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Formação Pedagógica Inicial de Formadores
MÓDULO TEORIAS, FACTORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
F o r m a d o r a
D A N I E L A
P A I X Ã O
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ÍNDICE
1. INTRODUÇÃO 2. TEORIAS PRINCIPAIS 2.1. Corrente Comportamentalista 2.2. Corrente Cognitivista 3. MEMÓRIA 4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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OBECTIVOS GERAIS
Identificar Conceitos, Teorias e Modelos explicativos do Processo de Aprendizagem; Identificar os Principais Factores e as Condições Facilitadoras da Aprendizagem.
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“ (…) O que é aprender, em todos os domínios, senão “desaprender” alguma coisa, deixar um hábito ou uma certeza que existe no mais íntimo de nós próprios? Aprender a é, antes de mais nada, romper com hábitos que se tornaram uma segunda natureza, é “desaprender” a respirar quando se trata de desporto ou de música, é “desaprender” os sons e a sintaxe da sua própria língua quando se pretende aprender uma outra. E o que é compreender, senão abandonar as pseudo-certezas, (…) recusar as verdades primeiras que mais não são, segundo Bachelard, que “erros primeiros”? Finalmente, o que é aprender a ser, senão aprender a mudar, a renunciar corajosamente ao conforto e ao conformismo em que uma pessoa estava instalada como em sua casa, para vir a ser, enfim, ela própria. Aprender realmente, é sempre “desaprender” para vencer o que nos paralisa, nos encerra, nos aliena. Para ficar jovem!”
Olivier Reboul (II) (fonte: Guia do Animador de Paulo T. Ferreira)
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1. INTRODUÇÃO Todos estamos familiarizados com o tema aprendizagem. Sabemos que, nas escolas, as crianças estão a aprender. Quando alguém conduz um automóvel, é porque aprendeu a fazê-lo. É frequente vermos amigas trocarem impressões sobre determinada sobremesa cuja confecção é fácil de aprender. Assim, o termo aprendizagem, na linguagem comum, está ligado intimamente à aquisição de conhecimentos. Cientificamente tem, no entanto, uma delimitação precisa. Seja qual for o ambiente em que nos encontramos, estamos constantemente a ser envolvidos por estímulos. Alguns destes suscitam uma resposta por parte do indivíduo.
A aprendizagem procura esclarecer a relação que se estabelece entre dados estímulos e certas respostas. No domínio mais estrito da Formação, poderemos considerar a aprendizagem como o processo responsável pela transformação de um estado inicial num estado final, através da experiência. É um processo dinâmico, contínuo e activo, em que o sujeito (formando) é um processador activo de informação. Estado inicial (competências, saberes)
Experiência (leituras, observações, descoberta)
Estado final (novas competências, novos saberes) Em contexto de formação, há aprendizagem sempre que surja uma conduta nova, ou se verifiquem modificações nas condutas pré-existentes, provocadas pela vivência de uma situação-formação. Nesta óptica, a desaprendizagem é também uma forma de aprendizagem. O sucesso da aprendizagem no contexto formativo deve ser sempre aferido por referência aos objectivos da própria formação, sendo necessário que, entre a entrada no contexto da formação (perfil de entrada) e a saída desse contexto (perfil de saída), se
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verifique uma mudança no indivíduo: o aumento, a correcção ou o aperfeiçoamento de saber-saber, saber-ser e/ou saber-fazer. Quando, por exemplo, uma pessoa sai de casa, encontra no seu caminho numerosos estímulos. A maioria não lhe evoca qualquer resposta particular. Assim, se existirem árvores ao longo do passeio, se não for de encontro nem tropeçar em nenhuma delas, tornar-se-ão para si indiferentes. Os estímulos do meio ambiente, que não determinam no indivíduo qualquer resposta, são denominados estímulos neutros. Aquela pessoa que saiu de casa pode encontrar no caminho uma outra, sua conhecida, a quem dirige um cumprimento ou se sente mesmo na obrigação de parar para conversar. Os estímulos que influenciam o comportamento de um indivíduo, são denominados estímulos discriminativos. Por sua vez, os estímulos, podem ser antecedentes e consequentes. Quando uma pessoa muda de passeio, na rua, porque vê ao longe uma outra a quem não deseja falar, esta constitui o estímulo antecedente que determina aquele comportamento de mudança de passeio. Quando alguém se dirige sempre ao mesmo quiosque, porque sabe que lá se encontra o tipo de tabaco que usualmente consome, então esse comportamento está determinado não pelo que ocorre antes, mas sim pelo que acontece depois. Os estímulos contingentes a dada resposta, que ajudam a fixá-la, chamam-se estímulos de reforço ou, simplesmente, reforço. Os estímulos podem ainda pertencer ao meio externo ou ao meio interno. Os exemplos dados até agora são de estímulos do meio externo. Porém, uma pessoa, mercê do seu pensamento (estímulos do meio interno), pode decidir escrever uma carta a um amigo. De uma forma simples, podemos agora definir que Aprendizagem é uma modificação relativamente estável do comportamento, resultante de treino especial, das contingências a que determinadas actividades ficaram expostas ou ainda de imitação de determinados modelos. Esta é apenas uma definição possível, sendo que todas apontam para a aprendizagem como uma modificação comportamental. Com efeito, só se pode falar de aprendizagem quando o indivíduo adquire uma conduta que não possuía ou altera uma já existente.
