Introducción a la Psicología de la Inteligencia Resumen
I. Introducción Introducción II. Problemas En Torno A La Inteligencia 1. El Problema De La Definición De La Inteligencia •
Antecedentes Históricos En la historia de la psicología científica se puede rastrear una influencia de la isión mítica de Atenea! la diosa griega griega de la inteligencia. Lo anterior anterior se puede puede destacar al reisar la distinción griega entre" Nôus: De inclinación parmenídea parmenídea # asociada capacidad capacidad de organi$ar un un mundo abstracto! est%tico e impersonal de relaciones inariantes Mêtis" esen esenci cial alme ment ntee hera heracl clit itea ea # much muchoo m%s m%s liga ligada da a los los cont conte& e&to toss interpersonales 'ue re'uieren de la comprensión de claes sutiles en la relación con otras personas o
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()u* es la inteligencia+ ,o es posible de responder simplemente simplemente a esta pregunta en la actualidad En realidad la inteligencia -no es nada e&actamente pues es un concepto 'ue representa lo 'ue le atribuimos como característica com/n a todos los elementos incluidos en la definición 'ue propongamos para definirlo. Ha# m/ltiples definiciones de ella # no es tan f%cil determinar cu%l es m%s certera 'ue la otra0 incluso! es posible decir 'ue todas pueden ser igualmente falsas o %lidas. 1 o o
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Algunas definiciones de inteligencia" La capacidad de combinar # separar 2anto Tom%s de A'uino! 1334513678 La capacidad de combinación Hermann Ebbinghaus! 19:68. La capacidad de pensamiento abstracto Ed;ard Lee Thorndi8. =oring!1:3>8. o o o o
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Implicancias de la definición de inteligencia Consecuencias éticas: ('ui*n define lo 'ue es -ser inteligente en un conte&to específico + Consecuencias políticas ('u* hacer con diferencias -en inteligencia entre grupos sociales específicos + Consecuen Consecuencias cias técnicas técnicas ('ui*nes son los encargados de ealuar e informar de la medición del atributo! así como de desarrollar las tecnologías 'ue lo hagan posible + o
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Sin embargo, hay algunos teóricos que han atribuido a este construct o propiedades casi físicas y que lo consideran una entidad concreta, a la cuál hay que descubrir mediante las mediciones adecuadas. 2 Esta ha sido una de las definicione definicioness mas influyentes influyentes al dejar establecido establecido claramente claramente que cualquier reificación reificación del concepto, concepto, alejada de una consideración operatia, no tiene ning!n sentido
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Dado 'ue los planteamientos 'ue surgen de la psicología científica respecto de este constructo repercuten en temas # %reas tan diersas desde políticas educatias gubernamentales gubernamentales hasta las consideraciones consideraciones del día a día sobre 'uien es inteligente8 el tema de la definición de la inteligencia trasciende m%s all% del %mbito e&clusio de la psicología científica.
3. El Problema De La ?edición De La Inteligencia •
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La psicometría ha dedicado sus esfuer$os a tratar de medir el constructo -inteligencia! para esto se ha alido de lo 'ue se conoce como coeficiente intelectual La idea del @.I. ha dado origen a grandes problemas en relación a la inteligencia debido a la cosificación de la 'ue fue obeto. Esta Esta cosif cosifica icació ciónn puede puede ser e&pre e&presad sadaa como como la confus confusión ión de la operaciona operacionali$ac li$ación ión del constructo con con el constructo en si.
La Definición Del @.I." Aspectos ?etodológicos •
Antecedentes históricos En 1:B4! en respuesta a la solicitud del gobierno Cranc*s de generar un m*todo de selección selección para su sistema sistema educacion educacional al diferen diferenciar ciar específi específicame camente nte entre entre nios nios Alfred Binet Binet # su a#ud normal normales es s nios con retard retardoo me menta ntal8! l8! Alfred a#udan ante te ! "imon desarrollan el primer test de inteligencia. En 1:B9 se publica el test para ealuar nios entre > # 13 aos basado en la escala de edades ! creada por =inet # 2imon! mediante la cual se relaciona el rendimiento de un nio con el del promedio de edad de nios de distintas edades. Dicha escala eal/a capacidades mentales superiores! deando de lado las pruebas sensoriales b%sicas de Falton # @attell. En el test =inet52imon! la discrepancia entre la edad cronológica # la Gedad mentalG constituía el indicador de inteligencia. o
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#s el psicólogo alem$n %! "tern &uien propuso la estimación de un CI &ue resulta de la ra'ón entre edad mental ( edad cronológica multiplicada por )**: CI + ,#M - #C. / )**
=inet # su concepto de inteligencia =inet creía 'ue el intelecto era el conunto de facultades m%s específicas! tales como memoria! imaginación! ra$ón! etc.0 A la lu$ de lo anterior! se puede concluir 'ue si bien el test de =inet entregaba un solo puntae! este no representaba una inteligencia general! sino la inteligencia en general0 obtenida del niel medio de los diferentes aspectos 'ue la componían. Específicamente! =inet definía el enfrentamiento inteligente a un problema como compuesto de tres elementos" Dirección" 2aber 'u* hacer # cómo lograrlo. =inet destaca el hecho de 'ue esto no son siempre concientes! sino 'ue en cambio! mediante la pr%ctica este saber saber se a hacien haciendo do cada cada e$ m%s implí implícit citas as hasta hasta desap desapare arecer cer de la conciencia. o
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Adaptación" La selección # monitoreo 'ue se hace de la propia estrategia durante la resolución de una tarea. En otras palabras! el pensamiento consiste en una serie de selecciones sucesias! ordenadas de acuerdo a un plan interno. @ontrol" El aspecto del control! por /ltimo! se refiere a la habilidad de criticar los propios pensamientos # acciones. =inet # 2imon creían 'ue esta habilidad podía ser entrenada conscientemente.
2e hace patente lo isionarios 'ue fueron =inet # 2imon al definir la inteligencia de esta forma. En efecto! los tres aspectos de la definición aluden a aspectos claes de lo 'ue ho# se estudia # considera releante en el conte&to de la psicología del pensamiento # la inteligencia. Ho# en día estos corresponden a" La dirección corresponde a los procesos de automati$ación. La adaptación esta relacionado al concepto de es'uemas # operaciones El control esta asociado a los aspectos de meta cognición
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El trabao de =inet # 2imon es considerado pionero en la ealuación de inteligencia. A partir de *ste! la medición del rendimiento intelectual pasó a ser un problema prioritario de la psicología mundial. oliendo al @I! tanto los puntaes de =inet Debido a su suposición de crecimiento constante del intelecto8 como el propuesto por 2tern presentan la desentaa de perder precisión a partir de las edades en 'ue el desarrollo parece detenerse! #a 'ue al pasar los 16 aos! las personas empie$an a ser catalogadas como menos inteligentes.
Las Escalas De Desiación •
El problema de las escalas de edad fue superado al crear un criterio de desiación frente al promedio de edad específico! no en t*rminos de edad! sino en cantidad de problemas superados. Para construir este puntae se siguen las siguientes etapas >" 1. @reación de ítems 'ue se supone eal/an el constructo a una edad específica. 3. Aplicación a una muestra e&perimental! e'uialente a la población obetio. >. An%lisis de ítems # ensamblae de la forma definitia 7. 7. Aplicación de la forma definitia a una muestra de la población obetio. 4. @onstrucción de normas para cada grupo de edad" Estimación de distribución de frecuencia! promedio # 2D. ,ormali$ación de la distribución. Determinación de puntae est%ndar. Es frente a las escalas construidas 'ue se comparan las pruebas aplicadas a suetos indiiduales. De esto se sigue claramente 'ue el @I no es una categoría a1stracta de naturale'a ontológica! siendo solo una medida de comparación frente a la muestra normatia4. o o o o o
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Se supone, para el ejemplo, la construcción de una escala unidimensional El ensamblaje se hace basándose en criterios tales como grado de dificultad de los ítems, grado de discriminación de los ítems, análisis de los distractores, etc. $ Es importante hacer notar que un puntaje que puede corresponder a una inteligencia altísima comparada con la población general, pero solo a una inteligencia apenas sobre lo normal comparada con alg!n grupo de referencia más inmediato. (Ver caso de Chile y las diferencias socio económicas) #
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Es importante considerar 'ue el termino @I constitu#e un anacronismo #a 'ue este entendido como la formula de 2tern8 #a no es utili$ado en ninguna prueba moderna! siendo el @I 'ue se arroa actualmente solo la comparación con el promedio # la 2D de la muestra normatia.
La normalidad de la distribución del @I •
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2e ha asumido la creencia de 'ue la inteligencia general tiene una erdadera distribución de puntaes de car%cter normal. La premisa anterior es com/nmente defendida desde la eoría Poligenética de ransmisión de 2a1ilidades Intelectuales!
