Teorias da Aprendizagem

Aula Inaugural

Ao mesmo tempo que teorias aprimoram nosso olhar, nossa observação, e tornam nossas idéias mais claras e precisas, elas também são uma condição limitadora. É difícil abranger com elas toda a complexidade dos fenômenos estudados: ao mostrar, ao iluminar ala lguns componentes desses fenômenos, outros cam

obscurecidos. Uma boa teoria é aquela que permite descobrir dimensões para além do seu foco. (MAHONEY e ALMEIDA, 2004)

Seja bem-vindo a mais este espaço de aprendizagem. Estaremos trabalhando as Bases Teóricas da Aprendizagem. Você perceberá – e espero que sim – uma continuidade das discussões da Disciplina de Psicologia apresentadas na Unidade I do Semestre I. Pretendemos dar seqüência a estas reexões e levar você ao aprofunda-

mento do vasto campo teórico e prático da aprendizagem.

Iniciamos mostrando a pluralidade teórica e conceitual de aprendizagem. Em seguida, analisaremos dois grupos distintos das Teorias da Aprendizagem: A Condutista e a Cognitiva. Abordaremos, também, problemas de aprendizagem, fracasso escolar e relação escola-família. Sugiro que ao participar de cada aula, procure reetir sobre as questões propostas. Suas reexões/respostas juntamente com a lista dos objetivos

de cada unidade e aula auxiliarão em uma revisão futura e em nossos espaços interativos. Quando um termo novo ou revisado for de muita importância estará denido em um glossário no nal deste material. Estamos juntos nesta parceria a m de construirmos uma aprendizagem signicativa.

Um ótimo trabalho a todos nós. Professora Elisete UNIMES VIRTUAL TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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Aula: 01 Temática: Primeiras Explicações de Aprendizagem

Há uma grande discussão do que seja a Aprendizagem. Há diferentes conceituações sobre as quais falaremos a partir de agora. Perceba semelhanças e divergências, o que implicam claramente em visões de mundo e natureza humana diferentes. Convido você a iniciar estas reexões.

Não há neste momento uma teoria única e aceita globalmente que ofereça um marco explicativo completo e detalhado dos processos de apren dizagem escolar. Porém, coexistem diversas teorias e enfoques sobre a

aprendizagem escolar que respondem a coordenadas históricas e episte-

mológicas diversas e que proporcionam conceitos e princípios explicativos

também diversos, podendo, às vezes, ser considerados complementares e, dicilmente podem ser reconciliados. Vamos Vamos a elas!

Primeiras Explicações de Aprendizagem Uma das primeiras explicações de aprendizagem veio de Aristóteles (384322 a.C.), ele dizia que lembramos coisas juntas (1) quando elas são seme lhantes, (2) quando são contrastantes e (3) quando são contíguas. Este

último princípio nos chama a atenção porque está incluído em todas as

explicações de aprendizagem por associação. O princípio de contigüidade

estabelece que, sempre que duas ou mais sensações ocorrem oco rrem juntas com freqüência suciente, elas se tornarão associadas. Posteriormente, quando apenas uma dessas sensações (estímulo) ocorre, a outra também será lembrada (resposta). Embora os teóricos discordem sobre a denição de aprendizagem, uma boa parte concorda que a aprendizagem ocorre quando a experiência pro-

voca uma mudança no conhecimento ou comportamento de uma pessoa.

Os teóricos do comportamento enfatizam o papel de estímulos ambientais

na aprendizagem e focalizam-se no comportamento, ou seja, nas respostas observáveis. Aprendizagem e comportamento

Os estudiosos do condutismo também chamados behavioristas zeram uma revolução metodológica (estudando apenas os fatos observáveis) e

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TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Aula: 01 Temática: Primeiras Explicações de Aprendizagem

Há uma grande discussão do que seja a Aprendizagem. Há diferentes conceituações sobre as quais falaremos a partir de agora. Perceba semelhanças e divergências, o que implicam claramente em visões de mundo e natureza humana diferentes. Convido você a iniciar estas reexões.

Não há neste momento uma teoria única e aceita globalmente que ofereça um marco explicativo completo e detalhado dos processos de apren dizagem escolar. Porém, coexistem diversas teorias e enfoques sobre a

aprendizagem escolar que respondem a coordenadas históricas e episte-

mológicas diversas e que proporcionam conceitos e princípios explicativos

também diversos, podendo, às vezes, ser considerados complementares e, dicilmente podem ser reconciliados. Vamos Vamos a elas!

Primeiras Explicações de Aprendizagem Uma das primeiras explicações de aprendizagem veio de Aristóteles (384322 a.C.), ele dizia que lembramos coisas juntas (1) quando elas são seme lhantes, (2) quando são contrastantes e (3) quando são contíguas. Este

último princípio nos chama a atenção porque está incluído em todas as

explicações de aprendizagem por associação. O princípio de contigüidade

estabelece que, sempre que duas ou mais sensações ocorrem oco rrem juntas com freqüência suciente, elas se tornarão associadas. Posteriormente, quando apenas uma dessas sensações (estímulo) ocorre, a outra também será lembrada (resposta). Embora os teóricos discordem sobre a denição de aprendizagem, uma boa parte concorda que a aprendizagem ocorre quando a experiência pro-

voca uma mudança no conhecimento ou comportamento de uma pessoa.

Os teóricos do comportamento enfatizam o papel de estímulos ambientais

na aprendizagem e focalizam-se no comportamento, ou seja, nas respostas observáveis. Aprendizagem e comportamento

Os estudiosos do condutismo também chamados behavioristas zeram uma revolução metodológica (estudando apenas os fatos observáveis) e

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uma teoria da aprendizagem ao mesmo tempo. Oriundo da física clássica, o modelo da aprendizagem é do tipo associativo: E R . Estímulos (externos) chegam ao indivíduo, que produz Respostas (internas ou comportamentais).

A instalação de novos comportamentos pela repetição das associações E

R dene a aprendizagem por condicionamento. Esta é concebida como

um processo no qual o repertório de comportamento daquele que aprende é determinado pelos reforços encontrados no meio. As respostas certas são recompensadas e reproduzidas; as respostas “erradas” são punidas e aban-

donadas. Este processo constituiria uma forma elementar de aprendizagem

cujo campo de aplicação implicaria tanto no desenvolvimento dos hábitos como nos fenômenos comportamentais relacionados com as emoções e aprendizagens complexas.

Processos e princípios básicos para explicar a aprendizagem De uma maneira bastante esquemática e com uma nalidade didática, é

possível sintetizar diversos princípios de aprendizagem agrupando-os em torno de três grandes tipos de processos, principais responsáveis pela aprendizagem: 1. Os processos de condicionamento clássico. 2. Os processos de condicionamento operante. operante. 3. Os processos de modelagem.

Nos processos de condicionamento clássico , evidenciados nos conhecidos trabalhos do siólogo russo Pavlov (1849 – 1936), um estímulo ante riormente neutro é repetidamente combinado com um estímulo que evoca uma resposta emocional ou siológica. Mais tarde, o estímulo anteriormente neutro sozinho evoca a resposta – ou seja, o estímulo condicionado

produz uma resposta condicionada.

Na terminologia do condicionamento clássico, o estímulo que, inicialmente, desencadeia a conduta denomina-se “estímulo “ estímulo incondicionado”, já que, a princípio, provoca tal conduta de maneira automática e invariável. A res posta provocada desta maneira denomina-se, neste momento, resposta incondicionada. O estímulo inicialmente neutro que acaba provocando a

conduta recebe o nome de “estímulo condicionado”, porque o seu valor como desencadeador dessa conduta depende da sua associação com o estímulo incondicionado. A resposta obtida a partir do estímulo condicionado passa então a ser uma resposta condicionada.

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A aprendizagem produz-se quando o estímulo condicionado provoca a resposta condicionada na ausência do estímulo incondicionado inicial. Cachorro de Pavlov, Museu Pavlov O exemplo mais famoso de condicionamento clássico, extraído dos traba -

lhos de Pavlov, é o da aprendizagem por parte de um cachorro que apresenta a conduta de salivação ao ouvir o som de um sino: em um primeiro momento, o cachorro saliva – resposta incondicionada – quando lhe é ofe recida alguma comida – estímulo incondicionado, porém não saliva diante

do som do sino. No processo de condicionamento, soa-se o sino repetidas vezes, simultaneamente, ao apresentar a comida; depois desse processo, o cachorro aprende a salivar, respondendo ao som do sino – resposta con dicionada a um estímulo condicionado, mesmo antes que lhe seja dado qualquer comida. O processo é o mesmo nos seres humanos.

Outro tipo de condicionamento que permite a aprendizagem de novos

comportamentos é o condicionamento operante, o estudo central da

obra desenvolvida no nal dos anos 1930 pelo psicólogo B.F.Skinner.

B. F. Skinner

Nos processos de condicionamento operante, o organismo aprende a fazer - ou a evitar - determinados comportamentos de acordo com as conseqüências positivas ou negativas que esses comportamentos tiverem: o organismo tende a repetir comportamentos que tenham conseqüências positivas e evitar comportamentos que ocasionem conseqüências negativas. As

respostas aprendidas dessa maneira permitem ao organismo operar de modo mais efetivo sobre o seu contexto em um sentido instrumental; surge daí o adjetivo de “operante” na denominação desse tipo de processo. O conceito teórico central que explica os processos de condicionamento operante é a noção de “reforço”. O reforço é o processo de fortalecimento de uma determinada resposta de acordo com suas conseqüências; por -

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tanto, em um processo de reforço, uma determinada classe de respostas aumenta a probabilidade de ocorrência no futuro. As conseqüências espe cícas que aumentam a probabilidade de ocorrência futura de uma classe de respostas denominam-se “reforçadores”. Os exemplos mais clássicos e

intuitivos de reforço ilustram processos de reforço, ou seja, casos em que a apresentação de determinados reforços aumentam a probabilidade da reposta.

O processo complementar e contrário em relação ao reforço é a “extin ção”, produzido sempre que se deixa de reforçar de modo sistemático uma

resposta reforçada previamente; nesse caso, a resposta em questão dimi-

nui a freqüência de maneira gradual até extinguir-se. Ou também, quando

na presença de uma resposta não há nenhum estímulo a ser oferecido.

Exemplo típico é a birra em crianças. Quando damos aten ção (reforço) há uma tendência em aumentar o comporta mento; quando ignoramos (ausência de reforço ou punição) a tendência é a extinção. O condicionamento operante possibilita a aprendizagem de comporta -

mentos novos mediante dois tipos de processos complementares: a discriminação e a generalização.

1. A discriminação é o processo pelo qual se aprende a dar uma resposta

na presença de um certo estímulo ou classe de estímulos, de maneira que tais estímulos acabem tornando-se signos ou sinais especícos que regulam o comportamento tratado – como, por exemplo, aprender a identi car pelo nome uma determinada letra sem utilizar qualquer outra letra. Essa conexão funcional entre estímulos discriminativos e as respostas é obtida

quando se reforça sistematicamente a resposta diante desses estímulos e não se reforça diante dos outros.

2. A generalização, por sua vez, é o processo pelo qual é possível trans ferir a aprendizagem efetuada por um estímulo contextual concreto a ou tros estímulos similares – por exemplo, identicar uma letra não somente quando é manuscrita caligracamente, mas também quando diferentes

pessoas a escrevem ou quando estiver escrita de maneiras diferentes.

Conforme vimos, encorajar comportamento é reforçá-lo. Há diversas formas especícas para encorajar comportamentos existentes ou ensinar novos. Elas incluem o elogio, a modelagem e a observação. Segundo a Teoria Condutista ou também conhecida por Behaviorismo, o terceiro dos


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processos (a partir das teorias que consideramos), que destaca-se como responsável principal pela aprendizagem é o processo de modelagem ; isto

é, a aprendizagem a partir da observação de modelos.

Nesse caso, o mecanismo básico responsável pela aprendizagem é a imitação dos comportamentos dos modelos observados e o processo permite uma grande variedade de aprendizagens a partir da ativação, da inibição ou da desinibição de comportamentos agressivos já presentes no repertório do sujeito diante de determinadas situações – até a aprendizagem

de respostas e habilidades genuinamente novas por parte do observador. A partir desse aspecto, é preciso remarcar que os termos “observação” e “imitação” devem ser entendidos no sentido amplo, incluindo tanto a aprendizagem a partir de modelos imaginários, como em um desenho, quanto o que podemos denominar modelagem verbal, ou seja, imitar a partir da fala ou de combinação de ambos os modelos. Os meios audiovisuais como uma fonte de aprendizagem

Algumas pesquisas clássicas sobre a aprendizagem por modelagem mostraram que, em determinadas situações de laboratório, as crianças podiam aprender, por exemplo, comportamentos agressivos se observassem modelos lmados (Bandura, Ross e Toss, 1963). Trabalhos desde a década de 1980 conrmaram essa possibilidade fora do laboratório e mostraram, por exemplo, relações signicativas entre a

observação de modelos de comportamento agressivo na televisão e de-

terminados comportamentos das crianças em situação de jogo (Singer e Singer, 1980 apud Salvador, 2000). Esses resultados conrmam o papel da televisão e dos próprios vídeo-ga-

mes como uma fonte potencial de aprendizagens. É notável a importância progressiva dos modelos que oferecem esse tipo de meios têm no nosso

contexto histórico e cultural, competindo cada vez mais com os modelos próximos oferecidos pelas pessoas que convivem, cada vez menos, com o

indivíduo em formação.

Alguns dos pesquisadores mais importantes dos processos de aprendizagem por modelagem remarcam, nas mais recentes obras, como diferentes processos de caráter cognitivo incidem nesse tipo de aprendizagem. Bandura é o mais conhecido dos autores que estudaram esses tipos de processos como um dos eixos centrais das suas teorias. Um conceito importante que Bandura propõe e que se vincula aos fatores de tipo motivacional que inuem na aprendizagem pró-modelagem é o de

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“incentivo vicário”, entendido como o incentivo que o aprendiz desenvolve ao observar que é dada uma recompensa ao outro; incentiva-se o modelo. De acordo com esse conceito, o fato de ver que uma outra pessoa recebe algum tipo de recompensa ou reforço positivo ao efetuar uma determinada conduta, atua como um incentivo para imitar tal comportamento. Portanto, as pessoas podem ter tendência a imitar mais as condutas daqueles que recebem recompensas do que daqueles que não as recebem. A pesquisa empírica da inuência desses fatores na aprendizagem por

observação permitiu constatar que as crianças tendem a imitar, em maior grau, condutas relativamente simples, próximas à sua competência cog nitiva, que comportem recompensas para aquilo que realizam, que apresentem modelos atrativos e que sejam dadas em momentos nas quais dedicam atenção ativa a tais modelos. Esse interesse em aplicar os princípios gerais da aprendiza -

gem às situações escolares incorporou uma série de trabalhos, alguns com um caráter essencialmente prático e de intervenção, e outros com um nível mais alto de desenvolvimento teórico e conceitu-

al especíco. Veremos, resumidamente, algumas das propostas surgidas

desses trabalhos, organizando-as em torno de dois campos educativos.

Trataremos de dois amplos campos educativos de aplicação provenientes dos princípios do condicionamento operante e das propostas de Skinner e de seus seguidores: o ensino programado e seu uso em contextos educa tivos das técnicas de modicação da conduta, a serem vistas na próxima aula. Aguardo Você! As propostas iniciais de Skinner sobre o ensino programado partem de duas premissas básicas (SKINNER, 1954 apud WOOLFOLK, 2000). A primeira é a necessidade de programar de maneira mais eciente os reforços

oferecidos ao aluno para manter a intensidade do seu comportamento.