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Em suma, e de um ponto de vista cognitivo, a aprendizagem: •
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Envolve a activação de um conjunto de operações mentais e o processamento de informação Requer tempo Processa-se através de vários mecanismos Encontra-se sempre associada à memória.
2. PRINCIPAIS TEORIAS Passaremos a descrever as várias formas de interpretar o processo de aprendizagem, destacando a corrente Comportamentalista e Cognitivista. 2.1.CORRENTES COMPORTAMENTALISTAS 2.1.1. Habituação
É com base no que aprendemos que em seguida nos vamos comportar de determinada maneira. Desta forma os investigadores manipulam o contexto para modificar o comportamento. A habituação é o fenómeno mais simples da aprendizagem. Quando somos expostos a um estímulo pela primeira vez, temos tendência a reagir a esse estímulo. Há medida que vamos sendo expostos continuadamente a um mesmo estímulo a intensidade da resposta diminui. A habituação é portanto essencial à adaptação aos contextos de vida. Se não nos habituarmos aos estímulos neutros na nossa vida vamos dispensar energias com esses estímulos. 2.1.2. Condicionamento Clássico
Chama-se clássico porque este tipo de condicionamento foi o primeiro a receber maior atenção. É particularmente importante para explicar o comportamento involuntário e as emoções. Neste tipo de comportamento, primeiro aparece o estímulo, e só depois a resposta. ER
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Ficou a dever-se, fundamentalmente, aos trabalhos pioneiros de Pavlov (1903). O interesse de Pavlov pelo condicionamento derivou de estudos fisiológicos, feitos no cão, sobre a resposta de salivação. Este animal, quando está com fome, saliva espontaneamente à apresentação de comida. A resposta de salivação é, neste caso, um reflexo ou uma resposta incondicionada, porque está ligada sempre à apresentação da comida (estímulo incondicionado), quando se encontra com fome. Contudo, Pavlov verificou que, se antecedesse imediatamente no tempo o toque de uma campainha em relação com a apresentação da comida, ao fim de um certo número de associações o simples som da campainha bastava para induzir a resposta de salivação. O toque da campainha tornou-se assim um estímulo condicionado, capaz de produzir a resposta condicionada de salivação. O que se disse a respeito do condicionamento salivar pode aplicar-se a outras formas de comportamento condicionado. No caso do homem, pode dizer-se que muitos dos comportamentos de medo são adquiridos com base nesta forma de aprendizagem. Há oito conceitos fundamentais que importa reter acerca do condicionamento clássico: •
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Estímulo incondicionado – é aquele que produz uma resposta natural e espontânea em grande parte dos organismos. É o caso da comida nas experiências de Pavlov. Não há qualquer necessidade de um processo de aprendizagem para que isso aconteça. Estímulo condicionado: é aquele que, previamente neutro, passa a provocar uma resposta semelhante à do estímulo incondicionado após um emparelhamento repetido com este. É o caso do som da campainha na experiência de Pavlov. Resposta incondicionada: é a resposta natural e espontânea do organismo ao estímulo incondicionado. Resposta condicionada: são respostas estruturalmente semelhantes à resposta incondicionada, mas produzidas na sequência da apresentação de um estímulo condicionado. São, portanto, respostas aprendidas em associação com respostas espontâneas do organismo. Generalização do estímulo: consiste na produção de uma resposta condicionada para estímulos que apresentem algum grau de semelhança com o estímulo condicionado. Generalização da resposta: difere da anterior, pois consiste na realização de diferentes respostas para o mesmo estímulo. Discriminação: verifica-se quando somente o estímulo condicionado é susceptível de desencadear a resposta condicionada. O sujeito é capaz de impedir a generalização do estímulo. Extinção: consiste na apresentação repetida do estímulo condicionado na ausência do estímulo incondicionado. Esta situação conduz a um enfraquecimento da ligação entre estímulo incondicionado e condicionado e ao consequente esbatimento e desaparecimento da resposta emocional condicionada.
