Ana Rita Russo de Sánchez y Jorge Iván Galindo Madero
PSICOTERAPIA INFANTIL La metáfora como técnica de devolución
PSICOTERAPIA INFANTIL La metáfora como técnica de devolución
PSICOTERAPIA INFANTIL La metáfora como técnica de devolución
Ana Rita Russo de Sánchez Jorge Iván Galindo Madero
Colaboradores Doralis Acosta Mendoza, Gina Isabel Cuesta de la Hoz, Sandra Salas Santrich, Darlys Cecilia Siado Barraza
Barranquilla ќљќњяіюǰȱ2013
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Coordinación editorial ȱ¢ȱǯ Diseño y diagramación ȱ ȱ¤£ȱǯ Procesos técnicos ȱ ȱȱȱ¢ Diseño de portada ȱ Corrección de textos Çȱ
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A mis padres y hermanos que me enseñaron a amar. A mi esposo y mis hijos que me lo permitieron expresar y me enseñaron su inmensidad. A mis profesores que me enseñaron a perseverar. A mis familiares, amigos y compañeros que me enseñaron a compartir. A mis alumnos que me enseñaron a profundizar. A mis pacientes que me enseñaron a escuchar. A los niños que me enseñaron a enseñar. Ana Rita Russo de Sánchez A mis tías abuelas. A mis padres, por su confianza en este proyecto de vida. A mis amigos en los tiempos difíciles. A quien ha propiciado tanta felicidad y crecimiento personal en mi vida. Jorge Iván Galindo Madero
Los autores ANA RITA RUSSO DE SÁNCHEZ. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Salamanca (España); formación en Psicología Clínica, Psicóloga de la Universidad del Norte (Colombia). Profesora y tutora de postgrado en Psicología Clínica, directora de la Maestría en Psicología Clínica de la Universidad del Norte, directora de líneas de Investigación en el área Psicología Clínica y de la Salud. Autora, investigadora y directora del Programa de Educación y Desarrollo Humano en lo Psicoafectivo, Medio Ambiente y Valores – PISOTÓN, de la Universidad del Norte; conferencista nacional e internacional, coautora de los libros Temas en Psicología Clínica (2006, Educación y desarrollo psicoafectivo (2006), Pisotón en Lorica, una apuesta a la resignificación de lo traumático (2010) y la cartilla Nuestros primeros encuentros afectivos y educativos (2011). JORGE IVÁN GALINDO MADERO. Psicólogo clínico y magister en Psicología Clínica. Psicoterapeuta, coordinador de investigaciones y publicaciones del Programa de Educación y Desarrollo Humano en lo Psicoafectivo, Medio Ambiente y Valores - PISOTÓN. Profesorinvestigador de la Universidad del Norte (Colombia). Autor de los libros, Crisis de infancia en la contemporaneidad (2010), El cuerpo del cristiano en los tiempos de las ciencias de la salud (2009), Dios está muerto, ¿qué pasó con el sujeto? Una lectura desde el psicoanálisis (2009), Psicoanálisis y teoría social (2009), Educación y desarrollo psicoafectivo (2006) y Música metal y adolescencia: De la proposición de la estructura discursiva del metal y la disposición del sujeto (2005)
Agradecimientos
A la Universidad del Norte, por propiciar espacios y recursos para la publicación de este texto, en especial al rector, Dr. Jesús Ferro Bayona, por su constante interés en el trabajo en beneficio de la infancia. Al Dr. José Amar Amar, por sus aportes e interés en el desarrollo de la Psicología y en particular de la Psicología Clínica en la costa Caribe colombiana, cuyos esfuerzos han permitido el impulso que hoy en día tiene la Maestría en Psicología, el Doctorado en Psicología y la publicación de textos científicos y técnicos en temas basados en la infancia. A los estudiantes de la Maestría y Especialización en Psicología Clínica, y muy especialmente a Doralis Acosta Mendoza, Gina Cuesta de La Hoz, Sandra Salas Santrich, Darlys Siado Barraza, quienes han realizado importantes aportes a la producción escrita de este texto.
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Contenido
Prólogo ............................................................................................................... xi Introducción ......................................................................................................xv 1. EN EL TERRENO DE LOS SIMBOLISMOS Y LAS METÁFORAS ........................................... 1 1.1 Psicoanálisis y narrativa .......................................................................... 1 1.2 Psicoanálisis y lingüística ........................................................................ 3 1.3 Simbólico, simbolismo y psicoanálisis .................................................... 9 1.4 La identificación ................................................................................... 16 2. CREAR METÁFORAS EN EL CONTEXTO PSICOTERAPÉUTICO ..........................................19 2.1 Las metáforas: Arte y técnica ................................................................ 19 2.2 Implicaciones teóricas para la elaboración de metáforas en el contexto psicoterapéutico ...................................... 21 3. METÁFORAS Y CUENTOS EN EL PROCESO PSICOTERAPÉUTICO CON NIÑOS ....................27 3.1 La entrevista inicial ............................................................................. 27 3.2 El proceso de evaluación psicodiagnóstico .......................................... 28 3.3 La entrevista de devolución................................................................. 28 3.4 Los cuentos y metáforas en la entrevista de devolución ..................... 30 3.5 Consideraciones y limitantes de las metáforas en el contexto de la psicoterapia de niños ......................... 32 4. EL DESARROLLO PSICOAFECTIVO. METÁFORA “EL TRENCITO” .................................................................................... 34 4.1. Ficha técnica....................................................................................... 34 4.2. Marco teórico ..................................................................................... 38 4.3. Los momentos pre-edípicos ................................................................ 52
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5. ESTRUCTURAS E INSTANCIAS PSÍQUICAS. METÁFORAS “LOS CARRITOS DE COLORES” Y “EL MOLDE”..........................................76 5.1 Ficha técnica de “Los carritos de colores” ........................................... 76 5.2 Ficha técnica de “El molde” ................................................................ 77 5.3 Marco teórico ...................................................................................... 77 6. CONFLICTOS Y DEFENSAS. METÁFORAS “LAS PIEDRITAS” Y “LA TIENDA DE DISFRACES” ...................................108 6.1 Ficha técnica de “Las piedritas” ........................................................ 108 6.2 Ficha técnica de “La tienda de disfraces” .......................................... 109 6.3 Marco teórico .................................................................................... 122 7. RIVALIDAD FRATERNA. METAFORA “LAS TACITAS” ................................................................................... 133 7.1 Ficha técnica ..................................................................................... 133 7.2 Marco teórico .................................................................................... 135 7.3 Los celos ............................................................................................ 154 7.4 Los mellizos, una rivalidad especular ................................................. 159 7.5 La regresión, defensa del pequeño celoso .......................................... 161 7.6 Envidia............................................................................................... 163 7.7 Otras formas de defensa frente a la envidia ...................................... 168 CONCLUSIONES ........................................................................................................ 170 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 172
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Prólogo
La invitación de los autores Ana Rita Russo de Sánchez, Jorge Iván Galindo Madero y colaboradores para presentar este fascinante y didáctico libro fue una sorpresa y un gran honor. Después de leer el texto tuve un estado transitorio de alexitimia, que fui superando poco a poco para recuperar la narrativa y así producir este prólogo. En siete capítulos los autores logran magistralmente presentar la literatura y capacitar al lector para intervenir en el proceso psicoterapéutico con metáforas y simbolismos a sus jóvenes pacientes. Inician su obra permitiéndonos conocer los aspectos que se construyen como puentes entre el psicoanálisis, la lingüística, el simbolismo, el cuento y la metáfora. Continúan, como los mejores instructores de buceo, guiándonos a las profundidad, en el plano de la entrevista, señalándonos los límites de nuestro quehacer y gentilmente presentándonos los terrenos en los que las metáforas son aplicables, cuándo y cómo, entretejiéndolas de manera artística para habilitarnos en el desarrollo de la técnica, advirtiéndonos que se trata de una estrategia simultáneamente bella y delicada. En el primer capítulo se realiza una revisión de la particular relación del psicoanálisis con la literatura, se muestra cómo en la palabra se encuentra la subjetividad y, por consiguiente, las lógicas del incons-