Esta teoría plantea 'ue las ariaciones indiiduales en inteligencia son el resultado de influencias específicas pe'ueas! independientes # similares en cuanto a la magnitud de su efecto. Estas influencias son principalmente de origen gen*tico! pero se acepta el hecho de 'ue el ambiente e&plica parte de las ariaciones estas influencias ambientales son similares! pe'ueas e independientes tambi*n8. Las unidades de influencia gen*tica son los genes. Los genes implicados en atributos por eemplo! estatura! capacidad pulmonar! presión sanguínea8 actuarían como influencias. La influencia de cada gen seria discreta! asumiendo sólo dos alores posibles" influencia # no5influencia! ambos e'uiprobables. =as%ndose en el supuesto 'ue el @I se distribu#e normalmente en la población! los tests de inteligencia! suelen usar puntaes estandari$ados! normalmente con un promedio de 1BB puntos # una desiación est%ndar de 14. @lasificación de inteligencia seg/n echsler •
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Clasificación CI Porcenta3e de la Po1lación Retardo Hasta J: 3!3K o o o o
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Limítrofe 6B 6: J!6K ,ormal Lento 9B 9: 1J!1K ,ormal promedio :B 1B: 4B!BK
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,ormal superior 11B 11: 1J!1K 2uperior 13B 13: J!6K ?u# superior ?%s de 1>B 3!3K
4a #scala de Inteligencia de 5a6id %esc7ler o
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eschler concebía la inteligencia como una entidad global! 'ue podía definirse como - la capacidad de un indiiduo para entender # lidiar con el mundo a su alrededor . @onstru#e desde esta definición en los M4B una de las escalas de inteligencia mas usadas en la actualidad0 de esta e&isten ho# en día dos ersiones" AI2" eschler Adult Intelligence 2cale I2@" eschler Intelligence 2cale for @hildren Ambas escalas comparten el mismo tipo de actiidades! solo aumentando la compleidad en las escala para adultos J. Los tests est%n diididos en dos grandes partes" erbal # manual! obteni*ndose un @I independiente para cada una de ellas! adem%s del @I total con la escala completa. Parte erbal" Actiidades de información! semean$as! aritm*tica! ocabulario! comprensión # dígitos opcional8. Parte ?anual" @ompletación de cuadros! ordenación de historias! cubos! ensamblae! claes # laberintos opcional8.
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En general la prueba se aplica seg!n la edad del sujeto, de manera que se comien&a con los ítems más sencillos para su edad y se a ascendiendo en complejidad hasta que repetidos fracasos indiquen la suspensión de la prueba
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La confiabilidad del @I •
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A partir de los resultados de las pruebas! el @.I. se muestra confiable tanto en la consistencia interna como en la estabilidad de las mediciones. El hecho anterior genero la desmedida conclusión de 'ue la inteligencia era una unidad obetiamente ealuable por la psicología! creencia 'ue ca#o en descredito en la segunda mitad del siglo debido a 'ue" La medición cl%sica sólo consideró las habilidades cognitias de tipo lógico El alor predictio de las pruebas en relación con la adaptación a la ida cotidiana es bastante bao! generalmente menor al de medidas de rendimiento generadas en cada %mbito por eemplo! notas8. La aloración social de la medida de inteligencia el -coeficiente intelectual8! ha baado mucho al demostrarse su escaso alor pr%ctico # su casi nula correlación con medidas de adaptación social La rigide$ de la medida ha impedido generar programas educatios centrados en el cambio de las habilidades. ,o ha tomado en cuenta las diferencias culturales # patrones normatios! particularmente en lo referente a las diferencias subculturales socioeconómicas. El descr*dito de las pruebas de inteligencia puede ser asociado a la caída del pro#ecto ,a$i de selección de personas! deando así de lado la concepción de inteligencia como marca de nacimiento determinante para toda la ida. La nuea concepción de inteligencia apunta a una entidad fle&ible 'ue puede ser educada. Actualmente la medición de inteligencia eal/a principalmente potencial! siendo menos frecuente su uso con fines pronósticos o de selección. @abe mencionar 'ue estas pruebas son /tiles para medir destre$as especificas de los indiiduos! especialmente para detectar problemas en el desarrollo cognitio o! como en el caso de los idiots saants ! detectar destre$as especialmente desarrolladas. o o
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()u* predicen los tests de inteligencia+ •
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Nn artículo de 2ternberg indica 'ue la medición mediante un test de inteligencia parece predecir en un grado importante el rendimiento escolar de los indiiduos! teniendo los test conencionales una correlación entre B.7 # B.J con las notas escolares. 2in embargo! 'ue de manifiesto 'ue e&iste un porcentae de ariación 'ue no corresponde a este # 'ue se debe atribuir a otros factores. @ontrario a lo anterior! la capacidad predictia de los test frente a las oportunidades de empleo # el desempeo laboral esta apenas alrededor de B.>! llegando incluso a disminuir al cambiar los conte&tos. Este es el caso de la capacidad de predecir lidera$go por parte de las pruebas psicometricas! las cuales solo serían si el lidera$go se daba en condiciones de bao estr*s. Nn posible factor en la declinación de la capacidad predictia de los test es la escasa ariación 'ue han tenido en los /ltimos 1BB aos! siendo posible 'ue est*n deando fuera importantes habilidades 'ue se han conertido a lo largo de estos /ltimos 1BB aos en nueas claes para alcan$ar el *&ito.
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>. EL PO=LE?A DE L2 DETEO?I,A,TE2 DE LA I,TELIFE,@IA •
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El debate respecto al problema de si la inteligencia es producto de la herencia o del ambiente alcan$o tanto a concepciones científicas como a profundas conicciones aloricas. @on el fin de $anar este debate! ambas posturas han tratado de encontrar eidencias claras para confirmar sus puntos de istas0 Esta b/s'ueda lleo a incluso a la falsificación de estudios! como es el caso del fraude de @#ril =urt. El Craude de @#ril =urt El estudio de gemelos uniitelinos criados en diferentes ambientes se ha conertido en la inestigación paradigmatica para discernir la preponderancia de los determinantes gen*ticos o ambientales en la inteligencia. 2ir @#ril =urt Cactorialista Ingles8 destaca en la reali$ación de estos estudios! mediante los cuales defendió la tesis de la inteligencia como cualidad heredada. 2us inestigaciones eran sorprendentes! tanto por el hecho de incluir hasta 4> pareas de gemelos así como por sus resultados! los cuales arroaban correlaciones de hasta .64 entre los gemelos separados. =urt genero de esta manera lo 'ue puede ser considerado una sólida prueba a faor de la tesis de la heredabilidad. Nn an%lisis posterior de las inestigaciones de =urt reelaron 'ue estas conclusiones se fundaron en datos # casos falsos! llegando al punto 'ue algunos de los supuestos colaboradores de =urt en la recolección de información nunca habían e&istido. @abe mencionar 'ue una reisión de los estudios de =urt por parte de León Qamin índico 'ue incluso los resultados de distintas muestras de =urt arroaban correlaciones 'ue solo se diferenciaban en el tercer decimal! lo 'ue es pr%cticamente imposible.
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En general! a'uellos 'ue respaldan la idea de inteligencia como determinada por factores hereditarios buscan descubrir # e&plicar el origen de las diferencias en inteligencia como propiedad de grupos m%s 'ue de indiiduos 6. Acorde a lo anterior! esta corriente de inestigación ha utili$ado de preferencia a poblaciones 5generalmente segmentadas por ra$a! genero # ,2E5 para estudiar # e&plicar las supuestas diferencias heredadas 'ue habría en las mediciones de @.I. entre los distintos segmentos al interior de la población seleccionada. 9 En la corriente contraria! se sostiene 'ue los factores ambientales son los 'ue influ#en ma#ormente en la determinación de la inteligencia. Esta postura tambi*n se nutre de las inestigaciones en los mismos grupos poblacionales! pero desprende de ellos conclusiones diametralmente opuestas. Ellos intentan demostrar! 'ue son los factores ambientales o conte&tuales de car%cter biológico grado de desnutrición! peso al nacer! etc.8 como sociocultural ariables familiares! educacionales # sociales85! los 'ue darían cuenta en ma#or medida de las diferencias e&plicarían un ma#or porcentae de la arian$a8 en inteligencia entre grupos. 2iendo las condiciones sociales desentaosas las responsables de las diferencias de @.I. De esta forma la depraación social # como estas influ#en en el bienestar psicosocial las 'ue determinarían las diferencias de @.I.! # no el supuesto car%cter inmutable de los factores
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( diferencia de programas de inestigación que buscan el origen de las conductas inteligentes Sin embargo, no se debe olidar que entre las curas de distribución de *+ de todos estos grupos comparados eisten, en la mayoría de los casos, altos grados de solapamiento. )
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heredados. Este ultimo punto es una de los 'ue mas se critica! #a 'ue ho# en día e&istiría una fala$ e'uiparación de -hereditario con -permanente o -inalterable! a partir de la cual se sostendrían muchos argumentos desde la postura -pro herencia. P,IE,D LA EIDE,@IA 2=OE LA ?E2A •
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En los /ltimos aos el debate a resurgido debido a la publicación de libros en pro de las diferentes posturas! como Herrnstein # ?urra# con su libro - The =ell @ure 1::J8 # 2tephen Ra# Fould con su te&to -La Calsa ?edida del Hombre 1::68. Estos libros han significado una reinterpretación de los estudios típicos en este %mbito de la psicología adem%s de la presentación de nueos datos 'ue se han sumado a la pol*mica. Especialmente releantes en este renoado marco de discusión científica # psicológica! son las implicancias pr%cticas 'ue sostienen estos autores en materia educatia! política # social! %reas 'ue precisamente han sido en la actualidad las m%s controertidas! haciendo resurgir la pol*mica sobre los factores 'ue determinarían el grado de inteligencia.
