psihologia educatiei

PSIHOLOGIA EDUCAłIEI -SINTEZĂ-

Titular disciplină: Lect.univ.dr Lect.univ.drd d.. LAURA GORAN BĂZĂREA d

U N I T A T E A

D E

Î N V Ă ł A R E

I

I. OBIECTUL ŞI METODELE PSIHOLOGIEI EDUCAłIEI LecŃia 1. Ce este Psihologia educa Ń iei iei? Pentru a fi înŃelese obiectivele şi domeniul de studiu al acestei discipline ne referim la două concepte de bază şi anume:

Psihologia: termen derivat din grecescul „psyche”- suflet şi „logos”- ştiinŃă, studiază fenomenele psihice, urmărind descrierea şi explicarea lor prin determinarea unui ansamblu de legi determinative, fenomene ce reprezintă elemente constitutive ale psihicului uman. Aceste fenomene psihice se manifest ă în: a.

exterior – respectiv comportamentul uman, adică ceea „ce se vede” (de

exemplu acŃiuni motrice, de comunicare etc.); b.

interior: sub formă de procese psihice (simple, senzoriale - senza Ńii,

percepŃii, reprezentări - şi complexe – gândirea, memoria, limbajul etc.), de activit ăŃi psihice (joc, învăŃare, muncă, sociale etc.) şi însuşiri psihice de personalitate (temperament, caracter, aptitudini etc.). Există, aşadar, o specificitate ireductibil ă a psihologiei: putem afirma c ă obiectul de studiu al psihologiei este omul, individul, adică personalitatea umană, iar psihologia contribuie la construirea unei imagini despre om, imagine caracteristic ă unei societăŃi date şi unui moment dat din istoria unei societ ăŃi.

EducaŃ EducaŃia: derivă din latinescul „educatio” care înseamn ă creştere, hrănire, cultivare reprezintă o activitate social ă complexă, un fel de „ofert ă exterioară”, dar şi un „dialog interior” despre propria fiin Ńă şi despre umanitatea în devenire; este cerută „din afară”, dar realizată „din interior”.

EducaŃia are sarcina de a preg ăti omul ca element activ al vie Ńii sociale. În procesul educaŃiei vorbim despre cel puŃin doi agenŃi umani: educatorul (cel care educă) şi educatul (cel ce se las ă educat), pentru fiecare din aceştia existând mecenisme specifice

de comunicare, receptare, adaptare etc, iar efectul acŃiunii educative depinde atât de calitatea agenŃilor, educator şi educat, cât şi de relaŃia dintre ei. Cu cât capacit ăŃile fizice şi

psihice ale individului sunt mai largi (mai active, mai temeinice), cu atât premisele

educaŃiei sunt mai favorabile. Într-o viziune mai specific ă, educaŃia reprezintă acŃiunea adulŃilor (părinŃi, educatori, mentori, formatori, profesori etc.) menită să îmbunătăŃească  în mod conŃtient capacităŃile, cunoştinŃele, atitudinile, orient ările valorice, morale, dorin Ńa de a învăŃa, de a munci, cu alte cuvinte este vorba despre procesul de maturizare a individului în scopul particip ării sale competente la via Ńa socială. Pedagogul american   Horace Mann era de părere că aşa cum un măr nu este un măr în adevăratul sens al cuvântului atâta timp cât el nu este copt, a şa şi o fiinŃă umană nu este cu adevărat o fiinŃă umană până ce ea nu este educat ă. EducaŃia reprezintă procesul prin care oamenii se străduiesc să transmită copiilor lor înŃelepciunea lor cu greu dobândită şi aspiraŃiile lor pentru o lume mai bun ă. Acest proces începe la scurt timp după naştere, părinŃii c ăutând să-şi pregătească copilul să se comporte conform cerinŃelor culturii lor. De exemplu, p ărintele îl învaŃă curând pe copil s ă transforme sunetele gângurite în limbaj şi, prin exemple şi precepte, el încearc ă să inoculeze copilului atitudinile, valorile şi cunoştinŃele care vor coordona comportamentul acestuia de-a lungul vieŃii. Mai mult, educaŃia reprezintă un proces generator de umanitate şi, ar fi de preferat, ca cea mai bună educaŃie să fie educa Ń ia ia  şcolar ă  ă.  Problematica educaŃiei a fost şi este abordată în principal de ştiinŃele educaŃiei, dar şi de alte discipline conexe şi cu care se află într-un raport de interdependenŃă şi interdisciplinaritate. Astfel, amintim cu precădere rolul psihologiei în general şi al psihologiei pedagogice sau educa Ńionale – ca ramură aplicativă – în special, în vederea realiz ării dezideratelor procesului instructiv educativ şi ale sistemului şcolar (formarea unei personalităŃi armonioase care să corespundă solicitărilor actuale şi de perspectivă ale societăŃii contemporane).

2

Unind cele două concepte prezentate mai sus, putem ajunge la concluzia c ă ă  o ramur ă  ă  a psihologiei generale care ne spune „cum” să  psihologia educaŃ educa Ńiei reprezint ă 

  folosim ceea ce cunoa ştem referitor la individ, la personalitatea uman ă   , la procese  şi ativit ăŃ  ie de calitate  şi pentru a pregă titi individul pentru ăŃ i psihice pentru a realiza o educa Ń ie o societate viitoare.

Psihologia educaŃiei aduce contribuŃii semnificative în sfera înv ăŃământului şi a educaŃiei. De aceea, multe din nereu şitele institu Ńiei educaŃiei sunt efectul nereu şitei planului psihologic în acest câmp. Optimizarea procesului educativ în şcoală şi în afară ei se datorează în mare măsură psihologiei educaŃiei şi conexiunilor ei cu alte discipline socio-umane. Cercetarea  în plan psihologic poate modifica în sens pozitiv eficienŃa şi eficacitatea activit ăŃilor de bază (predare, învăŃare, evaluare) ale procesului instructiv educativ. În acela şi timp, abordarea praxiologică a procesului educativ nu poate face abstracŃie de mecanismele psihice care guvernează individul şi procesele sale. Aşadar, psihologia educaŃiei studiază: - legile activit ăŃilor psihice şi psihosoaciale ale celor supuşi influenŃelor educaŃionale (adică a elevilor şi dezvoltarea acestora de-a lungul vârstelor şcolare); - bazele psihologice ale instruirii şi educării (adică ale însuşirii cunoştinŃelor, formării priceperilor, deprinderilor şi personalităŃii lor - modelarea personalităŃii umane); - fundamentarea psihologică a metodelor de acŃiune şi intervenŃei asupra dezvoltării psihice a copilului; - relaŃiile dintre educator şi educat, relaŃiile dintre actele comportamentale ale profesorilor şi elevilor şi multitudinea variabilelor educa Ńionale care intrevin în cursul proceselor interacŃionale din şcoală (relaŃii profesor – elev, studiul grupului şcolar, orientarea şi integrarea socio-profesională). În concluzie, Psihologia educa Ń iei iei este o ştiinŃă, un domeniu ce cuprinde noŃiunile de „psihologie” şi „educaŃie”-  într-un concept integrator; este şi va rămâne una dintre ştiinŃele

educaŃiei pentru că abordează sub unghiuri psihologice condiŃiile de existen Ńă

şcolară ale elevului şi toate procesele sale de înv ăŃare.

3

Psihologia educa Ń iei iei studiază geneza, structura şi procesualitatea funcŃiilor psihice

umane în condiŃiile specifice ale activit ăŃii de instruire şi educaŃie în scopul sporirii eficienŃei acesteia. Mai mult,   psihologia educa iei cercetează îndeaproape particularităŃile  Ń iei psihologice ale personalit ăŃii profesorului şi elevului, ca subiecŃi care interacŃionează în contextul procesului instructiv-educativ, elucidează bazele psihologice ale instrucŃiei şi educaŃiei ca activităŃi care pornesc de la profesor spre elev, studiază mecanismele şi legile  învăŃării ca activitate prin care elevul preia şi î şi însuşeşte noŃiunile şi cunoştinŃele transmise de profesor. Ea este implicat ă în problematica cunoaşterii şi devenirii personalităŃii elevului care învaŃă şi se formează sub influenŃa modelelor de instruire şi educare.

LecŃia 2. RelaŃia Psihologiei educaŃiei cu alte ştiinŃe socioumane Fiind o disciplin ă de graniŃă între psihologic şi educativ, psihologia educa Ńiei se află în conexiune atât cu ştiinŃele psihologice, cât şi cu cele educative. Iat ă câteva exemplificări:

-  psihopedagogie specială  - deseori profesorul se întâlneşte cu fenomene de supradotare, de accelerare sau retardare a dezvoltării, cauzate genetoic sau datoarate mediilor diferenŃiate. Evident, nu numai studiile care necesit ă remedieri sau profilaxii, ci mai ales alternativele educative edecvate copiilor supradota Ńi sunt studiate de psihologia educaŃiei, fapt ce constituie un argument pentru rela Ń ia ia dintre psihologia educa Ń iei iei  şi  psihopedagogia specială  ş ială ;  şi diferen Ń ial ă  – este subdomeniul psihologiei generale care studiază -   psihologia social

comportamentul individual în context social, identificând şi descifrând cauzele şi natura comportamentului în situa Ńii sociale. Astfel c ă, psihologia socială abordează două aspecte: impactul social asupra comportamentului individual şi aporturile personale în iniŃierea şi cristalizarea unor fapte sociale. Şi în acest context nu vorbim despre educa Ńie f ără a exista cineva care educă şi de cineva care este educat, referindu-ne aşadar la grupurile umane în contexte sociale (familia, şcoala, grupul de prieteni sau de munc ă, grup sportiv etc.). Psihologia educaŃiei se preocupă şi de problemele de ordin psihic

4

generate de mediul de apartenen Ńă al elevilor, de condiŃiile familiale, de vecinătate, de ambianŃă culturală fiind astfel în conexiune cu problemele studiate de  psihologia socială ; -   psihologia vârstelor - este disciplina din cadrul psihologiei generale care investighează modificările psihologice care survin în viaŃa individului, de la na ştere până la moarte; Psihologia educaŃiei ne spune care este scopul educaŃiei, finalitatea educa Ńiei, laturile educaŃiei şi care sunt metodele şi mijloacele de instruire şi educare specifice fiecărei etape de vârstă. psihologia educaŃiei studiază problemele ce Ńin de dezvoltarea psihică a elevilor, de particularit ăŃile lor psihoindividuale, dar şi de caracteristicile grupale ale diferitelor vârste, ceea ce demonstreaz ă rela Ń ia ia dintre psihologia educa Ń iei iei  şi  psihologia vârstelor.

Psihologia educaŃiei nu poate fi îns ă ruptă de  psihologia  şcolar ă  ă,  de problemele propriu-zise ale învăŃării şcoalre, ale asimilării cunoştinŃelor şi formării operaŃiilor mentale, ale stabilirii erorilor tipice ale elevilor din cadrul diferitelor obiecte de studiu, precum şi de soluŃionarea diferitelor dificultăŃi şi erori; problemele de evaluare a rezultatelor învăŃării, de asigurare a învăŃării eficiente a unor tehnici şi procedee de acŃiune practică. Subiectul psihologiei educaŃiei nu este deci numai elevul, ci subiectul uman care se află nu numai sub influenŃa învăŃării şcolare, a învăŃării în general, cât mai ales sub influenŃa orientărilor actuale şi de perspectivă ale educaŃiei permanente.

LecŃia 3: Metodele de studiu specifice psihologiei educaŃiei Ca orice altă, ştiinŃă psihologia educaŃiei dispune de un ansamblu de metode de cercetare şi investigare, metode comune de altfel şi altor discipline psihopedgogice, dar,  în cadrul acesteia, vorbim de anumite particularităŃi specifice şi modalităŃi de aplicare şi utilizare a lor, în scopul cunoa şterii personalităŃii elevilor. Faptul că subiectul cercetat îl reprezint ă copilul şi nu adultul, că activit ăŃ  ăŃ ile ile studiate sunt cele de joc şi de învăŃ are are (socială sau didactică) şi nu activit ăŃi de muncă productivă, atrage după sine individualizarea metodelor. Astfel, observa Ńia din psihologia generală devine observa Ń ie ie psihopedagogică  în psihologia educaŃiei. Alături de metodele  împrumutate şi adaptate necesităŃilor specifice, psihologia educa Ńiei î şi elaborează însă şi

5

propriile ei metode cu o fizionomie distinct ă şi aplicabile doar în investigarea şi cunoaşterea copiilor. Enumerăm astfel metodele cele mai frecvent utilizate de psihologia educa Ńiei şi pe care le vom analiza succint: -

IntrospecŃia;

-

ObservaŃia psihopedagogică;

-

Experimentul psihopedagogic;

-

Convorbirea;

-

Ancheta;

-

Biografia;

-

Analiza produselor activităŃii;

-

Testele.

1. Introspec Ń ia ia

În psihologia generală, intropspecŃia reprzintă o modalitate de concepere a obiectului psihologiei, îmbr ăcând forma concepŃiei şi metodei introspec Ńiei. Din perspectiva introspecŃiei, psihicul este conceput ca un cerc de fenomene ce î şi ia zborul în ele însele, f ără nici o legătură determinativă cu exteriorul. În psihologia educaŃiei, observarea faptelor de conştiinŃă de către subiectul însuşi trebuie să fie folosită la copil cu multă prudenŃă. IntrospecŃia este o operaŃie foarte delicată, iar copilul are tendin Ńa de a răspunde în sensul întrebării care i se pune: el nu are noŃiuni corespunzătoare cuvintelor pe care le întrebuin Ńează pentru a descrie ceea ce simte, iar orice verificare a m ărturiei subiectului este imposibil ă. O modalitate a introspec Ńiei este introspecŃia aplicată de adult în sensul c ă el caută să-şi amintească cum reacŃiona când era copil. 2. Observa Ń ia ia psihopedagogică 

ObservaŃia, ca metodă de cercetare constă în urmărirea intenŃionată şi  înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifest ări comportamentale ale individului (sau grupului) ca şi a contextului situa Ńional al comportamentului. Pentru observarea manifestărilor comportamentale, cercetătorul face apel la mai multe forme ale observa Ńiei, care pot fi clasificate dup ă mai multe criterii, cum ar fi: 1. Orientarea actului observaŃional: autoobservaŃia şi observaŃia propriu-zisă;

6

2. PrezenŃa sau absenŃa intenŃiei de a observa: observatia ocazional ă şi sistematică. 3. PrezenŃa sau absenŃa observatorului: observaŃie directă şi indirectă; 4. Implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaŃie pasivă şi participativă. 5. Durata observării: observaŃie continuă şi discontinuă. 6. Obiectele urm ărite: observaŃie integrală şi selectivă. Observa Ń ia ia psihopedagogică  constă în urmărirea sistematică a manifestărilor

psihocomportamentale ale copilului în condi Ńiile activit ăŃilor lui naturale de joc, înv ăŃare şcolară şi

extraşcolară. RelaŃia observatorului cu fenomenele observate nu este

 întâmplătoare şi nici pasivă, dimpotrivă ea are un caracter intenŃionat, premeditat, observatorul fiind cel care stabileşte scopul observaŃiei, cel care recepŃionează selectiv faptele, le interpreteaz ă şi sintetizeaz ă în funcŃie de obiectivele propuse, dar şi de informaŃiile de care dispune. Observa Ń ia ia  ştiin Ń ific ifică , opusă celei empirice, fugitive, trebuie s ă conducă spre

surpinderea esenŃialului, a rela Ńiilor semnificative existente între fenomenele observate. Pentru aceasta este necesar: a. Să se stabilească în prealabil scopul observaŃiei, astfel încât în momentul  începerii ei să ştim exact anume ce avem de observat. Cu cât trecerea de la scopurile mai generale ale observaŃiei (observaŃie pentru a şti ce se întâmpl ă pentru a cunoaşte copilul, pentru a interveni în vederea schimb ării lui psihocomportamentale) la cele particulare, cu un fond maimare de determinare este mai fireasc ă, cu atât observaŃia va fi mai eficientă. b. S ă se apeleze la o serie de repere de control reieşite din observaŃiile anterioare ale cercetătorului, din experienŃa sa personală de viaŃă sau din experienŃa sa personală de viaŃă sau din lucrările de specialitate. Aceste repere de control reprezint ă conceptualizarea faptelor observate, altfel spus, concepte operaŃionale psihologice. Asistând la joaca unor copii în pauz ă, un observator poate remarca modul în care ace ştia aleargă, vorbesc, se împing, î şi oferă jucăriile, şi le smulg unul altuia, se ceart ă, se împacă etc. Unui observator neavizat toate aceste conduite cotidiene nu-i spun nimic. Dac ă ele sunt însă conceptualizate în două tipuri de conduite (amicale şi ostile) şi dacă frecvenŃa lor este urmărită în funcŃie de vârstă şi sexul copiilor, atunci ar putea fi remarcate o serie de caracteristici semnificative.

7

c. S ă se facă aple la unele mijloace  şi instrumente tehnice auxiliare. A. Gessell a folosit încă din 1982 mijloace precum banda magnetic ă sau cinematografică pentru observarea conduitelor pretimpurii ale copiilor, dând astfel consisten Ńă cercetărilor de psihologia copilului şi psihologia educaŃiei. d. Să se recurgă la modalit ăŃ  iilor efectuate care să permită ăŃ i de evaluare a observa Ń iilor   înregistrarea facilă a datelor şi apoi compararea lor. Mijlocul cel mai sigur care faciliteaz ă recoltarea şi compararea rapidă a datelor de observaŃie îl reprezintă utilizarea unor grile de observa Ń ie ie şi sistematizarea lor în func Ńie de o serie de criterii

e. Să se întreprindă mă suri suri de combatere a unor obstacole ce ar putea împiedica realizarea unei observaŃii adecvate. 3. Experimentul psihopedagogic

După cum susŃine Leo Festinger, experimentul const ă în observarea şi m ăsurarea efectelor manipulării unor variabile independente asupra variabilei dependente într-o situaŃie în care acŃiunea altor factori este redusă la minim. Cele mai r ăspândite forme de experiment sunt: experimentul de laborator, experimentul natural şi experimentul psihopedagogic. Psihologia educaŃiei utilizeaz ă cu precădere ultimile dou ă forme de experiment şi mai puŃin experimentul de laborator. Experimentul natural este folosit mai ales în condi Ńiile familiare, obi şnuite de

viaŃa ale copiilor, în activit ăŃile lor de joc dau de înv ăŃare. Semnificative sunt experimentele naturale realizate de psihologul roman Tatiana Slama Cazacu. Experimentul psihopedagogic este o formă particulară a experimentului natural.