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Psicoterapia infantil. La metáfora como técnica de devolución
ciente. Este capítulo devela cómo en las condensaciones y desplazamientos de la palabra escrita se avanza, en el mismo estilo que el chiste o el sueño, de unos contenidos manifiestos a otros latentes, y como muestra de esta posibilidad de la palabra se encuentra la metáfora. El sentido de la metáfora como un componente descifrador del conflicto psíquico es un elemento central que atraviesa el texto, en el cual se articula el concepto de la identificación como un movilizador de contenidos inconscientes en aquel que es tomado subjetivamente por los efectos de la metáfora. Este primer capítulo termina con unas palabras introductorias de la metáfora en el contexto de la psicoterapia con niños. En el capítulo dos el tema central es la forma como se articula la metáfora y los cuentos infantiles en el proceso psicoterapéutico con niños; en este avance se retoman principios de la técnica de la psicoterapia desde las primeras entrevistas hasta llegar al proceso de devolución. El capítulo termina con consideraciones técnicas y éticas acerca de la utilización de las metáforas y cuentos infantiles en el contexto clínico. El capítulo tres avanza sobre la creación de las metáforas como un arte y una técnica; en este sentido señala que en su construcción se tienen en cuenta los principios de la psicología evolutiva, las funciones yoicas en la infancia, el proceso de la identificación y las características del inconsciente y su simbolismo; señala condicionantes para que la metáfora refleje sus efectos en el sujeto y la posibilidad que tiene todo aquel que transita en el mundo del lenguaje de hacer consciente lo inconsciente por medio de la palabra. Antes de entrar en los últimos cuatro capítulos didácticos basados en la experiencia, nos señalan la fragilidad de la relación del psicoterapeuta con su paciente, el niño. Nos advierten acerca de la
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Prólogo
importancia de la construcción psicoterapéutica, cuya meta es la solidificación de la relación para tolerar el devenir de los fenómenos de transferencia y contratransferencia. De manera generosa renuevan para el lector los conceptos básicos y clásicos del quehacer psicoanalítico, para permitir comprender que en cada momento, en cada fase de la terapia, en cada etapa del desarrollo, hay una posibilidad para utilizar clínicamente la metáfora. Cumpliendo con el objetivo, proponen un soporte teórico a cada una de las metáforas presentadas, de esta forma en el capítulo cuatro se hace una revisión general de la psicodinamia en el marco de la presentación de la metáfora “El trencito”. En esta se expresan los principios del desarrollo psicoafectivo del niño, señala en forma clara qué implican los conceptos de pulsión, fijación, regresión, relación objetal. Se avanza por las estaciones de un tren para dar cuenta de los puntos críticos de los momentos pre-edípicos. En el capítulo cinco se presentan dos metáforas: “El molde” y “El carrito”, las cuales señalan la necesidad de una revisión de los conceptos que fundamentan y consolidan la segunda tópica freudiana. En “El carrito” se realiza una fundamentación de los conceptos del ello, el yo y el superyó y cómo se organizan en la consolidación de lo sintomático. En “El molde” cumple un lugar importante la revisión del concepto de ideal del yo y cómo este genera conflictos con las otras instancias psíquicas. El capítulo seis, con la metáfora de “Las piedritas” y “La tienda de disfraces”, el soporte teórico está marcado por los componentes psicodinámicos del conflicto psíquico. Aquí, el proceso de defensa y su lugar frente a lo sintomático es tema de análisis para ayudar al niño a descubrir cuál es el conflicto que se esconde tras su comportamiento defensivo.
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Por último, el capítulo siete revisa los conceptos y aportes psicodinámicos y psicoanalíticos referentes a la rivalidad fraterna y presenta como técnica de intervención en este tipo de conflictos la metáfora “Las tacitas”. Este es un buen contexto para referirse a diversidad de temas que atraviesan esta conflictiva, desde las posturas klenianas sobre los celos y la envidia hasta las posiciones más clásicas derivadas del estudio profundo de la novela familiar del neurótico. Dependiendo de la seguridad personal y profesional del lector, las reacciones podrán variar entre la comodidad y la exploración, a veces atrevida, de la metáfora. De manera ejemplar, esta obra invita al psicoterapeuta a internalizarse en su propia creatividad, dándole bienvenida a las similitudes, las diferencias, las analogías, respetando el momento del desarrollo del niño, manteniéndose sensible a la respuesta emocional de este y la propia. El clínico tendrá que cuidar cuándo intervenir, cuándo callar, cuándo revelar sus sentimientos, cuándo interpretar. En otras palabras, tendrá que decidir en el contexto de la sesión cuándo es productiva la construcción de la metáfora o la presentación de un cuento. Este libro está escrito para aquellos que desean adicionar a su quehacer terapéutico una poderosa herramienta para lograr, a través de la comunicación figurativa y de la creatividad interior, el cambio en el niño. Así, la metáfora se podrá construir como el fuego en la vela: prendiendo la imaginación del niño con el máximo de fuerza para generar autoconocimiento y transformación. ROBERTO CHASKEL, MD. Coordinador Psiquiatría Infantil y Adolescencia, Hospital Militar Central Profesor asociado, Universidad Militar Nueva Granada y Universidad El Bosque
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Introducción
La actividad de elaborar narraciones, generar nuevas versiones de la realidad, mezclar la fantasía con los sucesos vividos, no es solo una característica de lo infantil. Esta actividad creadora ha acompañado al hombre desde los inicios de la humanidad; el hombre antiguo, desde que adquirió la capacidad de lenguaje, obtuvo la facultad para relatar historias, transformarlas, exagerarlas o simplemente inventarlas. Este acto llevó a que, con el tiempo, se generaran relatos que permitían explicar los fenómenos de la naturaleza, propiciar construcciones que dan cuenta de su origen y darle sentido a la vida. El hombre antiguo llegó a construir los más hermosos relatos mitológicos que le permitieron ubicarse frente a su medio con la seguridad de ser protegido por dioses y el temor de ser castigado por los mismos. Estas construcciones luego empezaron a ser de utilidad para el hombre, al generar acciones educativas y de reflexión moral para su contexto cultural. De esta forma aparecen la fábula y la parábola, las que permiten, por medio de la proyección en personajes humanos y animales, reconocer lo que es esencial a sus pasiones humanas en forma de moralejas, y enseñanzas que facilitan la mejor convivencia social. Acompañando a la fábula y la moraleja surge el cuento; este en un principio no estaba dirigido al niño. Aunque a partir de la fábula y la
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Psicoterapia infantil. La metáfora como técnica de devolución
parábola el cuento ha señalado una función educativa, su objetivo era el propender por las buenas acciones del adulto en la sociedad. Los cuentos se encuentran tanto en la historia de Oriente como de Occidente; en la tradición oriental se encuentran “Las mil y una noches”, cuentos fantásticos que llegan a Europa en el contexto medieval, y generan un importante impacto en la forma y el contenido del cuento occidental. En el siglo X, mercaderes, esclavos y viajeros relatan cuentos que van pasando de juglar en juglar, relatos que luego serán compilados por autores como los hermanos Grimm y Charles Perrault entre los siglos XVIII y XIX. Solo en 1658 aparece el primer libro de cuentos ilustrado para niños, titulado Orbis Sensalium Pictus, escrito por Cormenius. Con la presencia clara del cuento infantil en el espacio de la producción literaria, se inicia toda una serie de estudios que tratan de clasificarlos de diversas formas. Hasta nuestros días los cuentos infantiles se mantienen vigentes, pasando de las formas de tramitación orales antiguas a las escritas medievales hasta llegar las audiovisuales modernas. El psicoanálisis, fundado por Sigmund Freud, señaló un interés marcado por las producciones literarias que se construyen en la cultura, por la compresión de la dinámica psíquica a partir de lo que muestra la obra literaria. Un ejemplo de esto es la forma como se organizan las vivencias infantiles a través de la maqueta que se presenta en la clásica obra de Sófocles titulada Edipo Rey. Este interés por las producciones escritas por el hombre llevarán al padre del psicoanálisis a la poesía, a los libretos de la obra de teatro, a la novela y, en un lugar muy especial, al cuento infantil. A medida que se avance en el texto se revisarán estos encuentros entre el psicoanálisis y la literatura, lo que permitirá dar cuenta de la forma como Freud y la línea psicoanalítica descubren las posibilidades que ofrecen los cuentos infantiles para la compresión de la vida del niño y cómo estos pueden ser vía para generar efectos en su desarrollo.