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Muitos dos medos que as pessoas manifestam correspondem a respostas condicionadas. O medo revelado na presença de um cão ou de outro animal doméstico, o medo de levar injecções ou, simplesmente, de falar em público, pertencem ao grupo dos medos aprendidos. 2.1.3. Condicionamento Operante
Segundo Skinner (1931, 1938), o comportamento é fundamentalmente regulado pelas suas consequências e são estas que, mais que os antecedentes, ocupam um lugar privilegiado na aprendizagem animal e humana. O estímulo não desencadeia por si só a resposta. É através da associação de um estímulo a uma consequência que o primeiro adquire as propriedades discriminativas de indução da resposta. De acordo com este autor, o estímulo funciona como um sinal da probabilidade da ocorrência de determinadas consequências, aumentando ou diminuindo deste modo a probabilidade da ocorrência de uma resposta. Através de um conjunto de experiência que envolviam um dispositivo denominado de “Caixa de Skinner”, este autor chegou à formulação das duas principais leis do Paradigma do Condicionamento Operante: a)
Quando a ocorrência de um comportamento é seguida da apresentação de uma consequência reforçadora, a força deste comportamento aumenta - Reforço b) Quando a ocorrência de um comportamento, anteriormente fortalecida por um processo de condicionamento, deixa de ser seguida de uma consequência reforçadora, a força do comportamento diminui - Extinção A análise operante do comportamento trouxe três contribuições fundamentais para os modelos explicativos da aprendizagem: 1. Por um lado, as respostas estudadas deixam de ser respostas reflexas do organismo para passarem a ser respostas instrumentais aprendidas. 2. Para além disso, um comportamento passa de facto a ser uma questão de consequências. 3. Finalmente, é possível, através da manipulação contingencial e sistemática das consequências, produzir novas aprendizagens e extinguir aprendizagens anteriormente adquiridas. No condicionamento operante, há três noções extremamente importantes. São elas (1) os estímulos discriminativos, ou circunstâncias que indicam ao sujeito a probabilidade
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da ocorrência de uma determinada consequência; (2) a resposta operante, ou acção instrumental do sujeito; (3) as consequências da resposta operante ou instrumental do sujeito. A interrelação entre estas três dimensões define aquilo que é habitualmente designado de contingências de um comportamento. Resultam daqui várias contingências que constituem os conceitos fundamentais do paradigma do condicionamento operante: •
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Reforço: é a consequência de um comportamento que tem como efeito aumentar a frequência, duração ou intensidade desse comportamento. Se o motivador fundamental for a busca do prazer, designa-se por reforço positivo. Se o motivador fundamental for a fuga à dor, designa-se por reforço negativo. Escalas de reforço: referem-se aos programas através dos quais o reforço é administrado. Podem ser contínuas (em que todas as respostas operantes são seguidas de reforço) ou intermitentes (somente algumas das respostas são seguidas de reforço). Punição: consiste na apresentação de um acontecimento aversivo ou na retirada de um estímulo positivo como consequência pela emissão de uma determinada resposta operante. Extinção: consiste em fazer com que uma determinada resposta deixe de ser seguida do respectivo reforço. A consequência natural deste processo é o enfraquecimento gradual da resposta operante. Controlo do estímulo: ocorre quando uma resposta é diferencialmente controlada por estímulos antecedentes.
ESTRATÉGIAS PARA DIMINUIR A OCORRÊNCIA DE UM COMPORTAMENTO
Extinção: consiste na retirada de todos os reforços que se encontram a manter um determinado comportamento-problema. Saciação: consiste no fornecimento de uma super-abundância dos reforços que estão a manter o comportamento, de modo a que estes percam o seu valor reforçador. Super-correcção/Prática Positiva: consiste na correcção, para uma situação melhor que a original, dos efeitos negativos que o comportamento indesejável teve no meio. Custo de Resposta: consiste na retirada de reforços previamente adquiridos, como consequência pela realização de um comportamento indesejável.