El este de două feluri: -

Constatativ (urmăreşte fotografierea, consemnarea situaŃiei existente la un

anumit moment dat); -

Formativ (Ńinteşte spre introducerea în grupul cercetat a unor „factori de

progres”, în vederea schimbării comportamentelor, schimbare contatat ă prin compararea situaŃiei iniŃiale cu cea finală). Dacă intenŃionăm să verificăm superioritatea unui procedeu predăm la o clas ă folosind noul procedeu şi la o alta modelul tradi Ńional. Comparând performanŃele elevilor  înainte de introducerea noului procedeu cu cele obŃinute după folosirea lui şi mai ales cu

8

cele de la altă clasa la care s-a predat după procedeele tradiŃionale, vom şti dacă noul procedeu este eficient sau nu. 4. Convorbirea

Aceasta metodă se particularizează în psihologia copilului şi educaŃională după cum urmează: la vârste mici este recomandat ă folosirea ei nu ca metodă de sinestătătoare, ci integrată altor metode (îndeosebi observaŃiei) sau subordonarea unei activităŃi pe care copilul o are de îndeplinit. La vârstele mai mari (pubertate, adolescen Ńă) atât modalitatea de desf ăş ăşurare a convorbirii, cât şi tematica ei se diversific ă mult. 5. Ancheta

Ancheta, ca metodă desf ăş ăşurată cu cele 12 etape ale ei este mai pu Ńin folosită în psihologia educaŃiei, ea fiind întâlnit ă într-o prescurtată şi simplificat ă. Dintre formele ei, ancheta pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu, mai des întâlnit ă este cea dea doua, care de multe ori ia forma unei conversaŃii, a unui dialog. Foarte des utilizată este ancheta referitoare la opŃiunile profesionale ale elevilor, în vederea realiz ării orientării şcolare şi

profesionale. Important este ca paleta întreb ărilor dintr-un chestionar să fie cât

mai diversificat ă pentru a da posibilitatea realiz ării unor investigaŃii atât intensive, cât şi extensive. Pe baza datelor recoltate, putem surprinde mai bine planul real şi aspiraŃional al unui elev, gradul de conştientizare a unor probleme, capacitatea sa de în Ńelegere. De asemenea, creşte posibilitatea realiz ării unor cercetări de tip comparativ. 6. Metoda aprecierii obiective a personalit ăŃ  ii ăŃ ii

A fost elaborată de psihologul român Gh. Zapan, cu scopul de a surprinde gradul de intercunoaştere dintre membrii unui grup şi mai ales a educa capacitatea de intercunoaştere obiectivă a membrilor grupului, propiind-o de realitate. Metoda permite diagnoza rapidă a diferitelor capacităŃi intelectuale sau caracteriale ale elevilor, ofer ă elevilor posibilitatea autocontrolului, imediat al aprecierilor, educ ă elevii pe direcŃia formării unor aprecieri corecte a unora în raport cu ceilal Ńi; faciliteaz ă intercunoaşterea, educă la elevi curajul răspunderii. 7. Analiza produselor activit ăŃ  ii - este una dintre cele mai des utilizate metode în ăŃ ii

psihologia educaŃiei. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaŃie psihologică. Prin aplicarea acestei metode obŃinem date cu privire la: capacităŃile psihice de care dispun copiii (coerenŃa planului mental, for Ńa imaginaŃiei

9

intereselor, calitatea cuno ştinŃelor, priceperile, deprinderilor şi aptitudinilor etc.); stilul realizării (personal sau comun, obişnuit); nivelul dezvolt ării (înalt, mediu, slab), progresele realizate de învăŃare (prin realizarea repetată a unor produse ale activităŃii). Pentru cercetători o mare importanŃă o are fixarea unor criterii după care să judece produsele activităŃii. Printre acestea, mai semnificative sunt: corectirudinea, incorrectitudinea; originalitatea, banalitatea; complexitatea, simplitatea; expresivitatea, nonexpresivitatea produselor realizate. 8. Testele

Testele, ca metodă de psihodiagnoză, au, poate, cea mai larg ă răspândire în psihologia copilului şi pedagogică. Fiind probe relativ scurte şi standardizate, ele dau posibilitatea investigării rapide a însu şirilor psihice aparŃinând copiilor. Exist ă teste pentru fiecare capacitate psihică (teste de percepŃie, de atenŃie, de memorie, de imaginaŃie, de inteligen Ńă etc.), nu luate însă global, nediferenŃiat, ci dimpotriv ă, pentru caracteristici particualre ale lor. Astfel, întâlnim teste de percep Ńie spaŃială, de percepŃia formelor, a culorilor, teste de aten Ńie distributivă, de atenŃie concentrată, teste de inteligenŃă teoretică, practică, socială, verbală, numerică, tehnică etc. Aplicare lor serveşte la determinarea nivelului dezvolt ării psihice a copiilor în vederea selecŃiei lor şcolare sau în cel al orient ării şcolare şi profesionale. Mult

mai complicate şi dificile sunt

testele de personalitate, care î şi propun să investigheze restoruri mai profunde ale copiilor, trăsături mai invizibile, adeseori mascate, necunoscute sau neacceptate de subiect. Cele mai răspândite şi uşor de aplicat şi prelucrat sunt chestionarele sau inventarele de personalitate. Chestionarele de personalitate pot fi bifactoriale sau multifactoriale. J.H. Eysenck, aplicând un chestionar ce con Ńinea 57 de întreb ări a ajuns la identificarea tipurilor de personalitate extrovertite, introvertite, nevrotice. Woodwoth şi Metheus, pe baza unui chestionar cu 76 de întreb ări, au determinat 8 tendin Ńe psihonevrotice ale personalităŃii (emotivitate, impulsivitate, instabilitate etc.) R.B. Cattel, cu un chestionar de 187 întrebări, a stabilit 16 factori de personalitate, chestionarul s ău numindu-se PF 16.

10

Testele de completare sau de descripŃie, presupun formularea unor începuturi de fraze ce vizează interesele, apiraŃiile, convingerile, concep Ńiile subiectului, ce sunt mai apoi determinate de subiect. Dintre testele proiective, cele mai cunoscute sunt: Testul Roschach sau testul petelor de cerneală şi TAT (Testul aperceptiv Tematic). Semnificativ ă pentru dezvoltarea testării psihologice a copiilor este lucrarea lui Nicolae Mitrofan, Testarea psihologică  a copilului mic ce cuprinde printre altele o colecŃie de baterii de teste dintre care remarc ăm:

Testul Deer de evidenŃiere a achiziŃiilor în planul dezvolt ării; Testul de triere (revizuit) pentru grădiniŃă şi copiii de clasa I; Testul de triere a lui McCarthy (MST); Testul Miller de măsurare a preşcolarilor; Inventarul pentru măsurarea dezvoltării preşcolarului; Teste de măsurare (tip screening) pentru arii comportamentale specifice; Testul Gessel pentru preşcolari;; Scalele McCarthy pentru abilit ăŃile copiilor etc.

LecŃia 4: Câteva contribuŃii la dezvoltarea Psihologiei educaŃiei ca ştiinŃă  a.

 Momentul Johann Friederich Herbart

(1776-1841) a trăit într-o epocă în

care dezvoltarea învăŃământului a impus organizarea unor instituŃii speciale pentru pregătirea cadrelor didactice şi introducerea în acele şcoli (chiar şi în UniversităŃi) a  pedagogiei ca disciplină de învăŃământ. El chiar a fost profesor de pedagogie, ceea ce l-a

determinat să caute un temei ştiinŃific disciplinei pe care o slujea. Astfel c ă, în încercarea sa, pe de o parte se sprijinea pe ideile valoroase ale predecesorilor s ăi (Comenius), dar şi pe construcŃiile filosofice ale lui Kant şi Hegel. Primul mare proiect de desprindere a pedagogiei de ansamblul cunoştinŃelor despre om este realizat de J.Fr. Herbart. Ideea unei pedagogii înŃeleasă ca ştiinŃă independentă este formulată în 1806, anul apariŃiei „Pedagogiei Generale” şi este deplin fundamentat ă în 1835, anul apariŃiei lucrării „Prelegeri Pedagogice”. Desigur, existaseră şi până atunci teoreticieni în sfera educaŃiei (J. Locke, J.J. Rousseau, I.H. Pestalozzi, Froebel etc.), dar nu şi intenŃia de a elabora o disciplină de sine stătătoare denumită pedagogie. În concepŃia lui Herbart, pedagogia depindea:

11

- de   filosofia practică  (etică), care ne arată scopul educaŃiei. Potrivit eticii, faptele oamenilor sunt corecte dacă corespund celor cinci idei morale fixate de Herbart şi anume: libertate interioar ă, bunăvoinŃă, perfecŃionare, dreptate şi echitate. - de  psihologie, care ne arată „calea” de realizarea a educaŃiei. Teoria psihologică a lui Herbart a fost elaborată în strânsă legătură cu sistemul său filosofic. Potrivit concep Ńiei sale, lumea era constituit ă din entităŃi, pe care le-a numit reale. Varietatea lumii se explică prin multitudinea de combinaŃii a realelor. Chiar şi sufletul era considerat tot o reală. Din contactul, după anumite reguli, sufletului cu relelalte reale (adic ă cu lumea  înconjurătoare) rezultau reprezent ă  r  ile (senzaŃii, percepŃii, noŃiuni, imagini etc.). Mai ările mult chiar, şi sufletul se formeaz ă pe m ăsură ce se amplifică relaŃiile omului cu lumea şi se acumulează noi reprezentări. Din asocierea (combinarea) reprezentărilor rezultă  întreaga varietate a vieŃii umane interioare (nu numai cea intelectuale, ci şi cea afectivă, sau care Ńine de voinŃă etc.). Chiar dacă, a şa cum am mai spus, ideile lui Herbart despre educaŃie se sprijină pe concepŃia etică şi psihologică, alteori se întemeiaz ă pe observaŃii pertinente asupra vie Ńii psihice a individului (a copilului) şi asupra procesului de instruire. Important rămâne faptul că Herbart a înŃeles că cele două baze ale pedagogiei erau strict necesare. O bază era, desigur, filosofia, care cuprinde concepŃii educative uneori bine conturate, în primul rând „scopurile" educaŃiei, care astăzi fac obiectul oricărei concepŃii curriculare. A doua era psihologia, care trebuia să arate calea pentru a realiza anumite scopuri sau obiective. Sub raport teoretic, Herbart consider ă că f ără o concepŃie (fie ea şi „construită”) nu poate fi vorba de o pedagogie deplin fundamentat ă. Pe de altă parte, orice concepŃie psihologică pusă în practică suferă transformări ce sunt impuse de viaŃă. În cazul lui Herbart, tocmai aceste „adaosuri” au constituit t ăria concepŃiei care a dominat mult ă vreme pedagogia. Unul dintre aceste „adaosuri” este „apercep Ń ia ia”. Pentru Herbart, apercepŃia este procesul de integrare a noilor reprezentări  în sistemul celor vechi care ar trebui, fireşte, actualizate, reprezintă integrarea noului în ceea ce deja se cunoaşte, un proces deci de organizare, aceasta fiind îns ăşi esenŃa  învăŃării. Conceptul de apercep Ń ie ie (concept central în teoria didactic ă a teoreticianului german) este deplin valabil şi astăzi, el reprezentând chiar varianta învăŃării optime, c ăci

12

doar integrarea a ceea ce este nou în structurile vechi, existente, legarea de ele, asigur ă durabilitate instruirii. Pornind de la această regulă psihologică, bazându-se pe teoria apercepŃiei şi a atenŃiei involuntare, Herbart a elaborat teoria lecŃiei. El formuleaz ă o altă concluzie didactică, valabilă până azi: o lecŃie trebuie să înceapă cu readucerea în minte a unor idei cunoscute deja, care se leagă firesc de noile idei ce urmeaz ă a se însuşi. Aceasta este, de fapt, metoda capt ă  r  ii aten Ń iei iei şi a deşteptării interesului pentru ceea ce urmează a se ării preda la lecŃie, adică aten Ń ia ia involuntar ă  ă,  atât de important ă pentru instruire. De altfel, atenŃia începe prin a fi voluntar ă şi, dacă lecŃia este corect condusă, se ajunge la aten Ńia involuntară, aceasta fiind cea mai productiv ă (vorbim aşadar de pregă tire ). tire aperceptivă ). Un alt element central al didacticii herbartiene îl constituie momentele (etapele, sevcenŃele) lecŃiei, celebrele „trepte formale" herbartiene. Acestea sunt: - redeşteptarea vechilor reprezentări şi revigorarea lor; - predarea noilor informaŃii în paşi mici; - evidenŃierea ideilor principale; - formularea definiŃiei (sau a concluziilor); - aplicaŃii practice. Cu ultima cerin Ńă a unei lecŃii se încheie procesul de amplificare a structurii organizaŃionale a cunoştinŃelor. AplicaŃiile practice vor ar ăta dacă elevul a însuşit esenŃialul, dacă este capabil de transfer la alte situa Ńii. „Treptele herbartiene” au contribiut la dezvoltarea teoriei sistemului de instruire pe clase şi lecŃii, oferind cadrelor didactice o tehnic ă de instruire care îngăduia organizarea unei activităŃi sistematice a elevilor îndeplinit ă zilnic cu succes. Schema psihologică a lui Herbart a dominat secolul XIX şi a fost urmată de cele ale „Şcolilor noi". Cauzele succesului didactic al concep Ńiei lui J.Fr. Herbart sunt numeroase. În acest context vorbim pe de o parte despre corectitudinea şi eficienŃa modului de a gândi înv ăŃarea pornind de la apercepŃie, la integrarea noului în structuri vechi, iar pe de altă parte despre posibilitatea transformării acestei cerinŃe într-o tehnologie didactică simplă, eficientă şi relativ riguroas ă, chiar dacă redusă doar la nivelul unei lecŃii.

13

Nu în ultimul rând, potrivit concep Ńiei lui J.Fr.Herbart, pedagogiei îi sunt proprii trei noŃiuni fundamentale: - guvernarea – constând în supravegherea permanentă a copilului, supraveghere însoŃită

de porunci şi interdicŃii severe, dar şi de iubireastfel încât copilul s ă ajungă să asculte şi să înŃeleagă f ără ca educatorul să mai apeleze la constrângere; - învăŃă mântul mântul – înŃeles ca o formă de activitate (ocupaŃie) a copilului. Un astfel de  învăŃământ prin care copilul devine mai bun a fost denumit de Herbart învăŃă mânt  mânt  educativ, concept preluat mai târziu de pedagogia postherbartian ă a secolului XX;

- educa Ń ia ia morală  – rolul ei fiind dublu, pe de o parte de a stimula voin Ńa copilului spre acŃiuni pozitive şi, pe de altă parte, de a o frâna de la acŃiuni negative. Potrivit lui Herbart, binele şi răul trebuie cunoscute prin experienŃă proprie.

Concluzii : 

J.Fr.Herbart a fost în egală măsură pedagog, filosof  şi psiholog, iar combinarea

acestor ştiinŃe se află la baza celei pe care o propune Herbart şi anume pedagogia, de fapt, o pedagogie experimentală, în sensul epocii în care a trăit, mai puŃin riguroasă, dar bazată mai ales pe observaŃie şi experienŃă. 

 Herbartianismul reprezintă aşadar un curent pedagogic care a preluat şi dezvoltat

ideile lui J.Fr. Herbart, căutând să le aplice în activitatea educativ ă practică. Herbart a contribuit la desf ăş ăşurarea sistematică a procesului de înv ăŃământ, însă, datorită intelectualismului s ău exagerat, datorită faptului că metodele coercitive propuse de el duc la înnăbuşirea individualităŃii copilului, Herbart a fost şi criticat. Limitele sesizate de „Şcoala nouă" vor fi îns ă reale şi recunoscute azi: abuzul de expunere, activismul limitat, individualizarea slab ă a instrucŃiei etc.  b.

 Pedagogia experimental ă (Momentul Ernst Meumann,Wilhelm August Lay, Alfred Binet)

Curând după crearea primelor laboratoare de Psihologie experimental ă  (înfiinŃate de Wundt – 1878, Th.Ribot – 1885), în domeniul pedagogiei a ap ărut o puternică reacŃie faŃă de ceea ce pe atunci se numea „pedagogie filosific ă ” şi asta deoarece veche pedagogie se baza pe simple observaŃii, neverificate pe cale experimentală. Din nevoi fire şti, pedagogia a fost obligat ă să elaboreze o psihologie sau

14

cel puŃin s ă şi-o imagineze pentru a putea să lucreze cu copiii. În fond, Johann Friedrich Herbart nu f ăcuse altceva decât s ă contureze o astfel de psihologie pe care î şi construieşte propria lui concepŃie educativă şi, de unde puteau veni elementele construc Ńiei dacă nu din filosofie şi din observaŃie? Astfel că, tocmai pentru a asigura pedagogiei un temei ştiinŃific,

noua orientare face ca experimentul să devină metoda fundamentală de

investigaŃie a   fenomenului paideutic ( paideia  paideia se traduce prin educaŃie, concepŃie educativă în Grecia antică, având ca scop realizarea personalităŃii armonioase, printr-un complex de acŃiuni sau procese educative ce urmăreau formarea unor deprinderi estetice, intelectuale, fizice, necesare integr ării individului în via Ńa socială. Termenul a fost pus în circulaŃie de Werner Jäger, în lucrarea Paideia, apărută între anii 1934-1945). Este adevărat, la cumpăna secolelor XIX-XX, practica şcolară se simŃea derutată de multitudinea ideilor pedagogice (unele chiar contradictorii), ceea ce a dus la nevoia unei teze confirmată pe cale experimentală. Succesul contribuŃiei lui   Ernst Meumann (1862-1915) s-a datorat aşadar nu numai acestor surse, ci şi unei a treia, cea experimentală, pe care el a promovat-o cu rigoare, depăşindu-l mult, în aceast ă privinŃă, pe J.Fr.Herbart. Meumann trage concluziile necesare în ceea ce prive şte pedagogia, astfel că a întemeiat, în 1905, împreună cu Wilhelm August Lay, o revistă specială destinată preocupărilor

experimentale,

care

s-a

numit

Pedagogie

experimentală  ( Die  Die

). În jurul ei au grupat nume celebre, ca cele ale lui experimentelle Pedagogik ). H.H.Goddard, C.H. Judd etc. (în paginile revistei întemeiate de el întâlnim teme precum: „ContribuŃie experimentală la studiul aptitudinilor intelectuale”, „Contribu Ńii la cunoaşterea fizică şi psihică a copilului de 6 ani, la intrarea sa în şcoala primară” şi altele). În cercetările experimentale desf ăş ăşurate, E.Meumann a respectat regulile cunoscute: tema bine conturată, acoperire totală a factorilor implica Ńi, concluzii limitate, dar ferme, având în centrul preocupărilor studiul memoriei şi mai ales al atenŃiei. Alt reprezentant de seam ă al   pedagogiei experimentale Wilhelm August  Lay

(1862-1926) a adăugat teoriei bazat ă pe cunoaşterea copilului pe cale experimentală

un nou element, respectiv analiza fenomenelor biologice. El considera c ă procesul educativ reprezintă:

15

-

un şir de influenŃe (excitaŃii) venite din mediul înconjur ător sau produse de educator;

-

acŃiunea de prelucrare a acestora;

-

reacŃiile şcolarilor. Potrivit lui W.A.Lay, educa Ńia trebuie să-l pregătească pe copil pentru reacŃii

adecvate faŃă de mediu, deci pentru ac Ń iune iune, pentru „luptă”. Tocmai de aceea, pedagogia lui Lay s-a numit   pedagogia ac Ń iunii. iunii. El era de părere că copilului trebuie s ă i se ofere posibilitatea de a se exprima prin diverse forme de activitate (dans, cântec, desen, sport,  îngrijirea plantelor şi animalelor, prin efectuarea de experienŃe). W.A. Lay public ă, încă în 1903, o  Didactică  experimentală  şi o Pedagogie experimentală , la trei ani după cea a lui Meumann (1908), dep ăşindu-l pe Meumann în

multe privinŃe: în primul rând în ceea ce prive şte trecerea concepŃiei sale în practica şcolară. El este, de fapt, întemeietorul „ Şcolii acŃiunii”.

O altă figură interesantă şi importantă a pedagogiei psihologice este Alfred   Binet (1857-1911).

Prin lucrarea sa Oboseala intelectual ă  (1898) acesta a acuzat „vechea

pedagogie” că operează cu afirmaŃii necontrolate, că înlocuieşte cercetarea faptelor cu discursuri, practica cu teoria. În Studiul experimental al inteligen Ń ei ei (1903), el oferă o serie de probe prin care se poate m ăsura nivelul de dezvoltare al inteligen Ńei. Potrivit lui Binet, vârsta mentală  (sau intelectuală, mintală, V.I.) = vârsta ce exprimă dezvoltarea intelectuală a unui copil, măsurată cu ajutorul probelor psihometrice (a testelor de inteligenŃă). ☺Exerci Ń  iu:  Ń iu:

De exemplu, un copil de 7 ani rezolv ă toate probele vârstei sale (pentru fiecare an trebuie să treacă 6 teste) şi încă 4 (din cele 6 alocate vârstei de 8 ani). => V.I. = 7,67 pentru că: 4/6 = 0,67 -dacă 6 probe corespund la 12 luni -

4 probe……………... ? luni 8 luni => acel copil are vârsta cronologică de 7 ani

şi 8 luni.