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Introducción
Con el surgimiento del estudio lingüístico en el contexto moderno, se descubre la forma como se construye el cuento y cuáles son los medios para generar ese efecto en el oyente y el lector. Es así como se identifican la metáfora y la metonimia, que participan del marco del cuento, y otras construcciones literarias que transitan por los límites de las múltiples significaciones del relato. La metáfora toma un lugar propio en el campo de la psicoterapia y señala el uso de un medio para adentrarse en el mundo infantil, utilizar su símil para que, por medio del deslizar de la historia de un cuento o un relato, se pueda mostrar al niño un contenido propio de su inconsciente de una forma indirecta que permita la tramitación de aquello que generaría mucha angustia en una forma directa. En este texto se presentarán una serie de metáforas que se utilizan en el contexto psicoterapéutico; el enfoque del presente trabajo es psicodinámico y toma como base los aportes de Sigmund Freud con relación a los cuentos infantiles. La forma de interpretar metafóricamente la dinámica psíquica del niño continúa con los aportes de autores posfreudianos en relación con el tema de los cuentos infantiles y el lugar de la metáfora en el proceso psicoterapéutico, tales como los trabajos de Bettelheim sobre el sentido inconsciente de los cuentos infantiles; los elementos propios de la construcción universal del inconsciente en la obra de Jung; y la relación entre el simbolismo y la fantasía en la propuesta de Melanie Klein. El segundo capítulo señala contribuciones de la técnica narrativa para la elaboración de cuentos infantiles. El tercer capítulo muestra la importancia de las metáforas en el proceso psicoterapéutico con niños, y los capítulos siguientes dan cuenta de metáforas que han sido creadas para responder a la necesidad de un proceso de devolución en el contexto de la psicoterapia dinámica.
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CAPÍTULO UNO
EN EL TERRENO DE LOS SIMBOLISMOS Y LAS METÁFORAS Ana Rita Russo de Sánchez Jorge Iván Galindo Madero
1.1 PSICOANÁLISIS Y NARRATIVA Una de las características del legado freudiano es que se construye a partir de los productos sociales y culturales, se enriquece de estos y genera aportes desde su lugar de lectura del inconsciente. Entre los productos sociales se encuentran las artes. En este sentido, Freud avanzó sobre casi todas las formas de producción artística de su época. En la escultura, con el trabajo sobre “El Moisés” de Miguel Ángel; en la pintura toma como ejemplo el análisis de las pinturas de Leonardo Da Vinci, entre estas “La virgen Santa Ana y el niño”, “La Gioconda” o el boceto de “La cabeza de Medusa”. Freud da cuenta de los efectos psicológicos del teatro en el espectador; avanza en su interés por la poesía en la obra de Goethe y de la narrativa en sus diferentes expresiones. Tal vez sobre el producto artístico que no generó análisis fue la música, en parte por la dificultad que tenía para disfrutarla. Freud evidenció un particular interés por la narrativa, por las motivaciones de quien escribe, ejemplo de esto se encuentra en el trabajo que realiza de la obra de Goethe, señalando sus fuentes inconscientes, pero también la forma como esta genera efectos en el lector.
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Psicoterapia infantil. La metáfora como técnica de devolución
Bajo el mismo marco histórico y teórico en el que Freud avanza sobre el descubrimiento del origen de la neurosis en las experiencias infantiles, encuentra la relación entre la letra del poeta y la vivencia primitiva del infante. En este sentido Freud señala: Ahora bien, el poeta hace lo mismo que el niño que juega: crea un mundo de fantasía al que toma muy en serio, vale decir, lo dota de grandes montos de afecto, al tiempo que lo separa tajantemente de la realidad efectiva (Freud, 1904, p.34).
Freud ubica cómo en la narrativa se debe vincular la fantasía, ya que esta permite lidiar con los montos afectivos que pueden estar implicados en la narración. Esta fantasía está organizada a partir de deseos inconscientes insatisfechos que presenta la narración fantasiosa y cómo por medio de un cuento infantil o, incluso, una poesía, estas tendrían su origen en el deseo inconsciente insatisfecho que se trasluce en la fantasía del relato. Es decir que el que escribe da cuenta, incluso sin saberlo, de su inconsciente y si su obra es un producto de la sublimación, si tiene un lugar y una aprobación en la cultura, establecerá un encuentro con el inconsciente del lector, con sus fantasías, con sus deseos. Freud señala cómo las fantasías cambian en su contenido en las diferentes edades y contextos evolutivos, por esto no es lo mismo el interés de lectura de una niña que el de una adolescente o de una mujer adulta. Aunque el mecanismo inconsciente es el mismo: “la realización por medio de la fantasía del deseo inconsciente”, afirma que: En la mujer joven predominan casi exclusivamente los eróticos, pues su ambición acaba, en general, en el querer-alcanzar amoroso; en el hombre joven, junto a los deseos eróticos cobran urgencia los egoístas y de ambición (Freud, 1908, p. 34).
Entonces el poeta o el escritor, aquel que desarrolló una producción sublimatoria mediante la letra, realiza una acción de particular interés,
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devela el inconsciente en su escrito, incluso sin saberlo, y este escrito genera un efecto inconsciente en el lector. Cuando Freud escribe “El poeta y los sueños diurnos”, no hace más que develar este arcano. Por esto Freud no solo se interesó por las motivaciones inconscientes que se podían develar del artista con la obra de arte, sino también en los efectos que esto tenía en el que la apreciaba. Se señala, entonces, que los productos de la sublimación son bidireccionales: no solo es la vía de construcción del poeta, son los efectos que produce en el lector los que permiten un cierre necesario para señalar que exista la sublimación.
1.2 PSICOANÁLISIS Y LINGÜÍSTICA REFLEXIONES PSICODINÁMICAS SOBRE LA METÁFORA Hacía mucho tiempo que el concepto de lo inconsciente golpeaba a las puertas de la psicología para ser admitido. Filosofía y literatura jugaron con él harto a menudo, pero la ciencia no sabía emplearlo (Freud, 1940, p.80).
Una metáfora es una figura de la retórica que modifica el sentido de las palabras produciendo un nuevo sentido. Su uso se remonta a Aristóteles, quien la define como “imitar por medios diferentes”. La metáfora nos presenta una idea, una situación desde otro lugar del observador. El escritor antiguo Horacio señala que la metáfora permite hacer similitudes y armonías entre las cosas. La propuesta psicoanalítica de Sigmund Freud se encuentra atravesada por la interpretación de simbolismos, por el estudio de la condensación y el desplazamiento como la vía directa para dar cuenta del contenido inconsciente. Desde la inauguración del psicoanálisis, con el texto de 1900 titulado La interpretación de los sueños, el acto de la interpretación implica reconocer cómo detrás de una metáfora se puede encontrar el contenido inconsciente y, a su vez, cómo el uso de la metáfora en la interpretación va por la misma vía. Es aprovechar el sentido de la metáfora para dar a conocer al paciente un segundo sentido de una frase o una situación. Para Freud la condensación y desplazamiento son dos funciones básicas
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para la elaboración de productos que avanzan desde el inconsciente al consciente; estos no están solo articulados al sueño sino que en diversas formaciones del inconsciente, como los chistes, los síntomas y las fantasías, su estructura también se encuentra en los cuentos infantiles, juegos y en las metáforas que tanto interés generan en los niños. En el proceso de condensación surge en el consciente un contenido al que se encuentran anudados varios contenidos inconscientes; al encontrarse disfrazadas varias representaciones en una, estas se convierten en un mecanismo válido para engañar la censura y sostener contenidos inconscientes. En el proceso de desplazamiento una representación que por su contenido de carácter afectivo es rechazada por el consciente, es ligada a otra representación menos perturbadora y con la cual existe algún tipo de conexión que, incluso, puede ser contingente. De esta forma surge en la consciencia una representación disfrazada tras otra. Los cuentos infantiles y las metáforas tienen valor para la comprensión de la vida infantil, ya que su contenido está organizado a partir de condensaciones y desplazamientos, los cuales juegan con los procesos de la censura y de esta forma develan, sin generar mucha angustia, los conflictos inconscientes. La metáfora expresa dos niveles de interpretación del sentido; de la misma forma que en el sueño existe un contenido manifiesto y otro latente, uno que se encuentra del lado de la consciencia y otro que discurre desde el inconsciente, en la metáfora existe una relación entre lo que se presenta y lo que se dice en forma encubierta. Comprender la metáfora es comprender cómo funciona el chiste, tal como lo expresaba Freud en 1909 al mostrar que todo chiste tiene dos sentidos que son captados por el sujeto: uno consciente que puede ser, incluso, de poco aparente valor para el que lo escucha, y otro que se encuentra vinculado con los contenidos inconscientes y que, de forma velada, ha hecho consciencia por medio de lo que el chiste expresa en su doble sentido.
