PSICOLOGIA DA APRENDIZ APRENDIZAGE AGEM M
Profes Professora sora Adjunt Adjuntaa da Univer Universid sidade ade do Brasil Brasil,, Livre-Docente Livre-Docente da U niversidade niversidade do Estado Estado da Guanabar Guanabaraa
Campos, Dinah Martins de Souza Souza Pslcologla Pslcologla da aprendlzage aprendlzagem, m, por Dinah Dinah Martins Martins de Souza Camp Campos. os. 4.ed. rev. rev. e amp!. amp!. Petr6p Petr6poli olis, s, Vozes, 1972.
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Brasil
atualmen mente te,, a aprend aprendiz izage agem m vem ocupan ocupando do 0 PARECE que, atual lugar lugar que, que, na reali realidad dade, e, merece merece na prepa prepara rarao rao de profe professsores sores,, .educador .educadores, es, psic6l psic6logo ogoss e de todos todos ,os ,os profi profissi ssiona onais is,, cuja cuja atua atuara raoo se rela relaci cion onaa com com modif modific icar aroe oess a sere serem m opeoperada radass na pers person onal alid idad adee human humana. a. Tant Tantoo a cria crianr nraa que que se acha acha na fas fasee de aqui aquisi s ira raod odaa ling lingua uage gem, m, ,como ,como 0 adolescent centee com com difi dificu culd ldad adee de aju ajust s tame ament ntoo ou oa:d oa:dul ulto to na disdis0 trib tribuir uirao ao de seu salari salarioo para para as despes despesas as domest domestic icaso asouu pa i na adm ini str af; ao eq uil ibr ad a ,de ca rin ho a seu s filh os, todos todos achamacham-see seenvo nvolv lvid idos os com 0 proces processo so de aprende aprenderr as comportamen comportamentos tos adequados adequados para a solurao solurao de ,seus ,seus problemas problemas de vida. vida. As sim , a Ps ico log ia da Ap ren diz ag em vem ap are cen do nos curric curriculo uloss de varios varios tipos tipos de cursoe cursoe ao minist ministrar rar :minha :minhass aulas aulas,, nesse nesse campo campo da psic psicol ologi ogia, a, senti senti a necess necessid idade ade de um livro livro,, em lingu linguaa portug portugues uesa, a, des!i des!inad nadoo a oferece oferecerr ao estu estu-dante dante ;um panor panorama ama inic inicia iall do !enomeno !enomeno da aprend aprendiz izage agem. m. Um volumoso tratado tratado ou um livro livro estudando estudando 0 assunto, apenas de um pont pontoo de vist vis ta, a, nao nao pare parece ce sati satisf s faz azer er a esse esse obje obje-!ivo, !ivo, porqu porquee visa visa mais mais a form formara araoo de pesqui pesquisad sadore oress e espeespeclal clalis ista tass ,em ,em Psi Psicol cologi ogiaa da Aprendi Aprendizag zagem, em, ou serve serve aos prinprinclpiante clpiantess apenas apenas como obra de consult consulta. a. Visand Visandoo atend atender, er, porta portanto nto,, a ,exi ,exigen genci cias as didat didatic icas, as, isto isto aos alunos alunos a estudo estudo e aos profess professore oress 0 ensino das primei primeiras ras noroes noroes relat relativ ivas as a Psicol Psicologia ogia da Aprendiz Aprendizaagem, foi foi ,que ,que decl decldi di reunir reunir neste neste despre desprete tens nsios iosoo livro livro as sumarios marios que preparei preparei para a orienta orientarao rao ,do trabal trabalho ho ique .venho .venho reali realizan zando, do, no ensino ensino desse desse ramo ramo da psicol psicologi ogia. a. TrataTrata-se, se, facili litar tar e , faci
assim, de uma tentativa deoferecer uma modesta contribuiflio pa ra aq ue les qu e se inid am Oll ,que militam, 110 campo da ps ico log ia, se nd o be nv ind as tod as as erW cn s, flO sentido de contribuir para .Q aprimoramento desta obra. As 110 {;o es ab ra ng ida s pe los div er sos ca plt ulo s v isa m , especialmente, conduzir 0 leitor a perceber a importiincia da a pr en diz ag em n a tr an sfo rm a~ ao d o s er Iw ma no e m u ma pe ss oa inte gr ad a ao am bie nte soc io- cu ltur al, no qu al ter a que viver e colaborar. Paralelamente, procuram informa-Io sobre 0 conceilo, caracteristicas, tipos, fatores, produtos e pr oc ess os pe los qu ais 0 i nd iv id uo a pr en de , d es de a s p ri meiras coordenar;oes motoras, como a anteposi~ao do polegar aos demais dedos ate a leitura, a ,escrita e a aquisiriio das habilidades especificas, peculiares ao homem. E, ainda, e m u m a u lt im a t en ta ti va p ar a m o ti va r a e st ud an te , a f i m d e a na li sa r e p e sq u is ar o s v ar ia s p ro b le m as r el al iv os a os pro ces so s e fat os da ap re nd iza ge m, se ra o ap re sen tad as as diversas teorias formaladas, tratando-se mais especificamente de algumas delas. Na o I/O uv e a pr eo eu pa fao de cita r;o es ou ex plo ra r;/ io t eo ri ea m in uc io sa d os v ar io s t em a s t ra ta d os , p or qu e a f inalidade precipua deste livr.o e a i ni ci ar ii o a o e st ud o d a P s ie ol og ia d a A p re nd iz ag em , a p re se nt an do -s e, p ar e st a r az ii o, u m a b ib li og ra fi a e xt en sa , e m l in gu a p or tu g ue sa e estrange ira, para que 0 estudanie sob a orientar;ao do pro fes so r se ap ro fun de no s es tud os e ree xa min e os tem as tratados. E m s um a , a p la no d es te l iv ro n a o e realizar um estudo exaustiv.o ,de Psic.ologia da Aprendizagem ,e nem mesmo rec ap it ul ar a v a st a m e ss e d e p e sq ui sa s r ea li za d as e ja encontradas em diversas obras traduzidas para 0 .[Jortugues. Uma de suas caracteristicas ,distintivas e a ,estorfo deliber ad o, n o in tu ito d e o rg an lz ar e s is te ma tiz ar , e m u ma pe rsp ec tiva glo ba l, os pr inc ipa is as pe cto s re lad on ad osc om a e s tu do d os p ro ce ss os e { ato s d a a pr en diz ag em , d es pe rta nd .o no pr lnc ipla nte a de se j.o de bu sca r em ou tra s o b ra s o s r es ul ta do s d os e xp er im e nt os , p ar a o bt er a c om pr ov ar ;6. o da s no r;o es re ler ida s.
o prop6slto destes Sumarios, portanto, e d ei xa r a o pr ofe sso r a tra ba lho de ilus tra r, co m su ae xp eri en cia e ca pa cid ad e did dtic a, os asp ect os ab or da do s, co mo , tam be m, a tarefa de conduzir oestudante a consulta bibliogrdtica de material :especlalizado, a observariioe a pesquisa dos fat os ref er en tes a a pr en di za ge m , q ue , a in da , e st ii o a r equerer multa investigariio dentifica. Vlsando atender aos proprios principios de aprendizag em , q ue p r e co ni za m u m a v i si io g l ob al i ni cl al e u m a r ev is ao f in al d o t em a e st ud ad o, g ru po s d e d ai s o u d e tr es capitulos deste livro, Ide acordo com aextenstio do c.onteudo d os m e sm o s, s er ao p re ce di do s d e q ua dr os s in ot ic os , q ue apresentam os principals t6picos de cada um dos capitulos a que se referem.
Me us ag rad eci me nto s ao DR. JOSE LINO MUNIZ pe la co lab or ar iio pr es tad a na re vls iio da lin gu ag em livro. Guanahara, Brasil.
VIEIRA,
de ste
PRINCIPAlS TOPICOS DOS CAP1TULOS I, II, III E IV
I MP OR TA NC IA
DA
A PR EN DI ZA GE M
DA PSICOLOGJA
E
N OT IC IA
H IS T6 RI CA
DA APRENDlZAOEM
II. Noticia Hist6rica da PsicoJogia da Aprendizagem. A) Concepr;oes sobre a Aprendizagem, na Antiguidade: J. Socrates, 2. Platao, 3. Aristoteles, 4. Santo Agostinho, 5. Santo Tomas de Aquino, 6. Juan Luis Vives. B) Contribuir;oes Modernas para a Conceituar;ao zagem: 1. l:0cke, 2. Herbart, 3. Lloyd Morgan.
da Aprendi-
C) No Brasil: Rui Barbosa. D) Outras Contribuir;5es Atuais: Binet, Dewey, Thorndike, Cla parecte, Piaget, Pavlov, Bechterev, Watson, Lashley, Koffka, Kljhler, Wertheimer, Freud, Adler, Jung etc. etc.
I. II. Ill. IV. V. VI.
Reflexos. Instintos. Estampagem. Primeira Experiencia. Aprendizagem. Implicar;oes Praticas.
