El oficio de docente.pdf

Emilio Tenti Fanfani

el

(comp.)

o ·f icio de --ocen- .,

vocaClon,

trabajo y

p:>rofesión

en ·el siglo XXI

rnm~ Íe) @)#2)l§: FUNDACION

Q

)J((I

siglo veintiuno editores

Cada vez más. la profesionalización de los docentes ocupa un lugar des tacado en la agenda de la política educativa en América Latina. Europa y los Estados Unidos. Las transformaciones del sistema escolar. los cambios culturales. la masificación de la escolaridad y el aumento de I~ exclusión social son sólo algunas variables Que afectan el ejercicio de la profesión y la vuelven, en el mejor de los casos, reflexiva y dinámica. Sin embargo, los contextos nuevos provocan nuevos problemas: la tensión entre el orden democrát!co y la autoridad. pedagógica, el conflicto genera cional, las estructuras familiares en proceso de acomodamiento y la lucha por salanos dignos en sociedades empobrecidas también plantean desa fíos al trabajo de los docentes. Ante un panorama donde diariamente se les exige, además de enseñar, tareas burocráticas, asistenciales y de per feccionamiento continuo -siempre a la zaga de las reformas emprendidas por los gobiernos de turno-, es legitimo interrogar el desempeño docente. Esto es lo que hace EL OFICIO DE DOCENTE: VOCACiÓN, TRABAJO Y PROFESiÓN EN EL SIGLO XXI. Con el aporte de investigadores. sociólogos. pedagogos e historiadores de la educación, este libro coordinado por Emilio Tenti Fanfani es el resul tado de un seminario internacional donde se discutieron ampliamente aspectos de la formación de los docentes en América Latina , España y Francia. Cuando la pregunta sobre el sentido de la enseñanza .parece per der valor este conjunto de expOSiciones restituye alos lectores las cuestiones decisivas: el acceso al conocimiento, la construcción de la identidad,el desa rrollo económico el cambio social.

_SHC-111092_

ISBN : 978·987·1220-65·6

..

11.

220'"

EL OFICIO DE DOCENTE: VOCACIÓN, TRABAJO Y PROFESIÓN EN EL SIGLO XXI

126437

ComPilado por


BIBUOTECAS v ACERVOS DOCUMENTAlES DEL e.U.C.S.H.

)J(()

b ®#e>l!: FUNDACION

.Q

~

~J f ~ t~

~

siglo veintiuno

editores

~

B1 B LI O T r::f! (''" "{l.' .

CENTRO UNIVERSlTARID DE

;:;:::dl~ lo

,)J((]

Procedencia::p) t

.

.

".

E B

I~

~ DE RIBtlO¡¡CAS UNIVERSIDAD GUAOAlAJARA

[email protected];~Cef~Y HUMANIIJADES

iffiJ ,.,:

7Jf= -.3 _~

No. de código de barras

5 Hc ~ 1/ [OC¡ ¿

2-~~7J8 Siglo veintiuno editores Argentina s.a.

j.

TUCuMÁN 1621 7" N (Cl050AAG), BUENOS AIRES, REPÚBLICA ARGENTINA

Siglo veintiuno editores, s.a. de C.V. CERRO DEL AGUA 248, DELEGACiÓN COYOACÁN, 04310, MÉXICO, D. F.

Siglo veintiuno de España editores, s.a. CIMENÉNDEZ PIOAL, 3 BIS (28036) MADRID

El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI I compilado por Emilio Tenti Fanfani - la ed. - la reimp. - Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2007. 342 p. ; 23x16 cm. (Educación)

Prólogo Margarita Poggi ......... .. "' ..... ... ......... . ~

~

Hacia una política nacional de je¡ Daniel Fílmus ............................. ..

ISBN 978-987-1220-65-6 l. Docentes-Vocación. 2. Docentes-Profesión. 1. Emilio Tenti Fanfani, comp.

CDD 371.141 2

Identidad y desafíos de la condici José M. Esteve .................................... , La construcción social de las ¡den

Francia. Enfoques históricos y Vincent Lang .................................

La Fundación OSDE tiene como uno de sus pilares la defensa del pluralismo, por lo cual el presente trabajo no necesariamente expresa¡(as. ideas de la misma, siendo el contenido de este ejemplar de exclusiva responsabilidad del autor.

Portada: Peter Tjebbes

Profesiona!ización docente: consi Emilio Tenti Fanfani .....................

Impactos de los cambios en el COI docente Inés Dussel •••••• a ........................

~ ••

......

© 2006, Siglo XXI Editores Argentina S. A. ISBN: 978-987-1220-65-6

La pregunta por la enseñanza y el Gloria Calvo ................................ ..

Impreso en Grafmor Lamadrid 1576, Villa Ballester en el mes de julio de 2007

El trab;qo y el saber del docente: 1 Menga Lüdke ............................... .

Hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina:. Made in Argentina

El nuevo profesionalismo: formac Beatrice Avalos ............................. .

,UHIHRSIDAD

!¡;,¡J¡ GUADAlAJARA

~C~~Y

HUMANIDADES

"J Q Q

l.-.8

-U/CY12.

S.8.

rndice

lNA

'.

" S.8. Prólogo Margarita Poggi

In en el siglo XXI / reimp. - Buenos Aires:

9

Hacia una política nacional de jerarquización docente Daniel Filmus .......................................... ..... ..................................................... 13

Identidad y desafíos de la condición docente José M. Esteve ................................................................................................... 19

In. l. Emilio Tenti

La construcción social de las identidades profesionales de los docentes en Francia. Enfoques históricos y sociológicos

Vincent Lang ........................ ......................................... .... ................... ............. 71

:nsa del pluralismo, por lo cual la misma, siendo el contenido

Profesionalización docente: consideraciones sociológicas Emilio Tenti Fanfani ......................................................................................... 119

Impactos de los cambios en el contexto social y organizacionaI del oficio docente Inés Dussel ........................................................................................................ 143

La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente

Gloria Calvo ...................................................................................................... 175

q\L ~~\,\ O'f\~ r¿}'O \

.

~.

\

El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos Menga Lúdke .................................................................................................... 187

El nuevo profesionalismo: formación docente inicial y continua Beatrice Avalas .................................................................................................. 209

8

Notas sobre formación y profesionalización docente Inés "Aguerrondo ............................................................................................... 239 Autonomía y regulación externa: tensiones en la profesionalización docente Patricia Arregui ................................................................................................. 247 Nuevas tendencias en materia de políticas docentes: qué nos sugieren las reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda Yael Duthilleul .................................................................................................. 257 Salarios docentes en América Latina Alejandra Mizala ............................................................................................... 275 ", Formación docente y el contexto de América Latina EdgarJiménez ................................................................................................... 289

La profesión docente,en España: retos de futuro. Una perspectiva sindical Isabel Galvin ...................................................................................................... 303 A modo de conclusión. Una agenda de política para el sector docente Juan Carlos Tedesco ......................................................................................... 329

Los autores ........................................................................................................ 339

Toda agenda actualizada e ye temas vinculados a los dOI tidad, la formación inicial y ejercicio de esta práctica, la les, las normativas que regul. los distintos niveles del sisterr de ese colectivo y las que sol las distintas facetas que podr Unos de los ejes de las lú Buenos Aires ha sido promo reflexión comparada acerca das que ello supone. En este oficio de docente: vocación, mismo tiempo que retomab; riencias y trab.yos de distintos comprender qué nos sucede tir experiencias y situaciones ( que requiere el esfuerzo de F pias de cada país de la regió ese seminario, realizado en 1 Tedesco director del Institut< cos más amplios las principal<: relación con la docencia. Pocas veces en la historia d tos cambios como los acontecí

ocente

................................................ 239

la profesionalización docente ................................................ 247

centes: qué noS sugieren las

Prólogo

................................................. 257

................................................. 275

. Latina

.................................................. 289

turo. Una perspectiva sindical ...................................................~3

lca para el sector docente

................................................... 329

................................................... 339

Toda agenda actualizada de políticas educativas seguramente inclu ye temas vinculados a los docentes: la compleja definición de su iden tidad, la formación inicial y continua, las características propias del ejercicio de esta práctica, las condiciones laborales y organizaciona les, las normativas que regulan la carrera, las tradiciones del oficio en los distintos niveles del sistema educativo, las representaciones propias de ese colectivo y las que sobre él se construyen, son sólo algunas de las distintas facetas que podrían abordarse. Unos de los ejes de las líneas de investigación del I1PE-UNESCO Buenos Aires ha sido promover tanto estudios nacionales como una reflexión comparada acerca de los docentes, con las diferentes mira das que ello supone. En este sentido, el Seminario Internacional "El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI", al mismo tiempo que retomaba esta línea, permitió reunir otras expe riencias y trabc:90s de distintos contextos, con la convicción de que para comprender qué nos sucede en América Latina se necesita compar tir experiencias y situaciones que poseen resonancias comunes, a la vez que requiere el esfuerzo de precisar las características singulares· pro pias de cada país de la región. Este libro presenta las ponencias de ese seminario, realizado en noviembre de 2005, siendo Juan Carlos Tedesco director del Instituto, como modo de dar a conocer a públi cos más amplios las principales problemáticas que hoy se presentan en relación con la docencia. Pocas veces en la historia del oficio docente éste ha enfrentado tan tos cambios como los a.contecidos en las últimas décadas, algunos socia

10

Margarita Poggi

les y culturales, y por lo tanto externos a los propios sistema& educati vos; otros, más específicos. Entre los primeros, podrían mencionarse, s610 a modo de ejemplo, los requerimientos de la sociedad en relación con una formación cada vez más extensa, tanto por el proceso de ace leración en la producción de saberes que deben ser transmitidos a las nuevas generaciones, como por los requerimientos de la organización de la vida social y del ejercicio de la ciudadanía; las mutaciones en las estructuras productivas y en el mercado laboral, con efectos en tér minos de una distribución diferenciada de los recursos económicos; la transformación de las estructuras familiares, a través de la multiplica ción de las formas en que se presentan; la mundialización con sus diversas manifestqdones del pluralismo y la diversidad cultural. Estos cambios y mutaciones de las sociedades, que por momentos adoptan una apariencia caótica,repercuten en forma directa sobre el ejerci cio del oficio de enseñar, transforman tanto sus condiciones de acce so como su ejercicio y plantean desaffos para la carrera como para la construcción de una identidad. Pero tampoco son menores los cambios producidos con el desa rrollo de los sistemas educativos: grupos de alumnos cada vez más hete rogéneos y diversificados (no sólo en cuanto a sus saberes e intereses culturales sino, principalmente, con relación al valor que l(atribu yen a su formación en el sistema educativo); las múltiples influencias' de otras agencias socializadoras; la incorporación de nuevas genera ciones de docentes al tiempo que se expanden los sistemas, todo en el marco de una redefinición del papel de los estados (principalmen te, aunque no de manera exclusiva, a través de los recursos que desti nan a la educación) y con el desarrollo de nuevos modos de regulación de los sistemas escolares. Cambios y mutaciones externos e internos que enmarcan un ofi cio ineludiblemente atravesado por una responsabilidad ética hacia las nuevas generaciones que toma a su cargo: la enseñanza está hoy confrontada al empobrecimiento de niños y jóvenes, al estallido de los modelos de autoridad, a sociedaq.es que se "dualizan" no sólo en términos económicos sino también en relación con el acceso al cono cimiento. Todos los rasgos señalados, sean éstos externos o internos a los sis temas educativos, permiten afirmar que el trabajo de enseñar repre-

Prólogo

senta una actividad complt:: mente reconocida y que est das (sin que se tenga aún e en ese proceso y su grado ¿ Por ello, el I1PE-UNESO dores, funcionarios y dirig( tica, provenientes de varios ofrecer y discutir sobre algt: formación y el ejercicio de como otras de su producciór cipales debates que en el pr tiempo que se recogen tam] ponerlos al alcance de públi sas perspectivas que en el1iJ Por último, cabe reitera: acompañaron en este semir cistas y panelistas y los asis! varios países de América La: reflexiones, contribuyeron él tos históricos, culturales y so cia, al tiempo que delinearo

Directora del Instit Educ<

Margarita Poggi

l los propios sistem~ educati meros, podrían mencionarse, ltos de la sociedad en relación 1, tanto por el proceso de ace .e deben ser transmitidos a las erimientos de la organización iadanía; las mutaciones en las .o laboral, con efectos en tér de los recursos económicos; la .ares, a través de la multiplica n; la mundialización con sus y la diversidad cultural. Estos ;, que por momento~adoptan forma directa sobre 'el ejerci tanto sus condiciones de acce s para la carrera como para la

I

lbios producidos con el desa de alumnos cada vez más hete uanto a sus saberes e intereses elación al valor que le atribu ltiVO); las múltiples influencias' :orporación de nuevas genera xpanden los sistemas, todo en l de los estados (principalmen ravés de los recursos que desti de nuevos modos de regulación

nternos que enmarcan un ofi na responsabilidad ética hacia u cargo: la enseñanza está hoy niños y jóvenes, al estallido de ~s que se "dualizan" no sólo en relación con el acceso al cono

:os externos o internos a los sis ue el trab.yo de enseñar repre-

Prólogo

11

senta una actividad compleja y de alto nivel que no siempre es social mente reconocida y que está siendo reconfigurada en las últimas déca das (sin que se tenga aún en claro todas las variables que intervienen en ese proceso y su grado de influencia). Por ello, el I1PE-UNESCO Buenos Aires invitó a diversos investiga dores, funcionarios y dirigentes sindic.ales preocupados por la temá tica, provenientes de varios países de América Latina y Europa, para ofrecer y discutir sobre algunos de los desafio s más relevantes para la formación y el ejercicio de la docencia. Esta publicación constituye, como otras de su producción, una nueva ocasión para difundir los prin cipales debates que en el presente tienen lugar en América Latina (al tiempo que se recogen también otras experiencias internacionales) y ponerlos al alcance de públicos interesados por el tema y por las diver sas perspectivas que en el libro se desarrollan. Por último, cabe reiterar los agradecimientos hacia quienes nos acompañaron en este seminario: la Fundación OSDE, los conferen cistas y panelistas y los asistentes, muchos de ellos provenientes de varios países de América Latina. Tanto con sus aportes como por sus reflexiones, contribuyeron a situar en el debate los principales aspec tos históricos, culturales y sociales clave para el ejercicio de la docen cia, al tiempo que delinearon algunos de sus aspectos prospectivos.

MARGARITA POGGI Directora del Instituto Internacional de' PlaneamÍento de la Educación, IIPE-UNESCO, Sede Buenos Aires

Haci.

En primer lugar quiero a Buenos Aires, particularmel este seminario anual, que n reflexionar acerca de temas que Freud dijo que uno de 1 ría otros dos imposibles: an quienes enseñan es un im] importante que el I1PE-UNE ga este ámbito de reflexión, co acerca de la necesidad d tras realidades. A veces creen somos nosotros, y es muy sall ses, inclusive con realidades 1 teando los mismos interrog. Yo quisiera ser muy breve. ese tema nos parece import cendente, el más importante bable que si desde el gobie acertadas, logremos resultad vocamos frente a los docen sucede en las aulas. La únic jo cotidiano de los docentes

* El presente texto es una versión revisa

del Seminario Internacional por el Mir Argentina.

Hacia una política nacional de jerarquización docente" Daniel Filmus

)

En primer lugar quiero agradecer al I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires, particularmente aJuan Carlos Tedesco, la invitación a este seminario anual, que nos obliga, por lo menos una vez al año, a reflexionar acerca de ternas de fondo y a compartir ideas. Es verdad que Freud dijo que uno de los imposibles es enseñar, pero yo agrega ría otros dos imposibles: analizar y gobernar. Gobernar, entonces, a quienes enseñan es un imposible al cuadrado. Realmente es muy importante que el I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires sosten ga este ámbito de reflexión, y quisiera destacar la propuesta de Tedes co acerca de la necesidad de analizar qué está sucediendo en nues tras realidades. A veces creernos que los únicos que tenernos problemas somos nosotros, y es muy saludable tornar conciencia de que otros paí ses, inclusive con realidades muy diferentes a las ntlestras, se están plan teando los mismos interrogantes. Yo quisiera ser muy breve. Aunque cada vez que abordarnos un terna ese terna nos parece importante, trascendente y decisivo, el más tras cendente, el más importante y el mas decisivo es el del docente. Es pro bable que si desde el gobierno, desde la gestión, tornarnos medidas acertadas, logremos resultados parciales importantes. Pero si nos equi vocarnos frente a los docentes, no llegaremos a transformar lo que sucede en las aulas. La única posibilidad de llegar al aula es el traba jo cotidiano de los docentes. * El presente texto es una versión revisada de la exposición efectuada en ta sesión de inauguración del Seminario Internacional por el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina.

14

Daniel Filmus

Varias investigaciones demuestran que algunas de las propuestas hechas durante la década de los noventa se tropezaron con la imper meabilidad de la realidad del aula y no superaron las barreras de la rea lidad cotidiana, quedando reducidas a pautas y a normas escritas en un papeL Aunque las normas son importantes, no transformaron la realidad del aula, y hoy nos queda una realidad deteriorada, atrave sada por la peor crisis social que padeció la Argentina en toda su his toria. Ojalá, cuando termine esta reunión, ustedes nos ofrezcan tres o cu~ tro recomendaciones acerca de las políticas hacia los docentes. QUI siera abordar dos o tres cuestiones que me parecen fundamentales. AIleer los trabajos acerca de Suecia, Holanda, Inglaterra, Francia o España nos dam¿s cuenta de que a ninguno de ellos les sobran los recursos para la educación, aunque sean mucho más ricos que noso tros. Las problemáticas son las mismas en buena medida, y ciertos.desa fíos, algunos vinculados a la vertiginosidad de las transformacIOnes sociales y al hecho de que los docentes deben enfrentar conflictos para los cuales no fueron formados, parecen universales. Reconozco que si nuestros alumnos están comiendo con cincuen ta centavos por día en la escuela, el trabajo en esas condiciones es muy especial y cualquier propuesta, por acertada que sea, te~drá qu~ vérselas con esa circunstancia. Sin desconocer nuestra realIdad latI noamericana, creo que algunos de nuestros problemas más graves son la fragmentación y la falta de continuidad de las políticas educati~. En el caso argentino, es muy difícil elaborar políticas docentes naCIO nales, ya que las relaciones laborales, pero también los diseños peda gógicos, dependen de cada una de las veinticuatro jurisdicciones en qu~ está dividido el país. Esto plantea otra imposibilidad, una dificultad adi cional en la reconstrucción de un sistema educativo nacional. Uno de los problemas que se repiten en todos los trabajos presen tados aquí, quizás el más difícil de resolver y el de mayor impacto en las aulas, es el cambio en la composición social de los docentes y el hecho de que son docentes que provienen de un circuito educativo deteriorado. La mayor parte de quienes eligen la docencia(proviene de sectores socioeconómicos que no accedieron al nivel su~erior. A diferencia de lo que mostraban las estadísticas de los años cin cuenta o sesenta, cuando la mayoría de las docentes eran mujeres de

Introducción

cIase media que se destaca importante capital cultural, G dando ni una sólida formac a los sectores más bajos de h ción docente sino de su forn Se acaba de publicar en E vo, Superando la tormenta que sino que se trata de un info las academias de ciencias no momento se conoció como gobierno conservador el qU( Unidos recupere la competiti ses europeos y asiáticos. Los especialistas formular les tres son de carácter edu muchas otras medidas cone diversos incentivos económic país para que elijan la doce] podrá formar a otros mil estu Unidos tendrá diez millones ( mejores docentes. El informe mática, en las ciencias duras. Menciono este ejemplo pe:: tación, la formación y la sel, fortaleza del sistema educativ país. El rector de la Universidad escandalizar a auditorios COIl sentes tiene hijos que sigan 1 nadie que levante la mano cm o altos de la población. Es vál peramos el prestigio de la cal la elección de la carrera sea p Las investigaciones hechas ( cias Sociales (FLACSO), y las toria de los egresados de la ese tores más empobrecidos de 1

Daniel Filmus

[ue algunas de las propuestas ta se tropezaron con la imper .lperaron las barreras de la rea pautas y a normas escritas en ortantes, no transformaron la l realidad deteriorada, atrave ió la Argentina en toda su his

llstedes nos ofrezcan tres o cua íticas hacia los docentes. Qui e me parecen fundamentales. Iolanda, Inglaterra, Francia o ,nguno de ellos les sobran los ID mucho más ricos que noso n buena medida, y ciertos desa sidad de las transformaciones leben enfrentar conflictos para n universales. ; están comiendo con cincuen :rabajo en esas condiciones es Ir acertada que sea, tendrá que )Conocer nuestra realidad lati stros problemas más graves son dad de las políticas educativas. ,aborar políticas docentes nacio ::>ero también los diseños peda !inticuatrojurisdicciones en que nposibilidad, una dificultad adi na educativo nacional. ~n en todos los trabajos presen olver y el de mayor impacto en :ión social de los docentes y el ienen de un circuito educativo les eligen la docencia proviene ,ccedieron al nivel superior. las estadísticas de los años cin le las docentes eran mujeres de

Introducción

15

clase media que se destacaban en sus estudios y contaban con un importante capital cultural, ahora el sistema educativo no les está brin dando ni una sólida formación general ni una educación de calidad a los sectores más bajos de la población. No se trata sólo de la forma ción docente sino de su formación inicial. Se acaba de publicar en Estados Unidos un informe muy ilustrati vo, Superando la tormenta que se avecina. No se refiere a los huracanes sino que se trata de un informe solicitado por el Congreso a todas las academias de ciencias norteamericanas, equivalente al que en su momento se conoció como Una nación en peligro. Vuelve a ser un gobierno conservador el que se plantea qué hacer para que Estados Unidos recupere la competitividad que está perdiendo frente a los paí ses europeos y asiáticos. Los especialistas formulan cuatro grandes propuestas, de las cua les tres son de carácter educativo, que pueden descomponerse en muchas otras medidas concretas. Una de ellas propone ofrecerles diversos incentivos económicos a los diez mil mejores estudiantes del país para que elijan la docencia, calculando que cada uno de ellos podrá formar a otros mil estudiantes. Al cabo de treinta años Estados Unidos tendrá diez millones de estudiantes formados por los diez mil mejores docentes. El informe hace hincapié en física, química, mate mática, en las ciencias duras. Menciono este ejemplo para demostrar que el tema de la capaci tación, la formación y la selección de los doce1}tes es vital para la fortaleza del sistema educativo, científico y tecnológico de cualquier país. El rector de la Universidad de Buenos Aires,Jaim Etcheverry, suele escandalizar a auditorios como éste preguntando quién de los pre sentes tiene hijos que sigan la carrera docente. Y realmente no hay nadie que levante la mano cuando está hablando con sectores medios o altos de la población. Es válido preguntamos entonces cómo recu peramos el prestigio de la carrera docente, cómo garantizamos que la elección de la carrera sea por vocación, no por descarte. Las investigaciones hechas en la Facultad Latinoamericana de Cien cias Sociales (FLACSO), y las que hice'yo mismo siguiendo la trayec toria de los egresados de la escuela media que no provienen de los sec tores más empobrecidos de la población, demuestran que quienes

16

Daniel Filmus

eligen la carrera docente tienen rendimientos escolares muy bajos, no pudieron entrar en la universidad o eligieron la carrera docente para ingresar en la universidad después. Los docentes, en las encuestas, plantean como prioritario el tema salarial, pero al mismo nivel que el prestigio profesionaL A estas dos dimensiones deberíamos agregar la cuestión de la culpabilidad a la que aludía Tedesco. La sociedad ha cargado sobre las espaldas de los docen tes hasta la violencia social, de la cual la escuela no está excluida pero de la que no es responsable. Otro de los problemas que debemos abordar, que en el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires se ha discutido bastante, es el problema de la pobreza. Au.pque el índice de niños menores de 14 años sumer gidos en la pobreza baJó del 62 al 53%, ese 53% sigue siendo pobre. En algunas provincias el 80 o el 90% de esos chicos asisten a las escue las públicas. Estamos trabajando, entonces, con una realidad muy dura, y esto implica dos cuestiones que tienen que ver con las condiciones de educabilidad. Por un lado no podemos desconocer que muchas veces trabajamos con chicos que lo único que comen en el día es el guiso que les ofre ce la escuela. Pero como la contracara de esta realidad es la pérdida de confianza del docente respecto de la capacidad de aprendizaje de los alumnos, allí aparece otro debate. Es imprescindible recuperar la confianza en que los alumnos pueden aprender para vencer tam bién la desconfianza de los docentes respecto de su propia capaci dad de enseñar. Es importante también el debate acerca de la cantidad de días de clase. Muchas veces se dice qué más da un día más o un día menos de clase, una semana más o menos de clase si lo que importa es la cali dad. Se desvaloriza así el propio trabajo docente, la influencia que ese trabaJo puede tener en los alumnos, la relación cotidiana y pennanente entre los docentes y los alumnos. Relación que encierra una profun da discusión ideológica, que se vincula a la capacidad de transfonna ción y la influencia que los docentes ejercen frente a los alumnos, aún en condiciones muy difíciles. El tercer tema que querría abordar es de los resortes, los mecanis mos que nos permitan trabajar para recuperar esa formidable capa cidad de transfonnación que poseen los docentes. Y lo planteo desde

Introducción

la perspectiva de las polític entre la necesidad de conta mentar políticas públicas e: mentar, mientras construim. son los mejores mecanismo todas las jurisdicciones, se sie mentadas. La tensión entre tomar decisiones, entre decü participativas es parte de la , aquí. La Argentina inicia en eS1 de la Ley de Financiamiento ble prever durante los próxiJ supuestos, tanto nacional co cipales factores para transfor docente. La misma ley plan1 mación de una comisión, aco discutir la carrera docente. Como no se puede avanzaJ sión la que proponga qué p, vincial, que aunque no sean , ca de la carrera docente, que sino también el desempeño y 1 emos conveniente separar la , carrera directiva. (Recomien Sede Regional Buenos Aires sobre las razones que empuj aulas, atraídos por los mejon demos un buen docente par;: Si podemos discutir estos delante otro horizonte y se e1 ciamiento; si hay una mejora podemos debetir lo sustantive tremos en una situación pri, magnitud que pennite preve] No sabemos qué pasaría si 1 que si no se invierte más en f

I

Daniel Filmus

.mientos escolares muy bajos, ) eligieron la carrera docente

).

tean como prioritario el tema :stigio profesionaL A estas dos ,tión de la culpabilidad a la que ;obre las espaldas de los docen L escuela no está excluida pero

::lordar, que en el IIPE-UNESCO lltido bastante, es el problema os menores de 14 años sumer , ese 53% sigue siendo pobre. esos chicos asisten a las escue :es, con una realidad muy dura, :n que ver con las condiciones

r que muchas veces trabajamos

el día es el guiso que les ofre de esta realidad es la pérdida a capacidad de aprendizaje de , Es imprescindible recuperar en aprender para vencer tam respecto de su propia capaci

:erca de la cantidad de días de La un día más o un día menos :lase si lo que importa es la cali ) docente, la influencia que ese elación cotidiana y permanente ción que encierra una profun l a la capacidad de transforma ~rcen frente a los alumnos, aún

es de los resortes, los mecanis ecuperar esa formidable capa )S docentes. Y lo planteo desde

Introducción

17

la perspectiva de las políticas públicas: debemos resolver el dilema entre la necesidad de contar con el consenso adecuado para instru mentar políticas públicas eficaces y qué hacer, qué políticas instru mentar, mientras construimos ese consenso. Debemos discutir cuáles son los mejores mecanismos para que todos los docentes, para que todas las jurisdicciones, se sientan representados por las políticas imple mentadas. La tensión entre el debate permanente y la necesidad de tomar decisiones, entre decisiones inconsultas y autoritarias y medidas participativas es parte de la discusión que, supongo, ustedes tendrán aquí. La Argentina inicia en estos momentos, después de la aprobación de la Ley de Financiamiento Educativo, una etapa en la que será posi ble prever durante los próximos cinco años el incremento en los pre supuestos, tanto nacional como provinciales, que es uno de los prin cipales factores para transformar las condiciones laborales y la carrera docente. La misma ley plantea, también por primera vez, la confor mación de una comisión, acordada con los sindicatos nacionales, para discutir la carrera docente. Como no se puede avanzar sobre otras legislaciones, será esta comi sión la que proponga qué parámetros se podrán aplicar a nivel pro vincial, que aunque no sean obligatorios orientarán la discusión acer ca de la carrera docente, que deberá contemplar no sólo la antigüedad sino también el desempeño y la capacitación permanente. Inclusive cre emos conveniente separar la carrera docente proI?iamente dicha de la carrera directiva. (Recomiendo una investigación del IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires, dirigida por Emilio Tenti, que indaga sobre las razones que empujan a muchos docentes a abandonar las aulas, atraídos por los mejores sueldos directivos.) Muchas veces per demos un buen docente para ganar un mal directivo ... Si podemos discutir estos temas a nivel nacional, si tenemos por delante otro horizonte y se empieza a cumplir la nueva Ley de Finan ciamiento; si hay una mejora genuina de las condiciones de trabajo y podemos debetir 10 sustantivo de la carrera docente, quizá nos encon tremos en una situación privilegiada. El país está creciendo en una magnitud que permite prever que todo esto es posible. No sabemos qué pasaría si la Argentina no creciera, pero sí sabemos que si no se invierte más en educación el país no crecerá. Desde esta

18

Daniel Filmus

perspectiva, la inversión en educación es estratégica. El actual creci miento tiene un techo, porque responde al viejo modelo de país, asen tado en la exportación de productos primarios con escaso valor agre gado. La alternativa de transformación social que planteamos tiene mucho que ver con una distribución más democrática del conoci .miento, que es lo que se está discutiendo aquí. Estamos en el año internacional de la fisica, que conmemora el naci miento de Einstein. Einstein solía decir que el primer síntoma de locu ra es repetir muchas veces una acción y esperar que dé resultados dis tintos. Tal como venimos haciendo las cosas nos va mal, y si las repetimos de la misma manera nos irá mal nuevamente. Hace falta un debate profundo, un debate sin prejuicios, sin con siderar en qué p¿sición nos encontramos frente al gobierno de tumo sino frente a las ideas que nos permitan transformar la realidad. No hay ninguna posibilidad de cambio, no hay ninguna posibilidad de cambio profundo si no acertamos en las estrategias respecto de las polí ticas docentes. Ésta es una cuestión crucial en un país federal, con vein ticuatro jurisdicciones. La Argentina no tiene un sistema educativo. Tiene fragmentos, archipiélagos, islas, pero carece en este momento de un sistema que ni siquiera tenga comunicación clara entre sus distintas partes. Es nece sario recuperar la capacidad de conducción del Estado nacional, que debe tener mayor presencia, un papel más responsable en un área tan estratégica como la educación. Cuando nosotros tomamos decisiones -como el establecimiento de un salario inicial para todos los docentes del país-, nos dijeron que estábamos locos, que estábamos nacionalizando un problema que le correspondía a cada una de las jurisdicciones. Sin embargo, acaba mos de crear una comisión nacional para discutir la formación docen te, para nacionalizar nuevamente la problemática pedagógica de la for mación docente... No hay otra manera de resolver la falta de un verdadero sistema educativo si no nacionalizamos, en el sentido más federal del término, los problemas que lo impiden. Agradezco una vez más al I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires por la invitación a preocupamos por estos temas.

En el momento actual, modifica de una forma tan ciendo nuevas concepciom cos y tecnológicos y nuevos tregua en las demandas de educativos en los próximos ~ que empezar. Colectivamen tos históricos sin precedent el peso de réformas mal dü junto y de previsiones mínir tes. El sentimiento de estar ~ pos de profesores, que se e propios sistemas educativos se da gran importancia a lo cuencias naturales del desar: nifican las deficiencias com< de ser verdadero. El desarrc identidad profesional de los ~ pasa necesariamente por une de la formación inicial y COI do el intento de formarlos F te, e intentando formarlos F del conocimiento.

Daniel Filmus

es estratégica. El actual creci ~ al viejo modelo de país, asen imarios con escaso valor agre 1 social que planteamos tiene más democrática del conoci Lo aquí.

física, que conmemora el naci

lue el primer síntoma de locu

esperar que dé resultados dis

as cosas nos va mal, y si las

mal nuevamente.

:lebate sin prejuicios, sin con

:>s frente al gobierno de turno

n transformar la realidad. N o

:> hay ninguna posibilidad de

estrategias respecto de las polí

lal en un país federal, con vein

:!ducativo. Tiene fragmentos,

nomento de un sistemaque ni

e sus distintas partes. Es nece

:ción del Estado nacional, que

. más responsable en un área

~s -como

el establecimiento de

tes del país-, nos dijeron que

lalizando un problema que le

.cciones. Sin embargo, acaba

~a discutir la formación docen

:>lemática pedagógica de la for

ra de resolver la falta de un

onalizamos, en el sentido más lo impiden. ESCO Sede Regional Buenos por estos temas.

Identidad y desafíos de la condición docente José M. Esteve

En el momento actual, la enorme aceleración del cambio social modifica de una forma tan rápida nuestras formas de vida, introdu ciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos científi cos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos en los próximos años. Más bien, el cambio no ha hecho más que empezar. Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxi tos históricos sin precedentes; individualmente, los profesores llevan el peso de reformas mal diseñadas por la falta de una visión de con junto y de previsiones mínimas sobre los nuevos problemas emergen tes. El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuer pos de profesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sistemas educativos, ya que desde el punto de vista social no se da gran importancia a los éxitos, que se interpretan como conse cuencias naturales del desarrollo y del progreso, mientras que se mag nifican las deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos de ser verdadero. El desarrollo de medidas tendientes a reafirmar la identidad profesional de los docentes y a devolverles el orgullo de serlo pasa necesariamente por una reforma en profundidad de los enfoques de la formación inicial y continua de nuestros docentes, abandonan do el intento de formarlos para un sistema educativo que ya no exis te, e intentando formarlos para las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento.

20

José M. Esteve

Identidad y desafíos de la condic

El concepto de cambio social es el elemento central para entender los problemas de identidad que afectan a los docentes y los nuevos desafíos que éstos han de enfrentar en e1.ejercicio de su trabajo pro fesional. Hace casi veinte años, cuando intentaba explicar los prime ros síntomas de la crisis internacional de los sistemas educativos que se había gestado a finales de la década de 1970, recurría la imagen de un actor que representa una obra de teatro clásico (Esteve, 1987). La escena está en penumbra, y él, vestido con ropajes de época, recita un monólogo en versos de rima consonante, cuando, sin previo aviso, los encargados del decorado dejan caer a su espalda un telón de fondo con la imagen del pato Donald y sus tres sobrinos, los encargados de la iluminación encienden tres rayos láser que cruzan el escenario, y los responsables de la tramoya sitúan en el escenario un maniquí vestido con una minifalda de cuero y el pelo teñido de naranja y verde. Nues tro actor, que aún no se ha dado cuenta de los cambios, continúa reci tando en verso, y lo único que advierte es que el público se ríe de él; su primera reacción es de desconcierto: ¿por qué se ríen? La obra de teatro es buena, él es un gran actor, hasta ayer había obtenido siempre éxitos clamorosos, el público debería estar en silencio sobrecogido con la intensidad del drama; pero mira hacia el patio de butacas y lo único que ve es un barullo de comentarios diversos y grupos de espectadores que se ríen abiertamente. El mensaje que entonces pretendía comu nicar con esta imagen es el de que si cambia el decorado y el actor sigue jugando el mismo papel, inevitablemente hará el ridículo. Aplicado al ejercicio de la profesión docente, esta imagen pretendía advertir a los profesores de la necesidad permanente de mirar a nuestra espal da para responder a los cambios de decorado, ya que defiendo la idea de que, en los últimos treinta años, los cambios han sido tan profun dos que podemos calificarlos como una auténtica revolución educa tiva (Esteve, 2003), y lo que es aún más importante: los cambios edu cativos no han hecho más que comenzar, de tal manera que una tarea ineludible en la formación de docentes es la de prepararlos para enfrentar el cambio, y acostumbrarlos así a profesionalizar el análisis del cambio social y educativo como la primera tarea que deben asumir para desempeñar un trabajo educativo de calidad.

En efecto, el cambio social bajo de los profesores, su im dad hace de los sistemas edw problemas actuales de la fun exactitud, más que situándole los sistemas educativos duran Sin embargo, para entende tar la actitud reduccionista d docente y en el estudio de lo en el interior de las aulas. El cambio educativo, como tres contextos diferentes: en depende de la evolución de 1" los sectores económicos y fina tivo continuas exigencias de a vos sistemas de producción; f texto político y administrati, mediante leyes y decretos con que no pueden modificar la n do de su trab.yo en las aulas; pe tico, que hace referencia al tra tros educativos. Cualquier int4 tenga en cuenta los elemento: está abocado al fracaso. El Ce (1992), se produce siempre e sas; ya que todas las transformat léctica de lo existente. Por eso f tencias todos los intentos de cultura profesional, las opinio: profesores, ya que ellos y las in: tradiciones y estructuras de tra ción del trabajo cotidiano en 1; determinada sensibilidad, con 1 una específica concepción de h docente en un determinado co textos históricos se· convierte, imprescindibles para entender

1. Cambio social y cambio educativo

José M. Esteve

ativo

emento central para entender n a los docentes y los nuevos el. ejercicio de su trab;:go pro , intentaba explicar los prime ~ los sistemas educativos que se e 1970, recurría la imagen de atro clásico (Esteve, 1987). La I con ropajes de época, recita ante, cuando, sin previo aviso, a su espalda un telón de fondo es sobrinos, los encargados de T que cruzan el escenario, y los escenario un maniquí vestido ñido de naranja y verde. NuesL de los cambios, continúa reci : es que el público se ríe de él; .: ¿por qué se ríen? La obra de ta ayer había obtenido siempre tar en silencio sobrecogido con ~a el patio de butacas y lo único 'ersos y grupos de espectadores lue entonces pretendía comu lbia el decorado y el actor sigue ~nte hará el ridículo. Aplicado ta imagen pretendía advertir a lente de mirar a nuestra espal :orado, ya que defiendo la idea ; cambios han sido tan profun la auténtica revolución educa s importante: los caÍnbios edu rr, de tal manera que una tarea ltes es la de prepararlos para así a profesionalizar el análisis lrimera tarea que deben asumir I de calidad.

Identidad y desafíos de la condición docente

21

En efecto, el cambio social ha transformado profundamente el tra bajo de los profesores, su imagen social y la valoración que la socie dad hace de los sistemas educativos, de tal forma que el sentido y los problemas actuales de la función docente no pueden valorarse con exactitud, más que situándolos en el proceso de cambio registrado en los sistemas educativos durante los últimos años (Meirieu, 1989). Sin embargo, para entender el cambio educativo no podemos adop tar la actitud reduccionista de centramos sólo en el análisis del rol docente y en el estudio de los cambios que se han ido produciendo en el interior de las aulas. El cambio educativo, como señalan Bowe y Ball (1992) se genera en tres contextos diferentes: en primer lugar, el contexto macro, que . d epende de la evolución de las fuerzas sociales, los grupos políticos y los sectores económicos y financieros, que plantean al sistema educa tivo continuas exigencias de adaptación al cambio social y a los nue vos sistemas de producción; en segundo lugar, encontramos el con texto político y administrativo, que pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya que no pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el senti do de su trab;:go en las aulas; por último, existe un tercer contexto prác tico, que hace referencia al trabajo real de los profesores y de los cen tros educativos. Cualquier intento de reformar la educación que no tenga en cuenta los elementos determinantes de esos tres contextos está abocado al fracaso. El cambio educativo, como señala Cuban (1992), se produce siempre en la línea de las revoluciones silencio sas; ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dia lécticade lo existente. Por eso fracasan o se encuentran con serias resis tencias todos los intentos de reformas que no tienen en cuenta la cultura profesional, las opiniones y las condiciones de trab;:go de los profesores, ya que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias tradiciones y estructuras de trabajo (Robalino, 2005). La transforma ción del trabajo cotidiano en las aulas depende de personas con una determinada sensibilidad, con una determinada historia personal, con una específica concepción de la enseñanza, y que se ha formado como docente en un determinado contexto histórico. El estudio de los con textos históricos se convierte, por tanto, en uno de los elementos imprescindibles para entender el estado del sistema educativo.

22

José M. Esteve

Los problemas de la educación en nuestras sociedades globaliza das aparecen con caracteres comunes, siguiendo grandes tendencias sociales, que van apareciendo con las mismas pautas en los distintos países conforme éstos van alcanzando los mismos escalones en el pro ceso de desarrollo de sus sistemas sociales. Es exactamente igual a lo que sucede con las tendencias económicas, que se rigen por ciclos internacionales con una profunda interdependencia. Si hoy cae la Bolsa de Tokio, mañana el movimiento se registra en el conjunto de las bolsas europeas y americanas; y si los movimientos de los respon sables de las finanzas de un país concreto no tienen en cuenta estos procesos internacionales sus medidas acaban siendo inadecuadas. Otras personas, peor aún, pretenden enfocar los problemas de la educación desde la~ foto fija de una ideología predeterminada; así, en. lugar de partir del análisis de la realidad, pretenden amoldar la reah dad a las concepciones establecidas en el ideario al uso. La conse cuencia es que los problemas de la educación acaban enfrentándose con políticas erráticas, sin continuidad en las soluciones, y con las visio nes fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas edu cativos sin entender su carácter de sistemas, es decir, de estructuras com puestas por elementos interrelacionados, en las que modificar un elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros ele mentos, produciendo así consecuencias muy distintas a las esperadas. Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que conocer su estado (Vázquez, 2002), y en particular la forma en que se interre lacionan sus elementos (Colom, 2002). Para ello, es importante par tir del análisis de la evolución del sistema en los últimos años, e inten tar aclarar la génesis de los problemas actuales y las causas que los desencadenan. Desde las contradicciones generadas entre los tres contextos antes aludidos, podremos entender la situación actual de los sistemas edu cativos, en los q1,le muchas personas estarían de acuerdo en .aceptar la existencia de una profunda crisis; ya que, paradójicamente, en el momento actual, pese a disponer de unas inversiones y de unos medios en educación que no habíamos tenido nunca, pese a estar consi guiendo logros educativos sin precedentes, la imagen social de los sis temas educativos que transmiten los medios de comunicación es de desastre general, con la profesión docente en el ojo del huracán, los

Identidad y desafíos de la condi,

profesores puestos en cuesti< nes sin precedentes, que apa países conforme éstos van al( social. El punto de partida es dar sensación de crisis ahora? ¿Po o menos con los mismos sÍnt( sores hace treinta años, tenen mación de la educación en estt tros sistemas educativos en 1 transformación encontramos 1 primeros cambios comenzaro 1970, luego fueron extendiénc cia y los países escandinavos, pa países conforme éstos iban l1e~ ITollo económico, y consecuen cias sociales que modificaban ve: tiempo que se conseguía un gra alcanzado. Desde esta perspecti~ cativos aparece como una crisi mente al conseguir metas educa como una crisis subjetiva, fruto mos profesores que han hecho v inesperados que, en realidad, s tema educativo que ellos mismo mission, 2002).

2. La tercera revolución el Una revolución silenciosa

Los profundos procesos de e mos treinta años y la enorme traJ cativos en una carrera inconclus tica avalancha de cambio registr hablar de una Tercera Revolucié ce de esta revolución silenciosa 1

José M. Esteve


23

nuestras sociedades globaliza siguiendo grandes tendencias mismas pautas en los distintos los mismos escalones en el pro ales. Es exactamente igual a lo micas, que se rigen por ciclos terdependencia. Si hoy cae la :0 se registra en el conjunto de los movimientos de los respon reto no tienen en cuenta estos acaban siendo inadecuadas. en enfocar los problemas de la ~ología predeterminada; así, en ad, pretenden amoldar la reali en el ideario al uso. La conse lucación acaban enfrentándose en las soluciones, y con las visio 1 operar sobre los sistemas edu mas, es decir, de estructuras corn adas, en las que modificar un l cambio en cascada de otros ele las muy distintas a las esperadas. tema, primero hay que conocer :ular la forma en que se interre 2). Para ello, es importante par ~ma en los últimos años, e inten las actuales y las causas que los

profesores puestos en cuestión socialmente, y una serie de disfuncio nes sin precedentes, que aparecen de forma casi idéntica en distintos países conforme éstos van alcanzando similares niveles de desarrollo social. El punto de partida es dar respuesta a las preguntas: ¿por qué esta sensación de crisis ahora? ¿Por qué se produce en todos los países más o menos con los mismos síntomas? En efecto, quienes éramos profe sores hace treinta años, tenemos una clara conciencia de la transfor mación de la educación en este período de tiempo, al convertirse nues tros sistemas educativos en una realidad distinta. Al estudiar esta transformación encontramos una secuencia temporal significativa: los primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la década de 1970, luego fueron extendiéndose por Europa, comenzando por Sue cia y los países escandinavos, para ir afectando más tarde al resto de los países conforme éstos iban llegando a un determinado nivel de desa rrollo económico, y consecuentemente, se producían nuevas tenden cias sociales que modificaban valores y concepciones de vida, al mismo tiempo que se conseguía un grado de desarrollo educativo nunca antes alcanzado. Desde esta perspectiva, la supuesta crisis de los sistemas edu cativos aparece como una crisis de crecimiento, producida precisa mente al conseguir metas educativas nunca antes alcanzadas; y, a la vez, como una crisis subjetiva, fruto del desconcierto individual de los mis mos profesores que han hecho verdad esas metas, al descubrir cambios inesperados que, en realidad, son fruto de la transformación del sis tema educativo que ellos mismos han protagonizado (European Com mission, 2002).

las entre los tres contextos antes teión actual de los sistemas edu estarían de acuerdo en aceptar ya que, paradójicamente, en el .nas inversiones y de unos medios lido nunca, pese a estar consi .entes, la imagen social de los sis , medios de comunicación es de >eente en el ojo del huracán, los

2. La tercera revolución educativa. Una revolución silenciosa Los profundos procesos de cambio social registrados en los últi mos treinta años y la enorme transformación de nuestros sistemas edu cativos en una carrera inconclusa para intentar adaptarlos a la autén tica avalancha de cambio registrada a final del siglo xx, nos permiten hablar de una Tercera Revolución Educativa (Esteve, 2003). El alcan ce de esta revolución silenciosa puedejustificarse con diferentes indi

24

José M. Esteve

cadores estadísticos, produciendo una secuencia de cambio educati vo tan profunda que sólo puede compararse con las dos anteriores grandes revoluciones educativas: la creación de las escuelas en el Anti guo Egipto y la creación de la primera red estatal de escuelas en la Pru sia del siglo XVIII. Los cambios fundamentales que han afrontado o están afron tando los sistemas educativos en los últimos treinta años, y que nos permiten hablar de una Tercera Revolución Educativa, son los siguientes: 1. Extensión real de la educación primaria a todos los niños en edad de recibirla. 2. Declaración de lá obligatoriedad del primer ciclo de la educación secundaria y aumento continuo de la escolarización en el segun do ciclo de secundaria. 3. Reconocimiento de la importancia de la educación preescolar, inte grándola en las planificaciones educativas de los Estados. 4. El propósito de dar respuestas educativas a la diversidad, superan d~ la pedagogía de la exclusión y desplazando la atención desde la enseñanza hacia el aprendizaJe. 5. La intención explícita de reconvertir los sistemas de enseñanza en sistemas educativos, considerando la educación como un derecho y no como un privilegio. 6. Planificación social de la educación, utilizando indicadores estadís ticos, y a partir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del conocimiento y capital humano. 7. Por efecto de la extensión y democratización de la educación, ésta deja de estar reservada a las minorías, y, en consecuencia, sólo puede generar formación, aunque no asegura el valor de cambio anteriormente asociado a los grados educativos en términos de esta tus social y económico.

El análisis de los datos estadísticos no deja lugar a dudas. En los últi mos treinta años, los sistemas educativos han conseguido un avance espectacular en todos los indicadores, hasta hacer posible la afirma ción de que, en el momento actual, tenemos los mejores sistemas edu cativos que hemos tenido nunca. ¿Cómo es posible entonces esta ima-

Identidad y desafíos de la condició

gen social de crisis colectiva y la fesión docente? La tesis que d espectaculares avances de los s blemas nuevos que no hemos s te por la falta de una visión de I apareciendo tras ese profundo 1 do los sistemas educativos en 1 Européenne, 2002). A pesar de ello, frente al desCl por esta profunda transformad generado nuevos problemas en I tica de la educación nos permit a superar la auténtica crisis de i cambios sociales y educativos q Revolución Educativa. Cada día un mayor número de profesore1 actuales de la educación, abanl planteamientos de la pedagogía descubren, en muchos casos co la falta de justificación de antigt intocables. En función de su pro tación al cambio, muchos profese tivamente, sus propios análisis SI toca recorrer, elaborando nueva vas soluciones, modificando su 1 tarse a los cambios sociales y ed es mayor el número de profesore la idea de construir unas instituc ritaria sobre la enseñanza, y en 1: tengan un lugar para aprender. ( nuestros sistemas de enseñanza prioritario el aprendizaJe como ~ la enseñanza, entendida como UI protagonistas son los profesores predominado el malestar y el ( comenzado a entender los nuev( tegias educativas para asimilar 10

José M. Esteve

secuencia de cambio educati pararse con las dos anteriores ación de las escuelas en el Anti "ed estatal de escuelas en la Pru l

han afrontado o están afron iltimos treinta años, y que nos evolución Educativa, son los

laria a todos los niños en edad

:1 primer ciclo de la educación . la escolarización en el segun

.e la educación preescolar, inte

cativas de los Estados.

:ativas a la diversidad, superan

lesplazando la atención desde

.r los

l

sistemas de enseñanza en educación como un derecho y

utilizando indicadores estadís 'eserva de talento, sociedad del

atización de la educación, ésta Irías, y, en consecuencia, sólo no asegura el valor de cambio educativos en términos de esta

) deja lugar a dudas. En los últi {Os han conseguido un avance hasta hacer posible la afirma .emos los mejores sistemas edu lO es posible entonces esta ima-


25

gen social de crisis colectiva y la enorme pérdida de prestigio de la pro fesión docente? La tesis que defiendo es que, paradójicamente, los espectaculares avances de los sistemas educativos han planteado pro blemas nuevos que no hemos sido capaces de asi~lar, probablemen te por la falta de una visión de conjunto de los nuevos retos que están apareciendo tras ese profundo proceso de transformación que han vivi do los sistemas educativos en los últimos treinta años (Commission Européenne, 2002). A pesar de ello, frente al desconcierto y el malestar inicial producidos por esta profunda transformación de los sistemas educativos -que ha generado nuevos problemas en las aulas-, una mirada a la realidad prác tica de la educación nos permite afirmar que los docentes comienzan a superar la auténtica crisis de identidad producida por los profundos cambios sociales y educativos que están en la génesis de esta Tercera Revolución Educativa. Cada día más, en sus propios centros educativos, un mayor número de profesores cambia su forma de ver los problemas actuales de la educación,abandonando las creencias, convicciones y planteamientos de la pedagogía selectiva en la que fueron educados, y descubren, en muchos casos con sorpresa, las absurdas limitaciones y la falta de justificación de antiguas tradiciones educativas que parecían intocables. En función de su propia capacidad de innovación y de adap tación al cambio, muchos profesores han ido haciendo, personal y colec tivamente, sus propios análisis sobre el nuevo territorio que ahora nos toca recorrer, elaborando nuevas estrategias, ponic::ndo en marcha nue vas soluciones, mbdificando su mentalidad y sus propuestas para adap tarse a los cambios sociales y educativos que hemos descrito. Cada vez es mayor el número de profesores que asume en su metodología de aula la idea de construir unas instituciones en las que la educación sea prio ritaria sobre la enseñanza, y en las que todos los niños, sin exclusiones, tengan un lugar para aprender. Cada vez más, se extiende la idea de que nuestros sistemas de enseñanza tienen que plantearse como objetivo prioritario el aprendiuye como actividad centrada en los alumnos, y no la enseñanza, entendida como un mera actividad discursiva en la que los protagonistas son los profesores. Tras un período inicial, en el que ha predominado el malestar y el desconcierto, muchos profesores han comenzado a entender los nuevos problemas y a elaborar nuevas estra tegias educativas para asimilar los profundos cambios que se han suce

26

José M. Esteve

dido en los últimos años. Muchos profesores van aceptando la idea de que .aún se producirán más cambios a medida que los sistemas educa tivos vayan alcanzando nuevas metas, no sólo por la aparición de otras expectativas sociales, sino por la misma dinámica interna de acomoda ción a situaciones no previstas y que exigen nuevas soluciones en el inte rior de las aulas. En el momento actual, comienza a extenderse entre los profesores la voluntad de dejar de mirar el pasado y de reconstruir los sistemas educativos en clave de futuro.

3. Los nuevos desafíos de la sociedad del conocimiento' En el momento a'étual, la enorme aceleración del cambio social modi . fica de una forma tan rápida las formas de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológi cos y nuevos diferentes sociales, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos (Michel, 2002). Muchos profesores están desorientados por los cambios que han tenido que asumir en los últimos treinta años, pero el cambio no ha hecho más que comenzar, el nuevo desafio de la integración del aprendizaje electrónico y de la enseñanza por Internet aún planteará profundas exigencias de cambio a los sistemas educativos en los próxi mos años (European Commission, 2001). y, sobre todo las sociedades aún plantearán nuevas exigencias de adaptación, pidiendo a los sistemas educativos responder a las imprevisibles demandas de unas sociedades en las que el proceso de cambio social se ha acelerado. Aquí encontra mos una justificación parcial a la crítica actual de la sociedad a los sis temas educativos. La aceleración del cambio social es tan rápida que pro voca el siguiente proceso: la sociedad critica los sistemas educativos por no responder a las nuevas demandas sociales, pero como la capacidad de cambio de los sistemas educativos es más lenta, para cuando comen zamos a responder a las demandas sociales, éstas ya han vuelto a cam biar, justificando de nuevo que la sociedad los critique por no respon der a las nuevas demandas sociales. Así, la veloz transformación de nuestras sociedades industriales hacia los últimos patrones de la socie dad del conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptación a los sistemas educativos (Castells, 2000). La irrupción de las tecnologías de

Identidad y desafíos de la condici

la información y la comunicaci vas exigencias para diseñar el • en tradiciones ancestrales sin( gía del aprendizaje y en los nu(; TIC.I Como plantea Raschke (

muchos de nosotros aún conú enfrentamos al aprendiz~e. A p verúrnos en postmodernos disp que, a pesar de nuestra supuest rehusado emprender.

Las nuevas metas de la educ criterios de referencia definic Reding2, en aquel momento co: señalan el desafio de construi] tros sistemas educativos, una e, titiva y dinámica; sin embargo, so en el ánibito universitario , toman decisiones sobre los sis1 ofrecer una definición coherer. y la relación entre la econom emprender nuevos cambios en pequeñas disputas domésticas el sentido de conjunto, y con el enfrentan nuestros sistemas ed cia, provienen los nuevos probl profesores en las aulas. Las sucesivas reformas educ político y administrativo de lo ,

J

1 ~~mo TIC a las nuevas tecnologías de la Ir b¡hdades de las TIC para mejorar la educad Digital Revolution and the Coming 01 the Postm, Falmer. Dutton, H. y Loader, B. D. (2002), D son, D. R. YAnderson, T. (2003,) E-learning an~ Falmer; Carchidi, D. M. (2002), The Virt callOn, Londres y Nueva YorK, Routledge and ! Reding, V. (2002), Cinq crilCres de réjerrmce eu las, Commisssion Européene. Véase: http://'

José M. Esteve

:!sores van aceptando la idea de medida que los sistemas educa o sólo por la aparición de otras dinámica interna de acomoda ¡en nuevas soluciones en el inte comienza a extenderse entre los IT el pasado y de reconstruir los

ciedad del conocimiento

leración del cambio social modi , de vida, introduciendo nuevas irrollos científicos y tecnológi cabe esperar una tregua en las sobre los sistemas educativos ldesorientados por los cambios .os treinta años, pero el cambio vo desafio de la integración del Iza por Internet aún planteará stemas educativos en los próxi l). y, sobre todo las sociedades ptación, pidiendo a los sistemas , demandas de unas sociedades e ha acelerado. Aquí encontra l actual de la sociedad a los sis bio social es tan rápida que pro ltica los sistemas educativos por ciales, pero como la capacidad más lenta, para cuando comen ties, éstas ya han vuelto a cam lad los critique por no respon sí, la veloz transformación de )s últimos patrones de la socie exigencias de adaptación a los rrupción de las tecnologías de


27

la información y la comunicación abre otras posibilidades y plantea nue vas exigencias para diseñar el aprendizaje del siglo XXI, basándonos no en tradiciones ancestrales sino en los análisis científicos de la psicolo gía del aprendiuye yen los nuevos planteamientos metodológicos de las TIC.l Como plantea Raschke (2003, 113) muchos de nosotros aún continuamos siendo medievalistas cuando nos enfrentamos al aprendiz
Las nuevas metas de la educación en Europa, marcadas en los cinco criterios de referencia definidos en noviembre de 2002 por Viviane Reding2, en aquel momento comisaria europea de Educación y Cultura, señalan el desafio de construir antes del 2010, con el apoyo de nues tros sistemas educativos, una economía del conocimiento más compe titiva y dinámica; sin embargo, la mayor parte de los profesores, inclu so en el ámbito universitario, y un buen número de las personas que toman decisiones sobre los sistemas educativos, no serían capaces de ofrecer una definición coherente sobre la economía del conocimiento y la relación entre la economía del conocimiento y la urgencia de emprender nuevos cambios en los sistemas educativos. Enredados en pequeñas disputas domésticas sobre horarios y asignaturas perdemos el sentido de conjunto, y con ello la capacidad de afrontar los retos que enfrentan nuestros sistemas educativos y de los que, en última instan cia, provienen los nuevos problemas a los que han de hacer frente los profesores en las aulas. Las sucesivas reformas educativas emprendidas desde el contexto político y administrativo de los sistemas educativos no ha intentado I llamo TIC a las nuevas tecnologías de la Infonnación y la comunicación. Sobre las enonnes posi bilidades de las TIC para mejorar la educación se recomienda consultar: Raschke, C. A. (2003) The Digital RevolutÍQn and the Coming ofthe Postmodem Univmity, Londres y Nueva York, Routledge and Falmer. Dutton, H. y Loader, B. D. (2002), Digital Academe, Londres y Nueva York, Routledge. Gam· son, D. R. YAnderson, T. (2003,) E-learning in tite 21 si Century, Londres y Nueva York, Routledge and Falmer; Carchidi, D. M. (2002), The Vulual Delivery and Virtual Organization of Postsecondary Edu cation, Londres y Nueva York, Routledge and Falmer. , Redíng, V. (2002), Cinq criteres de réfirence eurupéens pour les systhnes d 'educa/ion el de furmalion., Bruse las, Commisssion Européene. Véase: http://www.europa.eu.int/rapid/start/cgi.

28

José M. Esteve


más que responder a los nuevos desafíos planteados, intentando adap tarlas a nuestros sistemas educativos para una sociedad del conocimien to cuya dinámica de cambio social aún no ha hecho más que comen zar. Si analizamos los cambios de todo tipo acaecidos en nuestros países durante la segunda mitad del siglo xx, veremos que, en el espa cio de una vida, al alcance de nuestra memoria individual, se acumula tal torrente de acontecimientos innovadores que no es posible encon trar otra etapa histórica que haya obligado a las personas a un esfuer zo semejante de acomodación y de adaptación a nuevas formas de vida. Sin llegar al brusco sobresalto de las revoluciones de los siglos anteriores, en la segunda mitad del siglo xx acontece una de las revo luciones silenciosas más profundas de la historia; ya que no sólo ha afectado a las cosrumbres, a las formas de producción y a nuestras relaciones políticas, sino que fundamentalmente ha modificado nues tra mentalidad. En sólo cincuenta años hemos visto primero un desa rrollo espectacular de la ciencia, que ha venido luego seguido, como consecuencia, de un auténtico estallido de la tecnología, aplicando el impresionante avance de las ciencias a la producción de instru mentos y de máquinas de todo tipo que han cambiado las formas de vida, y mejoraron, como nunca antes, nuestra calidad de vida. Ade más, esta impresionante mejora en la calidad de vida no se ha visto reducida a las elites gobernantes o económicas; sino que, en los paí ses más desarrollados, amparadas por la democracia y el concepto de Estado de bienestar, se ha extendido a amplias capas de la pobla ción. Basta con recordar que, hace sólo cincuenta años, todavía exis tían serios problemas de hambre en muchas zonas de Europa. Cuan do analizamos las carencias de la población en temas como la sanidad pública o la educación, con altas tasas de analfabetismo en determi nadas regiones, nos damos cuenta del enorme espacio que hemos recorrido en los últimos cincuenta años. Es evidente que jamás podrí amos haber recorrido semejante camino sin el apoyo de la técnica. Es la aplicación de la tecnología la que nos ha salvado del hambre colec tiva que aún continúa en los países menos desarrollados, tan endé mica como lo era en la Europa de principios del siglo xx, desprovis ta de tecnología y pendiente del azar de las lluvias y las cosechas, incapaz de conservar los alimentos de los años buenos para evitar las hambrunas en las épocas de escasez. El desarrollo de la tecnología

es la base de la mejora en h se ha vuelto imprescindible 1 cuanto la tecnología se hizo j en la que los esfuerzos se con tecnología disponible: es la r sociedad del conocimiento. En e1 su curso, el desarrolÍo y la ext bién se consolida y se extienc gías capaces de romper viejas de la economía. La investigaci ral que incluye investigación, que producen nuevos desarr< nológicos se aplican luego a rr nología de la que depende la como de las máquinas-herran posibilitan nuevas técnicas de La espiral avanza en círcu1c tos, pero cada vez más alto. Lo de esta renovación tecnológic sistemas de producción que n vos patrones de producción d van a una economía del conocim rrollo tecnológico está ahon desarrollados y los del tercer J can nuestras formas de vida y r de cambio cada vez mayor, d( de la Información y la Comur científicos espectaculares, difu habrían sido posibles con el vic: tíficos, basado en congresos. : tantánea en Internet, la rápida simultánea y cooperativa por di ses, no habría sido posible. Es blemas de la sociedad del cono

, Se utilizan las siglas españolas de la Tecn< bien en la bibliografía europea, las siglas rná! sión inglesa de Infonnation and Cornrnunic

José M. Esteve

)s planteados, intentando adap ¡ara una sociedad del conocimien . no ha hecho más que comen lo tipo acaecidos en nuestros ~lo xx, veremos que, en el espa lemoria individual, se acumula dores que no es posible encon ~ado a las personas a un esfuer daptación a nuevas formas de ~ las revoluciones de los siglos lo xx acontece una de las revo : la historia; ya que no sólo ha as de producción y a nuestras 1.talmente ha modificado nues s hemos visto primero un desa la venido luego seguido, como lo de la tecnología, aplicando ¡as a la producción de instru le han cambiado las formas de nuestra calidad de vida. Ade calidad de vida no se ha visto mómicas, sino que, en los paí ~ la democracia y el concepto ~o a amplias capas de la pobla ~ cincuenta años, todavía exis uchas zonas de Europa. Cuan ción en temas como la sanidad de analfabetismo en determi :1 enorme espacio que hemos s. Es evidente que jamás podrí 10 sin el apoyo de la técnica. Es s ha salvado del hambre colec enos desarrollados, tan endé lcipios del siglo xx, desprovis . de las lluvias y las cosechas, los años buenos para evitar las El desarrollo de la tecnología


29

es la base de la mejora en la calidad de vida; por eso la tecnología se ha vuelto imprescindible en la sociedad contemporánea. Pero en cuanto la tecnología se hizo imprescindible, llegó una tercera etapa, en la que los esfuerzos se concentraron en mejorar continuamente la tecnología disponible: es la revolución que da origen a la expresión sociedad del conocimiento. En efecto, el avance de la ciencia básica sigue su curso, el desarrollo y la extensión de la tecnología establecida tam bién se consolida y se extiende, pero la aparición de nuevas tecnolo gías capaces de romper viejas barreras se convierte en el nuevo motor de la economía. La investigación se organiza desde un modelo en espi ral que incluye investigación, desarrollo tecnológico e investigaciones que producen nuevos desarrollos tecnológicos. Estos desarrollos tec nológicos se aplican luego a mejorar y hacer más efectiva la misma tec nología de la que depende la producción, tanto de productos básicos como de las máquinas-herramienta y de los sofisticados aparatos que posibilitan nuevas técnicas de investigación y de producción. La espiral avanza en círculo, volviendo a pasar por los mismos pun tos, pero cada vez más alto. Los países que no consigan seguir el ritmo de esta renovación tecnológica están condenados a trab.yar con unos sistemas de producción que no pueden ser competitivos; así, los nue vos patrones de producción de la sociedad del conocimiento nos lle van a una economía del conocimiento. Por eso el actual sistema de desa rrollo tecnológico está ahondando las distancias entre los países desarrollados y los del tercer mundo. Las nuevas tecnologías modifi can nuestras formas de vida y nuestras formas de trabajo con un ritmo de cambio cada vez mayor, de tal forma que las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)3 han permitido avances científicos espectaculares, difundidos a través de Internet y que jamás habrían sido posibles con el viejo sistema de comunicación entre cien tíficos, basado en congresos. Sin la eficacia de la comunicación ins tantánea en Internet, la rápida lucha contra el sida, desarrollada forma simultánea y cooperativa por diversos equipos científicos en varios paí ses, no habría sido posible. Es toda una parábola de los nuevos pro blemas de la sociedad del conocimiento: un problema nuevo que apa , Se utilizan las siglas españolas de la Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), si bien en la bibliografía europea, las siglas más difundidas son las de ICT, correspondientes a la expre sión inglesa de Information and Communication Technologies.

30

José M. Esteve

rece súbita e inesperadamente, sin precedentes en la historia.,4 al que se busca una respuesta rápida, aún no definitiva pero eficaz, en los paí ses desarrollados, gracias al enorme avance de la ciencia.y la tecnolo gía, y al uso de las nuevas tecnologías de la comunicación. Mientras, el problema sigue su curso inexorable y terrorífico en los países que no dis ponen de un alto nivel científico y tecnológico. Como es obvio, el desarrollo de un alto nivel científico y técnico depende de un alto nivel de desarrollo económico; por tanto, son los países más pobres los que suman a su pobreza el problema añadido de una epidemia que en los países ricos tiene solución, como la tiene la producción y la con servación de alimentos que nos han salvado de las hambrunas colec tivas que todavía encontrábamos en Europa yen Estados Unidos a prin cipios del siglo xx.s Pero, igualmente, el desarrollo de un alto nivel científico y técnico depende de la existencia de un alto nivel de for mación en el capital humano disponible. Sólo los países que tenían reservas de grupos de personas altamente cualificadas en la investiga ción sobre especialidades relativamente nuevas y minoritarias, como la irimunología o la virología, pudieron aportar algo a los problemas de carácter mundial que planteó la aparición de una enfermedad nueva. Desde estos enfoques hay que diseñar el papel de la educación en el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento. Por eso intentar vol ver a planteos selectivos en educación implica un suicidio social yeco nómico a mediano plazo. La extensión de la educación pretende utili zar hasta el máximo la llamada reserva de talento, esto es, el número de personas inteligentes y capaces que no aportarán nada al desarrollo de la sociedad, simplemente por la falta de oportunidades educativas. Este desarrollo en espiral de la sociedad del conocimiento produ ce tendencias que, si no se corrigen, son altamente peligrosas para la estabilidad de los países más desarrollados, ya que son una de las cau sas fundamentales de los movimientos migratorios masivos que plan • La aparición de las nuevas epidemias del virus ébola, o las más recientes de la neumonía asiática aguda (SRAS) o la gripe aviar podrían ser ejemplos similares, pero también peligros producidos por el mismo desarrollo tecnológico, tales como el calentamiento de la atmósfera o el aumento de la desertización. 'Para los que lo hayan olvidado,les recomiendo leer dos libros: Hamórey Las uvas de la ira. escritos por dos autores de la primera mitad del siglo xx, desde dos países ahora altamente desarrollados. Me refiero al noruego Knut Hamsun, Premio Nobel de Literatura 1920 yal estádounidense John Steinbeck, Premio Nobel de Literatura 1962.


tean nuevos problemas a los sü esfuerzo de adaptación que aú una respuesta de calidad. COI sociedad del conocimiento, sil quilibrios y abre nuevos abis~ tercer mundo, y vuelve impara los países más desarrollados. j nes con los suficientes nivele5 el mecanismo de la espiral y la países en los que, por su prop pues en su vida cotidiana apre todos los terrenos: alimentaci< dad... El trabajo del profesor 1 base de la Encuesta de Poblad los inmigrantes que llegan a Eu dios, superiores a los de la me do, 2002). Es decir, llegan los activos, tal como cabía esperar necesitan una alta dosis de iníd tidumbre de la inmigración ha ahondamos en los desequilibri< res activos del capital humano ( mos creando desiertos de intel iniciativas, desiertos de estructu der los intereses de esos países) ral contraria a la de la sociedad ral descendente que genera un Estos argumentos nos permi bio acelerado no han hecho m forma en que los problemas ge social plantean nuevos retos a Europa ya parecía haber conclu y comenzaba a plantearse com

• El 18,5% de los inmigrantes llegados entre 1 desciende al 16,8% en el período 1997-2000, fomación, que se sitúa en el 11 %. El porcent el 42,3 % mientras que el de españoles es del

José M. Esteve

eedentes en la historia,4 al que lefinitiva pero eficaz, en los paí mce de la ciencia y la tecnolo ::! la comunicación. Mientras, el rorifico en los países que no dis enológico. Como es obvio, el y técnico depende de un alto o, son los países más pobres los ,adido de una epidemia que en t tiene la producción y la con lvado de las hambrunas colec opa y en Estados U nidos a prin el desarrollo de un alto nivel tencia de un alto nivel de for le. Sólo los países que tenían lte cualificadas en la investiga , nuevas y minoritarias, como la portar algo a los problemas de ión de una enfermedad nueva. ar el papel de la educación en .ocimiento. Por eso intentar vol mplica un suicidio social yeco de la educación pretende utili le talento, esto es, el número de lportarán nada al desarrollo de : oportunidades educativas. ~dad del conocimiento produ _n altamente peligrosas para la dos, ya que son una de las cau migratorios masivos que plan

o las más recientes de la neumonía asiática milares, pero también peligros producidos ntamiento de la atmósfera o el aumento de

)s libros: Hamlrre y Las uvas de la ira, escritos ~ dos países ahora altamente desarrollados. ~ Literatura 1920 y al estidounidense ]ohn


31

tean nuevos problemas a los sistemas educativos, exigiéndoles un nuevo esfuerzo de adaptación que aún no hemos sido capaces de resolver con una respuesta de calidad. Conforme la espiral descripta, propia de la sociedad del conocimiento, sigue avanzando, ahonda más en los dese quilibrios y abre nuevos abismos en la calidad de vida de los países del tercer mundo, y vuelve imparables los movimientos de población hacia los países más desarrollados. Nadie podrá poner fronteras a los jóve nes con los suficientes niveles de educación como para comprender el mecanismo de la espiral y las escasas expectativas de futuro en unos países en los que, por su propia experiencia, ya han dejado de creer, pues en su vida cotidiana aprecian retrocesos en la calidad de vida en todos los terrenos: alimentación, derechos humanos, sanidad, seguri dad... El trabajo del profesor Izquierdo realizado en España sobre la base de la Encuesta de Población Activa (EPA) no deja lugar a dudas: los inmigrantes que llegan a Europa tienen unos niveles medios de estu dios, superiores a los de la media de la población española6 (Izquier do, 2002). Es decir, llegan los mejores, los más preparados, los más activos, tal como cabía esperar por simple sentido común de quienes necesitan una alta dosis de iniciativa y de coraje para enfrentar la incer tidumbre de la inmigración hacia un país desconocido. De esta forma ahondamos en los desequilibrios; ya que estamos atrayendo a los mejo res activos del capital humano de los países del tercer mundo. Así, esta mos creando desiertos de inteligencia, desiertos de organización y de iniciativas, desiertos de estructuras políticas y sociales capaces de defen der los intereses de esos países y de sus gentes. Se ahonda así en la espi ral contraria a la de la sociedad del conocimiento, dibujando una espi ral descendente que genera una sociedad de la desesperanza. Estos argumentos nos permiten entender que los procesos de cam bio acelerado no han hecho más que comenzar y, además, ilustran la forma en que los problemas generados por la aceleración del cambio social plantean nuevos retos a los sistemas educativos. Justo cuando Europa ya parecía haber concluido la escolarización plena de los niños y comenzaba a plantearse como objetivo la mejora de la calidad de , El 18,5% de los inmigrantes negados entre 1992 y 1996 tenían esrudios universitarios. El porcentaje desciende al 16,8% en el período 1997-2000, pero aún sigue siendo superior al de españoles con esa fomación, que se sitúa en el 11 %. El porcentl!ie de inmigrantes con título de secundaria se sitúa en el 42,3 % mientras que el de españoles es del 41,9%. Fuente: EPA 2· trimestre (1992-2000) C.l.S.

32

José M. Esteve

los sistemas educativos, nos estamos encontrando con el nuevo desa fio de la integración intercultural de una población de niños cada vez mayor, procedente de una inmigración masiva generada por los fenó menos sociales y económicos descriptos. Si nos limitamos a mirar las estadísticas de los sistemas educativos europeos, al observar datos obje tivos como el pobre dominio de la lengua en numerosos alumnos, el retroceso en habilidades matemáticas o el aumento del número de niños que fracasan en su escolaridad, podemos llegar a la conclusión de que los sistemas educativos están empeorando, o, peor aún, de que nuestros profesores son los responsables de semejantes tendencias esta dísticas, sin entender los nuevos problemas a los que éstos tienen que hacer frente con la llegada a España en el curso de 2004-2005 de 50.000 niños inmigrantes,~hasta completar un contingente total de 497.525 alumnos extranjeros que previsiblemente no dominan la lengua de enseñanza, y que, en consecuencia, tendrán problemas de aprendiza je en todas las materias. Poder integrar a todos esos niños en las escue las supone un logro importante, pero exige un esfuerzo inesperado de profesores y administradores, y una visión diferente de los indicadores de calidad del sistema. Las tasas de escolarización, superiores al 100% de la población infantil en muchos países de la Unión Europea, tienen este sentido: no sólo hemos escolarizado a todos nuestros niños, sino también a un número importante de niños inmigrantes. Sin embargo, la maquinaria oficial de los sistemas educativos euro peos reacciona con extraordinaria lentitud frente a estos problemas emergentes, de tal forma que, para cuando se desarrollan nuevas estructuras capaces de afrontar los nuevos retos, ya aparecen otras ten dencias sociales que plantean nuevas exigencias de adaptación a los sis temas educativos. Entre tanto, las primeras medidas de urgencia han sembrado el desconcierto entre los profesores, que comienzan a solu cionar los problemas más urgentes a base sólo de buena voluntad e ini ciativa individual de los maestros y profesores con mayor creatividad, sentido práctico y capacidad de adaptación al cambio (Esteve, 2000). Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxitos sin prece dentes; individualmente, los profesores llevan el peso de unas refor mas mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de unas pre visiones mínimas sobre los nuevos problemas emergentes. El sentimiento de estar desbordados afecta la moral de los cuerpos de pro-


fesores, que se convierten en temas educativos. Mientras, de: tancia a los éxitos, que se intt del desarrollo y del progreso comunicación magnifican las que está muy lejos de ser verd: estas ideas y su difusión en los TI per el desconcierto y el desáni res en un nuevo contexto histó sus acciones cobran un nuevo esfuerzo común al que ellos F pues las dificultades se asume se entiende el sentido de la tan les son los objetivos conseguidc nitiva, rescatar a los profesores e perar su moral pasa necesar: profundidad sobre la realidad ( los éxitos conseguidos y las prof do en los últimos años. 19ualmeJ importantes a los que aún tenc ya que sabemos que éstos se var zando determinados indicadon

I

4. Principales elementos. identidad profesional del

En los últimos treinta años, di' nómicos han configurado un pa do hablamos a nuestros alumn, sociedad a principios de los añc rentes en el mundo actual para cambiado profundamente los va recuerdo de cómo era hace trein paración con el presente arrojar cambio social ha penetrado prof lares hasta convertirlas en una n

José M. Esteve

lcontrando con el nuevo desa :la población de niños cada vez L masiva generada por los fenó )s. Si nos limitamos a mirar las lropeos, al observar datos obje gua en numerosos alumnos, e! o e! aumento de! número de )odemos llegar a la conclusión lpeorando, o, peor aún, de que ) de semejantes tendencias esta ~mas a los que éstos tienen que el curso de 2004-2005 de 50.000 1 contingente total de 497.525 ~nte no dominan la lengua de ldrán problemas de aprendiza a todos. esos niños en las escue rige un esfuerzo inesperado de ón diferente de los indicadores )larización, superiores al 100% es de la Unión Europea, tienen lo a todos nuestros niños, sino liños inmigrantes. le los sistemas educativos euro titud frente a estos problemas ::uando se desarrollan nuevas ¡OS retos, ya aparecen otras ten igencias de adaptación a los sis leras medidas de urgencia han fesores, que comienzan a solu se sólo de buena voluntad e ini fesores con mayor creatividad, .ción al cambio (Esteve, 2000). )res obtienen éxitos sin prece :s llevan el peso de unas refor sión de conjunto y de unas pre problemas emergentes. El .la moral de los cuerpos de pro-

Identidad '1 desafíos de la condición docente

33

fesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sis temas educativos. Mientras, desde el campo social, no se da gran impor tancia a los éxitos, que se interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y del progreso, al mismo tiempo que los medios de comunicación magnifican las deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos de ser verdadero. La simple exposición pública de estas ideas y su difusión en los medios de comunicación permitiría rom per el desconcierto y el desánimo, situando el trabajo de los profeso res en un nuevo contexto histórico, social y económico en el que todas sus acciones cobran un nuevo sentido, al situarse en el marco de un esfuerzo común al que ellos pueden estar orgullosos de contribuir, pues las dificultades se asumen siempre con mayor energía cuando se entiende el sentido de la tarea que se realiza, y se tienen claros cuá les son los objetivos conseguidos y los que aún falta conseguir. En defi nitiva, rescatar a los profesores de la crítica social indiscriminada y recu perar su moral pasa necesariamente por plantear un debate en profundidad sobre la realidad actual de los sistemas educativos, sobre los éxitos conseguidos y las profundas transformaciones que han sufri do en los últimos años. Igualmente, es necesario anticipar los retos más importantes a los que aún tendremos que hacer frente en el futuro; ya que sabemos que éstos se van a presentar conforme se vayan alcan zando determinados indicadores de desarrollo social.

4. Principales elementos de cambio que afectan la identidad profesional del docente En los últimos treinta años, diversos cambios sociales, políticos y eco nómicos han configurado un panorama social tan distinto, que cuan do hablamos a nuestros alumnos o a nuestros hijos de cómo era la sociedad a principios de los años setenta, apenas si encuentran refe rentes en el mundo actual para entender nuestro discurso, pues han cambiado profundamente los valores sociales y las formas de vida. El recuerdo de cómo era hace treinta años el sistema educativo y la com paración con e! presente arrojan el mismo balance. La dinámica del cambio social ha penetrado profundamente en las instituciones esco lares hasta convertirlas en una realidad distinta.

34

José M. Esteve

Identidad y desaffos de la condici,

En el momento actual, los profesores se enfrentan a la incerti dumbre de unos sistemas educativos que están en plena transición entre la escuela selectiva, en la que nos educamos los adultos del pre sente, y una nueva escuela que aún no ha acabado de ~stabilizarse tras los profundos cambios que hemos descripto como propios de la Ter cera Revolución Educativa. Conforme nos vamos adentrando en este nuevo horizonte, nunca antes explorado, que pretende construir una escuela sin exclusiones, descubrimos que no tenemos procedimientos, que no sabemos qué hacer con los chicos más difíciles; pues cuando preguntamos qué se ha hecho siempre con esos niños, no encontra mos más que una respuesta única: los expulsábamos. Sin embargo, es imp~sible intentar;trabqjar en las nuevas condiciones y con esos alum nos que antes expulsábamos de nuestras aulas, intentando mantener los procedimientos y las condiciones de trabqjo del sistema educativo basado en la pedagogía de la exclusión. El desconcierto, la falta de for mación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener rutinas ancestrales que ya no tienen sentido, lleva a muchos profesores a hacer mal su trabajo, enfrentándose además auna crítica generalizada, que, sin analizar las nuevas circunstancias, considera a los docentes los res ponsables universales de todos los fallos del sistema dé enseñanza. La expresión malestar docente (Esteve, 1987) aparece entonces como un leit motiven la la literatura pedagógica con el que se quiere resumir el con junto de reacciones de los profesores como un grupo profesional des concertado por el cambio social. El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente sobre el papel a desempeñar por el profesor en el proceso de ense ñanza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse, ni las admi nistraciones educativas hayan diseñado estrategias de adaptación en los programas de formación de profesorado, que no se han aplicado sistemáticamente para responder a las exigencias planteadas por dichos cambios. El resultado más patente, como hemos visto, es el des concierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabqjo que realizan. 7 Veamos los indicadores más importantes.

4.1. Cambios registrados er Evolución de los valores y e

, Sobre la transformación del papel del profesor ya publiqué un trabajo más extenso, del que ahora resumo los indicadores de cambio más importantes. Véase Esteve,j. M. (2000), "The transforma tion ofTeachers' Role at the End ofTwentieth Century: New Challanges for the Future", Educatio nal Review, 52, 2, pp. 197-208.

4. 1. 1. El paso del concepto de er afrontar nuevas responsabilidad4

Hay un auténtico proceso hi~ se hacen al docente, pidiéndol( ponsabilidades. En el momento. su tarea se reduce simplemente :: más de saber su materia, hoy se dizaje, que establezca una relac un organizador del trabqjo del ~ ñanza, cuide el equilibrio psi col gración social, su formación se un par de alumnos especiales inte nos inmigrantes que requieren 1 Desde el contexto político y mente nuevas responsabilidades zando el siguiente principio: ca( social difícil de resolver, se dec problema educativo y se sitúa un en el interior de las escuelas. Así las hagan educación para la salu co se pide que asuman la educac social se pide integrar una educ
Paralelo a este proceso de exi educativas sobre el profesor, se r,

José M. Esteve

)res se enfrentan a la incerti que están en plena transición ¡ educamos los adultos del pre ha acabado de ~stabilizarse tras cripto como propios de la Ter nos vamos adentrando en este lo, que pretende construir una le no tenemos procedimientos, .cos más difíciles; pues cuando e cQn esos niños, no encontra :!xpulsábamos. Sin embargo, es as condiciones y con esos alum 'as aulas, intentando mantener .e trabajo del sistema educativo . El desconcierto, la falta de for 'el intento de mantener.rutinas ~va a muchos profesores a hacer a una crítica generalizada, que, :onsidera a los docentes los res )s del sistema dé enseñanza. La I aparece entonces como un leit el que se quiere resumir el con :omo un grupo profesional des-

social ha influido fuertemente ,rofesor en el proceso de ense m sabido adaptarse, ni las admi .0 estrategias de adaptación en ¡orado, que no se han aplicado las exigencias planteadas por lte, como hemos visto, es el des ~tido y el alcance del trabajo que importantes.

lliqué un trabajo más extenso, del que ahora véase Esteve.]. M. (2000), "The transforma [}~ New Challanges for the Future", Educatio


35

4.1. Cambios registrados en el contexto macro. Evolución de los valores y concepciones sociales 4.1.1. El paso del concepto de enseñanza al de educación supone afrontar nuevas responsabilidades en la actuación del docente

Hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al docente, pidiéndole asumir cada vez mayor número de re~¡ ponsabilidades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente al ámbito cognoscitivo (enseñanza). Ade· más de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del apren diz~e, que establezca una relación educativa con los alumnos, que sea un organizador del trab~o del grupo, y que además de atender la ense ñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la inte gración social, su formación sexual, etc. A todo ello pueden sumarse un par de alumnos especiales integrados en el aula y cuatro o cinco alum nos inmigrantes que requieren una atención específica. Desde el contexto político y administrativo se proyectan incesante mente nuevas responsabilidades sobre las instituciones educativas utili zando el siguiente principio: cada vez que hay un problema político o social difícil de resolver, se declara públicamente que se trata de un problema educativo y se sitúa uno de los ejes centrales de su resolución en el interior de las escuelas. Así si aparece el sida se pide que las escue las hagan educación para la salud, si aumentan los accidentes de tráfi co se pide que asuman la educación vial, cuando pr~ocupa la cohesión social se pide integrar una educación para la ciudadanía, ante la nueva llegada de inmigrantes se pide hacer una educación intercultural, etc. Sin embargo, desde el contexto político-administrativo no se delimitan claramente las responsabilidades que se deben asumir en cada uno de estos nuevos ámbitos, porque hacerlo supondría pronunciarse sobre temas políticamente muy controvertidos, como es el caso de la educa ción sexual. 4. 1.2. Abandono de la responsabilidad educativa

fuera de la escuela

Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades' educativas sobre el profesor, se registra en los últimos treinta años un

36

José M. Esteve

proceso de inhibición en las responsabilidades edu:~tivas de .0 tras agentes de socialización. Fundamentalmente de la farrulla, por la mcor poración masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número d~ sus miembros (casi desaparecen los abuelos como agentes educatI vos) y la consiguiente reducción en el número de horas de conviven cia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende más la idea de que toda la labor educativa debe hacerse en la escuela, produciéndo se auténticas lagunas si la institución escolar descuida un campo edu cativo, aunque se trate de valores básicos, tradicionalmente transmi tidos en el ámbito familiar. No está nada claro que la institución escolar deba ser la única responsable a la hora de enseñar el valor de la hon radez o la importancia del respeto a los demás, mientras el resto de las instituciones sociales se inhibe tranquilamente, considerando que la escuela es la única responsable del mantenimiento de esos valores. Como ya he desarrollado en otra publicación, el modelo de la educa ción concebida como libre desarrollo se ha extendido en muchas fami lias, por efecto de una mala interpretación de las teorías psicoanalíti cas, generalizándose entre muchos padres la idea de que no deben corregir a sus hijos, bien para no coartar la creatividad de su libre desa rrollo, o bien para evitarlos males de un trauma psicológico de con secuencias imprevisibles (Esteve, 2003). 8 4. 1.3. Los nuevos medios de comunicación como fuentes de información alternativas

En los últimos años, la aparición de potentes fuentes de informa ción alternativas, desarrolladas básicamente por los medios de comu nicación de masas, y muy particularmente por la televisión e Internet, está forzando y aún forzará más al profesor a modificar su papel como transmisor de conocimientos (Vaillant y Marcelo, 2001). Cada día se hace más necesario integrar en clase la presencia de estos medios de comunicación, aprovechando la enorme fuerza de penetración de los • El modelo de la educación como libre desarrollo tuvo su máximo exponente en el libro de Be~ja min Spock titulado Baby and Child Care, que se estuvo editando desde 1940 hasta 1985, se traduJ~ a treinta y nueve idiomas y vendió más de treinta millones de ejemplares. Sobre el modelo educativo que en él se propone para la educación familiar, y su crítica, puede leerse Esteve,j. M. (2003), La tercera revolución educativa, pp. 134-151.

Identidad y desafíos de la cond

materiales audiovisuales. El antiguo papel de única fuer tiene la batalla perdida. Ade en estas fuentes de informa otros materiales con los que fesor debe reconvertir su trab dizaje y la orientación del tI magistral so bre un tema del q mado a través de la televisió estrepitoso. La capacidad de visión o de apendizaje electról sición oral del profesor. El pl de integrar en su trabajo el 1 modificando su papel tradici<

4.1.4. Diferentes modelos educa Del crisol a la ensaladera

En los últimos treinta añ01 objetivos que deben perseguí valores que deben fomentar. A explícito, sí había un acuerdo la educación. De esta forma, la res ampliamente aceptados, t gente, basada en la unificació tura dominante. Es el modelo Estados Unidos porJohn Dewe emigrantes a los que se trataba sajona, basada en la idea de la En el momento actual nos ( lización divergente: por una p, ta, en la que distintos grupos s( nicación a su servicio, defiender en los que se da prioridad a val rios; por otra parte, la aceptad! pia de la sociedad multicultura da, nos fuerza a la modificacié

José M. Esteve

Lbilidades educativas de otros lente de la fanúlia, por la incor la reducción en el número de Duelos como agentes educati aúmero de horas de conviven vez se extiende más la idea de se en la escuela, produciéndo ¡colar descuida un campo edu :os, tradicionalmente transmi . claro que la institución escolar ,de enseñar el valor de la hon )s demás, mientras el resto de quilamente, considerando que aantenimiento de esos valores. cación, el modelo de la educa ~ ha extendido en muchas fami ción de las teorías psicoanalíti tdres la idea de que no deben r la creatividad de su libre desa un trauma psicológico de con

).8

n como fuentes de

e potentes fuentes de informa nente por los medios de comu :nte por la televisión e Internet, esor a modificar su papel como t y Marcelo, 2001). Cada día se a presencia de estos medios de ne fuerza de penetración de los ) su máximo exponente en el libro de Benja editando desde 1940 hasta 1985, se tradujo a es de ejemplares. Sobre el modelo educativo crítica, puede leerse Esteve,j. M. (2003), La


37

materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el antiguo papel de única fuente de transmisión oral de conocimientos tiene la batalla perdida. Además, desde los conocimientos adquiridos en estas fuentes de información alternativas, el alumno dispone de otros materiales con los que discutir la información recibida. El pro fesor debe reconvertir su trab~o en clase hacia la facilitación del apren dizaje y la orientación del trabajo del alumno. Intentar una lección magistral sobre un tema del que previamente los alumnos se han infor mado a través de la televisión o Internet es enfrentarse a un fracaso estrepitoso. La capacidad de motivación de una presentación de tele visión o de apendiz~e electrónico no puede ser igualada por una expo sición oral del profesor. El profesor se enfrenta ahora a la necesidad de integrar en su trab~o el potencial informativo de la nuevas TIC, modificando su papel tradicional. 4.1.4. Diferentes modelos educativos en las sociedades ínterculturales. Del crisol a la ensaladera

En los últimos treinta años se rompe el consenso social sobre los objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy explícito, sí había un acuerdo básico sobre los valores a transmitir por la educación. De esta forma, la educación reproducía núcleos de valo res ampliamente aceptados, tendientes a una socialización conver gente, basada en la unificación e integración de"'los niños en la cul tura dominante. Es el modelo educativQ del "crisol", desarrollado en Estados U nidos porJohn Dewey, cuando a ese país llegaban cientos de emigrantes a los que se trataba de "fundir" en la cultura de raíz anglo sajona, basada en la idea de la democracia (Dewey, 1916). En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socia lización divergente: por una parte, vivimos en una sociedad pluralis ta, en la que distintos grupos sociales, con potentes medios de comu nicación a su servicio, defienden modelos contrapuestos de educación, en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradicto rios; por otra parte, la aceptación en educación de la diversidad pro pia de la sociedad multicultural y multilingüe, cada vez más extendi da, nos fuerza a la modificación de los materiales didácticos y a la

38

José M. Esteve

diversificación de los programas de enseñanza. El modelo del crisol ha sido sustituido por el de la "ensaladera", en la que se mezclan diver sos ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus com ponentes (Tomer, 1990). La escolarización del ciento por ciento de nuestra población infan til supone además la incorporación a nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y lingüísticas muy diversas y con una educa ción familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde diferentes subculturas. No es de extrañar, por tanto, el desconcierto y las dificultades de los profesores situados en las zonas geográficas donde la diversidad cultural es más patente: territorios bilingües, zonas suburbanas con pobiación de aluvión, zonas con altas tasas de inmi gración... etc. No es casualidad que la guerra del chador en Francia haya tenido como campo de batalla a las instituciones escolares. Expli cita una de las múltiples aporías que enfrentan nuestros profesores en los contextos multiculturales: si se deciden por una enseñanza que defienda la igualdad de la mlÚer, serán acusados de no respetar la cul tura originaria de las niñas musulmanas y de pretender imponerles los valores de la cultura dominante; si se deciden por el respeto a sus tra diciones culturales serán acusados de perpetuar la desigualdad entre los sexos, permitir el machismo y producir en las niñas una educa ción para la sumisión y la subordinación al varón. Simplemente, no hay consenso sobre los modelos culturales que orienten la acción educa tiva, y esto supone colocar al docente ante la permanente posibilidad de ser puesto en cuestión. Cada vez más, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de socialización que coexisten en una sociedad multicultu ral y multilingüe. El censo escolar de 1983 recogía en Londres la pre sencia de 50.000 niños escolarizados que hablaban en sus casas una lengua distinta del inglés, contabilizándose hasta 147 lenguas dife rentes, siendo las tres más importantes el bengalí, turco y gujratí (LL.E.A., 1985). El momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valo res y objetivos educativos. El proceso de socialización convergente en el que se afirmaba el carácter unificador de la actividad escolar en el terreno cultural, lingüístico y de comportamiento ha sido barrido por


un proceso de socialización n diversificación en la actuaciór to de la emigración, sino tarr miento de la propia identidad tonos y en diferentes subcult enseñanza secundaria en una dad equivale a observar a difer variadas tribus urbanas: rockerc skinheads... y debajo de cada u una peculiar manera de vestir, ] orientada desde la perspectiva Sin embargo, no es fácil para e: las componen, ya que esas sube cen y desaparecen cada vez a U] Algunos profesores añoran 14 sólo accedían a las aulas, sobre niños de clase media y alta. El he tra historia, en los últimos trein ción plena del 100% de la pobJ de la uniformidad que suponía social, tanto más restringida cm escalones del sistema escolar. El sores necesitan criticar su propia en las aulas de niños formados ( socialización dispares, a veces maj muchos casos, además, el docente cas de las que el alumno ha care viene. Esto hace que, ante la di mente, la labor a desarrollar en 1 afirmar que la labor del profes01 sociales desfavorecidos está más, asistente social que al rol tradicio Los problemas educativos de la profesor nuevas situaciones difí( Merazzi al comenzar el proceso importante preparar a nuestros d< flictivas. Entre tanto, es injusto rer

José M. Esteve

ñanza. El modelo del crisol ha ", en la que se mezclan diver a uno de ellos aporte su toque a por la diversidad de sus com

to de nuestra población infan luestras aulas de alumnos con nuy diversas y con una educa ,o valores muy distintos desde lar, por tanto, el desconcierto ,ados en las zonas geográficas nte: territorios bilingües, zonas zonas con altas tasas de inmi guerra del chador en Francia 5 instituciones escolares. Expli ~nfrentan nuestros profesores eciden por una enseñanza que acusados de no respetar la cul ; y de pretender imponerles los eciden por el respeto a sus tra )erpetuar la desigualdad entre ducir en las niñas una educa , al varón. Simplemente, no hay que orienten la acción educa nte la permanente posibilidad ltra en clase con los diferentes n en una sociedad multicultu 983 recogía en Londres la pre ¡ue hablaban en sus casas una ndose hasta 147 lenguas dife tes el bengalí, turco y gujratí .or pensar y explicitar sus valú e socialización convergente en or de la actividad escolar en el )rtamiento ha sido barrido por

I t


39

un proceso de socialización netamente divergente que obliga a una diversificación en la actuación del profesor; y esto, no sólo por efec to de la emigración, sino también por el fortalecimiento del senti miento de la propia identidad en diversos grupos minoritarios autóc tonos y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de enseñanza secundaria en una escuela de las afueras de una gran ciu dad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las más variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos románticos, skinheads ... Y debajo de cada una de esas modernas tribus no sólo hay una peculiar manera de vestir, hay también una concepción de la vida orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores específicos. Sin embargo, no es fácil para el profesor entender a los alumnos que las componen, ya que esas subculturas y tribus urbanas, nacen, flore cen y desaparecen cada vez a un ritmo más rápido. Algunos profesores añoran los buenos y felices tiempos en los que sólo accedían a las aulas, sobre todo en la enseñanza secundaria, los niños de clase media y alta. El hecho de que, por primera vez en nues tra historia, en los últimos treinta años, se haya logrado la escolariza ción plena del 100% de la población infantil, ha borrado la ventaja de la uniformidad que suponía el acceso a la enseñanza de una elite social, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los distintos escalones del sistema escolar. En el momento actual, muchos profe sores necesitan criticar su propia mentalidad para aceptar la presencia en las aulas de niños formados en sus primeros años en procesos de socialización dispares, a veces marginales, y claramente divergentes. En muchos casos, además, el docente debe asumir labores educativas bási cas de las que el alumno ha carecido en el medio social del que pro viene. Esto hace que, ante la diversidad, se diversifique, necesaria mente, la labor a desarrollar en la función docente. No es exagerado afirmar que la labor del profesor de primaria que enseña en medios sociales desfavorecidos está más cercana al trabajo tradicional de un asistente social que al rol tradicional de un profesor. Los problemas educativos de la socialización divergente plantean al profesor nuevas situaciones dificil es de resolver. Como ya señalaba Merazzi al comenzar el proceso de cambio social (1983), ahora es importante preparar a nuestros docentes para asumir situaciones con flictivas. Entre tanto, es injusto reprocharles socialmente que no estén ~

40

José M. Esteve

a la altura de los desafíos que plantea un mundo en rápida transfor mación, especialmente si no disponen de los medios que ellos nece sitan para afrontarlos. 4.1.5. La necesidad de elaborar nuevas estrategias de aula ante la presencia de modelos educativos contrapuestos

En los últimos treinta años, y en buena medida por la ruptura del consenso sobre la educación, han aumentado las contradicciones del profesor en el ejercicio de la función docente, ya que no se ha logra do todavía integrar en las escuelas, sin mayores conflictos, las nume rosas exigencias conlIapuestas derivadas del dificil equilibrio que se pretende mantener entre los valores de modelos educativos diferen tes. De esta forma, elija el profesor el modelo educativo que elija, siem pre podrá verse contestado desde la postura de quienes defienden otros modelos educativos. Y esto vale tanto en el aspecto valorativo como en el terreno metodológico. No son de extrañar, por tanto, las disputas en los claustros, las críticas entre diferentes grupos de pro fesores, o la perplejidad de muchos de ellos al encontrarse atrapados en situaciones y actuaciones educativas con las que distan mucho de identificarse. El problema se agudiza, además, cuando el profesor no ha hecho una elección clara y consciente del tipo de educación que desea pro ducir, y pretende ejercer su profesión sin definir explícitamente qué valores le parecen educativos, cuáles va a fomentar y cuáles otros, por el contrario, desea inhibir o combatir abiertamente. Al menos, el pro fesor que ha perfilado una línea clara de educación, aunque sea con testado, tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende y, habitualmente, en el esfuerzo de explicitación y objetivación de sus modelos educativos, suele elaborar un armazón suficientemente cohe rente, desde sus propias opciones, como para defender su actuación ante las críticas externas. Por ello, como veremos más adelante, la defi nición de la propia identidad profesional se hace ahora más necesa ria que nunca. Siempre la educación ha exigido la búsqueda de un difícil equili brio entre aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra fre cuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contra-


dictorios, que le exigen mante terrenos. Así, nos encontrame fesor desempeñe un papel de : rrollo del alumno, que es ino evaluadoras que también se le: nomía de cada alumno pued integración social, cuando és del grupo, o cuando la institu exigencias sociales, políticas e viejas contradicciones, inscrip hacer docente, pero, en el me contexto social ha acumulado cativos, pues, como señalaba F toria, la sociedad no pide a los generaciones para reproducir. sino para hacer frente a las exi!< no existe.

4.1.6. Depreciación de la rentabil

En los últimos treinta años _ biado radicalmente la configure: una enseñanza de elite, basada una situación de educación un xible e integradora. Sin embar¡ dos hace que nuestra sociedad etapas del sistema educativo ur ción alcanzado por el alumno. la motivación del alumno pan sociedad del sistema educative padres de los alumnos. Mientr ción académica aseguraba un e nómicas acordes con el nivel ob los académicos no aseguran ~ porque, aunque a todos nos pa za obligatoria, nadie parecía h sociedad de mercado, cualquier

José M. Esteve

n mundo en rápida transfor le los medios que ellos nece

ategias de aula ante la

~stos

:la medida por la ruptura del ntado las contradicciones del ~cente, ya que no se ha logra nayores conflictos, las nume s del difícil equilibrio que se modelos educativos diferen :lelo educativo que elija, siem )stura de quienes defienden mto en el aspecto valorativo on de extrañar, por tanto, las tre diferentes grupos de pro ~llos al encontrarse atrapados con las que distan mucho de

ndo el profesor no ha hecho de educación que desea pro tn definir explícitamente qué a fomentar y cuáles otros, por ~iertamente. Al menos, el pro e educación, aunque sea con , que busca y lo que pretende icitación y objetivación de sus :-mazón suficientemente cohe o para defender su actuación veremos más adelante, la defi tal se hace ahora más necesa

búsqueda de un·difícil equili El profesor se encuentra fre paginar diversos roles contra-


41

dictorios, que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. Así, nos encontramos con la exigencia social de que el pro fesor desempeñe un papel de amigo, de compañero y de ayuda al desa rrollo del alumno, que es incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que también se le encomiendan El desarrollo de la auto nomía de cada alumno puede ser incompatible con la exigencia de integración social, cuando ésta implica el predominio de las reglas del grupo, o cuando la institución escolar funciona al dictado de las exigencias sociales, políticas o económicas del momento. Se trata de viejas contradicciones, inscriptas quizás en la esencia misma del que hacer docente, pero, en el momento actual, el cambio acelerado del contexto social ha acumulado las contradicciones de los sistemas edu cativos, pues, como señalaba Faure (1973), por primera vez en la his toria, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual, sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe. 4.1.6. Depreciación de la rentabilidad social de la educación

En los últimos treinta años --como ya se ha comentado- ha cam biado radicalmente la configuración del sistema educativo, pasando de una enseñanza de elite, basada en la selectividad y la competencia, a una situación de educación universal y compren~iva, mucho más fle xible e integradora. Sin embargo, el aumento del número de egresa dos hace que nuestra sociedad no pueda asegurar ahora en todas las etapas del sistema educativo un trabajo acorde con el nivel de titula ción alcanzado por el alumno. Así ha descendido, al mismo tiempo, la motivación del alumno para estudiar y la valoración que hace la sociedad del sistema educativo, pero, sobre todo, la que hacen los padres de los alumnos. Mientras que, hace treinta años, una titula ción académica aseguraba un estatus social y unas retribuciones eco nómicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual los títu los académicos no aseguran el futuro de los hijos. Simplemente porque, aunque a todos nos parece bien la extensión de la enseñan za obligatoria, nadie parecía haberse parado a pensar que, en una sociedad de mercado, cualquier cosa pierde valor cuando la tiene todo

42

José M. Esteve

el mundo. 9 Hace treinta años, un título de enseñanza secundaria ase guraba un buen trabajo con un buen sueldo, simplemente por que eran muy pocos quienes tenían ese grado académico. En la sociedad actual, ni siquiera un título universitario garantiza el futuro de los hijos; por tanto, los padres ya no tienen la confianza ciega de antaño en el sistema educativo. De esta forma, la evolución del contexto social ha hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares, con la consiguiente nece sidad de adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben cambiar su mentalidad respecto de 10 que, ahora, pueden esperar del sistema de enseñanza. Obviamente, como señala ~ard (1984), es a,?surdo mantener en una enseñanza masificada los objetivos de un sistema diseñado para una enseñanza de elite y, en este sentido, por la fuerza de los hechos, los sistemas de educación se han diversificado y vuelto más flexibles; pero, ahora, sobre todo en térmi nos de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resulta dos que se obtenían en la antigua configuración de sistemas que aten dían a una elite, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los escalones selectivos del sistema. 4.1.7. El juicio social al profesor y la crítica generalizada al sistema de enseñanza

En buena medida por la situación descripta en el punto anterior, se ha modificado el apoyo del contexto social hacia los sistemas educa tivos. Por una parte, el sistema educativo ha defraudado a los padres con respecto al futuro de sus hijos, por otra, la realidad ha demostra do que su extensión y masificación tampoco ha producido los resul tados que se esperaban respecto de la igualdad y la promoción social de los más desfavorecidos, probablemente, no tanto por culpa del sis tema educativo, sino por la existencia de otros mecanismos selectivos del sistema social El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedad y el abandono de la idea de la educación como promesa de un futu 'Naturalmente nos referimos a valor de mercado. La formación tendrá siempre un valor en térmi nos de desarrollo humano, pero en nuestra sociedad actual, muchos padres preferirían algo menos de valor formativo a cambio de algo más de valor de mercado. .

Identidad y desafíos de la con,

ro mejor. Buena parte de 1 ción e incluso algunos gob plista y lineal de que los pro tema de enseñanza, son tarJ lagunas, fracasos, imperfeo Como han señalado Patri (1985,1989) en Inglaterra, la expiatorio y responsable uni' de los signos de nuestro tie padres estaban dispuestos a a tes ante las dificultades del p sus hijos, en el momento acl nal de los alumnos, sea cual asista al profesor. Paradójican to social de su trab.yo comem da de 1980 en los países que, p res logros en el desarrollo de Desde el sistema educativ( tenido de su interesante ens que los docentes, cuando se y viven, colectivamente, bajo de persecución. Este sentimj damentos objetivos, ya que "I( lución de una sociedad que i sión". y, no sólo han aparel profesor, también en el contl cia se han modificado las ex] enseñantes de ese contexto SI Martín Cole (1985), desde 1 nos hablaba de lo que élllan trabajo que lleva el significath profesores en una época de ( ejemplo, cita la intervención d tánica, inculpando a los profe siderar que el abandono de 1< británica estaba detrás de los; en el estadio Heysel de Brusel

José M. Esteve

fe enseñanza secundaria ase leldo, simplemente por que .0 académico. En la sociedad ;arantiza el futuro de los hijos; lfianza ciega de antaño en el

:to social ha hecho cambiar el res, con la consiguiente nece te de alumnos, profesores y id respecto de lo que, ahora, ~a. Obviamente, como señala una enseñanza masificada los a enseñanza de elite y, en este sistemas de educación se han , ahora, sobre todo en térmi ; esperar de ellos los resulta llración de sistemas que aten lanto más se avanzaba en los

generalizada al sistema

cripta en el punto anterior, se cíal hacia los sistemas educa J ha defraudado a los padres )tra, la realidad ha demostra poco ha producido los resul ualdad y la promoción social te, no tanto por culpa del sis ~ otros mecanismos selectivos

)oyo unánime de la sociedad n como promesa de un futu

nación tendrá siempre un valor en térmi·

al, muchos padres preferirían algo menos :aIo..


43

ro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunica ción e incluso algunos gobernantes, h.an llegado a la conclusión sim plista y lineal de que los profesores, como responsables directos del sis tema de enseñanza, son también los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay en él. Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martín Cole (1985, 1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor como chivo expiatorio y responsable universal de todos los males del sistema es uno de los signos de nuestro tiempo. Mientras que hace treinta años, los padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseñanza y a los docen tes ante las dificultades del proceso de aprendiuye y de la educación de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicio nal de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón que asista al profesor. Paradójicamente, la falta de apoyo y de reconocimien to social de su trab
44

José M. Esteve

Eljuicio social contra el profesor se ha generalizado. Desde los polí ticos con responsabilidad en materia de enseñanza y los medios de comunicación hasta los propios padres de los alumnos, todos pare cen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsa ble de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sis tema de enseñanza fuertemente transformado por el cambio social y del que, los enseñantes, son, paradójicamente, las primeras víctimas. De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de tra b..yo sólo se realiza en un sentido negativo. Si un profesor hace un tra bajo de calidad dedicándole un mayor número de horas extras de las que configuran su jornada laboral, pocas veces se valora expresamente este esfuerzo supletoIjo; sin embargo, cuando la enseñanza fracasa, a veces por un cúmulo de circunstancias ante las que el profesor no puede operar con éxito, el fracaso se personaliza inmediatamente, haciéndo lo r~sponsable directo de todas las consecuencias. Si todo va bien, los padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes. Pero, si van mal, piensan que los profesores son malos educadores. 4.1.8. Una cuestión ideológica: La valoración social del profesor en una sociedad materialista

Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profe sor. Aún no hace muchos años se reconocía tanto al maestro y mucho más al profesor de secundaria con titulación universitaria, un estatus social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegación y su vocación. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el estatus social sobre la base del nivel de ingre sos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picada en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya ele gido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación, sino como una coartada de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir, para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el sala rio de los profesores se convierte en un elemento más de la crisis de identidad que los afecta. Al mismo tiempo, el aumento del nivel cultural medio de la pobla ción hace que los docentes ya no sean el referente cultural de anta ño, cuando el maestro era una figura social relevante, sobre todo en el


medio rural, o cuando los pn figuras literarias y científicas s muchas ciudades. Hace treint te respetados y socialmente co to actual, extendidos los valO! dispuestas a valorar el saber, 1 adolescentes o el cultivo calla na contemporánea de "buscad rece ante la mentalidad de ml ha sido capaz de buscar otra e da esa mentalidad, muchos p cando su promoción en otros la desmoralización y que en le cia, Alemania, Suecia e Inglat4 rales, empiece a escasear el pr miento de jóvenes en ciertas es social y la valoración que la so mociona salarialmente a los pl batalla de las reformas de nm darla por perdida en manos d cutible la primacía de la moti, cia de medios materiales.

4.2. Cambios en el contexto 4.2.1. La necesidad de revisar los

El extraordinario avance d, demandas sociales exigen un c los contenidos curriculares. Por la desaparición del francés, COI segunda lengua, mayoritaria el el momento actual prácticamer lo En este sentido hay que resaltar las indicad fesión docente, que ha dedicado sus volúmel valoración social y salarial de los docentes. Vé~ tems, Repon III: Working conditions and pa} IV, European Commision, Eurydice, 2004.

'" José M. Esteve

generalizado. Desde los polí ~ enseñanza y los medios de de los alumnos, todos pare como el principal responsa neral desconcierto de un sis mado por el cambio social y tIente, las primeras VÍctimas. profesor en su puesto de tra ). Si un profesor hace un tra IÍmero de horas extras de las veces se valora expresamente ando la enseñanza fracasa, a ~ las que el profesor no puede l inmediatamente, haciéndo ::::uencias. Si todo va bien, los estudiantes. Pero, si van mal, cadores.

) social del profesor

lsideración social del profe :ía tanto al maestro y mucho :ión universitaria, un estatus ~llos su saber, su abnegación ato actual, nuestra sociedad e la base del nivel de ingre :ación han caído en picada res, el que alguien haya ele ltido de una vocación, sino , "hacer algo mejor", es decir, e más dinero. Por eso el sala !lemento más de la crisis de

l cultural medio de la pobla l referente cultural de anta urelevante, sobre todo en el


45

medio rural, o cuando los profesores de secundaria eran, a menudo, figuras literarias y científicas sobre las que pivotaba la vida cultural de muchas ciudades. Hace treinta años, los docentes eran unánimemen te respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el momen to actual, extendidos los valores del filisteísmo, pocas personas están dispuestas a valorar el saber, la abnegación en el trabajo con niños y adolescentes o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consig na contemporánea de "buscad el poder y enriqueceos", el profesor apa rece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar otra ocupación mejor retribuida. Interioriza da esa mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia bus cando su promoción en otros campos. No es de extrañar que cunda la desmoralización y que en los países más desarrollados, como Fran cia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas labo rales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse diffcil el recluta miento dejóvenes en ciertas especialidades. Si no se mejora su imagen social y la valoración que la sociedad hace de su trabajo, y no se pro mociona salarialmente a los profesores en el interior de la docencia,1O la batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseñanza podemos darla por perdida en manos de un ejército desmoralizado. Es indis cutible la primacía de la motivación del personal sobre la abundan cia de medios materiales.

4.2. Cambios en el contexto del aula

<,

4.2.1. La necesidad de revisar los contenidos curriculares

El extraordinario avance de las ciencias y las variaciones en las demandas sociales exigen un cambio en profundidad de muchos de los contenidos curriculares. Por poner sólo un ejemplo, se puede citar la desaparición del francés, considerado en los años sesenta como la segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de enseñanza, yen el momento actual prácticamente barrido por la demanda del inglés. 10 En este sentido hay que resaltar las indicaciones desarrolladas en el infoxme europeo sobre la pro fesión docente, que ha dedicado sus volúmenes III y IV a la propuesta de medidas para mejorar la valoración social y salarial de los docentes. Véase The leachingprofession mEv:rope: Profile, trends and con cerns, Repon III: Working conditions and pay, y Keeping teaching attractwe far lhe 21st century, Repon IV, European Commision, Eurydice, 2004.

46

José M. Esteve

Identidad y desafíos de la condi

No se trata sólo, como siempre se ha dicho, de que el profesor deba poner al día las materias que explica para no reproducir unos cono cimientos desfasados; sino que, mucho más allá, en el momento actual, el dominio de cualquier materia se hace extraordinariamente difícil hasta el punto de afectar la seguridad del profesor en sí mismo. ¿Quién puede estar seguro, en el momento actual, de enseñar lo último cono cido? 0, peor aún, ¿quién podría estar seguro de que lo que enseña no podría ser sustituido por otros conocimientos más útiles para esos alumnos a los que estamos intentando preparar para una sociedad que aún no existe?lI El deseo de incorporar nuevos contenidos que se per filan como imprescindibles para la sociedad futura tiene como límite la necesidad de seleccionar y de abandonar algunos de los conteni dos tradicionalmente transmitidos por las instituciones escolares. La incorporación de nuevas materias, planteadas como auténticas demandas sociales, como es el caso de la informática, ha de suponer cambios o diversificaciones en el contenido del curriculum. Aquí apa rece otra de las razones que, con mayor peso, avala la oportunidad de las reformas que se plantean en nuestros sistemas educativos. Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes del profesor, no deben extrañarnos inseguridades y desconfianzas ante la modificación de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al cambio por pere za, desde una actitud inmovilista, ya que no están dispuestos a aban donar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener que preparar otros nuevos que ni siquiera se habían desarrollado cuan do ellos concluyeron sus estudios. Otros observan con recelo los cam bios curriculares, temiendo que detrás del abandono del francés, del latín y del griego, ya situados como asignaturas decorativas, se siga una política de abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sis tema de enseñanza en un sumiso servidor de las demandas económi cas y profesionales del sistema productivo. El buen funcionamiento de los sistemas de formación permanen te del profesorado debe garantizar una adecuada comprensión de los objetivos y de las reformas curriculares que se proponen, fomentan do el cambio metodológico imprescindible para enfrentar los nuevos

problemas que ahora enfre desinformación y la inseguri( se nos imponen por las nuev reformas promovidas desde,

1I Sobre la falta de sentido de muchas de las materias que se explican en las aulas puede consultar se el resultado de una investigación financiada por el Ministerio de Educación de España en: Vera, J. y Esteve,J. M. (2000), Un examen a la cultura escolar.

