CAPITULO 1. De la reflexión en la práctica a una práctica reflexiva.
-Pensar y reflexionar en algunos contextos parecen intercambiables pero si se quiere diferenciar la reflexión indica cierto distanciamiento. Casares define este sustantivo con dos acepciones en sentido propio y sentido figurado. -Reflexionar no se limita a una evocación sino que pasa por una crítica, un análisis, un proceso de relacionar reglas, teorías u otras acciones. -a reflexión en la acción provoca a menudo una reflexión sobre la acción, porque pone en reserva cuestiones imposibles de tratar en el momento, pero que el practicante quiere volver a anali!ar con con más calma. Reflexionar Reflexionar sobre la acción es tomar tomar la propia acción como como ob"eto de reflexión ya sea para compararlo con un modelo prescriptivo o #acer una crítica. Reflexión en plena acción -$na -$na parte parte import importan ante te de la reflex reflexión ión en la acción acción permi permite te decid decidir ir si tene tenemos mos que que actua actuar r inmediatamente o si podemos darnos algo de tiempo para una reflexión más tranquila. La reflexión fuera del impuls de la acción. -%n este caso el profesor no está interactuando con sus alumnos, sus padres o sus colegas, reflexiona sobre lo que pasado, lo que #a #ec#o, intenta #acer o sobre el resultado de sus acción acción,, tambi tambi&n &n refle reflexi xion ona a para para sabe saberr cómo cómo conti continu nuar ar,, reto retomar mar,, afront afrontar ar un prob problem lema a o responder una pregunta. -a reflexión fuera del impulso de la acción es retrospectiva y prospectiva y además conecta el pasado con el futuro.
CAPITULO !. "a#er reflexinar s#re la prpia práctica$ %&s este el #'etiv fundamental de la frmación de ls ense(antes) Acreditar una evlución *acia una prfesinali+ación. -a formación de una práctica reflexiva no es el 'nico ob"etivo, sino que se trata de una condición condición necesaria. necesaria. Para asumir su autonomía y a fortiori reivindicarla, debe de poder decirse. (%n el futuro, tendr& que tomar decisiones difíciles y no podr& ampararme en las autoridades o los expertos.) -a profesionali!ación se concibe en la mente de los practicantes y en el mensa"e que envían a los otros actores. $n ense*ante que se ale"a enormemente de la ortodoxia puede conservar toda la confian!a de sus alumnos y alumnas, de sus padres, de sus compa*eros y de los superiores, si todos consideras que +sabe lo que #ace+ y cuenta con los recursos necesarios. Preparar para asumir una respnsa#ilidad pl,tica - tica. -Con -Contr trar aria iame ment nte e a lo que que a vece veces s nos nos imag imagin inam amos os,, una una prác prácti tica ca refl reflex exiv iva a no se limi limita ta 'nicamente a la acción, tambi&n se centra en sus finalidades y en los valores que la sustentan. Prprcinar ls medis para tra#a'ar s#re un mism. -%l ense*ante no adopta de forma voluntaria este punto de vista, que #ace de &l a la ve! una de las fuentes del problema y el agente privilegiado de la solución. - Para aceptar ser parte del problema, es necesario ser capa! de reconocer en uno mismo las actitudes y las prácticas de las que no tenemos espontáneamente conciencia, e incluso que nos esfor!amos por pasar por alto. CAPITULO /. Die+ desaf,s para ls frmadres de ense(antes.
- oy en día, los formadores que demuestran poseer tales competencias, identidad y proyecto, todavía no son muy numerosos y su estatus, a menudo es marginal porque no disponen de la respetabilidad que confieren los saberes disciplinarios ni tampoco de la que proporciona, aunque tan importante una especiali!ación didáctica o tecnológica puntera.