I. Conceito de Aprendizagem. II. Concelto Academico e Conceito Falso ou Pseudo.aprendizagel11. III.
Caracteristicas da Aprendizagem: 1. ProceRRo dinamico, 2. Processo continuo, 3. ProceRso global ou «comp6sito», 4. ProcesRo pessoal, 5. Processo gradativo, 6. Processo cumulativo. IV . Criterios de Conceitua~ao da Aprendizagem, segundo A. Garcia.
METOD05
E TECNICAS
DE ESTUDO
DA PSICOLOGIA
DA APRENOIZAGEM I. Medida Cientifica n . Tipos de Metodos
IMPOH,TANCIA DA APRENDIZAGEM E NOTtCIA HISTORICA DA EVOLUGA..O DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
na Psicologia da Aprendizagem. de Pesquisa Empregados: 1. Metoda da observa<;?o, 2. Metodo da experirnenta<;ao, 3. Metodo dos grupos eqUlvalentes e 0 rnetodo de urn grupo unico ou de rota<;iio, 4. Metodo dos testes, 5. Metodos de estudo individual ou do h~st6rico de caso, 6. Metodos de informes (questionarios, entrevIstas, escalas graduadas, «check lists» etc.) 7. Metodo hi potetico-dedutivo. .,
A importancia da aprendizagem na vida do individuo ~ari~, enormemente, de uma especie para outra. Entre os al11malS inferiores, as atividades aprendidas constituem, apenas: uma prop orc; ao relat ivam ente pequena das reac;i5e s totals ~o organismo. A aprendizagem e lenta, de pequena extensao e sem grande importancia na vida animal. Os protozO
Logo que a erianC;a nasee, eomeC;a aprender e continua a faze-Io durante toda sua vida. Com poueos dias, aprende a ehamar sua mae com seu chora. No fim do primeiro ano, familiarizou-se com muitos dos objetos que formam seu novo mundo, adquiriu cerio controle sobre suas maos e pes e, ainda, tornou-se perfeitamente iniciada no processo de aquisivao da linguagem falada. Aos cinco ou seis anos, vai para a escola, on,de, por meio de aprendizagem dirigida, adquire os habitos, as habilidades, as informac;oes, os conheeimentos e as atitudes que a sociedade considera essenciais aD born eidadao. Quando se consideram todas as habilidades, os interesses, as atitu,des, os conhecimentos e as informavoes adquiridas, dentro e fora da escola, e suas relac;oes com a conduta, a personalidade e a maneira de viver, pode-se conduir que a aprendizagem acompanha toda a vida de cada um. Atrayes dela, 0 homem melhora suas reaIiza<;oes nas tarefas manuais, tiraparti,do de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a compreender seus companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente a seu ambiente ffsico e social. Enfim, a aprendizagem leva 0 individuo a viver melhor ou pior, mas, indubitavelmente a viver de acordo com 0 que aprende. Portanto, quando 0 equipamento de respostas inatas nao e satisfat6rio, 0 homem s6 consegue 0 ajustamento adequa,do atraves da aprendizagem. Supondo-se que um adulto nao mais dispusesse dos resultados da aprendizagem, ter-se-a que imagina-Io reduzido ao nivel de uma crianc;a, na primeira infancia. Assim, por exemplo, teria fome e sede, mas nao saberia 0 que comer e beber e nem saberia encontrar os meios para satisfazer estas necessidades; nao poderia usar a palavra; nao saberia 0 nome das coisas e das pessoas; perderia 0 pr6prio nome; e nem mesmo coordenaria as ideias, como habitualmente faz, porque nao saberiaexpressar os conceitos atraves de palavras e perderia as noc;oes de tempo e espac;o. Cada individuo e 0 que e, em grande extensao, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, em novasemergencias de ajustamento, pO,dera aprender, integrando seu comportamento e' experiencia em novos padr5es.
A aprendizagem e, afinal, urn processo fundamental da vida. Todo individuo aprende e, atraves da aprendizagem, desenvolve os comportamentos que 0 possibilitam viver. \ Todas as ativida,des e realizac;5es human as exibem os resultados da aprendizagem. Quando se considera a vida em termos do povo, da comunidade, ou do individuo, por todos os lados san encontrados osefeitos da aprendizagem. Atraves dos seculos, par meio da aprendizagem, cad a gera<;~o foi capaz ,de aprove~tar-se das experie,ncias e descobertas das gerac;oes antenores, como tambem, p~r ~s~a vez, ofereceu sua contribuiC;ao para 0 crescente patnmonlO do conhecimento e das tecnicas humanas. Os costumes, as leis, a religiao, a linguagem e as instituic;oes sociais t~m-se desenvolvido e perpetrado, como urn resultado da capacldade do homem para aprender. Podem-se observar os produtos ,da aprendizagem nas hiibeis realizac;oes dos engenheiros, dos cirurgioes, dos artistas etc. Sao evidenciados nas espetaculares descobertas e invenc;oes da ciencia moderna, no pensamento do fil?s~fo e nas decisoes dos estadistas. 0 comportamento rotmeIrO p o homem do povo, suas crenvas, seus receios e sua submissan as tradivoes sao, grande mente, determinadas pelas tendencias e predisposic;oes adquiridas atraves da aprendizagem. A~g~9i~.~g~~ e. um processo tao importante ~ara 0 sucesso era sobrevlvencla do homem que foram orgaOlzados meios e,ducacionais e escolas para tornarem a aprendizagem mais eficiente. As tarefas a serem aprendidas san tao com plexas e importantes que nao podem ser deixadas para obra do acaso. As tareias que os seres humanos SaD solicitados a aprender, como por exemplo, somar, multiplicar, ler, usar uma escova de dente, datilografar, demonstrar atitudes socia is etc., nao podem ser apren,didas naturalmente. Se se pretende entender 0 comportamento e as atividades , os interesses e as atitudes, os ideais e cren<;as, as habilidades e conhecimentos que caracterizam qualquer ser humano, e essencial compreender 0 processo de aprendizagem, porque ele e a maturavao constituem as duas maiores
o
estudo ,da aprendizagem, sua natureza, suas caracteristicas e fatores que nela influenciam constitui, portanto, um dos problemas mais importantes para a psicologia e para o educador, seja· ele pai, professor, orientador ou administrador de institui~6es educativas. Explicar 0 mecanismo da aprendizagem e esclarecer a maneira pela qual 0 ser humano se desenvolve, toma conhecimento do mundo em que vive, org~niza a sua cOl1,dutae se ajusta ao meio fisico e social. E', pois, pela aprendizagem que 0 homem se afirma como ser racional, forma a sua personalidade e se prepara para o papel que the cabe no seio da sociedade. Especialmente no setor da teoria e da pratica educativa, nao pode ser dispensada a contribui~ao da psicologia da aprel1,dizagem. Da solu~ao dos problemas desta vai de pen der, nao s6 a csc olha do l11etodo didatic o, C0l110tamb cm a organizar;ao dos program as c curriculos e ate a formulac;ao dos objetivos da educacao.
Desde a antiguidade, filasofos e pens adores preocuparam-se com os fatos ,da aprendizagem do tipo «verbal» ou «ideativo». Daf a razao por que as primeiras teorias se confundiram com as explicac6es dos processos l6gicos e com as teorias do conhecimento. A n 09 ao d e a pre nd er s e c on fu nd ia C om a a c;a o d e captar ideias, fixar seus nomes, rete-los e evoca-los. Isto seria, a um tempo, conhecer e aprender. Assim, vejamos algumas das principais concepc;6cs antigas da aprendizagern.
1. S6CRATES0 conhecimento preexiste no espirito do homem e a apren,dizagem consiste no despertar esses
2. PLATAO- Formulou uma teoria dualista que separa va 0 c orp o ( au c oi sa s) d a a lm a ( ou i de ia s) . E xp os a s ideias ,de seu mestre S6crates, elaborando-as com a formulac;ao de sua doutrina das «reminiscencias». A alma esta sujeita a metempsicose e guarda a lembran~a das ideias contempladas na encarnac;ao anterior que, pela percepc;ao, voItam it consciencia. Assim, a aprendizagem nada mais e do que uma reminiscencia. 3. ARIST6TELES- Apresenta UI11ponto de vista, definidamente cientffico, ensina que to,do conhecimento comec;a pelos sentido s, reje itan do a preexi sten cia das id6ias em nosso espirito. Lan~ou, portanto, 0 fundamento para 0 ensino intuitivo. Utilizou 0 metodo dedutivo, caracteristico de seu sistema logico, e 0 metodo indutivo, aplicando-o em suas obscrvac;ocs, cxperiencias e hip6tes,es. Infelizmente, por seculos, suas conclusoes foram aceitas como irrefutaveis, mas foi esquecido 0 fa to de que AmsT6TELES acreditou e utilizou os procedimentos cientificos da observac;ao ,e experimentac;ao. Organizou a teoria da associac;ao com os principios de sernelhan~a, de contraste e de contigiiidade. Combatendo a preexistencia das ideias, formulou a celebre afirma~ao de que «na,da esta na inteligencia que nao tenha primeiro estado nos sentidos». 4. SANTO AOOSTINHOPoucos tentaram reviver 0 metodo indutivo, como Santo Agostinho, que adotou a introspecc;ao, para registrar suas pr6prias experiencias mentais e esposou a teoria das faculdades mentais. 5. SANTO TOMAs DE AQUINODistinguill as verdades cientificas, baseadas na pesquisa e experimenta~ao, e as verdades religiosas, basea,das na autoridade divina. Para de, 0 principal agente da aprendizagem e a atiVidade de quem aprende. Considerava a aprendizagem como urn processo inteligente dinamico e auto-ativo. el1l