4.2.2. La necesidad de modificé y los planteamientos metodoló

La incorporación masiva d la generalización de la escoh escolares mantengan allí a u dificultades para seguir el riro lagunas de aprendizaje y a 01 quieren estar en clase. Muc: secundario, identifican a est01 blemas del aula, y fundament escolar. Normalmente, estos niños, las clases se hacen imF ñanza y aseguran que con e1l4 nen razón: el tipo de enseñar imposible con esos niños; tan que esos niños rompen todos los fracasar estrepitosamente mación inicial, sólo son capacc tegia para enfocar la enseñam que ellos mismos han sido fom un menor compromiso educati conflictivos para poder obtene ñanza que saben utilizar. De~ puestos a secundar el esfuerz( intentando ahora, por primera pedagogía de la exclusión, acal privilegio y que los alumnos ma las plazas escolares a otros mej< del siglo xx, los sistemas educa con la que funcionaban las inst una nueva concepción de los s

José M. Esteve

icho, de que el profesor deba ra no reproducir unos cono ás allá, en el momento actual, ; extraordinariamente difícil profesor en sí mismo. ¿Quién tI, de enseñar lo último cono ¡eguro de que lo que enseña imientos más útiles para esos :!parar para una sociedad que uevos contenidos que se per :lad futura tiene como límite mar algunos de los conteni LS instituciones escolares. planteadas como auténticas l informática, ha de suponer do del curriculum. Aquí apa >eso, avala la oportunidad de ; sistemas educativos. las actitudes del profesor, no nfianzas ante la modificación ~ oponen al cambio por pere : no están dispuestos a aban ando desde siempre y a tener se habían desarrollado cuan observan con recelo los cam el abandono del francés, del lturas decorativas, se siga una :s, convirtiendo a nuestro sis Ir de las demandas económi

o.

las de formación permanen

decuada comprensión de los

lue se proponen, fomentan

>le para enfrentar los nuevos

se explican en las aulas puede consultar esterio de Educación de España en: Vera,


47

problemas que ahora enfrenta el docente en el aula, y evitando la desinformación y la inseguridad de los profesores ante los cambios que se nos imponen por las nuevas exigencias del contexto social y por las reformas promovidas desde el contexto político y administrativo. 4.2.2. La necesidad de modificar las condiciones de trabajo en las escuelas y los planteamientos metodológicos en el interior de las aulas

La incorporación masiva de todos los alumnos a las aulas, propia de la generalización de la escolaridad obligatoria, hace que los sistemas escolares mantengan allí a un cierto número de alumnos con serias dificultades para seguir el ritmo de la enseñanza, a alumnos con serias lagunas de aprendizaje y a otros que declaran abiertamente que no quieren estar en clase. Muchos profesores, sobre todo en el nivel secundario, identifican a estos niños como causantes de todos los pro blemas del aula, y fundamentalmente de la indisciplina y la violencia escolar. Normalmente, estos profesores argumentan que, con esos niños, las clases se hacen imposibles, los acusan de colapsar la ense ñanza y aseguran que con ellos no hay nada que hacer. En parte tie nen razón: el tipo -de enseñanza que quieren usar es absolutamente imposible con esos niños; también les doy la razón cuando afirman que esos niños rompen todos sus esquemas de enseñanza, haciéndo los fracasar estrepitosamente. El problema está en que, por su for mación inicial, sólo son capaces de entender un esquema y una estra tegia para enfocar la enseñanza: el modelo de claSe expositiva con el que ellos mismos han sido formados. La reacción de los profesores con un menor compromiso educativo es volver a excluir a los alumnos más conflictivos para poder obtener éxito con la única estrategia de ense ñanza que saben utilizar. Desde este planteamiento, no están dis puestos a secundar el esfuerzo de los sistemas educativos que están intentando ahora, por primera veE en la historia, dejar de emplear la pedagogía de la exclusión, acabando con la idea de que estudiar es un privilegio y que los alumnos maleducados o sin cualidades deben dejar las plazas escolares a otros mejor dotados. En los últimos treinta años del siglo xx, los sistemas educativos cortaron la tradición excluyente con la que funcionaban las instituciones de enseñanza, proponiendo una nueva concepción de los sistemas educativos, en los que se pre

48

José M. Esteve

tende retener en sus aulas a toda la población infantiL El primer esfuerzo, de carácter cuantitativo, ya se ha completado en los países más desarrollados; ahora, para conseguir una educación de calidad en la nueva situación, necesitamos planificar una formación de profeso res adecuada para que los docentes puedan atender con éxito a esos niños que plantean nuevas dificultades en el interior del aula, e igual mente, extender las estrategias didácticas y las nuevas formas de tra bajo que son necesarias para atender a estos niños: ahí está la clave del nuevo desafio de calidad para los sistemas educativos. Una buena parte de nuestros fracasos escolares proviene del intento de seguir ense ñando con los antiguos esquemas didácticos de la educación selecti va en una situación en la que ya no podemos suponer que los alum nos estén motivad~s o tengan los conocimientos previos que se les debería suponer. En esta nueva etapa, el trab.yo de los profesores es mucho más difí cil de lo que ha sido nunca. Frente a una situación anterior en la que el profesor daba una clase expositiva, con un nivel de conocimientos marcado de antemano, porque se suponía una cierta homogeneidad entre los alumnos según el grado escolar, la situación actual hace que la mayor parte de los profesores se enfrenten a un grupo de alumnos realmente muy diferentes entre sÍ. Ahora, afrontar una clase hetero génea plantea numerosos problemas al profesor, que debe .yustar y reorganizar su metodología didáctica. Carol Tomlinson (2001), en su libro El aula diversificada, propone como estrategia general la del" think versus sink approach", es decir, plantearse "pensar en lugar de hundir" al alumno que no tiene los conocimientos que se le suponen. En su libro podemos encontrar estrategias prácticas para organizar una clase en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes nive les de aprendiz.ye y de diferentes aptitudes e intereses. Los antiguos maestros de las escuelas unitarias rurales hacían diver sificación curricular cada día, o tal como dice Tomlinson, hacían una "clase diferenciada". Y esto suponía partir del hecho de que en el aula había niños de niveles muy diferentes, a los que había que atender simultáneamente. Para hacerlo, los maestros de las escuelas unitarias partían de un principio básico: preparar sus clases programando no lo que ellos iban a hacer el día siguiente, sino lo que los alumnos iban a hacer el día siguiente. Es decir, planificar la educación en términos

Identidad y desafíos de la COI

de las actividades de aprenG en términos de las activida fesor. En definitiva, el obj€ puede lograrse con múltiF las cuales no exigen una a< profesor. Este cambio, apaJ modificación radical y muy gran parte de esos profese diversidad de sus alumnos. tendría que centrarse en u conseguir que éstos, form; puedan hacer frente a los r cratizatión de la enseñanz mucho más educativa y mt los que tienen que aprend, can en una actividad de al para ellos actividades de apn una actividad de aprendizaje mente en esaS actividades cu que marca el sentido de la realizan. Además, los maestre recurso didáctico una estrate El principio es igualmente s Ante la imposibilidad de su¡: pos que trabajan con diferen de clase, empleaban a los alul visar a los pequeños grupos < actividad, aparentemente se: cativos y organizativos muy in: avanzados en una tarea de ay sirve de repaso y afianza el c< dándolos además en el esfue vas relaciones del saber adqu que dominan un aprendizaje ción hecha por un compañen que él tuvo para aprenderlo} su propio lenguaje la organiz

José M. Esteve

.blación infantil. El primer la completado en los países lila educación de calidad en . una formación de profeso .an atender con éxito a esos l el interior del aula, e igual ) Y las nuevas formas de tra os niños: ahí está la clave del educativos. U na buena parte del intento de seguir ense .cos de la educación selecti :mos suponer que los alum imientos previos que se les

~ofesores

es mucho más difí situación anterior en la que l un nivel de conocimientos a una cierta homogeneidad la situación actual hace que lten a un grupo de alumnos ., afrontar una clase hetero )rofesor, que debe ajustar y ~ol Tomlinson (2001), en su ,trategia general la del "think pensar en lugar de hundir" )s que se le suponen. En su cas para organizar una clase .alumnos de diferentes ruve ~s e intereses. litarias rurales hacían diver iice Tomlinson, hacían una del hecho de que en el aula los que había que atender ros de las escuelas unitarias 1S clases programando no lo (lO lo que los alumnos iban tr la educación en términos


49

de las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos, y no en términos de las actividades de enseñanza que va a desarrollar el pro fesor. En definitiva, el objetivo final es que el alumno aprenda, y esto puede lograrse con múltiples actividades de aprendizaje, algunas de las cuales no exigen una actividad de enseñanza directa por parte del profesor. Este cambio, aparentemente poco relevante, supondría una modificación radical y muy positiva en las estrategias docentes de una gran parte de esos profesores que dicen estar sobrepasados ante la diversidad de sus alumnos. La formación permanente de profesores tendría que centrarse en una formación específica de reciclaje para conseguir que éstos, formados para el antiguo sistema académico, puedan hacer frente a los requerimientos de la masificación y demo cratización de la enseñanza, que exige de los profesores una labor mucho más educativa y mucho menos académica. Son los alumnos los que tienen que aprender. Ellos sólo aprenden cuando se impH can en una actividad de aprendizaje; por tanto, hay que programar para ellos actividades de aprendizaje. El discurso expositivo puede ser una actividad de aprendizaje, pero los alumnos se implican más fácil mente en esas actividades cuando, tras una introducción del profesor que marca el sentido de la actividad a realizar, son ellos quienes la realizan. Además, los maestros de las escuelas unitarias utilizaban como recurso didáctico una estrategia tan antigua como el aprendizaje mutuo. El principio es igualmente sencillo y avalado por el sentido común. Ante la imposibilidad de supervisar simultáneamente a distintos gru pos que trabajan con diferentes niveles en el interior de la misma sala de clase, empleaban a los alumnos más avanzados para ayudar y super visar a los pequeños grupos que aprendían en niveles inferiores. Esta actividad, aparentemente sencilla, implica una serie de valores edu cativos y organizativos muy importantes: para empezar ocupa a los más avanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad con los más lentos; sirve de repaso y afianza elconocimiento de los más avanzados, ayu dándolos además en el esfuerzo por explicar algo, a encontrar nue vas relaciones del saber adquirido; da valor ante el grupo a los niños que dominan un aprendizaje; ofrece a los más atrasados una explica ción hecha por un compañero que tiene muy recientes las dificultades que él tuvo para aprenderlo y que es capaz de traducir a las claves de su propio lenguaje la organización de lo aprendido; divide a la clase

50

José M. Esteve

en grupos más manejables; y, naturalmente, permite trabajar en gru pos simultáneos con tantos niveles de aprendizaje como sea preciso. La formación permanente de profesores, planificada desde el contexto político y administrativo, debería centrarse en el desarrollo de e~t,as nuevas estrategias de enseñanza, permitiendo a toda una generaclOn de profesores que comenzó trabajando en un sistema de enseñanza que ya no existe, acomodarse a las exigencias educativas de una ense ñanza no selectiva, centrada en la formación de los alumnos y no en su exclusión del sistema educativo. Dar calidad a la educación, hoy, supone elevar la calidad del trab::yo educativo manteniendo a todos los niños en las aulas; no puede signi ficar elevar la calidad de los que queden después de volver a marginar a los que tienen difi¿ultades, a los niños más conflictivos, a los que no pueden seguir el ritmo de trab::yo de otros compañeros, a los que no tie nen otro sitio al que ir ni otra fuente de cultura y valores que la escue la. Frente a los profesores que añoran el viejo sistema selectivo, en el que sus clases eran mucho más fáciles, porque sólo tenían que preocupar se de preparar una disertación académica, ya han ido elaborándose expe riencias de integración y de diversificación curricular capaces de elabo rar respuestas prácticas, en un sistema complejo pero factible, capaz de atender a todos, a los más avanzados y a los que ni siquiera están pre parados para empezar a aprender. Frente a la idea'gene~~zada de q~e los sistemas educativos no funcionan, yo tengo la percepclOn contrana: hay equipos que están haciendo maravillas, grupos que elaboran mate riales curriculares valiosísimos que han costado cientos de horas de esfuerzo,t2 experiencias innovadoras que alcanzan el éxito, grupos de profesores que se implican en su trabajo mucho más allá del cumpli miento razonable del deber. Sin embargo, su trabajo no se da a conocer, queda en el recuerdo de varias generaciones de alumnos y luego se pier de, en general por la falta de continuidad de unos equipos de profeso res que pocas veces llegan a trab::yar verdaderamente en equipo.

" La utilización de secuencias de aprendizaje electrónico interactivo (E-Iearning) aparece co~o una nueva posibilidad metodológica que ya está modificando muy profundamente las estrategIas de trabajo en las aulas. Estoy convencido de que la generalización de su uso solucion~rá muchos de los problemas que plantea la diversificación curricular. Pueden verse un par de ejemplos en la web de la Universidad de Málaga, en las direcciones: http://octaedro.satd.uma.es y en http://www-rayos.medicina.uma.es/eao/PaseoRX.htm.

Identidad y desafíos de la con

4.2.3. Autoridad y disciplina

En los últimos treinta al tema de enseñanza, y bast: profesores y alumnos. Hace el profesor era generalmen relación injusta en la que el no sólo tenía deberes y poe nes. En el presente, observa la que el alumno puede pe agresiones verbales, físicas y pañeros, sin que en la práct je teóricamente existentes. 1 za han cambiado, haciéndo~ claustros no han sabido bm la convivencia y nuevos mo( cipación de todos. En la realidad, el problen es minoritario, aislado yesp< tituciones escolares, del ambi dades, que también se ha he gicamente, el efecto del prol numerosos profesores que III mente no lo sean nunca, a un tar más o menos difuso, que profesores en sí mismos (Me Kallen y Colton (1980), er ca al comenzar esta situaci( flictividad en la enseñanza C4 toria. La idea que defienden ejerce sobre los alumnos, oh hasta los 16 o los 18 años, acal: el profesor, como representan se los obliga a permanecer, a VI Desde esta perspectiva, habrí escolaridad hasta los 24 años europea para el año 2010, va

José M. Esteve

te, permite trabajar en gru 'endizaje como sea preciso. lanificada desde el contexto se en el desarrollo de estas ndo a toda una generación n un sistema de enseñanza :ias educativas de una ense ión de los alumnos y no en

elevar la calidad del trabajo las aulas; no puede signi espués de volver a marginar ¡ás conflictivos, a los que no :ompañeros, a los que no tie utura y valores que la escue o sistema selectivo, en el que sólo tenían que preocupar l han ido elaborándose expe curricular capaces de elabo pIejo pero factible, capaz de IS que ni siquiera están pre la idea generalizada de que 19O la percepción contraria: . grupos que elaboran mate ostado cientos de horas de lcanzan el éxito, grupos de nucho más allá del cumpli u trabajo no se da a conocer, s de alumnos y luego se pier fe unos equipos de profeso leramente en equipo.

~n

nteracuvo (E-learning) aparece como do muy profundamente las estrategias izacÍón de su uso solucionará muchos Pueden verse un par de ejemplos en 's: http:j joctaedro.satd.uma.es y en


51

4.2.3. Autoridad y disciplina en la relación educativa

En los últimos treinta años también han cambiado en nuestro sis tema de enseñanza, y bastante profundamente, las relaciones entre profesores y alumnos. Hace treinta años había una situación en la que el profesor era generalmente respetado, a veces sobre la base de una relación injusta en la que el docente tenía todos los derechos y el alum no sólo tenía deberes y podía ser sometido a las más diversas vejacio nes. En el presente, observamos otra situación, igualmente injusta, en la que el alumno puede permitirse con bastante impunidad diversas agresiones verbales, físicas y psicológicas, a los profesores o a sus com pañeros, sin que en la práctica funcionen los mecanismos de arbitra je teóricamente existentes. Las relaciones en los centros de enseñan za han cambiado, haciéndose más conflictiVas, y muchos profesores y claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organización de la convivencia y nuevos modelos de orden, más justos y con la parti cipación de todos. En la realidad, el problema de la violencia en los centros escolares es minoritario, aislado y esporádico. No má.5 que el reflejo, en las ins tituciones escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes ciu dades, que también se ha hecho más violento. Sin embargo, psicoló gicamente, el efecto del problema se multiplica por cinco, llevando a numerosos profesores que nunca han sido agredidos y que probable mente no lo.sean nunca, a un sentimiento de intranquilidad, de males tar más o menos difuso, que afecta a la segurid~d y confianza de los profesores en sí mismos (Melero, 1993). Kallen y CoIton (1980), en el informe que redactaron para UNES CO al comenzar esta situación, relacionaban el aumento de la con flictividad en la enseñanza con el aumento de la escolaridad obliga toria. La idea que defienden es que la violencia institucional que se ejerce sobre los alumnos, obligándolos a asistir a un centro escolar hasta los 16 o los 18 años, acaba exteriorizándose y canalizándose hacia el profesor, como representante más cercano de la institución en la que se los obliga a permanecer, a veces en contra de su voluntad manifiesta. Desde esta perspectiva, habría que considerar que el aumento de la escolaridad hasta los 24 años, previsto en las líneas de convergencia europea para el año 2010, va a suponer un nuevo esfuerzo a los pro

52

José M. Esteve

Identidad y desafíos de la condi

fes ores, fundamentalmente en las zonas más desfavorecidas y con mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habrá que diversificar las opciones ofrecidas a los alumnos, con más personal y mejores medios, planteando mapas realistas de zonas de educación compensatoria, para evitar que el aumento de los años de escolaridad suponga, para muchos niños, unos años más de estancia inútil en el sistema escolar, convirtiendo a sus profesores en vigilantes de su permanencia formal en la aulas.

jo. Además los problemas blil tes suponen, con demasiad;: enseñanza secundaria, un li4 filosofía, o un matemático mayor parte de las veces a c( pertas, que se inician así en mente diffciles.

4.3. Cambios en el contex 4.2.4. La fragmentación del rol docente

Por último, en los: pasados treinta años, la actividad del profesor se ha fragmentado con tal diversificación de nuevas responsabilida des que muchos profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porque no tienen tiempo para atender las diver sas tareas que se les ha ido encomendando. Además de las clases, deben empeñarse en labores de administración; reservar tiempo para programar, evaluar, reciclarse, investigar en el aula, orientar a los alum nos y atender a las visitas de sus padres; organizar actividades extra escolares, asistir a claustros, variadas reuniones de coordinación entre seminarios, ciclos y niveles, quizá vigilar edificios y materiales, recre os y comedores. Al menos siete diferentes trabaj,os de investigación coinciden en señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilida des que se han ido acumulando sobre el profesor, como la causa fun-. damental de su agotamiento. La idea que se repite en todos estos auto res es la de que el profesor está sobrecargado de trabajo, y se lo obliga a realizar una actividad fragmentaria, en la que, simultáneamente, debe batirse en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad de ele mentos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que se le pide que asuma. La fragmentación del trabajo del profesor es uno de los elemen tos de los problemas de calidad de nuestro sistema de enseñanza, para dójicamente en una época dominada por la especialización, como requisito imprescindible para la calidad del trabajo. No disponemos de profesores especialistas en diversas materias, notablemente en inglés, física, matemáticas, educación física, educación musical y dibu-

4.3.1. Los sucesivos intentos de

Se supone que desde el c( haberse ido tomando medid educativos a los nuevos retal bios sociales que tan profund sistema educativo, el fundar nos que ahora acceden a ellas. y los costos políticos a asum hecho que, en la mayor partl para solucionar los nuevos p dentes y llevaban varios años y la buena voluntad de los doc las inercias del sistema no pUf: muchos docentes que, sin em ban sucediendo en la socied" nuar trabajando en las aulas, últimos treinta años, intentand ticas y enfrentar las nuevas ref no con un enfrentamiento de Tampoco puede ocultarse q han hecho exportando legisla, se adaptaban mal a las estruct te del país al que se intentaban que cabe hacer al contexto po conseguido explicar a los pro reformas legislativas que se em sin caer en la cuenta de que fin

José M. Esteve

más desfavorecidas y con habrá que diversificar las lersonal y mejores medios, :ación compensatoria, para ,colaridad suponga, para nútil en el sistema escolar, de su permanencia formal

, la actividad del profesor de nuevas responsabilida abajo, no porque no sepan lpO para atender las diver do. Además de las clases, ción; reservar tiempo para el aula, orientar a los alum rganizar actividades extra Ines de coordinación entre lificios y materiales, recre

1Vestigación coinciden en i múltiples responsabilida rofesor, como la causa fun-. : repite en todos estos auto lo de trabajo, y se 10 obliga la que, simultáneamente, ndo a tal cantidad de ele ninar los distintos roles que

:sor es uno de los elemen ¡istema de enseñanza, para r la especialización, como el trabajo. No disponemos laterias, notablemente en , educación musical y dibu-


S3

jo. Además los problemas burocráticos de cobertura de las plazas vacan tes suponen, con demasiada frecuencia, que en nuestros centros de enseñanza secundaria,. un licenciado en lingüística acabe enseñando filosofía, o un matemático se acabe encargando de la química. La mayor parte de las veces a costa de los profesores más jóvenes e inex-: pertos, que se inician así en la enseñanza en condiciones particular mente difíciles.

43. Cambios en el contexto político y administrativo 4.3.1. Los sucesivos intentos de reforma de los sistemas educativos

Se supone que desde el contexto político y administrativo debían haberse ido tomando medidas legislativas para adaptar los sistemas educativos a los nuevos retos planteados por esa avalancha de cam bios sociales que tan profundamente han modificado los objetivos del sistema educativo, el funcionamiento de las aulas y el tipo de alum nos que ahora acceden a ellas. Sin embargo, las inercias de los sistemas y los costos políticos a asumir en cualquier reforma educativa han hecho que, en la mayor parte de los países, no se tomaran medidas para solucionar los nuevos problemas más que cuando ya eran evi dentes y llevaban varios años enfrentándose desde la provisionalidad y la buena voluntad de los docentes más creativos e innovadores. Entre las inercias del sistema no puede ocultarse la actitud conservadora de muchos docentes que, sin entender los profundo~ cambios que esta ban sucediendo en la sociedad del conocimiento; pretendían conti nuar trabajando en las aulas como si nada hubiera cambiado en los últimos treinta años, intentando mantener las mismas estrategias didác ticas y enfrentar las nuevas reformas con escasa cooperación, cuando no con un enfrentamiento declarado. Tampoco puede ocultarse que muchas de las reformas educativas se han hecho exportando legislaciones elaboradas en otros países, y que se adaptaban mal a las estructuras, las costumbres y la cultura docen te del país al que se intentaban aplicar. Quizá, la crítica más importante que cabe hacer al contexto político y adniinistrativo es la de no haber conseguido explicar a los profesores el sentido y la necesidad de las reformas legislativas que se emprendían, hasta lograr su colaboración; sin caer en la cuenta de que finalmente son los docentes quienes deben

54

José M. Esteve

instrumentarlas (Robalino, 2005). La falta de realismo de algunos intentos de reforma ha exigido elaborar legislaciones complementa rias para adaptarlas sobre la marcha a las dificultades que iban sur giendo en el proceso de aplicación, de tal forma que la impresión de cambio continuo en los marcos legislativos contribuyó a aumentar el desconcierto de los profesores. La consideración de los sistemas edu cativos como auténticos sistemas (conjuntos de elementos interrela cionados), yel estudio simultáneo de los tres contextos que generan

el cambio educativo (contexto social, contexto político-administrati

vo y contexto del aula) son imprescindibles para diseñar normativas

políticas acertadas que no exijan modificarlas sobre la marcha (Vai llant, 2005). ,.

4.3.2. Diseño de políticas de formación inicial y permanente del profesorado

A pesar de que nuestra sociedad exige a los docentes que asuman los nuevos papeles y que enfrenten los nuevos retos que hemos des cripto, aceptando trabajar en unas situaciones de enseñanza mucho más complejas, en muchos países no se ha cambiado la formación ini cial que los profesores reciben para hacer frente a estas nuevas exi gencias. En muchas ocasiones, los profesores de primaria siguen sien do formados en los viejos modelos nQrmativos, a los que no se han incorporado los descubrimientos de los últimos treinta años de inves tigación en didáctica y psicología del aprendizaje. En algunos paí ses, los profesores de secundaria se forman en facultades universita rias que pretenden hacer académicos o investigadores especialistas, y que, ni por asomo, se plantean formar profesores. No es de extra ñar, por tanto, que sufran auténticos "choques con la realidad" al pasar sin mayor preparación de la investigación sobre química inor gánica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especiali zación, a plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un barrio conflictivo en los conocimientos más elementales de la química o la filosofía. Como resultado de este aumento de exigencias sobre los profeso res, se ha producido un aumento de la confusión respecto a la capa citación que el profesor necesita, y respecto de la compleja y extensa

Identidad y desafíos de la cona

~

,

función que se le encomienl zi (1983) defendía la tesis d de los aspectos más importa ñantes es la capacidad para dose como una nueva exige] pararlos para asumir y medi esta idea, en los últimos año de formación de profesores I ciones potencialmente confl Vale la pena, pues, concluí las líneas maestras para recOl ñar procesos de formación gencias de los cambios descr

5. Formar docentes para E de la sociedad del conocÍl

5. 1. Cuatro grandes objetivos J:

Los planteamientos tradi< el que se concentran todos 101 fesores. Se trata de ofrecer a fundo y sólido de los conten teriormente ellos van a ex] suposición, científicamente ( dato debe tener "cualidades años de investigación pedag( cualidades, que los buenos p nalidad determinado que los el contrario, son tan diversos sonales como lo son los profe~ 1997). Además, por muy lógit una lista de cualidades espec enseñanza. Cuando se investi! no ofrecían denominadores: sonalidad que permitirían d( desaparecían, dejándonos COI dentes en la capacidad de enl

José M. Esteve

ta de realismo de algunos egislaciones complementa ) dificultades que iban sur forma que la impresión de 's contribuyó a aumentar el ::ración de los sistemas edu tos de elementos interrela tres contextos que generan Ltexto político-administrati les para diseñar normativas :arlas sobre la marcha (Vai

, I !

í

,

1

i

I r.r

I


55

función que se le encomienda (Goble y Porter, 1980). Por ello, Meraz zi (1983) defendía la tesis de que, en las actuales circunstancias, uno de los aspectos más importantes de la competencia social de los ense ñantes es la capacidad para asumir situaciones conflictivas, planteán dose como una nueva exigencia de la formación de profesores el pre pararlos para asumir y mediar en situaciones de conflicto. Siguiendo esta idea, en los últimos años se han desarrollado diversas metologías de formación de profesores para desarrollar destrezas sociales en situa ciones potencialmente conflictivas (Esteve, 1986, 1989 a , 1989b). Vale la pena, pues, concluir estas reflexiones con algunas ideas sobre las líneas maestras para reconstruir la identidad de los docentes y dise ñar procesos de formación de profesores que respondan a las exi gencias de los cambios descriptos.

5. Formar docentes_para enfrentar los desafíos de la sociedad del conocimiento

a los docentes que asuman uevos retos que hemos desiones de enseñanza mucho L cambiado la formación ini ::r frente a estas nuevas exi ,res de primaria siguen sien lativos, a los que no se han ltimos treinta años de inves lrendizaje. En algunos paí an en facultades universita investigadores especialistas, profesores. No es de extra :hoques con la realidad" al igación sobre química ¡nor e un tema de alta especiali larenta niños de un barrio mentales de la química o la

5. 1. Cuatro grandes objetivos para la formación de profesores

.-)

~xigendas sobre los profeso onfusión respecto a la capa eto de la compleja y extensa

Los planteamientos tradicionales parten de un objetivo único en el que se concentran todos los esfuerzos de la formación inicial de pro fesores. Se trata de ofrecer al futuro profesor un conocimiento pro fundo y sólido de los contenidos de las materias científicas que pos teriormente ellos van a explicar. Nada más. El resto se fía a la suposición, científicamente demostrada como falsa, de que el candi dato debe tener "cualidades adecuadas para la e¡;señanza". Setenta años de investigación pedagógica demostraron que no existen tales cualidades, que los buenos profesores no tienen un perfil de perso nalidad determinado que los hace buenos profesores, sino que, por el contrario, son tan diversos entre sí respecto de sus cualidades per sonales como lo son los profesionales de cualquier otro sector (Esteve, 1997). Además, por muy lógico y evidente que parezca, tampoco hay una lista de cualidades específicas que permitan obtener éxito en la enseñanza. Cuando se investigó en serio la cuestión, las diversas listas no ofrecían denominadores comunes y los supuestos rasgos de per sonalidad que permitirían dominar la enseñanza se difuminaban y desaparecían, dejándonos como única pista varias referencias coinci dentes en la capacidad de entender y analizar las complejas situacio

56

José M. Esteve

nes sociales en las que se construye la enseñanza. La investigación nos llevó entonces a una perspectiva situacional de la formación de pro fesores, adoptando enfoques ecológicos que seguían los plantea mientos de las ciencias de la naturaleza. En efecto, la ecología nos advierte que un sistema funciona siempre sobre la base de delicados equilibrios entre los elementos interrelacionados en dicho sistema. Por esa razón es posible que un profesor, con las mismas cualidades per sonales, obtenga éxito en una determinada situación de enseñanza y fracase estrepitosamente en otra. Las situaciones son diferentes, como lo son los distintos sistemas que funcionan en diferentes contextos sociales o educativos. Una clase de preescolar constituye un sistema ecológico tan distinto de una clase universitaria que no cabe esperar que los recursos a poner en juego por dos profesores en uno y otro contexto hayan de tener denominadores comunes. Sin embargo, en estos dos contextos tan distintos, ambos profesores deben tener en común la capacidad para entender la situación específica en la que enseñan, para valorar la influencia de los cambiantes elementos que rigen la vida de uno y otro grupo social, y la capacidad para elegir adecuadamente los recursos que deben emplear en cada momento al orientar el aprendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva, la for mación de profesores adopta un enfoque situacional --que constitu ye la base de preparación del docente para enfrentar y profesionali zar el cambio social-, en el que se considera prioritaria la capacidad para analizar distintas situaciones de interacción, y la adquisición de destrezas sociales relevantes para encauzar las complejas dinámicas sociales en diferentes grupos humanos. Es obvio que el dominio de las materias científicas que el profesor va a enseñar constituye la base imprescindible sin la cual es imposi ble construir una formación de profesores sólida. Además, considero que esta formación científica no debe reducirse a los rudimentos de las ciencias, pensando que no hacen falta conocimientos extraordi nariamente sólidos para enseñar luego a niños de primaria o de secun daria. Desde luego que defiendo una formación científica amplia y de nivel universitario, con una visión humanista de las ciencias, capaz de entender no sólo los conocimientos científicos básicos, sino, sobre todo, el valor humano del conocimiento que transmitimos a los estu diantes. Sin embargo, no puedo estar de acuerdo con determinados

Identidad y desafíos de la co"

enfoques universitarios ql aspectos metodológicos o F den resultar imprescindib van tes para el futuro profe ria debe tener una formac civilizaciones de Egipto, di nes fundamentales de éstas cia sobre otras civilizacione, organización social y sus e: pero me parece improcede especializados de paleograf arqueología, siguiendo la al fesores universitarios de qu cabalmente la cultura egipc Para ayudar a los futuros sario organizar nuestros sist{ sigan cubrir cuatro objetivos el éxito o el fracaso en la en 5.1.1. Elaborar la propia ident

El primer objetivo consist sional. Esto implica consegu talidad, desde la posición del ceso de su propia formaciór las responsabilidades en las aulas. Y aquí aparecen los pr que no entienden el verdade suelen ser distintas para uno~ Para algunos, sobre todo e alización: se enfrentan a la el dominan los modelos idealiza hacer", lo que "debe pensar") términos prácticos cómo actu cómo eludir las dificultades] peor, los contenidos de enser organizar una clase, ni cómo g

José M. Esteve

lanza. La investigación nos :tI de la formación de pro que seguían los plantea ~n efecto, la ecología nos iobre la base de delicados lados en dicho sistema. Por las mismas cualidades per :t situación de enseñanza y iones son diferentes, como n en diferentes contextos alar constituye un sistema itaria que no cabe esperar ¡ profesores en uno y otro :omunes. Sin embargo, en )rofesores deben tener en ación específica en la que ::ambiantes elementos que y la capacidad para elegir lplear en cada momento al sde esta perspectiva, la for iituacional --que constitu a enfrentar y profesionali ~ra prioritaria la capacidad acción, y la adquisición de lT las complejas dinámicas

científicas que el profesor lible sin la cual es imposi sólida. Además, considero ucirse a los rudimentos de . conocimientos extraordi [íos de primaria o de secun :nación científica amplia y mista de las ciencias, capaz ntíficos básicos, sino, sobre ue transmitimos a los estu lcuerdo con determinados

,


, •

t

*

I

I

51

enfoques universitarios que incluyen en la formación de profesores aspectos metodológicos o planteamientos muy especializados que pue den resultar imprescindibles para el científico, pero que son irrele vantes para el futuro profesor. Considero que todo profesor de histo ria debe tener una formación sólida sobre la historia de las antiguas civilizaciones de Egipto, de forma tal que comprenda las aportacio nes fundamentales de éstas a la historia de la humanidad, su influen cia sobre otras civilizaciones y la herencia que los sistemas egipcios de organización social y sus espléndidas obras de arte nos han legado, pero me parece improcedente intentar formar profesores con cursos especializados de paleografía egipcia, escritura simbólica, epigrafía o arqueología, siguiendo la argumentación que defienden algunos pro fesores universitarios de que sin esas materias es imposible entender cabalmente la cultura egipcia.

Para ayudar a los futuros profesores a cumplir estas metas, es nece:'

sario organizar nuestros sistemas de formación de tal manera que con sigán cubrir cuatro objetivos esenciales en los que el profesor se juega el éxito o el fracaso en la enseñanza. 5.1.1. Elaborar la propia identidad profesional

,1

I ~

I ~;

1;

t

El primer objetivo consiste en elaborar la propia identidad profe sional. Esto implica conseguir que el futuro docente cambie de men talidad, desde la posición del alumno que ha sido ~urante todo el pro ceso de su propia formación, hasta ser capaz de asumir en solitario las responsabilidades en las que consiste el trabajo cotidiano en las aulas. Y aquí aparecen los primeros problemas, porque hay docentes que no entienden el verdadero sentido de su trabajo. Las dificultades suelen ser distintas para unos y otros. Para algunos, sobre todo en la primaria, el peor problema es la ide alización: se enfrentan a la enseñanza con una imagen en la que pre dominan los modelos idealizados sobre lo que el buen profesor "debe hacer", lo que "debe pensar" y lo que "debe evitar", pero sin aclarar en términos prácticos cómo actuar, cómo enfocar los problemas reales y cómo eludir las dificultades más comunes. Han aprendido, mejor o peor, los contenidos de enseñanza a transmitir, pero no saben cómo organizar una clase, ni cómo ganarse el derecho a ser escuchado (Gon

José M. Esteve

Identidad y desafíos de la cond

zález Sanmamed, 1994). Así, han aceptado en su interior, como dogma de fe, la importancia de la motivación para el aprendizaje significati vo: "el buen profesor debe motivar a sus alumnos", pero nadie se ha preocupado de que aprendieran de forma práctica diez técnicas espe cíficas de motivación. Por estos caminos, al llegar al trabajo práctico en la enseñanza, el profesor novato se encuentra con que tiene más claro lo que no quiere hacer en clase que lo que va a hacer cuando no haga eso que ha decidido no repetir. Tiene un modelo de profe sor ideal, pero no sabe cómo hacerlo realidad, ya que en pocos centros de formación se trabajan las destrezas sociales prácticas que le permi tirían tener confianza en sí mismo. Tiene claro lo que debería hacer en clase, pero no saqe cómo hacerlo. El choque con la realidad (Vonk, 1983;Veenman, 1984) dura dos o tres años; en ellos el profesor tiene que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una clase, cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. En este aprendizeye por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de que rer responder al retrato robot del profesor ideal; quienes lo intentan descubren la ansiedad de comparar, cada día, las limitaciones de una persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es porque yo no valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase, y, de esta forma, los profesores se ponen a sí mismos en cuestión. A veces, cortan los canales de comunicación con los compañeros que podrían ayudarles: ¿cómo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseñan za, si el "buen profesor" no "debe" tener problemas en clase? Como señala Femández Cruz (1995), la identidad profesional se alcanza tras consolidar un repertorio pedagógico y tras un período de especiali zación, en el que el profesor tiene que volver a estudiar temas y estra tegias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor práctico, y no del estudiante que se prepara para ser docente. Para otros profesores, el problema de la identidad profesional es mucho más grave. Como señala Corbalán:

Algunos centros de form; simple dominio de la mater parecer, nadie se ha puesto ( descoloca a nuestro profesor estudiantes que están basta siasmo por la materia que Ul y deautocompasión se apod perdura hasta el final de su vi un académico y un investiga4 do dos veranos en unarchiv originales escritos en una ler ¿Por qué le obligan ahora a ce años? y, además, descubn el menor interés por la histo dad -como el apasionante I párrafos en la mayor parte d sores de secundaria se dan ( una clase, cómo lograr un r cómo ganarse la atención de filar una identidad profesíon de reconversión, en el que e: der que la esencia del trabajo dizaje de los alumnos. ¡Qué ( parte de nuestros profesore~ versidad! Ellos son investigad o físicos nucleares, medíeva1ü jar sus niveles de conocimien lescentes bárbaros? ¡Hay que J significa, en la práctica, que mientras el resto de los alumI: hasta el fin de sus días, vivirán la sociedad los obligue a abar tigación para trabajar con un es más frecuente entre los d< consiguen estar a gusto en su sariamente, por una actitud d nocimiento de la ignorancia c

58

La inmensa mayoría de los profesores de secundaria nunca tuvimos una voca ción clara de educadores, al contrario de los de primaria. Estudiamos una carrera para ser otra cosa: matemático profesional, químico, físico. (1998,73)

j

I


José M. Esteve

:n su interior, como dogma a el aprendizaje significati lumnos", pero nadie se ha práctica diez técnicas espe tlllegar al trabajo práctico :uentra con que tiene más lo que va a hacer cuando ~iene un modelo de profe ad, ya que en pocos centros ales prácticas que le permi claro lo que debería hacer )que con la realidad (Vonk, ;; en ellos el profesor tiene implica entrar en una clase, grupo de alumnos. En este )eores caminos es el de que r ideal; quienes lo intentan día, las limitaciones de una a etéreo de un estereotipo salen mal es porque yo no r la clase, y, de esta forma, lestión. A veces, cortan los ~ros que podrían ayudarles: I problemas en la enseñan problemas en clase? Como i profesional se alcanza tras as un período de especiali ver a estudiar temas y estra ista del profesor práctico, y docente.

la identidad profesional es

[)aria nunca tuvimos una voca

de primaria. Estudiamos una ....químico.fisieo. (1998,73)

~

i í

1>

59

Algunos centros de formación del profesorado presuponen que el simple dominio de la materia permite obtener éxito enseñándola. Al parecer, nadie se ha puesto a pensar en el problema de identidad que descoloca a nuestro profesor cuando se enfrenta a una clase repleta de estudiantes que están bastante lejos de sentir el más mínimo entu siasmo por la materia que uno debe explicar. El sentimiento de error y de autocompasión se apodera de algunos de los docentes y, a veces, perdura hasta el final de su vida profesional. Él se considera a sí mismo un académico y un investigador, un especialista universitario, ha pasa do dos veranos en un archivo preparando su tesis entre documentos originales escritos en una lengua perdida que él es capaz de descifrar. ¿Por qué le obligan ahora a enseñar historia general a niños de quin ce años? y, además, descubre horrorizado que los alumnos no tienen el menor interés por la historia, y que aspectos claves de su especiali dad -como el apasionante tema de su tesis- se despachan con dos párrafos en la mayor pa'rte de los libros al uso. Para colmo, los profe sores de secundaria se dan cuenta de que no saben cómo organizar una clase, cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo, y cómo ganarse la atención de los alumnos. Aquí, el problema de per filar una identidad profesional estable pasa por un auténtico proceso de reconversión, en el que el elemento central consiste en compren der que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del apren dizaje de los alumnos. ¡Qué duro resulta comprender esto a la mayor parte de nuestros profesores de secundaria, y más aún a los de uni versidad! Ellos son investigadores, especialistas, químicos inorgánicos o físicos nucleares, medievalistas o geólogos, ¿por qué van ellos a reba jar sus niveles de conocimientos a la mentalidad de un grupo de ado lescentes bárbaros? ¡Hay que mantener el nivel!, gritan exaltados, y ello significa, en la práctica, que dan clase para dos o tres privilegiados, mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados. Y además, hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiando la afrenta de que la sociedad los obligue a abandonar el Olimpo de la ciencia y la inves tigación para trabajar con un grupo de adolescentes. Por contra, como es más frecuente entre los docentes de primaria, algunos profesores consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que eso pasa, nece sariamente, por una actitud de servicio hacia los alumnos, por el reco nocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, por acep

José M. Esteve

Identidad y desafíos de la c(

tar que la primera tarea es encender el deseo de saber, por aceptar que el trabajo consiste en reconvertir lo que se sabe para hacerlo accesi ble a un grupo de adolescentes. Hace falta un cierto sentido de humil dad para aceptar que el propio trab'tio consiste en estar a su servicio, en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas horas en la sala de profesores por si alguno quiere una explicación extra, en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial, y en recuperar lagunas de años anteriores para permitirles acceder a los nuevos cono cimientos. Lo único verdaderamente importante son los alumnos. Ésa enorme empresa que es la educación no tiene como fin nuestro luci miento personal; a los profesores nos pagan para transmitir la cien cia y la cultUI:a a las nuevas generaciones, para transmitir los valores y las certezas que 1'3. humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo, y advertir a nuestros alumnos del alcance de nuestros gran des errores y fracasos colectivos. Esa es la tarea con la que hemos de llegar a identificarnos.

correctamente los conte saber preguntar yen disd mas hablar o contestar c( códigos y los canales de c zamientos o audiovisuale~ distintos climas que se Cl tonos de voz que el profe cía pública al líder de la intencionada con un gui mentados saben qué lugé: diendo de 10 que ocurra ( les que emiten los alumno. de éstas y otras habilidades en destrezas sociales que 1 cación intelectual, ya que i sobre los usos adecuados ( autocrítica para depu~ar n do dominamos todos esos comunicación grupal, con estar en clase, nos ganamo. seguimos comunicar lo qu mantener una corriente dí

60

5.1.2. Dominar las técnicas básicas de comunicación e interacción en el aula

El segundo objetivo para ganar la libertad de estar a gusto en un aula hace referencia a nuestro papel de interlocutor. Un docente es un comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar las técnicas básicas de comunicación en el aula. Ade más, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseñanza se desarrollan en un ámbito grupal, exigiendo de los profesores un domi nio de las técnicas de comunicación grupal. Por tanto, ese proceso de aprendizaje inicial que ahora lamentablemente se hace por ensayo y error, implica entender que una clase funciona como un sistema de comunicación e interacción. Una buena parte de las ansiedades y los problemas de los profesores se centran en este ámbito formal de lo que se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profe sor descubre enseguida que, además de los contenidos de enseñan za, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las que los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso de una expresión castiza puede ser simpática o hundirnos en el más espantoso de los ridículos. El problema no consiste sólo en presentar

I l

5.1.3. Organizar el trabajo di que permita trabajar en gru)

El tercer objetivo a cubri nio de otro obstáculo difú novatos la mayor ansiedad: es un problema muy unidc nuestra propia identidad ( quien no haya cubierto 10í definición muy clara del p2 una definición precisa de la que vamos a emplear. En este tema he visto de mer día pisando fuerte, con

José M. Esteve

o de saber, por aceptar que ~ sabe para hacerlo accesi III cierto sentido de humil lsiste en estar a su servicio, 's, en esperar algunas horas ere una explicación extra, ~ lo esencial, y en recuperar acceder a los nuevos cono rtante son los alumnos. Ésa ene como fin nuestro luci an para transmitir la cien para transmitir los valores copilando con el paso del alcance de nuestros gran ~rea con la que hemos de

:ación

tad de estar a gusto en un :rlocutor. Un docente es un ciencia y los alumnos, que nunicación en el aula. Ade tuaciones de enseñanza se .de los profesores un domi l. Por tanto, ese proceso de lente se hace por ensayo y ciona como un sistema de arte de las ansiedades y los ste ámbito formal de lo que cer en una clase. El profe )s contenidos de enseñan las de expresión, en las que palabras, en las que el uso ica o hundirnos en el más , consiste sólo en presentar


61

correctamente los contenidos, sino también en saber escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debe mos hablar o contestar con el silencio. Para ello hay que dominar los códigos y los canales de comunicación, verbales, gestual es, de despla zamientos o audiovisuales (Esteve, 1997). Hay que saber distinguir los distintos climas que se crean en un grupo de clase con los distintos tonos de voz que el profesor puede usar, con el uso de una adverten cia pública al líder de la clase, o con el simple gesto de una mirada intencionada con un guiño de complicidad. Los profesores experi mentados saben qué lugar físico deben ocupar en una clase depen diendo de lo que ocurra en ella, saben interpretar las señales gestua les que emiten los alumnos para regular el ritmo de clase, y el dominio de éstas y otras habilidades de comunicación requiere el entrenamiento en destrezas sociales que no pueden asimilarse por la simple comuni cación intelectual, ya que implican, además, la capacid<;td de reflexión sobre los usos adecuados de esas destrezas y una constante actitud de autocrítica para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, cuan do dominamos todos esos elementos y códigos de la interacción y la comunicación grupal, conseguimos ser dueños de nuestra forma de estar en clase, nos ganamos la libertad de estar a gusto en el aula, con seguimos comunicar lo que exactamente queremos decir y logramos mantener una corriente de empatía con nuestros alumnos. 5.1.3. Organizar el trabajo del aula: una disciplina mínima < que permita trabajar en grupo

El tercer objetivo a cubrir en la formación de profesores es el domi nio de otro obstáculo difícil de superar, quizás el que genera en los novatos la mayor ansiedad: el problema de la disciplina. En realidad, es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a nuestra propia identidad como profesores. Jamás logrará superarlo quien no haya cubierto los dos objetivos anteriores, pues exige una definición muy clara del papel que vamos a desempeñar en el aula, y una definición precisa de las estrategias de interacción y comunicación que vamos a emplear. En este tema he visto de todo: desde profesores que entran el pri mer día pisando fuerte, con aires de matón de barrio, porque alguien

62

José M. Esteve

les ha dado el viejo y mal consejo de que no deben sonreír hasta Navi dad, hasta profesores desprotegidos e indefensos incapaces de sopor tar el más mínimo conflicto personal. Entre esos dos extremos, que van desde la indefensión hasta las respuestas agresivas, el docente tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que tra baje con un orden productivo (en esto consiste la disciplina). y, en cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto apenas se 10 han ense ñado. Se supone que el "buen profesor" debe saber organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha ~onta~o al fu~uro doc~~te dónde está la clave para que el grupo funclOne sm COnflIctoS. El VleJo supues to, según el cual "para enseñar una asignatura lo único realmente importante es domlnar su contenido", encuentra en este campo su negación más radical. En cada curso, el profesor ~ebe at~nder otra:' tareas distintas de las de enseñar: tiene que defimr funcIOnes, deh mitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y esto requiere una atención especial, a la que también hay que dedicar un cierto tiempo, hasta conseguir construir un sistema de disciplina que pueda calificarse como educativo (Esteve, 1977). El ~az?namiento y el diálogo son las mejores armas, junto con el convenClmIento de qu~ los alumnos no son enemigos de quienes hay que defenderse. MI experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razo nables; es posible que, si uno lo permite, intenten ablandar al docen te y bajar los niveles de exigencia, pero cuando la razón es la base de la propia seguridad, los alumnos saben descubrir enseguida cuá les son los límites. El respeto de los alumnos hacia el profesor no se fundamenta en su conocimiento de la materia de enseñanza, sino en sus actitudes en clase, en la percepción de su seguridad en sí mismo, en su calidad humana yen su dominio de las destrezas socia les de interacción y comunicación en el aula. 5.1.4. Adaptar los contenidos de enseñanza en el nivel de conocimientos de los alumnos En cuarto lugar, nos queda el problema de enseñar al profesor a adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. El profesor tiene que entender que está al servicio de los

Identidad y desafíos de la e

alumnos, tiene que desp tigador especialista y adec hacerla asequible a un gn por definición, no saben ciarlos. Yo también prot alumnos a la universidad alumnos que se tiene, y C( engancha en el deseo de se avanza en las explicaci enseñanza, adopta la segt: parecido el reconocimien tiempo que descubrí que ramente importante es in Este problema se atení fesionales específicos de para sus futuros docentes de un título profesional, 1< científicos pensando desd ñar las materias de estudi aprender no sólo la mateJ ción de dichas materias. ción científica de nuestrm facultades universitarias ql centros universitarios prec lista, dando prioridad a la sin entender que la mayor fesionalmente como profe secundaria. Como resultac te debe reciclar los conoc durante años, pensando docencia. y, en este punto to erróneo de que el proD de los contenidos de las ID consigue reorganizar los ( bIes a los grupos de alumr ble. Por eso, Corbalán, cil advierte que:

José M. Esteve

leben sonreír hasta Navi nsos incapaces de soporesos dos extremos, que :as agresivas, el docente r a la clase para que tra siste la disciplina). Y, en to apenas se lo han ense ! saber organizar la clase, J futuro docente dónde onflictos. El viejo supues tura lo único realmente lentra en este campo su fesor debe atender otras ! definir funciones, deli los sistemas de trabajo y , trabaje como tal. Y esto lbién hay que dedicar un sistema de disciplina que 977). El razonamiento y :1 convencimiento de que hay que defenderse. Mi eres esencialmente razo enten ablandar al docen ando la razón es la base descubrir enseguida cuá )s hacia el profesor no se teria de enseñanza, sino TI de su seguridad en sí rlÍo de las destrezas socia

la. el nivel de conocimientos

de enseñar al profesor a 1de conocimientos de los lue está al servicio de los


63

alumnos, tiene que desprenderse de los estilos académicos del inves tigador especialista y adecuar el enfoque de la materia que explica para hacerla asequible a un grupo de clase compuesto por adolescentes que, por definición, no saben nada de los temas en los que se intenta ini ciarlos. Yo también protesto por el b,yo nivel con el que llegan mis alumnos a la universidad, pero protestar no sirve de nada, se tiene los alumnos que se tiene, y con ellos no hay más que dos opciones: o se los engancha en el deseo de saber o se los va dejando de lado, conforme se avanza en las explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de enseñanza, adopta la segunda opción, pero esta actitud siempre me ha parecido el reconocimiento implícito de un fracaso, quizá porque hace tiempo que descubrí que, en cualquier asignatura, lo único verdade ramente importante es intentar ser maestro de humanidad. Este problema se atenúa en los países que han diseñado títulos pro fesionales específicos de profesor de historia o profesor de química para sus futuros docentes de secundaria, ya que desde la perspectiva de un título profesional, los futuros profesores estudian los contenidos científicos pensando desde el principio en que luego tienen que ense ñar las materias de estudio que están aprendiendo, lo cual les lleva a aprender no sólo la materia sino también las estrategias de presenta ción de dichas materias. Sin embargo, en muchos países, la forma ción científica de nuestros profesores de secundaria se realiza en unas facultades universitarias que no pretenden formar profesores. En esos centros universitarios predomina el modelo del investigador especia lista, dando prioridad a la formación de químic()~ o de historiadores, sin entender que la mayor parte de sus estudiantes trab,yará luego pro fesionalmente como profesores de química o de historia en centros de secundaria. Como resultado de este modelo, al llegar al aula, el docen te debe reciclar los conocimientos especializados que ha estudiado durante años, pensando ahora no en la vida académica sino en la docencia. y, en este punto, aún hay quien sigue aceptando el supues to erróneo de que el profesor sólo necesita un aprendiz,ye profundo de los contenidos de las materias, cuando en la práctica o el profesor consigue reorganizar los contenidos científicos para hacerlos accesi bles a los grupos de alumnos, o su fracaso en la enseñanza es inevita ble. Por eso, Corbalán, citando al gran matemático Schoenfeld, nos advierte que:

64

José M. Esteve

Hay una enonne diferencia entre la manera en que nosotros (los mate máticos profesionales) trabajamos las matemáticas y la manera en que la ven nuestros alumnos; El trabcyo matemático es un proceso de descubri miento, vital y continuo, de alcanzar a comprender la naturileza de obje tos o sistemas matemáticos concretos. Besgraciadamente, nuestros alum nos raramente tienen la idea de que trabcyar las matemáticas puede ser así... Aunque parezca raro son las víctimas de nuestro profesionalismo; debi do a la cantidad de materias que tienen que aprender, les presentamos el resultado de nuestras exploraciones matemáticas de manera ordenada y coherente. Como resultado de esto pueden dominar mejor la materia, pero este dominio tiene funestas consecuencias ... No existe la emoción de descubrir algo nuevo, sino simplemente la (pequeña) satisfacción de adquirir ciertas habilidades. (Corbalán, 1998,73)

5.2. Formar maestros de humanidad: un objetivo para

reconstruir la identidad profesional de nuestros docentes En el proceso de construcción de mi propia identidad profesional, hace tiempo que descubrí que el objetivo último de un profesor es ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad vale la pena, y llena de sentido nuestro trabajo como para justificar que quememos en él nuestra vida, es ayudar a los alumnos a comprenderse a sí mis mos, a entender el mundo que los rodea ya encontrar su propio lugar desde el que participar activamente en la sociedad. Para ser maestros de humanidad, los docentes hemos de enfocar nuestro trabajo en la enseñanza partiendo del objetivo de rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento. Es decir, reconstruir para nuestros alumnos la preocupación origina ria de los hombres y mujeres que construyeron cada capítulo de las ciencias que explicamos en clase. En efecto, todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentrañar la estructura de la realidad. Alguien, alguna vez, como respuesta a una preocupación vital, elaboró los conocimientos del tema que le toca ba explicar al día siguiente. Alguien sumido en la duda, inquieto por una pregunta sin respuesta, elaboró los conocimientos del tema que ese día se iba a exponer en clase. Y ahora, para hacer que los alumnos se interesen por la respuesta, no existe otro camino mejor que rescatar la pregunta original. No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por eso, la tarea básica del docente es recu-

Identidad y desafíos de la co

perar las preguntas, las i: hombres y mujeres que el ran en nuestros libros. La el valor de lo que vamos a el que los autores elabon donar las profesiones de j hay que volver las miradas nos rodea y rescatar las PI Cada día, antes de expl sentido tiene comparecer esos contenidos; qué les p con esa clase. Y luego, hay saben, lo que han vivido, ] contenidos que vamos a ir arse un reto: nos tenemos ble si cada año repetimos: la misma anécdota en el m de treinta años como prof he calculado que me jubile de aburrimiento si me oi~ mis papeles cada vez más ¡; La renovación pedagógic:: independencia del deseo 1 la necesito como una fon como un desafío personal cación, nuevos caminos pa hablando, pensaba viviell( pensar y sentir...", así reco Giner de los Ríos. Me par dad de un docente. Cuanc recupera cada día el senti< para desarrollar el pensam desaparece el tedio y el abu tad de expresar en clase al. " En esta tarea recomiendo leer l~ pr res previos y puentes cognitivos con el D. P. (1976), Psicowgía educativa.

José M. Esteve

. que nosotros (los mate :as y la manera en que la un proceso de descubri :ter la natunileza de obje ,damente, nuestros alum Clatemáticas puede ser así. • ~o profesionalismo; debi )render, les presentamos icas de manera ordenada ominar mejor la materia, , No existe la emoción de )equeña) satisfacción de

3)

} objetivo para nuestros docentes

)ia identidad profesional, Líltimo de un profesor es de verdad vale la pena, y justificar que quememos a comprenderse a sí mis encontrar su propio lugar ,ciedad. centes hemos de enfocar lel objetivo de rescatar, en Lmano del conocimiento. . la preocupación origina eron cada capítulo de las , todas las ciencias tienen )cupados por desentrañar vez, como respuesta a una ltOS del tema que le toca ) en la duda, inquieto por :imientos del tema que ese hacer que los alumnos se :Imino mejor que rescatar 'espuestas a quienes no se )ásica del docente es recu-


65

perar las preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de los hombres y mujeres que elaboraron los conocimientos que ahora figu ran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en el que los autores elaboraron las respuestas. Para ello hay que aban donar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros; hay que volver las miradas de nuestros estudiantes hacia el mundo que nos rodea y réscatar las preguntas iniciales obligándolos a pensar. Cada día, antes de explicar un tema, es necesario preguntarse qué sentido tiene comparecer ante un grupo de alumnos para hablar de esos contenidos; qué les podemos aportar; qué esperamos conseguir con esa clase. Y luego, hay que programar cómo enlazar lo que ellos ya saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos contenídos que vamos a introducir.)3 Por último, es necesario plante arse un reto: nos tenemos que divertir explicándolo, y esto es imposi ble si cada año repetimos la exposición del tema como un salmo con la misma anécdota en el mismo sitio y los mismos ejemplos. Llevo más de treinta años como profesor oyéndome explicar los mismos temas; he calculado que me jubilo el año 2021 y estoy seguro de que moriré de aburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo, con mis papeles cada vez más amarillos y con los bordes más carcomidos. La renovación pedagógica, para mí, es una forma de egoísmo: con independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de los alumnos, la necesito como una forma de encontrarme viv~ en la enseñanza, como un desafío personal para investigar nuevas formas de comuni cación, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos... "Pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir... ", así recordaba Unamuno a un gran maestro como Giner de los Ríos. Me pareció una hermosa definición de la identi dad de un docente. Cuando se adopta esta perspectiva, la enseñanza recupera cada día el sentido de una aventura en la que se está activo para desarrollar el pensamiento y el sentimiento de los alumnos. Así desaparece el tedio y el aburrimiento, y entonces se encuentra la liber tad de expresar en clase algo que se valora mucho: los contenidos de " En esta tarea recomiendo leer las propuestas de Ausubel sobre conceptos inclusores, organizado res prevíos y puentes cognitivos con el fin de conseguir un aprendizaje significativo, Véase Ausubel, D. P. (1976), Psicología educativa.

~

66

José M. Esteve

una materia estudiada desde hace años, y no sólo para el propio saber personal, sino también porque es importante comunicarla. En cuan

to se consigue hacerlos pensar sobre las preguntas claves se recibe la respuesta: los alumnos despiertan su curiosidad y comienzan a bus car sus propias soluciones; así se involucran en el proceso de apren dizaje y cada clase se convierte en un proceso de descubrimiento. Los alumnos siguen la trama de preguntas hasta que necesitan buscar por sí mismos las respuestas; en ese momento salta la chispa y ya puedes modular el ritmo de la explicación a las respuestas que ellos emiten con su silencio, con sus gestos y con sus preguntas, y el tiempo de clase se pasa volando también para ellos. Y entonces se descubre la alegría: la magia de la comt;.nicación recompensa las horas de estudio y devuel ve el sentido de enseñar. Se está con ellos, no contra ellos; y los alum nos buscan en la palabra y en los libros las respuestas a un proceso de búsqueda que comenzó quizás hace tiempo, en la mente de hombres y mujeres que murieron hace ya muchos años y que vivieron en paí ses que nunca habían visitado, ellos hicieron avanzar la dencia, hoy sus descubrimientos están en nuestros libros. Pero sin el trabajo de los docentes los conocimientos en los que empeñaron sus vidas queda rían en el olvido, obligándonos de nuevo a repetir errores que hoy consideramos superados. Ése es el sentido último de nuestro trabajo como docentes. Cada día, en nuestras aulas, tenemos el deber de res catar de la indiferencia, del error y de la ignorancia a una nueva gene ración de jóvenes que no entienden el mundo que los rodea, y a los que les angustia no saber cómo será su futuro y cuál será el papel que van a jugar en él. Las ciencias y las humanidades resumen lo mejor de las respuestas acumuladas en treinta siglos de cultura, y el centro de la identidad de un docente siempre será el mismo: hacer pensar y sentir a nuestros alumnos hasta formar en ellos, desde ese patrimonio de ciencia y de cultura, una base sólida para encontrar sus propias respuestas, coherentes, inteligentes y sensibles, ante las urgen tes preguntas desconocidas que sin duda les planteará la sociedad del futuro.

Identidad y desafíos de la ce

Bibliografía

Bowe, R. YBaH, S.]. (1992),

RoutIedge and Kegan Pau CasteIls, M. (2000), La era de mía, sociedad y cultura, vol. Cole, M. (1985), "A crisis ofid, changes", Coloquio Interl Salamanca, Universidad de Cole, M. yWalker, S. (1989), sity Press. Colom, A.]. (2002), La (de) ( PaidÓs. Commission Européenne: EUI tion en Europe, Luxemburg< nautés Européennes. Corbalan, F. (1998), "Una vida 266, febrero, 72-75. Cuban, L. (1992), "Curriculur

Handbook afResearch on Cur

Dean,]. (1996), Beginning Tel delphia, Open University P: Dewey,]. (1946), Democracia y (; Esteve,]. M. (1977), Autoridad - - - (1986), "Inoculatío! chers", EuropeanJournalof1 - - - (1987), El malestar de 2004 en Paidós. - - - (1989a), "Strategies ( 1'induction du stress et la de~ 9-18 y 9-15. - - - (l989b), "Training Te Teaching and Stress, Mil ton Ke - - - (1997), Laformación i1 - - - (2000), "The Transfor Century. New Chal1enges for . - - - (2003), La Tercera Re• conocimiento, Barcelona, Paid, European Commission (2001),. - - - (2002), 7ñeteachingfrrt J

I ./i.. 1

I: Initfal training and transitior.

selas, Eurydice.

José M. Esteve

sólo para el propio saber :e comunicarla. En cuan guntas claves se recibe la :idad y comienzan a bus . en el proceso de apren ) de descubrimiento. Los que necesitan buscar por alta la chispa y ya puedes .puestas que ellos emiten .lntas, y el tiempo de clase :es se descubre la alegría: horas de estudio y devuel o contra ellos; y los alum espuestas a un proceso de , en la mente de hombres lOS y que vivieron enpaí avanzar la ciencia, hoy sus Pero sin el trabajo de los peñaron sus vidas queda a repetir errores que hoy último de nuestro trabajo , tenemos el deber de res orancia a una nueva gene ndo que los rodea, y a los lturo y cuál será el papel lUmánidades resumen lo inta siglos de cultura, y el lpre será el mismo: hacer ormar en ellos, desde ese e sólida para encontrar sus y sensibles, ante las urgen les planteará la sociedad


67

Bibliografía Bowe, R. Y BaH, S.]. (1992), Reforming Education and Changing Schools, Londres, Routledge and Kegan Paul. Castells, M. (2000), La era de la información, vol. 1, La sociedad red; vol. II, Econo mía, sociedad y cultura, vol. III, Fin de milenio, Madrid, Alianza. Cole, M. (1985), "A crisis ofidentity: teachers in times ofpolitical and economical changes", Coloquio Internacional sobre Función Docente y Salud Mental, Salamanca, Universidad de Salamanca. Cole, M. yWalker, S. (1989), Teachingand Stress, Milton Keynes, Open Univel' sity Press. Colom, A.]. (2002), La (de) construcción del conocimiento pedagógico, Barcelona, Paidós. Commission Européenne: Eurydice Et Eurostat (2002), Les chiffres clés de 1'éduca tion en Europe, Luxemburgo, Office des Publications Officielles des Commu nautés Européennes. Corbalan, F. (1998), "Una vida enseñando matemáticas", Cuadernos de Pedagogía, 266, febrero, 72-75. Cuban, L. (1992), "Curriculum stability and Change", en:Jackson, P. W. (ed.), Handhook aj Research on Currículum, Nueva York, MacMillan, pp. 216-248. Dean,]. (1996), Beginning Teaching in the Secondary School, Buckingham-Phila delphia, Open University Press. Dewey,]. (1946), Democracia y educación, Buenos Aires, Losada. Esteve,]. M. (1977), Autoridad, obediencia y educación, Madrid, Narcea. (1986), "Inoculation against Stress: a technique for beginning tea chers", European Journal of Teacher Education , 9, (3), pp. 261-269. ____ (1987), El malestar docente, Barcelona, Laia. Ediciones sucesivas hasta 2004 en Paidós. ~. ____ (1989a), "Strategies cognitives pour eviter le malaise des enseignants: l'induction du stress etla desensibilisation systematique", Education, 213 y 214, 9-18 Y 9'-15. ____ (1989b), "Training Teachers to Tackle Stress", en: Cole y Walker (eds.), Teaching and Stress, Milton Keynes, Open University Press, 147 - 159. ____ (1997), Laformación inicial de los profesores de secundaria, Barcelona, Ariel. ____ (2000), "The Transformation ofTeachers' Role at the End ofTwentieth Century. New Challenges for the Future", EducationalReview, pp. 52, 2,197-208. ____ (2003), La Tercera Revolución Educativa. La educación en la sociedad del conocimiento, Barcelona, Paidós. European Commission (2001), [email protected], Bruselas, Eurydice. _ _ _ (2002), The teaching profession in Europe: Profzle, trends and conceros. Repon 1: Initial training and transition to working lije. Repon II: Supply and demand, Bru selas, Eurydice.

68

José M. Esteve

_ _ _ (2004), The teachingprofession in Europe: Projile, trends and concerns. Report JIl: Working conditions andpayo ReportIV: K.eeping teaching attractive for the 21st cen tury, Bruselas, Eurydice. Fabra, M. L. Y Doménech, M. (2001), Hablary escuchar, Barcelona, Paidós.

Faure, E. (1973), Aprender a ser, Madrid, Alianza.

Femandez Cruz, M. (1995), Los ciclos vitales de los profesores, Granada, F.O.R.c.E.

Gimeno,]. (2002), "El futuro de la educación desde su controvertido presen te", Revista de educación, número extraordinario, 271-292. Goble, N. M. Y Porter,j. F. (1980), La cambiante función del Profesor, Madrid, Nar cea. Gold, Y. (1996), "Beginning Teacher Support: Attrition, Mentoring and Induc tion", en: Sikula, E. (ed.), Second Handhook of Research on Teacher Education, Nueva York, Macmillan. González Sanmamed, M. (1994), Aprender a enseñar: Mitos y realidades, La Coru ña, Universidade Da Coruña. Gray,]. et. al. (1999), lmproving schools, Buckingham, Open University Press. LL.EA. (1985), lmproving Primary Schools, Londres, Inner London Educational Authority. Izquierdo,A. (2002), "La educación errante", en: AA.vv, La Sociedad, Teoríaeinves tigación empírica. Homenaje aJoséJiménez Blanco, Madrid, C.I.S. Kallen, D. y Col ton, S. (1980), Educational developments in Europe andNorthAmerica since 1960, París, Unesco. Marcelo, C. (1994), Farmación delprofesorado para el cambio educativo, Barcelona, P.P.U. ____ (1995), Desarrollo profesional e iniciación a la enseñanza, Barcelona, P.P.U. Meirieu, Ph. (1989), Enseigner, scmario pour un métier nouveau, París, E.S.F. Melero,]. (1993), Conjliaividad y violencia en los centros escolares, Madrid, Siglo XXI. Merazzi, C. (1983) "Apprendre á vivre les conflits: une tache de la formation des enseignants", EuropeanJournal ofTeacher Education, 6, 2, pp. 101-106. Michel, A. (2002), "Una visión prospectiva de la educación: retos, objetivos y modalidades", Revista deEducación, número extraordinario, pp. 13-33. Razyard, P. (1984) Les enseignants persécutés, París,jauze. Raschke, C. A. (2003), The Digital Revolution and tite Coming ofthe Postmodern Uni versity, Londres y Nueva York, Roudedge and Falmer. Reding, V. (2002), Cinq CTÍth-es de réJérence européens pour les systemes d'education et de formatíon, Bruselas, Commisssion Européene.Véase: http:// www.euro pa.eu.int/rapid/start/cgi. Robalino, M. (2005), "¿Actor o protagonista?" Dilemas y responsabilidades socia les de la profesión docente, Revista PRELAC, UNESCO, 1, pp. 7-23. Toffler, A. (1990), El cambio del poder, Barcelona, Plaza y janés. Tornlinson, C. A. (2001), El aula diversificada, Barcelona, Octaedro. Travers, C.]. y Cooper, C. L. (1996), Teachers under presure. Stress in the teaching profession, Londres y Nueva York, Roudedge.

Identidad y desafíos de la e

Vaillant, D. (2005), "Refon UNESCO, 1, pp. 38-51. Vaillant, D. y Marcelo, C. (2 Vandenberghe, R. & Huben cher Burnout. A Sourcebook , bridge University Press. Vázquez Gómez, G. (2002), para todos a lo largo y an ordinario, pp. 39-58. Veenman, S. (1984), "Percei, cational Research, 54, 2, pp Vera,]. (1988), El profesor deb Vera,]. y Esteve,]. M. (2000), Vonk, H. (1983), "Problems o Education,6, (2), pp. 133

José M. Esteve

¡file, trends and concern5. Repon 'lching attractivefor the 21 st cen

:har, Barcelona, Paidós.

rofesores, Granada, F.O.RC.E. ¡de su controvertido presen

,271-292.

wión del profesor, Madrid, Nar

~ition,

Mentoring and Induc Research on Teacher Education,

zr: Mitos y realidades, La Coru

n, Open University Press. Inner Landon Educational

5,

f\.W, La Sociedad, Teoría e inves Madrid, C.I.S. mts in Europe and North America

mhio educativo, Barcelona, P.P.U.

la enseñanza, Barcelona, P.P.U.

:ier nouveau, París, E.S.F.

:ros escolares, Madrid, Siglo XXI.

ts: une tache de la formation

lucation, 6, 2, pp. 101-106.

. educación: retos, objetivos y

traordinarlo, pp. 13-33.

Jauze.

Coming ofthe Postmodern Uni "almer.

IS pour les systemes d 'education et ne. Véase: http://www.euro /¡,e

~mas y responsabilidades socia

]NESCO, 1, pp. 7-23.

J}aza YJanés.

celona, Octaedro.

der presum. Stress in the teaching


69

Vaillant, D. (2005), "Reformas educativas y rol de docentes", RevistaPRELAC, UNESCO, 1, pp. 38-51. . Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001), Las tareas delformador, Archidona, Aljibe. Vandenberghe, R & Huberman, A M. (1999), Understanding and Preventing Tea cher Burnout. A Sourcebook ofIntemational Research and Practice, Cambridge, Cam bridge University Press. Vázquez Gómez, G. (2002), "El sistema educativo ante la educación de calidad para todos a lo largo y ancho de la vida", Revista de Educación, número extra ordinario, pp. 39-58. Veenman, S. (1984), "Perceived problems ofbeginning teachers", Revú;w ofEdu cational Research, 54, 2, pp. 143-178. Vera,J. (1988), El profesor debutante, Valencia, Promolibro. Vera,J. y Esteve,J. M. (2000), Un examen a la cultura escolar, Barcelona, Octaedro. Vonk, H. (1983), "Problems ofthe beginning teacher", EuropeanJournal ofTeacher Education,6, (2), pp. 133-150.

La construcci, profesionales EnfoqtJ

Las identidades profe remode1an constantemen definir tanto la misión l COl interrogaremos sobre la rr fesionales docentes y sobn to educativo. Un buen inc tro de una organización respecto a la división del i esenciales para el nacimit Desde un punto de vi~ docentes en Francia se Íl meza a lo largo del siglo· estabilidad durante la prÍl los principales rasgos cara las posíciones sociales ql constituye una suerte de docentes cuando, en un se plantea la posible tram medio siglo, los docente~ nes de escolarización, ce sionales y con cambios d

t

I lit

I Hughes, E. C. (1958). La misión h: profesional. Está fuertemente deter normas de funcionamiento de la orJ contexto dado y por las necesidades

La construcción social de las identidades profesionales de los docentes en Francia. Enfoques históricos y sociológicos Vincent Lang

Las identidades profesionales son construcciones sociales que se remodelan constantemente a lo largo de la historia (Abbott, 1988) para definir tanto la misión l como la posición del grupo. En un principio, nos interrogaremos sobre la manera en que se constituyeron los grupos pro fesionales docentes y sobre la posición que se les otorgó dentro del ámbi to educativo. Un buen indicador es el "estatus", ya que éste define, den tro de una organización, el lugar que ocupará cada individuo con respecto a la división del trabajo y a la jerarquía de poderes, elementos esenciales para el nacimiento de identidades profesionales. Desde un punto de vista histórico, se puede decir que los cuerpos docentes en Francia se fueron organizando y estructurando con fir meza a lo largo del siglo XIX para luego conocer ~n largo período de estabilidad durante la primera mitad del siglo xx. Describiremos, pues, los principales rasgos característicos de sus identidades, como también, las posiciones sociales que adquirieron. Este conjunto de elementos constituye una suerte de herencia con mucho peso para los cuerpos docentes cuando, en un contexto de profundas mutaciones sociales, se plantea la posible transformación del sistema educativo: desde hace medio siglo, los docentes se enfrentan con reformas de las condicio nes de escolarización, con evoluciones técnicas y de recursos profe sionales y con cambios de modos de organización y de gestión de la Hughes, E. C. (1958). La misión hace referencia a la definición de los objeúvos y tareas del grupo profesional. Está fuertemente determinada, en especial en 10 que se refiere a los docentes, por las normas de funcionamiento de la organización, por las exigencias de las situaciones laborales en un contexto dado y por las necesidades sociales dictaminadas por los poderes políticos.

1

72

Vincent Lang

La construcción social de la

institución; al mismo tiempo, se pueden observar modificaciones importantes dentro de la composición socioprofesional de estos gru pos. El conjunto de dichas transformaciones llevará al desmorona miento progresivo de las identidades heredadas en el transcurso de la segunda mitad del siglo xx. Por último, examinaremos las dinámi cas actuales de la profesionalización de los cuerpos docentes para mos trar las tensiones que pueden surgir en el seno de dichos grupos pro fesionales. Sin embargo, restringiremos nuestro trabajo de varias maneras. No examinaremos el contenido del ejercicio profesional, a pesar de que los vínculos entre las situaciones laborales vividas y las identidades pro fesionales son muy estrechos. Nos limitaremos al caso de Francia y de los docentes de prirriaria y de secundaria en general, sin incluir la situa ción de la enseñanza técnica y profesional cuyos problemas son dife rentes. Vamos a considerar que los docentes de primaria y de secun daria constituyen, desde el punto de vista de las identidades, dos grupos profesionales similares aunque distintos: la separación de estos dos sistemas de escolarización al principio del siglo XIX es una parti cularidad más afianzada en Francia que en otros países. Estarnos per fectamente conscientes de que hablar de un grupo profesional unifi cado sería ilusorio: dicho grupo siempre estará constituido de "sectores" competidores, organizados en función de las relaciones de poder dentro de un mismo ámbito socioprofesional (Buchery Strauss, 1961).

1. Nacimiento institucional: surgimiento del cuerpo docente Simbólicamente, puede datarse el origen del cuerpo de profeso res de secundario en 1766, año en que se creó la "agregación'? un con curso para incorporar a los futuros profesores de los liceos reales. Los Se crearon tres "agregaciones" jerarquizadas, que correspondían a niveles de escolaridad ascen dentes: "agregaciones" de gramática (según la tenninología francesa c~ntem,?oránea,.dases de 6· a 4 de secundaria; el equivalente en la Argentina, de sexto grado a pnmer ano), de lIteratura (cla ses de 3· a 10 de secundaria, es decir, de segundo a cuarto año) y de filosofia (ciclo "tenninal", últi mo año de la secundaria), la más prestigiosa. 2

0

.~

f f

rasgos siguientes ponen (Chervel, 1993): se trata cimientos y las capacidac to"; es un concurso "pro la cultura escolar; el jura ñanza secundaria, lo qm lar su propia composici< ciones religiosas particiI laicas. Este cuerpo de di no constituye un cuerpo zantes titulares que suplél sin embargo, sí constitu) incorporación de profes( el seno de dicho cuerpo. A pesar de que con la . y por ende también se SU] concurso de agregación ( creación de un grupo pr pendiente de las congreg A fines del siglo XVIII, c:: La creación de nuevos e poderes revolucionarios n les del Antiguo Régimen r embargo, hacia principio político relacionado con así inculcar principios reli en torno del control ideo to de su existencia misma: principios de siglo no dese la tendencia se invierte a : vadores desean que la en los liberales intentan cons ca pública de formación e cipios del siglo XIX, Nap01 la educación del pueblo y drá a lo largo de todo el s:

Vincent Lang

bservar modificaciones )rofesional de estos gru ~s llevará al desmorona tdas en el transcurso de .aminaremos las dinámi ~rpos docentes para mos lO de dichos grupos pro-

jo de varias maneras. No fesional, a pesar de que das y las identidades pro .s al caso de Francia y de :neral, sin incluir la situa lyOS problemas son dife de primaria y de secun de las identidades, dos os: la separación de estos el siglo XIX es una parti tros países. Estamos per grupo profesional unÍfi ~ estará constituido de ción de las relaciones de :sional (Bucher y Strauss,

del cuerpo de profeso ,la "agregación",2 un con ~s de los liceos reales. Los

l

lían a niveles de escolaridad ascen lcesa contemporánea, clases de 6° a .0 a primer año)' de literatura (cla y de filosofia (ciclo "terminal", últi

La construcción social de las identidades profesionales

73

rasgos siguientes ponen de manifiesto la novedad de dicho sistema (Chervel, 1993): se trata de un concurso público que evalúa los cono cimientos y las capacidades de los candidatos en función de su "méri to"; es un concurso "profesional" que hace hincapié en el manejo de la cultura escolar; el jurado está compuesto por miembros de la ense ñanza secundaria, lo que le permite a este grupo profesional contro lar su propia composición; se prohíbe a los miembros de congrega ciones religiosas participar en el concurso, y todas las pruebas son laicas. Este cuerpo de docentes con diploma de agregación todavía no constituye un cuerpo de profesores: se trata más bien de reempla zantes titulares que suplantan a los profesores ausentes (hasta 1852); sin embargo, sí constituyen el relevo, ya que a partir de ahora toda incorporación de profesores para los liceos reales deberá hacerse en el seno de dicho cuerpo. A pesar de que con la Revolución Francesa se suprimen estos liceos y por ende también se suprime este embrión de cuerpo profesoral, el concurso de agregación de 1766 constituye una primera tentativa de creación de un grupo profesional especializado, organizado e inde pendiente de las congregaciones religiosas. A fines del siglo XVIII, el sistema educativo se encuentra debilitado. La creación de nuevos establecimientos escolares por parte de los poderes revolucionarios no compensa ni la supresión de los liceos rea les del Antiguo Régimen ni la desaparición de los grupos docentes. Sin embargo, hacia principios del siglo XIX se perfIla~un consenso socio político relacionado con la necesidad de escolarizar a la población y así inculcar principios religiosos, morales y sociales. Los debates giran en torno del control ideológico de la institución escolar y no respec to de su existencia misma: a pesar de que la burguesía "voltaireana" de principios de siglo no desea dejar a la Iglesia el control de la enseñanza, la tendencia se invierte a mediados de siglo (Prost, 1968); los conser vadores desean que la enseñanza vuelva a estar en manos del clero; los liberales intentan construir una institución específica y una políti ca pública de formación de maestros. Cabe destacar que hacia prin cipios del siglo XIX, Napoleón estableció una separación radical entre la educación del pueblo y de las elites; dicha segregación se manten drá a lo largo de todo el siglo.

74

Vincent Lang

1.1. La enseñanza secundaria: un cuerpo estatal Se examinará, en función de un orden cronológico, la fundación y organización inicial del cuerpo profesoral de enseñanza secundaria a principios del siglo XIX, así como las principales direcciones en las que evolucionó durante dicho siglo; se estudiará también la interrup ción momentánea de la estructuración del grupo profesional hacia [mes del siglo XIX, iniciándose un período de estabilización que se man tuvo hasta mediados del siglo xx.

La universidad imperial: la fundación En Francia, la organización del cuerpo docente público y laico data de la creación de los liceos napoleónicos (1802): nuevas instituciones de formación de elites, que deben proporcionar los cuadros para el ejército y la administración. Poco tiempo después (1806-1808) se funda "bajo el nombre de Universidad Imperial, un cuerpo encargado exclu sivamente de la enseñanza y educación públicas en todo el Imperio" (ley 1806, artículo 1). Heredero de la Universidad de París del Anti guo Régimen y de las asociaciones de docentes que dirigían el con junto de liceos en ese período, este cuerpo está organizado sobre la base del modelo de una institución militar. Se trata de una verdade ra organización profesional de tipo corporativo, dirigida por un Con sejo Universitario compuesto en su casi totalidad por la elite del grupo profesional. Por medio de dicho Consejo, la universidad se encarga de la carrera de cada uno de sus miembros desde la incor poración hasta la jubilación, reparte los presupuestos de cada esta blecimiento, dicta la normativa de toda la enseñanza, resuelve litigios, etc. ¡Constituye un verdadero "orden" profesoral! Originariamente, este cuerpo estaba dividido en 19 categorías, orga nizadas en función de una jerarquía estricta y que comprendía a pro fesores de facultad (rango 10), responsables administrativos y pedagó gicos a nivel de los liceos ("rectores", "vicerrectores", etc., rangos 11 y 12), profesores de liceos recién creados (rango 13), profesores con diplo ma de agregación (rango 15), que no son titulares pero constituyen todo un contingente de suplentes. También comprendía al personal de otros establecimÍentos escolares, como los directores o regentes de los liceos

La construcción social de lé

municipales3 (rangos 14 gados de establecimient, se encontraban los "pro de controlar el trabeyo d de suplantar a los maestr u otra de estas categoría la universidad (bachiller tía a la institución contr< Se puede observar, pe tes de establecimientos p cionario.5 Por otro lado, los docentes en la jerarg La división del cuerp' tus diferentes repercute y deberes, los ingresos, 1 esta jerarquía se le pue4 heredadas de los liceos cio semanal varía en fur tanto en función del ranl ña y de la clasificación d (los establecimientos pro' os parisinos forman part La Universidad Impe docente secundario, est duran te varias décadas p este grupo profesional h cipios: por un lado, la aut4 cionamiento y de desarrl administrativa en lo que del grupo como también delegada y concedida daJ favorecerá la aparición d , Establecimientos públicos más mOl • Hasta mediados del siglo XIX. 5 El estatus de funcionario, que oto! de los rangos 16 a 19; la incorporad largo de todo el siglo XIX. 6 Los docentes son controlados por,

I

Vincent Lang

estatal

onológico, la fundación le enseñanza secundaria .pales direcciones en las ará también la interrup srupo profesional hacia stabilización que se man

:ente público y laico data )2): nuevas instituciones Dnar los cuadros para el ués (1806-1808) se funda cuerpo encargado exclu kas en todo el Imperio" rsidad de París del Anti ltes que dirigían el con está organizado sobre la ;e trata de una verdade [vo, dirigida por un Con Italidad por la elite del nsejo, la universidad se liembros desde la incor :'!supuestos de cada esta ;eñanza, resuelve litigios, ¡oral! lo en 19 categorías, orga y que comprendía a pro idministrativos y pedagá ~ctores", etc., rangos 11 y 13), profesores con diplo lTes pero constituyen todo "!ndía al personal de otros ':S o regentes de los liceos


75

municipales3 (rangos 14 y 16, respectivamente) o los gerentes o encar gados de establecimientos privados4 (rangos 17 y 18). En último lugar, se encontraban los "profesores supervisores" (rango 19), encargados de controlar el trab~o de los alumnos después de hora, como también de suplantar a los maestros o profesores ausentes. La pertenencia a una u otra de estas categorías dependía del tipo de diploma que otorgaba la universidad (bachillerato, licenciatura, doctorado), lo que le permi tía a la institución controlar su propia composición. Se puede observar, por un lado, la precocidad con la que los docen tes de establecimientos públicos secundarios accedían al estatus de fun cionario. 5 Por otro lado, se observa la posición inferior que ocupaban los docentes en la jerarquía universitaria. 6 La división del cuerpo docente secundario en categorías con esta tus diferentes repercute en las obligaciones de servicio, los derechos y deberes, los ingresos, los modos de vida de los diferentes grupos. A esta jerarquía se le pueden agregar otras pautas de diferenciación, heredadas de los liceos del Antiguo Régimen: la duración del servi cio semanal varía en función de la disciplina, los sueldos se definen tanto en función del rango del docente como del nivel en el que ense ña y de la clasificación del establecimiento en el que ejerce su oficio (los establecimientos provinciales se dividen en tres categorías y los lice os parisinos forman parte de una categoría superior). La Universidad Imperial coloca así los cimientos de un cuerpo docente secundario, estableciendo un marco rígido que no variará durante varias décadas pero dándole también una unidad orgánica a este grupo profesional heterogéneo. La Universidad asocia dos prin cipios: por un lado, la autonomía en materia de gestión interna, de fun cionamiento y de desarrollo del grupo y, por otro lado, la autoridad administrativa en 10 que se refiere a la definición y la organización del grupo como también al control político de éste. Esta autonomía delegada y concedida dará origen a múltiples tensiones pero también favorecerá la aparición de dinámicas evolutivas. , Establecimientos públicos más modestos pero del mismo tipo que los liceos.

Hasta mediados del siglo XIX.

s El estatus de funcionario, que otorga el derecho de cobrar una jubilación, no incluye al personal

de los rangos 16 a 19; la incorporación de éstos en la función pública se hará progresivamente a lo

largo de todo el siglo XIX.

ti Los docentes son controlados.por el personal administrativa que ocupa un rango superior.

4

76

Vincent Lang

Construcción de una posición distintiva ¿Cuáles son las principales tendencias que caracterizan la evolución de un grupo profesional, de su estructura y posición dentro de la sociedad? Desde un punto de vista económico y de manera general, se tien de a un incremento paulatino de los salarios e ingresos anexos. Desde un punto de vista político, se puede observar una fuerte tensión entre la autonomía otorgada al grupo profesional y el control del Estado; el Consejo Universitario continuará siendo todopoderoso hasta prin cipios del Segundo Imperio (en los años 1850), cuando será reem plazado por una administración muy centralizada y minuciosa que ejer cerá un control ideológico estricto. 7 En cuanto a la definición del trab~o dentro del sistema escolar, se puede constatar una doble transformación de la actividad profesional, que confiere al cuerpo docente mayor autonomía y prestigio en el seno de cada establecimiento y con respecto a su administración de tutela. Por un lado, se impulsa la especialización de los docentes en nuevas materias; de hecho, en los años de 1830 se puede observar un fuerte aumento del nivel de concursos para cargos universitarios como también la creación de nuevos concursos de agregaciónS cada vez más especiali zados a lo largo de los siglos XIX y xx: 9 "agregación" de filosoffa en 1828, de historia y geograffa en 1830,10 de matemática y de ciencias ffsicas y naturales en 1840, etc. u Por otro lado, se observa la lucha por sólo con servar tareas "nobles" vinculadas a la transmisión del conocimiento y, por ende, la eliminación paulatina de tareas poco valorizadas .socialmente, como la supervisión de los alumnos, que se confiará a otros grupos pro fesionales menos prestigiosos: hasta el día de hoy, se sigue defendien do esta posición esencial con respecto a la división del trabajo. Una circular, con fecha del 20 de marzo de 1852, relativa a la vestimenta del cuerpo docente, pro híbe el uso de la barba, considerada como la manifestación de convicciones republicanas. • Anteriormente, los concursos de agregación correspondían a niveles de ejercicio y a rangos uni versitarios; el estatuto de 1821 distingue tres concursos: uno para las clases de gramática (de 6° a 4·), uno para las clases superiores de Letras (entre 3° y la clase de filosofía). uno para las ciencias. 'El Segundo Imperio intentará en vano volver hacia atrás para poder controlar mejor a los profesores. 'o Acorde con el movimiento de especialización, esta agregación se dividirá en dos diferentes en 1944. 11 El concurso de agregación, como institución, sigue siendo en la actualidad la manifestación de una materia reconocida; de hecho, todavía se siguen instaurando nuevos concursos, por ejemplo, ingeniería civil, ingeniería en electricidad, ingeniería mecánica, artes plásticas en 1975; ciencias socia les y hebreo moderno en 1977; polaco en 1978; educación física y deportiva en 1982; lengua y cul turajaponesa en 1984, etcétera. 7


En lo que se refiere a can tres puntos: en prime nistrativo, este cuerpo se diciones de funcionamie docentes dependen cada' de los establecimientos e: cuerpo mismo. En segun la cualificación de los doc promueve un mejoramieJ tes con cargos a pasar un Segundo Imperio (hacia sores particulares 12 con ba mo, se puede constatar UI te: la incorporación de principalmente de la exte fesores de liceo 14 constitu} cuerpo docente en su tota ejemplo, les resulta prácti ños establecimientos escol consolidando lajerarquía hasta la Segunda Guerra 1

Consagración republicc

Al acceder al poder,15 1 desarrollo del cuerpo do nistrativa de tipo burocrá lO

Nueva categoría que incluye a los ~

* En Francia, el bachillerato se obtie

mo año de la secundaria y la licencia Por ejemplo, los maestros de dibuj al volverse obligatorias las materias ( de la enseñanza secundaria moderna .. Por una cuestión de comodidad, se el Primer Imperio, los antiguos liceo, bre de ·colegios reales". " Las leyes constitucionales que orga los republicanos sólo accederán al pe ,. Una normativa impersonal, la defil1 carreras profesionales en función de l!

Vincent Lang

acterizan la evolución de n dentro de la sociedad? (lanera general, se tien ingresos anexos. Desde ma fuerte tensión entre y el control del Estado; dopoderoso hasta prin )0), cuando será reem da y minuciosa que ejer

o del sistema escolar, se la actividad profesional, lía y prestigio en el seno :lministración de tutela. los docentes en nuevas lede observar un fuerte ¡ersitarios como también ,8 cada vez más especiali ón" de filosofía en 1828, ca y de ciencias físicas y va la lucha por sólo con 1 del conocimiento y, por valorizadas socialmente, ¡fiará a otros grupos pro hoy, se sigue defendien sión del trabajo.

stimenta del cuerpo docente, pro ,nvicciones republicanas. liveles de ejercicio y a rangos uni -a las clases de gramática (de 6° a e filosofía), uno para las ciencias. er controlar mctior a los profesores. dividirá en dos diferentes en 1944. la actualidad la manifestación de o nuevos concursos, por ejemplo, tes plásticas en 1975; ciencias socia r deportiva en 1982; lengua y cul-


77

En lo que se refiere a la estructuración del cuerpo docente se desta can tres puntos: en primer lugar, desde un punto de vista jurídico-admi nistrativo, este cuerpo se organiza de manera independiente de las con diciones de funcionamiento locales; las carreras y los servicios de los docentes dependen cada vez menos de los recursos y del funcionamiento de los establecimientos escolares y cada vez más de las prerrogativas del cuerpo mismo. En segundo lugar, el Estado intenta fomentar el alza de la cualificación de los docentes de secundaria: desde la década de 1830 promueve un mejoramiento del nivel de estudio, alentando a los docen tes con cargos a pasar un concurso de "agregación"; de hecho, bajo el Segundo Imperio (hacia mediados del siglo XIX), se incita a los profe sores particulares1l! con bachillerato a obtener una licenciatura.' Por últi mo, se puede constatar una diversificación en el seno del cuerpo docen te: la incorporación de nuevas categorías de profesores resulta principalmente de la extensión de los programas;13 sin embargo, los pro fesores de liceo l4 constituyen el modelo de referencia por excelencia del cuerpo docente en su totalidad, que sigue siendo muy jerarquizado; por ejemplo, les resulta prácticamente imposible a los profesores de peque ños establecimientos escolares municipales acceder a los liceos estatales, consolidando lajerarquía de establecimientos escolares que perdurará hasta la Segunda Guerra Mundial. Consagración republicana .

Al acceder al poder,15 los republicanos impulsán enérgicamente el desarrollo del cuerpo docente, instaurando una organización admi nistrativa de tipo burocrático (Weber, 1995).1(; lO

Nueva categoría que incluye a los antiguos "profesores supervisores" de los liceos.

* En Francia, el bachillerato se obtiene luego de haber aprobado un examen obligatorio en el últi

mo año de la secundaria y la licenciatura es una carrera universitaria de tres años. [T.]

u Por ejemplo, los maestros de dibujo, música y lenguas vivas se convierten en profesores de liceo

al volverse obligatorias las materias que enseñan; lo mismo le sucederá, poco después, al personal

de la enseñanza secundaria moderna y al personal de los liceos y colegios para niñas.

14 Por una cuestión de comodidad, seguiremos usando el término "liceo" a pesar de que al finalizar

el Primer Imperio, los antiguos liceos napoleónicos recuperaron transitoriamente su antiguo nom

bre de "colegios reales".

1> Las leyes constitucionales que organizan al régimen republicano datan de julio y agosto de 1875; los republicanos sólo accederán al poder en 1879, luego de una crisis de varios meses. " Una normativa impersonal, la definición metódica de tareas y funciones, la administración de las carreras profesionales en función de criterios objetivos de cualificación, antigüedad, etcétera.

78

Vincent Lang

En primer lugar, se constata la unificación relativa del cuerpo docen te por la normalización progresiva del tiempo de servicio y de sala rios, y por la convergencia de los sistemas de clasificación propios a cada categoría, cuyas condiciones de promoción son definidas de ante mano. El cuerpo docente femenino, creado en esa época, se distin gue por una mayor homogeneidad de sus estatus, salarios y servicios; sin embargo, desde principios del siglo xx, la enseñanza secundaria masculina se aproxima a su equivalente femenino considerado como modelo, destacá.ndose por su organización más coherente y "moder na". Para la mayor parte de las categorías de personal, este período ofrece un incremento de los salarios y mejores condiciones laborales y profesionales, en particular en lo que se refiere a las categorías infe riores de la jerarquía universitaria (asistentes, profesores de liceos municipales, maestros de escuela o profesores particulares), como tam bién la reducción de las horas de trabajo.17 El acceso de los republicanos al poder también significó un mayor reconocimiento de la legitimidad y de la autonomía del grupo profe sional. Por ejemplo, se admite a los representantes de profesores en el seno de las instancias deliberantes y de toma de decisiones peda gógicas, administrativas y disciplinarias, a nivel nacional (Consejo Supe rior de Enseñanza Pública), académico y local; dichos representantes son elegidos por sufragio, lo que les confiere una nueva legitimidad democrática. La administración dicta las normas de procedimiento dis ciplinario, garantizando por lo tanto los derechos del personal y, en particular, el derecho a ser juzgado por sus pares y la posibilidad de presentar su defensa; también busca establecer vínculos de confianza mutua a cambio de cierta disciplina e intenta limitar todo esfuerzo por crear organizaciones colectivas reivindicativas. Habrá que esperar el siglo xx (ley del 1 de julio de 1901 relativa a la libertad de asociación) para ver surgir asociaciones representativas del personal y para que las reivindicaciones de cada categoría se empiecen a tomar en cuen ta o desemboquen en un esbozo de cogestión (Savoie, 2000). Por último, el período que se sitúa entre 1875 y 1895 constituye un hito primordial en la historia de la enseñanza secundaria: el aumento del

En París, 14 horas semanales en presencia de los alumnos; 15 horas en el interior del país. En 1912 se alargan las vacadone~ de verano a dos meses y medio.

17

La construcción social de la!

nivel de cualificación y la lan característicamente la to no existía enseñanza u salvo en el caso de cienci: agregación) se preparaba so de la carrera profesion o promoción. A partir de e funda reforma de las carre la licenciatura y la agrega4 pués de haber cursado la co de los candidatos aum( sores, no poseen experiel que se plantea la controve los docentes del secundari pensa la falta de esa forma( pañará en un plazo muy ( res con agregación y de lice estabilizando el cuerpo pn el número de docentes del multiplicará por cinco hac Cabe destacar el papel constitución del cuerpo 1 voluntad política de contr en las ciencias y la cultur2 verdadera cultura adminis tal. A la inversa de lo que ción del contexto escolar 1 evolución del cuerpo doc nistrativo sumaba menos d liza poco más de diez mil, pertenece a las clases soci2 El hecho de que el gobi manera fundamental las di: cuerpo docente. IB El Estad(

18 La estructuración del grupo y su des de fuerte represión política.

Vincent Lang

~lativa

del cuerpo docen )0 de servicio y de sala : clasificación propios a )n son definidas de ante en esa época, se distin atus, salarios y servicios; :1. enseñanza secundaria nino considerado como lás coherente y "moder personal, este período ~s condiciones laborales ere a las categorías infe ::s, profesores de liceos particulares), como tam

bién significó un mayor momía del grupo profe .tantes de profesores en ma de decisiones peda nacional (Consejo Supe 1; dichos representantes ~ una nueva legitimidad as de procedimierito rus ::chos del personal y, en )ares y la posibilidad de er VÍnculos de confianza imitar todo esfuerzo por lS. Habrá que esperar el tlibertad de asociación) del personal y para que )iecen a tomar en cuen 1 (Savoie, 2000). ~75 Y 1895 constituye un ·cundaría: el aumento del

¡ horas en el interior del país. En


79

nivel de cualificación y la formación universitaria de los docentes mode lan característicamente la identidad de los profesores. Hasta ese momen to no existía enseñanza universitaria para la preparación de diplomas, salvo en el caso de ciencias. La cualificación (licenciatura, doctorado o agregación) se preparaba individualmente y se obtenía en el transcur so de la carrera profesional, mediante un concurso frente a un jurado o promoción. A partir de ese momento y como consecuencia de una pro funda reforma de las carreras universitarias y de la creación de becas para la licenciatura y la agregación, se incorpora a los jóvenes docentes des pués de haber cursado la universidad. A pesar de que el nivel académi co de los candidatos aumenta fuertemente, a la inversa de sus predece sores, no poseen experiencia profesional alguna. Ésta es la época en que se plantea la controvertida cuestión de la formación pedagógica de los docentes del secundario, quienes estiman que su "gran saber" com pensa la falta de esa formación profesional. Esta transformación se acom pañará en un plazo muy corto de la incorporación masiva de profeso res con agregación y de licenciados hasta mediados de la década de 1890, estabilizando el cuerpo profesoral hasta principios de los años de 1930; el número de docentes del secundario con licenciaturas universitarias se multiplicará por cinco hacia mediados del siglo xx. Cabe destacar el papel primordial que desempeña el Estado en la constitución del cuerpo profesional, manifestando, por ejemplo, la voluntad política de controlar la formación de las elites, su confianza en las ciencias y la cultura, como también el afán de desarrollar una verdadera cultura administrativa en el seno de la fÓ:nción pública esta tal. A la inversa de lo que sucederá en el siglo xx, ni la transforma ción del contexto escolar ni la dimensión demográfica influyen en la evolución del cuerpo docente: en 1842 el personal docente y admi nistrativo sumaba menos de cuatro mil personas; a fines de 1920 tota liza poco más de diez mil, y la mayoría de los alumnos escolarizados pertenece a las clases sociales más altas de la población. El hecho de que el gobierno sea liberal o autoritario no cambia de manera fundamental las dinámicas de organización y de desarrollo del cuerpo docente. 18 El Estado establece una organización profesional de

La estructuración del grupo y su desarrollo continúan b:yo el Segundo Imperio, aun en períodos de fuerte represión política.

18

80

Vincent Lang

La construcción social de I~

tipo corporativo, muy jerarquizada, que controla la selección del per sonal y define las reglas de utilización en su propio ámbito. Su presti gio (en su origen, insignificante) está vinculado a su posición dentro de la organización, definida en parte por el tipo de diploma univer sitario. La capa superior del grupo profesional obtiene paulatinamente la redefinición de su mandato, por medio de la especialización de su ámbito y de la selección de las actividades más prestigiosas. Esto le per mitirá obtener una mayor autonomía con respecto a los cuadros admi nistrativos locales (yen particular, a los directores de establecimien tos escolares). El alza de la cualificación de los sectores con títulos inferiores y la formación universitaria permiten una mejor posición social del grupo en su totalidad. El movimiento asociativo l9 y luego sin dicalista se adueñará activamente de la profesión docente un siglo más tarde. A partir de ese momento, el Estado reconocerá la legitimidad y autonomía del grupo como tal, lo que permitirá a este último tomar parte de las decisiones administrativas que le conciernen. El grupo docente tiene numerosas características en común con otras profesiones bien establecidas (en particular, la profesión medi ca) , pero el estatus de funcionario lo mantiene bajo un control estric to: se le podrá retirar la autonomía en cualquier momento, como se observa cuando accede un gobierno autoritario al poder.

zación de la actividad d( profesional. En la década de 183( ación de escuelas prima; su Carta a los institutores, se imponen a los maest versal constituye a partir la estabilidad social. [ ... saber, se afianza el impe: tucional." Dichas escuel: tes" (Nique, 1991), tam diendo la unificación de oficial de la nación. En ( le requiere al cuerpo d4 poder, convirtiéndose pc perennidad del régimen ITollo de la enseñanza ge men republicano, la Ter< de 1880 una suerte de fm todo proyecto de reform de juicio los mismos prin La profesionalización e juga de dos maneras: po: ner una cualificación y, p to, el Estado va a ínter incorporación de los do poder ejercer el oficio de 1 ducta, un certificado de ce conocimientos y de la ha

1.2. La enseñanza primaria: de maestros de escuela a institutores A comienzos del siglo xx, el Estado no se ocupa de la enseñanza primaria; se la confía a las entidades locales. Los municipios están a cargo de las escuelas, los maestros dependen de dichos munici pios y reciben un sueldo de los padres. Exceptuando a las congre gaciones religiosas y en particular a los Hermanos de la Doctrina Cris tiana, el oficio de docente no está ni codificado ni estabilizado: de ninguna manera podemos hablar de "cuerpo" docente. Son tres los elementos que contribuirán principalmente a la constitución de un verdadero "cuerpo": la voluntad política del Estado, la profesionali Antes de obtener el derecho sindical, los funcionarios se agIUpaban en asociaciones ("amicales para defender sus intereses y derechos; estas asociaciones reagIUpaban a los miembros de una misma profesión o establecimiento.

19

ff

)

'" Antes de que se generalizara la mili: tancias, medidas agrarias, pesos y cap: de trigo no era el mismo que el de 1 los municipios.

" "Los certificados de capacidad se da rior, a quienes sepan leer, escribir y c; . nivel, a quienes manejen la ortografi las escuelas cristianas. Se les otorgará ca francesa y la aritmética y estén en ( otros conocimientos útiles para la ens

Vincent Lang

'ola la selección del per ,ropio ámbito. Su presti do a su posición dentro tipo de diploma univer obtiene paulatinamente la especialización de su prestigiosas. Esto le per lecto a los cuadros admi :tores de establecimien los sectores con títulos ten una mejor posición o asociativo 19 y luego sin .ón docente un siglo más :conocerá la legitimidad jtirá a este último tomar conciernen. :erÍsticas en común con :ular, la profesión medi le b<90 un control estric uier momento, como se rio alpoder.

de escuela ~

ocupa de la enseñanza s. Los municipios están lden de dichos munici :eptuando a las congre anos de la Doctrina Cris cado ni estabilizado: de 10" docente. Son tres los : a la constitución de un l Estado, la profesionali tpaban en asociaciones ("amicales") laban a los miembros de una misma


81

zación de la actividad docente y el establecimiento de una formación profesional. En la década de 1830, el Estado toma la iniciativa de exigir la cre ación de escuelas primarias para niños varones (ley Guizot, 1833). En su Carta a los insututores, Guizot define el sentido de los objetivos que se imponen a los maestros de escuela: "La enseñanza primaria uni versal constituye a partir de ahora una de las garantías del orden y de la estabilidad social. [ ... ] Al desarrollar la inteligencia y propagar el saber, se afianza el imperio y la permanencia de la monarquía consti tucional." Dichas escuelas, mediante las cuales se "manejan las men tes" (Nique, 1991), también garantizan la unidad nacional, difun diendo la unificación de pesos y medidas20 y del francés, único idioma oficial de la nación. En ciertos casos, como en el de las elecciones, se le requiere al cuerpo docente dar su apoyo a los candidatos en el poder, convirtiéndose por lo tanto en un instrumento para asentar la perennidad del régimen político. Al vincular estrechamente el desa rrollo de la enseñanza generalizada y la defensa y expansión del régi men republicano, la Tercera República construye a partir de los años de 1880 una suerte de fusión entre la Escuela y la República; aún hoy, todo proyecto de reforma del sistema educativo francés pone en tela de juicio los mismos principios republicanos que transmite. La profesionalización de la actividad docente de los maestros se con juga de dos maneras: por un lado, la obligación progresiva de obte ner una cualificación y, por otro, la especialización del trab<90' Pron to, el Estado va a intervenir para normalizar las condiciones de incorporación de los docentes de primaria: a partir de 1816, para poder ejercer el oficio de maestro se exige un certificado de buena con ducta, un certificado de capacidad (con tres niveles21 en función de los conocimientos y de la habilidad pedagógica de los maestros) y una '" Antes de que se generalizara la utilización del sistema métrico, las unidades de medida (largos y dis tancias, medidas agrarias, pesos y capacidades, etc.) variaban en función de los productos (el celemín de trigo no era el mismo que el de la avena) y sobre todo en función de las regiones e incluso de los municipios. " "Los certificados de capacidad se clasifican en tres niveles. Se les otorgará el tercer nivel, o nivel infe· rior, a quienes sepan leer, escribir y calcular lo suficientemente como para dar una cIaSe. El segundo nivel, a quienes manejen la ortografía, la caligrafia y el cálculo como los manejan los Hermanos de . las escuelas cristianas. Se les otorgará el primer nivel, o nivel superior a quienes conozcan la gramáti ca francesa y la aritmética y estén en condiciones de dar ciertas nociones de geografía, agrimensura y otros conocimientos útiles para la enseñanza primaria~ (artículo 11 de la ordenanza de 1816).

82

Vincent Lang


autorización administrativa. Sin embargo, la situación de las escuelas que describen los inspectores enviados en 1833 por el ministro Gui zot refleja una importante incompetencia profesional; los inspecto res también observan un desconocimiento muy marcado del francés en muchas de las regiones del país. La reforma del certificado (en 1833) permite que aumente el nivel y muchos estudiantes cursarán clases de verano; al incluir en el exa men nociones de pedagogía, se contribuye a profesionalizar la for mación. En lo que se refiere a las diferentes tareas y actividades a prin cipios de siglo XIX, se le pide al maestro que enseñe catequesis,junto con los principales rezos, y luego que enseñe las bases de la lectura e incluso de la escritura, como también ciertas operaciones aritméticas simples. De hecho, s~ trata de un clérigo laico encargado de asistir al cura: desempeña el papel de chantre de la iglesia, de sacristán y se ocupa del mantenimiento de la misma. Con la aparición de los pro gramas nacionales en 1833, el ámbito laboral de los institutores se va definiendo y se acompaña de una suerte de reconversión profesional; en los años siguientes, se convertirán en los especialistas inevitables de la ortografía francesa y del sistema métrico ("pesos y medidas"). La multiplicación de manuales pedagógicos y la amplia gama de revis tas y periódicos confirman esta dinámica de profesionalización de la actividad profesional. Por último, un elemento esencial en la composición de un cuerpo profesional uniforme y unido desde un punto de vista ideológico es el establecimiento paulatino de una formación profesional. A pesar de que la creación de las Escuelas Normales resulta de iniciativas locales (el primer magisterio fue creado en Estrasburgo en 1810), el poder cen tral difundirá este modelo a partir de la década de 1830,22 lo que le permitirá controlar paulatinamente la incorporación y la formación profesional de los maestros e institutores. A principios de los años 1860, prácticamente la mitad de los docentes masculinos se habían recibido en magisterios; en cuanto a las mujeres, éste será el caso mucho des pués: en los años de 1870, las mujeres se capacitarán en su gran mayo ría en "clases de pedagogía", a menudo dictadas por monjas. En su ini cio, la Tercera República dispone de una herramienta de formación

para la enseñanza prima: 1876, Francia cuenta COl doce para mujeres. Sin l magisterios femeninos, y de un cuerpo unificado mediante la unificación ~ gogía permiten instruir magisterios permiten la 4

"" En 1835, sobre los 89 departamentos franceses, 76 poseen una Escuela Normal.

Organización del cuel de un modelo burocfé,

U n verdadero cuerpc someten a las mismas no cada uno, sus derechos) ciones internaS entre col institución escolar. Habrá que esperar h Falloux) para que la carrc esta fecha, los instituton pales, quienes no tenían sonal. A partir de 'enton según una lista de aptit\ departamental; desde 18. nistración departamental tendrán un derecho de o es que la gestión de las e~ nistración (la "Inspección bIes locales. La emancip~ (Prost, 1968) puede revele sentantes locales. Al volvl escuela primaria se convi 1889, los institutores obti

"'Intervención deJules Ferry en el S "A partir de 1854, el prefecto,jefe 2 brará a los institutores bajo la suger, tendrá durante la Tercera República

Vincent Lang

ituación de las escuelas 33 por el ministro Gui 'ofesional; los inspecto uy marcado del francés

.te que aumente el nivel no; al incluir en el exa l profesionalizar la for reas y actividades a prin ~nseñe catequesis,junto las bases de la lectura e operaciones aritméticas ) encargado de asistir al glesia, de sacristán y se la aparición de los pro de los institutores se va ~conversión profesional; especialistas inevitables :::0 ("pesos y medidas"). la amplia gama de revis profesionalización de la

nposición de un cuerpo de vista ideológico es el profesional. A pesar de uta de iniciativas locales o en 1810), el poder cen ada de 1830,22 lo que le )oración y la formación ncipios de los años 1860, tlinos se habían recibido será el caso mucho des citarán en su gran mayo as por monjas. En su ini rramienta de formación &neIa Normal.


83

para la enseñanza primaria masculina muy arraigada y estructurada: en 1876, Francia cuenta con ochenta magisterios masculinos y sólo unos doce para mujeres. Sin embargo, el Estado aumentará el número de magisterios femeninos, ya que toma conciencia de que la composición de un cuerpo unificado, al servicio de una política pública, se hará mediante la unificación del sistema de formación: "Las clases de peda gogía permiten instruir a individualidades docentes honorables; los magisterios permiten la creación de un verdadero cuerpo docente".23

Organización del cuerpo docente en función de un modelo burocrático Un verdadero cuerpo sólo puede existir cuando sus miembros se someten a las mismas normas, que organizan las responsabilidades de cada uno, sus derechos y deberes, las carreras profesionales, las rela ciones internas entre colegas y su relación con otros integrantes de la institución escolar. Habrá que esperar hasta principios de la década de 1850 (ley Falloux) para que la carrera profesional comience a organizarse: hasta esta fecha, los institutores eran nombrados por los consejos munici pales, quienes no tenían obligación alguna de administrar a ese per sonal. A partir de entonces, cada municipio elige a sus institutores según una lista de aptitudes establecida por un consejo académico departamental; desde 1852, cada nominación dependerá de la admi nistración departamental de la enseñanza pública y los municipios sólo tendrán un derecho de opinión. 24 Uno de los efectos de la ley Falloux es que la gestión de las escuelas primarias pasará a manos de la admi nistración (la "Inspección"), que ya no depende de un comité de nota bles locales. La emancipación paulatina de la administración escolar (Prost, 1968) puede revelarse incompatible con los deseos de los repre sentantes locales. Al volverse gratuita (1881) y obligatoria (1882), la escuela primaria se convierte en un verdadero servicio público, y en 1889, los institutores obtienen el estatus de funcionarios del Estado. ""Intervención de Jules Ferry en el Senado, el I de agosto de 1879 .

.. A partir de 1854, el prefecto,jefe administrativo de un departamento del territorio francés, nom

brará a los institutores bajo la sugerencia del Inspector Académico; éste es el sistema que se man

tendrá durante la Tercera República.

84

Vincent Lang

La construcción social de las

También en esta época el Estado seculariza la institución escolar, exi giendo un personal laico. Por último, elemento esencial para las iden tidades profesionales de los institutores, se organiza la enseñanza pri maria en torno de un "orden" autónomo, compuesto por la escuela elemental primaria obligatoria, el jardín de infantes, los estableci mientos primarios superiores, 25 los magisterios departamentales y dos magisterios superiores. Este sistema presenta tres características impor tantes:

El papel de inspección aumenta el poder de la;: tir de la década de 1830, embargo, la tutela de las niendo hasta los años de 1 tra en manos de mujeres: las maestras laicas rurales, empleos y un mayor núm te la década de 1860, el n" cas) superará al de homl: do). Habrá que esperar 1 laicas <;le ambos sectores ( Esta feminización permit dentro de una sociedad PI chos de las mujeres. Sin embargo, los institu las: deciden organizarse mutuo y asociaciones me< "reivindicar libremente. La los profesores, la poca con varán a los institutores a t dicativas y más favorables a :xx, mientras que el poder 1 contra las congregaciones y se agruparán en una Fed nes, que nunca vivieron el sitúan en los peldaños inf« ticipan activamente en este: rio de la jerarquía y las tut te; tutelas ejercidas por lo políticos que a menudo se locales. En 1914, con la de tivo de los institutores se d te mayoritario y que refleja rado, y una corriente mi revolucionario. En 1920, la Sindicato Nacional de los

• es autosuficiente, ya que incorpora y capacita prácticamente a la totalidad de sus docentes, lo que implica la homogeneidad sociológi ca e ideológica de di,.cho orden primario; • permite una gran movilidad dentro de la carrera y ofrece múlti ples posibilidades de promoción; al pertenecer al grupo de institut().., res se accede a diferentes niveles de escolaridad; • consagra al nivel primario como Escuela del Pueblo, ya que ofre ce a niños de orígenes humildes la posibilidad de seguir estudiando sin tener que pasar por la enseñanza clásica de ciencias humanas de la escuela secundaria. Un grupo

bajo tutela

Durante todo el siglo XIX se supervisará estrictamente a este grupo profesional, concebido y organizado por el Estado. A partir de 1816 se toman las primeras medidas de control: las escuelas podrán ser inspec cionadas por los rectores e inspectores de la academia (el poder admi nistrativo) , por los obispos (poder religioso) y por los dirigentes de cada departamento (poder político). A nivel local, el alcalde y el cura ejercen una inspección de proximidad. El control político será muy estrecho durante los regímenes políticos autoritarios (por ejemplo, a comienzos del Segundo Imperio, en los años de 1850, o durante el régimen de Vichy, durante la Segunda Guerra Mundial) ; incluso, hacia fines del siglo XIX, el mismo régimen republicano se opondrá rotundamente a la cre ación de asociaciones o uniones nacionales docentes. ,. Clases complementarias y escuelas primarias superiores; en los años treinta, estas escuelas terminan en cuarto año. Por ende, los alumnos que hayan cursado la primaria y secundaria en estos estable cimientos no podrán acceder a la enseñanza universitaria.

Vincent Lang

institución escolar, exi o esencial para las iden ~aniza la enseñanza pri mpuesto por la escuela infantes, los estableci ~ departamentales y dos 'es características impor

acita prácticamente a la :>mogeneidad sociológi

l carrera y ofrece múlti

er al grupo de institut
ad;

del Pueblo, ya que ofre

ld de seguir estudiando

de ciencias humanas de

rictamente a este grupo

tado. A partir de 1816 se

:uelas podrán ser inspec

cademia (el poder admi

)or los dirigentes de cada

l alcalde yel cura ejercen

or ejemplo, a comienzos

, durante el régimen de

:luso, hacia fines del siglo

á rotundamente a la ere

.centes.

Dos treinta, estas escuelas tenuinan l2ria y secundaria en estos estable-


85

El papel de inspección de la Iglesia se irá reduciendo a medida que aumenta el poder de la administración pública, representada, a par tir de la década de 1830, por un cuerpo de inspección nacional. Sin embargo, la tutela de las congregaciones religiosas se seguirá impo niendo hasta los años de 1880, ya que la enseñanza primaria se encuen tra en manos de mujeres: dadas las difíciles condiciones laborales de las maestras laicas rurales, se observa la ausencia de candidatas a dichos empleos y un mayor número de religiosas en el sector público; duran te la década de 1860, el número de mujeres docentes (religiosas o lai cas) superará al de hombres (tanto en el sector público como priva do). Habrá que esperar hasta 1891 para que el número de maestras laicas
Vincent Lang

La construcción social de le

mayoría26 del grupo profesional docente hasta la década de 1970 y que, a pedido del Ministerio, integrará las estructuras paritarias naciona les y departamentales de administración del personaL Esta estrecha colaboracióri con la administración local prácticamente obligará a los institutores a afIliarse al SNI, que se convertirá en una verdadera for taleza ineludible y obtendrá el control de su ámbito profesional: esta blece lazos de solidaridad política con la administración, crea y orga niza una red de asociaciones (como la principal Comisión de Padres) representadas en las estructuras administrativas paritarias; también desarrolla su evidente habilidad como gestor de mutualidades (por ejemplo, la seguridad social y otras coberturas médicas, compañías de seguros, establecilI}ientos de venta por correspondencia, editoriales, etcétera). . El grupo profesional de los institutores se organizó con posterio ridad al de los profesores de secundaria. Por un lado, hubo que espe rar que el Estado se plantease la necesidad de instaurar una ense ñanza primaria y así redefinir la misión de los antiguos maestros de escuela, alentándolos a especializarse; también que fomentara el alza de la cualificacÍón y suscitara el desarrollo de una formación profe sional muy estructurada. Sin embargo, la organización de este cuer po necesita una administración local suficientemente desarrollada como para liberarse de las tutelas ejercidas por el poder de los nota bles establecidos. El cuerpo docente está estrechamente vinculado al aparato estatal: el poder político (yen particular, el régimen repu blicano) le ofrece una razón de ser y una legitimad que van más allá de cualquier interés individual; la administración le otorga una estructura autónoma y una independencia con respecto a la tutela secular de la Iglesia y, al mismo tiempo, construye y organiza un espa cio específico para que pueda actuar (es decir, el conjunto de esta blecimientos de la enseñanza primaria). Una vez organizado, el grupo mantendrá esta fusión con el aparato estatal mediante sus organizaciones sindicales y profesionales.

2. Identidades y pa una tradición

86

26 En la década de 1920 el SNI reunía a dos tercios de los institutores ya más del 80% del personal desde principios de la Segunda Guerra Mundial hasta la Liberación (Robert, 1995).

La separación hereda lleva a estudiar las identi< sucesiva. Examinaremos nivel cultural y la posicióJ que una identidad profesi menos estable según el p co como de una transacci tidad que resulta del siste] sistema de acción; por otl transmisión entre geneni interiorización individual biografia (Dubar, 1991). p, parisino, miembro de un. editorial, no comparte ni vicciones ideológicas de u ra categoría o con el reCl mente, no tienen ningum algunos rasgos típicos que de un grupo profesional, ~ imágenes y la retórica de u produjeron como lo hace

2.1. Primaria: la vangui La cuestió~ de la ídem los maestros de la priman cífico y hasta que ellos m:

"La identidad profesional les perrr mismos como tales y manifiesta su es fesionales ejercen un papel doble: pc cimien to externo. Además de los mod la construcción de estas identidades' , litudes en la elección del oficio en ~t mismas instituciones deformación, se en el seno de las organizaciones de d, !!7

Vincent Lang

la década de 1970 y que, curas paritarias naciona personal. Esta estrecha :ticamente obligará a los rá en una verdadera for ámbito profesional: esta linistración, crea y orga pal Comisión de Padres) tivas paritarias; también Ir de mutualidades (por s médicas, compañías de ~spondencia, editoriales,

organizó con posterio un lado, hubo que espe l de instaurar una ense .os antiguos maestros de én que fomentara el alza le una formación profe ganización de este cuer entemente desarrollada ?or el poder de los nota rechamente vinculado al icular, el régimen repu :p.timad que van más allá istración le otorga una con respecto a la tutela truye y organiza un espa ~cir, el conjunto de esta Una vez organizado, el lto estatal mediante sus

:!