Para obtê-lo, Skinner propõe dividir a matéria de aprendizagem em passos

muito pequenos, diante dos quais os alunos devem responder constante-

mente, com o objetivo de argumentar tanto quanto se possa a freqüência

de reforços e reduzir ao mínimo os erros. Dessa primeira premissa surge a noção de “programa”, como uma série ou seqüência ordenada de elementos breves, de diculdade crescente,

que apresenta uma pequena informação e propõe uma pergunta ao aluno

para que proporcione as respostas nais estabelecidas pelo elaborador do

programa.


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As técnicas de modicação de conduta favorecem os processos de apren-

dizagem de comportamentos novos como estratégias centradas para manter e fortalecer respostas já aprendidas e também estratégias para controlar os estímulos do ambiente associativo à realização de determinadas condutas.

O “modelamento” ou técnica de aproximações sucessivas é uma das estratégias de modicação de conduta para a aprendizagem de comporta -

mentos novos. Consiste basicamente em estabelecer, de maneira gradual,

uma série de pequenos passos ou aproximações sucessivas à conduta nal que é preciso instaurar até consegui-la. Esse estabelecimento gradual

é obtido com o reforço sistemático e diferencial dos diversos passos e aproximações e extingue paralelamente as respostas incorretas que não sejam adequadas à conduta a ser iniciada. Assim, por exemplo, a brinca deira de “quente e frio” que consiste em dar dicas para a criança alcançar o objetivo de achar o objeto escolhido e escondido no jogo. A palavra “frio” signica estar longe, “morno” está se aproximando, “quente” está próximo, “fervendo”está muito próximo, ou seja, é possível “modelar” a conduta pelo

contato social com outros companheiros reforçando de maneira sistemática e diferencial alguns comportamentos desejados. Outro exemplo, o alu no que, constantemente, obtém nota 6,0 (seis), deverá receber um elogio, quando obtiver 6,5 (seis e meio), mesmo que a classe toda tenha tirado

nota muito maior, pois o objetivo é o avanço sucessivo desse estudante. Algumas considerações em relação ao elogio como reforço

A experiência tem demonstrado que os professores podem melhorar o com-

portamento do aluno ignorando os transgressores e elogiando alunos que

estão seguindo as regras. Muitos orientadores aconselham professores a “acentuar o positivo” – elogiar generosamente alunos por bom comporta mento enquanto ignoram erros e maus comportamentos. Essa abordagem

“elogie-e-ignore” pode ser útil, mas não deveríamos esperar resolver todos

os problemas de manejo da sala de aula. Sabe-se que os comportamentos persistem quando os professores usam conseqüências positivas (principal mente elogios) como únicas estratégias de manejo da sala de aula. Há uma segunda consideração ao uso do elogio. Os resultados positivos

encontrados na pesquisa ocorrem quando os professores elogiam cuida-

dosa e sistematicamente seus alunos. Infelizmente, o elogio nem sempre é dado adequada e efetivamente. Simplesmente “distribuir parabéns” não melhorará o comportamento. Para ser efetivo, o elogio deve (1) depender do comportamento a ser reforçado (2) especicar claramente o compor -

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tamento que está sendo reforçado e (3) ser sincero. Em outras palavras,

o elogio deve ser o reconhecimento sincero de um comportamento bem denido para que os alunos entendam o que precisam fazer para assegurar

o reconhecimento.

Outra estratégia que permite a aprendizagem de condutas novas é a ate -

nuação. Consiste em retirar progressivamente determinados estímulos de ajuda e suporte utilizados, a princípio, para facilitar a resposta correta do

aluno, de maneira que, o seu comportamento que estabelecido sem que

seja necessária qualquer ajuda. As ajudas iniciais podem ser físicas ou manipulativas: como quando o educador oferece ao aluno um modelo da conduta que deve imitar; ou verbais: instruções, pistas, perguntas etc.

De qualquer forma, o processo implica que, a princípio, o aluno somente seja capaz de realizar a conduta com ajuda; depois, as ajudas diminuem progressivamente em quantidade e qualidade e, ao nal, o aluno pode

cumprir a conduta sem necessidade das ajudas e dos suportes iniciais.

O objetivo nal é que o aluno possa realizar a estratégia em questão sob

a sua própria responsabilidade, aplicando-a em distintas situações e sem ajuda do professor ou de um adulto.

Pense em situações de sala de aula em que percebemos nossos alunos necessitando de apoio, incentivo para realizar tarefas e que não podemos criar a dependência da presença do professor, dos pais ou amigos. Em quê, estas considerações podem

nos ajudar?


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Aula: 02 Temática: Teoria Genética da Aprendizagem

Encontramos um número bastante grande de teorias da aprendizagem. Vimos, anteriormente, a teoria que dene a aprendizagem pela sua conseqüência comportamental e enfatiza as condições ambientais como determinantes para sua aquisição. Agora iniciaremos um segundo grupo em que estão as teorias que denem a aprendizagem como um processo de relação do sujeito com o mundo externo e que tem conseqüências no plano da organização interna do conhecimento (organização cognitiva). Dentre as Teorias Cognitivas, temos a Teoria Genética, cujo representante é Piaget; a Teoria Sócio-Histórica, cujo expoente é Vygotsky; e Teoria Signicativa, cujo referencial é Ausubel. A teoria genética da aprendizagem

A expressão “genética” neste caso refere-se à gênese - origem e processo de formação a partir da origem, constituição gerada de um ser ou de um fenômeno. Uma abordagem genética em psicologia não é uma abordagem centrada na transmissão hereditária de características psicológicas, mas no processo de construção dos fenômenos psicológicos ao longo do desenvolvimento humano. A teoria genética proposta por Piaget é uma das teorias da aprendizagem que mais tem contribuído para a renovação do ensino. No entanto, a sua elaboração teórica pode ser entendida dentro do marco teórico geral traçado por esse autor. Curioso é que no caso de Piaget, a sua elaboração teórica foi desenvolvida nas primeiras décadas do século XX e não teve prioritariamente preocupações educativas.

Piaget, o epistemólogo

Jean Piaget (1896-1980) interessa-se desde o começo pelas questões epistemológicas - como é possível o conhecimento? Como se pode passar de um conhecimento menor a um maior? Que papel tem o indivíduo no ato do conhecimento? Naquela época, a epistemologia estava dividida entre os que defendiam que o conhecimento era simplesmente uma cópia da UNIMES VIRTUAL 20


realidade exterior e adquirido por meio dos sentidos-empirismo, e os que defendiam que o conhecimento era inato-inatismo. Nesse contexto, Piaget propõe uma terceira alternativa. Defendia que o conhecimento vai sendo construído – não é inato - e que nessa construção, o indivíduo tem um papel especial - o seu conhecimento não é simplesmente uma cópia da realidade como os empiristas crêem. Dá uma base empírica às suas preocupações epistemológicas e, por isso, interessa-se pela psicologia, sobretudo àquela que lhe permite seguir o processo de evolução dos conhecimentos ao longo da vida. Por esse motivo, muitas de suas idéias vão ser estudadas graças às respostas que crianças de diferentes idades davam quando resolviam tarefas diversas. É provável também que a importância de Piaget no campo educativo tenha sido favorecida pelo esgotamento do paradigma condutista e das teorias associativas da aprendizagem dominante do princípio do século XX e que, em geral, inspiravam métodos pedagógicos baseados na instrução direta, na transmissão de conhecimentos e em uma certa passividade do aluno. O sujeito constrói o seu conhecimento

No processo de aquisição de novos conhecimentos, o sujeito é um organismo ativo que seleciona as informações que lhe chegam do mundo exterior, ltrando-as e dando-lhes sentido. Assim, Piaget começou a de fender a sua teoria em um momento em que as teorias da aprendizagem enfatizavam sobretudo as prioridades do estímulo - e não as do sujeito como um organismo organizador da informação – e em um momento em que os sentidos – muito mais que a ação - eram os principais agentes no ato do conhecimento. Para Piaget, conhecer é atuar diante da realidade que nos envolve. O sujeito conhece na medida em que modica a realidade através de suas ações. E isso serve tanto para o bebê que explora um objeto como para uma criança que coloca, um ao lado do outro, objetos que se parecem, ou para um jovem que experimenta a exibilidade de uma série de blocos. Contudo, atuar no sentido Piagetiano não se pode traduzir necessariamente por ações e movimentos externos e visíveis. Esse poderia ser o caso das crianças pequenas, que, de alguma maneira, necessitam manipular a realidade que as envolve para poder entendê-la. Na maioria dos casos, porém, essa atividade é interna, mental, ainda que se possa basear em UNIMES VIRTUAL TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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objetos físicos. Um sujeito pode estar mentalmente muito ativo sem que por isso tenha de mover ou manipular objetos: quando compara, ordena, classica, conta ou faz deduções mentais. Se conhecer é atuar, Piaget escolhe defnir uma unidade básica: o esquema de ação. (discutido na unidade II da disciplina de Psicologia.)

Segundo Piaget, o esquema corresponde ao aspecto organizativo de uma ação, a estrutura que permite que essa ação possa repetir-se e ser repetida e aplicada com ligeiras modicações - em situações distintas para conseguir objetivos similares. Denominam esquema de ação aquilo que em uma ação é transportável, generalizável ou diferenciável de uma outra ou, o que é comum às diversas repetições ou aplicações da mesma ação (Piaget,1982). Os primeiros esquemas de que o sujeito dispõe são esquemas reexos, ações pautadas que se ativam automaticamente diante de determinados estímulos- como o reexo de sucção. Pouco a pouco sobre essa base inata e reexa, vão aparecendo outros esquemas, que a princípio são esquemas de ação no sentido restrito, porém, a partir de certo momento, passam a ser esquemas representativos – as ações são representadas mentalmente e não representadas de forma externa. Veremos porque Piaget acredita que o Desenvolvimento vem antes da Aprendizagem. Eis aqui um diferencial importante em relação às demais teorias. Fique atento! O ponto essencial do construtivismo piagetiano é que o sujeito vai construindo espontaneamente os seus conhecimentos por meio da interação com a realidade que o envolve. Isso não signica que os conhecimentos já existem e que ele os assimile com as suas ações. Seria uma interpretação “simplista“ - embora freqüente do construtivismo piagetiano. O mais importante é que a interação constante entre o sujeito e a realidade - realizada por meio da assimilação e da acomodação - permite, ao mesmo tempo, construir novos esquemas - o sujeito dota-se de novos instrumentos de compreensão - e permite, de modo simultâneo, construir a realidade - o sujeito atribui à realidade signicados diferentes. Portanto, Piaget pensa que a maneira de ver o mundo de uma criança de 2 anos é diferente de uma criança de 7 ou de 15 anos, embora possam estar no mesmo ambiente físico e social. Os postulados piagetianos sobre a maneira como o sujeito vai construindo os seus conhecimentos, embora sejam muitos gerais, repercutem claUNIMES VIRTUAL 22


ramente na maneira de entender as aprendizagens escolares. Centram a atenção sobre a natureza construtiva e ativa do conhecimento e sobre o aprendiz, um agente central na aquisição de novos conhecimentos. Oferecem uma imagem interativa do processo de aprendizagem que, segundo Piaget, desenvolve-se na interação entre o aluno e o mundo que o envolve. Piaget faz-nos ver que aquilo que o aluno aprende depende, sobretudo, dos esquemas que construiu e da maneira de os organizar, esquemas que lhe servem de marcos assimiladores para adquirir novos conhecimentos. O aluno aprende de maneira natural mediante as ações que desenvolvem em interação com os objetos e pessoas. A importância do nível de desenvolvimento para a aprendizagem

É inegável a armação que a aprendizagem é um processo relativo. O que um aluno é capaz de aprender depende do que já sabe. Embora existam muitos autores que estão de acordo com esse postulado geral, cada um o apresenta da sua maneira. Piaget, preocupado em mostrar que os conhecimentos se constroem ao longo da vida e que essa construção adota a mesma seqüência para todos os sujeitos, subordina a aprendizagem ao desenvolvimento, quer dizer, o que uma pessoa pode compreender, assimilar e, portanto, aprender, depende do seu nível de desenvolvimento . O desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget foi estudado na unidade I da disciplina de Psicologia e será lembrado, resumidamente, a seguir. Estágio sensório-motor (aproximadamente 0 a 2 anos)

• Inteligência prática; • O bebê começa a resolver problemas práticos cada vez mais complexos; • Começa a fazer uso da imitação, memória e pensamento; • Começa a reconhecer que os objetos não deixam de existir quando estão ocultos; • Passa das ações reexas para a atividade voltada a um objetivo; • A evolução dos esquemas permite que o mundo vá sendo organizado (especialmente, temporalmente, causalmente).


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Estágio pré-operatório (aproximadamente 2 a 6 anos)

• Inteligência simbólica ou representativa (esquemas de ações interiorizadas); • Gradualmente desenvolve o uso da linguagem e a capacidade de pensar de forma simbólica; • Capaz de pensar sobre as operações logicamente em uma direção, pois não exerce reversibilidade de pensamento; • Egocentrismo (o ponto de vista da criança domina); • Tem diculdade de ver o ponto de vista de outra pessoa; • Pensamento intuitivo, baseado na percepção. Estágio das operações concretas (aproximadamente 6 a 11 anos)

• Inteligência operatória (baseada em um conjunto de operações lógicas); • Pensamento mais lógico e racional; • As operações permitem organizar a realidade de uma maneira mais estável (conservações, classicação e seriação); • Compreende a reversibilidade de pensamento. Estágio das operações formais (aproximadamente a partir dos 11 anos)

• Inteligência formal (pode aplicar-se a qualquer conteúdo); • Capaz de resolver problemas abstratos de maneira lógica; • Desenvolve o interesse por questões sociais; • Pensamento combinatório (capacidade de pensar em todas as combinações e variantes possíveis de um fenômeno); • Pensamento hipotético-dedutivo (capacidade de raciocinar por meio de hipóteses). UNIMES VIRTUAL 24


Efetivamente, não interessa a Piaget saber em que idade aparece determinada capacidade cognitiva, ou em que idade se manifesta com mais intensidade determinado erro de raciocínio. Por isso sempre dá idades aproximativas para situar os estágios de desenvolvimento. Mesmo porque, ele é interacionista, ou seja, acredita que a pessoa constrói seu conhecimento na interação com o meio, cando o desenvolvimento e aprendizagem de pendentes da interação do meio. Pesquise atividades que possam estimular a aprendizagem em cada estágio de desenvolvimento infantil. Recorra ao quadro apresentado no início da aula.


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Aula: 03 Temática: Aprendizagem - equilíbrios, desequilíbrios e confitos Ter conito é importante, principalmente os cognitivos. Veja como Piaget aborda esta questão com a aprendizagem! Apesar das ressalvas diante da intervenção externa, Piaget e colabora dores abordaram de forma explícita a questão da aprendizagem. Natural mente a preocupação não recai tanto na aquisição e na incorporação de informações especícas - aprendizagem no sentido restrito - nas mudanças cognitivas e qualitativas que comporta uma nova maneira de organizar os esquemas, uma nova forma de estruturar a realidade – aprendizagem no sentido amplo.