Sreas de inestigación •
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Las %reas de inestigación 'ue podrían dar respuestas a este debate se han isto repletas de estudios de los mas ariados diseos metodologicos # de diersos grados de rigurosidad8 'ue han dado cabida a una multiplicidad de interpretaciones. Las distintas %reas de estudios son" 8emelos &ue 7an sido separados ,Monocigóticos MC o dicigóticos 5C. " 2e busca aislar la ariable -ambiente # se mide el grado de coincidencia en el @.I. de los hermanos separados. En estos estudios! a ma#or correspondencia entre los @.I.! ma#or sería el grado de influencia del factor -herencia gen*tica! por el contrario! una baa correspondería implicaría una ma#or influencia ambiental. Nn de los primeros estudios de este tipo fue el de Herrman # Hogben en 1:>3! en el cual estudiaron a gemelos ?@! gemelos D@ #a hermanos no gemelos0 este estudio indico 'ue efectiamente los gemelos ?@ tenían una diferencia media mucho menor 'ue las otras pareas. #studios de adopción" 2e busca estudiar la correlación en las puntuaciones de @.I. de nios con sus padres naturales # con sus padres adoptios. El primer grupo daría cuenta de los factores heredados mientras 'ue los segundos mientras 'ue el segundo grupo daría cuenta de los efectos del ambiente. De esta forma! si los nios se correlacionan mas con sus padres naturales! influiría mas el factor herencia! mientras 'ue si se correlaciona mas con los padres adoptios! influiría mas el factor ambiente. #studios raciales" =uscan comparar los @.I. de grupos de personas de ra$a blanca con grupos de personas de ra$a negra # con asi%ticos # latinoamericanos. Este tipo de inestigaciones se han lleado a cabo principalmente en EE.NN. dada la diersidad racial en ese país. Este tipo de estudio es mu# pol*mico! #a 'ue permanentemente son las poblaciones blancas las 'ue en promedio punt/an mas alto en los test de @.I. 2i bien e&isten diferentes interpretaciones de los resultados! si e&iste un consenso generali$ado respecto a lo delicado respecto de hacer estudios respecto de o
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diferencias raciales # de 'ue los resultados no deben ser utili$ados en políticas discriminatorias o antirraciales. : Nn Eemplo Aplicado De Estudio En La Disputa Por La Determinación Del @.I. •
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Los estudios de adopción dan un buen eemplo del tipo de argumento # an%lisis 'ue se manean en el debate entre los defensores del ambiente o de la herencia. Este tipo de estudios de adopción8 son mas comunes al no resultar difícil recolectar información para formar las muestras. Ademas! como #a se menciono! presentan un conte&to ideal para separar las influencias ambientales de las influencias hereditarias. Nn elemento importante es la importante ariación 'ue e&iste entre la condición socioeconómica de los padres naturales 'ue tiende a ser mas baa8 # la de los padres adoptios 'ue por re'uisito de las agencias de adopción tiende a ser mas alta8. @abe recordar 'ue estos estudios hacen un an%lisis comparatio de la correlación entre los nios con sus padres naturales padres adoptios. er mas arriba para detalles8 Apo(ando a la postura 97ereditaria e&isten arias inestigaciones 'ue apuntarían hacia el hecho de 'ue e&isten diferencias de entre 6 a 1B puntos entre nios adoptados # sus padres adoptios! siendo mas importante el hecho de 'ue dichas diferencias no tenderían a desaparecer con el tiempo! sino al contrario! se acrecentarían hasta e'uipararse a la de sus padres biológicos. Pero desde la postura 9am1ientalista se critican los resultados de estos estudios #a 'ue al comparar a las familias biológicas # adoptias debe ser considerado el problema de restricción de arian$a 'ue presentan estas /ltimas. De esta forma! el hecho de 'ue solo se seleccionen para la adopción a familias 'ue tengan un perfil asociado a un alto @.I. profesionales! condición socioeconómica media alta! etc.8 aumenta la posibilidad de 'ue e&istan una ma#or diferencia entre ellos # sus hios adoptios al tratarse de adultos 'ue se encuentra sobre el promedio de sus características socio ambientales. tro punto 'ue genera controersia respecto de estos estudios es respecto del diseo de las inestigaciones! #a 'ue estos modelos de estudios -parean a las familias solo en algunas ariables 'ue influ#en en el @.I. deando de lado otras como el niel educacional # cultural así como la edad de los miembros de la familia. Es así como 'uienes defienden el rol del ambiente como factor mas influ#ente en la determinación del @.I. ponen en duda los resultados encontrados por estos estudios debido a 'ue sería el problema de la restricción de arian$a # el inadecuado -pareamiento de las familias # por ende las ariables no consideradas8 las 'ue e&plicarían las diferencias en las correlaciones entre las familias biológicas # adoptias0 inalidando de esta forma los resultados de este tipo de estudios. Para superar estos problemas metodológicos se ha propuesto otro tipo de diseo! en el 'ue se trabaa con familias adoptias 'ue tienen adem%s sus propios hios. De esta forma no solo se correlaciona el @.I. de los nios adoptados con los padres adoptios sino tambi*n el @.I. de estos con sus propios hios biológicos. En este caso es la ariable -ambiente la 'ue es igualada # se erifica si realmente e&iste una correlación ma#or entre los padres # sus hios
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as diferencias entre ra&as se dan a niel de promedios, por ende, el solapamiento de las curvas eplica porque no es etra/o encontrarse con personas de ra&a negra que presentan * + superiores a muchos blancos. o mismo se aplica para las personas de origen asiático o de otras ra&as.
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biológicos 'ue con sus hios adoptios. 2i este fuera el caso la ariables -herencia sería la 'ue estaría e&plicando parte importante de la arian$a8 Los datos de este tipo de estudio 'ue se librarían del problema del pareamiento imperfecto8 no muestran diferencias significatias en la correlación entre el @.I. de los padres! especialmente de las madres! tanto con sus hios adoptios como con sus hios biológicos. Los partidarios de este tipo de estudios conclu#en 'ue los nios 'ue se crían en el mismo hogar se parecen en @I en el mismo grado! compartan o no sus genes. Inteligencia @lase 2ocial •
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?as all% del debate sobre los determinantes de la inteligencia! cabe preguntarse si esta medida es efectiamente un buen predictor del niel de ida de una persona # si uega alg/n rol en la composición social de nuestra sociedad. En relación a estos temas! la discusión acerca de la -sociedad de clases cognitias propuesta por Herrnstein # ?urra# en su libro The =ell @ure 1::J8 es independiente! aun'ue no aena! de la discusión acerca de los determinantes del @I.! refiri*ndose en realidad mas a las consecuencias 'ue a las causas de tener una alta capacidad intelectual en nuestra sociedad.