2. Identidades y posiciones sociales: la construcción de una tradición La separación heredada en dos niveles (primaria y secundaria) nos lleva a estudiar las identidades de ambos grupos profesionales de forma sucesiva. Examinaremos brevemente la situación económica y ética, el nivel cultural y la posición social local de cada uno. Damos por sentado que una identidad profesional27 constituye una construcción social más o menos estable según el período, y que surge tanto de un legado históri co como de una transacción; en efecto, se trata, por un lado, de la iden tidad que resulta del sistema de relaciones entre partícipes de un mismo sistema de acción; por otro lado, de un proceso genético e histórico de transmisión entre generaciones, de reconocimiento institucional y de interiorización individual de las condiciones sociales que organizan cada biografia (Dubar, 1991). Por lo pronto, el profesor de un importante liceo parisino, miembro de un jurado universitario, que colabora con alguna editorial, no comparte ni la situación económica ni, sin duda, las con vicciones ideológicas de un profesor de algún liceo provincial de terce ra categoría o con el rector de un liceo municipal, quienes, práctica mente, no tienen ninguna perspectiva de promoción. Vamos a destacar algunos rasgos típicos que caracterizan las identidades de los miembros de un grupo profesional, en un período dado, haciendo hincapié en las imágenes y la retórica de una identidad que los representantes del grupo produjeron como lo hace todo sindicato mayoritari9'

2.1. Primaria: la vanguardia de la República La cuestión de la identidad profesional no se planteará hasta que los maestros de la primaria no sean reconocidos como un grupo espe cífico y hasta que ellos mismos no lo sientan así. El término "institu "La identidad profesional les permite a los miembros de una misma profesión reconocerse a sí mismos como tales y manifiesta su especificidad hacia el exterior. Por lo tanto, las identidades pro fesionales ejercen un papel doble: por un lado, el de unificar y, por otro, el de permitir un recono cimiento externo. Además de los modelos profesionales, otros elementos entran en consideración en la construcción de estas identidades; claro'está que suponen prácticas comunes, pero también simi litudes en la elección del oficio en cuestión. Por último, dichas identidades se foIjan dentro de las mismas instituciones de,formación,se alimentan de la cultura del oficio y se legitiman y consolidan en el seno de las organizaciones de defensa y de representación colectivas" (Ion, 1990). 27

ltores ya más del 80% del personal ción (Robert, 1995).

87

Vincent Lang


tor de primaria"28 se generaliza a partir de la década de 1850, cuan do comienza a surgir paulatinamente el sentimiento de pertenencia a un grupo profesional. Ya hemos mencionado algunos elementos esenciales: la creación de magisterios que ofrecen una cultura y prác ticas profesionales que rompen con las "viejas costumbres" de los maes tros de antaño;29 una mejor cualificación; la especialización de las fun ciones y actividades; la aparición y difusión de revistas pedagógicas, que a menudo tratan debates políticos profesionales como la cuestión de la enseñanza a nivel nacional; y por fin, el nacimiento de asociacio nes y uniones pedagógicas con intereses de tipo corporativo. Durante la primera mitad del siglo XIX, el oficio de institutor no siempre le permite al maestro sostener a su familia, por lo que a menu do deberá ejercer o'tro oficio; el salario depende enormemente de su cualificación y de las condiciones locales. A mediados de siglo (ley Falloux, 1850) se les prohíbe a los docentes ejercer "cualquier profe sión industrial o comercial", aunque se les permite trab~ar de secre tario municipal, de chantre, macero o clérigo subalterno al servicio de los poderes locales. Durante el mismo período se crea una caja dejubi lación, cuyos montos serán rápidamente revalorizados en función de los de la función pública. Prost elabora un balance30 de la situación económica y moral de los institutores en los años de 1860 y destaca el nacimiento de una men talidad específica, que le otorga al grupo profesional cierta cohesión ideológica: el nivel cultural del personal ha mejorado considerable mente y la dignidad moral forma parte de su identidad profesional; tam bién gozan de un nuevo estatus social vinculado a su cualificación y a su nivel de instrucción, fuente de un evidente prestigio dentro de las comunidades rurales. Sin embargo, en lo que se refiere a la gran mayo ría, los sueldos siguen siendo bajos; la diferencia entre el bajo nivel de ingresos y su nivel cultural es fuente de tensiones constantes: a menu do, movidos por un sentimiento de superioridad con respecto a los pue blerinos, los institutores desean obtener cierta respetabilidad social y

ser tratados como los CUl tutela del alcalde y del c do sentimiento de humil estatutario, los institutor (cuya actitud hacia ellos, garantice cierta indepenc cuanto al aspecto ideológ ticismo e individualismo j cación se generaliza la id€: tituir un verdadero sacen se le opone la interioriza hecho, la humildad y el s de un buen maestro de e El cuerpo docente de da de los republicanos al

88

o

,. Salvo aviso contrario, este ténnino será utilizado aquí de manera genérica; se referirá tanto a los

hombres como a las mujeres.

'" Los magisterios, que se inspiraban en las congregaciones religiosas, inculcaban un modo de ense

ñanza de tipo simultáneo que durante gran parte del siglo XIX se opondrá al modo individual.

'" Se apoya en las memorias escritas por los institutores a pedido de una encuesta ministerial.

La Tercera República:

J

Desde un punto de vi la Iglesia y de los podere tutores republicanos afirr blica; ésta les garantiza Sl para una mejor evoluciól nómico, su situación sigu no viven mejor que los ir y el aislamiento en los er así, que la administració mujeres casarse entre el] incorporación de institUl nómica y moral de los m. privilegia a los candidato: escuelas rurales, para qui rio constituía una promoc recibidos temen ser exilia éxodo rural. Este oficio nunca conocieron la situ generaciones previas y so o

Vincent Lang

a década de 1850, cuan timiento de pertenencia lado algunos elementos 'ecen una cultura y prác- . costumbres" de los maes specialización de las fun revistas pedagógicas, que ales como la cuestión de lacimiento de asociacio ipo corporativo. :1 oficio de institutor no milia, por lo que a menu nde enormemente de su l mediados de siglo (ley ejercer "cualquier profe ermite trabajar de secre ,subalterno al servicio de ) se crea una c.ya de jubi uorizados en función de

:conómica y moral de los nacimiento de una men )fesional cierta cohesión mejorado considerable lentidad profesional; tam ldo a su cualificación y a :e prestigio dentro de las se refiere a la gran mayo lcia entre el bajo nivel de )nes constantes: a menu ad con respecto a los pue ta respetabilidad social y

era genérica; se referirá tanto a los

¡osas, inculcaban un modo de ense ~ opondrá al modo individual. , de una encuesta ministerial.


89

ser tratados como los curas (poseer unjardín, por ejemplo); la doble tutela del alcalde y del cura provoca en ellos un verdadero y profun do sentimiento de humillación. Desde un punto de vista profesional y estatutario, los institutores desean que se refuerce la administración (cuya actitud hacia ellos, de hecho, es condescendiente) y que así se les garantice cierta independencia con respecto a los poderes locales. En cuanto al aspecto ideológico y como consecuencia de un mayor agnos ticismo e individualismo racionalista doctrinas que tienen fe en la edu cación se generaliza la idea de que la enseñanzadel pueblo pueda cons tituir un verdadero sacerdocio. A la evidente dignidad de dicha misión se le opone la interiorización de una posición cultural dominada: de hecho, la humildad y el sentido del deber son las primeras cualidades de un buen maestro de escuela. El cuerpo docente de primaria reforzará su posición con la llega da de los republicanos al poder.

La Tercera República: la edad de oro Desde un punto de vista ideológico, y ya liberadas de la tutela de la Iglesia y de los poderes locales, las primeras generaciones de insti tutores republicanos afirman con convicción su pertenencia a la Repú blica; ésta les garantiza su dignidad y hace hincapié en la enseñanza para una mejor evolución de la nación. Desde un punto de vista eco nómico, su situación sigue SIendo dificil: los institutores deJules Ferry no viven mejor que los institutores de la segunda~mitad del siglo XIX y el aislamiento en los entornos rurales pesa excesivamente; tanto es así, que la administración recomienda a los institutores hombres y mujeres casarse entre ellos. Hacia fines de siglo surge una crisis de incorporación de institutores como consecuencia de la miseria eco nómica y moral de los maestros y del alza del nivel de exigencia, que privilegia a los candidatos de escuelas urbanas y complica a los de las escuelas rurales, para quienes tradicionalmente acceder a un magiste rio constituía una promoción social importante. Los institutores recién recibidos temen ser exiliados en plena campiña, en pleno período de éxodo rural. Este oficio ya no atrae y las nuevas generaciones, que nunca conocieron la situación anterior, dudan de los valores de las generaciones previas y son más críticas con los gobiernos.

90

Vincent Lang

Sin embargo, el poder político todavía necesita el apoyo del cuerpo docente en el marco de su política de laicización de las instituciones públicas. Desde principios del siglo xx, el Estado mejora considera blemente los salarios de los institutores y, como ya hemos visto, alien ta el desarrollo de asociaciones, que pronto se convertirán en lugares de reivindicación y protesta. Aquí comienza un período de prosperi dad relativa y de estabilidad: el cuerpo docente gozará progresivamente de prestigio y consideración, pero no más allá de los años de 1930. El período que se sitúa entre las dos guerras mundiales constituye la edad de oro de este oficio. Destacaremos tres características: Una relativa mejora de su situación económica, más evidente aún durante el período de recesión de principios de la década de 1930. El sentimiento dé poseer una excelente cualificación31 como con secuencia de una selección muy estricta: los institutores poseen una muy buena cultura general, aunque algo limitada, superior a la de la población que frecuenta la enseñanza primaria; una cultura de tipo utilitaria y polivalente en relación con las normas de enseñanza de la secundaria. Los institutores son conscientes de su éxito, de haber obtenido una promoción y de dejar atrás un mundo laboral más duro; de hecho, se los considera como notables locales dentro de la Francia rural. Una excelente cohesión del grupo: en efecto, a la inversa de los docentes de secundaria que se dividen en varias categorías, todos los docentes de primaria pertenecen al mismo cuerpo, más allá de su fun ción o de su nivel de enseñanza, desde eljardín de infantes hasta las escuelas primarias superiores. El período que se sitúa entre las dos guerras es el período de mayor homogeneidad y de menor cantidad de docentes. La casi totalidad de los institutores cursan sus estudios en los magisterios, compartiendo, por lo tanto, la misma formación intelectual y moral. Se los incorpora muyjóvenes, a partir de un entor no cerrado en el que reina una disciplina muy estricta y que hace hin capié en la imitación y la identificación, favoreciendo, por lo tanto, los conocimientos técnicos y la interiorización de los valores del entor no profesional. " El certificado superior, obligatorio a partir de 1932 pero que ya existía hacia fines del siglo XIX, es el diploma por excelencia del grupo y su nivel es comparable al del examen de bachillerato "moder no" (sin latín).


A pesar de lo cerrado, « peridad permite entendel deberá establecer este gn

La vocación del cuerpc

Como lo indica el mir, tutores, la vocación es sobn deada y organizada. La vo mación profesional y, por primario: el Estado se h, "meritorios", que serán in concurso. Así se constitu) tema escolar del pueblo, alguna. Sin embargo, si no se 1 demuestra la crisis, ya evo fines del siglo XIX: en otro los requisitos del cargo y Dreyfus, 1983). A partir ( gen social de los docente1 hijos de agricultores, arte ros y empleados. La encUl titutores de la Belle Époque tros no necesariamente Sl de hecho, a pesar de qU( sentan el 62% de la pobl dicho entorno sólo repre~ dad, se originan en su gra media (pequeños comen rurales, en lo que se refie en las capas superiores de 1 ados, capataces, obreros c burguesía (funcionarios rr: Dreyfrus habla de una al populares y los instituton vas inherentes a sus cargo

Vincent Lang

esita el apoyo del cuerpo .ción de las instituciones stado mejora considera no ya hemos visto, alien e convertirán en lugares un período de prosperi ~ gozará progresivamente á de los años de 1930. El Ldiales constituye la edad cterísticas: ¡mica, más evidente aún de la década de 1930. ualificación 31 como con institutores poseen una itada, superior a la de la lria; una cultura de tipo ormas de enseñanza de es de su éxito, de haber aundo laboral más duro; ues dentro de la Francia

ecto, a la inversa de los cías categorías, todos los erpo, más allá de su fun dín de infantes hasta las le se sitúa entre las dos ad y de menor cantidad ::>res cursan sus estudios "to, la misma formación les, a partir de un entor '{ estricta y que hace hin )reciendo, por lo tanto, de los valores del entor

existía hacia fines del siglo XIX, es :1 examen de bachillerato "moder-


91

A pesar de lo cerrado, este contexto de estabilidad y de relativa pros peridad permite entender mejor la retórica relativa a la "vocación" que deberá establecer este grupo profesional.

La vocación del cuerpo docente Como lo indica el ministro Guizot en 1833, en su Carta a los ínsti tutores, la vocación es sobre todo un asunto de Estado y merece ser mol deada y organizada. La vocación surge del recorrido escolar y de la for mación profesional y, por ende, surge aislada dentro del mismo orden primario: el Estado se hace cargo de los mejores alumnos, los más "meritorios", que serán incorporados democráticamente mediante un concurso. Así se constituye un cuerpo docente nacido dentro del sis tema escolar del pueblo, sin que se haya producido ruptura cultural alguna. Sin embargo, si no se la alimenta, la vocación se fragiliza, como lo demuestra la crisis, ya evocada, de incorporación de institutores hacia fines del siglo XIX: en otros términos, hace falta una adecuación entre los requisitos del cargo y las exigencias de quienes lo ocupan (Muel Dreyfus, 1983). A partir de dicha crisis se constata el cambio de ori gen social de los docentes incorporados: disminuye la proporción de hijos de agricultores, artesanos y comerciantes y aumenta la de obre ros y empleados. La encuesta, parcial, de Jacques Ozouf sobre los ins titutores de la BelleÉpoquedemuestra que, entre 1880 Y1914, los maes tros no necesariamente surgen de las clases más b'~as de la sociedad; de hecho, a pesar de que en el norte de Francia los obreros repre sentan el 62% de la población activa, los institutores originarios de dicho entorno sólo representan el 25% del cuerpo docente; en reali dad, se originan en su gran mayoría en las capas inferiores de la clase . media (pequeños comerciantes, empleados, pequeños funcionarios rurales, en lo que se refiere a una tercera parte de los institutores), en las capas superiores de la clase obrera (artistas, artesanos con emple ados, capataces, obreros con cualificación: el 12,8%) yen la pequeña burguesía (funcionarios medios e institutores: el 28%). Francine Muel Dreyfrus habla de una armonía preestablecida, no entre las clases populares y los institutores, sino entre éstos y las expectativas objeti vas inherentes a sus cargos: en efecto, los institutores han interioriza

92

Vincent Lang

do sus limitaciones y han ajustado sus deseos a la realidad social; a menudo, la trayectoria de sus familias ilustra una tentativa de recon versión que se acompaña de cierta movilidad ascendente o de fraca sos (bancarrotas, ruina, oficios en declive, etc.). Muchos institutores son conscientes de haberse beneficiado de una precaria sucesión de oportunidades y se sienten, por un lado, amenazados por el hogar paterno y, por otro, sienten agradecimiento y humildad hacia la escue la, que de alguna manera, los "liberó". Desde un punto de vista histórico, la vocación se convierte luego en el resultado del trabajo de un grupo profesional autónomo, que ya no necesita el apoyo constante del Estado para crecer, en una época en que los lazos privilegiados entre la enseñanza primaria, el poder republicano y la sociedad francesa se han distendido. Son cuatro las características que permiten entender cómo el grupo profesional esta blece un discurso sobre la vocación, con el fin de autolegitimarse: • el hecho de que la escuela primaria tenga por misión la escolari zación del pueblo; • la cohesión, que ya hemos mencionado, del grupo; • el aislamiento social de sus miembros, lo que refuerza la impor tancia de las asociaciones en las que se cultiva el sentimiento de una misión especial; • el ensimismamiento del grupo profesional en torno de valores de laicismo y de pacifismo {desde el "caso Dreyfus"),32 aislándolo polí ticamente de la nación: aún en la época del Frente Popular (1936), el SNI se mantiene aislado, defendiendo.un laicismo que sus interlo cutores ya no consideran amenazado. La fe en el progreso, la confianza en la República (cuya vocación no es igualitaria), el amor a la Patria, la paz entre los pueblos, constituyen los pilares del republicanismo desarrollado en el seno de las asociacio nes antes de la Segunda Guerra Mundial (Mayeur, 1981).33 Sin duda, cabe matizar esta observación: desde principios de siglo, hasta la déca " Escándalo judicial y político que dividió violentamente la opinión francesa entre 1894 y 1906, Y

que tuvo consecuencias duraderas sobre la vida política nacional.

" "El amor a la Patria y la pasión por la paz, la admiración por la obra colonial y el culto de la liber

tad, el deseo de igualdad y el respeto por el orden social" (Ozouf, 1967).

La construcción social de l.

da de 1930, se observa el hacia un modelo "domé: Sin abandonar las convic hincapié en la importarJ alienta a los mejores alu: Como representante 1 piará de esta ideología C4 nos y de legitimar, con re tica y social como corp( corporativismo e· interes una adecuación entre lo humanidad. Durante ml fesional unificadora, qu dicales para docentes y, tituteurs (primera edicié docentes, difundido en te . lidad de las escuelas; hast gen de un grupo profe~ cepción patriarcal de republicana (Geay, 1999) fines del siglo XIX pudiesl más tarde. De hecho, la ( Jules Ferry dirigiéndose enseñanza cívica y moral "educador del pueblo" di

I

El oficio de institutor no todo y ante todo, un serv. promover la cultura hum: gencia y se pone al servid tutor sobrepasa de lejos la escuela, el institutor encar la colectividad que lo rodó

De esta altiva misión moral, como también un j significa comprometerse tual, CÍvico y moral (Lang

I

Vincent Lang

)s a la realidad social; a . una tentativa de recon i ascendente o de fraca :c.). Muchos institutores ma precaria sucesión de nenazados por el hogar humildad hacia la escue

~ón se convierte luego en ional autónomo, que ya lra crecer, en una época .anza primaria, el poder stendido. Son cuatro las ~l grupo profesional esta n de autolegitimarse:

~

por misión la escolari

del grupo; que refuerza la impor Ta el sentimiento de una

C)

mal en torno de valores eyfus") ,32 aislándolo polí Frente Popular (1936), laicismo que sus interlo

'ública (cuya vocación no : los pueblos, constituyen . 1 el seno de las asociacio ayeur, 1981).33 Sin duda, os de siglo, hasta la déca

nión francesa entre 1894 y 1906, Y

1.

. obra colonial y el culto de la liber 1Í,1967).


93

da de 1930, se observa el deslizamiento paulatino de los valores políticos hacia un modelo "doméstico", más interesado en el futuro de los niños . Sin abandonar las convicciones laicas y republicanas, se empieza a hacer hincapié en la importancia de obtener un certificado de estudios y se alienta a los mejores alumnos a entrar en la primaria superior. Como representante principal del grupo profesional, el SNI se apro piará de esta ideología con el fin de reagrupar a los movimientos inter nos y de legitimar, con respecto al mundo exterior, su importancia polí tica y social como corporación: en teoría, trascendería todo tipo de corporativismo e intereses particulares, ya que "objetivamente" existe una adecuación entre los intereses del grupo y la emancipación de la humanidad. Durante mucho tiempo, el SNI reYiste una imagen pro fesional unificadora, que podrá observarse en las publicaciones sin dicales para docentes y, en particular, en el Code Soleil, le Livre des Ins tituteurs (primera edición en 1932), verdadero vademécum de los docentes, difundido en todos los magisterios y en prácticamente la tota lidad de las escuelas; hasta principios de los años de 1980 refleja la ima gen de un grupo profesional que vincula estrechamente, una con cepción patriarcal de las relaciones sociales y la legitimidad republicana (Geay, 1999), como si las referencias filosófico-políticas de fines del siglo XIX pudiesen seguir movilizando a los docentes un siglo más tarde. De hecho, la edición de 1976 hace referencia a la Carta de Jules Ferry dirigiéndose a los institutores en 1883 en relación con la enseñanza CÍvica y moral en la primaria y destacando la vocación de "educador del pueblo" de cada institutor: .; El oficio de institutor no sólo constituye una función. Constituye, sobre todo y ante todo, un servicio social dominado por el deseo constante de promover la cultura humana; se trata de un oficio que despierta la inteli gencia y se pone al servido de los ideales. Por ende, la vocación de insti tutor sobrepasa de lejos la tarea de maestro. Más allá de las paredes de su escuela, el institutor encarna el papel de guía intelectual, moral y social de la colectividad que lo rodea.

De esta altiva misión nacen varias obligaciones de tipo CÍvico y moral, como también un fuerte compromiso laico. Adoptar este oficio significa comprometerse desde un punto de vista existencial, intelec tual, cívico y moral (Lang, 1999).

94

Vincent Lang


El grupo profesional docente se define en función de un oficio, una cualificación formal, conocimientos generales y específicos, una for mación y una cultura profesional en común, pero considera su iden tidad en función de ciertos valores políticos y cualidades morales: de cierta manera, la vocación oculta el oficio. En un principio, dicha voca ción no resulta de consideraciones psicológicas individuales, sino de una construcción concreta; objetivamente, ésta le permite a cada indi viduo realizarse a pesar de ser originario de una posición soéial domi nada. En un momento dado, el poder político le confía a una activi dad social con poco prestigio (la enseñanza de niños de las clases populares), una misión cuya grandeza sobrepasa a los mismos insti tutores. La retórica de la vocación funciona mejor aún en la medida en que la socializaciÓn profesional produce el sentimiento de perte nencia a un mismo mundo diferenciado y una fuerte cohesión ideo lógica.

caracterizado por la tolel peto de la libertad de pe docentes manifiesta una ~ su sentido democrático d genes pero tampoco se c En general, son origir porción de hijos de agrict ficio de los hijos de comel A pesar de que esta peql tarios, los profesores no c monio los mantiene den versitarios poseen la cul fortuna, influencia o rela( demasiado durante la pri sores, los profesores tien que merecen, a pesar de sitaria es más estable que un punto de vista polític< secundaria defienden COl dad de oportunidades, al gen de la política; sus prir la,s autoridades; durante tos seguirá siendo moder: A pesar de que en el s no inspiraba demasiado ir como consecuencia de la mejora de su situación ec ye un medio para elevarse res provienen de familias darios, otros son hijos de in una pequeña porción es 01 ría viene de la pequeña bl más alto. Prost demuestra origen social y la aprobaci< ral, las categorías superiOl za superior y los docentes profesores asistentes. Prost

2.2. Secundaria: la "República de profesores" A lo largo del siglo XIX y a principios del siglo xx, los pocos docen tes de secundaria están diseminados geográficamente, generalmente trabajando en pequeños establecimientos escolares, y viven al margen de la sociedad sin formar parte del entorno local; La evolución de su carrera los obliga a cambiar periódicamente de establecimiento esco lar y, por ende, de residencia geográfica. La situación de las mujeres que trabajan en establecimientos públicos es peor aún, ya que sus estU dios terciarios señalan un deseo de emancipación que escandaliza a la alta sociedad. Antes de cursar estudios universitarios, la cultura humanista y lite raria de estos docentes sigue siendo de tipo escolar y profesional, indi ferente frente el mundo contemporáneo. Este conservadurismo cul tural refuerza aún más su aislamiento. Desde un punto de vista ideológico, se les prohíbe todo compromiso político y se les exige ser reservados; a la inversa de los institut9res de primaria, los docentes de secundaria no elaboran una doctrina unitaria de su cuerpo profe sional. Como consecuencia de su individualismo, sus creencias y opi niones son muy diversas; la aceptación de dicha diversidad se convierte en un principio ideológico y constituye el "liberalismo universitario",

<

Vincent Lang

unción de un oficio, una ~s y específicos, una for pero considera su iden { cualidades morales: de un principio, dicha voca cas individuales, sino de ta le permite a cada indi na posición sodal domi :0 le confía a una activi i de niños de las clases :pasa a los mismos insti mejor aún en la medida el sentimiento de perte la fuerte cohesión ideo

) res 11

glo xx, los pocos docen lcamente, generalmente. olares, y viven al margen ocal. La evolución de su de establecimiento esco situación de las mujeres leor aún, ya que sus estu ación que escandaliza a

cultura humanista y lite colar y profesional, indi te conservadurismo cul :sde un punto de vista Jolítico y se les exige ser ~ primaria, los docentes aria de su cuerpo profe ¡mo, sus creencias y opi a diversidad se convierte Jeralismo universitario",


95

caracterizado por la tolerancia y el eclecticismo en el nombre del res peto de la libertad de pensamiento de cada individuo. Este grupo de docentes manifiesta una sensibilidad de "centroizquierda", fundada en su sentido democrático de la igualdad: los profesores no niegan sus orí genes pero tampoco se comprometen en movimientos populares. En general, son originarios de la clase baja, a pesar de que la pro porción de hijos de agricultores y artesanos tiende a disminuir en bene ficio de los hijos de comerciantes, empleados y pequeños funcionarios. A pesar de que esta pequeña burguesía admira los estudios universi tarios, los profesores no cambian de entorno social: en efecto, el matri monio los mantiene dentro del mismo entorno de origen. "Los uni versitarios poseen la cultura de la burguesía sin gozar de la misma fortuna, influencia o relaciones" (Prost, 1968). Las cosas no cambiarán demasiado durante la primera mitad del siglo xx. Como sus predece sores, los profesores .tienen la impresión de que no se les da el valor que merecen, a pesar de que, de manera general, la situación univer sitaria es más estable que la de otras categorías de funcionarios. Desde un punto de vista político, y desde el "caso Dreyfus", los docentes de secundaria defienden con ardor las libertades individuales y la igual dad de oportunidades, aunque se mantienen, con prudencia, al mar gen de la política; sus primeras asociaciones son muy deferentes hacia las autoridades; durante mucho tiempo, la gran mayoría de sindica tos seguirá siendo moderada y asociada a la cogestión de la profesión. A pesar de que en el siglo XIX, el oficio de profesor de secundaria no inspiraba demasiado interés, esto cambiará a principios del siglo XX como consecuencia de la formación universitaria del docente y de la mejora de su situación económica. La enseñanza secundaria constitu ye un medio para elevarse socialmente: más de la mitad de los profeso res provienen de familias cuyos padres no han cursado estudios secun darios, otros son hijos de institutores y, hecho novedoso, hijos de obreros; una pequeña porción es originaria de la clase alta, aunque la gran mayo ría viene de la pequeña burguesía; el origen social de las profesoras es más alto. Prost demuestra que existe una evidente correlación entre el origen social y la aprobación de estudios universitarios: de manera gene- . ral, las categorías superiores están sobrerrepresentadas en la enseñan za superior y los docentes de origen rural constituyen la mayoría de los profesores asistentes. Prost concluye así: "En definitiva, los universitarios

96

Vincent Lang

de esta época no se distinguen con respecto a sus predecesores o suce sores, en lo que se refiere a origen social, nivel de vida o mentalidad. La única originalidad es la de sus cualificaciones, que gracias al maltu sianismo, son superiores a las de cualquier otra época". Son pocos y con excelentes cualificaciones los docentes que alcan zan, en esta época, el mayor nivel de estudios superiores,54 por lo cual desarrollan una concepción muy elitista de su misión: Viviane Isam bert:Jamati (1967) ha estudiado cómo han ido variando los objetivos de los liceos desde hace un siglo y destaca cinco categorías: "la parti cipación en los valores supremos", "la integración a una clase social", "el refinamiento individual gratuito", "el ejercicio de mecanismos de operación" y "la adquisición de medios para poder transformar el mundo exterior". También constata que, de manera general, entre 1906 y 1930, y entre 1946 y 1960, domina ampliamente el objetivo cul tural "de refinamiento individual gratuito" y que en los años de 1930 predomina el objetivo "de ejercicio de mecanismos de operación". Convencidos del evidente valor de la "alta cultura" que enseñan, rasgo distintivo de la burguesía, los docentes de secundaria desarrollan una retórica de oposición al mundo de los institutores de primaria con siderándolos como "pretenciosos incapaces", como lo subraya Vivia ne Isambert:Jamati en su famoso artículo de 1985. Tres temas resal tan la especificidad de la secundaria: fuente de prejuicios, los "conocimientos superiores" se oponen a los "conocimientos rudi mentarios" de los institutores; la enseñanza liberal se opone a los cono cimientos de la enseñanza primaria, limitados, concretos y dirigidos a finalidades externas. Para la enseñanza secundaria, la educación se obtiene con el control de una disciplina como resultado del control ejercido sobre uno mismo. A la inversa, en la primaria, la educación moral suplanta una disciplina intelectual insuficiente. Cabe consta tar, por un lado, que se acentúa la oposición entre los dos niveles de enseñanza y no los aspectos similares, y por otro lado, que en lo que se refiere a la definición de una identidad, el elemento más distinti vo, y por ende esencial, lo constituye la posición social y no el orden de una profesionalidad específica (Lang, 1999).

'" De la licenciatura (diploma de bachillerado más tres años de estudios universitarios) al docto rado.


Los docentes de prima yeron dos universos ideol proca. Ambas retóricas, or y del hombre culto respecl profesional como otorga: Dichas retóricas, adoptad población, convalidan un e un siglo XIX a menudo COl table y caótico.35

3. El viraje de posguE

Como sucedió en much se remodeló el sistema ed ción acentuaron cuatro tn . • la extensión de la escc so a estudios terciarios y d de la población activa; cor va la enseñanza secundari. te no tenían acceso a ella;3< . • la masificación de los € más los niveles en que se e • la racionalización de : forma profundamente el é nizado en tres órdenes sep: ñanza técnica), convirtiénc en la selección rigurosa m€ • por último, la descentI del aparato educativo en l;: de un espacio autónomo) mientos educativos; por el " Se sucederán seis regímenes político! 1848, 1871 (La Comuna de París). ,. En un principio, al finalizar la escue l' a 5°), luego del 5° año de secundar sado el de 3° año de secundaria (el eql

Vincent Lang

sus predecesores o suce :=1 de vida o mentalidad. les, que gracias al maltu a época". los docentes que alcan superiores,34 por lo cual u misión: Viviane Isam ,o variando los objetivos lCO categorías: "la parti .ciÓn a una clase social", cicio de mecanismos de a poder transformar el manera general, entre ,liamente el objetivo cul que en los años de 1930 tismos de operación". 1. cultura" que enseñan, e secundaria desarrollan itutores de primaria con , como lo subraya Vivia 1985. Tres temas resal ~nte de prejuicios, los IS "conocimientos rudi eral se opone a los cono )s, concretos y dirigidos mdaria, la educación se 10 resultado del control l primaria, la educación suficiente. Cabe consta entre los dos niveles de )tro lado, que en lo que :1 elemento más distinti :ión social y no el orden

'9).

, estudios universitarios) al docto-


97

Los docentes de primaria y los profesores de secundaria constitu yeron dos universos ideológicamente separados y de exclusión reCÍ proca. Ambas retóricas, organizadas en torno del educador del pueblo y del hombre culto respectivamente, buscan tanto reunir a cada grupo profesional como' otorgarles un reconocimiento desde el exterior. Dichas retóricas, adoptadas en discursos políticos y aceptadas por la población, convalidan un orden establecido, que se estabiliza luego de un siglo XIX a menudo considerado un período político y social ines table y caótico.35

3. El viraje de posguerra y los años de incertidumbre Como sucedió en muchos países, en la segunda mitad del siglo "XX se remodeló el sistema educativo; las diferentes políticas de educa ción acentuaron cuatro transformaciones mayores: • la extensión de la escolaridad, con el fin de democratizar el acce so a estudios terciarios y de mejorar el nivel general de cualificación de la población activa; consecuentemente, se abrió de manera masi va la enseñanza secundaria a categorías sociales que tradicionalmen te no tenían acceso a ella;35 • la masificación de los estudios secundarios, postergando cada vez más los niveles en que se exige la orientación futura del alumno; • la racionalización de la gestión del flujo de alumnos que trans forma profundamente el aparato educativo, tradicionalmente orga nizado en tres órdenes separadas (la primaria, la secundaria y la ense ñanza técnica), convirtiéndolo en un sistema unificado que se funda en la selección rigurosa mediante una orientación; • por último, la descentralización y desconcentración de la gestión del aparato educativo en la década de 1980, permitiendo la creación de un espacio autónomo y de competencia local para los estableci mientos educativos; por ende, surgirán en las colectividades territo " Se sucederán seis regímenes políticos, puntuados por sublevamientos populares, en julio de 1830, 1848, 1871 (La Comuna de París). Mi En un principio, al finalizar la escuela elemental (en el caso argentino, equivaldría a los grados lOa 5°), luego del 5° año de secundaria (en la Argentina 7° grado), y por último, después de cur sado el de 3° año de secundaria (el equivalente de 2° año en la Argentina).

98

Vincent Lang

riales 37 políticas educativas que a veces competirán con las políticas estatales. No sólo las grandes transformaciones de los objetivos y de la organi zación del aparato escolar han trastornado profundamente las condi ciones de la actividad profesional, también han influido las evolucio nes del contexto cultural (por ejemplo, una mayor individualización, la transformación de las relaciones con respecto a la autoridad y a las normal establecidas, entre otras), que han conducido a una verdadera crisis de la relación pedagógica, a menudo descrita a partir de José M. Esteve y Alicia F. B. Fracchia (1988). En lo que se refiere a los docentes de primaria y de secundaria, exa minaremos las principales evoluciones que conocieron a lo largo del siglo xx y presentaremos, a la vez, sus características sociográficas y algunos resultados obtenidos mediante encuestas sobre la forma en que consideran su situación actual.

3.1. De institutores a profesores de escuela La identidad profesional de los docentes de primaria estaba estre chamente vinculada con la organización de la primaria misma, que constituía un espacio institucional autónomo y "autoadministrado" den tro del aparato educativo. Cuando la escolarización se prolonga hasta los 16 años (1959), la escuela primaria ya no constituye la totalidad de la escuela obligatoria y pasa a ejercer un papel de preparación para una escolaridad secundaria; el desplazamiento de la primaria dentro del dis positivo nacional de educación e instrucción transforma su finalidad y señala el declive de la profesionalidad tradicional de los institutores. Desde la posguerra hasta la década de 1980, se perfila la pérdida de cohesión del grupo detrás de un aparente mantenimiento de las estruc turas que garantizaban su antigua organización y su imagen. Tres tipos de divisiones perturban la homogeneidad del grupo. En primer lugar, los sindicatos de institutores e instructores imponen el mantenimien to de la incorporación tradicional: hasta fines de los años sesenta, al final del ciclo de orientación, los futuros maestros deben pasar un con '7

Municipios, departamentos o regiones.


curso para poder entrar ~ bachillerato y tendrán U1 nifica cuatro años de acu el elevado crecimiento d rrollo de la escolarizació¡ incorporación masiva de r fesional particular; a parti 1960, los estudiantes de m de los departamentos de • este cuerpo profesional, F sional se vuelven muy dive En segundo lugar, se ol 1979) del cuerpo de insti porción de obreros, emp] rablemen te y la de funci aumenta del mismo mod nes y entre el comportam populares y la actitud de 1 . Por último, la mayor cu mentará drásticamente al ta años (entre 1960 y 199 res principiantes pasa de diploma de bachiller) a "b larización, se exigía un n pasar a un nivel "bac + 4' zado en 1991, se caracteri: males, reemplazadas por 1 características históricas d las encuestas o investigaci4 fesional poco homogéneo: inicial han modificado pro fesionales.

" Los estudios recientes, llevados a cal: rar algunas de estas conclusiones: este nador común de toda la población act se refiere a la primaria, hasta fines de le ce a la del conjunto de la población aCl

Vincent Lang

petirán con las políticas

s objetivos y de la organi rofundamente las condi lan influido las evolucio mayor individualización, :cto a la autoridad y a las aducido a una verdadera :scrita a partir de José M.

aria y de secundaria, exa onocieron a lo largo del :tensticas sociográficas y uestas sobre la forma en

'e/a

de primaria estaba estre : la primaria misma, que {"autoadministrado" den ización se prolonga hasta constituye la totalidad de l de preparación para una la primaria dentro del dis 1 transforma su finalidad .donal de los institutores. O, se perfila la pérdida de ntenimiento de las estruc ón y su imagen. Tres tipos ~l grupo. En primer lugar, nponen el mantenimien .es de los años sesenta, al stros deben pasar un con-


99

curso para poder entrar en el magisterio, donde harán el examen de bachillerato y tendrán un año de formación profesional, lo cual sig nifica cuatro años de aculturación profesional intensa. Sin embargo, el elevado crecimiento demográfico intenso de posguerra y el desa rrollo de la escolarización desde el jardín de infantes conducen a la incorporación masiva de reemplazantes, bachilleres sin formación pro fesional particular; a partir de entonces, y hasta finales de la década d<:: 1960, los estudiantes de magisterio son minoritarios en una gran parte! de los departamentos de Francia y son considerados como la elite de este cuerpo profesional, por lo cual los modos de socialización profe sional se vuelven muy diversificados. En segundo lugar, se observa un "lento aburguesamiento" (Berger, 1979) del cuerpo de institutores: entre los años 1950 y 1970 la pro porción de obreros, empleados y funcionarios medios baja conside rablemente y la de funcionarios superiores y profesiones liberales aumenta del mismo modo, acentuando la ruptura entre generacio nes y entre el comportamiento de los niños originarios de las clases populares y la actitud de los institutores. 38 Por último, la mayor cualificación de los docentes de primaria seg mentará drásticamente al grupo profesional: a lo largo de unos trein ta años (entre 1960 y 1990), el nivel de incorporación de instituto res principiantes pasa de "bac - 3" (tres años antes de obtener el diploma de bachiller) a "bac + 3" (licenciatura); para obtener la titu larización, se exigía un nivel "bac + 1" en un pripcipio para luego pasar a un nivel "bac + 4" (maestría). El régimen actual, generali zado en 1991, se caracteriza por la desaparición de las Escuelas Nor males, reemplazadas por Institutos de Formación Docente. Dadas las características históricas de su incorporación, no nos sorprende que las encuestas o investigaciones ofrezcan la imagen de un grupo pro fesional poco homogéneo: las modalidades de acceso a la formación inicial han modificado profundamente las identidades y culturas pro fesionales. '" Los estudios recientes, llevados a cabo sobre un período prolongado, nos conducen a reconside rar algunas de estas conclusiones: este "aburguesamiento" corresponde a un movimiento, denomi nador común de toda la población activa, de alza progresiva de la cualificación paterna; en lo que se refiere a la primaria, hasta fines de los años setenta la composición del grupo profesional se pare ce a la del conjunto de la población activa y luego se estabiliza.

100

Vincent Lang

El desencanto se hace evidente en los años 1970-1980. La urbaniza ción del país y la "descualificación" relativa del grupo profesional con respecto a la población 39 banal izan la posición social de los docentes: el institutor ya no es un notable y a menudo ha perdido el prestigio del que gozaba antes de la guerra. La proporción de docentes satisfechos con su condición disminuye rápidamente a lo largo de veinte años (Prost, 1981). En este periodo, la vocación ya no tiene la misma repu tación (a pesar de que la enseñanza de los niños sigue siendo atracti va), sobre todo por la presencia del movimiento sindical. El sindicato mayoritario (el SNI) ha perdido las luchas nacionales que lanzó en nom bre de la identidad del grupo, a favor del laicismo y la financiación de las escuelas privadas.por parte del Estado (a partir de la década de 1950), de la escuela de nivel medio (coUege), que no logra incluir en el co:ryunto de primaria, y de la unificación de la enseñanza pública y privada den tro de un gran servicio público unido (en los años ochenta). La dismi nución del militantismo y la crisis de legitimidad sindical se traducen, por un lado, en un repliegue en torno de las dificultades más prosai cas del grupo profesional y, por otro, en la falta temporaria de interés, de los jóvenes a propósito de su formación profesional. A menudo, adop tan el oficio de docentes sin entusiasmo, como consecuencia de una carrera universitaria interrumpida o desafortunada. A finales de los años ochenta se observará una verdadera revalori zación de las carreras y los salarios de los docentes de primaria; en 1990, se crea el cuerpo docente de "profesores de escuela", que se incorporan a la enseñanza con un diploma de licenciatura, en virtud de lo cual podrán pertenecer a la categoría de cuadros de la función pública y alinear sus carreras con las de los docentes titulares de la secundaria. En la actualidad y según datos ministeriales del 2004, la primaria agrupa a 370.504 docentes, de los cuales el 87,6% ejerce en la enseñanza pública;40 son pocos los docentes no titularizados y la tasa " En los años treinta, los institutores poseen un nivel escolar comparable al del bachillerato moderno (véase nota n° 28) y menos del 3% de toda una generación de alumnos sale del sistema educativo con el diploma de bachiller. Entre los cincuenta y principios de los ochenta, los docentes bachilleres son titularizados a pesar de que el nivel promedio de cualificación de la población sigue aumentando. 40 Actualmente, y salvo algunas excepciones, los docentes del sector privado poseen las mismas caracte rísticas que los del sector público: las condiciones laborales, la evolución de sus carreras y los progra mas son muy similares. En el año 2004, el 98,4% de los alumnos de primaria escolarizados en el sector privado asisten a escuelas b'!io contrato con el Estado; en el secundario, esta proporción es del 97,6%.

La construcción social de 1;

de feminización es mw en el sector privado). ~ forma regular entre 196 se refiere al sector públi bIes. Los docentes de p institutores (20%), quie y el de los "profesores ( incorporación de los do mos 10 años han cursa( -(bac + 4)- o incluso un

~incorporadosporconc

tudes del cuerpo de instil y sólo el 8 % de ellos son Se puede considerar ( años setenta se alejan, si que se refiere a sus moti, primaria, más allá de su e< rés en el oficio y luego la ~garantíade un empleo) dición social. En su totali, ses medias: los docentes i deran ocupar una posici, mientras que los más ant movilidad ascendente. Sir con su oficio y con sus ce cidos, pues atribuyen a su gio (Périer, 2001).

3.2. La secundaria y el t Como en el caso de la p de la iden tidad profesion sesenta. Dicha estabilidad sor de liceo; en segundo " A partir de los años treinta, la tasa , niños varones, a menudo las mujeres ses con alumnos más grandes.

Vincent Lang

1970-1980. La urbaniza !l grupo profesional con n social de los docentes: i perdido el prestigio del l de docentes satisfechos lo largo de veinte años no tiene la misma repu ,ños sigue siendo atracti nto sindical. El sindicato onales que lanzó en nom ismo y la financiación de ~tir de la década de 1950), gra incluir en el conjunto cZa pública y privada den años ochenta). La dismi dad sindical se traducen, s dificultades más prosai lta temporaria de interés, fesional' A menudo, adop mo consecuencia de una mada. á una verdadera revalori locentes de primaria; en ,ores de escuela", que se de licenciatura, en virtud de cuadros de la función ; docentes titulares de la ministeriales del 2004, la cuales el 87,6% ejerce en ~s no titularizados y la tasa ~parable

al del bachillerato moderno umnos sale del sistema educativo con xhenta, los docentes bachilleres son e la población sigue aumentando. or prillado poseen las mismas camete volución de sus carreras y los progra de primaria escolarizados en el sector ldario, esta proporción es del 97,6%.


101

de feminización es muy alta41 (el 80% en el sector público y el 91 % en el sector privado). A pesar de que los efectivos aumentaron de forma regular entre 1960 y mediados de 1980 (más del 38% en lo que se refiere al sector público), luego se mantuvieron relativamente esta bles. Los docentes de primaria se dividen en dos cuerpos, el de los institutores (20%), quienes tenderán a desaparecer paulatinamente, y el de los "profesores de escuela"; este último refleja la historia de incorporación de los docentes: los docentes incorporados en los últi mos 10 años han cursado una licenciatura (el 68%), una maestría -(bac + 4)- o incluso un doctorado (el 31 %); los profesores de escue la incorporados por concurso interno o en función de una lista de apti tudes del cuerpo de institutores son principalmente bachilleres (72%) y sólo el 8% de ellos son licenciados. Se puede considerar que las profundas dificultades morales de los años setenta se alejan, sin quitarle complejidad a este oficio. En 10 que se refiere a sus motivaciones, la gran mayoría de los docentes de primaria, más allá de su edad o categoría, subrayan primeramente inte rés en el oficio y luego las ventajas vinculadas con su estatuto (como la garantía de un empleo y vacaciones de larga duración), o con su con dición social. En su totalidad, el grupo siente que pertenece a las cla ses medias: los docentes incorporados en los últimos diez años consi deran ocupar una posición estable con respecto a la de sus padres, mientras que los más antiguos se consideran en su gran mayoría en movilidad ascendente. Sin embargo, los jóvenes e§tán más satisfechos con su oficio y con sus condiciones de vida y se sienten más recono cidos, pues atribuyen a su función el mantenimiento de cierto presti gio (Périer, 2001).

3.2. La secundaria y el choque de la masificación Como en el caso de la primaria, se pone de manifiesto la estabilidad de la identidad profesional desde principios de siglo hasta los años sesenta. Dicha estabilidad concierne ante todo a la función de profe sor de liceo; en segundo lugar, concierne al grupo profesoral en su .. A partir de los años treinta, la tasa de feminización alcanza el 65%; en los colegios mixtos o pa~ niños varones, a menudo las mujeres ocupan cargos en las primeras clases y los hombres en las cla ses con alumnos más grandes.

Vincent Lang


totalidad, cuyos miembros son pocos y con altas cualificaciones; por último, la estabilidad también concierne a la finalidad de esta ense ñanza y a los modelos de excelencia cultural. Las décadas de 1950 y 1960, que representan un importante incremento demográfico de las generaciones de posguerra y la generalización masiva de la escolari zación, conducen a una crisis de incorporación y de cualificación de los docentes. En cambio, si se tiene en cuenta la segunda mitad del siglo xx en su totalidad, la secundaria creció enormemente: a lo largo de cincuenta años, los efectivos de la enseñanza pública se han mul tiplicado por 14,5, con fuertes variaciones en función de las catego rías: el número de profesores con agregación se ha multiplicado por 9 y el de los profesores con certificado por 20; ambos se distinguen por sus salarios y obligaciones de servicio y por su nivel de conoci mientos teóricos: el bachillerato más cuatro años de estudios univer sitarios (bac + 4), en 10 que se refiere a la agregación; bachillerato más tres años (bac + 3), para los profesores con certificado. A pesar de la generalización y apertura de la enseñanza secunda ria, los profesores acentúan su interés fundamental por el valor intrín seco de los "estudios superiores" y el carácter formador de su cargo; también subrayan el carácter secundario de los conocimientos peda gógicos, que dependen de la experiencia de cada docente; ambas características, ya manifestadas en una gran encuesta parlamentaria de 1899 y en el éthos de los profesores de la década de 1930, siguen domi nando a principios de los años setenta. Hacia fines de los sesenta, varios observadores ponen de manifiesto el importante desfase que existe entre, por un lado, los objetivos del sistema educativo y sus métodos, y por otro, los valores culturales del público escolar en establecimien tos que están admitiendo un nuevo alumnado. En 1972, una comi sión de encuesta oficial, cuyo diagnóstico será reiterado una y otra vez por las comisiones siguientes, destaca la dificultad que existe para transformar una enseñanza elitista en una enseñanza para las masas: "La democratización de la enseñanza significa dispensar una ense ñanza sin cambios a un público radicalmente diferente [. .. J. Se inten ta en vano, inculcar una cultura concebida para la elite a la gran masa de niños del país" .42 El malestar de los docentes se debe, tanto a este

nuevo contexto en el qw en que perciben su pro} docentes de secundaria predecesores, de no ser' trabajo no está a la altur están perdiendo su presti calificación con respecto mismo nivel de estudios, ¿Quiénes son estos do ñanza secundaria (geneI sores, de los cuales el 21 ~ proporción de profesore~ se refiere al sector públic< 12.000 Y 20.000 docentes con fuertes variaciones e las materias enseñadas. El daria constituye un mund( la opinión pública de un de diferenciación separan zado o no, el tipo de mate.: en el que ejerce y, sobre t neceo Sin embargo, se obsl pos: el de los profesores c con certificado (63,5%) y (16%). Los otros, grupos centajes mínimos. Como docentes en la secundaria, ria, se produce un efecto de.: tigio también resulta de la cados, mientras que antes en su mayoría por profesOl "descualificación" se refuel que se ha revalorizado la p del cuerpo de profesores de ción del modelo de carren otro lado, el nivel teórico e sores se ha mantenido igu2

102

.. InformeJOXE (1972).

Vincent Lang

cualificaciones; por finalidad de esta ense Las décadas de 1950 y nto demográfico de las Cl masiva de la escolari m y de cualificación de a la segunda mitad del Clormemente:alolargo Iza pública se han mul . función de las catego se ha multiplicado por O; ambos se distinguen por su nivel de conoci mos de estudios univer ~ción; bachillerato más

tas

~rtificado.

~

la enseñanza secunda ,ental por el valor intrín r formador de su cargo; .os conocimientos peda .e cada docente; ambas lcuesta parlamentaria de la de 1930, siguen domi ines de los sesenta, varios tan te desfase que existe ~ducativo y sus métodos, :scolar en establecimien do. En 1972, una comi ~rá. reiterado una y otra lificultad que existe para lSeñanza para las masas: lca dispensar una ense diferente [ ... ]. Se inten lra la elite a la gran masa ttes se debe, tanto a este


103

nuevo contexto en el que deben ejercer su profesión, como a la forma en que perciben su propia posición social: en la década de 1970, los docentes de secundaria tienen la impresión, como fue el caso de sus predecesores, de no ser valorizados y, más que nunca, sienten que su trabajo no está a la altura de los requerimientos de la sociedad, que están perdiendo su prestigio y que están padeciendo una suerte de des calificación con respecto a sus predecesores u otras categorías con el mismo nivel de estudios superiores. ¿Quiénes son estos docentes en la actualidad? En el 2004, la ense ñanza secundaria (general y profesional) cuenta con 471.967 profe sores, de los cuales el 21 % ejerce su profesión en el sector privado; la proporción de profesores titulares varía según las épocas, y en lo que se refiere al sector público, en los últimos diez años ha oscilado entre 12.000 y 20.000 docentes; la tasa de feminización representa el 57%, con fuertes variaciOnes en función del tipo de establecimiento y de las materias enseñadas. El grupo profesional de los docentes de secun daria constituye un mundo heterogéneo a pesar de la imagen que tiene la opinión pública de un cuerpo unido y homogéneo. Ciertas pautas de diferenciación separan a estos docentes: el hecho de estar titulari zado o no, el tipo de materia que enseña y el tipo de establecimiento en el que ejerce y, sobre todo, el cuerpo administrativo al que perte nece. Sin embargo, se observa cierta unificación en tomo de tres gru pos: el de los profesores con agregación (12,7%), el de los docentes con certificado (63,5%) y el de los profesores de liceos profesionales (16%). Los otros grupos tienden a desaparecer ó representan por centajes mínimos. Como consecuencia del aumento de efectivos docentes en la secundaria, más numerosos que sus colegas de prima ria, se produce un efecto de banalización del oficio. La pérdida de pres tigio también resulta de la predominancia de profesores con certifi cados, mientras que antes este cuerpo profesional estaba compuesto en su mayoría por profesores con agregación. La impresión de cierta "descualificación" se refuerza también, por un lado, por el hecho de que se ha revalorizado la posición de los institutores con la creación del cuerpo de profesores de escuela -cuya carrera se organiza en fun ción del modelo de carrera de los profesores con certificado- y, por otro lado, el nivel teórico exigido para la incorporación de los profe sores se ha mantenido igual en los últimos 60 años, mientras que el

104

Vincent Lang

nivel de educación del conjunto de la población ha aumentado nota blemente. 43 La tradicional rivalidad entre los docentes de primaria, amplificada por esta lenta "descualificación", ha marcado pr;:>fund~ mente las identidades profesionales: de hecho, en 1992, estallo la anti gua Federación de la Educación Nacional como resultado de duras luchas en torno a cuestiones de sindicalización. La composición social del grupo de profesores de la secundaria s: parece a la del conjunto de la población activa, como ya 10 de.~ostro Claude Thélot (1993): a pesar de que estos docentes son tradICIOnal mente de origen social más alto que los de primaria, esta diferencia tiende a disminuir. Sin embargo, aun cuando son socialmente más heterogéneos, la morfología de este grupo profesional sigue estando dominada por la prédominancia de categorías de clase media a alta, de manera que un cuarto de los docentes tendría que cambiar de ori gen social para parecerse a la morfología de la población activa. Por último, se observa un fenómeno de "autorreclutamiento" de los doce~ tes: a principios del año 2000, el 17% de los docentes de secundana afirmaba que al menos uno de sus padres también era docente, cuan do este sector sólo representaba el 4% de la población activa. Desde un punto de vista sociográfico se constata un fuerte dese quilibrio en las pirámides de edad de los diferentes grupos docente~; en un lapso de diez años se reemplazará a más del 40% de los e~ec~ vos, que se jubilarán: esta renovación de gran amplitud afectara sI;n duda alguna las identidades profesionales de los ~ocent?~ y podna transformarlas de manera más radical que cualqUIer aCCIOn de for mación en curso. Un estudio muy reciente (Larivain y Cormier, 2005) permite esta blecer un balance matizado y con información abundante: el males tar de los docentes aparece como una realidad tangible, sobre todo en los de más de 35 años, y sin embargo no disminuye el interés que demuestran dichos docentes en su oficio; la mayoría rechaza la idea de haberlo elegido para evitar caer en el desempleo o por falta de otra alternativa profesional. En comparación con la situación de sus padres "Los profesores despliegan, sin embargo, una respuesta estratégica a este estancau:iento, obtenie.ndo mayores cualificaciones que las exigidas en el marco de su estatuto: el 38% ~ bachIller y h~ estudlad,o cuatro años adicionales (bac + 4); el 21 % posee un nivel equivalente o supenor al de bachillerato mas cinco años (bac + 5).


a la misma edad, suelen 1 social y de condiciones 1 los docen tes cuyos padre sideran que sus condicio el nivel de satisfacción g noce la existencia de un nalmente afectado. Este lugar, la falta de reconoc: sión de vivir una paradoja ve cada día más difícil y segundo lugar, el aumen del saber y la realidad de] tencia, frustración y desáJ Las encuestas europea." constataciones nacionale contribuyen a forjar la im sis y que sufre de un mal explicar. Sin embargo, la n sentimiento global de sati ne intactos los cimientos PI y no se arrepiente de su ele constituyen el principal o cular, de la complejidad y han sido preparados. De : no son la fuente principal e los docentes no perciben ( dadanos muestran hacia Sl timas de la falta de consíe disponibles demuestra. En Francia, la generaci4 por el malestar en cuestió no poseen características fu decesores en lo que se refit: vidad profesional, y tampO( ves de su oficio". Según p, dos características bien pre nes: por un lado, tienen la

Vincent Lang

lón ha aumentado nota~ ) docentes de primaria, , ha marcado profunda 1, en 1992, estalló la anti )mo resultado de duras m. :ores de la secundaria se la, como ya lo demostró .ocentes son tradicional )rimaria, esta diferencia lo son socialmente más rofesional sigue estando as de clase media a alta, dría que cambiar de ori la población activa. Por utamiento" de los docen docentes de secundaria :lbién era docente, cuan población activa. constata un fuerte dese ~rentes grupos docentes; Lás del 40% de los efecti an amplitud afectará sin le los docentes y podría cualquier acción de for

mer, 2005) permite esta ión abundante: el males .d tangible, sobre todo en lisminuye el interés que (layoría rechaza la idea de npleo o por falta de otra la situación de sus padres

¡ca a este estancamiento, obteniendo to: e138% es bachiller y ha estudiado ~nte o superior al de bachillerato más


105

a la misma edad, suelen tener la impresión de gozar de mejor posición social y de condiciones laborales equivalentes o incluso mejores; sólo los docentes cuyos padres también ejercen una profesión docente con sideran que sus condiciones laborales han empeorado. A pesar de que el nivel de satisfacción global es bueno, el 91 % de los docentes reco noce la existencia de un "malestar" interno y el 60% se siente perso nalmente afectado. Este malestar tiene dos características: en primer lugar, la falta de reconocimiento, ya que los docentes tienen la impre sión de vivir una paradoja en la medida en que ejercer su oficio se vuel ve cada día más difícil y que la consideración social disminuye; en segundo lugar, el aumento del desfase entre un ideal de transmisión del saber y la realidad del aula, lo que genera una sensación de impo tencia, frustración y desánimo. Las encuestas europeas (Eurydice, 2004) permiten generalizar estas constataciones nacionales. A menudo, los medios de comunicación contribuyen a foIjar la imagen de una comunidad profesional en cri sis y que sufre de un malestar cuyas causas, a veces, son difíciles de explicar. Sin embargo, la mayoría de los docentes europeos expresa un sentimiento global de satisfacción en relación con su oficio, mantie ne intactos los cimientos positivos que los llevaron a elegir la enseñanza y no se arrepiente de su elección profesional. Las condiciones laborales constituyen el principal origen de descontento: se quejan, en parti cular, de la complejidad y multiplicidad de tareas para las cuales no han sido preparados. De manera general, las copdiciones salariales no son la fuente principal de insatisfacción. Las encuestas indican que los docentes no perciben correctamente la consideración que los ciu dadanos muestran hacia su oficio. Al contrario, afirman que son VÍc timas de la falta de consideración, 10 que ninguna de las encuestas disponibles demuestra. En Francia, la generación más joven afirma no estar tan afectada por el malestar en cuestión y, sin embargo, estos nuevos profesores no poseen características fundamentalmente opuestas a las de sus pre decesores en lo que se refiere a orígenes sociales, motivaciones o acti vidad profesional, y tampoco puede decirse que cuenten con "las cla ves de su oficio". Según Patrick Rayou y Agnes Van Zanten (2004), dos características bien precisas distinguen a los profesores más jóve nes: por un lado, tienen la convicción de que enseñar en la secunda

Vincent Lang

La construcción social de 1;

ria es ante todo un oficio y no tanto un estatus o actividad cultural de alto nivel; por otro lado, manifiestan un nuevo éthos, constituido de pragmatismo y de flexibilidad profesional. En lo relativo a los valores, estos nuevos profesores ya no legitiman su acción mediante ideales sino que se fundan en situaciones cotidianas para desarrollar una ética de la reciprocidad; prefieren adecuarse a los códigos de socialización juve nil y a las condiciones locales de trabajo antes que reivindicar una voluntad de cambiar el mundo. En este sentido, no se comparan con las generaciones precedentes, sin duda porque siempre han conoci do (incluso como alumnos) una enseñanza generalizada que consti tuye su mundo y que se impone de manera evidente, sin que sUIja la nostalgia de una época dorada. Estos docentes no conocen las tensio nes que han vivido lás generaciones anteriores por el deseo de demo cratizar la enseñanza secundaria, por la dificultad de movilizar a los alumnos en torno de una cultura escolar, y la evidente voluntad del aparato educativo para mantener las jerarquías sociales. En consecuencia, se puede suponer que estos nuevos profesores constituyen en su totalidad una generación que, dadas las presiones de su contexto, tendrá la obligación de redefinir las culturas profesiona les heredadas. Sin duda, y al menos por dos razones, es demasiado pronto para percibir una verdadera recomposiCión de sus identidades. En primer lugar, la centralización pragmática sobre las situaciones loca les contextualizadas (versus el nivel nacional del aparato educativo) y la disminución de un compromiso sindical sistemático ponen en tela de juicio la unidad de la profesión docente, y pueden resultar en la pér dida de marcos comunes de acción colectiva. En segundo lugar, los contextos en los que se ejerce la profesión son muy variados: los esta blecimientos con alumnos provenientes de clases sociales favorecidas hacen hincapié en un trabajo "normal"; en cambio, cuanto más hete rogéneos o desfavorecidos son los estudiantes de ciertos estableci mientos, más se complica el trab~o, hasta volverse imposible en cier tos casos; en una encuesta reciente, dos tercios del profesorado estima que ejercer su trabajo en un barrio favorecido o en un barrio "com plicado" ya no supone el mismo oficio. A partir de lo anterior, es dificil imaginar una identidad colectiva para la totalidad del grupo profesional. La identidad de cada individuo no se basa en misiones ni roles oficiales, ni en el trabajo predefinido

o la especificación de lal cuerpo profesional o a truye en las interacciom tividad, proviene de ur Dubet. Por un lado, los

106

consagran mucha energí ne la institución, ya que éf hacen referencia constan mediante la construcciól vada e incluso íntima. Es combinar lógicas y prind binación produce una 01: su personalidad. Por end cráticas que los contiene experiencia y como result tir de elementos disperso el alumnado, la búsqued:

En este sentido, dich de tipo social, ya que est to educativo en el cual ( ~. Dadas las transforma ción de la relación hacÍ< cuente obligación de m. partir de la década de 1! le agregarán a las reforn ta, una política de desarn to y el contenido del ofi< cias. Así, surgirá en Frar el marco de una nueva '\i tivo, fundada en la inteIl sentan a nivel local y en 1 Con el fin de transforma tes, la institución escolar mación inicial y el desarl carrera, una política de " que afecta principalmeI dichos grupos profesiom

Vincent Lang

actividad cultural de !vo éthos, constituido de l lo relativo a los valores, ón mediante ideales sino desarrollar una ética de gos de socialización juve tes que reivindicar una do, no se comparan con ue siempre han conoci ;:;eneralizada que consti ~vidente, sin que sUIja la ~s no conocen las tensio ~s por el deseo de demo :ultad de movilizar a los la evidente voluntad del ~as sociales. estos nuevos profesores le, dadas las presiones de r las culturas profesiona i razones, es demasiado iéión de sus identidades. ,obre las situaciones loca del aparato educativo) y stemático ponen en tela lueden resultar en la pér 1. En segundo lugar, los n muy variados: los esta .ases sociales favorecidas 1mbio, cuanto más hete tes de ciertos estableci [verse imposible en cier s del profesorado estima lo o en un barrio "com LS O

una identidad colectiva rrtidad de cada individuo n el trabajo predefinido


107

o la especificación de las tareas, ni en referencia allegado histórico del cuerpo profesional o a sus compromisos colectivos pasados; se cons truye en las interacciones locales y no en la cultura global de una colec tividad, proviene de una "experiencia", tal como la define Franc;ois Dubet. Por un lado, los docentes consagran mucha energía en decir que no se limitan al papel que les impo ne la instirución, ya que ésta muestra principios contradictorios. Por otro lado, hacen referencia constantemente a la interpretación personal de su función, mediante la construcción de un oficio que resulta de una experiencia pri vada e incluso íntima. Esta intimidad se debe a que cada individuo deberá combinar lógicas y principios diversos, a menudo opuestos, y que esta com binación produce una obra, considerada como la realización o el fracaso de su personalidad. Por ende, a pesar de estar muy apegados a las reglas buro cráticas que los contienen, los docentes definen su oficio en función de su experiencia y como resultado de una construcción individual realizada a par tir de elementos dispersos: el respeto del programa curricular, el interés por el alumnado, la búsqueda de buenos resultados y de justicia. (Dubet, 1994)

En este sentido, dicha construcción singular es sin lugar a dudas de tipo social, ya que está estructurada por las características del ámbi to educativo en el cual opera. Dadas las transformaciones del público escolarizado, la modifica ción de la relación hacia la cultura escolar y la autoridad, y la conse cuente obligación de mejorar la calidad de los sistemas educativos, a partir de la década de 1980 los responsables de la institución escolar le agregarán a las reformas estructurales, lanzadas en los años sesen ta, una política de desarrollo profesional con el fin de redefinir el ámbi to y el contenido del oficio docente y de promover nuevas competen cias. Así, surgirá en Francia la idea de "trabajar de otra manera", en el marco de una nueva visión del funcionamiento del sistema educa tivo, fundada en la intención de encarar los problemas como se pre sentan a nivel local y en la aparición correlativa de la noción de actor. Con el fin de transformar las culturas y las identidades de los docen tes, la institución escolar lanzará, mediante la refundación de la for mación inicial y el desarrollo de cursos de formación a 10 largo de la carrera, una política de "profesionalización" de los cuerpos docentes, que afecta principalmente los procesos de construcción social de dichos grupos profesionales.

108

Vincent Lang

4. Las identidades docentes a prueba de la profesionalización La profesionalización44 hace referencia a la evolución de las tareas

dentro de la división social y técnica del trabajo, a la construcción de las identidades de los actores, a la elaboración de una legitimación, a la movilidad interna de los individuos y de sus organizaciones, como también a las intervenciones efectuadas por grupos profesionales "veci nos" (cuadros jerárquicos, por ejemplo). Examinaremos rápidamen te el concepto de la profesionalización del oficio docente, que tienen los grupos de actores en interacCión de modo que podamos deducir cuáles son los intereses respectivos, las eventuales convergencias y los modelos de organizarión laboral que dicho concepto engloba y las ten siones que suscita.

4.1. Definición plural del trabajo, de la identidad y de la misión En un principio, se observa que a diferentes niveles son múltiples los partícipes en las transformaciones actuales del oficio de docente. Examinemos brevemente cómo los afecta el proceso de profesionali zación en relación con las identidades profesionales de los docentes. Una fracción de los responsables de la gestión del sistema educati vo, miembros de la alta administración y de la Inspección General,. favorece una modernización del sistema en términos de gestión, de movilización de los recursos humanos para permitirles a los actores enfrentar los problemas profesionales contemporáneos y los desafíos actuales de la escuela (instrucción masiva de la mano de obra, lucha contra el fracaso y la violencia escolar, etcétera). En este caso, la pro fesionalización constituye una herramienta de gestión y de adaptación del personal y hace parte de una lógica de competencia, convirtién dose en una alternativa a los antiguos modos de gestión del empleo. "Así se oponen, por un lado, una cualificación arrogante y anticuada, a la que le corresponde un grado, garantizado de por vida, y por otro, .. La presentación de este tema se b~a en los trabajos surgidos del interaccionismo y más aún en la sociología de grupos profesionales (Dubar, 2003).

La construcción social de la.

la idea de un aprendiz~ gresivo e interactivo a l( 1999). Reaccionar ante 1 lar implica tanto una tr como la evolución de las Una parte important€ torial de los docentes (di lares, cuerpo de inspecc: maciones de la organizi establecimientos, permit des docentes; por ende, q establecer nuevas relaciOl rrollar la cultura de la ge. innovación, como tambiél tir los elementos de una t tico conforme a las condic idea es tratar de transfon también las expectativas' lIadas por los individuos nes se basan en una suerte sentimiento o la adhesió posturas éticas y políticas salvo en el caso de consic dad de servicios terciarim los establecimientos escol:: res constituye un hito ese evidentes reticencias y res todo cuando la dirección análisis de las acciones edu el establecimiento en el n: La profesionalización t dores que acompañan a 10 que puede acentuar su in: tunidades de carrera y pe miento identitario. Lo mi: el ámbito de la educación, ca, como se observa en otn

Vincent Lang

evolución de las tareas

10, a la construcción de

de una legitimación, a ) organizaciones, como lpOS profesionales "veci ninaremos rápidamen :io docente, que tienen I que podamos deducir ues convergencias y los lcepto engloba y las ten

'entidad

~s

niveles son múltiples ) del oficio de docente. .roceso de profesionali onales de los docentes. ión del sistema educati la Inspección General,. érminos de gestión, de termitirles a los actores lporáneos y los desafíos la mano d~ obra, lucha a). En este caso, la pro gestión y de adaptación >mpetencia, convirtién de gestión del empleo. 1 arrogante y anticuada, ,de por vida, y por otro, ,1 interacdonismo y más aún en la


109

la idea de un aprendizaje y un desarrollo profesional, regular, pro gresivo e interactivo a lo largo de la carrera profesional" (Demail1y, 1999). Reaccionar ante los cambios de la sociedad y del público esco lar implica tanto una transformación de las culturas profesionales como la evolución de las formas de retribución; Una parte importante del personal responsable jerárquico y terri torial de los docentes (directores o rectores de establecimientos esco lares, cuerpo de inspección) desea la puesta en marcha de transfor maciones de la organización laboral y del funcionamiento de los establecimientos, permitiendo así la evolución de las profesionalida des docentes; por ende, quienes conducen los establecimientos deben establecer nuevas relaciones con el oficio docente, por ejemplo, desa rrollar la cultura de la gestión de la eficacia, de la evaluación, o de la innovación, como también aclarar la política del establecimiento, deba tir los elementos de una ética de un servicio público justo y democrá tico conforme a las condiciones actuales de escolarización, etcétera. La idea es tratar de transformar la forma de ser dentro del oficio, como también las expectativas y definiciones de lo que está bien, desarro lladas por los individuos y los grupos profesionales; estas regulacio nes se basan en una suerte de enrolamiento para poder obtener el con sentimiento o la adhesión de los actores, en la medida en que las posturas éticas y políticas son esenciales en el ejercicio profesional, salvo en el caso de considerar a la educación como una mera activi dad de servicios terciarios. En lo que se refiere a los responsables de los establecimientos escolares, este tráb.yo de movÚización de los acto res constituye un hito esencial de su identidad, pero también suscita evidentes reticencias y resistencias dentro del cuerpo docente, sobre todo cuando la dirección adopta un enfoque técnico que reduce el análisis de las acciones educativas a los meros resultados obtenidos por el establecimiento en el mercado escolar. La profesionalización también interesa a una sector de los forma dores que acompañan a los docentes en sus carreras profesionales, ya que puede acentuar su imagen de expertos, ofrecerles nuevas opor tunidades de carrera y permitirles participar en su propio reconoci miento identitario. Lo mismo sucede con algunos investigadores en el ámbito de la educación, quienes pueden participar en esta dinámi ca, como se observa en otros países (Tardif, Lessard y Gauthier, 1998),

110

Vincent Lang

con profundos intereses de tipo institucional y simbólico que surgen cuando la universidad interviene en la formación profesional. A ciertos grupos docentes en Francia y en particular, a los docen tes de primaria, la profesionalización les ha permitido negociar un cambio de posición dentro de la división del trabajo y ha representa do una revalorización social y profesional (con la creación del cuer po de profesores de escuela, por ejemplo) luego de un período de "descualificación" relativa; a la inversa, ciertos sindicatos de docentes de secundaria han manifestado su desacuerdo en cuanto a la descali ficación relativa del grupo profesional, a la normalización de la pro fesión mediante la imposición de estándares de competencia, y al cues tionamiento de los diferentes estatus en nombre de nuevas competencias y de una cualificación en situación. Algunos grupos de docentes pedagógicos militantes perciben la pro fesionalización como una oportunidad para presentar nuevas prácticas que fomentan la puesta en marcha de proyectos, la cooperación, el tra bajo colegial, el desarrollo de la autonomía profesional, etcétera. Para otros, la profesionalización surge como la respuesta al desfase que viven entre el trabajo formulado y el trabajo real: las soluciones utilizadas por las antiguas culturas profesionales se revelan insuficientes para confron tar las dificultades profesionales identificadas localmente dentro de nue vos contextos laborales. Por ende, tratan de construir una relación edu cativa, ya no tan evidente, dentro de contextos dificiles marcados por problemas de indisciplina crónica y de violencia, o simplemente cuan do se trata de "mantener" una situación escolar (Van Zanten, 2000). Como lo hace el Ministerio durante las campañas publicitarias para la incorporación de docentes, los sindicatos también utilizan los tér minos "profesionalización", "profesión" y "profesional" para crear una imagen de marca positiva, ubicando al grupo docente en una posición superior distintiva. Cuando estos términos son utilizados en el marco de comunicaciones internas, el trabajo de construcción de la identidad busca movilizar a los miembros del grupo; entonces, los intereses socia les y de la identidad son múltiples: visibilidad, reconocimiento de una profesionalidad distintiva (versus una definición administrativa y cul tural del oficio), cohesión del grupo profesional, etc. Este análisis, sin ser exhaustivo, muestra la polisemia del término y la multiplicidad de intereses que los subgrupos profesionales pueden


defender, en función de nización, de su margen ( caso, la profesionalizaciéí la naturaleza de la misié y los recursos que se desl maneras de ser dentro de tivos, quienes, utilizando nomía del grupo profesl constituirse en un sector A pesar de que los inl actores con diferentes p< se manifiestan dentro mediante "proyectos" (K to institucional" depende nización y expresa su poli proyecto se caracteriza F 110 de las competencias y , normas y valores instituci tamiento profesional y c colegial, la flexibilidad, e el desarrollo de asociacio reflejan tanto competenc nal dada, como actitudes el "proyecto colectivo" es! dedica a renegoc~ar su m ja en la construcción de " por parte del público en , ITolla conocimientos proj tórica actual, los dos tipol modificar el trabajo presCJ conocimientos en materi reconstruir una relación e tema de escolarización me: la modernización de la ir manifiesto ciertos interesl poder y los modelos de 01 siones.

I

Vincent Lang

l Ysimbólico que surgen Lción profesionaL 1 particular, a los docen . permitido negociar un trabajo y ha representa :on la creación del cuer luego de un período de ,s sindicatos de docentes lo en cuanto a la descali 10rmalización de la pro le competencia, y al cues :n nombre de nuevas ción. :rilitantes perciben la pro ,resentar nuevas prácticas :os, la cooperación, el tra rofesional, etcétera. Para uesta al desfuse que viven ; soluciones utilizadas por lsuficientes para confron ::>ealmente dentro de nue mstruÍr una relación edu os difíciles marcados por cia, o simplemente cuan rr (Van Zanten, 2000). npañas publicitarias para también utilizan los tér ofesional" para crear una docente en una posición )TI utilizados en el marco Lstrucción de la identidad tonces, los intereses socia l, reconocimiento de una ción administrativa y cul onal, etc. la polisemia del término pos profesionales pueden


111

defender, en función de la posición de cada actor dentro de la orga nización, de su margen de maniobra y de su ámbito de poder. En este caso, la profesionalización concierne primeramente al ámbito laboral, la naturaleza de la misión otorgada o reivindicada, las competencias y los recursos que se desea desarrollar, la organización del trabajo, las maneras de ser dentro del oficio, etcétera; también a los actores colec tivos, quienes, utilizando diversas estrategias, desean aumentar la auto nomía del grupo profesional y el reconocimiento externo, así como constituirse en un sector protegido en el mercado laboral. A pesar de que los intereses son múltiples y están encarnados por actores con diferentes posiciones dentro de la organización, también se manifiestan dentro de las relaciones de poder, expresándose mediante "proyectos" (Kaddouri, 2005). En primer lugar, el "proyec to institucional" depende de la iniciativa de los dirigentes de la orga nización y expresa su política de gestión de los recursos humanos; este proyecto se caracteriza por dos dimensiones principales: el desarro llo de las competencias y capacidades colectivas, y la interiorización de normas y valores institucionales, cimientos de un modelo de compor tamiento profesional y cultural. De hecho, la autonomía, el trabajo colegial, la flexibilidad, el trabajo con proyectos interdisciplinarios, el desarrollo de asociaciones, y el trabajo personalizado, entre otros., reflejan tanto competencias que se adaptan a una situación profesio nal dada, como actitudes oficialmente fomentadas. En segundo lugar, el "proyecto colectivo" está en manos de un grupo profesional que se dedica a renegoc~ar su misión y sus condiciones iaborales, que traba ja en la construcción de una identidad colectiva y de la credibilidad por parte del público en general, y que, entre otras actividades, desa rrolla conocimientos profesionales específicos. Dada la situación his tórica actual, los dos tipos de proyectos coinciden en la necesidad de modificar el trab.yo prescrito, de trabajar conjuntamente y desarrollar conocimientos en materia de organización y relaciones, para poder reconstruir una relación educativa ya no tan evidente dentro de un sis tema de escolarización masivo. Esta conjunción permite avanzar hacia la modernización de la institución educativa pero también pone de manifiesto· ciertos intereses antagónicos; en efecto, las relaciones de poder y los modelos de organización laboral opuestos producen ten siones.

112

Vincent Lang

4.2. El desafío: el control de la autonomía Presentaremos aquí tres versiones del mismo tema: la política de profesionalización de los docentes preconizada por el Estado (más allá de su interés en el bien común y/o en el bien de los actores en cues tión) disimula una complejidad de principio, ya que pone en tela de juicio la autonomía obtenida por los grupos profesionales. Se constata una primera tensión entre el proyecto colectivo de un grupo profesional que desea obtener el reconocimiento de su com petencia y mejorar su posición social, y el proyecto institucional que intenta promover una gestión de tipo gerencial de la organización y establecer un modelo basado en la práctica y la reflexión, median te la formación inicial o durante la carrera de los docentes. ¿Quién profesionaliza a quién? Para el grupo profesional, la profesionali zación es percibida como la imposición de nuevas exigencias, la estandarización y el control externo de la actividad, así como un pro ceso de autoorganización colectiva, de autonomización, de auto rregulación y de control de una actividad. Las opiniones de los expertos en relación con las dinámicas en juego en la actualidad están divididas: ¿se trata de una profesionalización o acaso de una desprofesionalización? Las investigaciones ponen de manifiesto una segunda fuente de ten siones entre el concepto que tienen los docentes de su oficio, y las prác ticas preconizadas por los nuevos modelos de profesionalidad cuan do dichas prácticas no corresponden a los problemas que los docentes deben confrontar en el ejercicio de su actividad cotidiana; estas con diciones constituyen una sobrecarga laboral que frena el compromi so de los docentes en 10 que se considera el corazón del oficio; de hecho, para ellos representan una suerte de desapropiación de su ofi cio. Según Anne Barrere (2002), el hecho de que el trabeyo colectivo no se hace cargo de las preocupaciones profesionales más importan tes para los docentes, a saber, la gestión de la clase, el establecimien to de un orden escolar y de condiciones de aprendizeye, constituye una de las razones que explican lo poco que se desarrolló. En cambio, sí se desarrolla cuando trata de cuestiones consideradas como cruciales para los docentes y que permiten solucionar dificultades dentro de las situaciones locales; en los "establecimientos escolares difíciles", por


ejemplo, los docentes en tivas una respuesta a la i Una tercera fuente d~ ción del trabeyo. Históric des tipos de racionalizac oficio, y la otra, más rec indefinidas e interactiv: mediante una multiplici< re a los docentes, Thoma del siglo xx en los Estad! de los "docentes de base ticas, en la pérdida de au del oficio, en la racional. lar y de la enseñanza que práctica profesional defir con el fin de solucionar observa, a partir de los al una corriente de "profes: to de la especificidad de 1 sobre un ser humano yen to central dentro de la o modelo, que llama "tecD< "orgánico", según el cual primordialmente de la 01 zar; en efecto, a pesar de nicos, el oficio de docent< tica una racionalidad insti se apoya en consideracio segundo tipo de racionali do por M. Huberman y PI

Lo que destacamos de la ( lectual: el "clínico" es aque: pleja, tiene la experiencia y una situación dada; b) pa: ciente; c) para poner dich" rente eficacia, e) y para "c(

Vincent Lang

a

mo tema: la política de a por el Estado (más allá 1 de los actores en cues ya que pone en tela de )rofesionales. .royecto colectivo de un mocimiento de su com )yecto institucional que lcial de la organización l y la reflexión, median le los docentes. ¿Quién ~sional, la profesionali e nuevas exigencias, la ividad, así como un pro :onomización, de auto .. Las opiniones de los juego en la actualidad lización o acaso de una

la segunda fuente de ten :es de su oficio, y las prác .e profesionalidad cuan .blemas que los docentes :lad cotidiana; estas con que frena el compromi :l corazón del oficio; de lesapropiación de su ofi ~ que el trabajo colectivo esionales más importan :t clase, el establecimien rendizaje, constituye una lesarrolló. En cambio, sí ;ideradas como cruciales r dificultades dentro de .s escolares difíciles", por


113

ejemplo, los docentes encuentran en el desarrollo de estrategias colec tivas una respuesta a la incivilidad de los alumnos. Una tercera fuente de tensiones nace de los modelos de organiza ción del trabajo. Históricamente, se observan en la enseñanza dos gran des tipos de racionalización laboral: una con un enfoque técnico del oficio, y la otra, más reciente, que privilegia la utilización de lógicas indefinidas e interactivas, un tipo de improvisación normalizada, mediante una multiplicidad de registros de acción. En lo que se refie re a los docentes, Thomas S. Popkewitz (1994) indica que, desde fines del siglo xx en los Estados Unidos, la primera corriente surge a nivel de los "docentes de base" y resulta en la estandarización de las prác ticas, en la pérdida de autonomía y de responsabilidad en el ejercicio del oficio, en la racionalización burocrática de la organización esco lar y de la enseñanza que se basa en una concepción positivista de la práctica profesional definida como la aplicación de teorías científicas con el fin de solucionar problemas técnicos. Claude Lessard (1991) observa, a partir de los años 1980, la aparición en ese mismo país de una corriente de "profesionalización" fundada "en el reconocimien to de la especificidad de la enseñanza como un trabajo que se realiza sobre un ser humano y en el otorgamiento, a los docentes, de un pues to central dentro de la organización escolar"; de hecho, al antiguo modelo, que llama "tecnológico", le opone un nuevo modelo de tipo "orgánico", según el cual la transacción de la enseñanza no depende primordialmente de la optimización de los diferentes medios a utili zar; en efecto, a pesar de que la enseñanza tiene ciertos aspectos téc nicos, el oficio de docente no se limita simplemente a poner en prác tica una racionalidad instrumental de tipo técnico, sino que también se apoya en consideraciones de. tipo cultural, ético y político. Este segundo tipo de racionalidad evoca el perfil de "clínico" menciona do por M. Huberman y Ph. Perrenoud: Lo que destacamos de la clínica es un modelo de funcionamiento inte lectual: el "clínico" es aquel que, frente a una situación problemática com pleja, tiene la experiencia y los medios teóricos y prácticos: a) para evaluar una situación dada; b) para imaginar una respuesta que se supone efi ciente; c) para poner dicha respuesta en práctica; d) para evaluar su apa rente eficacia, e) y para "corregir el tiro". (Perrenoud, 1994)

114

Vincent Lang

Este modelo es muy valorizador, ya que el docente goza de una gran autonomía y de una fuerte responsabilidad. En el contexto de debate francés, ambos modelos alimentan las polémicas. Los adversarios de la política actual de profesionalización del oficio docente la reducen sistemáticamente a un enfoque de tipo técnico que hace hincapié en el aspecto instrumental de la función profesoral. 45 A la inversa, los defensores de la política de profesiona lización destacan que permite la renovación necesaria de los oficios docentes, representando incluso cierta forma de ideal profesional, y que permite una avance de la posición social del grupo profesional, ya que promueve la autonomía, el sentido de iniciativa y la responsa bilidad. Cabe observar, sin embargo, que ni el modelo casi "tayloriano" de la organización laboral ni el modelo del "clínico" liberal reflejan las transformaciones que operan en la actualidad. El modelo de organi zación que se está poniendo en práctica oscila entre la emancipación de los actores y el refuerzo del control social, en un contexto en el que paradójicamente, la desconcentración exige mayores poderes y res ponsabilidades. Una retórica democratizante pone de manifiesto a un profesional activo y responsable, un docente reflexivo y autónomo que coopera y resiste a la vez la influencia de la organización; simultánea mente, la elaboración de nuevos instrumentos de evaluación y de nue vas prácticas (en particular, de tipo técnico-administrativas) conduce a la definición de objetivos básicamente cuantitativos, que estandarizan y normalizan las diferentes acciones profesionales. La administración de la educación ha pasado de la normalización burocrática de las accio nes a la incorporación de la subjetividad y al compromiso, es decir, a un control reforzado de la lealtad. Ya no se puede oponer control y regulación formal, por un lado, y autonomía y regulación informal por otro; en efecto, estamos situados frente a un paradigma de exigencia flexible (Courpasson, 1997), que modifica profundamente las reglas del juego y las actitudes propias del oficio docente y que conjuga la exi gencia de autonomía y la obligación de iniciativa. Son cada vez más los " Existen dos argumentos críticos adicionales: por un lado, se sospecha que falta democratizar las políticas de profesionalización; el conocimien to técnico resulta en la ausencia de referencias de orden político dentro de la organización de la vida colectiva, en nombre de la eficacia y de una buena ges tión. Por otro lado, su finalidad sería insertar los aparatos escolares en las transformaciones socia les vinculadas a la mundialización de los intercambios.

La construcción social d

autores que califican

"burocracia profesion

Podemos compren mentan la esperanza mayor sentido de la in fesionales-y, al mismo tencia. De hecho, el pr es decir, el antagonisrr: titucional, refleja la 01 definiría el contenido ( do tipo de tensiones, p tes de las nuevas comp los docentes, como cual puede delegar o impon adecuados (Abbott, 1981 institucional suscitarán to de evaluar cuantitati' últimos años y en difen sobre el aspecto "conse: de la nostalgia de un pa cente; los grupos profes naturaleza y la organiza su autonomía en lo que s cicio profesional (Lang,

Conclusión

El largo período de e "naturalizó", de alguI nales de los docentes, cOI establecidas después de u a las transformaciones e escolarización a partir d de los cambios acentuara gaste progresivo no propi tro contemporáneo, a p. XX

Vincent Lang

ocente goza de una gran

modelos alimentan las al de profesionalización te a un enfoque de tipo rumental de la función t política de profesiona necesaria de los oficios :t de ideal profesional, y 1 del grupo profesional, : iniciativa y la responsa modelo casi "tayloriano" ínico" liberal reflejan las d. El modelo de organi a entre la emancipación ~n un contexto en el que mayores poderes y res pone de manifiesto a un eflexivo y autónomo que rganización; simultánea i de evaluación y de nue ministrativas) conduce a :ativos, que estandarizan 1.ales. La administración , burocrática de las accio compromiso, es decir, a puede oponer control y regulación informal por paradigma de exigencia rofundamente las reglas ~nte y que conjuga la exi iva. Son cada vez más los

Jspecha que falta democratizar las la ausencia de referencias de orden e de la eficacia y de una buena ges ares en las transformaciones socia-

la construcción social de las identidades profesionales

115

autores que califican esta doble dimensión del trabajo docente como "burocracia profesional" (Maroy, 1992). Podemos comprender cómo las políticas de profesionalización ali mentan la esperanza de una renovación del oficio -exigiendo un mayor sentido de la iniciativa y el control de sus propias acciones pro fesionales- y, al mismo tiempo, suscitan cierta reticencia, e incluso resis tencia. De hecho, el primer tipo de tensiones que mencionamos antes, es decir, el antagonismo entre el proyecto colectivo y el proyecto ins titucional, refleja la oposición a un control externo del trabajo que definiría el contenido del ejercicio profesional. En lo relativo al segun do tipo de tensiones, por un lado reflejan la inadecuación o los lími tes de las nuevas competencias preconizadas, y por otro indican que los docentes, como cualquier grupo profesional, consideran que no se puede delegar o imponer desde el exterior la elección de los medios adecuados (Abbott, 1988). Por último, los nuevos modos de regulación institucional suscitarán reticencias o desilusiones llegado el momen to de evaluar cuantitativamente los compromisos personales. En los últimos años y en diferentes países se han efectuado varios estudios sobre el aspecto "conservador" del cuerpo docente: no sólo se trata de la nostalgia de un pasado terminado o de un corporativismo reti cente; los grupos profesionales intentan garantizar su poder sobre la naturaleza y la organización de su trab.go, y conservar el control de su autonomía en lo que se refiere a un punto crucial: la índole del ejer cicio profesional (Lang, 1999).

Conclusión El largo período de estabilidad durante la primera mitad del siglo xx "naturalizó", de alguna manera las identidades sociales y profesio nales de los docentes, como si las posiciones estuviesen definitivamente establecidas después de una lenta conquista, dificultando la adaptación a las transformaciones del aparato educativo y a las condiciones de escolarización a partir de los años sesenta. I,.~.rapidez y la amplitud de los cambios acentuaron las crisis de la iden'cldad tradicional. Su des gaste progresivo no propició la aparición de-un~nue\laJi~r
116

Vincent Lang

y reflexivo" hoy domina las estructuras de formación profesionaL Como sucede con otros grupos profesionales, podemos considerar que asistimos a la desaparición de las identidades colectivas uniformes. En este contexto de debilitamiento de la cohesión de los grupos y de incertidumbre en cuanto a sus misiones, la política de profesiona lización constituye necesariamente una fuente de polémica. De cier ta manera, reproduce las tensiones que existen entre la autonomía y el control, características de estos grupos profesionales b~o la tutela del Estado, desde el origen de los mismos hasta el siglo XIX. Pero más aún, al imponer la profesionalización sin el consentimiento (nego ciado) de los actores, la misma puede poner en tela de juicio la pro pia índole del oficio, la elección y la naturaleza de las acciones profe sionales y la actitud frente al oficio, elementos primordiales de la autonomía de un grupo profesional. Es fácil comprender que dentro del proceso de profesionalización de los oficios del ámbito educativo se encuentren ciertos principios, valores y actitudes que se difunden en el conjunto de la sociedad: esta blecer objetivos a nivel nacional, delegar (a un nivel local) la elección de instrumentos educativos, estimular la innovación, responsabilizar a los agentes devenidos en actores, disminuir el nivel de cualificación formal en beneficio de la capacidad de adaptarse a las situaciones loca les, desarrollar procedimientos de regulación a posteriori, elaborar sis temas de evaluación, etcétera. Cada categoría de actores considera estos elementos como una ventaja o una desventaja. El ciudadano puede considerarlos como la herramienta que utiliza una organización compleja e imponente para resolver el desafío de la escolarización actual e interrogarse sobre los peligros de una desregulación, de tipo centralizadora o neoliberal, que a menudo fortalece la segregación y confunde democratización con servicio público, es decir, la adaptación a las exigencias de los usuarios locales, lo que, claro está, es legítimo aunque insuficiente. La profesionalización del oficio docente no exclu ye "desvíos" administrativos y de gestión, pero tampoco interfiere en las opciones que elige una sociedad.

La construcción social de lal

Bibliografía

Abbott, A. (1988), The Syste: Lahour; Chicago, Universi Barrere, A. (2002), "Pourqu< Sociologie du Travai~ 44, p: Berger,1. (1979), Les instituk trures de France. Bucher, R. y Strauss, A. (196: (1992), La trame de la nége Chervel, A. (1993), Histoire dt laire, París, INRP y Édítior Courpasson, D. (1997), "Régu sociologie de I'action mar. DemailIy, L. (1999), "En amo question du pilotage politi mation, 30, pp. 7-22. Dubar, C. (1991), La socialisatl París, A. Colin. - - - (2003), "Sociologi( prospectif', en Menger, P. de la Maison des sciences j Dubet, F. (1994), Sociologie de . Esteve,]. M. y Fracchía, A. F. B. se de pédagogie, 84, pp. 45-51 Eurydice (2004), La professior. pon IV: "L'attractivité de l Commission européenne, re. http://www.eurydice.or Geay, B. (1999), Profession: instu'i Hughes, E. C. (1958), Men anl - - - (1996), Le regard soci ces· sociales. Ion,]. (1990), Le travail SOciall Isambert:Jamati, v: (1967), "pj par les Iycées depuis cent < pp. 57-79. - - - (1985), "Les primair pédagogie, n° 73, pp. 57-65. Kaddouri, M. (2005), "Professi< M., Wittorski, R, La profe.ssior. Larivaín, C. y Cormíer,]. Y. (201 es. Interrogation de 1 000 er

Vincent Lang

:ormación profesional. lodemos considerar que colectivas uniformes. )hesión de los grupos y . política de profesiona e de polémica. De cier ~n entre la autonomía y fesionales bajo la tutela ta el siglo XIX. Pero más consentimiento (nego en tela de juicio la pro ~a de las acciones profe ltOS primordiales de la

de profesionalización ltren ciertos principios, LUto de la sociedad: esta 1 nivel local) la elección )vación, responsabilizar el nivel de cualificación rse a las situaciones loca . a posteriori, elaborar sis ía de actores considera ~sventaja. El ciudadano utiliza una organización fío de la escolarización a desregulación, de tipo )rta1ece la segregación y o, es decir, la adaptación e, claro está, es legítimo oficio docente no exclu o tampoco interfiere en

•0

La construcción social de las .identidades profesionales

117

Bibliografía Abbott, A. (1988), The System ofthe Professions. An Essay ofthe Division ofExpe:rt Lahour, Chicago, University of Chicago Press. Barrere, A. (2002), "Pourquoi les enseignants ne travaillent-ils pas en équipe?", Sociologie du Travai~ 44, pp. 481-497. Berger,1. (1979), Les instituteurs d'une génération eL l'autre, París, Presses Universi taires de France. Bucher, R. y Strauss, A. (1961), "La dynamique des professions", en: Strauss A., (1992), La trame de la négociation, París, L'Harmattan. Chervel, A. (1993), Histoire de l'agrégation - Contribution al'histoire de la culture seo laire, París, INRP y Éditions Rimé. Courpasson, D. (1997), "Régulation et gouvemement des organisations. Pour une sociologie de l'action managériale", Sociologie du travail, 1, (1997), pp. 39-61. Demailly, L. (1999), "En amont et en aval du slogan 'Gérer les compétences', la question du pilotage politique du service public d'éducation", Reehe:rehe etFor mation, 30, pp. 7-22 . Dubar, C. (1991), La sociaiisation - Construetion des identités sociales et professionnelles, París, A. Colino ____ (2003), "Sociologie des groupes professionnels en France: un bilan prospectif', en Menger, P. M. (dir.) , Les professions et leurs sociologies, París, Éd. de la Maison des sciences de 1'homme. Dubet, F. (1994), Sociologie de l'expérience, París, Seuil. Esteve,j. M. yFracchia,A. F. B. (1988), "Le malaise des enseignants", RevueJrant;ai se de pédagogie, 84, pp. 45-56. Eurydice (2004), La profession ensei{fftante en Europe: profil, métiers et enjeux, rap port IV: "L'attractivité de la profession enseignante au 21- siede", Bruselas, Commission européenne, Direction générale de l'éducation et de la cultu .., re. http://www.eurydice.org Geay, B. (1999), Profession: instituteurs. MérJwire politique et acticm syndicale, París, Seuil. Hughes, E. C. (1958), Men and Their Work, Glencoe, Illinois, The Free Press. ____ (1996), Leregard sociologique, París, Écoles des Hautes Études en Scien ces sociales. Ion,j. (1990), Le travail social al'épreuve du territoire, Toulouse, Éditions Privat. Isambert:Tamati, V. (1967), "Permanence ou variations des objectifs poursuivis par les lycées depuis cent ans", Revue franfaise de sociologie, VIII, n spécial, pp. 57-79. ____ (1985), "Les primaires, ces 'incapables prétentieux', Revuefranfaise de pédagogie, n° 73, pp. 57-65. Kaddouri, M. (2005), "Professionnalisation et dynamiques identitaires", en Sorel M., Wittorski, R, La professionnalisaticm en acles et en questions, París, L'Harmattan. Larivain, C. y Cormier,j. Y. (2005), "Portrait des enseignants de colleges et Iycé es. Interrogation de 1 000 enseignants du second degré en maijuin 2004", Les Q

118

Vincent Lang

Dossiers, 163, París, Ministere de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l'évaluation et de la prospective. Lang, V (1999), La professionnalisation des enseignants, París, PUF. Lessard, C. (1991), "Le travail enseignant et l'organisation professionnelle de l'en seignement: perspectives comparatives et enjeux actuels", en Lessard C., Perron M., Belanger P.W., La profession enseignante au Québec Enjeux et déf'lS des années 1990, Québec, Institut québécois de recherche sur la culture. Maroy, C. (1992), L'école a la lumiere de la sociologie des organisations, Educa tion et Formation, Liege, septiembre de 1992, pp. 27-50. Mayeur, F. (l981), De la Révolution el l'Ecole républicaine, en Parias, L. H. (dir.), Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France, t. nI, París, Nouve He Librairie de France. Reedición Pernn 2004. Muel-Dreyfus, F. (1983), Le métier d'éducateur - Les instituteurs de 1900, les éducateurs sPécialisés de 1968, París, Éditions de Minuit. Nique, C. (1991), L'íittpossible gouvernement des esprits, Histoire politique des écoles normales primaires, París, N athan. Ozouf,]. (1967), Nous les maatres d'école' Autobiographies d'instituteurs de la Belle Epo que, París,]ulliard. Périer, P. (2001), "Devenir professeur des écoles: enquéte aupres des débutants et anciens instituteurs", Les Dossiers Education et formations, 123, París, Ministere de l'Education nationale, Direction de la programmation et du développement. Perrenoud, P. (1994), La formation des enseignants entre théorie et pratique, París, L'Harmattan. Popkewitz, T. S. (1994), "Professionalization in teaching-and teacher education: some notes on its history, ideology, and potencial", Teaching & Teacher Edu catíon, 10, (1). Prost, A. (l968), Histoire de l'enseignement en France - 1800-1967, París, A. Colino ____ (1981), L'école et la famille dans une société en mutation. 1930-1980, en: Parias, L. H. (dir.), Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France, t. IV, París: Nouvelle Librairie de France. Reedición Pernn 2004. Rayou, P. y Van Zanten, A. (2004), Enquete sur les nouveaux enseignants. Change ront-ils l'école?, París, Bayard. Robert, A. (1995), Le syndicalisme des enseignants, París, La DocumentatÍon franc;;ai se, CNDP. Savoie, P. (2000), Les enseignants du secondaíre. Le corps, le métier, les cam.eres. Textes officiels 1802-1914, t. 1, París, INRP Economica. Tardif, M., Lessard, C. y Gauthier, C. (dir.), (1998), Formation des maitres et contextes sociaux, 'París, Puf. Thélot, C. (1993), L'évaluation du systeme éducatif, París, Nathan. Weber, M. (1995), Economie et société, t. 1: "Les catégories de la sociologie", París, reed. Press Pocket. Van Zanten, A. (2000), "Massification et régulation du systeme d'enseignement. Adaptations et ajustements en milieu urbain défavorisé", L'Année sociologique, 50, ( 2), pp. 400-436.

co

Introducción

Desde hace algún tien nalización de los docente agenda del campo de la 1 na sino en otras latitudes Sin embargo, sería ingen y contenido de la profesi ciones técnicas. En este a sor Vincent Lang, publica. lo que en este caso está er nomía en el trabajo docel sionalización es un objeto colectivos e intereses que se puede comprender la é en cuenta algunas transfOl tema educativo que pone] docentes, en especial aqm da como categoría ocupac temas educativos de Estad! En las notas que siguen los cambios en diversos pI

*. Comentarios a 'la ponencia del profe ttdades profesionales de los docentes, este libro.

Vincent Lang

tionale, de l'Enseignement .uation et de la prospective. s, París, PUF. ition professionnelle de l' en ux actuels», en Lessard C., nte au Québec Enjeux et déf'lS ~cherche sur la culture.

gie des organisations, Educa 27-50.

'aine, en Parias, L. H. (dir.),

n France, t. III, París, Nouve

Profesional ización docente: consideraciones sociológicas* Emilio Tenti Fanfani

:títuteurs de 1900, les éducateurs

its, Hístoire politíque des écoles

ies d'ínstituteurs de la Belle Ep(}

luc~te aupres des débutants et úions, 123, París, Ministere de ation et du développement. entre théorie et pratique, París,

:hing'and teacher education: :ial", Teaching & Teacher EdUr

1800-1967, París, A. Colino :é en mutation. 1930-1980, en: 5fiement et de l'éducation en e. Reedición Perrin 2004. nouveaux enseignants. Change ís, La Documentation franc;ai-

Irps, le métier, les carrieres. Textes Formation des maítres et contextes 'arÍs, Nathan.

~ories de la sodologie", París,

l

du systeme d'enseignement. L'Année sociologique,

~favorisé",

Introducción Desde hace algún tiempo la discusión a propósito de la "profesio nalización de los docentes" tiende a ocupar un lugar destacado en la agenda del campo de la política educativa, no sólo en América Lati na sino en otras latitudes (Europa y los Estados U nidos, por ejemplo). Sin embargo, sería ingenuo pensar que el debate acerca del sentido y contenido de la profesionalización supone la adaptación de solu ciones técnicas. En este artículo compartimos la posición del profe sor Vincent Lang, publicada en este mismo libro cuando sostiene que lo que en este caso está enjuego es la cuestión del control de la auto nomía en el trab,yo docente. De esta manera, el sentido de la profe ., sionalización es un objeto de lucha donde confluyen múltiples actores colectivos e intereses que es preciso identificar. Al mismo tiempo, no se puede comprender la emergencia de esta cuestión si no se tienen en cuenta algunas transformaciones en la sociedad y en el propio sis tema educativo que ponen en crisis las identidades colectivas de los docentes, en especial aquellas que estructuraron su propia emergen cia como categoría ocupacional en el momento constitutivo de los sis temas educativos de Estado. En las notas que siguen se presentan algunas reflexiones acerca de los cambios en diversos planos de la vida social que ponen en' crisis

* Comentarios a la ponencia del profesor Vincent Lang titulada "La construcción social de las iden údades profesionales de los docentes en Francia. Enfoques históricos y sociológicos" publicada en este libro,


Profesionalización docente:,

la identidad tradicional de los trabajadores de la educación. En un segundo momento se discutirán los contextos organizacionales y las lógicas que condicionan el trabajo docente y estructuran la lucha por la definición del sentido de las estrategias de profesionalización.

a) Masificación de la e.

120

1. Cambios sociales y trabajo docente Existe uná serie de cambios sociales que, junto con las transforma.: ciones acontecidas en los sistemás educativos, interpelan el trabajo de maestros y profesores de educación básica. l Estas transformaciones constituyen el telónde fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por la renovación de la identidad docente. Más que un análisis detallado de cada una de ellas, lo que sigue es una enunciación descriptiva de algunos factores que en su conjunto terminan por enmarcar lá emer gencia ae nuevas problemáticas y desafíos al trabajo y la experiencia cotidiana de los docentes. Según observan algunos, "existe siempre una distancia entre la imagen ideal que los docentes se hacen de su vocación y de su fun ción, y la realidad de su práctica, a menudo decepcionante, dado el estado de los alumnos y de la sociedad" (Dubet F. y Duru-Bellat M., 2000, p. 19). El panorama se complica si se tiene en cuenta que, por lo general, la sociedad tiende a esperar más de lo que la escue la es capaz de proporcionar. En la mayoría de las sociedades lati noamericanas se le asignan a la escuela una serie de funciones múl tiples y en no pocos casos contradictorias. Al mismo tiempo, esta acentuación del carácter multifuncional de la escuela no se corres ponde con el volumen y la calidad de los recursos que se le asig nan. La consecuencia de esta relación es la decepción y el desen canto social respecto de la escuela y un profunda sensación de malestar en el cuerpo docente, que percibe no poder estar a la altu ra de las circunstancias.

I En este artÍCulo usaremos una definición amplia de educación básica que incluye a los tradiciona les niveles primario y secundario (básico y superior).

En todos los países los 1 der a más alumnos (masi que también deben aten< bios en la morfología soc En estas condiciones entre el contenido del PI cada "reforma educativa": de aprender de los alumr realiza en ciertos estableci ral de las clases dominant Por otra parte se encue vienen de sectores socialr transformaciones en los m sistemas de distribución d ta la situación social contc: El desfase entre el con movilizar los docentes y lo de clases, convierte a la e promete más a la persom duo (en mayor medida ql sión/inmersión persona gratifican te, pero tambiér en especial cuando no se nes de trabajo adecuadas dos esperados. La masificación de la el vas contradicciones. En ef€ diciones sociales para el al nan a "bajar el nivel" de 1 tiempo mantienen su adh€ des. Esta pareciera ser un; en los países más desarrolla re facetas más dramáticas, hace difícil contener y ret( enseñar y desarrollar conoc


de la educación. En un )s organizacionales y las estructuran la lucha por e profesionalización.

te

unto con las transforma , interpelan el trabajo de Estas transformaciones desenvuelve la lucha por lue un análisis detallado unciación descriptiva de n por enmarcar la emer trabajo y la experiencia

e una distancia entre la su vocación y de su fun lo decepcionante, dado (Dubet F. y Duru-Bellat i se tiene en cuenta que, . más de lo que la escue a de las sociedades lati .serie de funciones múlAl mismo tiempo, esta : la escuela no se corres recursos que se le asig a decepción y el desen profunda sensación de no poder estar a la al tu

1 básica

que incluye a los tradidona

Profesionalización docente: consideraciones sociológicas

121

a) Masificación de la escolaridad con exclusión social En todos los países los docentes se enfrentan con el desafío de aten der a más alumnos (masificación). Sin embargo, esto no es todo, ya que también deben atender a otros alumnos, dados los grandes cam bios en la morfología social de los inscriptos. En estas condiciones existe cada vez menos acuerdo inmediato entre el contenido del programa escolar (que tiende a cambiar con cada "reforma educativa"), el saber del docente y el deseo (o interés) de aprender de los alumnos (en todo caso, esta coincidencia sólo se realiza en ciertos establecimientos y para ciertos alumnos, por lo gene ral de las clases dominantes). Por otra parte se encuentran los alumnos que en muchos casos pro vienen de sectores socialmente excluidos como consecuencia de las transformaciones en los modos de producción, la concentración en los sistemas de distribución de la riqueza y las inéditas facetas que adop ta la situación social contemporánea. El desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden movilizar los docentes y los problemas que deben atender en el salón de clases, convierte a la enseñanza en un oficio que cada vez com promete más a la persona y que expone al docente en tanto indivi duo (en mayor medida que en su condición profesional). La inver sión/inmersión personal en la actividad docente puede ser gratificante, pero también puede ocasionar situ~ciones frustrantes, en especial cuando no se cuenta con las competencias y condicio nes de trabajo adecuadas y por lo tanto no se alcanzan los resulta dos esperados. La masificación de la enseñanza con exclusión social plantea nue vas contradicciones. En efecto, cuando no existen determinadas con diciones sociales para el aprendizaje, muchos profesores no se resig nan a "bajar el nivel" de la enseñanza de su disciplina, y al mismo tiempo mantienen su adhesión al ideal de la igualdad de oportunida des. Esta pareciera ser una contradicción casi generalizada, incluso en los países más desarrollados. En América Latina, la cuestión adquie re facetas más dramáticas, en la medida en que en muchos casos se hace dificil contener y retener a ciertos alumnos, y al mismo tiempo enseñar y desarrollar conocimientos poderosos que habiliten a las nue

122'


Profésionalización docente: e

vas generaciones a competir en igualdad de oportunidades en un mer cado de trabajo cada vez más estrecho y segmentado. La escuela defen dió siempre la igualdad de principio de todos los estudiantes y lajus ticia de una selección de los mejores en función del mérito. Esto no deja de ser una tensión no siempre bien resuelta, en especial en socie dades objetivamente muy desiguales. Pese a las declaraciones de prin cipio, la evidencia indica que subsiste una contradicción entre el ideal de la igualdad de resultados de aprendizaje y la realidad de la desi gualdad de las posiciones sociales (ocupación, estatus, dinero, etcé tera). Esta contradicción entre los ideales y las realidades objetivas obli ga a preguntarse continuamente para qué sirve la educación en una sociedad con altas tasas de desempleo, subempleo y un mercado de tra bajo que ofrece posiciones altamente estratificadas y jerarquizadas. En el nuevo contexto social y cultural, la institución escolar tien de a ser vista por los docentes como "una isla de orden en un océa no de ignorancia y desorden" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 45). La crisis social tiende a ser percibida como crisis moraL Los problemas de disciplina, la violencia escolar, los desórdenes, la poca predisposición al esfuerzo, la falta de interés, etcétera, son la expresión de los defec tos de la educación. Los docentes ven amenazada su identidad y tien den a sentirse obligados a convertirse en trab~adores sociales, edu cadores y psicólogos2 • El profesor Vincent Lang (1999) recuerda algunos avatares histó ricos de la lucha por la definición del oficio docente como relaciona do exclusivamente con la transmisión del conocimiento, excluyendo progresivamente las tareas poco valoradas socialmente tales como la vigilancia y el disciplinamiento de los alumnos, o la alimentación, que fueron delegadas a otros agentes profesionales menos prestigiosos (los celadores y el personal de intendencia). Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre las que se construía la autoridad escolar. El debilitamiento de las institucio

nes (estamos ya lejos de como apostolado"), que deja, a los docentes la re: su autoridad ante los alUl el "nombramiento" y la o( dar por descontado el re( autoridad del adulto ya n pedagógica, ingrediente 1 tivo es cada vez más el pro tes. Estos deben convertÍl "seductores", etc., con lo ( modernidad lo que había racionalidad técnico-prof( Los docentes tienden financieros, de infraestruc Al mismo tiempo, frecue carga cada vez más pesada po y otras competencias pl demanda un compromiso de a difundirse la percep cionan con la tarea espec dadas a otro tipo de petsOI sociales, tutores, psicólo~ otros. Este enriquecimieI1 y nada garantiza que un a sin embargo, es difícil im: recursos. La oposición entre lógi el corazón mismo de la def bajan en sectores popular cio negativo y pesimista sol aprender. A su vez, manifi capacidades de aprendizaj blemas de disciplina y mo pañamiento por parte de 1: valente, ya que valoran su cansancio que se expresa el

, En Francia, la mayoría de docentes insiste en reafirmar su rol en relación con el conocimiento y el 70% de los profesores de las ZEP (el programa que atiende Zonas de Enseñanza Prioritaria) yel 63% de sus colegas rechaZa la idea de que "ser un trabajador social forma parte de SU oficio" (Dubet F. V Duru-Bellat M., 2000, p. 153). En otros países este tipo de prejuicio no existe. Es probable que e'; América Latina, y en especial en la Argentina tampoco. Las circunstancias y su propio ethos pro fesionallos inducen a no rechazar la función asistencial, pero la misma les hace vivir esta circuns tancia en forma muy contradictoria ya que es la fuente de muchas quejas y malestares.

<


::>ortunidades en un mer :ntado. La escuela defen s los estudiantes y lajus :ión del mérito. Esto no !lta, en especial en socie 18 declaraciones de prin ltradicción entre el ideal y la realidad de la desi in, estatus, dinero, etcé realidades objetivas obli rve la educación en una )leo y un mercado de tra icadas y jerarquizadas. institución escolar tien la de orden en un océa l-Bellat, 2000, p. 45). La moral. Los problemas de i, la poca predisposición t expresión de los defec zada su identidad y tien ,bajadores sociales, edu

algunos avatares histó iocente como relaciona nocimiento, excluyendo icialmente tales como la s, o la alimentación, que s menos prestigiosos (los

él

es sociales sobre las que miento de las institucio

~n relación con e.1 conocimiento y onas de Enseñanza Prioritaria) y el al forma parte de su oficio" (Dubet rejuicio no existe. Es probable que ircunstancias y su propio ethos pro a misma les hace vivir esta circuns as quejas y malestares.

Profésionalización docente: consideraciones sociológicas

123

nes (estamos ya lejos de la escuela como "templo" y el "magisterio como apostolado"), que obedece a un conjunto complejo de causas deja, a los docentes la responsabilidad de construir cotidianamente su autoridad ante los alumnos, las familias y la comunidad. No basta el "nombramiento" y la ocupación de un puesto en la institución para dar por descontado el reconocimiento, la valoración y la escucha. La autoridad del adulto ya no se presenta como "natural". La autoridad pedagógica, ingrediente necesario para la eficacia del trabajo educa tivo es cada vez más el producto de un esfuerzo personal de los docen tes. Estos deben convertirse nuevamente en líderes y "motivadores", "seductores", etc., con lo que vuelve a entrar por la ventana de la pos modernidad lo que había salido por la puerta de la modernidad y su racionalidad técnico-profesional. Los docentes tienden a demandar más recursos, no solamente financieros, de infraestructura y tecnológicos, sino también humanos. Al mismo tiempo, frecuentemente se sienten desbordados por una carga cada vez más pesada, no solo porque la actividad exige más tiem po y otras competencias profesionales y técnicas, sino también porque demanda un compromiso personal y emocional cada vez mayor. Tien de a difundirse la percepción de que las actividades que no se rela cionan con la tarea específica de enseñanza deberían ser encomen dadas a otro tipo de personal especializado: psicopedagogos, asistentes sociales, tutores, psicólogos sociales, animadores culturales, entre otros. Este enriquecimiento de la institución escqlar resulta costoso y nada garantiza que un aumento de recursos cambie su naturaleza, sin embargo, es difícil imaginar un cambio de naturaleza sin nuevos recursos. La oposición entre lógica escolar y lógica popular está instalada en el corazón mismo de la definición del oficio entre los docentes que tra bajan en sectores populares. Entre ellos se tiende a expresar un jui cio negativo y pesimista sobre los alumnos y su interés y capacidad para aprender. A su vez, manifiestan una visión más negativa acerca de las capacidades de aprendizaje de los alumnos, dada la existencia de pro blemas de disciplina y motivación y de un déficit de interés y acom pañamiento por parte de las familias. El resultado es una actitud ambi valente, ya que valoran su función social y, pese a cierto fatalismo y cansancio que se expresa en el discurso, a la hora de la práctica se adap

124

Emilio Tentí Fanfani

tan a las dificil es circunstancias y en muchos casos hacen gala de gran entusiasmo e imaginación a la hora de resolver los problemas coti dianos de la escuela. Por ejemplo, en ciertas circunstancias adaptan los contenidos curriculares a las características y posibilidades de los niños, aun a riesgo de reducir las exigencias de aprendizaje, y en las evalua ciones no sólo se fijan en los logros cognitivos, sino también en otros· objetivos tales como la socialización, la buena voluntad, el esfuerzo, el "progreso" realizado por el alumno. Por lo general tratan de encon trar mediaciones y puentes entre el saber escolar y el saber del alum no, privilegiando, por ejemplo, lo oral en relación con lo escrito. De todos modos, estos intentos de adaptación y mediación se viven con cierta conciencia de que existe un problema de transmisión. 3 El trabajo colectivo se convierte en una alternativa para hacer fren te a las nuevas y complejas situaciones. Romper el aislamiento (cada maestro dueño de sus alumnos, encerrado en su aula) afecta la auto nomía en el salón de clase. Por otra parte, estas condiciones sociales de trabajo tienden a borrar las tenues fronteras entre lo relacional y lo profesional, vuelven más difusa la frontera entre la persona y el rol. Pero la implicación personal es vivida con angustia. En efecto, ¿cómo trab::yar en contextos muy dificiles, sino se hace la apuesta "volunta rista" por la "educabilidad", si uno no se persuade cada día de que todos los alumnos pueden progresar? Pero, ¿hay que tener en cuen ta la situación social hasta el punto de renunciar a tratar a todos por igual? (con condescendencia). Los profesores enfrentan el dilema de "adaptar sus prácticas a las características de los aprendices, pero sin bajar el nivel de exigencia", esto no siempre es fácil ya que se puede caer en el "pedagogismo", que consiste en la creencia en las solucio nes simples, el esquematismo, las recetas (lo que el sociólogo francés Franc;ois Dubet llama "la inflación pedagógica"). El dilema se resuel ve con una actitud respetuosa de la complejidad y una relación con , En Francia solo el 44% de los docentes de zonas ZEP dicen que "es totalmente cierto que en la realidad actual del oficio, ellos transmiten saberes y conocimientos" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 155), mientras que la proporción que afirma lo mismo en general es del 62%. En la Argentina, Bra sil, Perú y Uruguay, por una serie de razones que no es preciso discutir aquí, la mayoría de los docen tes tiende a distanciarse de la idea de la transmisión de conocimientos como constitutiva de SU acti vidad en el aula. Más que transmisores se tienden a verse como "facilitadores" del aprendizaje de los alumnos. A su vez, para la absoluta mayoría de los docentes de esos países la educación tiene como función "desarrollar la creatividad y el espíritu crítico" y no "transmitir conocimientos actualizados y relevantes' (Tentí Fanfani, 2005).

.Profesionalización docente

el saber pedagógico-did en una simple aplicaciól cimientos y herramient. la didáctica, el currículo

b) Los cambios en las r y en la estructura y dír.