6. JUAN LUIS VIVES psicologia e filosofia.
Insistill nos metodos indutivos,
Tomas de Aquino e Juan Luis Vives eram exce~6es, porque a enfase na educac;ao permaneceu teol6gica e te6rica. Havia, apenas, a explicac;ao do pens amen to, das icteias e da mem6ria verbal ou dialetica, elaborada segundo a filosofia ,das concepc;6es antigas. B. Contribui~oes Modernas para a Conceitua~ao da Aprendizagem: Alguns pioneiros que lanc;aram os fundamentos da cii~ncia modern a como COPERNICO, BACON, GALILEU, DESCARTES, LOCKEetc., volta ram a usar 0 metodo indutivo de ARIST6T E LE S , e xi gi nd o a s p ro va s e xp er im en ta is e a e vi de nc ia empfrica, para justificar as generalidades sobre 0 homem e a natureza. BACON, DESCARTES,e LOCKE propagaram uma nova f6 no conhecimento, baseado no senso-percepc;ao e no raciodnio 16gico. Assim, 0 meto,do cientifico de analisee de predic;ao d e e v en to s e st ab el ec eu -s e, r eq ue re nd o a o bs er va ~a o e a experimenta~ao, como tambem a medida e a classifica~ao da experiencia. Afinal, neste clima de progresso cientifico, yao sur:gindo as modern,a~ concepc;6es de aprendizagem. 1 . L O CK E - N o s ec ul o X V II , r et om a 0 principio aristotelico: «Nada esta na inteligencia que nao tenha est ado pri me iro nos sen tido s». C om ba te a c o nc ep ~a o d as i ,d 6i as in at as d e P l at ao e insiste em que 0 espirito seria uma «tabula rasa». Combate tamb6m a ideia da «discipliria formal» ou a c re n~ a d e q ue 0 e sp fr it o s e p ud es se f or ma r p or s im pl es exerdcio de suas «faculdades». A dm itiu j a a tr an sf er en cia e a g en era liz a~ ao d os conhecimentos. Suas ideias tiveram enorme influencia direta e indireta sobre a compreensao psicol6gica ,daeduca~ao, na Inglaterra, n a A l em an ha e n o s E st ad os U ni do s d a A m er ic a d o N o r te . Em certo senti do, Locke fez trabalho precursor para Comenius, Frobel e Pestalozzi.
A sistel11atiza~ao de muitas de suas ideias veio a ser i'eita por Herbart. 2. HERBART(1776-1841) - Estabeleceu a cloutrina cia «apercepc;ao» e os «Passos Formais» do ensino (preparac;ao, apresenta~ao, associa~ao, sistematiza~ao e aplicac;ao). Embora combatesse a cloutrina das «faculclades» e clesenvolvesse a icleia claeducac;ao como fundamental na formac;ao human a, ainda 0 fazia tocado pela influencia das id6ias intelectuaHstas cia traclic;ao grega e medieval «a educac;ao pel a instruc;ao». A i nf lu en ci a d e H er ba rt f oi m ui to g ra nd e e a in cl a c pat ent e nos trab alh os rela tiva me nte rec ent es de M AC M UR RA Y, M O RR IS ON ( au to r d o P la no d e U nid ad es D id atic as ) e DECROLY. E m t o da a s e gu nd a m et ad e d o s ec ul o p as sa do , a p edagogia aceitava com entusiasmo 0 chamado «metodo intuitivo» cle ensino com coisas ou das «lic;6es de coisas». Este movimento provinha de PESTALOZZI,m as foi fortalccido por HE RB AR T. 3. LLOYDMORGAN- No fim do seculo, forI11ulava sua ~eoria d.e «ensaio-e-erro», aceita logo por SPENCER que mtrocluzlU 0 darwinismo na psicologia, acontecimento de grande importancia nas teorias moclernas de aprendizagem. Assim, ao inves ,do exercicio intelectual, ou das id6ias colhidas pela impressao clas coisas (sensac;6es~ imagens, generalizac;6es, ideias, juizo, raciocinio), comec;ava-se a a dm it ir a a c; ao , o s c om po rt am en to s c om o b as e d a a pr en dizagem. C. No Brasil: Rui Barbosa - 0 m ov im en to d o « me t od o i nt ui ti vo » r ef le ti u- se c om a t ra du ca o c lo l iv ro d e CALKINS,«Lic;oes de Coisas», feita por R~i Barbosa c com as icleias de seus «Pareceres» sobre 0 ensino apresentados em 1882. ' a Camara dos D eputados, F oi , s ob re tu do , a D. Outras Contribui~oes Atuais contribuic;ao dos criadores da psicologia pedag6gica moderna, como HERBART,BINET (um dos pioneiros da medida em psi col ogi a), DE WE Y, TH OR ND IKE ,CLA PA RE DEe PIA GE T, bem c om o a do s r ef le xo lo gi st as c om o P A VL O V e B EC H TE R EV , PSicologia
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a do s b eh av io ris ta s, c om o W A TS ON e L AS HL EY , a do s g es taltistas, como KOFFKA, KOHLER e WERTHEIMER, que mais influiu sobre a formula<;ao das novas teorias da aprendizagem, q ue s er ao t ra ta da s e m c ap it ul o e sp ec ia l d es te s s um ar io s. S em p re te nd er o rg an iz ar u m a t eo ri a d a a pr en di za ge m, tambem 0 psic6logo de campo K. LEWIN ofereceu apreciaveis contribui<;oes para 0 e st ud o d o s f at os d a a pr en di za ge m. E ' i n te re ss an te a ss in al ar t am be m a i nfl ue nc ia q ue j a c om e< ;a ra m a e xe rc er s ob re a s t eo ria s c on te mp or an ea s da aprendizagem as teses da psicanalise de FREUD, ADLER, JUNG, FROMM; da fenomenologia de HUSSERL, SCHELER e MERLEAU PONTY; e do existencialismo de HEIDEGGER,JASPERS e SARTRE. O u tr a r ea li za <; ao a re pe rc ut ir n a a p re nd iz ag em , q ue s e po de me nc ion ar e a ins tru <;a o pro gra ma da , ba sea da na sih ia <; ao d o c on d ic io n am en to o p er an te p ro p os ta pOI' B. F. SKINNER, psic6logo norte-americano, neobehaviorista e autor d e u m a d as t eo ri as m o de rn a s d a a pr en d iz ag em . A i nd a a s n ov as p er sp ec ti va s d o s e s tu d os s ob re a P si c olingiiistica e a Teoria da Informa<;ao tern oferecido substancial contribui<;ao a p si co lo gi a d a a pr en diz ag em , c om o e 0 c as o d e j. S. B RU NE R, qu e n ao e sta r el ac io na do de modo a lg um c om 0 movimento da Teoria da Informa<;ao.
CLASSES DE COMPORTAMENTO E APRENDIZAGEM
T en do e m v is ta a c ar ac te ri za <;a o d a a pr en di za ge m, s er a i nt er es sa nt e i nt ro du zi -l a c om u m a r a pi da a pr es en ta <; ao d as d iv er sa s c la ss es d e c om p or ta me nt o, q u e p o s si bi li ta m d is ti ng ui r o s e fe it os d os f at or es g en et ic os o u h e re di ta ri os e da e xp er ie nc ia n o d es en v ol vi me nt o d o c om p or ta me nt o. A s si m, p o de ra o s er e n co n tr ad as a s s eg u in te s c la ss es d e c om p or ta me nt os , d is ti nt os d a ap re nd iz ag em : r ef 1e xo s, i ns tintos, estampagem e primeiras experiencias.
T ra ta -s e d e c om p or ta me nt os o u r es po st as e sp ec if ic as a estfmulos especificos, nao suscetiveis it modifiea<;ao proven ie nt e d e e x pe ri en ci a a nt er io r. S ao p ec ul ia re s a c ad a e sp ec ie d e o rg an is mo v iv o , p o rt an to S aG a dv in d os d e f at or es g en et ie os . C o m o e xe mp lo s p od em s er c it ad os 0 reflexo rotular n o s er h um an o o u o s reflex os d e B ab in ski e d e D arw in n as c ri an <; as a te c er ca d e 1 80 d ia s.