O primeiro tipo de aprendizagem – de conteúdos especícos - é possível graças a um tipo de atividade que Piaget denomina abstração simples ou empírica: o sujeito identica e extrai as propriedades dos objetos pertinentes para o seu propósito - o peso, a medida, a forma. O segundo tipo de atividade demanda uma atividade diferente, a abstração refexionante: o sujeito pode extrair propriedades não dos objetos, mas das suas próprias ações - organizadas em esquemas e em operações. Os conhecimentos que, nesse caso, o sujeito adquire não reetem as propriedades dos obje tos, mas as propriedades dos esquemas de ação aplicados aos objetos e das suas relações. Os estudos mostram, por um lado, o que uma pessoa é capaz de aprender depende muito do tipo de atividade que faz. Se é uma atividade embasada em constatações empíricas ou na repetição de informações factuais, ocorrem poucos progressos qualitativos e nível de compreensão. Esta somente é possível se o sujeito se envolver, o que demanda organizar o material e coordenar e relacionar os seus esquemas de ação. Neste caso, o resultado de sua atividade pode conduzir a uma mudança qualitativa, estrutural. Por outro lado, esses resultados apontam que, ao longo das sessões de aprendizagem, quando o sujeito enfrenta novos dados e novos desaos que não podem ser assimilados sem mais nem menos aos seus esquemas, ao mesmo tempo, aparece desequilíbrio, dúvidas e conitos. Tais conitos têm um papel dinâmico muito importante no processo de aprendizagem.

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Aprendizagem - equilíbrios, desequilíbrios e confitos

Poucas teorias têm atribuído ao erro um lugar tão central como a teoria ge nética. A partir dessa teoria, os erros são interpretados como indicadores de uma atividade organizadora e assimiladora, certamente insuciente, porém essencial para poder progredir. São também indícios de que o sujeito não incorpora passivamente as informações do seu meio, mas que as assimila ao seu esquema, mesmo que muitas vezes esses pareçam inecazes e tenham de modicar-se ou organizar-se de maneira mais adequada. São a manifestação do ponto de vista de um sujeito que se encontra em um determinado nível de desenvolvimento e que, com o tempo, o superará. Segundo Piaget, os erros não são nada mais que o resultado visível de um processo dinâmico que dirige todo o desenvolvimento: a tendência ao equilíbrio – denominada equilibração – nas interações entre o sujeito e seu meio. Se lembrarmos dos intercâmbios entre o sujeito e a realidade do seu meio em termos de assimilação/acomodação, será fácil entender que entre ambas as tendências pode haver desequilíbrios. Enquanto a tendência natural de qualquer sujeito é assimilar a realidade aos seus esquemas, surge uma outra tendência também necessária que consiste em modicar esses esquemas segundo a realidade que se assimila. Esses dois processos provocam desequilíbrios inevitáveis, que requerem ajustes e modicações dos esquemas. A tendência para restaurar um novo equilíbrio entre a atividade assimiladora do sujeito e as particularidades da realidade que exigem mudanças está presente ao longo de todo o desenvolvimento. O modelo de equilibração de Piaget é abstrato, complexo e sofreu muitas modicações ao longo dos anos. O que interessa destacar aqui é que a aquisição de novos conhecimentos - como uma aquisição espontânea ligada ao desenvolvimento, ou diretamente ligada a uma situação especíca do ensino - implica, para Piaget, uma sucessão de desequilíbrios – ajustes - novos equilíbrios - desequilíbrios etc. Os desequilíbrios podem manifestar-se em forma de erros e, em alguns casos, são acompanhados de um sentimento de conito e até de contra dição. Isso ocorre quando o sujeito se dá conta que a aplicação de um esquema ou a coordenação de diversos esquemas para resolver um determinado problema leva a um resultado que ele julga insatisfatório. O papel central que o conito exerce na aprendizagem conduz a propostas potencialmente conitivas, nas quais os alunos têm oportunidade de es tabelecer novas relações e de atingir uma compreensão mais avançada. UNIMES VIRTUAL TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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Muitas dessas situações consistem em tarefas nas quais a exploração e a manipulação de materiais diversos são elementos essenciais de aprendizagem. Ao mesmo tempo, supõe-se que os alunos deveriam encarar, em algum momento, aspectos da realidade difíceis de assimilar e que isso provocará conitos e uma tentativa de superá-los. Em outros casos, o conito não aparece somente na interação aluno-tarefa, mas também entre alunos, quando se deve coordenar pontos de vista diferentes sobre um mesmo fenômeno. Outras propostas de ensino ba seiam-se no delineamento de situações que demandam o surgimento e a confrontação de pontos de vista divergentes quando se trata de descrever ou explicar algum fenômeno novo. A visão que Piaget nos oferece de aprendizagem tem a grande virtude de apontar a importância central do ponto de vista do aluno e a sua atividade em qualquer aquisição de conhecimento. Graças a Piaget, temos um modelo de funcionamento individual e uma explicação dos mecanismos gerais por meio dos quais os alunos podem adquirir novos conhecimentos. E isso é essencial quan do devemos delinear programas, elaborar tarefas, organizar atividades na aula e entender as diculdades que os alunos apresentam de acordo com as suas capacidades cognitivas. Também é essencial quando necessitamos planejar situações educativas que potencializem o papel intuitivo e criativo dos alunos e que se distanciem de modelos de transmissão passiva da informação (Piaget,1987).

No entanto, o modelo de Piaget mais interessado em dar explicações so bre a evolução espontânea das capacidades lógicas dos alunos, ao longo do seu desenvolvimento, em vez de explicar os mecanismos mais especícos de aprendizagem em situações escolares, desemboca em um modelo de aprendizagem espontâneo no qual o aluno, por si próprio, descobre, analisa e estrutura a realidade graças à sua interação diretamente com o mundo físico. Esse modelo, que pode servir para adquirir alguns conhecimentos gerais que aparecem, sobretudo, nas primeiras etapas do desenvolvimento, em todos os sujeitos e que ocorre em condições mínimas de interação, é inca paz de explicar as condições de aprendizagens mais especícas, culturalmente selecionadas para a escola. Esses últimos não somente demandam a intervenção de fatores especícos ligados à natureza do conteúdo, como também demandam ser levados em consideração outros mecanismos de natureza social e cultural.

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Apresentaremos a seguir algumas contribuições e limites do condutismo e do cognitivismo, cujo referencial é Piaget para a aprendizagem. Aprendizagem, segundo a Teoria do Condutismo ou Behaviorismo permitiu progressos incontestáveis no conhecimento das leis funcionais elementa res que regem as aprendizagens simples. Mas constitui uma redução da realidade, pois exclui de sua análise os processos mentais dos indivíduos e não da conta das aprendizagens complexas tais como a aquisição da linguagem, enfatizando a dimensão quantitativa dos saberes. Daí o fra cionamento dos conteúdos e das tarefas de aprendizagem, bem como a hierarquização dos conhecimentos a serem adquiridos numa ordem linear e acumulativa, muitas vezes sem visão de conjunto. A Teoria Condutista apresenta pelo menos dois inconvenientes, de um lado, parece pouco propícia à constituição de saberes gerais e torna difícil a integração e a recuperação dos mesmos na memória. De outro, deixa para segundo plano as condições nas quais as aquisições são realizadas. As estratégias e os procedimentos utilizados pelo aprendiz ocupam um lugar essencial no êxito de suas aprendizagens. O modelo de desenvolvimento intelectual que Piaget propõe, estruturalista e interacionista ao mesmo tempo, oferece um quadro de reexão largamente importante para a educação. Evidenciar o papel benéco do conito cogniti vo confere à abordagem piagetiana uma verdadeira dimensão educativa.

O conito cognitivo expressa a idéia que a conscientização pelo indivíduo de que existe uma resposta diferente da sua numa situação determinada provoca uma tensão interna de natureza cognitiva. Ao ressaltar o papel determinante da atividade da criança na aprendizagem, dene a escola como ambiente que deve estimular e favorecer esse processo de autoconstrução. Num tal dispositivo, o professor, tornando-se mediador entre conhecimentos e aluno, facilita a descoberta das noções e elaboração dos saberes e das competências, de apresentá-los à criança sob uma forma pré-estabelecida. O ensino tradicional enfatiza os aspectos gurativos do pensamento (as realizações) e considera o conhecimento como um acú mulo linear de conhecimentos enciclopédicos ou de técnicas. Visa ensinar, a pensar e a valorizar os aspectos operativos do pensamento (processos internos, operações mentais), a fazer com que a criança experimente, a favorecer a manipulação para que possa tirar daí as leis abstratas, sendo suciente a simples observação da atividade do outro para a estruturação de conhecimentos. A atividade, assim desenvolvida pelo aluno, torna-se uma poderosa fonte de motivação intrínseca, necessária, por sua vez à construção das aprendizagens. UNIMES VIRTUAL TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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O modelo piagetiano tem, contudo, seus limites. Por um lado, ao subordinar as aprendizagens apenas ao desenvolvimento das operações mentais, restritas ao espaço lógico-matemático, Piaget negligencia o papel desempenhado pelos sistemas de representação (linguagem, memória...). Ora, um sujeito concebido como capaz de adaptar-se às diversas situações é levado, acima de tudo, a manipular informação simbólica. Por outro lado, ao atribuir um lugar predominante à atividade do sujeito, não considera as diferenças entre os indivíduos ao que se refere às inuências sociais. Um nível de análise estritamente intra-individual ou determinista do ambiente é certamente insuciente para explicar as aquisições e os desempenhos cognitivos. Todo educando é, certamente, um sujeito confrontando individualmente com um certo número de tarefas cujos conhecimentos e habilidades são, na maioria, frutos de uma interação social. Por outro lado, a aprendizagem é igualmente a relação de um sujeito com um objeto e uma tarefa. Para que se compreenda a aprendizagem, deve-se também estudar seus mecanismos no indivíduo e, para isto, se preocupar com os componentes e as imposições do sistema cognitivo. Para a educação escolar é sensato pensar que é a combinação de situações individuais e de situações de interação social que oferecem as condições de aprendizagem, conforme veremos na próxima Unidade.

As contribuições e limites não param por aqui. Continue pensando nelas.

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Aula: 04 Temática: Teoria Sócio-Histórica da Aprendizagem Compreender o papel do meio social na aprendizagem do homem tem sido uma das maiores preocupações das teorias da aprendizagem. A Teoria Sócio-Histórica da Aprendizagem considera que a interação do indivíduo com o meio social é o componente determinante de suas aquisições cognitivas. Veja seus fundamentos e representantes.

Seus Fundamentos Vygotsky é o estudioso mais conhecido da corrente sociocognitiva ou sócio-histórica ou do interacionismo social. Observe em que contexto surgiram seus estudos e como as idéias marxistas inuenciaram os alicerces

da Teoria Sócio-Histórica da Aprendizagem.

Lev Vygotsky (1896 -1934) Idéias marxistas que infuenciaram Vygotsky

Marcado pela orientação predominante na União Soviética pós-revolucionária, Vygotsky via no materialismo histórico e dialético de Marx e Engels uma fonte importante para suas próprias elaborações teóricas. Alguns postulados básicos do marxismo claramente incorporados por Vygotsky são: • O modo de produção da vida material condiciona a vida social, política e espiritual do homem; • O homem é um ser histórico, que se constrói através de suas relações com o mundo natural e social. O processo de trabalho (transformação da natureza) é o processo privilegiado nessas relações homem/mundo;

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• A sociedade humana é uma totalidade em constante transformação. É um sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido como processo em mudança, em desenvolvimento; • As transformações qualitativas ocorrem por meio da chamada “síntese dialética” onde, a partir de elementos presentes numa determinada situação, fenômenos novos emergem. Essa é exatamente a concepção de síntese utilizada por Vygotsky ao longo de toda a sua obra.

Contexto das ciências Vygotsky viveu em um momento (1896 -1934) em que se buscava a construção de uma “nova psicologia” ou de uma ciência que estudasse a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Ela atenderia a uma síntese entre duas fortes tendências presentes na psicologia do início do século XX. De um lado, a psicologia como ciência natural , que procurava explicar processos elementares sensoriais e reexos, tomando o homem basicamente

como corpo. Essa tendência relacionava-se com a psicologia experimental, que procurava aproximar seus métodos daqueles das outras ciências

experimentais (física, química etc), preocupando-se com a quanticação

de fenômenos observáveis e com a sub-divisão dos processos complexos em partes menores, mais facilmente analisáveis. De outro lado havia a psicologia como ciência mental , que descrevia as propriedades dos processos psicológicos superiores, tomando o homem como mente, consciência e espírito. Essa segunda tendência coloca a psicologia como sendo mais próxima da losoa e das ciências humanas, com uma abordagem des critiva, subjetiva e dirigida a fenômenos globais, sem preocupação com a análise desses fenômenos em componentes mais simples. Foi justamente na tentativa de superar essa crise da psicologia que Vygotsky e seus colaboradores buscaram uma abordagem alternativa, que possibilitasse uma síntese entre as duas abordagens predominantes naquele momento. Assim, a abordagem que busca uma síntese para a psicologia integra, numa mesma perspectiva, o homem como corpo e mente, como ser biológico e ser social, como membro da espécie humana e participante de um processo histórico.


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Reetiremos, sobre os três pilares básicos do pensamento

de Vygotsky:

• As funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produto da atividade cerebral; • O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico; • A relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos. Compreende-se que o cérebro não é um sistema de funções xas e imu -

táveis, mas um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.

A concepção de uma base material em desenvolvimento ao longo da vida do indivíduo e da espécie humana está diretamente ligada ao segundo pressuposto do trabalho de Vygotsky - que toca o outro extremo do funcionamento humano - o homem transforma-se de biológico em sócio-histórico , num processo em que a cultura é parte essencial da constituição da natureza humana. Não podemos pensar o desenvolvimento psicológico como um processo abstrato, descontextualizado, universal: o funcionamento psicológico, particularmente no que se refere às funções psicológicas superiores, tipicamente humanas, está baseado fortemente nos modos culturalmente construídos de ordenar o real. O conceito de mediação , que nos remete ao terceiro pressuposto vygotskiano e as funções psicológicas superiores são grandes diferenciadores desta Teoria.

Funções Psicológicas Superiores Funções ou processos psicológicos superiores são aqueles que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano: ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização, pensamento abstrato, comportamento intencional. Os processos psicológicos superiores se diferenciam de mecanismos mais elementares, como reexos, reações

automáticas, associações simples. Essa diferenciação é essencial para a compreensão do funcionamento humano e foco privilegiado da preocupação de Vygotsky.

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Mediação Simbólica Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Quando um indivíduo aproxima sua mão de um o desencapado e a retira rapidamente ao sentir um choque, está estabelecida uma relação direta entre o choque e a retirada da mão. Se, no entanto, o indivíduo retirar a mão quando observar o o de sencapado e lembrar-se da dor sentida em outra ocasião, a relação entre o o desencapado e a retirada da mão estará mediada pela lembrança da

experiência anterior. Se, em outro caso, o indivíduo retirar a mão quando alguém lhe disser que pode tomar um choque, a relação estará mediada.

“[...]o processo simples estímulo - resposta é substituído por um ato complexo, mediado da seguinte forma: S

S = estímulo R = resposta

R

X

X = elo intermediário ou X elemento mediador Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido, e é incorporado um estímulo auxiliar que facilita a complementação da operação por meios indiretos” (Vygotsky, 1984, p.45). A presença de elementos mediadores introduz um elo a mais nas relações organismo/meio, tornando-as mais complexas. Ao longo do desenvolvimento do indivíduo as relações mediadas passam a predominar sobre as relações diretas. Vygotsky trabalha, então, com a noção de que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas fundamentalmente, uma relação mediada. As funções psicológicas superiores apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem mediadores, ferramentas auxiliares da atividade humana. Vygotsky distinguiu dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos.


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O instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. O instrumento é feito ou buscado especialmente para um certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a função para a qual foi criado e o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo. É um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo. Os animais são capazes de transformar o ambiente num momento especíco, mas não desenvolvem sua relação com o meio num processo

histórico-cultural, como o homem.