Los cambios en la COI to de la escolarización m social, no agotan los can sis las viejas identidades Las transformaciones raciones también impact agentes sociales encarga( cia y la adolescencia. Est. primer lugar, afectan las lescentes y jóvenes, que « reconocidos como sujet forma creciente su vigen« curre su existencia. Estas : sis los viejos dispositivos «: la autoridad pedagógica do que permitía el funCÍ< muchos docentes no en. para garantizar el recono alumnos. Tampoco se ene el campo de los mecanis tucionales, entre otros) ql crático que favorezca elle ra que este orden democr. cuente con la cooperació de los alumnos. Dadas estas nuevas cin ridad pedagógica constit cución muy problemática


casos hacen gala de gran >lver los problemas coti ircunstancias adaptan los )osibilidades de los niños, 'endizaje, yen las evalua )s, sino también en otros la voluntad, el esfuerzo, general tratan de encon :olar y el saber del alum lación con lo escrito. De , mediación se viven con de transmisión. 3 .e rnativa para hacer fren per el aislamiento (cada n su aula) afecta la auto stas condiciones sociales ~ras entre lo relacional y entre la persona y el roL .gustia. En efecto, ¿cómo lace la apuesta "volunta ~rsuade cada día de que ¿hay que tener en cuen lciar a tratar a todos por ~s enfrentan el dilema de los aprendices, pero sin es fácil ya que se puede l creencia en las solucio que el sociólogo francés :a"). El dilema se resuel jidad y una relación con

lue "es totalmente cierto que en la ltos" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. al es del 62%. En la Argentina, Bra scutir aquí, la mayoría de los docen ientos como constitutiva de su acti ) "facilitadores" del aprendizaje de esos países la educación tiene como nsmitir conocimientos actualizados


125

el saber pedagógico-didáctico más madura y "culta", que no consiste en una simple aplicación, sino en un uso creativo del capital de cono cimientos y herramientas acumulados en el campo de la pedagogía, la didáctica, el currículo y las otras ciencias de la educación.

b) Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones yen la estructura y dinámica de los grupos familiares Los cambios en la composición de los grupos de alumnos, produc to de la escolarización masiva con viejas y nuevas formas de exclusión social, no agotan los cambios en el escenario social que ponen en cri sis las viejas identidades docentes. Las trarlsformaciones en las relaciones entre viejas y nuevas gene raciones también impactan la vida cotidiana de los docentes, en tanto agentes sociales encargados de acompañar el crecimiento de la infan cia y la adolescencia. Estos cambios tienen varias manifestaciones. En primer lugar, afectan las relaciones de poder, ya que los niños, ado lescentes y jóvenes, que en su mayoría están escolarizados, ahora son reconocidos como sujetos de derechos específicos y demandan en forma creciente su vigencia efectiva en todos los ámbitos donde trans curre su existencia. Estas nuevas relaciones de poder han puesto en ~ri sis los viejos dispositivos escolares que contribuían a la producción de la autoridad pedagógica y al mantenimiento de un orden determina do que permitía el funcionamiento normal de laS instituciones. Hoy muchos docentes no encuentran siempre las soluciones adecuadas para garantizar el reconocimiento y la autoridad pedagógica ante sus alumnos. Tampoco se encuentran siempre soluciones satisfactorias en el campo de los mecanismos (reglas, reglamentos, dispositivos insti tucionales, entre otros) que faciliten la producción de un orden demo crático que favorezca el logro de los objetivos propuestos. Hoy se espe ra que este orden democrático sea un orden coproducido, es decir, que cuente con la cooperación y participación activa e institucionalizada de los alumnos. Dadas estas nuevas circunstancias, el orden democrático y la auto ridad pedagógica constituyen importantes objetivos, pero de conse cución muy problemática. Si a este protagonismo de las nuevas gene

126

. Emilio Tenti Fanfani

raciones se agrega la aparición de marcadas subculturas juveniles y ado lescentes cada vez más alejadas del canon cultural propio de las gene raciones adultas, la cuestión termina por complicarse hasta límites que en muchos casos vuelven imposible incluso la comunicación básica entre docentes y alumnos. Diversas evidencias empíricas muestran que, en especial en la ense ñanza media (básica y superior), la cuestión juvenil es un nuevo pro blema que afecta profundamente el trabajo de los docentes. Estos, en tanto representantes del mundo adulto, en muchos casos no com prenden y no comparten los sistemas de valores que son propios de los jóvenes (y viceversa). Una amplia mayoría de los docentes de educa ción básica de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay tiene una idea extre madamente crítica y' negativa acerca de la apropiación de determina dos valores clásicos (el amor a la libertad, la justicia, la solidaridad, el respeto a la naturaleza, etc.) entre lajuventud actual (Tenti Fanfani, 2005). Esta visión negativa seguramente constituye un obstáculo para la comunicación y la comprensión recíproca entre docentes y alumnos en muchas instituciones educativas. La convivencia y la cooperación pedagógica entre maestros y alumnos se vuelve cada vez más dificil en la medida en que los docentes no han sido formados para entender y valorar las particularidades de las subculturas juveniles y adolescen tes. Las instituciones escolares, salvo casos excepcionales, tampoco han encontrado los dispositivos y mecanismos que permitan expresar estas nuevas realidades políticas y culturales y por lo tanto encuentran gran des dificultades para cumplir con las funciones que les encomiendan los marcos legales, y las políticas y programas de reforma educativa. Por último, a los cambios en las relaciones entre viejas y nuevas generaciones hay que agregar aquellas transformaciones que ocurren en el campo de las estructuras y dinámicas de las configuraciones fami liares. La escuela y el trabajo docente tenían una identidad que en parte era el resultado de una división del trabajo de socialización de las nuevas generaciones. En su momento fundacional (mediados del siglo XIX), el capitalismo privilegió el desarrollo de un tipo de familia ideal, nuclear, con un claro dominio masculino, relativamente estable. Esta "familia en singular" asumió determinadas responsabilidades en relación con la escuela y el proceso de aprendizaje de los niños. Cier tas cosas le correspondían a la familia y otras a la escuela. La primera

Profesionalización docente:

,

se hacía cargo de la cont za de valores básicos de lías populares que envial sables (y debían estar en trabajo de aprendizaje di tadas ciertas cualidades qt pudieran desempeñar su En la actualidad el par Pocas familias se acercan: , dacional de la escuela m quillo de los acusados: elh nos,4 mantienen una act sucede en la escuela, no no se puede apoyar en el ses medias, los padres se c el mayor provecho de la e: control del trabajo escola encontrado todavía la man frente a la multiplicación bilidad y flexibilidad de Sl recursos básicos, no solo e rales, etcétera. necesarios dizaje escolar de las nueva la queja por la falta de paJ cionismo, que en muchos obstáculo para su propio tJ éstas ni los docentes están no proveen ni hacen las f grado de dificultad y com cuencia produce una sens. tablemente afecta la ident educación.

, No debe extrañar pues que una mal Perú y Uruguay señale que "el acompa del éxito escolar de los alumnos (Tenti


bculturas juveniles y ado tural propio de las gene Jlicarse hasta límites que la comunicación básica

e, en especial en la ense ;uvenil es un nuevo pro e los docentes. Estos, en muchos casos no com :!s que son propios de los ~ los docentes de educa :uay tiene una idea extre ropiación de determina usticia, la solidaridad, el ld actual (Tentí Fanfani, tituye un obstáculo para :ntre docentes y alumnos ¡vencia y la cooperación :!lve cada vez más dificil formados para entender -as juveniles y adolescen epcionales, tampoco han ~ permitan expresar estas :) tanto encuentran gran les que les encomiendan ; de reforma educativa. les entre viejas y nuevas ormaciones que ocurren las configuraciones fami n una identidad que en tb":io de socialización de ldacional (mediados del ,110 de un tipo de familia 10, relativamente estable. :las responsabilidades en .dizaje de los niños. Cier , a la escuela. La primera


127

se hacía cargo de la contención afectiva, la alimentación, la enseñan za de valores básicos de comportamiento, etcétera. Incluso las fami lias populares que enviaban a sus hijos a la escuela se hacían respon sables (y debían estar en condiciones de hacerlo) de acompañar el trab":io de aprendizaje de sus hijos. Los maestros daban por descon tadas ciertas cualidades que los niños debían traer a la escuela para que pudieran desempeñar su rol de alumnos. En la actualidad el panorama social ha cambiado profundamente. Pocas familias se acercan a ese ideal, hegemónico en el momento fun dacional de la escuela moderna. Las familias son puestas en el ban quillo de los acusados: ellas no acompañan el aprendizaje de los alum nos,4 mantienen una actitud pasiva y se despreocupan por lo que sucede en la escuela, no participan, etcétera. La instrucción escolar no se puede apoyar en el trab":io educativo de los padres. En las cla ses medias, los padres se convierten en pragmáticos que tratan de sacar el mayor provecho de la escuela y se convierten en "profesionales" del control del trabajo escolar. Muchos docentes e instituciones no han encontrado todavía la manera de definir una nueva división del trabajo frente a la multiplicación de las configuraciones familiares, la inesta bilidad y flexibilidad de sus estructuras y dinámicas, y la carencia de recursos básicos, no solo económicos, sino también afectivos, tempo rales, etcétera. necesarios para acompañar el crecimiento y el apren dizaje escolar de las nuevas generaciones. Los docentes oscilan entre la queja por la falta de participación de los padres o por el interven cionismo, que en muchos casos juzgan excesivo, que constituye un obstáculo para su propio trab":io en las instituciones. Muchas veces ni éstas ni los docentes están en condiciones de proveer y hacer lo que no proveen ni hacen las familias. El resultado es un aumento en el grado de dificultad y complejidad de trabajo docente que con fre cuencia produce una sensación de malestar e impotencia que inevi tablemente afecta la identidad profesional de los trabajadores de la educación..

y

• No debe extrañar pues que una mayoría de docentes (cercana al 80%) de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay señale que "el acompañamiento y apoyo de las familias" es un factor detenninante del éxito escolar de los alumnos (Tenti Fanfani, 2005).

128

. Emilio Tenti Fanfani

c) Las innovaciones en el campo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación Todo el mundo conoce y vive los cambios vertiginosos que en la actualidad se desarrollan en el campo de la producción y difusión de bieneS culturales (información, productos simbólicos, etcétera). Las denominadas Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica ción NTIC están presentes en múltiples dimensiones de la vida coti diana de la mayoría de los individuos. De hecho, los que aparente mente están fuera de su radio de influencia se convierten en excluidos tecnológicos y culturales, y tanto las instituciones educativas como los docentes no son usuarios intensivos de NTIC. Sin embargo hay muchas razones para pensa; que la escuela debería ser un ámbito privilegia do en cuanto al uso de las mismas tanto en sus procesos pedagógicos como administrativos o de gestión. La acción pedagógica es estructuralmente una relación de comu nicación. La introducción intensiva de las NTIC en el trabajo docen te (en los procesos de enseñanza/aprendizaje) constituye un desafío mayor a la identidad y el perfil profesional del docente. Muchas pro puestaS consideran que éste es un eje fundamental de cualquier polí tica de profesionalización docente. Como se verá más adelante, la pro fesionalización docente no se agota en una simple cuestión de formación y modernización del capital cultural de los docentes. Por otro lado, si bien es cierto que el aprendizaje y uso de las NTIC no es más que un capítulo de una política integral de formación inicial y per manente de los educadores, es imposible negar sus implicaciones prác ticas en la dimensión técnica e instrumental del saber docente. La mayoría de los docentes latinoamericanos comparte una visión positiva en relación con las potencialidades del uso de las NTIC en su práctica profesional, pese a que una consistente minoría (alrededor del 20% en el caso de los docentes de la Argentina, Brasil y Uruguay) comparte ciertos temores, en especial en canto a que pueden "reem plazar" al docente en el aula, o bien puedan "alentar el facilismo de los alumnos". En síntesis, la proliferación de nuevas herramientas tecnológicas en diversos ámbitos de la producción y la vida social, produce una sen sación de obsolescencia en muchos docentes que se ven excluidos de


la' posibilidad de accede] rosas para solucionar pro l~ aulas. Este efecto es tal de las políticas educativru mente masivos de introdt ocasiones consisten en la ticados (con sus correspo las sin que se ofrezcan a l( sistentes de desarrollo de uso racional de las nueva tribución de insumos m" tencias (tecnologías inco parte de los docentes, "de Con frecuencia, los PI altos urbanos de las gran tajas comparativas en reh y familiarización con las de acceso y procesamienl probable que este deseqt variadas situaciones de ce docentes.

2. Las nuevas condic y la profesionalizach Sobre el telón de fond el apartado anterior, en 1: as tienden a desarrollarse te los contextos organizac: fesional de los docentes. cambios y de los program dos, es preciso recordar Cl modelo de organización ( desarrollo de los sistemas 10, que bien puede calific: rosos signos de agotami


uevas tecnologías

s vertiginosos que en la Iroducción y difusión de mbólicos, etcétera). Las rmación y la Comunica ensiones de la vida coti echo, los que aparente convierten en excluidos mes educativas como los Sin embargo hay muchas ¡er un ámbito privilegia llS procesos pedagógicos

~ una relación de comu fIC en el trabajo docen e) constituye un desafio el docente. Muchas pro-. [lental de cualquier polí 'erá más adelante, la pro .na simple cuestión de lral de los docentes. Por : y uso de las NTIC no es e formación inicial y per tr sus implicaciones prác del saber docente. nos comparte una visión del uso de las NTIC en :ente minoría (alrededor !ntina, Brasil y Uruguay) to a que pueden "reem uentar el facilismo de los

amientas tecnológicas en ~ocial, produce una sen ;que se ven excluidos de


129

la posibilidad de acceder al uso de herramientas tecnológicas pode rosas para solucionar problema específicos en su trabajo cotidiano en las aulas. Este efecto es tanto más pronunciado cuando desde el campo de las políticas educativas se insiste en desarrollar programas relativa mente masivos de introducción de NTIC en las aulas, que en no pocas ocasiones consisten en la distribución de equipos más o menos sofis ticados (con sus correspondientes paquetes de software) , en las escue las sin que se ofrezcan a los docentes oportunidades sistemáticas y con sistentes de desarrollo de las competencias necesarias para hacer un uso racional de las nuevas tecnologías. Este tipo de desfase entre dis tribución de insumos materiales (tecnologías objetivadas) y compe tencias (tecnologías incorporadas) se asocia con el sentimiento, por parte de los docentes, "de no estar a la altura de las circunstancias". Con frecuencia, los propios alumnos de sectores medios y medio altos urbanos de las grandes ciudades de América Latina tienen ven tajas comparativas en relación con los docentes en cuanto al acceso y familiarización con las NTIC ( y sus ventajas asociadas en materia de acceso y procesamiento de información del más diverso tipo). Es probable que este desequilibrio también sea un factor productor de variadas situaciones de conflicto y dificultad en el trabajo de muchos docentes.

2. Las nuevas condiciones de trabajo y la profesionalización

'.

Sobre el telón de fondo de los cambios estructurales señalados en el apartado anterior, en la mayoría de las sociedades contemporáne as tienden a desarrollarse políticas orientadas a cambiar radicalmen te los contextos organizacionales que definen el trabajo y el perfil pro fesional de los docentes. Para entender mejor el sentido de estos cambios y de los programas de profesionalización que le están asocia dos, es preciso recordar cuáles son las características más salientes del modelo de organización que dominó durante las primeras etapas del desarrollo de los sistemas educativos contemporáneos. Dicho mode lo, que bien puede calificarse de burocrático, aunque muestra nume rosos signos de agotamiento, todavía predomina como principio

130


estructurante del trabajo docente en la mayoría de los países de Amé rica Latina. Los diversos intentos de reforma de las condiciones de estos profesionales docente que se emprendieron durante la década de 1990 pretendieron establecer nuevas regulaciones correspondien tes a un paradigma organizacional que se puede calificar de post-buro crático. Este es el contexto general en el que diversos actores colecti vos (conducción política de los sistemas educativos, especialistas, funcionarios medios del sistema, sindicatos docentes, entre otros) libran una lucha por el control del trabajo de los docentes que se desempeñan en el sector estatal del sistema educativo.

a) La burocracia educativa y la docencia: una "'cuasiprofesiÓn'" En Francia, como en la mayoría de los estados nacionales latinoa mericanos, los sistemas educativos se organizaron como una burocra cia. En este esquema organizacionallos docentes ocuparon un esta tus ambiguo. Por una parte, su actividad era definida como una misión cuya dignidad derivaba de la elevada función social que se le asigna ba a la escuela (la conformación del ciudadano de la república moder na, el transmisión de valores universales que estaban más allá de toda discusión, la construcción de la idea de Patria, etcétera). Pero por la otra, el maestro era también un funcionario con un lugar muy preci so en una estructura jerárquica dominada por un conjunto de regu laciones y normas que definían con precisión sus responsabilidades, tareas e incumbencias. En pocas palabras, el docente era un apóstol yal mismo tiempo un funcionario, es decir, alguien a quien se le había asignado una función claramente establecida en los marcos legales, for mativos y regulativos que estructuraban su actividad. 5 A su vez, el tra bajo del maestro era supervisado por una serie de "superiores jerár quicos" (el vicedicrector, el director de escuela, el supervisor, entre otros). Su actividad no sólo era regulada, sino también supervisada de cerca y en forma continua por una serie de agentes especializados. El control era de tipo claramente burocrático. En este tipo ideal de , Este carácter ambiguo de una actividad regulada por dos principios aparentemente contradicto rios (la idea de misión y la del acatamiento a reglas) explica porqué Marx alguna vez se refirió a los profesores como "esos pequeños profetas pagados por el Estado".


organización no cabe la í lización de las tareas que lo que estaba instituido e para asegurar esta canfor garantizaban su efectivo 4 Por otra parte, tambié se consideraron una "cuas vidad comparte ciertas C2 tituidas, tales como una pl 10 que habilita y garantiza funciones, un conjunto d logía, etcétera. Sin embar¡ fesiones liberales clásicas zaciones, están sometido 'clientes', su carrera no de ces" (Dubet, 2002, p. 333) También es importante dió a definirse como una. nalismo y vocación. La ide dad y de dedicación, cuali Este modelo tiene su eda (Lang, 2006). Se trata de e su origen social (mayorita ses medias urbanas y rura pequeña burguesía). Los maestros mantienen peto ante la escuela, que 1 dueto de aquella. En este s curso de autolegitimación: fortalece la cohesión e ideIl de asilamiento, asume valo fismo, y profesa la religión ten constructores privilegia ciencia de los docentes f corporativo como grupo se cipación humana. El estadc tigio (la instrucción de los 1


ría de los países de Amé .a de las condiciones de ieron durante la década Llaciones correspondien de calificar de post-buro : diversos actores colecti :ducativos, especialistas, ; docentes, entre otros) de los docentes que se

~ducativo.

tados nacionales latinoa ;aron como una burocra :entes ocuparon un esta ,efinida como una misión n social que se le asigna 10 de la república moder estaban más allá de toda 'ia, etcétera). Pero por la con un lugar muy preci tor un conjunto de regu in sus responsabilidades, 1 docente era un apóstol 19uien a quien se le había en los marcos legales, for ctividad.5 A su vez, el tra ~rie de "superiores jerár lela, el supervisor, entre ino también supervisada le agentes especializados. co. En este tipo ideal de lcipios aparentemente contradicto 'qué Marx alguna vez se refirió a los

,n.


131

organización no cabe la idea de "autonomía" de los agentes en la re:::4 lización de las tareas que les estaban encomendadas. Había que hacer lo que estaba instituido en los reglamentos y disposiciones oficiales, y para asegurar esta conformidad existían una serie de mecanismos que garantizaban su efectivo cumplimiento. Por otra parte, también en este contexto tradicional, los docentes se consideraron una "cuasiprofesión". En efecto, la docencia como aClÍ vidad comparte ciertas características típicas de las profesiones com tituidas, tales como una preparación académica, la posesión de un titu lo que habilita y garantiza una exclusividad en la ocupación de ciertas funciones, un conjunto de reglas éticas que conforman una deonto logía, etcétera. Sin embargo, al contrario de lo que sucede con las pro fesiones liberales clásicas, los docentes "trabajan en grandes organi zaciones, están sometidos a un control jerárquico, no eligen a sus 'clientes', su carrera no depende inexorablemente de sus performan ces" (Dubet, 2002, p. 333). También es importante recordar que el oficio docente siempre ten dió a defmirse como una mezcla no siempre equilibrada de profesio nalismo y vocación. La idea de "misión" impone un deber de humil dad y de dedicación, cualidades clásicas del buen maestro de escuela. Este modelo tiene su edad de oro en la Tercera República francesa (Lang, 2006). Se trata de cualidades ético morales que condicen con su origen social (mayoritariamente de las capas inferiores de las cla ses medias urbanas y rurales, y las superiores de ~a clase obrera y la pequeña burguesía). Los maestros mantienen un sentimiento de reconocimiento y de res peto ante la escuela, que para ellos fue "liberadora", ya que son pro ducto de aquella. En este sentido, el discurso de la vocación es un dis curso de autolegitimación: la escolarización del pueblo como misión fortalece la cohesión e identidad del grupo que trabaja en condiciones de asilamiento, asume valores republicanos como el laicismo y el paci fismo, y profesa la religión laica del amor a la Patria (de la que se sien ten constructores privilegiados). En ese momento histórico, en la con ciencia de los docentes existe una coincidencia entre su interés corporativo como grupo social y los intereses unive,rsales de la eman cipación humana. El estado "confía a una actividad social de bajo pres tigio (la instrucción de los niños de los medios populares) una misión

132

, Emilio Tenti Fanfani

cuya grandeza supera a quienes la llevan a cabo" (Lang, 2006). Es evi dente que quienes la desempeñaban, por sus orígenes sociales en el campo de los dominados, se sintieran promovidos socialamente al asu mir tal función. El hecho de compartir una misma posición como funcionarios con una ubicación precisa en un esquema organizativo nacional y centra lizado, facilitó el desarrollo de una identidad común y la constitución paulatina del grupo en un actor colectivo (a partir de la conformación de sindicatos) con una clara voluntad de ejercer un cierto control sobre las condiciones normativas que estructuraban el trabajo docen te. Sin embargo, la propia expansión del sistema educativo, la confi guración de distintos. "niveles" (preescolar, primario, secundario, supe rior) y modalidades'del sistema, contribuyeron también a mantener cierto grado de heterogeneidad en el cuerpo docente. La cuestión de la unidad en la heterogeneidad (que también es social, de género, por especialidad, territorial, etcétera) se convirtió en un desafío perma nente para las instituciones que ejercían la representación colectiva de esta estratégica y masiva categoría ocupacional.

b) La emergencia de las organizaciones post-burocráticas La crisis del Estado nacional moderno es también la crisis del mode lo de organización burocrático. La tendencia a la conformación de un capitalismo internacional sin fronteras, las grandes transformacio nes en la ciencia y la tecnología moderna y sus impactos sobre los modos de producción, la estructura social, la cultura y la política, y sus efectos sobre la conformación de las identidades individuales y colectivas, han puesto en crisis los principios que estructuraban el tra bajo de los docentes en los sistemas educativos de Estado. La lucha por la definición del sentido de la profesión docente se inscribe en este contexto de cambio social profundo. En cierta medida tiene un alcan ce universal. ~in embargo adquiere manifestaciones particulares en cada contexto nacional. En verdad, la mayoría de las políticas de profesionalización docen te, en especial aquellas que se generaron al calor de las "reformas edu cativas" de la década de los años noventa, buscaron transferir al siste ma educativo los nuevos modelos de organización característicos de las


organizaciones más diná responden a los patrone filósofo francés Gilles D, poco antes de su muerte zan a reemplazar a las org tras en éstas la dominaci( tos que los agentes tiene control ejercen una espe( El control contemporáne a partir de los avances en que permiten superar los carácter espacial (la fábri( Por otra parte, las grande pequeñas unidades flexil vado grado de autonomía tar un plan diseñado por sos que ceben emplear c lograr unos objetivos det nes o mandatos, sino persi ex post tomando como bas Según Luc Boltanski y : fase actual de desarrollo p: tu". Este actúa como una e los individuos a implicarse la producción capitalistas. lugar poniéndole un límite mentación del proceso pr duo responsable de una 0I se lo inserta en el proceso cio). En el modelo de org~ propian de una parte del: de órdenes o agentes que ( detalle lo que tienen que t y tienen la responsabilidad xibilidad y la inestabilidad ( bajo), la polivalencia, el pa~ que reemplazan las típicas


bo" (Lang, 2006). Es evi s orígenes sociales en el idos socialamente al asu

como funcionarios con ,zativo nacional y centra común y la constitución lartir de la conformación jercer un cierto control uraban el trabajo docen tema educativo, la confi imario, secundario, supe ~on también a mantener ,docente. La cuestión de l es social, de género, por ió en un desafío perma presentación colectiva de lal.

1

post-burocráticas

tmbién la crisis del mode :ia a la conformación de LS grandes transformacio y sus impactos sobre los la cultura y la política, y entidades individuales y . que estructuraban el tra IS de Estado. La lucha por cente se inscribe en este ta medida tiene un alcan .taciones particulares en )rofesionalización docen llor de las "reformas edu lscaron transferir al siste ,ción característicos de las


133

organizaciones más dinámicas del capitalismo moderno. Estas ya no responden a los patrones clásicos de la organización burocrática. El filósofo francés Gilles Deleuze (1990), en un pequeño texto escrito poco antes de su muerte, observa que las sociedades de control comien zan a reemplazar a las organizaciones disciplinarias tradicionales. Mien tras en éstas la dominación se concreta en reglas y órdenes o manda tos que los agentes tienen que cumplir, los nuevos mecanismos de control ejercen una especie de efecto estructural sobre los individuos. El control contemporáneo se basa en nuevas tecnologías desarrolladas a partir de los avances en los sistemas de información y comunicación que permiten superar los límites de las instituciones clásicas, como su carácter espacial (la fábrica situada en un lugar específico) y temporal. Por otra parte, las grandes organizaciones tienden a reconvertirse en pequeñas unidades flexibles que trabajan en red y gozan de un ele vado grado de autonomía de decisión. Ya no están obligadas a ejecu tar un plan diseñado por una autoridad central, y disponen de recur sos que ceben emplear con un alto grado de libertad con el fin de lograr unos objetivos determinados. No actúan obedeciendo órde nes o mandatos, sino persiguiendo fines cuya realización será evaluada ex post tomando como base los resultados. Según Luc Boltanski y Eve Chiappello (1999), el capitalismo en su fase actual de desarrollo pareciera haber encontrado un nuevo "espíri tu". Este actúa como una especie de elemento motivador que induce a los individuos a implicarse "en cuerpo y alma" en lts organizaciones de la producción capitalistas. ¿Cómo se logra esta implicación? En primer lugar poniéndole un límite al fordismo, entendido como proceso de seg mentación del proceso productivo en unidades simples (cada indivi duo responsable de una operación específica, que sólo tiene sentido si se 10 inserta en el proceso total de producción de un producto o servi cio). En el modelo de organización emergente los productores se rea propian de una parte del sentido de su trabajo. Ya no son ejecutores de órdenes o agentes que obedecen a un reglamento que prescribe en detalle 10 que tienen que hacer, por el contrario "trabajan en equipo" y tienen la responsabilidád de "trabajar con base en proyectos". La fle xibilidad y la inestabilidad (en el lugar de trabajo y en el mercado de tra bajo), la polivalencia, el pago por rendimiento, se convierten en rasgos que reemplazan las típicas estructuras de puestos o' cargos jerárquica


Profesionalización docentt

mente ordenados y asociados con diplomas o certificaciones. Los agen tes se incorporan a los proyectos en función de sus competencias y son remunerados por el valor o calidad de sus productos. En este modelo emergente típico de las organizaciones productivas más dinámicas del capitalismo actual, los agentes deben hacer uso de toda una serie de competencias que van más allá de la simple aplica ción de técnicas. Tienen que usar la creatividad, tienen que compro meter su persona en la producción. La personalidad (la ética, la con fianza, el entusiasmo, la creatividad, etcétera) se convierte en una cualidad productiva. El tiempo de la vida se confunde con el tiempo de la producción. Es dificil, en estas condiciones, separar lo privado de 10 público/productivo. Según el discurso (ingenuo o interesado) de los teóricos del management moderno, este modelo de organización constituye una oportunidad única para superar la clásica alineación del trabajo en las organizaciones fordistas.

el malestar y la disconf< ánimo de la mayoría de Entre otras razones d as" que muchos docent<: paración ni recursos ad der a un público (alum social" (inmigrantes y e: fenómeno se presenta, 1 países de América Latin Pero junto con esta I mente complejas, el tr~ "concreto", es decir, COI: creto" (en el sentido me; ejecuta usa no sólo sus c< dimientos técnicos) sino el interés, la pasión, la p, atividad y otras cualidade ni estandarizadas, ni se p mientos formales. En las truirse cada vez más a tr, ejercer un rol o una funl sino en construirla usan( La personalidad como tOl construir su función. En docente se convierte en 1 bajo sin producto, una n fracaso de su "función" t nalidad. No es que hayan bajo en el contexto de u burocracia degradada), si definir su oficio como u riencia, como una conso mentos sueltos y hasta ca respeto a un marco forma diz, respeto por su identi de rendimientos, realizaci te una tensión no resuelta

134

c) La lucha por la definición del contenido de la profesionalización Muchas de las propuestas de profesionalización docente se inscri ben en políticas más amplias que buscan introducir cambios sustanti vos en la organización del sistema educativo como totalidad (descen tralización, autonomía de las instituciones, financiamiento a la demanda, entre otras), así como en la dinámica y estructura d~ las pro pias instituciones educativas autónomas (el director como "gerente" o "gestor" del proceso de formación, con capacidad de contratar docentes, "liderar" proyectos institucionales, coordinar el trabajo en equipo, etcétera). En este sentido, el programa de profesionalización docente no sería más que la transferencia (con las necesarias adapta ciones) de los modelos de organización y gestión del capitalismo post fordista al campo de la educación pública. El texto de Lang, que sintentiza el estado de la discusión actual acer ca de la profesionalización docente en Francia, presenta dos parado jas. La primera es que la actividad docente se vuelve cada vez más com pleja, pero la consideración o prestigio social de la misma tiende a disminuir. Por otra parte, el desfase tradicional entre la definición ideal y la realidad del oficio tiende a aumentar. No debe extrañar pues que

I


ertificaciones. Los agen sus competencias y son luctos. anizaciones productivas ltes deben hacer uso de allá de la simple aplica ad, tienen que compro lalidad (la ética, la con a) se convierte en una onfunde con el tiempo es, separar lo privado de ~enuo o interesado) de lodelo de organización rar la clásica alineación

'o de la

ación docente se inscri Jducir cambios sustanti :omo totalidad (descen s, financiamiento a la :a y estructura de las pro lirector como "gerente" capacidad de contratar coordinar el trabajo en la de profesionalización m las necesarias adapta ión del capitalismo post

~

la discusión actual acer- . ia, presenta dos parado roelve cada vez más com .al de la misma tiende a l entre la definición ideal ,debe extrañar pues que


135

el malestar y la disconformidad tiendan a formar parte del estado de ánimo de la mayoría de los docentes. Entre otras razones de este malestar se cita "la multiplicidad de tare as" que muchos docentes están obligados a desempeñar (sin tener pre paración ni recursos adecuados), en virtud de la necesidad de aten der a un público (alumnos y familias) víctima de la "nueva cuestión social" (inmigrantes y excluidos del empleo y del ingreso). El mismo fenómeno se presenta, pero en forma ampliada, en la mayoría de los países de América Latina. Pero junto con esta necesidad de atender situaciones extremada mente complejas, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más "concreto", es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es más "con creto" (en el sentido marxista clásico del término) cuando el que lo ejecuta usa no sólo sus competencias genéricas (determinados proce dimientos técnicos) sino sus propias cualidades personales tales como el interés, la pasión, la paciencia, la voluntad, sus convicciones, la cre atividad y otras cualidades de su personalidad que no están codificadas ni estandarizadas, ni se pueden aprender mediante cursos o entrena mientos formales. En las condiciones actuales el oficio tiende a cons truirse cada vez más a través de la experiencia y no consiste tanto en ejercer un rolo una función preestablecida (incluso reglamentada), sino en construirla usando la imaginación y los recursos disponibles. La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para construir su función. En este sentido puede decirse que el trabajo del docente se convierte en performance (Virno, 20Ó4) , es decir, un tra bajo sin producto, una representación como la del artista. El éxito o fracaso de su "función» tiende a verse como producto de una perso nalidad. No es que hayan desparecido las normas que enmarcan su tra bajo en el contexto de una organización todavía burocrática (o de burocracia degradada), sino que las nuevas condiciones los obligan a definir su oficio como una realización habilidosa, como una expe riencia, como una construcción individual realizada a partir de ele mentos sueltos y hasta contradictorios: cumplimiento del programa, respeto a un marco formativo, preocupación por la persona del apren diz, respeto por su identidad, particularidad y autonomía, búsqueda de rendimientos, realización de la justicia, etcétera. Es obvio que exis te una tensión no resuelta, o más o menos bien resuelta por cada agen

136



te, entre las exigencias del funcionario (que cumple una función, res peta un reglamento, se hace responsable del logro de objetivos sisté micos o de política educativa general, etcétera), y las del sujeto actor (autónomo, creativo, responsable). En términos esquemáticos se podría decir con Lang (2006) que en el debate sobre la profesionalización docente se enfrentan dos tipos puros de racionalización laboral: el modelo "tecnológico" y el mode lo "orgánico". Mientras que el primero, en línea con los principios tra dicionales de la burocracia y privilegia la racionalidad instrumental (medio/fin), la optimización de los recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la estandarización de objetivos y de procedimientos, medición de resultados, etcétera, el segundo apunta a la puesta en práctica de lógicas "Índefinidas e interactivas", confiando en una espe cial de "improvisación normalizada". Desde este segundo paradigma, no se trata solo de imponer una racionalidad de tipo instrumental (definición de objetivos mensurables, uso eficiente de recursos, logro de objetivos, evaluación, etcétera) sino de realizar una actividad que se fundamenta en consideraciones culturales, ético-morales y políticas. Mientras que en el primer modelo reina el profesional como tecnó crata, en el segundo predomina la idea de un profesional "clínico", capaz de diagnosticar, definir estrategias en función de diversos esque mas y lógicas (no sólo instrumentales) y de producir resultados men surables y no mensurables, inmediatos y mediatos. El primer modelo privilegia un control técnico de la actividad (mediante la estandari zación de procedimientos y objetivos, evaluación en función de resul tados inmediatos, mensurables y preestablecidos) ~l segundo confia en un autocontrol basado en la autonomía y la responsabilidad del colec tivo docente. Todo parece indicar que la mayoría de las políticas de profesiona lización docente que se ensayaron con mayor o menor éxito durante el tiempo de las denominadas "reformas educativas" de los años noven ta se inspiraron más en la racionalidad técnico-instrumental que en la racionalidad orgánica. La mayoría de ellas tendieron a proponer mayores dosis de "autonomía" y la accountability de los docentes (ape lando a su creatividad, compromiso, liderazgo, trab.yo en equipo, por proyectos, etcétera); al mismo tiempo, desplegaban un conjunto de dispositivos de medición de calidad de los resultados del aprendizaje

(evaluación de rendimi~ nición de mínimos curr ción de la calidad profe. cación de "competenciru otros. Dichos dispositivo: reforzaban los controles e contradicción explica l. docentes a las iniciativas e y técnicos que jugaron u educativa. El paradigma en Francia y Europa en g que tecnicista de la gesti< cativas exclusivamente a formances del establecirr

3. Perspedivas

Es preciso recordar q' en cualquier otro campo ten como instrumentos I ciendo distinciones lógicCl . d e la lógica (que enseña luego a establecer relacio de profesionalización pr cunstancias específicas nl ven para delimitar y estru les están situadas en ese e u otro polo y raramente re nición "no contradictoril sumo. En materia de profesiOI entre dos principios estn racionalidad instrumental sentido. El modelo orgáni< sideraciones de orden cu obvio que no se puede pr


umple una función, res~ logro de objetivos sisté a), y las del sujeto actor

:on Lang (2006) que en ~ se enfrentan dos tipos tecnólógico" y el mode ~a con los principios tra :ionalidad instrumental :, la eficiencia en el uso DS y de procedimientos, ) apun ta a la puesta en ,confiando en una espe ste segundo paradigma, Ld de tipo instrumental iente de recursos, logro alizar una actividad que ético-morales y políticas. Irofesional como tecnó~ n profesional "clínico", nción de diversos esque roducir resultados men iatos. El primer modelo (mediante la estandari ión en función de resul~ os) ~l segundo confia en ~sponsabilidad del colec

políticas de profesiona o menor éxito durante ltiVas" de los años noven lco-instrumental que en s tendieron a proponer rity de los docentes (ape ), trabajo en equipo, por legaban un conjunto de sultados del aprendizaje

~


137

(evaluación de rendimiento mediante pruebas estandarizadas), defi~ nición de mínimos curriculares y estándares de aprendizaje, evalua ción de la calidad profesional de los docentes (mediante la identifi~ cación de "competencias" pedagógicas), pago por rendimiento, entre otros. Dichos dispositivos constituían en los hechos, mecanismos que reforzaban los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Esta contradicción explica la oposición generalizada de los sindicatos docentes a las iniciativas de profesionalización generadas por expertos y técnicos que jugaron un rol relevante en los programas de reforma educativa. El paradigma suscita "resistencias y reticencias" también en Francia y Europa en general, en especial cuando domina "un enfo~ que tecnicista de la gestión que reduce el análisis de las acciones edu~ cativas exclusivamente a los resultados de las evaluaciones de las per formances del establecimiento en el mercado escolar." (Lang, 2006).

3. Perspectivas Es preciso recordar que en materia de profesionalización, como en cualquier otro campo del debate social, los tipos puros sólo exis ten como instrumentos conceptuales que ayudan a pensar estable ciendo distinciones lógicas. El analista nunca debe confundir las cosas de la lógica (que enseña a realizar distinciones y diferenciaciones y luego a establecer relaciones) con la lógica de las cosas. Las políticas de profesionalización propuestas por determinidos actores en cir cunstancias específicas nunca son políticas puras. Los tipos puros sir ven para delimitar y estructurar un espacio social. Las posiciones rea les están situadas en ese espacio, es decir, pueden aproximarse a uno u otro polo y raramente reproducen los tipos puros. Estos son, por defi nición "no contradictorios". En cambio la realidad lo es en grado sumo. En materia de profesionalización es evidente que existe una tensión entre dos principios estructurantes de política. Por un lado el de la racionalidad instrumental o técnica (la eficiencia), y por el otro el del sentido. El modelo orgánico enfatiza esta dimensión, que remite a con sideraciones de orden cultural, político y humano. Sin embargo es obvio que no se puede prescindir de la ineludible dimensión instru


Profesionalización docent«

mental que tiene cualquier acción colectiva. Toda práctica tiene una racionalidad medio/fin que es preciso atender. El conocimiento racio nal técnico permite obtener eficiencia y eficacia, objetivos legítimos en un contexto de escasez estructural de recursos. De alguna manera es necesario encontrar estrategias de compromiso que incorporen ele mentos de ambas racionalidades. El informe producido por el profesor Franc;ois Dubet y otros espe cialistas en Francia (Dubet, Bergounioux, Duru-Bellat, Gauthier, 1999), propone un compromiso entre lo que él denomina "el mode lo del management" (alumno cliente, diversificación, política de la demanda, evaluación, autonomía, eficiencia) y el modelo republica no (educación para,.todos, conocimiento como derecho, papel inte grador de la escuela, formación de la ciudadanía, la cultura común). En ambos casos, el rol del docente es distinto. En el primero el docen te es definido-como un experto (pedagogo, didacta en sentido estric to), en el segundo, un movilizador o promotor social (del cual se reclama compromiso político). Los partidarios del primer modelo insisten en fortalecer el componente científico técnico del oficio. Los del segundo insisten en su compromiso social y político con las cau sas de los derechos humanos universales, la justicia, la libertad, la integración social, la igualdad, entre otros. Unos insisten en la fun ción pedagógica, los otros en la función social. Los oficios públicos propios del Estado benefactor se desarrollan en medio de esta ten sión entre "el habitus de transmisión que funda una identidad profe sional basada en la formación, el ideal y las doctrinas del oficio, y un ethos social ( ... ) mucho más abierto que su definición institucional, pero también mucho más diversificado socialmente en términos de opiniones sociales". Los docentes viven una "tensión de identidad ( ... ) entre las dos polaridades de la expertisey la de la mediación" (Ver praet, 2001, p. 191). La identidad técnica se argumenta y se concre ta en términos del saber, de la formación, de la especialidad. Esta identidad de la productividad también designa la identidad del aprendizaje, del hombre cognitivo. La identidad social, en cambio, se ubica en la relación, el servicio, la mediación pero también, en el ethos social. La tensión se traduce entre un habitus fuertemente sistematizado (formación, concursos, disciplinas, saberes) resultado de una trayectoria biográfica burocrática (disciplina, estatuto, carre-

ra, selección de alumn sos horizontes sociales' ejemplo). En ese marc llar capacidades de acc para responder a los c( provienen de la admin concretas que deben re vistas en los reglamentc turan su práctica. A modo de síntesis fil en la sociedad y en las c( te han terminado por p< pación. Mientras que el a desaparecer, puede de dades contemporáneas. la vocación están definit actividad no elegida o Il asumir como una misió y sacrificio que esa misi jos que se realizan de pe] el dominio de ciertas cor ético de "compromiso", el niño, adolescente o al mento, que bien puede componente necesario ( ción del trabajo docente: lecido mediante política sitivos colectivos gestion: tribunales de ética profc: nal" del oficio debe ser iI fesionalidad de la doceIl A su vez la profesión, la cuestión de formació conocimiento científico ce a esta cuestión. El teJ tido. Hoy el aspecto dete no es la discusión a pro]

138

I


roda práctica tiene una '. El conocimiento racio a, objetivos legítimos en IS. De alguna manera es iso que incorporen ele ~ois

Dubet y otros espe Duru-Bellat, Gauthier, él denomina "el mode ficación, política de la I y el modelo republica no derecho, papel inte mía, la cultura común). En el primero el docen idacta en sentido estric otor social (del cual se ios del primer modelo o técnico del oficio. Los :tI Ypolítico con las cau l justicia, la libertad, la Unos insisten en la fun íal' Los oficios públicos 1 en medio de esta ten ia una identidad profe s doctrinas del oficio, y definición institucional, tlmente en términos de "tensión de identidad ( ... ) de la mediación" (Ver argumenta y se concre ::le la especialidad. Esta ~signa la identidad del :idad social, en cambio, lcÍón pero también, en un habitus fuertemente inas, saberes) resultado sciplina, estatuto, carre


139

ra, selección de alumnos) y un ethos social más abierto hacia diver sos horizontes sociales (el militantismo o el corporativismo social, por ejemplo). En ese marco los docentes en ese marco deben desarro llar capacidades de acción que se sitúan en diversos registros, tanto para responder a los controles y determinaciones estructurales que provienen de la administración, como para abordar las situaciones concretas que deben resolver en la vida cotidiana y que no están pre vistas en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurídicos que estruc turan su práctica. A modo de síntesis final puede decirse que los cambios acontecidos en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo docen te han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta ocu pación. Mientras que el componente vocacional de este oficio se niega a desaparecer, puede decirse que se redefine en función de las reali dades contemporáneas. Dos dimensiones clásicas de la ideología de la vocación están definitivamente en crisis. Estas son la vocación como actividad no elegida o mandato innato que el agente está obligado a asumir como una misión, y el componente de gratuidad, desinterés, y sacrificio que esa misión supone. Sin embargo, en todos los traba jos que se realizan de persona a persona (servicios personales) se exige el dominio de ciertas competencias técnicas instrumentales más un Plus ético de "compromiso", "respeto" y "cuidado" por el otro, en este caso el niño, adolescente o alumno con quien trabaja el docente. Este ele mento, que bien puede denominarse "vocacional", es considerado un componente necesario en la definición de la excelencia en la realiza ción d~l trabajo docente, y por lo tanto debe ser desarrollado y forta lecido mediante políticas específicas de formación y mediante dispo sitivos colectivos gestionados por el propio cuerpo docente (como los tribunales de ética profesional, entre otros). Este elemento "no racio nal" del oficio debe ser incorporado en la definición de una nueva pro fesionalidad de la docencia. A su vez la profesión, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse a la cuestión de formación y de incorporación de dosis crecientes de conocimiento científico técnico en el trabajo del docente, no se redu ce a esta cuestión. El texto de Lang (2006) es muy claro en este sen tido. Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalización no es la discusión a propósito de la necesidad de una más prolonga



da y mejor formación de los docentes (la formación en el nivel supe rior, de licenciatura, e incluso maestría y doctorado), sino por la cues tión del control sobre el desarrollo del oficio. Este es el lado más con flictivo de los debates sobre, la profesionalización, yes aquí donde se enfrentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos. En la mayoría de los países de América Latina, al igual que en Francia, en la lucha por el contenido de la profesionalización participan los res ponsables de la gestión de los sistemas educativos (los políticos ylos altos funcionarios, asesores y expertos). el personal jerárquico y terri torial (los supervisores y directores de establecimientos). el cuerpo de los especialistas, investigadores y fOrnladores de docentes, y los pro pios sindicatos que expresan al colectivo de los "trab,yadores de la edu cación". En todos los casos, la disputa es por el control de la formación y la definición de los requisitos de acceso y carrera docente, las con diciones de trabajo y las recompensas materiales y simbólicas asocia das. La diferencia de posiciones (político, funcionario, experto, diri gente gremial, etcétera) determina la variedad intereses, visiones y estrategias de profesionalización. En muchas reformas educativas de los años noventa las iniciativas en materia de profesionalización docen te corrieron por cuenta de los responsables políticos y administrati vos de los ministerios de educación. En los casos de México y Chile las políticas e innovaciones de profesionalización efectivamente desa rrolladas se realizaron mediante la negociación y los acuerdos con las organizaciones sindicales docentes. En el caso de la Argentina, las pro puestas de profesionalización corrieron por cuenta de la conducción político-técnica del Ministerio de educación. Estas suscitaron la fuer te oposición de los sindicatos docentes, quienes llegaron incluso a rechazar la idea misma de profesionalización en la medida en que la identificaban con la propuesta oficialista que ellos interpretaban como un intento de limitar el poder de la corporación sobre la definición de las condiciones de trabajo del docente. Estas diferencias nacionales en la estructura del campo de la política educativa explican por qué el sin dicalismo docente mexicano terminó haciendo suyas las consignas de la profesionalización docente, mientras que los sindicatos argentinos ante la oferta de profesionalización que venía del Estado prefirieron insistir en su identidad de "trabajadores de la educación" que habían construido en la década de 1970.

Es probable que una ga una combinación ren vocación y la politizaciól encontrar una nueva arti4 fios del momento actual. cio debe ser fortalecida en la solución de los prc za y el aprendizaje. Pero nal técnica del oficio con, idea de la vocación. Comt promiso ético-moral que el otro, es decir, por el a¡:: Por último, la docencia r individual sino doblemen el maestro no trabaja so: resultado de un trabajo el tivo) . Yes colectivo en cm sos humanos". En este se tica, es decir, compromet y la construcción de una más "humana". Las evidc están presentes, en mayo va de la mayoría de los I 2005). Para instituciona: cas de negociación y acU( (gobierno, expertos, co:f] mitan conciliar los legítim te con los intereses gener Por último, la profesi, pública que no puede ser

140


lación en el nivel supe Irado), sino por la cues Este es el lado más con ión, y es aquí donde se :tores colectivos. En la ~al que en Francia, en ción participan los res tivos (los políticos ylos sonal jerárquico y terri ecimientos), el cuerpo s de docentes, y los pro "trabajadores de la edu control de la formación lITera docente, las con Lles y simbólicas asocia .cionario, experto, diri ad intereses, visiones y reformas educativas de ofesionalización docen )olíticos y administrati 1S0S de México y Chile .ón efectivamente desa [1 y los acuerdos con las fe la Argentina, las pro lenta de la conducción ~stas suscitaron la fuer nes llegaron incluso a en la medida en que la los interpretaban como n sobre la definición de ferencias nacionales en explican por qué el sin ) suyas las consignas de IS sindicatos argentinos del Estado prefirieron educación" que habían


141

Es probable que una nueva identidad del trabajo docente supon ga una combinación renovadora de componentes de la profesión, la vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desa fíos del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del ofi cio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente en la solución de los problemas complejos e inéditos de la enseñan za y el aprendizaje. Pero es preciso acompañar esta dimensión racio nal técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja idea de la vocación. Como se dijo arriba, la docencia requiere un com promiso ético-moral que involucre el respeto, cuidado e interés por el otro, es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derechos. Por último, la docencia no es una actividad neutra, no es un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que el maestro no trabaja solo, sino que la enseñanza-aprendizaje es el resultado de un trabajo en equipo (el docente como intelectual colec tivo) . y es colectivo en cuanto trasciende la mera "formación de recur sos humanos". En este sentido es una actividad profundamente polí tica, es decir, comprometida con la formación de la ciudadanía activa y la construcción de una sociedad más justa, más libre y por lo tanto más "humana". Las evidencias indican que estos tres componentes están presentes, en mayor o menor medida en la conciencia colecti va de la mayoría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani, 2005). Para institucionalizar una nueva síntesis se requieren políti cas de negociación y acuerdo entre los actores cólectivos interesados (gobierno, expertos, corp'oraciones docentes, entre otros) que per mitan conciliar los legítimos intereses corporativos del colectivo docen te con los intereses generales de la sociedad. Por último, la profesionalización también tiene una dimensión pública que no puede ser dejada de lado.

142

c'


Bibliografía Lang, V. (2006), "La construcción social de las identidades profesionales de los docentes en Francia. Enfoques históricos y sociológicos", en: Tenti Fanfani, E. (comp.), El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, Buenos Aires, Siglo XXI. Lang, V. (1999), La professionalisation des enseigants, París, PUF. Boltanski, L. y Gappello, E. (1999), Le nouvel esprit du capitalisme, París, GaUimard. [El nuevo espíritu del capitalismo, Madrid, Akal, 2002.J Dubet, F. y Duru-Bellat, M. (2000), L'hypocrisie scolaire. Pour un college enfin démo cratique, París, Seuil. Dubet, F., Bergounioux, A., Duru-Bellat, M., Gauthier, R. F. (1999), Le College de ['an 2000, París, La Documentation Franc;:aise. Dubet, F. (2004), L'école- des chances. Qu 'est-ce qu 'une école juste?, París, SeuiL Deleuze, G. (1990),"Post-scriptum. Sur les sociétés de controle", en: Pourparlers 1972-1990, París, Minuit. Tenti Fanfani, E. (2005), La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasi~ Perú y Uruguay, Buenos Aires, Siglo XXI. ____ (1999), El arte del buen maestro. El oficio del maestro y el Estado Educador: ensayos sobm su génesis y desa'rrollo en México, México D. F., Pax México-Librenas Carlos Césarman. ____ (1998) "El maestro en lajaula de hierro", en Isuani, A. y Filmus, D., La Argentina que viene. Análisis y propuestas para una sociedad en transición, (comps.), Buenos Aires, Grupo Editorial Norma. ____ (1995) ,"Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente", en: IICE, Revista del instituto de investigaciones en ciencias de la educación, Año IV, (7), Diciembre, pp. 17-25. Verpraet, G. (2001), Les enseignants et la précarieté social. Le mgard de la Seine-Saint Denis, París, PUF. Virno, P. (2003), Gramática de la multitud. Para un análisis de las formas de vida con temporáneas, Buenos Aires, Colihue.

Impactos dE social y orga.,

Introducción

En este trabajo nos gt do el oficio docente, h recientes en la estructura junto a las transformaci( tan a las escuelas. Quisiera comenzar po cursaron posgrados de f( quienes les pedimos que Esto es lo que cuentan: Situación 1:

Ya es hora de clase. Ingre: clase media. Después de u Entra el preceptor, me en nuevo hay alboroto. Para la introducción d dos a desarrollar durante su compañero (su nombn turas, deportes, etc.). Los chicos "introducen bidos; una de las alumnas ! incurable". Frente a las mi uno vive a su modo y sabr decisiones de los otros. As


tidades profesionales de los

¡gicos", en: Tenti Fanfani, E .

.en el siglo XXI, Buenos Aires,

'arís, PUF.

capitalisme, París, Gallimard.

Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente

)2.]

Inés Dussel

re. Pour un college enfin démo

er, R F. (1999), Le College de

,:ole juste?, París, SeuiI. :le controle", en: Pourparlers

Introducción

:is comparado de la Argentina,

En este trabajo nos gustaría reflexionar sobre cómo está cambian do el oficio docente, buscando analizar las transformaciones más recientes en la estructura del sistema educativo y las nuevas pedagogías junto a las transformaciones sociales, culturales y políticas que afec tan a las escuelas. Quisiera comenzar por dos situaciones, relatadas por docentes que cursaron posgrados de formación en FLACSO en los últimos años, a quienes les pedimos que describieran una jornada típica de trabajo. Esto es lo que cuentan:

:maestro y el Estado Educador:

• D. F., Pax México-Librerías

en Isuani, A. y Filmus, D., z una sociedad en transición,

rofesionalización docente", ciencias de la educación, Año

¡al. Le regard de la Seine-Saint

álisis de las formas de vida con-

Situación 1:

4.

Ya es hora de clase. Ingreso a mi curso, conformado por adolescentes de clase media. Después de un rato de tratar de hacer silencio, inicio la clase. Entra el preceptor, me entrega una planilla y me hace un comentario. De nuevo hay alboroto. Para la introducción de la materia, en lugar de comentar los conteni dos a desarrollar durante el año, opto por que cada alumno presente a su compañero (su nombre, apellido, preferencias estéticas y artísticas, lec turas, deportes, etc.). Los chicos "introducen" a sus compañeros, hay risas, exageraciones, sil bidos; una de las alumnas se refiere a su compañera como una "drogadicta incurable". Frente alas miradas de los chicos, otro alumno dice que cada uno vive a su modo y sabrá si se respeta o no y que debemos respetar las decisiones de los otros. Asiento y hago un gesto para que continúen.

144

Inés Dussel

Así, siguen las presentaciones. Yo soy la última en introducirme. Luego comienzo a establecer conexiones con la materia." (Alumna del posgrado de Gestión de las Instituciones Educativas, FlACSO, 2002.)

Situación 2: "Llego a la escuela, situada en uno de los barrios perifericos de la ciudad. Paso por la dirección a saludar, y luego voy a la sala de maestros a firmar las asistencias. Encuentro un par de docentes en su hora libre, y una docen te de una materia especial preparándose para ir a dar clase al grupo que le toca. Charlamos un rato hasta que son las 15:35 hs. Cada uno se dirige a su aula. Tomo el curso de sexto año de EGB para seguir trabajando en lo nuestro: un proyocto de vida en la naturaleza y recreación. Salimos con el grupo al patio a desarrollar un juego que había prepa rado para seguir trabajando sobre elementos naturales y elementos arti ficiales. Eljuego se desarrolló con total normalidad, logrando cumplir los objetivos de la acción pedagógica propuesta para ese día. Termina la hora y toca el timbre para que los alumnos salgan al recreo. Toca el timbre y yo me apresto a continuar con el otro grupo. Nos que damos en el patio. Intento comenzar la clase, pero hay un clima de desor den e irrespetuosidad. Trato de calmarlos y lo logro, el siguiente paso es armar tres grupos para comenzar la actividad. Se va desarrollando todo con nor malidad hasta que una alumna escupe a otra. Esta actitud me hizo llamar a la vicedirectora, quien se hizo preseRte en el aula. Ella reprendió a la alum na que le había faltado el respeto a su compañera y luego hizo que el grupo volviese al aula. Luego de cumplir los 40 minutos de clase, la vicedirectora me dijo que podía retirarme. Lo hice con una sensación muy fea, pensando qué fue lo que motivó a la alumna a tener esa actitud. Pensé mucho, y since ramente todavía no puedo encontrarle una explicación lógica." (Alumno del posgrado de Gestión de las Instituciones Educativas, FlACSO, 2002) ,

Como se ve, las situaciones relatadas no son especialmente dramá ticas, y son, para aquellos que recorremos las escuelas con frecuen cia, ciertamente verosímiles. Si bien no son "representativas" de todo lo que sucede en la escuela, empezar la reflexión por estos relatos tiene el interés de poner de relieve las sensaciones que tienen muchos docentes frente a situaciones que no entienden, que se les escapan, y que los desbordan. Son muchas las veces en que lo que dicen y hacen los chicos y adolescentes en las escuelas resulta incomprensible, dolo-

Impactos de los cambios er

roso, "impensable" en 1< actores de la escuela paJ sa subrayar que mucha queda tematizada o con: ductas, de la relación Cal la percepción de much( encuesta de OREALC-U los que mayormente mal cia o agresión en la eSCl riendo", "obstaculizand< la falta de acuerdo y de" ciones se vuelve evidente, te "desautorizado" por lél los psicopedagogos, los 1 "comunicadores" de los rr cos de hoy no vienen con lias no se ocupan, nadie 1 En esta ponencia nos il contribuya a entender (al ficiencia, como el efecto < psicoanalistas, la expresió¡ docentes terminan hoy Cal ello, analizaremos breverr rriendo en la institución dremos en el impacto que docente. Lo que presentru esta presentación contribu turar mejores argumentos

2. La escuela de hoy: cambios organizacio.

Suele decirse que si un la tumba y entrara a un q' operar. También se dice e podría enseñar sin proble~

Inés Dussel

~n

introducirme. Luego

les Educativas, FLACSO,

Jerife ricos de la ciudad. Lla de maestros a firmar hora libre, y una docen l dar clase al grupo que ) hs. Cada uno se dirige ra seguir trab;:yando en , recreación. juego que había prepa urales y elementos arti .d, logrando cumplir los ese día. Termina la hora :creo. . el otro grupo. Nos que ) hay un clima de desor el siguiente paso es armar rrollando todo con nor actitud me hizo llamar a Ella reprendió a la alum , luego hizo que el grupo de clase, la vicedirectora ación muy fea, pensando td. Pensé mucho, y sinc~ ción lógica," [les Educativas, FLACSO,

n especialmente dramá .s escuelas con frecuen "epresentativas" de todo ln por estos relatos tiene les que tienen muchos en, que se les escapan, y ue 10 que dicen y hacen a incomprensible, dolo

Impactos de

105

cambios en el contexto social y organizacional

145

roso, "impensable" en los marcos tradicionales con que contaban los actores de la escuela para explicarse la realidad. También nos intere sa subrayar que muchas veces esta incomprensión o desconexión queda tematizada o confinada al plano de la indisciplina, de las con ductas, de la relación con las normas. En los relatos, pero también en la percepción de muchos docentes (como aparece en una reciente encuesta de OREALCUNESCO, donde los docentes argentinos son los que mayormente manifiestan haber sufrido situaciones de violen cia o agresión en la escuela), la falta de disciplina aparece "interfi~ riendo", "obstaculizando" el desarrollo normal de la clase. También la falta de acuerdo y de acción común de los adultos ante estas situa~ ciones se vuelve evidente, como en el caso de este profesor que se sien te "desautorizado" por la vicedirectora. Frente a esto, los sociólogos, los psicopedagogos, los licenciados en educación, los docentes y los "comunicadores" de los medios esbozan distintas explicaciones: los chi cos de hoy no vienen como antes, no tienen figuras paternas, las fami lias no se ocupan, nadie les pone límites. En esta ponencia nos interesa proponer otra línea de reflexión, que contribuya a entender (al menos en parte) este desborde, o esta insu ficiencia, como el efecto de otras transformaciones, o, como dirían los psicoanalistas, la expresión de un malestar de la sociedad, que muchos docentes terminan hoy cargando sobre sus espaldas (literalmente). Para ello, analizaremos brevemente algunos de los cambios que están ocu rriendo en la institución escolar y en la sociedad,~y luego nos deten dremos en el impacto que éstos tienen en la configuración del oficio docente. Lo que presentamos son "ideas en trabajo", y esperamos que esta presentación contribuya a delimitar mejor el problema, y aestruc turar mejores argumentos y mejores políticas para el sector docente.

2. La escuela de hoy: cambios sociales, cambios organizacionales Suele decirse que si un cirujano de hace cien años se levantara de la tumba y entrara a un quirófano, no entendería nada, y no podría operar. También se dice que si 10 mismo le sucediera a un maestro, podría enseñar sin problemas. Con este dicho, busca acentuarse la esta

146

Inés Dussel

Impactos de los cambios el

bilidad del sistema educativo, yen algunos casos, también una per cepción de que "atrasa", de que "algo no anda anda bien". En un texto reciente (Dussel, 2005) hemos discutido esta percep ción, señalando que probablemente ese maestro "resucitado" tampo co entendería mucho de lo que hoy sucede en el aula. Sin ir más lejos, los relatos reseñados inicialmente ponen de manifiesto que los mismos rituales para comenzar una clase hoy insumen mucho más tiempo y energías, y muchas otras disposiciones y sensibilidades, que las que usa ban los docentes de antes. Pero además, no es cierto que la escuela haya permanecido sin alteraciones en estos últimos cien años. Veamos, en primer lugar, las transformaciones de estructura que sufrió el sistema educativo en los últimos veinte años. La Ley Federal sancionada en 1993 supuso el ¿ambio de la vieja estructura de escuela primaria y secundaria a la Educación General Básica, que pasó a organizarse por ciclos (divididos en tres grados cada uno) , y la Polimodal. Al mismo tiem po, las disciplinas escolares pasaron a agruparse en áreas de contenidos o campos de conocimiento (lengua, matemática, ciencias naturales, cien cias sociales, tecnología, educación artística, educación fisica y formación ética y ciudadana). En la estructura curricular, los cambios introducidos a partir de la ley (que incluyen a otros que se sucedieron en los siguien tes años, por ejemplo la definición de Contenidos Básicos Comunes para todas las escuelas del país), implicaron modificaciones importantes en la delimitación de qué debe enseñarse, y cómo y quiénes lo definen. Entre esos cambios, destacamos la reafirmación de espacios curriculares por áreas y no disciplinares, la actualización del conocimiento disciplinario a través de la renovación de los contenidos de las materias ya existentes (lengua y literatura; ciencias naturales, historia, etcétera), y la incorpo ración de nuevas temáticas o disciplinas (tecnología, otro peso de las disciplinas expresivas). 1

El hecho de que los I puso, desde el principi< los gobiernos provincial cativa de los años noven educativos conllevó una traciones provinciales (2 una historia de indepen culum de la enseñanza recortándose conforme gestión de escuelas nad desde 1978, año del tras! vincias (cf. Braslavsky y ] produjo en el marco de tituciones escolares gesti Los contenidos curricul complejo que integró a e ciplinas, y que recogió o ron acordados en el mal ción, compuesto por re Podría decirse que se el combinación de fundan: política, combinación q mentación curricular. Se tos niveles de especificaci y sugiere una estructura ~ vin cial , que organiza el c tituciones escolares, que minan la forma de trabaj Esta tensión entre el sj cativos provinciales es un

I En otro trabajo (Dusse1, 2001), señalamos que los eBe introducen algunos cambios importantes en la forma de pensar el currículo, que creemos son relevantes para pensar en los nuevos discursos que circulan en las escuelas primarias o EGB. En primer lugar, han introducido una fundamentación didáctico-pedagógica antes que valórica-axiomática-moralizadora -como era previamente. La noción de que lo importante es la "significatividad" de los contenidos, tanto en términosde1 sujeto de apren dizaje (que sean interesantes y motivadores para los niños y adolescentes) como en términos de los campos disciplinarios de referencia (que estén actualizados y validados por las comunidades cienú ficas y académicas), nunca tuvo tal predominio en los diseños curriculares como en las últimas déca das, y sobre todo con los eBe. En segundo lugar, la introducción de nuevos contenidos disciplinarios

involucran nuevas problematizacion tularon explícitamente como una aCI leto y caduco por buena parte de la cómo y por qué seleccionar conteni. dad psicológica y social, etcétera. P mientos, tradicionalmente relegado F formación no está diseñada como fon cimiento y la reflexión sobre el sabel

Inés Dussel

:asos, también una per a anda bien". ,s discutido esta percep .tro "resucitado" tampo . el aula. Sin ir más lejos, anifiesto que los mismos ~n mucho más tiempo y ilidades, que las que usa es cierto que la escuela ltimos cien años. :s de estructura que sufrió a. Ley Federal sancionada ra de escuela primaria y e pasó a organizarse por olimodal. Al mismo tiem e en áreas de contenidos 1, ciencias naturales, cien lcación fisica y formación los cambios introducidos ucedieron en los siguien .os Básicos Comunes para .caciones importantes en quiénes lo definen. Entre ~spacios curriculares por tnocimiento disciplinario las materias ya existentes a, etcétera), y la incorpo 1010gía, otro peso de las

Llcen algunos cambios importantes >ara pensar en los nuevos discursos n introducido una fundamentación .-<;omo era previamente. La noción 1to en términos del sujeto de apren lescentes) como en términos de los .idados por las comunidades cientí rriculares como en las últimas déca de nuevos contenidos disciplinarios

Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional

147

El hecho de que los CBC fueran definidos en la arena nacional los puso, desde el principio, en tensión con la capacidad de decisión de los gobiernos provinciales. Terigi (2005), analizando la reforma edu cativa de los años noventa destaca que la transferencia de los servicios educativos conllevó una sobrecarga fuerte para las alicaídas adminis traciones provinciales (2005:234). Cabe señalar que la Argentina tenía una historia de independencia de las provincias para decidir el curri culum de la enseñanza primaria, pero que esa independencia fue recortándose conforme avanzó el gobierno central en la fundación y gestión de escuelas nacionales en el siglo xx, y que recuperó fuerza desde 1978, año del traspaso de escuelas primarias nacionales a las pro vincias (cf. Braslavsky y Krawczyk, 1987). La definición de los CBC se produjo en el marco de un "ministerio sin escuelas", es decir, sin ins tituciones escolares gestionadas directamente por el gobierno central. Los contenidos curriculares fueron confeccionados en un proceso complejo que integró a especialistas didácticos y especialistas en las dis ciplinas, y que recogió opiniones de distintos sectores sociales, y fue ron acordados en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educa ción, compuesto por representantes de los gobiernos provinciales. Podría decirse que se eligió una estrategia de reforma basada en la combinación de fundamentación técnico-disciplinaria y legitimidad política, combinación que fue y es fruto. de tensiones en la imple mentación curricular. Se estableció que el curriculum tendría distin tos niveles de especificación: el nivel nacional, que., determina los CBC y sugiere una estructura general de espacios curriculares, el nivel pro vincial, que organiza el curriculum en concreto, y el nivel de las ins tituciones escolares, que formulan proyectos institucionales y deter minan la forma de trabajo con los alumnos y padres. Esta tensión entre el sistema educativo nacional y los sistemas edu cativos provinciales es una cuestión de peso para hacer un diagnósti involucran nuevas problematizaciones sobre el lenguaje, la infancia y la identidad. Los CBC se pos tularon explícitamente como una actualización del contenido escolar, que era percibido como obso leto y caduco por buena parte de la población. Se introdujeron otras lógicas argumentativas sobre cómo y por qué seleccionar contenidos, por ejemplo la formación de competencias, la significativi dad psicológica y social, etcétera. Por último, los CBC introdujeron un nuevo campo de conoci mientos, tradicionalmente relegado por la propuesta escolar argentina: la formación tecnológica. Esta formación no está diseñada como formación para un trab::yo u oficio sino como educación en el cono cimiento y la reflexión sobre el saber hacer que implica la actividad humana productiva.

148

Inés Dussel

co de la situación de la escolaridad primaria en la actualidad. Como señala Terigi en el trab~o mencionado, uno de los efectos de las trans formaciones de la década de 1990 es un "importante desacoplamiento del sistema, que se ha diversificado como si fuera federal, pero care ce de las regulaciones que un sistema de tales características requie re para que la diversidad no devenga en diferenciación o atomiza ción" (Terigi, 2005:235). Uno de los espacios en que más se siente este desacoplamiento es en el tercer ciclo, que implicó un cambio impor tante en la estructuración de la escuela primaria, ya que sumó dos grados o años, e introdujo a una población más decididamente ado lescente en la escuela. Por eso, es el nivel que hoy condensa" el peso y los problemas de la transformación, ya que plantea dilemas edili cios, institucionales~y pedagógicos al sumar lo que tradicionalmente era el 7° grado de la escuela primaria al 1° año y 2° año de la escue la secundaria. Pero a estas transformaciones de estructura se sumaron otras, pro pias de la Argentina, y algunas más generales, de la época. Hoy, a la escuela se le demandan muchas cosas, quizás demasiadas. Se le pide que enseñe, de manera interesante y productiva, cada vez más mate rias; que contenga y que cuide; que acompañe a las familias; que orga nice a la comunidad; que haga de centro distribuidor de alimentos, cuidado de la salud y de asistencia social; que detecte abusos, que pro teja los derechos y que amplíe la participación social. Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos tiempos. Vivimos en condiciones que han sido llamadas por algunos como "modernidad líquida" (Bauman, 2002), en las que se incrementa la velocidad de los intercambios, en las que la fluidez y la flexibilidad se convierten en valores, y 10 duradero y estable aparece como sinónimo de pesadez y atraso. Por otro lado, de este lado del mundo la precariedad y la incerti dumbre se asocian a la pobreza, a la desigualdad, a la crisis, a la exclu sión. El "declive de las instituciones" (Dubet, 2002) que nos daban identidad y amparo (el Estado, las sociedades vecinales, los barrios, las iglesias, las escuelas) y que organizaban ese largo plazo más esta ble y duradero, implicó un "quedarse en la intemperie" -como lo deno minó el historiador Tulio Halperin Donghi- que nos hizo sentir her manados, más que en la solidaridad colectiva de un proyecto común, en el desamparo más terrible.

Impactos de los cambios en

También es importan tos analistas (Lahire, 201 transición en las formas d nitaria, y que los niños' Mientras que en el siglo ~ en una mirada hacia uno mo (Lasch, 1999), ahora lismo del autodiseño, de: vertir a la propia existen< una recreación sin fin, el p~ra desarrollar plenam 2005:15). Se promueve Ul en el diseño de sus vidas < una ética protestante del ( ciones (Himanen, 2002). vidad e independencia, um go de convertirnos en escla' Meirieu, 2002), en deposita y la responsabilidad de con ble, de soportar y explicar diseño se configura así con dificil establecer lazos cole pautas de transmisión cultu Las demandas que hoy"] este contexto, pero al mism ción paradojal, que aHmenl que sienten muchos educa transmitir el saber en tante contexto de la modernidad cultural de las sociedades, ( tura, se vuelve más problem transmisión intergeneracio adultos ajóvenes? ¿Cómo e tanto los puntos de partida

• Por ejemplo, cuando surgió la escritur esporádica de unos a otros y necesitó dt

Inés Dussel

en la actualidad. Como :: los efectos de las trans rtante desacoplamiento llera federal, pero care s características requie 'erenciación o atomiza ~n que más se siente este plicó un cambio impor naria, ya que sumó dos 1ás decididamente ado e hoy condensa el peso e plantea dilemas edili o que tradicionalmente ño y 2° año de la escue

a se sumaron otras, pro s, de la época. Hoy, a la ~ demasiadas. Se le pide tiva, cada vez más mate :: a las familias; que orga ,tribuidor de alimentos, detecte abusos, que pro n social. nuevos tiempos. Vivimos lnos como "modernidad nenta la velocidad de los )ilidad se convierten en ) sinónimo de pesadez y precariedad y la incerti iad, a la crisis, a la exclu t, 2002) que nos daban es vecinales, los barrios, ~se largo plazo más esta ::mperie" -como lo deno que nos hizo sentir her , de un proyecto común,


149

También es importante tener en cuenta que, de acuerdo a distin tos analistas (Lahire, 2004; Sloterdjik, 2005), estamos viviendo una transición en las formas del individualismo que organizan la vida comu nitaria, y que los niños y adolescentes de hoy ponen en evidencia. Mientras que en el siglo XIX se priorizaba la "búsqueda del yo" interior, en una mirada hacia uno mismo, y el siglo XX fue el siglo del narcisis mo (Lasch, 1999), ahora estamos pasando a una época del individua lismo del autodiseño, del trabajo permanente y sostenido para con vertir a la propia existencia en un objeto estético original y creativo, una recreación sin fin, en un movimiento continuo sobre sí mismo para desarrollar plenamente las propias capacidades (Sloterdijk, 2005: 15). Se promueve un trabajo activo y práctico de los individuos en el diseño de sus vidas cotidianas, que ya no se hace en nombre de una ética protestante del esfuerzo sino en el de los placeres y satisfac ciones (Himanen, 2002). Las ideas pedagógicas de autonomía, creati vidad e independencia, una vez plenamente desarrolladas, corren el ries go de convertirnos en esclavos de nuestra autonomía (Walkerdine, 1996; Meirieu, 2002), en depositar sobre cada una de nuestras espaldas la tarea y la responsabilidad de construir nuestro éxito, o, lo que es más proba ble, de soportar y explicar nuestro fracaso. El individualismo del auto diseño se configura así como un nuevo patrón que vuelve mucho más difícil establecer lazos colectivos, formas de autoridad tradicionales, y pautas de transmisión culturales más estables y duraderas. Las demandas que hoy "llueven" sobre la escuela tienen que ver con este contexto, pero al mismo tiempo, ponen a las es~uelas en una situa ción paradojal, que alimenta la sensación de desborde y de "sin salida" que sienten muchos educadores. La escuela nació para resguardar y transmitir el saber en tanto éste se volvió más complejo.2 Pero en el contexto de la modernidad líquida, la idea misma de la reproducción cultural de las sociedades, de la conservación y transmisión de la cul tura, se vuelve más problemática. ¿Cómo lograr cierta estabilidad en la transmisión intergeneracional que asegure el pasaje de la cultura de adultos a jóvenes? ¿Cómo establecer ciertos puntos de referencia si tanto los puntos de partida como los de llegada están en permanen , Por ejemplo, cuando surgió la escritura, y este saber ya no pudo enseñarse en la transmisión oral esporádica de unos a otros y necesitó de una institución más sistemática para su inducción.

150

Inés Dussel

te cambio? ¿Cómo evitar que esa transmisión no se interrumpa con las dislocaciones (exilios, desempleo, mudanzas, quiebras) y turbu lencias a que están sometidas hoy amplias capas de la población? Un estudioso de las nuevas alfubetizaciones, Gunther Kress, dice algo simi lar en relación con lo que se le pide a la escuela que enseñe: En un mundo de inestabilidad, la reproducción ya no es un tema que pre ocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad para valorar lo que se nece sita ahora, en esta situación, para estas condiciones, estos propósitos, este público concreto, todo lo cual será configurado de forma diferente a como se configure la siguiente tarea. (Kress, 2005:68-69)

¿Qué está pasan~o con la escuela en este contexto? Uno de los ele mentos más destacables del panorama actual es que, pese a este pre sente de demandas cruzadas, de recursos escasos y de incertidumbres variadas, la organización de la escuela en tanto institución no ha cam biado demasiado. Los puestos de trabajo, la forma en que se organi za el trabajo de los docentes, la estructura de los "contratos de traba jo" y la organización en áreas y disciplinas, no se transformaron al mismo ritmo que se transformaron la sociedad y la cultura. Pero más todavía que esta estructura organizativa y administrativa, lo que per maneció estable fue la forma en que pensamos que deben organizar se las escuelas, y lo que pensamos que es una buena enseñanza. Esta manera de entender "qué es una escuela" sigue siendo bastante pare cida a lo que se pensaba cuarenta, e incluso ochenta o cien años atrás. Esta disparidad o disyunción entre realidad e imaginario no es nueva, ni es solamente argentina. Distintos analistas europeos y nor teamericanos (Tyack y Cuba, 1995; Viñao, 2002; Dubet, 2004; Vincent, 1994) hablan de la crisis de un modelo o forma escolar, y al mismo tiempo de la persistencia de una cierta gramática o núcleo duro de reglas y criterios que resisten los cambios y que es más poderosa que los intentos de los reformadores y de los expertos científicos orienta dos a modificar la vida de las escuelas. Esta gramática provoca que, en muchos casos, y pese a la irrupción de nuevos sujetos y demandas, las escuelas mantegan la "apariencia escolar" anterior,3 o asuman una 'Lo cual, como demuestra Silvia Finocchio, puede ser un elemento auspicioso en contextos de deses tructuración social marcada como los que sucedieron en los últimos años en la Argentina (er. Finoc chio, 2003).


estrategia defensiva de rf escuela entonces se conv sociólogo británico Anth

Donde quiera que mirem siempre desde afuera, y 11 bastante diferentes. Segui jo, la tradición, la natural! do. No lo son. El cascarón biado -y esto está ocurrie o Francia sino prácticamt: ciones cascarón. Son instit tareas que están llamadas

Para Giddens, la escuel no saben cómo hacer frel de autoridad, a la emerge formas de producción y ci timidades garantizadas pal transmisión y del largo pI; son instituciones que del: docentes quejándose de ql. tos abdicando de su autori casos, escuelas que se sient valores humanistas que ya . culan con sospecha y enojo Por otro lado, las form
Inés Dussel

>n no se interrumpa con mzas, quiebras) y turbu~ ipas de la población? Un ther Kress, dice algo simi uela que enseñe:

ya no es un tema que pre lara valorar lo que se nec~ ,nes, estos propósitos, este de forma diferente a como 69)

contexto? Uno de los el~ al es que, pese a este pre casos y de incertidumbres lto institución no ha caÍn t forma en que se organi le los "contratos de traba ), no se transformaron al dad y la cultura. Pero más dministrativa, lo que per mos que deben organizar na buena enseñanza. Esta igue siendo bastante pare ochenta o cien años atrás. lidad e imaginario no es ; analistas europeos y nor Cl02; Dubet, 2004; Vincent, forma escolar, y al mismo lffiática o núcleo duro de que es más poderosa que (pertos científicos orienta :a gramática provoca que, uevos sujetos y demandas, r" anterior, 3 o asuman una ento auspidoso en contextos de deses ltimos años en la Argentina (cf. Finoc-


151

estrategia defensiva de resistencia, nostálgica y orientada al pasado. La escuela entonces se convierte en una institución-cascarón, al decir del sociólogo británico Anthony Giddens: Donde quiera que miremos, vemos instituciones que parecen iguales que siempre desde afuera, y llevan los mismos nombres, pero por dentro son bastante diferentes. Seguimos hablando de la nación, la familia, el traba jo, la tradición, la naturaleza, como si todos fueran iguales que en el pasa do. No lo son. El cascarón exterior permanece, pero por dentro han cam biado -y esto está ocurriendo no sólo en Estados Unidos, Gran Bretaña o Francia sino prácticamente en todas partes-. Son lo que llamo institu ciones cascarón. Son instituciones que se han vuelto inadecuadas para las tareas que están llamadas a cumplir. (Giddens, 2000:30)

Para Giddens, la escuela es una de estas instituciones-cascarón que no saben cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas formas de producción y circulación de los saberes. Si no hay más legi timidades garantizadas para las instituciones, porque la idea misma de transmisión y del largo plazo aparece en crisis, lo que parece quedar son instituciones que deben arreglárselas como puedan o quieran, docentes quejándose de que los chicos ya no vienen como antes, adul tos abdicando de su autoridad ante el cuestionamiento, y en algunos casos, escuelas que se sienten como una última tribu que defiende los valores humanistas que ya nadie defiende en la sociedad, y que se vin culan con sospecha y enojo con la sociedad que las ródea (Dubet, 2004). Por otro lado, las formas de trabajo en la sociedad y en la escuela han cambiado, yeso también hace que las escuelas respondan más desde perfiles institucionales propios. Richard Sennett (2001) y Bol tanski y Chiappelo (1997) ponen de manifiesto que uno de los nue vos organizadores del trabajo es la idea de "proyecto": las perspecti vas de empleo se limitan a los que están en marcha, la gente vive de un proyecto a otro, y tiene pocas perspectivas de pensar en el largo plazo. Lejos de constituir una forma de construir colectivos más solidarios, esta inmediatez de la organización laboral parece minar las posibili dades de estructurar imaginarios de futuros mejores para todos. La idea de proyecto, en la pedagogía y en la organización de las escue las, tiene otras raíces, más lejanas y asociadas a otras preocupaciones.

152

Inés Dussel

Surgió en la segunda década del siglo xx como una forma de confi gurar la enseñanza que superara la fragmentación disciplinaria y como una manera de acercar la escuela a los problemas contemporáneos (por ejemplo, uno de los primeros textos al respecto, el de William Kil patrick, se proponía como eje del proyecto pedagógico el estudio de la varicela y el sarampión en la zona geográfica aledaña a la escuela, cf. Kliebard, 1986). Sin embargo, en la organización escolar, la introducción de los pro yectos (más recientemente, el proyecto educativo institucional y el pro yecto curricular) también evidencia impactos similares a los señalados por Boltanski y Chiappello. La escuela es inundada (así lo manifiestan muchos docentes y directivos) por múltiples proyectos, que no siem pre se perciben como propios, y que, aunque lo .sean y logren estruc turar un perfil institucional fuerte, no siempre consiguen sobreponerse a la fragmentación y autonomización institucional que ellos implican. El proyecto puede organizar la actividad del año; sin embargo, cabría preguntarse si ayuda a considerar el largo plazo de la educación, su ins cripción en un sistema, el lugar de los docentes como adultos tr~s miso res de la cultura, todas bases fundamentales de la estructuraclOn de la acción docente. Hay dos modelos escolares que parecen irse abriendo paso como respuesta a la crisis: aquél que postula a la escuela como un centro social, preocupado ante todo por educar en ciertos valores y organizar la conducta de los futuros ciudadanos para evitar la violencia y el con flicto en sociedades crecientemente desiguales; y aquel que plantea a la escuela como un lugar de aprendizaje, estrictamente vinculado a la instrucción cognitiva, dominado por el saber experto, la multipli cidad y riqueza de recursos didácticos, y la idea de innovación per manente (OCDE, 2004).4 Los dos parecen plantearse como respuestas excluyentes, en un antagonismo que opone la enseñanza al cuida~o y que no contribuye a pensar otras relaciones entre la escuela y la SOCle dad. Sin embargo, lo que nos parece más preocupante es que su aná lisis es. pobre en relación al sentido y las razones de la organización escolar, a qué hacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos, Nótese que al definir la escuela como "lugar de aprendizaje", se está ton~ando en cuenta ~~ crisis de la enseñanza; pero habría que preguntarse si "rechazar" el lugar de ensenantes es la soluclOn desea

4

ble para esta crisis.


y las que queremos pasar a cómo plantearse los de; do las preguntas sobre la

3. El impacto de los tensiones y reparos

I

¿Qué pasa con el oficio educadora norteamerican pIejo; compleja es tambif 1992:2). Esta frase parece 1 orienta sobre la multiplicid la docencia. El docente es escuela que mencionábaIL "incorporan" en las enfern te. El docente es un sujeto el conocimiento, con la COIl docente debe conocer los par que ser competente e demandas de los padres y Ycómo se educa a las nueva: ridad y su rol de transmisié ocuparse por los procesos ( términos intelectuales sin! encargarse de tareas asiste anteojos, calzados y ropas: pañas de vacunación y salu debe cumplir una serie de n su tarea, entre los que se cut: pectores y directores, capac lar la disciplina en los recre Todas estas demandas y . maciones sociales y pedagó~ ellas se vuelven prioritarias, rentes (como las nuevas tecn ya existentes. Esos cambios G

I

Inés Dussel

mo una forma de confi :ión disciplinaria y como Ilemas contemporáneos 5pecto, el de William Kil edagógico el estudio de 1 aledaña a la escuela, cf.

introducción de los pro ivo institucional y el pro similares a los señalados ldada (así lo manifiestan proyectos, que no siem ~ lo sean y logren estruc consiguen sobreponerse ional que ellos implican. año; sin embargo, cabría ;0 de la educación, su ins tltes como adultos trans :ales de la estructuración

rse abriendo paso como escuela como un centro iertos valores y organizar vitar la violencia y el con .es; y aquel que plantea a ;trictamente vinculado a tber experto, la multipli idea de innovación per antearse como respuestas la enseñanza al cuidado entre la escuela y la socie eocupante es que su aná mnes de la organización dadas (las que recibimos,

~ está tomando en cuenta la crisis de r de enseñantes es la solución desea-


153

y las que queremos pasar "en herencia" a las nuevas generaciones), y a cómo plantearse los desafíos de la transmisión cultural mantenien do las preguntas sobre lajusticia y la relevancia de esa transmisión.

3. El impacto de los cambios en el oficio docente: tensiones y reparos ¿Qué pasa con el oficio docente frente a todos estos cambios? Una educadora norteamericana dice que "la docencia es un trab.yo com plejo; compleja es también la educación de un docente" (Grumet, 1992:2). Esta frase parece una verdad de perogrullo, y sin embargo nos orienta sobre la multiplicidad de demandas y desafíos que enfrenta hoy la docencia. El docente está en el cruce de todas esas demandas a la escuela que mencionábamos antes; se corporizan (y a veces, hasta se "incorporan" en las enfermedades y síntomas) en la figura del docen te. El docente es un sujeto que debe tener una relación particular con el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que aprenden. Un docente debe conocer los desarrollos científicos y disciplinarios, a la par que ser competente en su enseñanza. Debe estar abierto a las demandas de los padres y de la sociedad más amplia sobre para qué y cómo se educa a las nuevas generaciones, y también preservar su auto ridad y su rol de transmisión de una porción de la cultura. Debe pre ocuparse por los procesos de aprendizaje de sus a!umnos, no sólo en términos intelectuales sino también afectivos. Muchas veces debe encargarse de tareas asistenciales concretas, proveyendo alimentos, anteojos, calzados y ropas a sus estudiantes, o participando en cam pañas de vacunación y salud de la población. Y además de todo eso, debe cumplir una serie de requisitos profesionales y burocráticos sobre su tarea, entre los que se cuentan planificar las clases, negociar con ins pectores y directores, capacitarse, mantener su clase en orden, y vigi lar la disciplina en los recreos. Todas estas demandas y desafíos van cambiando con las transfor maciones sociales y pedagógicas, en un proceso en el que algunas de ellas se vuelven prioritarias, otras son relegadas, y en que otras dife rentes (como las nuevas tecnologías en este momento) se agregan a las ya existentes. Esos cambios también se vinculan a los discursos sobre la

154

Inés Dussel

do.cencia: de funcio.nario. de Estado. a profesio.nal, trabc:9ado.r, anima do.r so.cio.cultural, el eje de su o.ficio. fue definiéndo.se en fo.rma dife rente según lo.s ritmo.s y relacio.nes de flJ.erzas en el campo. pro.fesio. nal de la educación. Po.r o.tro. lado., las co.ndicio.nes de trabajo., co.n salario.s deficientes y po.Co.s recurso.s materiales, agregan nuevo.s desa fío.s y limitacio.nes impo.rtantes a una tarea po.r demás difícil. Alguno.s indicado.res recientes elabo.rado.s po.r el sindicato. do.cente argentino. (CTERA) muestran que lo.s do.centes perdiero.n más del 60% de su sala rio. real en lo.s último.s veinte año.s. El estudio. de Emilio. Tenti (2005) evidencia también que lo.s do.centes argentino.s perciben que están peo.r que sus padres; hay un pro.ceso. de mo.vilidad so.cial descenden te que tiene un alto.. impacto. no. sólo. en las co.ndicio.nes materiales de existencia sino., y quizás particularmente, so.bre sus aspecto.s emo.cio. nales y afectivo.s, y so.bre la identidad do.cente que se co.nstruye (el peso. de vivir "cuesta abc:9o.", co.mo. dice el tango.). Además, en la experiencia co.tidiana del aula, tareas que parecen meno.s relevantes, co.mo. el manejo. de la disciplina, la evaluación de lo.s alumno.s, y el trabajo. co.n libro.s de texto., o.cupan la mayo.r parte del tiempo.. Co.mo. señalaban io.s relato.s de lo.s do.centes citado.s inicial mente, ésto.s parecen ho.y ámbito.s do.nde se juegan muchas Co.sas, inclu so. la po.sibilidad de enseñar. Debe señalarse entre estas demandas un elemento. que co.nsume una po.rción significativa de sus energías, aunque es escasamente co.n siderado. en su fo.rmación y en lo.s mecanismo.s institucio.nales que o.rga nizan su trabajo., y que alguno.s llaman aspecto.s más "privado.s" de la do.cencia. Cómo. manejar la sensación de vulnerabilidad y de credibi lidad de la pro.pia auto.ridad en el aula, la fragilidad del equilibrio. entre . pro.gramas ambicio.so.s y realidades hetero.géneas y co.mplicadas, o. cómo. hacer frente a lo.s po.sibles fracaso.s en la tarea de enseñar, so.n desafío.s para lo.s que lo.s do.centes están Po.co. preparado.s (Dubet y Mar tuccelli, 1998); en cambio., co.nstituyen un "co.no.cimiento. práctico. per so.nal" que se transmite info.rmalmente y que es Po.co. cuestio.nado. pero. influyente en la relación que lo.s do.centes establecen co.n su trabajo. (Britzman, 1991:4). Lo.s do.centes manifiestan repetidamente que "no. están preparado.s" para afro.ntar estas tareas. "No. me prepararon para esto." es algo. que se repite muchas veces en lo.s curso.s de fo.rmación y en las entrevistas


de investigación. Lo. que pensar y de hacer la do.ce] raba que fuera el o.ficio., j ¿Qué es lo. que se espc: no.s parece impo.rtante re\ Co.mo señalan Antelo. y A grandeza el que hay que asumirse "individualmente ritariamente malestar, suf]

3.a. La tradición delofi algunas conceptualizac,

El maestro. de escuela la épo.ca medieval, un gn se co.mienzan a o.rganizar ni Rugiu (1996) señala la t lo.s maestro.s eran tales po. cio., co.n pro.cedimiento.s y ciado.s. El artesano. se ro.dl po.rmeno.res que le permit. lo.go., al mago., al alquimisl cio.nes. El "misterio." co.n c po.sición de privilegio., y el co.n o.bservación y pacienci cio.. El arte del artesano., se ciencia sino. una técnica... o.po.rtuna del espíritu apli< sea materiales, ya sea inte hacer" (Le Go.ff, en Santo.r implica do.minar una técni< particulares; es un saber idi cuenta múltiples variables guir sutilezas y matices. Además del artesanado., mo.derna reco.no.cen o.tro.s <' cura y de la acción educativ

J

Inés Dussel

ional, trabajador, anima iniéndose en forma dife as en el campo profesio diciones de trabajo, con les, agregan nuevos desa or demás difícil. Algunos lícato docente argentino )TI más del 60% de su Sala D de Emilio Tenti (2005) inos perciben que están vilidad social descenden ondiciones materiales de bre sus aspectos emocio que se construye (el peso

aula, tareas que parecen plina, la evaluación de los :upan la mayor parte del docentes citados inicial legan muchas cosas, inclu

, elemento que consume :lque es escasamente con s institucionales que orga ctos más "privados" de la lnerabilidad y de credibi ;ilidad del equilibrio entre géneas y complicadas, o 1 la tarea de enseñar, son preparados (Dubet y Mar )nocimiento práctico per es poco cuestionado pero ~stablecen con su trabajo

lue "no están preparados" on para esto" es algo que lación yen las entrevistas


155

de investigación. Lo que parece haber es una crisis en las formas de pensar y de hacer la docencia, una desproporción entre lo que se espe raba que fuera el oficio, y lo que resulta siendo. ¿Qué es lo que se esperaba que fuera la docencia? En este punto, nos parece importante revisar las tradiciones heredadas sobre el oficio. Como señalan Antelo y Alliaud (2005), es muchas veces este ideal de grandeza el que hay que revisar, porque hoy, cuando ese ideal debe asumirse "individualmente", genera consecuencias inesperadas, mayo ritariamente malestar, sufrimiento y dificultades para encarar la tarea.

3.a. La tradición del oficio docente: algunas conceptualizaciones para analizar El maestro de escuela surge como un oficio corporativizado en la época medieval, un gremio menor más entre otros gremios que se comienzan a organizar en las ciudades europeas. Antonio Santo ni Rugiu (1996) señala la equivalencia entre "menester" y "misterio": los maestros eran tales porque poseían las claves secretas de un ofi cio, con procedimientos y ritos gestionados y custodiados por los ini ciados. El artesano se rodea de un halo mágico; cuida y retacea los pormenores que le permiten ejercer su oficio, y así se acerca al astró logo, al mago, al alquimista, que producen prodigiosas transforma ciones. El "misterio" con que maneja su saber lo lleva a ocupar una posición de privilegio, y es un arte que se aprende gradualmente y con observación y paciencia, recorriendo todos 16s escalones del ofi cio. El arte del artesano, según el historiador Le Goff, "[n] o es una ciencia sino una técnica... Un arte es cualquier actividad racional y oportuna del espíritu aplicado a la fabricación de instrumentos, ya sea materiales, ya sea intelectuales: es una técnica inteligente del hacer" (Le Goff, en Santoni Rugiú, 996:81). Este "arte" del maestro implica dominar una técnica y saber ponerla en juego en situaciones particulares; es un saber idiosincrático, particular, que debe tener en cuenta múltiples variables y que exige un criterio capaz de distin guir sutilezas y matices. Además del artesanado, el maestro y el profesor de la escuela moderna reconocen otros antecedentes. La imagen del pastor o del cura y de la acción educativa y de salvación moral que ejercen sobre ~

156

Inés Dussel

un rebaño son igualmente importantes. Esta figura docente recoge algunas prácticas del magister medieval (como la lección y la bús queda de actuar como ejemplo y agente de elevación comunitaria), aunque las dota de otros sentidos y tecnologías. El aula se organiza como un grupo homogéneo en edades, simultáneamente a la dife renciación de los alumnos según sus logros y capacidades a través de calificar y evaluar sus aprendizajes. El maestro debe ser guía y ejemplo moral para sus alumnos, tener vocación de servicio (casi un sacerdocio), pero también saber su "arte", conocer su menester, dominar los saberes. El maestro es, además, hacia fines del siglo pasado, un funciona rio del Estado, miembro de una burocracia pública que debe formar a los ciudadanos, débe educarlos en sus deberes cívicos (no siempre en sus derechos), y obedecer un reglamento y un currículum. El pro fesor secundario, en cambio, reconoce más antecedentes en la uni versidad medieval y en el maestro artesano, que da cátedra según su propio juicio y criterio. Más tarde su desarrollo se irá asimilando al de las primarias, y sobre todo a partir de la influencia de los profeso res normalistas en las escuelas secundarias, éstas se irán pareciendo a las escuelas primarias en el seguimiento de programas estandarizados y en la adopción de los mismos rituales (uso del guardapolvo, izar la bandera). En la Argentina, la conformación del trabajo docente estuvo influenciada también por tradiciones pedagógicas diversas. En su his toria de la estructuración del sistema educativo moderno en nuestro país, Adriana Puiggrós diferencia fundamentalmente dos corrientes: los normalizadores y los democrático-radicalizados. Los normalizado res constituyen una serie de pedagogos laicos y católicos argentinos que hacia fines del siglo pasado impusieron el modelo pedagógico de la instrucción pública en la cual, según señala la autora: "el educador era portador de una cultura que debía imponer a un sujeto negado, socialmente inepto e ideológicamente peligroso" (Puiggrós, 1990:125). Los sujetos populares, los inmigrantes pobres, los gauchos que habí an sobrevivido a la leva masiva, los indígenas que habían escapado al exterminio, no eran considerados "confiables": su desarrollo autóno mo llevaría a la perpetuación de la barbarie, por lo que se hacía nece sario imponerles la cultura "civilizada", Había que civilizar ("norma-


!izar") a la plebe. El nO! hecho de que muchos de las normales (Pineau, 19 te de la Escuela Normal nO 2 de la Capital Feden minuciosa, son los plane~ escolares, textos pedagó, maestros de este siglo. La imagen del docent regulación creciente fue 1 tante del Estado o la Repl la que debía abocar todas de una incuestionable "vo malizador, Rodolfo Senet: toda orden que dé sea cum sarlo, y si duda de que su o: conveniente que se absten ridad que emergía de esta indiscutible porque era "ci Por supuesto, hubo y ha VÍnculo con el saber y otra Algunas de ellas pueden rru grós, 1990), la de las herIlJ minia Brumana (Brumana que estas figuras se constitw tradiciones sobre quiénes; Esta forma de configura( profunda crisis en los años SI en el que se valora lo nue, manente, y una connotació estabilidad, el pasado. El e~ desigualdad entre los sujetl plantearon que quizás era' de autoridad antes que ado] tir de ese momento, surgier el trab::yo docente, el doceI ral, el docente que comunic

Inés Dussel

a figura docente recoge Dmo la lección y la bús elevación comunitaria), gías. El aula se organiza mltáneamente a la dife s y capacidades a través naestro debe ser guía y dón de servicio (casi un " conocer su menester,

~lo

pasado, un funciona pública que debe formar .eres cívicos (no siempre y un currículum. El pro ¡ antecedentes en la uni que da cátedra según su ~ollo se irá asimilando al ,nfluencia de los profeso ~stas se irán pareciendo a >rogramas estandarizados ) del guardapolvo, izar la

trabajo docente estuvo ógicas diversas. En su his tivo moderno en nuestro ltalmente dos corrientes: Lizados. Los normalizado :os y católicos argentinos el modelo pedagógico de la la autora: "el educador oner a un sujeto negado, )So" (Puiggrós, 1990:125). 'es, los gauchos que habí iS que habían escapado al es": su desarrollo autóno , por lo que se hacía nece oía que civilizar ("norma-


157

lizar") a la plebe. El nombre de normalizadores también se vincula al hecho de que muchos de ellos fueron egresados de las primeras escue las normales (Pineau, 1997) que se fundaron en el país, notablemen te de la Escuela Normal de Paraná y de las Escuelas Normales n° 1 y nO 2 de la Capital Federal. Fruto de su actividad profusa, incesante, minuciosa, son los planes de estudio, códigos disciplinarios, edificios escolares, textos pedagógicos, que formarían a buena parte de los maestros de este siglo. La imagen del docente que se fue conformando a través de esta regulación creciente fue la de una personalidad sin fisuras, represen tante del Estado o la República, encargado de una misión superior a la que debía abocar todas sus fuerzas y que debía ejercer en nombre de una incuestionable "vocación". Recomendaba otro pedagogo nor malizador, Rodolfo Senet: "El profesor tendrá buen cuidado de que toda orden que dé sea cumplida; así es que antes de ordenar, debe pen sarlo, y si duda de que su orden será estrictamente cumplida, es lo más conveniente que se abstenga de darla" (Senet, 1918, p. 129). La auto ridad que emergía de estas recomendaciones era absoluta, perfecta, indiscutible porque era "científica". Por supuesto, hubo y hay otras figuras docentes, que plantean otro vínculo con el saber y otras formas de construcción de la autoridad. Algunas de ellas pueden rastrearse en la obra de Carlos Vergara (Puig grós, 1990), la de las hermanas Cossettini (Menin, 1997), o de Her minia Brumana (Brumana, 1958). Lo que es importante destacar es que estas figuras se constituyeron en diálogo, oposiéión o polémica con tradiciones sobre quiénes y cómo deben enseñar. Esta forma de configuración de las relaciones pedagógicas entró en profunda crisis en los años sesenta, con un nuevo clima social y cultural en el que se valora lo nuevo, lo joven, lo innovador, el cambio per manente, y una connotación negativa para la vejez, la antigüedad, la estabilidad, el pasado. El establecimiento de una asimetría o de una desigualdad entre los sujetos apareció como condenable, y algunos plantearon que quizás era mejor renunciar a ejercer cualquier tipo de autoridad antes que adoptar comportamientos autoritarios. A par tir de ese momento, surgieron diversas propuestas para reestructurar el trabajo docente, el docente no directivo, el animador sociocultu ral, el docente que comunica en vez de enseñar, el facilitador, el pro

158

Inés Dussel

fesional reflexivo, entre otros.5 Se prioriza el contacto con los alumnos, la promoción de los procesos de aprendiz.ye, la relación menos jerár quica con las familias, la flexibilidad disciplinaria, entre otros aspectos. Distinto es el caso de los profesores del nivel secundario. Hay que señalar que este tramo de escolaridad sólo se terminó de constituir como un espacio diferenciado de la educación superior a finales de fines del siglo XIX y principios del xx. H

1993). La Escuela N orm la Tercera República (18 tíficos pasaron por sus au dían a formarse muchos dades no educativas (cer asombrarse entonces que en parte "agregés": miel ban el 97% del profesora( aprobado el concurso de licencia para enseñar da< de formación (Judge, 19~ endogámico en el que lo mos egresados de la misr. Con la masificación d4 ción de otras ramas de en prestigio que los colegios tificación. En 1952 se insti fessorat de l'Enseignemel ñar en el primer ciclo del de especialización. La agI so anual y conserva su pr tes de Francia fueron "ag¡ ser cada vez más homogé darios del primer ciclo, ) pendientes aunque asimil: go, los profesores "agregé: e ingresos, un grupo bien maria, al punto que el soc las distinciones culturales I riores en términos de su I Un camino diferente al dos. Allí, la idea que se il profesionalización del cm y departamentos de educa mación docente a nivel u habían sido egresados de tal cultural considerable. 1

Inés Dussel

)ntacto con los alumnos, la relación menos jerár .ria, entre otros aspectos. vel secundario. Hay que ;e terminó de constituir ón superior a finales de entonces, sus profesores Sn variaba de acuerdo a "licencia para enseñar" 1 indirectamente por el :1 secundario en relación ron dos modelos para el le profesional de la ense . nacionales: Francia y los

del profesorado secun )mpetencias docentes en ene más de dos siglos de le expulsión de 10sJesui ón de las élites), se esta ar en la carrera docente ?ráctica se extinguió por fundación de la Escuela profesores de colegios y 1monopolio en este área, legios del "agregé" como >n se convirtió en el exa lesplazando a la ENS. El de fonnación o ejercicio n riguroso examen escri sólo se administraba en por el Estado (Chervel,

de los educadores. Se nos ocu (Gus Van Sant, 2000) y Escuela de ; son muy distintos -en un caso, un n criterios comerciales- pero ambos ldolos a que prueben por sí mismos opio y ajeno.

:tas"

11'

Impactos de

105

cambios en el contexto social y organizacional

159

1993). La Escuela Nonnal Superior tendría su época de oro durante la Tercera República (1871-1940), en que grandes intelectuales y cien tíficos pasaron por sus aulas. Precisamente, tal era su prestigio que acu dían a fonnarse muchos estudiantes que luego se dedicaban a activi dades no educativas (cerca de un 30%, Chervel, 1993:189). No es de asombrarse entonces que los profesores de colegios y liceos fueran sólo en parte "agregés": mientras que en París estos últimos representa ban el 97% del profesorado, en el interior de Francia sólo el 54% había aprobado el concurso de agregación. El resto eran poseedores de una licencia para enseñar dada por las universidades después de tres años de fonnación (Judge, 1994). Por otra parte, se constituyó un circuito endogámico en el que los profesores de los "agregés" eran ellos mis mos egresados de la misma institución . Con la masificación del nivel secundario en el siglo xx, y la apari ción de otras ramas de enseñanza generales y profesionales de menor prestigio que los colegios y liceos, surgieron otras modalidades de cer tificación. En 1952 se instituyó el CAPES (Certificat d'Aptitude au Pro fessorat de l'Enseigrtement du Second Degré) que habilita para ense ñar en el primer ciclo del nivel secundario, y requiere una única área de especialización. La agregación se sigue practicando como concur so anual y conserva su prestigio académico y social (varios presiden tes de Francia fueron "agregés"), pero la formación docente tiende a ser cada vez más homogénea para los docentes primarios y los secun darios del primer ciclo, y tiene lugar en institutos superiores inde pendientes aunque asimilados a la estructura univérsitaria. Sin embar go, los profesores "agregés" siguen siendo, por estatus, capital cultural e ingresos, un grupo bien diferenciado de los maestros de escuela pri maria, al punto que el sociólogo Pierre Bourdieu, en su estudio sobre las distinciones culturales (1984), los consideró parte de las clases supe riores en ténninos de su perfil sociocultural. Un camino diferente al del funcionarado siguieron los Estados Uni dos. Allí, la idea que se impuso hacia principios del siglo xx fue la profesionalización del cuerpo docente, con la creación de facultades y departamentos de educación y con las primeras experiencias de for mación docente a nivel universitario. En el siglo XIX, los profesores habían sido egresados de las universidades o poseedores de un capi tal cultural considerable. Eran un cuerpo de élite, generalmente con

160

Inés Dussel

servador en relación a la reforma curricular porque apoyaban y defen dían los saberes clásicos en los que habían sido formados. Por ejemplo, estaban en contra de las novelas por "inmorales", y valoraban la reci tación y la competencia entre los alumnos como métodos d: enseñ~za (Reese, 1995). En el siglo siguiente, en cambio, estos profeSIOnales lIbe rales tendieron a decrecer en importancia y aparecieron en cambio los egresados de estudios educativos universitarios. Este cambio se bas? a nivel institucional en el reemplazo de las escuelas normales y semI narios por los Teachers' Colleges (instituciones universitarias de for mación docente), que se completó hacia la década de 1930. El peso de la autoridad universitaria creció, e impuso la idea de que la docencia debe apoyarse en conocimientos científicamente comprobados sobre las mejores técnicaS de enseñanza, mayoritariamente provisto~ ~or la psicología conductista y más recientemente por el construc~VlS~O. La formación docente, así, ha estado unida al desarrollo Ulllverslta rio de la pedagogía, a diferencia del caso francés donde se desarro lló en forma paralela. En los últimos años, la retórica de la profesionalización de la docen cia ha cobrado nuevo impulso, no sólo para los profesores secundarios sino para los agentes de todo el sistema educativo. A partir de informes elaborados por el Carnegie Forum y el Holmes Group, dos influyentes think tanks que reúnen a especialistas en educación y a decanos de las Facultades de Educación respectivamente, tomó fuerza la idea de refor mar la docencia para que se asemeje a otras profesiones liberales. Se creó un Consejo Nacional para los Estándares Docentes que estableció pau tas mínimas para la formación docente, entre ellas el requisito de cua tro años de formación universitaria (Bachelor in Arts) y la recomenda ción de una maestría en docencia (requisito que es exigido en la mayoría de los Estados aunque no en todos). Se propuso un "modelo práctico profesional", con una compensación salarial por mayor capac~tación y mayor jerarquización en la carrera docente. Junto con los estándares, emergió otro lenguaje para hablar de los docentes: profesionales d~ carrera, docentes líderes, profesores-clínicos (debido al peso de la PSI cología), y el énfasis se puso principalmente en lo que se llama el desa rrollo profesional de las escuelas (Labaree, 1992). David Labaree nos recuerda, sin embargo, que el triunfo de la pro fesionalización no implica necesariamente un "final feliz" donde el


bien y la ciencia se impor fesionalización debe ser· vo, que involucró e invol y la afirmación de cierto, otros, no necesariamente como un arte, como una modelos más normativiza docente, con el peligro ( prácticas que ello genera. sionalización es vista con. logizada", que la mayor p un sujeto que aprende fu, co. Así, muchas veces se I docentes que poco tienen prácticas escolares. Por 01 quienes abogan por la pro para el Carnegie Forum 11 individuos (lo que se med darizados), para el Holme versitarias las que deben s con programas que se eva el caso de Medicina y Den troversia se hace eco del e lugar la formación docent terciarias, o aún en cursill~ En relación a América] los países se estuvo más ce profesionalización, al mer funcionarado no gozara de: ceses o alemanes. Decía Le( más fue Inspector de Ense no es una profesión liberal crática cuya demanda depeJ cha asociación entre el pn nacionales constituye uno ( ginales- de la docencia lat la docencia primaria y paI

Inés Dussel

lorque apoyaban y defen [) formados. Por ejemplo, ales", y valoraban la reci 10 métodos de enseñanza ), estos profesionales libe parecieron en cambio los ios. Este cambio se basó ~scuelas normales y semi nes universitarias de for écada de 1930. El peso de L idea de que la docencia ente comprobados sobre tiamente provistos por la ~ por el constructivismo. . al desarrollo universita :ancés donde se desarro

sionalización de la docen os profesores secundarios ltiVO. A partir de informes es Group, dos influyentes .cación y a decanos de las nó fuerza la idea de refor :.lfesiones liberales. Se creó :entes que estableció pau ~ ellas el requisito de cua r in Arts) y la recomenda le es exigido en la mayoría lUSO un "modelo práctico por mayor capacitación y Junto con los estándares, )centes: profesionales de (debido al peso de la psi ~n lo que se llama el desa )92). , que el triunfo de la pro un "final feliz" donde el


161

bien y la ciencia se imponen, sino que el propio movimiento de pro fesionalización debe ser visto como un terreno polémico y conflicti vo, que involucró e involucra la disputa entre diversas instituciones y la afirmación de ciertos tipos de saber y de trabajo docente sobre otros, no necesariamente peores. Por ejemplo, la idea de la docencia como un arte, como una tarea idiosincrática, cede terreno frente a modelos más normativizados y operacionales sobre 10 que es un buen docente, con el peligro de burocratización y uniformización de las prácticas que ello genera. También, hay que considerar que la profe sionalización es vista con la lente de una pedagogía altamente "psico logizada", que la mayor parte de las veces considera al alumno como un sujeto que aprende fuera de un contexto histórico-social específi co. Así, muchas veces se definen parámetros de excelencia para los docentes que poco tienen en cuenta las condiciones concretas de las prácticas escolares. Por otro lado, hay diferencias importantes entre quienes abogan por la profesionalización de la docencia. Mientras que para el Carnegie Forum los estándares deben ser alcanzados por los individuos (lo que se mediría por tests o grillas de observación estan darizados), para el Holmes Group son las Escuelas de Educación uni versitarias las que deben someterse a evaluación institucionalmente, con programas que se evalúan y acreditan periódicamente, como en el caso de Medicina y Derecho. Como se verá más adelante, esta con troversia se hace eco del debate sobre en qué institución debe tener lugar la formación docente, si en las universidades. o en instituciones terciarias, o aún en cursillos intensivos. En relación a América Latina, puede decirse que en la mayoría de los países se estuvo más cerca del modelo del funcionarado que de la profesionalización, al menos hasta las últimas décadas, aunque este funcionarado no gozara del prestigio ni los privilegios de sus pares fran ceses o alemanes. Decía Leopoldo Lugones, escritor argentino que ade más fue Inspector de Enseñanza Secundaria, en 1910: "[la docencia] no es una profesión liberal ... [sino] una carrera esencialmente buro crática cuya demanda depende de las necesidades del Estado". La estre cha asociación entre el profesorado y la construcción de los Estados nacionales constituye uno de los rasgos característicos -aunque no ori ginales- de la docencia latinoamericana, y si bien fue diferente para la docencia primaria y para los profesores secundarios, ambos esta

162

Inés Dussel

mentos fueron concebidos como actores fundamentales de la confor mación de una ciudadanía nacional. En todos los casos se definió a la docencia como un trabajo indivi dual, un oficio personal, en cuya definición los elementos del carác ter y la personalidad del docente eran muy influyentes. El docente, en primer lugar, se definía por una posición con relación al saber letra do, y era este saber el que le otorgaba una autoridad legítima para ponerse frente al aula e impartir clase. Además, esta autoridad goza ba de gran prestigio en la sociedad, y la escuela se sus tentaba en una sólida alianza con las familias en pos de la educación de las nuevas generaciones. Como señalamos en el apartado 2, la escuela se trans formó, las familias ~ transformaron y la sociedad también; sin embar go, el imaginario del oficio docente sigue sosteniendo algunas de las mismas características que lo definieron desde hace dos siglos. Sobre esta desproporción y esta crisis nos detendremos a continuación.

3.b. Los nuevos desafíos para maestros y profesores: las transformaciones en las relaciones entre las generaciones

Las tradiciones heredadas con respecto a lo que debe ser el oficio docente hoy colisionan con la realidad de escuelas, familias y alumnos que plantean desafíos muy diferentes a los imaginados hace un siglo~ En una tesis reciente, Marcela Nicolazzo investigó las transformaciones de la identidad de los profesores de secundaria en el Gran Buenos Aires, y señala que encuentra un "duelo", una melancolía por una identidad perdida. Dice: Los profesores se sienten demasiado lejos de sus alumnos, como habitan tes de mundos opuestos: otros códigos culturales, otras expectativas, otras fonnas de entender el mundo y la vida. Esos alumnos están tan lejos que no existían en su imaginario anterior, y a veces no existen como futuro. (Nicolazzo, 2005:123)

Una de las profesoras a los que entrevistó dice en relación a sus alumnos: No tienen interés, no tienen expectativas. Cuando les pregunto qué quieren ser no quieren ser nada. Su meta es ser piquetero, o nada. ( ...)


¿Qué hacés vos frente a esto Primero me quedo dura. N< lo que ellos piensan, y me ¿Cómo es para vos un buen, Yo creo que debemos cumpl

La posibilidad que su padres, o dejar de pedirle tan al mundo opuesto al bajar. Aparecen entonces la obstinación, el seguir todo, y muchas veces con profesor entrevistado por

Yo pongo empeño porque de los pocos que tengo la toda la docencia está llem han asimilado a la docenc mente. Abogados que no ti arquitectos sin posibilidad, docente, y no tienen comp:

La apelación a los valor los docentes se reitera en II cen ser la "última trincher Pero, ¿son los valores los q ¿No implica esta apelaciór los individuos, frente a can que no se condice con las 1 Nos parece que es impo minos de lo que se señaló ( a las dificultades de transn contexto de "modernidad 1 bilidad y la novedad aparee social, y donde se les pide a: más, que se "autodiseñen" . nuevas condiciones. Cr~em: ción cultural pueden denon éstas las cuestiones que más,


163

Inés Dussel

lamentales de la confor

como un trabajo indivi los elementos del carác influyentes. El docente, m relación al saber letra mtoridad legítima para lás, esta autoridad goza ela se sustentaba en una ~ducación de las nuevas do 2, la escuela se trans :dad también; sin embar steniendo algunas de las le hace dos siglos. Sobre mos a continuación.

I profesores: las ~ las generaciones

10 que debe ser el oficio :uelas, familias y alumnos 19inados hace un siglo. En ó las transformaciones de en el Gran Buenos Aires, Lncolía por una identidad

s alumnos, como habitan s, otras expectativas, otras lmnos están tan lejos que ; no existen como futuro.

tó dice en relación a sus

les pregunto qué quieren ser nada. (...)

¿Qué hacés vos frente a esto que te expresan?

Primero me quedo dura. No sé que decirles. Les pregunto si los padres saben

lo que ellos piensan, y me contestan que sí pero que no hacen nada. (... ) ¿Cómo es para vos un buen docente de tercer ciclo? Yo creo que debemos cumplir un poco el papel de padres. (op. cit, p. 124)

La posibilidad que surge para esta profesora es reemplazar a los padres, o dejar de pedirles algo. Los padres, y los alumnos, represer. tan al mundo opuesto al que ella se imaginó, y en el que querría tra· bajar. Aparecen entonces el desasiego, la frustración, el enojo, o bien la obstinación, el seguir peleando, muchas veces a contramano de todo, y muchas veces con gran voluntarismo (Redondo, 2003). Otro profesor entrevistado por Nicolazzo manifiesta: Yo pongo empeño porque creo que esta es mi obligación. Porque soy uno de los pocos que tengo la suerte de hacer lo que yo elegí hacer. Pero no toda la docencia está llena de docentes. Hay muchas profesiones que se han asimilado a la docencia. Y la falta de trabajo hace que esto se incre mente. Abogados que no tienen clientes, ingenieros que no tienen obras, arquitectos sin posibilidades de hacer su trabajo ... Y no tienen formación docente, y no tienen compromiso con la tarea que hacen. (op. cit., p. 128)

La apelación a los valores y a las características de personalidad de los docentes se reitera en muchos de los testimonios, porque ellos pare cen ser la "última trinchera" que puede defender la escuela pública. Pero, ¿son los valores los que deben responder a esta desproporción? ¿No implica esta apelación una todavía mayor responsabilización de los individuos, frente a cambios sociales y culturales de una magnitud que no se condice con las soluciones a la vista? Nos parece que es importante volver a plantear la cuestión en tér minos de lo que se señaló en el segundo apartado, y hacer referencia a las dificultades de transmisión y reproducción de la cultura en un contexto de "modernidad líquida", donde la incertidumbre, la flexi bilidad y la novedad aparecen como ejes de estructuración de la vida social, y donde se les pide a los individuos y a las instituciones, cada vez más, que se "autodiseñen" para competirsatisfactoriamente en estas nuevas condiciones. Creemos que esas dificultades para la reproduc ción cultural pueden denominarse"crisis de la transmisión", y que son éstas las cuestiones que más están afectando al oficio docente. Después

164

Inés Dussel

de todo, si de 10 que se trata es de transmitir la cultura, y esta acción aparece severamente cuestionada o dificultada por otras dinámicas sociales, ¿cuál es el eje que definirá al oficio en los próximos años? La crisis de la transmisión se hace evidente en al menos cuatro aspectos: 1) En primer lugar, muchos analistas hoy coinciden en señalar que hay un quiebre en las relaciones de autoridad entre las generaciones. Jacques Hassoun (1996) dice que hoya los viejos no se les permite transmitir sus historias, 10 que en términos de un tiempo humano implicaría no poder transmitir la historia. En una sociedad crecien temente 'Juvenilista", donde lo que vale y lo que corre es ser eter namente jóvenes, c~anto más adolescentes mejor, hay una desauto rización de, los viejos y de sus experiencias. El quiebre en las relaciones de autoridad entre las generaciones también ha llevado a una puesta en cuestión de la misma acción de transmisión. En los debates pedagógicos, no es casual que esta crisis haya coincidido con el auge del constructivismo "natural" que postula que el sujeto apren de solo y que el papel del maestro/adulto es guiarlo o facilitar ese proceso. En sus versiones extremas, pareciera que no hay nada que transmitir, porque el sujeto aprenderá por su cuenta lo que debe aprender. 2) En segundo lugar, las tecnologías de transmisión y de archivo de la memoria también se han pluralizado. La televisión, la computa dora, el consumo masivo de bienes culturales, han puesto en circula ción una cantidad y calidad de información como pocas veces antes en la historia humana. Para algunos, esta diversidad va en contra de darle un sentido a la transmisión, y los individuos parecen perderse en un laberinto de mens

La relación entre nut: sin dudas uno de los ej<: cos actuales. Aparecen temor (o el sueño) de ql ridad de las PC y los prc adulto desaparezca frenl niños y jóvenes frente a la man que muestra esta fase taca la dilución de la autc malo) en este nuevo mar

La escuela infantil de la e conocieron mamá y papá. ¿Te interesa la biología? 1 formas de vida. ¿Tienes problemas coh Ul ferencia con el mejor inve ¿Te aburre el mundo real? ~e una nueva ley de la gra' Esta es la clase de aprendi nes podrían estar ya disfrutl ya disponibles yesos misrn posici6n econ6mica, saben na en su compañía, no en los centros comerciales. (fl

Volveré sobre este ejem] tacarlo para subrayar que 1 disponibilidades tecnológic Günther Kress) y la crisis d 3) En tercer lugar, y hast emos que está operando ta: hay un fenómeno de las s( Uruguay, Perú, Brasil, Pan represión dictatorial en lOE en un reportaje, la hija de había encontrado un casete familia quería escucharlo e se quieren hacer cargo de <:

Inés Dussel

a cultura, y esta acción ia por otras dinámicas n los próximos años? ,te en al menos cuatro

)inciden en señalar que entre las generaciones. tiejos no se les permite de un tiempo humano 1 una sociedad crecien () que corre es ser eter nejor, hay una desauto ¡as. El quiebre en las nes también ha llevado 1 de transmisión. En los :isis haya coincidido con itula que el sujeto apren es guiarlo o facilitar ese ra que no hay nada que . su cuenta lo que debe :ransmisión y de a'I-chivo ~a televisión, la computa ~s, han puesto en circula omo pocas veces antes en dad va en contra de darle parecen perderse en un yes están altamente estan Tariedad de los mismo, de un desafio mayor para las la cultura, corno la escue pacidades de intelección ito de volver a inscribir a ~ra que sea la lectura que : está instalada.