The =ell @ure" La propuesta de O.R. Herrnstein # @harles ?urra# •
Este libro se ha transformado desde su edición 1::78 en un polemico best seller debido a sus posturas respecto del @.I. En el libro! Herrnstein # ?urra#" Oeactian la discusión por los determinantes de la inteligencia. Adoptan # reactian la postura de 2pearman respecto de la inteligencia. Identifican la inteligencia como una entidad unitaria -g8 'ue es posible medir mediante pruebas estandari$adas # 'ue permanece estable a lo largo de toda la ida. Es de car%cter predominantemente hereditario! atribu#*ndosele entre un 7B # 9B K de heredabilidad. Es adem%s consistente con la concepción de sentido com/n de inteligencia. La medición de -g a tra*s de test esta libre de sesgos ,2E! @ultura! etc.8 mientras se apli'ue adecuadamente # es por ende! al igual 'ue las conclusiones 'ue se derian de ella! alida. "u tesis principal refiere a la formación de dos grupos dentro de la sociedad estadounidense! una elite cogniti6a # una clase de niel intelectual inferior. Para llegar a esa conclusión se anali$aron mediante regresión m/ltiple una serie de inestigaciones 'ue median @.I. # los anali$aron utili$ando factores como educación! desempleo! delincuencia # diferencias *tnicas como ariables dependientes ersus dos ariables dependientes! el @.I. # el ,2E de los padres. Los resultados de estos estudios son elocuentes! # muestran como! en la gran ma#oría de los casos! es el CI uno de los determinantes principales del comportamiento social de las personas! 2iendo incluso meor predictor 'ue el ,2E de origen. De esta forma un alto @.I. tiende a ascender # los baos a descender en la sociedad! dando como resultado una sociedad estratificada por habilidad cognitia. Esta conclusión no es en caso alguno pesimista pues es signo de la libertad de los indiiduos para meorar su niel de ida a partir de sus propias capacidades. o o o
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En realidad se plantea la posibilidad de 'ue en toda sociedad con igualdad de oportunidades los grupos humanos tenderían a este tipo de diisión por clases cognitias. ;n segundo tema es el estudio de las diferencias por grupos *tnicos. En el libro se e&ponen diferencias significatias en el @.I. entre estadounidenses de ra$a blanca # estadounidenses de ra$a negra! estando estos ultimos 14 puntos abao. Estas diferencias se anali$aron seg/n ,2E! estudios de adopción # los resultados se confirmaron. Al reconocer al @I como una característica en gran parte hereditaria! los autores recibieron fuertes acusaciones de racismo. 2in embargo! ellos dicen 'ue solo ponen de manifiesto los tab/es sociales e&istentes # 'ue solo deelan una situación presente 'ue puede ignorarse. Adem%s! aclaran 'ue los promedios de grandes masas no dicen nada de los indiiduos! pudiendo haber una gran cantidad de personas de ra$a negra mucho m%s inteligentes 'ue el promedio de personas de ra$a blanca! por lo 'ue es imposible discriminar a nadie por su origen racial. La democrati$ación de la educación # la generación de un nueo tipo de clases sociales o
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EE.NN. fue uno de los primeros países en impulsar un sistema de educación superior 'ue abarcara a muchas personas! pasando de tener solo un 3K de óenes con estudios superiores en 1:BB a tener un >4K en los aos U:B. El aumento de oferta fue acompaado por un cambio en la selección de los estudiantes! no siendo importante la historia familiar o la religión! sino sus habilidades cognitias! al empe$ar a hacerse la selección con pruebas de @.I. De esta forma solo los con mas habilidades cognitias eran aceptados! llegando a formarse -uniersidades de elite intelectual! en donde se concentran los alumnos m%s inteligentes del total de estudiantes uniersitarios! teniendo un promedio de @.I. entre sus estudiantes claramente superior al resto de las instituciones. 2e siguió de este nueo sistema una moilidad social en función del @.I. de los indiiduos. De esta forma! la democrati$ación de la educación superior acabo con barreras sociales tales como el apellido o la religión pero al mismo tiempo formo nueas barreras! lo 'ue seg/n Herrnstein # ?urra# ha proocado el desarrollo de una nuea elite.
@onsolidación de una estructura social de clases cognitias •
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Producto de la selección de personas con ma#ores habilidades cognitias en la educación superior! el %mbito laboral comen$ó un proceso de selección similar! concentr%ndose las personas con mas alto @.I. en %reas disciplinarias tales como le#es! ciencias sociales! ingeniería! ar'uitectura! medicina! # ciencias físicas # matem%ticas0 generando paralelamente un aumento de la aloración de la inteligencia en el mercado laboral. Deo de importar la aristocracia o la familia al minuto de dirigir negocios o empresas! pasando a ser mas releante la capacidad cognitia de la persona. Estas disciplinas #a nombradas son ho# en día las de ma#or coti$ación # por ende ofrecen los meores sueldos! siendo #a la población con alto @.I. no solo un grupo priilegiado de acceso a la educación superior sino tambi*n 'uienes acceden a las remuneraciones mas altas! lo 'ue seg/n Herrnstein # ?urra# significa 'ue la probabilidad de triunfar gracias a las propias habilidades cognitias es buena # esta siendo cada e$ meor. 10
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De esta forma! se espera 'ue las personas 'ue tienen @I m%s altos realicen actiidades 'ue demandan una ma#or compleidad ocupacional! siendo meor remuneradas # consideradas socialmente. La consecuencia de lo descrito es la progresia configuración de un pe'ueo # delimitado grupo de indiiduos 'ue corresponde a la elite intelectual del país! la cual posee gran parte del poder económico! # tiene como denominador com/n el ser el 1BK m%s inteligente del total de la población. Este grupo se separa físicamente del resto de la población! ie! se diierte # educa a sus hios en un entorno rodeado de gente similar a ellos! adem%s contraen matrimonio con gente del mismo grupo social # con alguien del mismo niel intelectual. cuando una parea inteligente adem%s tiene buen niel educacional # recibe las m%s altas remuneraciones dentro de la población! lo m%s probable es 'ue los hios de *sta tambi*n tengan un alto @I #! por tanto! en el futuro tambi*n pertene$can a la misma elite. Esta eliti$ación seg/n los autores muestra como la inteligencia es un factor determinante en la estructura social # por ende debe ser considerada al establecer políticas sociales efectias. Los autores plantean 'ue pese o gracias8 a la igualdad de oportunidades 'ue e&iste en la sociedad libre! es ineitable la progresia # creciente segmentación en clases cognitias.
@rítica a la estructura de clases cognitias •
2tephen Ra# Fould en su libro La Calsa ?edida del Hombre 1::68 polemi$a # confronta duramente el planteamiento #a reisados de Hernstein # ?urra# en The =ell @ure. Fould desarrolla su crítica! b%sicamente! cuestionando las premisas biológicas sobre la diferencia en @I de los grupos! enfati$ando especialmente las implicancias políticas # sociales de una postura como esa.
La Calsa ?edida del Hombre" El planteamiento de 2tephen Ra# Fould •
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Fould indica 'ue a lo largo de la historia de la psicología los test mentales se han basado en dos líneas de trabao! las escalas de edades o test de @.I. # los m*todos correlaciónales a tra*s de an%lisis factorial. Fould seala 'ue esta segunda línea la 'ue ha dado ustificación teórica a la primera! al permitir la posibilidad matem%tica de abstraer -factores a partir de una matri$ de correlaciones. Es a partir de este tipo de herramienta 'ue 2pearman obtuo el factor -g! para luego cosificarlo # darle un car%cter real al cual se le podía atribuir la habilidad intelectual de las personas # desde el cual se las podía clasificar en una escala unilineal. Esta postura basada en el supuesto descubrimiento del factor -g se adecuo a la esperan$a de hacer a la psicología una ciencia dura! haci*ndose entendible el *nfasis con el 'ue fueron acogidas las m/ltiples teorías 'ue apuntaban en esa dirección. @abe mencionar 'ue esta postura ha sido reactiada hace mu# poco por The =ell @ure . 2tephen Fould! en su libro La Calsa ?edida del Hombre! critica fuertemente a la teoría bifactorial de 2pearman # su fundamentación en el an%lisis factorial! t*cnica -obetia 'ue permitiría -descubrir g. 11
El an%lisis factorial es solo una herramienta estadística de la cual se pueden establecer relaciones entre ariables pero no se puede establecer causalidad a partir de este. El otro punto importante en el 'ue Fould ataca a los teóricos de la inteligencia es su tendencia a la cosificación del concepto! d%ndole un estatus de entidad material. Los dos argumentos 'ue usa son" ,ing/n conunto de factores puede aspirar a ser el /nico 'ue concuerde con el mundo real! siendo imposible catalogar a las teorías factorialistas como /nicas! obetias # erdaderas. Eemplo de esto son las teoría bifactorial de 2pearman # la de aptitudes primarias de Thurstone! 'ue si bien son soluciones matem%ticamente e'uialentes! son en lo sustantio opuestas. Todo conunto de factores puede interpretarse de diersas maneras! hasta el punto de ser totalmente opuestas! de esta forma! la decisión entre una u otra teoría de inteligencia de este tipo se debate entre ser opción basada en criterios científicos o sustentadas en los preuicios respecto a la inteligencia. En resumen! si bien Fould reconoce la utilidad del an%lisis factorial como herramienta descriptia! en el sentido 'ue meora la eficacia # el alor predictio de un conunto de tests! constitu#e un error lógico grae caer en la ilusión de 'ue esta t*cnica matem%tica permitiría descubrir factores o aptitudes fundamentales de la mente e&tra#endo desde ahí una e&plicación causal8. Por otra parte! Fould cuestiona el an%lisis por parte de Hernstein # ?urra# sobre algunos comportamientos sociales 5como el desempleo! la delincuencia! etc.5 .Dep.8! # la relación 'ue ellos establecen con ariables como el @I # el ,2E .Indep.8. Fould destaca 'ue estos an%lisis deben dar cuenta de dos aspectos 'ue! si bien se inculan entre sí! no son lo mismo" la forma # la importancia de la relación 'ue establecen los autores de The =ell @ure entre los comportamientos 'ue estudian # el @I # niel socioeconómico. Hernstein # ?urra# solo presentarían la forma de las relaciones dada por los dibuos de las curas en el grafico8 pero no la importancia dada por la dispersión de la ariación en torno a la cura80 Fould conclu#e 'ue esto es solo una forma por parte de Hernstein # ?urra# de ocultar información respecto a lo debiles 'ue resultan en realidad las relaciones entre el @.I. # las ariables dependientes 'ue ellos establecen. La critica de 2.R. Fould •
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Hernstein # ?urra# se basan en dos argumentos! 'ue Fould 1::68 caracteri$a como propios del cl%sico determinismo biológico como filosofía social.