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El tema de la metáfora no tiene registro explícito en la obra de Freud debido a que no se habían desarrollado los principios de la lingüística que soportan este tema; Freud lo intuyó cuando describía la condensación y el desplazamiento, el síntoma, la formas del chiste, entre otras manifestaciones del inconsciente. Las metáforas también se encuentran en los juegos infantiles y en este punto basta solo recordar el famoso juego de Fort–da que nos presenta Freud en 1920, en el que un sobrino, utilizando un carretel y un hilo, hace representación de la presencia y ausencia de la madre. La metáfora permite elaborar la realidad interna y externa que implica el mundo infantil, y se convierte en una herramienta para recrear la realidad mediante el juego y hacerla más comprensible para el niño. Sin embargo, en 1905, Freud ya evidenciaba el valor de las metáforas en el mundo infantil, en el análisis del caso Juanito, en el que por medio de condensaciones y desplazamientos ubica el doble sentido del síntoma de la fobia a los caballos, pero también del sentido metafórico de las jirafas y otros medios de los que se valía el infante para dar y no dar a conocer su conflicto. REFLEXIONES PSICODINÁMICAS SOBRE EL CUENTO El acto de relatar, de recrear la realidad, es una necesidad humana. Toda cultura implica un acto de tradición oral en la que se realizan relatos de héroes del pasado, se generan explicaciones sobre el origen y el presente de un pueblo e, incluso, de temas tan esenciales como el origen de la vida. Se afirma sin vacilación que, desde el hombre primitivo hasta nuestros días, existe en el ser humano una clara necesidad de recrear su realidad para comprenderla y hacerla más soportable. De las diferentes formas de la narrativa que se fueron consolidando en la historia de Occidente, como la mitología, la fábula o la leyenda, el cuento ha ocupado un lugar particular; este tiene una flexibilidad que
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le permite que se depositen en su trama recortes de la realidad y de la fantasía sin que se presente algún tipo de contradicción. El cuento tiene la característica de que libera a los seres humanos de los tiempos y las circunstancias rigurosas sin perder el contacto con la lógica de lo real. Entre los cuentos, los infantiles tienen un lugar de gran importancia para el niño que se encuentra en el proceso de pasar del principio del placer al de la realidad; el infante encuentra en el relato una forma de adentrarse en el universo de lo simbólico y a partir de este tomar herramientas para comprender su realidad. En el cuento circulan el deseo, la frustración, los conflictos, los problemas del desarrollo, las figuras de identificación del héroe y el villano, y la maqueta sobre la cual organiza su propia novela familiar. En el cuento son las palabras de otro las que le muestran al niño una forma de comprender la realidad, es por esto que el infante se identifica con el relato al mismo tiempo que lo sorprende. Es relevante pensar por qué hay cuentos que perduran. ¿Qué hace que la bella durmiente, caperucita roja o el gato con botas se cuenten de generación en generación, despertando en los niños tanto interés, incluso, por la repetición continuada del mismo relato?, ¿cuáles son las implicaciones psíquicas que tiene el cuento para un niño?, ¿cuáles son las explicaciones de esta repetición? Estas son preguntas que hacen que el cuento cobre interés para el psicoanálisis en general y para todo aquel que esté trabajando desde los principios del inconsciente para dar cuenta de la dinámica psíquica en la infancia. En la obra de Sigmund Freud se ubica un interés claro por mostrar el lugar y los efectos de los cuentos infantiles en los niños e, incluso, en los adultos. Uno de los primeros artículos en los que Freud mostró los efectos de las narrativa en el sujeto, se titula “Personajes psicopáticos en el teatro” (1906); allí escribe: “Es otro, y no él, quien actúa y sufre
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en la escena y en segundo lugar se trata sólo de una ficción que nunca podría llegar a amenazar su seguridad” (Freud, 1906, p. 80). Freud señala que las narraciones propician mecanismos de identificación psíquica mediante los cuales el lector o escucha vivencia psicológicamente las situaciones del personaje del relato con la seguridad de que es algo que le sucede a otra persona y de esta forma se compromete con la historia relatada. En su texto de 1909, “La novela familiar del neurótico”, encuentra en la idealización que hacen los niños de sus padres, elementos comunes a los príncipes, princesas, brujas y hadas de los cuentos infantiles. En la presentación de 1909, a propósito de un caso de neurosis obsesiva, también conocido como “El hombre de las ratas”, Freud explica parte de la interpretación del terror a las ratas de este paciente a partir del cuento “El flautista de Hamelín”, igual hará con el caso “Hombre de los lobos” (1913), señalando el carácter inconsciente de este personaje en diversos cuentos infantiles y cuáles fueron los efectos de estas narraciones en el paciente. El cuento puede tener un efecto duradero en el sujeto. En su artículo “Materiales del cuento tradicional en los sueños” (1913), Freud afirma: “En algunas personas el recuerdo de sus cuentos preferidos ha remplazado a sus recuerdos infantiles propios, elevando los cuentos tradicionales a la condición de recuerdos encubridores” (Freud, 1912, p. 69). Freud muestra en este breve texto cómo los cuentos son vía para comprender la vida psíquica debido a que hacen parte del material con que el sujeto organiza y da sentido a sus contenidos inconscientes. Freud ubica al cuento como una formación que encubre el deseo inconsciente y en esto consiste su magia, al develar en medio de condensaciones y desplazamientos aquello que le es común a todo neurótico. Estas apreciaciones de Freud con referencia al cuento nos llevan a uno de los trabajos más importantes de Otto Rank: El nacimiento del mito del héroe, en el que señala cómo el héroe de cuentos y mitos tiene una
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Psicoterapia infantil. La metáfora como técnica de devolución
importante facilidad identificatoria para aquel que sigue sus hazañas; tales ideas son trabajadas a su vez por Freud en su texto “Personajes psicopáticos en el teatro”. En el contexto de los autores posfreudianos se sostuvo el interés por el estudio de la narrativa de los cuentos infantiles, y es de resaltar el trabajo de Bruno Bettelheim en su texto Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Este autor señala cómo los cuentos infantiles tienen como misión el crecimiento psicológico del niño; mediante el cuento, el niño puede reconocer sus sentimientos, pues se ubican temas como la rivalidad fraterna, la rivalidad hacia los padres, el amor edípico y sus implicaciones identificadoras, el temor a crecer, el avance hacia la pubertad y la adolescencia. Los cuentos son universales, ya que responden a los complejos que nos hacen humanos y perfilan formas de solución a los conflictos que nos son propios. Uno de los aspectos que se debe resaltar en la obra de Bettelheim es la forma como da cuenta del efecto terapéutico de los cuentos infantiles, ya que mediante su vivencia el niño resignifica sus experiencias y encuentra nuevas formas para comprender su presente. Según Bettelheim, los efectos de los cuentos infantiles también dependen de la edad, el sexo y la historia del niño; los cuentos infantiles le permiten al niño avanzar hacia el principio de la realidad y actuar conforme a lo que ha aprendido de los relatos. Además, señala que los cuentos, dependiendo de los contenidos que manejen, le permiten al niño resignificar diferentes formas de conflictos; por ejemplo, en el cuento “Los tres cerditos” se evidencian las ventajas de crecimiento intelectual y físico, y la necesidad de esforzarse para obtener recompensas.