1. Tra#a'ar s#re el sentid - las finalidades de la escuela sin *acer de ell una misión$ -os formadores no pueden sentir la tentación de encarnar el superego o la conciencia moral del sist sistem ema a educ educat ativ ivo o y, a su ve!, ve!, los los form formad ador ores es espe espera ran n a vece veces s que que desa desapa pare re!c !can an las las incertidumbres que pesan sobre la escuela. - a tarea de los formadores no consiste en #acer +una misión+, entonces, lo más sencillo sería no abordar el problema de las finalidades, de los valores y del sentido de la escuela y la sociedad que la encomienda. -os formadores podrían - con condic dicion ionar ar el espa espacio cio de forma formació ción. n. - Remit Remitir ir a los los ense ense*an *antes tes en for formac mación ión a sus sus oríg orígen enes. es. - acer acer traba" traba"ar ar a los los ense*a ense*antes ntes en su deseo deseo de ense* ense*ar ar y refle reflexion xionar ar.. - Concie Concienti! nti!ar ar de de la distanci distancia a entre entre las las intenc intencione iones s y los los actos actos.. - /raba" aba"ar ar sobr sobre e la la auto autono nomí mía. a. - 0esa 0esarr rrol olla larr una una refl reflex exió ión n &tic &tica. a. - 1nsis 1nsistir tir en las las dimen dimensio sione nes s de res respon ponsa sabi bilid lidad ad.. - %ntre otras. !. Tra#a'ar s#re la identidad sin encarnar un mdel de excelencia$ %n un oficio #umano, que obliga a asumir sus riesgos a quien lo e"erce y a aquellos a quien se dirige, el #ec#o de cuestionase la identidad es legítimo. a tentación de encarnar un modelo identificador esta entonces muy presente. 2e supone que el formador #a resulto sus propias crisis de identidad y que ocupa esa función o e"erce ese oficio por que #a construido competencias valori!adas. ace falta un esfuer!o tena! para atreverse a pensar y decir de forma creíble que si bien uno encarna una forma de excelencia o de co#erencia esta no constituye un modelo. 0. Tra#a'ar s#re las dimensines n reflexinadas de la acción - s#re las rutinas sin Para domin dominar ar los los efect efectos os per"ud per"udici iciale ales s de tale tale rutin rutinas as,, un profes profesor or debe debe descalificarlas$ Para evide evidente ntemen mente te admit admitirl irlas, as, conc concien iencia ciarse rse de sus sus actitu actitude des s y de sus sus forma formas s de reacci reaccion onar ar,, comprender sus ra!ones y tener ganas de cambiar. . Tra#a'ar s#re la persna del ense(ante - su relación cn ls demás sin cnvertirse en terapeuta$ a principal #erramienta de traba"o del ensa*ate en su propia persona, es decir, su cultura y la relación que instaura con sus alumnos, individualmente y en grupo. %l formador debería tener las competencias y la identidad requeridas para no temerlos y sentir la tentación de "u!gar a terapeutas o "u!garlos, pero si permitir y facilitar una conexión conexión entre esto aspectos y problemas profesionales. 2. Tra#a ra#a'a 'arr s#r s#re e l sile silenc ncia iad d - las las cnt cntrad radic icci cin nes es del del fic fici i - de la escu escuel ela a sin sin decepcinar a td el mund$ %l actor social corriente no puede confesar y no se arriesga a reconocer abiertamente que no siempre tiene los ob"etivos claros, que cambia de táctica sin ra!ón, que #ace cosas que sería completamente incapa! incapa! de "ustificar seriamente seriamente y que no sabe del todo lo que se supone que debe de saber, que no prepara todas las clases, que olvida información básica, que no aplica los principios y que a veces cierra los o"os ante malas conductas.