Impactos de los cambios en el contexto social y organizadonal

165

La relación entre nuevas tecnologías y autoridad cultural adulta es sin dudas uno de los ejes más interesantes de los debates pedagógi cos actuales. Aparecen periódicamente obras donde se expresa el temor (o el sueño) de que los docentes sean remplazados por la auto ridad de las PC y los programas de software, y que la mediación del adulto desaparezca frente a la creciente autonomía y libertad de los niños y jóvenes frente a la computadora. Citamos un texto de N eil Post man que muestra esta fascinación con las nuevas tecnologías y que des taca la dilución de la autoridad adulta (la cual es percibida corno algo malo) en este nuevo marco: La escuela infantil de la era de la información será muy distinta a la que

conocieron mamá y papá.

¿Te interesa la biología? Diseña mediante simulación virtual tus propias

formas de vida.

¿Tienes problemas con un proyecto científico? Establece una videocon

ferencia con el mejor investigador mundial sobre el tema.

¿Te aburre el mundo real? Entra a un laboratorio de física virtual y escri

be una nueva ley de la gravedad.

Ésta es la clase de aprendizaje de primera mano de la que nuestros jóve

nes podrían estar ya disfrutando. Las tecnologías que la hacen posible están

ya disponibles yesos mismos jóvenes, con independencia de cuál sea su

posición económica, saben cómo utilizarlas. Pasan muchas horas por sema

na en su compañía, no en clase sino en los locales de videojuegos o en

los centros comerciales. (Rugo McIntosh, citado por Postman, 1999:55)

Volveré sobre este ejemplo más abajo, pero por ahora, quisiera des tacarlo para subrayar que hay una relación estrecha entre estas nuevas disponibilidades tecnológicas (perrnisibilidades de los medios, las llama Günther Kress) y la crisis de la transmisión por parte de los adultos. 3) En tercer lugar, y hasta ahora.no hemos hablado de ello pero cre ernos que está operando también en nuestra "crisis de la transmisión", hay un fenómeno de las sociedades del Cono Sur (pienso en Chile, Uruguay, Perú, Brasil, Paraguay) que se vincula con los efectos de la represión dictatorial en los adultos y en los jóvenes. Hace unos años, en un reportaje, la hija de una desaparecida argentina contaba que había encontrado un casete con la voz de su mamá y que nadie en su familia quería escucharlo con ella. En nlUchos casos, los adultos no se quieren hacer cargo de esa transmisión y queda al hijo (a los hijos)

166

Inés Dussel

Impados de los cambios er

ocupar ese lugar de conservar y transmitir la memoria. Como señala Vezzeti en un trab.yo por demás controvertido, este lugar deja poco espacio para revisar y recolocarse frente al mandato de los padres (Vez zeti, 1998). Podría decirse, siguiendo también los ejemplos de los inmi grantes argelinos en Francia que analiza Hassoun, que es el silencio y la represión de una memoria traumática lo que más limita a las nue vas generaciones para procesar y compartir esa carga, para vincular se a la historia de una manera que permita una recreación de la heren cia que no sea pura repetición. ¿Cuánto se calla en muchas familias sudamericanas? ¿Hasta qué punto no se mantiene esa equivalencia dis cursiva entre "ser joven ser culpable" que establecieron las dictadu ras? Si hoy los jóven,es son percibidos antes que nada como amenaza, como peligro, ¿qué relación se está estableciendo? ¿Cómo nos estamos haciendo cargo como sociedad de la ruptura traumática que vivimos, y del mandato de transmitir que ésta conlleva? 4) En cuarto lugar, la relación con la autoridad tiene mucho que ver con la idea de la política y la relación con la norma en cualquier sociedad. En el caso de las sociedades latinoamericanas, hay un borramiento de las fronteras entre lo legal y lo ilegal, entre lo per mitido y lo prohibido, que tiene raíces mucho más antiguas que la impunidad y la corrupción de los años noventa. El politólogo Gúi llermo O'Donnell (2002:202) cita una frase de Getúlio Vargas, pre sidente brasileño de los años cuarenta: "Para mis amigos todo, para mis enemigos la ley". Los ricos y poderosos podían escapar a la ley, que era "sufrida" sólo por los pobres y débiles, incapaces de agen ciarse los recursos para esquivarla. Es esta cultura política la que tam bién instaura una crisis de las relaciones de autoridad, y vuelve débi les y poco eficaces los intentos de volver a instalarla como si esa cultura no existiera. 6 Hoy se dice, muchas veces, que los jóvenes saben manejarse mejor que los adultos en este nuevo mundo, sobre todo en el de las nuevas tecnologías, y que no les hace falta esta guía o "bitácora" sobre sus seña les, sus orientaciones, sus tesoros escondidos. Volvamos al ejemplo cita • No queremos decir con esto que esta cultura no deba modificarse; pero sí conviene reflexionar sobre las visiones de reforma que creen que alcanza con promulgar normas y leyes -incluyendo los cambios de los textos y normas curriculares-, como si ellos tuvieran un efecto inmediato sobre las prácticas, o el estado guardara aún un gran poder de regulación de las conductas de los sujetos.

d? por Neil Postman, ql ~Iata a la información y ~ Cl~;a' en ese ejemplo y er y Jovenes podrían dar el ellos mismos de sus prop aprendiz.ye en la era de equivocada: que habrá' mientos a través de Inten: la que requiere la tecnolo guntarse qué clase de niñ decide entrar a un laborat guntarnos cómo haría est vedad si nadie le enseñó individual si nadie hace n En ese ejemplo tambi docencia, que la escuela, en la que ya no se transmi tegias de búsqueda de la es q~~ los estudiantes pue~ maClOn en Internet, prodl un~ base de datos; que jer d~ mformación, sin preg como, quiénes, la produje1 to que estas acciones inve pero lo que se considera ( y traer información, una ÍI en otros lados, cuya funci< que ese llevar y traer no ir quías, que todos tuvieran nes de saberes adultos en e: tura, la forma de organizar 1 se abren con cada nuevo COI transmisión cultural hered encuentra implícita o expll mundo. Hacia una redefinición d tearse el lugar de la transmi:

Inés Dussel

memoria. Como señala o, este lugar deja poco dato de los padres {Vez os ejemplos de los inmi soun, que es el silencio lue más limita a las nue :sa carga, para vincular l recreación de la heren alla en muchas familias ene esa equivalencia dis ,tablecieron las dictadu .le nada como amenaza, ldo? ¿Cómo nos estamos traumática que vivimos, l? >ridad tiene mucho que :J. la norma en cualquier inoamericanas, hay un y lo ilegal, entre lo per :ho más antiguas que la enta. El politólogo Gui : de Getúlio Vargas, pre 'a mis amigos todo, para podían escapar a la ley, ,iles, incapaces de agen ltura política la que tam autoridad, y vuelve débi a instalarla como si esa :s saben manejarse mejor todo en el de las nuevas "bitácora" sobre sus seña Volvamos al ejemplo cita oe; pero sí conviene reflexionar sobre rrnas y leyes -incluyendo los cambios ~fecto inmediato sobre las prácticas, mductas de los sujetos.


167

do por Neil Postman, que augura condiciones de accesibilidad inme diata a la información y que postula el fin de la mediación adulta. Pare ciera, en ese ejemplo y en muchos otros que se imaginan, que los niños y jóvenes podrían dar el rodeo a la mediación adulta y hacerse cargo ellos mismos de sus propios aprendizajes. En esta (¿idílica?) visión del aprendizaje en la era de Internet hay una presunción que, creemos equivocada: que habrá una inmediata accesibilidad de los conoci mientos a través de Internet y que tendrá lugar un nuevo tipo de niñez, la que requiere la tecnología: inquieta, activa, creativa (habría que pre guntarse qué clase de niño/ a es el/la que, "aburrido del mundo real", decide entrar a un laboratorio de fisica virtual ... También podemos pre guntarnos cómo haría este niño/a para escribir una nueva ley de gra vedad si nadie le enseñó la primera, y para qué serviría ese ejercicio individual si nadie hace nada con él). En ese ejemplo también se presupone que habrá un fin de la docencia, que la escuela será reemplazada por una red informática en la que ya no se transmitan conocimientos sino que enseñen estra tegias de búsqueda de la información. Se asume que 10 importante es que los estudiantes puedan llegar a saber dónde conseguir la infor mación en Internet, producir materiales instruccionales, u organizar una base de datos; que jerarquicen y organicen la inmensa cantidad de información, sin preguntarse otras cuestiones sobre por qué, cómo, quiénes, la produjeron, y qué estatuto de verdad tiene. Es cier to que estas acciones involucran habilidades cognitivas complejas, pero lo que se considera como conocimiento está reducido a llevar y traer información, una información que está producida por otros, en otros lados, cuya función o cuyo uso no nos compete. Pareciera que ese llevar y traer no involucra relaciones de autoridad ni jerar quías, que todos tuvieran igual acceso, y que no hubiera mediacio nes de saberes adultos en esta interacción. Sin embargo, la lectoescri tura, la forma de organizar la información, las cadenas asociativas que se abren con cada nuevo conocimiento, son parte de la herencia, de la transmisión cultural heredada por las nuevas generaciones, que se encuentra implícita o. explícita en sus modos de interactuar con el mundo. Hacia una redefinición del oficio docente: la necesidad de replan tearse el lugar de la transmisión y la autoridad cultural.

Inés Dussel

Impactos de los cambios el

¿Qué hacer? Frente a las situaciones que describimos al inicio, o frente a otras, más urgentes y más dramáticas, señalamos que muchos docentes repiten hoy "no estamos preparados para esto": para chicos que contestan, que cuestionan, que argumentan, que negocian, que hablan de sus elecciones privadas abiertamente, que no reconocen más las fronteras de lo permitido y lo prohibido tal como muchos de los adultos las conocimos. No están preparados para debates con cole gas, o para charlas con padres que cuestionan o reclaman soluciones para temas que nos superan. Pero este "saber" que falta es, a nuestro entender, menos un "saber" de las palabras usuales de la capacitación, y más un saber ligado a la propia reflexión sobre el lugar de los docen tes como adultos equcadores, un saber ligado a los gestos y actitudes, y un saber ligado a lo que otros pueden enseñar y aportar en la cons trucción de una autoridad democrática. Lo que queremos enfatizar es que esta crisis excede, y en mucho, a la cuestión disciplinaria; que hay transformaciones culturales y ~ocia les muy profundas; y que hay traumas políticos muy serios que aún tienen huellas en las relaciones entre las generaciones, hayan o no vivi do directamente el terrorismo de estado o las situaciones de violen cia que se vivieron en el Cono Sur. Creemos que efectivamente aún nos falta bosquejar algunas otras figuras docentes que nos ayuden a pro cesar mejor y más sostenidamente las nuevas cohdiciones en que tra bajamos. Creemos además que en esta crisis, la propia desautorización de los docentes no ayuda a resituarse mejor sino que la empeora. Nos parece que es mediante una reafirmación de la función adulta en la transmisión que pueden plantearse algunas estrategias de salida, y que esta reafirmación no debería dejarse tentar por la nostalgia sino crear nuevas figuras, a la manera Hassoun nos propone: abandonar el pasa do para reencontrarlo mejor. Queremos en este punto retomar la definición de educación que propone Hannah Arendt. Arendt decía que:

de llevar a cabo algonl mos lo suficiente para pr un mundo común. (Are

168

la educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo sufi ciente como para asumir una responsabilidad por él, y de esa manera sal varlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lojoven. Yla educación también es donde decidimos si amamos a nuestros niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejar los librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad

Amor por el mundo cruce entre conservacióJ se una autoridad cultura res, sus lugares, los luga educación entonces imp de autoridad que conlle de transmitir/enseñar al códigos, y darles herram sabilidad" aquí reempla lo inapelable y lo divino ñar siempre implica un no todas las formas de au tos. N o da lo mismo pen nable que como acto part día, que intenta dejar lug: La responsabilidad de lo: con un mandato, sino ana tener lugar hoy, con qué dejar espacio para crear tando a los otros para qu el mundo común que hal Esta construcción es c poner imágenes romanti. ridad más democrática de plejidad del acto pedal encuentro armonioso y tr el aula. Hay asimetría, ha encontramos en el misml otros saberes, otros dolor más todavía hoy, cuando. transformándose, cuando redefi~iendo, y cuando la 1 crisis para todas las socie(

Inés Dussel

describimos al inicio, O . señalamos que muchos s para esto": para chicos ltan, que negocian, que ~, que no reconocen más tal como muchos de los , para debates con cole n o reclaman soluciones ~" que falta es, a nuestro ¡uales de la capacitación, )re el lugar de los docen ) a los gestos y actitudes, ñar y aportar en la cons

isis excede, y en mucho, tciones culturales y socia icos muy serios que aún :raciones, hayan o no vivi .as situaciones de violen ue efectivamente aún nos ~s que nos ayuden a pro ;¡ condiciones en que tra la propia desautorización ,ino que la empeora. Nos .e la función adulta en la ~strategias de salida, y que )or la nostalgia sino crear pone: abandonar el pasa nición de educación que

amamos al mundo lo sufi lar él, y de esa manera sal ¡i no apareciera lo nuevo, imos si amamos a nuestros le nuestro mundo y dejar le las manos la posibilidad


169

de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los ama mos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un mundo común. (Arendt, 1961, p. 196; traducción propia)

Amor por el mundo y amor por las nuevas generaciones: en este cruce entre conservación y renovación, la educación puede plantear se una autoridad cultural que habilite a los otros a ocupar nuevos luga res, sus lugares, los lugares de una generación que está por venir. La educación entonces implica siempre un ejercicio de poder; es un acto de autoridad que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea de transmitir/enseñar algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y códigos, y darles herramientas para moverse en el mundo. "Respon sabilidad" aquí reemplaza a "mandato", que suele tener el rasgo de lo inapelable y lo divino (Puiggrós y Dussel, 1999). Si el acto de ense ñar siempre implica un acto de autoridad, es importante notar que no todas las formas de autoridad son iguales ni tienen los mismos efec tos. No da 10 mismo pensar a la autoridad como mandato incuestio nable que como acto particular, responsable, que debe justificarse cada día, que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transmisión . La responsabilidad de los educadores no es cumplir mecánicamente con un mandato, sino analizar cuál es la transmisión cultural que debe tener lugar hoy, con qué contenidos, con qué formas de autoridad; y dejar espacio para crear pedagogías nuevas. Transmitir, pero habili tando a los otros para que el legado sea recreado y así se enriquezca el mundo común que habitamos adultos y jóvenes. Esta construcción es compleja y difícil, y no queremos aquí pro poner imágenes romantizadas sobre la tarea de enseñar. Una auto ridad más democrática debería hacerse cargo de la opacidad y com plejidad del acto pedagógico, abandonando la ilusión de un encuentro armonioso y transparente entre educador y educando en el aula. Hay asimetría, hay divergencias y hay conflictos cuando nos encontramos en el mismo espacio educativo con otros que portan otros saberes, otros dolores, otras razones, otras historias; y las hay más todavía hoy, cuando las relaciones entre las generaciones están transformándose, cuando las fronteras de lo legal y 10 ilegal se están redefiniendo, y cuando la relación con la autoridad es un elemento en crisis para todas las sociedades latinoamericanas, con tantas injusti

170

Inés Dussel

cias y dolores acumulados. La cuesóón es cómo los converómos en parte de la riqueza del vínculo pedagógico; y no sólo ni principalmente en obstáculo; cómo podemos pensarla como una riqueza que trans mite/pasa algo en ambos senódos, desde/hacia los docentes con sus saberes específicos y sus experiencias de vida, y desde/hacia los alum nos, portadores de saberes, historias, deseos, expectaóvas, que también enseñan en ese encuentro renovado con lo nuevo. Seguramente ese encuentro vendrá con dolores e injusócias, pero también con la con fianza de que los que vienen podrán hacer algo mejor, como decía Arendt, algo que no previmos con aquello que les dejamos. Sin esta confianza, que es otra forma del amor en la pedagogía, no. hay edu cación posible, o hay una educación que es de esas que envejecen, que aplastan la imaginación, que ahogan.


Bibliografía

Antelo, E.y Alliaud, A. (200 Arendt, H. (1996) Entre el p. Barcelona, Península.

Bauman, Z. (2002), La motU nómica. _ _ _ (2005), Vidas desj Paidós. Birgin, A. (1998), El trabajo G de juego, Buenos Aires, TI Bourdieu, P. (1984), La dist, Braslavsky, C. y Krawczyk, l' Dávila. Britzman, D. (1991), Practic Albany, NY, State Univen Brumana, H. (1958), Obras ( mana. Buisson, R (dir.), (1911), D Librairie Hachette. Chervel, A. (1993), Histoire ( faire, París, Kimé. De Certeau, M. (1987), La) París, Ed. du Seuil. Delpit, L. (1995), Other Peop York, The New Press.

Donald,j. (1994), "La alfabe Educativa, 6, (11), didem Donzelot,j. (1987), La polici. Dubet, R (2002), Le déclin tU _ _ _ (2004), "¿Mutado Fanfani, E. (ed.), Goberna. nos Aires, I1PE-UNESCO Dubet, R, y Martucelli, D. (1 Buenos Aires, Losada.

Durkheim, É. (1961), Moral e logy ofeducation, Nueva Ye Dussel, l. (1997), Currículum tina, 1863-1916, Buenos 1 UBA. - - _ (2005), "De la pril mental en los últimos añ~ primaria, Buenos Aires, Si

Inés Dussel

Imo los convertimos en o sólo ni principalmente . una riqueza que trans cía los docentes con sus y desde/hacia los alum "pectativas, que también lUevo. Seguramente ese ero también con la con lIgo mejor, como decía ue les dejamos. Sin esta pedagogía, no. hay edu esas que envejecen, que


171

Bibliografía Antelo, Ky Alliaud, A. (2005), Grandezas y miserias de la tarea de enseñar (mimeo). Arendt, H. (1996) Entre el pasado y elfuturo. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Península. Bauman, Z. (2002), La modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Eco nómica. ____ (2005), Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias, Buenos Aires, Paidós. Birgin, A. (1998), El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas de juego, Buenos Aires, Troquel. Bourdieu, P. (1984), La distinción, Barcelona, Taurus. Braslavsky, C. y Krawczyk, N. (1988), La escuela pública, Buenos Aires, Miño y Dávila. Britzman, D. (1991), Practice Makes Practice. A Critical Study ofLearning to Teach, Albany, NY, State University of New York Press. Brumana, H. (1958), Obras completas, Buenos Aires, Editorial Amigos de H. Bru mana. Buisson, F. (dir.), (1911), Dictionnaire de Pédagogie et d1nstruction Primaire, París. Librairie Hachette. Chervel, A. (1993), HistoÍTe de l'Agrégation. Contribution a l'histoÍTe de la culture SCQ laire, París, Kimé. De Certeau, M. (1987), Lafaiblesse de croire, texte établi et présenté par Luce Girad, París, Ed. du Seuil. Delpit, L. (1995), Other People's Children. Cultural Conflict in the Classroom, Nueva York, The New Press. Donald,j. (1994), "La alfabetización y los límites de la democracia", en: Propuesta Educativa,6, (ll), diciembre de 1994, pp. 29-37. ". Donzelot, j. (1987), La policía de las familias, Barcelona, Pretextos. Dubet, F. (2002), Le déclin de l'ínstitution, París, Seuil. ____ (2004), "¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?", en: Tenti Fanfani, E. (ed.), GtJbernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, Bue nos Aires, IIPE-UNESCO, pp. 15-43. Dubet, F., y Martucelli, D. (1998), En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Buenos Aires, Losada. Durkheim, (1961), Moral education. A study of the theory and application of the soCÍQ logy ofeducation, Nueva York y Londres, Free Press (original 1902/03). Dussel, I. (1997), Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media argen tina, 1863-1916, Buenos Aires, FLACSO/Oficina de Publicaciones del CBe UBA. ____ (2005), "De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en "la escolaridad ele mental en los últimos años?", en: Terigi, F. (ed.), Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Aires, Siglo XXI.

172

Inés Dussel

Dussel, 1., YCaruso, M. (2000), La invención pedagógica del aula. Una genealogía de . las formas de enseñar, Buenos Aires, Santillana. Ehrenberg, A (2000), Lafatiga de ser uno mismo. Depresión y sociedad, Buenos Aires, Nueva Visión. Finocchio, S. (2003), "Apariencia Escolar", en: Dussel, I. y Finocchio, S. (comps.), Enseñar Hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, pp. 81-87. Giddens, A. (2000), Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas, Madrid, Tauros. Grumet, M. (1992), "The Language in the Middle: Bridging the Liberal Arts and Teacher Education", Liberal Education, 78, (3), mayo/junio de 1992, pp. 2-7. Hargreaves, A (1996), Profesorado, cultura y posmodernidad, Madrid, Morata. Hassoun,]. (1996), Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones de la Flor. Himanen, P. (2002), La'ética del hacker Y el espíritu de la era de la información, Bue nos Aires, Planeta. Illich, 1. (1993), In the Vinryard of the Text. A Commentary to Hugh's Didascalion, Chicago y Londres, The University of Chicago Press. [En la viña del texto, Méxi co D.F., Fondo de Cultura Económica, 2002] Judge, H., Phillips, D. (comps.) (1994), "The University and the Teachers. Fran ce, the United States, and England", número especial de Oxford Studies in Com parative Education, Oxfordshire, Triangle Books. Kae~, R. Yotros (1996), Transmisión de la vida psíquica entre generaciones, Buenos Aires, Amorrortu. Kress, G. (2005), El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación, Gra nada, Ediciones El Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía. Labaree, D. (1992), "Power, knowledge, and the rationalization of teaching: A genealogy of the movement to professionalize teaching", Harvard Educatío nalReview, 62, (2), pp. 123-154. Lahire, B. (2004), La culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi, París, La Découverte. Lasch, C. (1999), La cultura del narcisismo, Barcelona, Andrés Bello. Meirieu, P. (2002), Le pédagog;ue et les droits de l'enfant: histoire d'un malentendu? Condé-sur-Noireau, Éditions du Tricorne. Meirieu, P. (1998), Frankenstein Educador, Barcelona, Laertes Psicopedagogía. Menim, O. (1998), "El ensayo de Escuela Serena realizado por las hermanas Cos settini", en: Revista Ensayos y experiencias, 21, Buenos Aires, Novedades Edu cativas. Nicolazzo, M. (2005), "Profesores en (la) crisis. Duelos por identidades que no son". Tesis de Maestría, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales/Argen tina, presentada para evaluación deljurado. OECD/OCDE (2004) Background OECD Papers: The Schooling Scenarios, Inlerna tional Schooling for Tomorrow Forum, Toronto, Ontario Ministry of Education.


O'Donnell, G. (2002), "Las pe na", en: Méndez,]. E., O': 4e la ley y la exdusión en An Pineau, P. (1997), La escolariza sión posible, Buenos Aires, e Postman, N. (1999), Elfin de la, Barcelona, Octaedro. Puiggrós, A (1990), Sujetos, I tivo argentino (1885-1916), Puiggrós, A, y Dussel, L (199! distopías en el imaginaril mal: niños y jóvenes defin de Redondo, P. (2004), Escuelas Aires, Paidós. Reese, W. (1995), The Origin: Yale University Press. Santoni Rugiu, A (1996), Nos /Porrua Editorial. SarIo, B. (1994), "Política culn en Propuesta Educativa, 6, (l 43-50. - - _ (1994), Escenas de 1, Senet, R. (1918), Apuntes de ¡. Sennett, R. (2001), La corrosié Tenti Fanfani, E. (2005), La cm si4 Perú y Uruguay, Buenos, Terigi, F. (2005), "Después d( nacional", en: Tedesco,]., tación del sistema educativo a1 Tyack, D., y Cuban, L. (1995), Reform, Cambridge, MA y 1 VareIa,]. (1991), "Las pedage Arqueología de la escuela, Ma Vezzeti, H. (1998), "Activismo diciembre. Vincent, G. (ed.), (1994), L'éd", versitaires de Lyon. Viñao Frago, A. (2002), SisterJ: dades y cambios, Madrid, Me Walkerdine, V. (1995), "PsicoIo La inserción de Piaget en 13 la, poder y subjetivación, Mad

Inés Dussel

ca del aula. Una genealogía de

sión y sociedad, Buenos Aires,

, I. YFinocchio, S. (comps.), mpos de crisis, Buenos Aires,

te la globalización en nuestras

ridging the Liberal Arts and :tyo/junio de 1992, pp. 2-7. 'lidad, Madrid, Morata. Buenos Aires, Ediciones de

la era de la información, Bue

mtary lo Hugh:S Didascalion, ss. [En la viña del texto, Méxi

sity and the Teachers. Fran cial de Oxford Studies in Com

ca entre generaciones, Buenos

medios de comunicación, Gra

I.ndalucía.

tionalization of teaching: A

eaching", Harvard Educatio

ces culturelles el distinction de

" Andrés Bello. nt: hisloire d'un malentendu?

, Laertes Psicopedagogía. izado por las hermanas Cos !nos Aires, Novedades Edu

!los por identidades que no de Ciencias Sociales/Argen

~ Schooling Scenarios, Interna ario Ministry of Education.


173

O'Donnell, G. (2002), "Las poliarquías y la (in)efectividad de la ley en América lati na", en: Méndez,j. E., O'Donnell, G. y Pinheiro, P. S. (eds.) , La (in)ifectividad de la ley Y la exdusión en América latina, Buenos Aires, Paidós, pp. 305-336. Pineau, P. (1997), La escolarización de la provincia de Buenos Aires (1875-1930) Una ver sión posible, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del CBC- UBA/ FUCSO. Postman, N. (1999), Elfin de la educación. Una nueva definición del valor de la escue la, Barcelona, Octaedro. Puiggrós, A. (1990), Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educa tivo argentino (1885-1916), Buenos Aires, Galerna. Puiggrós, A., y Dussel, 1. (1999), "Fronteras educativas en el fin de siglo: utopías y distopías en el imaginario pedagógico", en: En los límites de la educación for mal: niños y jóvenes defin de siglo (ed. por Puiggrós, A.), Rosario, Horno Sapiens. Redondo, P. (2004), Escuelas y pobreza: Entre el desasosiego y la obstinación, Buenos Aires, Paidós. Reese, W. (1995), The Origins oftlte American Hígh School, New Haven y Londes, Yale University Press. Santoni Rugiu, A. (1996), Nostalgia del maestro artesano, México D.F., CESU-UNAM /PoITÚa Editorial. Sarlo, B. (1994), "Política cultural e institución escolar", entrevista con Inés Dussel, en Propuesta Educativa, 6, (11), diciembre de 1994, Buenos Aires, FUCSO, pp. 43-50. ____ (1994), Escenas de la vida posmoderna, Buenos Aires, Arie!. Senet, R (1918), Apuntes de Pedagogía, Buenos Aires, Cabaut. Sennett, R (2001), La corrosión del carácter, Buenos Aires, Anagrama. Tenti Fanfani, E. (2005), La condición docente. Análisis comparado de la Argrmtina, Bra si~ Perú y llruguay, Buenos Aires, llPE-UNESCO /Siglo XXI/Fundación OSDE. Terigi, F. (2005), "Después de los Noventa: prioridades de la política educativa nacional", en: Tedesco,]., (comp.), ¿Cómo superar la desigualdad y lafragmen tación del sistema educativo argentino?, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, pp. 229-287. Tyack, D., y Cuban, L. (1995), Tinkering Towards Utopia. A Century ofPublicSchool Reform, Cambridge, MA y Londres, Harvard University Press. Varela,]. (1991), "Las pedagogías psicológicas", en Alvarez Uria, F., y Varela,]. Arqueología de la escuela, Madrid, La Piqueta. Vezzeti, H. (1998), "Activismos de la memoria: el 'escrache''',Punto de Vista, 62, diciembre. Vincent, G. (ed.), (1994), L'éducation prisonniCre de la forme scolaire, Lyon, Press Uni versitaires de Lyon. Viñao Frago, A. (2002), Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continui dades y cambios, Madrid, Morata. Walkerdine, V. (1995), "Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño: La inserción de Piaget en la educación temprana", en: Larrosa,]. (ed.), Escue la, poder y subjetivación, Madrid, La Piqueta, pp. 77-152.

La pr4 aprE

1. Consideraciones

Sin lugar a dudas, y de reforma educativa q da de los noventa del s der se vieron modificad Si bien es posible Clle dad sucedió-1 por lo m ma afectaron directamc docentes, quienes se vie las cosas en el aula y en tal como 10 expresan la toria de este Seminario cio del docente: Vocaci nizado por el IIPE-UNE Cuando el mismo di ciones del oficio docer nificativas que los proc saber, procesos de desc~

* Comentarios al trabajo de la prc

y organizacional del oficio docent

¡ Una serie de estudios desaITolla( REDUC en México, Colombia, Cl prácticas cotidianas de los maestre Calvo, Mina, Cera (2001).

La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente* Gloria Calvo

1. Consideraciones preliminares Sin lugar a dudas, y más específicamente asociados a los procesos de reforma educativa que vivieron los países de la región en la déca da de los noventa del siglo pasado, las maneras de enseñar y apren der se vieron modificadas. Si bien es posible cuestionar tal cambio -en el sentido de si en ver dad sucedió-I por lo menos a nivel discursivo "las políticas de refor ma afectaron directamente el trabajo cotidiano de la mayoría de los docentes, quienes se vieron desafiados en sus rutinas y modos de hacer las cosas en el aula y en las instituciones donde prestan sus servicios", tal como lo expresan las consideraciones preliminares de la convoca toria de este Seminario Internacional, titulado "L~ renovación del ofi cio del docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI", orga nizado por el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Cuando el mismo documento refiere las principales transforma ciones del oficio docente, en su literal enuncia las acciones más sig nificativas que los procesos de reforma educativa llevaron a cabo, a saber, procesos de descentralización de la gestión educativa, y su coro

* Comentarios al trabajo de la profesora Inés Dussel, "Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente", publicado en este libro. I Una serie de estudios desarrollados por la Red Latinoamericana de Información y documentación REDUC en México, Colombia, Chile, Bolívia y El Salvador, evidenció las dificultades de cambiar las prácticas cotidianas de los maestros, aún en procesos de reforma. Véase por ejemplo, para Colombia, Calvo, Mina, Cera (2001).

Gloria Calvo

La pregunta por la enseñan

lario, la autonomía institucional; introducción de innovaciones sobre todo asociadas al uso de nuevas tecnologías en el aula de clase; el énfasis en los aprendizaje significativos y en la formación en com petencias, tanto cognitivas como sociales; la diversidad de ofertas pedagógicas, entre otras; todo esto dentro de un contexto de desi gualdad social y cultural acendrado por los procesos de reforma eco.,. nómica. En este escenario, es legítimo pensar que asistimos a una reconfi guración de este antiguo oficio. Lo que quisiera mostrar es que si bien hay elementos nuevos, existe una invariante: y es la pregunta por el enseñar y aprender. El contexto constituiría un campo de fuerzas que reacomodaría cada vez la pregunta, haciendo énfasis o deteniendo la mirada en uno u otro aspecto. En tal sentido, la identidad propia del oficio docente estaría dada por el saber pedagógico. 2 En los aparta dos siguientes desarrollaré esta premisa.

Los proyectos educat procesos de descentrali: zar los procesos acadén movilizaran la institució cuenta el contexto en el Estos proyectos, al me dinamismo porque se ar: ca que venían sucediend que aquellas institucionc:: pudieran formular muy cional y participaran en 1 miar los mejores proyect Cuando se miran retrl titucionales y la práctica ron un proyecto más, qm tido, se volvieron una Cal La tensión radicaba en la minados en el plan de e§ to educativo institucionaJ dos transversales porque la meta institucional dest Por otra parte, el camt sis en los estándares curri diera autonomía, y que e tanto ya no era tan impor rencia a lo nacional y a lo innovación se truncaron.

176

2. Los nuevos contextos de la práctica docente ¿Qué significa enseñar y qué significa aprender en el marco de las múltiples exigencias que los nuevos tiempos le imponen al docente? Esta pregunta nos lleva a interrogarnos sobre los nuevos procesos peda gógicos que tienen lugar en la institución escolar y sobre la responsa bilidad por el conocimiento, más aún si se acepta que la escuela es una institución cascarón, 3 es decir, que existe pero que no cumple sus fun ciones tradicionales.

2.1. Descentralización pedagógica y los proyectos educativos institucionales

2.2. Nuevas tecnologla:

El desarrollo de la autonomía instituciomil, la democratización de la escuela, la construcción colectiva del Proyecto Educativo Institu cional (PEI), generan condiciones de posibilidad para integrar la comunidad a los procesos educativos y pedagógicos.

Es un hecho que la cult cial de relación con el con la superficialidad, son COl que llega por muchos cal

• Esta noción se debe al grupo Historia de \as prácticas pedagógicas en Colombia. En el saber pedagó gico confluyen teorias, prácticas, conocimientos que se reconfiguran según condiciones de posibilidad. , Cf. Giddens (2000:30), citado por Dussel(2005).

•cr. Camargo y Ávila (1999).

• Véase Calvo (1996).

Gloria Calvo

de innovaciones sobre ; en el aula de clase; el 1 la formación en com a diversidad de ofertas le un contexto de desi rocesos de reforma ecorl

asistimos a una reconfi ra mostrar es que si bien y es la pregunta por el n campo de fuerzas que énfasis o deteniendo la la identidad propia del agógico. 2 En los aparta

:a docente

nder en el marco de las le imponen al docente? )s nuevos procesos peda ::llar y sobre la responsa )ta que la escuela es una que no cumple sus fun


177

Los proyectos educativos institucionales estuvieron asociados a los procesos de descentralización pedagógica, su propósito era dinami zar los procesos académicos y pedagógicos mediante acciones que movilizaran la institución escolar en su conjunto, y que tuvieran en cuenta el contexto en el cual estaba inmersa. Estos proyectos, al menos en el caso de Colombia, adquirieron gran dinamismo porque se anclaron en procesos de innovación pedagógi ca que venían sucediendo desde la década anterior. Lo anterior hizo que aquellas instituciones que tenían una trayectoria de innovación;~ pudieran formular muy rápidamente su Proyecto Educativo Institu cional y participaran en las distintas convocatorias encaminadas a pre miar los mejores proyectos. Cuando se miran retrospectivamente los Proyectos Educativos Ins titucionales y la práctica docente, podría afirmarse que los PEI fue ron un proyecto más, que flotaba en la institución escolar. 5 En este sen tido, se volvieron una carga para el docente en su práctica cotidiana. La tensión radicaba en la necesidad de articular los contenidos deter minados en el plan de estudios y las metas consignadas en el proyec to educativo institucional. No fue suficiente la definición de conteni dos transversales porque la dificultad de unir lo cotidiano del aula y la meta institucional desbordó el oficio del docente. Por otra parte, el cambio de políticas educativas y el posterior énfa sis en los estándares curriculares hizo que la institución educativa per diera autonomía, y que el maestro debiera replantear su práctica en tanto ya no era tan importante lo particular del contexto, sino la refe rencia a lo nacional y a lo internacional. En tal sentido, los procesos de innovación se tnmcaron.

troyectos educativos

., la democratización de recto Educativo Institu lilidad para integrar la ógicos.

, en Colombia. En el saber pedagó según condiciones de posibilidad.

I

2.2. Nuevas tecnologías de la información y la comunicación Es un hecho que la cultura electrónico-visual marca una forma espe cial de relación con el conocimiento. La inmediatez, la simultaneidad, la superficialidad, son condiciones que acompañan a la información que llega por muchos canales asociados a las nuevas tecnologías. De • Véase Calvo (1996). , Cf. Camargo y Ávila (1999).

178

Gloria Calvo

todas formas, el oficio del docente no puede desconocer que los suje tos que aprenden llegan formados en estas modalidades y que, pese a las resistencias culturales del maestro, las nuevas tecnologías modi fican las prácticas de aula. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han estado asociadas a los procesos de reforma educativa en la región. Son muchas las experiencias de uso de computadores en el aula, de mate riales educativos computarizados, de material hipertextual, y de uso de Internet, como el proyecto Enlaces en Chile. Frente a esta situación, no ha sido fácil el oficio del docente. Más que rechazar estas nuevas formas de conocer y, con frecuencia, de aprender, el docente ha necesitado reconocer que las nuevas gene raciones utilizan como objetos cotidianos la televisión, el Internet y losjuegos de video, y en tal sentido incorporar en las prácticas de aula estos recursos en contravía de muchas de sus creencias frente a la manera como acceden al conocimiento los alumnos de hoy.6 También ha necesitado socializarse con estas nuevas generaciones, en una nueva modalidad para aprender el uso cotidiano de las cosas, tal como lo explica Tenti,7 y que pareciera ser una constante frente a los retos que impone la modernidad líquidcf de la que habla DusseL

2.3. Evaluación por competencias En la última década se ha efectuado un desplazamiento en las for mas de evaluar que ha afectado la práctica docente. Inicialmente, se pasó de una evaluación cuantitativa a otra cualitativa que llevaba implí cita la conformación de comités de evaluación con participación de padres y alumnos; dicha transformación suponía la elaboración de boletines evaluativos y de apreciaciones frente al rendimiento acadé mico de los estudiantes. Más recientemente, al menos en Colombia, se ha pasado a una propuesta de evaluación por competencias, que privilegia marcos interpretativos provenientes de la psicología cognitiva. Paralela

• Cf. Brunner (2000). 7 Cf. Tenti (2003). • Véase Bauman (2002). citado por Dussel (2005).

La pregunta por la enseñan.:z

mente, el Ministerio de las distintas áreas del co te ha debido modificar necesitado entender la pl luación por competenci; mas el planteamiento de la expedición de un dec tencia. Entonces, ¿cuál 1: marco? El docente ha necesit; misividad para que sus es dos en los programas y h2 que sienten sus alumnos 1 a los grados superiores ~ enfrentado al hecho de q luaciones masivas no sien: secuencia, la utilidad de 1

2.4. La presión por un;~

La expedición de la Le; ación de los gobiernos ese til. Esta nueva situación he ticas docentes en la instio es diferente, en cuanto pl favorece ellaisseferismo t Los maestros han pasa, en el aula, o a ser un alur legiar la cuestión disciplin misión, tal como lo prop( han retomado la tradicié vencia, que han venido " gobiernos escolares, y en ética de los mínimos, han : de las futuras generaciom las implementadas por la La contracara de esa tr

Gloria Calvo La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente ~

desconocer que los suje modalidades y que, pese luevas tecnologías modi Yla comunicación han lucativa en la región. Son lores en el aula, de mate . hipertextual, y de uso de 1

l oficio del docente. Más :er y, con frecuencia, de cer que las nuevas gene t televisión, el Internet y rr en las prácticas de aula ms creencias fren te a la lumnos de hoy.6 También .s generaciones, en una :ano de las cosas, tal como lstante frente a los retos habla Dussel.

esplazamiento en las for locente. Inicialmente, se litativa que llevaba implí ón con participación de ponía la elaboración de te al rendimiento acadé

bia, se ha pasado a una :, que privilegia marcos gía cognitiva. Paralela-

179

mente, el Ministerio de Educación ha establecido estándares para las distintas áreas del conocimiento. Ante esta situación, el docen te ha debido modificar sus prácticas de aula. En primer lugar ha necesitado entender la propuesta conceptual que fundamenta la eva luación por competencias, y el sentido que tiene dentro de las mis mas el planteamiento de los estándares curriculares. A esto se suma, la expedición de un decreto que ftia en un 5% el máximo de repi tencia. Entonces, ¿cuál ha sido el oficio del docente dentro de este marco? El docente ha necesitado estrategias de apoyo cuando no de per misividad para que sus estudiantes cumplan con los logros estableci dos en los programas y ha debido manejar el malestar o la frustración que sienten sus alumnos más avent
2.4. La presión por una escuela democrática La expedición de la Ley General de Educación llevó implícita la cre ación de los gobiernos escolares y la elección del personero estudian til. Esta nueva situación ha constituido un ~elón de fondo para las prác ticas docentes en la institución escolar. Si bien la ~escuela colombiana es diferente, en cuanto puede ser menos autoritaria una escuela que favorece ellaisseferismo también es posible. Los maestros han pasado de ser la autoridad a no hacer presencia en el aula, o a ser un alumno más. ¿Qué ha hecho el maestro? ¿Privi legiar la cuestión disciplinaria o reafirmar la función adulta en la trans misión, tal como lo propone Dussel? Frente a esto hay maestros que han retomado la tradición pedagógica y establecido pactos de convi vencia, que han venido a reemplazar los manuales asociados a los gobiernos escolares, y en el contexto de una propuesta basada en la ética de los mínimos, han rescatado la responsabilidad en la formación de las futuras generaciones. También, han aplicado pedagogías como· las implementadas por la Escuela Nueva. La contracara de esa transformación ha sido un maestro temeroso

Gloria Calvo

La pregunta por la enseñam

e impotente, que ante el temor de una medida legal conocida como acción de tutela, no actúa o privilegia la permisividad.

tas las vinculaciones a re! ción en revistas del gren nación al aula y el consal

180

2.5. Diversidad, inclusión y marginaJidad 2.7. Acceso a la carreré Cada vez con mayor frecuencia llega a las aulas de clase una pobla ción disímil en lo cultural y en lo social. Para muchos alumnos la edu cación básica es la única posibilidad formativa y no cuentan con una cultura académico-letrada que facilite sus aprendizajes. Por otra parte, al docente, en su nuevo oficio le ha tocado enfren tar no sólo la marginalidad sino el desplazamiento, la informalidad y la integración al aula con necesidades educativas espe , de alumnos . ciales. "Frente a situaciones que no entiende, que se le escapan, que 10 desbordan" (Dussel, 2005:2), el docente tiene que hacer acopio de cre atividad; paciencia, comprensión, y hacer de médico, psicólogo, tera peuta, en una clara manifestación de carencia de saberes -distintos al pedagógico-, necesarios para entender dichas situaciones. Por esta razón recurre a colegas, los cursos de capacitación o la vinculación a redes de maestros que trabajen aspectos relacionados con su prácti ca, con la esperanza de hacer mejor su labor. Al querer atender estas exigencias del contexto, el maestro pare ciera tender a sacrificar su compromiso con el aprendizaje, y su acti vidadJIa estado asociada a unaJabor de contención y de cuidado que afecta la evaluación de su trabajo, cuando se la mira asociada sólo a los resultados de las evaluaciones de los alumnos, tal como lo expresa la convocatoria a este seminario.

También se han modiJ docente y se ha abierto la ciplina puedan concursa an ser cubiertos por pers ción ha generado una te maestro formado en las i aulas de clase, personas q nares, carecen de la form del docente por sentirse ra suya. Todos los aspectos ante parte, a los procesos de 1 ras de ser docente hoy. Ig la formación del maestn desde la política como de por las funciones que de: generaciones. Seguidamente, preten< textos, sigue vigen te la inv: es la pregunta por la ense

2.6. Maestro investigador Los recientes procesos de acreditación de las instituciones educa tivas han llevado a privilegiar la investigación en los procesos de for mación de los docentes. Pareciera que se está formando un maestro que privilegia la teoría, pero que es incapaz de atender situaciones de aula en contextos precarios. Ante la inexistencia del recurso, el docen te carece de creatividad para hacer efectiva su enseñanza. También se ha generado una segmentación entre los maestros que investigan y aquellos que no lo hacen. Para los primeros, están abier-

La Expedición Pedagógica Nacional prometidos con la sistematización de 10 El Premio Compartir, adicional a un tía en una institución española. n La revista Nodos y Nudos, de la Red da por la Universidad Pedagógica Na. tica de los maestros en Colombia. l' En Colombia tiene gran fuerza el F vada premia la mejor práctica docent 9

Gloria Calvo

ida legal conocida como

nisividad.

aulas de clase una pobla

muchos alumnos la edu

m y no cuentan con una

rendiz
icio le ha tocado enfren

liento, la informalidad y

sidades educativas espe

que se le escapan, que lo

que hacer acopio de cre médico, psicólogo, tera cia de saberes -distintos :has situaciones. Por esta tación o la vinculación a acionados con su prácti

ntexto, el maestro pare el aprendizaje, y su acti ención y de cuidado que a mira asociada sólo a los IS, tal como lo expresa la


181

tas las vinculaciones a redes,9 las pasantías/o los concursos, la publica ción en revistas del gremio, Il a los premios.1 2 Para los otros la confi nación al aula y el consabido aislamiento.

2.7. Acceso a la carrera docente También se han modificado las condiciones de acceso a la carrera docente y se ha abierto la posibilidad de que personas de cualquier dis ciplina puedan concursar para cargos que anteriormente sólo podí an ser cubiertos por personas con formación pedagógica. Esta situa ción ha generado una tensión ya que, se ha devaluado el saber del maestro formado en las instituciones pedagógicas y han llegado a las aulas de clase, personas que si bien tienen los conocimientos discipli nares, carecen de la formación didactica. A esto se suma, un malestar del docente por sentirse desplazado frente a una labor que conside rasuya. Todos los aspectos anteriormente considerados y asociados, en gran parte, a los procesos de reforma educativa, ilustran distintas mane ras de ser docente hoy. Igualmente, plantean una serie de retos para la formación del maestro y reconfiguran su campo de saber tanto desde la política como desde las exigencias institucionales, pasando por las funciones que debe asumir hoy la educación de las nuevas generaciones. Seguidamente, pretendo mostrar por qué, pese ,a estos nuevos con textos, sigue vigente la invariante que caracteriza el oficio docente, que es la pregunta por la enseñanza y el aprendizaje.

~

las instituciones educa

tl en los procesos de for

tá formando un maestro

le atender situaciones de

cia del recurso, el docen

u enseñanza.

os primeros, están abier

• La Expedición Pedagógica Nacional ha vinculado, como maestros expedicionarios, a docentes com

prometidos con la sistematización de experiencias.

tO El Premio Compartir, adicional a una remuneración económica, ofrece la posibilidad de una pasan

tía en una institución española.

ti La revista Nodos y Nudos, de la Red de Cualificación de Maestros en el ejercicio RED-CEE, lidera

da por la Universidad Pedagógica Nacional, publica experiencias de aula y reflexiones sobre la prác

tica de los maestros en Colombia.

.. En Colombia tiene gran fuerza el Premio Compartir al mejor maestro, en el cual la empresa pri

vada premia la mejor práctica docente documentada.

182

Gloria Calvo

3. El oficio docente La discusión sobre si el maestro es o no un profesional, ha sido bas tante frecuente en los últimos años. El interés de la misma está rela cionado con la posibilidad de dar un mayor estatuto a un oficio que es uno de los más antiguos en las sociedades modernas. En un monográfico de la Revista Iberoamericana de Educación dedi cado a la formación docente, Mariano Fernández Enguita, profesor del Departamento de Sociología de la Universidad de Salamanca, discute el sentido de las profesiones y distingue entre liberales y burocráticas. Lo más relevante de su discusión es la afirmación relacionada con que la profesión docente ~o es ni liberal ni burocrática, sino democrática. Fun damenta su afirmación diciendo que el ejercicio autónomo e indivi dual en la enseñanza no existe, pues aunque los docentes pueden dar clases particulares o mantener academias privadas, esto queda entera mente separado de la acreditación pública del conocimiento, que sólo pueden llevar a cabo las instituciones (Fernández Enguita, 2001:53). Tampoco es equivalente a la profesión docente el ejercicio asocia do, pues aunque un centro de enseñanza puede estar constituido por un grupo de profesores, su validez la da sólo la autorización oficial. "La licencia y el mandato, en suma son ahora institucionales, no persona les (residen en la escuela y no en el profesor, como también en la igle sia y no en el pastor; en la embajada y no en el diplomático, en la poli cía y no en el agente, etcétera)" (Fernández Enguita, 2001:53). La categorización del oficio del docente como una profesión demo crática, da cabida a la participación, a la elección y al sentido de ser vicio público. Fernández Enguita afirma que el maestro tiene un conocimiento profesional en cuanto está asociado con la capacidad de diagnóstico, con la posibilidad de decidir acertadamente la rutina para la tarea o el problema. Para él, el maestro se enfrenta en el aula a un problema o situación ante el cual debe definir una serie de estrategias, una ~ecuencia de operaciones que corresponden a un proyecto. En este sentido, hace referencia a un cuerpo de conocimientos que ajusta según la situación y que reacomoda según los resultados. Podría uno recordar la propuesta de Dewey frente a la estructuración de una tarea de aprendizaje.

La pregunta por la enseñan:

El oficio del docente, e diagnóstica para encontl adecuadas para diferent la necesidad de atendeI poblacionales y pregunta define las estrategias y rr la enseñanza y el aprendí plan de estudios o dentn Los cambios acelerade de la distancia intergeneJ vida y de trabajo, han he ria, ya no sea suficiente.l bios en el sistema educati de lo que constituye la fa Cuando los alumnos ( manera uniforme de trat biaban, y el maestro se fa] ante una situación de inl docente necesita recomp tinua dinámica entre ens ta reflexionar sobre su pr¿ riencias que lo lleven a n problemas. Esta continua espiral es cio docente como profesic' la mediación que puede h: vertir los centros de enseÍ nes escolares en sistemas como profesión democrá sos personales, los organi:,¡ hacer frente a la diversida Tal como lo afirma Du particular con el conocimi aprenden. Debe conocer a la vez ser competente er Estas afirmaciones me J de caracterizar el saber pe

Gloria Calvo

_profesional, ha sido bas és de la misma está rela estatuto a un oficio que modernas. icana de Educación dedi dez Enguita, profesor del 1de Salamanca, discute el Jerales y burocráticas. Lo n relacionada con que la :a, sino democrática. Fun cicio autónomo e indivi los docentes pueden dar vadas, esto queda entera ~I conocimiento, que sólo ldez Enguita, 2001:53). icente el ejercicio asocia ede estar constituido por a autorización oficial. "La titucionales, no persona como también en la igle ~l diplomático, en la poli Enguita, 2001:53).

Imo una profesión demo

cción y al sentido de ser

) tiene un conocimiento apacidad de diagnóstico, la rutina para la tarea o :n el aula a un problema ¡erie de estrategias, una n a un proyecto. En este mocimientos que ajusta )s resultados. Podría uno TUcturaCÍón de una tarea


183

El oficio del docente, como profesión, está asociado a esa capacidad diagnóstica para encontrar las formas de aprendiz~e y de enseñanza adecuadas para diferentes problemas e individuos. El docente tiene la necesidad de atender las especificidades de los distintos grupos poblacionales y preguntarse por sus condiciones de educabilidad. Así, define las estrategias y modalidades más pertinentes para garantizar la enseñanza y el aprendiz~e de aquello que haya definido dentro del plan de estudios o dentro de su propuesta curricular. Los cambios acelerados de la sociedad actual, el acrecentamiento de la distancia intergeneracional, las modificaciones en las formas de vida y de trabajo, han hecho que la escuela, sin dejar de ser necesa ria, ya no sea suficiente. El cambio social requiere una y otra vez cam bios en el sistema educativo, y una constante y profunda actualización de lo que constituye la formación docente. Cuando los alumnos eran iguales, existía un patrón común y una manera uniforme de tratarlos. Los objetivos y los contenidos no cam biaban, yel maestro se formaba con estudios tempranos y breves. Hoy, ante una situación de inestabilidad y de precariedad conceptual, el docente necesita recomponer su saber constantemente, en una con tinua dinámica entre enseñanza y aprendizaje. Por tal razón, necesi ta reflexionar sobre su práctica, y buscar nuevos conocimientos y expe riencias que lo lleven a nuevas claridades y posteriormente a nuevos problemas. Esta continua espiral es la que define el sentido democrático del ofi cio docente como profesión democrática. La profesión democrática es la mediación que puede hacer de la educación un derecho; puede con vertir los centros de enseñanza en escuelas públicas y las organizacio nes escolares en sistemas flexibles y abiertos. El oficio del docente como profesión democrática permitiría una sinergia entre los recur sos personales, los organizativos y los comunitarios, con el objetivo de hacer frente a la diversidad y al cambio en la educación. Tal como lo afirma Dussel, el docente necesita tener una relación particular con el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que aprenden. Debe conocerlos desarrollos científicos y disciplinares, y a la vez ser competente en su enseñanza. Estas afirmaciones me llevan a ratificar mi propuesta en el sentido de caracterizar el saber pedagógico como invariante del oficio docen

184

Gloria calvo

La pregunta por la enseñan

te. Recordemos que este saber está abierto, continuamente se recon figura, está atravesado por las políticas, pero también atiende a las con diciones de enseñanza y de aprendizaje. El saber pedagógico posibi litaría recoger todas las demandas que recaen sobre el docente y le permitirían tomar una postura sobre las mismas, como también com prender por qué los discursos y las políticas vuelven prioritarias unas demandas y relegan otras. El saber pedagógico también permite aten der el nuevo contexto de la actividad docente, donde el alumno ya no es una tábula rasa y el maestro incita al alumno a un proceso de aprendizaje que involucra sus condiciones de educabilidad. La noción de saber pedagógico, y la propuesta de que la pregunta por la enseñanza y el aprendizaje es la que define el oficio del docen te, también permite la definición del nuevo contexto de la práctica pedagógica, que ahora es vista como un trab.yo más colectivo que invo lucra la institución y la comunidad educativa. Propicia, asimismo, condiciones para atender las dificultades de enseñar y de aprender en un "contexto de modernidad líquida en donde la incertidumbre, la flexibilidad y la novedad, aparecen como ejes de estructuración de la vida social" (Dussel: 2005, 17). La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje, como invariante del oficio docente, recogería los dos modelos escolares que según Dussel (2005: 8 y 9) parecen abrirse paso en la actualidad: la escuela como un centro social, que educa en valores y organiza la conducta de los futu ros ciudadanos para la vida en común; y la escuela como lugar de aprendizaje, con el privilegio del saber experto, la multiplicidad y riqueza de recursos didácticos, y la idea de innovación permanente.

4. ¿Qué hacer? Ante todo es necesario rescatar el oficio del docente, y esto pasa por que no sea sólo sujeto de políticas. El oficio del docente es crucial para la equidad y la cohesión social. La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje ayudará a la definición de planes de estudio pertinentes y a la propuesta de estrategias didácticas que atiendan los contextos· sociales y culturales de los educandos.

La pregunta por la er: Es necesario que el ma€: que le permita el manejo los contextos, los del aUJ También, es necesari( lar y los retos que tiene, no es la única que educ como autoridad y a prol La tensión que propo las nuevas generaciones quizá amerita un nuevo lo amerita el análisis de regulación y estandariza Quizá sea necesario ( xionar con ellos sobre h mejor formación para
Gloria calvo

:ontinuamente se recon ambién atiende a las con iaber pedagógico posibi en sobre el docente y le nas, como también com vuelven prioritarias unas :0 también permite aten lte, donde el alumno ya :tlumno a un proceso de e educabilidad. Llesta de que la pregunta efine el oficio del docen contexto de la práctica o más colectivo que invo I

:nder las dificultades de modernidad líquida en lovedad, aparecen como sel: 2005, 17). ~aje, como invariante del :olares que según Dussel idad: la escuela como un lla conducta de los futu escuela como lugar de terto, la multiplicidad y movación permanente.

docente, y esto pasa por :l docente es crucial para a por la enseñanza y el s de estudio pertinentes ~ atiendan los contextos·


185

La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje no se da en el vacío. Es necesario que el maestro tenga una sólida formación pedagógica que le permita el manejo de un corpus conceptual a partir del cual leer los contextos, los del aula y los psicosociales de sus alumnos. También, es necesario que el docente entienda la institución esco lar y los retos que tiene enseñar en un momento en el que la escuela no es la única que educa. Esto lleva a un replanteamiento de su rol como autoridad y a proponer trabajos de aula más participativos. La tensión que propone Dussel frente a la autoridad, el legado para las nuevas generaciones, frente a la novedad que representa educar, quizá amerita un nuevo pacto social por la educación. De igual forma, lo amerita el análisis de aquello que privilegia la escuela, disciplina, regulación y estandarización frente a la modernidad líquida. Quizá sea necesario oir de nuevo a los gremios docentes, y refle xionar con ellos sobre las propuestas más acertadas para definir una mejor formación para atender lo que significa el oficio docente en los nuevos contextos en los que debe desarrollarse. Mucho se ha dicho que las políticas educativas necesitan ser de Esta do y no de gobierno. La manera como se sobreponen directrices de política incide en el oficio docente. La fusión de instituciones, en el caso de Colombia, incidió en la autonomía institucional. De la misma manera lo hizo la adaptación de estándares. El maestro, como profesional de la pedagogía, posee un saber, pero es necesario formalizarlo: reflexionar sobre la pI.;áctica, recurrir a la teoría, hacer acopio de saberes provenientes de las llamadas Ciencias de la Educación para reconfigurar este saber. Sin embargo, también es necesario reconocer las limitaciones del oficio docente en los nuevos contextos de cambio. La pregunta por la enseñanza y el aprendiz::ye sigue siendo una pre gunta válida para el oficio docente, sólo que cambia frente a los nue vos contextos; es decir, se reconfigura frente a las nuevas condiciones de posibilidad que plantean los discursos y las prácticas.

liSti

Gloria Calvo

Bibliografía Brunner, J. J. (2000), Educación y escenarios de futuro: Nuevas tecnologías y sociedad de la información, documento de trab.yo, PREAL, n° 16. Caballero, P., y Aldana E. (comps.) (1997), La Reforma Educativa en Colombia. Desa fíos y Perspectivas, Bogotá, PREAL-Instituto SER de Investigación, Tercer Mundo Editores. Calvo, G. (1996), "Los proyectos educativos institucionales y la formación de docentes", en: Revista Colombiana de Educación 33, Bogotá D. C., cruP, Uni versidad pedagógica Nacional, 1996. Calvo, G., Mina, A. y Cera, A. (2001), El Aula Reformada. Un análisis de las prácticas pedagógicas en la lectura y escritura a la luz de la reforma educativa, Bogotá, UPN-CIAS, Arfo Editores e Impresores. Camargo, M. y Ávila, R. (1999), La Utopía de los PE! en el laberinto escolar, Bogotá D. C, COLCIENCIAS-CruP-UPN-PIlE, Ediciones Ántropos. Dewey, J. (1997), Democracia y educación, Madrid, Morata. Dussel, I. (2006), "Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente", en: Tenti Fanfani, E. (comp.), El oficio docente de docente vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, Buenos Aires, Siglo XXI. Femández Enguita, M. (2001), "A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal, burocrático o democrático?", en: Revista Iberoamericana de Educación 25, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, pp. 43-64. Tenti Fanfani, E. (2003), "La escuela y los modos de producción de la hegemo nía", en: Revista Colombiana de Educación 45, Bogotá D. C., CIUP, Universidad Pedagógica Nacional, Arfo Editores e Impresores, pp. 2040.

El tra

El texto de Dussel de muy lúcida sobre gran pa rar actualmente una situa ciones entre los profesOl cambios sufridos por la: escolar y sobre la configu contribuciones de algunl al estudio de la escuela, ca, hasta un análisis crítie discusión se desarrolla d es digno de integrar un J tico de la escuela en nu la par de estas cualidad indagación y búsqueda, tímida, ante los desafíos Por mi parte, ya lo he i: están apreciando muche Al tratarse de un· tex comentario tratar todos lo tanto, voy a elegir al~ mis afinidades y mis intt ro poder contribuir con

* Comentarios al trabajo de la prof

y organizacional del oficio docente

Gloria Calvo

: Nuevas tecnoÚJgías y sociedad n° 16. ,a Educativa en CoÚJmhia. Desa R de Investigación, Tercer lcionales y la formación de

El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos*

'3, Bogotá D. C., CIUP, Uni

Menga Lüdke ida. Un análisis de las prácticas educativa, Bogotá, UPN-CIAS,

en el laberinto escolar, Bogotá Ántropos. Irata. texto social y organizacional l.)' El oficio docente de docente Mres, Siglo XXI. nodelo profesional para la en: Revista Iberoamericana de icanos para la Educación, la

, producción de la hegemo tá D. c., CIUP, Universidad ;, pp. 20-40.

El texto de Dussel desarrolla una discusión bien fundamentada y muy lúcida sobre gran parte de los problemas que contribuyen a gene rar actualmente una situación de incomodidad, de malestar, en las rela ciones entre los profesores y la sociedad. Focaliza los impactos de los cambios sufridos por la sociedad y cómo se reflejan en la institución escolar y sobre la configuración del oficio docente; trae a discusión las contribuciones de algunos de los más vigentes autores que se dedican al estudio de la escuela, desde la perspectiva de su evolución históri ca, hasta un análisis crítico de su papel y sus problemas hoy en día. Esta discusión se desarrolla de un modo tan claro y cuidadoso que el texto' es digno de integrar un repertorio básico introductorio al estudio crí tico de la escuela en nuestros cursos de formaci§n de profesores. A la par de estas cualidades, logra mantener un tÓno estimulante, de indagación y búsqueda, muy alejado de una posición conformista o tímida, ante los desafios enfrentados por la escuela y los profesores. Por mi parte, ya lo he introducido entre colegas y estudiantes, que están apreciando mucho su lectura. Al tratarse de un texto muy abarcativo, no sería posible en este comentario tratar todos los aspectos considerados en el mismo. Por lo tanto, voy a elegir algunos de los que considero más próximos a mis afinidades y mis intereses de investigación, sobre los cuales espe ro poder contribuir con algunas reflexiones y sugerencias. * Comentarios al trabajo de la profesora Inés Dussel, "Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente", publicado en este libro.

188

Menga Lüdke

La constatación de que los permanentes cambios ocurridos en la sociedad no son acompañados sincrónicamente con cambios en la escuela, está muy bien explicitada en la ponencia. En apoyo de esta constatación, se aportan análisis de varios autores se traen como la expresiva imagen propuesta por Giddens (2000) de institución cascarón, que da la incómoda idea de una escuela que mantiene a lo largo del tiempo una superficial apariencia de cumplimiento de funciones, pero que en verdad se viene deteriorando y deshaciendo, a tal grado que se vacía en su interior. Son muchas las reflexiones suscitadas por esta imagen fuerte y provocativa. No se puede más que responder que hay un factor resistente, tal vez residual, en la composición de la institu ción escolar, que la hace parecer casi permanentemente igual, por no decir inmutable. ESte factor aflora en las relaciones entre alumnos y profesores, en la estructuración en series y clases o grupos, en la dis posición del mobiliario, en la jerarquía del cuerpo administrativo y en otros aspectos, expuestos visiblemente ante la sociedad, que sigue viendo a la escuela como la misma institución. A pesar de esta aparente inmovilidad, sin embargo, varias funciones nuevas se le vienen atribuyendo a la escuela, algunas antes conside radas específicas de la familia, como la transmisión de valores y la for mación de los futuros ciudadanos. Dentro de la crisis vivida por la escuela, reflejo a su vez de la crisis de la propia sociedad, dos confi guraciones se presentan como respuesta, según la autora: la escuela vista como un centro socia~ preocupada por los valores y la conducta de los alumnos, y la escuela vista como un lugar de aprendizaje, volcada a la ins trucción cognitiva, con base en el saber especializado y en recursos pro pios de la didáctica y la innovación permanente. Estas dos configura ciones aparentemente se presentan como respuestas excluyentes en un antagonismo que opone la enseñanza al cuidado y que no contri buye a pensar otras relaciones entre la escuela y la sociedad. Sin embar go, lo que nos parece más preocupante es que su análisis es pobre en rela ción al sentido y las razones de la organización escolar, a qué hacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos, y las que queremos pasar "en herencia" a las nuevas generaciones), y a cómo plantearse los desafios de la transmisión cultural manteniendo las preguntas sobre la justicia y la rele vancia de esa transmisión. (Dussel, 2005, p. 8)

El trabajo y el saber del doct

La percepción de la al goniza los dos modelos 1 escuela en una perspectiv, tro de ella. Reconozco la dirección y me propongo minan en ese sentido. Te] la educación brasileña, s; rencias respecto de la de mos lejos de asegurar la ( si bien hemos logrado ga al 97 % de ellos, motivo ( embargo, este acceso no 1 pleta de cada alumno po, mucho menos que sean é: enseñanza de calidad. Es gran parte de nuestros jó, más que inalcanzable, in; ñanza que ofrezca! Para 1 a la escuela, o pasaron po titución aparece como la digna a la que tendrían d Pero ¿cómo ven la ins oportunidad de frecuenu ción hecha, en 2005, entI gran Sao Paulo (3.000 de culares), para estudiar el Taille y E.H. de la Taille, tres años que suceden a 1 do, por 10 tanto, sus alum lar. Sus opiniones tienen dos de la investigación, 1 jóvenes intenogados cor mente después de la fam sideran como mayor fue! do sólo ante padres y ami problemas de la sociedad' el lugar más indicado par

Menga Lüdke

cambios ocurridos en la lente con cambios en la lencia. En apoyo de esta tutores se traen como la JO) de institución cascarón, ! mantiene a lo largo del tiento de funciones, pero aciendo, a tal grado que :iones suscitadas por esta ls que responder que hay )mposición de la institu lentemente igual, por no aciones entre alumnos y lases o grupos, en la dis cuerpo adnrinistrativo y te la sociedad, que sigue

mbargo, varias funciones ., algunas antes conside rUsión de valores y la for de la crisis vivida por la 'pia sociedad, dos confi [l la autora: la escuela vista ~res y la conducta de los -endizaje, volcada a la ins uizado y en recursos pro ate. Estas dos configura puestas excluyentes

:uidado y que no contri la sociedad. Sin embar análisis es pobre en rela ~scolar, a qué hacer con que queremos pasar "en lantearse los desafios de sobre !ajusticia y la rele

· y e I sa b er d eI d " EI trab aJo ocente: nuevos y vieJos d esa f'lOS

1264 3 7189

La percepción de la autora sobre la pobreza del análisis que anta goniza los dos modelos me parece clave para intentar entender la escuela en una perspectiva de integración, y el papel del profesor den tro de ella. Reconozco la necesidad de un esfuerzo de análisis en esa dirección y me propongo señalar algunas contribuciones que se enca nrinan en ese sentido. Tengo en la mira más inmediata la realidad de la educación brasileña, sabiendo que ésta, por cierto, presenta dife rencias respecto de la de otros países latinoamericanos. Todavía esta mos lejos de asegurar la escolaridad básica a todos nuestros jóvenes, si bien hemos logrado garantizar por lo menos el acceso a la escuela al 97 % de ellos, motivo de orgullo para gobernantes anteriores. Sin embargo, este acceso no representa garantía de una trayectoria com pleta de cada alumno por los ocho años obligatorios según la ley, ni mucho menos que sean éstos cursados en condiciones propias de una enseñanza de calidad. Este breve cuadro permite deducir que para gran parte de nuestros jóvenes la escuela todavía representa un sueño más que inalcanzable, inalcanzado, ¡sin importar la calidad de ense ñanza que ofrezca! Para la gran masa de jóvenes que nunca fueron a la escuela, o pasaron por ella sólo durante unos pocos años, esta ins titución aparece como la puerta que no se abrió, hacia una vida más digna a la que tendrían derecho. Pero ¿cómo ven la institución escolar los jóvenes que tuvieron la oportunidad de frecuentarla? A esa pregunta responde una investiga ción hecha, en 2005, entre 5.160 alumnos de la enseñanza media del gran Sao Paulo (3.000 de escuelas públicas y 2.160 de escuelas parti culares), para estudiar el universo de valores en el que viven (Y. de la Taille y E.H. de la Taille, 2005/06). La enseñanza media designa los tres años que suceden a los ocho de la escolaridad obligatoria, estan do, por lo tanto, sus alumnos muy familiarizados con la realidad esco lar. Sus opiniones tienen así un peso considerable. Según los resulta dos de la investigación, la escuela es considerada por el 70% de los jóvenes interrogados como la institución más confiable, inmediata mente después de la familia. Los profesores están entre quienes con sideran como mayor fuente de influencia sobre sus valores, perdien do sólo ante padres y amigos. En relación con el conocimiento de los problemas de la sociedad y cómo enfrentarlos, la escuela aparece como el lugar más indicado para el 70%. Cuando se trata del desarrollo per

190

Menga Lüdke

sonal, también es apuntada como importante por cerca del 70% de los estudiantes investigados, mientras que para el desarrollo social la cifra sube a más del 90%. Se puede divisar por los datos del estudio una ima gen m~y positiva en relación con la escuela en jóvenes que compar t~n la Vida de esta institución hace por lo menos ocho años y que con tmúan, como se puede inferir, confiando en ella para su propio desarrollo personal y el de su país. Esta prueba de confianza en la escuela, ofrecida por sus destinata rios principales, los alumnos, nos estimula a buscar recursos que ayu den a enfrentar el cuestionamiento planteado por Dussel en su texto: ¿ qué pasa con el ofzcio docente frente a todos estos cambios? La autora avan za la reflexión sobre algunos puntos neurálgicos del complejo oficio y la compleja formación del profesor, sobre los cuales me gustaría agre gar algunas contribuciones que iluminan aspectos todavía oscuros de este métier. ~avi~ Labaree, un investigador americano que hoy trabaja en la Umversldad de Stanford, se ha dedicado a discutir algunos de estos as~ectos, especialmente en un artículo sobre la naturaleza del magis teno y de la preparación para él, vistas como un conjunto de prácti cas difíciles que parecen fáciles... (Labaree, 2000). El trab~o señala varios ~roblemas que cercan esta ocupación, haciendo muy difícil su prác tica, tales como: a) La dependencia de la cooperación del cliente, sin la cual no se puede verificar una actuación exitosa, como ocqrre en la relación entre el profesor y sus alumnos; b) El problema de la clien tela compulsoria, exactamente la situación del alumno de la educación básica, obligatoria por ley, tan bien descripta por Perrenoud en un libro originado en su tesis de doctorado (Perrenoud, 1984). Este autor visualiza la situación de un niño de cinco o seis años, que de repente se ve arrancado de sus juguetes, de su tiempo libre y ubicado en una sala, en medio de otros 30 niños completamente desconocidos, que deben permanecer así ubicados durante horas, frente a una señora también desconocida, haciendo cosas que ella ordena y que pueden o no ser interesantes (eventualmente lo son, pero no siempre... ). Estas actividades deben ser cumplidas a tiempo y en horario, pues de este cumplimiento va a depender la evaluación de cada alumno, la cual ocu rrirá justamente en el mismo momento para todos ellos (al final del año o del semestre) quienes deben demostrar las mismas habilidades

El trabajo y el saber del doc

esperadas de todos por poco en el trabajo de F insight clarificador sobre básica, ha contribuido m te (Perrenoud, 2002). Vl de la clientela compulsor trab~o del profesor, espe la dificultad de controlar a hacer algo que no ele~ 10 había notado Waller, el 1965), también mencion en el trabajo del profesOl nes, para lo cual no hay El problema del aislami<: ree, cuando analiza la sit cunscripto el profesor, ob lidad de controlar a sus, sala de clase, o su reino, también ya clásico estudi< cómo esa situación de a: ciendo a un profesor que lización retroactiva, es dl profesores que 10 marcar duciendo modelos exito enseñanza a lo largo del t teras casi infranqueable beneficiarse con soluci01 mos problemas que los ::J Finalmente, Labaree dumbre sobre la efectivic lo que se corresponde b incluso dio nombre a un dir en la incertidumbre" mitirse postergar una dl un alumno sólo porque decidirse inmediatamen niente, padeciendo sin (

Menga Lüdke El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos

: por cerca del 70% de los :1 desarrollo social la cifra fatos del estudio una ima . en jóvenes que compar nos ocho años y que conen ella para su propio frecida por sus destinata buscar recursos que ayu lo por Dussel en su texto: ~ cambios? La autora avan sicos del complejo oficio IS cuales me gustaría agre >ectos todavía oscuros de

que hoy trabaja en la :liscutir algunos de estos ~ la naturaleza delmagis o un conjunto de prácti ). El trabajo señala varios !ndo muy difícil su prác )peración del cliente, sin exitosa, como ocurre en El problema de la clien l alumno de la educación ~ por Perrenoud en un enoud, 1984). Este autor eis años, que de repente ) libre y ubicado en una ,ente desconocidos, que ras, frente a una señora la ordena y que pueden ero no siempre ... ). Estas :n horario, pues de este :ada alumno, la cual ocu todos ellos (al final del r las mismas habilidades

10

191

esperadas de todos por igual, por distintos que sean. Me detuve un poco en el trabajo de Perrenoud, pues, además de brindarnos un insight clarificador sobre lo compulsorio de la escuela de educación básica, ha contribuido mucho para develar misterios del oficio docen te (Perrenoud, 2002). Vuelvo al trabajo de Labaree sobre la cuestión de la clientela compulsoria de la escuela, un aspecto desafiante para el trabajo del profesor, especialmente para el iniciante, al sentir en la piel la dificultad de controlar a un grupo numeroso de clientes, obligados a hacer algo que no elegirían voluntariamente si pudieran, como ya lo había notado Waller, en su obra clásica The Sociology ofTeaching (1932 1965), también mencionada por Labaree. c) Otro problema que pesa en el trabajo del profesor es la administración de sus propias emocio- . nes, para lo cual no hay manuales o reglas que seguir o enseñar; d) El problema del aislamiento estructural también es citado por Laba ree, cuando analiza la situación de autosuficiencia en la que está cir cunscripto el profesor, obligado a desarrollar por cuenta propia la habi lidad de controlar a sus alumnos, antes que ellos lo controlen, en su sala de clase, o su reino, como a algunos les gusta decir. Lortie, en su también ya clásico estudio titulado The school teacher (1975) , ayuda a ver cómo esa situación de aislamiento y autosuficiencia termina favore ciendo a un profesor que se autoforma dentro de un proceso de socia lización retroactiva, es decir, dirigida hacia ejemplos inspiradores de profesores que lo marcaron en su propia historia escolar. Así, va repro duciendo modelos exitosos, a su parecer, y cons.-;rvando un tipo de enseñanza a lo largo del tiempo. Este aislamiento también levanta fron teras casi infranqueables entre los propios docentes, que dejan de beneficiarse con soluciones encontradas por sus colegas para los mis mos problemas que los afligen. Finalmente, Labaree plantea el problema de la crónica incerti dumbre sobre la efectividad de la enseñanza por parte del profesor. Es lo que se corresponde bien con el lema creado por Perrenoud, que incluso dio nombre a uno de sus libros: "actuar en la urgencia y deci dir en la incertidumbre" (Perrenoud, 1996). El profesor no puede per mitirse postergar una decisión respecto de un problema vivido por un alumno sólo porque carezca de certeza sobre su eficacia. Necesita decidirse inmediatamente, por la solución que le parezca más conve niente, padeciendo sin embargo toda la angustia de no saber a cien

192

Menga Lüdke

cia cierta cuál era la mejor, pero el alumno no puede esperar. Esta incertidumbre no proviene solamente del carácter urgente de la deci sión a tomar, sino de otros varios factores, como señala Labaree. Con fluyen en ella la complejidad del fenómeno educativo y de la propia tarea de enseñar, siempre orientada por múltiples objetivos y dirigi da a diferentes clientes, implicando enormes dificultades en el desa fio de intentar verificar su eficacia e incluso el cumplimiento de sus objetivos. Tras la presentación de esta lista de problemas, Labaree lanza esta afirmación: "si el magisterio es realmente una práctica tan difícil como informé aquí, entonces no hay ninguna forma de práctica profesio nal más exigente, excepto, tal vez, la formación de profesores" (p. 231). Sin embargo, el p;opio autor reconoce que, a pesar de todas las difi cultades enfrentadas en el magisterio, como es de público conoci miento, éste sigue siendo considerado como ajob that seems easy, un tra bajo que parece fácil, incluso a los ojos de los propios candidatos a profesores. Esto se explica en parte, según el autor, por la familiari dad que tienen estos candidatos con el trab.yo de los profesores que los acompañaron a lo largo de muchos años de escolaridad, lo que los lleva a suponer que pueden fácilmente reproducir los comporta mientos, las acciones de sus antiguos profesores, cuando empiecen a dar clases. Lo que ellos no ven, sin embargo, es que este aprendizaje por observación (y de memoria) no les permite el acceso a las razones, reflexiones, estrategias, alternativas, cuyos análisis preceden las accio nes de sus modelos, cosa que los cursos de preparación de profeso res intentan hacer, encontrando, según Labaree, una fuerte resisten cia por parte de los formandos. Otras características de la ocupación del profesor contribuyen a subestimar este oficio, como el hecho de que sus saberes y habilida des parecen comunes a todos los adultos, la falta de un conocimien to sustantivo que los cursos preparatorios deberían brindar a sus for mandos para que puedan dar clase; lo cual no los libra de ser responsabilizados por todas las deficiencias en términos de conoci mientos demostradas por los profesores por ellos formados. Aporto también una comparación hecha por Labaree, entre el magisterio y otras ocupaciones, pues señala con vehemencia su carácter casi qui jotesco: en tanto la mayoría de los profesionales "venden" sus espe-

El trabajo y el saber del doc

cialidades a sus clientes, el caso de los médicos), entregan cada día, en su por volverse cada vez m( lleguen a aprender sin Sl fican su especialidad, aba! te, cosa que otros profesi Varias de las ideas pres, otros autores que estudiar doncle (1991 y 1993) YA autor logra, sin embargo miento de orgullo, o alge que se ocultan tras un of cierta nobleza en el ejerci alumnos), así como alosf empeñándose en el desar les, desprendiéndose de ! una situación muy distinl áreas, todos ellos habiend fesores en su educación b~ el interesante trab.yo de 1 te "En casa de herrero, Cl Maurice Tardif es otro bución al estudio de la p lo largo de muchos años minó siendo tratado acad ra un equipo numeroso, I sidades de Canadá, dentr, (Centre de Recherche In fession Enseignante), y d4 de una nueva institución Haute École Pédagogique la HEP-BEJUNE. Esta insl de su bien cuidado bolel experimentar y estudiar mas que rodean la forma( tunidad ofrecida a un inve

Menga Lüdke

no puede esperar. Esta rácter urgente de la deci mo señala Labaree. Con educativo y de la propia iltiples objetivos y dirigi s dificultades en el desa el cumplimiento de sus

f

>

emas, Labaree lanza esta

, práctica tan difícil como

ma de práctica profesio

n de profesores" (p. 231).

a pesar de todas las difi ,o es de público conoci

'Z job that seems easy, un tra

los propios candidatos a

el autor, por la familiari

yo de los profesores que

IS de escolaridad, 10 que

'eproducir los comporta

)res, cuando empiecen a

, es que este aprendizaje

te el acceso a las razones,

lálisis preceden las acdo

preparación de profeso

lree, una fuerte resisten-

profesor contribuyen a

Le sus saberes y habilida

falta de un conocimien

berían brindar a sus for

ual no los libra de ser

en términos de conoci

. ellos formados. Aporto

ee, entre el magisterio y

lcia su carácter casi qui

lales "venden" sus espe-

El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos

193

cialidades a sus clientes, sin develar sus misterios (especialmente en el caso de los médicos), los profesores no las "venden", sino que las entregan cada día, en su sala de clases. Un buen profesor se esfuerza por volverse cada vez menos necesario, ansiando que sus aprendices lleguen a aprender sin su ayuda. "Al obrar así los profesores desmiti fican su especialidad, abandonando la fuente de poder sobre el clien te, cosa que otros profesionales preservan tan celosamente" (p.233) Varias de las ideas presentadas por Labaree son tratadas también por otros autores que estudian la profesión docente, especialmente R. Bour doncle (1991 y 1993) YA Novoa (1995). En el trabajo mencionado el autor logra, sin embargo, además de estas ideas, transmitir un senti miento de orgullo, o algo semejante, al destacar las dificultades reales que se ocultan tras un oficio que parece fácil y, sobre todo, al percibir cierta nobleza en el ejercicio de un métierque se abre a sus dientes (los alumnos), así como a los futuros profesores en los cursos de formación, empeñándose en el desarrollo de su independencia como profesiona les, desprendiéndose de su propio estatus y poder. La del docente es una situación muy distinta de la que se tienen profesionales de otras áreas, todos ellos habiendo pasado, sin embargo, por las manos de pro fesores en su educación básica. No puedo dejar de evocar en este punto el interesante trabajo de E. Tenti Fanfani, denominado sugestivamen te "En casa de herrero, cuchillo de palo" (Tenti, 2001). Maurice Tardif es otro autor que presenta una importante contri bución al estudio de la profesión docente, habiendo desarrollado a lo largo de muchos años una perspectiva específica sobre lo que ter minó siendo tratado académicamente como "el saber docente". Lide ra un equipo numeroso, que reúne a investigadores de varias univer sidaqes de Canadá, dentro de un Centro de Investigación, el CRIFPE (Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Pro fession Enseignante), y desempeña hoy también la función de rector de una nueva institución dedicada a la formación de profesores, la Haute École Pédagogique, de Berna, delJura y de Neuchatel, en Suiza, la HEP-BEJUNE. Esta institución, que ya presentó el primer número de su bien cuidado boletín Enjeux Pedágogiques (2005), se propone experimentar y estudiar nuevas soluciones para los clásicos proble mas que rodean la formación de docentes. Se trata de una rara opor tunidad ofrecida a un investigador experimentado para intentar poner

El trabajo y el saber del do 194

Menga Lüdke

en práctica algunas de sus ideas, desarrolladas a lo largo de su ya larga carrera de investigador, acompañado en su trayectoria con la óbser vación y el estudio por todo un equipo de estudiosos bajo su mando. No quiero hacer volar demasiado mi imaginación, pero no puedo refrenar mi entusiasmo por esta oportunidad ofrecida a un querido colega, cuyo trabajo es muy promisorio. . En 1991 un trabajo de Tardif con dos colegas canadienses (Tardif, Lessard y Lahaye, 1991), publicado en una revista de gran divulga ción académica de la época, introdujo en BrasilIa discusión sobre el saber docente. Todavía hoy este artículo sigue siendo una referencia obligatoria en los estudios de posgrado que abordan el tema, si bie;n otras referencias han entrado también en escena, incluso de autona, del propio Tardif, algunas ya traducidas, o incluso publicadas origi nalmente en portugués (Tardif, 2000, 2002, 2005). La fina percep ción y la descripción cuidadosa de esta propiedad específica de los pro fesores, su saber, abrieron una perspectiva de estudios y de postura, incluso en relación con la profesión docente, con repercusión sobre la producción académica, los programas de los cursos de fonnación de profesores y la propia legislación respecto de estos cursos y la carrera docente. Más importante aun, los propios profesores empezaron a reconocerse como productores de saber, más que como meros repe tidores de saberes creados por otros profesionales. Como bien señala D. Bertaux (1985), la aparición de un concepto hace surgir a la luz la realidad de una idea que corría subterráneamente, a la espera del momento 'de revelarse; ese momento es ofrecido por el concepto, cuando la nombra. Claro que los profesores deben haber tenido siem pre la certidumbre de que en su trabajo existe algo más allá de la sim ple aplicación de conocimientos específicos sobre lo que es necesa rio enseñar en las diferentes disciplinas, y las maneras de hacerlo. Algo que se desarrolla en la experiencia docente, pero que no depend~ sólo de ella, pues deriva de una combinación de factores que se conjugan durante el trabajo de interacción entre profesores y alumnos. Estos fac tores se vinculan a diferentes órdenes, muy bien analizados por varios autores empeñados en el estudio de esta importante cuestión, entre los cuales Tardifse cuenta como uno de los pioneros. No viene.al caso aportar aquí detalles de estos análisis, pero sí llamar la atención hacia su importancia para el rescate, o la conquista, de la confianza en el ofi-

cío docente, sin la preol en épocas anteriores en embargo, de la influenci docentes, por esta cons específico, propio, en e: encuentra tan perturbac En un trabajo recíent las relaciones entre el pr Tardify Zourhlal (2005) tuada en Canadá, alguna cusión en este texto. Tra investigación realizada ~ ria para enfrentar los PI básica, sugieren los auto recer la aproximación en es la investigación llamac ambas instituciones entr<3 cada grupo sus especific entre los dos tipos de par cación básica. Esta moda desarrollada entre nosotr sentar una posibilidad de versos -las dos culturas, cios para ambos y tambié Estos dos mundos están ( sin razones de un lado y ( investigación según el m todo el cuidado teórico y 1 curso se dirige, de modc ción de conocimientos, Ir dirigido hacia la acción y ] blemas cotidianos. Las ve discurso quiere alcanzar enunciado académico. C tracto y poco relacionad4 un error, dicen ambos au


a lo largo de su ya larga :rayectoria con la óbser tudiosos bajo su mando. nación, pero no puedo d ofrecida a un qu~rido

;¡

~gas

195

Menga Lüdke

canadienses (Tardif, revista de gran divulga asilla discusión sobre el Le siendo una referencia abordan el tema, si bien cena, incluso de autoría ncluso publicadas origi , 2005). La fina percep dad específica de los pro le estudios y de postura, con repercusión sobre la ¡ cursos de formación de ~ estos cursos y la carrera profesores empezaron a ls que como meros repe males. Como bien señala epto hace surgir a la luz leamente, a la espera del recido por el concepto, ieben haber tenido siem te algo más allá de la sim s sobre lo que es necesa maneras de hacerlo. Algo lero que no depende sólo factores que se conjugan ores y alumnos. Estos fac )ien analizados por varios Lportante cuestión, entre ,ioneros. No viene,al caso í llamar la atención hacia , de la confianza en el ofi-

cio docente, sin la preocupación de aclarar si tal confianza ya existió en épocas anteriores en la historia del magisterio. No hay duda, sin embargo, de la influencia muy positiva, ejercida sobre el ánimo de los docentes, por esta constatación de que son detentores de un saber específico, propio, en especial en la actualidad, cuando su ánimo se encuentra tan perturbado. En un trabajo reciente, incluido en un dossier sobre la cuestión de las relaciones entre el profesor de educación básica y la investigación, Tardify Zourhlal (2005) presentan, a partir de una investigación efec tuada en Canadá, algunas reflexiones muy oportunas para nuestra dis cusión en este texto. Tras constatar, una vez más, la distancia entre la investigación realizada en la universidad y aquella que sería necesa ria para enfrentar los problemas vividos en la escuela de educación básica, sugieren los autores algunas iniciativas en el sentido de favo recer la aproximación entre las dos entidades polarizadas. Una de ellas es la investigación llamada "en colaboración", en la cual miembros de ambas instituciones entran juntos en la tarea investigadora, aportando cada grupo sus especificidades, sin el establecimiento de jerarquías entre los dos tipos de participantes, los de la universidad y los de edu cación básica. Esta modalidad de investigación, que ya empieza a ser desarrollada entre nosotros en Brasil (Fiorentini, 2004), puede repre sentar una posibilidad de construcción de un puente entre los dos uni versos -las dos culturas, como dicen Tardif y Zourhlal-, con benefi cios para ambos y también para la propia investigación en educación. Estos dos mundos están cerrados en sí mismos, dicen los autores, no sin razones de un lado y de otro. La universidad pauta su esfuerzo de investigación según el modelo científico, académico, abstracto, con todo el cuidado teórico y metodológico de un trabajo científico. Su dis curso se dirige, de modo general, hacia la producción y comunica ción de conocimientos, mientras que el discurso pedagógico está más dirigido hacia la acción y la búsqueda de soluciones prácticas a los pro blemas cotidianos. Las verdaderas dificultades aparecen cuando este discurso quiere alcanzar a los profesores, sin modificar su tenor de enunciado académico. Con razón los profesores lo consideran abs tracto y poco relacionado con sus necesidades prácticas. Pero sería un error, dicen ambos autores:

196

Menga Lüdke

pensar que todos los problemas discursivos están vinculados apenas al dis curso de la parte académica. En realidad, también el discurso.de los.pro fesores es, a su modo, hermético, pues con mucha frecuencIa se CIerra sobre sí mismo, planteando la práctica profesional como instancia auto rreferencial, que garantiza su propio valor y claridad. Se trata, en este sen tido, de lo que podría llamarse "etnodiscurso", o sea, un discurso adecuado a un grupo profesional que posee el mismo universo semántico y prag mático de referencia. (p. 29)

Como el estudio canadiense se realizó junto con diferentes grupos que componen la comunidad educacional, desde rep~es~n~tes de la cúpula del Ministerio de Educación, pasando por smdlcalIstas y lle gando a los profesores de la universidad y de la escuela básica, se puede considerar que obtuvo una visión bastante general sobre el problema para comunicar resultados de investigaciones en educación, que er~ uno de sus objetivos principales. Las constataciones no son muy optI mistas, ya que confirmaron la poca penetración de estos resultados en el universo de trabajo de la escuela básica, si bien se registra un cier to aumento en la frecuencia con que son leídos los informes sobre investigación, sobre todo por los profesores que participaron de pro gramas de posgrado, y que por lo tanto ya están más familiarizad.os con la jerga universitaria. Respecto de esto, los autores abren. una mtere sante discusión sobre la carencia de vehículos, y de profeSIOnales, que se dediquen específicamente al pas3Je de las informaciones prove nientes de investigaciones en educación para el personal de las escue las, donde están los grandes beneficiarios que estas informaciones deberían alcanzar. Discuten la cuestión de la "traducción" sufrida, a veces, por estas informaciones, que las convierte en indicaciones o nor mas de aplicación práctica inmediata, lo cual juzgan por completo inconveniente. Será necesario estimular, desarrollar y acreditar a pro fesionales de la academia que se dispongan a hacer el trabajo de pasa je de las informaciones de un discurso a otro, sin pérdida d~ su inte gridad, sin desvirtuarla y con garantía de pleno aprovechamIento ~n ambos universos. La escuela básica se beneficiaría con las sugerencIas que muestran posibilidades de alcance en la práctica, con base y res paldo de la investigación científica, y la universidad tendría, entre sus miembros, a profesionales cuyo trabajo sería reconocido y recompen sado en su carrera académica, por su capacidad especial de desempe-

El trabajo y el saber del de

ñar el papel de transmi investigadores y admini: Una obra reciente de: Lisboa, agrega también sión (Canário, 2005). A ponder, a partir de una n tativa. Una primera grar la cerca, es que la escuel nos, en "comunidades d por el estudio" (p. 76). P aliados, dentro de una f te, prescriptivamente, sir propio trabajo, en una n categoría de aliados, dej< ma". La escuela es un lu¡ no para él, y donde el alUJ Para que ella sufra la el autor tres planes de ac escuela a partir de lo no de su propia lógica. Gran ginan fuera de la escuela escuela sea fecundada pe futuro. Recuerdo, a prop (2005), sobre las diferell1 la que deriva de su propi1 propias, y la que viene de alumnos, con estrategias t incluso opuestas a las dor en el centro del enfrentar poner de una buena dosi conciliarlas, por lo menm mita al alumno una traye saltos. Un segundo plan, de a el trab3Jo escolar. Con esto "expresión de sí", como Ul enfado. Me vienen a la me: l

Menga Lüdke

inculados apenas al dis el discurso de los pro ha frecuencia se cierra al como instancia auto ad. Se trata, en este. sen a, un discurso adecuado verso semántico y prag

1

o con diferentes grupos sde representantes de la o por sindicalistas y lle · escuela básica, se puede neral sobre el problema s en educación, que era dones no son muy opti :ión de estos resultados ¡i bien se registra un cier ~ídos los informes sobre lue participaron de pro n más familiarizados con utores abren una intere ~, y de profesionales, que as informaciones prove · el personal de las escue lue estas informaciones a "traducción" sufrida, a rte en indicaciones o nor lal juzgan por completo irrollar y acreditar a pro ·hacer el trab.yo de pasa ::>, sin pérdida de su inte ~no aprovechamiento en :iaría con las sugerencias L práctica, con base y res ~rsidad tendría, entre sus reconocido y recompen iad especial de desempe-


197

ñar el papel de transmisor. Este tema merece atención por parte de investigadores y administradores de instituciones universitarias. Una obra reciente del estudioso Rui Canário, de la Universidad de Lisboa, agrega también interesantes contribuciones a nuestra discu sión (Canário, 2005). Al preguntarse ¿qué es la escuela?, intenta res ponder, a partir de una mirada sociológica, no sin cierta dosis de expec tativa. Una primera gran respuesta, incluso en medio de la crisis que la cerca, es que la escuela es un lugar de trabajo de profesores y alum nos, en "comunidades de aprendizaje que tienen en común el gusto por el estudio" (p. 76). Profesores y alumnos allí deben trabajar como aliados, dentro de una profesionalidad que no se define previamen te, prescriptivamente, sino que se construye en concomitancia con el propio trab.yo, en una nueva relación entre profesor y alumno, en la categoría de aliados, dejando el alumno de ser visto como "el proble ma". La escuela es un lugar donde se aprende mediante el trabajo, y no para él, y donde el alumno también actúa como productor de saber. Para que ella sufra la transformación necesaria son previstos por el autor tres planes de acción: en primer lugar, es necesario pensar la escuela a partir de lo no escolar. Será muy difícil modificarla a partir de su propia lógica. Gran parte de los aprendizajes significativos se ori ginan fuera de la escuela, de modo informal, y es importante que la escuela sea fecundada por esas prácticas educativas, que señalizan el futuro. Recuerdo, a propósito, los análisis hechos por Daniel T. Thin (2005), sobre las diferentes lógicas que se confrontan en la escuela: la que deriva .de su propio ordenamiento interior, 'con sus estrategias propias, y la que viene del exterior, del universo de las familias de los alumnos, con estrategias también propias, pero muy diferentes, a veces incluso opuestas a las dominantes en la institución. El profesor se ve en el centro del enfrentamiento entre estas dos lógicas y necesita dis poner de una buena dosis de claridad y equilibrio para poder, si no conciliarlas, por lo menos encontrar un camino entre ellas, que per mita al alumno una trayectoria escolar completa, sin grandes sobre saltos. Un segundo plan, de acuerdo con Canário, implicaría desalienar el trabajo escolar. Con esto se lograría que este trabajo fuera como una "expresión de sí", como una obra, que se realiza con placer, y no con enfado. Me vienen a la mente las lecciones de B. Charlot (2000) sobre

198

Menga Lüdke

El trabajo y el saber del do

las relaciones entre el alumno y el saber, y cómo éste va a resultar parte integrante e importante de su construcción como sujeto, y no sólo una fuente para la adquisición de otros conocimientos o saberes, de otro orden de importancia teórica y/o práctica. El saber por el saber, por 10 que propicia para cada uno, individualmente, en el presente, y no en un posible futuro, que vendrá o no. La alegría, el placer del apren dizaje nos acompañan durante toda la vida, sin importar la edad o la etapa de la existencia por que se está atravesando. Por otra parte, es uno de los pocos placeres que tienen esta característica. En un tercer plan para la transformación de la escuela, Canário recuerda que es necesario pensarla a partir de un proyecto de socie dad, pues no sería posible promover la realización de la persona huma na, por encima de tiranías o explotaciones, en medio de una socie dad cuyos valores son "10 opuesto a eso". "Profesores y alumnos hoy son en su co~unto prisioneros de los problemas y presiones que sur gen del déficit de sentido de las situaciones escolares" (p. 88). Es nece sario construir al mismo tiempo una nueva relación de los alumnos con el saber y otra forma de vivir la profesión por parte de los profesores. En lugar de transformar a los niños en alumnos, como se viene hacien do históricamente, la escuela del futuro debe "transformar a los alum nos en personas" (p. 88). Dentro de esta perspectiva de transformación de la escuela, el autor concibe al profesor como un agente de innovación, inserto en una ins titución que vive continuamente innovando. Rompiendo con una visión del profesor como resistente al cambio, atribuye al docente el papel de productor de este cambio. Pero, atención: no se trata de verlo como un simple aplicador de saberes científicos y técnicos o tecnoló gicos producidos por especialistas exteriores a la institución escolar. Se trataría de uná obra colectiva de aprendizaje de toda la comuni dad escolar, que implicaría reexaminar el papel de la investigación científica, tomando como base cuatro puntos. El primero consistiría en acoger y reconocer las innovaciones producidas por los profeso res, como descubrimientos con base investigativa. En un segundo punto, se deberían buscar modalidades de articulación y comunica ción fecundas entre los. investigadores y los "prácticos", al contrario de lo que habitualmente ocurre, punto que ya vimos igualmente defen dido por Tardif. El tercer punto señala la necesidad de reconsidera-

ción de las metodologías para abarcar toda la com los fenómenos comprer discutido, desde hace m dores actuantes en el án del desarrollo de los abo: sidades que no podrían s desconocer, por cierto, 1 Tuve oportunidad de tra que ya está por cumplir mente, en un cuarto pUIJ especialista en investigac De una epistemología de mología del sentido, y .d< char, llevando a los actor y colectivas para estructu En suma, Canário co: importante entre los profc la propia renovación y su la "profesión del profeso] bre de profesión se supor cidad "de producir saben este aspecto el autor lame tido no de refuerzo de l~ como práctica reflexiva, si: y hasta de su proletarizac una lógica fundante, corre salvaguardar de la extinció prácticos reflexivos, capa< rior de su actividad profe: La discusión de las ide; camino a la introducción ( vengo realizando sobre la 1 cación básica y su preparal rrollado por un equipo de la PUC-Río y se encuentr; ya fue informado en algu

Menga Lüdke El trabajo y el saber del

éste va a resultar parte mo sujeto, y no sólo una entos o saberes, de otro 1saber por el saber, por ate, en el presente, y no gría, el placer del apren :in importar la edad o la :ando. Por otra parte, es racterística. 1 de la escuela, Canário fe un proyecto de socie ción de la persona huma en medio de una socie rofesores y alumnos hoy :mas y presiones que sur ¡colares" (p. 88). Es nece ación de los alumnos con r parte de los profesores. os, como se viene hacien ! "transformar a los alum

.0

ión de la escuela, el autor ración, inserto en una ins Lo. Rompiendo con una io, atribuye al docente el nción: no se trata de verlo lCOS y técnicos o tecnoló ~s a la institución escolar. lizaje de toda la comuni papel de la investigación os. El primero consistiría )ducidas por los profeso ¡tigativa. En un segundo articulación y comunica ¡ "prácticos", al contrario a vimos igualmente defen lecesidad de reconsidera-

docen~e:

nuevos y viejos desafíos

199

ción de las metodologías de investigación en el campo de la educación, para abarcar toda la complejidad y multiplicidad de los problemas y de los fenómenos comprendidos en él. Éste es un punto sobradamente discutido, desde hace mucho tiempo, por gran parte de los investiga dores actuantes en el área y con conquistas bien establecidas, a partir del desarrollo de los abordajes cualitativos, que vinieron a cubrir nece sidades que no podrían ser atendidas por los métodos cuantitativos sin desconocer, por cierto, la aplicación de éstos en los casos adecuados. Tuve oportunidad de trabajar sobre este asunto en un pequeño libro que ya está por cumplir veinte años (Lüdke y André, 1986). Final mente, en un cuarto punto, el autor propone reformular el papel del especialista en investigación y de su relación con el objeto de estudio. De una epistemología de la objetividad él debería pasar a una episte mología del sentidQ, y .de una epistemología del mirar a una del escu char, llevando a los actores a desarrollar sus capacidades individuales y colectivas para estructurar de otro modo sus interacciones. En suma, Canário concibe la postura de innovación como muy importante entre los profesores, pero también como fundamental para la propia renovación y subsistencia del sistema educativo e incluso de la "profesión del profesor en tanto profesión". Para merecer el nom bre de profesión se supone que debe haber alguna autonomía y capa cidad "de producir saberes sobre su propio ejercicio profesional". En este aspecto el autor lamenta que haya tendencias fuertes "en el sen tido no de refuerzo de las dimensiones de la acción de los profesores como práctica reflexiva, sino en el sentido de su desprofesionalización" y hasta de su proletarización (p. 119). "La innovación, entendida en unalógicafundante, corresponde a una condición indispensable para salvaguardar de la extinción a esta especie, que son los profesores como prácticos reflexivos, capaces de producir un saber que viene del inte rior de su actividad profesional" (p. 120). La discusión de las ideas extraídas del trabajo de Rui Canário abre camino a la introducción de algunas constataciones de un estudio que vengo realizando sobre la práctica de investigación del profesor de edu cación básica y su preparación para ésta. Este estudio está siendo desa rrollado por un equipo de profesores y estudiantes de mi universidad, la PUC-Río y se encuentra hoy en el final de su tercera etapa, como ya fue informado en algunas publicaciones (Lüdke (coord.), 2001;

200

El trabajo y el saber del do Menga Lüdke

Lüdke y Cruz, 2005). Creemos, como Canário, en la importancia de la investigación por parte de los profesores de todos los niveles de ense ñanza, y queríamos investigar,junto a aquéllos que trabajan en la red pública de educación básica, cómo ven el asunto en la realidad de sus escuelas. En su primera etapa el estudio focalizó el tipo de investiga ción realizada por los profesores, las condiciones que las escuelas brin dan para esta realización, y la preparación que los profesores recibie ron en su formación, específicamente para el trab~o de investigación. Los resultados muestran una práctica de investigación muy modesta, explicitada en productos muy simples, relacionados, sin embargo, con los intereses de trab.yo de los profesores entrevistados, quienes fueron señalados por los Goordinadores de las escuelas incluidas en la mues tra como los que estaban desarrollando investigaciones. Buena parte de estos profesores ya eran portadores del título de "mestrado" y algu nos hasta del título de doctor, lo cual se refleja en los temas y en los recursos teóricos y metodológicos empleados en sus trabajos de inves tigación, tal como el estudio constató. Es necesario acla:ar que la ~o~ posición de la muestra intentó reunir escuelas que tuVieran condICIO nes mínimas para la práctica de la investigación por parte de los profesores, sea por su régimen de trabajo, o por lo~ incen~vos ?,~apoy~o a esa práctica. El estudio intentó, por lo tanto, focalIzar l~ sI~uacIo~ mas próxima a un ambiente favorable al desarrollo de la practIca de Inves tigación, para que sus conclusiones pudieran permitir, ~or contraste, si no inferencias, por lo menos suposiciones sobre la realIdad del gran conjunto de escuelas de la red pública que no disponen de las condi ciones de un ambiente favorable, como el de las escuelas de la mues tra. Si los índices de la práctica de investigación en esas escuelas, en cierto modo "especiales" por sus condiciones, se revelan tan modestos, puede inferirse que en las otras, que no disponen de condiciones seme jantes, éstos serán todavía más reducidos. Dentro de sus limitaciones, el estúdio nos permitió registrar, pues, la presencia de la práctica de la investigación entre profesores ~: ed~ cadón básica, si bien en proporciones muy modestas. TambIen dIO lugar a una discusión promisoria sobre las condiciones de ef~~tiviza ción de esta práctica, sobre la dificil cuestión de la preparacIOn del futuro profesor en las escuelas de formación, y sobre el propio con cepto de investigación dominante en el área de la educación. Sobre las

condiciones, pudimos e' de bibliografía específic lares, así como de recUl ellos. También quedó c; puesto por profesores vil peñar a favor de la prá( entrevistados. Dicho paF con la participación de pl tigación hoy conocida c expresiones que no apa: ya estaban insinuando el En 10 que hace a la PI en los cursos de formaci las manifestaciones de nu la investigación en una: dores que en Brasil actúa la formación de profesol ciplinas de la educación sores-formadores, alguno en su propia formación e que hoy enseñan. Se rev cionados con la formacié pios formadores no recibi casos. De modo general, p un claro reconocimiento formación para la práctie< no se dedican a la docenci: de bachillerato, de tres añ licenciatura demanda cu; puede percibir el viraje s bachillerato hacia las carr por lo tanto, una prepara licenciatura, que se dedica: modalidades más señalad dor fueron la elaboración metodología de estudio y investigación, de preferel


201

Menga Lüdke

io, en la importancia de todos los niveles de ense os que trabajan en la red mto en la realidad de sus liizó el tipo de investiga ,nes que las escuelas brin lle los profesores recibie trabajo de investigación. estigación muy modesta, mados, sin embargo, con evistados, quienes fueron ~las incluidas en la mues :stigaciones. Buena parte ulo de "mestrado" y algu leja en los temas y en los s en sus trabajos de inves esario aclarar que la com as que tuvieran condicio gación por parte de los )or los incentivos y apoyo focalizar la situación más lo de la práctica de inves 1 permitir, por contraste, sobre la realidad del gran 10 disponen de las condi e las escuelas de la mues ción en esas escuelas, en , se revelan tan modestos, nen de condiciones seme

I

) permitió registrar, pues, l entre profesores de edu . modestas. También dio :ondiciones de efectiviza ón de la preparación del In, y sobre el propio con de la educación. Sobre las

condiciones, pudimos evaluar la importancia de la presencia de ítems de bibliografía específica para los profesores en las bibliotecas esco lares, así como de recursos del campo de la informática para todos ellos. También quedó claro el papel que un grupo de trabajo, com puesto por profesores vinculados por un interés común, puede desem peñar a favor de la práctica de investigación, a los ojos de nuestros entrevistados. Dicho papel se ve reforzado si ese grupo puede contar con la participación de profesores de la universidad, en el tipo de inves tigación hoy conocida como "en colaboración" o "en cooperación", expresiones que no aparecieron en sus entrevistas, pero cuyas ideas ya estaban insinuando en sus aspiraciones, según pudimos percibir. En lo que hace a la preparación del profesor para la investigación, en los cursos de formación pre-servicio, fueron tantas y tan intensas las manifestaciones de nuestros entrevistados, que decidimos proseguir la investigación en una segunda etapa, junto con profesores forma dores que en Brasil actúan en los cursos de licenciatura encargados de la formación de profesores, dentro la universidad, para todas las dis ciplinas de la educación básica. Se entrevistó a unos cincuenta profe sores-formadores, algunos, sorprendentemente, que no habían tenido en su propia formación el paso por los cursos de licenciatura, en los que hoy enseñan. Se revela ahí uno de los grandes problemas rela cionados con la formación de profesores por la universidad: los pro pios formadores no recibieron formación para la docencia, en muchos casos. De modo general, pudimos constatar entre nuestros entrevistados un claro reconocimiento de la tendencia a concentrar esfuerzos en la formación para la práctica de la investigación entre los estudiantes que no se dedican a la docencia, esto es, aquellos que completan sólo el curso de bachillerato, de tres años aproximadamente, siendo que el curso de licenciatura demanda cuatro años. En ese punto de transición ya se puede percibir el viraje selectivo, que encamina a los estudiantes de bachillerato hacia las carreras científicas de la universidad, exigiendo, por lo tanto, una preparación para la investigación, en tanto los de la licenciatura, que se dedican al magisterio, pueden prescindir de ella. Las modalidades más señaladas para la preparación del futuro investiga dor fueron la elaboración de monografías, el recurso a disciplinas de metodología de estudio y, sobre todo, el participación en grupos de investigación, de preferencia con becas de iniciación científica. Nos

202

Menga Lüdke

El trabajo y el saber del de

quedó la impresión clara de que esta última modalidad era la consi derada más eficaz por los entrevistados. Además, como resultado de la primera etapa del estudio, consta tamos una interesante discusión en torno al concepto de investigación. Esta surgió de las afirmaciones de los propios entrevistados, quienes nos decían espontáneamente que no era la "investigación académi ca" la que mejor serviría para enfrentar los problemas surgidos en la cotidianeidad de las escuelas. Reconocían, según afirmaban, la impor tancia de lo que denominaban "investigación académica", como el modelo ideal, pero no la reconocían como la más necesaria a su rea lidad. En la propuesta del estudio ya estaba previsto este tipo de dis cusión, pero me sorprendió que viniera también por iniciativa de los profesores entrevistados. Este punto terminó convirtiéndose en uno de los principales ejes de nuestros análisis, anclado de modo especial en una clasificación de investigaciones en primarias y secundarias, pro puesta por Beillerot (1991), que continúa en pleno debate en nues tro grupo de estudio, el GEProf (Grupo de Estudios sobre Profesión Docente). Inspirados en este debate, continuamos con nuestro estu dio hacia una tercera etapa, en la cual interrogamos a un grupo de experimentados estudiosos en educación sobre cómo consideran algu nos trabajos de investigación efectuados por profesores y selecciona dos por nosotros. Nuestra pregunta a este grupo de 'Jueces" era: "¿usted considera que se trata de un trabajo de investigación o no? ¿Por ~;¡" Estamos en e 1 momento actual analizando los pareceres reci que.. bidos de estosjueces y tenemos la esperanza de poder montar con ellos un perfil aproximado de 10 que importa como estudio en el área de educación, o al menos cuando se trate de evaluar investigaciones rea lizadas por profesores. Los resultados de nuestro informe confirman la importancia de la práctica y de la preparación para la investigación, entre los profeso res de educación básica. A pesar de las limitaciones encontradas en la mayor parte de nuestras escuelas, sobre todo en la red pública, esta importancia aparece clara, a los ojos de los propios profesores de estas escuela, como ya había sucedido en la literatura académica. Sin embar go, como bien lo destacan Tardify Zourhlal en el artículo citado, todos conocemos las dificultades para que ésta se convierta en realidad, inclu so en un país como Canadá, donde las escuelas, por cierto, cuentan

con mejores condicionE ca en Brasil. Hay una se el profesor se encamine considerados casi inhen ree, en un artículo dedi mación del profesor cOI tar aquí sus análisis, 1 reconocer esas dificulta no. Al contrario, nos ayu del desarrollo profesion Hablar de profesión ricas de difícil solución dante a este respecto, el Bourdoncle (1991 y 199: profesional, o en camín< y Boing, 2004), que cue preparación para ésta co: cionados en este texto, estudio del oficio docell1 la necesaria autonomú, miento, de saber, e inclu Para la conquista de esté parece imprescindible, extensión, en todas las i profesores. Veo el papel sión de la formación, de tica del profesor, ésta sí i pre, estando siempre p situaciones en que el do. fesor esté preparado par< haya oportunidad, sea C1 rador en algún estudio es mante de una Encuesta ~ pio, a partir de un inter actividad cotidiana en la plenamente su capacida siempre que sea posible

Menga Lüdke El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos

modalidad era la consi

tapa del estudio, consta mcepto de investigación. )s entrevistados, quienes "investigación académi )roblemas surgidos en la glin afirmaban, la impor :>n académica", como el a más necesaria a su rea previsto este tipo de dis bién por iniciativa de los :> convirtiéndose en uno lclado de modo especial narias y secundarias, pro n pleno debate en nues Estudios sobre Profesión uamos con nuestro estu -rogamos a un grupo de re cómo consideran algu . profesores y seleccionagrupo de '~ueces" era: ~ investigación o no? ¿Por :ando los pareceres reci e poder montar con ellos no estudio en el área de uuar investigaciones rea

nan la importancia de la ación, entre los profeso taciones encontradas en lo en la red pública, esta opios profesores de estas ra académica. Sin embar l el artículo citado, todos rrvierta en realidad, inclu el as , por cierto, cuentan

203

con mejores condiciones que la amplia mayoría de las escuelas públi ca en Brasil. Hay una serie de otros factores que interfieren para que el profesor se encamine hacia la práctica de la investigación, algunos considerados casi inherentes al oficio docente, como bien relata Laba ree, en un artículo dedicado precisamente a las dificultades de la for mación del profesor como investigador (Labaree, 2003). No voy a tra tar aquí sus análisis, pero puedo asegurar que ellos no desean reconocer esas dificultades como obstáculos insalvables en ese cami no. Al contrario, nos ayudan a divisar medios para enfrentarlas, en pro del desarrollo profesional del profesor. Hablar de profesión docente abarca una serie de cuestiones teó ricas de difícil solución, como bien lo prueba la literatura ya abun dante a este respecto, en la cual destaco los trabajos mencionados de Bourdoncle (1991 y 1993). Prefiero, por lo tanto, pensar en desarrollo profesional, o en camino de profesionalidad para el profesor (Lüdke y Boing, 2004), que cuenta en la práctica de la investigación y en su preparación para ésta con poderosos aliados. Todos los estudiosos men cionados en este texto, y muchos otros interesados como ellos en el estudio del oficio docente de un modo u otro, coinciden en un punto: la necesaria autonomía del profesor, como productor de conoci miento, de saber, e incluso de su profesión, como dice Novoa (1995). Para la conquista de esta autonomía el componente investigación me parece imprescindible, aun cuando no resulte ejercido en toda su extensión, en todas las instancias, en todas las essuelas, por todos los profesores. Veo el papel de este componente más como una dimen sión de la formación, de la perspectiva, de la postura y hasta de la prác tica del profesor, ésta sí inherente a su oficio y que lo acompaña siem pre, estando siempre pronta a entrar en acción en las diferentes situaciones en que el docente se desempeñe. Es necesario que el pro fesor esté preparado para activar el "componente estudio" siempre que haya oportunidad, sea como participante de un grupo, como colabo rador en algún estudio específico de maestría o doctorado, como infor mante de una Encuesta Survey, o como promotor de un proyecto pro pio, a partir de un interés teórico o práctico, vinculado o no con su actividad cotidiana en la escuela. Lo importante es que pueda ejercer plenamente su capacidad de investigador, que active esta dimensión siempre que sea posible y que, por medio de ella, construya conoci

Menga Lüdke

El trabajo y el saber del d(

mientos que contribuirán para su trab~o y el de otros profesores, tal como se espera del producto de toda investigación. No importa de quién o dónde se origine el estudio, si del profesor universitario o aquél de educación básica, con tal que corresponda o responda a las necesidades que provocaron su realización, y que tenga su producto reconocido por patrones o criterios válidos y accesibles a todos, no sólo para un tipo o nivel de investigadores. Cómo llegar a esos criterios, sin imponer límites que cercenen la indispensable producción pro pia de determinados grupos, y sin tampoco hacer concesiones que comprometerían toda la producción de la investigación en el área, he ahí una cuestión amplia que desafía ahora a toda la comunidad educativa. Quiero terminar recordando un artículo de dos investigadores cana dienses Mellouki y Gauthier (2004), que logran transmitir un mensa je muy positivo sobre el oficio docente, en medio de toda la crisis que atraviesa hoy, como muy bien lo planteó Inés Dussel en su texto. Ellos centran su artículo en la idea de un mandato del profesor, como inter mediario, heredero, intérprete y crítico del conjunto de conocimien to, valores y principios de los cuales la institución escolar es deposita ria, siendo el profesor uno de sus actores principales; Trabajando muy bien con la cuestión de la gran tarea de intermediación cultural desem peñada por la escuela, entre las generaciones que por ella pasan, los autores focalizan al profesor como un agente especial en esta misión. A él le compete servir como mediador en esta transmisión, que asegura la continuidad del grupo o de la sociedad (me gusta la idea de verlo como un transmisor de corriente, como ocurre con los aparatos eléc tricos, que no funcionarían sin este trab~o invisible de paso de ener gía). Como heredero, él sobrepasa la función de simple transmisor, pues como tal debe cuidar que su herencia no sólo se mantenga, sino que crezca y fructifique bajo su responsabilidad, llegando a la gene ración siguiente todavía más rica. La función de intérprete me pare ce muy bien captada por los autores, pues reconocen en el profesor, por excelencia, la función activa, sensible, inteligente, decidida y deci siva en la elección, selección y organización de los ítems del patrimo nio cultural que deben salvaguardarse y vivificarse a través del traba jo de la escuela. Cabe aquí una comparación entre el papel del profesor y el de los diversos instrumentos de los medios, a los que los

alumnos están expuestc docente, atento a lo que damental que merece e dad. La idea del profes~ prete y también es fur escuela. Tal como dicer Taille (2005-2006), en e] son ellos los merecedor conocimientos como en de acuerdo con Inés Dm dato, atribuido al profe arriba, casi como una in una atribución, una resl merecer que el concep· ejercicio, en tanto dure, amenacen su función, 1, profesor, en esta época

204

j

Menga Lüdke

de otros profesores, tal gación. No importa de Irofesor universitario o panda o responda a las que tenga su producto :cesibles a todos, no sólo ) llegar a esos criterios, lsable producción pro hacer concesiones que lvestigación en el área, ~a a toda la comunidad

dos investigadores cana m transmitir un mensa dio de toda la crisis que )ussel en su texto. Ellos lel profesor, como inter mjunto de conocimien :ión escolar es deposita :ipales; Trabajando muy ~diación cultural desem que por ella pasan, los especial en esta misión. ransmisión, que asegura e gusta la idea de verlo 'e con los aparatos eléc visible de paso de ener 1 de simple transmisor, sólo se mantenga, sino .ad, llegando a la gene de intérprete me pare :onocen en el profesor, ligente, decidida y deci e los ítems del patrimo :arse a través del traba ón entre el papel del os medios, a los que los I


205

alumnos están expuestos, resultando patente la diferencia a favor del docente, atento a lo que ocurre y capaz de distinguir lo mejor, lo fun damental que merece entrar en la corriente y mantener su continui dad. La idea del profesor como crítico viene a completar la de intér prete y también es función propia y esencial del profesor y de la escuela. Tal como dicen los alumnos entrevistados por La Taille y La Taille (2005-2006), en el estudio presentado al comienzo de este texto, son ellos los merecedores de su confianza, tanto en relación con los conocimientos como en relación con los valores y su formación. Estoy de acuerdo con Inés Dussel cuando se resiste un poco a la idea de man dato, atribuido al profesor, pues le parece algo venido de afuera, de arriba, casi como una imposición. Prefiero, como ella, pensar más en una atribución, una responsabilidad asumida por el profesor, sin des merecer que el concepto de mandato comprende la garantía de su ejercicio, en tanto dure, preservando al mandatario de los riesgos que amenacen su función, lo cual no deja de ser oportuno recordarle al profesor, en esta época en que siente su oficio tan sacudido.

