Resumen Banco Fijo, Julio Castro

Resumen de “el banco fijo y la mesa colectiva” Julio Castro

El movimiento pedagógico del siglo XIX configura las ideas generales sobre educación que primaron y lograron estabilidad. Se le ha dado en llamar de la “pedagogía tradicional”. arece claro que las ideas sobre educación siguen! con la filosofía! la literatura! las artes! las ciencias un proceso paralelo de desenvolvimiento. "os planteamientos y las soluciones educacionales no pueden prescindir de las realidades históricas. Educar seg#n una pedagogía idealista! sin raíces ni contactos con la realidad! es hacer obra de so$ador. ero educar seg#n soluciones  pr%cticas! simplemente! es crear generaciones generaciones con un sentido servil de la historia y sin otro motor que el empu&e de los acontecimientos. or una parte! sigue el principio de causalidad del m'todo científico( por  otro es conforme a fines m%s propio del campo de la filosofía.

)istoria de la pedagogía  *i la educación es f%cilmente reductible a leyes o a procesos claramente definidos! ni el elemento sobre el cual act#a permite definiciones radicales. or eso teoría y pr%ctica! son elementos de difícil conciliación. En los comien+os del siglo XIX se opera una honda transformación en el  campo de la pedagogía. Sobre la herencia de ,ousseau! estalo++i crea un m'todo y! especialmente! un nuevo sentido de lo que debe ser la ense$an+a. -asa la educación en la psicología. Esta es intuitiva y un tanto convencional! por lo consiguiente la pedagogía derivada! tambi'n lo  es.

os elementos son fundamentales en su obra. rimero/ la creación de un m'todo mediante el ensayo y la practica directa. Segundo/ el llamado e0igiendo preocupación por los ni$os de todas las clases sociales. "a pedagogía anterior a estalo++i! era puede decirse obra de filósofos y no de maestros. )erbart que no fue maestro! sin embargo sus ideas han tenido mayor  perdurabilidad que las de aquel! ya que ordenó su pensamiento creando una psicología y una pedagogía totalmente sistemati+adas. )erbart busca crear una “ciencia de la educación” enla+a la metafísica! la psicología! la 'tica y la educación y con todo ello forma su sistema. "a apercepción es el elemento combinado que se forma cuando se agregan a las representaciones del e0terior! otras ya e0istentes en el espíritu humano. 1nas y otras! en una din%mica constante! act#an te&iendo una red de asociaciones que constituye las manifestaciones del alma. El alma pertenece al dominio nebuloso e incognoscible de lo trascendente! las representaciones y apercepciones son en cambio( las formas din%micas que reali+an la actividad psíquica. "o íntimo del yo no tiene voluntad! ni libertad! ni deseos. Si desea es  porque elementos que est%n en la conciencia cobran fuer+a en determinado sentido y aflora al e0terior como una manifestación del yo.

Entonces el desarrollo del individuo se obtiene por la selección y armoni+ación de esos elementos. ara el maestro herbartiano el ni$o no tiene intereses! solo tiene representaciones que act#an y lo impulsan en determinado sentido. El educador es quien tiene que ir motivando al educando. e aquí se desprende la actividad del educador y la pasividad del educando. 1n discípulo de estalo++i! 2roebel! como su maestro! partía del  principio de que en el ni$o hay una capacidad de creación y desenvolvimiento que le permite educarse por la actividad. ero creía tambi'n que la finalidad de la educación estaba en acercar al ni$o a dios y para ello creo un material did%ctico los “dones”. Este acercamiento con lo trascendente solo era posible mediante el conocimiento y la abstracción de las formas puras. 3pareció tambi'n el &uego como elemento positivo y aprovechable para la ense$an+a. 4 tambi'n la distinción en las etapas del desenvolvimiento infantil. urante el siglo XIX se impuso el concepto de la cultura popular. "as escuelas se oficiali+aron y el estado empe+ó a tomar poco a poco a su cargo las obligaciones de la ense$an+a. En 2rancia la instrucción p#blica se estableció gratuita reci'n en 5665 y  obligatoria en 5667. En Inglaterra las primeras escuelas p#blicas datan de 5689 y reci'n 59 a$os despu's se impuso la obligatoriedad. En Estados 1nidos la obra de )oracio :ann adelantó considerablemente  la divulgación de la ense$an+a p#blica ;56<=>56?9@.