3. Partir de la práctica - de la experiencia sin limitarse a ellas4 para cmparar4 explicar teri+ar$ 2i el formador tiene que transmitir un contenido específico todavía tendrá más ra!ones para no cerrarse en el relato de las prácticas y abreviar el intercambio que no desembocaría en ninguna construcción nueva %l arte consiste en partir de la experiencia para salir de ella y ale"arse progresivamente del muro de lamentaciones y saber partir de situaciones de prácticas relacionadas. 5. A-udar A-udar a cnstruir cnstruir cmpetencias cmpetencias e impulsar impulsar la mvili+aci mvili+ación ón de ls sa#eres$ %l algunos casos el individuo no es capa! de invertir sus saberes de la me"or forma, de relacionarlos con las situaciones, de transponerlos u de enriquecerlos, "amás le serán de gran ayuda para actuar. %sta movili movili!a !ació ción n debe debe #ace #acerse rse tan am menud menudo o con con tanta tanta urgenc urgencia ia de una una situ situaci ación ón ya que que el practicante no tiene tiempo de consultar un manual. /. Cm# Cm#ati atirr las las resi resist sten enci cias as al cam# cam#i i - a la frm frmac ació ión n sin sin men mensp spre reci ciar arla las$ s$ /oda formación invita al cambio de representaciones e incluso de prácticas. Por lo tanto se suscita muy a menudo resistencias tanto más fuertes cuanto que inciden en el n'cleo duro de la identidad de las creencias y de las competencias de los formadores. %stas resistencias son irracio irracionale nales. s. %s importan importante te renacerl renacerlas, as, #acerla #acerlas s inteligi inteligibles bles,, legítima legítimas s y pertinen pertinentes tes antes antes de combatir y para superarlas me"or. 6. Tra#a'ar s#re las dinámicas clectivas - las institucines sin lvidar a las persnas$ %n un entorno de traba"o que controla sus transformaciones o cambios, los ense*antes no consiguen cambiar solos, o me"or dic#o no se sienten autori!ados para #acerlo. a solución no está fuera del alcance, basta con que las acciones de la formación se diri"an a grupos equipos y centros enteros. 17. Articular enf8ues transversales - didáctics - mantener una mirada sistmica$ 2i admitimos que los enfoque didáctico así como los transversales son miradas convergentes en la misma realidad, comple"a y sist&mica, podemos esperar debilitamiento progresivo de la división en compartimiento y de los desconocimientos mutuos.
CAPITULO 6. Practica reflexiva e implicación critica. %&s psi#le 8ue la escuela permane+ca inmóvil en cntexts sciales en transfrmación)
%n un sentido com'n nos #acer pensar que si la sociedad cambia la escuela no puede evitar evolucionar con esta, anticiparse e incluso inspirar las trasformaciones culturales. 3o obstante si así fuera, olvidaríamos que el sistema educativo dispone de una autonomía relativa. %xiste otro factor que interviene a pesar de las nuevas tecnologías, tecnologías, de la moderni!ación moderni!ación de los currículos currículos y de la renovación renovación de las ideas pedagógicas, el traba"o de los ense*antes evoluciona evoluciona lentamente. a escue escuela la exist existe e tanto tanto en las las soci socieda edade des s agrar agrarias ias como como en las grand grandes es metró metrópo polis lis,, en regímenes totalitarios como en la democracia y &l barrio de los ríos como en los de mares. Por lo tanto es cierto que el contexto variable de la escuela produ!ca cambios automáticos. 2ería absurdo confiar en que puesto que la sociedad cambia, la secuela pondrá todo de su parte o incluso para anticiparse a sus cambios. Cualquier persona que se vea proyectada en una situación difícil y no disponga de formación desa desarr rrol olla la una una post postur ura a refl reflex exiv iva a por por nece necesi sida dad. d. os os ense ense*a *ant ntes es cuy cuyas comp compet eten enci cias as disciplinares, didácticas y transversales son insuficientes sufren diariamente ante la posibilidad
de perder el dominio de su clase e intentan entonces desarrollar estrategias más eficaces, y aprender de la experiencia. 9ase m,nima de cmpetencias prfesinales . 4. 5rgani! 5rgani!ar ar y animar animar situaci situacione ones s de aprend aprendi!a" i!a"e e 6. 7estion 7estionar ar la progres progresión ión de los los aprend aprendi!a" i!a"es es 8. Concebir Concebir y promover promover la evaluación evaluación de dispositivos dispositivos de diferenciaci diferenciación ón 9. 1mplicar 1mplicar a los los alumnos alumnos en sus sus aprendi aprendi!a" !a"es es y su traba"o traba"o :. /raba /raba"ar "ar en equipo equipo ;. Partici Participar par en en la gesti gestión ón de de la escue escuela la <. 1nformar 1nformar e impli implicar car a los los padres padres =. $tili $tili!a !arr nuevas nuevas tecno tecnolog logías ías >. frontar los deberes deberes y los dilemas &ticos de la profesión profesión 4?.7estion 4?. 7estionar ar la propia formación continua. continua.