1.3 SIMBÓLICO, SIMBOLISMO Y PSICOANÁLISIS Un texto que señale la íntima relación que tiene el psicoanálisis y la teoría psicodinámica con el tema de las metáforas y sus simbolismos es
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una labor que abre diversos caminos teóricos, los cuales inician y terminan en el escritorio de Sigmund Freud. Reconocido en la historia por sus aportes desde la clínica en el tratamiento de los pacientes neuróticos, Freud no solo se encontró con el inconsciente en su consultorio, sino que además lo logró leer en las fábulas, los cuentos infantiles y las construcciones mitológicas. Este estudio de lo simbólico aún despierta preguntas y genera controversias y cuestionamientos entre los teóricos que lo discuten, pero también por parte de los detractores de la teoría psicoanalítica. Uno de los temas de mayor interés para el psicoanálisis es el estudio de lo simbólico, y en la obra de Freud este análisis adquiere valor al dar cuenta de la relación entre lo simbolizado y su representación inconsciente. Es decir, cómo ómo mo un símbolo puede tener igual o diversa representación simbólica para sujetos en un mismo contexto cultural e, incluso, traspasando este. Aquí es posible entonces adentrarse en el terreno mítico del inconsciente colectivo y su arquetipo, y en este punto se abre la controversia con Carl Jung, quien reconoce y profundiza en el estudio de los símbolos y su representatividad cultural. Desde el mismo inicio del período pre-psicoanalítico en el que Freud se pregunta sobre la relación entre el simbolismo y el síntoma histérico, lo encontramos en compañía de Josef Breuer tratando de encontrar el sentido de los síntomas, es decir, estudiando cómo se produce este efecto en el cuerpo que habla en otro sentido lo que la boca de la paciente no puede pronunciar. En estudios sobre la histeria,, publicados en 1895, ya se encuentran estos vínculos que parecen casi directos en la presentación de algunos síntomas, y la forma como se comprende su simbolización; así, por ejemplo, se nombra al vómito como la manifestación de un placer reprimido. Un verdadero tratado sobre lo simbólico, en el sentido freudiano, es el texto de 1900, La interpretación de los sueños; utilizando la regla fundamental de la asociación libre, Freud avanza en la relación entre lo
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simbolizado y el inconsciente, encuentra una relación directa entre uno y otro en los llamados sueños típicos, que despiertan interés por la posibilidad de una interpretación fija o universal de los mismos, pero también preocupación por el uso indiscriminado e irresponsable que se puede hacer de ello. La relación entre lo simbólico y los niveles de metaforización que implican presenta un punto de reflexión importante cuando se comparan los sueños de los niños y los sueños de los adultos. Freud afirma que los sueños infantiles tienen una relación más directa entre lo simbolizado y el inconsciente, mientras que los sueños de los adultos presentan una mayor complejidad en su simbolización. En el adulto, la censura del sueño y los procesos de condensación y desplazamiento generan mayor número de simbolismos; los sueños infantiles son más cercanos a la forma como se simbolizan los sueños típicos. Esta es una discusión que continuará desde lo evolutivo y su vinculación con las producciones simbólicas; por ahora, es importante recalcarla como otra arista para descifrar el tema de la relación entre símbolos e inconsciente. Freud lo realiza por la vía del lenguaje y de esta manera formula cómo estos sueños se organizan por la relación entre las palabras en su sonido o, como diría Ferdinand de Saussure, desde la imagen acústica, así como la expresión francesa Vieux Marcheur puede significar subir una escalera, o también cortejar a una mujer, este sería el origen de sueños en los que el acto de subir implica un componente sexual. Aunque Freud mantiene su preocupación por la interpretación directa del símbolo y lo inconsciente, utiliza formas de interpretación directa desde el símbolo hacia su representación inconsciente una y otra vez. Esto se evidencia en el tratamiento que hace de los dos sueños de Dora en su caso de 1905, pero también más allá de los sueños muestra otras formas del encontrarse con lo simbólico cuando interpreta el juego de Dora con su pequeño bolso durante la consulta, el cual lo relaciona en forma directa con los genitales femeninos.
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El tema se esclarece un poco más, cuando hace la propuesta de la novela familiar del neurótico; a partir de las experiencias comunes a todo neurótico, ligadas a las formas de relación con las figuras parentales, se puede explicar este interés universal por lo que, desde lo simbólico, presentan los cuentos infantiles: historias de príncipes y princesas, reyes y reinas que desde el campo de la condensación y el desplazamiento nos muestran situaciones y escenas que metaforizan las vivencias preedípica y edípica. Se hace evidente la forma como Freud imprime un valor a la temática de las metáforas y los cuentos infantiles cuando se revisa el caso de 1909 de neurosis obsesiva, “El hombre de las ratas”; valiéndose de los cuentos infantiles como “El flautista de Hamelín”, demuestra cómo se puede realizar una equivalencia simbólica entre las ratas y los niños tanto en el cuento como en los contenidos inconscientes de los que sufre el paciente. A medida que se avanza en el reconocimiento de este mundo simbólico, se evidencia un aspecto importante que debe resaltarse: existen muchas posibilidades de simbolización, pero los temas son casi siempre remitidos a unas pocas fuentes: la sexualidad, los padres, la muerte, el cuerpo, el nacimiento, y estas pueden señalarse como lugares comunes de lo simbolizado. Más allá de su valor antropológico, el texto de 1912, Tótem y tabú, señala la incursión de Freud en el campo de las relaciones simbólicas comprendidas desde las construcciones culturales, como el mito y su significación simbólica. Este estudio del mito lo llevará a la formulación del surgimiento del sujeto de la cultura a partir de lo que se llamará “el mito del padre de la horda primitiva”. Pero también analizará, incluso, el lado siniestro de estas construcciones culturales, encontrando en los fantasmas y los demonios manifestaciones simbólicas de los conflictos psíquicos que todos compartimos como sujetos de una cultura. Una vez más áss esta relación de compromiso entre lo simbolizado y lo incons-
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ciente se hace clara tanto para la psicología individual como para la psicología de las masas. En 1913, en el artículo titulado “Sueños con contenidos de cuentos infantiles”, se muestra al inicio cómo los cuentos para niños generan una profunda huella en el sujeto, tanto así que la mayoría de nosotros tenemos uno en especial que recordamos. Con relación a esto, Freud señala el concepto de los recuerdos encubridores y hace pensar que los cuentos infantiles presentan en su contenido una deformación de nuestros propios conflictos psíquicos. CARL JUNG Y LO SIMBÓLICO Símbolos, simbolismo, cultura, mitos, leyendas, cuentos, son temas en los que el legado de Carl Jung al psicoanálisis está muy presente. Mucho se ha escrito sobre esta compleja relación personal y teórica entre Jung y Freud. Lo que queda claro es cómo uno influyó sobre el otro; es tiempo de señalar cuál es la lectura que hace Jung sobre el tema de lo simbólico que lo compromete con los conceptos de arquetipos e inconsciente colectivo. La compresión del simbolismo en la obra de Jung no es un tema que pueda abordarse en unos cuantos párrafos; cumplir ese objetivo sobrepasaría los alcances de este texto. Sin embargo, uno de los puntos básicos al respecto es señalar qué entiende este autor por arquetipos. Los describe como fenómenos universales, es decir, son en esencia una posibilidad para ser develada en cada sujeto; no son imágenes mentales depositadas en el inconsciente, como cualquier principiante en el campo junguiano podría pensar, son posibilidades heredadas de representaciones. Los motivos que presentan los arquetipos son universales y estos tomarán forma en mitos, leyendas y cuentos; es una labor analítica lograr descifrarlos. Una diferencia clara en la forma como Freud avanza sobre las relaciones entre los símbolos colectivos y la forma como el sujeto
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los interpreta, es que señala las fuentes del mismo en la lingüística o en los complejos que evolutivamente se van presentando en el transcurso de la infancia. Jung se remite a fuerzas que implican tanto filogenéticamente como onto-genéticamente al individuo, y genera una teorización que retomará conceptos como “energía cósmica”. Los arquetipos hacen parte de las formaciones del inconsciente colectivo, el cual es entendido como el inconsciente objetivo, mientras el individual lo nombra como el subjetivo. En el estudio sobre el inconsciente, Jung realiza una diferenciación entre el signo y el símbolo; mientras el símbolo implica una representación que lleva a otro sentido, a un sentido inconsciente que debe ser descifrado, el signo es simple y obvio en su interpretación. Lo simbólico, por sus múltiples sentidos, implica al lenguaje que se utiliza en el discurso religioso, en las descripciones mitológicas, en las metáforas y los cuentos infantiles. Movidos por discusiones teóricas, con fuertes componentes personales, Freud y Jung toman caminos diferentes, lo cual es claro en la obra freudiana en textos como Historia del movimiento psicoanalítico, de 1914. Sin embargo, para Freud el tema de los cuentos infantiles continuará revelándose en sus casos clínicos y esto se trasluce en “El hombre de los lobos”; aquí entra de nuevo en el campo de la fábula para comprender el simbolismo del sentido onírico que presenta el paciente, y también para dar cuenta de las razones de su temor infantil a los lobos. Luego de 1920, la teoría freudiana presenta importantes transformaciones, pero no por esto dejan de tener importancia las teorizaciones sobre lo simbólico, el interés por los mitos, las fábulas y los cuentos infantiles. La interpretación desde lo simbólico se hace evidente en estudios como Una neurosis demoniaca del siglo XVII, en el que retoma nuevamente el tema del demonio como una construcción metafórica que remite al conflicto psíquico, en este caso se amplía al tema del padre. En el artículo de 1927, “El porvenir de una ilusión”, se muestra la construcción de Dios como un desplazamiento de los imagos parentales.