Primer argumento •
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El primer argumento apela a factores biológicos en la determinación de las diferencias en @I entre los seres humanos Fould! 1::68. Esto e&plicaría la forma en 'ue paulatinamente las sociedades se an organi$ando en clases! donde e&istiría una clase de niel socioeconómico bao compuesta por personas gen*ticamente inferiores0 # otra clase de niel socioeconómico alto! cu#os miembros go$arían la suerte de nacer con habilidades cognitias superiores A uicio de Fould 1::68! este primer argumento principal de The =ell @ure se sostiene bao cuatro premisas 'ue son inciertas" La inteligencia depende de un /nico factor general GgG80 es decir! la inteligencia se describe a tra*s de este /nico n/mero. o
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La capacidad general de inteligencia de las personas es medida mediante una /nica cifra 5el coeficiente intelectual o @I5! 'ue permite la clasificación lineal de las personas seg/n sus @I! estableciendo una erar'uía de inteligencia diferencial. En este sentido! el *&ito social de los indiiduos sometidos a esta /nica escala correlaciona fuertemente con sus puntuaciones de @I. El @I tiene una base gen*tica por lo 'ue mide una cualidad innata # heredable de los suetos. Las puntuaciones de @I de las personas se caracteri$an por ser inmutables! o sea! estables # permanentes en el tiempo. De esta forma Fould indica 'ue desde la postura de Hernstein # ?urra#!
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7umana de1e ser a1straí1le ,en forma de n=mero =nico.0 clasifica1le0 mu( 7ereda1le ( pr$cticamente inmuta1le De esta forma! una de las tesis centrales de The =ell @ure se basa en la suposición de 'ue
estas cuatro premisas son erdaderas! lo 'ue a uicio de Fould no es así! llegando a afirmar 'ue de hecho! las cuatro est%n erradas. Fould ataca la idea de -g como cifra /nica para dar cuenta de la inteligencia afirmando 'ue esta es solo una interpretación matem%tica al problema! indicando 'ue Thurstone demostró 'ue -g desaparecería al ariar los ees del an%lisis factorial Fould critica fuertemente tanto al an%lisis factorial como a los test de inteligencia en cuanto a pruebas alidas para demostrar la e&istencia de -g8! mostrando 'ue -g no es nada mas 'ue una de tantas posibles construcciones matem%ticas para medir la inteligencia de las personas.
2egundo argumento •
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Fould seala 'ue el segundo argumento central de The =ell @ure establece un correlato entre la tesis de la estratificación cognitia innata de las sociedades modernas # la idea de la e&istencia real de diferencias raciales hereditarias de @.I.! donde algunos de estos grupos poseerían capacidades cognitias en promedio superiores 'ue otros. Hernstein # ?urra# se basan en el supuesta de la heredabilidad del @.I. dentro de los distintos grupos para e&plicar las diferencias entre ellos. Fould seala 'ue los resultados 'ue se muestran son producto del mal uso de herramientas estadísticas # la omisión de hechos importantes. Oecalca tambi*n 'ue la e&istencia de 14 ptos. de diferencia entre población negra # blanca no basta para argVir 'ue dada una real igualdad de oportunidades no se podría elear la media de la población negra hasta igualar o superar a la blanca. Fould resalta tambi*n la indiferencia por parte de Hernstein # ?urra# respecto a las implicancias políticas # sociales de su postura! #a 'ue mas all% de 'ue ambos autores digan 'ue sus resultados solo refieren a los promedios # no dicen nada sobre la inteligencia indiidual! de igual modo sus argumentos pueden serir como fundamento para propiciar políticas o actitudes racistas entre la población 'ue se dea impresionar por los datos presentados. @omo seala Fould! no se puede pretender 'ue G...las tesis igorosamente enunciadas sobre las diferencias entre los grupos no tengan impacto político en una sociedad obsesionada por las significaciones # las consecuencias de la etnicidadG
@omentarios finales
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Es así como Fould ataca os datos presentados en The =ell @ure # desarticula el edificio construido en torno a los argumentos de inmutabilidad del @.I. # la teoría de las elites cognitias. Para concluir! Fould plantea la siguiente pregunta respecto al presente debate" G(Por 'u* debemos seguir el modelo! fala$ # dicotómico! de oponer una biología supuestamente fia e innata a la fle&ibilidad de la instrucción! o sea! la naturale$a frente a la educación! en el melifluo empareamiento de palabras 'ue fia esta oposición en la mentalidad p/blica+ La biología no es un destino ineitable0 la educación no es un asalto a los límites biológicos. ?%s bien! nuestra amplia capacidad para meorar mediante la educación seala una singularidad gen*tica sólo dispensada a los seres humanos entre todos los animalesG
@onclusiones @omentarios @onsecuencias sociopolíticas de la determinación del @I •
Desde la perspectia pro factores hereditarios" Las inestigaciones 'ue han controlado las ariables ambientales han arroado como resultados diferencias de @.I. m%s all% de estas ariables. Por ende las políticas gubernamentales destinadas a igualar las condiciones de ida no tienen ma#or impacto en las diferencias de @.I. entre suetos. Por tanto! en con desconfian$a la utili$ación de estas políticas como una manera de contrarrestar el efecto de la herencia. Hernstein # ?urra# critican estas políticas argumentando 'ue el @.I. debiera ser la categoría bao la cual se orientaran las políticas sociales #a 'ue es este indicador # no el ,2E u otro el 'ue determina el riesgo social. Lo anterior a generado criticas 'ue los acusan de contribuir a la desigualdad social! a lo 'ue se ha contestado 'ue la desigualdad siempre ha e&istido # 'ue el @.I. no es sino una forma de e&presar e&plicita # cuantitatiamente estas. 2e argumenta tambi*n 'ue el hecho de 'ue las diferencias sean producto de la herencia # no ambientales no debiera suscitar cambios de actitud como el racismo debido a 'ue" ,o se pueden aplicar las diferencias estadísticas a casos particulares El hecho de 'ue sean gen*ticas no implica 'ue sean mas difíciles de modificar 'ue las ambientales! #a 'ue se ha isto 'ue e&tremadamente difícil cambiar la habilidad cognitia mediante interenciones ambientales! siendo entonces igualmente difícil de modificar. 2i las diferencias son por factores gen*ticos! se heredarían0 si fueran por factores ambientales! tambi*n. Cinalmente! desde la postura -pro herencia no se niega 'ue en un futuro se podr%n disear estrategias ambientales de interención0 pero 'ue ho# en día los estudios confirmarían 'ue actualmente no es así. o
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Desde la postura contraría! -pro ambiente" Desde esta postura se argumenta 'ue si bien las diferencias se obseran en la pr%ctica! ellas son producto de políticas sociales discriminatorias! por ende! la o
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modificación de las políticas sociales discriminatorias no es un hecho menor o indiferente a las diferencias de @.I. Es mas! la aplicación de políticas efectias! cambiara la distribución del @.I.! adem%s de romper muchos mitos al respectote la diisión de clases # del trabao.
@onsecuencias educacionales de la determinación del @I •
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La decisión respecto al debate herenciaambiente no es triial debido a 'ue cada postura esta asociada a una determinada isión de las políticas # planes educacionales acorde a su concepción de inteligencia. Para los teóricos 'ue creen 'ue la inteligencia est% principalmente determinada por factores gen*ticos ! lo óptimo es la implementación de medidas educatias -diferenciadas! 'ue permitan agrupar a los nios seg/n sus capacidades # entregarles una educación acorde con ella. Por eemplo! clases escolares diferenciales para nios con desempeos escolares deficientes! como es el caso de los E2,8 Este tipo de programas son fuertemente criticados por 'uienes los consideran como una fuente de discriminación respecto de la oportunidad de acceder a una educación de meor niel. La critica anterior se sustenta entre otras cosas en 'ue una medida conductual como el @.I.! no es e'uialente a una medida de capacidad! no pudiendo determinar a partir del @.I. cuales son las posibilidades del nio de poder aprender. tro argumento es 'ue el @.I. no constitu#e una medida fia! sino una medida 'ue se puede aumentar mediante una adecuada educación compensatoria! # sobre todo! desde la postura mas ambientalista! aun'ue los genes si tuieran influencia! los factores educacionales! sociales # culturales! influ#en a/n mas 'ue la herencia gen*tica.