El trabajo y el saber del de 206

Menga Lüdke

Bibliografía Beillerot,j. (1991), "La Recherche: essai d'analyse", Rechercheetformation, 9, pp.17 31, abr. 1991. Bertaux, D. (1985), "L' imagination méthodologique", Recherche Sociologique, 2, Paris, Centre d'Etudes Sociologiques. ' Bourdonde, R. (1993), "La professionnalisation des enseignants: les limites d'un mythe", Revue Frant;aise de Pédagogie, 105, pp. 83-119. ____ (1991), "La professionnalisation des enseignants: analyses sociologi ques anglaises et américaines", Revue Frant;aise de Pédagogie, 94. Bulletin de la Haute École Pédagogique, HEP-BEJUNE, Enjeux Pédagogiques, 1, novembre 2005. Canario, R. (2005), O que é a Escola?, Porto, Editora Porto. Charlot, B. (2000), Da-Relat;iio com o Saber, Pono Alegre, Artes Médicas Fiorentini, D. (2004), "Pesquisar práticas colaborativas ou pesquisar colaborati vamente? en: Borba, M. C. y Araújo,]. L. (orgs.). Pesquisa qualitativa em edu cayao matemática. Bello Horizonte, Autentica, pp. 47-76. Giddens, A. (2000), Um mundo desbocado. Los efectos de la globalización em nuestras vidas, Madrid, Tauros Alfaguara. Labaree, D. F. (2003), "The Peculiar problems ofpreparing educational resear chers", EducationalREsearcher, 32, (4), pp. 13-22. ____ (2000), "On the nature of teaching and teacher education",journal ofteacher Education, 51, (3), pp. 228-233. La Taille, Y. y La Taille, E. (2005/2006), "Valores e osjovens do ensino médio", Revista Pátio, 9, (36), pp.48-52. Lüdke, M. (coord.), (2001), O frrofessore a pesquisa, Campinas, Papiros. Lüdke, M. y Boing, L. (2004), "Caminhos da profissáo e da profissionalidade docentes", Educayao & Sociedade, 25, (89), pp.1159-1180. Lüdke, M. y Cruz, G. (2005), "Aproximando universidade e escola de educa\=áo básica pela pesquisa", Cadernos de Pesquisa, 35, (125), pp. 81-109. Lüdke, M. y André, M. (1986), Pesquisa em educat;ao: abordagens cualitativas, San Pablo, E.P.U. Mellouki, M. y Gauthier, C. (2004), "O professor e seu mandato de mediador, her deiro, intérprete e crítico", Educat;ao & Sociedade, 25, (87), pp.537-574. Nóvoa, A. (1995), Os professoms e sua formayao, Lisboa, Dom Quixote Perrenoud, Ph. (1984), Lafabrication de l'excellence scolaire, Ginebra, Droz. ____ (1996), EnseifJYUff: agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude; savoirs et compétences dans un métier complexe, París, ESF. ____ (2002), A prática reflexiva no ofício de professor: frrofissionalizat;iio e razao pedagógica, Pono Alegre, Artmed. Tardif, M. y Lessard, C. (2005), Elementos para uma teoría da docencia como profissao de interat;oes humanas, Petrópolis, Vozes. Tardif, M. y Zourhlal, A. (2005), "Difusao da pesquisa educacional entre profis-

sionais do ensino.e círc 13-36. Tardif, M. (2002), Saberes d. - - _ (2000), "Saberes versitários", Revista Brasi Tardif, M. y otros (1991), "( blemática do saber dOCE Tenti Fanfani, E. (2003), "El de conocimientos en el; gación Educativa. Conferei Investigación Educativa. Thin, D. (2005), Pour une a mes de confrontation entre ir. nión Anual de Anped, e Waller, W. (1932/1965), TIu


207

Menga Lüdke

chercheetformation, 9, pp.17

;:", Recherche Sociologi~ue, 2,

nseignants: les limites d'un

.9.

gnants: analyses sociologi

Dédagogie, 94.

NE, Enjeux Pédagogiques, 1,

sionais do ensino e círculos academicos", Cadernos de Pesquisa, 35, (125), pp. 13-36. Tardif, M. (2002), Saberes docentes eformm;ao proftssiona~ San Pablo, Vozes. (2000), "Saberes profissionais dos professores e conhecimentos uni versitários", Revista Brasileira de Educa(:iio, 13, Río de janeiro, pp. 5-24. Tardif, M. Y otros (1991), "Os professores em face do saber: esbo<,;o de urna pro blemática do saber docente", Teoria & Educm;iio, 4. Tenti Fanfani, E. (2003), "En casa de herrero azadón de palo: la producción y uso de conocimientos en el servicio educativo", en VI Congreso Nacional de Investi gación Educativa. Conferencias Magistrales, México D. F., Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C., pp. 451488. Thin, D. (2005), Pour une analyse des relations entrefamilles populaires et école en ter mes de confrontation entre logiques socialisatrices. Trab.yo presentado en la 28a Reu nión Anual de Anped, Caxambu. Waller, W. (1932/1965), Thesociology ofteaching, Nueva York,john Willey & Sonso

·orto.

re, Artes Médicas

as ou pesquisar colaborati

Pesquisa qualitativa em edu

~7-76.

e la globalización em nuestras

~paring

educational resear

eacher education", ¡oumal

s jovens do ensino médio",

:ampinas, Papiros. :sáo e da profissionalidade 9-1180. idade e escola de educa<,;áo ~5), pp. 81-109. abordagens cualitativas, San mandato de mediador, her 25, (87), pp.537-574. , Dom Quixote ¡{aire, Ginebra, Droz. 7' dans l'incertitude; savoirs et

sor: profissionalizat;ao e razao tria da docencia como proftssiio ¡a educacional entre profis-

<.

El nuevo I

Introducción

La docencia como prof la medida en que ha teni, nes otorgadas a las profes ras, discusiones e investiga docencia han terminado si dójico. En el contexto de 1 nal" o "antiguo" el oficio como profesión y ha vinCl sus condiciones de trabaj( dicación de la docencia ( miento de la calidad de Sl: formación continua o forn de que aun en los conte: docente y de relativamen gencias usuales de calidad tados de los alumnos) se Sl trol que en los hechos sup' de profesión. Estas redefir la identidad y el trabajo di podría decirse que se post parte reafirma aspectos im calidad de la formación, y] que se entendieron como

El nuevo profesionalismo: formación docente inicial y continua Beatrice Avalos

Introducción La docencia como profesión ha sido tema de discusión constante en la medida en que ha tenido como referente tradicional las definicio nes otorgadas a las profesiones liberales. Esto se debe a que las postu ras, discusiones e investigaciones en tomo al carácter profesional de la docencia han terminado siempre por revelar su carácter ambiguo y para dójico. En el contexto de 10 que llamaremos profesionalismo "tradicio nal" o "antiguo" el oficio docente ha luchado por su reconocimiento como profesión y ha vinculado parte de esa lucha al mejoramiento de sus condiciones de trabajo. También, en el mismo contexto, la reivin dicación de la docencia como profesión ha estado ligada al mejora miento de la calidad de su formación inicial y de las oportunidades de formación continua o formaci~n en servicio. Lo nuevo surge del hecho de que aun en los contextos de mejores condiciones de formación docente y de relativamente buenas condiciones de trabajo, a las exi gencias usuales de calidad del desempeño (equivalente a buenos resul tados de los alumnos) se superponen sistemas de aseguramiento o con trol que en los hechos suponen redefiniciones del concepto tradicional de profesión. Estas redefiniciones se viven como tensiones que afectan la identidad y el trab.yo diario de los docentes. Desde esta perspectiva, podría decirse que se postula un "nuevo profesionalismo" que por una parte reafirma aspectos importantes de la postura tradicional como es la calidad de la formación, y por otra restringe los márgenes de autonomía que se entendieron como propios de toda profesión.

210

Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo

Con respecto a lo que debiera ser una formación docente de cali dad como base del profesionalismo hay bastante acuerdo, como lo hay también respecto a qué es 10 que ella debiera incluir pero que en muchos contextos no incluye.! Efectivamente, al revisar lo que se escri be sobre reformas y políticas de formación docente, uno tiene la sen sación del niño que después de visitar varios McDonald's al fin de cada día, durante un largo viaje en automóvil con sus padres, pregunta: "¿por qué si llevamos tanto tiempo vieyando, siempre llegamos al mismo lugar?" (Yinger, 2005). Las propuestas de este siglo se parecen mucho a las que se formularon en los últimos veinte años del siglo pasa do. Esto hace pensar que los dilemas importantes que se refieren a la formación docente tocan más fundamentalmente al concepto de pro fesional que subyace a sus acciones y políticas, que a las estructuras, contenidos y formas que la preparación docente deba tener. En este trabajo indicaré, en una primera sección, algunos de los temas que muestran el carácter controvertido de la discusión respec to al profesionalismo docente. Luego, a modo de resumen, destaca ré aspectos de la formación docente a la luz de investigaciones y estu dios que explican la preocupación sostenida a través del tiempo sobre su calidad y que quizás son más agudos hoy día. Enseguida, procura ré indicar los avances en la Región Latinoamericana en tomo a mejo rar la formación docente y luego, a modo de conclusión, los caminos por donde pudiera transitar una reforma de la formación docente que evitara llegar en cada etapa al mismo punto de partida.

El Unuevo profesionalismo·· de los docentes Una de las paradojas de este concepto es que 10 que pudiera lla marse el "antiguo" profesionalismo docente nunca tuvo como refe rente real un concepto de profesión similar al de otros campos de tra bajo reconocidos como profesionales. Según la visión tradicional de las profesiones, ellas se caracterizan por tener un cuerpo de conoci mientos específicos que se comunica a los aspirantes, generalmente I Véase por ejemplo el análisis que hace un reciente estudio de la OECD (2004) sobre la formación docente y las recomendaciones que presenta para asegurar un cuerpo docente de calidad.

adquirido en institucion. te la investigación "cientí: juego en forma compron tos sociales específicos y e terios aceptados como in fesiones además justificar la base de un código de é cimiento social del ejerci nos han analizado (Abbo reconocimiento deriva de. como el profesional contr. te la competencia avalada clasificar los problemas p sobre ellos (inferencia) y segunda forma de hacer reclamaciones dejurisdicc tura legales y en el lugar J estajurisdicción descansa fesional competente. Si aF que nunca han funcionad poder diagnosticar problc profesor o profesora deb mientos y competencias ( demandan las diversas situ Este conocimiento y estas ( oportunidades de formacü tintos países y regiones. Po base de conocimientos y ( convendría hacer, los lími le permiten actuar en la di1 car con 10 que le permite demandas sociales (incluye: der lo que el docente raí dadas las circunstancias. E biliza al profesor en razón siderar los factores tanto e pudieran estar interfiriend


mación docente de cali lte acuerdo, como lo hay ~ra incluir pero que en al revisar lo que se escri )cente, uno tiene la sen kDonald's al fin de cada n sus padres, pregunta: o, siempre llegamos al de este siglo se parecen 'einte años del siglo pasa ntes que se refieren a la ente al concepto de pro LS, que a las estructuras, nte deba tener. sección, algunos de los ) de la discusión respec lo de resumen, destaca le investigaciones y estu l través del tiempo sobre lía. Enseguida, procura ~ricana en torno a mejo conclusión, los caminos l formación docente que le partida.

ocentes

que lo que pudiera lla nunca tuvo como refe . de otros campos de tra la visión tradicional de :r un cuerpo de conoci :pirantes, generalmente

. OECD (2004) sobre la formación lerpo docente de calidad.

211

adquirido en instituciones de nivel superior, y que aumenta median te la investigación "científica" y pública. Este conocimiento se pone en juego en forma comprometida frente a clientes o usuarios en contex tos sociales específicos y es juzgado, por lo general, sobre la base de cri terios aceptados como indicadores de calidad (Eraut, 1994). Las pro fesiones además justifican su ejercicio relativamente autónomo sobre la base de un código de ética generado por sus miembros. El recono cimiento social del ejercicio profesional es un tema crítico que algu nos han analizado (Abbott, en Yinger, 1999). Una primera forma de reconocimiento deriva del trab.yo que realiza propiamente y del modo como el profesional controla su calidad. Este control lo realiza median te la competencia avalada por sus conocimientos y su capacidad para clasificar los problemas propios de su campo (diagnóstico), razonar sobre ellos (inferencia) y actuar en consecuencia (tratamiento). La segunda forma de hacer valer el carácter profesional se asocia a las reclamaciones dejurisdicción hechas al público en general, a las estruc tura legales y en el lugar mismo de su trab.yo. El reconocimiento de estajurisdicción descansa también en la evidencia de un ejercicio pro fesional competente. Si aplicamos estos criterios a los docentes vemos que nunca han funcionado exactamente en el sentido indicado. Para poder diagnosticar problemas, razonar y actuar en consecuencia, el profesor o profesora debe disponer de una buena base de conoci mientos y competencias que le permitan tomar decisiones según lo demandan las diversas situaciones de enseñanza eu que se encuentre. Este conocimiento y estas competencias dependen de la calidad de sus oportunidades de formación, que como sabemos son desiguales en dis tintos países y regiones. Por otra parte, aun disponiendo de una buena base de conocimientos y clara capacidad de analizar y decidir lo que convendría hacer, los límites de su campo jurisdiccional no siempre le permiten actuar en la dirección juzgada. Sus decisiones, pueden cho car con lo que le permite el sistema educativo en el que trabaja, o las demandas sociales (incluyendo las del sistema educativo) pueden exce der lo que el docente razonablemente está en capacidad de hacer dadas las circunstancias. Esto sucede, por ejemplo, cuando se culpa biliza al profesor en razón de los resultados de sus alumnos, sin con siderar los factores tanto externos como de contexto de trab.yo que pudieran estar interfiriendo. Todo ello nos indica que aún en el mejor

212

Beatrice Avalos

de los casos, el profesionalismo docente se ve restringido en la prác tica (Etzioni, 1969; Hoyle, 1982). Esta restricción ha sido motivo de constante crítica por parte de quienes ejercen la docencia, en parti cular, por sus dirigentes sindicales como también por académicos de la educación y otro tipo de asociaciones docentes. La lucha por rei vindicar el concepto profesional de la docencia se ha dirigido parti cularmente al terreno del reconocimiento social mediante salarios acordes con su preparación, pero también al reconocimiento de la importancia de su trab~o y de su conocimiento profesional (Liston y Zeichner, 1993; Torres, 2000), mediante mejores oportunidades de for mación centradas en su contexto docente. Vista la situación ,en muchos países de nuestra región, la profesión docente, en su sentido tradicional, está todavía en construcción, en la medida en que las oportunidades de formación son insatisfactorias, los controles burocráticos del ejercicio son limitantes, las voces de los docentes son poco escuchadas, y las condiciones de trab~o (produc to muchas veces de la pobreza de los países) apenas permiten que los profesores demuestren las competencias profesionales requeridas. 2 Frente a una profesión a medias, o una profesión en construcción, se va dibujando un nuevo concepto de profesionalismo docente. Se trata de un escenario que a su vez involucra términos ambiguos. Efec tivamente, por una parte, se releva la importancia de la tarea docen te para una mejor educación de todos, y en particular de los que van quedando atrás; esto, a la luz de la necesidad de crecimiento econó mico en contextos globales (UNESCO, 2004). Se multiplican las ins tancias de discusión sobre cómo desarrollar la profesión docente, se ensayan experiencias, se revisan los estudios que puedan dar luz sobre 10 que es una docencia efectiva que produce resultados de aprendizaje, y se proponen sistemas de incentivos para estimular la iniciativa y el esfuerzo de superación. Muchas de estas discusiones son realizadas no sólo por instancias oficiales nacionales e internacionales sino tam bién en las organizaciones docentes con apoyos de académicos y edu , Una serie de estudios de casos de varios países latinoamericanos realizados bajo el alero del pro grama GTO/PREAL (www.preal.org/GTD/index.php) demuestran, a través de entrevistas a profe sores, el sentido de limitado profesionalismo que ellos tienen también la fragilidad de sus condicio nes de trabajo. Algo semejante aparece en el estudio de profesores en cuatro países de América del Sur realizado por Ten ti (2005).

El nuevo profes,onalismo

cadores. De este esfuerzo mo docente que apoyan 1 los profesores, la constru( materias de enseñanza y : nocen su importancia, el sociales que penetran en 1 barreras que impiden que: ducción de su trabajo. Es junto de profesores y aut cripciones válidas sobre ( docente evaluar su trabaj< Frente a estas iniciativa: cimiento teórica y práctic< lismo, otras tendencias of fesionalidad de la docenci: la profesión y de su ejercici tendencias se justifican en diz~e por parte de los alUIl na de la profesión median cuentas vinculadas a estánc dizaje) en oposición a la 1 xionan críticamente sobr de desprofesionalización . fesionalismo:

En su carácter de marco d res, el currículo nacional [l: nomía profesional restringí Con esto, se sentó una HII xionar sobre el valor educ, y aprendizaje, implicando q 10 que "funciona" cOmo II el currículum nacional ( ... "medios" de la educación: ma de evaluación se constit

• Por ejemplo. el Marco de Buena Eru dares para la Formación Inicial Oocen en conceptualizaciones prácticas de l¡

\\ Beatrice Avalos

~

restringido en la prác :ción ha sido motivo de n la docencia, en parti :>ién por académicos de entes. La lucha por rei da se ha dirigido parti ocial mediante salarios 1 reconocimiento de la .to profesional (Liston y es oportunidades de for

stra región, la profesión vía en construcción, en dón son insatisfactorias, nitantes, las voces de los nes de trabajo (produc lpenas permiten que los :esionales requeridas. 2 )fesión en construcción, !sionalismo docente. Se ~rminos ambiguos. Efec ancia de la tarea docen ¡articular de los que van l de crecimiento econó ). Se multiplican las ins la profesión docente, se ue puedan dar luz sobre ~sultados de aprendizaje, timular la iniciativa y el :cusiones son realizadas lternacionales sino tam os de académicos y edu realizados bajo el alero del pro an, a través de entrevistas a profe lbién la fragilidad de sus condicio es en cuatro países de América del

El nuevo profesionalismo

213

cadores. De este esfuerzo, van emergiendo visiones del profesionalis mo docente que apoyan la importancia del conocimiento práctico de los profesores, la construcción de un conocimiento pedagógico de las materias de enseñanza y su puesta en acción por docentes que reco nocen su importancia, el diseño de modos de enfrentar los conflictos sociales que penetran en la escuela, y especialmente, la ruptura de las barreras que impiden que el docente asuma la responsabilidad y con ducción de su trabajo. Este esfuerzo también incluye el trabajo con junto de profesores y autoridades educacionales para formular des cripciones válidas sobre competencias o estándares que permitan al docente evaluar su trabajo y mejorarlo. 3 Frente a estas iniciativas que contribuyen a reforzar la base de cono cimiento teórica y práctica de los docentes, y por tanto su profesiona lismo, otras tendencias optan por el camino del control sobre la pro fesionalidad de la docencia y sonjuzgadas corno factores de erosión de la profesión y de su ejercicio (Yinger, 2005; Elk.ins & Elliott, 2004). Estas tendencias se justifican en términos del logro de resultados de apren dizaje por parte de los alumnos y se manifiestan corno regulación exter na dela profesión mediante demandas de accountability (rendición de cuentas vinculadas a estándares y resultados de evaluaciones del apren dizaje) en oposición a la responsabilidad profesional. Quienes refle xionan críticamente sobre estas tendencias, ven en ellas una forma de desprofesionalización más que de afirmación de un "nuevo" pro fesionalismo: En su carácter de marco destinado a hacer más accountable a los profeso res, el currículo nacional [Inglaterra] desplazó y redefinió la esfera de auto nomía profesional restringiéndola a la simple deliberación sobre "medios". Con esto, se sentó una limitación en la tarea de los profesores de refle xionar sobre el valor educacional de los distintos enfoques de enseñanza yaprendiz.ge, implicando que a ellos sólo les corresponde preguntarse por ~o que "funciona" cómo medio para alcanzar los estándares insertos en el currículum nacional ( ...) Esta separación de los conceptos de "fines" y "medios" de la educación significa que el currículum nacional y el siste ma de evaluación se constituyen en reguladores y controles del juicio pro

)S

• Por ejemplo, el Marco de Buena Enseñanza (Ministerio de Educaci6n de Chile, 2003) y los Están dares para la Fonnación Inicial Docente (Ministerio de Educación de Chile, 2000), ambos inspirados en conceptualizaciones prácticas de las tareas docentes (véase Danielson, 1996).

El nuevo profesionalismo 214

Beatrice Avalos

fesional relegándolos a la condición de "medios". Se le disminuye legiti midad a la consideración de distintos enfoques de aprendizaje y enseñanza (... ) que estédirigida por preguntas que van más allá de saber "lo que fun ciona". (Elkins & Elliott, 2004, p. 21)

Considerando la complejidad de l~ vida social especialmente en contextos urbanos modernos, como también la masificación del acce so al conocimiento vía las nuevas tecnologías, Hargreaves (2004) aboga por un "nuevo" profesionalismo sustentado en competencias que reco rran todo el rango, desde la expresión de sentimientos y emociones hasta formas de comprender y enseñar que incluyen innovación, cre atividad, flexibilidad y trabajo en equipo, argumentando que estas no pueden desarrollarSe en siruaciones de control y estandarización. En resumen, en lo que se refiere a "nuevo" profesionalismo, creo que tenemos que reconocer la ambigüedad del concepto. Sus vetas positivas y negativas derivan del mayor o menor grado de confianza social en la capacidad de los docentes para ejercer control sobre su tra bajo y responsabilizarse por su calidad, mediante juicios fundados en su experticia. Sobre la base, por una parte, de la necesidad de ofre cer condiciones objetivas para construir el profesionalismo y por otra, del reconocimiento que esas condiciones están vinculadas con las demandas de desarrollo de los países, como también con las caracte rísticas de la sociedad del conocimiento, quisiera plantear en el resto del trabajo, a partir de recuento de los temas problemáticos de la for mación docente, cómo estamos avanzando y cómo podríamos avan zar en la dirección indicada.

Situaciones críticas respecto a la formación docente desde la óptica del nuevo profesionalismo Aceptando que el campo de trabajo docente hoy día tiene deman das más complejas tanto por los cambios y problemas macrosociales, como por las expectativas que se depositan en los resultados educati vos en cuanto factor de progreso y desarrollo competitivo, las situa- . ciones críticas a las que me referiré no son nuevas en su enunciado, aunque sí en la amplirud de su significación. Me referiré a cinco fac tores que cubren tanto a la formación docente inidal como al desa-

rrollo profesional contil nal, su base de conocin mas de su desempeño y

La identidad profes

Quiénes son los que ~ mos constituye un tema ción en las políticas. Po países de la región, y fUi ingresan a la preparacióI riores) más bajo que pan el producto de menor ese o está en vías de exigir co: te haber completado 12 diversa de la educación ~ exigido por las institucic quienes ingresan a la doc vados por ella, sino por I como modo de acceder con la intención de camt nocimiento de esta sitm otorgar incentivos especi . cia (por ejemplo, becas: mas de formación docen general y destrezas básica curen motivar un cambil ción y compromiso con 1 mación. Algunas propue docente están incorporal niveles de entrada de lo 4 Si bien es difícil documen tar esta que los muestra como teniendo ins¡ noy & Sedlacek, 2000). En Chile, só les (calificaciones de la educación 1 postulantes a las carreras de pedag<


215

Beatrice Avalas

'. Se le disminuye legiti aprendizaje y enseñanza ulá de saber "lo que fun

.ocial especialmente en la masificación del acce Iargreaves (2004) aboga competencias que reco 3timientos y emociones ¡duyen innovación, cre lmentando que estas no JI y estandarización. ," profesionalismo, creo del concepto. Sus vetas nor grado de confianza rcer control sobre su tra mte juicios fundados en le la necesidad de ofre )fesionalismo y por otra, stán vinculadas con las :ambién con las caracte iera plantear en el resto problemáticos de la for cómo podríamos avan

mación docente ¡¡Iismo

.te hoy día tiene deman ~oblemas macrosociales, n los resultados educati o competitivo, las situa mevas en su enunciado, Me referiré a cinco fac ¡te inidal como al desa-

rrollo profesional continuo: la identidad del docente como profesio nal, su base de conocimientos, los formadores de docentes, las for mas de su desempeño y la valoración social de su experticia.

La identidad profesional Quiénes son los que ejercen la docencia y cómo se valoran a si mis mos constituye un tema importante de investigación y de preocupa ción en las políticas. Por una parte, se mantiene en muchos de los países de la región, y fuera de ella, un nivel educacional de quienes ingresan a la preparación docente (base cultural, conocimientos ante riores) más bajo que para otras profesiones. Esto no es necesariamente el producto de menor escolaridad, ya que la mayoría de los países exige o está en vías de exigir como requisito de entrada a la formación docen te haber completado 12 años de estudio anterior, sino de la calidad diversa de la educación secundaria y sobre todo, del nivel de entrada exigido por las instituciones formadoras. 4 Por otra parte, muchos de quienes ingresan a la docencia no la han elegido particularmente moti vados por ella, sino por razones que van desde no tener otra opción, como modo de acceder a estudios de nivel superior o posiblemente con la intención de cambiar de vía en cuanto esto sea posible. El reco nocimiento de esta situación conduce a considerar la necesidad de otorgar incentivos especiales a buenos candidatos que elijan la docen cia (por ejemplo, becas), pero también, la de urgir que los progra mas de formación docente corrijan desniveles de entrada (formación general y destrezas básicas de comunicación y manejo numérico) y pro curen motivar un cambio de actitud o influir en una gradual acepta ción y compromiso con las tareas docentes de sus estudiantes en for mación. Algunas propuestas de mejoramiento de la formación inicial docente están incorporando instancias o programas para corregir des niveles de entrada de los postulantes a la formación docente, como , Si bien es dificil documentar esta tendencia, ella se revela en estudios de profesores en servicio que los muestra como teniendo insuficiente base cultural (Rivero, 1999; Tatto y Vélez, 1997 y Delan noy & Sedlacek, 2000). En Chile, sólo recientemente se ha logrado revertir la situación de bajos nive les (calificaciones de la educación media y logros en la prueba de entrada a la Universidad) de los postulantes a las carreras de pedagogía.

216


es el caso de Perú. Algo similar se intentó en algunas instituciones for madoras en Chile mediante la aplicación de una prueba inicial diag nóstica de habilidades básicas y la oferta de oportunidades de mejo rar para aquellos con problemas. Por otra parte, en lo que se refiere a desarrollar en los estudiantes de carreras pedagógicas el interés y compromiso con la profesión, es posible establecer en los currículos de formación actividades dirigidas a este fin, tal es el caso también de algunas universidades chilenas (Avalos, 2002). La identidad profesional es más dificil de forjar en instituciones uni versitarias (especialmente respecto a la preparación de profesores de nivel secundario) donde la formación es compartida por facultades dis ciplinarias y facultades de educación. En estos casos, el mayor presti gio de las facultad e:; disciplinarias, como también su interés en pre parar a especialistas en la disciplina más que a profesores, afecta la visión de sí mismos que asumen los estudiantes (Téllez, 2005). Sin embargo, parece ser que un vez que ingresan al ejercicio docente esta percepción de especialistas se modifica y gradualmente, se asume la identidad docente. Beijaard y otros (2004), al revisar un conjunto de investigaciones sobre identidad profesional, especulan que esta se va reinterpretando a lo largo de su ejercicio, y que sería importante estu diar el efecto de los contextos de trabajo en esta reinterpretación. En un estudio anterior con profesores holandeses, Beijaard y otros (2000) ya habían concluido que la auto visión de especialistas que tienen quie nes egresan de la formación docente de nivel secundario se torna, al cabo de algunos años, en una concepción más cercana a la de didac tas y pedagogos. Lo mismo se observó en el caso de profesores chile nos que a los tres años de servicio se visualizaban a sí mismos más como educadores que como especialistas, aun cuando para ellos su forma ción disciplinaria había sido más potente que la pedagógica (Avalos, Aylwin y Carlson, en prensa).

Los conocimientos profesionales ¿Qué necesita saber el docente para realizar efectivamente su tra bajo profesional? ¿Cómo se adquiere o aprende ese conocimiento? Estas son preguntas ampliamente analizadas en la literatura y la inves-

tigación sobre formacióI1 conocimiento profesior: el conocimiento profesi habilidades y de "saber ( subsumirse en la clásica d lo se diluye mucho del c~ tico que marca a los prof las preconcepciones de lo les de alguna manera pu tácito sobre la docencia al En relación a los cont4 que son necesarios para fesional, hay acuerdo en ( de las áreas disciplinarias mientos profesionales pr, de la labor específica de dependiendo del nivel es adecuadamente los conce prender los procesos de ( jóvenes, y necesitan mane evaluar que les permitan o rados. Necesitan también contexto social y cultural tar el mundo que tienen s' de una perspectiva educa lo que es educar, el valor social y ciudadana. El proceso de aprendi tos se facilita en la medid; trab.yo), compartido, en r junción de intelectos qm aprendiz.ye), y distribuid e apoyo (tecnológicas y ped: te, derivada de la psicolog re que el aprendizaje doc las actividades de desarro como "un proceso de q:e4

Beatrice Avalos

ilgunas instituciones for una prueba inicial diag oportunidades de mejo irte, en lo que se refiere pedagógicas el interés y lblecer en los currículos tal es el caso también de

).

'Ijar en instituciones uni lfación de profesores de ,artida por facultades dis )s casos, el mayor presti nbién su interés en pre e a profesores, afecta la ntes (Téllez, 2005). Sin al ejercicio docente esta tdualmente, se asume la 1 revisar un conjunto de especulan que esta se va le sería importante estu :sta reinterpretación. En ~,Beijaard y otros (2000) dalistas que tienen quie 1secundario se toma, al ~ cercana a la de didac :aso de profesores chile ID a sí mismos más como ldo para ellos su forma e la pedagógica (Avalos,

~r

efectivamente su tra :nde ese conocimiento? ~n la literatura y la inves-


217

tigación sobre formación docente. En su texto sobre el desarrollo del conocimiento profesional y la competencia, Eraut (1994) describe el conocimiento profesional docente como propositivo y tácito, de habilidades y de "saber cómo". Claramente, esta clasificación puede subsumirse en la clásica distinción entre teoría y práctica, pero al hacer lo se diluye mucho del carácter mixto del conocimiento tácito y prác tico que marca a los profesores en servicio. Se dejan también de lado las preconcepciones de los estudiantes de carreras pedagógicas, las cua les de alguna manera pueden asimilarse a un nivel de conocimiento tácito sobre la docencia aprendido en sus años escolares (Lortie, 1975). En relación a los contenidos propositivos de la formación docente que son necesarios para constituir la base de un buen ejercicio pro fesional, hay acuerdo en que ellos comprenden conocimientos sólidos de las áreas disciplinarias que subyacen al currículo escolar, y conoci mientos profesionales propiamente tales que se vinculan al ejercicio de la labor específica de enseñanza. Esto significa que los docentes, dependiendo del nivel escolar en el que enseñan, necesitan manejar adecuadamente los conceptos centrales de las disciplinas, deben com prender los procesos de desarrollo psicológico y social de los niños y jóvenes, y necesitan manejar un repertorio de formas de enseñar y de evaluar que les permitan orientar su trabajo y lograr los resultados espe rados. Necesitan también conocer y tomar en cuenta los factores de contexto social y cultural que marcan el modo de ser y de interpre tar el mundo que tienen sus alumnos. También los.docentes requieren de una perspectiva educacional que se alimenta de la reflexión sobre lo que es educar, el valor de la educación y su contribución a la vida social y ciudadana. El proceso de aprendizaje o de adquisición de estos conocimien tos se facilita en la medida en que es situado (o referido al campo de trabajo), compartido, en razón de la mayor riqueza existente en la con junción de intelectos que en el aporte individual (comunidades de aprendizaje), y distribuido entre personas y diversas herramientas de apoyo (tecnológicas y pedagógicas). Esta visión del aprendizaje docen te, derivada de la psicología cognitiva (Putnam y Borko, 2000), sugie re que el aprendizaje docente tanto en la formación inicial como en las actividades de desarrollo profesional será mejor si se lo entiende como "un proceso de creciente participación en la práctica docente,

El nuevo profesionalismo 218

Beatrice Avalos

ya través de esta participación, en el proceso de adquirir conocimiento . y ser conocedor de la enseñanza" (Adler, citado en Borko, 2004). La base de conocimientos que se pone a disposición de los futuros docen tes y de los docentes en ejercicio debe actualizarse mediante la inves tigación, sustantiva en lo que se refiere a las áreas de contenido disci plinario, y formulada desde la práctica para la formación ~ráctica. Una de las formas más complejas y generalmente deSCUidada en la formación docente es el así llamado "conocimiento pedagógico de las materias de enseñanza" (Shulman, 1987). Usualmente, en los cursos o actividades de "didáctica" o "metodologías para la enseñanza" se deja de lado el examen conceptual de la naturaleza de la materia de ense ñanza (la discip1ina)~ y sus formas apropiadas de representación para los distintos tipos de alumnos. La enseñanza de métodos sin conexión con su contenido es causa frecuente de la dificultad que tiene el pro fesor en servicio para producir comprensión y así evitar la memoriza ción y reproducción. Como veremos más adelante, este tipo de cono cimiento requiere del docente formador habilidades más complejas que aquellas con usualmente cuenta quien enseña los cursos de meto dologías.

Los formadores de docentes Este es un tema de preocupación en muchos contextos y particu larmente en América Latina (Vaillant y Marcelo García, sff). Las mejo res reformas estructurales, de organización y de contenidos de la for mación docente, tanto inicial como continua, dependen de quienes actúan como formadores y facilitadores en este trabajo. Esta depen dencia se hizo evidente, durante el proceso de implementación de cambios en la formación docente inicial de diecisiete universidades en Chile (Avalos, 2002). En este caso, la innovación y la calidad de los pro cesos formativos estuvo claramente relacionada con docentes forma dores de buena preparación tanto conceptual como práctica y también con carisma y liderazgo; mientras que el retardo y la dificultad de cam bio estuvo relacionada con docentes formadores de corte "tradicional" que no habían querido o no tuvieron la oportunidad de actualizarse y revisar sus estrategias de trabajo.

La complejidad y dh docente convierte el pre! difícil. En primer lugar, corresponde este concep te trabajan en la formaci o comprende también a plinario específico? En si dominantemente de post Gran Bretaña y algunos si: se aplica principalmente parara los docentes para sores y profesores de me rrentes universitarios (il existe claridad sobre quie te. En los hechos, los futu miento pedagógico y su i a cinco años de estudio u esta formación todos los d cursos pedagógicos-prácti< temas, los especialistas Sl y entre los que se dedic: mucha desigualdad en cu ción docente no universi1 mación docente) el foco' paración de profesores e formadores, pero tampoo ver con su preparación ar. des de actualización e intc Frente a la desigual ca falta de especificación re: se hace algo compleja la específicas. Una manera d cimiento y de experienci; rías de formadores: profe sores de asignaturas pr< mentores. En lo que se D de especialidad como de


.e adquirir conocimiento ldo en Borko, 2004). La ión de los futuros docen izarse mediante la inves ireas de contenido disci a formación práctica. lmente descuidada en la liento pedagógico de las talmente, en los cursos o lI'a la enseñanza" se deja :a de la materia de ensede representación para le métodos sin conexión icultad que tiene el pro y así evitar la memoriza lante, este tipo de cono )ilidades más complejas .seña los cursos de meto-

contextos y particu o García, s/f). Las mejo de contenidos de la for l, dependen de quiénes ste trabajo. Esta depen de implementación de !cisiete universidades en ,n y la calidad de los pro da con docentes forma :omo práctica y también lo y la dificultad de cam es de corte "tradicional" tunidad de actualizarse

QOS

219

Beatrice Avalos

La complejidad y diversidad de las instituciones de formación docente convierte el preparar a los docentes formadores en una tarea dificil. En primer lugar, no hay una definición clara de a quiénes corresponde este concepto. ¿Se restringe sólo a quienes directamen te trabajan en la formación profesional tanto teórica como práctica, o comprende también a quienes preparan en el conocimiento disci plinario específico? En sistemas donde la formación docente es pre dominantemente de postgrado como es el caso en Estados Unidos o Gran Bretaña y algunos sistemas europeos, el termino" teacher educatoi' se aplica principalmente a quiénes se encargan directamente de pre parar a los docentes para la enseñanza en el aula (mentores, supervi sores y profesores de metodología o didáctica). En sistemas concu rrentes universitarios (incluyendo universidades pedagógicas) no existe claridad sobre quienes son propiamente formadores de docen te. En los hechos, los futuros profesores van construyendo su conoci miento pedagógico y su identidad profesional en el curso de cuatro a cinco años de estudio universitario, y son igualmente partícipes en esta formación todos los docentes tanto en la especialidad como en los cursos pedagógicos-prácticos. Sin embargo, precisamente en estos sis temas, los especialistas suelen no sentirse formadores de docentes y entre los que se dedican a la formación profesional se advierte mucha desigualdad en cuanto a calidad. En los programas de forma ción docente no universitarios (escuelas normales, institutos de for mación docente) el foco unificado de los estudios en tomo a la pre paración de profesores debiera asegurar una mejor calidad de los formadores, pero tampoco es así por diversas razones que tienen que ver con su preparación anterior y con el limitado acceso a posibilida des de actualización e intercambio de experiencias. Frente a la desigual calidad de los formadores de docentes y a la falta de especificación respecto a quién corresponde el calificativo, se hace algo compleja la organización de actividades de formación específicas. Una manera de enfrentarla, es distinguir qué tipo de cono cimiento y de experiencia formadora necesitan las distintas catego rías de formadores: profesores universitarios de especialidad, profe sores de asignaturas profesionales, profesores de metodología y mentores. En lo que se refiere a los profesores universitarios tanto de especialidad como de asignaturas, el acceder a estudios de post

220

Beatrice Avalos

grado (magíster o doctorado) es un cámino indispensable con el fin de afirmar no sólo el conocimiento específico sino que también la capacidad de investigar. Sin investigación, la calidad y la incorpora ción de nuevos conocimientos se hace difícil, y por tanto se dificulta el ofrecer a los futuros profesores una formación que desarrolle las habilidades cognitivas de alto nivel que demanda el ser parte de la sociedad del conocimiento.' Respecto a quienes directamente trabajan con los futuros profeso res en actividades de aprendizaje docente -los supervisores universi tarios, los mentores en escuelas y los profesores que enseñan las meto dologías especiales-, los temas centrales de su calidad tienen que ver con el nivel de conocimiento y experiencia que tienen respecto del ámbito escolar, el trabajo personal realizado en torno a elaborar para sí mismos y para los jóvenes estudiantes un conocimiento pedagógi co de la disciplina; segúillo describe el propio Schulman (en Borko y Putnam, 1995): Incluyo en la categoría de conocimiento pedagógico de la disciplina a los tópicos que se enseñan en forma regular en el campo curricular de espe cialización, a las formas más útiles de representar esas ideas, a las analogías más poderosas, las ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones -en una palabra, a las formas de representar y formular la disciplina para que sea comprendida por otros. ( ... ) El conocimiento pedagógico de la disciplina también incluye formas de entender aquello que facilita o difi culta enseñar ciertos temas; las concepciones y preconcepciones que los estudiantes de distintas edades y antecedentes traen consigo cuando apren den estos temas.

La capacidad de desarrollar un conocimiento pedagógico de la dis ciplina,6 de estimular a los futuros profesores a hacer lo mismo, de guiar y apoyar a quienes comienzan a enseñar mediante retroalimentación efectiva, se aprende en parte mediante la experiencia práctica y la refle , La posibilidad de acceder a estudios de postgrado y realizar pasantías en centros universitarios de fonnación docente en el extranjero fue uno de los aspectos más valorados por las instituciones que participaron en el programa Fortalecimiento de la Fonnación Inicial Docente en Chile (Avalos, 2002). Igualmente, la posibilidad de ofrecer una fonnación de calidad conceptual y pedagógica antes de ini ciarse como docentes en los Centros Regionales para Profesores (CERP) en Uruguay fue considerada como elemento central del proyecto (Vaillant y Marcelo Carcía, s/f). • Este concepto también es desarrollado por Perrenoud (1998) con el nombre de "transposición didác tica" .


xión y, en parte, mediar cian en esta tarea. El con< ta su experiencia de joven tor de profesores en prác si bien logró hacerlo, hu alguna ayuda. Esta experi versidad, talleres o cursos sos se ofrecen también en y 2005), Yse ofrecieron p de algunos de los proyec mación docente (Avalos, gaciones realizadas por J Estados U nidos, Australi referente en el contexto que año a año discute lo, sobre su trabajo (Cochra Buscando especificar de docentes para ser efec dio en Holanda, sobre la 1 sulta a docentes usando 1: mitió establecer un per trabajo y 29 tareas o corr de trabajo delineadas fue

• trabajo en torno a s fesionalismo y bien • desarrollo de' un pn • participación en el I cente, • organización de acti • selección de futuros • desarrollo de invest profesores universi

Como se observa, el e tes es un tema abierto so resantes (véase Vaillant y •

Beatrice Avalos

indispensable con el fin ico sino que también la :1 calidad y la incorpora l, y por tanto se dificulta ación que desarrolle las nanda el ser parte de la

con los futuros profeso os supervisores universi es que enseñan las meto u calidad tienen que ver que tienen respecto del en torno a elaborar para :onocimiento pedagógi ,io Schulman (en Borko

~co de la disciplina a los tropo curricular de espe esas ideas, a las analogías Lciones y demostraciones rmular la disciplina para :liento pedagógico de la :¡uello que facilita o difi ,reconcepciones que los n consigo cuando apren

lto pedagógico de la dis hacer 10 mismo, de guiar iante retroalimentación iencia práctica y la refle

muas en centros universitarios de 'alorados por las instituciones que tI Docente en Chile (Avalos, 2002). lceptual y pedagógica antes de ini ERP) en Uruguay fue considerada

If).

el nombre de "transposición didác-


221

xión y, en parte, mediante actividades de apoyo para quienes se ini cian en esta tarea. El conocido educador Kenneth Zeichner (2005) rela ta su experiencia dejoven profesor a quien se le encargó actuar de men tor de profesores en práctica en la escuela donde trab.yaba. Indica que si bien logró hacerlo, hubiera sido infinitamente mejor haber tenido alguna ayuda. Esta experiencia lo llevó a establecer más tarde, en su uni versidad, talleres o cursos preparatorios para mentores. Este tipo de cur sos se ofrecen también en otros países como Israel (Orlaild-Barak., 2001 y 2005), Yse ofrecieron para profesores mentores en Chile en el marco de algunos de los proyectos del programa de mejoramiento de la for mación docente (Avalos, 2002). La creciente acumulación de investi gaciones realizadas por mentores y supervisores sobre su práctica en Estados Unidos, Australia y Europa ha llevado a establecer un grupo referente en el contexto de la American Education Research Association, que año a año discute los resultados de sus investigaciones y el efecto sobre su trab.yo (Cochrane-Smith, 2005). Buscando especificar qué competencias requieren los formadores de docentes para ser efectivos, Kostery otros (2005) realizaron un estu dio en Holanda, sobre la base de una revisión de la literatura y una con sulta a docentes usando la técnica Delphi. El resultado del estudio per mitió establecer un perfil profesional expresado en seis áreas de trabajo y 29 tareas o competencias específicas (ver Anexo). Las áreas de trabajo delineadas fueron las siguientes: • trab.yo en torno a su propio desarrollo y el de sus colegas (pro fesionalismo y bienestar), • desarrollo de' un programa de formación docente, • participación en el desarrollo de políticas y de la formación do cente,

• organización de actividades para y con profesores,

• selección de futuros profesores, • desarrollo de investigaciones (considerado necesario sólo para profesores universitarios). Como se observa, el de la formación de los formadores de docen tes es un tema abierto sobre el cual existen muchas experiencias inte resantes (véase Vaillant y Marcelo García, s/f). Sin embargo, como con

222


cluye también Vaillant (2004), no parece tener aún la importancia debida en las instituciones formadoras de nuestra región.

El desempeño docente: estandarización o desarrollo profesional Este tema es quizás uno de los más controvertidos en relación al pro fesionalismo docente. La controversia que sucita tiene que ver no con el hecho de que no sea importante establecer los parámetros de lo que es un buen desempeño profesional, sino con la tendencia a que estos parámetros sean establecidos desde fuera de la profesión y formen la base para el contr-ol de resultados. En su libro sobre la situación de los profesores en el contexto de la sociedad del conocimiento, Har greaves (2003) describe dos escenarios contrapuestos. El primero es el que viven los docentes que se sienten estimulados a enseñar de modo tal que sus alumnos y alumnas adquieran las capacidades para parti cipar constructivamente en la sociedad del conocimiento. Esto signi fica que el docente evita tratar al conocimiento como algo que se debe memorizar y reproducir y que se compromete en cambio a que todos los estudiantes alcancen niveles altos de aprendizaje cognitivo pudien do comunicar ese conocimiento efectivamente a otros y aplicarlo a pro blemas no conocidos antes. Para ello necesita de: formas de enseñanza [y de formación para ello] que permitan el desarrollo de habilidades cognitivas complejas, metacognición, utilización de for mas constructivistas de generar aprendizaje y comprensión, estrategias de aprendizaje cooperativo, inteligencias múltiples ( ... ) empleo de una varie dad de formas de evaluación y uso de las tecnologías de la información para que los alumnos accedan a la información en forma independiente. (Hargreaves, 2003, p. 16)

El segundo escenario descrito por Hargreaves es uno en que los docentes son empujados a desarrollar un número prescrito de com petencias especificas con el fin de mejorar los resultados de las eva luaciones y que los obliga en cierto modo a dirigir su enseñanza a la preparación de exámenes. En gran medida, este escenario, que fuer za a los docentes a un desempeño contradictorio con lo requerido por

la sociedad del conocimi tico de las nuevas políticc grama conocido como NI National Conference of ~ Velar por la calidad d< ponsabilidad de los profc terios por los cuales se ju peño en servicio son a fundamentalmente dirig des democráticas preocu tarea de vigilar por la cal te de un modo que posib ción escolar. Por tanto, a miten describir un buel acuerdo compartido por tuciones de formación de o regionales según el sist ra ocurrir con un sistema egresan de una institucic que están en distintos m este modo, la formulacié cias dirigido por el Esta docente, no atenta contr; varson, 1998 y Perrenou< tra públicamente lo que tiempo ayuda a la profe: encuentran los docentes desarrollo profesional ti embargo, es el grado en competencias mínimas 1 reclama la sociedad del e enumera como las siguie

7 Esta es la postura que adopta Yinge lación del trabajo docente desde el res en su rol de ciudadanos público: moral en tomo al bien común.

Beatrice Avalas El nuevo profesionalismo

223

~ner

aún la importancia lestra región.

ción

O

desarrollo

:!rtidos en relación al pro cita tiene que ver no con los parámetros de lo que la tendencia a que estos la profesión y formen la Iro sobre la situación de del conocimiento, Har lpuestos. El primero es el :ados a enseñar de modo ¡ capacidades para parti onocimiento. Esto signi :0 como algo que se debe ,e en cambio a que todos ldiz.ye cognitivo pudien :! a otros y aplicarlo a pro a de:

ue permitan el desarrollo ición, utilización de for nprensión, estrategias de :... ) empleo de una varie logías de la información e-n forma independiente.

eaves es uno en que los imero prescrito de com os resultados de las eva :firigir su enseñanza a la este escenario, que fuer rio con lo requerido por

la sociedad del conocimiento, se está mostrando como un factor crÍ tico de las nuevas políticas en Estados Unidos que acompañan el pro grama conocido como No Child Lift Behind (véase el informe crítico del National Conference of State Legislatures, 2005). Velar por la calidad del ejercicio docente es en primer lugar la res ponsabilidad de los profesores, como lo es también establecer los cri terios por los cuales se juzgará si la formación profesional y el desem peño en servicio son adecuados. Pero la profesión docente está fundamentalmente dirigida al bien público,7 y su función en socieda des democráticas preocupadas por éste, es compartir con el Estado la tarea de vigilar por la calidad de la educación y el desempeño docen te de un modo que posibilite apoyar un buen aprendizaje de la pobla ción escolar. Por tanto, a la luz del bien público, los criterios que per miten describir un buen desempeño docente deben resultar de un acuerdo compartido por la profesión docente (incluyendo a las insti tuciones de formación docente) y las autoridades estatales (nacionales o regionales según el sistema de gobierno del país). Lo mismo debie ra ocurrir con un sistema que evalúe el desempeño de profesores que egresan de una institución formadora y el desempeño de profesores que están en distintos momentos de su servicio profesional. Visto de este modo, la formulación de un sistema de estándares o competen cias dirigido por el Estado y acordado y validado con la profesión docente, no atenta contra el profesionalismo (ver definiciones de Ing varson, 1998 y Perrenoud, 1998). Por el contrario, tal sistema mues tra públicamente lo que es un buen desempeño docente y al mismo tiempo ayuda a la profesión a ver en qué punto de un continuo se encuentran los docentes en un momento dado y qué necesidades de desarrollo profesional tienen en ese momento. El tema crítico, sin embargo, es el grado en que tal formulación permite ir más allá de competencias mínimas limitantes y acercarse a las capacidades que reclama la sociedad del conocimiento y que Hargreaves (2003, p. 23) enumera como las siguientes:

1 Esta es la postura que adopta Yinger (2005) al examinar los peligros de la estandarización y la regu lación del trabajo docente desde el mercado, sugiriendo que es importante visualizar a los profeso res en SU rol de ciudadanos públicos que cuentan con conocimiento especializado y una obligación moral en tomo al bien común.

224

• • • • • • • •


Beatrice Avalos

dos, que incluyen bono: diversas sobre la base ( desempeño. 9

Creatividad Flexibilidad Resolución de problemas Ingenio Inteligencia colectiva Confianza profesional Riesgo Mejoramiento continuo

Experticia: carrera y desarrollo profesional El último tema, más reconocido por quienes estudian la vida de los docentes (Huberman, 1993, Goodson, 1992, Guimaraes Fonseca, 1997) que por quienes elaboran política educacional, es el crecimiento en experticia de los docentes a través del tiempo, sus condiciones y sus características. El aporte de la experiencia y su conjunción con las oportunidades de desarrollo profesional van imprimiendo a lo largo de la vida profesional distintos sellos en los que se conjuga el modo de manejar el proceso de enseñanza:-aprendizaje con grados de encan to o desencanto con la profesión (Huberman, 1993). Sin embargo, en la práctica, y especialmente en los países de nuestra región, el cre cimiento en experticia no tiene otro reconocimiento que el que apor ta un mayor número de años de servicio. En varios países, la diferen cia entre el salario inicial y el de culminación de la carrera docente es poca,8 y fuera de coleccionar certificados de cursos de diverso tipo tomados por el docente, no hay otro aliciente para mejorar, ni otro reconocimiento a los esfuerzos que realiza a lo largo de sus distintas experiencias. Recién, en algunos países de la región (México tiene un sistema) comienza a hablarse de la posibilidad de una carrera magisterial que reconozca la experticia y que estimule la permanen cia de los buenos docentes en el aula. Tal es el caso de Perú, Colom bia y Chile. El tema es discutido en el reciente informe de la OECD (2004) y se indican allí los países donde existen sistemas de recono cimiento de la experticia docente, como en Inglaterra y Estados Uni • Específicamente, entre otros, el caso de Chile, Colombia y El Salvador.

La formación inicial hacia el desarrollo 4

Lo elaborado en las p: "nuevo profesionalismo' fin de estimar los avance la formación a estos nue El "nuevo profesional: se requieren de los doce sociedad del conocimien turales y de desarrollo es das de tipo cognitivo (c( dad, apertura a lo nuevo trabajar con otros), de r observa en las escuelas, y les que penetran a ellas ( y sus consecuencias) . Frel docente sigue siendo la e ne de herramientas que 1 observan una tensión y UI rimientos y posibilidades, gógico de los docentes y ~ ellos. Las oportunidades buir a cerrar la grieta, re, de su trab.yo, en co~junto rios, reconocimiento públ Sobre estos sistemas, sus ventajas y 'o Entre ellos, el estudio de diez sistem via y Flores, 2005), el informe sobre (PROEDUCA, 2003), estudios de cas encargados por la oficina regional de tica/formdesarrdocenre/index.act ad se Vaíllant (2005) y la revisión de inic 9

Beatrice Avalas


225

dos, que incluyen bonos salariales y asignación de responsabilidades diversas sobre la base de una evaluación voluntaria y compleja de desempeño. 9

La formación inicial y continua de docentes: avances hacia el desarrollo del nuevo profesionalismo

:esional

.enes estudian la vida de 992, Guimaraes Fonseca, :acional, es el crecimiento lpO, sus condiciones y sus y su conjunción con las 1 imprimiendo a lo largo que se conjuga el modo zaje con grados de encan ~an, 1993). Sin embargo, de nuestra región, el cre :imiento que el que apor 1 varios países, la diferen ón de la carrera docente de cursos de diverso tipo lte para mejorar, ni otro 110 largo de sus distintas la región (México tiene sibilidad de una carrera Le estimule la permanen ; el caso de Perú, Colom nte informe de la OECD lsten sistemas de recono Inglaterra y Estados Uni ¡alvador.

Lo elaborado en las páginas anteriores permite retomar el tema del "nuevo profesionalismo" y darle un contenido más específico con el fin de estimar los avances y lo que falta por recorrer en términos de la formación a estos nuevos profesio~ales. El "nuevo profesionalismo" se dibuja como una serie de rasgos que se requieren de los docentes frente a las demandas complejas1o de la sociedad del conocimiento por un lado, y de las condiciones socio-cul turales y de desarrollo específicas de cada país, por otro. Hay deman das de tipo cognitivo (conocimiento profundo, creatividad, flexibili dad, apertura a lo nuevo), de carácter social y afectivo (capacidad de trabajar con otros), de respuesta a la diversidad de todo tipo que se observa en las escuelas, y de respuesta y manejo de los conflictos socia les que penetran a ellas (la violencia, la droga, las conductas sexuales y sus consecuencias). Frente a todas estas demandas, la tarea central del docente sigue siendo la enseñaJ1?:a y el aprendizaje, para lo que dispo ne de herramientas que no se siempre se adecuan, a lo requerido. Se observan una tensión y una grieta más o menos profunda entre reque rimientos y posibilidades, como también entre el capital cultural y peda gógico de los docentes y su posibilidad de responder a 10 esperado de ellos. Las oportunidades de formación docente tendrían que contri buir a cerrar la grieta, reducir las tensiones y aumentar la efectividad de su trabajo, en conjunto con otras condiciones contextuales como sala rios, reconocimiento público y condiciones laborales adecuadas. • Sobre estos sistemas, sus ventajas y problemas, véase Kleinhenz & Ingvarson (2004).

lO Entre ellos, el estudio de diez sistemas de formación docente encargado por PROEDUCA-GTZ (Sara

vía y Flores, 2005), el informe sobre un encuentro latinoamericano acerca de la formación docente

(PROEDUCA, 2003), estudios de caso y publicaciones en torno a la formación docente en la región

encargados por la oficina regional de UNESCO y publicados en su pagina www.unesco.d/esp/atema

tica/formdesarrdocente/index.act además del análisis reflexivo sobre la formación docente de Deni·

se Vaillant (2005) y la revisión de iniciativas de formación docente continua (Avalos, 2004).

226

Beatrice Avalos

Existe una cantidad considerable de documentación y estudios en torno a la formación docente en Latinoamérica que permiten verificar que hay iniciativas que van en la dirección de preparar profesionales con los rasgos mencionados pero que también especifican los proble mas y tensiones que se mantienen. Uno de los elementos de cambio que se advierte al conversar con quienes diseñan políticas de formación docente, como también en los documentos que describen estas políticas, es el cambio de lengua je. Efectivamente, se usa menos el concepto de "perfeccionamiento" y de "capacitación" para indicar las acciones de formación en servi cio, prefiriendo el concepto de formación continua y de desarrollo pro fesional docente. Esto podría indicar un viraje (aun débil) d~sde la concepción tradici~nal de profesionalización como anclada en el con cepto de "déficit" a una concepción más centrada en el potencial de autocrecimiento de cada profesor y el reconocimiento de la base exis tente de conocimientos como soporte desde donde trabajar nuevas opciones y nuevos conceptos. Sin duda, puede considerarse avance el que en los últimos diez años por lo menos, y coincidiendo con las diversas reformas educativas, se hayan realizado distintos esfuerzos por modificar las instituciones de formación docente y avanzar en la formulación de políticas integradas para la formación inicial y continua. Tal es el caso de Perú,Colom bia, Paraguay, Argentina y México entre otros. Más recientemente se empieza a reconocer que la formación continua tiene que prestar aten ción a 10 que Marcelo Carda (1995) ha llamado el "eslabón perdido" de la formación docente: el apoyo a los que se inician en la docencia (inducción). Chile ha reunido una Comisión especial para estudiar el tema, Colombia 10 ha incluido en su política de carrera magisterial y lo mismo ha hecho Perú. Varias de las reformas de la formación docente implementadas o en propuesta incluyen una revisión curricular que procura modernizar la oferta, hacerla más coherente, favorecer mayor integración entre las experiencias prácticas y el aprendizaje de contenidos curriculares y pedagógicos, extendiendo en el tiempo estas experiencias. Tal es el caso de las de Bolivia, Brasil, de Chile y de Perú, entre otras. Con el ánimo de favorecer un modo de enseñanza que permita aprendizaje.conceptual profundo, algunas de las reformas se refieren


explícitamente al enfoq centrándolo en las pers] Referenciales para la Fe (Ministerio de Educac;a< te la introducción de exp dizaje docente situado y Universidad de Atacama de formación centrado ( La creación de los n constituye una extraord camente todo aquello se internacional respecto al llant, 2005). En cierto me mación Inicial Docente, declaradas favorecer un funda y el aprendizaje d curricular de muchas de por mejorar la calidad d Estas iniciativas hablar suficiente evidencia cor riencias efectivamente e requeridos. Recienteme: forman docentes en Chi ción, revisaron los avanCf áreas problemáticas que lum de formación y la cal signo que se produzcan mas instituciones de fon En cuanto a las iniciat son miradas bastante cr: (2005), pero, se recono busca pasar de un sisten por su verticalidad y cent sistema descentralizado actores educativos". Vari ficas para coordinar la f( la Red Federal de Form:

Beatrice Avalos

mentación y estudios en ca que permiten verificar e preparar profesionales n especifican los proble

,dvierte al conversar con :ente, como también en , es el cambio de lengua de "perfeccionamiento" ) de formación en servi tinua y de desarrollo pro eye (aun débil) d~sde la como anclada en el con .trada en el potencial de .cimiento de la base exis :! donde trabajar nuevas

~

en los últimos diez años s reformas educativas, se ficar las instituciones de In de políticas integradas el caso de Perú, Colom IS. Más recientemente se la tiene que prestar aten ido el "eslabón perdido" )e inician en la docencia n especial para estudiar ca de carrera magisterial

~nte implementadas o en Le procura modernizar la vor integración entre las :mtenidos curriculares y IS experiencias. Tal es el erú, entre otras. enseñanza que permita ~ las reformas se refieren


227

explícitamente al enfoque de enseñanza-aprendizaje que propician, centrándolo en las perspectivas constructivistas. Tal es el caso de los Referenciales para la Formación de Profesores elaborados en Brasil (Ministerio de Educa(ao, 1999). Algunas reformas innovan median te la introducción de experiencias decididamente dirigidas a un apren dizaje docente situado y profundo, como sucede con la reforma en la U niversidad de Atacama en Chile que ha establecido un currículum de formación centrado en problemas (Iglesias, 2002). La creación de los Centros Regionales de Profesores en Uruguay constituye una extraordinaria iniciativa dirigida a considerar prácti camente todo aquello señalado como clave en la literatura y práctica internacional respecto a la calidad de la formación inicial docente (Vai llant, 2005). En cierto modo, el programa de Fortalecimiento de la For mación Inicial Docente en Chile (Avalos, 2002) tuvo entre sus metas declaradas favorecer una formación dirigida a la comprensión pro funda y el aprendizeye docente situado mediante la reestructuración curricular de muchas de las instituciones participantes y un esfuerzo por mejorar la calidad de los formadores en esas instituciones. Estas iniciativas hablan de la posibilidad de avance, pero no hay aún suficiente evidencia como para afirmar que tales reformas y expe riencias efectivamente estén formando a los "nuevos" profesionales requeridos. Recientemente, representantes de las universidades que forman docentes en Chile, en conjunto con el Ministerio de Educa ción, revisaron los avances producidos hasta el mOIJlento, y detectaron áreas problemáticas que requieren atención, como es aún el currÍcu lum de formación y la calidad de los docentes formadores; es un buen signo que se produzcan estas revisiones críticas por parte de las mis mas instituciones de formación docente. En cuanto a las iniciativas de Desarrollo Profesional Continuo, ellas son miradas bastante críticamente en el estudio de Flores y Saravia (2005), pero, se reconoce que al "menos declarativamente [... ] se busca pasar de un sistema tradicional de capacitación caracterizado por su verticalidad y centralismo en los ministerios de educación a un sistema descentralizado y con mayor participación de los diferentes actores educativos". Varios países han establecido estructuras especí ficas para coordinar la formación docente continua. Entre ellas está la Red Federal de Formación Docente en Argentina, con una serie

228

Beatrice Avalos

amplia de objetivos desde el desarrollo profesional propiamente tal a la oportunidad de conocer políticas y apoyar innovaciones en los cen tros escolares (Serra, 2001). Otras iniciativas en América Latina en el campo de la formación en servicio toman diferentes formas. Las más interesantes responden al concepto de un docente que aprende en situación y en colaboración con otros. Es el caso de los "círculos de aprendizaje" que operan en varios países con distintos nombres, las redes de docentes que tienen mucha vigencia en Colombia y que se planean para el Perú, las paSantías nacionales e internacionales que desarrolla Chile para sus docentes, y las "expediciones pedagógicas" que constituyen una experiencia muy exitosa de aprendizaje docente en Colombia, realizada mediante viajes y observación que hacen pro fesores en distintas situaciones docentes del país. El problema con muchas de estas iniciativas es que suelen ser apoyadas inicialmente desde los ministerios de educación, pero dejadas de lado al surgir otras . necesidades o programas que se consideran de más urgencia. Esto sucedió con los Grupos Profesionales de Trabajo en Chile que se difun dieron entre profesores de Enseñanza Media durante los años noven ta y que lograron movilizar activamente a profesores secundarios pero que finalmente no se instalaron como programa en el Ministerio de Educación. A pesar de esto, la experiencia se arraigó profundamente en algunos grupos, y estos siguen reuniéndose y desarrollando activi dades de desarrollo profesional de sus integrantes. Además de lo anterior, y en directa relación con los temas del nuevo profesionalismo analizados antes, están las iniciativas dirigidas a velar por la calidad del desempeño y que se vinculan directamente con el establecimiento de marcos de competencias docentes que orienten la evaluación de quienes egresan de las instituciones formadoras, como también de los docentes en servicio. Chile desarrolló un esquema de criterios o estándares de desempeño que, con algunas diferencias, son aplicables a la formación inicial y a la formación en servicio. En lo que respecta a la formación inicial estos estándares han sido incorpo rados a los criterios para acreditar los programas de formación docen te (proceso que al momento es voluntario). El Marco de Buena Ense ñanza, como se conoce a los criterios para la formación en servicio, sirve a su vez para evaluar a los docentes y determinar sus necesida des de formación continua o desarrollo profesional.


La acreditación de lo cial como continua) es 1 la formación, especialrn ción está distribuida en vadas y en modalidades 1 mulas de institucionalid se ha estado irnplement de las carreras universit ción inicial docente) dil del Ministerio de Educa, ficará el sistema. En Argt de la formación que se docente y al mismo tierr do a través de los gobiern sistemas se está estudian! ditación, o se proponen s el ejercicio profesional d Todo lo anterior indic za en términos de mode] de hacerla más acorde c< trata de articular esta fon fesores en servicio, procl tema único de formación frágiles, parecen dirigirse cimientos y de compete mucha evidencia de SUS ef tes, y los que egresan de sencia fuerte en los sistern tenido oportunidad de (1 las instituciones formado formas de enseñanza y la cionada con la calidad d4 evaluación real de las ce docentes corno también ( 2005).

Beatríce Avalos

esional propiamente tal innovaciones en los cen en América Latina en el erentes formas. Las más .ocente que aprende en caso de los "círculos de n distintos nombres, las ia en Colombia y que se es e internacionales que )ediciones pedagógicas" , de aprendizaje docente ervación que hacen pro 1 país. El problema con r apoyadas inicialmente fas de lado al surgir otras 1 de más urgencia. Esto '!.io en Chile que se difun . durante los años noven fesores secundarios pero rama en el Ministerio de ~ arraigó profundamente ,se y desarrollando activi [antes. a con los temas del nuevo liciativas dirigidas a velar Ilan directamente con el s docentes que orienten .ciones formadoras, como esarrolló un esquema de 1 algunas diferencias, son lación en servicio. En lo ndares han sido incorpo mas de formación docen . El Marco de Buena Ense la formación en servicio, determinar sus necesida fesional.


229

La acreditación de los programas de formación docente (tanto ini cial como continua) es un modo necesario de velar por la calidad de la formación, especialmente en los países en que la oferta de forma ción está distribuida en m':lchos tipos de instituciones públicas y pri vadas y en modalidades presenciales y a distancia. Existen diversas fór mulas de institucionalidad de los sistemas de acreditación. En Chile se ha estado implementando un esquema provisorio de acreditación de las carreras universitarias de pregrado (que comprende la forma ción inicial docente) dirigido por una comisión instalada al amparo del Ministerio de Educación. Pero, hay una ley en trámite que modi ficará el sistema. En Argentina existe un buen sistema de acreditación de la formación que se imparte en las instituciones de formación docente y al mismo tiempo un control relativamente fuerte efectua do a través de los gobiernos provinciales (Aguerrondo, 2005). En otros sistemas se está estudiando la implementación de programas de acre ditación, o se proponen sistemas de acreditación de competencias para el ejercicio profesional docente (Namo de Mello, s/!) . Todo lo anterior indica que en los países latinoamericanos se avan za en términos de modernizar la formación docente inicial, tratando de hacerla más acorde con las demandas de los tiempos actuales; se trata de articular esta formación con la ofrecida o al alcance de los pro fesores en servicio, procurando orientar dicha articulación en un sis tema único de formación continua. Los cambios, muchos de ellos aun frágiles, parecen dirigirse a formar docentes con buena base de cono cimientos y de competencias para la enseñanza, pero no hay aún mucha evidencia de SUS efectos. Esto se debe en parte, a que son recien tes, y los que egresan de los sistemas reformados no tienen una pre sencia fuerte en los sistemas escolares. Por otra parte, para quienes han tenido oportunidad de conocer más cercanamente lo que ocurre en las instituciones formadoras, se advierten aún tensiones entre nuevas formas de enseñanza y las antiguas, entre teoría y práctica (muy rela cionada con la calidad de los docentes formadores) y la insuficiente evaluación real de las competencias de egreso tanto de los nuevos docentes como también de los docentes en servicio (Saravia y Flores, 2005).

230


Beatrice Avalas

Tabla 1. Formación para un ni

El futuro

Metas Competencié profesionales

Considerando el estado de movimiento en busca de mejores formas de formación docente inicial y continua que se advierte en América Latina, sejustifica proponer una manera de mirar los cambios en pro ceso, relacionándolos con el "nuevo" profesionalismo que es posible en nuestras sociedades así como su inserción en la sociedad global que llamamos de la información y el conocimiento. Para ello, apoyamos el concepto de nuevo profesionalismo que se cen tra en las capacidades y actitudes vinculadas con competencias o habi lidades que son necesarias para la enseñanza (siendo este el campo propio de ejercido) y que efectivamente puedan elevar el nivel de conocimientos y capacidades de quienes aprenden. Consideramos que este profesionalismo resulta tanto de la formación a la que se tiene acceso como de las condiciones de trabajo y los estímulos o incenti vos para el buen desempeño. No creemos, como tampoco lo hacen muchos de quienes reflexionan sobre estos temas (Torres, 2000; Har greaves, 2003, Elliott, 2005; Yinger, 2005) que el mejor modo de esta blecer un nuevo profesionalismo sea mediante formas de accountability (responsabilidad por resultados) controladas externamente y dirigidas por los sistemas de evaluación. Sí, afirmamos sin embargo, que el nuevo profesionalismo supone que el docente acepta una responsa bilidad por el aprendiz~e de niñosjóvenes en diversos contextos y con diversas capacidades, y que esa responsabilidad es compartida con las familias, el sistema educativo y la sociedad en general, entendiendo por supuesto, que la enseñanza es su propia responsabilidad. Desde la perspectiva expuesta, las oportunidades de aprender el ofi cio de la enseñanza dependen de la calidad de la formación inicial y de las oportunidades relevantes de aprendizaje a lo largo de la vida docente. Utilizando las categorías de Hargreaves para describir los ras gos del profesional que trab~a para la sociedad global del conoci miento, propongo a continuación un esquema de tareas y condiciones requeridas en la formación docente inicial y continua. Ello implica dis tinguir metas en forma de competencias generales, capacidades docen tes más específicas, medios y contexto facilitador. I

Profundidad cognitiva

Comprensión Seguir aprendie Buscar, interpre' elaborar inform

Creatividad

Imaginar otros escenarios posil

Flexibilidad

Percibir en las situaciones profE la necesidad de • y ser capaz de c;

Manejo emocional

Expresar emociol "sentir" el trabaj .comunicarse en lenguajes no co~ con otros.

Resolución de problemas

Diagnosticar y pr salidas, ponerlas practica y verificé efecto.

Beatrice Avalos

busca de mejores formas : se advierte en América lirar los cambios en pro onalismo que es posible ~n lasociedad global que tOo lTofesionalismo que se cen on competencias o habi a (siendo este el campo ledan elevar el nivel de ~den. Consideramos que nación a la que se tiene , los estímulos o incenti :omo tampoco lo hacen :!mas (Torres, 2000; Har :! el mejor modo de estae formas de accountability externamente y dirigidas lOS sin embargo, que el lte acepta una responsal diversos contextos y con ad es compartida con las :n general, entendiendo responsabilidad. ldades de aprender el ofi de la formación inicial y zaje a lo largo de la vida lves para describir los ras ledad global del conoci la de tareas y condiciones :ontinua. Ello implica dis rales, capacidades docen adoro


231

Tabla 1. Formación para un nuevo profesionalismo: metas, medios y contexto Metas

I profesionales

I Competencias

I Medios formativos I Contextos

Profundidad cognitiva

Comprensión Seguir aprendiendo Buscar, interpretar y elaborar información

Oportunidades de desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel, metacognición, reconocimiento de inteligencias múltiples, desempeños de comprensión

Currlculum integrador, centrado en conceptos daves y aprendizaje profundo. Desarrollo curricular compartido entre especialistas en contenido y pedagogos. Cursos de actualización situados luso de plataformas tecnológicas

Creatividad

Imaginar otros escenarios posibles.

Estrategias que inviten a diseñar situaciones de aprendizaje diferentes; enfoques constructivistas; uso de recursos tecnológicos.

Formadores y facilitadores que disponen de estrategias para el desa rrollo creativo. Calidad de formadores.

Flexibilidad

Percibir en las situaciones profesionales la necesidad de cambio y ser capaz de cambiar.

Estrategias de formación docente que produzcan disonancia cognitiva y estimulen respuestas flexibles.

Formadores y facilitadores que disponen de estrategias para producir disonancia cognitiva y que exhiben flexibilidad en la interacción con docentes aprendices. ,calidad de formadores.

Manejo

emocional

Expresar emociones; "sentir" el trabajo; .comunicarse en lenguajes no cognitivos con otros.

Talleres de desarrollo personal, reflexión sobre la identidad profesional. inteligencia emocional.

Formadores con buen

manejo emocional, y

con confianza en su

capacidad.

Calidad de formadores.

Resolución de problemas

Diagnosticar y proponer salidas, ponerlas en practica y verificar su efecto.

Estrategias de estudios de casos, observación y trabajo en el aula frente a situaciones de diversidad o conflicto. Enfoques constructivistas, investigación-acción.

Materiales, herramientas de evaluación de aula, oportunidades de prácticas en lugares de trabajo. Formadores con conocimiento de manejo de diversidad. Cfrculos de estudio o comunidades de aprendizaje entre docentes.

232

Beatrice Avalos

Tabla 1. (Continuación)

Bibliografía

Metas profesionales

Competencias

Confianza profesional

Valorar y confiar en la profesión y su importancia, confiar en forma comprometida con otros.

Talleres de desarrollo

Tiempo y oportunidad personal, reflexión sobre para el desarrollo identidad profesional.

profesional docente situado y colaboratívo. crrculos de estudio o comunidades de aprendizaje.

Disposición al riesgo

Atreverse a probar una nueva estrategia, a cambiar un modo de trabajo, a examinar y adoptar una idea distinta.

Estrategias que obliguen

a jugarse la posibilidad

de un resultado

adverso.

Desarrollo profesional situado y colaborativo, situaciones de práctica de diversa complejidad para profesores en formación. Circulos de estudio o comunidades de aprendizaje.

Mejoramiento Comprender que se está continuo siempre en camino y comprometerse en nuevo aprendizaje.

Supervisión formativa,

mentorras para

principiantes,

oportunidad de

mejoramiento post evaluación.

Reflexión sobre prácticas

mediante portafolios.

Preparación de mentores y su pervisores. Disponibilidad de instrumentos para ayudar a los profesores a ver su práctica. Conocimiento de necesidades de formación. Cursos y talleres de actualización situados.

Aprender con otros y de otros. Utilizar herramientas pedagógicas y tecnológicas.

Estrategias de

aprendizaje cooperativo.

Diseño de tareas y

material pedagógico

usando diversos

instrumentos.

Organización curricular que incluye trabajo colaborativo. Circulos de estudio o comunidades de aprendizaje entre docentes.

Aprendizaje distribuido


Medios formativos

Contextos

El carácter genérico de la propuesta indicada (en el supuesto de que fuera aceptable) significa que las instituciones y los formadores tendrí an que aplicarla de acuerdo con sus contextos y necesidades. Muchos de los elementos propuestos ya están considerados en las políticas indica das antes, pero, la interrogante clave es determinar cuáles de estas con diciones o formas de trabajo, que se repiten como centrales a la conse cución de las metas y al logro de las competencias sugeridas, requieren atención y qué sería necesario para hacerlas viables o reales.

Aguerrondo, I. (2005), La .s preparado para el proye Avalos, B., Aylwin. P., y Carls vos profesores en Chile". Avalos, B. (2002), Profesores rio de Educación. _ _ _ (2004), "CPD po en Day, C. y Sachs,]. (ed nal Development ofTeaclum House. Beijaard, D., Meijer, P. y Ver teacher professional idel 128. Beijaard, D., Verloop, N. y Vi fessional identity: an eXF tive", Teaching & Teacher Borko, H., y Putnam, R. (19 nitive psychological pers Guskeye Michael Huber Paradigms and Practices, l' Borko, H. (2004), "Professio terrain", Educational Bese, Cochran..smith, M. (2005), pectives", Teaching and TI Delannoy, F. y Sedlacek, G. strategic framework, Huma sion, Washington, The 'VI Elkins, T. y Elliott,]. (2004), ' regulation on teaching ar: cation 19 (1), pp. 15-30. Etzioni, A. (1969), The semií workers, Nueva York, Free Goodson, l. (1992), Studying ge Press and Roudedge. Guimaráes Fonseca, S. (199' pinas, Papirus Editora. Hargreaves, A. (2003), Teach curity, Maidenhead, Opel Hoyle, E. (1982), The profe ofEducational Studies, 30 I Huberrnan, M. (1993), The 1

tivos

lllo

1 sobre

,nal.

Beatrice Avalos

Contextos

Tiempo y oportunidad para el desarrollo profesional docente situado y colaborativo. Cfrculos de estudio o comunidades de aprendizaje. Desarrollo profesional situado y colaborativo, situaciones de práctica de diversa complejidad para profesores en formación. Cfrculos de estudio o comunidades de aprendizaje.

,tiva,

Preparación de mentores y supervisores. Disponibilidad de instrumentos para ayudar a los profesores a ver su práctica. Conocimiento de necesidades de formación. Cursos y talleres de actualización situados.

·ácticas lios.

!rativo.

ico

233

Bibl iagrafia

lliguen lidad

¡t


Organización curricular que incluye trabajo colaborativo. Cfrculos de estudio o comunidades de aprendizaje entre docentes.

da (en el supuesto de que s y los formadores tendrí y necesidades. Muchos de los en las políticas indica ninar cuáles de estas con :omo centrales a la conse lCias sugeridas, requieren riables o reales.

Aguerrondo,1. (2005), La situación de los maestros de Básica en Argentina, Trabajo preparado para el proyecto GTD-PREAL. Avalos, B., Aylwin, P., y Carlson, B. (en prensa), "La inserción laboral de los nue vos profesores en Chile", RevistaPaidea. Avalos, B. (2002), Profesores para Chile: Historia de un Proyecto, Santiago, Ministe rio de Educación. ____ (2004), "CPD policies and practices in the Latin American region", en Day, C. y Sachs, j. (eds.), International Handbook on the Continuing Professio nalDevelopment ofTeachers, Maidenhead, Open University Press & McGraw-Hill House. Beijaard, D., Meijer, P. yVerloop, N., jan D. (2004), "Reconsidering research on teacher professional identity", Teaching and Teacher Education, 20 (2), pp. 107 128. Beijaard, D., Verloop, N. y Vennunt, jan D. (2000), "Teachers' perception ofpro fessional identity: an exploratory study from a personal knowledge perspec tive", Teaching & Teacher Education, 16 (7), pp. 749-764. Borko, H., y Putnam, R (1995), "Expanding a teachers' knowledge base: A cog nitive psychological perspective on professional development", en: Thomas Guskey e Michael Hubennan (eds.), Professional Development in Education. New Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers College Press. Borko, H. (2004), "Professional development and teacher leaming: Mapping the terrain", Educational Researcher, 33 (8), pp. 3-15. Cochran-Smith, M. (2005), "Teacher educators as researchers: multiple pers pectives", Teachingand TeacherEducation, 21 (2), pp. 219-225. Delannoy, F. y Sedlacek, G. (2000), Brasil: Teacher development and incentives: a strategic framework, Human Development Department,' Latin American Divi sion, Washington, The World Bank. Elkins, T. y Elliott,j. (2004), "Competition and control: the impact of govemment regulation on teaching and learning in English schools", Research Papers in Edu cation 19 (1), pp. 15-30. Etzioni, A. (1969), The semi-professions and their organization: teachers, nurses, social workers, Nueva York, Free Press. Goodson, 1. (1992), Studying Teachers' Lives, Nueva York y Londres, Teachers Colle ge Press and Routledge. Guimaraes Fonseca, S. (1997), Ser Professor no Brasil, História Oral de Vida, Cam pinas, Papirus Editora. Hargreaves, A. (2003), Teaching in the Knowledge Society, Education in the Age ofInse curity, Maidenhead, Open University Press. Hoyle, E. (1982), The professionalisation of teachers, a paradox, British Journal ofEducational Studies, 30 (2), pp. 161-17l. Hubennan, M. (1993), The Lives ofTeachers, Nueva York, Teachers College Press.

234


Beatrice Avalos

Iglesias,]. L. (2002), "Problem-based learning in initial teacher education", Pros pects, XXXII (3), pp. 319-332. Ingvarson, L. (1998), "Professional developmen t as the pursuit ofprofesional stan dards: the standards-based professional development system", Teaching and Tea cher Education 14 (1), pp. 127-140. _____ (1998), "Professional development as the pursuit of profesional stan dards: the standards-based professional development system", Teaching and Tea cher Education 14 (1), 127-140. Kleinhenz, E. y Ingvarson, L. (2005), "Teacher accountability in Australia: current policies and practices and their relation to the improvement of teaching and learníng", Research Papers in Education, 19 (1), pp. 31-50. !\oster, B., Brekehnans, M., Korthagen, F., y Wubbels, T. (2005), "Quality require ments for teacher educators", Teaching and TeacherEducation, 21 (2), pp. 157-176. Liston, D. P. Y ZeichIJer, K. (1993), Formación del Profesorado y Condiciones Sociales de la Escolarización, Madrid, Morata. Lortie, D. C. (1975), Schoolteacher: A Sociological Study, Chicago, U niversi ty of Chi cago Press. Marcelo Garda, C. (1995), Formación del Profesorado para el Cambio Educativo, Bar celona, EUB. Ministério de Educa¡;ao (1999), Referenciais para Format;ao de Profesores, Brasilia, Secretaria de Educa¡;ao Fundamental. Namo de Mello, G. (s/f), Formación inicial de profesores para la educación básica: una (re)visión radical", en: www.preal.org/GTD/index.php National Conference of State Legislatures (2005), Report on No Child Left Behind. www.ncsl.org/programs/educ/nclb_report.htm O ECD, (2004), Teachers Matter. Attracting, Deueloping and Retaining Effectiw Teachers, Synthesis Report, París, OECD. Orland-Barak, L. (2001), "Learning to mentoras learning a second language of teachíng", CamhridgeJournalofEducation, 31 (1), pp. 53-68. ____ (2005), "Cracks in the iceberg: surfacing the tensions of constructi vist pedagogy in the context of mentoring", Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11 (3), pp. 293-312. Perrenoud, Ph. (1998), "La transposition didactique a partir de pratiques: des savoirs aux compétences", Revue de Sciences de l'Education, XXIV (3), pp. 487-514. PROEDUCA-GTZ y UNESCO (2003), ¿Cómo estamosformando a los maestros en Amé rica Latina?, Trabajos presentados al Encuentro Internacional: "El Desarro llo Profesional de los Docentes en América Latina", Lima, PROEDUCA y UNESCO. Putnam, R. y Borko, H. (2000), "What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning", EducationalResearcher, 29 (7), pp. 4-16. Rivero,]. (1999), Educación y Exclusión en América Latina. Reformas en Tiempos de Globalización, Madrid, Niño y Dávila.

Serra,j. (2001), "La política ral de Formación Docen proyecto Alcance y Resul y Uruguay. Ministerios ( Asesor de la U niversida( Shulman, L. (1987), "Know Harvard Educational ReVl Tatto, M. yVélez, E. (1997: tion reform initiatives, Tl Latin American Education. T éllez, F. (2005), Informe sol ras de pedagogía, Santiag( Tenti Fanfani, E. (2005), L Brasil, Perú y Uruguay, Bl Torres, R. (2000), "La prof contra la pobreza", en: L rica Latina y el Caribe, Sal UNESCO (2004), Educatior. Report 2005, París, UNE~ Vaillant, D. y Marcelo Garc Práctica de la Formación • Actualización Docente e Vaillant, D. (2004), "Constru dencias, temas y debate index.php Yinger, R.]. (1999), "The r< en: Gary A. Griffin, (ed. National Society for the Stu _ _ _ (2005), "Apublic cation, 56 (X), 1-6. Zeichner, K. (2005), "Becon: ching and Teacher Educati

.

¡

:;

Beatrice Avalos


235

Serra,]. (2001), "La política de capacitación docente en la Argentina: la Red Fede ral de Fonnación Docente Continua (1994-1999) ", Trab..yo preparado para el proyecto Alcance y Resultados de las Refonnas Educativas en Argentina, Chile he pursuit ofprofesional stan

y Uruguay. Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay, Grupo lentsystem", Teachingand Tea-

Asesor de la Universidad de Stanford. Shuhnan, L. (1987), "Knowledge and teaching: foundations ofthe new refonn". e pursuit of profesional stan

HarvardEducationalReview, 57 (1), pp. 1-22. lentsystem", Teachingand Tea Tatto, M. y Vélez, E. (1997), "A document based assessmen t of teacher educa tion refonn initiatives, The case ofMéxico", en: Torres, C. yPuigross,A. (eds.), mtability in Australia: current

Latin American Education: Comparative Perspectivas, Boulder, Co.: Westville Press. nprovement of teaching and

Téllez, F. (2005), Informe sobre los resultados de los procesos de acreditación de las carre :l. 31-50.

ras de pedagogía, Santiago, CNAP (por publicarse). s, T. (2005), "Quality require

Tenti Fanfani, E. (2005), La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Education, 21 (2), pp. 157-176.

Brasil, Perú y Uruguay, Buenos Aires, Siglo XXI. vfesorado y Condiciones Sociales

Torres, R. (2000), "La profesión docente en la era de la infonnática y la lucha contra la pobreza", en: UNESCO, Análisis de Prospectivas de la Educación en Ami y, Chicago, University of Chi rica Latina y el Caribe, Santiago, UNESCO. UNESCO (2004), Education for All: The Quality Imperative. EFA Global Monitoring para el Cambio Educativo, Bar Repon 2005, París, UNESCO. Vaillant, D. y Marcelo García, C. (s/f), ¿Quién Educará a los Educadores? Teoría y mnar;ao de Profesores, Brasilia, Práctica de la Formación de Formadores, Montevideo, Proyecto Capacitación y Actualización Docente en Uruguay. sores para la educación básica: Vaillant, D. (2004), "Construcción de la profesión docente en América Latina. Ten ndex.php dencias, temas y debates", Documento Preal n° 31, en: www.preal.org/GTD/ 1, Report on No Child Left index.php lOrt.htm Yinger, R.]. (1999), "The role ofstandards in teaching and teacher education", md Retaining Effective Teachers, en: Gary A. Griffin, (ed.), The Education of Teachers. Ninety-eigth Yearbook of the National Society for the Study ofEducation, Chicago, University of Chicago Press. arning a second language of _ _ _ (2005) , "A public politics for a public profession" ,journal ofTeacherEdu pp. 53-68. cation, 56 (X), 1-6. g the tensions of constructi Zeichner, K (2005), "Becoming a teacher educator: evidence from the field", Tea :hers and Teaching: Theory and ching and Teacher Education, 21 (2), pp. 117-124. le a partir de pratiques: des cation, XXIV (3), pp. 487-514. formando a los maestros en AméInternacional: "El Desarro Ltina", Lima, PROEDUCA y itial teacher education", Pros-

of knowledge and thinking rJ:ducationalResearcher, 29 (7),

i

atina. Reformas en Tiempos de

236

Beatrice Avalos

ANEXO Perfil de competencias consideradas como necesarias de para el formador de formadores (Koster et al, 2005) Competencias muy necesarias: 1. De contenido • Ser capaz de discutir sobre el campo profesional con otros él. • Sentirse perfectamente cómodo con el contenido de nuestro campo de espe cialidad. • Tener una visión respecto a la dimensión pedagógica de nuestro campo. • Ser conocedor del estado actual en el campo de la educación. • Ser capaz de anticipar nuevos desarrollos. 2. Comunicativas y de reflexión • Poder evaluar la propia enseñanza y realizar cambios acordes. • Ser capaz de reflexionar sobre la forma como uno opera y desarrollar alterna tivas. • Tener la habilidad de comunicarse con estudiantes de distintos antecedentes (backgrounds) .

• Estar en condiciones de ofrecer un buen ejemplo al interactuar con los estu diantes. • Conocer excelentes estrategias de comunicación. • Estar capacitado para de manejar procesos grupales. • Ser capaz de articular bien la propia opinión. • Tener una actitud orientada a la indagación. Competencias necesarias l. Organizacionales • • • • • •

Estar en condiciones de trabajar en equipo. Ser capaz de interactuar con los mentores escolares. Saber equilibrar el trabajo con la recreación. Poder ir más allá en el desarrollo de una visión compartida y de implementarla. Ser capaz de establecer contactos fuera de la institución formadora. Tener la habilidad manejar eficientemente los aspectos de administración y registro. 2. Competencias pedagógicas

• Ser capaz de planificar y organizar las actividades de enseñanza sobre la base de las competencias que ya poseen los estudiantes y trabajar para el logro de las competencias que requerirán en el futuro.


• Ser capaz de ayudar a los dades de aprendiz
• Sólo para la formación el • Estar capacitado para des • Saber cómo informar sot

Beatrice Avalos

sarias de para el formador

>n otros él.

de nuestro campo de espe

,ca de nuestro campo.

educación.

os acordes.

opera y desarrollar altema

~

de distintos antecedentes

al interactuar con los estu

s.

;.

>artida y de implementarla.

lción' formadora.

lectos de administración y

enseñanza sobre la base de

rabajar para el logro de las


237

• Ser capaz de ayudar a los estudiantes a trab.gar en tomo a sus propias necesi dades de aprendiz.ge. • Tener la facilidad de hacer accesible a los estudiantes nuestro enfoque peda gógico personaL • Ser capaz de .gustar los componentes del curso al resto del currículum. • Trab.gar a partir de la experiencia de los estudiantes. • Ser capaz de entregarle a los estudiantes indicaciones o punteros concretos res pecto a su práctica docente. • Estar en condiciones ser un modelo con respecto a las competencias pedagó gicas y comunicativas. • Ser capaz de desarrollar y usar sistemas de evaluación (incluyendo persona les) de competencias profesionales. • Tener el conocimiento necesario para usar las Tecnologías de la Información y Comunicación en la propia enseñanza. • Ser capaz de estimular el aprendiz.ge de los profesores en servicio. • Sólo para la formación en instituciones universitarias. • Estar capacitado para desarrollar investigación. • Saber cómo informar sobre los resultados de la investigación ..

No es bueno ser la 1 que ser súper inspiradc planteando. De todas JI Avalos, tengo algunas ( se puede comentar to cuando se lee un traba La autora dice que u fesionalismo es que el como referente real un pos de trabajo reconocJ allá, preguntaría si en qué es esto del título I de enseñar. ¿La enseña cio y se está transforma fesión? Algunos elemel Hargreaves plantea las la primera etapa es la el modelo de enseñan la cabeza. Esto estaría i Patricia Arregui plante

'" Comentarios al trabajo de la pl ción docente inicial y continua", El texto que se presenta es una v naTÍo Internacional, lo cual expl fkas.

Notas sobre formación y profesionalización docente* Inés Aguerrondo

No es bueno ser la última de la tarde, así que las ideas van a tener que ser súper inspiradoras para poder estar a la altura de lo que se está planteando. De todas maneras, con la interesante ponencia de Beatrice Avalos, tengo algunas cosas para decir, un poco salpicadas porque no se puede comentar todo lo que uno quisiera y todo lo que aparece cuando se lee un trabajo de este tipo. La autora dice que una de las paradojas del concepto del nuevo pro fesionalismo es que el antiguo profesionalismo docente nunca tuvo como referente real un concepto de profesión similar al de otros cam pos de trabajo reconocidos como profesionales. Yo iría un poquito más allá, preguntaría si en realidad existe un antiguo profesionalismo, o qué es esto del título de este mismo seminario que habla del oficio de enseñar. ¿La enseñanza es un oficio? ¿Es una profesión? ¿Era un ofi cio y se está transformando, o pretendemos transformarla en una pro fesión? Algunos elementos ayudan a pensar esto. Por ejemplo, cuando Hargreaves plantea las cuatro etapas de la profesionalización dice que la primera etapa es la del preprofesionalismo que es, precisamente, el modelo de enseñanza clásico y tradicional que todos tenemos en la cabeza. Esto estaría implicando que no se partió de una profesión. Patricia Arregui planteaba recién otro elemento relacionado cuando

* Comentarios al trabajo de la profesora Beatrice Avalos útulado "El nuevo profesionalismo: forma

ción docente inicial y continua", publicado en este libro.

El texto que se presenta es una versión revisada de la exposición efectuada por la autora en el Semi

nario Internacional, lo cual explica el tono a veces coloquial y la ausencia de referencias bibliográ

ficas.

240

Inés Aguerrondo

describía una de las características del hacer profesional, que ya comen tó también Beatrice en su exposición. Ambas resaltaron que la acción profesional connota necesariamente un resultado, tiene que produ cir cambios reales en la dirección buscada. Esto no siempre está presente cuando hablamos del trabajo de ense ñar, y no sería tan grave no conseguir los resultados. Lo que me pare ce más grave es que la postura que tradicionalmente hemos tenido en nuestros sistemas educativos, y que han tenido y siguen teniendo muchos docentes también, es que el resultado no es un problema en sí mismo', El problema se restringe a cómo planteo la propuesta de enseñanza y qué hago en el aula. y, finalmente, qué es lo que pasa después, no ha for mado parte de la tradición de lo que debe buscarse. Decimos que un'hacer profesional implica manejar un cuerpo de conocimientos elaborados, un cuerpo de conocimientos científicos, de manera que sea posible tomar decisiones personales para realizar inter venciones prác~cas eficaces. Me parece que por ahí podemos empezar a encontrar alguna diferencia con el oficio. Creo que el oficio también significa manejar ciertos conocimientos, tener decisiones personales y poder resolver problemas, porque alguien que maneja bien un ofi cio se encuentra con situaciones diferentes, las puede encarar y las resu,elve. Lo particular de la profesión, que también se plantea en la ponencia, es que requiere un saber más elaborado que el oficio. Por eso, decía Beatrice Avalos, se tiende a que las profesiones se enseñen en el ámbito de la educación superior. Pero también hay otro costa do, del que algo se habló en estos días anteriores, que me parece importante incorporar en la definición de profesión, que es el hecho de que si tenemos decisiones personales, hay también algo de artesa nal o de arte. Lo que llamamos la parte intuitiva, la parte del proble ma que no siempre -aunque esté igualmente definido- requiere la misma propuesta de intervención. Hay un toque personal, un toque intuitivo, que es lo que hace que reconozcamos un buen maestro, que reconozcamos un buen médico, que reconozcamos un buen profe sional. O sea que siempre se acompaña el conocimiento complejo con una experiencia que permite tomar decisiones personales en el orden de la acción; un espacio donde se va juntando lo intuitivo con el cono cimiento y esta conjunción conforma la verdadera competencia pro fesional.

Notas sobre formación y pi

Creo que apostar a n fesionalidad de los doce: una responsabilidad ind actores sociales, necesit una educación pública· contexto de la macroon instrumentos que se req sonas, individuos, pued: sociales y puedan transi lavsky, se trata de reprof Por eso creo que la • adquiera este conocimie: dad de las oportunidadel to debiera tener otras y 1 que tenga esas otras ope se relaciona con el hech( siones en un nivel más n el de los nuevos estamer te buena educación. Entonces me parece ( tante tener en cuenta de~ fesionalidad. Este es un la idea de profesionalid: poco con la misma tradi( que creo que la enseñanz tífico sino de un referent€ no había un desarrollo ( do se estructuran las pri el método. Había una c( tual y un desarrollo estru bién es cierto que no poe ble el conocimiento elal diagnosticar los problem. vía sobre estos campos. Este modelo deductiv( del tiempo. Y esto me paI cultades al momento de ~

Inés Aguerrondo

fesional, queya comen esaltaron que la acción tado, tiene que produ

nos del trabeyo de ense tados. Lo que me pare nente hemos tenido en :iguen teniendo muchos problema en sí mismo: )puesta de enseñanza y pasa después, no ha for :arse. manejar un cuerpo de :imientos científicos, de lales para realizar inter r ahí podemos empezar ~o que el oficio también r decisiones personales ue maneja bien un ofi .as puede encarar y las mbién se plantea en la ,rado que el oficio. Por profesiones se enseñen ambién hay otro costa riores, que me parece fesión, que es el hecho :ambién algo de artesa lva, la parte del proble ~ definido- requiere la lue personal, un toque ;; un buen maestro, que ;camos un buen profe cimiento complejo con personales en el orden o intuitivo con el cono dera competencia pro-

Notas sobre formación y profesionalización docente

241

Creo que apostar a mejorar la calidad de la profesión y de la pro fesionalidad de los docentes como actores del sistema educativo, no es una responsabilidad individual. Me parece que si los pensamos como actores sociales, necesitamos pensarlos en el marco del contexto de una educación pública que está a cargo del Estado, en el marco del contexto de la macroorganización, de las demandas y de los distintos instrumentos que se requieren para que un conjunto grande de per sonas, individuos, puedan actuar, puedan constituirse como actores sociales y puedan transitar un cambio. En palabras de Cecilia Bras lavsky, se trata de reprofesionalizar la profesión. Por eso creo que la posibilidad de que el cuerpo de profesores adquiera este conocimiento y se profesionalice no pasa sólo por la cali dad de las oportunidades de formación que tenga, aunque por supues to debiera tener otras y mejores oportunidades de formación. Pero el que tenga esas otras oportunidades de formación distintas también se relaciona con el hecho más estructural de que tiene que haber deci siones en un nivel más macro, tanto el nivel de las autoridades como el de los nuevos estamentos de la sociedad que demandan seriamen te buena educación. Entonces me parece que para plantearse esas decisiones es impor tante tener en cuenta desde dónde se piensa el hacer docente y su pro fesionalidad. Este es un punto muy importante en tanto y en cuanto la idea de profesionalidad docente, como la entiendo yo, choca un poco con la misma tradición del hacer docente. ¿Y esto por qué? Por que creo que la enseñanza, en su origen, no surge d~ un referente cien tífico sino de un referente moral. Surge de una postura ética. De hecho no había un desarrollo científico en las bases de la pedagogía cuan do se estructuran las primeras escuelas conventuales y se desarrolla el método. Había una consigna de disciplinamiento moral e intelec tual y un desarrollo estructurado de cómo lograr los resultados. Tam bién es cierto que no podía ser otro modo, ya que no estaba disponi ble el conocimiento elaborado sobre cómo se aprende, sobre cómo diagnosticar los problemas, el saber científico no había avanzado toda vía sobre estos campos. Este modelo deductivo, del método, defiende su espacio a lo largo del tiempo. Y esto me parece que es lo que nos pone una serie de difi cultades al momento de pensar la profesionalización. Porque cuan

242

Inés Aguerrondo

do la perspectiva científica entra a mirar 10 educativo, no 10 hace desde incluir conocimiento científico en 10 pedagógico; 10 hace desde 10 que llamamos las Ciencias de la Educación, que es otra manera de perpe tuar el espacio deductivo de la pedagogía. La perspectiva científica se aplicaba a 10 psicológico, a 10 sociológico, a lo histórico del fenóme no educativo. Pero no se aplicaba, hasta hace poco, a cómo se debe enseñar. Esto recién aparece cuando se desarrollan las primeras for mulaciones en torno a las teorías de currículum que son muy poste riores, casi contemporáneas, y que no llevan tanto tiempo de legiti mación y de trabajo dentro de nuestra formación profesionaL Creo que trabajar en la formación inicial y continua de los profe sores requiere repensar si queremos seguir reproduciendo este for mateo, y también desde dónde se reformatea el conocimiento que se está planteando. Una consecuencia clara de esto es que nos encon trarnos con ciertas paradojas, estudiadas y conocidas por todos, donde las nuevas teorías se enseñan con los modelos práctitos tradicionales, con lo cual tampoco se ayuda a que se puedan producir los cambios en la práctica. Falta avanzar un poco más en una discusión profunda que permi ta elaborar una nueva visión concreta de qué docente queremos. Y sobre todo, una visión concreta de cómo se enseña a ser docente, en el marco de que estamos enseñando una profesión. No estamos ense ñando una teoría de la enseñanza. Deberíamos pensar que estamos enseñando a gente que tiene que hacer cosas. Y entonces encontrar un modelo didáctico que sea uno que no solamente enseñe a pensar sino que también enseñe a hacer. En los esfuerzos para pensar cómo cambiar la formación de los docentes, ya 10 dijo Patricia, aparece primero una mirada bastante des criptiva que trabaja sobre los perfiles, elaborando largas listas de las condiciones esperadas en los docentes. Pero esto al poco tiempo no funciona por ser demasiado general e indiscriminado. Se empieza a pensar entonces cómo poner estas características en conjuntos más complejos, lo que ha dado origen a pensar y a definir cuáles son las competencias para la enseñanza y cómo enseñarlas. Pero hay que reconocer que, lamentablemente, hay pocos avances en este sentido. Muchas investigaciones hechas desde distintas uni versidades permiten afirmar que la mayoría de las propuestas relacio-


nados con cómo reform inicial y continua, termir teo desde dónde y cóm4 que existen en el conte} Ya hice referencia a 1; greaves. Sin embargo, n preparar a los docentes. instituciones con las car: bio es que, en lugar de s' en lugar de que se haga la escuela. Pero el forma' Los cambios son mue sector desde donde se r dencia ya de toda la inve: con un débil background ( cial raramente incluyen < el mejoramiento de la f ser docentes, que busqul Cambió la calidad de] como consecuencia de 1 docencia no tienen los o rios, que tenían los docen contrapartida, son contac contenidos, y la nivelació pequeño espacio al inicio de ingreso que haga lo q tengan las competencias ' Cambió la idea de qu que se requiere seguir al nal, lo que ubica a cualq zaje para toda la vida. p( cial, e incluso cuando 1: todavía discutimos dentr( con la concepción de qu un docente para poder e de la evolución profesion cia de Beatrice Avalos y e

Inés Aguerrondo

lCativo, no lo hace desde ico; lo hace desde lo que s otra manera de perpe perspectiva científica se Lo histórico del fenóme e poco, a cómo se debe ITollan las primeras for Lum que son muy poste l tanto tiempo de legiti dón profesional. y continua de los profe reproduciendo este for . el conocimiento que se : esto es que nos encon locidas por todos, donde s prácticos tradicionales, an producir los cambios

ón profunda que permi lé docente queremos. Y ~nseña a ser docente, en resión. No estamos ense nos pensar que estamos Y entonces encontrar un nte enseñe a pensar sino

)iar la formación de los una mirada bastante des rando largas listas de las I esto al poco tiempo no :riminado. Se empieza a lStiCas en conjuntos más '{ a definir cuáles son las

~ñarlas.

lente, hay pocos avances :has desde distintas uni fe las propuestas relacio-


243

nados con cómo reformular la formación inicial, y ahora la formación inicial y continua, terminan siendo más de lo mismo. No hay un replan teo desde dónde y cómo empezar a incluir los cambios que sabemos que existen en el contexto pero que no llevamos a la práctica. Ya hice referencia a las cuatro etapas de la profesionalidad de Har greaves. Sin embargo, no hemos desarrollado modos alternativos de preparar a los docentes. Seguimos pensando que deben formarse en instituciones con las características que siempre tenían y el gran cam bio es que, en lugar de ser instituciones terciarias, sean universidades; en lugar de que se haga todo en la universidad, que se comparta con la escuela. Pero el formato fundamental lo seguimos planteando igual. Los cambios son muchos y nuestras respuestas, pobres. Cambió el sector desde donde se reclutan los nuevos docentes, esto es una evi dencia ya de toda la investigación y sabemos que hoy llegan personas con un débil background cultural. Pero las propuestas de formación ini cial raramente incluyen espacios específicos que traten de trabcyar con el mejoramiento de la formación cultural general de quienes van a ser docentes, que busquen compensar este problema. Cambió la calidad del secundario desde donde salen los docentes, como consecuencia de la masificación. Hoy quienes ingresan en la docencia no tienen los conocimientos básicos, en términos disciplina rios, que tenían los docentes de hace una o dos generaciones. Pero como contrapartida, son contadas las propuestas que incluyen nivelación de contenidos, y la nivelación de contenidos se deja en todo caso para un pequeño espacio al inicio de la formación, como uná especie de examen de ingreso que haga lo que se pueda, sin garantizar que realmente se tengan las competencias y el conocimiento para poder enseñar. Cambió la idea de que no todo se enseña en la formación inicial, que se requiere seguir aprendiendo a lo largo del ejercicio profesio nal, lo que ubica a cualquier profesión dentro de la idea de aprendi zcye para toda la vida. Pero hoy, cuando hablamos de formación ini cial, e incluso cuando la diferenciamos de la formación continua, todavía discutimos dentro de la formación inicial lo que se debería saber, con la concepción de que tenemos que incluir todo lo que debería saber un docente para poder enseñar, sin reconocer los distintos estadios de la evolución profesional que se estaban planteando desde la ponen cia de Beatrice Avalos y con el comentario de Patricia Arregui.

244

Inés Aguerrondo


Podemos pensar que estos estadios de desarrollo profesional requie ren distintas competencias, como también podemos pensar que son estadios en donde se pueden exigir y se deben tener responsabilidades diferentes. Podemos pensar una carrera profesional que se inicia con un esta dio en el cual al profesor novel, al recién recibido, sólo se le pide que ponga en práctica las capacidades y competencias básicas adquiridas sobre su formación y que centre su interés en perfeccionarse y en pro fundizar los aspectos que tienen que ver con mejorar la propuesta de enseñanza, con poder diagnosticar mejor los problemas, con aprender de los demás. Seguimos con un nivel intermedio de profesional maduro en donde, ahora sí, se puede pedir que el profesor tenga diversidad de estrategias, que pueda tomar decisiones, que pueda acompañar equi pos dentro de la escuela. Luego habría un nivel de profesional exper to con gente que pueda hacer tutoraje, monitoreo, acompañamien to, como le llamemos. Gente que por tener nivel experto tuviera la competencia de generar innovaciones, esto quiere decir poder encon trar soluciones a los problemas más complejos que tienen que ver con el aprendizaje, que todavía un profesional novelo un profesional maduro no logra encontrar. Y esto también replantearía, entonces, a lo largo de la carrera docente y en la formación inicial y continua, dis tintos modelos de cómo enseñar este hacer profesional. Creo que el esquema final presentado en la ponencia donde Bea trice distingue las competencias básicas, como metas, las capacidades más específicas, los medios y los contextos, es una buena línea por que permite pensar en términos de competencias para poder llegar al objetivo, que es abrir caminos para pensar soluciones que no nos lle ven siempre al lugar inicial. Un último comentario que no tiene que ver con la ponencia ni con lo que estoy diciendo, sino que tiene que ver con una preocupación per sonal. No la tengo muy estructurada pero me parece que en~ste marco puede ser interesante de plantear, se refiere a qué nos pasa a los que estamos en educación pensando cómo enseñar a,los que tienen que enseñar y pensando cómo se enseña, que en esta sociedad aparece algo que se llama la gestión del conocimiento como campo de trabajo, de reflexión y de práctica; y que no está tomado por nosotros que somos

los educadores, que SU! que desde toda la vida) tas en gestionar el con04 la gente que se ocupa de do, uno ve que son quiz puede deberse, quizás, a y todas las restricciones marse, más sueltos de cu( para plantear que tambi~ nos caracteriza y empeza para copiar, pero sí para mos usar nosotros para n encontrar los modos alt( nes se ocupan de enseñ~

Inés Aguerrondo

rollo profesional requie )demos pensar que son tener responsabilidades

ue se inicia con un esta )ido, sólo se le pide que ncias básicas adquiridas perfeccionarse y en pro mejorar la propuesta de Iroblemas, con aprender

>rofesional maduro en :sor tenga diversidad de pueda acompañar equi 'el de profesional exper itoreo, acompañamien nivel experto tuviera la liere decir poder encon ~ que tienen que ver con novel o un profesional eplantearía, entonces, a in inicial y continua, dis ,rofesional. la ponencia donde Bea o metas, las capacidades ~s una buena línea por ~ncias para poder llegar lluciones que no nos Her con la ponencia ni con n una preocupación per .arece que en~ste marco 1. qué nos pasa a los que lar a'los que tienen que ,ta sociedad aparece algo 10 campo de trabaJo, de por nosotros que somos


245

los educadores, que supuestamente debiéramos ser quienes somos, los que desde toda la vida y para adelante, deberíamos ser los especialis tas en gestionar el conocimiento. Y cuando uno ve qué es lo que hace la gente que se ocupa de esto, cómo lo define y qué cosas están hacien do, uno ve que son quizás un poco más creativos que nosotros, y esto puede deberse, quizás, a que no tienen todo el lastre, toda la tradición y todas las restricciones que nosotros tenemos, y por eso pueden ani marse, más sueltos de cuerpo, a pensar alternativas distintas. Esto 10 digo para plantear que también sería bueno poder salir de la endogamia que nos caracteriza y empezar a mirar un poquito afuera, no para imitar, no para copiar, pero sí para encontrar alguna idea interesante que poda mos usar nosotros para mejorar nuestros problemas. Básicamente, para encontrar los modos alternativos para formar y profesionalizar a quie nes se ocupan de enseñar.

Autonomía y I en I

Tenemos entre manl sula muy comprimida, reflexión y nuevas prei corto tiempo que tenge tiempo que he tenido p nas notas o puntos par< Quiero empezar reIl cir el tema de estándar docente en base a esos do no como quien agitB ce consideración-, me 1 paradójica que describ( refiero a la aparenteme bios que es necesario i las similarmente fuert<: esencial del ser y hacer j su trabajo. Efectivamen el "producto" que se qui se requieren para crear Los grandes acuerdl de los maestros, suelen rasgos personales y de e

I

• Comentarios al trabajo de la prc ción docente inicial y continua", I

Autonomía y regulación externa: tensiones en la profesionalización docente'" Patricia Arregui

Tenemos entre manos un documento muy rico, una suerte de cáp sula muy comprimida, en la cual casi cada oración suscita reacción, reflexión y nuevas preguntas. No voy a poder hacerle justicia en el corto· tiempo que tengo disponible para mis comentarios yen el corto tiempo que he tenido para prepararlos. Me limitaré a presentar algu nas notas o puntos para nuestra posterior reflexión colectiva. Quiero empezar remarcando que, en mi experiencia de introdu cir el tema de estándares profesionales y evaluación del desempeño docente en base a esos estándares en mi país -cosa que vengo hacien do no como quien agita una bandera, sino como un asunto que mere ce consideración-, me he topado innumerables veces con la situación paradójica que describe Beatrice Avalos al iniciar <.su documento. Me refiero a la aparentemente fuerte confluencia de ideas sobre los cam bios que es necesario introducir en la formación inicial docente y a las similarmente fuertes discrepancias respecto a una característica esencial del ser y hacer docente, cual sería la naturaleza profesional de su trabajo. Efectivamente, parece extraño que si no hay acuerdo sobre el "producto" que se quiere, sí lo haya sobre los insumos y procesos que se requieren para crearlo. ¿A qué podría deberse eso? Los grandes acuerdos sobre cómo debe ser el proceso formativo de los maestros, suelen basarse en perfiles bastante consensuales de rasgos personales y de capacidades o competencias considerados dese • Comentarios al trabajo de la profesora Beamce Avalos titulado "El nuevo profesionalismo: forma ción docente inicial y continua", publicado en este libro.

248

Patricia Arregui

ables y necesarios para que ellos puedan cumplir cabalmente -hoy en día y en el futuro próximo-, con su función formadora de personas, ciudadanos y productores. J He visto en años recientes gran cantidad de esos perfiles o listas de atributos y capacidades. Algunos son más largos o cortos -o más genéricos o más específicos- que los rasgos pro puestos por Hargreaves y que recoge Avalos en su propuesta de metas para la formación inicial y continua de los docentes. Algunos enfatizan más cómo deben ser los docentes que qué es lo que deben saber, mien tras que otros cargan más la mano hacia lo que deben saber hacer. Algu nos parecen estar más basados en una visión prospectiva o a futuro mientras que en otros se nota más el peso del presente que se quiere cambiar. Unos están formulados de manera tal que parecen casi uni versales en su aplicabilidad, mientras que otros dejan traslucir una reflexión muy situada para un país en particular y sus circunstancias o, incluso, estar pensados desde y para una diversidad de circunstancias dentro de un país. Aun así, difícilmente uno podría encontrar en cualquiera de ellos algún rasgo que alguien pudiera considerar indeseable o innecesario, lo que explica quizás por qué es difícil toparse con una propuesta de reforma de la formación docente con la cual uno discrepara fuerte mente, excepto, quizás, por consideraciones sobre su viabilidad, ritmo o secuencia. No he tenido oportunidad de escuchar alguna referen cia crítica sobre el origen de esas propuestas, sobre quién las formu ló ni sobre el grado de participación en su formulación que tuvieron o no los maestros en ejercicio. Sin embargo, cuando esos mismos perfiles han sido propuestos como punto de partida para la posible elaboración de estándares y criterios de evaluación del desempeño docente (o de la calidad de la formación inicial y el desarrollo profesio~ docente), inmediatamente surge como reacción la idea de que ello resultaría "desprofesionali zante" y coartaría la iniciativa, creatividad y autonomía de los maestros, que -está demostrado, se argumenta- actúan más por motivación Aunque José Esteve, durante su participación en el seminario, planteó que no es función de la escue la mejorar la productividad, es claro que hay muchos sectores de opinión, incluyendo a los princi pales agentes de decisión en la asignación de recursos públicos, que sí piensan que la misión de la educación incluye esa responsabilidad, y que una de las razones del fracaso educativo es la escasa aten ción que la escuela ha dado a ese rol, así como la aparente o real actual irrelevancia o falta de per tinencia de los aprendiz'!ies escolares para la formación para la producción.

I

Autonomía y regulación

intrínseca que en fune veces la reacción consis sores: no han sido do( los docentes en la elab( de los criterios de evalu ticamente no válida. El carácter profesioIl por quienes así argumeIl tamente ganada sobre 1 mientos teóricos y prác Esta concepción estaría otros de que se trata d requiere regulación exte dadanía, vinculadas am 1: so la posibilidad de un: veces rechazada como 1 individual, algo que no: Esteve ayer: "en mi aul. fesionalismo tal como c mundo real es como se F profesionales. Otra rea la naturaleza única, iITe] luable- de la interacciól En varias ocasiones rr. más a los imperativos d ciones profundas respe dad profesional y regul mis pareceres, sino de ( así que voy a centrar mi profesionalismo, su sust cializadas y las posibilic América Latina. Respecto a la visión tr: los que ellas se distingu€

l

• basar su práctica en c( cación superior y enr

Patricia Arregui

)lir cabalmente -hoy en :ormadora de personas, recientes gran cantidad ades. Algunos son más icos- que los rasgos pro 1 su propuesta de metas ~ntes. Algunos enfatizan que deben saber, mien ! deben saber hacer. Algu prospectiva o a futuro presente que se quiere li que parecen casi uni :ros dejan traslucir una ir y sus circunstancias o, ~sidad de circunstancias

I

r en cualquiera de ellos ldeseable o innecesario, e con una propuesta de uno discrepara fuerte >bre su viabilidad, ritmo scuchar alguna referen sobre quién las formu rmulación que tuvieron

~s han sido propuestos ,ración de estándares y te (o de la calidad de la cente) , inmediatamente lItaría "desprofesionali onomía de los maestros, m más por motivación

lteó que no es función de la escue opinión, incluyendo a los princi. lue sí piensan que la misión de la fracaso educativo es la escasa aten actual irrelevancia o falta de per roducción.


249

intrínseca que en función a incentivos o sanciones externas. Otras veces la reacción consiste simplemente en descalificar de los impul sores: no han sido docentes o no han participado suficientemente los docentes en la elaboración de esos estándares ni en la selección de los criterios de evaluación y, por lo tanto, la propuesta es automá ticamente no válida. El carácter profesional del ejercicio de la docencia es entendido, por quienes así argumentan, principalmente como autonomía, supues tamente ganada sobre la base de un dominio reconocido de conoci mientos teóricos y prácticos especializados y valorados socialmente. Esta concepción estaría aparentemente reñida con la idea que tienen otros de que se trata de una ocupación que, por su alto impacto, requiere regulación externa y responsabilización ante el Estado y la ciu dadanía, vinculadas ambas a estándares y evaluaciones. Más aun, inclu so la posibilidad de una regulación "colegiada" y "entre pares" es a veces rechazada como violatoria de una autonomía que se reclama individual, algo que nos recordaba creo que Emilio Tenti Fanfani o Esteve ayer: "en mi aula mando yo". No es esa la naturaleza del pro fesionalismo tal como comúnmente se lo define, más allá de si en el mundo real es como se practican o no las ocupaciones que se tildan de profesionales. Otra reacción frecuente es el recurso o la fuga hacia la naturaleza única, irrepetible -y por lo tanto no "codificable" ni eva luable- de la interacción entre educador y educando. En varias ocasiones me ha parecido que estas r~acciones obedecen más a los imperativos de lo "políticamente correcto", que a convic ciones profundas respecto a la incompatibilidad entre responsabili dad profesional y regulación externa. Pero no se trata de exponer mis pareceres, sino de comentar el texto y la propuesta de Beatrice, así que voy a centrar mis comentarios en el asunto del viejo y nuevo profesionalismo, su sustento en conocimientos y competencias espe cializadas y las posibilidades de su materialización en los países de América Latina. Respecto a la visión tradicional de las profesiones, dice Beatrice Ava los que ellas se distinguen de otras ocupaciones por: • basar su práctica en conocimientos específicos, adquiridos vía edu cación superior y enriquecidos mediante investigación científica;

Patricia Arregui

• contar con criterios aceptados -no dice por quién- como indicado res de calidad; • gozar de autonomía sobre la base de un código de ética generado por sus propios miembros; • contar con un reconocimiento social del ejercicio profesional, sus tentado en: La naturaleza especializada del trabajo y su autocontrol de calidad, basado en competencias, conocimientos y capacidades diagnósticas, inferenciales y de acción; "reclamaciones de jurisdicción hechas al público en general, a las estructuras legales y en el lugar mismo del trab.yo", concedidas tam bién con base en evidencias de ejercicio profesional competente. La docencia, dice Beatrice, no parece calzar en esa definición, pero, ¿calzaban en ella realmente otras ocupaciones profesionales antes o ahora, aquÍ o allá? y, ¿son esos todos los rasgos que hacen de una ocu pación una profesión? El listado está fuertemente concentrado en los rasgos de autonomía o el ejercicio de autoridad sobre el propio trabajo (a diferencia de lo que distingue al trabajo en una organización burocrática), y la sus tentación de esa autonomía en la competencia o los conocimientos de los profesionales. Pienso que hay otros aspectos -posiblemente subsumidos y escon didos en la apretada y correcta síntesis que hace Beatrice-, que qui zás merezcan más atención, y que recojo de un texto de Eliot Freid son que discute por qué el arte no puede ser una profesión (lVhy Art Cannot be a Profession, 1992): • Los profesionales deciden qué hacen y cómo, al margen de los deseos y preferencias de clientes, supervisores, empleadores ( ... ), quie nes vayan a supervisar o evaluar su desempeño, tienen que s"er miem bros de la ocupación, no lego. • Los reclamos (y el logro) de jurisdicción (a los clientes, emplea dores, y, especialmente, al Estado) se sustentan en el alegato de que una determinada ocupación -los conocimientos y habilidades que requiere su ejercicio y los problemas o tareas que afronta-, es tan importante que su protección y fomento es de interés para el bien


común. Si se rebajan lo tener consecuencias in des grupos sociales. • No es sólo que los superior, sino que son 14 se recluta, entrena y ce] de talento, ni de aprend nio de conceptos abstr: der solamente en las ese portadoras de civilizaci4 de algunas destrezas co protección en el merca' • El hecho de que rr profesiones se originaro tuvo mucho que ver ce como también tuvo qw también ayudó el uso d, fesión están principalm jo y los beneficios para s' más que por sus propio nales con la integridad e al cual se refiere Avalos cer controles sobre aqm que es el argumento co nes tenían que otorga ción/profesión (me reJ sobre todo al Estado), ( vidual o colegiado de lo: ramente ideológicos y ( histórica- sirvieron pan y, de paso, regular la ca

Entonces, es cierto ( mientos y habilidades

, Este fue uno de los elementos. "madreteresianismo", pero, a la criterio diferenciador entre amb¿

Patricia Arregui

, quién- como indicado idigo de ética generado ercicio profesional, susautocontrol de calidad, apacidades diagnósticas, .úblico en general, a las rabajo", concedidas tam ~ofesional competente.