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LA VISIÓN DE OTROS AUTORES Luego de la muerte de Freud, la gran mayoría de los autores de las diversas escuelas psicoanalíticas se remiten al tema de los símbolos y lo simbólico. En la obra de Jacques Lacan el tema de lo simbólico se distingue con claridad del signo y del símbolo; lo simbólico se convierte en uno de los tres registros sobre los cuales explica la dinámica psíquica junto con lo real y lo imaginario, es decir, en este autor lo simbólico remite a la cultura, al lenguaje y a la posibilidad de colocar en palabras lo inconsciente. A diferencia de la obra de Lacan, en la propuesta que realiza Melanie Klein no existe una distinción tan clara entre simbólico y simbolismo, y este último se encontrará en íntima relación con el tema de la fantasía. En Klein, la correspondencia entre el simbolismo y lo inconsciente es clara; esto se convierte en fundamento para señalar el simbolismo del juego, es decir, cómo los juguetes que el niño utiliza y el contenido del juego son una forma de expresión de los conflictos inconscientes; jugar respondería a los mismos principios de la metáfora y la metonimia, de la condensación y el desplazamiento, y cuenta con elementos de interpretación fija, de la misma forma que los sueños típicos que presentaba Freud. Klein avanza su trabajo en el campo del simbolismo y la sublimación y anuncia que simbolizar es llevar la fantasía a otro nivel, es decir, generar un proceso de sublimación de la misma. De esta forma, los intereses, los comportamientos y las acciones en general también pueden tener su origen en el carácter libidinal de la fantasía, y ser sublimados en actos que implican un nivel de simbolización o simbólico. Las primeras y primitivas formas del simbolismo implican las relaciones proyectivas e introyectivas que el niño sostiene con los objetos externos en los que proyecta y simboliza, en lo externo, las propias partes de su cuerpo. Luego que se avanza en el desarrollo evolutivo, los juguetes y el
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contenido del juego son los que simbolizan la vida psíquica infantil. Se puede concluir este punto afirmando que es sobre el simbolismo que el niño construye su relación con el mundo exterior. En la obra de Sigmund Freud, la existencia de un universo simbólico señala esa necesidad humana de transitar entre desplazamientos y condensaciones, metáforas y metonimias. El simbolismo es la expresión de algo que se encuentra en otro lugar, que se dice entre lo manifiesto y lo latente que permite su sentido. Puede ser la expresión de un deseo inconsciente, de un conflicto psíquico o de la defensa frente un contenido intolerable. El simbolismo no solo remite a la letra; un comportamiento puede tener un sentido simbólico e, incluso, una idea, siempre y cuando tenga esa posibilidad de mostrar, como las dos caras de una moneda, un sentido consciente y otro inconsciente. La forma como se organizan estos contenidos para metaforizarse desde el inconsciente al consciente responde a los principios que permiten el trámite del proceso primario al proceso secundario. Freud, en La interpretación de los sueños, señala algunos principios que organizan estos simbolismos y que se pueden encontrar por alusión, por contrastes, por oposición; ejemplo de este último es la desnudez que se simboliza por los vestidos en un sueño; en otros, funcionaría muy bien la explicación por contraste o por continuidad. En tanto el simbolismo remite a una necesidad de colocar en el contenido manifiesto lo que puede resultar insoportable del contenido latente, no es de sorprender que cuando se hace el desciframiento del mismo se encuentren todos estos contenidos que Freud en alguna ocasión nombró como lo intolerable. Es por esto que en las interpretaciones freudianas y klenianas es común encontrarse con contenidos de tipo sexual. Pero no se pueden remitir solo a esto, y es así como el tema de los complejos, la vida, el nacimiento y la muerte sobresalen en otras lecturas sobre los simbolismos.
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1.4 LA IDENTIFICACIÓN ¿Qué nos lleva a sorprendernos leyendo con avidez una novela?, ¿qué propicia tal intensidad de emociones al espectador de una obra de cine o teatro?, ¿qué hace que un niño vuele con su imaginación al mundo de Peter Pan? Freud anuncia que en el espectador existe una necesidad de ser un protagonista, de vivir aventuras, de ser el centro de una historia. El espectador de una obra de teatro y el niño que lee un cuento ocupan el lugar de un sujeto. Sujeto que, en forma activa, vivencia lo que se le propone como la narrativa; la lectura de un cuento o una metáfora se convierte en el campo para hacer una descarga de su afectos propiciados por la identificación con lo que le sucede al protagonista de la narración, como también por la tensión psicológica que proporciona la escena. Freud (1906) señala al respecto: Este fin cabe mencionar en primera línea, no cabe duda, el desahogo de los afectos del espectador. Y el goce que de ahí resulta responde, por una parte, al alivio que proporciona una amplia descarga, y por la otra, acaso, a la coexcitación sexual que, según cabe suponer, se obtiene como ganancia colateral a raíz de todo desarrollo afectivo y brinda al hombre el sentimiento, que tanto anhela tener, de una tensión creciente que eleva su nivel psíquico (p.80).
En este proceso de la identificación del lector con la narración, del espectador con la obra de teatro, o del niño con el cuento infantil, existe la problematización del hecho de que, al vivenciar a través del protagonista de la narrativa, también se encuentre con sus conflictos e incluso con el dolor, pero la narración genera un aliciente a esta experiencia, es otro a quien le sucede esto y, por otra parte, al final de la narración resultará seguramente triunfador. Esta distancia propiciada que es a otro quien le sucede el evento y que, al mismo tiempo, ese podría ser yo, es un efecto psicológico de gran importancia para comprender a este espectador participante. Freud señala:
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Por eso la premisa de su goce es la ilusión; o sea: el penar es amortiguado por la certeza de que, en primer lugar, es otro el que ahí, en la escena, actúa y pena, y en segundo lugar, se trata sólo de un juego teatral que no puede hacer peligrar su seguridad personal. En tales circunstancias puede gozarse como «grande», entregarse sin temor a mociones sofocadas, como lo son sus ansias de libertad en lo religioso, lo político, lo social y lo sexual, y desahogarse en todas direcciones dentro de cada una de las grandiosas escenas de esa vida que ahí se figura (Freud, 1906, p.80).
Por último, en esta dinámica inconsciente, ¿qué lugar juegan los contenidos reprimidos? La represión expresa básicamente los mecanismos que delegan al inconsciente aquellos contenidos psíquicos que pueden ser perturbadores al yo. Esta represión siempre es un proceso fallido que tiene como consecuencia que lo reprimido tiende a hacerse consciente por diversos medios. De esta forma, lo reprimido puede encontrar en la narración la posibilidad de hacer consciente contenidos inadmisibles a la consciencia, bajo el principio de que es una narración, es un cuento, una fantasía y de que lo que sucede, no me ocurre a mí; es algo que vive otro. Ahora se puede pensar en estos elementos a partir de la dinámica infantil, de lo que sucede con un niño que participa activamente de la lectura de un cuento o relato. De hecho, hay una diferencia con el adulto; mientras el adulto encuentra en el relato una vía de retorno a las fuentes infantiles, el niño ubica en el cuento lo que está viviendo en su presente. Es decir, que la relación con la fuente es mucho más cercana por no decir inmediata. El niño desarrolla el mismo proceso de identificación con los personajes y vivirá con ellos los mismos sufrimientos y triunfos, presentándose una diferencia con el adulto: el yo del niño se encuentra en un proceso de organización, las defensas no se han consolidado del todo y por esto se encontrará más cómodo con relatos en los que la distancia que ofrece la fantasía y los relatos de cuentos que suceden en otras épocas y lugares lejanos como en las fábulas, le propician mayor seguridad.