edagogía tradicional en el 1ruguay  uede dividirse en dos etapas! una previa que va de 56A6 a 568A de car%cter privado y otra desde esta fecha hasta entrada la d'cada siguiente que comprende la obra publica de B..Carela y sus continuadores inmediatos. Don el triunfo de la reforma aparecen bien diferenciadas ya dos tipos de criterio pedagógico “el pr%ctico y el científico” y dentro del científico dos corrientes una orientada por el criterio de Carela respondía al espíritu americano influenciada por Spencer y el  pragmatismo y la otra por el r. 2rancisco 3. -erra en cambio! era racionalista puro del tipo alem%n. Si en lo pr%ctico triunfó Carela en lo doctrinario tuvo mayor influencia -erra.

"os empíricos/ Carela comprendió que la educación en el país era un  problema de hacer y que había que hacerlo todo. or eso su obra fue de reali+ador y propagandista. Sus ideas fueron claras y concretas. E0altación de los fines de la educación! difusión a todas las clases sociales! afirmación de la democracia en la cultura popular! laicismo y anti dogmatismo.

"os científicos/ influenciados por el r. -erra tambi'n hombre de la reforma. uiere hacer de la pedagogía una ciencia racional y deductiva. Su pedagogía consiste en dos procesos que diferencia e0presamente “educación” e “instrucción”. Subir de la observación de los hechos a los principios y descender

 gradualmente de estos a las leyes de aplicación! tales son el sistema y el m'todo propios del maestro. ero tal rigurosidad lógica lo lleva a e0ageraciones insospechadas. Su sistema daba la ilusión de una ciencia. "a seguridad! la firme+a y la impecabilidad lógica de sus afirmaciones! hicieron que el sistema se estabili+ara y su espíritu presidiera por muchos a$os la “ciencia  pedagógica” en el país. ara -erra el ni$o era un recipiente pasivo de toda aquella sabiduría dosificada por el maestro. Si el maestro asume la dirección de la ense$an+a! es precisamente  porque se reconoce en el ni$o y en el &oven incapacidad para dirigirse a si mismos. "a disciplina de la inmovilidad! ni desenvolvimiento! ni actividad o iniciativas propias. "a disciplina rígida y autoritaria! horarios fraccionarios! penitencias! las  filas y los bancos demuestran ser parte de un sistema en el cual doctrina! m'todo! mena&e y mobiliario respondieron a un mismo fin.

eríodo de la crítica  En el a$o 5=9< la irección Feneral de Instrucción rimaria inició la  publicación de “3nales”! y desde el primer n#mero! Ca+ 2erreira publicó  una serie de traba&os tendientes a romper el dogmatismo pedagógico y la sistemati+ación impuestos por -erra. Sus traba&os tuvieron pleno '0ito! no solo por la limpide+ crítica con que habían sido logrados! si no  porque había en ellos un aspecto constructivo de sumo inter's. emostró la artificiosidad científica de su sistema y la e0ageración de sus e0clusivismos( probó que el traba&o escolar! sometido a las leyes de  -erra! era for+ado y necesariamente tortuoso.