Exemplos • O martelo é um instrumento do marceneiro; • A máquina de costura é um instrumento de trabalho da costureira; • O giz é um instrumento do professor; Na próxima aula estudaremos os signos, segundo a teoria de Vygostsky.

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Aula: 05 Temática: Os sistemas simbólicos e o processo de internalização dos signifcados Vimos que Vygotsky trabalha com a função mediadora dos instrumentos na atividade humana, fazendo uma analogia entre o papel dos instrumentos de trabalho na transformação e no controle da natureza. Agora discutiremos o papel dos signos enquanto instrumentos psicológicos, ferramentas auxiliares no controle da atividade psicológica e, também, o processo de internalização dos signicados que é um dos principais mecanismos a serem compreendidos no

estudo do ser humano. O uso dos signos

A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (comparar coisas, relatar, escolher etc) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento de atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho (Vygotsky, 1984). Os signos, por sua vez, também chamados por Vygotsky de “instrumentos psicológicos” são ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos em diversas situações conforme veremos a seguir. Na sua forma mais elementar o signo é uma marca externa, que auxilia o homem em tarefas que exigem memória ou atenção. A memória mediada por signos é, pois, mais poderosa que a memória não mediada. O processo de mediação possibilita um comportamento mais controlado, uma ação motora dominada por uma escolha prévia. A ação psicológica torna-se mais sosticada, menos impulsiva, isto é, o uso de mediadores

aumenta a capacidade de atenção e de memória e, sobretudo, permite maior controle voluntário do sujeito sobre sua atividade.

Os sistemas simbólicos e o processo de internalização

Em uma analogia com os instrumentos de trabalho que os signos aparecem como marcas externas fornecem um suporte concreto para a ação do homem no mundo. UNIMES VIRTUAL TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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O processo de internalização como a utilização de sistemas simbólicos são essenciais para o desenvolvimento dos processos mentais superiores e evidenciam a importância das relações sociais entre os indivíduos na construção dos processos psicológicos. Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que substituem os objetos do mundo real. Essa capacidade de lidar com representações que substituem o próprio real é que possibilita ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções. Os sistemas de representação da realidade – a linguagem é o sistema simbólico de todos os grupos humanos – são, portanto, socialmente dados. É o grupo social onde o indivíduo se desenvolve que fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo. Como mediadores entre o indivíduo e o mundo real, esses sistemas de representação da realidade consistem numa espécie de “ltro” através do

qual o homem será capaz de ver o mundo e operar sobre ele. É a partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente determinadas de organização do real (e com os signos fornecidos pela cultura) que os indivíduos vão construir seu sistema de signos, o qual consistirá numa espécie de “código” para decifração do mundo.

Os grupos culturais em que as crianças nascem e se desenvolvem funcionam no sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de uma maneira particular, de acordo com os modos culturalmente construídos de ordenar o real. A interação face a face entre os indivíduos desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Portanto, a interação social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado (escola, teatro, cinema etc) fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo. A vida social é um processo dinâmico, onde cada sujeito é ativo e onde acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um. UNIMES VIRTUAL 42


O processo pelo qual o indivíduo internaliza a matéria-prima fornecida pela cultura não é, pois, um processo de absorção passiva, mas de transformação, de síntese. Esse processo é, para Vygotsky, um dos principais mecanismos a serem compreendidos no estudo do ser humano. É como se, ao longo do seu desenvolvimento, o individuo “tomasse posse” das formas de comportamento fornecidos pela cultura, num processo em que as atividades externas e funções interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. O processo de desenvolvimento do ser humano, marcado por sua inserção em determinado grupo cultural, se dá “ de fora para dentro “. Isto é, primeiramente o indivíduo realiza ações externas, que são interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os signicados cultu ralmente estabelecidos. A partir dessa interpretação é que será possível atribuir signicados a suas próprias ações e desenvolver processos

psicológicos internos que podem ser interpretados por ele próprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos códigos compartilhados pelos membros desse grupo.

Vygotsky utiliza o desenvolvimento do gesto de apontar, na criança, como um exemplo que ilustra o processo de internalização de signicados dados culturalmente. Reita sobre

este exemplo e acompanhe a trajetória das explicações.

Inicialmente o bebê tenta pegar, com a mão, um objeto - um chocalho, por exemplo - que está fora de seu alcance. Estica a mão na direção do chocalho fazendo, no ar, um movimento de pegar, sem conseguir tocá-lo. Do ponto de vista do bebê, este é um gesto dirigido ao chocalho, uma relação externa entre ele e esse chocalho, uma tentativa mal sucedida de alcançar o objeto. Quando um adulto vê essa cena, entretanto, ocorre uma transformação na situação. Observando a tentativa da criança de pegar o chocalho, o adulto provavelmente reage dando o chocalho para a criança. Na verdade estará interpretando aquele movimento mal sucedido de pegar o objeto como tendo o signicado “Eu quero pegar o chocalho”. Ao longo

de várias experiências semelhantes, a própria criança começa a incorporar o signicado atribuído pelo adulto à situação e a compreender seu pró prio gesto como sendo um gesto de apontar um objeto desejado. Aquele movimento que era uma relação entre a criança e o chocalho, passa a ser dirigido para outra pessoa. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar, como uma interação orientada não mais para o objeto, mas para outra pessoa. UNIMES VIRTUAL TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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O signicado do gesto é inicialmente estabelecido por uma situação ob -

jetiva, depois interpretado pelas pessoas que cercam a criança e a seguir incorporado pela própria criança, a partir da interpretação dos outros.

As origens das funções psicológicas superiores devem ser buscadas, assim, nas relações sociais entre o indivíduo e os outros homens: para Vygotsky o fundamento do funcionamento psicológico tipicamente humano é o social, portanto, histórico. Os elementos mediadores na relação entre o homem e o mundo - instrumentos, signos e todos os elementos do ambiente humano, carregados de signicado cultural - são fornecidos pe las relações entre os homens. Os sistemas simbólicos e, particularmente, a linguagem exercem um papel fundamental na comunicação entre os indivíduos e no estabelecimento de signicados compartilhados que permitem

interpretações de objetos, eventos e situações do mundo real.

Vygotsky trabalha com duas funções básicas da linguagem. A principal função é de intercâmbio social e de pensamento generalizante. O Intercâmbio social é para se comunicar com seus semelhantes e para isso o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. Essa função de comunicação com os outros é bem visível no bebê que está começando a falar: ele não sabe ainda articular palavras, nem é capaz de compreender o signicado preciso das palavras utilizadas pelos adultos, mas consegue

comunicar seus desejos e seus estados emocionais aos outros através de sons, gestos e expressões. É a necessidade de comunicação que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem. O fenômeno que gera a segunda função da linguagem é o pensamento generalizante. A linguagem ordena o real, agrupando todas as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria conceitual. Essa função do pensamento generalizante que torna a linguagem um instrumento do pensamento: a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A compreensão das relações entre pensamento e linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento psicológico do ser humano.

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Crianças de 3 a 5 anos Reita

Processo de desenvolvimento do ser humano, marcado por sua inserção em determinado grupo cultural, se dá “de fora para dentro”. Isto é, primeiramente o indivíduo realiza ações externas, que são interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os signicados culturalmente esta belecidos. Em que ponto esta armação converge para o exemplo do início

da aula? Você concorda?


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Aula: 06 Temática: Pensamento e Linguagem – passagem do biológico para o sócio - histórico A linguagem é o sistema simbólico básico da humanidade. Veremos sua importância juntamente com o pensamento para possibilitar a passagem do homem predominantemente biológico para um ser sócio-histórico. O pensamento e a linguagem têm origens diferentes e desenvolvem-se segundo trajetórias diferentes e independentes, antes que ocorra a estreita ligação entre esses dois fenômenos. Na evolução do indivíduo, observada desde o seu nascimento, ocorre um processo semelhante àquele descrito para a história da espécie humana. Antes de o pensamento e a linguagem se associarem, existe, também, na criança até dois anos de idade, uma fase pré-verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Esta fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento pode ser associada ao período sensório-motor descrito por Piaget, no qual a ação da criança no mundo é feita por meio de sensações e movimentos, sem mediação de representações simbólicas. Antes de

dominar a linguagem, a criança demonstra capacidade de resolver problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir determinados objetivos. Nessa fase de seu desenvolvimento, a criança, embora não domine a linguagem enquanto sistema simbólico, já utiliza manifestações verbais. O choro, o riso e o balbucio da criança pequena têm clara função de alívio emocional, mas também servem como meio de contato social, de comunicação difusa com outras pessoas.

No desenvolvimento da espécie humana, num determinado momento do desenvolvimento da criança (por volta dos dois anos de idade) o percurso do pensamento encontra-se com o da linguagem e inicia-se uma nova forma de funcionamento psicológico: a fala torna-se intelectual, com função simbólica, generalizante, e o pensamento torna-se verbal, mediado por signicados dados pela linguagem.

A interação com membros mais maduros da cultura, que já dispõem de uma linguagem estruturada, é que vai provocar o salto qualitativo para o desenvolvimento verbal. UNIMES VIRTUAL 46


Quando os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem se unem, surgindo, então, o pensamento verbal e a linguagem racional, o ser humano passa a ter a possibilidade de um modo de funcionamento psicológico mais sosticado, mediado pelo sistema simbólico da linguagem.

Por volta dos dois anos o pensamento verbal passa a predominar na ação psicológica tipicamente humana e transforma o homem de um ser predominantemente biológico para um ser sócio-histórico. O signifcado das palavras

Similar ao que acontece na história de uma língua, a transformação dos signicados também ocorre no processo de aquisição da linguagem pela

criança. O sistema de relações e generalizações contidas numa palavra muda ao longo do desenvolvimento humano.

Vygotsky distingue dois componentes do signicado da palavra: o signi cado propriamente dito e o “sentido”. O signicado propriamente dito,

refere-se aos sistemas de relações objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo relativamente estável de compreensão da palavra, compartilhado por todas as pessoas que

a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao signicado da palavra para

cada indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo. O discurso interior e a fala egocêntrica

Vygotsky postula para o processo de desenvolvimento do pensamento e da linguagem a mesma trajetória das outras funções psicológicas. O percurso é da atividade social, interpsíquica, para a atividade individualizada, intrapsíquica. A criança primeiramente utiliza a fala socializada, com a função de comunicar, de manter um contato social. Com o desenvolvimento é que ela passa a ser capaz de utilizar a linguagem como instrumento de pensamento, com a função de adaptação pessoal, isto é, a internalização do discurso é um processo gradual, que se completará em fases mais avançadas da aquisição da linguagem. Vygotsky não chegou a formular uma concepção estruturada do desenvolvimento humano, a partir da qual pudéssemos interpretar o processo de construção psicológica do nascimento até a idade adulta. Ainda que o desenvolvimento (da espécie, dos grupos culturais, dos indivíduos) seja objeto privilegiado de suas investigações Vygotsky não nos oferece uma UNIMES VIRTUAL TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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interpretação completa do percurso psicológico do ser humano; oferecenos, isto sim, reexos e dados de pesquisa sobre vários aspectos do

desenvolvimento.

Ao lado de sua preocupação constante com a questão do desenvolvimento, Vygotsky enfatiza a importância dos processos de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é “um aspecto necessário e universal do processo de

desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e

especicamente humanas” (VYGOTSKY, 1984, p.101). Existe um percurso de desenvolvimento, em parte denido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas “é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam” (Oliveira, 2001, p. 56).

Aprendizado ou aprendizagem

É o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. Para Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo “obuchenie” signica algo como “processo de ensino-aprendizagem” incluindo sempre aquele que

aprende, aquele que ensina a relação entre essas pessoas. O conceito de zona de desenvolvimento proximal Essa concepção de que é o aprendizado que possibilita o despertar de

processos internos do indivíduo liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o ambiente sócio-cultural em que vive e a sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie.

Vygotsky denomina a capacidade de realizar de forma independente do nível de desenvolvimento real. O nível de desenvolvimento real da criança refere-se à etapas já alcançadas, conquistadas pela criança. As funções psicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento real da criança em determinado momento de sua vida são aquelas bem estabelecidas naquele momento. São resultados de processos de desenvolvimento já completados, consolidados. UNIMES VIRTUAL 48


Considera que, para compreender adequadamente o desenvolvimento, devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial , isto é, a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de realizar se alguém lhe der orientação, zer uma

demonstração, fornecer pistas ou assistência durante suas experiências. A idéia de nível de desenvolvimento potencial capta um momento do desenvolvimento que caracteriza não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferência de outras pessoas afeta signicativamente o resultado da ação individual.

É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento – real e potencial - que Vygotsky dene a zona de desenvolvimento proximal como: “a distância entre o nível de desenvolvimento real,

que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou a colaboração com companheiros mais capazes”. (Vygotsky, 1984, p.97)

A zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que a criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo. Interferindo constantemente na zona de desenvolvimento proximal das crianças, os adultos e as crianças mais experientes contribuem para movimentar os processos de desenvolvimento dos membros mais jovens da cultura. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é a mais transformadora. Processos já consolidados, por um lado, não necessitam da ação externa para serem desencadeados; processos ainda nem iniciados, por outro lado, não se beneciam dessa ação exter na. Só se beneciaria do auxílio em uma tarefa a criança que ainda não

aprendeu bem a fazê-lo, mas já desencadeou o processo de desenvolvimento dessa habilidade.


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Crianças 7-9 anos – Atividades em grupo

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Aula: 07 Temática: Zona de Desenvolvimento Proximal e o papel do Professor

O papel do professor na aprendizagem escolar A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é imediata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem o papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas. Para a criança que freqüenta a escola, o aprendizado escolar é o elemento central no seu desenvolvimento. O processo de ensino aprendizado na escola deve ser construído, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança – num dado momento e com relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido – e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser seguido nesse processo estará balizado também pelas possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial.

Será muito diferente ensinar, por exemplo, a distinção entre aves e mamíferos para crianças que vivem na zona rural, em contato constante com animais para crianças que vivem em cidades e conhecem animais por vias mais indiretas. Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico privilegiado. O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, arma Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Os procedimentos regulares que ocorrem na escola – demonstração, fornecimento de pistas, instruções - são fundamentais na promoção do “bom ensino”, isto é, a criança não tem condições de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A intervenção de outras pessoas - que, no caso especíco da escola, são o professor e as


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demais crianças – é fundamental para a promoção do desenvolvimento do indivíduo. Embora Vygotsky enfatize o papel da intervenção no desenvolvimento, seu objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre indivíduos na denição de um percurso de desenvolvimendesenvolvimento da pessoa humana, e não propor uma pedagogia diretiva, autoritária. Vygotsky trabalha explícita e constantemente com a idéia de reconstrução, de reelaboração, por parte do indivíduo, dos signicados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural.