E n qu an to q ue 0 reflexo e urn comportamento simples, o in st in to r ef er e- se a c om p or ta me nt o c om p le xo q ue , e n tr eta nto , p ar ec e d es en vo lv er -s e s em o s b en ef fc io s d a a pre ndizagem.
o r ef le xo o co rr e e m u m g ru po e sp ec if ic o d e e f et or es e e ev o ca do p el a e st im u la <; ao d e u m a s up er fi ci e s en so ri al especifica. i ns ti nt iv o n ao c le pe nc le , e m 0 c om p or ta me nt o
geral, de qualquer receptor especifico e envolve, de forma caracteristica, grande parte dosefetores do corpo inteiro, ao inves de se limitar a uma s6 glandula ou a urn s6 grupo muscular. Como todo comportamento complexo, 0 comportamento instintivo envolve elementos reflexos, pois a sua segunda fase, a consumat6ria, e consideravelmente reflexa. Na procura de alimento, pelo animal, por exemplo, a procu'ra e obten<;ao do alimento SaD preparat6rias, enquanto que a mastiga<;ao, saliva<;ao e degluti<;ao SaG consumat6rias. Urn atributo especial do comportamento instintivo e nao ter necessidade de ser ensinado ou de ser adquirido pela pratica, embora possa incluir elementos da aprendizagem, 0 que nao ocorre com os reflexos puros ou nao-condicionados. E' interessante referir, porem, que a designa<;ao «com portamento instintivo» tern sido empregada com uma sign ifica<;ao aproximada, porque vem impregnada deuma serie de conota<;6es que the afetaram 0 uso preciso. Em resumo, 0 comportamento instintivo caracteriza-se como complexo, previsivel de acordo com a especie, inflexivel, automatico e mecanico, revelando muito pouca variabilidade ou possibilidade de aprendizagem, isto e, nao requerendo condi<;6es especiais de aprendizagem para seu aparecimento. Quando contrariado, 0 instinto parece cego e estupido. Em suas experj(~ncias com os peixes esgana-gata, Tinbergen menciona que os mesmos, em seu comportamento de acasalamento, atacavam 0 caminhao do correia que passava, por ser vermelho, como seus rivais machos.
autra categoria de comportamento na qual a variabilidade e a aprendizagem sao minimas e a estampagem (imprinting) . Urn comportamento resultante da estampagem e fixado pela liga<;ao estabelecida entre urn padrao complexo de com portamento exibido e urn estimulo presente no momento apropriado. Na estampagem sao encontradas quase todas as caracteristicas do comportamento instintivo, porem depende tam-
. de certa experiencia do organismo, implicando apren bem ~ .se tra t a d e apren d'lzagem comurn, dizagem. Entretan.to, n~o mas de tipo espeCIal e ltmltado. Depois da publica<;ao de Lorenz sobre a estamp~gem. em 'ssaros tem sido realizados numerosos estudos eVldenclan pa , . . ~ d t . do tal comportamento em especles que vaG os 1l1seos aos mamiferos. .Muitas especies de aves estudadas apresentaram a estampagem, isto e, uma liga<;ao socia~ d~ravel com membros da especie com a qual travaram 0 prtmelro contato, portanto elementos de outra especie tornaram-se seus pais. Quando uma aye sai do ovo, 0 primeiro objeto que ve, torna-se normal111enteurn de seus pais. a patinho vendo uma galinha, desde que saiu da casca, passara a segui-Ia, como sua mae. Nas primeiras 24 horas da cria, esta visao tern urn efeito duravel e e muito importante para algumas especies, como determinante do comportamento na maturidade. A estampagem constitui urn tipo de aprendizagem muito especial, tambem chamada aprendizagem. primitiva, e que apresenta as seguintes caracteristicas: 1. S6 se da em urn periodo critico, sendoem geral constituido das primeiras 12 a 24 horas de vida, dependendo da especiej 2. Nao requer refor<;o primario, como por exemplo 0 alimentoj 3. Uma simples experiencia nao parece suficiente para que haja a estampagemj 4. Tem a sua maior eficiencia quando uma experiencia de treinoe reduzida a urn intervalo relativamente curto de tempo, sendo ,enta~ result ante de pratica mais maci<;a, d.o que distribuida, contrariamente ao que ocorre na aprendlzagem; a ser estampado e a propria es5. a compodamento tampagem SaD ambos acelerados por urn estimulo nocivo (choque, porexemplo), apresentado durante 0 processo de estampagem, enquanto que tem efeito desorganizador na aprendizagem j 6. E' eliminada por certas drogas, como os tranquilizantes, 0 que nao ocorre na aprendizagemj
7. Na estampagem, a primeira experiencia com uma situac;ao e a mais importante. Assim caracterizada, pode-se definir a estampagem como a associac;ao entre urn padrao complexo de comportamento e urn cornplexo padrao de estirnulos presente, por acaso na prim eira , ou nas prim eira s oco rren cias deste com por tam ent o. Embora, em certo sentido, possa ser considerada como uma forma primitiva de aprendizagem, a estampagem desta se diferencia, portanto. Em sua forma mais profunda, a estampagem e urn fenomeno caracteristico das aves. Entretanto, 0 mesmo tipo de efeito pode aparecerentre mamiferos, embora 0 periodo de aprendizagem requerido seja muito maior. 0 carneiro alimentado na maoe mantido afastado de outros carneiros durante 0 crescimento nao se junta ao rebanho, quando colocado no campo e, se permitido, aproximar-se .•a do pastor. A estampagem vem sendo objeto de especulac;oes em relac;ao ao comportamento humano.
A expressao «primeira experiencia» e usada para designar urn comportamento que faz parte do equipamento genetico do organismo, mas que jamais ocorreu anteriormente, nao podendo entao receber a denominac;ao de com portam ent o aprend ido. Tecnicamente falando, a experiencia pode ser definida como 0 padrao de estirnulac;ao de urn 6rgao dos sentidos: as combinac;6es e seqiiencias de estimulos que afetam 0 organismo, sem mencionar a questao dos possiveis processos de consciencia que surgem daf. Assirn, se pode tratar das primeiras experiencias de urn peix e ou de urn recern-na scid o, sem que isso imp liqu e que qualquer desses organismos tenha processos nervosos suficienternente elaborados para que essas experiencias envolvam «consciencia» ou «conhecimento». Do nascirnentoem diante, a complexidade de estimulac;ao de urn recern-nascido aumenta, grandernente. 0 bebe nao parece ser afetad o por essa esti mu lac; ao e costum ava -se pen sar que se trat aria ape nas de urn periodo de crescim ento.,
durante 0 qual 0 meio ambiente era importante apenas para fornecer alimento e manter temperatura adequada. Sabe-se agora que a situac;ao e bem diferente e que as teorias da· personalidade e do desenvolvimento vem atri buindo grande importancia as prim eira s exp erie ncia s do oraanisrno individual. As estimulac;6es sensoriais do meio "ambiente, a fim de deterrninar as primeiras experiencias, sac necessarias para a manutenc;ao de algumas estruturas neurais, que seriam de outra forma degeneradas, e para a ocorrencia da aprendizagemessencial para 0 desenvolvimento normal do organismo. A falta das primeiras experiencias parece restringir a capacidade ulterior de aprendizagem e limnic', desta maneira, o desenvolvimento normal. D. Hebb chega mesrno a falar daexistencia de dois tipos de mecanismos neurofisiol6gicos que subjazem aos dois tipos de aprendizagem: 1. Prirneira experiencia - Trata-se de uma primeirissima aprendizagem que consiste na formac;ao de assembleias de celulas (neuronios), que constituem as unidades mais fundamentais do comportamento. Assim, quando uma crianc;a aprende a identificar urn objeto, a sua identificac;ao envolve uma estrutura neural especifica ou assembleia de celulas, que se. organiza atraves de urna experiencia repetida com aquele mesmo objeto. Nas prim eira s exp erie ncia s, a for mac;ao de assembleias de celu las se da lentamentee envolve experiencias reiteradas, permitindo mesmo a estimulac;ao subliminar de neuronios que posteriormente virao a participar de alguma assembleia de celulas. 2. Aprendizagem ulterior - Consiste principalmentena formac;ao de seqUencias de fases, isto e, as assembJeias de celulas se encadeiam para produzir urn comportamento completo e dotado de sentido. Se, por exemplo, as assembleias de celulas subjazem a Compreensao m as palavras, individualmente, 0 encadeamento das palavras na linguagem significativa poderia representar a formac;ao de seqiiencias de fases. Enquanto que a primeira aprendizagem e le nt a e a s assembleias de celulas apresentam uma relativa estabilidade, b
as seqiiencias de fases sao aprendidas mais rapiclamente e modificam-se com facilidade. Vem sendo realizadas pesquisas com animais, como cacs, macacos etc., submetendo-os it priva~ao de uma estimulac;ao normal durante a fase de desenvolvimento. Esta falta das pri rne irase xp erie nc ias pr6 pria s cia esp eci e cle terr nin ou 0 aparecirnento cle animais, apresentando, em comparac;ao com irmaos cia mesma idade, caracteristicas tais como: pouca inteligencia, deficiencia na capacidade de aprender, deficii~ncia na tendencia normal a sadar a curiosidacle, alterac;oes na emotiviclade e provaveis deficiencias na capacidade de per ce b el' a do l'. A restric;ao precoce produziu animais que podem permanecer imaturos para sempre, isto e, cuja capacidacle para aprencler parece destorcida e diminuida de maneira pennanente. Sem duvida, cOriseqiiencias semelhantes no comportam en ta h um an o v em se nd o o bje to d e p es qu isa s, f ac e i ls repercussoes no plano educacional.
A aprendizagem c uma classe de comportarnento que consiste em uma modificaC;ao sistematica de conduta, advinda da repeth;ao de uma mesma situac;ao e que sera examinada em capitulo it parte.