El E&amen 11W •
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Eemplo paradigm%tico de las repercusiones de un modelo de inteligencia sobre las políticas educacionales es el caso del e&amen 11W aplicado en Inglaterra durante la primera mitad del siglo XX. El e&amen se aplicaba a todo nio de 11 aos! buscando establecer el monto de -g de cada nio0 Es así como bas%ndose en sus resultados se determinaba el futuro acad*mico del nio! decidiendo si estaría en el 3BK 'ue era asignado a educación superior o bien era del 9BK 'ue era eniado a escuelas t*cnicas. Para @#ril =urt! el e&amen eitaba la decadencia de la sociedad inglesa! #a 'ue seleccionaba a los m%s inteligentes # los preparaba para ser la elite 'ue gobernaría. Incluso 2pearman afirmo 'ue -una e$ 'ue se dispone de una medida bastante e&acta de alor relatio de g en un nio de 11 aos! es in/til 'ue padres # educadores se foren anas ilusiones sobre la oportunidad de 'ue tardíamente alcance un niel superior El e&amen se respaldo por 3B aos mediante informes oficiales! # descalifico a miles de nios a mu# temprana edad! impidiendo 'ue si'uiera pudieran prepararse para la posibilidad de estar en la educación superior.
Argumentos finales •
A modo de conclusión frente al panorama del debate" 1$
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?as all% de opciones partidistas! las inestigaciones reelan una interacción entre los factores gen*ticos # ambientales! 'ue mas all% de ser una postura cliche! es un inicio para la fle&ibili$ación de ambas posturas. 2e ha comprobado 'ue incluso las hipótesis geneticistas m%s radicales son compatibles con importantes meoras del @I! sean *stas espont%neas o proocadas. 2iendo necesario por ende considerar esto al momento de tomar decisiones sociopolíticas # educacionales en el tema de las diferencias en @I. 2e debe atender 'ue los resultados de las inestigaciones no solo est%n relacionadas con aptitudes cognoscitias! sino 'ue al momento de reali$ar las mediciones se en inolucrados ariables de personalidad # motiacionales! 'ue igualmente se en afectadas por la herencia # el ambiente.
"e de1e redefinir el de1ate &ue e/iste respecto a la inteligencia al a1andonar la pregunta respecto de cuales son los determinantes >genéticos o am1ientales ?&ue eminentemente marcan la aptitud intelectual ( aceptar &ue tanto conceptualmente como metodológicamente constitu(e un sinsentido tal distinción0 ( &ue es imperati6o por ende a1ordar de nue6a forma el tema0 pues implica un cam1io en el modo de comprender ( estudiar el pro1lema0 1rind$ndole ma(or fle/i1ilidad ( tolerancia a la discusión psicológica so1re el mismo ( entregando de paso una concepción m$s positi6a de las posi1ilidades de influir0 por medio de estrategias educati6as0 en el desarrollo cogniti6o de las personas!
III. TEOYA2 DE LA I,TELIFE,@IA 1. Cactorialistas @l%sicos •
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El An%lisis Cactorial AC8! su ocabulario b%sico! conceptos! resultados e interpretación! son centrales en el desarrollo de la inestigación sobre la estructura de la inteligencia. El AC es un m*todo 'ue agrupa un conunto de ariables en dimensiones mas generales llamadas -factores seg/n su correlación. El AC -conceptuali$a al agrupar en elementos altamente correlacionados al tiempo 'ue mantiene el -aporte de cada ariable a la dimensión general. El factor! concepto clae! corresponde a un constructo cu#a esencia puede ser encontrada mediante la arian$a compartida entre ariables! encontr%ndose de esta forma a una supuesta dimensión sub#acente de orden superior. Históricamente! el AC prooco una gran entusiasmo! #a 'ue al ser creado! fue isto como la herramienta 'ue podría elear a la psicología al estatus de ciencia dura al poder dar cuenta mediante una herramienta matem%tica de los elementos e&istentes en la mente de las personas. Lo anterior se basa en 'ue al estar dos ariables correlacionadas! se puede concluir su asociación mutua0 Desde ahí es posible! como efectiamente lo hi$o 2pearman! postular 'ue e/iste una cualidad mental &ue causa la asociación de las ariables. Ho# en día se reconoce lo desmedida de la suposición! pero debe agradecerse a dicha idea el desarrollo de compleas herramientas estadísticas 'ue han permitido sin duda alguna generar un cuerpo considerable de conocimientos respecto de la medición # ealuación de constructos psicológicos. 1%
@harles Ed;ard 2pearman 19J>51:748 Psicólogo ingles 'ue reali$ó grandes contribuciones respecto de la inteligencia # el an%lisis factorial 'ue manifestó un especial inter*s en establecer las le#es fundamentales de la psicología. 2pearman propuso la e&istencia de un factor general de inteligencia F8 'ue sub#acía a toda tarea intelectual # de factores específicos 28 relacionados con tareas particulares. A partir del uso de medidas de correlación # el e&amen e&haustio de la forma 'ue estas se presentaba en los test de inteligencia presupuso un factor 'ue e&plicaría el fenómeno. Es fundamental su contribución al uso de las medidas de correlación! su aporte en las herramientas estadísticas # la metodología. Ho# a/n se usa por eemplo el coeficiente de correlación de 2pearman8 2pearman" La Estadística Da ida A La Inteligencia Feneral •
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2pearman fue participe del entusiasmo de los inestigadores a principios de siglo respecto de los coeficientes de correlación al utili$ar esta t*cnica para estudiar inteligencia. Los dos aportes fundamentales de 2pearman fueron" El desarrollo del AC. Hasta ho# considerado como la t*cnica mas importante de la estadística moderna8 El acuar el concepto de -inteligencia general! definido en base al AC 'ue el mismo había desarrollado. 2pearman trata de unificar los principales enfo'ues e&istentes hasta entonces" La Gteoría mon%r'uicaG R. Falton # ?cQeen @attell8! 'ue reduce todas las aptitudes a una capacidad /nica de inteligencia general o 2entido @om/n. La -teoría olig%r'uica! 'ue plantea 'ue la eecución intelectual est% guiada por un pe'ueo n/mero de -facultades generales e independientes. Oeconoce la e&istencia de elementos en la totalidad de lo medido por los tests de inteligencia 'ue no pueden ser e&plicados por los factores #a propuestos! e&istiendo un -componente an%r'uico El modelo 'ue 2pearman defender% en definitia corresponde a la -Teoría =ifactorial # fue presentado en 1:B7! en donde se plantea la idea de la inteligencia entendida como un /nico factor principal. o
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Desarrollo del modelo •
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2pearman detecto la ocurrencia de una generali$ada correlación positia entre ellos! en otras palabras! 'uienes obtenían buenos resultados en un test! tendían a obtener buenos resultados en los otros. Esta relación lleo a 2pearman a probar arios procedimientos compleos de an%lisis! conclu#endo 'ue los distintos test tenían una ariación com/n! por ende! debían estar midiendo un mismo factor. 2pearman sometió a las correlaciones encontradas a AC! lo 'ue le permitió e&traer dimensiones a partir de la matri$ de correlaciones. @on este procedimiento 2pearman encontró un claro componente principal! el cual identifico como la cualidad unitaria 'ue sub#ace a todas las actiidades cognitias! nombr%ndolo -g. 1'
2e sigue de lo anterior 'ue los test de inteligencia con alta ariación com/n son los 'ue meor miden este factor! mientras 'ue los de poca ariación estarían midiendo factores -s # no serían adecuados para determinar -g. La teoría bifactorial propone! entonces! 'ue en la eecución de cual'uier tarea intelectual interienen dos factores" Nn factor de inteligencia general g8 # un factor de inteligencia específico s8. Oespecto de -g" Oepresenta a la inteligencia general! ariable entre indiiduos pero constante en a lo largo de la ida de un indiiduo. E&presa los 'ue eal/an en com/n diferentes pruebas de inteligencia. Las pruebas arían en la saturación en -g! dependiendo de su grado de arian$a. En lo sustantio! -g es para 2pearman la capacidad de e&traer relaciones. Por otra parte! -s es la habilidad especifica del sueto frente a la resolución de una tarea particular. 2pearman consideraba de mu# poco inter*s a -s! considerando 'ue pruebas altamente saturadas de -g anulaban su efecto. Oespecto a lo anterior! fue corregido posteriormente al aceptar la e&istencia de factores de grupo influ#entes. por eemplo! perseerancia! fluide$! etc.8 Despu*s de postular -g! 2pearman se propuso comprobar su e&istencia fisiológica! la 'ue era seg/n el un tipo de -energía mental. Esta hipótesis es finalmente abandonada en los /ltimos aos de su ida. Para 2pearman! Inteligencia + 8 @ " @onclusiones e implicancias del modelo •
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La teoría bifactorial de 2pearman puede considerarse como uno de los pilares teóricos de la definición de inteligencia como entidad /nica # concreta! # sigui*ndose de ahí! para la concepción hereditaria de ella. @abe mencionar 'ue la ma#oría de las teorías hereditaristas utili$an dos de las principales tesis de 2pearman! a saber! la inteligencia como entidad unica # por otra parte el car%cter físico de esta. 2pearman llego a definir al factor -s como dependiente de la educación # el factor -g como principalmente heredado! alidando la idea de la inteligencia innata 'ue no puede ser desarrollada m%s all% del designio gen*tico. @uriosamente! 2pearman se mantuo al margen del debate al cual aporto tantos argumentos! siendo en realidad sus seguidores! entre ellos @#ril =urt! 'uienes intentaron demostrar el car%cter innato # hereditario de la inteligencia de la mano del @.I. # el AC.