Cu ajutorul V.I. calculăm coeficientul de inteligen Ńă (Q.I.):

16

Q.I. = vârsta mentală

x

100

vârsta cronologică Setului de teste pe care copilul trebuia s ă le rezolve, Binet i-a dat denumirea de scar ă  ei. În lucrarea sa Idei moderne asupra copiilor, Al. Binet a adus ă  metrică  a inteligen Ń ei

contribuŃii importante privind dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic şi psihic (inteligenŃă, memorie, aptitudini, înv ăŃare etc.).



Concluzii: Dintre adepŃii de seamă ai   pedagogiei experimentale s-au remarcat, Ernst

Meumann şi Wilhelm August Lay (Germania), Alfred Binet (FranŃa-care l-a avut colaborator apropiat pe românul Nicolae Vaschide); Stanley Hall (S.U.A.) şi alŃii. 

Dezvoltarea psihologiei educaŃionale a captat un impuls puternic datorit ă

lucrărilor lui

E. Meumann şi A. Binet, primul fiind considerat spiritul cel mai

proeminent dintre toŃi fondatorii experimentale, iar cel de-al doilea fiind autorul primei scale metrice a inteligen Ńei, un instrument pertinent pentru psihometrie, psihodiagnoz ă şi testare psihologică. 

 Pedagogia

este ştiinŃa educaŃiei. În concepŃia lui Emile Durkheim, educa Ńia este

acŃiunea exercitată de către generaŃiile anterioare asupra celor care nu sunt înc ă mature pentru viaŃa socială. Pedagogia a fost considerată uneori o „psihologie aplicat ă” (C. Narly, Pedagogie generală  , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996). Ernst Meumann, în interpretarea aceluiaşi C. Narly, consider ă că pedagogia este o psihologie experimentală, chiar dacă nu este reductibilă la aceasta din urmă. 

Termenul de   pedagogie psihologică a fost utilizat de A. Binet. Pentru el

  pedagogia psihologică  era, ca şi pentru noi, o extindere a pedagogiei spre cunoaşterea

„obiectului” educaŃiei – copilul - în laborator sau în afara lui. ReprezentanŃii de seamă ai pedagogiei psihologice pe latură speculativă sunt numeroşi în mai toate curentele mari de gândire; pe latură experimentală, capul de serie îl reprezint ă S. Hall, E. Meumann, A. Binet etc. iar, în contemporaneitate, acei psihologi şi pedagogi de care se leagă marile aplicaŃii practice în domeniul psihologiei înv ăŃării. Cum se arată în  Dic Ń ionarul ionarul  pedagogic de sub redacŃia lui I.A. Kairov, atât pedagogii, cât şi psihologii au sus Ńinut că

17

activitatea de instruire şi educaŃie trebuie organizată pornind de la studierea copilului (p.1067). Şi mai clare devin lucrurile dacă înŃelegem faptul că aşa cum sociopsihologia realizează puntea necesară între sociologie şi psihologie din perspectiva sociologiei, pedagogia psihologică face acelaşi lucru în domeniul educa Ńiei, de data aceasta puntea fiind între pedagogie şi psihologie (a vârstelor, a înv ăŃării etc.). 

ermenul   Pedagogie experimental ă - t ermenul

a apărut concomitent cu cel de psihologie

experimentală. Dar, aşa cum remarcă G.de Landsheere, în SUA, oricine ar întreba de existenŃa laboratoarelor de experimental pedagogy ar fi cu greu înŃeles. Există „Şcoli experimentale” (laboratory schools), unde se face „cercetare educaŃională” (educational research), cu un sens mult mai larg decât cel de „pedagogie experimental ă” (Gilbert de

Landsheere,   Istoria universală  a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1993, p.26). 

 Ń   Ń ial    Pedagogie experien ial ă

este forma „primitivă” a pedagogiei experimentale.

Temenul a fost adoptat definitiv de R. Buyse după cel al lui G.de Landsheere, dar fusese utilizat mai de mult de c ătre W. James, E. Claparède etc. „Aceast ă pedagogie (cităm după acelaşi G.de Landsheere, p. 29) se inspir ă în acelaşi timp din clarviziunile de geniu ale pedagogilor clasici şi din intui Ńiile propriilor s ăi reprezentanŃi de seamă”, care porneau, fireşte, de la cercetarea incomplet ă şi empirică a faptelor.  c. „Educa Ń ia ia nouă” în pedagogie. Momentul „ Ş  coala activă"

Pedagogia psihologică clasică, indiferent cum ar fi fost în Ńeleasă (ca o pedagogie psihologică experimentală sau experienŃială) nu putea duce prea departe. Fenomenul educativ era prea complex pentru a putea fi ra Ńionalizat pe baza unor cercetări experimentale puŃin evoluate şi a unor concepŃii relativ rudimentare privind psihologia copilului. Ea nu putea „detrona” nici tradi Ńia, majoritatea şcolilor rămânând herbartiene. Nevoia de progres era însă acută şi dacă ea nu putea fi satisf ăcută de pedagogia experimentală (experienŃială) tradiŃională, alte căi rămâneau deschise. Desigur, şcoala continua să meargă pe drumul ei, dar era deplin ra Ńional să se încerce şi alte soluŃii, chiar dacă „insular” la început. Baza acestor încercări nu mai putea fi nici exclusiv pedagogic ă (fie şi o pedagogie cu inten Ńii experimentale), nici numai psihologic ă, deoarece nici psihologia nu acumulase suficiente certitudini ştiinŃifice pentru a prelua pe cont propriu 18

procesul de educaŃie. O anumit ă discontinuitate în gândirea pedagogic ă devine inevitabilă şi

unul din efectele practice ale acesteia este apari Ńia „ Ş   colii active”. Aceasta este

eterogenă ca origini şi concepŃii, dar ceva îi d ă unitate şi acest ceva este „centrarea pe copil”. Astfel î şi face apariŃia o nouă ştiinŃă -  pedologia (ştiinŃa copilului), care şi-a propus să „adune” tot ceea ce ofereau testele: cunoa şterea vârstei intelectuale şi diagnoza inteligenŃei, dar şi alte realiz ări ale diferitelor ştiinŃe. Pedologia, ca ştiinŃă, nu s-a menŃinut, dar  pedocentrismul , adică centrarea pe copil, a rămas una din cerinŃele educaŃiei până azi. S-a adăugat studiul relaŃiei şcoală-societate, care devine un adev ărat curent socio-educativ încă din anii '30. Astfel că, încă din primii ani ai deceniului al treilea au avut loc o serie de manifestări şi iniŃiative cu scopul de a r ăspândi şi consolida ideile fundamentale ale educaŃiei noi. Aşa încât, în acelaşi an, 1921, au avut loc Congresul Interna Ń ional ional al Educa Ń iei iei Noi, constituirea Legii Interna Ń ionale ionale pentru Educa Ń ia ia Nouă , înfiinŃarea revistei Pentru Era Nouă  (puur l’Èrre nouvelle).

În anul 1925, din ini Ńiativa a doi reprezentan Ńi ai educa Ń iei iei noi, respectiv  Adolphe Ferrière şi P.Bovet  a luat fiinŃă  Biroul Interna Ń ional ional al Educa Ń iei iei (B.I.E.), cu scopul de a

se alcătui o documentare mondial ă asupra problemelor educaŃiei şi pentru stimularea schimbului de experienŃă între Ńări. Unul dintre cei mai activi reprezentan Ńi ai educa Ń iei iei noi a fost elveŃianul  Adolphe  Ferrière (1879-1961),

care a opus şcolii tradiŃionale o şcoală nouă, pentru care a adoptat

termenul de  Ş  coal ă activă. La baza metodelor de predare-înv ăŃare era metoda activ ă, la care se adăuga spiritul de cooperare (munca pe echipe). O remarcă pe deplin îndreptăŃită a fost aceea cum c ă cine zice „şcoala activă” zice Ad. Ferrière, şi cine zice Ad. Ferrière zice „ şcoala activă”. Potrivit concepŃiei sale, această şcoală nouă, activă, punea în valoare spontaneitatea constructiv ă a copilului, forŃa sa creatoare, realizând aşa-numita „selecŃie naturală”, potrivit capacităŃilor fiecăruia dintre elevi. Şcoala trebuia să ofere un mediu educativ, astfel încât s ă fie satisf ăcute trebuinŃele generale şi specifice ale celor pe care îi avea în grij ă, asigurând dezvoltarea lor fizică, intelectuală şi morală. Şcoala, prin aşezarea şi organizarea ei, trebuie:

-

să satisfacă nevoia copilului de aer, lumin ă şi mişcare;

19

-

să stimuleze interesele corespunzătoare vârstei copiilor;

-

să-i sprijine pe elevi pentru cercetarea concretă, astfel încât s ă fie capabili de

generalizări (de la concret la abstract, de la simplu la complex, de la particular la general).   Ad. Ferrière era de părere că „nu trebuie să acŃionezi asupra copilului, ci să

stimulezi copilul s ă acŃioneze el”. Fără aceasta, nu există Ş coala coala Activă . În ceea ce priveşte educaŃia morală, accentul se punea pe mediul social bun, sănătos, care să-i ofere copilului „binele” şi „ordinea” de care are nevoie, sub îndrumarea educatorilor. PreŃuind activităŃile practice (de genul tâmpl ărie, ceramică, grădinărit etc.),  Ad. Ferrière a f ăcut din organizarea atelierelor, a micilor ferme de cre ştere a animalelor,

punctul central al Ş colii colii active, ceea ce i-a determinat pe unii practicieni s ă pună semnul egal între şcoala activă şi activitatea practic ă. Evident, acest fapt a condus la o subapreciere a pregătirii teoretice, tendin Ńă mult criticat ă în acea vreme, unul dintre ei fiind chiar E. Claparède. ăşoare activitatea practic ă sau În deceniul al treilea, au început s ă-şi desf ăş

experimentală noii reprezentanŃi ai Şcolii active:   Henri Wallon, Jean Piaget, G. Kerschensteiner  (în Germania - această şcoală numindu-se Ş coala coala muncii, care avea la

bază faptul că instrucŃia trebuie să se îmbine cu munca productiv ă şi cu pregătirea pentru muncă). În fine, „Şcoala activă" a fost definită de H. Marison, încă din 1888, ca fiind un curent nou de instruire şcolară, care urmărea mobilizarea permanentă a interesului elevilor, prin folosirea tehnicilor pedagogice care să-i incite. Este vorba despre: - Exersarea inteligenŃei prin modul în care se intr ă în relaŃii cu ei; - Participarea prin răspunsuri la elaborarea propriului ansamblu de cunoştinŃe; - Experimentarea concretă a realităŃii lucrurilor înainte de ini Ńierea în nomenclatorul lor abstract. Începând cu anul 1919, pedagogii genevezi ai   Institului J.J. Rousseau consideră elevul ca fiind „actorul” care determină propria instruire. Proiectul educativ, care porneşte din acest punct, se bazează pe o psihologie a copilului, ruptă de senzualismul metodelor intuitive şi care consideră „operaŃiile subiectului” ca esen Ńiale în formarea lui.

20

Teza aceasta (după D. Hameline), este proclamată de É. Claparède şi se desăvârşeşte în opera lui Jean Piaget şi a piageticienilor. Ideile promovate de „şcolile noi”, interesul pentru cunoaşterea copilului (interes stimulat de pedagogia existentă şi de pedagogia experimental ă a acelei vremi), trecerea la un nou sistem educaŃional centrat pe copil, toate acestea au determinat a şadar apariŃia unei noi orientări ce poartă denumirea de „educaŃ „educa Ńie nouă nouă”, ai cărei teoreticieni de seam ă au fost   John Dewey, Maria Montessori, Edouard Claparède şi Ovide Decroly. Înregistrând în scurt timp o largă recunoaştere teoretică, „educaŃia nouă” a devenit (în prima jumătate a sec. XX) cel mai puternic curent pedagogic (mai ales în Europa şi în America). Principiile (tezele) fundamentale ale „educa Ńiei noi” sunt: -  Activitatea practic ă  constituie sursa principală de cunoaştere a copilului; -

Procesul instructiv să se desf ăş ăşoare sub semnul satisfacerii unor trebuin Ń e de cunoa ştere;

-   Interesul copilului reprezintă criteriul principal în organizarea

conŃinutului

 învăŃământului şi a procesului de instruire; -

O educaŃie autentică se realizează numai în condiŃiile unei depline libert ăŃ  ăŃ i a copilului;

-

Educatorul să organizeze un mediu favorabil (propice) pentru manifestarea tendin Ń ei ei spre activitate a copilului  şi a intereselor sale ;   John Dewey

(1859-1952) a fost primul care a deschis perspectivele

educaŃiei din sec.XX, remarcabil filosof  şi pedagog nordamerican. Ca filosof  – a aparŃinut curentului  pragmatist  ( pragma=  pragma=acŃiune). Potrivit acestei

filosofii, nu se poate spune despre o idee că este adevărată, ci că devine adevărată în cursul acŃiunii pe care cineva o desf ăş ăşoară, în măsura în care se dovedeşte utilă, avantajoasă. Astfel, teoria lui Dewey asupra instruirii are la bază experien Ń  a – înŃeleasă ca o interacŃiune a individului cu mediul.   În timpul acumulă  r  ii experien Ń ei ei au loc două  ării  procese:

-

ac Ń iunea iunea – duce la o modificare a mediului;

21

-

cunoa şterea – dobândită în procesul acŃiunii şi care duce la modificarea

comportamentului. Ca pedagog, în anii în care J.Dewey începuse s ă se afirme ca teoretician al educa Ńiei,

 în domeniul pedagogiei existau două concepŃii cu privire la esenŃa fenomenului paideutic şi

anume: una considera educaŃia ca un proces de dezvoltare a for Ńelor interne ale

individului, independent de condiŃiile sociale; cealalt ă reducea educaŃia la un proces de adaptare a individului la cerin Ńele sociale. 

Pentru că prima concepŃie nu lua în considerare trebuinŃele societăŃii, iar cealaltă pe cele ale individului, Dewey şi-a propus să depăşească această opoziŃie. Astfel, potrivit concepŃiei lui Dewey, procesul educativ cunoa şte două dimensiuni:

a. una psihologică  b. alta sociologică    Dezvoltarea poten Ń elor elor individuale devine posibil ă  numai în condi Ń iile iile existen Ń ei ei unui mediu social adecvat trebuin Ń elor elor interne ale copilului . Cele două dimensiuni se

 întrepătrund, se condiŃionează reciproc. Mai mult, potrivit teoriei sale, Dewey considera c ă educaŃia reprezintă un proces de creştere, adică de readaptare a activităŃii individului la noi condi Ńii, un proces de organizare şi reorganizare a experienŃei, cu scopul de a stimula capacitatea de readaptare a individului. Astfel, scopul educa Ń iei iei coincide cu organizarea  şi reorganizarea experien Ń ei. ei.  Dar ce se întâmplă  în  şcoală ? Şcoala tradiŃională mai întâi îl introduce pe copil

 într-un mediu „artificial” (în teorie, ştiinŃă) şi abia după aceea îi permite să desf ăş ăşoare o activitate practică. Or Dewey este de p ărere că orice teorie trebuie pregătită şi dobândită printr-o activitate practic ă, astfel elevii se vor instrui lucrând, vor înv ăŃa f ăcând (engl. „learning by doing”). Şcoala trebuie să asigure copilului continuarea experienŃei trăite de el în viaŃa de familie. PrestaŃia şcolii nu se poate limita la preg ătirea pentru viaŃă,  şcoala trebuie să  devină  via Ń a însăşi, adică o societate în miniatur ă în care viaŃa se trăieşte, nu se

 învaŃă din cărŃi. Astfel, copilul (aviz -şi studentul-) trebuie s ă desf ăş ăşoare numeroase şi variate activităŃi practice, cu scopul de a- şi satisface multitudinea de trebuin Ńe.

22

Aşa se explică locul fundamental pe care îl ocup ă metoda problemei  problematizarea) în teoria didactică a pedagogului american. Potrivit lui Dewey, etapele ( problematizarea însu şirii metodei problematiz ă rii rii sunt:

a. crearea unei situaŃii problematice empirice, foarte apropiat ă de experienŃa de viaŃă a copilului; b.   începând să lucreze, copilul se confruntă cu obstacole nebănuite; el va sesiza dificultăŃile şi astfel va conştientiza problema; c. apare necesitatea valorificării experienŃei trecute şi a obŃinerii unor noi informaŃii pentru rezolvarea problemei; d. ansamblul informaŃiilor deŃinute permite formularea unor ipoteze şi se imaginează consecinŃele; e. se alege ipoteza şi se verifică eficienŃa ei. Dacă aceasta se confirmă, devine o nouă cunoştinŃă, un nou adevăr, un instrument de ac Ńiune în viitor. Astfel, învăŃarea nu mai are aspectul unor acumulări de cunoştinŃe, ci dobândeşte caracterul unei reale descoperiri. Care este diferen Ń a dintre didactica lui Dewey  şi cea a lui Herbart?

Herbart situa activitatea practic ă după achiziŃia cunoştinŃelor teoretice (după predare), spre deosebire de Dewey, care aşază activitatea practică în partea de început a actului de instruire, reprezentând, după opinia sa, principala sursă de cunoaştere. Desigur, au apărut şi unele critici (înc ă din anii ’20). ObiecŃiile au fost multiple: se insistă pe situaŃia de «cercetător» a elevului, se renun Ńă la instruirea sistematic ă, dar, chiar dacă treptat, entuziasmul pentru teoria pedagogic ă a lui Dewey a scăzut, el rămânând unul dintre cei mai remarcabili reprezentan Ńi ai pedagogiei secolului XX.  Maria Montessori

(1870-1952) şi-a început activitatea ca medic pediatru,

pentru ca apoi să se ocupe de copiii cu handicap intelectual, cărora le-a acordat asistenŃă pedagogică. Rezultatele, surprinzător de bune, pe care le-a obŃinut în urma aplic ării unor metode speciale, au încurajat-o să încerce eficienŃa lor şi în educarea copiilor cu dezvoltare intelectuală normală. Aşa a apărut prima „Casa dei bambini” (1907), adică coala Montessori Ş coala

pentru copiii de vârstă preşcolară sau „Casa copiilor” (grădiniŃa) –

care a deschis drumul unor inedite şi numeroase cercetări în domeniul pedagogiei

23

preşcolare, cercetări care au adus o substanŃială contribuŃie la constituirea mi şcării pedagogice de la începutul secolului XX numit ă Educa Ń ia ia Nouă . Ideile montessoriene s-au impus şi au cunoscut o largă răspândire nu numai în Europa, dar şi în America şi Asia, devenind un autentic curent pedagogic. Astfel, au avut loc numeroase Congrese internaŃionale montessoriene (între anii 1929-1934) prezidate chiar de către Maria Montessori, care au contribuit şi mai mult la r ăspândirea concepŃiei promovate de pedagogia italian ă. Potrivit concepŃiei Mariei Montessori → dezvoltarea fiinŃei umane nu este consecinŃa acŃiunii unor stimuli exteriori, ci a unor impulsuri interioare naturale, numite de ea „germeni misterio şi”, ce acŃionează sub imperiul anumitor legi. Perioada de creştere a fiinŃei umane (îndeosebi în prima ei parte, adic ă până la 6 ani) este marcat ă de ăŃ i speciale, ceea ce a determinat-o pe M.Montessori s-o numeasc ă „ perioad ă  ă  sensibilit ăŃ 

”. senzitivă ”.

Dacă pe parcursul acestei perioade copilului i se ofer ă posibilitatea

desf ăş ăşurării unor activit ăŃi adecvate trebuinŃelor interne, atunci se creează acestuia condiŃii propice pentru dezvoltare. Dacă nu se intervine, dacă trebuinŃele nu-i sunt satisf ăcute, copilul nu se mai afirm ă, ceea ce va avea repercursiuni şi in viitor. Aşadar, ă  de gradul de satisfacere a dezvoltarea fizică   şi psihică  a copilului este dependent ă 

instinctelor sale.