Don Darlos Ca+ 2erreira! se sustituyó el dogmatismo por un eclecticismo  moderado. 4a Darlos :aría de ena! en 5=9< reconocía en Ca+ 2erreira al continuador del “empirismo”! de la reforma! depurado y superado en su contenido. Ca+ 2erreira! profesor de filosofía de la universidad e0pone sus ideas en un traba&o llamado “dos ideas directrices en pedagogía”. uede decirse que desde 56?9 la etapa de la pedagogía tradicional hasta fin de siglo la educación se había mantenido con pocas variantes. ebemos decir que en todo este período el criterio con que primó el espíritu educativo respondió al premio de estimulo por puntos! las competencias del mayor rendimiento personal! el sentido de dosificación cuantitativa de la ense$an+a! de los programas y del contralor de la misma. 4 todo ello imbuido de un individualismo e0acerbado. 3sí como en los templos! el ornamento! la media lu+ y la estructura arquitectónica! llaman al recogimiento! en la escuela! la sobriedad del mobiliario! llamaba a la quietud. 3l ni$o “en silencio escuchando al profesor”! tal como lo preceptuaba la  pedagogía tradicional! correspondió un banco que no solo inclinara a tal actitud! sin que! en cierto modo! la impusiera. 3 mediados de la d'cada del 69! el doctor Darlos :. de ena! a encargo de la Sociedad de 3migos de la Educación opular! estudió el  problema y publicó un libro titulado “bancos para las escuelas primarias”  en general el autor no modifica los criterios e0istentes! limit%ndose a buscar el m%0imo perfeccionamiento dentro de los modelos que habían. io su opinión a favor de un modelo de Dhicago de asiento movible y mesa ingeniosamente articulada. ero reci'n en el a$o 5668 se ordenó un banco nacional ideado por el entonces inspector nacional Bacobo 3. Carela difundido en todo el país.

79 a$os despu's en 5=9A se adoptaron dos nuevos modelos nacionales el  “triunfo autom%tico” y el “Carela reformado”! el primero de madera y fundición de hierro y el segundo de madera.

>eríodo de “la nueva educación” "os tiempos nuevos se caracteri+an! por un avance sorprendente de la t'cnica. Este avance afecta todos los órdenes de la vida/ transforma los medios sociales! artísticos! económicos! financieros! entra en los hogares y modifica la familia( cambia la sociedad y los Estados e inclusive las relaciones entre 'stos. ero esa t'cnica es carente de finalidad y de valoración dentro de las categorías morales. ero es en 'l! en el hombre! en quien residen en definitiva! los elementos que pueden hacer que la t'cnica no sea un engrana&e ciego y aplastante. "a educación toma de la t'cnica! medios. a! a su ve+! a los que se servir%n de ella! fines e ideales. El hombre sometido a la t'cnica da un tipo de sociedad( la t'cnica sometida al hombre! otro tipo. El m'todo científico ha dado cuantiosos frutos! y no hay reino del conocimiento humando que se haya e0tendido m%s y que tenga mayores  posibilidades que el mundo de las ciencias. 3l ritmo de lo científico! las ideas educativas modernas han de&ado de ser creaciones intuitivas o filosóficas para convertirse en “ciencia de la educación” hay un reino de  los “por qu'” en el enigma del hombre( pero hay tambi'n un reino de los  “para qu'”. "a ciencia da elementos! valiosísimos elementos( pero no da lo que tal ve+ es la esencia mas íntima de la educación! o sea el ideal educativo( la meta a que se aspira alcan+ar por un proceso de superación humana. Es sabido que el ideal de la superación individualista ha sufrido una  profunda revisión y la ense$an+a se orienta hoy en el sentido del  progreso social.

En esta apretada síntesis de los caracteres mas salientes de los tiempos nuevos que contribuyen a la formación de las ideas modernas sobre educación! hay uno e0terior a la naturale+a humana “la formación  de las grandes potencias económicas! industriales! financieras y políticas  que constituyen los Estados modernos”. En la actualidad! los estados dan a la educación características especiales( tienden a monopoli+arla y a someterla a determinadas finalidades( le imponen determinadas soluciones correlativas al lugar que  ocupa tal o cual país en el concierto de las naciones. El hecho es que la escuela! en el período de evolución actual! es un ap'ndice del estado moderno y un elemento de su conservación. Esto da  a la educación características especiales que impone la clase dominante o el partido de gobierno. 2acilitados por la falta de una definición metafísica o religiosa! el eclecticismo del siglo ha sido ambiente fecundo para permitir la discusión de los m'todos mas dispares y las soluciones m%s contradictorias.