Louis Leon Thurstone 199651:448 • •
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Doctorado en @hicago! se alió del an%lisis factorial para estudiar test de inteligencia. @onclu#o 'ue la inteligencia estaría compuesta de una serie de factores primarios # no por un sólo factor general. Durante su carrera tambi*n estudio los test de percepción # reali$ó una escala de actitudes creando en esta %rea la primera cuantificación.
Thurstone # Los Cactores ?entales Primarios
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Nsa el AC como medio para estudiar la inteligencia # las facultades mentales Oeali$ar un aporte importante a al AC! al inentar la representación de los tests # los factores mediante ectores A pesar de utili$ar los mismos m*todos 'ue 2pearman! Thurstone llegó a resultados opuestos! siendo un gran critico de la teoría bifactorial! indicando 'ue esta no había logrado identificar los 6erdaderos 6ectores de la mente. En atención a lo anterior propone un modelo de los factores mentales primarios .
Desarrollo del modelo •
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Thurstone indica 'ue 2pearman había errado en su teoría por'ue -situaba los ees de los factores en posiciones geom*tricas erróneas. Oecha$o la idea de 'ue la inteligencia se reduera a un componente principal! siendo -g solo un promedio. La principal critica a 2pearman # una de sus principales contribuciones es de car%cter matem%tica! 'ue los ees de los componentes principales 'ue había descubierto 2pearman no son la /nica posibilidad matem%tica e&istente! sino sólo una de las muchas posiciones geom*tricas 'ue estos pueden adoptar! siendo -g solo una posibilidad. =usco otro tipo de agrupaciones! llegando a encontrar 6 factores independientes. Thurstone comprendió 'ue el llamado descu1rimiento de un factor general de inteligencia! estaba fundado en una teoría # por tanto! podía ser cuestionado. Thurstone reempla$a el ee central 'ue constitu#e el promedio de todos los ectores por un conunto de ectores 'ue representaban una aptitud primaria! o 6ector de la mente . Los fact. de Thurstone son" espacials 8! elocidad perceptualp 8! facilidad num*rican 8! significado erbal 8! memoriam 8! fluide$ erbal ; 8 # ra$onamiento inductio r 8. Esta teoría da cuenta de la diersidad de la capacidad mental la proponer esta serie de factores independientes 'ue constituirían la base del comportamiento inteligente. Nna persona puede tener entonces factores mu# desarrollados # otros mu# bao el promedio! sin poder calificarlo como m%s o menos -inteligente en general.
@onclusiones e implicancias del modelo •
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El modelo de los siete factores le hace usticia a la eidente ariedad de las habilidades cognitias humanas! ofreciendo una concepción m%s -democr%tica de las habilidades! permitiendo de paso su desarrollo diferencial! dependiendo de las particulares ocaciones o intereses. Thurstone! al contrario de 2pearman! deó test 'ue permite la masificación de la ealuación acorde a su modelo # 'ue ha sido uno de los instrumentos m%s populares de la ealuación del rendimiento intelectual de adultos en nuestro siglo el Test de Cactores ?entales Primarios8. @abe preguntarse sobre la cientificidad del m*todo de AC! dado 'ue Thurstone llega a conclusiones opuestas a 2pearman utili$ando una t*cnica mu# similar. Lo anterior siembra la duda respecto de 'ue si cada autor puede ariar los ees # buscar la agrupación de factores 'ue mas faore$ca a su marco teórico la seriedad de la herramienta disminu#e fuertemente. Oespecto a la pregunta anterior! efectiamente el AC dea espacio a la interpretación de las rotaciones a&iales. Pero por otra parte! la diferencia entre los resultados de Thurstone #
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2pearman se deben fundamentalmente al pro1lema de la restricción de rango ! producto de las distintas características de las muestras con las 'ue ambos trabaaron. Enti*ndase por restricción de rango! al hecho de 'ue si busco diferencias de inteligencia en la población en general 2pearman8! efectiamente o# a encontrar grandes diferencias en la muestra respecto del factor -g! pero si busco diferencia de inteligencia en una muestra de uniersitarios! 'ue de por si re'uerían un alto grado de capacidad intelectual para llegar a la uniersidad! no o# a encontrar diferencias grandes respecto de -g! # las diferencias se an a manifestar en %reas mas especificas Thurstone8. A pesar de su recha$o a la teoría bifactorial! Thurstone llegó a una posible demostración de la e&istencia de -g en un an%lisis factorial de segundo orden0 es este hecho el 'ue posibilita el desarrollo posterior de las teorías er%r'uicas.
El ?odelo Rer%r'uico De Ph. ernon •
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Este modelo se inserta en el marco de los modelos 3er$r&uicos de factores de la escuela inglesa! los 'ue postulan 'ue la inteligencia es una capacidad uniersal similar a g8! # 'ue es posible medir a tra*s de pruebas estandari$adas. Este modelo tambi*n es considerado una postura intermedia entre los dos grandes planteamientos de 2pearman # Thurstone.
Desarrollo del modelo •
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Este modelo er%r'uico propone la e&istencia de un factor general de inteligencia ,g. 1B! pero no es el /nico factor releante! pues desde *l se desprenden una serie de otros factores de menor amplitud! er%r'uicamente ordenados. En primer lugar aparecen dos factores de grupo ma( or 'ue a su e$ se subdiiden en arios factores menores de grupo ! los 'ue a su e$ se diiden en factores específicos 0 cada uno de estos factores e&plica un porcentae distinto de la arian$a total. Los distintos factores propuestos en el modelo! fueron definidos siguiendo el inter*s inicial del autor por la educación! por lo 'ue ernon recha$a a'uellos 'ue no tengan alor potencial para *sta.11 actor 6er1al ? educacional ,6: ed. Cactor bastante amplio 'ue inclu#e las aptitudes
erbales # num*ricas # 'ue se considera resultado de la educación formal del indiiduo. actor menor 6er1al actor menor numérico o actor espacial?mec$nico ,: m. Este factor inclu#e las habilidades pr%ctico5t*cnicas # se o
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considera resultado de la e&periencia directa de la acción. o o o
actor menor espacial actor menor manual actor menor de conocimiento mec$nico
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El cual se distingue estadísticamente mediante el análisis de matrices de intercorrelaciones de m!ltiples test de habilidades cognitias. 11 e esta forma, cualquier subdiisión del factor v: ed estará en relación con las diferentes materias escolares, mientras que las subdiisiones del factor k: m se relacionarán con los rendimientos atlticos y manuales
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@abe mencionar 'ue este modelo a pesar de ser er%r'uico reconoce las destre$as transersales como la habilidad matem%tica! la 'ue estaría influenciada tanto por la habilidad num*rica como por la espacial. La e&plicación de la arian$a en este modelo es" -g e&plica un 7BK0 Cactores de grupo ma#or e&plican un 1BK cada uno 38! # el 7BK restante se atribu#e a los factores específicos ernon reconoce 'ue -g ni los otros factores corresponden a -órganos concretos en el cerebro! si no 'ue solo son conceptos /tiles 'ue dan cuenta de la forma particular del sistema neriosa central de generar cone&iones el*ctricas al enfrentarse a una tarea. Cinalmente! si bien reconoce factores dependientes de la influencia hereditaria! aclara 'ue no se puede dear de considerar a la educación 'ue configura el tipo # grado de cone&iones el*ctricas 'ue se generan en el cerebro del indiiduo. o
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@onclusiones e implicancias del modelo •
Este modelo es releante por ser doblemente ecl*ctico al medira en las dos grandes batallas 'ue se libraban en el tema de inteligencia! siendo en ambos casos un mediador efectio" teorías mon$r&uicas ,"pearman. 6ersus olig$r&uicas ,7urstone.: ofrecer una erar'uía de habilidades! rescata tanto la alide$ de g como la de habilidades de grupo. Posiciones am1ientalistas 6ersus geneticistas" destaca 'ue un conunto de habilidades puede ser considerada como eminentemente heredada # otro como principalmente educable. tro aspecto releante es 'ue las escalas de echsler! manean tambi*n un concepto er%r'uico de inteligencia! diidido en un factor erbal5educacional # en uno espacial5 mec%nico mu# similares en contenido # estructura a los definidos por ernon. o
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3. ,eofactorialistas •
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A comien$os de los aos ZJB! el moimiento factorialista estaba llegando a un natural agotamiento. En 1:J>! Daies! Crench # E
8uilford 4a #structura 5el Intelecto
Desarrollo del modelo Fuilford intenta conformar una estructura lógica con los diferentes factores descritos por la inestigación factorialista! diferenciando en primer lugar! tres dimensiones independientes entre sí13! teniendo cada una de estas dimensiones a su e$ diferentes sub5categorías. •
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a idea de dimensión es entendida como un eje en torno al cual se agrupan aptitudes de una misma categoría3 los tres grandes ejes propuestos componen un olumen en donde las dimensiones se entrecru&an y combinan, conformando distintos tipos de destre&as.