Potrivit concepŃiei Mariei Montessori → copilul, stimulat de trebuin Ńe interioare, „absoarbe” din jur tot ceea ce îi este necesar. De exemplu, în jurul vârstei de 4 ani copilul manifestă un interes cu totul special pentru descifrarea şi învăŃarea literelor şi, dacă i se pun la dispoziŃie astfel de materiale (litere în relief, decupate, colorate etc.), sub îngrijirea atentă a adultului el va ajunge, aproape în mod spontan s ă citească. Dacă tendinŃa nu-i este satisf ăcută la timp, interesul copilului dispare. Tot din impulsuri interioare se înva Ńă şi

limba, numera Ńia, scrisul etc., fapt pentru care autoarea a ajuns la concluzia c ă nu

adultului i se datoreaz ă  dezvoltarea  şi formarea copilului, ci copilul se formeaz ă   şi devine adult prin propriile sale impulsuri (e adev ă rat, rat, sub ocrotirea  şi îngrijirea adultului). Astfel, educatorul nu trebuie să intervină, ci doar s ă creeze mediul convenabil

trebuinŃelor copilului. Prin grija educatorului, mediul se adapteaz ă copilului (vezi în grădiniŃă, de exemplu, dimensiunea meselor, a scăunelelor, a dulapurilor, a materialelor didactice etc, adecvate vârstelor preşcolarilor).

24

Pedagogia italiană face ca ideea de libertate a copilului să devină  principiul  fundamental. Copilul este liber atunci când se poate manifesta potrivit cerin Ńelor naturii

sale, iar cine respect ă  ă  copilul  şi natura copilului, respect ă  ă   şi libertatea lui . (acest principiu este respectat prin dreptul copilului de a- şi alege ocupaŃiile). Pentru a determina calităŃile stimulilor adecva Ńi diverselor „  perioade senzitive”, Maria Montessori a iniŃiat numeroase cercetări experimentale, în special pe copii cu vârsta cuprinsă între 0-6 ani – pentru care a elaborat materiale didactice adecvate fiec ărui simŃ ( de exemplu, figuri geometrice de mărimi şi culori diferite care solicitau şi stimulau pe copil să le mânuiască). Ce tipuri de activit ăŃ  ăŃ i se desf ăş ăşurau în a şa-numitele „Casa dei bambini”? - Exerci Ń  ii fizice –exerciŃii de respiraŃie, marşuri, mânuirea obiectelor care coordona şi  Ń ii

armoniza mişcările corpului etc.; ăŃ i practice – prin care se perfecŃiona sensibilitatea tactil ă, se formau deprinderi - Activit ăŃ 

elementare de lucru şi se cultiva spiritul de ordine, cur ăŃenie, de întrajutorare etc.;  Ń ii - Exerci Ń  ii senzoriale  şi de educa Ń ie ie intelectuală  – folosirea de materiale didactice

montessoriene, combinarea şi compararea lor după diverse criterii etc. Odată încheiată perioada de dezvoltare a sim Ń urilor  urilor , urmează etapa instruirii – în care locul central îl ocup ă învăŃarea şi consolidarea cititului şi a scrisului. Prin metoda analitică  impusă de M. Montessori, copiii învăŃau mai întâi elementele componente ale

literei, apoi litera, silaba, cuvintele etc. Referindu-se la educa Ń ia ia  şcolar ă  ă ,  Maria Montessori era de părere că promovarea elevului dintr-o clasă în alta însemna trecerea sa spre un grad mai înalt de independen Ńă. Procesul de educaŃie reprezenta o succesivă ridicare, prin efort propriu, spre treptele superioare de independenŃă. Oricum, teoria educaŃiei preşcolare contemporane conŃine numeroase elemente de origine montessoriană, iar unele sugestii ale autoarei pot fi înc ă valorificate.   Edouard Claparède (1873-1940)

s-a dedicat psihologiei experimentale,

aducând contribuŃii la conturarea şi afirmarea educaŃiei noi. Afirmarea lui E. Claparède în domeniul teoriei educaŃiei s-a produs la Congresul Pedagogic de la Geneva din 1907. El avea în vedere o şcoală care, prin organizare, metode şi conŃinut, să asigure fiecărui elev

25

posibilitatea de a progresa în ritmul său propriu şi care să îndeplinească următoarele caracteristici: - să fie alcătuită din clase omogene (acelaşi nivel al poten Ńialului intelectual sau foarte apropiat); - clasele s ă fie mobile (structurate pe obiecte de învăŃământ, un elev putând participa şi la orele clasei de matematic ă, dar şi la cea de istorie, de exemplu); - introducerea sistemului op Ń ional ional (elevii să-şi aleagă un număr de obiecte de învăŃământ, potrivit înclinaŃiilor şi preocupărilor sale). Numele lui Ed. Claparède este legat de teoria educa Ń iei iei func Ń ionale ionale, potrivit căreia reacŃia organismului la o excita Ńie (un obiect oarecare) depinde nu atât de intensitatea acesteia, cât de trebuin Ń a pe care organismul o manifestă. Obiectele care nu ne fac trebuinŃă, nu ne atrag în mod special aten Ńia => trebuin Ń a reprezint ă  ă  motivul conduitei ăŃ ii. noastre, cauza activit ăŃ  ii. Dar când apare trebuinŃa? Apare în momentul în care se rupe

echilibrul intern al organismului (de ex., apar stări de foame, sete etc.). De îndată ce trebuinŃa este satisf ăcută, echilibrul se reface. Apar îns ă noi trebuinŃe, cu orientări spre alte obiecte şi cu îndemnuri la acŃiune pentru satisfacerea lor. Potrivit lui Ed. Claparède →

interesul î şi are sursa în trebuin Ńele interne, fiind deci implicat în satisfacerea lor.

Interesul poate susŃine un efort de lungă durată şi de mare intensitate, astfel c ă activitatea rezultată va fi atractivă şi eficientă. Activitatea atractiv ă pentru copii este  jocul . De ce? Pentru că satisface trebuinŃa naturală de activitate a copilului (activitate care îi stimuleaz ă dezvoltarea) => angajarea totală a copilului în joc, pl ăcerea pe care o simte, cu tot efortul pe care îl implic ă uneori activitatea ludic ă  (de joc). Care este regula jocului? În primul rând să răspundă unor

trebuinŃe personale ale individului, s ă fie atractiv, să fie susŃinut de un efort spontan. În cadrul educa Ń iei iei func Ń ionale ionale, Ed. Claparède propune ca   procesul instructiv să parcurgă trei etape: a. trezirea unei trebuinŃe, a unui interes sau dorin Ńe; b. declanşarea unei reacŃii (activităŃi) prin care să satisfacă acea trebuinŃă; c.

stimularea cunoştinŃelor pentru a controla reacŃia. Astfel că, modelul

didactic propus de Ed. Claparède constă în faptul că adultul (educatorul, părintele etc.)

26

trebuie să  provoace, prin crearea unei situa Ń iiii problematice trebuin Ń a de cuno ştin Ń e. e.

Odată cu interesul intrinsec apare şi efortul care îl angajeaz ă pe copil (elev) în activitate. Un alt reprezentatnt de seam ă al Educa Ń iei iei noi a fost Ovide Decroly (1871-1932)→ şi-a întemeiat teoria pedagogic ă pe ideea dezvoltării fiinŃei umane, prin contactul activ cu mediul natural şi social. Copilul are nevoie de un mediu care s ă-i satisfacă trebuinŃele şi s ă-l pregătească pentru viaŃă. => deviza „ şcoala pentru via Ńă  , prin via Ńă ” reprezintă chintesenŃa teoriei lui O. Decroly asupra educa Ńiei.

O. Decroly a realizat cercet ări experimentale asupra copiilor cu deficienŃe intelectuale şi astfel a ajuns la concluzia c ă   psihicul copilului se caracterizează  prin  globalism ,

adică în prima parte a copilăriei procesul cunoaşterii începe cu perceperea

 întregului, elementele componente fiind sesizate ulterior. Astfel, O. Decroly a propus renunŃarea la sistemul de instruire pe obiecte de  învăŃământ (sistem ce oferea „părŃile” înaintea „întregului”), adoptând o nou ă modalitate de structurare a cunoştinŃelor, pe unit ăŃ  ăŃ i didactice, corespunzătoare trebuinŃelor copilului. El le-a numit centre de interes. Potrivit concepŃiei sale, în actul cunoa şterii sunt incluse trei genuri de activităŃi. Acestea sunt: a.

Observa Ń ia ia – permite contactul nemijlocit cu obiectele şi fenomenele,

contact stimulat de interes; b.

 Asocierea – raportarea informaŃiilor dobândite prin observaŃie la altele mai

vechi; însuşind anumite cunoştinŃe, se pot face extensiuni (de ex., cauz ă-efect, timpspaŃiu etc.). c.

Expresia – ca activitate de comunicare, de crea Ńie; o formă de manifestare

a capacităŃii creatoare a copilului, realizabil ă atât individual, cât şi colectiv. Teoria globalismului l-a condus pe O. Decroly la o nouă metodă de învăŃare a

citit-scrisului. Spre deosebire de metodele în care se pornea de la sunet şi literă →silabă→cuvânt→propoziŃie,

el a propus o cale invers ă. În ce sens? Să se citească şi s ă

se scrie mai întâi propoziŃia întreagă şi apoi să se treacă la p ărŃi. (Pentru ca învăŃătorul să aibă dovada că şcolarul a înŃeles ceea ce i se cite şte, i se ofereau propoziŃii-ordin: „Du-te la geam”, „Închide geamul”, „Trage perdeaua” etc. Copiii citeau propozi Ńiile întregi şi apoi izolau cuvintele, cu care alc ătuiau noi propoziŃii. Apoi se izolau silabele şi sunetele şi aşa mai departe.

27

Această metod ă  ă  globală  de învăŃare a citit-scrisului s-a r ăspândit cu mult entuziasm, inclusiv în România, metoda fiind îns ă mai puŃin folosită în predarea limbilor fonetice. În ceea ce prive şte metoda „centrelor de interes” însă, s-a constatat că nu asigură o instruire sistematică a cunoştinŃelor; argumentul: punându-se accent pe trebuinŃele elevilor, se subapreciaz ă logica ştiinŃei. În a doua jumătate a sec. XX se constat ă o intensă preocupare din partea teoreticienilor curriculum-ului (organizarea învăŃământului) pentru un învăŃă mânt  mânt  integrat , care grupează cunoştinŃele aparŃinând mai multor discipline în jurul unor idei,

concepte, principii fundamentale etc. Astfel c ă vorbim astăzi de arii curriculare care grupează disciplinele de învăŃământ în funcŃie de obiectivele de realizat: de exemplu a ria curricular ă  ă  „Om  şi societate” grupează ca discipline de studiu psihologia, sociologia,

istoria, geografia, logica, economia, filosofia, educa Ńia antreprenorială. Celelalte alte arii curriculare existente în învăŃământul românesc contemporan sunt: „ Limbă   şi ”, „ Matematică  ş  şi sport ”,  şi  ştiin Ń e ale naturii”, comunicare”, „Tehnologii”, „Educa Ń ie ie fizică  ş „ Arte”, „Consiliere  şi orientare”).

Concluzii: 

 Pedocentrismul 

a fost curentul pentru care au militat mul Ńi teoreticieni şi

practicieni, pe care azi îi g ăsim strâns legaŃi de ceea ce s-a numit cândva „Şcoala nouă” sau „Şcoala muncii”, „ Şcoala acŃiunii”, dar, mai ales, „ Ş   coala activă”, şcoală legată de pedagogia psihologică mai ales prin centrarea pe copil, dar şi prin efortul de a cerceta şi cunoaşte copilul. 

NoŃiunea de „Şcoală activă”, popularizată de genevezi, „reia” pe aceea de

 Arbeitschule („Şcoala muncii”, în Germania, care apar Ńine lui Kerschensteiner şi care

consideră că „a face” înseamnă mult mai mult decât „a asculta”). Tezele acestea sunt în consonanŃă cu ceea ce în SUA era cunoscut sub denumirea de learning by doing, aparŃinând lui J. Dewey. „ Şcoala activă”, va domina câteva decenii gândirea educativă a Europei, reprezentanŃii ei fiind prezenŃi şi azi în peisajul educativ al Europei în curs de profundă reformare a sistemului de învăŃământ. 

Aşa cum am văzut, până acum a existat o pedagogie psihologică, înŃeleasă ca o

extindere a pedagogiei spre cunoaşterea copilului (a obiectului educa Ńiei) pe cale naturală

28

sau artificială (în laborator sau în afara lui). Ast ăzi, pedagogia psihologic ă realizează o punte de legătură între pedagogie şi psihologie, respectiv între pedagogie şi ramurile psihologiei (psihologia

vârstelor, psihologia învăŃării, psihologia inteligen Ńei, a

dezvoltării, a creativit ăŃii etc). Întrebarea care se pune este dacă putem vorbi în aceeaşi măsură şi de o psihologie pedagogică, adică o prelungire a psihologiei în pedagogie, respectiv, pornind de la ceea ce se ştie despre om (despre psihicul uman) să se ajungă la cunoaşterea educaŃiei lui, la o practică didactică? Cei care au pus bazele acestei ramuri ale psihologiei, care studiaz ă activitatea psihică a copilului în condi Ńiile instrucŃiei şi educaŃiei sunt mai ales psihologi sovietici:  Lev Semionovici, Vâgotski, B.G. Ananiev, I.M. Secenov, I.P. Pavlov, S.L. Rubinstein, A.N.  Leontiev.

În a doua jumătate a sec. XX, se constată un interes sporit al psihologilor pentru problemele instrucŃiei. Cercetările lor au condus la noi teorii ale înv ăŃării cu consecinŃe directe asupra metodelor didactice. Pornind de la ideile promovate de reprezentanŃii Ş colii colii active, de la rolul activităŃii ca modalitate principal ă de cunoaştere şi dezvoltare, psihologii contemporani au căutat să demonstreze după îndelungi cercetări experimentale în ce constă specificitatea activit ăŃii cu lucrurile şi obiectele (semnificaŃia obiectelor se dobândeşte numai prin manipularea lor).

U N I T A T E A

D E

Î N V Ă ł A R E

II

II. DE LA PERSONALITATEA UMAN Ă LA GRUPUL ŞCOLAR LecŃia 1. Caracterizare şi trăsături generale. Precizări terminologice Analiza funcŃională a diferitelor elemente luate separat conduce la rezultate pozitive numai atunci când le consider ăm ca verigi ale unui întreg indivizibil, aflate în 29

strânsă legătură. În plan psihologic, aceste „elemente” ar fi procesele, func Ńiile şi  însuşirile psihice, ceea ce constituie întregul, respectiv   personalitatea uman ă . Problematica personalităŃii ocupă şi astăzi un loc central, atât în ceea ce privesc cercetările teoretice, cât şi în cele cu caracter practic-aplicativ. Cu toate acestea, trebuie să recunoaştem faptul că în afară de inteligenŃă, nici un alt concept al psihologiei nu este atât de complex ca cel de personalitate. Multitudinea defini Ńiilor pe care le cunoaşte termenul nu reprezintă decât una din manifestările limitelor cuno ştinŃelor în acest domeniu. Personalitatea a fost şi va rămâne câmpul de dezbatere al mai multor discipline ştiinŃifice,

cunoaşterea acesteia şi a omului deci, r ămânând suprema performanŃă a

ştiinŃei. Ne gândim a şadar

la Personologie, care constituie o „branşă a psihologiei care se

adresează în principal studiului omului şi factorilor care-i determin ă cursul. Este vorba despre un domeniu care procedează la investigaŃii asupra diferenŃelor individuale şi tipurilor de personalitate” (H. Murray – autor care a şi introdus termenul de personologie  în lucrarea Exploration de la personnalité , în 1938). În ceea ce priveşte temenul de  personalitate, acesta derivă din latinescul  persona care se referea la măştile folosite de actori în teatrul antic. Prive şte o aparenŃă, o figură publică pe care indivizii o dezvolt ă pentru cei din jur. Evolueaz ă către un conŃinut complex în care se iau în considerare nu doar caracteristicile externe, vizibile, ci şi cele interne, ascunse şi, mai ales, interac Ńiunea acestora. Redă un conŃinut original alc ătuit din  însuşiri comparabile, dar structurat sui-generis, în virtutea unei legit ăŃi interne, intraindividuale, cu valen Ńă irepetabilă, de unicat, ceea ce acordă un grad de stabilitate şi predictibilitate a personalit ăŃii. Conceptul de personalitate este uzitat în toate ştiinŃele socio-umane: de exemplu,   în psihologie se vorbeşte de „persoană”, „personalitate” „personaj” sau „tulburări de personalitate”, în sociologie se utilizeaz ă frecvent termenul de „personalitate socială”, în filosofie de „om” sau „esen Ńă umană”. Tot în literatura de specialitate g ăsim o întreagă înşiruire de definiŃii ale personalităŃii. De exemplu, G.W.Allport, în 1973, enumera nu mai pu Ńin de 50 de definiŃii, iar McClelland găseşte peste 100 de definiri ale aceluia şi termen. Unii autori  încearcă să exprime în definiŃie caracterul complex al structurii personalităŃii, accentuând asupra ordinii şi regulii de compunere a unor elemente calitativ calitativ distincte (cum sunt cele

30

biologice, fiziologice, psihologice şi socioculturale). Ilustrăm în continuare câteva exemple de defini Ń  ii aduse personalit ăŃ  ii după cum urmează:  Ń ii ăŃ ii •

„Acel element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizeaz ă şi o

diferenŃiază de o altă persoană (Norbert Sillamy,   Dictionarul de Psihologie Larousse, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1996, pag. 231); •

Termenul de personalitate se referă la acele „dispoziŃii generale şi caracteristice

pe care le exprimă o persoană şi care conturează identitatea ei specific ă” (coord. Ursula Schiopu, Dictionar de Psihologie , Editura Babel, Bucuresti, pag. 517); •

Personalitatea

constituie

totalitatea

particularit ăŃilor

psihologice

care

caracterizează un om particular (R. Meili, La structure de personnalité ); ); •

Personalitatea este definit ă ca fiind un model al caracteristicilor de gândire,

simŃire şi comportamente ce persist ă peste timp şi situaŃie, de distincŃii ale unei persoane faŃă de alta (E.J. Phares, Introduction to Personality); •

Personalitatea este „ansamblul de trăsături morale şi intelectuale, de însu şiri şi

aptitudini sau defecte care caracterizeaza modul propriu de a fi al unei persoane, individualitatea ei comparativ cu alte persoane” (Constantin Gorgos,  Dic Ń ionarul ionarul Enciclopedic de Psihiatrie, Editura Medicală, Bucureşti, 1989, pag. 428); •

După Sheldon (inspirat din lucrările lui Warren şi Allport) personalitatea este

„organizarea dinamică a aspectelor cognitive, afective, conative, fiziologice şi morfologice ale individului” (H. Piéron, în Vocabularul psihologiei, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2001, pag. 260); •