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La metáfora es una de las construcciones narrativas que acompaña a los niños durante la infancia a través de los cuentos, los cuales abren la puerta al mundo de lo infantil para dar a conocer sus conflictos, sus deseos, fantasías y también sus frustraciones. En el sentido metafórico que nos ofrece el cuento, el terapeuta de niños encontrará la clave para abrir la puerta del inconsciente infantil. Por intermedio de la metáfora el terapeuta de niños logra mostrarle el contenido propio de la representación de sus vivencias de manera indirecta, acercándolo al contenido angustioso. La metáfora expresa dos niveles de interpretación del sentido, de la misma forma que en el sueño existe un contenido manifiesto y otro latente. La metáfora, en la entrevista de devolución, le permite al niño el reconocimiento de aquello que le es desconocido y con la presentación de esta, el niño desarrollará el mismo proceso de identificación que con los cuentos. Por intermedio de los personajes se reviven conflictos, emociones, tipos de relación vincular y defensas, como medio simbólico de representación de su historia.
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CAPÍTULO DOS
CREAR METÁFORAS EN EL CONTEXTO PSICOTERAPÉUTICO Ana Rita Russo de Sánchez Jorge Iván Galindo Madero
2.1 LAS METÁFORAS: ARTE Y TÉCNICA La creación de cuentos y metáforas en el contexto psicoterapéutico implica establecer un contenido y sentido del mismo con unos propósitos específicos en el campo de la entrevista de devolución. La creación de las metáforas que se presentan en este texto responde a muchos años de experiencia clínica, pero también al estudio de los diversos campos que hacen parte de los marcos conceptuales de la psicoterapia infantil. En primera instancia, el estudio de la psicología evolutiva genera el conocimiento necesario acerca de las diferentes etapas y momentos que se presentan en el proceso de desarrollo psicoafectivo, es decir, los componentes biológicos, afectivos y relacionales, cognitivos y psicosociales que nos permiten comprender la infancia en sus crisis normales. Esto es de especial interés para señalar en las metáforas cuál es el camino normal que debe presentar el desarrollo infantil, sus crisis evolutivas y los modos de resolución de estas.
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Otra disciplina que nutre todas estas experiencias de creación y elaboración de metáforas para niños en contextos psicoterapéuticos es la psicopatología infantil. De ella se retoma el estudio de los trastornos psicológicos en la infancia en su etiología, desarrollo y curso; este contenido teórico es importante para conceptualizar en las metáforas cómo se presenta lo sintomático y cuál es el posible trasfondo de este. Los principios de la teoría psicodinámica atraviesan el contenido de todas las metáforas, partiendo de las enseñanzas de Sigmund Freud, quien señaló el camino a transitar en el desarrollo psicosexual del niño y generó una nueva visión de lo que implica la infancia. Autores posfreudianos, como Ana Freud, Melanie Klein, Donnald Winnicott y Erick Erikson, entre otros, retoman el legado de Freud y fundan una psicología evolutiva desde los principios psicoanalíticos. De manera específica, este texto retoma el concepto de desarrollo psicoafectivo que se propone desde la Maestría en Psicología de la Universidad del Norte y el Programa PISOTÓN para el Desarrollo Psicoafectivo. Remite a un modelo integrador de aspectos biológicos, afectivos y relacionales, cognitivos y psicosociales que permiten la compresión de la evolutiva y la psicopatología infantil. La creación de las metáforas no solo implica el estudio del campo psicológico y psicopatológico, también contempla el análisis del campo de la lingüística que permite conocer la forma como se organiza y funciona la metáfora, y los principios estilísticos para su presentación. A continuación se presenta una recopilación de esta experiencia, en la que confluyen la experiencia clínica, el conocimiento teórico de la psicología y la psicopatología, los apuntes desde la lingüística para la redacción de las mismas y, sobre todo, se hace énfasis en el conocimiento en la teoría psicodinámica, y cómo la clave para la creación de una metáfora para el campo de la psicoterapia implica algo de arte y mucha creatividad.
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Crear metáforas en el contexto psicoterapéutico
La creación de metáforas también implica una sensibilidad especial frente a lo infantil; una metáfora solo se puede elaborar si se cuenta con la experiencia clínica, con la vivencia de adentrarse en el mundo infantil. Es por esto que el proceso de escritura de las mismas da cuenta de una praxis que implica, incluso, a la subjetividad del que la presenta.
2.2 IMPLICACIONES TEÓRICAS PARA LA ELABORACIÓN DE METÁFORAS EN EL CONTEXTO PSICOTERAPÉUTICO La creación de la metáfora responde a una necesidad que se evidencia en la actividad del psicoterapeuta de niños. Aunque los conflictos infantiles son únicos y particulares por la historia que conlleva a la presentación de los síntomas y la consolidación de un conflicto, estos se encuentran enmarcados en un proceso evolutivo que por diversos motivos ha tomado los rumbos de la regresión, la fijación y la formación de síntomas. Luego de muchos años de experiencia, en la Especialización y Maestría en Psicología Clínica de la Universidad del Norte se lograron ubicar unos marcos evolutivos sobre los cuales se presentan los conflictos infantiles. Estos marcos se expresan en conflictos del niño con sus impulsos, conflictos con las figuras parentales, propiciados por los procesos de adaptación del niño a la realidad y hechos críticos, que Anna Freud, en 1920, reconoce como conflictos en el desarrollo, tales como la separación de los padres, la muerte de un familiar, la violencia intrafamiliar, entre otros. En otros casos, los conflictos se generan por diferencias con los hermanos y se propician por la rivalidad y los celos. Una vez definido el problema, se avanza sobre la creación de la metáfora y los marcos sobre los cuales se instauran los conflictos infantiles, se identifican los personajes implicados en el conflicto: padre, madre, hermanos u otros familiares. En el caso de que el conflicto sea intrapsíquico, se definen las instancias psíquicas: ello, yo, superyó, ideal del yo, etc. Los implicados en la escena pasan a ser metaforizados por animales e, incluso, objetos que los representan desde lo manifiesto hacia lo latente. Los personajes,
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el conflicto y los afectos se sostienen en el contenido manifiesto de la metáfora. En este momento se avanza el desarrollo de la metáfora a su desenlace. En el contexto psicoterapéutico, el desenlace de la historia se puede dejar a opción del infante, propiciando de esta forma mecanismos de identificación lo que permite evaluar los recursos yoicos para la solución del conflicto desde la escena de aparente distancia que propicia la metáfora. Otra forma es cuando el terapeuta indica el final de la historia y amplía así las posibilidades de hacer consciente nuevos caminos de solución del conflicto. Lo que nos muestra la metáfora, sin importar el punto geográfico en donde tenga lugar, es la capacidad de revelar contenidos inconscientes del conflicto del niño, llevando al terreno del yo sus expectativas, fantasías, formas de vínculo, idealizaciones y temores, lo que hace que la metáfora sea de su interés. LO PARTICULAR Y LO GENERAL DENTRO DEL CONTEXTO TERAPÉUTICO Los conflictos infantiles son únicos y particulares; el contexto de la entrevista de devolución parte del reconocimiento de que la metáfora que se va a relatar es única para ese paciente, es decir, la forma como se relata la metáfora, su entonación, el tiempo de su presentación e, incluso, los pequeños cambios que se van a realizar en su contenido, solo se entienden desde lo singular de la historia del niño y el contexto transferencial y contra-transferencial que soporta el proceso. Las metáforas que se presentan en este texto no deben ser leídas al niño en forma mecánica, sin tener en cuenta lo particular de cada historia infantil que llega a consulta. Siendo el conflicto el que ha conllevado a la presentación de los síntomas, estos se encuentran enmarcados en una evolutiva que, como ya se mencionó, ha tomado rumbos como la
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Crear metáforas en el contexto psicoterapéutico
regresión, la fijación y la formación de diferentes manifestaciones del conflicto psicológico. Surge entonces la pregunta acerca de cómo se puede elaborar una metáfora en los procesos de devolución si cada historia es particular. Esta pregunta la responde la misma tradición psicoanalítica que nos muestra cómo el psicoanálisis es un método de investigación que parte de lo particular de cada caso para encontrar, desde la evolutiva normal, los caminos que se presentan en su alteración patológica; para cada niño transitará de acuerdo con su historia y la forma como responde a esta. Por lo anterior, una primera consideración teórica para la elaboración de metáforas en el contexto psicoterapéutico es reflexionar sobre cómo estas tienen un marco evolutivo que las soporta, pero también una historia particular que las limita y las obliga a pensarse desde los aspectos subjetivos de cada caso. r El inconsciente y su simbología