Ligado aos procedimentos escolares, mas não restrito à situação escolar, está o mecanismo de imitação, destacado explicitamente por Vygotsky. Imitação, para ele, não é mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Essa reconstrução é balizada pelas possibilidades psicológicas da criança que realiza a imitação e constitui, para ela, criação de algo novo a partir do que observa no outro. Vygotsky não toma a atividade imitativa, portanto, como um processo mecânico, mas sim como uma oportunidade de a criança realizar ações que estão além das suas próprias capacidades, o que contribuiria para seu desenvolvimento. Com relação à atividade escolar, é interessante destacar que a interação entre os alunos também provoca intervenções no desenvolvimento das crianças. Os grupos de crianças são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma criança mais avançada num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento das outras. Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora entre uma outra criança e as ações e signicados estabeleciestabeleci dos como relevantes no interior da cultura. Se o professor dá uma tarefa individual aos alunos em sala de aula, por exemplo, a troca de informações e de estratégias entre as crianças não deve ser considerada como procedimento errado, pois pode tornar a tarefa um projeto coletivo extremamente produtivo para cada criança. Do mesmo modo, quando um aluno recorre ao professor (ou aos pais, em casa) como fonte de informação para ajudá-lo a resolver algum tipo de problema escolar, não está burlando as regras do aprendizado, mas, ao contrário, utilizando-se de recursos legítimos para promover seu próprio desenvolvimento.

Brinquedo: aprendizagem e desenvolvimento Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especicamenespecicamente à brincadeira de “faz-de-conta”, como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo.

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Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira de “faz-deconta” é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo na aprendizagem e no desenvolvimento. Em uma situação imaginária como a brincadeira de “faz-de-conta”, a criança é levada a agir num mundo imaginário onde a situação é denida pelo signicado estabelecido pela brincadeira e não pelos elementos reais conconcretamente presentes. O brinquedo serve como uma representação de uma realidade ausente e ajuda a criança a separar objeto e signicado. Constitui um passo imporimportante no percurso que a levará a ser capaz de, como pensamento adulto, desvincular-se totalmente das situações concretas. O brinquedo provê, assim, uma situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e suas ações com signicados. Além de ser uma situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras. São justamente as regras da brincadeira que fazem com que a criança se comporte de forma mais avançada do que aquela habitual para sua idade. Tanto pela criação da situação imaginária, como pela denição de regras especícas, o brinquedo cria uma zona de desendesenvolvimento proximal. No brinquedo, a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e signifcado.

Sendo assim, a promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, tem nítida função pedagógica. A escola poderia investir esse tipo de situações para atuar no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança.


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Aula: 08 Temática: Teoria da Aprendizagem Signicativa

Iniciaremos mais uma Teoria da Aprendizagem, a Aprendi-

zagem Signicativa. Pense em uma situação de aprendizagem. Por exemplo: você quer discutir com seus alunos. “O que é hidrogênio?”. Poderá investigar o que eles já sabem sobre este componente e iniciar associando-o a um conhecimento prévio – que, com certeza, quase todos, ou todos os estudantes, sabem o que é – trata-se da ÁGUA (H 2O). E ilustrar que o Hidrogênio é um dos componentes da Água, ou seja, quando os alunos começam a entender e relacionar novos conhecimentos a outros está se estabelecendo uma aprendizagem signicativa. Vamos nos aprofundar um pouco mais nos conceitos teóricos, como ve remos abaixo:

D.P. Ausubel. A denominação “Teoria da Aprendizagem Signicativa” identica as propostas sobre a aprendizagem escolar e ins trução formuladas pelo psicólogo norte-americano D.P. Au subel. As idéias de Ausubel, sendo que suas formulações iniciais são dos anos 1960, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios condutistas (estímulo-resposta), apre sentados em aulas anteriores, tendo, em troca, uma perspectiva cognitiva sobre esses processos. Dentre outros aspectos, essa perspectiva cognitiva signica entender a aprendizagem como um processo de modicação do conhecimento, em vez de comportamento comportamento em um sentido externo e observável reconhecen do a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento. UNIMES VIRTUAL 60


As idéias de Ausubel também se caracterizam por basearem-se em uma reexão especíca sobre a aprendizagem escolar e o ensino, e não tentar somente generalizar e transferir à aprendizagem escolar conceitos ou prin cípios explicativos de outras situações ou contextos de aprendizagem. As proposições de Ausubel partem da consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimen tos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende, muito mais que do número de conceitos presentes, das relações que esses con ceitos estabelecem entre si. Entende-se que essas relações têm caráter hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é compreendida, funda mentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierár quico de acordo com o grau de abstração e de generalização. A aprendizagem signicativa implica, como um processo central, a intera ção entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o material ou conteúdo de aprendizagem. Essa interação traduz-se em um processo de modicação mútua tanto da estrutura cognitiva inicial como do material que é preciso aprender, constituindo o núcleo da aprendizagem signicativa. A noção de aprendizagem signicativa, denida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a apren dizagem signicativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e a utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam qual a aprendizagem mais adequada para ser pro movida entre os alunos. Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem signicativa há três van tagens essenciais em relação à aprendizagem memorística. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira signicativa é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo lugar, aumenta a capacidade de aprender outros materiais ou conteúdos relacionados de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida. Em terceiro lu gar, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendiza gem”. A explicação dessas vantagens está nos processos especícos por meio dos quais se produz a aprendizagem signicativa. Há três elementos que caracterizam o processo da aprendizagem signicativa: • Conceito inclusor ou conceitos inclusores. • A inclusão obliteradora. •A assimilação. UNIMES VIRTUAL TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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– ou simplesmente inclusores – são os conceitos ou idéias que existem previamente na estrutura cognitiva, servindo de ponto de localização para as novas idéias ou conceitos que são objeto de aprendizagem. No exemplo do início dessa aula, a ÁGUA é um conceito inclusor. Os conceitos inclusores ou âncora

é o processo de interação entre o material de aprendizagem e os conceitos inclusores. Tanto o conceito inclusor como o novo material cam modicados de alguma forma: o inclusor muda por causa do novo material enquanto vão sendo incorporados, ao longo do tempo, novos materiais ou conteúdos de aprendizagem. Assim esse ma terial, por sua vez, não se aprende ou incorpora estaticamente e como uma réplica, mas segundo o inclusor ou inclusores com os quais entra em interação. A inclusão obliteradora

Para Ausubel, o resultado dos processos de inclusão obliteradora é uma autêntica assimilação entre os signicados anteriores e os novos, o que implica uma estrutura mais rica e diferenciada que a original. Ou seja, o conhecimento sobre ÁGUA foi enriquecido, sabendo-se que um dos seus componentes é o hidrogênio e, portanto, também possui características próprias dele. E, por sua vez, o HIDROGÊNIO ganha seu signicado amplia do por estar tão presente em nossas vidas através da ÁGUA que ingerimos todos os dias. Os processos de inclusão obliteradora e assimilação permitem expli car a potencialidade da aprendizagem signicativa do ponto de vista da lembrança, como também a realização de novas aprendizagens ou apren dizagens posteriores. Embora o material assimilado acabe, em um sentido restrito, sendo esquecido com o tempo, a modicação que se produziu nos conceitos inclusores facilitará a incorporação signicativa de qualquer informação posterior semelhante, isto é, que possa ser relevante para os inclusores. Para entender melhor: a aprendizagem signicativa aumen ta a capacidade da estrutura cognitiva de “receber” novas informações similares, já que foram enriquecidos e diferen ciados os conhecimentos prévios com os quais essas informações podem entrar em interação. De acordo com a classe de relação hierárquica que há entre o conheci mento que já existe na estrutura e a informação que é preciso aprender, há três maneiras diferentes em que se pode realizar o processo da apren dizagem: UNIMES VIRTUAL 62


• Aprendizagem subordinada; • Aprendizagem supra-ordenada;

• Aprendizagem combinatória. A primeira, e mais importante, é a que Ausubel denomina aprendizagem subordinada, em que os conceitos inclusores são superiores na hierarquia da estrutura cognitiva ao do material que deve ser aprendido, de maneira que este se vincula àqueles conceitos estabelecendo-se como um exem plo, caso, extensão, modicação ou limitação. Nesse tipo de aprendiza gem, produz-se uma “diferenciação progressiva” dos conceitos, que pode implicar também estabelecer em seu interior diversos conceitos subordi nados ou de nível inferior. Ao discutir, inicialmente, o caso do hidrogênio exemplicamos a aprendizagem subordinada, ou seja, o conceito do HI DROGÊNIO (conhecimento novo) está subordinado ao conceito amplo da ÁGUA (conhecimento prévio). Na aprendizagem supra-ordenada, o conhecimento prévio é mais espe cíco que o novo material, estabelecendo-se como uma idéia ou conceito de posição superior, que inclui como exemplos, casos ou extensões dos conceitos já existentes e que se apresentam inicialmente na estrutura cognitiva. Nesse caso, o processo-chave é a “reconciliação integradora”, ou seja, o reajustamento das relações entre os conceitos subordinados e os de posição superior, de modo a garantir a coerência da estrutura global. Exemplicando poderíamos discutir o conceito de bomba atômica (conhecimento novo) partindo do conceito do HIDROGÊNIO (conhecimento prévio). Na aprendizagem combinatória , não há relação hierárquica entre os co nhecimentos prévios e o novo material, mas todos se situam em um nível similar dentro da hierarquia conceitual da estrutura cognitiva como, por exemplo, em certos casos de aprendizagem por analogia. Essa incorpora ção de novos conceitos em um mesmo nível pode comportar processos posteriores tanto de diferenciação progressiva como de reconciliação integradora. Dentro do nosso exemplo inicial, poderíamos discutir o con ceito do HIDROGÊNIO (conhecimento novo) partindo do conceito do OXI GÊNIO (conhecimento prévio). Ausubel aponta três condições básicas necessárias para que possa haver um processo de aprendizagem signicativa. do novo material que é preciso aprender, remete à estrutura interna desse material, que não deve ser nem arbitrária, nem confusa para facilitar o estabelecimento de relações subs tanciais com os conhecimentos prévios do aluno. A primeira, a signicatividade lógica


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A segunda condição é a signicatividade psicológica: para que a aprendizagem seja possível, o aluno deve dispor de uma estrutura cognitiva de conhecimentos prévios pertinentes e ativados que possa relacionar com o material que deve aprender. A terceira condição, o aluno deve ter uma determinada atitude ou disposição favorável para aprender de maneira signicativa, isto é, para relacionar o que aprende com o que já sabe. Você considera que nosso ensino propicia condições para a aprendizagem signicativa?

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Aula: 09 Temática: Sugestão de como planejar e organizar o ensino – Mapas Conceituais A última das condições para a aprendizagem signicativa comentada na aula anterior foi a importância da atenção sobre o papel decisivo dos aspectos motivacionais. Vamos agora abordar a importância da maneira de apresentar e organizar o conteúdo do ensino como aspectos-chave para favorecer a aprendizagem signicativa. Vale comentar que, embora o material de aprendizagem seja potencialmente signicativo, lógico e psicológico, se o aluno tem uma predisposição para memorizá-lo repetitivamente (pois tende a demandar menos esforço e é mais simples fazê-lo dessa maneira), os resultados não terão signicação e terão pouco valor educativo. Dessa forma, o maior ou menor grau de signicatividade de aprendizagem dependerá, em grande parte, da força da tendência para aprender signicativamente: o aluno pode sentirse bem em adquirir conhecimentos vagos ou difusos, ou, pelo contrário, pode esforçar-se para construir signicados precisos; pode conformar-se em estabelecer uma relação concreta ou pode tentar integrar o novo material de aprendizagem com o maior número possível de elementos da sua estrutura cognitiva (Coll, Palácios e Marchesi, 1996) A partir dessas condições e no marco de uma análise das variáveis tanto intrapessoais como situacionais, e tanto cognoscitivas como afetivosociais, importantes para a aprendizagem escolar, Ausubel considera a estrutura cognitiva do aluno e a da maneira de apresentar e organizar o conteúdo do ensino como aspectos-chave para favorecer a aprendizagem signicativa. Essa consideração encontra-se na base de duas propostas básicas para planejar e delinear o ensino: o uso dos “organizadores prévios” e o estabelecimento das “hierarquias conceituais” como a base para seqüenciar e organizar o ensino. O uso dos organizadores prévios remete diretamente à necessidade de dispor de inclusores pertinentes e de ativá-los para uma aprendizagem signicativa. Os “organizadores prévios” são materiais introdutórios que se apresentam antes do novo material de aprendizagem para criar e/ou mobilizar os inclusores pertinentes e que cumprem duas características básicas: por um lado, apresentam um nível de generalidade e abstração


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maior que o novo material e, de outro, são formulados em termos fami liares para o aluno. Com essas características, os organizadores prévios podem ajudar a criar um contexto assimilativo signicativo e a motivar o aluno para que o utilize. Por outro lado, a proposta de estruturar e seqüenciar o ensino a partir de hierarquias conceituais surge como uma conseqüência do caráter hierárquico que, para Ausubel, a estrutura cognitiva tem e, também, pela importância que atribui à aprendizagem subordinada e aos processos de diferenciação progressiva. Resumindo, essa proposta signifca organizar o ensino de acordo com uma proposta descendente, partindo dos conceitos mais gerais e inclusivos implicados no conteúdo que é preciso ensinar até chegar aos mais específcos, passando pelos conceitos intermediários. Tentar realizar uma seqüência de ensino desse tipo signica seguir dois passos ou duas tarefas sucessivas: Em primeiro lugar, identica-se os elementos fundamentais do conteúdo organizando-os em um esquema hierárquico e relacional, em torno dos conceitos que tiveram uma maior generalização e que permitem integrar o maior número possível de conceitos restantes. Em segundo lugar, passa-se a ordenar esses conceitos de acordo com o modelo ao mesmo tempo descendente e cíclico comentado anteriormente. Isso implica em respeitar alguns princípios básicos: apresentar, em primeiro lugar, os conceitos em exemplos concretos que os ilustrem empiricamente, estabelecer- se seqüências de aprendizagem ordenadas, partindo desses conceitos mais gerais e avançando até aos mais especícos, introduzir os elementos mais especícos mostrando tanto as relações que mantêm com os mais gerais como as que mantêm entre si. Portanto tais princípios implicam em um processo continuado de “subir e descer” pela “escala” da hierarquia conceitual. A teoria de Ausubel, surgida em um momento em que os seus postulados eram opostos, em maior ou menor grau, tanto a tradição condutista, ain da dominante no âmbito da aprendizagem, como a tradição “aberta” e de aprendizagem por descoberta, que aparece como uma alternativa fundamental às posições condutistas, esperou até os últimos anos para alcançar uma valorização crescente, paralela até certo ponto ao avanço progressivo das posições cognitivas no âmbito das teorias da aprendizagem.

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A partir disso, foi sendo progressivamente enriquecida, ao longo dos anos que se passaram desde as suas formulações iniciais, com formulações diversas do próprio Ausubel e de outros autores. Essas formulações projetam e colocam em prática processos do ensino que favorecem aos alunos a capacidade de “aprender a aprender” . A realização desses processos é feita com alguns instrumentos especícos, sendo que o seu uso é ensinado aos alunos para ajudá-los a representar o seu conhecimento sobre âmbitos particulares da realidade e para reetir sobre ela. Um desses instrumentos são os mapas conceituais. Os mapas conceituais são representações hierárquicas das relações entre conceitos relativos para uma área de domí nio particular. Podem ser usados, dentre outras coisas, para explorar os conhecimentos prévios dos alunos, sem contrastar os conhecimentos em dois momentos distintos do processo de aprendizagem, representar uma rota ou trajetória de ensino e de aprendizagem ou extrair o signicado de um trabalho de campo ou material escrito.

Os mapas conceituais estimulam a reexão do aluno sobre seus próprios processos cognitivos e de aprendizagem, como um elemento essencial para melhorar as suas capacidades de regular e controlar tal aprendizagem.

Observe o mapa conceitual na próxima página e veja como os conceitos podem ser relacionados de diferentes formas.