„Personalitatea am asociat-o cu mecanismul şi logica generală de organizare şi

integrare în sistem genetic supraordonat a componentelor bioconstitu Ńionale, psihice şi socio-culturale. Persoana şi personalitatea sunt determinan Ńii pe care le atribuim exclusiv omului” (M.Golu, Fundamentele psihologiei. Compendiu, Editura FundaŃiei  România de  Mâine, Bucureşti, 2000, pag. 285); „Personalitatea este un sistem hipercomplex, cu

autoorganizare, teleonomic, determinat biologic şi socio-cultural, cu o dinamic ă specifică, individualizată” (Idem, pag. 287). Evident că exemplele ar putea continua, ceea ce trebuie îns ă să subliniem este faptul că în ciuda deosebirii punctelor de plecare şi a procedeelor de analiz ă, majoritatea autorilor contemporani relevă, în calitate de radical comun al definirii personalit ăŃii, 31

atributul unităŃii, integralit ăŃii şi structuralităŃii. Chestiunea care continuă să fie controversată este aceea a raportului dintre ponderea determin ărilor interne (ereditare) şi cea a condiŃionărilor externe în structurarea întregului personalităŃii, dintre stabil şi dinamic. O definiŃie clasică a personalităŃii, prin gen proxim, probabil c ă nici nu este posibilă. Cel puŃin la ora actual ă nu putem avea pretenŃie la aşa ceva; vom continua mult ă vreme să operăm cu definiŃii relative, parŃiale, care delimiteaz ă diferite direcŃii concrete de investigaŃie, diferite laturi ale personalit ăŃii. Adoptând ideea că personalitatea este un sistem dinamic hipercomplex, trebuie s ă admitem o serie de convenŃii de ordin operaŃional-logic şi anume: delimitarea ei de la un anumit nivel de abstractizare; organizarea ierarhică, plurinivelară; realizarea unei comunicaŃii bilaterale cu mediul şi efectuarea unor sarcini specifice de reglare; caracterul emergent şi independenŃa relativă faŃă de elementele componente; îmbinarea analizei structurale cu analiza concret-istoric ă; analiza structurii interne pe baza metodei blocurilor funcŃionale complementare, şi nu prin reducŃie la elementele substan Ńiale, energetice sau informaŃionale. Personalitatea este o dimensiune supraordonat ă, cu funcŃie integrativ-adaptivă a omului, care presupune existenŃa celorlalte dimensiuni – biologic ă şi fiziologică, dar nu este nici o prelungire, nici o imagine proiectiv ă a conŃinutului acestora. Mecanismul fundamental care asigură formarea structurii personalităŃii este integrarea ierarhică. Din procesul general al integrării sistemului uman se desprind trei tipuri principale de legături: a. legături primare, înnăscute, determinate de relaŃiile din interiorul organismului; b. pe baza acestora se sintetizează legături secundare după principiul condiŃionării; c. definitorii pentru sistemul personalităŃii sunt legăturile de ordinul III (ter Ńiare). Spre deosebire de cele secundare care se elaborau pe baza valorii de semnalizare a stimulilor, acestea se formează pe baza sensului, a desemnării categoriale a situa Ńiilor, prin raportarea lor concomitentă la stările proprii de motiva Ńie şi la un ansamblu de norme şi etaloane valorice elaborate social. În ceea ce privesc determinan Ń iiii personalit ăŃ  ii, aceştia sunt ereditatea şi mediul, ăŃ ii aflate în interacŃiune şi având ponderi diferite. Şi asta deoarece, din punct de vedere biologic, personalitatea este determinat ă exclusiv de anumite structuri naturale, din punct

32

de vedere sociologic , totul este decis de societate (vorbim de matricea socială), iar în viziune interac Ń ionist  ionist ă  ă  fiecare personalitate constituie rezultanta unei eredit ăŃi, a unei

constituŃii fiziologice în interac Ńiune, în cursul istoriei sale cu toate incita Ńiile mediului. Dar cum num ărul circumstanŃelor poate fi nelimitat, fiecare persoană este o individualitate original ă care rămâne până la moarte subiectul devenirii sale (P.Fraisse, Traité de psychologie expérimentale). Aşadar, personalitatea nu e numai biologic ă, nici

numai psihosocială, ci este ansamblul structurat al dispozi Ńiilor înnăscute (ereditate, constituŃie) şi achiziŃionate (mediu, educaŃie, reacŃii la aceste influen Ńe), care determină adaptarea originală a individului la anturajul s ău. În concluzie, personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural format din organismul individual, structuri psihice, rela Ńii sociale în care este prins, mijloace culturale de care dispune. Omul este atât fiin Ńă naturală, cât şi socială. La individ, determinările externe trec în autodetermin ări, iar măsura autodeterminării este măsura proeminenŃei personalităŃii (P. Popescu-Neveanu, 1995).

LecŃia 2. EvoluŃii înregistrate în studiul personalităŃii În anii săi de început psihologia experimentală a ignorat studiul personalit ăŃii  în ansamblul său. Unele aspecte au fost studiate prin m ăsurarea diferenŃelor individuale, dar nu a existat o arie de specializare în acest sens. Personalitatea nu avea identitate obiectuală aparte. În anul 1930, studiul personalit ăŃii a intrat formal şi sistematizat în psihologia americană, sub influenŃa psihanalizei, dar f ără existenŃa unei fuziuni între tendinŃa experimentală şi psihanaliză. După R.B. Cattell (The scientific Analysis of  Personality, 1970) au existat trei faze istorice în studiul personalit ăŃii şi anume:

a.

faza literară şi filosofică - o gamă de intuiŃii personale şi convingeri convenŃionale

extinse de la primul vis ător din peşteri până la cel mai recent nuvelist şi dramaturg. b.

studiul organizării observaŃiei şi al teoretiz ării - pe care o nume şte faza proto-

clinică. Vorbim de maturizarea datorată medicinei, prin studiul comportamentului bolnavului; se ocupă de generalizări psihiatrice (Kraepelin în Germania; P.Janet în FranŃa; S.Freud în Austria). Autori precum Kretschmer, Mc.Dougall, C.G.Jung, A.Adler au dezvoltat lucrări în acest sens.

33

c.

faza contemporană - cantitativă şi experimentală. După H.Eysenck ( Dimensiunile  Dimensiunile

 personalit ăŃ  ii, 1947; 1954), din perspectivă istorică, pot fi definite două direcŃii ăŃ ii

fundamentale distincte în studiul personalit ăŃii: a. direc Ń ia ia idiografică  - presupune fiecare individ separat, ca o constela Ńie unică de trăsături, neexistând un al doilea individ de aceea şi natură. Personalitatea este o constelaŃie de particularit ăŃi care exprimă atâtea individualit ăŃi diferite câŃi indivizi sunt. Studiază persoane particulare după felul de manifestare a unor semne tipice. Axioma este următoarea: diferiŃi indivizi nu pot fi compara Ńi unul cu altul în ceea ce prive şte propriile particularităŃi; nu există însuşiri personale comparabile. b. Direc Ń ia ia nomotetică  - există un număr finit de însuşiri variabile interindividuale care stau la baza diferenŃelor şi atitudinilor concret observabile. Indivizii se diferen Ńiază   în felul exteriorizării, dar există în fiecare individ un acela şi fel de a fi – însu şiri structurate la fel. După M. Golu (Fundamentele psihologiei, 2004), orientările în studiul personalităŃii sunt: -

biologistă (unicitate constituŃională, motive primare, supralicitarea experien Ńei

timpurii pre şi postnatale); -

experimentalist ă (procese psihice relativ uniforme, guvernate de aceleaşi legi,

rolul învăŃării); -

psihometrică (studiul trăsăturilor, atribuite în situa Ńii date, structura persoanei);

-

sistemică (raport între solicitări interne şi externe, relaŃia eu-ceilalŃi);

-

socioculturală şi antropologică (contextul social, comparaŃii interculturale,

modele, roluri, status-uri, experienŃe etc.).

LecŃia 3: Stadialitatea uman ă. Câteva teorii După cum se ştie, dezvoltarea umană are loc în salturi, numite în literatura românească de specialitate „salturi calitative”. Pornind de la teoria discontinu ă asupra dezvoltării, se poate realiza o reprezentare clară asupra procesului de dezvoltare, imaginat ca un segment de dreapt ă, cu două limite ce Ńin de ontogeneză – la un capăt naşterea, la celălalt capăt moartea - iar intervalul dintre cele dou ă capete ale segmentului fiind  împărŃit la rândul său în subsegmente, respectiv în stadii şi substadii de dezvoltare.

34

Pentru exemplificare, psihologia a studiat mai mult vârstele umane. În general, se accept ă următoarea periodizare a dezvolt ării, întâlnit ă în literatura de specialitate: •

perioada prenatală sau intrauterină = concepŃie-naştere;

•

0–1 an = perioada sugarului;

•

1–3 ani = perioada antepre şcolară sau prima copilărie

•

3–6/7 ani = perioada preşcolară sau a doua copilărie

•

6/7–10/11 ani = perioada şcolară mică sau a treia copil ărie

•

10/11–14/15 ani = pubertatea, care corespunde gimnaziului, respectiv perioada şcolară mijlocie

•

14/15–18/20/25 ani = adolescen Ńa, urmată de adolescenŃa prelungită sau  întârziată sau postadolescenŃa

•

•

•

20/25-40 ani - tinereŃea sau adultul tân ăr 40-65 ani - maturitatea sau adultul matur, peste 65 de ani vârsta a treia, întâlnit ă şi sub denumirea de b ătrâneŃe, senectute sau senescenŃă.

Aşadar, stadiul de dezvoltare reprezintă o perioadă dintr-o secvenŃă de dezvoltare mai largă, fiecare cu specificul şi caracteristicile ei, cu abilit ăŃi, comportamente, motive, sentimente sau emo Ńii, întâlnite şi acestea în literatura de specialitate sub denumirea de „acumul ări cantitative”, ce formeaz ă împreună un tot unitar, cu o structură coerentă. Cele mai multe teorii ale personalit ăŃii consideră că individul parcurge de-a lungul existen Ńei sale stadii de dezvoltare, care urmează unul după altul. Oricum, cercetările privind evoluŃia stadialităŃii umane au existat şi continuă până astăzi1.

Teoria lui Erik Erikson privind dezvoltarea psihosocial ă Căutând să urmărească cursul dezvoltării sociale, o serie de teoreticieni au analizat modul în care societatea şi cultura prezintă provocări, ce se modifică pe măsură ce individul se maturizeaz ă. Urmând această cale, psihanalistul Erik Erikson a dezvoltat cea 1

Caracterul arbitrar al stadialităŃii este stabilit de preşedintele Turkmenistanului, care dup ă lunile anului şi zilele săptămânii schimbă şi etapele vieŃii: „Zilele trecute, Saparmourat Niiazov, preşedintele pe viaŃă al Turkmenistanului, a instituit nume noi pentru lunile anului şi zilele săptămânii. MarŃi, el a schimbat şi etapele vieŃii. Astfel, copilăria e urmată de adolescenŃă, apoi de tinereŃe (25-37 de ani) şi de maturitate (37-49 ani). Vin în continuare: vârsta profetică, cea a inspiraŃiei şi cea a înŃelepciunii. BătrâneŃea nu debutează decât la 85 de ani. Turkmenii care ajung la 97 de ani intr ă în perioada Oguzkhan, după numele părintelui naŃiunii turkmene, mort la 109 ani”, din Cotidianul Adev ărul , nr. 3777, 15 august, 2002

35

mai cuprinzătoare teorie a dezvolt ă  r  ii sociale. Conform lui Erikson (1963), schimbările ării de dezvoltare ce apar de-a lungul întregii vie Ńi pot fi considerate ca o serie de 8 stadii (faze) ale dezvoltării psihosociale. Dezvoltarea psihosocială cuprinde schimbările interacŃiunilor noastre şi înŃelegerii reciproce, precum şi schimbările privind cunoştinŃele şi în Ńelegerea noastră ca membri ai societăŃii. Erik Erikson (după Feldman, R.S., Essentials of Understanding Psychology, second edition, University of Massachusetts at Amherst, McGraw-Hill, Inc., 1994) sugerează că trecerea prin fiecare fază necesită rezolvarea unei crize sau conflict. În consecinŃă, fiecare din cele 8 faze identificate de Erikson este reprezentat ă ca o împerechere a celor mai  pozitive  şi celor mai negative aspecte ale crizei corespunză toare toare acelei perioade. Deşi

nici una dintre crize nu se rezolv ă în întregime (deoarece viaŃa devine tot mai complicat ă pe măsură ce înaintăm în vârstă), ele trebuie suficient rezolvate, astfel ca noi s ă putem face faŃă cerinŃelor impuse în urm ătoarea fază de dezvoltare. Şi anume, în prima faz ă de dezvoltare psihosocială, numită faza „încredere primară primar ă contra neîncredere” (de la naştere până la vârsta de 1,5 ani) se dezvolt ă sentimentul de încredere, în cazul când bebeluşilor li se satisfac cerin Ńele fizice şi necesităŃile psihologice de ata şament, iar interacŃiunile lor cu restul lumii sunt, în general, pozitive. Pe de alt ă parte, îngrijirea neadecvată şi interacŃiunile neplăcute cu ceilalŃi pot provoca dezvoltarea neîncrederii, f ăcându-l pe bebeluş incapabil să satisfacă cerinŃele următoarei faze de dezvoltare. În cea a 2-a fază, numită faza „autonomie contra ru şine-îndoială ine-îndoial ă-dependenŃă -dependen Ńă”” (cuprinzând intervalul 1,5–3 ani), copiii î şi dezvoltă independenŃa şi autonomia, în cazul când explorarea şi libertatea sunt încurajate, sau, dimpotriv ă,

experimentează ruşinea,

neîncrederea în sine şi nefericirea, dacă sunt supuşi restricŃiilor şi protecŃiei excesive. Conform lui Erikson, cheia pentru dezvoltarea autonomiei în această perioadă este ca   îngrijitorul copilului să ofere controlul corespunzător. Dacă părinŃii îi controleaz ă prea strict, copiii nu vor fi capabili s ă se afirme şi să-şi dezvolte propriul control asupra mediului; dacă părinŃii îi controleaz ă insuficient, copiii vor avea solicit ări excesive şi vor impune un control prea strict asupra mediului. Urm ătoarea criză care îi afectează pe copii este cea corespunzătoare fazei „iniŃ „iniŃiativă iativă contra vinovăŃ vinov ăŃie-retragere„ ie-retragere„ (de la 3 la 6/7 ani). În această fază, conflictul major are loc între dorin Ńa copilului de a iniŃia activităŃi în

36

mod independent şi sentimentul de vinov ăŃie cauzat de consecinŃele nedorite sau neaşteptate ale acestor activit ăŃi. Dacă părinŃii reacŃionează în mod pozitiv la încercările de independenŃă ale copilului, ei ajut ă la rezolvarea corespunzătoare a crizei „iniŃiativă contra vină”. A patra şi ultima faz ă a copilăriei este faza „hă „hărnicie-sârguinŃă rnicie-sârguin Ńă-eficient -eficientăă

contra inferioritate” (6/7–12 ani). În timpul acestei perioade, dezvoltarea psihosocial ă corespunzătoare se caracterizează prin creşterea competenŃei în îndeplinirea tuturor sarcinilor, indiferent dacă acestea sunt interacŃiuni sociale sau deprinderi ce trebuie  învăŃate. Din contră, dificultăŃile în această perioadă conduc la simŃăminte de eşec şi nepotriviri. Urmează apoi faza „identitate versus confuzie” caracterizată prin preocuparea pentru sine şi imaginea de sine, preocuparea pentru activitate sexual ă mai mare decât cea pentru orientarea vocaŃională.

Urmează fazele „intimitate contra

izolare” (18/20-30 ani), „realizare contra rutin ă” (30/35-50/60 ani) şi faza „integritate contra disperare” (peste 65 ani). După cum am observat, teoria lui Erikson demonstrează faptul că dezvoltarea psihanalitică continuă pe tot timpul vie Ńii. Deşi teoria lui Erikson a fost criticat ă, în anumite privinŃe – cum ar fi imprecizia conceptelor folosite şi un accent mai mare pus pe descrierea dezvoltării sexului masculin comparativ cu cel feminin – ea continuă să aibă o influenŃă puternică, fiind una din puŃinele teorii care include dezvoltarea uman ă pe toată perioada vieŃii.

Dezvoltarea cognitivă cognitiv ă – Jean Piaget Jean Piaget (după Feldman, R.S., Essentials of Understanding Psychology, second edition, University of Massachusetts at Amherst, McGraw-Hill, Inc., 1994) a elaborat o teorie originală asupra genezei şi mecanismelor gândirii denumit ă teoria operaŃională. El a delimitat stadii şi serii de operaŃii ale inteligen Ńei. Însă, pentru înŃelegerea acestei teorii, vom începe cu expunerea unui experiment. S ă presupunem că aveŃi două pahare de forme diferite, unul scurt şi cu diametrul mai mere, cel ălalt înalt şi cu diametrul mai mic. ÎncercaŃi s ă umpleŃi paharul scurt şi lat cu apă până la jumătate şi apoi turnaŃi lichidul în paharul înalt. Ve Ńi constata că apa va umple ¾ din paharul înalt. În cazul în care cineva var întreba dacă există mai mult ap ă în al doilea pahar decât în primul, ce sunte Ńi tentaŃi s ă răspundeŃi? PuteŃi considera că o întrebare atât de simpl ă nici nu merită răspuns; desigur, nu există nici o diferenŃă între cantitatea de ap ă din cele două pahare. Totuşi, majoritatea

37

copiilor (în jur de 4 ani) ar fi înclina Ńi să răspundă că există mai multă apă în al doilea pahar. Dacă turnaŃi apoi apa în primul pahar, cel scurt, ei vor spune că acum avem mai puŃină apă decât în paharul înalt. De ce nu dau copiii mici r ăspunsul corect la această întrebare? Motivul nu iese u şor  în evidenŃă. Oricine i-a observat pe preşcolari, trebuie să fi fost impresionat de progresul rapid f ăcut de ei în stadiile timpurii de dezvoltare. Ei vorbesc cu u şurinŃă, cunosc alfabetul, numără, chiar socotesc, participă la jocuri complexe, pot utiliza un computer, spun poveşti şi comunică cu abilitate, fac sport. Dar, în ciuda acestei complexit ăŃi exterioare există încă lacune profunde în modul de înŃelegere şi percepere a lumii de c ătre copii. Unii teoreticieni au afirmat c ă aceşti copii sunt incapabili s ă înŃeleagă anumite lucruri despre lume înainte de atingerea stadiului (fazei) corespunzător celui de dezvoltare cognitivă  – procesul prin care modul de înŃelegerea a lumii de către copil se schimb ă în funcŃie de vârstă şi experienŃă. Spre deosebire de teoriile de dezvoltare fizică şi socială (cum este teoria lui Erikson), teoriile de dezvoltare cognitiv ă încearcă să explice progresele intelectuale, cantitative şi calitative, ce au loc în timpul dezvolt ării. Nici una dintre teoriile de dezvoltare cognitiv ă nu a avut un impact la fel de mare ca teoria de dezvoltare cognitiv ă a psihologului elveŃian Jean Piaget. El a afirmat (1970) c ă, în general, copiii trec printr-o serie de patru faze separate, într-o ordine anume, identică pentru toŃi copiii, men Ńionând că aceste faze nu diferă doar prin informaŃia cantitativă acumulată în fiecare fază, ci şi prin calitatea cunoştinŃelor şi a modului de în Ńelegere. Abordând un punct de vedere interactiv, J.Piaget a considerat că trecerea de la o anume faz ă la următoarea apare în momentul în care copilul atinge un nivel corespunzător al maturităŃii şi a fost expus la tipuri de experien Ńe relevante. Fără asemenea experienŃe, copiii ar fi incapabili s ă atingă nivelul cel mai înalt de creştere cognitivă. Prin urmare, cele patru faze stabilite de psihologul J.Piaget se numesc:

a.

senzorio-motor (senzorio-motrică); b. preoperaŃional; c. stadiul opera Ńiilor concrete; d. stadiul operaŃiilor formale-abstracte. Examinând fiecare fază sau stadiu în parte, precum şi vârstele aproximative la care acestea apar le putem rezuma în tabelul urm ător:

38

Vârsta aproximativă aproximativ ă Naştere – 2 ani

Faza (stadiul) Senzorio-motor

2 – 7 ani

PreoperaŃional

7 – 12 ani

OperaŃiilor concrete

12 – până ce OperaŃiilor devine adult formale

Caracteristicile Caracteristicil e majore Dezvoltarea permanen Ńei (stabilităŃii) obiectelor, dezvoltarea capacităŃilor motrice (câştigarea controlului motor), capacitate foarte mic ă sau inexistentă de reprezentare simbolică. Dezvoltarea limbajului şi a gândirii simbolice (clarificarea limbajului), gândire egocentric ă. Copilul începe s ă se descurce cu obiectele abstracte (numere, relaŃii, înrudiri etc.), apare dezvoltarea spiritului de conservare perfecŃionarea conceptului de reversibilitate. Dezvoltarea gândirii logice şi abstracte, sistematice.