Tanto os comportamelltos aprelldidos como os nao aprendidos sao da maior importancia no desenvolvimento dos organismos vivos. Parece claro que 0 comportamento superior do adultodepellde, fundamentalmente, da experiellcia na infancia. o comportamento reflexo ou 0 instintivo nao exige expcrH~ncia anterior, mas a motivac;5.o normal, a percepc;ao e a inteligencia requerem primeiras experiencias em condic;ocs normais. Entrctanto, 0 comportamento inato, como tambcm 0 comportamento superior que esta sujeito as primeiras expe-
riencias, dependem da hereditariedade e. clos processos de crescim ellto, garantidores dos 01h08, ouvld08, recept?re8 da ele e urn sistema nervoso no qual ocorre a aprendlzagem. p At ual me nte , nao se cog ita ma is se de term ina do com po rtamento advem da hereditariedade ou da aprenclizagem, mas de que maneira ambas colaboram para pro,duzi-Io. Apenas o reflexo nao-condicionado prescinde da aprendizagem para desenvolver-se, enquantoque todos os outros tipos de com po rtam ent o, inc lui ndo me sm o a ma jor part e do s ills tin tiv os, envolvem a aprendizagem determinada pelas experiencias da infancia. Grande parte clo comportamento nao e adquirida, mas ainda assim depende da existencia de outra aprendizagem anterior. Tais conclusoes sao de grande relevancia para 0 psic6logo que prol11ove investigac;oes sobre 0 desenvolvil11cllto do ser humallo, como tal11bcm podera colaborar clillicamellte nesse processo, tal como para 0 educador cuja missao e pro cu rar pro pic iar tod os os me ios a seu alca nce , para 0 aproveitamento mais adequado e cficielltc de todo 0 potencial hereditario de cada individuo.
A APRENDIZAGEM: CONCEITO E CARACTERtSTICAS
E' evidente que 0 estudo de Psicologia da Aprendizagem pre cisa ser inic iado pela com preens ao do fen omeno da aprendizagem. 0 que e a aprendizagem e quais sao suas caracteristicas? Os estudos e pesquisas cientificas empreenc1idas pelos psic610gos, visando responder a estas perguntas, resultaram no aparecimento de diferentes conceitos e defini<;oes de aprendizagem, conforme as diversas teorias de aprendizagem que se foram organizando, na base dos fatas investigados. Em capitulos posteriores destes sumarios, serao apresent adas algumas das teorias ,cia aprendizagem ja formuladas e se podera verificar como os especialistas divergem no que se refere a natureza dos processose mecanismos particulares em jogo na aprendizagem. Entretanto, visando oferecer uma ideia inicial da complexidade doestudo, da necessidade de maiores investiga<;oes sobre os fatos da aprendizagem, que ainda estao a requerer muitas pesquisas, serao referidas algumas das formas pelas quais diversos psic 610 gos abo rdam 0 fen omeno da aprend izagem. Ass im, a aprendizagem tern sido considerada como: - um processo de associa<;ao entre uma situa<;ao estimuladora e a resposta, como se verifica na teoria conexionista da aprendizagem; -
0 ajustamento
ou adapta<;ao do individuo ao am-
_ urn proc esso de refor<;o do com portam ent o, seg und o a teoria baseada em urn sistema dedutivo-hipotetico, formulada pOl' Hullj _ urn con dicion ame nto de reac ;5e s, real izado pO l' diversas formas, tal como se verifica, pOl' exemplo, no con,.. dicionamento contiguo de Guthrie ou no condicionamento operante de Skinner; - u rn p ro ce ss o p erc ep tiv o, e m q u e s e d a u ma m udan<;a na estrutura cognitiva, de acordo com as proposic;5es das teorias gestaltistas. Face a estas formas de considerar a aprendizagem, aqui apresentadas a titulo de exemplificar e sem a intenc;ao de transcrever todas as ja formuladas, pode-se conduir da dificuldade para conceituar a aprendizagem de forma inteiramente satisfat6ria. Da analise, porem, dos estudos realizados pelos especialistas se pode conceituar a aprendizagem, de urn ponto de vista funcional, como a modificac;ao sistematica do com port amento, em caso de rep eti< ;ao da me sma situ ac;ao estimu lante ou na dependencia da experiencia anterior com dada situac;ao. Esta noc;ao implica 0 reconhecimento dos seguintes fatos: - existencia de fatores dinamicos, como os da motivac;ao, sem 0 que nenhum exercicio, treino ou pratica se torn a possivel, pois se 0 individuo nao for impulsionado a agir, nao podera exercit:ar-sej - possibilidade de modificac;ao funcional dos individuos, segundo certas caracteristicas do ambiente, que se tornam seletivas para dirigir suas reac;6es aos estimulos ambientaisj - aparecimento de resultados cumulativos ou continuados da pratica. De urn ponto de vista estritamente operacional bastam dois dos caracteres mencionados - modificac;ao sistematica do comportamento e efeito da pratica - para se conceituar , a aprendizagem. Hilgard assinala que certos problemas nas defini<;oes pod em geralm ent e, ser reso lvidos recorre ndo -se a definic;:ao
dizagem como aquilo que esta de acordo como significado usual, socialmente aceito e que constitui parte de nossa heran\a comurn. Quando devem ser feitas ,distin\oes, com maior precisao, devem se-las at raves de tipos de inferencias cuidaclosamente especificadas, extrafdas da experimenta\ao. Assim, a aprendizagem pode ser definida como uma modificat;ao sistematica do comportamento, porefeito cla pratica ou exp erie ncia , com um sentido de pro gressiv a ada pta\ao ou ajustamento. «Comportamento», aqui, nao e tomado apenas no sentido de rea<;oes explfcitas ou de a\ao direta sobre 0 ambiente fisico, como manipular, locomover-se, juntar coisas, separa- Ias, con stru ir; mas, tam bem , no de rea<;oes simbolicas, que tanto interessam a compreensao da vida social, observadas em gestos, na fala, na linguagem grafica, como, ainda, no de comportamentos implicitos, que as rea<;oes simbolicas vem a permitir, como perceber, com preenc ler, ima ginal' e pen sar de modo coe rente. POI' outro lado, 0 termo «pratica» nao significa a exata repetir;ao cle uma rea<;ao qualquer, mesmo porque repeti<;oes dessa especie jamais oconem no transcurso da aprendizagem: pratica sign ific a a reit era< ;ao dos esfor< ;os de que m aprend e, no sentido de progressiva adapta<;ao ou ajustamento a uma , nova situar;ao que se ofere<;a. Desta maneira, foram salientados dois aspectos de suma im po rt an cia : a a tiv id ad e p ro pria d e q ue m a pre nd e e a integra<;ao clos modos de ajustamento em paclroes graclativamente mais complexos. E' interessante enfatizar que definir "a aprendizagem como «uma mudan<;a de comportamento» nao se pretende significar qualquer tipo de mUdanr;a, porque, neste caso, pod er-se-ia con fun cli- Ia com out ras mu dan <;a s resu ltan tes de crescimento, maturat;ao, fadiga etc., que se podem ciaI' com a repetir;aoe 0 progresso, ou nao. Hilgarcl apresenta a seguinte defini\ao, que consiclera como satisfatoria para despertar a aten<;ao sobre os pro blema s env olvidos em qua lquer def inir;ao de aprend izag em: «Aprendizagem 'e 0 processo pelo qual uma atividade tem origem ou e modificada pela rear;ao a uma situa\ao encontrada, desde que as caracterfsticas da mudan<;a de atividade
nao possam ser explicadas pOl' tendencias inatas de respostas, matura<;ao OUestados temporarios do organismo (pOI' exelll plo, fadiga, dro gas etc .) ». Uma analise exaustiva das definir;oes de aprendizagcl11 dos diversos auto res conduzira a conclusao de que a Illais aeral das defini<;oes, abrangendo 0 pensamento da maioria deles, podera resumir-se no seguinte: Aprendizagem e uma modifica<;ao sistematica do comportamento ou da conduta, pelo exercic io ou repe ti<;ao, em fun <;ao de con di< ;oes am bien tais e condi<;oes organicas. Nesta definir;ao, verifica-se que a modificar;ao do comportamento e uma variavel dependente das condi<;oes ambientais e organicas, enquanto que estas ultimas constituem as variaveis independentes, isto e, que ocorrem com 0 nosso controle ou nao. Podemos, entao, clizer: e a relar;ao entre variaveis dependentes (modifica<;ao do comportamento) e variaveis independentes (ambientaisorganicas) supondo-se a atua<;ao de variaveis intervenientes ou constructos entre essas duas categorias de variaveis. Do ponto de vista estrutural e funcional ha mais ou menos acordo em que a aprendizagem seja as Illodificar;oes que interessam aos sistemas receptores e efetores, em suas conexoes anatomicas e funcionais referentes ao sistema nervoso central e que foram retidas como pertencentes ao campo da aprendizagem. Entretanto, no que se refere a natureza dos processos e mecanismos particulares em jogo na aprendiiager;n, isto e, que intervem no estabelecimento e conserva<;ao dos sistemas de trat;os e que so podem ser inferidos, e que surgem as discussoes causadoras das diversas teorias formuladas sobre a aprendizagem. II. CONCEITO ACADEMICO E CONCEITO