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Tronco provém

Proteção

Alimento

Suporte é

diante de

diante de

ºC Extremas Predadores afeta

é

contém

Energia Armazenada

A madeira é

utilizam-na

Animais pequenos, insetos, anbios e serpente

Larva dos insetos

Insetos

comem-na

Terreno utilizam-na

As plantas verdes

Os carnívoros Fungos e Bactérias por decomposição produzem

Húmus

que utilizam

Minerais

comem-na

Herbívoros Ex: mamíferos, pássaros, animais pequenos

Fonte: NOVAk, D.J. e GOWIN, D. B. Aprendendo a Aprender. Barcelona: Martinez Roca,1988, p.72.

Planeja como esta ou outra aula poderia ser construída com seus alunos por meio das hierarquias: descendente (subordinada), ascendente (supraordenada), horizontal (combinatória). Dessa maneira, as informações não se mostram isoladas, compartimentadas, mas constituem conhecimento. Sugestão: Você poderá construir como exercício um mapa conceitual de uma temática discutida, como uma autoavaliação. Disserte sobre uma ou mais hierarquias. Neste exercício observe que o mapa conceitual poderá ser um apoio dentro da zona de desenvolvimento proximal.

Quantas outras dinâmicas de aprendizagem poderiam haver na elaboração e na reexão sobre o mapa conceitual?

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Aula: 10 Temática: Fundamentos da Teoria de Wallon para a Aprendizagem Veremos agora como Henri Wallon, pesquisador do desenvolvimento e da inteligência infantil contribuiu para o estudo da aprendizagem. Henri Wallon nasceu em Paris em 1878 e faleceu em 1962. Foi médico, psi-

cólogo e lósofo. Viveu no período das duas Guerras Mundiais (1914 -1918; 1939 -1945) presenciando o avanço do fascismo, do nazismo e as revolu ções socialistas. Atuou como médico do exército francês durante a primeira Guerra. Teve contato com pessoas (ex-combatentes) com lesões cerebrais, o que possibilitou que revisse posições neurológicas sobre crianças com deciências, marcando um novo olhar em seus estudos. Em 1947, propôs mudanças estruturais no sistema educacional francês. Coordenou o projeto Reforma do Ensino da França, conhecido como Langevin-Wallon — conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases.

Henri Wallon (1878 –1962) Sua teoria pedagógica já dizia desde o início do Século XX, que o desen volvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro. Tal armação abalou as convicções da época em que memória e erudição eram as referências em termos de construção do conhecimento. Declara va enfaticamente que a escola deve proporcionar formação integral - inte lectual, afetiva e social - às crianças. Esta idéia constituiu uma verdadeira revolução no ensino da época. Foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas emo ções, para dentro da sala de aula. Baseou suas idéias em quatro elemen tos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. UNIMES VIRTUAL TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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Afetividade

As emoções, para Wallon têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa, são os sinalizadores de como o ser humano é afetado pelo mundo interno e externo. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral são manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.

São recursos de sociabilidade, de comunicação, exercendo atração sobre o outro com o apoio do ato motor.

Eu como pessoa

A pessoa expressa essa integração, em suas inúmeras possibilidades. Cada indivíduo tem uma forma própria e única, que caracteriza sua per sonalidade em movimento contínuo que vai desde a pessoa orgânica (predomínio do motor – nos três primeiros meses) até a pessoa moral (adolescência – predomínio do afetivo), passando pelo sensório-motor e categorial. Existem, então, innitas possibilidades de personalidades, só limitadas pela cultura.

A construção do eu na teoria de Wallon depende essencialmente do outro, seja para ser referência, seja para ser negado, marcada a partir do instante em que a criança começa a viver a chamada crise de oposição, por volta dos 3 anos, em que a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta de si própria.

Desenvolvimento – fatores orgânicos e sócio-culturais

Wallon considera a infância um período claramente diferenciado, com ne cessidades e características próprias, e cuja função primordial é a consti tuição do adulto. Quanto mais a sociedade investir na infância, melhores condições garantirá para a constituição do adulto. Sua teoria se baseia num enfoque interacionista em que todos os aspectos do desenvolvimento surgem da interação de predisposições ge -

neticamente determinadas e características da espécie, com uma grande variedade de fatores ambientais. Ou seja, o desenvolvimento da criança se constitui no entrelaçamento de suas condições orgânicas e sociais. UNIMES VIRTUAL 70


O meio social e físico, por sua vez, colocam exigências a que a criança pre cisa responder para sobreviver e se adaptar a ele. É a cultura que determina o que a criança precisa aprender e como, para se adaptar à sociedade e fornecer os recursos para sua aprendizagem.

O foco das descrições e explicações da teoria de Henri Wallon é essa relação da criança com o seu meio formação integral - intelectual, afetiva e social - às crianças, uma relação recíproca, complementar entre fatores orgânicos e sócioculturais. Essa relação está em consoante transforma ção e é nela que se constitui a pessoa. O desenvolvimento é um processo em aberto porque a cada nova exigên cia do meio – meio que está sempre em movimento – novas possibilidades orgânicas poderão ser ativadas em múltiplas direções. Enquanto o indiví duo mantiver sua capacidade de adaptação, estará aberto a mudanças, ao desenvolvimento, à aprendizagem.

O desenvolvimento é entendido como um processo constante, contínuo de transformações dessa relação ao longo da vida. Ele comporta uxos e reuxos necessários ao ajuste das funções espontâneas da criança às exigências do meio. Cada estágio não implica apenas acréscimo de ativi dades mais coordenadas, mais complexas, mas sim uma reorganização qualitativa.

Essa reorganização qualitativa implica a transformação dos conjuntos fun cionais que compõem o psiquismo: o motor, a afetividade, a cognição e a pessoa. Cada estágio é marcado por congurações diferentes, que são responsáveis por novas funções e possibilitam novas aprendizagens. Vejamos A aprendizagem

As atividades naturais e espontâneas da criança são seus primeiros re cursos de interação com o mundo, portanto seus primeiros recursos de aprendizagem.

Posteriormente, o meio social vai exigir outras aprendizagens, a aquisição de outros recursos para responder às exigências da cultura, que serão mais bem- sucedidas se respeitarem as características motoras, afetivas e cognitivas naturais da criança. UNIMES VIRTUAL TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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A aprendizagem, como um dos motores do processo de desenvolvimento, também é um processo contínuo, constante, em aberto. Ao se relacionar com o meio humano e físico, a criança está sempre aprendendo. A aprendizagem é um recurso de que a criança dispõe para responder às exigências de adaptação ao meio humano e físico que a rodeia e consti tuir-se como indivíduo. Todo início de aprendizagem apresenta-se como uma situação nova, como uma totalidade cujos componentes e cujas relações que os unem são des conhecidos. A percepção inicial é, então, global, confusa, em que as partes estão mis turadas de tal forma que podem impossibilitar o seu reconhecimento. O papel essencial da aprendizagem é a apreensão, a identicação dessas partes motoras, afetivas ou cognitivas. É, portanto, a aquisição de signi cados.

Em todas as aprendizagens, apesar de predominâncias e direções diferen tes, sempre estão envolvidos os quatro conjuntos funcionais: motor, afetivo, cognitivo, formação do “eu” como pessoa, funcionando em conjunto, ora mais voltados para dentro (constituição de si), ora mais voltados para fora (conhecimento do mundo) . As oportunidades para que essas aprendizagens ocorram são proporciona das pela sociedade, tanto de maneira informal nos vários espaços freqüen tados pelas crianças (família, rua, amigos, igreja etc.) como de maneira sistematizada, como é o caso da escola.

Essa apreensão sucessiva de componentes e de suas relações constitui o processo de diferenciação. Aprender é diferenciar O ensino deve oferecer pontos de referência, para que a aprendizagem se

concretize na direção de conceitos cada vez mais diferenciados e mais abstratos.

A criança dispõe, a cada estágio, de recursos próprios que a habilitam a conhecer o mundo e, ao mesmo tempo, a se conhecer: reações circulares, jogos, brincadeiras, atenção distribuída, habilidade de concentração, memó ria, percepção de diferenças e semelhanças etc. Tendendo para maior rigor na representação simbólica e cada vez menor dependência do concreto e UNIMES VIRTUAL 72


do presente. Esses recursos, uma vez adquiridos, serão usados nos dife rentes estágios. A atividade mais primitiva da criança é a reação circular: exercícios moto res em que a criança busca, pela repetição, ajustar seus movimentos aos objetos ao seu alcance. Essa aprendizagem motora é para outras aprendi zagens nos domínios cognitivos e afetivos, exercícios que, pela repetição, em condições variadas, permitem que a criança vá ajustando suas repre sentações e expressões afetivas a novos conteúdos. Na medida em que a teoria de desenvolvimento descreve as característi cas de cada estágio, está também oferecendo elementos que podem tor nar o processo ensino-aprendizagem mais produtivo, oferecendo pontos de referência para orientar atividades adequadas ao estágio de desenvol vimento em que o aluno se encontra.

A identicação das características de cada estágio pelo professor permi tirá planejar atividades que promovam uma compatibilização das caracte rísticas e das condições de ensino. Daí a importância do professor compreender a teoria como um conjunto de armações hipotéticas a ser constantemente vericadas no confronto com os resultados da aprendizagem do aluno na situação concreta. Além dos conhecimentos teóricos é importante a sensibilidade e a ob servação do professor sobre o que se passa com o aluno e no processo ensino-aprendizagem

Quais outras sugestões você daria para auxiliar o professor a oferecer condições favoráveis à aprendizagem?


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Aula: 11 Temática: Contribuições da Teoria do Desenvolvimento para Aprendizagem Vimos na unidade anterior os pilares da Teoria do Desenvolvimento de Walon. Agora discutiremos suas contribuições para a aprendizagem escolar.

Contribuições da Teoria do Desenvolvimento de Wallon A teoria do desenvolvimento torna-se um instrumento que pode ampliar a compreensão do professor sobre as possibilidades e os limites do aluno no processo de aprendizagem e fornecer indicações de como o ensino pode criar intencionalmente condições para favorecer esse processo, proporcionando a aprendizagem de novos comportamentos, novas idéias, novos sentimentos. Quanto maior a variedade de oportunidades que a criança tem à sua disposição para exercitar as funções que amadurecem a cada estágio, melhor o desenvolvimento para enfrentar as exigências do meio. Daí a importância de a escola oferecer variedade de situações, de exercícios para as funções já amadurecidas a cada estágio. A aprendizagem nos primeiros meses de vida se faz predominantemente pela fusão com o outro, via emoção. Essa fusão permite uma intensa participação no meio, mistura-se num todo indiscriminado, sensações visuais, auditivas, gustativas, táteis. É o atendimento pelo outro que dá sentido às reações provocadas por essas sensações. É o estágio impulsivo-emocional (aproximadamente de 0 a 1 ano) em que predomina a aprendizagem sobre o próprio corpo e em que se inicia a consciência de “o que sou?”. No estágio sensório-motor e projetivo (aproximadamente de 1 a 3 anos), predomina o contato direto e a manipulação dos objetos. É a aprendizagem sensório-motora e a consciência de que “eu sou diferente dos objetos”. No estágio personalismo (aproximadamente de 3 aos 6 anos), a criança aprende principalmente pela oposição ao outro, pela descoberta do que a distingue dos outros: “eu sou diferente dos outros”.

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No categorial (aproximadamente dos 6 aos 11 anos) que coincide com o início do período escolar, a aprendizagem se faz predominantemente pela descoberta de diferenças e semelhanças entre objetos, imagens, idéias, representações: “o que é o mundo?”. Na adolescência (a partir dos 11 anos), o recurso principal de aprendizagem volta a ser a oposição , que vai aprofundando as diferenças entre idéias, sentimentos, valores, próprios e dos outros: “Quem sou eu? Quais são meus valores? Quem serei no futuro?”. A interação social que facilita essas aprendizagens é aquela que respeita o momento em que a criança se encontra nesse processo, dos pontos de vista motor, afetivo e cognitivo, e assim cria as condições para que ela vá superando esse momento e passando para um novo estágio. Essa interação deve ser guiada pelo adulto que se quer formar e pela aprendizagem mais apropriada para essa constituição. Na fase adulta, vai se delineando com mais clareza e nitidez a consciência de si como um ser que, apesar de tantas transformações, continuou sempre o mesmo e único: “eu sei quem eu sou e quais são meus valores”. Os valores se conrmam em suas escolhas e decisões, e revelam o mais central deles, que é a consciência de guiar seus comportamentos pela conjugação de valores assumidos. O compromisso com os próprios valores anuncia o nal da adolescência, e o adulto então, estará livre para voltar-se para fora de si e em condições de acolher o outro solidariamente e continuar a se desenvolver com ele. O adulto tem uma consciência mais clara de sua identidade, de seus valores, de suas possibilidades, de seus limites, inclusive do tempo. Outro indicador do amadurecimento do adulto é o equilíbrio entre “estar centrado em si” e “estar centrado no outro”. Nas fases anteriores, esse equilíbrio parece um pêndulo com predominância de um ou de outro pólo (EU- MUNDO).


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Na organização das atividades escolares, Wallon dá um destaque especial para a solidariedade , como um valor que visa ao bem-estar de todos, por meio da promoção do seu desenvolvimento, expresso na aprendizagem das condições mais adequadas para a convivência e a sobrevivência humanas. A dimensão temporal atravessa todo o processo de aprendizagem na direção do futuro, porém em ritmos diferentes, conforme as condições orgânicas e sociais da criança no momento; ao mesmo tempo é preciso encaixar essa dimensão temporal nos limites do funcionamento da escola, buscando um equilíbrio entre os dois pólos: criança-escola. As condições organizadas pela escola também precisam ser avaliadas em sua dimensão espacial, considerando as necessidades de cada estágio. É condição propícia à aprendizagem a criança ter espaço suciente que permita liberdade de movimentação de forma confortável. É preciso não esquecer que o tempo e o espaço da criança são dela. E lembrar sempre que a aprendizagem e o ensino, juntos, formam um processo único que se caracteriza por movimentos de uxo e reuxo, de idas e voltas, de certezas e incertezas, de decisões e indecisões.

A pessoa do professor Como professores, compreender que convivemos com alunos/pessoas que atuam sempre a partir de suas disposições motoras e humanas, além das cognitivas, pode levar-nos a acolher as manifestações motoras e afetivas dos alunos, mais do que como indicadores do andamento do processo de ensino-aprendizagem, como elementos constitutivos e participantes do processo. Embora uma característica da cultura ocidental, ainda é considerado como função do professor a transmissão do conhecimento, o que leva a ignorar a afetividade e o movimento, tentando excluí-los das atividades de ensinoaprendizagem como se isso fosse possível. Entender a afetividade e ato motor como constitutivos da aprendizagem, tanto quanto o conhecimento, signica considerar a pessoa do aluno; aco lher a afetividade, sentimentos e emoções manifestos e latentes; reconhecer a necessidade de movimento e as manifestações corpóreas dos sentimentos e emoções como atitudes provocadas e mobilizadas pelo processo de ensino-aprendizagem; e, a partir daí, considerar a possibilidade de os canalizar a m de colaborarem na construção do conhecimento, na aprendizagem.