.en esa definición, pero, ~s profesionales antes o ¡ que hacen de una ocu

los rasgos de autonomía bajo (a diferencia de lo 1 burocrática), y la sus , o los conocimientos de

lte subsumidos y escon

ace Beatrice-, que qui m texto de Eliot Freid una profesión (Why Art

:ómo, al margen de los empleadores (: .. ), quie >, tienen que ser miem

(a los clientes, emplea en el alegato de que Hos y habilidades que LS que afronta-, es tan de interés para el bien

Lll

Autonomfa y regulación

251

común. Si se rebajan los estándares de calidad de trabajo, ello podría tener consecuencias indeseables para el bienestar general o de gran des grupos sociales. • No es sólo que los conocimientos se adquieren en la educación superior, sino que son los profesionales mismos quienes deciden cómo se recluta, entrena y certifica a nuevos miembros. No es cuestión sólo de talento, ni de aprendiz~e "en la práctica" supervisada, sino de domi nio de conceptos abstractos y teorías formales que se pueden apren der solamente en las escuelas especializadas. Dice Freidson: "Es como portadoras de civilización o alta cultura, no como meras practicantes de algunas destrezas complejas, que las profesiones reclaman no solo protección en el mercado, sino también respeto especial". • El hecho de que muchas de las ocupaciones que devinieron en profesiones se originaron en sectores medios respetables, seguramente tuvo mucho que ver con la concesión de jurisdicción ocupacional, como también tuvo que ver su status de educación "superior", pero también ayudó el uso del argumento de que los miembros de la pro fesión están principalmente preocupados por la calidad de su traba jo y los beneficios para sus consumidores -es decir, con el bien común-, más que por sus propios intereses. 2 Ese compromiso de los profesio nales con la integridad de su trab~o (que imagino es el código de ética al cual se refiere Avalos), es lo que los llevaría supuestamente a ejer cer controles sobre aquellos pares que 'no cumplen con los estándares, que es el argumento con el cual aparentemente se convenció a quie nes tenían que otorgar la licencia para el ejercicio de la ocupa ción/profesión (me refiero al público, a otros trabajadores afmes, y sobre todo al Estado), de que se podía confiar en el autocontrol indi vidual o colegiado de los profesionales. Estos argumentos -que son cla ramente ideológicos y dificiles de sustentar con evidencia empírica o histórica- sirvieron para excluir a otros trabajadores de esa ocupación y, de paso, regular la calidad y cantidad de la oferta de profesionales. Entonces, es cierto que su supuesto o real dominio de los conoci mientos y habilidades especializadas necesarias para ejercer cabal • Este fue uno de los elementos que ayer se usó para distinguir a la profesión de la vocación o el "madreteresianismo·, pero, a la luz del argumento de Freidson, parecería quedar anulado como criterio diferenciador entre ambas.

252

Patricia Arregui

mente una ocupación, es una de las bases del reclamo de jurisdicción exclusiva sobre ese terreno de acción de las profesiones -que es lo que más destaca en la visión tradicional del profesionalismo que nos des cribe Avalos. Sin embargo los cuatro puntos que he señalado 1) limi tación de la supervisión o evaluación a los miembros de la orden, 2) el alegato de que cualquier estándar distinto al que postula la profe sión pone en riesgo el bien común, 3) los orígenes mesocráticos de las profesiones tradicionales, 4) la posibilidad de excluir a otros tra bajadores del campo de acción con el argumento de la capacidad de autoregulación en base a un código ético autoimpuesto, gracias a la trascendencia del interés particular y el compromiso con el bien común), apuntan a.que no es sólo el conocimiento sino también el poder lo que entra en juégo, el poder de los representantes de la profesión para convencer al Estado de que se le debe dar un monopolio para ejercer una determinada ocupación. Este hecho parece no estar sufi cientemente recogido en el listado de atributos que configurarían el carácter profesional de una ocupación. Argumentarán algunos que -particularmente hoy en día- conoci miento es igual a poder, lo cual reduciría el vacío mencionado. ¿Será real mente que las fuentes de poder se están reduciendo? Ayer, en este mismo seminario,]osé María Esteve hacía mención a la incapacidad que tiene el sistema educativo de garantizar que sus "productos" tengan acceso al estatus social y económico que antes esta ba casi asegurado, debido a que ahora la educación ha dejado de ser un atributo escaso. De manera similar, puede argumentarse que el ejercicio de la docencia tampoco parece ya garantizar, como sí lo hizo antes, el mantenimiento o el acceso a las capas sociales medias; esto, pese a los datos que presenta Emilio Tenti Fanfani en su libro recien temente publicado, que reflejan que el imaginario de los docentes parece preservar esa idea, al margen de las realidades de una distri bución muy heterogénea de ingresos que, en el caso de al menos algu nos países latinoamericanos, incluye posiciones relativas en los deci les más bajos de ingresos. Y si bien los ingresos no son los únicos componentes de prestigio ocupacional ni de estatus social y poder, es claro que guardan alta correlación con éstos. Menos claro es si la feminización de la profesión docente (aún con centrada en los niveles más bajos de la jerarquía interna de la misma:


educación inicial-prima: cada uno), también refl( tivo frente a otras ocupa El poder para excluir parece estarse perdiend( en el Perú, mi país, SObI en la incorporación a la ( fesionales o graduados j dos, y que podrían -seg( muchas escuelas privad2 de las actuales instituci claro está, la asesoría ho: vicio que se da a esos pr El poder de los profe para regular la cantidad bién parecería estarse pi excedentes de oferta en proceso de una transici( nuevos maestros se esta] Para agravar las cosas identidad y valoración menos del 1 % de más d haber optado por enseñ resan~e".

Parecemos estar, en u tener tan sólo el poder ( rica. Ayer alguien men nes recientes del magist otras condiciones de tr: docente. En mi país, al ven de prolegómenos o paros o huelgas. El cut: ciones salariales, la am incumplimiento por pal los "trabajadores de la e( para el mejoramiento de los dirigentes del magisJ

Patricia Arregui

reclamo de jurisdicción ofesiones -que es lo que sionalismo que nos des lue he señalado 1) limi iembros de la orden, 2) al que postula la profe 'ígenes mesocráticos de d de excluir a otros tra ~nto de la capacidad de toimpuesto, gracias a la mpromiso con el bien nto sino también el poder ~ntantes de la profesión lar un monopolio para :ho parece no estar sufi os que configurarían el

~nte

hoy en día- conoci mencionado. ¿Será real dendo? Esteve hacía mención a ) de garantizar que sus :>nómico que antes esta :ación ha dejado de ser .e argumentarse que el -antizar, como sí lo hizo LS sociales medias; esto, lfani en su libro recien inarío de los docentes ~alídades de una distri l caso de al menos algu es relativas en los deci ~sos no son los únicos status social y poder, es

sión docente (aún con ta interna de la misma:


253

educación inicial-primaria-secundaria-superior-puestos directivos de cada uno), también refleja o preconfigura una pérdida de poder rela tivo frente a otras ocupaciones. El poder para excluir a otros del ejercicio de la profesión también parece estarse perdiendo. Ejemplo de ello es el largo debate que hay en el Perú, mi país, sobre si la "solución" al "problema" docente está en la incorporación a la docencia del "ejército de reserva" de otros pro fesionales o graduados de educación superior que están desemplea dos, y que podrían -según lo sugiere, se argumenta, la experiencia de muchas escuelas privadas- hacerlo "mucho mejor" que los egresados de las actuales instituciones de formación docente, sin mencionar, claro está, la asesoría hombro a hombro y la intensa formación en ser vicio que se da a esos profesores legos en las escuelas de elite. El poder de los profesionales docentes -y hasta del mismo Estado para regular la cantidad y calidad de la oferta de profesionales, tam bién parecería estarse perdiendo en al menos algunos países: existen excedentes de oferta en varios países latinoamericanos que están en proceso de una transición demográfica que hace que la demanda de nuevos maestros se estanque o incluso disminuya. Para agravar las cosas, está la ya varias veces mencionada pérdida de identidad y valoración de la profesión como tal: hace pocos años, menos del 1 % de más de 1.000 docentes entrevistados en el Perú dijo haber optado por enseñar porque lo consideraba "una profesión inte resan~e".

Parecemos estar, en unos países más que en otros, en camino a man tener tan sólo el poder de la calle, de la movilización puramente polí tica. Ayer alguien mencionaba (creo que fue Lang) que movilizacio nes recientes del magisterio no han sido sobre los salarios, sino sobre otras condiciones de trabajo que reducen la efectividad de la acción docente. En mi país, al menos, esos reclamos generalmente sólo sir ven de prolegómenos o de frases de cierre de las convocatorias a los paros o huelgas. El cuerpo central de las demandas son la revindica ciones salariales, la ampliación del número de plazas docentes y el incumplimiento por parte del Estado con los derechos adquiridos por los "trabajadores de la educación", bastante al margen de su significado para el mejoramiento de la labor educativa y para los aprendizajes. Así, los dirigentes del magisterio, que pueden estar dispuestos a discutir en

254

Patricia Arregui

una mesa cuestiones como la opción por la militancia de clase, por la identidad de "trabajador" antes que la de "profesional", reafirman estas posiciones en cuanto tienen un micrófono en la mano o un estrado bajo los pies. Cuando Beatrice distingue al nuevo del viq'o profesionalismo, lo defi ne a partir de los siguientes elementos: • conocimientos prácticos (como base para la consttucción de la teo ría); • conocimiento pedagógico de materias de enseñanza; • modos de enfrentar conflictos sociales que llegan a la escuela; • rompimiento de' barreras que impiden que los docentes asuman res ponsabilidad y autonomía; • formulación de competencias o estándares que permitan al dQcen te evaluar su trabajo (el proPio y el de sus pares) y mejorarlo. También este nuevo profesionalismo está definido principalmente en función a conocimientos teóricos y prácticos que permiten una autonomía responsable, y se considera incompatible con el controlo regulación externa o accountability en función a estándares y evalua ciones de aprendizaje escolar. En mi opinión, no es la existencia de estándares y evaluaciones, ni el hecho de que éstos puedan haber sido generados en espacios algo ~enos o externos a la profesión o a los profesionales en ejercicio (en las aula,s) , lo que la mayoría de docentes considera inconsistente con el profesionalismo, sino su uso disciplinario o punitivo, antes que faci litador del mejoramiento de capacidades. En nuestros países, la posi bilidad de una responsabilidad compartida entre el Estado y la pro fesión en la vigilancia de la calidad educativa y del desempeño docente que Beatrice propone tiene muchos obstáculos que superar por la gran desconfianza imperante -muchas veces ampliamente justificada- res pecto a quién y cómo evalúa. Debido a ello, la opción por la consttucción de este nuevo profe sionalismo (incluso el del viejo, que no llegó a hacerse efectivo en muchos de nuestros países), es de muy largo plazo, un largo plazo que se percibe reñido con la percepción catastrófica existente respecto de la situación actual de la educación en la región.


Dice Beatrice que la v de confianza social en la sobre su trabajo y de res] za está muy mellada, al r siones. En algunos casos dizajes ha contribuido a I Los reclamos que hac las restricciones al ejercic las burocracias, o las den posibilidades de atención fianza. Es cierto que hoy son, Metlwd and Substance cados de trabajo transnac y certificación comunes, ' micas de los gremios proJ en la divisón del trabajo ( tos en los sectores públio similar, acaso, en otras pr restricciones burocrática nomía de facto" de las cu ley, pero en mi salón hag. Puede ser interesante mentores u otro tipo de ac trice podría ser un eleme: vada. Ése, sin embargo, h cuestionados por los ma<: mente en Perú, alrededor terial. En resumen, quizás p< parto el "optimismo ped:: ción de un nuevo profesi(J tituciones de formación j deslumbrado muchas veo les los docentes debaten. su práctica, y exploran y luando -con los escasos r los resultados de sus esñu

Patricia Arregui

lilitancia de clase, por la :esional", reafirman estas n la mano o un estrado profesionalismo, lo defi

l

construcción de la teo

(lseñanza;

llegan a la escuela;

os docentes asuman res-

que permitan al docen

res) y mejorarlo.

lefinido principalmente ticos que permiten una patible con el controlo n a estándares y evalua

ldares y evaluaciones, ni .erados en espacios algo .ionales en ejercicio (en lidera inconsistente con punitivo, antes que faci nuestros países, la posi !ntre el Estado y la pro del desempeño docente ; que superar por la gran .amente justificada- res

:Sn de este nuevo profe ó a hacerse efectivo en :) plazo, un largo plazo rófica existente respecto !gión.


255

Dice Beatrice que la viabilidad de esa opción "depende del grado de confianza social en la capacidad de los doce~tes de ejercer control sobre su trabajo y de responsabilizarse por su calidad". Esa confian za está muy mellada, al menos por parte de quienes toman las deci siones. En algunos casos, el mal uso dado a las evaluaciones de apren dizajes ha contribuido a ello. Los reclamos que hacen los docentes y sus defensores respecto a las restricciones al ejercicio autónomo de sus saberes que introducen las burocracias, o las demandas sociales que exceden largamente sus posibilidades de atención, tampoco contribuyen a regenerar esa con fianza. Es cierto que hoy día existen nuevas regulaciones (Eliot Freid son, Method and Substance in Comparative study ofProfessions 1994): mer cados de trabajo transnacionales que exigen estándares de formación y certificación comunes, cambios en las posiciones políticas y econó micas de los gremios profesionales nacionales, así como hay cambios en la divisón del trabaJo dentro y entre profesiones, controles de cos tos en los sectores público y privado, etcétera. Pero, ¿no ocurre algo similar, acaso, en otras profesiones? y, ¿no son quizás peores que las restricciones burocráticas la "autonomía del abandono", o la "auto nomía de facto" de las cuales habló también ayer Esteve: "la leyes la ley, pero en mi salón hago lo que quiero o lo que puedo"? Puede ser interesante anotar que la inducción a la profesión con mentores u otro tipo de acompañámiento cercano que menciona Bea trice podría ser un elemento central de una formación docente reno vada. Ése, sin embargo, ha sido precisamente uno ~de los puntos más cuestionados por los maestros en el debate que se desarrolla actual mente en Perú, alrededor de la propuesta de una nueva carrera magis terial. En resumen, quizás por no ser educadora de profesión, no com parto el "optimismo pedagógico" de Beatrice respecto a la construc ción de un nuevo profesionalismo vía cambios concentrados en las ins tituciones de formación inicial y continua de los docentes. Me han deslumbrado muchas veces escuelas y redes institucionales en las cua les los docentes debaten colectivamente los desafíos con que se topa su práctica, y exploran y someten a prueba soluciones diversas, eva luando -con los escasos recursos y capacidades que tienen para ello los resultados de sus esfuerzos. Indudablemente querría ver generali

256

Patricia Arregui

zadas esas prácticas en todo el sistema escolar, como ejemplo en el ejer cicio profesional de la. docencia. Sin embargo creo que en nuestros países la ruta hacia un mejor desempeño docente requiere simultá neamente de mecanismos regulatorios externos tanto de la formación como del ejercicio profesional docente. Cómo combinar la presión externa con el empoderamiento real de los profesionales de la edu cación -basado tanto en el dominio de conocimientos como en la capa cidad de influencia política- es un reto que temo continuará desa fiando nuestra imaginación aún durante un largo tiempo.

Nuevas tenden doc reformas en !

l. El contexto europ4 en materia de políti

El reciente informe é es el resultado de una gra el estado de la profesión cinco países reconoce qu ta la profesión hoyes el ( las competencias neceSaI contemporánea. Como: están viviendo problema sarios. El numero precis. pues en general no exist docentes calificados en e afectan la calidad, en gel por clase o contratando titativos, se les agregan h por hoy se ejercen sobre ~ tienen los docentes, que competencias. Si a esta sit del cuerpo docente -en ria y el 30% de los de se( contexto donde la caída 1 deterioramiento de la in: er y a retener a los docer

Patricia Arregui

como ejemplo en el ejer SO creo que en nuestros )cente requiere simultá ,os tanto de la formación mo combinar la presión profesionales de la edu :nientos como en la capa ~ temo continuará desa largo tiempo.

Nuevas tendencias en materia de poi íticas docentes: qué nos sugieren las reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda Yael Duthilleul

l. El contexto eur.opeo y los aduales desafíos educativos en materia de políticas docentes El reciente informe de la OCDE (2005) sobre políticas docentes es el resultado de una gran preocupación en los países miembros sobre el estado de la profesión. El estudio de situación realizado en veinti cinco países reconoce que uno de los desaffos principales que enfren ta la profesión hoyes el de atraer, formar y retener a los docentes con las competencias necesarias para enfrentar los desaffos de la sociedad contemporánea. Como resultado de esta limitación, muchos países están viviendo problemas graves para contratar a los docentes nece sarios. El numero preciso de docentes que falta es difícil de estimar, pues en general no existen datos sistemáticos al respecto. La falta de docentes calificados en el sistema suele ser resuelta con políticas que afectan la calidad, en general incrementando el número de alumnos por clase o contratando docentes no calificados. A los desaffos cuan titativos, se les agregan las mayores demandas y expectativas que hoy por hoy se ejercen sobre el sistema educativo y el rol más complejo que tienen los docentes, que los lleva a requerir nuevos conocimientos y competencias. Si a esta situación se le suma el envejecimiento creciente del cuerpo docente -en promedio el 24% de los docentes de prima ria y el 30% de los de secundaria tienen mas cincuenta años-, en un contexto donde la caída relativa de los salarios en la ultima década y el deterioramiento de la imagen de la profesión no contribuyen a atra er y a retener a los docentes necesarios, la situación llega a ser suma ~

258

Yael Duthilleul

mente alarmante en algunos países, a pesar de.1a gran cantidad de recursos que se invierten en el sector. ¿Cómo están enfrentando algunos países europeos estos desafíos? Este trabajo se concentra en las recientes reformas en Suecia, Ingla terra y Holanda. Los tres han sufrido recientemente de una falta cre ciente de docentes marcados por periodos también adversos y con limitaciones de recursos. Esta situación los ha llevado a la búsque da y experimentación de políticas más flexibles e innovadoras y por lo tanto ofrecen experiencias interesantes sobre las cuales se puede reflexionar. Las reformas adelantadas en Suecia durante la ultima década lle varon a eliminar la uniformidad del salario docente por escalafón, y a acordar un mínimo salarial igual para todos los profesores a nivel nacional, sobre el cual los distintos municipios y establecimientos pueden ofrecer montos diferentes para lograr atraer a los docentes necesarios y para retenerlos recompensando sus logros. En este caso, es sumamente interesante analizar el papel que jugaron los sindica tos en el proceso de reforma, ya que esta suele ser una de las más resistidas por las organizaciones gremiales de los distintos países. Es importante saber que hoy, luego de ocho años de implementación de esta reforma, la mayoría de los docentes expresa satisfacción con el cambio. Las reformas en Inglaterra surgen de una preocupación por los . resultados insuficientes de muchos de sus alumnos y un incremento en las desigualdades de los aprendizqjes. Esta situación los llevó a rees tructurar la labor docente, distinguiendo sus tareas esenciales y, de las tareas administrativas o de apoyo que un asistente puede realizar. De esta manera, el docente puede contar con mayor tiempo para aten der las necesidades individuales de aprendizqje de cada uno de sus alumnos. Esta reforma ha sido acompañada de una reforma en la for mación ofrecida a los asistentes. Los mismos pueden poco a poco ir avanzando en el desarrollo de sus competencias hasta lograr comple tar, si lo desean, los requerimientos necesarios para ser docentes. De esta manera, han logrado abrir a otros candidatos potenciales la pro fesión y enriquecer la carrera docente. Finalmente, la reforma en Holanda, integra elementos de las otras dos, pero sobre todo ha permitido abrir ~ flexibilizar el mercado labo-

Nuevas tendencias en mat

ral docente, atraer nue' brindarles el apoyo nect: manera flexible e indivi Se presenta a continu tres países. Para mayor ID Strath (2004) Ydel Depar para el IlPE que se encu co.org/iiep / eng/researc de la OECD relacionadm Efuacei' en el sitio http://

Suecia: Reformas el

En los años noventa, : terminó transfiriendo la municipal, convirtiéndm centralizados de la OECl el objetivo de mejorar la • por el sector público en . serias limitaciones a nive rioro económico que se ' sis económica de la décal años treinta. Para dar un pleo creció de un dos pOI Como consecuencia, el 1 ingresos del estado a tra' tiempo se incrementaror pleo. Los salarios docent, ción con otras profesione relación con los salarios una división poco clara d y el municipal en lo que 1 cipios eran responsables guna ingerencia en lo reh ciaciones respecto de las determinadas a nivel cen

Yael Duthilleul

de,1a gran cantidad de

uropeos estos desafíos? )rmas en Suecia, Ingla mente de una falta cre ambién adversos y con la llevado a la búsque les e innovadoras y por bre las cuales se puede

te la ultima década lle :locente por escalafón, )s los profesores a nivel )ios y establecimien tos tr atraer a los docentes iUS logros. En este caso, ue jugaron los sindica ,ele ser una de las más : los distintos países. Es os de implementación xpresa satisfacción con

, preocupación por los nos y un incremento en uación los llevó a rees tareas esenciales y, de sistente puede realizar. [layor tiempo para aten :tje de cada uno de sus ~ una reforma en la for pueden poco a poco ir as hasta lograr comple-: s para ser docentes. De atos potenciales la pro-

elementos de las otras bilizar el mercado labo

l

Nuevas tendencias en materia de políticas docentes

259

ral docente, atraer nuevos profesionales con experiencias diferentes, brindarles el apoyo necesario para complementar sus competencias de manera flexible e individualizada e integrarlos rápidamente al sector Se presenta a continuación una breve reseña de las reformas en estos tres países. Para mayor información se pueden consultar los informes de Strath (2004) y del Department ofEducation and Skills (2004) preparados para el IIPE que se encuentran disponibles en el sitio http://www.une:; co.org/iiep/eng/research/basic/teachpols.htm, y los informes por paí:> de la OECD relacionados al proyecto "Atraer, Desarrollar y Retener Docente; Efzcacei' en el sitio http://www.oecd.org/edu/teacherpolicy.

Suecia: Reformas en la estrudura salarial En los años noventa, Suecia inició un proceso de reestructura que terminó transfiriendo las responsabilidades del nivel central al nivel municipal, convirtiéndose hoy por hoy en uno de los países más des centralizados de la OECD. Estas reformas fueron llevadas a cabo con el objetivo de mejorar la eficiencia y aumentar la responsabilidad local por el sector público en un momento en que el país estaba sufriendo serias limitaciones a nivel presupuestario, como resultado de un dete rioro económico que se venía viviendo desde los años setenta. La cri sis económica de la década de los noventa fue la más severa desde los años treinta. Para dar un ejemplo de su magnituq, el nivel de desem pleo creció de un dos por ciento a un diez por ciento en solo tres años. Como consecuencia, el presupuesto público se deterioró cuando los ingresos del estado a través de los impuesto se redujeron y al mismo tiempo se incrementaron los gastos para cubrir los seguros de desem pleo. Los salarios docentes se estancaron y perdieron su valor en rela ción con otras profesiones de nivel educativo similar yen particular en relación con los salarios del sector privado. Existía al mismo tiempo una división poco clara de las responsabilidades entre el nivel central y el municipal en lo que respecta al sector educativo. Si bien los muni cipios eran responsables de contratar a los docentes, no tenían nin guna ingerencia en lo relativo a la definición de los salarios y a las nego ciaciones respecto de las condiciones de empleo, que seguían siendo determinadas a nivel centraL En vista de la presión creciente por ase

260

Yael Duthilleul

Nuevas tendencias en matel

gurar una educación de calidad y dados los recursos reducidos del esta do, era necesario encontrar una forma de racionalizar el funciona miento del sistema y la descentralización fue una de las maneras de intentarlo. El proceso de descentralización se fue construyendo paulatina mente a lo largo de los años. Al principio, las autoridades locales asu mieron la responsabilidad de financiar la educación primaria y secun daria. El gobierno central continuó redistribuyendo los recursos de los municipios más ricos a los más pobres, pero gradualmente fue elimi nando, hasta desaparecer totalmente en 1993, la predefinición del por centaje de los recursos que debían ser destinados a la educación. Este cambio ha resultado en mayores diferencias en el gasto y la inversión educativa entre los ~municipios. Con la transferencia de responsabili dades vino también asociada la posibilidad de determinar los salarios y las condiciones de empleo de los docentes, si bien en una primera etapa los salarios mantuvieron su esquema de homologación en base a escalafones fijos. En un comienzo, los sindicatos docentes se opu sieron ferozmente al proceso de descentralización temiendo que las condiciones laborales fueran a deteriorarse aun más si las municipa lidades obtenían mayor control sobre las mismas. Pero en realidad, los salarios del gremio venían perdiendo valor desde los años ochen ta y persistían diferencias en las condiciones de empleo de los docen tes de los distintos niveles educativos. Aceptar el proceso descentra lización permitió mejorar los salarios, ya que se garantizó un aumento promedio del veinticinco por ciento para los docentes de secunda ria en los siguientes dos años, y los de primaria obtuvieron el acuer do de que sus salarios se equipararan con los de los docentes de secun daria al final de su carrera. Estos incrementos fueron evidentemente el precio que el gobierno estuvo dispuesto a pagar a cambio de que los sindicatos aceptaran la descentralización. Básicamente fue el gobierno central quien financió este incremento, aunque algunos municipios comentan que también tuvieron que contribuir con sus propios recursos. El gran cambio en materia salarial se introdujo en 1995, cuando el modelo de salario por escalafones fue remplazado por un nuevo esque ma que permite ofrecer remuneraciones diferentes a los docentes de acuerdo a sus competencias y logros. Estas diferencias se pueden ofre-

cer sobre la base de un empleo acordadas para . tral entre la organización 290 municipios (SALA) : ta a los dos sindicatos ql de estos acuerdos nacio acuerdos a nivel de cad. Varios factores favoreciel tos docentes decidieron 1 ciación. También acorda frente a la sociedad. Dec te a los padres, alumnos y contribuir a mejorar la e opuestos a los cambio e Íl mizar las ganancias para res y sindicatos reconoCÍ< puestaS de los municipio pocas posibilidades de al Una serie de acuerdos res y sindicatos han regi( tes desde 1995. El primer res locales la oportunid< cómo enfrentar los caml:: sus esfuerzos de acuerdo primer acuerdo aseguró' cuatro años, si bien le pe ra diferente a los docent< acuerdo que se firmó en f to a los aumentos salarial rio y resultados. Mientra1 cipios y a las escuelas la segundo esperaba más el modelo. El ultimo acuen es válido hasta junio del : ha acordado un mínimo ba, para las categorías qu inicial de acuerdo al nue

Yael Duthilleul

llrsos reducidos del esta lcionalizar el funciona una de las maneras de

)nstruyendo paulatina autoridades locales asu :ación primaria y secun 'endo los recursos de los ~dualmente fue elimi la predefinición del por dos a la educación. Este n el gasto y la inversión ~rencia de responsabili determirí::ir los salarios si bien en una primera homologación en base icatos docentes se opu ación temiendo que las un más si las municipa ¡mas. Pero en realidad, / r desde los años ochen le empleo de los docen ,r el proceso descentrae garantizó un aumento 5 docentes de secunda ia obtuvieron el acuer e los docentes de secun i fueron evidentemente pagar a cambio de que n. Básicamente fue el lento, aunque algunos que contribuir con sus

lujo en 1995, cuando el ldo por un nuevo esque -entes a los docentes de ~rencias se pueden ofre-


261

cer sobre la base de un mínimo salarial y condiciones generales de empleo acordadas para todos los docentes y negociadas a nivel cen tral entre la organización de empleadores locales que representa a los 290 municipios (SALA) y el Consejo SindIcal Docente que represen ta a los dos sindicatos que existen. A partir de las recomendaciones de estos acuerdos nacionales, luego se negoció una nueva serie de acuerdos a nivel de cada municipio con las organizaciones locales. Varios factores favorecieron ese cambio: por un lado, los dos sindica tos docentes decidieron unir fuerzas para aumentar su poder de nego ciación. También acordaron modificar su posicionamiento e imagen frente a la sociedad. Decidieron cambiar de estrategia y asumir fren te a los padres, alumnos y la sociedad en general, la responsabilidad de contribuir a mejorar la educación, en vez de ser vistos siempre como opuestos a los cambio e interesados únicamente por dedicarse a maxi mizar las ganancias para sus miembros. Al mismo tiempo, empleado res y sindicatos reconocieron que a menos que se aceptaran las pro puestas de los municipios respecto al nuevo esquema salarial, había pocas posibilidades de aumentar los salarios de los docentes. Una serie de acuerdos de cinco años de duración entre empleado res y sindicatos han regido las condiciones de empleo de los docen tes desde 1995. El primer acuerdo, fue transitorio y le brindó a los acto res locales la oportunidad de decidir y el tiempo de experimentar cómo enfrentar los cambios y cómo recompensar a los docentes por sus esfuerzos de acuerdo a las prioridades definid§lS localmente. Este primer acuerdo aseguró un incremente salarial colectivo del 10% en cuatro años, si bien le permitía al empleador recompensar de mane ra diferente a los docentes de acuerdo a su contribución. El segundo acuerdo que se firmó en el año 2000, ofreció menos garantías en cuan to a los aumentos salariales pero definió mejor la relación entre sala rio y resultados. Mientras que el primer acuerdo le daba a los muni cipios y a las escuelas la oportunidad de ajustarse a los cambios, el segundo esperaba más en términos de la implementación del nuevo modelo. El ultimo acuerdo que acaba de ser firmado en 2005 y que es válido hasta junio del 2007, ha introducido algunas novedades. Se ha acordado un mínimo salarial, después de un primer año a prue ba, para las categorías que requieren el mismo tiempo de formación inicial de acuerdo al nuevo modelo de formación en ejecución. Este

262

Yael Duthilleul

cambio involucra a los profesores de primaria y preescolar, ya los espe cialistas en lengua materna (previamente los docentes de preescolar completaban una formación inicial más breve que los de primaria). Todos los municipios deberán ofrecer este mínimo a partir de octubre del 2007, pero cada municipio es libre de ofrecer salarios por encima del mínimo establecido. Aún no se sabe si el concepto de salario míni mo se mantendrá en el futuro. Se ha garantizado también un incre mento mínimo del 2% en 2005 y 2006 para cada sindicato colectiva mente y para cada municipio. Para el 2007 no se incluye ninguna garantía de aumento salarial. Es importante recordad que en Suecia existe una gran tradición que valora el consenso; y la voluntad de las partes de comprometerse para obtener un acuerdo, lo cual es conocido como "el modelo sueco". Un elemento fundamental de este modelo es que cada parte tiene la opor tunidad de expresarse y que los procesos de decisión son el resulta do de numerosas conversaciones y consultas, aunque no siempre se logre el consenso. Uno de los principios fundamentales es que el gobierno no puede proponer reformas a los municipios que impliquen obligaciones financieras sin también proponer como financiarlas. Como resultado de la introducción de este nuevo modelo salarial con diferencias individuales sobre la base de un mínimo acordado, municipios y actores locales se vieron en la necesidad de definir cla ramente los objetivos del sistema y los criterios para evaluar la contri . bución de los docentes al logro de los mismos. Poder definir criterios para evaluar a los docentes depende de tener objetivos claros a nivel municipal respecto de lo que las escuelas deben lograr. Uno de los desafíos más grandes que enfrentan hoy los municipios es el de hacer funcionar efectivamente el proceso de definición de estos objetivos locales, poder definir criterios que respondan a los mismos, y el de recompensar a los docentes no solo por su esfuerzo sino también de acuerdo a sus logros. Este proceso ha resultado ser un proceso desa fiante y constructivo al mismo tiempo, y uno de los cuales requiere aun mayor definición y elaboración. El nivel central a ofrecido muy poca orientación respecto a cómo llevar adelante este proceso de evaluación de los docentes y cada municipio ha debido desarrollar su propio sistema de acuerdo a sus prioridades y en concertación con los distintos grupos de interés

Nuevas tendencias en mate

local. Algunos municip les y esperan que las eSCl cisión. En varios muni· vagos, y sólo definen que rrollo de las institución re con los otros docent. que mantenga informa, nos municipios han ido luación. Uno por ejemF deben ser evaluados en yen: (i) el comportamic a un clima escolar que peto de las opiniones d alumnos y a promover] los alumnos en su apre] necesidades individuale / y la contribución al de~ mente (vi) el interés de : fesional y compartir los sus c,olegas. . Eh los años que ha ve se ha generado una may< porque la insuficiencia < que los salarios iniciales sionales sean más altos q ra este nuevo modelo sa: petitivo y resolver en pa atraer a los docentes neo las ciencias y las matemál y los directores de establó bios introducidos, aunq desafíos al director de e: sar adecuadamente a 1m recursos y mayores difi< nuevo sistema ha implit tinen a atraer nuevos pn nibles para recompensa]

Yael Duthilleul

y preescolar, y a los espe ; docentes de preescolar ve que los de primaria). nimo a partir de octubre ecer salarios por encima :oncepto de salario mÍni izado también un incre cada sindicato colectiva , no se incluye ninguna

:e una gran tradición que de comprometerse para o "el modelo sueco". Un cada parte tiene la opor decisión son el resulta ;, aunque no siempre se mdamentales es que el lunicipios que impliquen er como financiarlas. e nuevo modelo salarial e un mínimo acordado, lecesidad de definir cla )s para evaluar la contri s. Poder definir criterios r objetivos claros a nivel eben lograr. Uno de los lUnicipios es el de hacer lición de estos objetivos m a los mismos, y el de sfuerzo sino también de .do ser un proceso desa e los cuales requiere aun

ltación respecto a cómo de los docentes y cada istema de acuerdo a sus intos grupos de interés


263

local. Algunos municipios definieron unos pocos criterios genera les y esperan que las escuelas los desarrollen y definan con mayor pre cisión. En varios municipios los criterios acordados son bastante vagos, y sólo definen que esperan que el docente participe en el desa rrollo de las institución y de los métodos pedagógicos, que colabo re con los otros docentes, que estimule a los alumnos a aprender y que mantenga informados a los padres de los alumnos. Pero algu nos municipios han ido mas lejos en la definición de criterios de eva luación. Uno por ejemplo, ha establecido una serie de criterios que deben ser evaluados en una escala del 1 al 5. Estos criterios inclu yen: (i) el comportamiento hacia los alumnos, (ii) la contribución a un clima escolar que promueva los valores democráticos y el res peto de las opiniones diferentes, (iii) el apoyo al desarrollo de los alumnos y a promover la confianza en si mismos, (iv) el estímulo a los alumnos en su aprendizaje y la adaptación de los métodos a sus necesidades individuales, (v) la colaboración con los otros docentes y la contribución al desarrollo del establecimiento escolar, y final mente (vi) el interés de los docentes por continuar su desarrollo pro fesional y compartir los nuevos conocimientos y competencias con sus colegas. . En los años que ha venido implementando este nuevo modelo, no se ha generado una mayor dispersión de la estructura salarial, en parte porque la insuficiencia de docentes vivida en estos años ha llevado a que los salarios iniciales que se ofrecen par atraer a los nuevos profe sionales sean más altos que lo previsto inicialmenté. De alguna mane ra este nuevo modelo salarial le ha permitido al sistema ser más com petitivo y resolver en parte los problemas que estaba teniendo para atraer a los docentes necesarios, particularmente en ciertas áreas como las ciencias y las matemáticas. En general, la administración municipal y los directores de establecimientos expresan satisfacción con los cam bios introducidos, aunque estos demandan nuevas competencias y desafíos al director de establecimiento para seleccionar y recompen sar adecuadamente a los maestros. Para los municipios con menores recursos y mayores dificultades para atraer docentes calificados, el nuevo sistema ha implicado que la gran parte de los recursos se des tinen a atraer nuevos profesores y que queden menos recursos dispo nibles para recompensar adecuadamente la labor de los que les pre

264

Yael Duthilleul

ceden. Esto pone en cierto peligro la estabilidad del sistema a largo plazo y de alguna manera contribuyó a que los sindicatos ejercieran mayor presión para asegurar un mínimo incremento salarial en el acuerdo del 2005. Luego de ocho años de introducido el nuevo sistema, y de acuer do a una encuesta realizada por el sindicato mayoritario, un sesenta por ciento de los docentes expresa estar satisfecho con el mismo, fren te a un tercio que estaba de acuerdo en 1999. Los cambios introduci dos también traen nuevos desafíos a los sindicatos en cuanto a que rol deben asumir en el sistema, al no mantener más el papel clave en la negociación de los salarios. Es probable que su nuevo rol se orien te al de asegurar la calidad en el proceso de definición de salarios. Tam bién pueden decidir jugar un papel fundamental en el proceso de mejoramiento del sistema, contribuyendo a definir los criterios de eva luación de los docentes y mejorando la imagen de los mismos.

Inglaterra: La reestructuración de la organización escolar y de la labor docente Las reformas en Inglaterra surgen de la preocupación por el incre mento en las desigualdad de resultados entre los estudiantes. Para poder ayudar a los estudiantes que fracasaban era necesario que los docentes contaran con mayor tiempo para poder preparar sus leccio nes y atender las necesidades individuales de sus alumnos, pero lamen tablemente el tiempo de los docentes escaseaba. Un estudio reciente demostraba que los docentes trabajaban un promedio de cincuenta y dos horas semanales, pero el mismo informe también indicaba que un 20% de su tiempo estaba ocupado en tareas no relacionadas con el proceso de aprendizaje y que tales tareas eran de naturaleza más bien administrativa. Reclutar docentes adicionales para resolver el problema era una idea atractiva pero no realista. El número de docentes empleados era ya el más alto en los últimos diez años y completar las plazas necesarias hubiera requerido que un gran porcentaje de los graduados univer sitarios se inclinara por la docencia. Si bien el gobierno se compro metió a contratar 10.000 docentes adicionales, pensar en un número

Nuevas tendencias en mate

mayor era imposible dac tes Además, se tenía la c( .que los docentes tuvier.: enseñanza-aprendizaje y de las tecnologías y de ur escuelas. Se creía que era a lo central de su labor, vas y haciendo mejor use tos. Un acuerdo tripartít gobierno, los empleador lograr estos objetivos. El acuerdo reconoce ( las depende fuertement~ serie de nuevos roles. D( incluye a los asistentes d( de estudiantes con probl enfermeras, secretarias, ( a la atención de niños en 'sonal había ido en aume 100.000 empleados a c~ pasado de ser unos 395J Un aspecto fundamer roles de cada uno de este mación y desarrollo proJ apoyo docente esté califi nificar y preparar leccio (iii) dar clases y (iv) info estas tareas deben ser rl docente y en ningún m< al maestro calificado y o A los asistentes docen pero sí se espera que ten: y matemáticas para que p las clases. Si bien no exis completar, se le recomie mientos educativos que 1 mos para permitirles des

Yael Duthilleul

lidad del sistema a largo los sindicatos ejercieran 1 cremento salarial en el

.levo sistema, y de acuer I mayoritario, un sesenta :echo con el mismo, fren J. Los cambios introduci dicatos en cuanto a que ler más el papel clave en ue su nuevo rol se orien ~finición de salarios. Tam nental en el proceso de efinir los criterios de eva en de los mismos.

organización

eocupación por el incre re los estudiantes. Para in era necesario que los Jder preparar sus leccio us alumnos, pero lamen tba. Un estudio reciente promedio de cincuenta Le también indicaba que eas no relacionadas con eran de naturaleza más

'er el problema era una docentes empleados era etar las plazas necesarias le los graduados univer el. gobierno se compro s, pensar en un número


265

mayor era imposible dadas las restricciones presupuestarias existen tes Además, se tenía la convicción que habían otras maneras de lograr . q ue los docentes tuvieran más tiempo para dedicarse al proceso de enseñanza-aprendizaJe y que esto dependía de una mejor utilización de las tecnologías y de una reestructuración del funcionamiento de las escuelas. Se creía que era posible ofrecerles más tiempo para dedicarse a lo central de su labor, evitando recargarlos de tareas administrati vas y haciendo mejor uso del personal de apoyo de los establecimien tos. Un acuerdo tripartito fue firmado a comienzos del 2003 entre el gobierno, los empleadores y la mayoría de los sindicatos con el [m de lograr estos objetivos. El acuerdo reconoce que el éxito de la reestructuración de las escue las depende fuertemente del desarrollo del personal de apoyo en una serie de nuevos roles. Dentro de la categoría de personal de apoyo se. incluye a los asistentes docentes, personal especializado en la atención de estudiantes con problemas de aprendizaJe y a las minorías étnicas, enfermeras, secretarias, empleados administrativos, personal dedicado a la atención de niños en guarderías,entre otros. Esta categoría de per sonal había ido en aumento desde los años noventa, pasando de unos 100.000 empleados a casi 250.000, mientras que los docentes habían pasado de ser unos 395.000 a unos 425.000. Un aspecto fundamental de este acuerdo es el haber clarificado los roles de cada uno de estos asistentes y ofrecerles oportunidades de for mación y desarrollo profesional. Si bien se espera qu~ el personal de apoyo docente esté calificado para llevar adelante tareas como (i) pla nificar y preparar lecciones, (ii) evaluar a los alumnos y su progreso, (iii) dar clases y (iv) informar sobre el progreso de los alumnos, todas estas tareas deben ser realizadas bajo la dirección y supervisión del docente y en ningún momento debe el personal de apoyo remplazar al maestro calificado y competente. A los asistentes docentes no se le exigen calificaciones particulares, pero sí se espera que tengan un nivel de competencia básico en lengua y matemáticas para que puedan ser efectivos en el apoyo que brindan en las clases. Si bien no existen exigencias en cuanto al nivel de estudios a completar, se le recomienda a las autoridades locales y a los estableci mientos educativos que promuevan la formación continua de los mis mos para permitirles desarrollar una carrera profesional.

266

Yael Duthilleul

Esta refonna pennitió clasificar las labores de los distintos ayudan tes de acuerdo a sus competencias en cuatro niveles y a la vez estable ció los criterios necesarios para pasar de un nivel al otro, asociando a cada nivel un salario diferente. En el nivel inicial, el ayudante trab.ya úni camente b.yo la dirección e instrucción del docente y está siempre acom pañado por él, brindándole fundamentalmente una labor de apoyo en el desarrollo de las actividades y en la atención de los alumnos. Entre los nuevos roles creados, se estableció el de Asistente Docente de Alto Nivel, que corresponde al nivel cuatro de los asistentes. En este nivel, al asis tente asume responsabilidades en el aula con mayor autonomía, bajo un acuerdo de supervisión prestablecido con el docente. Se o<;upa del aprendizaje de los, alumnos que encuentran dificultades particulares, puede también coordinar las tareas de otros ayudantes, establecer rela ciones con los padres y apoyar al profesor por ejemplo, en todo lo rela cionado a la evaluación y monitoreo de los alumnos. La creación de este nuevo rolle ofrece a los otros ayudantes~ tales como asistentes bibliotecarios, técnicos, encargadas de guarderías y otros, una nueva opción de desarrollo profesional. Para desempeñar estar función, el personal de apoyo debe ser evaluado por la Agencia de Formación Docente y cumplir los requerimientos y criterios pro fesionales establecidos a nivel nacionaL Existe un programa de for mación de cincuenta días y una prueba de evaluación que debe satis facer los criterios establecidos como estándares nacionales para asumir su nuevo rol. Se le ha encargado a la Agencia de Fonnación Docente el desarrollo e implementación de los planes de capacitación para todos estos nuevos empleados. También se les ofrece la posibilidad de continuar avanzando en su desarrollo profesional hasta completar los requerimientos necesarios para ocupar un puesto docente. El buen funcionamiento de este modelo en gran parte depende de una super visión y manejo efectivos del personal por parte de los directores de esta blecimientos y de mi trabajo de reorganización de la labor escolar, dis tribuyendo efectivamente las tareas entre los distintos empleados para que cada uno pueda brindar 10 mejor de si mismo y las tareas admi nistrativas no resulten en una pérdida del tiempo originalmente des tinado al aprendiz.ye. Para mayores detalles sobre los distintos aspec tos de la reforma y los requerimientos para cada nivel de personal de apoyo consultar www.teachernet.gov.uk.

Nuevas tendencias en matt

Si bien es un poco PI se comienza a ver que U] ficado está contribuyen ñanza-aprendizaje. Los individualizada y las re!: están construyendo pos

Holanda: La apertu

y la autonomía ese

En la ultima década, de desregularización y autonomía de los establ mantuvo la responsabil as a cumplir, las condici laS obtuvieron mayores cieros y educativos. Un asegurar la autonomía po aumentó su respon dos de su labor y por h Un importante elen ma es que si bien en lo un gran excedente de d tir de mediados de la d experimenta una gran pueden ayudar a expli el número de docentes nos inscritos, una reduc numero insuficiente d( ción de los mismos. Ell competitivo en los añe tribuido, y si bien el re do un poco las tenden siendo considerado co En estos últimos añe atraer, desarrollar y re1

Yael Duthilleul

:s de los distintos ayudan · niveles y a la vez estable nivel al otro, asociando a al, el ayudante trabaja Úlli :ente y está siempre acom lte una labor de apoyo en ·de los alumnos. Entre los lte Docente de Alto Nivel, 1 tes. En este nivel, al asis nayor autonomía, bajo un :1 docente. Se ocupa del dificultades particulares, ryudantes, establecer rela · ejemplo, en todo lo rela umnos. los otros ayudantes, tales :argadas de guarderías y sional. Para desempeñar evaluado por la Agencia imientos y criterios pro ste un programa de for Ialuación que debe satis :s nacionales para asumir l de Formación Docente es de capacitación para les ofrece la posibilidad fesional hasta completar puesto docente. El buen ~ depende de una superde los directores de esta [l de la labor escolar, dis listintos empleados para nismo y las tareas admi mpo originalmente des obre los distintos aspec lda nivel de personal de


267

Si bien es un poco pronto para evaluar el impacto de esta reforma, se comienza a ver que un uso más eficiente del personal de apoyo cali ficado está contribuyendo a mejorar la calidad del proceso de ense ñanza-aprendizaje. Los alumnos están recibiendo una atención más individualizada y las relaciones entre docentes y personal de apoyo se están construyendo positivamente.

Holanda: La apertura del mercado laboral docente y la autonomía escolar En la ultima década, Holanda también se embarcó en un proceso de desregularización y descentralización que promovió una mayor autonomía de los establecimientos escolares. Mientras el nivel central mantuvo la responsabilidad de orientar al sistema definiendo las tare as a cumplir, las condiciones de cómo hacerlo y los recursos, las escue las obtuvieron mayores libertades en el manejo de sus recursos finan cieros y educativos. Una serie de actos legislativos fue aprobada para asegurar la autonomía de los establecimientos, pero al mismo tiem po aumentó su responsabilidad frente a la sociedad por los resulta dos de su labor y por la calidad de la educación que proveen. Un importante elemento a tener en cuenta al analizar esta refor ma es que si bien en los comienzos de la década de los noventa había un gran excedente de docentes disponibles para ser contratados, a par tir de mediados de la década la situación cambió y hoy por hoy el país experimenta una gran crisis por la escasez de docentes. Varias causas pueden ayudar a explicar este cambio, entre ellas el incremento en el número de docentes jubilados, un aumento en el número de alum nos inscritos, una reducción en el tamaño de las clases en primaria, un numero insuficiente de docentes calificados, y un bajo nivel de reten ción de los mismos. El hecho de que el mercado laboral se volviera más competitivo en los años de prosperidad económica también ha con tribuido, y si bien el reverso sufrido en estos últimos años ha cambia do un poco las tendencias, el problema de la falta de docentes sigue siendo considerado como uno de los mas graves del sector. En estos últimos años, varias medidas se han puesto en marcha para atraer, desarrollar y retener docentes competentes. Todas estas medí

Yael Duthilleul

Nuevas tendencias en me'

das son parte de un esfuerzo más amplio orientado a mejorar la cali dad de la educación, a promover la igualdad de oportunidades y a hacer la educación más eficaz. Dentro de las medidas propuestas, este trabajo se concentra en las que se refieren a atraer nuevos sujetos a la profesión, porque ellas son particularmente indicativas de una nueva concepción de la labor y de la carrera docente y de un nuevo funcio namiento de los establecimientos escolares. Cabe destacar que en el caso holandés encontramos elementos presentes en los de Suecia e Inglaterra, como la promoción de la diferenciación salarial, la diver sidad laboral y el uso creciente de asistentes docentes. En la medida en que los problemas de escasez de docentes se hicie ron más evidentes en Holanda, fue necesario reconocer que existían graves problemas con la imagen y el status de la profesión que la hací an poco competitiva. Esto llevó al Ministerio a promover una campa ña de revalorización de la misma. Para hacer más atractiva la profesión y competir mejor con el sec tor privado, se incrementaron los salarios de los docentes. Entre 1990 y 1997 el salario inicial de un maestro de primaria aumentó gradual mente de 1.480 a 2.006 por mes, lo cual les permitió alinearse con los salarios ofrecidos por el sector privado. Al mismo tiempo se fue redu ciendo gradualmente el tiempo necesario para alcanzar el salario máxi mo en la carrera, de veintiséis años a quince. Si bien la definición de salarios, horas laborales y criterios de evaluación se acuerdan a nivel nacional, se han ido transfiriendo algunos aspectos de la negociación de las condiciones de empleo al establecimiento escolar. Las escuelas cuentan con mayor libertad en la búsqueda de solu ciones a sus problemas específicos, permitiéndoles manejar sus pre supuesto con mayor flexibilidad de forma que puedan obtener los resultados deseados. Se le permitió a los establecimientos secundarios, y recientemente también a los primarios, ofrecer una diferenciación salarial a los docentes de acuerdo a las contribuciones de cada uno. Los establecimientos cuentan con un presupuesto adicional que pue den destinar a este fin. Como esta reforma es algo reciente aún, no se ha podido evaluar sistemáticamente cómo están siendo utilizados estos recursos. Parece ser que muchas escuelas primarias los guardan como reserva porque el pago de la licencia por maternidad aún no esta previsto en sus presupuesto y se han visto con la necesidad de usarlos

para ese fin, pero tam mover la formación ce tos secundarios, se ha ' nidad pero también p< adicional y desarrollar También se ha estad para actividades no d{ tareas simples, y el use desarrollándose de est establecimiento escola] formación iriicial y tan pletar gradualmente l( tes si lo desean. El nur en 1998, 3.200 en 200: tribuido una guía a lo~ el buen aprovechamie Una de las dificulta· ver el problema de la ral docente era sumar ria y secundaria. Si bit desarrollar otras profe otra ocupación era mu ducir los cambios nec. ofreciendo a otros pr, tes la posibilidad de in dentemente tenía imI fundamental poder a mación necesaria. Introducir este tipe programas de formad nocer las competenci~ se pudiera ayudarlos. tencias adicionales n, agencias especiales de de evaluar a los nuev ción que cada uno TI<:: evaluación de compet

268

Yael Duthilleul

entado a mejorar la cali :d de oportunidades y a nedidas propuestas, este , atraer nuevos sujetos a indicativas de una nueva te y de un nuevo funcio Cabe destacar que en el ;ntes en los de Suecia e ciación salarial, la diver iocentes. sez de docentes se hicie , reconocer que existían la profesión que la hací a promover una campa

npetir mejor con el sec os docentes. Entre 1990 naria aumentó gradual :rmitió alinearse con los ¡mo tiempo se fue redu alcanzar el salario máxi Si bien la definición de ión se acuerdan a nivel 'ectos de la negociación 1to escolar. ~n la búsqueda de solu ldoles manejar sus pre ele puedan obtener los ;cimientos secundarios, :cer una diferenciación buciones de cada uno. esto adicional que pue ¡ algo reciente aún, no están siendo utilizados ¡ primarias los guardan maternidad aún no esta la necesidad de usarlos


269

para ese fin, pero también se sabe que han sido utilizados para pro mover la formación continua de los docentes. En los establecimien tos secundarios, se ha utilizado para el pago de la licencia por mater nidad pero también para reducir la carga horaria, contratar personal adicional y desarrollar proyectos innovadores. También se ha estado promoviendo el empleo de personal de apoyo para actividades no docentes como fotocopiar, supervisar y corregir tareas simples, y el uso de asistentes docentes en tareas pedagógicas, desarrollándose de este modo un modelo de trabajo en equipo en el establecimiento escolar. Estos asistentes docentes deben completar una formación inicial y también se les ofrece la posibilidad de poder com pletar gradualmente los estudio necesarios para ejercer como docen tes si 10 desean. El numero de asistentes en primaria aumentó de 750 en 1998, 3.200 en 2002, hasta casi 5.000 en 2004. El Ministerio ha dis tribuido una guía a los establecimientos escolares para orientarlos en el buen aprovechamiento de los mismos en los equipos. Una de las dificultades que el Ministerio encontró al intentar resol ver el problema de la escasez de profesores fue que el mercado labo ral docente era sumamente cerrado, especialmente a nivel de prima ria y secundaria. Si bien algunos docentes egresaban del sistema para desarrollar otras profesiones, ingresar a la profesión proviniendo de otra ocupación era muy difícil. Esta situación llevó al Ministerio a intro ducir los cambios necesarios para abrir el mercado laboral educativo, ofreciendo a otros profesionales con experiencias laborales relevan tes la posibilidad de ingresar a él. Abrir el mercadb laboral docente evi dentemente tenía implicaciones para la calidad de la educación y era fundamental poder acompañar estas reformas con la oferta de for mación necesaria. Introducir este tipo de políticas implicó un gran replanteo de los programas de formación docente. Era necesario poder evaluar y reco nocer las competencias que los nuevos candidatos traían de forma que se pudiera ayudarlos a complementar en un tiempo breve las compe tencias adicionales necesarias para ejercer la profesión. Se crearon agencias especiales dentro de los institutos de formación, responsables de evaluar a los nuevos candidatos y definir el programa de forma ción que cada uno necesita. Si bien se reconoce que este proceso de evaluación de competencias y diseño de programas de formación aten

270

Yael Duthilleul

Nuevas tendencias en ma'

diendo las necesidades individuales aún tiene muchas áreas que deben ser mejoradas para su buen funcionamiento, es ciertamente una opción innovadora. El mismo esquema se está experimentando en áreas de la educación técnico profesional, involucrando a obreros y téc nicos calificados a ejercer como docentes una parte de su tiempo sema nal. Hacia mediados del 2003, unos 2.500 nuevos docentes habían ingresado a primaria y secundaria siguiendo esta nueva modalidad. Para complementar esos esfuerzos, se ha intentado además atraer a las personas calificadas, pero que no ejercían la profesión, a regre sar a la misIl1,a y a proponer a los estudiantes de la carrera docente que asuman un puesto, pago, en el último y cuarto año de su formación, en la medida en que el establecimiento escolar que los contrate asuma un rol de mentor. .~

a nivel horizontal para rrollo profesional rela< re una mayor precisióI petencias esenciales d grandes implicaciones estas reformas que tien la profesión implican] formación, tanto en su se espera que sean más que puedan atender 1<1 Se aprecia también esfuerzo y las competencit salariales. En la medid. te se hace más flexible, pensas en la antigüeda, bilidad de ofrecer sala¡ a aliviar el prqblema ( mentar este tipo de ref de por un lado, de la ma en el proceso de , cuales se deben evalt; docentes, y por el otrl de establecimientos y . dimientos. Estas reformas estu mejorar la imagen de 1 competitiva y aument deteriorado en la últi de un trabajo conjunto J búsqueda de soluciones l La participación de le hacer viables esta inici cionamiento de los m el mejoramiento del s y beneficios de sus mi En los tres casos, las gradualmente, dándole

¿Qué lecciones podemos obtener de estas experiencias? En los tres casos presentados observamos que ante el agravamien to de la escasez de docentes calificados en contextos de recursos limi tados, los tres países optaron por reformas que tienden a promover una mayor flexibilidad y diversificación en la carrera docente. En Holanda, esto se traduce en abrir la profesión a otras ocupaciones y agilizar los pro cesos de formación para rápidamente poder incorporar al sistema a nuevos profesionales con experiencias diversas; en Inglaterra se abre la profesión a nuevas categorías de empleados que tienen comofun ción principal apoyar y facilitar la labor docente, pero a los que tam bién se les ofrecen oportunidades de desarrollo profesional y progre sión dentro de la carrera; en Suecia se busca poder reconocer las competencias y habilidades individuales de manera diferente para lograr atraer y retener a los docentes necesarios y competentes. Este tipo de reformas apunta a una nueva concepción de la profe sión que de alguna manera se aleja del concepto de una profesión para toda la vida donde las recompensas están asociadas a la antigüedad. También refleja un enriquecimiento de la carrera docente que tradi cionalmente ha carecido de oportunidades de diversificación que no sean las de asumir labores administrativas o de gestión de estableci mientos escolares. Se crean nuevos roles y se diversifican las opciones

Yael Duthilleul

nuchas áreas que deben o, es ciertamente una tá experimentando en ucrando a obreros y rec ,arte de su tiempo sema llevos docentes habían sta nueva modalidad. ttentado además atraer n la profesión, a regre ~ la carrera docente que J año de su formación, que los contrate asuma

!stas experiencias?

ue ante el agravamien textos de recursos limi tienden a promover una cente. En Holanda, esto iones y agilizar los pro ncorporar al sistema a ¡; en Inglaterra se abre , que tienen como fun te, pero a los que tam o profesional y progre a poder reconocer las nanera diferente para )s y competentes. oncepción de la profe )de una profesión para :iadas a la antigüedad. 'era docente que tradi diversificación que no e gestión de estableci versifican las opciones


271

a nivel horizontal para poder ofrecer mayores oportunidades de desa rrollo profesional relacionadas a la práctica pedagógica. Esto requie re una mayor precisión en la definición de cuáles deben ser las com petencias esenciales de los docentes, lo cual evidentemente tiene grandes implicaciones para el área de formación y desarrollo. Todas estas reformas que tienden a ofrecer mayor flexibilidad y diversidad en la profesión implican modificaciones profundas en los programas de formación, tanto en sus contenidos como en sus modalidades, ya que se espera que sean más flexibles, ágiles y efectivos en su oferta de forma que puedan atender las diversas necesidades. Se aprecia también en estas reformas una tendencia a reconocer el esfuerzo y las competencias individuales de los docentes a través de diferencias salariales. En la medida que la nueva concepción de la carrera docen te se hace más flexible, es evidente que mantener el peso de las recom pensas en la antigüedad va en contradicción con este objetivo. La posi bilidad de ofrecer salarios diferentes ha contribuido en cierta medida a aliviar el problema de la escasez de docentes. Sin embargo, imple mentar este tipo de reformas no es simple. El éxito de la misma depen de por un lado, de la participación de los distintos actores del siste-. ma en el proceso de acuerdo y definición de los criterios sobre los cuales se deben evaluar la contribución y las competencias de los docentes, y por el otro, de la formación adecuada de los directores de establecimientos y los docentes para la realización de estos proce dimientos. Estas reformas estuvieron asociadas a un esfúerzo consciente por mejorar la imagen de los docentes en la sociedad, hacer la carrera más competitiva y aumentar progresivamente los salarios que se habían deteriorado en la última década. En los tres países, son el resultado de un trabajo conjunto por parte del gobierno, sindicatos y empleadores en la búsqueda de soluciones a los desafíos y problemas de calidad de la educación. La participación de los sindicatos docentes ha sido determinante en hacer viables esta iniciativas y representa un cambio profundo de posi;. cionamiento de los mismos, pasando a ocupar un rol primordial en el mejoramiento del sistema y no solamente a defender los derechos y beneficios de sus miembros. En los tres casos, las reformas se fueron desarrollando e instrumentando gradualmente, dándole tiempo a los actores involucrados de adaptarse

272

Yael Duthilleul

al nuevo sistema y buscar las soluciones necesarias para su buen fun cionamiento, sin por eso cambiar el rumbo de las mismas. Tal vez no es casualidad que estos tres países tengan modelos de ges tión descentralizados, siendo el director del establecimiento escolar el res ponsable de contratar a los docentes tanto en Suecia como en Holan da. En el caso de Inglaterra son las autoridades locales las responsables. En ninguno de estos países los docentes son funcionarios del estado sino empleados regidos por una legislación laboral general, aunque acuerdos colectivos determinan las condiciones de trabajo de los mis mos. En Suecia, aspectos generales de estos acuerdos se establecen a nivel central, mientras que otros aspectos y sus interpretaciones se hacen a nivel municipal. En Holanda se realizan a nivel central para los docentes de primaria y a nivel local para los beneficios adiciona les de los docentes de secundaria. En Inglaterra es un organismo inde pendiente el que revis~ las condiciones salariales, y los otros aspectos relacionados con las condiciones de empleo se establecen a través de un acuerdo colectivo.

Implicaciones para Latinoamérica Cabe preguntarse entonces qué aplicación o viabilidad tienen este tipo reformas en el contexto latinoamericano y si son las adecuadas para los desafios que enfrenta la región. Latinoamérica aún no expe rimenta graves dificultades por atraer candidatos interesados en la docencia: la estabilidad y los beneficios asociados al empleo públi co en contextos de inestabilidad económica aún resultan atrayente, aunque el perfil de los interesados es evidentemente diferente hoy que hace cincuenta años, lo cual tiene implicaciones para la forma ción que se le debe brindar a los mismos. Sin embargo, a nivel de secundaria, donde solo en promedio el 64% de los estudiantes esta ban escolarizados en el 2000, se enfrentarán próximamente ciertos desafíos para atraer los docentes necesarios si se pretende universa lizar este nivel en poco tiempo. Si bien persiste la noción generalizada de que los salarios de los docentes son bajos en la región, en la mayoría de los países estos han mejorado en la ultima década y algunos países como Chile, han inver

Nuevas tendencias en matel

tido recursos considerat logrando mejorar de esa ro de interesados en la 1 rios tiende a ser suman mente determinados por los esfuerzos individuale carrera ofrece pocas Op( fesional que no sean otr blecimientos o puestos a to de la práctica docente En los últimos años, <1 rimentando con una seri tes. Los sistemas de evall via y El Salvador, por ~ insumos como educació menor manera los result Los resultados de estas e: cultad de poner en prác1 El monto relativamente nocimiento individual, e beneficiarse, así como la mente asociarlos a las re que han incidido en e U mansky, 2005). Vale la pena, sin emb~ zaron en materia de refo) hecho a través de un pro los sindicatos, lo mismo pendiente la posibilidad ca Latina hacia modelos 1 a desarrollar la profesiór adecuados. Sin embargo, tad de los actores involuc lo efectivo y de una pers ma irse adaptando y el contexto.

Yael Duthilleul

arias para su buen fun ~ las mismas. ~s tengan modelos de ges ecimiento escolar el res Suecia como en Holan Locales las responsables. uncionarios del estado tboral general, aunque !s de trabaJo de los mis :uerdos se establecen a ms interpretaciones se :an a nivel central para os beneficios adiciona l es un organismo inde les, y los otros aspectos ~ establecen a través de

o viabilidad tienen este I y si son las adecuadas oamérica aún no expe latos interesados en la iados al empleo públi Lún resultan atrayente, temente diferente hoy aciones para la forma n embargo, a nivel de le los estudiantes esta próximamente ciertos , se pretende universa que los salarios de los de los países estos han como Chile, han inver-


273

tido recursos considerables en aumentar el ingreso de los docentes, logrando mejorar de esa manera el atractivo de la profesión y el núme ro de interesados en la misma. Pero la estructura básica de los sala rios tiende a ser sumamente homogénea, con incrementos básica mente determinados por antigüedad y calificaciones que no reconocen los esfuerzos individuales o talentos particulares de los docentes. La carrera ofrece pocas oportunidades de desarrollo y crecimiento pro fesional que no sean otras que el asumir roles directivos en los esta blecimientos o puestos administrativos, sin estimular el mejoramien to de la práctica docente própiamente dicha. En los últimos años, algunos países de la región han estado expe rimentando con una serie de programas de estímulos para los docen tes. Los sistemas de evaluación introducidos en Chile, México, Boli via y El Salvador, por ejemplo, tienden a enfatizar el valor de los insumos como educación y antigüedad, en parte los procesos, y en menor manera los resultados obtenidos (Mizala y Romaguera, 2004). Los resultados de estas experiencias son mixtos, lo que sugiere la difi cultad de poner en práctica este tipo de políticas de manera efectiva. El monto relativamente bajo de recursos designados para este reco nocimiento individual, el hecho de que muy pocos docentes puedan beneficiarse, así como las dificultades para evaluar los logros y clara mente asociarlos a las recompensas, han sido algunos de los factores que han incidido en esos resultados poco alentadores (Vegas y Umansky, 2005). _ Vale la pena, sin embargo, reconocer que los países que más avan zaron en materia de reforma de la carrera docente, como Chile, lo han hecho a través de un proceso de dialogo y compromiso conjunto con los sindicatos, lo mismo que en los casos europeos. Queda entonces pendiente la posibilidad de orientar las políticas docentes en Améri ca Latina hacia modelos más diversificados y flexibles que contribuyan a desarrollar la profesión y asegurar la disponibilidad de los docentes adecuados. Sin embargo, esto dependerá en gran medida de las volun tad de los actores involucrados, de los recursos disponibles para hacer lo efectivo y de una perspectiva a largo plazo que le permita al siste ma irse adaptando y encontrando las soluciones adecuadas a su contexto.

274

Yael Duthilleul

Bibliografía Department ofEducation and Skills (2004), RaisingStandards and TacklingWorklo-· ad: TIte Use ofSupport Staff, París: UNESCO-IIEP. Disponible en el sitio web del I!PE : http://www.unesco.org/iiep / eng/research/basic/PDF/ teachersLpdf. Mizala, A., y Romaguera, P. (2004), School and teacher perfonnance incentives: The Latin American experience, IntemationalJournal ofEducational develapment, 24,739-754. OECD (2005), Teachers Matter: Attracting, DeveZojJing and Retaining Effective Teachers. Paris:OECD. Strath, A. (2004), Teacher Po!icy Reforms in Sweden, París, UNESCO-lIEP. Disponible en el sitio web del I!PE: http://www. unesco.org/üep/eng/research/basic/PDF/ tea chersl.pd[

Salarios

4

Introducción

La calidad de la edu< a la importancia que ésta y la distribución del ingJ cación es la calidad de 1 llados como en desarrol ticas hacia los profesores docentes de las que da Cl extremadamente interes Los desafíos que enfn er, formar y retener a lo para asegurar una eduG Mientras en Europa el ¡: de docentes; en América tal es la calídad de los d< Una pregunta relevaI medida la estructura de r docentes generan los inct * Comentarios al trabajo de la proD políticas docentes: qué nos sugierel cado en este libro. 1 A pesar de los aumentos de matrÍ< rimentado hasta la fecha una escase escasez en la medida que se univers

Yael Duthilleul

Standards and Tackling WO'1klo Jisponible en el sitio web del /basic/PDF/teachersl.pdf. ;her perfonnance incentives: mal ofEducational deuelopment,

Salarios docentes en América Latina·

znd Retaining Effective Teachers.

Alejandra Mizala

, UNESCO-I1EP. Disponible en eng/research/basic/PDF/ tea-

Introducción La calidad de la educación es una preocupación mundial debido a la importancia que ésta tiene para la vida en sociedad, el crecimiento y la distribución del ingreso. Una pieza clave en la calidad de la edu cación es la calidad de los docentes y, por ello, tanto países desarro llados como en desarrollo, han mostrado preocupación por las polí ticas hacia los profesores. En este sentido las recientes reformas sobre docentes de las que da cuenta el trabajo de Yael Duthilleul (2005) son extremadamente interesantes para los países latinoamericanos. Los desafios que enfrenta Europa son similares a los nuestros: atra er, formar y retener a los docentes con las competencias necesarias para asegurar una educación de calidad a todos l~s niños y jóvenes. Mientras en Europa el problema más importante parece ser la falta de docentes; en América Latina actualmente el problema fundamen tal es la calidad de los docentes. I Una pregunta relevante a plantearse en este contexto es en qué medida la estructura de remuneraciones y la carrera profesional de los docentes generan los incentivos para que los mejores estudiantes ingre

* Comentarios al trabl!io de la profesora Yael Duthilleul titulado "Nuevas tendencias en materia de

políticas docentes: qué nos sugieren las recientes reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda" publi

cado en este libro.

I A pesar de los aumentos de matrícula en primaria y secundaria en América Latina no se ha expe

rimentado hasta la fecha una escasez de docentes. Sin embargo, a futuro la región puede enfrentar

escasez en la medida que se universalice la cobertura en educación secundaria.

Alejandra Mizala

Salarios docentes en Amé;

sen a la carrera de pedagogía, los mejores docentes se mantengan en la profesión, y se mejore el desempeño en el salón de clases. La estructura salarial docente en Latinoamérica tiene el problema de que se paga igual por diferentes esfuerzos y habilidades, no dife rencia entre quienes tienen buen o mal desempeño, no retribuye la mayor educación, se encuentra desvinculada de las actividades desa rrolladas en los establecimientos educacionales, y considera la anti güedad como la principal razón de los aumentos salariales; esto últi mo determina que finalmente se recompense más bien la fidelidad que el desempeño efectivo en el trabajo (Liang, 1999; Mizala y Romague ra, 2004; Hernani-Limarino 2005). Por su parte, la carrera profesional en general está asociada con ascensos que impÍican el abandono del aula por parte de buenos pro fesores, los que muchas veces dependen de la jubilación o el retiro de quienes ocupan puestos superiores en la escala jerárquica. En general, no existe la posibilidad de promover al docente den tro de su mismo cargo, sino que éste debe aspirar a otros puestos con el objeto de mejorar su remuneración. Al mismo tiempo, la forma en que se accede a un cargo superior fomenta el credencialismo, es decir, los docentes asisten a numerosos cursos de capacitación que no ofre cen un aporte sustantivo a sus conocimientos y habilidades, pero que les otorga puntos para ascender en la carrera. Esto hace que no se incentive a los .mejores docentes a continuar su perfeccionamiento (Morduchowicz, 2002). En este sentido, las experiencias de Suecia y Holanda son suma mente interesantes en tanto apuntan a abrir la estructura salarial docente y retribuir no sólo por antigüedad, sino también por desem peño y posiblemente por el grado de escasez. Asimismo, es relevante la experiencia de Holanda abriendo el mercado laboral docente a otros profesionales, los que pueden tener fortalezas en la preparación disciplinaria. Estos comentarios apuntan a ofrecer una visión de los que ocurre con los salarios de los profesores en América Latina y revisar algunas experiencias que han buscado introducir incentivos monetarios al desempeño docente.

1. Remuneracione!

276

Analizar lo que ocu: es importante porque e los salarios de los profe1 fesionales. Si este fuera que impactarían negat aprendizaje de los estu( En primer lugar, los 1 dad del trabajo de los influirían negativamentl y por tan to la calidad di dificil mantener en la F carían mejores ingresos A continuación se ex de los docen tes en Amé estudio desarrollado pOI tra que los salarios doc> entre el 3 Yel 9% al año tra que en varios países s les promedio de los doce Perú y México los salari< el año 1999 y el 2000. En eran más bajos que en l' nómica, los salarios el , (Vegas y Umansky, 2005

2

Este análisis está basado en Vegas

rino (2005).

Alejandra Mizala

Icen tes se mantengan en salón de clases. nérica tiene el problema )s y habilidades, no dife empeño, no retribuye la i de las actividades desa ales, y considera la anti ::ntos salariales; esto últi más bien la fidelidad que 1999; Mizala y Romague

eneral está asociada con por parte de buenos pro : la jubilación o el retiro escala jerárquica. romover al docente den :pirar a otros puestos con ismo tiempo, la forma en i credencialismo, es decir, ~apacitación que no ofre IS y habilidades, pero que era. Esto hace que no se ar su perfeccionamiento da y Holanda son suma )rir la estructura salarial sino también por desem z. Asimismo, es relevante :rcado laboral docente a ~talezas en la preparación

Salarios docentes en América Latina

277

1. Remuneraciones docentes en América Latina Analizar 10 que ocurre con las remuneraciones de los profesores es importante porque en muchos países existe la percepción de que los salarios de los profesores son bajos y menores que los de otros pro fesionales. Si este fuera el caso habría al menos tres posibles efectos que impactarían negativamente al proceso educativo y por tanto al aprendizaje de los estudiantes. En primer lugar, los menores salarios afectarían el esfuerzo y la cali dad del trabajo de los profesores. En segundo lugar, salarios bajos influirían negativamente en la calidad de los estudiantes de pedagogía y por tanto la calidad de los futuros profesores. En tercer lugar, sería dificil mantener en la profesión a los buenos docentes, quienes bus carían mejores ingresos en otras actividades. A continuación se examinan el nivel salarial y los salarios relativos de los docentes en América Latina. 2 En términos del nivel salarial, un estudio desarrollado por la CEPAL en 8 países latinoamericanos mues tra que los salarios docentes se incrementaron en los años noventa entre el3 y el 9% al año (CEPAL, 1999). Asimismo, el gráfico 1 mues tra que en varios países se han producido aumentos en los salarios rea les promedio de los docentes de educación primaria. En Brasil, Chile, Perú y México los salarios reales en relación al PIB aumentaron entre el año 1999 y el 2000. En Uruguay, si bien aumentaron, en el año 2000 eran más bajos que en 1997, y en Argentina, prod'J-cto de la crisis eco nómica, los salarios el año 2000 estaban por bajo los del año 1999 (Vegas y Umansky, 2005).

. visión de los que ocurre a Latina y revisar algunas incentivos monetarios al • Este análisis está basado en Vegas y Umansky (2005), Mizala y Romaguera (2005) y Hemani-Lima rino (2005).

278

Alejandra Mizala

Gráfico 1. Relación entre salarios docentes reales en la educación primaria (con 15 años de experiencia) y el PIB per cápita (1997-2000)

Salarios docentes en AmÉ

Cuadro 1. Compraciones de salarios d

1.8._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __.

EdUSjf!Sjpu primaria Razó

1.6 - t - - - - - - - - - - - -.. ----.~----!-I 1.4 -t-----~¡__-__"".,._------.---1.2 -t-~---1 0.8 0.6 0.4 0.2

Salario máximo

País-

.1997 .1999

¡m 2000

O

México Argentina Brasil Chile Perú . Uruguay

OECD

11,703 8,181 7,922 11,631 5,597 5,734 21,982

15.455 25,565 11,362 13,568 10,695 11,628 12,902 17,310 5,597 5,597 6,872 8,295 30,047 36,455

a. Con entrenamiento mínimo. b. AFIo de referencia 2000. c. Salarios para un puesto de 20 horas por Fuente: OECD (2003).

Fuente: Vegas y Umansky (2005) con datos de Unesco.

Por su parte, el cuadro 1 muestra que en el año 2001, en México, Bra sil y Chile, la razón entre los salarios de docentes con quince años de experiencia, tanto de primaria como de secundaria, y el PIB per cápi ta, era superior a la del promedio de los países de la OECD. Por otra parte la razón entre los salarios y el PIB per cápita en Argentina, Perú y Uruguay era menor que la del promedio de los países de la OECD. Sin embargo, para atraer a los mejores estudiantes y retener a los mejores docentes en la profesión no sólo importan los salarios abso lutos, ya que los salarios relativos juegan un rol fundamental. Al respecto, la percepción generalizada es que los profesores están subremunerados, particularmente en América Latina; esto es, que ganan menos de lo que podrían obtener en otras profesiones con sus mismas características de capital humano. Los estudios realizados, que incluyen varios países latinoamericanos, muestran que esta percepción no es válida para todos los países, en algunos de ellos efectivamente los docentes ganan menos que trabajadores con similares características, mientras que en otros países los resultados muestran que los profeso res ganan más que otros trabajadores con las mismas características observables. 3

Un estudio reciente de América Latina e int medida un individuo ce y experiencia que trabey hora mayor (o menor) ticas que se desempeña El gráfico 2 presenta (2005). El investigador e lando por las característi grupo de comparación. I del país, sólo en Nicarag con características obsen tes con todos los trabajal rios, se encuentra que, e rados que trabajadores si Finalmente, al compa se desempeñan en ocuJ nales, éstos están peor República Dominicana, Se concluye que los d vador, Honduras, Panarr remunerados que trabey ocupaciones.

'Véase, por ejemplo, Psacharopoulos, Valen'zuela y Arends (1996), Liang (1999), Hernani-Limari no (2005). 1

Se entiende que este último grup

Alejandra Mizala

im la.educación primaria 997-2000)


Cuadro 1. Compraciones de salarios docentes, 2001 (eólares quivalentes de EE.UU. convertidos usando PP¡

'ÉSiOéa Qrimdi Salario

Pals·

2000 I

• <,0

'!t,~

~

LO 2001, en México, Bra

tes con quince años de daría, y el PIB per cápi s de la OECD. Por otra pita en Argentina, Perú os países de la OECD. lldiantes y retener a los lortan los salarios abso )1 fundamentaL lue los profesores están ca Latina; esto es, que :ras profesiones con sus estudios realizados, que ran que esta percepción ~ ellos efectivamente los .imilares características, lestran que los profeso : mismas características