F ALSO
OU PSEUDO-ApRENDIZAGEM
Quando se trata de principiantes no estudo de psicologia da aprendizagem, nao parece superfluo abordar 0 problema cia concepr;ao estreita e academica ,da aprendizagem, como tambem da falsa aprendizagem. A pessoa, nao versada em Psicologia, pode ter a tendencia a conceber a aprendizagem
c om o s ig ni fi ca nd o a pe na s a dq ui ri r h ab il id ad e e m l e it ur a, escrita, conhecimentos de geografia, historia etc. Trata-se de u m a c on ce p< ;a oe st re it a d e a pr en di za ge m, q ue e m u it o m a is d o q ue i ss o! A s p e sso as a pre nd em o s v al or es c ul tu ra is ; a pr en de m a de se mp en ha r p ap ei s d e ac ord o c om 0 seXOj apren dem a am ar, a od iar, a te me r eate r co nfian <;a e m s i m esm aS j ap re nd em a t e r d es ej os , i nte re ss es , t ra <;o s d e c ar cH er e de p er so na li da de . E m s um a, a a pr en di za ge m n ao e ap en as a aq ui sh ;a o d e c on he ci me nt os o u d o co nt eu do d os l iv ro s, c om o p o d e se r c om pr ee nd id a p Ol ' um a c on ce p< ;ao e st re it a e ac ad em ic a d o fe no m en o, c om o t am b em n ao p od e s e Jimitar apenas ao exercicio da memoria. T od a a pr en di za ge m r es ul ta d a p r oc ur a d o r es ta be le ci m e nt o d e u m e qu il ib ri o v it al , r om p id o p el a n ov a s it ua \a o estimuladora, para a qual 0 sujeito nao disponha de resposta adequada (esse equilibrio vital foi consider ado par Cannon, sendo denominado equilibrio homeoestatico). A quebra deste e qu il ib ri o d et er mi na , n o i nd iv id uo , u m s e nt im e nt o d e d e sa just am ent o, ao enf ren tar um a situ a<; ao no va, e 0 unico meio de ajustar-se e agir ou reagir ate que a resposta conveniente de seu equipaa nova situa<;ao venha fazer parte integrante 0 que constitui 0 que mento de comportamento adquiridos, se chama aprendizagem. E ntr et an to , q uan do a s itu a\ ao e nc on tr ad a n ao d et er m in a n o i nd iv id uo e ss e s en ti me nt o d e f r ac as so i ni ci al , e ss a per cep <;a o da exi sten cia de urn pro ble ma , oc orre ra a pse ud o- ap re nd iz ag em . A ss im , a p se ud o- ap re nd iz ag em n ad a m a is e d o q ue a s im ula \a o d e q ue fo i a dq ui rid a u ma n ov a fo rm a d e c om po rt am en to , u m a n ov a m an ei ra d e r e ag ir . N a m ai or ia d as v ez es , e ss a s im u la \a o a ss um e a f e i< ;a o d e u m a f or mu la v er ba l, r ep et id a a ce rt ad am en te d ec or ad a p el o i nd iv id uo , mas cessada a for<;a coercitiva que determinou esta pseudoa pr en di za ge m , a m e sm a j a s er a e sq ue ci da .
a exisA eficiencia da aprendizagem esta condicionada t en cia d e p ro bl em as , q ue s ur g em n a v id a d o e du can do , q ue th e .d ee m a im pre ssao d e frac asso e qu e 0 le ve m a sentir-se compelido a resolve-Ios. Na busca e obten\ao dessas solu<;oes, 0 e du ca nd o a pr en de , c le fa to , c n ao ap en as m e-
n 10 ri za f or mu la s f ei ta s, s em n en nu m e fe it o n o a ju st am e nt o de sua personalidade. A aprendizagem envolve 0 uso e 0 desenvolvimento de t od os o s p od er es , c ap ac id ad es , p ot en ci al id ad es d o h om e m, t an to f is ic as , q ua nt o m en ta is c a fe ti va s. I st o s ig ni fi ca q ue a ap re nd iz ag em n ao p od e s er c on sid cra da s om en tc c om o u rn p ro ce ss o d e m c mo riz ar ,;a o o u q u e c mp re ga a pe na s 0 c on ju nt o d as f un <; 6e s m e n ta is o u u ni ca me nt c o s e le m en to s f is ic os o u e m oc io na is, p oi s t od os e st es as pe cto s S aG n ecessarios.
As considera<;6es feitas para a conceitua<;ao da aprend iz ag em f ac il it ar am , s em d l\v id a, a c o mp re en sa o d e su as c ar ac te rl st ic as b as ic as , q ue s er ao e nu nc ia das a s eg uir e resuItam das contribui\oes das varias teorias da aprendizagem, e estudadas em capitulos posteriores.
1. Processo dinamico - Como ja fi co u b em c la ro , a aprendizagem nao e um processo de absorc,;ao passiva, pois e a a ti vi da de d aq ue le sua caracteristica mais importante q ue ap re nd e. P ort an to , a a pr en diz ag em s6 se fa z a tra ve s da atividade do aprendiz. E' evidente que nao se trata ap~nas de atividade extern a fisica, mas, tambem, de atividade interna, mental e emocional, porque a aprendizagem c urn processo q ue e n vo lv e a pa rt ic ip a\ ao t ot al e gl ob al d o in di vi du o, e m s eu s a sp ec to s f is ic os , i n t el ec tu ai s, e m oc io na l e s oc ia l. Na esc ola , 0 aluno aprende pela participa<;ao em ativid ad es , t ai s c om o le it ura d e t ex to s e sc ola re s, r ed a< ;6 es, r es ol uc ;5 es d e p ro bl em as , o uv in do a s e xp li ca <; 6e s c lo p r of es so r, r es po nd en do o ra lm e nt e a s q ue st 6e s, f az en cl o e xa me s escritos, pesquisando, trabalhanc!o nas oficinas, fazendo ex per ien cias no lab ora tori o, par tici pan do de ativ idad es de gru po e tc . A ssim , a apre nd iz age m e sc olar d ep en de n ao so d o c on te ud o d os I iv ro s, n em s o d o q u e o s p ro fe ss or es e ns in am , m as m u it o m ai s d a r e a< ;a o d o s a lu no s a f at or es , t ai s c om o I iv ro s, m e st re s e a mb ie nt e s oc ia l d a e sc ol a. a s m e to do s d e e n s in o c ia e sc ol a m o dc rn a t om ar am -s e ativos, suscitando de atividad e, c ia p arte do 0 m ax im o
aprendiz, face a caracterizac;ao da aprendizagem pro cesso dinam ico.
como
Ulll
2 . P ro ce ss o c on tin uo D esc le 0 in ic io c ia v id a, a aprendizagem acha-se presente. Ao sugar 0 seio materno, a crianc;a enfrenta 0 primeiro problema de aprendizagem: tenl que coordenar movimentos de succ;ao, deglutic;ao e res~ pira c;ao. As hor as de son o, as de alim ent ac;ao, os diferentes aspectos de criac;ao impoem, ja ao infante, numerosas e complexas situac;oes de aprendizagem. Na idade escolar, na adolescencia, na idade aduIta e ate em idade mais avan<;ada, a aprendizagemesta sempre presente. A familia, a escola e cionais precisam selecionar a serem exercitados, porque cesso continuo, 0 individuo prejudicar seu ajustame nto e person alid ade .
enfim todos os agentes eclucaos conteiidos e comportamentos sendo a aprendizagem um propodera aprender algo que venha 0 bom des env olviment o de sua
3. Processo global ou «comp6sito» - Qualquer com portam ento hum ano e global ou «co mp 6sit o»; inc1ui sem pre aspectos motores, emocionais e ideativos ou mentais, que serao estudados em capitulo a parte, como produtos da aprendizagem. Portanto, a aprendizagem, envolvendo uma mudanc;a de comportamento, tera que exigir a participac;ao total e global do individuo, para que todos os aspectos constitutivos de sua personalidadeentrem em atividade no ato de aprencler, a fim de que seja restabelecido 0 equilibrio vital" rompido pelo aparecimento de uma situac;ao problema tica . 4 . P ro ce ss o p es so al N in gu em p od e a pre nd er p or outrem, pois a aprendizagem e intransferivel, de um individuo para outro. As concepc;6es anti gas supunham que 0 profes sor, aprese ntando 0 conteudo a ser aprendido, reaIizando os movimentos necessarios, levava, obrigatoriamente, o aluno a aprendizagem. Atualmente, a compreensao do carater pessoal da aprendizagem levou 0 ensino a concentrar-se na pessoa do aprendiz, tornando-se paidocentrica (0 aluno no centro) a orientac;ao cia escola moderna.