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Time-out: consiste em retirar ao indivíduo, como consequência pela realização de um comportamento indesejável, a oportunidade de este ser reforçado positivamente, durante um certo período de tempo. Estimulação aversiva: consiste na aplicação de um estímulo aversivo como consequência pela realização de um comportamento indesejável. ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A OCORRÊNCIA DE UM COMPORTAMENTO
Reforço positivo: consiste na apresentação de uma consequência positiva contingente à realização do comportamento desejável. Reforço negativo: consiste em retirar uma estimulação aversiva como consequência pela realização de um comportamento apropriado. Modelagem: consiste no reforço dos comportamentos que constituem aproximações progressivas ao comportamento-alvo terminal. Esbatimento: consiste na passagem progressiva do controlo de um comportamento das consequências para os estímulos antecedentes discriminativos. 2.1.4. Aprendizagem por Modelação
Refere-se à aprendizagem que pode ocorrer por observação de um modelo. Embora uma grande quantidade de aprendizagens tenha lugar através do treino e reforço directo, grande parte do reportório comportamental da pessoa pode ser adquirido através da imitação ou daquilo que um indivíduo observa nos outros. Albert Bandura demonstrou que é possível aprender uma grande variedade de comportamentos, dos mais simples aos mais complexos, sem que se torne necessária a experiência directa acompanhada das respectivas consequências. Para o Paradigma da Aprendizagem Social, grande parte da aprendizagem verifica-se através de um processo de observação da execução de modelos sociais e das suas
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respectivas consequências. Em face da multitude de modelos que nos são constantemente postos à disposição, não podemos senão aprender. O processo de aprendizagem por observação não é um processo automático. Não basta a simples exposição de um sujeito a um modelo para que o comportamento ou regra sejam automaticamente aprendidos, existindo toda uma série de sub-processos cognitivos. •
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Processos de atenção: regulam a direcção das percepções do observador na direcção dos objectos e acções a observar. Sem atenção, não há modelagem, já que o sujeito pode ignorar o modelo ou dirigir o foco da sua atenção para outras características. Processos de retenção: mesmo que prestemos atenção a um determinado acontecimento, se não o retivermos, há uma reduzida probabilidade de influência desse acontecimento no nosso reportório comportamental. É necessário que o sujeito esteja capaz de reter, em termos simbólicos, as representações das respostas observadas. Processos de produção: envolvem a tradução das representações simbólicas em programas comportamentais específicos. Processos motivacionais: a eficácia da modelagem depende grandemente deste tipo de processos que envolvem motivações.
A todo o momento podemos adquirir saberes e competências novas ao observar, integrar e produzir a maneira como alguns os exercem. A qualquer momento, podemos constituir um modelo para os outros. Um formador deve, imperativamente, ter esta capacidade de ser um modelo para os seus formandos. A este título, deve dar provas de uma grande coerência nos seus comportamentos e atitudes, a fim de permitir uma identificação precisa dos pontos a integrar. Se não respeitar esta preocupação de coerência e não tiver consideração pela especificidade do seu trabalho, corre o risco de ser desacreditado (não-modelo) ou mesmo denegrido (anti-modelo).
2.2.CORRENTE COGNITIVISTA
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2.2.1. Aprendizagem na Perspectiva Cognitivista
Segundo o enfoque cognitivista, primeiro será necessário trabalhar para modificar as percepções, valores ou atitudes da pessoa. Presume-se que ao fazê-lo, o comportamento observável do indivíduo também se modifica. Dar-se-à destaque a um autor, Ausubel, responsável pela Teoria da Assimilação. Antes de mais, será pertinente fazer uma breve referência aos estudos de Piaget, que em muito contribuíram para o trabalho de Ausubel. Para Piaget, o conhecimento do sujeito acerca dos objectos não é adquirido passivamente mercê de uma mera gravação de informações, mas sim construído através da interacção entre esse sujeito e esses objectos. O conhecimento é uma relação evolutiva entre o sujeito (no caso, a criança) e o meio. Piaget lança duas noções importantes: a assimilação, em que tudo o que é experienciado pelo sujeito e incorporado, e a acomodação, em que a criança ajusta o que assimilou do meio. É a partir destas noções que os estádios de desenvolvimento cognitivo formam uma sequência invariante, caracterizando-se cada um deles por uma estrutura de conjunto homogénea e pela emergência de estruturas qualitativamente diferentes. O modelo de Ausubel, avança um pouco mais, na medida em que conjuga o funcionamento cognitivo com o nível de participação dos indivíduos no processo de aprendizagem. Assim, numa visão menos operatória, Ausubel criou um modelo de aprendizagem que relaciona duas variáveis: intervenção dos processos cognitivos com os tipos de actividade envolvidos na aprendizagem. Os conceitos fundamentais deste modelo são: •
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Aprendizagem por descoberta: ocorre quando o conteúdo principal daquilo que vai ser aprendido não é dado, mas deve ser descoberto pelo formando. O formando deve reagrupar a informação e integra-la na estrutura cognitiva; desta reorganização resultará o produto final ou a descoberta de uma relação. Neste tipo de aprendizagem a descoberta assenta, muitas vezes, em proposições já conhecidas que são redescobertas de foma inovadora. Aprendizagem receptiva: ocorre quando a totalidade do conteúdo que vai ser aprendido é apresentado ao formando sob a forma final. Esta aprendizagem não envolve qualquer descoberta independente. O novo material é apresentado de forma a tornar-se acessível e compreensível, facilitando a sua utilização em situações futuras. Esta aprendizagem pode gerar dois tipos de aprendizagem: automática ou significativa.