>Ideas generales sobre los ni$os 3l desarrollarse la sociología y al aislar la sociedad del con&unto de fenómenos humanos. )ubo una variación entre el ideal educativo individualista y la aspiración de formar al hombre con un fuerte sentido de comunidad. e ahí surgió la concepción! generali+ada en los pedagogos modernos! de  que el aprendi+a&e es! en gran parte! la síntesis de la evolución cumplida por el g'nero humano. Este solo hecho de la transformación de  la escuela individualista en “escuela para la sociedad”! tra&o una revolución profunda en las ideas y los fines! tambi'n en los m'todos! cuando se comprendió que el ni$o tiene una individualidad propia que difiere de la del hombre! se vio que en sus propias actividades y

manifestaciones se encuentran! en potencia! los procesos educativos que  debe aprovechar la escuela nueva. El ni$o es el ser actuante( el maestro! el observador. El maestro! es quien hace la estili+ación! por decirlo así! de ese proceso y busca los medios de enriquecerlo y alentarlo. "u+uriaga! al establecer un criterio sobre qu' es nueva educación! la sinteti+a en cinco principios muy generales que caracteri+an el movimiento pedagógico moderno( vitalidad! actividad! libertad! infantilidad y comunidad. El &uego no es pasatiempo sin finalidad( lleva en si lo m%s íntimo de los impulsos infantiles y representa en el ni$o lo que el traba&o espontaneo en el hombre. Don la libre manifestación e0presada por el &uego! se ha podido locali+ar  el proceso de los intereses generales que atraen la actividad física y mental de los ni$os. En la t'cnica antigua servía de fundamento el tradicional precepto que imponía “ir de lo f%cil a lo difícil( de lo concreto a lo abstracto( de lo simple a lo compuesto! etc.” y durante siglos en ese principio se basaron  m'todos y programas. 3hora la psicología infantil obliga a la revisión de tal postulado! al demostrar que la percepción en el ni$o no sigue el camino establecido tradicionalmente sino que es global. El sincretismo infantil ya había sido percibido intuitivamente por nuestro   gran Ca+ 2erreira/ la base psicológica de su idea directri+ de la “penetrabilidad” no puede ser otra que la de la percepción sincr'tica. "a realidad viva del alma del ni$o! es m#ltiple y comple&a.

>2undamento de la nueva educación

Si estas transformaciones de criterios sobre la psicología del ni$o! trae  un correlativo en la pedagogía. Godo hace! pues que la posición actual de la pedagogía sea mas una actitud general frente al problema de la educación! que una posición científica predeterminada. Domo la educación! tiende precisamente a la mayor amplitud en el campo  de la investigación y la e0periencia! es necesario preservar esa libertad  de investigación a fin de enriquecer con nuevas e0periencias la evolución  de la pedagogía! el mayor peligro est% en dogmati+ar prematuramente la  nueva ciencia. Duando! por conocer m%s hondamente el alma infantil! se comprendió que 'sta repudiaba el tratamiento de r'gimen disciplinario seme&ante al del cuartel y que e0igía una m%s libre e0pansión. Entonces se verificaron hechos sorprendentes! tales como que e0iste un orden natural! íntimo! que nace de la libre actividad! y que en un ambiente donde 'sta es respetada! las rebeldías casi desaparecen.

HGodo el movimiento renovador hi+o su eclosión en forma m%s favorable en los Estados 1nidos. "a nueva educación encontró en la rep#blica del norte las condiciones mas propicias de país nuevo con una idea de progreso y dinamismo. En Bohn eey est% condensada! m%s que en ning#n otro! la esencia  pedagógica y filosófica del movimiento educacional del presente siglo. "a e0altación del valor educativo del traba&o manual! al que dignifica y eleva al mismo plano de valoración 'tica y pedagógica que el traba&o intelectual. Godo el pragmatismo de eey asociado a una fuerte corriente vitalista  e0presada a trav's del deporte! la vida en el campo! “el escoutismo”! la  responsabilidad personal! el rendimiento individual y la capacidad e iniciativa. *o debemos olvidar la fuerte influencia del Gaylorismo