-as compete competencia ncias s profesi profesiona onales les solo solo pueden pueden constru construirse irse verdade verdaderame ramente nte gracias gracias a una práctica reflexiva y comprometida que se instale desde el principio de los estudios. -$n sentimiento de fracaso, impotencia, incomodidad o sufrimiento desencadena una reflexión espontanea en todo ser #umano, por lo tanto tambi&n en el profesional. %ste 'ltimo reflexiona tambi&n cuando siente bien, puesto que salir de las situaciones incomodas no es su 'nico motor, su reflexión se alimenta tambi&n de su deseo de #acer su traba"o a la ve! efica!mente y lo más cerca de su &tica. Tres ar:uments a favr de la prfesinali+ación. 4- %l ense*ant ense*ante e tiene que converti convertirse rse en el cerebro cerebro de su propia propia practica practica para plantar plantar cara efica!mente a la variedad y a la transformación de sus condiciones de traba"o 6- 2i queremo queremos s que que todo todos s consi consigan gan sus ob"etiv ob"etivos os,, no basta basta con con ense*a ense*ar@ r@ #ay que #acer #acer aprender a cada uno. 8- as competencias competencias profesiona profesionales les son cada ve! ve! más colectivas, colectivas, a escala de un un equipo o de un centro, lo que requiere fuertes competencias de comunicación y de concertación.
oy en día un ense*ante relativamente competente y efica! en clase puede estar ausente 3o traba"a en equipo o en red 3o participa en la vida y en el proyecto del centro 2e mantie mantiene ne apart apartado ado de activ activida idade des s sindic sindicale ales s y corp corpora orativ tivas as en el ámbito ámbito de la profesión 1nvierte muy poco tiempo en la vida social, cultural, política y económica, ya sea en el ámbito local, regional o nacional. • • •
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ay que que formar formar a los ense*a ense*ante ntes s en este este senti sentido, do, prepa preparar rarles les para para nego negocia ciarr y cond conduci ucir r proyectos, facilitarles las competencias de una concentración relativamente serena con otros adultos incluidos los padres. a universidad parece el lugar por excelencia de la reflexión y del pensamiento crítico, lo que podría inducirnos inducirnos a afirmar que formar a ense*antes ense*antes seg'n este paradigma es una tarea natural de las universidades. Cuando ense*an los investigadores pueden, durante muc#o tiempo, aburrir a sus estudiantes, perderse en monólogos oscuros, ir demasiado deprisa, mostrar transparencia ilegibles. Con esta actitud, no #acen más que fomentar un gran desprecio por la ense*an!a o bien una ínfima capacidad reflexiva aplicada a este traba"o.
a práctica reflexiva solo puede convertirse en una característica innata, es decir, incorporarse al #abitus profesional, profesional, si se sit'a en el centro del programa de formación y si está relacionada relacionada con todas las competencias profesionales contempladas y se convierte en el motor de la articulación teórica y práctica. CAPITULO 17$ La práctica reflexiva entre la ra+ón peda:ó:ica - el análisis del tra#a'$ v,as de cmprensión.
a simple reflexión sobre la acción y en la acción alcan!a sus límites, los de la concienciación concienciación y los de las #err #errami amien entas tas teóric teóricas as y metod metodolo ología gía.. 2i quere queremos mos ir más allá allá de una una inten intenció ción n reflexiva basada en el sentido com'n y en la inteligencia profesional, es preciso pasar a una form forma a más más sofi sofist stic icad ada a de anál anális isis is por por una una part parte, e, del del trab traba" a"o o y por por otra otra de los los #abi #abitu tus s y competencias que sostiene toda actividad. %n el ámbito ámbito de la educ educaci ación, ón, el para paradig digma ma del del pract practica icant nte e reflex reflexiv ivo o parece parece albe alberga rgarr una una ad#es ad#esión ión bastan bastante te extens extensa a de princ principi ipio, o, pero pero se refle" refle"a a sobr sobre e todo todo en las estrat estrategi egias as de formación@ grupos de traba"o sobre problemas profesionales, seminarios de análisis de prácticas, estudios de caso, escritura profesional y supervisor. %l desa desarr rrol ollo lo de una una post postur ura a y de prác prácti tica cas s refl reflex exiv ivas as más más exte extend ndid idas as,, cons consta tant ntes es e instrumentadas es la clave de la profesionali!ación del oficio y, por tanto, una condición para salir, de forma progresiva, progresiva, de la situación de punto muerto a la que nos conducen la mayoría de las reformas escolares.