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Aprendizagem mecânica/atomática: encontra-se no pólo oposto da aprendizagem com significado e é o resultado do formando incorporar nova informação na estrutura cognitiva de modo arbitrário, literal e não substancial. Ocorre quando se estabelecem associações através da memorização (do tip mecânico) havendo desta forma uma interacção minima ou mesmo nula entre os novos conceitos e os que já se possuem. Aprendizagem significativa: ocorre quando o formando relaciona de forma não arbitrária e substantiva uma nova informação a outras com as quais já está familiarizado. Para tal é necessário um esforço consciente que permita integrar os novos conhecimentos com os conceitos que já possuía. Pressupõe que o processo de aprendizagem seja activo onde a capacidade de relacionamento entre os conceitos lhe confere uma dinâmica subjectiva, construída pelo próprio sujeito.
Já no âmbito da formação, D’Hainaut e Vasamillet sistematizaram um modelo (Modelo Hierárquico da Aprendizagem) que permite aos formadores identificarem as operações mentais que são desencadeadas nos formandos durante o processo formativo. Este modelo assenta no pressuposto de que a aprendizagem se processa num continuum gradual de complexificação, que vai das associações simples até às associações mais complexas e gerais que requerem, por sua vez, elevada capacidade de abstracção e estruturação. Os autores identificam três grandes tipos de aprendizagem: •
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Aprendizagem por associações simples: consiste na aquisição elementar de saberes, que requerem baixos níveis de complexidade, estruturação e abstracção, como são as aquisições resultantes da relação estímulo-resposta. Conceptualização: na sua forma mais elementar, é um processo cognitivo, através do qual se identifica qualquer objecto como elemento de uma classe e exclui os que não lhe pertencem. Aprendizagens superiores: realizam-se quando o indivíduo começa a interligar, a encadear e a aplicar conhecimentos anteriormente adquiridos em processos mais complexos.
Em formação, o percurso que parte da activação dos mecanismos mais simples e menos estruturados da aprendizagem, para os mais complexos e mais estruturados, devem ser encarados no trabalho pedagógico numa lógica de avanço gradual, do particular para o geral, do concreto para o abstracto, da teoria para a prática. Importa frisar que, em contexto formativo, o modo como o formando aprende depende não só das estratégias de ensino utilizadas, como do nível e do tipo de intervenção do formando na identificação, no relacionamento e na selecção da informação a integrar nas suas estruturas cognitivas.
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Neste contexto, não podemos deixar de ter em linha de conta que: O adulto aprende: • • •
O que quer O que lhe faz falta Com a prática
O adulto aprende melhor: • • •
Resolvendo problemas Em ambiente descontraído Quando é orientado, e não avaliado
Muito embora o adulto aprenda o que quer – no sentido de que tem poder sobre os seus actos, que precisa de estar motivado e que a motivação, antes de tudo, é auto motivação -, numa perspectiva sociológica, acrescentamos que o adulto aprende o que pode – no sentido em que o adulto também é um agente social, que influencia e é influenciado pelo meio. Por outro lado, a aprendizagem não é um processo totalmente voluntário e intencionalmente controlado pelo indivíduo. Assim, se há momentos em que o formador tem que introduzir as referências essenciais, ou os conceitos centrais, porque são condição necessário para o formando interligar a matéria com os seus conhecimentos, ou enriquecer conceitos, momentos haverá em que o formador deve orientar, ou dar autonomia, total ou parcial, ao formando para resolver problemas e desenvolver trabalhos individuais e de grupo. Quanto maior for a predisposição, a participação e a autonomia do formando no processo formativo, maior é a probabilidade de se realizarem alterações significativas nos
domínios
cognitivo
(saber-saber),
comportamental (saber-ser e saber-estar).