Într-o altă concepŃie, aceste stadii sunt denumite: stadiul animist infantil, cel al gândirii magice, al gândirii referen Ńial egocentrice – sincretice, subiectivist – autist ă şi, respectiv, al constituirii gândirii concrete şi apoi a celei formal – logice (B.Boar, 1999). Iată aceste stadii piagetiene:

a) Stadiul senzorio-motor (0-2 ani) – În prima parte a acestui stadiu copilul dispune doar de capacităŃi limitate de a reprezenta mediul prin utilizarea imaginilor, limbajului sau altor simboluri. În consecin Ńă, bebeluşul nu este conştient de obiectele sau persoanele care nu sunt prezente la un moment dat, lipsindu-i ceea ce Piaget denume şte „permanenŃa obiectelor”. Aceasta reprezintă conştientizarea faptului că obiectele şi persoanele continuă să existe, chiar dacă ele nu pot fi văzute în momentul respectiv. Cum putem şti dacă copiii nu simt permanenŃa obiectelor? Deşi nu-i putem întreba pe bebeluşi, le putem observa reacŃia pe care o au în momentul când o juc ărie cu care ei se joacă este ascunsă, de exemplu, sub o pătură. Până pe la vârsta de 9 luni, copiii nu vor face nici o  încercare de a localiza jucăria. Dar, imediat după această vârstă, ei vor începe să caute, în mod activ, un obiect care este ascuns, ceea ce înseamn ă că au dezvoltat o reprezentare mentală a jucăriei. Prin urmare, permanenŃa obiectelor reprezintă o dezvoltare critică în timpul fazei senzorio-motorie.

b) Stadiul preoperaŃ preopera Ńional (2–6/7 ani) – Dezvoltarea cea mai important ă din această fază este utilizarea limbajului. Copiii dezvolt ă sisteme interne de reprezentare a lumii, care le permit s ă descrie oameni, evenimente şi sentimente. Ei încep s ă utilizeze simboluri chiar şi la joacă, pretinzând, de exemplu, c ă o carte pe care o împing pe podea 39

este o maşină, un băŃ cu care se joacă îl folosesc pe post de mitralieră, linguriŃă etc. Deşi  în această fază gândirea copiilor este mai avansată decât în faza precedentă, ea este încă inferioară calitativ gândirii adul Ńilor. Ca exemplu în acest sens, putem aminti de gândirea egocentrică a copiilor aflaŃi în faza preoperaŃională, în care lumea este v ăzută doar din perspectiva proprie a copilului. În aceast ă fază, copiii consider ă că perspectiva şi gradul lor de cunoştinŃe sunt identice la toate persoanele. Astfel, pove ştile copiilor şi explicaŃiile date de ei adulŃilor pot fi extrem de neuniforme, dat fiind c ă nu sunt descrise în nici un context. De exemplu, un copil, în faza aceasta, ar putea începe s ă povestească afirmând: „El nu mă lasă să merg”, f ără a menŃiona cine este „el” sau unde vroia copilul s ă meargă. Gândirea egocentrică apare şi atunci când copilul particip ă la jocuri, în care se ascunde. De exemplu, copiii de doi-trei ani se ascund frecvent cu fa Ńa la perete, acoperindu-şi ochii, deşi ei sunt complet la vedere. Lor li se pare c ă dacă ei nu pot vedea, nici ceilal Ńi nu-i vor putea vedea, dat fiind c ă ei consideră că şi ceilalŃi văd acelaşi lucru. O altă deficienŃă a copilului aflat în stadiul preopera Ńional este demonstrată de principiul conservării, ce constă în înŃelegerea faptului că nu există legătură între cantitate şi aspectul fizic al obiectelor. Copiii ce nu şi-au însuşit acest principiu nu-şi dau seama de

cantitatea, volumul sau de faptul c ă lungimea unui obiect nu se schimb ă, atunci când se schimbă forma sau configuraŃia sa. Întrebarea privind cele dou ă pahare (din experimentul amintit mai sus, cu care am început discu Ńia privind dezvoltarea cognitiv ă) ilustrează acest fapt în mod clar. Copiii care nu în Ńeleg principiul conservării afirmă, invariabil, că s-a schimbat cantitatea de lichid, când acesta a fost turnat dintr-un pahar într-altul; ei nu pot înŃelege că o transformare a aspectului nu implică şi o transformare a cantităŃii. În schimb, copilului i se pare logic c ă a avut loc o modificare a cantit ăŃii, la fel cum adultul consideră că nu a avut loc nici o astfel de modificare. Există o serie de alte c ăi, unele de-a dreptul surprinzătoare, prin care absenŃa  înŃelegerii principiului de conservare afecteaz ă răspunsurile copiilor. Cercetările demonstrează că evenimente, principii etc. nepuse sub semnul întreb ării de către adulŃi, pot fi complet neîn Ńelese de către copiii aflaŃi în stadiul preoperaŃional, aceştia înŃelegând conceptul de conservare abia în urm ătorul stadiu de dezvoltare cognitiv ă.

c) Stadiul operaŃ opera Ńiilor concrete (6/7 – 11/12 ani) – Începutul acestui stadiu este marcat de însuşirea principiului conservării. Totuşi, există încă unele aspecte ale

40

conservării (cum ar fi conservarea volumului sau a greut ăŃii), care nu sunt complet  înŃelese de către copil timp de mai mul Ńi ani. Pe durata acestui stadiu, copiii dezvolt ă capacitatea de a gândi într-o manier ă mai logică, ei începând să treacă peste unele caracteristici egocentrice ale perioadei preoperaŃionale. Unul dintre principiile majore pe care copiii le înva Ńă în acest stadiu este reversibilitatea, ideea conform c ăreia anumite modificări sunt reversibile, prin inversarea unei ac Ńiuni precedente. De exemplu, copiii aflaŃi în faza operaŃională concretă pot înŃelege, dacă o bilă de plastilină este rulată pentru a căpăta o formă alungită este posibil s ă recreăm bila originală, prin inversarea acŃiunii. Ei pot chiar s ă abstractizeze în minte acest principiu, f ără a fi nevoie să vadă această acŃiune desf ăş ăşurându-se în faŃa lor. Deşi copiii realizeaz ă importante progrese în privinŃa capacităŃilor logice în acest stadiu, exist ă încă o limitare majoră în gândirea lor: ei sunt legaŃi, în mare parte de realitatea concretă, fizică a lumii. De cele mai multe ori, ei au dificultăŃi în înŃelegerea problemelor abstracte, ipotetice.

d) Stadiul operaŃ opera Ńiilor formale (de la 12 ani pân ă ce devin adulŃ adul Ńi). Acest stadiu produce o nouă manieră de gândire şi anume abstractă, formală, logică. Gândirea nu mai este legată de evenimentele observate în mediu, ci face uz de tehnici logice în vederea rezolvării problemelor. ApariŃia gândirii operaŃional-formale este utilizat ă prin modul de abordare a „problemei pendulului”, născocită de Piaget (Piaget & Inhelder, 1958). Copilul este întrebat care sunt cauzele ce determin ă viteza de oscilare a pendulului. Oare să fie lungimea firului, greutatea pendulului sau forŃa cu care este împins pendulul? Răspunsul corect este lungimea firului. Copiii afla Ńi în stadiul opera Ńiilor concrete abordează problema la întâmplare, f ără un plan logic de acŃiune. De exemplu, ei pot schimba simultan lungimea firului, greutatea atârnat ă de fir şi forŃa cu care împing pendulul. Dat fiind că ei variază toŃi cei trei factori în acela şi timp, nu pot să-şi dea seama care factor este cel esenŃial. Din contr ă, copiii aflaŃi în stadiul opera Ńiilor formale abordează problema în mod sistematic. Ac Ńionând ca şi cum ar fi cercetători ce efectuează un experiment, ei examineaz ă efectele schimbărilor provocate doar de o singură variabilă la un moment dat. Aceast ă capacitate de excludere a posibilit ăŃilor concurente este caracteristică gândirii formale. De şi acest tip de gândire apare în timpul adolescenŃei, aceasta este utilizat ă doar uneori (Burbules şi Linn, 1988). Mai mult decât atât, se pare că mulŃi indivizi nu ating niciodat ă această fază; majoritatea studiilor arat ă că

41

doar 40-60% dintre studenŃi şi adulŃi absolvenŃi de facultate au atins complet aceast ă fază, existând unele estimări conform cărora acest procentaj scade la 25% pentru restul populaŃiei adulte (Keating şi Clark, 1980). În plus, în cadrul anumitor culturi (în special cele mai puŃin complexe din punct de vedere tehnologic decât societ ăŃile vestice) aproape nimeni nu atinge stadiul opera Ńiilor formale (Chandler, 1976; Super, 1980). Desigur, munca de cercetare a lui J.Piaget a avut un impact deosebit asupra teoriei educaŃionale, în special în Europa secolului XX. El a fost preocupat de dezvoltarea metodelor gândirii şi limbajului la copii, examinând la ace ştia conceptele de num ăr, spaŃiu, geometrie, logic ă, realitate fizic ă, judecată morală etc. Totodată, J.Piaget a considerat că explorând mediul lor înconjurător, copiii ajung la propriile concep Ńii cognitive asupra realităŃii. Prin continua interacŃiune cu mediul ce-i înconjoară, ei pot adăuga, rearanja sau rearmoniza concepŃiile despre lume. Aşa încât J.Piaget a ajuns să afirme că inteligenŃa umană se dezvoltă treptat, în etape, fiecare din acestea sporind  înŃelegerea lumii de c ătre individ într-o modalitate nou ă şi complexă.

Dezvoltarea morală moral ă şi cognitivă cognitivă sau distingerea binelui de ră r ău (Lawrence Kohlberg) Vom începe cu o relatare. În Europa, o femeie este pe moarte datorită unei forme speciale de cancer. Singurul medicament considerat de c ătre doctori că ar putea s-o salveze este o formă de radiu, descoperită recent de un farmacist din acela şi oraş. Fabricarea medicamentului este costisitoare, iar farmacistul pretinde de 10 ori pre Ńul de cost, adică 2.000 dolari, pentru o doză mică. Heinz, soŃul femeii bolnave, trece pe la toate cunoştinŃele pentru a împrumuta bani, dar el nu poate strânge decât aproximativ 1.000 de dolari. El îi spune farmacistului c ă soŃia sa este pe moarte, rugându-l pe acesta să-i vândă medicamentul mai ieftin sau s ă-i permită să plătească mai târziu. Farmacistul răspunde: „Nu, eu am descoperit medicamentul şi vreau să fac bani cu el”. Heinz este disperat şi ia   în considerare posibilitatea de a da o spargere la farmacia respectivă şi de a fura medicamentul pentru so Ńia sa. Ce l-aŃi sf ătui pe Heinz s ă facă? În opinia psihologului Lawrence Kohlberg (dup ă Feldman, R.S., Essentials of  Understanding Psychology, second edition, University of Massachusetts at Amherst,

McGraw-Hill, Inc., 1994), sfatul pe care-l veŃi da lui Heinz reflecteaz ă nivelul 42

dumneavoastră de dezvoltarea moral ă. Conform lui L.Kohlberg, oamenii trec printr-o serie de faze legate de evoluŃia spiritului lor de dreptate şi de raŃionamentul utilizat în  judecata morală (Kohlberg, 1984). În mare parte datorită diferitelor deficienŃe cognitive descrise de Piaget , copiii preadolescenŃi tind să judece fie în baza unor reguli concrete, invariabile („Este întotdeauna rău să furi” sau „Voi fi pedepsit dacă fur”), fie în baza regulilor societăŃii („Oamenii buni nu fur ă” sau „Ce-ar fi dacă toŃi ar fura”?). Totuşi, adolescenŃii pot raŃiona şi într-un plan superior, atingând, în mod tipic, faza operaŃională formală de dezvoltarea cognitivă a lui Piaget . Prin faptul c ă pot înŃelege principii morale largi, ei realizeaz ă şi că moralitatea nu înseamnă totdeauna doar „alb şi negru” şi că un anume conflict poate avea loc şi între 2 norme acceptate din punct de vedere social. Kohlberg (1984) a sugerat că schimbările ce apar în judecata moral ă pot fi cel mai bine înŃelese ca o secvenŃă pe 3 niveluri, care, la rândul ei, se împarte în 6 faze. Aceste niveluri şi faze, împreună cu eşantioane de subiecŃi raŃionând în fiecare fază, le vom descrie în tabelul urm ător şi anume: •

SecvenŃ SecvenŃa lui L.Kohlberg privind raŃ ra Ńionamentul moral 2

Nivelul  Nivelul 1: Moralitatea preconvenŃ preconvenŃională ională: la acest nivel, interesele concrete ale individului individului sunt considerate în funcŃie de răsplată sau pedeapsă

Faza Faza 1. Orientarea spre supunere şi pedeapsă: În această fază, indivizii se supun regulilor pentru a evita pedeapsa, supunerea fiind acceptată ca un lucru firesc. Faza 2. Orientarea

RaŃ RaŃionamentul moral al subiecŃ subiecŃilor În favoarea furtului Împotriva furtului „Dacă î Ńi laşi soŃia să „Nu ar trebui să furi doctoria moară, vei avea pentru că vei fi prins şi trimis la ă reuşeşti să probleme. Vei fi acuzat   închisoare. Dac că nu ai cheltuit banii scapi, nu vei mai avea linişte, la necesari pentru a o salva gândul că poliŃia te poate prinde şi va avea loc o  în orice moment”. cercetare a ta şi a farmacistului, ca fiind responsabili de moartea soŃiei”. „Dacă se întâmplă să „Probabil că nu vei primi ani

2

Feldman, R.S., Essentials of Understanding Psychology , second edition, University of Massachusetts at Amherst, McGraw-Hill, Inc.,1994

43

Nivelul

Faza spre răsplată: În această fază, regulile sunt respectate doar în folos personal. Supunerea apare doar ca urmare a răsplatei primite.

 Nivelul 2: Moralitatea convenŃ convenŃională ională: La acest nivel, indivizii abordează problema morală în calitate de membri ai societăŃii. Ei sunt interesaŃi să facă plăcere celorlalŃi, acŃionând ca buni membri ai societăŃii.

 Nivelul 3: Moralitatea postconvenŃ postconvenŃională ională: la acest nivel, indivizii utilizează principiile morale considerate ca fiind cu aplicabilitate mai largă decât cele ale unei anume societăŃi.

Faza 3. Moralitatea de „băiat bun”: în această fază, indivizii arată interes în a-i respecta pe ceilalŃi şi a face ceea ce se aşteaptă de la ei.

Faza 4. Moralitatea autorităŃii şi menŃinerii ordinii sociale: în această fază, indivizii se conformează regulilor societăŃii şi consideră că este „bine” ceea ce societatea consideră că este bine. Faza 5. Moralitatea contractului, drepturilor individuale şi legii acceptate în mod democratic: indivizii, în această fază, fac ceea ce e corect din spirit de obligaŃie, faŃă de legile acceptate în cadrul societăŃii. Ei înŃeleg că legile pot fi modificate, ca parte a schimbărilor dintr-un contract social implicit.

RaŃ RaŃionamentul moral al subiecŃ subiecŃilor În favoarea furtului Împotriva furtului fii prins, poŃi da mulŃi de puşcărie dacă furi medicamentul înapoi şi medicamentul, dar, probabil, nu vei primi o soŃia ta va muri înainte ca tu să condamnare mare. Nu te eliberezi, aşa că n-ai f ăcut va fi mare problemă nimic bun. Dacă soŃia ta moare, pentru tine să stai puŃin nu trebuie să te acuzi pe tine  în puşcărie, dacă soŃia ta  însuŃi, nu este vina ta că ea are va fi lângă tine atunci cancer”. când vei fi eliberat”.

„Nimeni nu va considera „Nu doar farmacistul te va că eşti rău dacă furi considera ca pe un infractor; toŃi medicamentul, dar vor gândi la fel. După ce vei familia ta te va fura medicamentul, te vei simŃi considera un soŃ inuman rău la gândul că Ńi-ai dezonorat dacă nu furi. Dacă-Ńi laşi familia şi pe tine însuŃi; nu vei soŃia să moară, nu vei mai putea privi pe nimeni în mai putea privi pe faŃă”. nimeni în faŃă”. „Dacă ai sentimentul „Eşti disperat şi po Ńi s ă nu-Ńi dai onoarei, nu-Ńi vei lăsa seama că faci ceva rău atunci soŃia să moară doar când furi medicamentul. Dar, pentru că Ńi-e frică să după ce vei fi trimis la puşcărie, faci singurul lucru care vei şti că ai f ăcut ceva rău. Te ar salva-o. Te vei simŃi vei simŃi mereu vinovat pentru mereu vinovat de lipsa de onestitate şi pentru moartea ei, dacă nu-Ńi  încălcarea legii”. faci datoria faŃă de ea”. „Vei pierde respectul „ÎŃi vei pierde poziŃia şi celorlalŃi oameni, nu-l respectul în cadrul comunit c omunităŃii şi vei câştiga, în caz că nu vei încălca legea. Vei pierde furi. Dacă-Ńi la şi so Ńia s ă respectul faŃă de sine dacă te laşi moară, acest lucru se va copleşit de emoŃie şi uiŃi ceea ce   întâmpla din cauzaeste important pe termen lung”. fricii, nu din cauza raŃiunii. Aşa că, vei pierde respectul faŃă de sine şi, probabil, şi respectul semenilor tăi faŃă de tine”.

44

Nivelul

Faza Faza 6. Moralitatea principiilor individuale şi conştiinŃei: în faza finală, un individ se supune legilor pentru că ele se bazează pe principiile eticii universale. Nu sunt respectate legile ce  încalcă principiile.

RaŃ RaŃionamentul moral al subiecŃ subiecŃilor În favoarea furtului Împotriva furtului „Dacă nu furi „Dacă furi medicamentul, nu vei medicamentul şi î Ńi laşi fi acuzat de ceilalŃi oameni, dar soŃia să moară, te vei tu însuŃi te vei condamna pentru autocondamna mai că nu te-ai comportat aşa cum Ńitârziu. Nu vei fi acuzat au cerut propria conştiinŃă şi şi te vei fi comportat normele onestităŃii”. conform legilor, dar nu te vei fi comportat conform normelor propriei conştiinŃe”.

Sistemul de categorii al lui L.Kohlberg presupune c ă oamenii trec prin 6 faze,  într-o ordine fixă, şi că ei nu sunt capabili s ă atingă ultima fază înainte de vârsta de 13 ani – în principal, datorită lipsurilor în dezvoltarea cognitiv ă, ce nu sunt depăşite până la această vârstă. Totuşi, mulŃi oameni nu ating niciodat ă cel mai înalt nivel de judecat ă morală. De fapt, L.Kohlberg sugerează că doar aproximativ 25% din adulŃi depăşesc faza 4 a modelului său. Cercetări amănunŃite au arătat că fazele identificate de L.Kohlberg furnizeaz ă, în general, o reprezentare validă a dezvoltării morale. Dar, cercetările ridică, de asemenea, anumite probleme metodologice. O problem ă majoră este că procedura lui Kohlberg măsoară judecăŃile morale, nu comportamentul. Deşi teoria sa pare a fi un raport general corect al modului de dezvoltare a judec ăŃii morale, unele cercet ări au concluzionat că aceste judecăŃi nu sunt întotdeauna legate de comportamentul moral (Snarey, 1985; Malinovscki şi Smith, 1985; Damon, 1988). Pe de alt ă parte, alŃi cercetători susŃin existenŃa relaŃiei dintre judecăŃile morale şi comportament. De exemplu, un studiu afirm ă că elevii cei mai înclina Ńi spre a comite acte de nesupunere civil ă au fost cei ale căror  judecăŃi morale erau la cele mai înalte niveluri (Candee şi Kohlberg, 1987). Totuşi, dovezile în această privinŃă sunt contradictorii; a şti să deosebeşti binele de r ău nu  înseamnă că vei acŃiona mereu conform judecăŃilor noastre (Darley şi Schultz, 1990; Denton şi Krebs, 1990; Thoma, Rest şi Davison, 1991).