A maneira de aprender e 0 pr6prio ritmo da aprendizag em variam de .indivfduo para in,divfduo, face ao carater pess oal da aprendlzagem. 5. Processo gradativo - A aprendizagem e um processo que se realiza at raves de op~rac;6:s ereseenteme~te eomplexas, porque, em cada nova sltuac;ao, envolve malOr numero de elementos. Cada nova aprendizagem aeresce novos elementos a experiencia anterior, sem idas e vindas, mas numa serie gradativa 'e aseendente. Este earater gradativo repereutiu na organizac;ao dos programa s escolares, na org aniz ac;ao dos eur sos e em sua respectiva seriac;ao. 6. Processo cumulativo, com urn senti do de progressiva adaptac;ao e ajustamento social - Analisando-se 0 ato de apl'ender, verifica-se que, alel11 da l11aturac;ao, a aprel1dizagem resulta de atividade an.terior, ou seja, da experieneia individual. Ninguel11 aprende senao por si e em si mesmo, pela aut om odificac;ao. De sta ma neir a, a aprend izag em con stitui urn proeesso cumulativo, em que a experiencia atual aproveita-se das experiencias anteriores. Estas modificac;oes de comportamento, resuItantes da experiencia, podem levar a frustrac;oes e perturbac;oes emocionais, quando nao s'e da a in.tegrac;ao do comportamento, isto ,e, a aprendizagem. Quando, na realidade, a aprendizagem se reaIiza, surge urn novo comportamento, capaz de solucionar a situac;ao problematica encontrada, Ievando 0 aprendiz aadaptac;ao, ou a integrac;ao de sua personalidade, ou ao ajustamento social. A acumulac;ao das experiencias leva a organizac;ao de novos pad roes de comportamento, que sao ineorporados, adquiridos pelo sujeito. Daf se afirmar que quem aprende modifiea 0 seu comportamento. IV .
CRITERIOS
DE CONCEITUA<;AO
DA APRENDIZAGEM,
SEGUNDO AURORA GARCIA
Aurora Garcia, baseando-se no valor atribufdo pelos psie 610 gos aos fat ores biol6gicos, gen e.tieos - adv indos da natureza e aos fatores, que chamou de dinamicos - adquiPsicologia _
3
ridos, extern os ao aprendiz, conseguiu reunir os conceitos de aprendizagem em tres grupos. Assim, os conceitos de aprendizagem encontrados foram classificados em tres grupos, abedecendo ao seguinte criterio: - 0 pri me iro gru po fun d e 0 aspecto genetico e 0 aspecto dinamico, resultante da experiencia, em uma unidade; - 0 s eg un do g ru po e nf at iz a a s d if er en 9a s q ue d is tinguem a aspecto genetico do dinamico; - 0terceiro grupo defende urn ponto de vista ,dinamico extrema, que destaca os aspectos adquiridos. V eja mo s, e m n ip id as c on si de ra 90 es , c ad a u m d os grupos. Primeiro grupo - Entre os que insistem na interde pen den cia ent re os pro ces sos de ma tura 9ao gen etic os, e de aprendizagem - adquiridos, pode-se mencionar E. B. Holt e Leonardo Carmichael. Enquanto Holt refere-se a aprendizagem como «urn crescimento do desenvolvimento», Carmichael afirma, claram en te , q ue « em to da m at ur a9 ao h a a pr en di za ge m e e m toda aprendizagem ha matura<;ao hereditaria». Esta mesma tese e desenvolvida em urn artigo, citado por A. Garcia, ,do qual foi extraido a seguinte trecho: "Desde 0 m om en to e m q ue 0 crescimento comefa no ovulo fecu nda do ate a sene ctu de ou a mort e, 0 desenvolvimento consiste na variariiodasestruturas ou funr6es existentes num organismo vivo, situado num meio em transformariio continua. Isto quer dizer o deque nao e possivel afirmar, emdeterminado momento,que senvolvimento tenha terminado e 'que a aprendizagem tenha ~omerado. AnteS,devemos dizer que 0 meio ambiente participa em todo processo ide maturarao e que, por sua vez, a maturafao participa em toda a aprendizagem".
0 segundo grupo de psic61ogos S eg un do g ru po insiste naexistencia de uma diferen<;a fundamental entre a aprendizageme a matura<;ao, atribuin,do igual importancia aos dois processos. Assim, por exemplo, afirma G. HUMPHEY: «Quando progride a evolurao biologica, os complexos organicos se tornam capazes de responder, de um modo cada vez mais intimo, as transformar6es do meio-ambiente, ate que surge 0 poder de
reaUzar uma adaptafao di~amica e uma complexa variedade multidimensional. Este poder e 0 da aprendizagem».
Semelhante e a posi<;ao defendida por ARNOLDLUCIUS quando ensina que:
GESELL,
«A aprendizagem, psicologicamente falando, pode ser considerada como aquele aspecto do desenvolvimento que produz um aper feif oam ent o fun rion al da ada ptaf iio da con dut a as situ ar6e s esp ecificas, presentes ou passadas».
«A aprendizagem representa uma modificafao do dispositivo organismico em resposta a estimulos especificos, que atuam no meio-ambiente, no momento da modificafao. De outro lado, a maturafao e uma modificafao desse mesmo dispositivo em resposta a estimulos que se encontram nos meios intracelulares e intercelulares e que, num dado momento, sao independentes das influenrias externas».
Terceiro grupo - No ultimo grupo de defini90es, se manifesta a tendencia a acentuar a importancia dos fatores dinamicos, sem tamar em considera9ao 0 aspecto evolutiva, here,dittirio. Basta verificar as defini<;6es de alguns auto res : W. S. HUNTER (1913) «Hei aprelldizagem, cada vez que 0 comportamento acusa uma mudanfa ou uma tendencia progressiva, quando se repete a mesma situafao estimulante e quando esta mudanfa nao possa ser explicada por cansaro ou certas modificaroes no sistema sensitivo-motor ou em Ollfros meios organicos». j-t COLVIN STEPHE~ «A aprendizagem consiste em modificar a reafao do organismo mediante a experiencia». H EN RY C . M O RR IS ON ( 19 26 ) «Toda verdadeira aprendizagem se reduz sempre numa mudanfa de atitude do individuo quer ~ela aquisifao de uma habilidade especial, quer por alguma 'forma e destreza, na manipulafao de material OIL instrumento». ~DWARD LEE THORNDIKE (1931) «A aprelldizagem e a form!!~ao de conex6es do tipo «5-R», nas quais «5 » significa SITUAC;Ao _
e «R » RESPOSTA.
KURT KOFFKA (1925)
fao de estr utu ras» .
-
«Toda aprendizagem
exige a produ-
«A aprendizagem e uma capacidade j. F. DASHIELL (1937) e um processo passivo de absorr{jo, antes pelo conln~ta,nllnca . " >-, 0 , e um processo mlllto ailvo de reafiio».
.
t rari
METODOS E T,ECNICAS DE ESTUDO DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
A Psicologia da Aprendizagem, como qualquer outro ramo da ciencia, emprega metodos e tecnicas cientificas para a comprova~ao de suas hipoteses, ou para 0 estabelecimento de suas leis e principios gerais. As experiencias sistematicas com a aprendizagem come~aram na ultima parte do seculo XIX e, rapidamente, desenvolveram-se no presente seculo. Vma das primeiras experiencias no estudo da aprendizagem foi realizada por Hermann Ebbinghaus, que foi urn dos primeiros a planejar metodos para medir os produtos da memoriza~ao. A Psicologia da Aprendizagem aplica a resolu~ao de seus problemas os metodos da observa~ao e experimenta~ao, rigorosamente cientificos. Esses problemas podem referir-se as rea~5es da crian~a no processo da aprendizagem, a atividade do professor na dire~ao e orienta~ao desse processo, ou a organiza<;ao escolar e aos meios usados pelo pro fessor. Estudando as rea<;5es do aluno pode-se pesquisar, entre outros aspectos, as diferen<;as de apti,dao para aprender, as condi~5es de fadiga fisica e mental. A atividade do professor oferece tambem muitos pro blemas de carater cientifico , como seja 0 fator relativo aos pro ces sos did iitic os, a me did a dos pro dutos da aprend izagem, a motiva<;ao e dire<;ao da aprendizagem, os meios de ensino etc.
Quase todos os problemas da Psicologia da Aprendizaem sao essencialmente problemas de medida e avalia<;ao. §abe-s e que nas ciencias que estudam 0 comportament? humano as medidas dependem, em grande parte, da untdade de m~dida empregada. Assim, ,desde a cria<;ao dos laboratorios dedicados ao estudo da crian<;a e a investiga<;ao pedagogica, vem sendo aperfei<;oadas as unidades ,de medida, como os testes, as escalas graduadas, as «check lists» etc.
as metodos de pesquisa usados na psicologia da aprendizagem sac muito numerosos, as vezes, nao se distinguem entre si senao por certos processos ou tecnicas especificas. A ma;s ampla e geral das classifica<;5es feitas quase sem pre e a que os ,divid e em me tod os de observa~ ao e me tod os de experimenta<;ao. Ha ainda metodos ou tecnicas especiais, como sejam 0 dos testes, dos grupos paralelos ou equivalentes, 0 de um grupo unico, 0 de rota<;ao, 0 de inqueritos, o de hist6rico de cas os etc. A Psicologia da Aprendizagem pode utilizar todos os meto,dos da psicologia experimental em suas investiga~5es, como tambem, necessariamente, precisa empregar 0 metodo estatistico, imprescindivel na pesquisa cientifica. 1. 0 metodo da observa<;ao - Estuda os fenomenos nas condi<;5es em que se processem espontaneamente, isto e, sem a interven~ao do observador. Deixando a natureza e os fenomenos atuarem com seus pr6prios recursos, 0 m etoda da observa~ao observa, associa, registra e analisa as coisas e acantecimentos, que se sucedem naturalmente. A observa<;ao e inaplicavel a fenomenas que ocorrem COm muita rapidez, ou aqueles que nao se sucedem com muita freqUencia, como tambem, em certos casos, esta su jeita a grand e nume ro de erro s, exigin do a comp lem enta~a o po r me io ,do usa de outros metod os. As sim , pode-se em pre gar a film age m, telas de obser va~ ao, esp elh os esp eciais e outras formas que possibilitam um maior exito para a observa<;ao dos fenomenos.