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Dimensiones de Fuilford" o
Contenidos ,Materiales. 78" la clase de material o contenido inolucrado
2em%ntico" ?aterial de naturale$a erbal 2imbólico" Información en forma de signos indicatios 'ue no tienen significación ni forma por sí mismos Ciguratio" ?aterial concreto! tal como es percibido por los sentidos @onductual" Información implicada en las interacciones entre indiiduos Dperaciones ,Procesos. 48" clase de operación o proceso implicado en la resolución de un problema. @ognición" Proceso de descubrir! redescubrir o reconocer. ?emoria" Proceso de retener a'uello 'ue es conocido Pensamiento conergente" Proceso de ra$onamiento deductio Pensamiento diergente" Proceso de ra$onamiento inductio5lateral Ealuación" Proceso de calificación de la respuesta entregada. Productos J8" las formas 'ue toma la información en el procesamiento 'ue hace el organismo de ella. Nnidades" Ytems de información relatiamente segregados o circunscritos @lases" @oncepciones en la base de conuntos de ítems de información Oelaciones" @one&iones entre ítems de información basados en ariables 'ue comparten 2istemas" @onuntos de ítems de información organi$ados o estructurados Transformaciones" @ambios de arias clases! tales como redefiniciones # modificaciones en un ítem de información e&istente o en su función o uso Implicaciones" Ytems de información sugeridos por otros ítems de información @onclusiones e implicancias del modelo Por primera e$! un modelo de habilidades orientado conceptualmente m%s 'ue apegado estrictamente a los resultados de an%lisis factoriales. Fuilford ofrece un marco clasificatorio general de habilidades 'ue permite ordenar mu# bien las pruebas de inteligencia en sus tres dimensiones m%s releantes. Inclu#ó algunas %reas 'ue! hasta ese momento! habían sido deadas de lado por teóricos e inestigadores! como son la creati6idad e inteligencia social contenidosconductuales8
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A!D! EFger: #l Modelo 5e #structura 5e Inteligencia 5e Berlín
Desarrollo del modelo •
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El ?odelo de Estructura de Inteligencia de =erlín ?EI=8 es el resultado de un e&tenso programa de inestigación! cu#o principal obetio fue la b/s'ueda de un modelo clasificatorio de las habilidades cognitias! 'ue fuera sustentable tanto teórica como empíricamente. En su reali$ación se tomaron todas las pruebas conocidas hasta 1:64 cerca de 3BBB8! las 'ue fueron reducidas a 1:1 al ser clasificadas seg/n dos criterios" @onseración de la ariabilidad de las tareas @onseración de tareas representatias de componentes principales de modelos estructurales en competencia o o
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An%lisis factoriales preliminares arroaron cuatro factores generales 'ue en principio! fueron denominados creatiidad! capacidad de procesamiento! memoria # rapide$ de procesamiento. @ada una de estas clases contenía tareas de contenidos 6er1ales0 numéricos ( figurales! los 'ue! sin embargo! no emergían como factores de contenido! debido a su supresión por la ma#or -fuer$a de la ariabilidad de los factores operatios.1> Los tres factores de contenido aparecieron! sin embargo! al considerar a peraciones # @ontenidos como dos modalidades en los an%lisis estructurales0 cada tarea puede así ser clasificada simult%neamente desde el punto de ista de su aspecto operati6o como de contenido!
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Las tareas # sus habilidades sub#acentes pudieron ser ordenadas de esta forma en una matri$ de clasificación bimodal! en la cual se diferencian cuatro clases operatias # tres clases de contenido. Esta clasificación bimodal representa el ?odelo de Estructura de Inteligencia de =erlín. Esta clasificación permite una clasificación de las habilidades en tres nieles" Doce habilidades b%sicas ,iel de celdillas8 2iete componentes principales @uatro operatios # tres de contenido8 Nn factor de inteligencia general @om/n a todo los componentes8 El ?EI= posee dos supuestos b%sicos" El supuesto de la 1imodalidad! 'ue establece 'ue todas las habilidades intelectuales son clasificables bimodalmente de acuerdo a sus operaciones # contenidos. El supuesto de la 3erar&uía! seg/n el cual las habilidades pueden ser ordenadas en una gradiente de generalidad! desde las habilidades b%sicas en el niel m%s bao! hasta la inteligencia general en el niel m%s alto! pasando por los componentes principales en el niel medio. Desde esta teoría se resalta el hecho 'ue el constructo de la inteligencia debe ser descrito desde distintos aspectos # considerando diferentes grados de generalidad. De esta forma! el aspecto del rendimiento o 'u* niel de la erar'uía es resaltado depender% tanto del conte&to de la inestigación 'ue se est* reali$ando como de los propósitos para los cuales se est* empleando el constructo. La demostración de los supuestos del ?EI= re'uiere de una clasificación bimodal 5 guiada teóricamente5 de las tareas de inteligencia. La prueba empírica del supuesto se hi$o con la t*cnica de la focali$ación de la arian$a de una modalidad unto a la supresión simult%nea de la arian$a de la otra modalidad! por medio de la agregación de ariables. Agregación de ariables! en este conte&to! no es sino la conformación de escalas a partir de ítems o tests m%s específicos. La t*cnica de la agregación permite conseguir dos obetios" Aumentar la confiabilidad de las escalas debido al aumento de ítems Oeducir la arian$a no deseada! debido al efecto supresor de la agregación De esta forma! desde el ?EI= la inteligencia general puede ser así entendida! en su sentido m%s cl%sico! como la constatación empírica de altas intercorrelaciones entre las escalas en su niel m%s b%sico. o o o
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Por /ltimo! el ?EI= est% abierto a e&tensiones o completaciones"
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Este resultado fue en su momento muy sorprendente, ya que los tres factores de contenido antes aludidos pertenecen a la lista de los factores más recurrentes dentro de la literatura de análisis factorial de pruebas intelectuales
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Al niel de las celdillas! es posible diferenciar aun m%s las tareas componentes de cada una de ellas. Al niel de los componentes principales! es posible incluir otras clases como! por eemplo! la inteligencia pr$ctica por el lado de las operaciones o las 7a1ilidades sociales por el lado de los contenidos.
Estudios acerca de la inarian$a estructural del modelo •
La prueba de la inarian$a estructural del modelo puede ser demostrada atendiendo a los siguientes aspectos" 8eneralidad" (Inclu#e el modelo las tareas representatias del constructo inteligencia+ (Inclu#e el modelo tareas representatias de modelos en disputa+ Independencia de técnicas de an$lisis " (2e obtiene la misma estructura bas%ndose en diferentes t*cnicas de an%lisis+ #sta1ilidad temporal" (Permanece la estructura inariante en el tiempo+ ;ni6ersalidad" (Es el modelo replicable en distintas poblaciones de indiiduos+ 2in entrar en ma#or detalle! cabe mencionar 'ue el ?EI= ha respondido satisfactoriamente en cada uno de estos cuatro tipos de an%lisis. o
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(@ómo se eal/a interculturalmente un modelo de inteligencia+ •
Oespecto a la e'uialencia intercultural de teorías! se distinguen tres tipos de e'uialencia 'ue deben asegurarse al reali$ar estudios interculturales" La e'uialencia funcional del comportamiento 'ue represente el obeto de estudio intercultural La e'uialencia conceptual La e'uialencia m*trica La e&ui6alencia funcional se refiere al grado en el 'ue un comportamiento cumple una determinada función en diferentes culturas. 17 La e&ui6alencia conceptual dice relación con el grado en 'ue el bagae terminológico e instrumental es comparable en t*rminos sem%nticos. La e&ui6alencia métrica! por /ltimo! se refiere al grado en el 'ue las cualidades m*tricas! tanto de las escalas como de las estructuras! son comparables. o
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Si un mismo comportamiento posee diferentes funciones en las culturas a ser comparadas, ciertamente dicho comportamiento no podrá ser utili&ado con fines comparatios
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