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A compreensão da integração de funções de todos os domínios no processo de aprendizagem conduz à percepção de que não há atividade exclusivamente, ou de expressão de afetividade ou de trabalho de movimento. A aprendizagem de um conteúdo, considerada uma atividade predominantemente cognitiva, se dá sobre uma base motora (ato motor); depende da motivação, da vontade de aprender; mobiliza expectativas, ansiedade, medo (afetividade). Essas emoções e esses sentimentos expressam-se no corpo, ao qual devemos estar muito atentos; expressões faciais, olhares, agitações, tensões e apatias devem ser objetos de atenção e reexo por parte do professor, pois são indicadores do que está se passando com o aluno ao aprender. A partir dessas observações, podemos atuar de forma mais adequada em relação às necessidades do aluno e, portanto, auxiliá-lo para que ele aprenda. Um tema muito discutido quando falamos do papel da afetividade no processo de aprendizagem é a questão da autoestima. Considera-se que, no contexto escolar, relaciona-se ao sentimento de ser capaz de realizar as atividades propostas. É muito comum falar na necessidade de realizar um trabalho junto aos alunos avaliados como tendo baixa-estima para melhorar o conceito e o sentimento que têm a respeito de si próprios, referindo-se ao desenvolvimento de atividades lúdicas ou recreativas nas quais os alunos sintam-se bem. Mas quando retornam às atividades relativas especícas aos conte údos escolares e deparam-se com as mesmas diculdades, retomam aos sentimentos e autoconceito originais. A auto-estima e o autoconceito estão fortemente relacionados a como o aluno se sente como aprendiz. Trabalhar a auto-estima significa, então, fazer com que ele aprenda, perceba que aprendeu, sinta orgulho de ter aprendido e, a partir daí, sinta-se capaz de aprender mais. Isto está sempre relacionado ao conteúdo ensinado. Wallon, alerta-nos para a importância do papel do professor diante das crises emocionais das crianças, que, apesar de precisarem ser compreendidas como naturais devido ao estágio de desenvolvimento precoce de seus recursos de controle, não podem se transformar em uma forma habitual de relacionar-se com o ambiente.


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Contudo, não existe criança que, em condições normais, não apresente ocasionalmente uma incontinência emotiva, explosões súbitas, crises emotivas. Aliás, a multiplicação ou não dessas crises depende muito do educador, pois, graças ao mecanismo de reexo condicional, elas passam facilmente a constituir um meio de ação sobre o ambiente. (Wallon, 1995 b, p. 117)

Wallon, psicólogo e educador, legou-nos muitas outras lições. A nós, professores, duas são particularmente importantes. Somos pessoas completas: com afeto, cognição e movimento, e nos relacionamos com um aluno, também pessoa completa, integral, com afeto, cognição e movimento. (Almeida, 2000, p.86) Informar aos alunos sobre sentimentos, conitos, ansiedades e expectativas que vivenciamos em relação às situações de ensino-aprendizagem é uma boa forma de começar. Assim estaremos ensinando a eles que suas emoções e diculdades, e os seus sentimentos, necessidades e conitos são legítimos e comuns aos indivíduos e, mais que isso, podem ser produtivos.

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Aula: 12 Temática: Diculdades de aprendizagem

Abordamos vários pontos de referência sobre Aprendizagem. Agora, iniciaremos as discussões sobre problemas de aprendizagem, relacionando ao que já foi exposto. Denição do termo problema ou diculdade de aprendizagem Existem muitas controvérsias nas pesquisas das diculdades de aprendi -

zagem e parece que tal questão está ligada paralelamente ao desenvolvimento das sociedades. O nome problemas de aprendizagem é conhecido no âmbito educacional como diculdades de aprendizagem.

Bazi (2003) menciona que, nos séculos XIII e XIV, a entrada para a escola ocorria por volta dos 13 anos; no século XVI, os jesuítas estabeleceram a idade de 7 anos; no século XVII, a iniciação na escola dava-se aos 9 e aos 5 anos, respectivamente, nos reinados de Luís XIII e Luís XIV; no século XVIII, o ensino era levado a todos e na base da diversidade; e nos séculos XIX e XX, as idéias de Montessori, Froebel, Mendel e outros reforçavam a necessidade de a escola estar aberta à vida, ao mesmo tempo em que deveria ser obrigatória para todos e não só para os lhos dos favorecidos ou

privilegiados. Assim, a escola foi impondo exigências, ao mesmo tempo em que se foi abrindo a um maior número de crianças, o que possibilitou não só o aumento das taxas de escolarização, mas também dos processos de não adaptação, sendo utilizados muitos métodos pedagógicos para as crianças, havendo, no entanto, a segregação de algumas.

Para as crianças ou jovens com diculdades de aprendizagem serem as sim identicados, deveria haver a observância de uma gama de atributos

e características cognitivas e comportamentais que constituiriam uma “ta-

xonomia educacional” e comungar com propriedade uma denição teórica

testável.

O campo das diculdades de aprendizagem agrupa efetivamente uma va-

riedade de conceitos, critérios, teorias, modelos e hipóteses, designando, assim, um fenômeno extremamente complexo. Historicamente, já foi concebido que as diculdades de aprendizagem incluiriam diculdades acadêmicas e não acadêmicas. As acadêmicas englobariam as diculdades de

leitura, matemática, soletração e escrita; e as não acadêmicas, incluiriam


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problemas visomotores, no processamento fonológico, na linguagem, na memória e também problemas perceptivos. Autores como Barca Lozano e Porto Rioboo (1998) apud BAZI, (2003) incluem as possíveis alterações que podem ocorrer nas diculdades de aprendizagem quando se considera a evolução individual. Dessa forma, mencionam a existência das diculda des de aprendizagem permanentes (ou também chamadas de distúrbios

de aprendizagem), que afetam as categorias cognitiva, sensorial, física/ motora, afetiva/emocional e sociocultural, englobando uma base neuropsicológica, biológica ou constitucional afetada. As diculdades de aprendizagem transitórias surgiriam em algum momento do processo evolutivo do sujeito, não sendo afetadas as bases psicobiológica ou neurológica e corresponderiam aos décits de funções

superiores (cognitivas, linguagem, raciocínio lógico, perceptivo-atencional, afetivo-emocionais) transitórias e as devidas à baixa qualidade sócioambiental, e as estratégias e técnicas básicas de aprendizagem. Em suma, percebe-se que o termo diculdades de aprendizagem englobaria um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestariam em dicul-

dades em tarefas cognitivas, podendo ocorrer em qualquer pessoa, sem problemas visuais, auditivos, cognitivos ou motores, além de, aparentemente, estarem relacionados a problemas de comunicação, atenção, memória, raciocínio, dentre outros, ou se manifestarem concomitantemente a eles. Podem ocorrer ainda diculdades momentâneas e/ou em áreas especícas, abrangendo várias áreas de conhecimento (Bartholomeu, Sisto

e Rueda, 2006).

É importante considerar que certos erros são, relativamente, comuns ao se iniciar a aprendizagem escolar, passando a assumir o caráter de di culdade de aprendizagem de acordo com sua persistência ao longo da experiência escolar. Para Dockrell e McShane (1997) apud BAZI (2003) existem dois tipos dis tintos de sistemas de classicação das diculdades de aprendizagem:

a) Etiológica, ou seja, aqueles em que existe uma causa identicável da diculdade e aqueles em que há uma hipótese acerca da causa. No entanto, é um sistema decitário quanto ao tratamento das diculdades, pois um amplo número de diculdades tem etiologia (causa, origens) desconhecida. b) No sistema de classicação funcional, o critério não é a causa da diculdade, mas alguma medida do nível de atuação da criança. Este gru-

po seria formado por crianças com nível de desenvolvimento intelectual normal, mas que apresentariam uma diculdade especíca. UNIMES VIRTUAL 86


Uma das manifestações de conduta mais evidentes de diculdades de

aprendizagem tem sido o baixo rendimento escolar. Este baixo rendimento leva os alunos ao chamado fracasso na aprendizagem que, em geral,

apresentam uma das seguintes características: possuem atraso de um ou

mais anos quando a idade é relacionada às áreas de leitura, escrita e matemática; têm a possibilidade de abandonarem a escola, seja por razões sociais, econômicas, de saúde ou educacionais, e percebem suas dicul-

dades em aprender. As deciências que mais tendem a causar problemas

acadêmicos são aquelas que afetam a percepção visual, o processamento da linguagem, as habilidades motoras nas e a capacidade de xar a atenção. (Smith e Strick, 2001 apud BARTHOLOMEU, SISTO e RUEDA, 2006) Também existem alguns outros comportamentos problemá ticos observados em pessoas com diculdades de aprendizagem como: diculdade em seguir instruções (os enganos

são cometidos porque as instruções não são completamente entendidas); imaturidade social (a criança age como se fosse mais jovem que sua idade cronológica), diculdade de conversação (diculdade em encontrar palavras certas); inexibilidade (a criança teima em continuar fazendo as

coisas à sua própria maneira, mesmo quando esta não funciona, resistindo a sugestões e ofertas de ajuda); frágeis planejamento e habilidades organizacionais (a criança não parece ter qualquer sensação de tempo e, com freqüência, chega atrasada ou despreparada); distração (a criança freqüentemente perde a lição, as roupas e outros objetos, esquece-se de fazer as tarefas e trabalhos e/ou tem diculdade em lembrar compromis sos ou ocasiões sociais); falta de destreza (a criança parece desajeitada e sem coordenação e, em geral, deixa cair as coisas ou as derrama) e falta de controle dos impulsos (a criança toca tudo ou todos que prendem seu interesse, verbaliza suas observações sem pensar, interrompe ou muda abruptamente de assunto em conversas e/ou tem diculdade em esperar). (Smith e Strick, apud BARTHOLOMEU, SISTO e RUEDA, 2006) Denir que uma criança apresenta diculdades de aprendizagem é muito

complexo, pois envolve uma multiplicidade de conceitos, dados e hipó-

teses e ainda sobram questões sobre o diagnóstico das diculdades de

aprendizagem.

Há referência a elementos nucleares que permitem caracterizar o campo das diculdades de aprendizagem. Primeiramente, por se referir a um termo genérico relacionado a um grupo heterogêneo de queixas, não constituindo algo unitário. Em segundo lugar, por se relacionar com as dicul dades signicativas na fala, na leitura, na escrita, no raciocínio ou nas

habilidades matemáticas, ilustrando a variabilidade do termo. Em terceiro,

por se referir a diculdades intrínsecas ao indivíduo, sendo uma idéia que UNIMES VIRTUAL TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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se apóia nos enfoques neuropsicológicos e estudos genéticos. Em quarto lugar, por poder ocorrer ao longo do ciclo vital das pessoas, abarcando todas as idades, não excluindo a possibilidade de que as diculdades de

aprendizagem possam ocorrer em pessoas que são talentosas.

Fonseca (1995) e Azevedo (2004), dentre outros, armam que a criança com diculdade de aprendizagem é uma criança normal que aprende de

uma forma diferente, apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o esperado. Não faz parte de nenhuma categoria de deciência, pois possui um potencial normal que não é realizado em termos de aproveitamento escolar. A não-aprendizagem na escola é uma das causas do fracasso escolar. Segundo Weiss (2004), fracasso escolar é uma resposta insuciente do

aluno a uma exigência ou demanda da escola, podendo ser analisado por diferentes perspectivas:

a) A da sociedade, que considera o tipo de cultura, as condições e relações político-sociais e econômicas vigentes, o tipo de estrutura social, as ideologias dominantes e as relações implícitas desses aspectos com a educação escolar; b) A escola, que diz respeito à análise da instituição escola em seus diferentes níveis, como sendo a maior contribuinte para o fracasso escolar dos seus alunos. Tal possibilidade de estudo, não pode ser vista isolada da anterior, pois o sistema de ensino, seja público seja particular, reete sempre a sociedade em que está inserido. A escola é um reexo do sistema

sócio-econômico, portanto, a possibilidade de absorção de certos conhecimentos pelo aluno dependerá, em parte, de como essas informações lhe chegaram, o que por sua vez dependerá das condições sociais que determinaram a qualidade do ensino. Essas questões constituem os aspectos externos do processo ensino-aprendizagem, que devem ser bem avaliados durante o diagnóstico da diculdade, para se evitar a culpabilização de

aspectos internos do aluno;

c) A do aluno, que está ligada a ele como aprendente, isto é, especi -

camente às condições internas de aprendizagem, focando-se, assim, a questão na intra-subjetividade.

Segundo esta autora, que tem uma visão sócio-interacionista das dicul dades de aprendizagem, os três enfoques da questão não são mutua mente excludentes , muito pelo contrário. O fracasso escolar é causado por fatores interligados que inuenciam o bom desempenho do aluno, a saber: UNIMES VIRTUAL 88


a) Aspectos cognitivos, que estariam ligados basicamente ao desenvolvimento e funcionamento das estruturas cognoscitivas em seus diferentes domínios (memória, atenção, antecipação etc.); b) Aspectos emocionais ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a construção do conhecimento e a expressão deste através da produção escolar; c) Aspectos sociais, que estão ligados à perspectiva da sociedade em que estão inseridas a família e a escola; d) Aspectos pedagógicos, que não trabalham com as diferenças no aprendizado, massicam os métodos pedagógicos. Já Patto (1997), Machado e Souza (1997), Weiss (1992) e Falcion (2000)

utilizam o termo “fracasso escolar” para explicar o fenômeno da incapacidade crônica da escola de garantir direito à educação escolar, aos benefícios da escolarização e a permanência dos jovens brasileiros na escola pelo menos até o nal do Ensino Fundamental. Fazem uma análise do contexto social e de sua hegemonia através da escola enquanto reprodutora da classe dominante, excluindo o aluno de sua própria realidade, transformando as desigualdades em diculdades escolares. Na maioria das escolas, o fracasso escolar é sinônimo de “repetência e

evasão (exclusão)” da escola e costuma aparecer, explícita ou implicitamente, sob denominação de diculdades ou problemas escolares.

Destacamos a idéia básica de aprendizagem como um processo de construção que se dá na interação permanente do sujeito com o meio que o cerca. Meio esse expresso inicialmente pela família, depois pelo acréscimo da escola, ambos permeados pela sociedade em que estão. (Weiss, 2004) Para entender as diculdades que surgem na escola é preciso modicar

o olhar que se dirige ao problema colocado. Avaliar a produção da queixa escolar e de seus instrumentos de investigação implica em buscar o quanto é possível, alterar a produção dessa mesma queixa, afetando os fenômenos que a produzem. É necessário que o educador possa avaliar sua possibilidade e capacidade de alterar, em cada caso singular, o rumo que pode levar ao fracasso.

Caso um aluno apresente diculdades na sala de aula, é necessário con -

siderar o contexto da sala, as interações que ocorrem entre o aluno, seus colegas e seu professor, isto é, o tipo de vínculo afetivo que ele tem com


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estas pessoas. É preciso também considerar sua história pessoal. Pensar que a diculdade está apenas na criança, além de não solucionar a queixa apresentada, contribui para o aumento desta diculdade, para a rotulação

da criança como “problema”, para o fracasso escolar, e para uma possível desistência da educação formal, culminando na evasão da escola.

Responsabilidade entre quem ensina e quem aprende. Não se pode des contextualizar as diculdades de aprendizagem, depositando-as apenas no

sujeito que aprende. O professor e o aluno estão em constante interação, e a partir desta relação, constroem um terceiro elemento que é o processo

de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, a criança traz para a escola

as interações vividas em diferentes ambientes, como em sua família e com seus amigos, e, se considerarmos estas interações expressas em seus comportamentos e atitudes no contexto escolar, podemos obter pistas de onde estão os fatores que implicam em sua diculdade de aprendizagem. (Azevedo, 2004) Embora as diculdades de aprendizagem possam ser causadas por pro -

blemas intrínsecos aos alunos, a extensão em que os mesmos serão afetados por elas é decidida, freqüentemente, pelo ambiente no qual vivem. As condições em casa e na escola, na verdade, podem fazer a diferença

entre uma leve diculdade e um problema verdadeiramente incapacitante.