2. 0 metodo da experimentalYao - A experiencia nao e mais do que a observa~ao provocada, sob condi~6es controladas. Na observa~ao, propriamente dita, os fatos ocorrem por si mesmos, sem que intervenha 0 pesquisador que, ao contrario, interfere na experiencia, modificando as condi~6es do fenomeno, que e objeto do estudo. A experiencia permite variar, a vonta,de, 0 fenomeno estUdado e au mentar a exatidao das observa~6es. E' muHo dificil, por exemplo, investigar por observa<;ao a mem6ria verbal maxima de uma crian<;a. Com 0 auxilio de urn mnemometro (aparelho para medir a mem6ria) e de uma serie de silabas ou palavras, convenientemente preparadas, e tacil determinar a capacidade maxima ,de memoriza<;ao do individuo. o metodo experimental e 0 maisexato, preciso e digno de confian<;a, porque permite 0 controle das variaveis envolvidas no fenomeno estudado. Entretanto, a experimentac;ao e urn dos metodos mais ,dificeis para se empregar, com sucesso. A verdadeira experimenta<;ao deve ser empregada, isto e, baseada em uma teoria cientifica adequada. 0 mero fato d e q ue 0 plano de uma pesquisa ,e estatisticamente apro priado nao significa que a exp eriend a e dig na de confian<;a, porque esta precis a partir ,de hip6teses originais, de especula~ao da realidade. Para que os resultados da experiencia possam ser considerados validos, esta deve. descrever todas as circunstancias em que foi realizada, os aparelhos e instrumentos em pre gad os, as cara cterist icas da popula~a o inv estiga, da, as tecnicas utilizadas, etc. para que a mesma possa ser suficientemente repetida. 3. 0 metodo dos grupos equivalentes e 0 metodo de urn grupo itnico ou de rotal;ao - Em Psicologia da Aprendizagem, a experimenta~ao emprega com freqiiencia estes metodos. o metodo dos grupos paralelos ouequivalentes possi bilita apreci ar-se, po r exe mp lo, 0 valor de dois metodos no ensino da aritmetica. Para a compara<;ao, escolhe-se uma
o progresso ,dos alunos no raciocinio matemiitico, aplicando-se urn teste estandartizado. A medita<;ao permite atribuir a cada aluno pontos, segundo:'bs quais se dividira a turma em dois grupos, chamados glliipo I e II. 0 grupo I sera composto dos alunos que ocupam os lugares impares na ordem descendente dos pontos (1, 3, 5, 7, etc.); ,e farao parte ,do grupo II os alunos que tiverem lugar par, na ordem referida (2, 4, 6, etc.). 0 mesmo professor sera encarregado de dirigir a aprendizagem de ambos os grupos, ensinan do a cada grupo, de acordo com 0 metodo escolhido, e consagrando a ambos igual zelo, habili,dade e diligencia. Terminado 0 tempo fixado para a aprendizagem, seis meses, ou urn ano, por exemplo, os alunos sao de novo examinados, com os mesmos testes antes usados. A diferen<;a dos resultados totais de ambos os grupos (que se obtem somando as notas in,dividuais de cada aluno e subtraindo as somas 'de ambos os grupos) revelara, se apreciavel, qual 0 metodo de maior eficiencia, entre os do is que foram com parado s. Na aplica< ;ao des te me tod o de pesqu isa e pre ciso lev ar em conta as faltas dos alunos e ° auxilio recebido em casa. Quando nao e possivel dividir uma classe em grupos paralelos, po,de -se usa r 0 m e to do d e u m g ru po u ni co , a u d e rotafGo. Consiste em aplicar ao mesmo grupo de alunos urn pro ces so de en sin o, urn sistem a dis ciplinar etc. e, depois, 0 mesmo processo, ou sistema, suprimindo-se urn fator (ou variavel) que aparecia na primeira aplica<;ao. Comparando-se os resultados das duas ,experiencias e possivel apreciar 0 valor do elf-mento pelo qual os processos ou sistemas se distinguem urn do outro. A caracteristica do metodo ,de rota~ao e amudan~a de urn fator experimental, por exemplo, a influencia do eJogio e da censura num grupo unico de alunos. Se se trata de urn grupo s6, pode-se ensinar aplicando ° elo gio e d ep oi s a censura, medindo, no fim, os resultados da experiencia. Quando se trata ,de dois grupos de alunos, pode-se aplicar o processo do elogio ao primeiro grupo e 0 da censura, ao segundo. Inverte.-se, depois, 0 metodo empregado e numa e iencia medemsultados obtidos.
4. 0 metodo dos te stes - A p ala vr a teste vem da lingua inglesa «to t est» que quer dizer provar . A palavra portuguesa «Teste» quer dizer «prova». Existem testes na medicina, no atletismo, 11a psicologia da apren~ dizagem eem muitos campos. . . ~m psicologia, um teste e um instrumento para apreciar, objehva e quantitativamente, fun<;6es psicol6gicas ou aspectos da conduta, ou da personalidade, em uma situa<;ao controlada. Na psicologia da aprendizagem, a principal fun<;ao dos testes mentais e diagnosticar as aptid6es dos alunos, sendo tambem empregados na sele<;ao profissional, no ,diagn6stico de defeitos e anomalias mentais, etc. as testes relativos as materias constantes do curriculo escolar, tambem chamados «testes objetivos», san empregaclos para avalia<;ao dos resultados cia aprendizagem ou verifica<;ao clo rendimento escolar e serao estudados, especialmente, n~ capitulo referente a verifica<;ao da aprendizagem. Posslvelmente, os testes tem sido os instrumentos de pesquisa mais empreg~dos pelos psic610gos, desde 0 advento da psicologia cientifica, ja tendo sido padronizados testes de personalidade, aptid6es especificas mentais ou motoras ou artisticas etc. Um teste para poder constituir-se como um instrumento de medida cientifica precisa atender a varias etapas ,de um processo de elabora<;ao complexo, que deve constituir objeto de estuclos de um curso sobre a organiza<;ao de testes. 5. Metodos de estudo individual ou do hist6rico de caso Neste metodo, san empregados muitos rnetodos e tecnicas combinadas. Para se estudar 0 comportamento de urn unico indivi,duo importa, pois, conhecer 0 maior numero possivel de fatos sobre 0 mesmo, a fim de que possarn ser compreendidas as principais for9as e influcncias que orientam seu desenvolvimento. pelo . 0 estudo do. caso 6 freqUentemente cmpregado onentador ,educahvo, visando ajudar os alunos problemas a resolverem suas dificul,dades.
. ,6: Metodos. de informes - Tecnicas tais como ques~ honanos,entrevlstas, escalas graduadas, «check lists» etc. Sao empregados no estudo e pesquisa dos problemas da
Psicologia da Aprendizagem, da Psicologia.
tal como em outros
campos
7. 0 metodo hipotetico-dedutivo - Atualmente, a pesquisa cientifica, transpondo as etapas da observa<;ao ocasional, da observa<;ao sistematica, da elabora<;ao indutiva de hip6teses particulares, come<;a a empregar 0 denominado metodo hipotetico-dedutivo. Sua caracteristica distintiva e a tentativa de formaliza<;ao sistematica do saber, isto e, a formula<;ao de um sistema de leis que perrnita a dedu<;ao e, portanto, urna constru<;ao dedutiva au model a a ser verificado, experirnentalmente. . Assirn, em 1935,encontramos C. HULL trabalhando com os «constructos hipotetico-dedutivos» e, quase na mesma epoca, TOLMANintroduzindo 0 terrno «vari<:ivel-interveniente», na psicologia, quando tentavarn estudar os fatos cia aprendizagern. Para alguns, os dois terrnos san apenas sinonimos, enquanto que, para outros, envolvern algurna diferenC;a, cuja cornpreensao exigira uma analise rnais aprofundaJa da metodologia da investiga<;ao cientifica, que transcende aos objetivos deste compendio. Entretanto, ,e interessante referir que «coisas» tais como motivos, impulsos, refor<;o, sinapse etc. tem sido tratadas como constructos ou como variaveis intervenientes conforme ' . a conceltua<;ao adotada pelos experirnentalistas. Estudando a aprendizagern, HULL construiu urn modelo 16gico-dedutivo dos mais aperfei<;oados .cia psicologia rnoder~a, tendo conseguido sistematizar 178 proposi<;6es, das quaIs 121 foram estudadas experimentalmente.