Dezvoltarea psihosexual ă – Sigmund Freud Stadiile de dezvoltare psihosexuală descrise de S.Freud sunt următoarele: stadiul oral (între O-1 an), stadiul anal (între 1-2 ani), stadiul falic (între 4-5/6 ani), perioada de

45

latenŃă (între 6-12 ani) şi stadiul genital (după pubertate). S.Freud a fost preocupat, mai ales, de analiza şi descrierea stagiilor pregenitale de dezvoltare, întrucât, consideră el, primii cinci ani de via Ńă sunt esenŃiali în formarea personalit ăŃii.

LecŃia 4: Laturile personalit ăŃii Parte componentă a teoriei tr ăsăturilor, viziunea europeană asupra structurii de personalitate cuprinde referiri şi la laturile fundamentale, între care în psihologia românească

se

tratează:

latura

dinamico-energetică  (temperamentul),

latura

instrumental-opera Ń ional ională  (aptitudinile) şi latura rela Ń ional-valoric ional-valorică  (caracterul).

a. Studiul temperamentului porneşte de la concepŃia tipologic ă ce se referă la clasificarea persoanelor în tipuri şi la criteriile dup ă care se efectuează aceasta. Potrivit acestei concepŃii, tipul este o asociere de tr ăsături pregnante, consistente şi cu valoare semnificativă. Această concepŃie se află la intersecŃia dintre idiografic şi nomotetic, urmărind selectarea unor trăsături comune proprii unei categorii de persoane, selectare bazată pe criterii valide. Se evit ă utilizarea unor criterii nesemnificative, recurgerea forŃată la unele apropieri, dar şi lărgirea nejustificată a structurii tipologice. Primele  încercări de tipologizare aparŃin medicilor Hipocrat şi Galen, f ără o fundamentare teoretică, dar bazate pe o bogată experienŃă medicală. De altfel, chiar denumirea celor patru tipuri temperamentale - coleric, sangvin, flegmatic, melancolic – provine de la viziunea lui Hipocrat cu privire la umorile organice (fierea galben ă, sânge, flegmă, fierea neagră). Literatura psihologic ă semnalează tipologiile constitu Ńionale bazate pe raporturi cantitative dintre diferite dimensiuni ale corpului. Principalele tipuri constitu Ńionale sunt: brevilin (cu dimensiuni orizontale accentuate), longilin (cu dimensiuni verticale accentuate) şi tipul intermediar. Contribu Ńii remarcabile în domeniul tipologiilor constituŃionale le-au avut E.Kretschmer (1921) care distinge tipurile: picnic (membre scurte, gât scurt, abdomen şi torace bine dezvoltate), întâlnit şi în cazul maniacilor depresivi; astenic-leptosom (membre lungi, gât mai lung, trunchi mai pu Ńin dezvoltat),  întâlnit şi în cazul schizofrenilor; atletic (torace şi musculatură dezvoltată), întâlnit parŃial şi

în cazul epilepticilor; precum şi W. Scheldon (1927) care distinge tipul somatic-

endomorf cu dezvoltare accentuată a viscerelor, având corespondent temperamental

46

visceroton (relaxat, comunicativ, dorinŃă de confort); tipul mezomorf cu dezvoltarea sistemului osos şi muscular, având corespondent temperamentul somatoton (energic, dominator, curajos, agresiv) şi tipul ectomorf cu constitu Ńie corporală astenică, având corespondent temperamentul cerebroton (reŃinut, izolat, inhibat, încordat, meditativ). Autorii menŃionaŃi constată o anumită corspondenŃă dintre constituŃia corporală şi profilul psihiatric sau cel psihologic. Alte cercetări au demonstrat relaŃia dintre tipurile de activitate nervoas ă superioară şi temperament, pornind de la teoria pavlovian ă. În această viziune s-au avut  în vedere cele trei criterii de determinare a tipurilor de activitate nervoasă superioară şi anume: forŃa sau energia sistemului nervos pe baza c ăruia s-a determinat un tip puternic şi

unul slab; echilibrul dintre excita Ńie şi inhibiŃie, de la care s-a determinat un tip

echilibrat şi unul neechilibrat; mobilitatea proceselor nervoase, în func Ńie de care avem un tip mobil şi unul inert. Din combinarea acestora s-au determinat tipurile fundamentale de activitate nervoasă superioară: a) tip puternic, neechilibrat care ar corela cu temperamentul coleric; b) tip puternic, echilibrat şi mobil, care conduce la temperamentul sangvin; c) tipul puternic, echilibrat, inert egal cu temperamentul flegmatic; d) tipul slab care ne trimite la temperamentul melancolic. Caracteristicile temperamentale pot fi rezumate astfel: colericul este reactiv, excitabil, schimbător, agresiv uneori, optimist; sangvinul este sociabil, s ăritor, vivace, cu spirit de grup, cu aptitudini de conducere, uneori suprficial; flegmaticul este pasiv, grijuliu, îngândurat, pa şnic, controlat, demn de încredere, temperat, calm; melancolicul este trist, anxios, rigid, sobru, pesimist, rezervat, nesociabil, lini ştit. H.Remplein (1965) realizează o amplă descriere a temperamentelor pornind de la o bivalenŃă concomitentă a acestora, ceea ce face ca nici un temperament s ă nu poată fi privilegiat, prezentând şi manifestări avantajoase şi neavantajoase, ca de exemplu flegmaticul care este echilibrat, calm, tolerant, r ăbdător, perseverent, cugetat, dar şi cu reactivitate redusă, cu adaptare scăzută, calculat peste măsură, monoton, pedant, comod. O altă tipologie aparŃine lui C.G. Jung, cu referire la firea umană: tipul extravert cu orientare predominantă spre lumea exterioară, un tip perceptiv; tipul introvert, orientat cu precădere spre lumea interioară, spre sine, fiind un tip imaginativ. Între aceste extreme se află tipul intermediar sau ambivert.

47

H.Eysenck, pornind de la tipologia jungian ă la care adaugă şi criteriul nevrotismului sau al echilibrului afectiv (tip echilibrat versus tip neechilibrat afectiv)  încearcă o mixare şi o corelaŃie cu temperamentele clasice, dup ă cum urmează: colericul este extravert şi neechilibrat afectiv; sangvinul este extravert şi echilibrat afectiv; flegmaticul este introvert-echilibrat afectiv, iar melancolicul intovert-neechilibrat afectiv. Elementele definitorii în caracterizarea temperamentelor sunt: a) temperamente pure nu exită, predominând intermediarii aflaŃi între temperamentele plasate în proximitate (între coleric şi sangvin, între sangvin şi flegmatic etc.); b) din punctul de vedere al determinanŃilor personalităŃii (ereditate şi mediu), temperamentul este predominant ereditar; c) temperamentul nu se schimb ă, ci doar se mascheaz ă sub influenŃa condiŃiilor sociale sau a autocontrolului; d) temperamentul exprim ă latura comportamentală a personalităŃii, fiind cea mai accesibil ă observaŃiei, în acest sens exprimând forma de manifestare a persoanei; e) temperamentul nu se raporteaz ă la valoarea umană, deci nu se poate aprecia ca bun sau r ău; f) cunoaşterea temperamentului este necesară pentru orientarea şcolară şi profesională, f ără însă a deveni criteriu de selecŃie. b.  Aptitudinile constituie latura instrumental-opera Ńională a personalităŃii şi reprezintă însuşirile psihice şi fizice relativ stabile care-i permit omului s ă efectueze cu succes anumite forme de activitate. În esenŃă, se aplică criteriul performanŃial în analiza posibilit ăŃilor de acŃiune ale individului. În raport cu deprinderea, ca o component ă automatizată a activităŃii prin care se realizează un rezultat de nivel mediu, obi şnuit, putând fi obŃinut de orice persoană, aptitudinea mijloce şte performanŃa supramedie în activitate, fiind o însu şire deosebită, proprie numai anumitor persoane. Din punct de vedere al determinan Ńilor personalităŃii, aptitudinea prezintă premise dispoziŃionale, naturale, dar se dezvoltă numai în condiŃii favorizante (contextul social şi activitate sus Ńinută). Este vorba de un proces continu care se desf ăş ăşoară între ereditar şi dobândit, în care atitudinea pozitiv ă faŃă de muncă mediază realizarea individuală, în timp ce atitudinea negativ ă faŃă de muncă duce la ratare. Talentul reprezintă o combinare originală de aptitudini ca o condi Ńie asiguratorie pentru manifestarea activităŃilor creative. Dac ă această activitate creatoare capătă valoare istorico-socială, ea se fundamenteaz ă pe o formă superioară de dezvoltare şi manifestare

48

a aptitudinilor proprie omului de geniu. „Capul unui om de talent e ca o sal ă iluminată, cu pereŃi şi oglinzi. De afar ă vin ideile, într-adevăr reci şi indiferente – dar ce societate, ce petrecere găsesc!“ (M. Eminescu). Caracteristicile principale ale aptitudinilor constau în aceea că de cele mai multe ori nu se manifest ă singular, ci în complexe aptitudinale (vezi personalităŃile renascentiste sau G. Enescu), apărând şi fenomene compensatorii, care dezvăluie grade diferite de manifestare a nivelurilor aptitudinale, f ără ca prin aceasta să fie prejudiciată structura integrală a omului de talent; talentul se fixeaz ă ca urmare a unei munci asidue corelat ă cu un puternic efort de voinŃă. După M.Golu (2000) vorbim de aptitudini generale (acea aptitudine care este solicitat ă şi care intervine în orice tip de activitate a omului sau în rezolvarea de sarcini) şi aptitudini speciale (reprezint ă structuri instrumentale ale personalit ăŃi care asigură obŃinerea de performanŃe deasupra mediei în anumite sfere particulare de activitate profesional ă). Există atât modalităŃi empirice, cât şi modalităŃi ştiinŃifice de descoperire a aptitudinilor. Printre cele empirice men Ńionăm: precocitatea, care dup ă A. Roşca, poate fi aparentă sau falsă (urmare a educaŃiei sau a „dopării”) şi poate fi reală sau congenitală (care a f ăcut ca Mozart s ă compună la 5 ani, Hayden la 6 ani, Enescu la 10 ani etc.). Precocitatea, ca indiciu al aptitudinii, nu trebuie absolutizat ă, existând destule cazuri de talente târzii (Flaubert, Cervantes etc.). Interesul poate fi un simptom al înzestr ării, deşi, dacă o aptitudine special ă atrage după sine şi un interes cristalizat în domeniul concret de manifestare, invers lucrurile nu stau la fel, adic ă un interes aparte pentru o activitate (muzicală, picturală, sportivă) nu se însoŃeşte cu necesitate şi de o aptitudine corespunzătoare. Calitatea superioară a produsului activităŃii (compuneri, rezolvări euristice de probleme etc.) reprezintă şi ea tot o modalitate empiric ă de descoperire a aptitudinilor. Urmeaz ă ritmul evoluŃiei talentului, de obicei accentuat şi f ără a sări stadii de dezvoltare (ci doar a le accelera; vezi copiii supradotaŃi), factorul succes care  însoŃeşte, de obicei, performanŃa, dar nu întotdeauna dezv ăluind talent şi nu întotdeauna o dată cu dezvăluirea talentului (impresionismul în pictur ă obŃine succes cu mult timp după apariŃia sa). Aptitudinile se clasific ă în aptitudini simple-elementare, care se sprijin ă pe un tip omogen de operaŃii (auz absolut, acuitate vizuală), şi aptitudini complexe, bazate pe un proces de interacŃiune, ele determinând stiluri. Exist ă aptitudini complexe generale

49

(inteligenŃă, spirit de observaŃie) şi aptitudini complexe speciale (didactice, artistice).  Inteligen Ń a - ca aptitudine complex ă generală - prezintă structuri operaŃionale dotate cu

calităŃi de tipul complexit ăŃii, flexibilit ăŃii, fluidităŃii, productivităŃii, prin care se asigură eficienŃa conduitei. Astfel, inteligen Ńa este reprezentată ca un sistem de însuşiri stabile propriu individului şi care la om se manifest ă ca un mod calitativ de activitate intelectual ă evaluat după randamentul învăŃării, după uşurinŃa şi profunzimea înŃelegerii, după modul de rezolvare a problemelor. Cea de-a treia latură a personalităŃii este cea rela Ńional-valorică - caracterul. Este relaŃională pentru că exprimă un complex de atitudini stabilizate fa Ńă de realitate, fie ea din afara persoanei, fie faŃă de propria persoană. Prin urmare, orice atitudine se manifestă constant şi durabil în fapte de conduit ă, reprezentând prin aceasta caracterul relaŃional eu- celălalt. În ceea ce priveşte atributul valoric, persoana exprim ă prin conduita adoptată valorile după care se conduce şi chiar caracterul, ca latur ă de conŃinut al personalităŃii, redă valoarea putându-se vorbi despre caracter bun sau rău. În esenŃă, caracterul este definit de trăsături esenŃiale care se exprim ă în activitate şi manifestă o relativă stabilitate. De aceea, caracterul, spre deosebire de temperament care este extrem de accesibil, trebuie urm ărit timp îndelungat pentru a putea deduce constanta comportamentală. Elementele sistemului caracterial sunt atitudinile, ca modalităŃi relativ constante de raportare a persoanei fa Ńă de alŃii şi faŃă de sine. Orice atitudine dispune de o component ă cognitivă, o componentă afectivă ce atrage după sine evaluarea, şi de o componentă comportamentală, ca o cale de acŃiune în raport cu obiectul atitudinii. Caracteristicile principale ale caracterului se referă la considerarea acestuia ca instanŃă de control conştientă, ca expresie a conŃinutului şi a valorii personalit ăŃii, ca latură a personalităŃii mai puŃin condiŃionată ereditar şi îndeosebi dobândită, fiind ca urmare disponibilă pentru formare şi educare. În dependenŃă de aceste caracteristici, sistemul de atitudini, propriu caracterului, devine un sistem bipolar în care orice tip de atitudine poate traversa caracteristici specifice de la polul pozitiv la cel negativ, sau invers. Principalele trăsături atitudinale ale caracterului sunt, pe de-o parte, trăsăturile derivate din orientarea persoanei (orientare faŃă de alŃii - sociabilitate, sinceritate,

50

corectitudine versus individualism, indiferen Ńă; orientare faŃă de sine - modestie, demnitate versus îngâmfare, laşitate; orientare faŃă de activitate - h ărnicie, punctualitate versus neglijenŃă, lene), iar, pe de altă parte, trăsături derivate din voin Ńa omului (fermitate, hotărâre, perseverenŃă, curaj, spirit de ini Ńiativă). Trăsăturile de caracter se formează şi se organizează în structura de personalitate, fiind de aceea în aten Ńia educatorilor. Ca orice sistem, sistemul de personalitate se caracterizeaz ă prin integralitatea sa. Numai din considerente strict didactice sau datorit ă unor obiective precise de cercetare ştiinŃifică,

laturile personalităŃii se „trateaz ă” strict analitic. În realitate, între laturile

personalităŃii, ca elemente de sine st ătătoare, în ansamblu se produc relaŃii interacŃionale, de interinfluenŃare, de posibile compens ări, de  feed-back  (efectul unei laturi asupra alteia resimŃindu-se înapoi la surs ă), dar prezentând o anume ierarhie în care caracterul domină asupra celorlalte două laturi, ca instanŃă de control, reglaj şi valorificare. RelaŃiile dintre caracter, aptitudini şi temperament se manifest ă variat în conduita persoanei, putând căpăta unele aspecte precum: temperamentul se reflect ă în manifestarea trăsăturilor de caracter, astfel perseverenŃa este pregnant avantajată de temperamentul flegmatic, iar spiritul de iniŃiativă mai ales de cel coleric şi sangvin; pe de alt ă parte, caracterul influenŃează pozitiv sau negativ caracteristicile temperamentale (un coleric calat pe trăsături pozitive de caracter se manifestă activ, prin înfruntarea greut ăŃilor, prin trăsături volitive accentuate, tot a şa cum un coleric calat pe tr ăsături negative de caracter se manifestă ca o persoană iritabilă, agresivă, nerăbdătoare, dominatoare etc.). Există o relaŃie directă între caracter şi aptitudini, caracterul punând în valoare capacit ăŃile atunci când se produc atitudini pozitive fa Ńă de sine şi faŃă de muncă, sau conducând la ratarea talentului când se produc atitudini negative fa Ńă de muncă. Totodată, descoperirea unor aptitudini poate schimba şi atitudinile fa Ńă de anumite tipuri de activit ăŃi (deja anumite aptitudini sportive decoperite la unii tineri a schimbat atitudinea p ărinŃilor faŃă de astfel de „profesie”). În sfârşit, există o relaŃie între temperament şi aptitudini, în sensul c ă aptitudini de acelaşi fel pot să apară la orice temperament, iar influenŃa temperamentului asupra valorificării aptitudinale se exprim ă nu în valoarea produsului realizat cu talent, ci  în stilul de realizare a acestuia (mai ales în domeniul artistic).

51

În concluzie, sistemul de personalitate este unitar, compus din laturi relativ specifice aflate în interac Ńiune şi ierarhizate, unde temperamentul este neutral, reprezentând forma de manifestare, caracterul defineşte valoarea personalit ăŃii, conŃinutul acesteia, iar aptitudinile se investesc în activitate şi se apreciază după rezultate.

LecŃia 5: Personalitatea individului şi relaŃiile interpersonale. Clasa de elevi ca grup şcolar Aşa cum am r ătat anterior, personalitatea se caracterizeaz ă prin două trăsături fundamentale: prin stabilitate, ceea ce înseamn ă o modalitate de exteriorizare şi de trăire interioară relativ neschimbată în timp, şi prin integrare, adic ă prin formarea unei unităŃi şi totalităŃi psihice. Stabilitatea prezint ă anumite limite, purtând numele de plasticitate şi reprezentând posibilitatea de reorganizare a personalităŃii, pentru ca persoana s ă poată face faŃă unor schimbări capitale ale condi Ńiilor de viaŃă şi să se adapteze la ele. Privit ă ca formă de organizare cu o anumit ă funcŃionalitate, ca sursă a unei dinamici, personalitatea este, în fond, aşa cum s-a anticipat, o structură. În ciuda faptului c ă personalitatea se defineşte prin existenŃa unei organizări stabile, prin consisten Ńă şi nivel ridicat de integrare, ea nu î şi pierde atributul dinamicului. Ea ne oferă permanent alături de un tablou al st ărilor şi un tablou al transformărilor, al proceselor care se desf ăş ăşoară în forme şi ritmuri diferite. Acestea sunt condiŃionate, pe de o parte de interrelaŃiile şi variaŃiile componentelor interne, iar pe de altă parte, de variabilitatea rela Ńiilor omului cu ambian Ńa, cu grupul şi societatea. Corespunzător, putem vorbi de dou ă planuri ale dinamicii personalit ăŃii: unul individual şi altul social.