industrial! propio de los tiempos modernos. 4 es a ese Gaylorismo que se deben las críticas m%s agudas que se le han hecho a los ensayos de la nueva educación en Estados 1nidos. En las nuevas organi+aciones políticas nacidas de la post>guerra! la nueva educación fue blanco de un fuego cru+ado. ara los revolucionarios! era una institución burguesa! con espíritu de casta y reali+ando una actividad social a base de artificios y  pasatiempos( para los reaccionarios constituyó un vivero de producción an%rquica! que era necesario sofocar para hacer posible la formación de  una sociedad organi+ada! &erarqui+ada y estati+ada. En nuestro país en muchos casos el deseo o el apresuramiento por reali+ar lo que resultaba atrayente a trav's de la pr'dica o 

divulgación doctrinaria! llevó a algunos maestros a adoptar lo mas r%pidamente posible las t'cnicas y las formas de actividad nuevas! a  pesar del impulso! la falta de seriedad de tales ensayos fue un motivo de descr'dito para las ideas de la nueva educación! que! no sin dificultades! ganaban terreno. uede decirse que tales ensayos estuvieron bastante generali+ados y dieron positivos frutos. ecayeron luego en los a$os de la pre>guerra y de la guerra. "os hechos! brutales! mas elocuentes que los bellos sue$os fueron avasallando los afanes y las esperan+as.

>El presente  )emos llegado así al presente y es el momento de sinteti+ar el  panorama de la escuela actual. )a habido! desde hace algunos a$os! un quietismo aplastante en lo que a 

este aspecto de la educación se refiere. )ay indiferencia! y! en cierto modo! resistencia hacia tales ensayos. Este descr'dito lo tra&o en buena parte! aunque pare+ca paradó&ico la misma ambición que llevó a triunfar el movimiento. "as escuelas nuevas buscaron! y buscan la liberación del ni$o y su afirmación personal y autonómica. esecha la familia por el r'gimen de vida en las grandes ciudades! la escuela creyó poder! en parte! sustituirla en la educación de los hi&os manteniendo propósitos y aspiraciones de la educación familiar. *acionalismos! imperialismos! militarismos sustituyeron a la esperada  pa+ fraterna que necesita la escuela nueva para tener posibilidades de ser un elemento creador y ha resultado así que el ni$o! en ve+ de ser mas libre! resultó cada ve+ mas oprimido. En esta contradicción entre historia y escuela! triunfa en el presente! como es lógico! la primera. rueba de ello es! entre otras! la de la implantación de la instrucción  pre>militar en las escuelas. "o mas com#n es que en lugar de haber tres o cuatro salones de mas! sobran las clases y faltan salones( en lugar de funcionar las escuelas con horarios que permitan “perder el tiempo”! sucede precisamente lo contrario y los procesos se apresuran( en lugar de buscarse la adquisición de los conocimientos en profundidad! la tradición escolar nuestra! los busca seg#n un criterio cuantitativo. 1n maestro! por e&emplo! leer% una pr%ctica escolar interesante y  pretender% reali+arla. Se encontrar% con que su escuela no tiene terreno o es un edificio destartalado! o funciona en dos turnos y no  puede de&ar nada “fuera del armario” hasta el día siguiente( o! por #ltimo! el director! el inspector! etc.! creer%n que con su ensayo se

 pierde el tiempo y no le proporcionaran los elementos necesarios( o sus compa$eros! vie&os y rutinarios ridiculi+aran sus propósitos y el maestro  sin poder reali+ar sus sue$os! se encastillar% en una concepción intelectual donde todos esos obst%culos desaparecen! y seguir% reali+ando su labor de todos los días de acuerdo a las vie&as pr%cticas y  a la vie&a rutina. El resultado de estas situaciones! que no son tan teóricas como parecerían! ha sido la dislocación entre pr%ctica y teoría que hemos mencionado anteriormente.

>"a mesa colectiva  "os partidarios de la mesa quieren facilitar la comunicabilidad! la interactividad y la colaboración entre los alumnos. "os del banco fi&o! buscan el aislamiento! el orden! la disciplina y permite una mayor concentración del esfuer+o individual. En el fondo la discusión entre los partidarios del banco o de la mesa! se  basan en un sistema de ideas de la cual esta es una concreción de un trasfondo aun m%s amplio.