279

S:~~: d~Sf~~~

Razón salario con 15 Salario años/PIB per Salario de máximo capita entrada

,áucación secundaria l ' S Salario

d'¡5f~r..~e

~~~

Razón salario eon 15 año:;:.rr

,i~Qa 1~2i,iil ~a ,isIsl

Salario

Razón salar con 15 Salario añoslPlB pi máximo capita

15,249 17,777 13,487 5,536 7,378 34,250

18,454 20,326 18,107 5,536 8,801 41,344

~~:d~e d~f~~:e

1,69 14,993 19,588 32,240 2,14 México 11,703 15,455 25,565 10,617 Argentina 8,181 11,362 13,568 0,92 15,249 18,454 1,23 10,617 14,900 17,263 18,800 Brasil 7,922 10,695 11.628 1,45 2,35 16,701 11,631 12,902 17,310 11,631 12,902 17,310 1,37 11,631 Chile 1,37 5,536 5,536 1,20 Perú 5,597 5,597 5,597 1,22 5,536 5,536 6,872 0,76 Uruguay 5,734 6,872 8,295 0,76 5,734 8,295 6,240 21,982 30,047 36,455 1,31 23,283 31,954 38,787. 1,34 24,350 OECD a. Con entrenamiento mínimo . b. Año de referencia 2000. c. Salarios para un puesto de 20 horas por semana. Muchos profesores tienen dos trabajos. Fuente: OECD (2003).

Un estudio reciente de Hernani-Limarino (2005) analiza 17 países de América Latina e intenta responder la siguiente pregunta: ¿en qué medida un individuo con un determinado conjunto de competencias y experiencia que trabaja como profesor recibe una remuneración por hora mayor (o menor) que otro individuo con las mismas caracterís ticas que se desempeña en un trabajo diferente? El gráfico 2 presenta los resultados obtenidos por Hernani-Limarino (2005). El investigador concluye que los diferenciales salariales, contro lando por las características de los trabajadores, varían dependiendo del grupo de comparación. Cuando ésta se hace con todos los trabajadores del país, sólo en Nicaragua los docentes ganan menos que trabajadores con características observables similares. Cuando se comparan los docen tes con todos los trabajadores que han finalizado s~s estudios secunda rios, se encuentra que, en promedio, los docentes están peor remune rados que trabajadores similares en Nicaragua, Brasil y Bolivia. Finalmente, al comparar los docentes con trabajadores similares que se desempeñan en ocupaciones administrativas, técnicas y profesio nales, éstos están peor remunerados en Nicaragua, Brasil, Bolivia, República Dominicana, Ecuador y Uruguay.4 Se concluye que los docentes de Argentina, Chile, Colombia, El Sal vador, Honduras, Panamá, Paraguay y Perú están, en promedio, mejor remunerados que trabajadores similares que se desempeñan en otras ocupaciones.

,), Liang (1999), Hernani-Limari-

, Se entiende que este último grupo tiene educación superior.

1,23 2,42 1,43 1,20 0,82 1,43

Alejandra Mizala

280

Gráfico 2. Diferenciales de salarios por hora entre profesores y otros trabajadores. Estimaciones de las diferencias en los retornos a partir de la descomposición de Oaxaca. Maestros v. Todos los Trabajadores con secundaria

Maestros v. Todos los Trabajadores'

Maestros v. Profesionales

Chile Hondu as El Salv dor Perú Méxie Panam Parag ay Argen ina

100% -,--...,.......--,-

80%

T--+---r +--+---r

70%

+-_+-__~

90%

Venez ela Urugu y

60%

Ecuad r Rep.D m. Costa iea Bolivia

50%

40%

30%

Brasil Nicara ua

-0,5

dio salarial puede ser si to de la existencia de pl El gráfico 3 muestra 1 Chile y Bolivia. En amb porantigüedad,ensegu cer lugar el trabajo en ( Gráfico 3. Descomposició

Colom ia

-1,0

Salarios docentes en Amér

20%

0,0

0,5

1,0

-1,0 -0,5

0,0

0,5

1,0

-1,0 -0,5

0,0

0,5

1,0

10%

¡-~!3=FI-

0%

Fuente: Hernani-Limarino (2005)

Chile

Fuente: (ox (2003) y Urquiol

Los resultados anteriores muestran que en 10 de los 17 países exa minados los salarios docentes, en promedio, son iguales o mayores que los que perciben trabajadores similares que se desempeñan en ocu paciones administrativas, técnicas o profesionales. No obstante, para efectos de atraer y retener a los profesionales más capaces a la profe sión docente y motivarlos en su trabajo, no sólo importan los salarios relativos promedio, sino que también juega un rol importante la estruc tura salarial. Como ya se mencionó, un problema que enfrenta la estructura sala rial docente es que es extremadamente plana, esto es, los profesores reciben salarios similares, independientemente de su desempeño, sus habilidades o su educación. Los aumentos salariales están fundamen talmente atados a la antigüedad en el cargo. Esto, sin duda, no incen tiva que los mejores ingresen y permanezcan en la profesión, ya que el techo salarial es muy bajo. En otras profesiones, si bien el prome-

En Chile, si bien en 1 desempeño a nivel indi tante participación de 1:

2. Experiencias latil incentivos docente~

A partir de los años 1 incorporaron sistemas d ron al pago de incentivo

• En Chile, por ejemplo, el retome de los no docentes es 9,1 % (Miza que en los países examinados, con retomo por eada año de educació:

Alejandra Mizala re profesores y otros los retornos a partir de

I

Maestros v.

Profesionales


281

dio salarial puede ser similar, la dispersión salarial es mayor produc to de la existencia de premios por educación y desempeño. 5 . El gráfico 3 muestra la descomposición del gasto salarial docente en Chile y Bolivia. En ambos casos se observa la preeminencia del pago por antigüedad, en segundo lugar se remunera la capacitación y en ter cer lugar el trabajo en condiciones difíciles. Gráfico 3. Descomposición del gasto salarial docente

D Sueldo

100%

básico/Antigüedad

90%

I i Capacitación

80% 70%

•

Condiciones dfíciles

•

Cargos directivos

60% 50% 40%

IIBB Incentivos individuales

30% 20% -1,0 -0,50,0

0,5

1,0

10 de los 17 países exa Dn iguales o mayores que se desempeñan en ocu nales. No obstante, para s más capaces a la profe 510 importan los salarios l rol importante la estruc

10%

II1II

Maesto de maestros

•

Sned

0%

Chile

Bolivia

Fuente: Cox (2003) y Urquiola y Vegas (2005)

1

lfrenta la estructura sala a, esto es, los profesores .te de su desempeño, sus tariales están fundamen Esto, sin duda, no incen l en la profesión, ya que ¡iones, si bien el prome

En Chile, si bien en los últimos años se han introducido pagos por desempeño a nivel individual y colectivo, aún se.observa una ~mpor tante participación de la antigüedad en el salario docente.

2. Experiencias latinoamericanas con introducción de incentivos docentes A partir de los años noventa unos pocos países de América Latina incorporaron sistemas de evaluación del desempeño docente y lo liga ron al pago de incentivos monetarios. El objetivo de estos sistemas era, 5 En Chile, por ejemplo, el retomo a la educación de los docentes es 5,5%, mientras que el retomo de los no docentes es 9,1% (Mizala y Romaguera, 2005), el estudio de la CEPAL (1999) muestra que en los países examinados, con la única excepción de Costa Rica, los docentes tienen un menor retomo por cada año de educación que otros trabajadores.

282

Alejandra MiZélla

por una parte, evaluar el desempeño docente, ya sea a nivel indivi dual o colectivo. Por otra parte, se pretendía introducir incentivos monetarios que permitieran, al menos parcialmente, abrir la estruc tura salarial premiando el buen desempeño. 6 México introdujo, en el año 1992, la Carrera Magisterial, que es un incentivo individual otorgado a los profesores que voluntariamen te acepten ser evaluados. Este incentivo otorga un aumento de salarios permanente que puede llegar a cuadruplicar el salario de quien no está en la carrera. Los profesores son evaluados en 6 áreas: antigüedad, gra dos académicos, desarrollo profesional (capacitación), preparación profesional (resultados de pruebas de conocimientos), desempeño profesional (evaluación de los pares), resultados de los estudiantes en pruebas estandariz~das de logro educativo. A pesar de ser voluntario, un porcentaje importante (75%) de los docentes de enseñanza bási ca ha participado en el sistema. Bolivia experimentó en 1998 y 1999, con incentivos individuales, un sistema en el que los docentes eran evaluados a través de pruebas, de modo que quienes las aprobaban obtenían aumentos salariales. El sis tema fue descontinuado y en el año 2001 se implementó un sistema de incentivos colectivos donde se evaluaba el establecimiento educacio nal a través de un proceso de autoevaluación que incluía mediciones de insumos, procesos, y en menor medida productos educacionales, como las tasas de retención y aprobación. Los profesores de los esta blecimientos premiados recibían un bono salarial. Este sistema tam bién fue descontinuado y hoy día Bolivia tiene fundamentalmente asig naciones de zona y por educación bilingüe. El Salvador inició, el año 2000, un sistema de incentivos colectivos que entrega un bono en dinero equivalente en promedio a un 4% de aumento salarial, a cada profesor que trabaje en un establecimiento que ha sido calificado como de excelente desempeño. La evaluación se realizó hasta el año 2004 a base de una encuesta realizada por eva luadores externos, la cual recogía información fundamentalmente de insumos educativos como la administración del establecimiento, ges .tión escolar, planificación institucional, planificación educativa y pre paración de material didáctico. fi

Estas experiencias han sido analizadas en Mizala y Romaguera (2004).

Salarios docentes en Améri

Todas las escuelas ql OY 10) recibían el incen las escuelas permitieran se hicieran acreedoras ( ba si la escuela alcanzab El año 2005 el sistem saria la calificación por F aprobaron la evaluación el 2005. Por su parte, aq zar un proceso de autoe' los docentes reciben el ! nas por parte de técnic departamentales del M mismo instrumento de: este proceso, los docen trumento de autoevalu oportunidades de aprer dimiento académico), y evaluación está en deten diantes de bajo rendi desempeño, y ejecuta a< Chile, a partir del añ luación del desempeño dos (SNED), este sistem: colectivos a los estableci los establecimientos pre do a sus horas de trabaj rencia de la carrera ma~ dos años se evalúan tod miento del Estado. Un ( de los alumnos en prw oportunidades; que se r y con la no discriminaci~ siderados son iniciativa ( y mejora en las condicioJ seis oportunidades, en 1 dedor del 20% de los col

Alejandra MiZélla

lte, ya sea a nivel indivi ía introducir incentivos almente, abrir la estruc-

Tera Magisterial, que es ores que voluntariamen :l un aumento de salarios :l salario de quien no está 6 áreas: antigüedad, gra acitación), preparación cimientos), desempeño fos de los estudiantes en .pesar de ser voluntario, !ntes de enseñanza bási

centivos individuales, un s a través de pruebas, de lmentos salariales. El sis lplementó un sistema de tablecimiento educacio que incluía mediciones roductos educacionales, IS profesores de los esta larial. Este sistema tam fundamentalmente asig

de incentivos colectivos n promedio a un 4% de ~ en un establecimiento ¡empeño. La evaluación :uesta realizada por eva :1 fundamentalmente de lel establecimiento, ges [icación educativa y pre

2004).


283

Todas las escuelas que obtenían un puntaje de 7 o más (de entre O y 10) recibían el incentivo. Sin embargo, el año 2004, bastó con que las escuelas permitieran el acceso a los evaluadores externos para que se hicieran acreedoras al 60% del bono, el 40% restante se les paga ba si la escuela alcanzaba el puntaje de 7 o más. El año 2005 el sistema sufrió un nuevo cambio, no siendo ya nece saria la calificación por parte de evaluadores externos. Las escuelas que aprobaron la evaluación el año 2004 automáticamente reciben el bono el 2005. Por su parte, aquellas que no aprobaron el 2004 deben reali zar un proceso de autoevaluación, si en éste la escuela alcanza 7 o más, los docentes reciben el 50% del bono. Luego se realizan visitas exter nas por parte de técnicos y asesores pedagógicos de las direcciones departamentales del Ministerio de Educación, éstas se basan en el mismo instrumento de autoevaluación; si el establecimiento aprueba este proceso, los docentes reciben el restante 50% del bono. El ins trumento de autoevaluación considera tres áreas: ambiente físico, oportunidades de aprendizaje (matrícula, deserción, repitencia, ren dimiento académico), y efectividad de la didáctica. El foco de la auto evaluación está en determinar si el establecimiento identifica a los estu diantes de bajo rendimiento, reconoce las causas de su pobre desempeño, y ejecuta acciones para superar los problemas. Chile, a partir del año 1996 estableció el Sistema Nacional de Eva luación del desempeño Docente de los Establecimiento Subvenciona dos (SNED), este sistema también se inserta en el marco los incentivos colectivos a los establecimientos, según el cual todos los docentes de los establecimientos premiados reciben un aumento salarial de acuer do a sus horas de trabajo en el establecimiento. El incentivo, a dife rencia de la carrera magisterial en México, es transitorio, ya que cada dos años se evalúan todos los establecimientos que reciben financia miento del Estado. Un 65% de la evaluación se basa en los resultados de los alumnos en pruebas estandarizadas; un 22% en igualdad de oportunidades; que se relaciona con tasas de retención y aprobación y con la no discriminación de estudiantes, el resto de los factores con siderados son iniciativa (5%), integración de profesores y padres (6%) Ymejora en las condiciones laborales (2%). El SNED se ha aplicado en seis oportunidades, en las cinco primeras aplicaciones premió a alre dedor del 20% de los colegios y al 28% de los docentes, y el bono anual ~,

284

Alejandra Mizala

por docente correspondió a un poco más que medio salario extra al año para aquellos docentes que trabajan 44 horas semanales. En la sexta aplicación del SNED, correspondiente al período 2006-07, se aumentó la matrícula premiada y el monto del premio, lo cual se refle jó en que se premió al 21 % de los colegios y al 31 % de los docentes, y el bono anual por docente representó un 80% del salario corres pondiente a 44 horas de trabajo semanal. Este breve recuento nos permite tener una idea de la turbulenta vida que tienen los sistemas de incentivos en educación. De los cua tro casos, sólo Chile y México consideran pruebas externas en la eva luación de los docentes o establecimientos educacionales según sea el caso, siendo además los únicos que enfatizan resultados educativos en contraposición·;' insumos o procesos. También se puede decir que son los dos que quedan efectivamente en pie. El incentivo colectivo a las escuelas fue desmontado en Bolivia y ha sido "licuado" en El Sal vador, si todos 10 ganan deja de ser un incentivo y volvemos a salarios parejos, independientes del desempeño docente. Sería interesante estudiar en qué medida estos dos sistemas que aún están vigentes, lo están gracias a que ambos han sido de alguna forma negociados con los sindicatos de docentes. La Carrera Magisterial sur gió como uno de los instrumentos que se aprobaron con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de mayo de 1992; los firmantes del acuerdo fueron el Ministerio de Edu cación, el sindicato de profesores (SNTE) y los gobernadores de los 31 estados. En el caso de Chile, el SNED surgió a partir de una negociación salarial entre el Ministerio de Educación, el Ministerio de Hacienda y el Colegio de Profesores. El SNED es aceptado mayoritariamente por los docentes y bien valorado por los directores de establecim,ientos como un instrumento útil para su labor en el establecimiento educacional (Mizala y Romaguera, 2005).

3. Comentarios finales La calidad de la educación depende en gran medida de los docentes, y por tanto de las características, habilidades y competencias de quie nes ingresan a estudiar pedagogía y se mantienen en la docencia.

5alaños docentes en Arnéric

Para atraer y retener a re una estructura salarial de los docentes. No bast remuneraciones similan techo salarial es muy baj la docencia, sino, en ger tes al riesgo y valoran ful go, abrir la estructura sal. algunos casos en Améric: En este sentido, la expc la diferenciación salarial e ca Latina. Por eso mismo elementos que se han con: como ellos se han operad una parte, es necesario se an a través de la evaluació1 lo cual se remunera; en <: apunten al objetivo funde Por otra parte, es sabi dos deben ser validados s' ramente cómo se les eval\ tivo. De otra forma, la p: o se los cancele, como 10 En relación con este últ lle el rol de los sindicatos en Europa, dado que, al m centralización en la detel los sindicatos docentes tic ción, ya que ella socava su También sería útil estl los sistemas más adecuad quizar escuelas, puesto ( estandarizadas de logro t desempeño, 10 que puec maestros que deberían se

'Véase Kane y Staiger (2002) y Cha

Alejandra Mizala

.le medio salario extra al ~ horas semanales. En la e al período 2006-07, se ~l premio, 10 cual se refle , al 31 % de los docentes, .. 80% del salario corres

[la idea de la turbulenta 1 educación. De los cua :1ebas externas en la eva educacionales según sea an resultados educativos lbién se puede decir que e. El incentivo colectivo sido "licuado" en El Sal tivo y volvemos a salarios

~nte.

;tos dos sistemas que aún an sido de alguna forma l Carrera Magisterial sur 'obaron con la firma del la Educación Básica de on el Ministerio de Edu s gobernadores de los 31 lartir de una negociación 1inisterio de Hacienda y mayoritariamente por los e establecimientos como )lecimiento educacional

medida de los docentes, y competencias de quie len en la docencia.


285

Para atraer y retener a los mejores en la profesión docente se requie re una estructura salarial que premie el desempeño y las competencias de los docentes. No basta que, en promedio, los docentes obtengan remuneraciones similares a trabajadores comparables, ya que si el techo salarial es muy bajo no se incentiva a los mejores a ingresar a la docencia, sino, en general, a aquellos individuos que son reticen tes al riesgo y valoran fuertemente la estabilidad laboral. Sin embar go, abrir la estructura salarial no es una tarea fácil, como 10 muestran algunos casos en América Latina. En este sentido, la experiencia de países como Suecia y Holanda con la diferenciación salarial docente puede ser muy relevante para Améri ca Latina. Por eso mismo sería útil tener más información acerca de los elementos que se han considerado en la diferenciación salarial y la forma como ellos se han operacionalizado. Esto es importante, dado que, por una parte, es necesario ser conscientes de que los mensajes que se enVÍ an a través de la evaluación son contundentes, obteniéndose aquello por lo cual se remunera; en este sentido es básico definir indicadores que apunten al objetivo fundamental: el aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, es sabido que los factores e indicadores considera dos deben ser validados socialmente y los docentes deben conocer cla ramente cómo se les evaluará y qué deben hacer para obtener el incen tivo. De otra forma, la presión social hará que se licuen los premios o se los cancele, como lo muestran los casos d~ Bolivia y El Salvador. En relación con este último punto, es importatlte conocer más en deta lle el rol de los sindicatos de docentes en las ref~qs implementadas en Europa, dado que, al menos en Suecia y Holanda, éstas involucran des centralización en la determinación de los salarios. Es bien sabido que los sindicatos docentes tienden a estar en contra de esta descentraliza ción, ya que ella socava su poder en la negociación colectiva. También sería útil estudiar desde un punto de vista metodológico los sistemas más adecuados para evaluar el desempeño escolar y jerar quizar escuelas, puesto que existe la posibilidad de que las pruebas estandarizadas de logro educativo ofrezcan una medida "ruidosa" del desempeño, 10 que puede afectar la identificación de las escuelas y maestros que deberían ser premiados. 7 'Véase Kane y Staiger (2002) y Chay, McEwan y Urquiola (2005)

286

Alejandra Mizala

El desafío, por tanto, no sólo es establecer sistemas de incentivos para los docentes, sino diseñarlos e implementarlos de forma que per mitan mejorar la calidad de la educación. En este contexto, es fundamental aprender acerca de las condicio nes institucionales requeridas para implementar los programas de dife renciación salarial que se están llevando a cabo en Europa y evaluar el impacto que han tenido, de fonna que se obtengan lecciones para nuestros países.

Salarios docentes en Améri,

Bibliografía

CEPAL (1999), Panorama So Chay, K, McEwan P., y Urqu ting interventions that 1 Review,95 (4).

Cox, C. (2003), "Las polític das del siglo xx", en: Co Santiago, Editorial Univf Duthilleul, Y (2005), "Nuev nos sugieren las experiel da", trabajo presentado, docente: Vocación, trabajo y Hemani-Limarino, W. (20m Caribbean? Relative wag~ (ed.) Incentives to improve lopment, World Bank. Kane, T. y Staiger, D. (2002) accountability measures" Liang, X. (1999), "Teacher J cher Pay Compare to Ot "Who Are the Teachers?' lopment Department Paper Mizala, A. y Romaguera, P. ves: The Latin American lopment, 24. _ _ _ (2005), "Teachers E. (ed.), Incentives to imp: Development, World Bru _ _ _ (2006), "Socioecc ofschool quality informal Morduchowicz, A. (2002), "( Documento N° 23, Buenm Psacharopoulos, G., Valenzu America: A Review", Econom Vegas, E. y Umansky, l. (2001 de incentivos. ¿Qué lece rica Latina?", Banco MUl OECD (2003), Education at Urquiola, M. y Vegas, E. (20 sis of teather pay in Boli Lessons from Latín Americl

Alejandra Mizala

:er sistemas de incentivos !ntarlos de forma que per-

ler acerca de las condicio ltar los programas de dife :abo en Europa y evaluar ! obtengan lecciones para


287

Bibliografía CEPAL (1999), Panorama Social de América Latina 1998, CEPAL.

Chay, K., McEwan P., y Urquiola M. (2005), "The central role ofnoise in evalua

ting interventions that use test scores to rank schools", American Economic Review,95 (4). Cox, C. (2003), "Las políticas educacionales de Chile en las últimas dos déca das del siglo xx", en: Cox, e. (ed.), Políticas educacionales en el cambio de siglo, Santiago, Editorial Universitaria. Duthilleul, Y (2005), "Nuevas tendencias en materia de políticas docentes: Qué nos sugieren las experiencias de las reformas en Suecia, Inglaterra y Holan da", trabajo presentado al Seminario Internacional La renovación del oficio del docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, I1PE-UNESCO, Buenos Aires. Hernani-Limarino, W. (2005), "Are teachers well paid in Latin America and the Caribbean? Relative wage and structure ofreturns to teachers", en: Vegas, E. (ed.) Incentives to improve teaching. Lessons from Latin America Directions in Deve lopment, World Bank. Kane, T. y Staiger, D. (2002), "The promise and pitfalls of using imprecise school accountability measures", Joumal ofEconomic Perspectives, 16 (4). Liang, X. (1999), "Teacher Pay in 12 Latin American Countries: How Does Tea cher Pay Compare to Other Professions, What Determines Teacher Pay, and "Who Are the Teachers?", Latin America and the Caribbean Regíon Human Deve lopment Department Paper 49, Washington, D.e., World Bank. Mizala, A. y Romaguera, P. (2004), "School and teacher performance incenti ves: The Latin American experience", InternationalJoumal ofEducational Deve lopment, 24. ____ (2005), "Teachers' salary structure and incentives in Chile" en: Vegas, E. (ed.), Incentives to improve teaching. Lessons from Latin.,America, Directions in Development, World Bank. ____ (2006), "Socioeconomic status or norise? Tradeoffs in the generation ofschool quality information" Joumal ofDevelopmentEconomics (por publicarse). Morduchowicz, A. (2002), "Carreras, incentivos y estructuras salariales docentes", Documento N° 23, Buenos Aires, PREAL. Psacharopoulos, G., Valenzuela,]., y Arends, M. (1996), "Teacher Salaries in Latin America: A Review", Economics ofEducation Review 15 (4) 401-6. Vegas, E. y Umansky, 1. (2005), "Mejorar la enseñanza y el aprendizaje por medio de incentivos. ¿Qué lecciones nos entregan las reformas educativas de Amé rica Latina?", Banco Mundial, Washington De. OECD (2003), Education at Glance Urquiola, M. y Vegas, E. (2005), "Arbitrary variations in teacher salary. An analy sis of teacher pay in Bolivia", en: Vegas, E. (ed.) Incentives to improve teaching. Lessons from Latin America. Directions in Development, World Bank.

Formació

A la riqueza analítica) rios de los días anteriores Duthilleul, una investigac expresa la realidad de lo Holanda. El análisis comparado materia de políticas do Duthilleul, aborda much, dad latinoamericana. COI la descentralización y mu: nomía escolar, al consenl tintos actores del campo ( sificación de la carrera d< imagen de la profesión d, Duthilleul concluye St Latina donde aborda el F público, así como las parti Chile, México, Bolivia y E

* Comentarios al trabajo de Yael Dut! tes", publicado en esta obra.

Formación docente y el contexto de América Latina" Edgar Jiménez

A la riqueza analítica y propositiva de las conferencias y comenta rios de los días anteriores, ahora se suma el trabajo de la doctora Yael Duthilleul, una investigación, por demás muy clara e interesante, que expresa la realidad de los tres países analizados Suecia, Inglaterra y Holanda. El análisis comparado sobre los actuales desafíos educativos en materia de políticas docentes en los tres países analizados por Duthilleul, aborda muchas problemáticas afines a México y a la reali dad latinoamericana. Con esto me refiero a las reformas educativas, a la descentralización y municipalización, al mercado laboral, a la auto nomía escolar, al consenso y el acuerdo de voluntades entre los dis tintos actores del campo educativo (Suecia), y a la flexibilidad y diver '. sificación de la carrera docente, orientada a una nueva concepción e imagen de la profesión docente. Duthilleul concluye su exposición con un análisis para América Latina donde aborda el problema salarial y la estabilidad del empleo público, así como las particularidades de los sistemas de evaluación en Chile, México, Bolivia y El Salvador.

* Comentarios al trabajo de Yael Duthilleul titulado "Nuevas tendencias en materia de políticas docen tes", publicado en esta obra.

290

Edgar Jiménez

Introducción En el transcurso del seminario se abordó la problemática del oficio docente desde la perspectiva de las ciencias de la educación, de la sociología, la psicología y la pedagogía. Por la importancia que hoy tiene el oficio docente, conviene introducir en la reflexión y el deba te el análisis desde la mirada de la ciencia política. Cuando en México y América Latina se plantea la necesidad de articular el sistema y la reforma de la educación a la dinámica de la globalización y de la sociedad del conocimiento, se vuelve significati vo incorporarlos en la lógica de la modernidad (posmodernidad, según Lyotard o desmodernidad, según Alain Touraine). Modernidad que supone decisIones, voluntades, intereses y objetivos de carácter político (Lyotard, 1990; Touraine, 1995). En esta perspectiva, el artículo busca analizar el impacto, en el sistema educativo yen la educación, de sectores que influyen en su funcionamiento, sentido y orientación. Nos referimos al guberna mental, al de la economía de mercado, al de la transición y la emergencia de nuevos actores políticos; esos factores son analiza dos más ampliamente en cada uno de los apartados a lo largo del documento.

1. La reforma del Estado y la nueva gestión gubernamental El momento actual que vive América Latina es visto como un perío do de transición y de ruptura con el viejo orden que vive el Continente y es, en este contexto, que deben entenderse las nuevas tendencias en materia de política educativa que se observan en la región. La transición obliga al Estado a un nuevo protagonismo, a las fuer zas políticas a una redefinición ideológica, y a los ciudadanos a la necesidad de enfrentar las nuevas condiciones laborales y económicas definidas por la economía del mercado. La reforma estatal no es una simple reconstrucción o renovación de antiguas estructuras y métodos, se trata de la construcción de un nuevo proyecto estatal y de la instauración de instituciones renovadas, depura

Formación docente y el con

das de sus vicios anterior una nueva relación entre los partidos políticos y las En este marco, la ref una tendencia a deseIl buena parte de sus antig zadas como no rentables. 1 se formulan tanto en pai Perú, Colombia, Urugua sistema político ha sido, ( rativa, formalmente desc El debate en los paísef lograr que el Estado sea J actúe de manera más efic De ahí que, en algunos p caron algunas medidas p descentralización, la proJ carrera docente y la desn De ello se desprende q la gestión pública son ex} ca", en virtud de la cual e tiende a ser redefinido. En esa perspectiva, la a nición estatal como un III los sistemas educativos y el nuevas modalidades de g buen gobierno (gerencia y n educativa). La autojustificación d hecho de saber que el tie al del resto de la socieda. cual se suscribe, le otorg desideologizado, lo que le la sociedad. En esta persp. "Organización Organizad que facilita entender la 01 zación de la educación.

Edgar Jiménez

.a problemática del oficio s de la educación, de la . la importancia que hoy en la reflexión y el deba olítica. plantea la necesidad de lción a la dinámica de la :!nto, se vuelve significati midad (posmodernidad, 1 Touraine). Modernidad ~s y objetivos de carácter

:lalizar el impacto, en el :tores que influyen en su os referimos al guberna al de la transición y la sos factores son analiza apartados a 10 largo del

I

gestión

la es visto como un perío len que vive el Continente ~ las nuevas tendencias en 1 en la región. protagonismo, a las fuer , y a los ciudadanos a la es laborales y económicas strucción o renovación de construcción de un nuevo lciones renovadas, depura-

Formación docente y el contexto de América Latina

29'

das de sus vicios anteriores, de un nuevo espacio político, producto de una nueva relación entre las instituciones emergentes y la sociedad civil, los partidos políticos y las organizaciones sociales (Kliksberg, 1998) . En este marco, la reforma estatal adopta hoy en América Latina una tendencia a desempeñar una nueva función, abandonando buena parte de sus antiguas responsabilidades sociales, hoy estigmati zadas como no rentables. Las propuestas a favor de la descentralización se formulan tanto en países de organización política unitaria (Chile, Perú, Colombia, Uruguay, Bolivia), como en aquellos en los cuales el sistema político ha sido, en virtud de la reforma de organización fede rativa, formalmente descentralizado (Argentina, Brasil, Venezuela). El debate en los países de la región busca establecer fórmulas para lograr que el Estado sea menos costoso para los contribuyentes y que actúe de manera más eficiente y transparente frente a los ciudadanos. De ahí que, en algunos países como Chile, Brasil, entre otros, se apli caron algunas medidas para elevar la eficiencia del aparato estatal: la descentralización, la profesionalización de los servidores públicos, la carrera docente y la desregulación de los sistemas administrativos. De ello se desprende que la descentralización y la transparencia de la gestión pública son expresión de un "nuevo modo de acción públi ca", en virtud de la cual el propio espacio de 10 "privado y 10 público" tiende a ser redefinido. En esa perspectiva, la actitud de los gobiernos que asumen la redefi nición estatal como un nuevo proyecto busca generar un impacto en los sistemas educativos yen el debate sobre la educaCión, a través de las nuevas modalidades de gestión gubernamental, definidas éstas como buen gobierno (gerencia y reingeniería estatal, gobernanza y reingeniería educativa). La autojustificación de la nueva gestión estatal descansa en el hecho de saber que el tiempo político que la anima no corresponde al del resto de la sociedad. La nueva gestión estatal, y el saber en el cual se suscribe, le otorga a la decisión gubernamental un carácter desideologizado, lo que le permite al Estado ubicarse por encima de la sociedad. En esta perspectiva, el Estado es conceptualizado como la "Organización Organizada de Organizaciones" (0.0.0.), concepto que facilita entender la orientación de la gerencia estatal y la privati zación de la educación.

292

Edgar Jiménez

Así, la modernización, para Latinoamérica, se convierte en un refe rente desde el cual se organiza la Reforma Educativa, y busca definir el futuro que se intenta construir. De esa manera, la "m~dernidad posmodernidad" se constituye en el tema central de ac~~alIdad como el espacio que marca la necesaria reforma de la educaclOn.. . Es probable que los recientes cambios tengan que ver con la :ocIe dad del conocimiento, la organización del trabajo, las tecnologIas de comunicación y la nueva institucionalidad política, pero lo cierto es que, la tendencia contemporánea a interpretar los fenómenos socio políticos y educativos en términos de complejidad, incertidumbre e ingobernabilidad, tiene un contenido estructural al que debemos pres tar preferente atención. . . . De hecho, las sóciedades van en camino de transformarse en SIste mas más complejos (véase Morin, 1998), en donde los procesos pare cen autoregularse al margen de lo político. Así, los partidos y las orga nizaciones sindicales se ven desbordados por la globalización e inter nacionalización de los mercados; la democracia también se halla en una fase de reconstrucción, y la sociedad se moderniza en la direc ción de los países que buscan ingresar en la posmodernidad. ;E~te proceso permite otorgar a las nacion~s, sob~e "todo de ~e::ca Latina, una nueva tipología que las ubIca como emergentes, en vías de emergencia", "de riesgo" y "de alto riesgo". Por lo tanto, la nueva tipología y las modalidades de reinserción de los países .en el mercado internacional condicionan y, en su caso, definen la onenta ción de las reformas educativas del mercado laboral y el de la calidad educativa (Morin, 1988). A partir de los ochenta, la región Latinoamericana optó por un nuevo paradigma de desarrollo económico, cuyas características fue ron el impulso a las exportaciones, la integración a la economía mun dial, el redimensionamiento del Estado y la reforma estructural en sus distintas fases y modalidades. En esas condiciones, los individuos se .quedaron literalmente sin marcos referenciales, de allí la tendencia a la aparla, la confusión, la desorientación, la desafecc~ón y al de~i~te rés por la política, situación que según el BID encamma a la re~on. a la llamada "democracia fallida", entendida como una democraCia sm contenido político y, por 10 mismo, sin la posibilidad de garantizar la satisfacción de las cada vez más amplias necesidades y demandas de


las sociedades de la regi4 esas circunstancias es c< texto de democracia fall En este marco, los d( decodificación de la soci sición asistimos a la pérc se suman la desinstitucio que de conjunto acre< (Bajoit, 1991; Balandier, Por último, conviene ~ influido diversos marcos nea, como la teoría conc ción del gobierno" (&in. de constituir un Estado e Por otra parte, subyac to de la gestión pública p trol estratégico de resultl nomía de las entidades pl parencia de la informad< administrativos, y la atrib los funcionarios encargal gestión. Tales instrumentl cativo con mayor o meno En ese contexto, la ex! un ejemplo, como una ví los cuales existe consens desempeño y hacerlo m~ riencia también está sieIl mente en las modalidad e ción virtual y a distancia.

2. La economía dem El desmantelamiento esfera privada en el espaci tica político partidaria y

Edgar Jiménez

., se convierte en un refe ducativa, y busca definir lanera, la "modernidad ltral de actualidad como ~ la educación. gan que ver con lasocie abajo, las tecnologías de ,olítica, pero lo cierto es tar los fenómenos socio lejidad, incertidumbre e lral al que debemos pres

le transformarse en siste donde los procesos pare sí, los partidos y las orga r la globalización e inter 'acia también se halla en ~ moderniza en la direc la posmodernidad. Este sobre todo de América como "emergentes", "en riesgo". Por lo tanto, la -rción de los países en el caso, definen la orienta laboral y el de la calidad )americana optó por un cuyas características fue Lción a la economía mun eforma estructural en sus [ciones, los individuos se Lles, de allí la tendencia a desafección y al desinte D encamina a la región a .amo una democracia sin ,sibilidad de garantizar la :esidades y demandas de


293

las sociedades de la región. Para el sistema educativo, el problema en esas circunstancias es cómo entender la modernización en un con texto de democracia fallida. En este marco, los docentes expresan su incertidumbre. Surge la decodificación de la sociedad (Cuy BaJoit), como producto de la tran sición asistimos a la pérdida de valores, principios y normas, a la que se suman la desinstitucionalización y el desorden (Ceorge Balandier), que de conjunto acrecientan la despersonalización del docente (BaJoit, 1991; Balandier, 1994). Por último, conviene señalar que en la discusión sobre el tema han influido diversos marcos teóricos de la ciencia política contemporá nea, como la teoría conocida como Public Choice y la de la "reinven-' ción del gobierno" (Reinventing Government) , que plantea la necesidad de constituir un Estado que trabaje mejor y cueste menos. Por otra parte, subyace una nueva consideración sobre el concep to de la gestión pública para establecer un régimen basado en el con trol estratégico de resultados, en el que los instrumentos son: la auto nomía de las entidades públicas, la tercerización de servicios, la trans parencia de la información pública, la flexibilización de los sistemas administrativos, y la atribución de responsabilidades de la gestión de los funcionarios encargados mediante un sistema de indicadores de gestión. Tales instrumentos están siendo asumidos por el sistema edu cativo con mayor o menor intensidad, dependiendo de cada país. En ese contexto, la experiencia de Nueva Zelanpa se retoma como un ejemplo, como una vía radical para lograr los tres objetivos sobre los cuales existe consenso: reducir el costo del Estado, mejorar su desempeño y hacerlo más transparente y responsable. Dicha expe riencia también está siendo retomada en América Latina, especial mente en las modalidades de la educación convencional y la educa ción virtual y a distancia.

2. La economía de mercado El desmantelamiento del Estado intervencionista convierte a la esfera privada en el espacio de construcción de la sociedad, de la prác tica político partidaria y sindical, así conio en el único espacio

de

Edgar Jiménez

Formación ~cente y el con'

reproducción cotidiana del individuo. El sistema educativo y la edu cación están siendo interpretados a la luz de la nueva situación, entre la necesidad de enfrentar las nuevas condiciones definidas por el mer cado como el nuevo espacio económico y social privado, y la posibili dad de recuperar lo público y la centralidad de la educación.

alteran la opinión; asimi: pública, sobre todo a nh privadas asociadas con la Por otra parte, el caro dad económica, laboral ) van en el salario y en las como en las distintas m hacer frente a las condici familiar. Maestros que Sal tarde y taxistas de noche ses de inglés, o que dan casos, la escuela se convi~ En nombre de la del aceleró la presencia de 1 no ha mejorado los prob educativa. En este contexto, una lidad del mercado como juñdico moderno, una ir cación de calidad en los 1984). El mercado no tiel a individuos eficaces y e cuado. Acepta a países ce ses no competitivos e ineJ La calidad es un reque es también para la demo cios de salud, la gestión n vida cotidiana (La democ El mercado interno, ( requerimientos de la mi demanda de los mercadol y la globalización. El bienestar económicc za a perder peso, mientra adquieren presencia los r eficiencia, competitividad La vigencia del mercac

294

Esto quiere decir que el campo educativo está invadido por: • • • • •

la presencia estatal; el mercado educativo; el mercado laboral; el mercado ec?nómico, y los nuevos enfoques teóricos.

En ausencia de un proyecto o plan nacional de educación, surgen principios vinculados al mercado y a la administración del sector edu cativo con pautas y orientaciones diferentes. Se incorporan nuevos criterios de privatización en la gestión y en la educación pública, tales como la: • • • • •

competencia-rendimiento; disciplina; evaluación; productividad docente y, el desempeño.

Surge también la Opinión de la Opinión Pública (O.O.P.), que define la imagen de prestigio o desprestigio de las escuelas, los par tidos y los docentes. Escuelas de primera, de segunda y de tercera clase aparecen frente a la opinión pública, con calidad y sin calidad educativa. Según Giovanni Sartori, el problema de la realidad es la lectura e interpretación que se haga de ella. Resulta que los medios de comu nicación se apropiaron de la realidad, la sociedad sigue el debate y opina sobre lo que comentan los editorialistas y articulistas de los principales periódicos del mundo y los canales de televisión. Los medios masivos de comunicación magnifican o minimizan, crean o

Edgar Jiménez

tema educativo y la edu la nueva situación, entre ,nes definidas por el mer cíal privado, y la posibili de la educación. está invadido por:

lal de educación, surgen rristración del sector edu s. Se incorporan nuevos l educación pública, tales

n Pública (O.O.P.), que ) de las escuelas, los par de segunda y de tercera con calidad y sin calidad .a realidad es la lectura e ::¡ue los medios de comu ,ciedad sigue el debate y istas y articulistas de los males de televisión. Los m o minimizan, crean o

Formación

~ocente

y el contexto de América Latina

295

alteran la opinión; asimismo, desvalorizan la función de la educación pública, sobre todo a nivel superior, y revalorizan a las universidades privadas asociadas con las extranjeras (Sartori, 2002). Por otra parte, el campo educativo está invadido por la informali dad económica, laboral y docente, las consecuencias de ello se obser van en el salario y en las condiciones del trabajo de los maestros, así como en las distintas modalidades que el docente encuentra para hacer frente a las condiciones de reproducción de su vida cotidiana y familiar. Maestros que son docentes en la mañana, comerciantes en la tarde y taxistas de noche. Maestros formados en historia que dan cla ses de inglés, o que dan cuatro o cinco materias diferentes. En otros casos, la escuela se convierte en un lugar para el comercio informal. En nombre de la democracia y de la modernización escolar, se aceleró la presencia de la iniciativa privada en la educación, lo cual no ha mejorado los problemas de deserción, el rezago y la exclusión educativa. En este contexto, una reflexión importante se orienta a la centra lidad del mercado como el nuevo sujeto, que requiere de un sistema jurídico moderno, una institucíonalidad estatal adecuada y una edu cación de calidad en los tres niveles de escolaridad (Hinkelammert, 1984). El mercado no tiene rostro, no lee pobreza-riqueza, incorpora a individuos eficaces y eficientes, o con desempeño educativo ade cuado. Acepta a países competitivos y desplaza a los individuos y paí ses no competitivos e ineficientes. La calidad es un requerimiento exigible no sólo a la educación, lo es también para la democracia (PNUD) la gobernabilidad, los servi cios de salud, la gestión municipal, y también para el individuo en su vida cotidiana (La democracia en América Latina, 2004). El mercado interno, que antes funcionaba de acuerdo con los requerimientos de la nación, es o debe ser reemplazado por la demanda de los mercados internacionales, justificado por la apertura y la globalización. El bienestar económico, esto es, el desarrollo como meta, comien za a perder peso, mientras lo adquiere la calidad de la vida. También adquieren presencia los nuevos principios exigidos por el mercado: eficiencia, competitividad, realismo, pragmatismo y disciplina. La vigencia del mercado es totalizante pues irrumpe en el ámbito

Edgar Jiménez

296

político, laboral, educativo y económico. El reino aparente del mer· cado redefine los conceptos de libertad, justicia e igualdad, de lo público y de lo privado, del éxito y del fracaso. La sociedad de consumo, el estatus y la individualización de la pobreza son algunos de los rasgos más significativos del impacto que genera el mercado. A nivel político es muy significativo el papel del marketing, los eslogans, las imágenes, los sondeos y las encuestas que marcan las posibilidades de éxito o fracaso electoral de los candida· tos. De la misma manera, como el mercado laboral reorienta los con tratos colectivos, favorece los individuales y desplaza al sector social de la tercera edad del espacio productivo. Por su parte, el mercado edu cativo fomenta la educación privada, portadora de la calidad, frente a la educación públlca, carente de ella; esta situación se refleja en la imagen que se tiene de los egresados de unas y otras universidades. Dado ese estado de cosas, analizar los problemas y consecuencias que genera la centralidad del mercado es fundamental en las actuales circunstancias, toda vez que este no constituye un orden autorregula do. La autorregulación supone capacidades de autolimitación y de autosuficiencia, mismas que el mercado no posee, en tanto requiere de factores externos para su funci<;mamiento, como la educación, el derecho, la cultura y la política, las cuales le posibilitan delimitar y encauzar su campo de acción.

3. La transición y la emergencia de los nuevos actores Sin entrar en el debate teórico sobre la transición, y en función de los alcances y objetivos de este trabajo, nos interesa señalar que ésta se encuentra vinculada necesariamente a la democracia ya la gober nabilidad; podemos conceptualizarla también como un proceso de modernización de la sociedad tradicional (Cansino, 1994). Se trata de una ruptura de los viejos actores, una ruptura de la vieja tradición de intervención estatal y de participación política. En esta perspectiva, se modifican no sólo los rasgos económicos sino también el contenidoyla percepción de la política. Es un proceso que resqu~ braja las viejas relaciones del Estado, por eso debe ser analizado como un proceso o momento de oportunidad, pero también de amenaza. ;.,

.

Formación docente y el

COI

La transición revela ~ dad civil, en ella, la soci( blema es cómo conduci taciones políticas que es troizquierda, de centro que las tendencias en p' derecha o a la centroiz orientación de la eduG estas dos tendencias. demandas, orientacione riesgo enorme debido a En ocasiones da la Íl desembocar, a transitar' blema es que, entre elle una estructura doctrina plantea su oposición al y la gratuidad de la edu Las viejas relaciones mercado y la política, se tión estatal se desplaza 1 vertientes tradicionales; valor. De nada sirve inve ce de importancia, el ti como el punto de par mismo, en el plano polí za los viejos tiempos, un poralidades no sirven Ir tórica o ideológica. La t cación y el posicionamie nos es útil porque la tra relación Estado-Nación exige comportamientos distinta y una línea polf ca y la manera de hacer: el futuro. La transición revela simulan serlo; revela y d

Ed~ar

Jiménez

l reino aparente del mer usticia e igualdad, de lo

LSO.

a individualización de la íficativos del impacto que significativo el papel del ndeos y las encueStas que electoral de los candida laboral reorienta los con lesplaza al sector social de su parte, el mercado edu ora de la calidad, frente a situación se refleja en la as y otras universidades. ~oblemas y consecuencias ndamental en las actuales Lye un orden autorregula $ de autolimitación y de posee, en tanto requiere to, como la educación, el le posibilitan delimitar y

los nuevos actores

~sición,

y en función de interesa señalar que ésta . democracia y a la gober ién como un proceso de ::::ansino, 1994). 'es, una ruptura de la vieja cipación política. En esta económicos sino también ~ un proceso que resque ~ debe ser analizado como 'O también de amenaza.

Formación doce.nte y el contexto de América latina

297

La transición revela el surgimiento de un nuevo pacto con la socie dad civil, en ella, la sociedad adquiere un nuevo protagonismo, el pro blema es cómo conducirla y administrarla, porque hay nuevas orien taciones políticas que están en pugna. Hoy se habla de centro, de cen troizquierda, de centroderecha, y de nueva izquierda. Pareciera ser que las tendencias en pugna nos enfrentan, básicamente, a la centro derecha o a la centroizquierda, opciones que marcan el rumbo y la orientación de la educación. Los campos del conflicto se ubican en estas dos tendencias. También se ubican intereses, identidades, demandas, orientaciones y necesidades; y, en esta perspectiva, hay un riesgo enorme debido a la polarización política que ello genera. En ocasiones da la impresión de que la sociedad está, obligada a desembocar, a transitar y a desenvolverse en esos dos espacios. El pro blema es que, entre ellos, uno no tiene una configuración definida y una estructura doctrinal claramente identificable, en cambio el otro plantea su oposición al neoliberalismo y busca reivindicar lo público y la gratuidad de la educación. Las viejas relaciones que mantenía el Estado con la sociedad, el mercado y la política, se modifican y se alteran radicalmente. La ges tión estatal se desplaza por otros cauces, irrumpiendo y alterando las vertientes tradicionales; en ese nuevo orden, el pasado, carece de valor. De nada sirve invocar al pasado o sus logros, todo aquello care ce de importancia, el futuro se revaloriza y el presente se presenta como el punto de partida de ese futuro en c~mstrucción. Por lo mismo, en el plano político surge un nuevo horizonte que desvalori za los viejos tiempos, una nueva temporalidad política, las viejas tem poralidades no sirven más que como una invocación referencial his tórica o ideológica. La temporalidad que permitía la práctica, la ubi cación y el posicionamiento de la nación como sujeto referencial, no nos es útil porque la transición genera un nuevo espacio político, la relación Estado-Nación tiende a modificarse. Este nuevo espacio exige comportamientos diferentes que una demandan una práctica distinta y una línea política diferente que obliga a repensar la políti ca y la manera de hacer política, a repensar la educación desde y para el futuro. La transición revela con claridad quiénes son actores y quiénes simulan serlo; revela y desnuda a la sociedad, al sector empresarial, a

298

Edgar Jiménez

los partidos y a las organizaciones sindicales. Desnuda también al sis tema educativo, sus fortalezas y debilidades, sus logros y los desafios a los que se enfrenta. Por ello, la transición es al mismo tiempo un proceso de desinte gración y uno de integración, porque altera la normatividad interna, los esquemas institucionales y orgánicos, tanto de los sistemas educa tivos como de la educación misma. La transición también debe ser vista como un espacio de autonomía. Así, la transición, es un espacio de libertad; por primera vez en la historia, las organizaciones sindica les de educadores rompen el vínculo que tenían con las instituciones estatales y adquieren su autonomía, de ahí que la transición sea tam bién un momento de oportunidad. Esta no sólo es económica o polí tica, es también ed{¡cativa y se ubica entre la educación del siglo XX y la emergente del siglo XXI. Se asiste al rediseño del sistema educativo y a la necesidad de administrar ambos sistemas: el del pasado y el emergente. En este sentido, la transición está vinculada necesariamente a la gobernabilidad. No hay transición en la que la gobernabilidad de la educación no este presente. La gobernabilidad se modifica, renueva los mecanismos de redi mensionamiento del sistema educativo, de la descentralización de las funciones y de la adecuación de la vieja estructura educativa a los nue vos requerimientos de la sociedad del conocimiento y la información. El tiempo apremia, se acelera, y el gobierno y la escuela deberán ade cuarse a ese tiempo y a esa nueva celeridad. En suma, toda la sociedad se ve interpelada y surge el desafio por la modernización de la educación. ¿Cómo entender la educación? ¿Es suficiente la democratización de la educación? A partir del nuevo con texto social surgen nuevas identidades organizacionales, emergen sec tores diferentes con identidades distintas, se manifiesta una nueva relación enseñanza-aprendizaje e irrumpen nuevos actores en el campo educativo y político. La democracia adquiere un carácter integrador frente a la desin tegración de la economía, la educación asume el reto de la inclusión frente a la exclusión social. ¿Cómo hacer posible democráticamente esa exclusión y esa desintegración? La economía decodifica, la edu cación codifica. ¿Cómo hacer compatible y viable ese estado de cosas?

Formación docente y el cor

En la meditla en que ses y las demandas de la de las sociedades emerg puesta oportuna; no se 1 ¿Cómo incorporar e junto a las reformas soci Sin duda alguna, la ( fundacionales de la nue ser la nueva esencia im rando, y algo más imp( participación de la soci agenda educativa. En estas circunstanci: están buscando su identi res, desde el campo poli vo. Los sindicatos hoy e cal para transformarse e modificando, convirtier política y electoral; enca en Perú, Ecuador, Bolivi El espacio político es! de docentes se transforr también en Costa Rica, : de frentes políticos nac Alejandro Toledo y de 1 grante de la transición y a la democracia un cont una forma de administr tiendo en "espacio estra embargo, en el context( dónde se define el desar tegia de acumulación y 1 Por último, vale la pe] país, como región, desd vigente, cuando, desde ~ puesta a la nueva realid2 ParaJoaquín Brunner,

Edgar Jiménez

Desnuda también al sis us logros y los desafíos a

un proceso de desinte a normatividad interna, o de los sistemas educa kión también debe ser ransición, es un espacio , organizaciones sindica Ían con las instituciones le la transición sea tam >10 es económica o polí educaCión del siglo xx y ío del sistema educativo mas: el del pasado y el da necesariamente a la la gobernabilidad de la

os mecanismos de redi descentralización de las tura educativa a los nue niento y la información. la escuela deberán ade

la y surge el desafío por ender la educación? ¿Es ) A partir del nuevo con ,acionales, emergen sec ~ manifiesta una nueva nuevos actores en el

:rador frente a la desin e el reto de la inclusión ;ible democráticamente •mía decodifica, la edu ~ble ese estado de cosas?


299

En la medicla en que la transición redefine los espacios, los intere ses y las demandas de la sociedad, surgen nuevas bases fundacionales de las sociedades emergentes, a las cuales la educación debe dar res puesta oportuna; no se puede llegar tardíamente. ¿Cómo incorporar en una sola agenda, la reforma económica junto a las reformas sociales y educativas? Sin duda alguna, la democracia y la transición deben ser espacios fundacionales de la nueva sociedad que se está construyendo, deben ser la nueva esencia institucional del Estado que se está reconfigu rando, y algo más importante, deben ser el espacio que permita la participación de la sociedad y de la ciudadanía en el diseño de la agenda educativa. En estas circunstancias, pareciera ser que los docentes y sindicatos están buscando su identidad y la posibilidad de repensarse como acto res, desde el campo político y no solamente desde el campo educati vo. Los sindicatos hoy están dejando de ser fuerza meramente sindi cal para transformarse en fuerza política, su estructura interna se está modificando, convirtiendo y se están en aparatos de movilización política y electoral; encabezan los nuevos movimientos sociales como en Perú, Ecuador, Bolivia, Uruguay y Haití. El espacio político está permitiendo que organizaciones sindicales de docentes se transformen en partidos políticos no sólo· en México, también en Costa Rica, El Salvador, Nicaragua y Uruguay son aliados de frentes políticos nacionales, como en su morpento lo fueron de Alejandro Toledo y de Hugo Chávez. Están buscando ser parte inte grante de la transición y no simples observadores, intentan otorgarle a la democracia un contenido político-educativo, y a la globalización una forma de administración nacional. La educación se está convir tiendo en "espacio estratégico" para pensar y construir el futuro. Sin embargo, en el contexto regional de América Latina no queda claro dónde se define el desarrollo estratégico de la educación como estra tegia de acumulación y manejo nacional del conocimiento. Por último, vale la pena la reflexión sobre si podemos vemos como país, como región, desde la educación, o desde el sistema educativo vigente, cuando, desde ese espacio pareciera ser inadecuado dar res puesta a la nueva realidad y al contexto internacional . ParaJoaquín Brunner, la globalización como contexto internacional

300

Edgar Jiménez

es causa directa o indirecta de una variedad de efectos negativos para el desarrollo educacional de las naciones (Brunner, 2000). En nuestra opinión, la globalización provoca impactos favorables y desfavorables, más que positivos o negativos. El problema, en esas circunstancias, descansa en cómo leer al sistema educativo, cómo entenderlo estraté gicamente desde la globalización (Esteve, 2003). Al mismo tiempo, la globalización requiere ser administrada, debe otorgársele un sentido y una significación nacional. Es decir, la pre gunta es si es posible otorgarle a la globalización un contenido nacio nal, de acuerdo con los requerimientos y necesidades del país en el ámbito educativo.


Bibliografía

Balandier, Georges (1994), ' B.yoit, Guy (1991), Pour U'IU Brunner, José Joaquín (200 desafíos, estrategias, Docun de la educación en AméI Cansino, César, (1994), Mod División de estudios POlíl Esteve, José M. (2003), La ti del conocimiento, Buenos .A Hinkelammert, Franz (198{ KIiksberg, Bernard (1998), México, UNESCO. Lyotard, Jean Franc;:ois (199 Iberoamericana. Morin, Edgar (1998), El 1) Cátedra. Portales, Carlos (1990), El 11 Grupo Editor Latinoamel Programa de las Naciones l Latina. Hacia una democra

Lima, Perú, 2004. Sartori, _Giovánni (2002), L México, FCE. Touraine, Alain (1995), ¿Qué

Edgar Jiménez

fe efectos negativos para unner, 2000). En nuestra lvorables y desfavorables, ., en esas circuJ?stancias, :ómo entenderlo estraté 03).

'e ser administrada, debe

¡aciona!. Es decir, la pre

:ión un contenido nacio

ecesidades del país en el


301

Bibliografía Balandier, Georges (1994), El desorden, Barcelona, Gedisa. Bajoit, Guy (1991), Pour une Sociologie Relationalle, París, PUF. Brunner, José Joaquín (2002), Globalización y futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias, Documento presentado en el seminario sobre prospectiva de la educación en América Latina y el Caribe, UNESCO, Chile. Cansino, César, (1994), Modelos de transición (una aproximación conceptual), CIDE, División de estudios políticos, 26, México. Esteve, José M. (2003), La tercera revolución educativa. La educación en la sociedad del conocimiento, Buenos Aires, Paidós. Hinkelammert, Franz (1984), Crítica de la razón utópica, SanJosé, DEI. Kliksberg, Bemard (1998), Rediseño del Estado en América Latina y el Caribe, México, UNESCO. Lyo.tard, Jean Fran~ois (1990), La condición posmoderna, México, Editorial Red Iberoamericana. Morin, Edgar (1998), El método 3. El conocimiento del conocimiento, Madrid, Cátedra. Portales, Carlos (1990), El mundo en transición y América Latina, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano. Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo, La democracia en América Latina. Hacia una democracia de ciudadanos y ciudadanas, Informe del PNUD, Lima, Perú, 2004. Sartori, Giovanni (2002), La política: Lógica y método en Ú1s Ciencias Sociales, México, FCE. Touraine, Alain (1995), ¿ Qué es la Democracia?, México, FCE.

La pi

Este trabajo se propa profesión docente en Es los elementos sustancial con los países de su ent cíficos que presenta el o nas propuestas para el de tos, se encuentra situad"

1. Elementos conve

Modelo de gestión dE

En España, como en • nómico, se ha profund:

La profesión docente en España:

retos de futuro.

Una perspectiva sindical

Isabel Galvin

Educar es lo mismo que poner un motor a una barca.. .

hay que medir, pensar, equilibrar.. .

. .. y ponerlo todo en marcha

pero para eso,

uno tiene que llevar en el alma

un poco de marino.. .

un poco de pirata.. .

un poco de poeta.. .

y un kilo y medio de paciencia concentrada

GABRIEL CElAYA

Este trab~o se propone hacer un recorrido por la situación de la profesión docente en España. Para ello se realiza un breve repaso de los elementos sustanciales que la realidad española tiene en común con los países de su entorno, para destacar algunos elementos espe cíficos que presenta el contexto español. Por último se plantean algu nas propuestas para el debate desde una mirada que, en estos momen tos, se encuentra situada en el sector sindical.

1. Elementos convergentes de la realidad española Modelo de gestión descentralizada

En España, como en muchos otros países de su contexto socioeco nómico, se ha profundizado en modelos de gestión educativa des

304

Isabel Galvin

centralizados. Tras el fin de la dictadura, la Constitución de 1976 esta blece que España es un Estado de las Autonomías. Se reconocen 17 Comunidades Autónomas que van recibiendo a diferentes ritmos las competencias en las distintas materias (educación, sanidad, justicia, etcétera.). Las Comunidades Autónomas consideradas históricas como Cataluña, Galicia, Euskadi o Andalucía recibieron las competencias en materia de educación en los primeros momentos de la transición democrática. Después, de manera paulatina, se fueron incorporando el resto de comunidades hasta 1999, año en el que el traslado de com petencias quedó finalizado. En estos momentos, el Ministerio de Edu cación sólo tiene competencias educativas plenas sobre las ciudades de Ceuta y Melilla. Durante los últímos treinta años las diferentes leyes educativas (LODE, LOGSE, LOCE) han desarrollado el artículo 149 de la Cons titución determinando los espacios de actuación del Estado y los ámbi tos competenciales autonómicos. La LOE (Ley Orgánica de Educa ción) , publicada el 4 de mayo de 2006, es la última ley y la que está en vigor en estos momentos. En su artículo 6 se determina que el gobierno fijará los aspectos básicos del currículo en aquello que tiene que ver con objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación para garantizar la formación común y la validez de los títu los. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas reguladas por el gobierno central tienen que representar el 55% del horario en las Comunidades Autónomas con lengua cooficial y el 65% en el resto de las Autonomías. De igual forma, las características de la prueba de acceso a la universidad previa consulta con el Consejo de Universida des son decididas por la administración central. Son, también, aspec tos competenciales del gobierno central la compensación de las desi gualdades, los criterios de escolarización del alumnado, los criterios de concertación con centros privados, la elección de los directores, y el funcionamiento de los Consejos Escolares en los centros públicos. En lo que respecta al profesorado, está dentro de la competencia del Estado la formación inicial, los criterios de acceso a la condición de funcionario, las habilitaciones requeridas para impartir docencia en las distintas etapas. Por el contrario, la formación continua entra en el abanico de competencias de las administraciones autónomas. El desarrollo de medidas que impliquen el reconocimiento, el apoyo y

La profesión docente en ESIN

la valoración del profeso LOE, determinando que ración y el respeto acord( obstante, el artículo 105, queda fuera del marco ce las administración educat profesionales o económic( la realización de diferente ITolIo profesional de los d< años puede llegar a haber Existe un organismo in Educación, donde están r nomas a través de sus resp< funciones de esta instituci des. En la practica, las difi y son muchos los sectores e cativa entre las distintas co la mejora del sistema edu nidades en el coftiunto de La LOE prevé la deseen de competencias educativ;: municipios. Este aspecto ( 1 Y3, así como en la adicioI guno de los dos tiene cará de esta posible descentrali distintos ritmos en cada UI

I

Cambios sociales

En España, como en lo en los últimos años grandf nes profundas en la econOI cultural. Así, la incidencia, cesos ligados a la globalizae modificado, por ejemplo, ( jo, la estructura familiar, y

Isabel Galvin

nstitución de 1976 esta )mías. Se reconocen 17 ) a diferentes ritmos las ación, sanidad, justicia, deradas históricas como ron las competencias en lentos de la transición ¡e fueron incorporando que el traslado de com )s, el Ministerio de Edu las sobre las ciudades de

rentes leyes educativas artículo 149 de la Cons Sn del Estado y los ámbi ,ey Orgánica de Educa última ley y la que está 6 se determina que el 110 en aquello que tiene :ontenidos y criterios de m y la validez de los títu mínimas reguladas por . 55% del horario en las :ial y el 65 % en el resto erísticas de la prueba de _Consejo de Universida 'al. Son, también, aspec .mpensación de las desi lumnado, los criterios de in de los directores, y el los centros públicos. !ntro de la competencia le acceso a la condición para impartir docencia lación continua entra en raciones autónomas. El cmocimiento, el apoyo y

La profesión docente en España

1

305

la valoración del profesorado se contempla en el artículo 104 de la LOE, determinando que este sector ha de recibir el trato, la conside ración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea. No obstante, el artículo 105, en el que se habla de medidas concretas, queda fuera del marco competencial del Estado, determinando que las administración educativas deben "favorecer", mediante incentivos profesionales o económicos al profesorado de los centros públicos por la realización de diferentes tareas. De hecho, se desregulariza el desa rrollo profesional de los docentes y el peligro es que a la vuelta de unos años puede llegar a haber 17 modelos profesionales diferentes. Existe un organismo interautonómico, la Conferencia Sectorial de Educación, donde están representadas todas las Comunidades Autó nomas a través de sus respectivos Consejeros de Educación. Una de las funciones de esta institución es promover acuerdos entre comunida des. En la practica, las dificultades de coordinación son muy grandes y son muchos los sectores desde lo que se denuncia la divergencia edu cativa entre las distintas comunidades y las dificultades para garantizar la mejora del sistema educativo, la equidad y la igualdad de oportu nidades en el conjunto del Estado español. La LOE prevé la descentralización democrática a través de la cesión de competencias educativas desde las Comunidades Autónomas a los municipios. Este aspecto queda regulado en el artículo 8, apartados 1 y 3, así como en la adicional decimoquinta de la ley. No obstante, nin guno de los dos tiene carácter básico, por lo que el desarrollo futuro de esta posible descentralización se realizará de diférente manera y a distintos ritmos en cada una da las autonomías.

Cambios sociales En España, como en los países de su entorno, se han producido en los últimos años grandes cambios que ha supuesto transformacio nes profundas en la economía, la política, la vida social y el imaginario cultural. Así, la incidencia, en todos los aspectos de la vida, de los pro cesos ligados a la globalización ha sido-muy alta. Por esta razón, se han modificado, por ejemplo, el sistema productivo, el mercado de traba jo, la estructura familiar, y los roles de género. En pocos años, Espa

Isabel Galvin

La profesión docente en ESpi

ña se ha convertido en una sociedad multicultural donde conviven per sonas de una amplísima diversidad de lenguas y culturas. Hemos asis tido, en muchas ocasiones perplejos, al "final de las certezas" (Hargre aves, 1996). La cuestión esencial para nosotros es cómo han incidido, están incidiendo o van a incidir en el sistema educativo estos cambios que se producen de manera rápida y continua, como lo van a hacer, yen especial en la profesión docente. En este sentido, Españano es una excepción, y la generalización del acceso a los medios de comunicación de masas y a las nuevas tecno logías de información ha traído consigo otras formas de vivir, de pen sar, de comunicarse, incluso, de sentir. Han cambiado los roles, las fun ciones, el papel de los adultos con respecto a los jóvenes. La familia y la escuela han perdido su monopolio como agentes de socialización. Los medios de comunicación audiovisual han asumido esta (unción, convirtiéndose en trasmisores de valores, en difusores "de información sin secuenciar" (Tc::desco, 1995). Las instituciones educativas se han visto superadas, sin capacidad de competir, con los medios de comu nicación que condicionan los gustos~ las aficiones y los valores; en defi nitiva, regulan los significados del mundo que nos rodea. Se ha roto el frágil y maltrecho consenso sobre la educación que queremos para los niños y jóvenes de ahora que serán los adultos del futuro. A ello han contribuido los cambios producidos, la diversifica ción de los agentes socializadores, la realidad multicultural que difi culta alcanzar elementos identitarios comunes y, además, la perdida de eficacia de la educación como instrumento esencial para alcanzar un futuro mejor. Ahora nadie puede garantizar que, de manera auto mática, a más educación un empleo mejor a lo largo de toda la vida. La sociedad ha situado b.yo sospecha a la educación: es cara y no da los resultados económicos esperados. En definitiva, nos encontramos ante procesos de socialización con tendencia divergente en que cada diferente sector social quiere hacer imperar sus intereses y valores. Este peligro es especialmente grave por que el desarrollo extremo de esta tendencia pondría en peligro una mínima cohesión social. Por esta vía, abandonados a la deriva de esta dinámica, los sectores sociales más desfavorecidos se encuentran en una situación de perman~nte'riesgo (Esteve, 1998b). En España el desen cuentro entre las expectativas e intereses, en materia de educación, de

los distintos sectores social ción polarizada en una do vez más útil para escolari:¡ diferente procedencia soc En este contexto, la te percibir a los docentes co deficiencias, de las limita va neoliberal, esto signifi mediocres del sistema edl algunas lógicas más progrl el principal causante de li al trasmitir los valores pro} nantes discriminando al a diferente al dominante (1 sentido de las reformas ed en marcha, el papel de la i car nuevos consensos edu

306

Sobre el profesoradc

El profesorado en Esp rronados, se encuentra d rotunda, que la profesión diversas porque la realida Por un lado, la crisis es mente apuntados (econól género, multiculturalida< autoridad, disciplina, entr la sociedad hace a la escl.l .sobre la educación y los, sos contradictorios sobre 1: los ámbitos políticos la im ma en hechos concretos menos en educación se ce violencia, la competitivid< de la sociedad y los medi

Isabel Galvin

Iltural donde conviven per uas y culturas. Hemos asis al de las certezas" (Hargre tros es cómo han incidido, la educativo estos cambios nua, como lo van a hacer,

ión, y la generalización del nasas y a las nuevas tecno ~as formas de vivir, de pen cambiado los roles, las fun I a los jóvenes. La familia y ) agentes de socialización. lan asumido esta (unción, difusores "de información uciones educativas se han , con los medios de comu iones y los valores; en defi lue nos rodea. :0 sobre la educación que l que serán los adultos del producidos, la diversifica lad multicultural que difi nes y, además, la perdida lto esencial para alcanzar izar que, de manera auto a lo largo de toda la vida. :ducación: es cara y no da

cesos de socialización con sector social quiere hacer s especialmente grave por a pondría en peligro una onados a la deriva de esta :idos se encuentran en una )8b). En España el dese n materia de educación, de


307

los distintos sectores sociales e ideológicos se plasma en una escolariza ción polarizada en una doble red (pública y privada concertada), cada vez más útil para escolarizar de manera segregada a un alumnado de diferente procedencia social, cultural, étnica y religiosa. En este contexto, la tendencia, también constatada en España, es percibir a los docentes como causantes de todos los problemas, de las deficiencias, de las limitaciones de la educación. Desde la perspecti va neoliberal, esto significa culpar al profesorado de los resultados mediocres del sistema educativo sin considerar otros factores, y desde algunas lógicas más progresistas se llega a interpretar al profesor como el principal causante de la discriminación y de la exclusión educativa al trasmitir los valores propios y reproducir las relaciones sociales domi nantes discriminando al alumnado de origen social, étnico o cultural diferente al dominante (Tedesco). En ambos casos se evita analizar el sentido de las reformas educativas que una y otra vez se intentan poner en marcha, el papel de la inversión en educación o la necesidad de bus car nuevos consensos educativos.

Sobre el profesorado El profesorado en España, al igual que en el resto de países desa rrollados, se encuentra desorientado y se puede afirmar, de manera rotunda, que la profesión está en crisis. Las causas de esta situación son diversas porque la realidad es compleja. ' Por un lado, la crisis está vinculada a los cambios sociales anterior mente apuntados (económicos, culturales, familiares, nuevos roles de género, multiculturalidad, violencia), a la crisis de conceptos como autoridad, disciplina, entre otros, esfuerzo, a las nuevas demandas que la sociedad hace a la escuela y a los dobles discursos que se manejan sobre la educación y los valores que ésta ha de trasmitir. Hay discur sos contradictorios sobre la educación. Se repite insistentemente desde los ámbitos políticos la importancia de la escuela pero esto no se plas ma en hechos concretos. Muy al contrario, la tendencia a invertir menos en educación se consolida. De la misma manera, se exaltan la violencia, la competitividad y la agresividad desde diferentes sectores de la sociedad y los medios de comunicación, a la vez que se pide a

308

Isabel Galvin

la escuela que eduque en los valores del respeto, la tolerancia, y la reso lución pacífica de conflictos. En segundo lugar, esta situación de crisis se relaciona con los gran des cambios educativos. Las instituciones de enseñanza se han visto conmocionadas por las transformaciones sociales: el trabajo del pro fesorado ha pasado a ser otro (funciones, competencias, exigencias, conocimientos). En España, como en otros países ocurrió con ante rioridad, se ha producido la tercera revolución educativa (Esteve, 2003). En 1990 (LOGSE) se extendió la obligatoriedad a los 16 años. La educación ha pasado de ser un privilegio a ser un derecho básico. El profesorado se encuentra en clase con grupos heterogéneos de dife rentes contextos sociales, culturales, lingüísticos, con diferentes mode los de socialización, con distintas capacidades, intereses, motivaciónes. Está escolarizado todo el alumnado. También el de bajas capacidades, el que no desea estudiar y al que antes se expulsaba mientras ahora la ley obliga a dar respuesta educativa a su especificidad. . En tercer lugar, la crisis se ancla en los grandes cambios profesiona les que se han producido en poco tiempo. La tercera revolución edu cativa es, a efectos de la democracia, un gran logro, pero para el siste ma educativo en general y para el profesorado en particular supone un gran reto. En este nuevo contexto social y educativo, la sociedad pide al profesorado que, en las etapas obligatorias, haga un trabajo más edu cativo que académico. Por otro lado, aparecen nuevas demandas edu cativas del alumnado recién llegado a las aulas mientras se mantienen las antiguas. Después de la ruptura de los consensos educativos existe una confusión social sobre el qué (contenidos científicos, valores, acti tudes), el para qué (fines) y cómo (metodología, habilidades sociales, materiales curnculares) enseñar. Tres leyes educativas en, apenas, quin ce años, muestran que no hay acuerdos básicos entre los diversos sec tores políticos, y que la educación es materia de confrontación ideoló gica. Además de todo esto, en los últimos años se ha producido una revolución científico-técnica (contenidos, tecnologías de la comunica ción y de la información) que ha exigido la actualización permanente del profesorado para estar a la altura de los nuevos tiempos. En este contexto complejo, la profesión docente en España mues tra sus límites: n~ hay carrera profesional, los topes salariales son bajos, el reconocimiento social decrece, aumentan la frustración y la ansie

La profesión docente en ESI

dad. El imaginario de la F porados es diferente a 12 que se exige y se espera d nado que acude a los Ct docentes. La sociedad d_ Ios medios de comunica( que la función docente ( a ver al profesorado com en tiempos de competiti' salarios, se conforma con que lo que desea es teneJ Las políticas educati~ educativas se han ocupade tiempos. Así, los program<: les y las condiciones lab< manera sustancial. Lo ciel sorado y de la profesión de nistraciones educativas de< intención de prestigiado F prestigio social del profese para los profesionales actu, sente que puedan ser mag prestigio, en España come a la expansión cuantitati1 (Tedesco). Invertir la tend sobre la importancia de la grales que en España aún

2. Aspectos divergen

Dificultad histórica para de estado

En España, en contras entorno, han existido y sig. . la eduéación no sea mate]

Isabel Galvin

?eto, la tolerancia, y la reso

s se relaciona con los gran de enseñanza se han visto sociales: el trabajo del pro competencias, exigencias, )s países ocurrió con ante )lución educativa (Esteve, )ligatoriedad a los 16 años. io a ser un derecho básico. upos heterogéneos de dife ticos, con diferentes mode les, intereses, motivaciónes. ién el de bajas capacidades, expulsaba mientras ahora , especificidad. ;randes cambios profesionaLa tercera revolución edu an logro, pero para el siste tdo en particular supone un educativo, la sociedad pide 18, haga un trabajo más edu !cen nuevas demandas edu ulas mientras se mantienen consensos educativos existe dos científicos, valores, acti :>logía, habilidades sociales, educativas en, apenas, quin sicos entre los diversos sec ia de confrontación ideoló años se ha producido una ecnologías de la comunica 1 actualización permanente , nuevos tiempos. l docente en España mues )s topes salariales son b,yos, ID la frustración y la ansíe-


309

dad. El imaginario de la profesión que tienen los docentes recién incor porados es diferente a la realidad que encuentran. Han cambiado 10 que se exige y se espera del profesorado y de la escuela, el tipo de alum nado que acude a los centros, las funciones que han de realizar los docentes. La sociedad desconfia de la escuela y de sus profesionales, los medios de comunicación hacen eco de aquellas situaciones en las que la función docente queda en entredicho y aumenta la tendencia a ver al profesorado como un colectivo ciertamente extravagante que, en tiempos de competitividad en los que el éxito se plasma con altos salarios, se conforma con un trabajo mal pago y mal considerado por que lo que desea es tener muchas vacaciones a 10 largo del año. Las políticas educativas de los sucesivos gobiernos y las distintas leyes educativas se han ocupado poco de adaptar al profesorado a los nuevos tiempos. Así, los programas de formación inicial han permanecido igua les y las condiciones laborales del profesorado no han cambiado de manera sustancial. Lo cierto es que el reconocimiento social del profe sorado y de la profesión docente decrece de' manera constante. Las admi nistraciones educativas declaran la importancia del trabajo docente y su intención de prestigiarlo pero no toman medidas concretas para que el prestigio social del profesorado aumente y la profesión sea satisfactoria para los profesionales actuales y atractiva para buenos estudiantes del pre sente que puedan ser magníficos profesores del futuro. Esta pérdida de prestigio, en España como en otros lugares, ha aumentado en P3:ralelo a la expansión cuantitativa del colectivo así comq a la feminización (Tedesco). Invertir la tendencia requiere de un amplio consenso social sobre la importancia de la tarea docente que se plasme en políticas inte grales que en España aún no se vislumbran en el horizonte.

2. Aspectos divergentes del caso español Dificultad histórica para desarrollar políticas educativas de estado En España, en contraste con la gran mayoría de los países de su entorno, han existido y siguen existiendo grandes dificultades para que la educación no sea materia de confrontación política. Las dos Espa

Isabel Galvin

Laíprofesión docente en E!

ñas que tristemente anticipaba Antonio Machado y que se enfrentaron en la Guerra Civil han tenido, en la historia reciente, dos proyectos educativos para el país. Durante la dictadura que siguió a la Guerra Civil, uno de los obje tivos fundamentales de la política educativa fue acabar con la educa ción pública laica y gratuita que los gobiernos de la República habí an tratado de generalizar. Esto supuso que a muchos maestros y maestras que habían estudiado, ejercido docencia o accedido a la pro fesión durante la República se les impidiera el ejercicio de la profesión, fueran encarcelados, e incluso ejecutados. El número de maestros y maestras que sufrió esta dura represión fue muy importante ya que durante la República las plantillas habían crecido significativamente, al haberse producidO una extensión masiva de la educación básica. Así, se abrieron muchas nuevas escuelas (27.151) y se llevó la educación a lugares recónditos del territorio español. Otras de las acciones de gobierno, en esa época, fue dignificar la profesión docente mediante el cambio de los planes de formación inicial, el modelo de acceso y un aumento muy significativo de los sueldos. Los docentes pasaron a ocupar un aumento preferente en la vida pública de tal manera que muchos manuales de historia hablan de "la república de los maestros". Durante los cuarenta años de dictadura el panorama educativo cam bio radicalmente. Se ultracatolizó e ideologizó la escuela y se encontró en la educación un instrumento útil para trasmitir los principios fun damentales del régimen. Los diferentes gobiernos subvencionaron, a la escuela privada y abandonaron la extensión de la red pública. Las grandes órdenes religiosas recuperaron el peso y la influencia perdi da durante el desarrollo del proyecto republicano. En cuanto a las con diciones laborales del profesorado y la regulación de la profesión, las medidas fueron totalmente regresivas, puesto que los sueldos de los maestros fueron ajustados a la baja y se degradaron los estudios de magisterio eli~inando el Plan Profesional para la formación de los docentes. Solo a finales de los años de la dictadura, se dieron tímidos pasos para cambiar la situación educativa a través de una nueva ley de educación, conocida como la ley del 70 o Ley Villar PalasÍ. El fin de la dictadura, el proceso de transición y el paso a la demo cracia supusieron grandes expectativas en materia de educación. Los debates que llevaron a los consensos que hicieron posible la Consti

tución de 1978 pusier< zar acuerdos en la mat el artículo 27 sobre el d librio entre el derecho; compensación educativ familias y a la creación « (Ley Orgánica del Derel rrollo del texto constitu Administraciones Educ:: privados, así como la p comunidad educativa. Desde el 1978 hasta TI termino "guerra escolar' debates de la LODE y la] mite parlamentario de la una lucha por el peso de en el total del sistema ee Federación de Enseñanz. porción era 70% frente ;: del primer periodo de g, consolidado y sacaba ven de la red. En los ocho ai ñanza pública retrocedió nado "equilibrio entre re dades autónomas según e en Andalucía, Comunida te, los últimos veinticincc estabilizado en el 65% d Madrid tras los doce año se ha situado por debajo cerca del 45% en la Ciud En este contexto, la de' cos más conservadores h de centros, reclamando 1 familias demandan así ca tores liberales y neoliberal cación según las leyes de

310

Isabel Galvin

lado y que se enfrentaron a reciente, dos proyectos

rra Civil, uno de los obje , fue acabar con la educa :1OS de la República habí ~e a muchos maestros y :encia o accedido a la pro ~l ejercicio de la profesión, El número de maestros y e muy importante ya que recido significativamente, le la educación básica. Así, 1) Yse llevó la educación , Otras de las acciones de )fesión docente mediante al, el modelo de acceso y s. Los docentes pasaron a )ública de tal manera que 'epública de los maestros". ,panorama educativo cam ~ó la escuela y se encontró -asmitir los principios fun biernos subvencionaron, a ión de la red pública. Las peso y la influencia perdi icano. En cuanto a las con elación de la profesión, las sto que los sueldos de los !gradaron los estudios de para la formación de los :::tadura, se dieron tímidos a través de una nueva ley o Ley Villar PalasÍ. sición y el paso a la demo nateria de educación. Los licieron posible la Consti

La¡profesión docente en España

311

tUCÍón de 1978 pusieron de manifiesto las dificultades para alcan zar acuerdos en la materia. El resultado final queda expresado en el artículo 27 sobre el derecho a la educación. El texto busca el equi librio entre el derecho a la educación (igualdad de oportunidades y compensación educativa) y la libertad (referida a la elección de las familias ya la creación de centros). En 1982 entró en vigor la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), la cual es el primer desa rrollo del texto constitucional y regula las condiciones en las que las Administraciones Educativas pueden realizar conciertos con centros privados, así como la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa. Desde el 1978 hasta nuestros días la tensión ha sido permanente. El termino "guerra escolar" ha estado en la opinión pública durante los debates de la LODE y la LOGSE, así como últimamente, durante el trá mite parlamentario de la recientemente aprobada LOE. De fondo hay una lucha por el peso de las dos redes (pública y privada-concertada) en el total del sistema educativo. Según los estudios realizados por la Federación de Enseñanza de CC.OO, al inicio de la democracia la pro porción era 70% frente al 30% a favor de la privada. En 1996, al final del primer periodo de gobierno socialista, el sector público se había consolidado y sacaba ventaja suponiendo, aproximadamente, e165% de la red. En los ocho años de gobierno del Partido Popular la ense ñanza pública retrocedió aproximadamente en 5 puntos. El denomi nado "equilibrio entre redes" se mantiene en las diferentes comuni dades autónomas según el partido en el gobierno. Á modo de ejemplo, en Andalucía, Comunidad gobernada por el partido socialista duran te, los últimos veinticinco años, el peso de la enseñanza pública está estabilizado en el 65% de la red mientras que en la Comunidad de Madrid tras los doce años de gobierno del P.P. la enseñanza pública se ha situado por debajo del 60 % en el conjunto de la Comunidad y cerca del 45% en la Ciudad de Madrid. En este contexto, la derecha política junto a los sectores eclesiásti cos más conservadores han abanderado la libertad para la elección de centros, reclamando la concertación de todos los centros que las familias demandan así como la total autonomía de gestión. Los sec tores liberales y neoliberales proclaman la necesidad de regular la edu cación según las leyes del mercado de tal manera que la oferta edu

312

Isabel Galvin

La profesión docente en Esp

cativa se planifique de acuerdo con la demanda, y se reduzca el gasto público en el rubro. Ambos sectores encuentran en la selección del alumnado y el esfuerzo (individual), los referentes de su modelo edu cativo, denostando las leyes desarrolladas por los gobiernos socialis tas y en espacial la LOGSE. Por el contrario, la izquierda ha hecho suyos los discursos educati vos socialdemócratas que ven en la educación el instrumento esencial para alcanzar la cohesión social. Los grandes lemas han sido la igual dad de oportunidades y las políticas de compensación educativa. Un objetivo de gobierno fue la enseñanza obligatoria de carácter com prensivo hasta los 16 años, que se alcanzó con la entrada en vigor de la LOGSE en 1990. Estos sectores políticos plantean la escuela públi ca como vertebraaora del sistema educativo y la oferta concertada como su colaboradora, y mantienen un discurso de "control social de todos los centros sostenidos con fondos públicos",de tal manera que ninguno seleccione al alumnado y ningún centro financiado con dine ro público se exima de coresponsabilizarse de todas las necesidades educativas existentes. Al contrario de lo que ha pasado en muchos países, en España no se ha avanzado, en los últimos años, en el desarrollo de lo que Tedes co denomina una "cultura de acuerdos educativos", que tienda a otor gar 'a las estrategias educacionales el carácter de políticas de Estado y no de partido en el ámbito del gobierno central. Bien es verdad que en el nivel autonómico sí se han desarrollado Acuerdos Educativos para la mejora de la calidad de la enseñanza, que se han.situado en el ámbito de representatividad de los diferentes sectores de la comu nidad educativa (sindicatos, asociaciones de padres y madres, asocia ciones estudiantiles, patronales de la enseñanza privada), más que en los escenarios políticos. Es por esto que hasta ahora, y de momento no parece que esto vaya a cambiar. Uno de los elementos programá ticos clásicos de los distintos partidos cuando están en la oposición es cambiar la ley educativa en vigor. Este hecho cobra especial valor por la importancia que en España se da a las leyes educativas, que son interpretadas como elemento esen cial de las políticas educativas por encima de otros como la inversión, la procedencia socio económica del alumnado, el nivel educativo de los padres y madres, y la formación del profesorado. Esto es así, hasta

tal punto que comúnme nicación, en la literatur2 la clase política, del profe. sante de problemas com es la LOGSE.

Doble red

t

De todo lo dicho hast española está marcada de organizada en tomo a un: ca, a convertirse en tres t dos y privados sin concert alumnado accede a éstos nivel de renta y la situacié la Comunidad Autónoma tros privados que escolari: las más acomodadas y tie. en las Comunidades Autó Navarra, Cataluña, Euskad las comunidades gobernal tro político español tiende La situación es especia debate sobre el papel soc ciudades como Madrid y I la pública escolariza de rr minorías étnicas y la pob sidades educativas de COIl dos-concertados atienden ses medias. La pregunta socialización divergente I mentada y sin. cohesión. Esta realidad determina el punto en el que podem< es así porque el modelo d profesional de los trab~a(

Isabel Galvin


mda, y se reduzca el gasto :ntran en la selección del !rentes de su modelo edu )or los gobiernos socialis

tal punto que comúnmente puede encontrarse en medios de comu nicación, en la literatura educativa o en el discurso de un sector de la clase política, del profesorado o de las familias, la idea de que el cau sante de problemas complejos como la violencia o el fracaso escolar es la LOGSE.

lyOS los discursos educati in el instrumento esencial ~s lemas han sido la igual lpensación educativa. Un igatoria de carácter com on la entrada en vigor de plantean la escuela públi vo y la oferta concertada urso de "control social de )licos", de tal manera que !ntro financiado con dine de todas las necesidades

:hos países, en España no esarrollo de lo que Tedes :ativos", que tienda a otor er de políticas de Estado y ntral. Bien es verdad que ado Acuerdos Educativos z:a, que se han ,situado en :ntes sectores de la comu ~ padres y madres, asocia mza privada), más que en sta ahora, y de momento los elementos programá o están en la oposición es lportancia que en España adas como elemento esen e otros como la inversión, Ldo, el nivel educativo de ésorado. Esto es así, hasta

313

Doble red

•

De todo lo dicho hasta ahora se deduce que la realidad educativa española está marcada de manera muy definitiva por el hecho de estar organizada en torno a una doble red de centros que llega, en la prácti ca, a convertirse en tres tipos de centros: públicos, privados-concerta dos y privados sin concertar. En estos momentos, se puede decir que el alumnado accede a éstos de manera directamente relacionada con el nivel de renta y la situación sociocultural tanto de su familias como de la Comunidad Autónoma donde vive. Se sitúan en un extremo los cen tros privados que escolarizan a los niños y niñas de las familias españo las más acomodadas y tienen especial peso en las grandes capitales o en las Comunidades Autónomas con mayor nivel de ingresos (Madrid, Navarra, Cataluña, Euskadi). En el otro extremo, los centros públicos de las comunidades gobernadas por los partidos conservadores del espec tro político español tienden a convertirse en asistenciales. La situación es especialmente grave, y, parece urgente abordar un debate sobre el papel social de la educación pública y la privada. En ciudades como Madrid y Barcelona, los datos manifiestan que la escue la pública escolariza de manera mayoritaria al alumnado inmigrante, minorías étnicas y la población socialmente desfavorecida con nece sidades educativas de compensación, mientras que los centros priva dos-concertados atienden al alumnado del amplio abanico de las cla ses medias. La pregunta es qué se quiere hacer con este modelo de socialización divergente que sólo puede llevar a una sociedad frag mentada y sin. cohesión. Esta realidad determina la identidad del profesorado en España hasta el punto en el que podemos hablar de una identidad fragmentada. Esto es así porque el modelo de acceso a la profesión, así como el modelo profesional de los trabaJadores del sector público y del sector, privado

Isabel Galvin

La profesión docente en ESF

son totalmente divergentes. Tanto es así que cuando nos refiramos de aquí en adelante a las especificidades de la profesión docente en Espa ña estaremos hablando, en general, de los funcionarios y el personal inte rino de los centros públicos, puesto que los trabajadores de los centros privados ven determinadas sus condiciones laborales por un convenio colectivo y sus relaciones laborales dependen de unas patronales domi nadas por las grandes ordenes religiosas, las cuales ejercen un control ideológico tan fuerte sobre sus trabajadores, que estos se ven obligados a acatar el ideario del centro si quieren mantener sus puestos de traba jo, o ven vulnerados sus derechos fundamentales de asociación o sindi cación de manera sistemática.

paro ha estado muy alta empleo al alto porcent~ España. A esto se añade y desarrollo), que hace p tigación de los recién titl dades de ciencias y letra centaje de su economía ofrecer empleo precario preparados, están confor tas". El nombre viene dt: mente, ganan y que repn ganar un profesor de sec Con este orden de cos, fesionales limitadas (en 1 nal), pero constituye un estable en el que se encu a pesar del desconcierto y desde hace varios años, r una tendencia hacia la cri que podemos hablar de m sas de trabajadores de to< ñarse en la función públi vamente la actitud de la c hacia la función docente.

314

Sobre el reclutamiento Es preciso, antes de entrar a analizar en profundidad la situación de la función docente en España, señalar una peculiaridad del caso espa ñol que sin duda, hasta el momento, ha condicionado las políticas edu cativas con respecto a los docentes en España. Al contrario que en la mayoría de los países del entorno, en España no se ha producido aún crisis en el reclutamiento. Para entender esta realidad, es preciso realizar algunas considera ciones. En lo que respecta estrictamente al sector educativo, hemos de señalar que llegamos a la democracia con un fuerte déficit de profe sorado quefue preciso subsanar en diferentes etapas con convocato rias de empleo público masivas. Por otro lado, y ya en los años noven ta, tras la aprobación de la LOGSE y la extensión de la obligatoriedad hasta los dieciséis años, fue preciso hacer una ampliación muy impor tante de las plantillas para dar respuesta a esta nueva realidad y a los retos que traía consigo. Esta demanda cuantitativa desde el sector ha hecho que la enseñanza haya sido un destino profesional atractivo para muchos jóvenes recién salidos de la facultad. El crecimiento cuanti tativo ha venido acompañado de un proceso de feminización y demo cratización del sector al producirse el acceso de los hijos e hijas de las clases trabajadora a la docencia. La atracción ejercida por el sector se ha visto complementada con una coyuntura económica sostenida en el tiempo en la que la tasa de

Políticas educativas

Otra característica esp es la ausencia de actuaci01 fesorado, la definición de Al contrario de lo que o( incentivos de ningún tipe ni vías para el desarrollo sión de un cuerpo a otro primaria, secundaria, cate, budones a través del aun

Isabel Galvin

e cuando nos refiramos de )rofesión docente en Espa lcionarios y el personal inte trab
Irofundidad la situación de peculiaridad del caso espa dicionadolas políticas edu tña. Al contrario que en la ia no se ha producido aún realizár algunas considera iector educativo, hemos de un fuerte déficit de profe ltes etapas con convocato do, y ya en los años noven :nsión de la obligatoriedad na ampliación muy impor esta nueva realidad y a los atitativa desde el sector ha :> profesional atractivo para ad. El crecimiento cuanti o de feminización y demo o de los hijos e hijas de las visto complementada con iempo en la que la tasa de


315

paro ha estado muy alta con un mercado de trabajo incapaz de dar empleo al alto porcent
Políticas educativas no sensibles al profesorado Otra característica específica de las políticas educativas españolas es la ausencia de actuaciones activas dirigidas al apoyo decidido al pro fesorado, la definición de la función docente, la carrera profesional. Al contrario de 10 que ocurre en 'otros países europeos, no existen incentivos de ningún tipo que reconozcan el trabajo de los docentes ni vías para el desarrollo profesional docente más allá de la progre sión de un cuerpo a otro en el sentido de menor a mayor (infantil y primaria, secundaria, catedrático, inspección), el aumento de las retri buciones a través del aumento de la antigüedad, el de acceder a un

316

Isabel Galvin

La profesión docente en ESF

puesto en los equipos directivos o alcanzar alguna asesoría técnica en alguna administración. A esta vía de progreso profesional se suma la de alcanzar una plaza docente en alguno de los centros españoles en el exterior, donde los complementos retributivos que se cobran hacen que sea percibido por el colectivo como una forma de alcanzar, temporalmente (estos destinos tienen el límite de 6 años), un eSta tus profesional superior en el que el reconocimiento aumenta a tra vés de un sueldo muy elevado. Todas ellas son vías a través de las cua les los docentes que se proponen el desarrollo profesional tienden a abandonar la enseñanza o, al menos, a hacerlo en determinadas eta pas. Estas son salidas profesionales para el profesorado que ejerce sus funciones en la red pública, porque los trabajadores de la red pri vada-concertada, por las razones que se han anticipado anterior mente, quedan fuera de ellas. Hemos llegado a este estado de cosas porque no ha habido, hasta ahora, la necesidad de abordar con rigor el papel del profesorado. La clase política no ha tenido sensibilidad en esta materia y los grandes temas educativos en los que'España estaba tan atrasada han hecho, pro bablemente, que el asunto de la función docente quedara en un segun do plano. A esto se ha sumado la escasa preocupación de la opinión pública por el asunto y la tendencia a que el profesorado sea conside rado como un colectivo privilegiado por lajornada y el calendario de los que disfrutan. Esto es tan así, que ante movilizaciones sectoriales, muy comúnmente los medios de comunicación se posicionan claramente en contra, propagando la imagen de que los profesores se mueven por que quieren trabajar menos y ganar más. Esta desidia hacia el profeso rado se ha plasmado en las sucesivas leyes orgánicas que se han desa rrollado en materia de educación durante el período de la democracia, pero sobre todo se ha consagrado en las actuaciones (o "no-actuacio nes") de gobierno de las diferentes administraciones educativas. Por un lado, las tres leyes orgánicas implantadas durante el primer periodo de gobierno socialista no se han ocupado especialmente del profesorado. En este periodo es especialmente significativa la huelga que en 1988 protagonizó el profesorado de la enseñanza pública, con siderada como una de las moviHzaciones más importantes de la demo cracia. La primera ley educativa del gobierno socialista, la LODE del año 1982, se refería al profesorado en el artículo 3 para garantizar la

libertad de cátedra y que y los principios que esta1: Posteriormente, en la do fueron fundamentalrr de impartir las diferent mentación del "cuerpo ( a más en el nivel profesic se trabaja, a la vez que se un cuerpo a otro) como' to a la formación, se con de especialización didác vigor tal y como 10 preve aspecto más novedoso eré fesorado. Esto no es inde] culado a la formación COI ga de 1988. Además, en e la creación de centros de : en vigor sin financiación recesión económica se hal histórica de generalizar la los dieciséis años, torpeffii de ganarse al principal ac Esto tuvo su precio a 10 1 tante de la comunidad le l lucrada en esta reforma. La tercera ley de este p los centros docentes, la eVo fesorado en los artículos ~ ción pública docente. Ell nal de los docentes en los ( a la evaluación de su trab, traciones públicas con el ;: rán una atención prioritaria do, a la mejora de las condicü creciente consideración y recor. recía ninguna referencia a . cia, como aspectos a tener,

Isabel Galvin

r alguna asesoría técnica sreso profesional se suma , de los centros españoles ~tributivos que se cobran (lO una forma de alcanzar, mite de 6 años), un esta ocimiento aumenta a tra )n vías a través de las cua >110 profesional tienden a :!rlo en determinadas eta l profesorado que ejerce :rabajadores de la red pri h.an anticipado anterior

rque no ha habido, hasta papel del profesorado. La :!sta materia y los grandes (l atrasada han hecho, pro :!nte quedara en un segun eocupación de la opinión l profesorado sea conside nada y el calendario de los lizaciones sectoriales, muy se posicionan claramente profesores se mueven por :a desidia hacia el profeso ,rgánicas que se han desa período de la democracia, :uaciones (o "no-actuacio raciones educativas. mtadas durante el primer :upado especialmente del nte significativa la huelga la enseñanza pública, con s importantes de la demo lO socialista, la LODE del tículo 3 para garantizar la


317

libertad de cátedra y que esta se desarrollara según los fines educativos y los principios que establecía dicha Ley. Posteriormente, en la LOGSE (1990) las menciones al profesora do fueron fundamentalmente sobre los cuerpos docentes encargados de impartir las diferentes etapas educativas. Se consolidó la frag mentación del "cuerpo docente" mediante la gradación de menos a más en el nivel profesional, según la edad del alumnado con el que se trabaja, a la vez que se mantenía la promoción interna (paso de un cuerpo a otro) como vía para la progresión profesional. En cuan to a la formación, se comprometía la puesta en marcha de un titulo de especialización didáctica que, finalmente, no llegó a entrar en vigor tal y como lo preveía la Ley. Sobre la formación continua, el aspecto más novedoso era su reconocimiento como derecho del pro fesorado. Esto no es independiente del complemento retributivo vin culado a la formación continua (sexenios) que se alcanzó tras la huel ga de 1988. Además, en esta ley se contemplaba el compromiso para la creación de centros de formación de profesorado. La LOGSE entró en vigor sin financiación y en una etapa en la que los efectos de la recesión económica se hacían sentir. El legislador ocupado en la tarea histórica de generalizar la enseñanza obligatoria y comprensiva hasta los dieciséis años, torpemente, tuvo muy poco en cuenta la necesidad de ganarse al principal actor de su puesta en marcha: el profesorado. Esto tuvo su precio a lo largo de los años porque un sector impor tante de la comunidad le dio la espalda o, al meno~, no se' sintió invo lucrada en esta reforma. La tercera ley de este primer periodo socialista se propuso regular los centros docentes, la evaluación y la participación. Se refería al pro fesorado en los artículos 30 y 31 para regular la valoración de la fun ción pública docente. El segundo se refería a el desarrollo profesio nal de los docentes en los centros públicos y se vinculaba directamente a la evaluación de su trabajo. El nivel de compromiso de las adminis traciones públicas con el asunto quedaba establecido en el de "presta rán una atención prioritaria a la cualificación y la formación del profesora do, a la mejora de las condiciones en que realiza su trabajo y al estímulo de una creciente consideración y reconocimiento social de la función docente". No apa recía ninguna referencia a otro elemento diferente de la propia docen . cia, como aspectos a tener en cuenta de.cara a la evalúación y, tampoco

318

Isabel Galvin

se decantaba el texto legal por ninguna referencia a avanzar en otro tipo de promoción que no fuera la vertical. Cuando el Partido Popular alcanzó el gobierno, una de sus priori dades era derogar la LOGSE y elaborar su propia ley de educación. Lo consiguió en el segundo periodo de su mandato cuando tenía mayo ría absoluta en el parlamento. Esto supuso que la LOCE entrara en vigor con el exclusivo apoyo del partido en el gobierno y sin el visto bueno de los diferentes sectores de la comunidad educativa (sindica tos, asociaciones de padres y madres, asociaciones de estudiantes). Esta situación agudizó el distanciamiento del profesorado de las nuevas leyes educativas y su desconfianza hacia las reformas. La nueva ley degicaba a la función docente el título IV y explicitaba la necesidad de desarrollar medidas de valoración del desempeño y de apoyo a los docentes. Se comprometía a reformar la formación inicial a través del cambio de los cursos de especialización didáctica, que estarí an obligados a hacer todos los docentes que pretendieran acceder a la carrera en la educación secundaria, y de los que quedarían excluidos los maestros. Además se mencionaban el reconocimiento de la función tuto rial y la reducció~ de jornadas de los mayores de cincuenta y cinco años como medidas de apoyo al profesorado. Se decantaba por una carrera pro fesional vertical que consistiría en el salto de un cuerpo a otro. Con la victoria electoral del partido socialista y el cambio de gobierno, esta ley, muy contestada desde amplios sectores del profesorado, no entró en vigor. Podemos concluir, por tanto que las políticas educativas de los suce sivos gobiernos y las distintas leyes educativas no se han ocupado de adap tar al profesorado a los nuevos tiempos. Así, los programas de formación inicial han permanecido iguales: no se han ampliado los conocimien tos de psicopedagogía, no se abordan las materias transversales que las instituciones pretenden que la escuela trate (interculturalidad, educa ción sexual, educación para la salud, educación vial, prevención de las drogodependencias, educación para la paz), y tampoco se desarrollan habilidades profesionales para dar respuesta a los problemas de convi vencia, la resolución pacífica de conflictos, la formación afectiva, el desa rrollo de habilidades sociales para la relación con el alumnado y sus fami lias, la inoculación y la formación ante el estrés. No se prepara a los futuros profesionales para el trabajo en equipo, la reflexión critica, la investigación, la innovación.

La profesión docente en ESJl

Además, las condicioIl do de manera sustancial. en función de las horas 1 ciones que se han de rea das como tutoría, atenci( que va a realizar el alum cativas, coordinación cor: vo, entre otras. Las adm tancia del trabajo docent toman medidas concreta do aumente y la profesióIl tigio, en España como el expansión cuantitativa d4 mismo. Actualmente nos enca cendencia. La nueva Ley 4 te. El titulo III de la misrr algunos elementos novedc introducir a España en lru to al profesorado. Por un • debe confluir con los can cio europeo de la educac grados. Por otro lado, se : nes que van más allá de la trabajo del profesorado, h
Isabel Galvin

:erencia a avanzar en otro

,bierno, una de sus priori ropia ley de educación. Lo :ldato cuando tenía mayo I que la LOCE entrara en 1 el gobierno y sin el visto midad educativa (sindica iones de estudiantes). Esta )rofesorado de las nuevas reformas. te el título N y explicitaba ~ación del desempeño y de Irmar la formación inicial a ación didáctica, que estarí :pretendieran acceder a la [ue quedarían excluidos los cimiento de la función tuto s de cincuenta y cinco años Ailtabapor una carrera pro e un cuerpo a otro. Con la mbio de gobierno, esta ley, )fesorado, no entró en vigor. ieas educativas de los suce :lO se han ocupado de adap os programas de formación ampliado los conocimien lterias transversales que las . (interculturalidad, educa :ión vial, prevención de las ,y tampoco se desarrollan 1 a los problemas de convi formación afectiva, el desa con el alumnado y sus fami ~strés. No se prepara a los tipo, la reflexión critica, la


319

Además, las condiciones laborales del profesorado no han cambia do de manera sustanciaL Se siguen organizando los centros educativos en función de las horas lectivas sin considerar todas esas nuevas fun ciones que se han de realizar para dar respuesta a las nuevas deman das como tutoría, atención a familias, preparación de las actividades que va a realizar el alumnado según sus diferentes necesidades edu cativas, coordinación con los distintos miembros del equipo educati vo, entre otras. Las administraciones educativas declaran la impor tancia del trabajo docente y su intención de prestigiarlo, pero no se toman medidas concretas para qlle el prestigio social del profesora do aumente y la profesión docente sea atractiva. Esta pérdida de pres tigio, en España como en otros lugares, está sin duda, asociada a la expansión cuantitativa del colectivo así como a la feminización del mismo. Actualmente nos encontramos en un momento de especial tras cendencia. La nueva Ley educativa ha entrado en vigor recientemen te. El titulo III de la misma se dedica al profesorado. En él aparecen algunos elementos novedosos que si finalmente se desarrollan pueden introducir a España en las tendencias del contexto europeo en cuan to al profesorado. Por un lado, lo que se refiere a la formación inicial debe confluir con los cambios que va a traer consigo el nuevo espa cio europeo de la educación superior y su reforma de grados y pos grados. Por otro lado, se hace referencia explícita a tareas y funcio nes que van más allá de la docencia directa que fQrmando, parte del trabcyo del profesorado, han de ser reconocidas. Entre ellas se encuen tran la función tutorial, la especial dedicación a los centros, la implan tación de planes de innovación, o la impartición de materias en una lengua extranjera en centros bilingües. Este hecho supone un reconocimiento implícito de que la carrera profesional de los docentes podría llegar a tener en España, como en otros países de su entorno, vías de progresión vertical, ampliando la obsoleta perspectiva de la antigüedad como casi exclusiva vía de pro gresión. Se contemplan también, como posibles medidas de apoyo al profesorado, la existencia de licencias retribuidas para estudio e inves tigación, o la reducción de jornada (con disminución de haberes) a los mayores de cincuenta y cinco años. La ley a través de sus adicionales 12 y 13 se compromete a la elaboración de un Estatuto Docente y a revi

Isabel Galvin

La profesión docente en Esp.

sar el modelo de acceso a la función pública acercándolo más a la expe riencia profesionaL Actualmente, se está negociando el futuro Estatuto Docente para el profesorado de los centros públicos, cuyo primer borrador tuvo que ser retirado bajo .exigencia de las organizaciones sindicales porque se había presentado un texto unilateral por parte del gobierno sin la míni ma participación de los agentes sociales. El reto es muy importante, además, de trascendente. Los grandes objetivos educativos y todas las leyes de la democracia se han puesto en marcha sin financiación, sin diagnóstico, sin el profesorado. La tensión es clara y la tendencia con tundente: si las políticas educativas no llegan al aula no trasforman el nivel de la práctica educativa. Es preciso que el principal motor del cambio educativo ¿e sienta implicado, comprometido. Este es, sin lugar a dudas, el profesorado. En la historia reciente española no ha habi do coordinación entre el legislador y el profesorado que realiza su trabajo en las aula. Existe, incluso, una desconfianza hacia al legislador que induce a pensar que cada nuevo cambio es "más de lo mismo" y que de nuevo se deja "abandonado a su suerte" al profesorado de aula. Esta tendencia ha de cambiar.

nitivamente abandonada decanta por mantener lo ción de la etapa en la qu resistencia, sobre todo er medida que ahonde más Lo cierto es que la realil mientos se ha ido conso] ben por el ejercicio de h de departamento en secu gua extranjera o la coordi realizando en algunas ce mentos son ejemplos de salarial. Es especialmente bida o sea asumida de mE za a hablar de reconocer otras tareas de carácter "r te y arrecia el rechazo. El todos los agentes implicac esto supone (administrac de renovación pedagógic espacio y tiempo para del nes al problema. La resistencia a la evall la realidad escolar españo ren ni oír hablar del tem: aspectos que tienen que' condicionar el imaginan. educativas partidistas. Ade de tradición democrátict social de lo que la admÍl punto de vista, la resisten( confianza acerca de los f quién la hace y qué usos; to de estas características, hace contra algo o contra Para romper esta iner( administraciones educati

320

Resistencias específicas del profesorado en España En cualquier caso, y para poder exigir a los gobiernos políticas edu cativas que respeten y que reconozcan al profesorado, es preciso mirar hacia dentro de la comunidad educativa y analizar aquellos elemen tos que desde dentro dificultan el cambio, o incluso aquella "quinta columna" usando palabras de Mariano Fernández Enguita. En este sen tido, Hay dos elementos que suponen especiales resistencias del pro fesorado español, y que son de especial trascendencia para el tema que nos ocupa, en las que merece la pena profundizar en alguna medida para buscar salidas, propuestas y soluciones. Esta dos "resistencias" específicas son el peso que tienen en la cultura profesional la reivin dicación del "cuerpo único" y la oposición a la evaluación como ins trumento de valoración del ejercicio de la profesión. Sobre la primera, hay que mencionar que se trata de una reivindi cación hlstórica del profesorado durante la transición y que quedó defi-

Isabel Galvin


acercándolo más a la expe

o Estatuto Docente para el primer borrador tuvo que iones sindicales porque se te del gobierno sin la mÍni :1 reto es muy importante, tivos educativos y todas las archa sin financiación, sin ~s clara y la tendencia con n al aula no trasforman el ue el principal motor del rometido. Este es, sin lugar ente española no ha habi rofesorado que realiza su mfianza hacia al legislador io es "más de lo mismo" y te" al profesorado de aula.

)rado en España )s gobiernos políticas edu ,fesorado, es preciso mirar analizar aquellos elemen o incluso aquella "quinta lndez Enguita. En este sen ciales resistencias del pro endencia para el tema que mdizar en alguna medida es. Esta dos "resistencias" .tura profesional la reivin a la evaluación como ins lrofesión. .e se trata de una reivindi ~ansición y que quedó defi-

I f

f

321

nitivamente abandonada en los años noventa, cuando la LOGSE se decanta por mantener los diferentes cuerpos de profesorado en fun ción de la etapa en la que se trabaja. Sin embargo, se mantiene una resistencia, sobre todo en el profesorado de primaria, a toda aquella medida que ahonde más en la fragmentación del cuerpo profesional. Lo cierto es que la realidad va por otro lado y que estos reconoci mientos se ha ido consolidando con los complementos que se reci ben por el ejercicio de la dirección, las retribuciones a las jefaturas de departamento en secundaria, la retribución de la docencia en len gua extranjera o la coordinación de programas deportivos que se están reaIizando en algunas comunidades autónomas; todos estos compl mentos son ejemplos de una realidad de diversificación del abanico salarial. Es especialmente llamativo que esta realidad pase desaperci bida o sea asumida de menor o mayor grado y que, cuando se empie za a hablar de reconocer retributivamente, o a efectos de promoción, otras tareas de carácter "más horizontal", sea cuando se abre el deba te y arrecia el rechazo. El tema tiene su complejidad y es preciso que todos los agentes implicados en el cambio de cultura profesional que esto supone (administración, organizaciones sindicales, movimientos de renovación pedagógica, asociaciones de profesores) cuenten con espacio y tiempo para debatir sobre causas, efectos y posibles solucio nes al problema. La resistencia a la evaluación es otro de los aspectos específicos de la realidad escolar española. Amplios sectores de la profesión no quie ren ni oír hablar del tema. Parece necesario profundizar en ~quel1os aspectos que tienen que ver con la historia y hasta qué punto puede condicionar el imaginario colectivo una larga tradición de políticas educativas partidistas. Además, la historia condiciona también una falta de tradición democrática, un déficit de transparencia y de control social de lo que la administración puede hacer y hace. Desde este punto de vista, la resistencia a la evaluación es grande porque hay des confianza acerca de los fines con los que se la hace, cómo se hace, quién la hace y qué usos se van a dar a los resultados. En un contex to de estas características, la tendencia es pensar que la evaluación se hace contra algo o contra alguien y no para mejorar algo. Para romper esta inercia y cambiar la tendencia es preciso que las administraciones educativas se propongan un plan de actuación en

322

Isabel Galvin


el que el primer paso ha de ser buscar la participación de los secto res implicados. El profesorado debe participar a través de sus repre sentantes (organizaciones sindicales) pero también han de buscarse VÍas para que el profesorado en los centros trabaje, reflexione y elabore sobre la necesidad de incorporar una cultura de evaluación en los cen tros. Los mecanismos de control deben ser por tanto consensuados y la evaluación del profesorado debe ser, en principio voluntaria, y que dar incluida en marcos de evaluación más amplios en los que todos los sectores implicados en el proceso educativo, también las administra ciones, sean evaluados. Una evaluación para mejorar, así como para ajustar los objetivos, que no pierda en ningún caso el compromiso con la sociedad y lo que esta quiere de la educación, que se ancle en la edu cación como derecho fundamental y como servicio público.

Profundizar en las def

Es necesario hacer un (administración, sindical asociaciones profesionale vados) para profundizar ( función docente y de los: ciones del profesorado rn ses, selección y prepara( alumnado, tutoría, coor, coordinación con otras iJ lia). De la mÍsma maneü profesionales que trabaje colaboran en el trabajo <:

3. Propuestas para el debate

Desarrollar la autonor

Rearme moral y profesional del profesorado

Para mejorar la calida ce necesario profundiza gunta que cabe hacerse autonomía? Por la dem2 del alumnado y de sus f~ las vías para alcanzar un inercia de la cultura pro lismo. Autonomía que i bajar en red. Una autoni de tal mane:r:a que se pr centros. Ha de huirse d! ra trabajando solos "pue sos con los que el profe~ Para eso es de inestimabl les, desarrollar lo que T colectivo" .

Esto ha de suponer la recuperación, la apropiación de la naturale za política de la educación. El para qué educamos, el qué (actitudes) y el cómo (metodología). Es preciso definir lo que somos y lo que no somos, lo que queda fuera de la escuela. En todo ello está la identi dad docente. Es preciso luchar contra los que, usando palabras de Imbernon, suponen la anomia y hacen que la profesión sea tutelada. Por otra parte, es indispensable la actualización metodológica y cien tífico-técnica. Este aspecto depende del anterior.

Promover la participación del profesorado en todos los procesos Ha de generarse la corresponsabilización del profesorado en todos los procesos que suponen la puesta en marcha de las políticas educa tivas. Es preciso que los profesores y profesoras se comprometan en el nivel "macro" para que las reformas lleguen al nivel "micro" y cam bien el aula. Es preciso generar una cultura de acuerdos en la solución de los conflictos y de las tensiones a través del diálogo.

Isabel Galvin

larticipación de los secto .par a través de sus repre también han de buscarse abaje, reflexione y elabore l de evaluación en los cen por tanto consensuados y rincipio voluntaria, y que aplios en los que todos los >, también las administra 'a mejorar, así como para a caso el compromiso con Sn, que se ancle en la edu servicio público.

'rado

)ropiación de la naturale camos, el qué (actitudes) lo que somos y lo que no 1 todo ello está la identi ~ue, usando palabras de la profesión sea tutelada. ión metodológica y cien :rior.

do

fel profesorado en todos la de las políticas educa )ras se comprometan en n al nivel "micro" y carn e acuerdos en la solución ~l diálogo.


323

'Profundizar en las definiciones Es necesario hacer un esfuerzo entre todos los sectores implicados (administración, sindicatos, movimientos de renovación pedagógica, asociaciones profesionales, patronales y propietarios de los centros pri vados) para profundizar en la definición del modelo profesional, de la función docente y de los puestos de trabajo. Definir las tareas y las fun ciones del profesorado más allá del trabajo lectivo (preparación de cla ses, selección y preparación de material, atención personalizada al alumnado, tutoría, coordinación con el equipo docente del centro, coordinación con otras instituciones y servicio de atención a las fami lia). De la mÍsma manera, es preciso definir las funciones de los otros profesionales que trabcyan en los centros y de otras instituciones que colaboran en el trabcyo educativo con la escuela.

Desarrollar la autonomía profesional Para mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento pare ce necesario profundizar en la autonomía del profesorado. La pre gunta que cabe hacerse es sobre el tipo de autonomía ¿Cualquier autonomía? Por la demanda de los centros y las nuevas necesidades del alumnado y de sus familias parece que tendríamos que explorar las vías para alcanzar una autonomía regulada que rompa la fuerte inercia de la cultura profesional tradicional que lleva a el individua lismo. Autonomía que implique intercambio dé experiencias y tra bajar en red. Una autonomía que se complemente con colegialidad, de tal manera que se profundice en las dinámicas colectivas en los centros. Ha de huirse de la idea de que un profesor o una profeso ra trabajando solos "pueden con todo", y hay que mejorar los recur sos con los que el profesorado se enfrenta a las situaciones de aula. Para esoes de inestimable valor compartir las experiencias entre igua les, desarrollar lo que Tedesco ha denominado "el profesionalismo colectivo" .

Isabel Galvin

La profesión docente en ESf

Análisis detallado de las condiciones laborales que influyen y determinan el modelo yel desarrollo profesional

nales puedan dar los prir conocimientos suficientl ta a las situaciones que e el día en el que se empic Por otro lado, es impl ción los contenidos mete profesores para la reflex la innovación.

324

En este sen,tido, hemos de considerar el empleo, los tiempos, todas las funciones que se realizan, más allá de las docentes. Las funciones se han de diversificar porque la sociedad demanda de los docentes tare-' as educativas, a veces, por encima de las académicas. Es preciso poder definir éstas (tutoría, coordinación horizontal, docencia, atención a familias, tutela de compañeros recién incorporados), para abordar el debate sobre cómo reconocer estas funciones y qué tipo de incenti vos profesionales o económicos utilizar. Además hemos de profundizar en la idea de "equipos docentes" vin culados a proyectostle centro. Esto, sin duda, va a suponer un reto para las organizaciones sindicales y los trabajadores en su conjunto, porque implica entrar en debates sobre acceso, permanencia, movilidad, o aspectos tan complejos como la definición de lo que puede ser mate ria de reconocimiento individual o colectivo.

Revisar la formación del profesorado Romper la incercia que ha llevado reforma tras reforma a mantener planes de formación inicial del profesorado que nada tienen que ver con los contenidos de la reformas planteadas y, mucho menos, con las exigencias del desempeño profesional, con los problemas que los profesores y profesoras se encuentran en el aula y han de resolver. Se sigue dando más importancia a la formación académica sobre las otras competencias y habilidades que han de ponerse en práctica en el ejer cicio de la profesión. Desarrollar programas polivalentes, genéricos por un lado y espe cíficos por otro, en los que se equilibren la teoría y la práctica, los contenidos científicos, los psicopedagógicos o los sociológicos con competencias de carácter más práctico (recursos metodológicos para las distintas situaciones, resolución de conflictos en el aula, atención a la diversidad en contextos heterogéneos y multiculturales, técnicas de evaluación, organización de los tiempos, elección de materiales curriculares), o con habilidades sociales que predispongan al trabajo en equipo, la coordinación. Todo ello para que los nuevos profesio

Revisar los modelos d.

Los modelos de acces y la experiencia profesi( mediante una prueba m~ tico. Hay que poder eval en el aula, la predisposici este tema advierten sob: enfoque unidimensiona miento. Es preciso tenel dominio metodológico impartir, el conocimient personalidad, las compeJ diferentes conflictos y sit así como la capacidad d sario, como señala Estev, tar las características de I fesor va a necesitar.

Desarrollo' profesional

Para romper las iner< calidad del sistema, pan para que los docentes dej que salgan de la desmoti' trabajo de aula y que los r de ver la huída de la mi~ miento profesional.

Isabel Galvin

,borales que influyen y ro fesiona I mpleo, los tiempos, todas ;¡ docentes. Las funciones .anda de los docentes tare-' lémicas. Es preciso poder ltal, docencia, atención a )orados), para abordar el les y qué tipo de incenti

le "equipos docentes" vin va a suponer un reto para ~s en su conjunto, porque rmanencia, movilidad, o .e lo que puede ser mate

'.

l tras reforma a mantener que nada tienen que ver .as y, mucho menos, con Jn los problemas que los mla y han de resolver. Se académica sobre las otras rse en práctica en el ejer

ricos por un lado y espe l teoría y la práctica, los s o los sociológicos con .rsos metodológicos para :tos en el aula, atención multiculturales, técnicas , elección de materiales predispongan al trabajo que los nuevos profesio


325

nales puedan dar los primeros pasos en la profesión partiendo de unos conocimientos suficientes "del oficio" como para poder dar respues ta a las situaciones que cotidianamente se producen en el aula desde el día en el que se empieza a dar clase. Por otro lado, es imprescindible incorporar a los planes de forma ción los contenidos metodológicos que den instrumentos a los futuros profesores para la reflexión critica sobre su trab.yo, la investigación y la innovación.

Revisar los modelos de acceso Los modelos de acceso deben tener en cuenta la práctica docente y la experiencia profesional. No se puede habilitar para la docencia mediante una prueba memorística o un ejercicio supuestamente prác tico. Hay que poder evaluar las habilidades sociales, las metodologías en el aula, la predisposición a trab.yar en equipo. Las discusiones sobre este tema advierten sobre la necesidad de evitar la adopción de un enfoque unidimensional en la definición de los criterios de recluta miento. Es preciso tener en cuenta los conocimientos científicos, el dominio metodológico sobre la didáctica de la materia que se va a impartir, el conocimiento del alumno en sus rasgos psicológicos y de personalidad, las competencias y habilidades sociales para resolver los diferentes conflictos y situaciones que se puedan producir en las aulas así como la capacidad de empatía y trabajo en equipo. Parece nece sario, como señala Esteves poner en m¡:rrcha meéanismos para detec tar las características de personalidad y las actitudes que el futuro pro fesor va a necesitar.

Desarrollo profesional vertical Para romper las inercias dominantes en la profesión y mejorar la calidad del sistema, parece necesario poner en marcha actuaciones para que los docentes dejen de estar desorientados, pero también para que salgan de la desmotivación. Es preciso promover la valoración del trab.yo de aula y que los mejores docentes permanezcan en ella y dejen de ver la huída de la misma como una de las pocas VÍas para el creci miento profesional.

326

Isabel Galvin

El desarrollo profesional vertical debe tener en cuenta la práctica docente, los méritos, la innovación, el lugar de desempeño, el tipo de alumnado, la formación permanente, la investigación, la elaboración de materiales didácticos, la coordinación y participación en programas de apertura de los centros al entorno, los procesos de investigación acción y la innovación en el aula, así como la capacidad para tutori zar a los recién incorporados a la profesión en la formación continua de otros compañeros o en la colaboración con la universidad. Este cambio de cultura profesional implica cambios en el sistema salarial actual, donde la variable fundamental para determinar la retri bución es la antigüedad. Los cambios implicarían diversificar los cri terios, introduciendo variables ligadas directamente a la acción edu cativa inmediata de ras que deberían quedar claramente excluidas todo tipo de variables que pudieran ligar los complementos retributivos a resultados escolares. Para todo ello es preciso desarrollar un modelo de evaluación de la función docente que se ancle en el compromiso de la educación como servicio público, y sea democrático y participa tivo. Estamos hablando de cambios profundos en la profesión, por lo que no es posible hacerlos sin contar con el profesorado, fomentan do su participación y buscando consensos.


Bibliografía

Apple, M.V. (1989), Maestros BaH, S.]. (1989), La micropoI CC.OO.-Federación de Ens secundaria de la enseñanza _ _ _ (2000), La salud ü CC.OO.-Federación Regíon: fesional docente. Un-estudio Contretas,]. (1997), La auto: Elliot,]. (2000), El cambio ed1 Esteve,]. M. (1994) , El malest _ _ _ (1995), Los profes01 _ _ _ (1997), Lafcrrmació ____ (2000), Un examen _ _ _ (2003), La tercera 1 Fernández Enguita, M. (20m _ _ _ (2002), La profesiÓ'. cuentro, Madrid, Morata. Gimeno Sacristán,]., (1991; Morata. Giroux, H. A. (2001), Cultur, Imbernon, F. (2000), Lafon lona, Grao. Hargreaves, A. (1996), Profes Harwey-Beavis, o. (2003), P París, OCDE. _ _ _ (1998), Teacher fo:

Analysis. _ _ _ (2002), Attracting, _ _ _ (2002), The teach OCDE, Education Policy _ _ _ (2004), The qualit) Revista de Educación No. 285. Tedesco,]. C. (1995), El nue Zubieta Irán,]. C. y Supino! de los enseñantes, Madrid, I

Isabel Galvin

ner en cuenta la práctica de desempeño, el tipo de ~stigación, la elaboración Lrticipación en programas Irocesos de investigación la capacidad para tutori ~n la formación continua on la universidad. ca cambios en el sistema 1para determinar la retrl carian diversificar los cri tamente a la acción edu laramente excluidas todo plementos retributivos a o desarrollar un modelo ancle en el compromiso democrático y participa )s en la profesión, por lo profesorado, fomentan-


327

Bibliografía Apple, M.V. (1989), Maestros y textos, Madrid, Paidós.

BaH, S. j. (1989), La micropolítica de la escuela, Madrid, Paidós.

CC.OO.-Federación de Enseñanza (1993), Encuesta al profesorado de primaria y

secundaria de la enseñanza pública, Madrid, CIDE. ____ (2000), La salud laboral docente en la enseñanza pública, Madrid. CC.OO.-Federación Regional de Enseñanza de Madrid (2002), El desarrollo pro. fesional docente. Un ,estudio para el debate, Madrid, Monográfico TE. Contretas,j. (1997), La autonomia del profesorado, Madrid, Morata.

Elliot, j. (2000), El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid, Morata.

Esteve,j. M. (1994), El malestar docente, Barcelona, Paidós Ibérica.

_ _ _'_ (1995), Los profesores ante el cambio socia~ Barcelona, Antropos.

_ _ _ (1997), La formación inicial del profesorado de secundaria, Barcelona, Arie!.

____ (2000), Un examen a la cultura eséolar, Barcelona, Octaedro.

____ (2003), La tercera revolución educativa, Barcelona, Paidós.

Femández Enguita, M. (2003), Educaren los tiempos i~os, Morata, Madrid.

____ (2002), La profesión docente y la Comunidad Escolar. Historia de un' desen cuentro, Madrid, Morata. Gimeno Sacristán, J., (1991), El currículo una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata. Giroux, H. A. (2001), Cultura, política y práctica educativa, Barcelona, Grao. Imbernon, F. (2000), La formación y el desarrollo profesional del profesorado, Barce lona, Grao. Hargreaves, A. (1996), Profesorado, cultura y posmodernidad, Morata, Madrid. Harwey-Beavis, O. (2003), Perfomance-bases rewards for teachers: a líterature review París, OCDE. ____ (1998), Teacher for tomorrow's scholls, OCDE, ~arís, EducationPolicy Analysis. ____ (2002), Attracting, developing and retaining effective teachers, París, OCDE. (2002), The teachers workforce. Concerns and policy challengues, París, OCDE, Education Policy Analysis. _ _ _ (2004), The quality od the teaching workforce, París, OCDE, Policy Brief. Revista de Educación No. 285. Mec 1988. Monográfico profesión docente. Tedesco, j. C. (1995), El nuevo pacto educativo, Madrid, Anaya. Zubieta Irán,j. C. y Supinos Rada, T. (1992), Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseñantes, Madrid, CIDE.

Una agenc t

t

I Introducción

1

La lectura de lás pon«: vació n del oficio del doc~ XXI" y sus debates permite tante: estamos ante un te esa complejidad nos pen intentos de resolver los F do todo 10 demás intac: acción muy rápidas pero: dimos durante el semin riencia política de las úl es compleja, difícil, Yen j también sabemos que es1 dumbre, donde es inevitc mir un alto grado de eXF única manera de saber có provoca una tensión mu decisiones, por un lado, y tamente cuáles pueden se otro.

* El presente texto es una versión 1 Seminario Internacional, lo cual ex¡ gráficas.

, i

A modo de conclusión.

Una agenda de política para el sector

docente*

Juan Carlos Tedesco

!

I Introducción

II

La lectura de las ponencias presentadas en el seminario "La reno vación del oficio del docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI" y sus debates permiten sostener una conclusión obvia pero impor tante: estamos ante un tema de una enorme complejidad. Reconocer esa complejidad nos permite evitar caer en explicaciones simples, en intentos de resolver los problemas tocando sólo una variable y dejan do todo lo demás intacto, y en recomendaciones o propuestas de acción muy rápidas pero poco sustentables en el tiempo. Si algo apren dimos durante el seminario, pero fundamentalmente por la expe riencia política de las últimas décadas, es que la :'cuestión docente" es compleja, difícil, y en ella es necesario avanzar gradualmente. Pero también sabemos que estamos viviendo un momento de gran incerti dumbre, donde es inevitable que las políticas públicas tengan que asu mir un alto grado de experimentación. En un contexto de ese tipo la única manera de saber cómo funcionan las cosas es haciéndolas, lo cual provoca una tensión muy fuerte entre audacia para avanzar y tomar decisiones, por un lado, y prudencia en cuanto a que no sabemos exac tamente cuáles pueden ser las consecuencias de esas decisiones, por el otro.

* El presente texto es una versión revisada de la exposición efectuada en la sesión de clausura del Seminario Internacional, lo cual explica el tono a veces coloquial y la ausencia de referencias biblio gráficas.

330

Juan Carlos Tedesco

Para avanzar en la comprensión de estos fenómenos, comencemos por preguntarnos: ¿Cuáles son los factores que componen esta com plejidad? El primero de ellos fue planteado porJosé M. Esteve y reto mado luego por Inés Dussel y por los comentarios de Emilio Tenti Fan fani y del profesor lang. Todos ellos sostuvieron que gran parte de lo que sucede en la escuela está afectando el desempeño docente tiene que ver con lo que ocurre fuera de ella. Los cambios económicos, polí ticos, sociales y culturales por los cuales estamos atravesando son de una enorme profundidad, y que no sólo modifican el escenario que está detrás del docente, sino que también alteran al alumno que está frente a él, al propio docente y las herramientas que utiliza para su tarea de enseñanza. No sería posible hacer ahora un inventario exhaustivo de todos estos cambios, pero me parece que, por lo menos, cinco puntos están direc tamente vinculados a lo que estamos discutiendo.

Las transformaciones sociales del "nuevo capitalismo" En primer lugar, es necesario mencionar la tendencia cultural del nuevo capitalismo a concentrar todo en el presente. Varios autores han analizado este problema (Laidi, Sennett) mostrando que la globali zación ha modificado profundamente no sólo el manejo de la dimen sión espacial sino también la temporal. Desde este punto de vista, asis timos a fenómenos de ruptura con el pasado, ya que todo se presenta como nuevo y fundacional, pero por el otro lado, la experiencia con respecto al futuro nos enfrenta a ante lo incierto y lo amenazante. Si rompemos con el pasado y no sabemos hacia donde vamos, la ten dencia es concentrar todo en el presente, todo en el corto plazo, todo en el aquí y ahora. Esta concentración en el presente tiene un efecto educativo profundo: elimina o diluye la separación entre jóvenes y adultos. Este fenómeno se vincula con el segundo punto, reiteradamente mencionado en el seminario: la crisis de transmisión. La concentración en el presente erosiona tanto el contenido de lo que deberíamos trans mitir como la autoridad de quién transmite. Al respecto, es necesario recordar que la transmisión implica autoridad. Esto no significa que

Una agenda de política para

el otro acepte lo que se t no se pone en discusión cusión. Las instituciones sión se han democratizad( ceso de transmisión, deja intercambio. El pasaje d~ de grados mucho mayon riesgos de anomia y de fr nes o compartidos. En e. dójico: si bien valoramo~ tad, comenzamos a adop vínculos de dependenci. opuesto a "liberación". 1 nacimiento de la identid. dicha identidad, pueden vínculos de responsabilid ponsabilidad inter-gener toria es que los que estál los que dicen: "con el otn pueda". En este sentido, I perar la idea de dependel particularmente en el prl Así como damos hoy dependencia, también ti cohesión. Recordemos ( crítica de la educación ( tode cohesión. En los ai mente la hipótesis de A aparato ideológico del E la sociedad. Una posición crítica f sosteniendo la hipótesis e parece necesario reivindi y analizar el sentido de I como de los nuevos fact< No caben dudas acen tales como la nación y el

Juan Carlos Tedesco

enómenos, comencemos lue componen esta com )orJosé M. Esteve y reto trios de Emilio Tenti Fan ron que gran parte de lo esempeño docente tiene lffibios económicos, polí mos atravesando son de difican el escenario que :eran al alumno que está entas que utiliza para su

exhaustivo de todos estos :::inco puntos están direc :ndo.

luevo capitalismo"

.a tendencia cultural del sente. Varios autores han ostrando que la globali ) el manejo de la dimen . este punto de vista, asis ya que todo se presenta lado, la experiencia con erto y lo amenazante. Si ia donde vamos, la ten o en el corto plazo, todo )resente tiene un efecto aración entre jóvenes y

punto, reiteradamente llsión. La concentración o que deberíamos trans U respecto, es necesario d. Esto no significa que

Una agenda de política para el sector docente

331

el otro acepte lo que se transmite, sino que el contenido que se emite no se pone en discusión. Sin embargo, hoy todo parece estar en dis cusión. Las instituciones tradicionalmente responsables de la transmi sión se han democratizado, y cuando se introduce democracia en el pro ceso de transmisión, deja de haber transmisión y comienza a producirse intercambio. El pas
Juan Carlos Tedesco

Una agenda de política

par~

sión acerca de las nuevas formas de cohesión fundamentalista basa das en la exclusión del que piensa diferente, así como de las formas asociales que adquiere el individualismo contemporáneo. Al respec to, me parece que desde un punto de vista político, no deberíamos "regalar" el tema del desarrollo personal e individual a las corrientes de pensamiento que tienden a creer que todo es competencia y que el individuo se construye contra el otro. El individualismo asocial, del cual habla Touraine, es un producto del nuevo capitalismo, pero la res puesta no pasa por negar la importancia del desarrollo individual sino por recuperar su carácter de sujeto. Por último, debemos considerar la centralidad de la informa ción y el conocimiento en la sociedad. Este es un tema sobre el cual se ha hablado y escrito mucho y sería imposible resumir aquí sus múl tiples dimensiones. Es obvio, sin embargo, que se ha modificado nues tra relación con el conocimiento y esto afecta tanto el desarrollo social como el desarrollo cognitivo de las personas. El impacto sobre la edu cación es muy profundo y todavía no advertimos con suficiente clari dad sus consecuencias. El punto sobre el cual creo que valdría la pena que reflexionemos es que uno de los principales rasgos de la cultura contemporánea es el déficit de sentido de todos estos cambios. No se aprecia hacia donde vamos o queremos ir. Pero el sentido de los cambios es algo que se discute y se define socialmente. Desde este punto de vista, el futuro no está escrito. Los cambios pueden dar lugar a sociedades con altos niveles de desigualdad, exclusión y marginalidad, o a sociedades más justas, inclusivas, que garanticen a todos sus ciudadanos el derecho a una vida digna. Estas opciones, lo repetimos muchas veces, no son técnicas sino políticas o éticas. Si bien estas opiniones estuvieron presentes siempre en la historia de la humanidad, lo nuevo es el lugar que ocupa la educación en la definición de una u otra opción. Si bien la educación y el conocimiento siempre fueron importantes, en este nuevo capitalismo son cruciales. No hay posibilidades de inclusión plena sin acceso a una educación de calidad.

Profesionalismo

dOl

332

.,

i

T

Así como en sus oríg la construcción del Estac educación tiene que esl dad justa, entendiendo p sidad pero que elimina peto a la diversidad y elin la idea de justicia. Pero l( sociedad justa la educad el dominio de los código, no tiene posibilidades di parece posible definir e: algunos panelistas de este En pocas palabras, podrí docente hoy pueden est de la educación estamos Esta definición del se: nes y asumir el compran qué tengo que tener n tengo que superar los d( esta perspectiva, también mas hacer al resto de la que si bien la educación menos cierto que la con apoyar exclusivamente e la Argentina, la experien maban que la educació social. A partir de todas esta! bases de la identidad pro un lado, parece evidente te está (o debería estar) con la igualdad de result sión social, dimensiones de este compromiso con docente es el saber prof

Juan Carlos Tedesco

ón fundamentalista basae, así como de las formas ,ntemporáneo. Al respec político, no deberíamos ndividual a las corrientes do es competencia y que dualismo asocial, del cual capitalismo, pero la resdesarrollo individual sino


I iI

entralidad de la informaes un tema sobre el cual ble resumir aquí sus múl le se ha modificado nues l tanto el desarrollo social ,El impacto sobre la edu irnos con suficiente clari

pena que reflexionemos lltura contemporánea es lo se aprecia hacia donde ~ cambios es algo que se punto de vista, el futuro ar a sociedades con altos idad, o a sociedades más ciudadanos el derecho a )s muchas veces, no son

:es siempre en la historia ~cupa la educación en la lcación y el conocimiento apitalismo son cruciales. :ceso a una educación de

. 1 é

333

Profesionalismo docente y proyecto de sociedad justa Así como en sus orígenes el sistema educativo estuvo asociado a la construcción del Estado Nación, hoy sería posible sostener que la educación tiene que estar asociada a la construcción de una socie dadjusta, entendiendo por sociedadjusta aquella que respeta la diver sidad pero que elimina la desigualdad. En esta combinación de res peto a la diversidad y eliminación de la desigualdad es donde se define la idea de justicia. Pero lo novedoso, insisto, es que para construir una sociedad justa la educación es fundamental, porque una persona sin el dominio de los códigos básicos de la información y el conocimiento no tiene posibilidades de inclusión social. A partir de este postulado parece posible definir el profesionalismo docente y analizar lo que algunos panelistas de este seminario denominaron el "rearme moral". En pocas palabras, podría decirse que el sentido y la ética del trabajo docente hoy pueden estar apoyados en la convicción de que a través de la educación estamos construyendo una sociedad justa. Esta definición del sentido puede permitir comprender las razo nes y asumir el compromiso de por qué tengo que enseñar bien, por qué tengo que tener responsabilidad por los resultados, por qué tengo que superar los determinismos sociales del aprendizaje. Desde esta perspectiva, también es posible identificar las demandas que pode mos hacer al resto de las dimensiones de las políticas públicas, por que si bien la educación es la variable clave de la justicia social, no es menos cierto que la construcción de una sociedaa justa no se puede apoyar exclusivamente en la educación. Ya vivimos, especialmente en la Argentina, la experiencia de modelos de exclusión social que recla maban que la educación se hiciera cargo de promover la equidad social. A partir de todas estas consideraciones es posible postular algunas bases de la identidad profesional del docente en el contexto social. Por un lado, parece evidente que uno de los pilares de la identidad docen te está (o debería estar) basado en el compromiso con la equidad, con la igualdad de resultados, con el respeto al diferente y con la cohe sión social, dimensiones centrales de la sociedad justa. Pero además de este compromiso con la equidad, el otro elemento de la identidad docente es el saber profesional. Para decirlo en forma directa, debe

334

Juan Carlos Tedesco

mos asumir el problema de la debilidad de nuestro saber profesionaL Esta debilidad produce un fenómeno mencionado por varios panelis tas, según el cual la teoría educativa se está separando de la práctica. Tenemos teorías sin base empírica y tenemos trabajo empírico sin fun damento teórico. Los maestros suelen decir: "el que sabe soy yo, por que soy el que estoy haciendo las cosas", pero no tienen fundamento teórico para sistematizar y explicar lo que hacen y consideran la teoría como algo más bien negativo. Pero por el lado de la producción teóri ca, carecemos de apoyo empírico y elaboramos planteos teóricos aleja dos de lo que está pasando en el aula. En este contexto, me parece posi ble identificar dos vías para trabajar en el futuro el tema de la identidad docente: la vía ética, política o ideológica, basada en la idea de la justi cia y en la función 'social del docente, y la vía teórica y científica, basa da en la articulación con los problemas de la práctica docente. Relacionado con estos temas, es necesario hacer referencia al vín culo entre factores técnicos y subjetivos, entre conocimientos y emo ciones. Muchos estudios recientes indican que una dimensión impor tante en el ejercicio profesional del docente tiene que ver con la dimensión afectiva. Estaríamos ante una situación en la cual los fac tores afectivos y emocionales adquieren tanta relevancia en los resul tados del trabajo, que deberían ser considerados como factores téc nicos. En la medida que asumen importancia técnica, se convierten en elementos que deben ser asumidos tanto en los procesos de formación como en la evaluación del desempeño. Ahora bien, ¿cuáles son esos factores personales tan importantes en el desempeño docente? Algu nos de ellos ya han sido identificados. La confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos es, probablemente, el más clásico. El compromiso y la responsabilidad por los resultados es otro. Pero, ¿cómo se promueve confianza? ¿Cómo se promueve compromiso? Creo que allí se ubica uno de los principales desafíos de las políticas de formación y desempeño docente. El papel de los factores emocionales en el desempeño docente nos obliga a una reflexión profunda sobre el carácter profesional de nues tra actividad. Existe un alto consenso en reconocer que la actividad docente se ha complicado significativamente y que por lo tanto exige un nivel de profesionalismo muy alto. Sin embargo, me parece impor tante vincular la idea de profesionalismo con otro concepto muy dis

i \

Una agenda de política paré

cutido en el seminario: profesional de los doceI vante, y así como habla] referirnos al compromis( pensar en la idea de prc manera de ejercer la prc dual y empieza a ser ínst autonomía como la resp( zan a ser institucionales. 1 dad de desempeño para unidad de desempeño d( equipo, evaluar al equip, importante del profesiOI

Algunas líneas y cri'

En la inauguración d1 daciones para políticas e de la reflexión, del anál políticas es un salto impo sión política tiene su pr< exigencias, que plantean Creo, sin embargo, que 1 en cuenta en el diseño d El primero es la integt los docentes que no sea] do una variable y dejar le El segundo criterio se es posible tomar medida tegia de acción. Elaborar que comenzar y cómo se es muy importante y tod< dez universal, índependic que no podemos comer desempeños si no existe] mentos de política prodl

, t

Juan Carlos Tedesco

mestro saber profesional. tonado por varios panelis separando de la práctica. , trabajo empírico sin fun : "el que sabe soy yo, por ro no tienen fundamento cen y consideran la teoría lo de la producción teóri os planteos teóricos aleja contexto, me parece posi ro el tema de la identidad sada en la idea de la justi teórica y científica, basa práctica docente. o hacer referencia al VÍn .re conocimientos y emo le una dimensión impor lte tiene que ver con la uación en la cual los fac :a relevancia en los resul rados como factores téc técnica, se convierten en os procesos de formación ra bien, ¿cuáles son esos sempeño docente? Algu mfianza en la capacidad mente, el más clásico. El 'esultados es otro. Pero, promueve compromiso? :¡ desafíos de las políticas

desempeño docente nos ,cter profesional de nues :onocer que la actividad . y que por lo tanto exige bargo, me parece impor 1 otro concepto muy dis

Una agenda de política para el sedor docente

335

cutido en el seminario: el concepto de lo "colectivo". El desempeño profesional de los docentes tiene una dimensión colectiva muy rele vante, y así como hablamos de profesionalismo "democrático" para referimos al compromiso social del docente, creo que tendríamos que pensar en la idea de profesionalismo "colectivo" para referirnos a la manera de ejercer la profesión. La responsabilidad deja de ser indivi dual y empieza a ser institucional. Desde este punto de vista, tanto la autonomía como la responsabilidad dejan de ser individuales y empie zan a ser institucionales. Deberíamos salir de la idea del aula como uni dad de desempeño para referirnos a la escuela, a la institución, como unidad de desempeño docente. Esto implica formar para el trabajo en equipo, evaluar al equipo, y concebir. lo colectivo como un elemento importante del profesionalismo docente.

Algunas líneas y criterios de acción En la inauguración del seminario, el ministro nos pidió recomen daciones para políticas educativas referidas al sector docente. El salto de la reflexión, del análisis y del diagnóstico a las recomendaciones políticas es un salto importante, pero no mecánico ni lineal. La dimen sión política tiene su propia dinámica, su propia lógica y sus propias exigencias, que plantean problemas distintos a los de la investigación. Creo, sin embargo, que podemos señalar algunos criterios para tener en cuenta en el diseño de políticas. El primero es la integralidad. No podemos pensar en políticas para los docentes que no sean integrales. No podemos seguir modifican do una variable y dejar lo demás intacto. El segundo criterio se refiere al vínculo entre política y estrategia. No es posible tomar medidas aisladas que no formen parte de una estra tegia de acción. Elaborar una estrategia significa definir por dónde hay que comenzar y cómo se va a continuar. Definir secuencias de acción es muy importante y todos sabemos que no existen secuencias de vali dez universal, independientes del contexto. Hemos visto, por ejemplo, que no podemos comenzar por establecer incentivos o por evaluar desempeños si no existen condiciones mínimas para que esos instru mentos de política produzca los efectos deseados.

336

Juan Carlos Tedesco

El tercer criterio se refiere a la articulación entre lo micro y lo macro. Si bien es cierto que todos los diagnósticos coinciden en que las refor mas no llegan al aula, Isabel Galvin nos preguntaba lo inverso: ¿cómo llega lo micro, lo que sucede en el aula y en la escuela, a la política? Al respecto, es probable que mucho de lo que tiene importancia en la dimensión micro, no pueda ni deba ser objeto de la política. La polí tica puede dirigirse a formar, capacitar y desarrollar profesionalmen te a los docentes para que ellos decidan lo que hay quehacer en el aula y en la escuela. Porque si la política se ocupara de definir por decre to, por ejemplo, cómo se enseña una asignatura o qué método hay que aplicar para resolver tal o cual problema, estaríamos ante una situación de alto riesgo de desprofesionalización. En todo caso, este es un tema que debe ser discutido, porque si bien no podemos cam biar sólo la periferia del hecho educativo, tampoco podemos regla mentar todo lo que sucede en la escuela. En este sentido, las nuevas tecnologías aumentan el riesgo de desprofesionalización, ya que tien den a homogeneizar el trabajo docente y obligan a redefinir la auto nomía y la creatividad. El cuarto criterio para definir acciones es pensar en las etapas a tra vés de las cuales se construye un docente: elección de la carrera, forma ción inicial, ingreso al mercado de trabajo, formación en servicio y carrera docente. En cada una de esas etapas podemos identificar accio nes importantes, sin perder de vista el carácter integral que mencio namos antes. Con relación a la elección de la carrera, es necesario dise ñar acciones que atraigan a la profesión a jóvenes talentosos. Con respecto a la formación inicial, se plantea la cuestión acerca del mode lo institucional. El hecho de que la formación se ubique en la univer sidad no garantiza que tengamos docentes de mejor calidad. El mode lo universitario para la formación docente resuelve algunos problemas y plantea otros, particularmente los referidos al prestigio de la ense ñanza en la formación disciplinaria universitaria. Pero además, es pre ciso analizar quiénes son los formadores de docentes, y todo lo que se refiere a cómo se forman las cualidades subjetivas que aquí señala mos como importa~tes, así como la formación para el trabajo en equi po, para el manejo de las nuevas tecnologías y para una actualización permanente. Todos estos temas están hoy sin resolver en la formación inicial de maestros y profesores.

Una agenda de política par¡

El ingreso a la carrer: tidad profesional. Si bien lo de trabajo futuro, ese vos docentes comienza Parecería, pues, que la re: trabajo de los docentes c: hacerlo sería incorporar de la formación inicial. Por último, con respe tenemos que pensar en : des que permitan enriqt citar consiste sólo en da] Asimismo, será neces ta ascender sin dejar la s Todo esto lleva a una docente exige muchos r condición suficiente pe1 ros, y negociación con 1, tales para que estas estro que el pacto, el acuerdo es en sí misma una estra Al respecto, y como ú fesor Esteve sobre la con ce ser central en la impl no necesitábamos comt cambio, hay que conver remos darle a los camb moverla. Por lo tanto, el debería ser considerado Estos comentarios, p cidos, desarrollados, pe] avanzada y mis últimas. cusión interdisciplinaria IIPE-UNESCO Sede Re cio muy valioso que estl Quiero agradecerles a t la Fundación OSDE por

Juan Carlos Tedesco

n entre lo micro y lo macro. oinciden en que las refor ;untaba lo inverso: ¿cómo 1 la escuela, a la política? lue tiene importancia en jeto de la política. La polí ;¡arrollar profesionalmen e hay quehacer en el aula ara de definir por decre atura o qué método hay :na, estaríamos ante una :tción. En todo caso, este ¡i bien no podemos cam-· :ampoco podemos regla 1 este sentido, las nuevas ionalización, ya que tien lligan a redefinir la auto-

pensar en las etapas a tra ón de la carrera, forma formación en servicio y odemos identificar accio ter integral que mencio :arrera, es necesario dise jóvenes talentosos. Con lestión acerca del mode 1 se ubique en la univer mejor calidad. El mode .lelve algunos problemas s al prestigio de la ense ria. Pero además, es pre docentes, y todo lo que bjetivas que aquí señala l para el trabc:go en equi , para una actualización 'esolver en la formación


337

El ingreso a la carrera es fundamental en la definición de la iden tidad profesional. Si bien en ese período se define buena parte del esti lo de trabajo futuro, ese paso está totalmente desregulado y los nue vos docentes comienzan su carrera en los puestos más difíciles. Parecería, pues, que la regulación del acceso a los primeros puestos de trabajo de los docentes es una política fundamental, y una manera de hacerlo sería incorporar los primeros años de desempeño como parte de la formación inicial. Por último, con respecto a la formación en servicio, parecería que tenemos que pensar en aplicar una batería muy grande de modalida des que permitan enriquecerla, superando la idea según la cual capa citar consiste sólo en dar cursos. Asimismo, será necesario diseñar una carrera docente que permi ta ascender sin dejar la sala de clase. Todo esto lleva a una conclusión obvia: una estrategia de política docente exige muchos recursos financieros. El financiamiento no es condición suficiente pero es condición necesaria. Recursos financie ros, y negociación con los sindicatos; son las condiciones fundamen tales para que estas estrategias tengan alguna efectividad. Por eso es que el pacto, el acuerdo, la concertación o como se 10 quiera llamar, es en sí misma una estrategia importante. Al respecto, y como último comentario, retomo la pregunta del pro fesor Esteve sobre la comunicación. El tema de la comunicación pare ce ser central en la implementación de las políticas educativas. Antes no necesitábamos comunicar, no necesitábamos ~convencer. Hoy, en cambio, hay que convencer, que ganar adhesión al sentido que que remos darle a los cambios. La adhesión no está dada, hay que pro moverla. Por 10 tanto, el de la comunicación también es un tema que debería ser considerado en la definición de estrategias. Estos comentarios, por supuesto, pueden ser ampliados, enrique cidos, desarrollados, pero no tenemos más tiempo. La hora está muy avanzada y mis últimas palabras son para valorar este espacio de dis cusión interdisciplinaria, comparativa y pluralista de los seminarios del IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Hemos creado un espa cio muy valioso que estoy seguro, se va a mantener sin mi dirección. Quiero agradecerles a todos ustedes, a los panelistas y al personal de la Fundación OSDE por el apoyo que nos brindaron. Por último, quie

338

Juan Carlos Tedesco

ro decirles que estoy muy orgulloso del equipo del IIPE y de lo que hemos hecho. A todos ellos también mi más profundo reconocimien to y estoy seguro de que nos volveremos a encontrar en esta larga lucha por una educación de buena calidad para todos.

Los autores

José Manuel Esteve: Universidad Complutel te ocho años. En la act cación en la Universid; ciones son particularm La tercera revolución edu secundaria.

Vincent Lang: D.E.A Doctorado en la U niver te e investigador en el ( . U niversidad. Participa lución actual del pers( en Canadá", dirigido 1 de Montreal. Es autor, extranjero, del libro La d'une politique institutim

Emilio Tenti Fanfan e Investigaciones Políti cas de París). Es investí nario de la Facultad de . nos Aires y coordinadO! del IIPE-UNESCO Sede cado La condición doce1í Perú y Uruguay (Siglo :x

Juan Carlos Tedesco

quipo del I1PE y de lo que ás profundo reconocimien

lcontrar en esta larga lucha

todos.

Los autores

José Manuel Esteve: Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid, en la que fue profesor duran te ocho años. En la actualidad es Catedrático de Teoría de la Edu cación en la Universidad de Málaga. Entre sus numerosas publica ciones son particularmente conocidos los libros El malestar docente, La tercera revolución educativa y La formación inicial de los profesores de secundaria. Vincent Lang: D.KA. en Psicología y Ciencias de la Educación y Doctorado en la Universidad de Nantes. Se desempeña como docen ,te e investigador en el Centro de Investigación en Educación de esa U niversidad. Participa en el Programa de investigación sobre "Evo lución actual del personal de la enseñanza primaria y secundaria en Canadá", dirigido por el profesor M. Tardif de la Universidad de Montreal. Es autor, entre otras publicaciones en Francia y el extranjero, del libro La professionalisation des enseignants. Sens et enjeux d'une politique institutionnelle. Emilio Tenti Fanfani: Obtuvo el Diploma Superior de Estudios e Investigaciones Políticas (Fundación Nacional de Ciencias Políti cas de París). Es investigador del CONICET y profesor titular ordi nario de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Bue . nos Aires y coordinador del área de Diagnóstico y Política Educativa

del I1PE-UNESCO Sede Buenos Aires. Entre otros trabajos ha publi

. cado La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasi~

Perú y Uruguay (Siglo XXI, 2005).

340

Inés Dussel: Ph. D. en el Departamento de Curriculum e Ins trucción, por la Universidad de Wisconsin. Es coordinadora del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina, directora de proyectos de investigación en esa institución y profesora asociada en la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Ha publicado libros y trabajos en medios argentinos e internacionales.

versidad Nacional de Sar ción Educativa entre 19! docente en la Argentina: sobre el tema están "Las i centros de innovación p( "Escuelas del futuro en 1 mación docente se requi

Gloria Calvo: Docente e investigadora de la Universidad Peda gógica Nacional (Bogotá, Colombia), con formación básica en Filo sofía y Psicología de la Universidad Católica de Lovaina en Bélgi ca. Consultora de UNESCO en el Diagnóstico sobre la formación de docentes en Colombia. Su libro más reciente, El aula reformada, ana liza las prácticas en el aula a la luz de los procesos de reforma edu cativa en Colombia.

Patricia Arregui: M.A UniversidadJohn Hopkir tigadora Asociada de ' (GRADE) en Lima, Per sobre Evaluación y Estár de Promoción de la Ref miembro del Consejo Di! del Perú. Ha publicado sociales de la educación

Menga Lüdke: Licenciada en Filosofía y doctora en Sociología. Actualmente se desempeña como profesora titular del Departa- . mento de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro. Es investigadora del Consejo Nacional de Investigación de Brasil. Es autora de varios libros y artículos sobre formación de los profesores, el docente y la investigación, y otros aspectos relevan tes de la profesionalización de los docentes. Publicó recientemen te el1ibro O Professor e a pesquisa. Beatrice Avalos: Ph. D. en Educación, Filosofía e Historia, por la Sto Louis University. Es Coordinadora de la Unidad de Currícu lum y Evaluación del Ministerio de Educación de Chile. En la actua lidad es profesora del Magíster en Políticas Educativas, Universidad Alberto Hurtado y de Métodos de Investigación Cualitativa en el Programa de Doctorado de la Universidad de Playa Ancha (Chile) . Entre sus publicaciones más recientes pueden citarse Profesores para Chile. Historia de un proyecto y La formación docente continua en Chile. Inés Aguerrondo: Licenciada en Sociología por la Universidad Católica Argentina y Diplomada en Políticas Sociales por la Uni

Yael Duthilleul: PsicóJ tración, Planificación y ] cación internacional en dora en el IIPE-UNESCC técnica sobre políticas d proyecto de la Organisat lopment (OECD) "Attr< ve Teachers" en el que 1

Alejandra Mizala: PhJ fomia. Desde 1989 es inv tamen to de Ingeniería Ir máticas de la Universid laboral y economía de la .cados sobre éstos y otros

Edgar jiménez: Licer sidad de Oruro, Magístf

341

:nto de Curriculum e Ins t. Es coordinadora del Área "icana de Ciencias Sociales proyectos de investigación n la Escuela de Educación >licado libros y trabajos en

versidad Nacional de San Martín. Fue Subsecretaria de Programa ción Educativa entre 1993 y 1999. Ha investigado sobre el tema docente en la Argentina yen el exterior. Entre sus últimos trabajos sobre el tema están "Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica", publicado con Paula Pogré, y "Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. ¿Qué for mación docente se requiere?", publicado con Cecilia Braslavsky.

de la Universidad Peda . formación básica en Filo ,lica de Lovaina en Bélgi tico sobre la formación de :lte, El aula reformada, ana procesos de reforma edu

Patricia Arregui: M.A. en Sociología y candidata a Ph.D. en la UniversidadJohn Hopkins. Miembro del Consejo Directivo e Inves tigadora Asociada de Grupo- de Análisis para el Desarrollo (GRADE) en Lima, Perú. Coordinadora del Grupo de Trabajo sobre Evaluación y Estándares para Latinoamérica del Programa de Promóción de la Reforma Educativa en América (PREAL) Es miembro del Consejo Directivo del Consejo Nacional de Educación del Perú. Ha publicado trabajos sobre evaluación y dimensiones sociales de la educación en el Perú.

3.

y doctora en Sociología. iora titular del Departa- . :rsidad Católica de Río de lonal de Investigación de s sobre formación de los y otros aspectos relevan :!s. Publicó recientemen-

Filosofía e Historia, por e la Unidad de Curricu ón de Chile. En la actua Educativas, Universidad 5"ación Cualitativa en el de Playa Ancha (Chile). .en citarse Profesores para locente continua en Chile.

>gía por la Universidad :as Sociales por la Uni

Yael Dutbilleul: Psicóloga y Doctora en Educación en Adminis tración, Planificación y Política Social con concentración en edu cación internacional en la Universidad de Harvard. Es investiga dora en el IIPE-UNESCO París en programas de estudio y asistencia técnica sobre políticas docentes. Participó como consultora en el proyecto de la Organisation for Economic Co-operation and Deve , lopment (OECD) "Attracting, Developing and Retaining Effecti ve Teachers" en el que participaron veinticinco países. Alejandra Mizala: Ph.D. en Economía por la Universidad de Cali fornia. Desde 1989 es investigadora y profesora asociada en el Depar tamento de Ingeniería Industrial, Facultad de Ciencias Física y Mate máticas de la Universidad de Chile. Es especialista en economía laboral y economía de la educación. Tiene numerosos trabajos publi cados sobre éstos y otros temas en revistas internacionales. Edgar Jiménez: Licenciado en Ciencias Jurídicas por la Univer sidad de Oruro, Magíster en Ciencia Política por la Universidad de

342

Chile, Doctor en Ciencias Políticas por la Universidad de Lovaina y Doctor en Economía por La Sorbona. Es presidente de la Fun dación para la Cultura del Maestro A.C. y miembro de la Junta Directiva del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México y de otros organismos académicos en México y el extran jero. Ha sido docente e investigador en distintos programas de grado y posgrado de varios países de América Latina y ha publicado libros y estudios sobre diversos temas de análisis político. Isabel Galvin: Miembro de la Comisión Ejecutiva de la Federación de Enseñanza de Madrid. Es miembro del Consejo Escolar de Madrid y secretaria de Política Educativa de la Federación Regio nal de Enseñanza de las Comisiones Obreras en esa ciudad.

1

t

i

El oficio de docente.pdf

Recommend Documents