Portanto, é importante entender que os ambientes doméstico e escolar afetam o desenvolvimento intelectual da criança e, também, seu potencial para a aprendizagem. Pense em um caso considerado fracasso escolar, antes de nossa última aula e coloque-se no lugar da família e da criança. O aprender, a família e a escola

Sabe-se que não é possível pensar em fracasso escolar, responsabilizando

somente a criança, mas sim em um fracasso nas diversas relações entre sistemas em que ela atua: dinâmicas familiares conturbadas, pouco pre paro do educador, precariedade das condições estruturais e funcionais da escola, falta de vinculação com o conteúdo a ser aprendido, que nem sempre condiz com a realidade da criança, tornando a aprendizagem, no mínimo, desmotivante. Segundo Bronfenfrenner (1996), na visão ecológica do desenvolvimento huma-

no é necessário olhar não somente para os ambientes imediatos, mas para as relações que ocorrem entre eles, e o aprender pode depender tanto de como o conteúdo é ensinado, quanto da existência de laços entre escola e a família. UNIMES VIRTUAL 90


Diante da demanda há necessidade de encontrar uma forma de atuar que conceba o homem como transformador de sua vida e da história. Precisa-se contextualizar e até mesmo analisar as crianças, suas famílias e suas escolas/professores e a inter-relação entre eles, pensando nessas crianças como um todo, agindo e interagindo com tudo que as cercam, pessoas e “coisas”, que marcarão sua evolução, que só terá m com sua

morte física. Desta forma, estas crianças são mais do que partes somadas e a realidade é percebida como uma rede de relações. A escola e a família tendem a funcionar como um sistema total. As ações e os comportamentos de um dos membros

inuenciam e simultaneamente são inuenciados pelos

comportamentos de todos os outros.

É importante investir nos ambientes doméstico e escolar que afetam o desenvolvimento intelectual da criança e, também, seu potencial para a aprendizagem. Não podemos nem devemos deixar para segundo plano o

processo afetivo, o qual implica o desejo de saber, a estabilidade emocional, o auto-conceito e o interesse pela aprendizagem; ou seja, os fatores afetivo-

motivacionais teriam um alto nível de inuência no rendimento do aluno.

É preciso que os educadores e a família invistam em medidas que realmente visem a modicar as relações envolvidas na educação formal e repen sem os encaminhamentos a prossionais externos à Instituição quando a

criança apresenta algum problema na aprendizagem.

O aluno com diculdade de aprendizagem ou problema de comportamento,

que tradicionalmente era pensado em termos lineares, históricos e causais é então, considerado como mais um elemento do processo “escola”, em interação e movimento junto com os demais.

Sabe-se que um dos objetivos da escola é favorecer o desenvolvimento

dos alunos, não somente nos aspectos cognitivos, mas também nos afetivos e sociais, o que pode ser realizado através da criação de um ambiente afetivo-emocional que sirva de apoio aos aspectos cognitivos da aprendizagem, e que contribua para a percepção das tarefas e conteúdos escolares não como uma ameaça, mas como um meio para o desenvolvimento e enriquecimento das próprias capacidades. O professor pode oferecer sua ajuda ao organizar os conteúdos, atividades e tarefas em função de sua autopercepção dos alunos, de seus interesses e necessidades, de suas capacidades e conhecimentos, estabelecendo metas curtas, claras, realistas e compatíveis ao ritmo de cada aluno e, também, com a adoção de atitudes e condutas positivas que permitam ao sujeito sentimentos de que


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é respeitado e valorizado, fortalecendo nos seus alunos os sentimentos de conança, ecácia, autonomia e controle, para que repercutam positiva mente sobre sua imagem, pensamentos e sentimentos. É importante mencionar investigações realizadas nessa área, e as de Austin (1963), Harris (1968), Tanneubaum e Cohen apud Fonseca (1995)

concluíram que a variável “professor” é mais potente que a variável “método” quanto à obtenção de bons resultados escolares. Os professores que obtêm melhores resultados são os que proporcionam às crianças um ensino individualizado e adequado às suas necessidades e os resultados escolares tendem a melhorar se os métodos não forem expositivos,

mas ao nível de interações. Dessa forma, as crianças com diculdades

de aprendizagem, ao receberem intervenções psicopedagógicas adequadas e enriquecidas quanto ao processo ensino-aprendizagem, podem adquirir informações e desbloquear suas diculdades, podendo modi car todo o seu potencial dinâmico de aprendizagem, sendo enquadra das aqui as crianças com história de repetências. (Victor – Macri, 2006) Parece que os professores ajudariam seus alunos de forma mais intensa se aceitassem que não há métodos bons e métodos maus, mas sim, métodos que servem para umas crianças e que não servem para outras, centrando a atenção na criança. Esses estudos demonstram que a escola pode ajudar a desenvolver no aluno uma imagem positiva de si mesmo, como pessoas capazes de aprender sendo os agentes da aprendizagem, o que favorece uma conduta afetiva saudável e a formação de uma personalidade mais equilibrada e amadurecida.

Chegamos ao término de nossas aulas, mas com certeza, não ao término das discussões. Um abraço e parabéns pela chegada!

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Resumo - Unidade I Os pressupostos comuns de partida sobre aprendizagem concretizaram-se, progressivamente, em uma grande variedade de posições teóricas, e os princípios concretos que explicam a aprendizagem variaram, em menor ou maior grau, dentre as diversas teorias especícas. Não há neste momento uma teoria única e aceita globalmente que ofereça um marco explicativo completo e detalhado dos processos de aprendizagem escolar. Porém, coexistem diversas teorias e enfoques sobre a aprendizagem escolar que respondem a coordenadas históricas e epistemológicas diversas e que proporcionam conceitos e princípios explicativos também diversos, podendo, às vezes, ser considerados complementares e, às vezes, dicilmente podem ser reconciliados. A partir dessa situação, esta Unidade procurou apresentar e dis cutir duas teorias e enfoques sobre a aprendizagem escolar, selecionados de acordo com um critério de relevância histórica e conceitual: as denominadas “teorias da aprendizagem”, de inspiração “associacionista” e de conduta e a teoria genética da aprendizagem. A apresentação das teorias da aprendizagem de inspiração “associacionista” e de conduta divide-se em três pontos principais. Os três processos básicos para explicar a aprendizagem que esse grupo de teorias postula são: o condicionamento clássico, o condicionamento operante e a aprendizagem a partir de modelos. Na teoria genética, apresentamos as idéias de Piaget sobre a aprendizagem e a aprendizagem escolar, o que nos levou a revisar idéias como a natureza ativa e construtiva do processo de conhecimento e o protagonismo do sujeito na aquisição de novos conhecimentos. Essas idéias servem de base para explicar a proposição piagetiana das relações entre aprendizagem e desenvolvimento, que submetem a aprendizagem ao desenvolvimento. Finalmente, destacam-se alguns dos processos e mecanismos que, segundo Piaget, intervêm na aprendizagem, em particular, o papel do conito e o processo de equilíbrio, de desequilíbrio e de reequilíbrio a partir da interação com o meio. Referências Bibliográcas Básicas

Becker, Fernando, Franco, Sérgio Roberto K. (Orgs). Revisitando Piaget . Porto Alegre: Editora Mediação, 1999 (Cadernos de Autoria, 3)


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Coll, Cesar., Palácios, J., Marchesi, A. (org.). Desenvolvimento e Educação – Psicologia da Educação . 3.V., Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. Hilgard, Ernest R. As Teorias da Aprendizagem . São Paulo: EDU, 1973. Lima, Lauro de Oliveira. Conceitos fundamentais de Piaget: (vocabulário). Rio de Janeiro: MOBRAL, 1980. Piaget, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 23.ed. Rio de Janeiro: Forence Universitária, 1998. ________. A equilibração das estruturas cognitivas . Rio de Janeiro : Zahar, 1975. Piaget, Jean, Inhelder, Barbel. A psicologia da criança . 10. ed., Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.. Salvador, Cesár Coll.(Org.). Psicologia do Ensino . Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. Woolfolk, Anita E. Psicologia da Educação . Trad. Maria Cristina Monteiro. 7. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

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Resumo - Unidade II A Teoria Sócio-Histórica da Aprendizagem destaca as propostas de Vygotsky, analisadas no seu contexto e no seu progresso histórico. A exposição da teoria estrutura-se em duas partes. A primeira dedica-se a desenvolver as idéias fundamentais de Vygotsky sobre as relações entre pensamento e linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Organiza-se em torno de dois pontos: mediação simbólica por instrumentos dos processos psicológicos superiores e a relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Concebe que o homem transforma-se de biológico em sócio-histórico, num processo em que a cultura é parte essencial da constituição da natureza humana. O processo de desenvolvimento do ser humano, marcado por sua inserção em determinado grupo cultural, se dá “de fora para dentro“. Ao longo do seu desenvolvimento, o indivíduo “toma posse” das formas de comportamento fornecido pela cultura, num processo em que as atividades externas e funções interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. A Teoria Sócio-Histórica se distancia da abordagem cognitiva e privilegia a dimensão interpessoal na aprendizagem. A abordagem substitui a interação Sujeito-Objeto por uma interação Sujeito-OutroObjeto. O conceito de zona de desenvolvimento proximal é fundamental nas propostas de aprendizagem. Algumas das linhas atuais de trabalho na perspectiva sócio-histórica referem-se ao delineamento de contextos escolares que - responsáveis pelo avanço por meio das zonas de desenvolvimento proximal - podem ser criados sob determinadas condições na interação professor/alunos e na relação entre alunos. Critica severamente as chamadas classes homogêneas. Destaca a linguagem como sendo o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. A questão do desenvolvimento da linguagem e suas relações com o pensamento é um dos temas centrais das investigações de Vygotsky. O processo pelo qual o individuo internaliza a matéria-prima fornecida pela cultura não é, pois, um processo de absorção passiva, mas de transformação, de síntese. Esse processo é, para Vygotsky, um dos principais mecanismos a serem compreendidos no estudo do ser humano.

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Isto é, primeiramente o individuo realiza ações externas, que são interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os signifcados culturalmente estabelecidos. A análise que Vygotsky faz das relações entre desenvolvimento, aprendizagem, aprendizagem escolar e ensino parte da afrmação do caráter mediador dos processos psicológicos superiores, tipicamente humanos. O que distingue as capacidades psicológicas tipicamente humanas - a memória voluntária, a atenção consciente, o pensamento, a afetividade etc - e as separa dos processos psicológicos básicos, compartilhados com outras espécies animais - a memória natural, a atenção involuntária, a inteligência não-simbólica, as reações emocionais etc - é que as primeiras utilizam como um suporte uma série de instrumentos mediadores - os “signos”-, os quais permitem controlar e regular o próprio comportamento e levá-lo à prática de maneira consciente, reagindo, assim, não tanto aos estímulos externos de maneira direta, mas aos signifcados representados por esses instrumentos mediadores. A importância que Vygotsky atribui à interação social, no processo de desenvolvimento das capacidades humanas superiores, reete-se em sua tese, onde as funções superiores originam-se sempre entre pessoas, isto é, aparecem inicialmente no plano da relação com outras, para surgirem depois no plano estritamente individual.

Referências Bibliográcas Básicas

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Resumo - Unidade III Nesta Unidade foram tratadas a Teoria da Aprendizagem Signicativa e as Contribuições de Wallon para a aprendi zagem.

A Teoria da Aprendizagem Signicativa destaca-se quanto à liação cognitiva em sentido amplo e a oposição aos postulados condutistas do minantes no momento histórico em que aparece. Destaca-se a idéia de como é importante o conhecimento prévio para a aprendizagem signicativa e a explicação dos processos para relacionar – na estrutura cognitiva do aluno – esse conhecimento e o novo material que se deve aprender. Os três elementos que caracterizam o processo da aprendizagem signicativa são: conceito inclusor, inclusão obliteradora e assimilação. Ausubel considera três condições básicas e necessárias para que possa haver um processo de aprendizagem signicativa: signicatividade lógica, signicatividade psicológica e o interesse em aprender. A estrutura cognitiva do aluno e a maneira de apresentar e organizar o conteúdo do ensino são aspectos-chave para favorecer a aprendizagem signicativa. Esta consi deração encontra-se na base da teoria para favorecer, com a instrução, a realização de aprendizagens signicativas por meio de conceitos como os de organizadores prévios ou hierarquias conceituais, a construção de mapas conceituais, a m de que o aluno alcance a capacidade de apren der a aprender. Wallon em sua teoria pedagógica já dizia desde o início do Século XX, que a escola deve proporcionar formação integral - intelectual, afetiva e social - às crianças. Foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas emoções, para dentro da sala de aula. Baseou suas idéias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetivi dade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. Cada estágio do desenvolvimento é marcado por congurações diferentes, que são responsáveis por novas funções e possibilitam novas aprendizagens. A aprendizagem, como um dos motores do processo de desenvolvimen to, também é um processo contínuo, constante, em aberto. Em todas as aprendizagens, apesar de predominâncias e direções diferentes, sempre estão envolvidos os quatro conjuntos funcionais: motor, afetivo, cogniti vo, formação do “eu” como pessoa, funcionando em conjunto, ora mais voltados para dentro (constituição de si), ora mais voltados para fora (co nhecimento do mundo).

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Resumo - Unidade IV Ao se falar em diculdades de aprendizagem, não se pode deixar de considerar que, historicamente, a atenção nesse campo era mais voltada para as crianças, devido à defasa gem em todas ou algumas matérias especícas ou a um comportamen to considerado inadequado. De certa forma, eram esses os critérios que orientavam a classicação de crianças com diculdades de aprendizagem. Ao lado disso, não existe uma denição aceita universalmente do que seria considerado uma “diculdade de aprendizagem”, devido à heterogeneida de dos “sintomas”. No Brasil, o campo das diculdades de aprendizagem tem sido uma manifestação do fracasso escolar, caracterizado pela evasão escolar e repetência.

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Em qualquer época da vida, as pessoas podem manifestar diculdades de aprendizagem. Assim o termo diculdades de aprendizagem englobaria um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestariam em diculdades em tarefas cognitivas, podendo ocorrer em qualquer pessoa, sem proble mas visuais, auditivos, cognitivos ou motores, além de, aparentemente, estarem relacionados a problemas de comunicação, atenção memória, raciocínio, dentre outros, ou se manifestarem concomitantemente a eles. Podem ocorrer ainda diculdades momentâneas e/ou em áreas especí cas, abrangendo várias áreas de conhecimento.

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É importante considerar que certos erros são relativamente comuns ao se iniciar a aprendizagem escolar, passando a assumir o caráter de di culdade de aprendizagem de acordo com sua persistência ao longo da experiência escolar.

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Deve-se ressaltar que as diculdades de aprendizagem diferem dos distúr bios de aprendizagem, já que este último pressupõe problemas de ordem neurológica, com décits físicos, sensoriais, emocionais e intelectuais. Na maioria das escolas, o fracasso escolar é sinônimo de “repetência e eva são (exclusão)” da escola, e costuma aparecer, explícita ou implicitamen te, sob denominação de diculdades ou problemas escolares, escondendo a incapacidade crônica da escola de garantir direito à educação escolar, o acesso aos benefícios da escolarização.

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Para entender as diculdades que surgem na escola é preciso modicar o olhar que se dirige ao problema colocado. Avaliar a produção da quei xa escolar e de seus instrumentos de investigação implica em buscar o quanto é possível alterar a produção dessa mesma queixa, afetando os fenômenos que a produzem. É necessário que o educador possa avaliar sua possibilidade e capacidade de alterar, em cada caso singular, o rumo que pode levar ao fracasso.

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Teorias da Aprendizagem

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