În definirea personalităŃii se apeleaz ă frecvent la formula   personalitatea este unică  ş ă   şi nerepetabilă . Iar atributul de individualitate, ata şat personalităŃii, accentueaza

această semnificaŃie. Cea mai mare parte dintre cercetători au pus în centrul aten Ńiei legătura dintre structura şi convertirea acesteia în comportament, eviden Ńiindu-se anumite proprietăŃi, trăsături, dinamici interne sau factori caracteristici care determin ă comportamentele individuale. Grupul, societatea, reprezintă mediul specific de existen Ńă a personalităŃii, cadrul natural de manifestare şi realizare a ei. 52

Omul se defineşte pe sine ca personalitate în relaŃiile cu ceilalŃi semeni, cu societatea în ansamblul ei. Existen Ńa omului în lume nu este cea a sa individual ă, ci şi a familiei sale, a clasei sale, a na Ńiunii sale. El tr ăieste şi acŃionează având conştiinŃa apartenenŃei la un grup. De la dinamica personalităŃii în plan individual trebuie s ă se treacă şi la dinamica ei în plan social. Se observ ă în urma măsurătorilor diferenŃe între datele măsurătorilor asupra proceselor psihice şi actelor comportamentale la indivizi lua Ńi izolat şi datele măsurătorilor aceloraşi variabile în cadrul social. Clasa de elevi este o grupare uman ă de muncă cu specific de învăŃare, care

presupune participarea la o sarcină sau activitate comună, pe fundalul unui Ńel comun ce duce la consituire unor raporturi func Ńionale, de comunicare între copii, definind o ierarhie de status-uri de care se leagă apoi aprecieri diferenŃiate în grup (Radu,I. – Psihologie socială , Editura Exe, Cluj-Napoca, 1994). Grupul şcolar (colectivul) se

deosebeşte de o simplă reuniune de indivizi prin prezenŃa scopului şi caracterul său de organism social. Makarenko aprecia c ă grupul şcolar reuneşte un complet de individualităŃi având un scop determinat, organizat şi având organe de conducere între aceste individualităŃi existând o corelaŃie şi o interdependenŃă. Clasa constituie un grup de muncă, fiind alcătuită din indivizi care desf ăş ăşoară o activitate comună, subordonată scopului învăŃării. Această activitate poate fi individual ă,  însă realizată simultan (toŃi copiii scriu, desenează, cântă în acelaŃi timp în clas ă f ără a avea ceva comun) sau colectiv ă care presupune interacŃiune, activitatea unuia fiind în funcŃie de activitatea celorlal Ńi. Clasa nu reprezintă o existenŃă individuală, ci, alături de alte clase este încadrat ă   într-o instituŃie educativă, ca grup organizat structurat în funcŃie de norme şcolare. S-a constatat că, „există unele variabile ce caracterizează grupul şi care pot influen Ńa elevii, acestea fiind: 1. coeziunea în clasă; 2. cooperarea elevilor; 3. organizarea clasei; 4. interacŃiunile dintre membrii grupului; 5. comunicare în grup;

53

6. climatul afectiv.” 3 Principala caracteristică a grupurilor sociale, mici, deci şi a claselor şcolare este faptul că membrii grupului sunt în contact direct, nemijlocit, aproape permanent, deci comunică nemijlocit între ei pe diferite c ăi: verbală, mimico-afectivă, atitudinală. Cu cât aceste comunicări sunt mai intense, multilaterale, cu atât se studiaz ă mai bine grupul, punându-se astfel bazele unui adevărat colectiv. În timpul lec Ńiilor, comunicarea, sub aceste forme, nu se poate realiza într-un mod liber, necontrolat, voluntar- elevii trebuie s ă păstreze disciplina, lini ştea care se impune în procesul de înv ăŃare specific unei lecŃii. Pentru consolidarea grupului este necesară desf ăş ăşurarea activităŃilor extraşcolare (jocuri, serbări, excursii, tabere) care încurajează relaŃiile dintre copii, discu Ńiile vii, schimburile de opinie, fiind foarte importante pentru formarea spiritului de grup. Un rol important îl deŃine învăŃământul care trebui s ă asigure lianŃi între membrii grupului, punerea lor în situaŃii neprevăzute care să faciliteze manifestarea coeziunii, solidarit ăŃii şi tot el este cel care   poate sim Ń i în momentele cruciale sintalitatea clasei care s-a format, în mod imperceptibil, sub ochii lui. Sintalitatea desemneaz ă totalitatea tr ăsăturilor ce caracterizeaz ă un colectiv concret ca un tot, ca un întreg care se deosebe şte de alte colective. Dac ă pentru descrierea fenomenelor psihologice individuale apelăm la noŃiunea de personalitate, pentru descrierea celor sociale, de grup, apelăm la aceea de sintalitate. Sintalitatea rezult ă din conŃinutul concret şi modul în care se manifest ă diferite trăsături de grup într-un colectiv concret. „Sintalitatea include nuan Ńele specifice şi manifestări ale trăsăturilor generale aşa cum se prezintă ele într-o anumit ă clasă.”4 De aceea este necesar ca, în procesul de  învâŃământ, alături de procesul individualiz ării, procesului instructiv-educativ, s ă se  înscrie şi principiul trat ării concrete a sintalit ăŃii grupurilor supuse dezvolt ării şi educării. În cadrul de grup se desf ăş ăşoară şi se dezvoltă viaŃa clasei şcolare, aici sunt puşi să trăiască şi să-şi realizeze activitatea elevii, ca membrii ai grupului. În primele zile ale şcolarităŃii,

copiii se apropie unii de al Ńii, formând mici grupule Ńe de 3-4 copii, condu şi

fiind de criterii preferenŃiale. Stabilitatea acestor grupule Ńe este mică, de obicei, şi au la 3

Popeangă, V.- Clasa de elevi, subiect şi obiect al actului educativ, Editura Facla, Timişoara, 1973 4 Nicola, I, Farcaş, D- Teoria educaŃiei şi noŃiuni de cercetare pedagocică, Manual, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992

54

bază relaŃii preferenŃiale de atracŃie sau repulsie care, de şi observabile nu sunt consolidate. Treptat, grupa formată se sudează, apar forme noi de colaborare şi cooperare mai extinse. Formarea acestor grupe spontane arată tendinŃa copiilor- care creşte cu vârsta- de a se asocia, de a face acŃiuni comune, de a acŃiona în colectiv. Exploatarea educativă a acestor tendinŃe, canalizarea lor în sens pozitiv este sarcina educatorilor. Idealul practiv-educativ este suprapunerea perfectă a grupei formale cu cea informalăacestea fiind componente ale structurii colectivului de elevi: •

Structura formală apare ca urmare a investirii oficiale a copiilor cu

diferite roluri (funcŃii, resposabilităŃi), investire ce poate fi realizată de colectiv, subgrupuri sau învăŃători. Elevii ce deŃin asemenea funcŃii vor declanşa un complex de relaŃii, nu numai între ei şi ceilalŃi membrii ci şi între aceştia, ca rezultat al funcŃiilor exercitate de liderii formali; •

Structura informală nu este impusă şi reglementată de cei care

deŃin anumite funcŃi, ci este un rezultat spontan al rela Ńiilor intersubiective ce se stabilesc   între membrii colectivului; este structura cu caracter predominant afectiv bazată pe legături de simpatie, antipatie, indiferen Ńă. „Aceste tipuri de structuri sunt specifice colectivului ca grup social şi se află întro strânsă relaŃie de interdependenŃă, influenŃându-se reciproc.”5 Colectivul este, a şadar, o colectivitate dinamic ă în care se produc procese de comunicare şi interacŃiun afectivă, intelectuală, se fixează scopuri pentru diferite acŃiuni şi

norme de credinŃă. ViaŃa în colectiv dezvolt ă treptat norme, valori, convingeri, care

exercită influenŃe, presiuni asupra membrilor, graŃie sistemului de sanc Ńiuni şi recompense. Aceste raporturi se cristalizează în textura complex ă a normelor, relaŃii proprii societăŃii în ansamblu, motiv pentru care clasa nu poate fi desprins ă din contextul social mai larg. Modul de comportare al unui copil nu poate fi în Ńeles în întregime dac ă îl privim izolat şi nu ca un membru al grupului din care face parte; însu şirea de cunoştinŃe, deprinderi, obişnuiŃe, are loc în condiŃiile existenŃei permanente a acestuia în cadrul 5

Nicola I., Farcaş D.- Teoria educaŃiei şi noŃiuni de cercetare pedagogică, Manual, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992

55

grupului social care poate favoriza şi defavoriza procesul de informare, cât şi de formare a copilului. În cadrul colectivului se stabilesc interrelaŃii de ajutor reciproc, de cooperare pentru dezvoltarea unor sarcini comune, se dezvolt ă sentimente sociale necesare unui proces de muncă: resposabilitatea, dorin Ńa de reuşită, solidaritatea în activitatea desf ăş ăşurată, situaŃii competiŃionale, conflicte de munc ă, nemulŃumiri, sancŃiuni asemănătoare cu cele din societate. De aici deducem valoarea integrativ ă a grupului şcolar care pregăteşte tânăra generaŃie pentru viaŃa socială.

Datorită numărului restrâns de membrii care permite stabilirea unor rela Ńii apropiate, strânse între elevi, clasa formează grupul  primar  ce îndeplineşte o funcŃie social-educativă. „Copiii au posibilitatea de a se cuno şte între ei, de a- şi exprima preferinŃele faŃă de anumiŃi colegi pe care doresc s ă îi aibă în preajmă (coleg de bancă, prieteni) putându-şi forma anturajul.” 6 În cadrul acestui grup, individul participă la viaŃa colectivă, î şi însuşeşte treptat normele grupului, cli şeele acestuia, fiind ancorat în general  în sistemul de valori recunoscut de toŃi membrii. Nu trebuie s ă considerăm apartenenŃa la grup ca pe un simplu fapt pur administrativ, deoarece aceasta presupune asimilarea unor standarde de conduită precum şi a imaginii de sine, condensate în valorile privilegiate pe care grupul şi le atribuie. „Clasa de elevi este un ansamblu dinamic în cadrul c ăruia au loc procese formative, subordonate unui scop şi care are la bază structuri diferenŃiate: persoane, relaŃii organizatorice şi procese educative.”7 Copilul (elevul) nu trebuie perceput în mod izolat, întrucât el influen Ńează şi este supus în mod permanent influen Ńelor exercitate de colectiv asupra sa. În cadrul clasei există o varietate de rela Ńii educative care au ca suport raporturile interpersonale stabilite între elevi, sau între înv ăŃători şi elevi. Această Ńesătură de relaŃii devine în procesul maturiz ării, sursa unor conduite sau a unor aspiraŃii. InteracŃiunile care au loc în cadrul clasei modeleaz ă elevul, contribuie la formarea personalităŃii sale, atât prin achizi Ńiile intelectuale rezultate din interac Ńiunea educativă, cât şi prin modelele de comportament asimilate.

6 7

Popangă V.- Clasa de elevi subiect şi obiect al actului educativ, Editura Facla, Timişoara, 1973 Popeangă V.- op.cit.

56

Orientarea spre grupul şcolar ca subiect şi obiect psihosocial al educa Ńiei nu poate fi concepută ca o inversare de termeni, de la individual spre colectiv, fiind necesar ă aşezarea în centrul obiectului pedagogiei, al ături de realitatea elev, a fenomenului grup  şcolar ca realitate supraindividual ă incontestabilă.

Concentrând notele definitorii ale colectivului, ca variant ă a grupului social putem să-l considerăm ca fiind un câmp social microstructural, rezultat al interrela Ńiilor ce se stabilesc între membrii s ăi, spontan şi conştient în vederea realiz ării unor scopuri comune de natură educativă impuse de societatea căreia aparŃin. Fără îndoială, şcoala este mai mult decât un mediu social. Clasa de elevi, care constituie grupul primar sau de contact, oferă pentru copil cadrul nemijlocit de activitate şi de formare cu multiple aspecte şi posibilităŃi. Când se instituie- la început de ciclu şcolar- o clasă de elevi, evenimentul nu apare ca o însumare de opŃiuni individuale, ci mai curând, ca o decizie administrativ ă, care urmăreşte să asigure o compoziŃie omogenă, echilibrată în clase paralele. Când populaŃia şcolară este prea restrânsă, reunirea în aceeaşi clasă poate fi doar efectul unor factori aleatori: anul na şterii, locul de reziden Ńă. Din această colec Ń ie ie de indivizi constituită iniŃial printr-un act administrativ, urmeaz ă să se formeze treptat un grup  închegat, adică un colectiv. Spre deosebire de simpla reuniune de persoane, grupul sudat ne apare angajat în activităŃi cu obiective comune, care creeaz ă relaŃii de interdependenŃă funcŃională între membrii săi, interacŃiuni şi schimburi reciproce pline de r ăspundere. Clasa de elevi constituie o grupare uman ă de muncă cu specific de învăŃare. Nu jocul afinităŃilor, al relaŃiilor preferenŃiale duce la formarea unui colectiv, ci participarea la o sarcin ă sau activitate comun ă, pe fundalul unui Ńel comun. Aceasta generează raporturi funcŃionale şi de comunicare între elevi, definind o ierarhie de status-uri de care se leagă apoi aprecieri diferenŃiate în grup. Via Ńa colectivă dezvoltă treptat norme, valori, convingeri- uneori şi mituri- care exercită influenŃe şi presiuni8 asupra membrilor, graŃie sistemului de sarcini, de recompense, ce funcŃionează oficial sau neoficial în grup.

8

Prin presiuni sociale presiuni sociale înŃelegem influenŃele pe care le exercit ă normele sau aşteptările unui grup asupra opiniilor şi atitudinilor indivizilor ce îi aparŃin

57

Desigur, aceste raporturi se cristalizează în textura completă a normelor şi regulilor proprii societăŃii în ansamblu; clasa de elevi nu poate fi rupt ă de contextul social mai larg, ea nu reprezint ă doar o celulă  restrânsă şi autonomă de viaŃă colectivă. Colectivul se caracterizeaz ă printr-un indice de coeziune care se referă la legăturile ce unesc grupul. łelurile care impun colaborare reciprocă întăresc coeziunea, evident, mult mai mult decât cele competitive. Conteaz ă în acest sens şi succesul grupului, bucuria reuşitei comune, aşa cum arăta Makarenko. În psihologia socială se face distincŃie între grupul primar primar şi cel secundar (CH.H. Cooley). În cadrul grupului primar, relaŃiile interindividuale sunt directe, putând fi cuprinse nemijlocit şi în   întregime de către individ. Aflându-se în contact direct, deci  fa Ńă -în-fa -în-fa Ńă  , membrii grupului ajung să se cunoască destul de mult între ei. În cadrul grupului secundar dintre indivizi; aceştia din urmă nu se pot cunoaşte personal, activităŃile lor intersectându-se prin variate medieri. Se vorbeşte, de asemenea, şi de grup restrâns format din mai pu Ńin de 12 persoane şi mai mult de 2-3, sub acest prag anulându-se efectele de interac Ńiune. Operând cu noŃiunile introduse este u şor să identificăm clasa de elevi drept grup primar sau de contact în timp ce şcoala în ansamblu formeaz ă grupul secundar. Grupul de apartenen Ńă  este grupul primar căruia îi aparŃine un individ în prezent

(familia, clasa de elevi, etc). Aici particip ă la viaŃa colectivă, se pătrunde treptat de normele grupului, î şi însuşeşte clişeele acestuia, fiind ancorat în sistemul de valori recunoscute de toŃi membrii. Grupul de referin Ńă  este grupul de unde î şi împrumută valorile şi care

 întruchipează aspiraŃiile individului respectiv. Normele şi clişeele promovate de un asemenea grup servesc drept principii pentru opiniile, aprecierile şi ac Ńiunile individului. Se întâmplă ca grupul de apartenenŃă şi cel de referinŃă să nu coincidă, individul fiind ancorat axiologic într-un alt colectiv. De aici, sursa unor conflicte, opozi Ńii. Referindu-ne la copii, grupul lor de referinŃă până în preadolescenŃă sunt părinŃii, familia. Familia reprezintă o adevărată matrice socio-culturală, fiind depozitarea unor experien Ńe, clişee de apreciere şi reacŃie, cunoştinŃe despre natură şi societate. PărinŃii ocupă în ochii copiilor o poziŃie privilegiată, constituind centrii de referinŃă în organizarea comportamenului

58

propriu. În personalitatea şcolarului mic şi mijlociu reg ăsim în filigran urmele experienŃelor familiale.



Concluzii: Clasa şcolară este, deci, un grup social specific ce mediază de-a lungul anilor, la nivelul

fiecărui membru, schimbări cognitive fundamentale. Ca grup social, clasa îndepline şte mai multe funcŃii. Integrarea socială pare să fie una din cele mai importante func Ńii asigurate de acest tip. Clasa de elevi are un aport deosebit în procesul de socializare. Buna integrare în sânul s ău asigură individului confort psihologic. S-a demonstrat c ă relaŃiile armonioase cu ceilal Ńi conduc la o stimă de sine ridicată, la dorinŃa de a coopera, şi contribuie la creşterea nivilului de aspira Ńie, în vreme ce izolarea corelează cu anxietatea, slaba stim ă de sine, sentimentele ostile fa Ńă de colegi, comportamentul agresiv, atitudinile negative fa Ńă de şcoală. Toate acestea dezvăluie şi o a doua funcŃie a grupului-clasă, aceea de securitate- el se constituie într-un mediu prielnic de manifestare pentru elevi. În ceea ce priveşte alte două funcŃii care vizeaz ă cadrul de reglemetare a rela Ńiilor intraindividuale, cea dintâi se referă la faptul că grupul, prin diferite reacŃii are puterea de a sancŃiona comportamentele membrilor s ăi, -la constituirea identit ăŃii de sine din perspectiva calităŃii de membru. 

O caracteristică a grupului şcolar, care pare să marcheze în mod fundamental

comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa. Într-adev ăr, spre deosebire de alte grupuri sociale, grupul educativ are o compoziŃie relativ omogenă, cel puŃin din punctul de vedere al vârstei, nevoilor, intereselor şi aspiraŃiilor. Cu privire la acest aspect I.Radu scrie „când se instituie- la început de ciclu şcolar- o clasă de elevi, evenimentul nu apare ca o însumare de opŃiuni individuale, ci mai curând ca o decizie administrativ ă care urmăreşte să asigure o compoziŃie omogenă, echilibrată în clase paralele”9 Grupul şcolar este format din membrii cu statute egale, care au în plus şi alte trăsături ce conferă o omogenitate greu de regăsit la alte grupuri. Totu şi, există calităŃi ale membrilor ce pot func Ńiona drept criterii pentru alc ătuirea claselor, putându-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea şi apartenenŃa sexuală a elevilor au constituit astfel de criterii, iar rezultatele ob Ńinute au format obiectul unor dispute rămase în bună măsură netranşate. Se cuvine să remarcăm că formarea unor clase şcolare omogene sau eterogene din punct de vedere a capacit ăŃii elevilor are importante consecin Ńe

9

Radu I- Psihologie şcolară, Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti, 1974, pag. 174

59

psihologice şi sociale. Problema fundamental ă în această privinŃă este legată de succesul sau eşecul şcolar al elevilor, dar şi de eficienŃa cadrului didactic.

Organizarea omogenă a colectivelor de elevi presupune, evident, existen Ńa unor clase cuprinzând elevi foarte buni şi a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de omogenizare  înlesneşte, în cazul claselor cu nivel superior predarea şi, în general, comunicarea cadrului didactic cu grupul elevilor. Pentru copii, ea prezint ă avantajul că expunerea cadrului didactic şi discuŃiile din clasă au loc la un nivel accesibil tuturor. Dar, ceea ce este un avantaj pentru elevi cu succese şcolare, se poate tranforma într-un handicap pentru clasele slabe- căci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodat ă să discute chestiuni dificile şi vor avea de pierdut în fa Ńa celor buni.

„Omogenitatea pare să favorizeze

clasele bune, deşi unii autori vor susŃine că interacŃiunea elevilor buni cu cei mai pu Ńin buni aduce foloase nu numai ultimilor, dar şi celor dintâi. Din punct de vedere al interac Ńiunii elevilor, atât în cadrul formal, cât şi în cadrul informal, clasele eterogene sunt în mod hot ărât mai eficiente. S-a arătat , spre exemplu, c ă, în grupurile incluzând elevi cu acela şi nivel al rezultatelor ce rezolv ă probleme de matematic ă, o întrebare adresată altuia este mai probabil s ă rămână f ără răaspuns decât în grupurile eterogene (Weinstein, 1991).” 10 Aceleaşi cercetări par să indice faptul că în grupurile cu trei nivele de elevi diferite, buni medii şi slabi, elevii cu rezultate medii au de pierdut, căci sunt lăsaŃi în afara interac Ńiunii. Un aspect ce nu poate fi luat în considerare în luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare a elevilor îl constituie stima de sine. În clasele omogene aceasta este protejat ă, căci elevilor slabi, ce ar avea de suferit de pe urma comparaŃiilor cu cei buni, nu li se oferă acest prilej. Pe de altă parte, ei pot ajunge s ă înŃeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă şi că au fost repartizaŃi astfel tocmai pentru c ă nivelul cunoştinŃelor şi abilităŃilor lor nu este suficient pentru a putea fi trimişi într-o clasă bună. În ultimul timp, gruparea eterogenă a elevilor este inclusă în multe programe de reform ă educaŃională, deşi s-a demostrat c ă învăŃătorii/profesorii preferă clase omogene.

10

Cosmovici A., Iacob L. – Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999, pag 240

60