3. A MEMÓRIA
operativo
(saber-fazer),
atitudinal
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Memória e aprendizagem estão intimamente relacionadas. A capacidade de aprendizagem está tão dependente da capacidade de memorização, como a capacidade da memorização está dependente da capacidade de aprendizagem. A retenção de novas informações está dependente da existência ou não de informação prévia, ou de conceitos-âncora. Os estudos sobre a memória identificam três níveis de recordação das experiências que vivemos: •
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Memória sensorial ou icónica – a duração daquilo que é percepcionado pelos indivíduos é rapidamente esquecido Memória de curto prazo (MCT) ou primária – a recordação das componentes percepcionadas é retida por um período mais prolongado, mas esquecida ao fim de um certo tempo. Memória de longo termo (MLT) ou secundária – é aquela que retém as informações percepcionadas, seleccionadas e codificadas de uma forma permanente.
Durante a exposição a estímulos, à informação, ou a experiências, o input sensorial é retido, muito brevemente, no respectivo sistema. Há uma estimulação dos receptores sensoriais e a informação é transformada em impulsos nervosos. Os input são filtrados pelos mecanismos da motivação, da percepção, da atenção, da fadiga, etc. Estamos no momento do impacto dos inputs e dos registos sensoriais. Num momento seguinte, a informação, tal como foi percebida, reconhecida e apreendida, é codificada durante a fase de Aquisição. Só então é encaminhada para armazenamento e retenção temporária e/ou permanente. Entra-se na fase da memorização propriamente dita. Na MCT, fazem-se retenções a curto prazo. Um número de telefone é recordado enquanto temos necessidade de o utilizar e esquecido ao fim de algum tempo se deixarmos de o utilizar. Contrariamente à memória icónica, a MCT existe para além das modalidades sensoriais. Parte daquelas recordações são encaminhadas e retidas na MLT. As informações vão ser arquivadas para utilização futura e o apelo a estas informações é feito por associações.
No que toca à eficácia da formação, as fases cruciais do trabalho pedagógico residem na
estimulação sensorial, onde não se podem ignorar os mecanismos da motivação, da
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percepção selectiva, da atenção, da fadiga, etc., e na passagem das informações da
MCT para a MLT. Em formação, a utilização em momentos-chave, de projecções multimédia, com texto, imagem e som, desempenha uma função importantíssima tanto ao nível da estimulação sensorial e emocional, da compreensão e do registo, como ao nível da recuperação dessa informação (apelo à memória visual e auditiva). Porque nem toda a informação transmitida é reconhecida e apreendida, o formador deve ter em linha de conta o período do dia, o tempo de sessão que já decorreu, as expectativas, a mobilização e o interesse dos formandos, os seus conhecimentos, as suas experiências, etc. Na medida em que constituem estratégias que potenciam o processo de aprendizagem, deve o formador estimular os formandos: • • •
Mudando de frequência e de ritmo de exposição; Alternando metodologias e meios de apoio pedagógico; Utilizando estudos de caso, simulações, jogos ou outras técnicas pedagógicas.
Por outro lado, a informação tal como é percebida, reconhecida e apreendida, é codificada, por cada um dos formandos, por referências às suas estruturas cognitivas e à forma como foi transmitida. Daí que o formador deva colocar questões relacionadas com os assuntos que acabou de abordar para obter o feedback e para se certificar que os conteúdos foram bem apreendidos. Para além disso, o formador tem de garantir que os formandos integraram e associaram os novos conteúdos de forma correcta, através de recapitulações, perguntas, reformulações, testes e exercícios, etc. Em conclusão, o formador deve prestar uma atenção especial à fase da passagem da informação da MCT para a MLT. É uma das fases determinantes do processo de aprendizagem, porque: •
• •
O armazenamento da informação não é arbitrário nem ocorre por ordem de entrada As informações são integradas em mapas cognitivos pré-existentes A integração e arrumação da informação nos mapas cognitivos depende do significado que lhe é atribuído
Referências Bibliográficas
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AUSUBEL, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning . New York: Grune and Stratton. BANDURA, A. (1977). Social Learning Theory . New York: Prentice Hall. GLEITMAN, H. (1999). Psicologia. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. RODRIGUES, M. & FERRÃO, L. (2006). Formação Pedagógica de Formadores . Lisboa: Lidel.