El estudio del inconsciente en sus consideraciones económicas, tópicas y estructurales es un requerimiento básico para comprender cómo la metáfora genera efectos en el psiquismo infantil. Las reflexiones teóricas en relación a cómo se genera el conflicto psíquico, las particularidades del proceso de defensa, cómo se presenta lo traumático y cuáles son los efectos psíquicos de este, son puntos que se articulan en la construcción de una metáfora para trabajar en el campo infantil. En este espacio de conceptualización de los elementos que consolidan un trabajo acerca de los pilares teóricos que favorecen la elaboración de metáforas para niños en contextos terapéuticos, se encuentra el estudio de la “Simbología y el inconsciente”. En la obra de Sigmund Freud la simbología se articula en varios espacios de estudio, uno de los principales es el que encontramos en el texto La interpretación de los sueños, publicado en 1900. Aquí Freud describe sueños recurrentes en neuróti-
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cos, y señala cómo estos sueños conllevan a una interpretación directa; son los llamados sueños típicos: soñar que se está desnudo, que sube una escalera o vuela. La presencia de estos sueños revela que existen simbolismos que son comunes y cuya interpretación puede ser directa. Aun así, Freud señala que es necesario tener precauciones frente a realizar interpretaciones directas sin tener en cuenta la historia del sujeto. Freud avanza en dos vías de interpretación de los elementos simbólicos y su relación con el inconsciente: respecto al conocimiento de correlación entre el símbolo y lo inconsciente, como en “El cofrecillo de Dora” (1905) e, incluso, la vinculación entre elementos más complejos como Dios como una representación simbólica de los imagos paternos, tal como lo plantea en su artículo “El porvenir de una ilusión”. Carl Jung, psicoanalista austriaco y cercano a Freud, en parte del desarrollo de la teórica analítica vincula la relación directa entre el símbolo y lo inconsciente cuando plantea el ejercicio teórico que conllevará a la formulación de los arquetipos y el inconsciente colectivo. Melanie Klein realiza un trabajo que consolidará la relación directa entre el juego infantil como una expresión simbólica fija de elementos inconscientes. Estos aportes teóricos señalan un camino para la construcción de las metáforas en el contexto psicoterapéutico. Los aportes de estos autores se presentan como referentes para la construcción de las metáforas que encontraremos este libro. r Las funciones yoicas
La implicación de las metáforas en el contexto terapéutico responde al principio de la psicoterapia con orientación psicoanalítica, que señala la capacidad que tiene el yo para hacer consciente los conflictos inconscientes. Esta se encuentra fundamentada en los aportes de la Escuela Norteamericana de Psicoanálisis. Cuando se le ofrece al yo la posibilidad de hacer consciente lo inconsciente, este puede esclarecer los
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conflictos tanto internos como los relacionados con el medio externo y de esta forma responder adecuadamente a los compromisos con las instancias psíquicas inconscientes (ello y superyó), y a las exigencias de la realidad. Esta capacidad de insight, o del “darse cuenta”, es uno de los aspectos técnicos de mayor importancia que se tuvieron en cuenta para la elaboración de las metáforas que se presentan en este texto. El trabajo sobre la compresión acerca de cuál es el lugar del yo para la resolución del conflicto psíquico y frente a la realidad externa, cuenta con un amplio recorrido en la obra de Freud y tiene profundas implicaciones técnicas, ya que fue un elemento de necesario abordaje para las diferentes escuelas que se desprendieron de la ortodoxia freudiana. Las escuelas norteamericanas abordan el tema del lugar del reconocimiento de las funciones yoicas para el trabajo terapéutico, y señalan, en primera medida, cuáles son y las conceptualizan. Entre estas sobresalen la capacidad de dar cuenta de la realidad externa, reconocer las señales que se generan desde los componentes intrapsíquico, organizar los contenidos –tanto externos como internos–, sintetizar las experiencias de propiciar el insight o “el darse cuenta”, entre otras posibles. El reconocimiento del lugar de las funciones yoicas en el trabajo infantil está señalado por la capacidad que tiene el niño de reconocer cuáles son los conflictos que no le permiten un sano desarrollo psicoafectivo. El niño se caracteriza por no haber consolidado el total desarrollo en diversos aspectos, entre estos lo psicológico; el yo infantil no cuenta con todas las funciones que le permiten responder a los conflictos de igual forma que una persona adulta, razón por la cual la utilización de la metáfora juega un papel importante en el trabajo psicoterapéutico en la infancia. Las metáforas en su contenido abordan temáticas que podrían llegar a ser, incluso, perturbadoras para el yo infantil si llegaran a ser presentadas en una forma directa, por esto se busca esa capacidad de decir lo mismo de formas alternas, como lo planteaba Aristóteles.
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Tal como lo hace la fábula, que utiliza animales para mostrarle al niño conflictos humanos sin que se generen altos momentos de angustia, en las metáforas en el contexto terapéutico se utilizan personajes no humanos e, incluso, objetos; de esta forma se asegura colocar distancia frente a una identificación total y directa con el personaje que puede generar rechazo, pero también por medios alternos se está mostrando cuál es el conflicto. Otro aspecto que se tiene en cuenta para la presentación de las metáforas en el contexto terapéutico es el reconocimiento de las partes sanas del yo frente al conflicto; esta propuesta, consolidada en la Escuela Norteamericana del Psicoanálisis a partir de una lectura de Freud, señala que no todo el yo está ligado a lo pulsional, a la compulsión, a la repetición o al conflicto como tal. El yo tiene la capacidad de dar cuenta del conflicto gracias a sus funciones y puede encontrar alternativas a la resolución a ellos.
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CAPÍTULO TRES
METÁFORAS Y CUENTOS EN EL PROCESO PSICOTERAPÉUTICO CON NIÑOS Ana Rita Russo de Sánchez Jorge Iván Galindo Madero
El trabajo psicoterapéutico con niños se entiende desde un proceso sistemático, el cual implica una serie de momentos que tienen un objetivo y un tiempo más o menos definido para su cumplimiento. Se inicia con unas entrevistas preliminares, y luego se avanza hacia la elaboración de un diagnóstico, momento que implica la aplicación de pruebas psicológicas y la utilización del juego infantil. Terminado este momento, se realiza la entrevista de devolución; en este contexto es cuando las metáforas se presentan con la función de esclarecer al niño cuál es su conflicto inconsciente.
3.1. LA ENTREVISTA INICIAL La entrevista inicial tiene como propósito conocer cuál es el motivo de consulta de aquellos que acuden al proceso psicoterapéutico como participantes directos e indirectos del mismo. El terapeuta debe conocer cuáles son las expectativas que tienen los padres del niño y o la institución educativa. El proceso psicoterapéutico debe comprenderse como un continuo flexible, y en ese sentido la entrevista inicial debe pensarse como un tiempo que debe cumplir con un objetivo, que es conocer el conflicto que ha generado la motivación de solicitar la consulta. Esto quiere decir que se pueden pensar
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en varias sesiones de entrevista inicial hasta que se cumpla el objetivo propuesto que es el conocimiento exhaustivo del niño, su motivo de consulta, el de sus padres, la historia familiar, personal, social y escolar, hasta lograr la comprensión de la dinámica psicológica del paciente.
3.2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN Y PSICODIAGNÓSTICO El proceso de evaluación no se puede entender como un momento claro de corte que hace distinción de los otros que componen el proceso psicoterapéutico, ya que desde la entrevista inicial el terapeuta se encuentra evaluando al paciente y su situación conflictiva; sin embargo, el acto de evaluación toma todo su lugar e importancia luego de finalizadas las primeras entrevistas. Por lo general se inicia con una hora de juego diagnóstico y se continúa con la aplicación de pruebas proyectivas y otros instrumentos psicométricos pertinentes para la evaluación del paciente y su contexto vincular. La finalización del proceso de evaluación culmina con el psicodiagnóstico y la devolución de la información del paciente. Este diagnóstico es una descripción dinámica de la problemática del paciente a nivel intrapsíquico, relacional, cognitivo, desde las variables biológicas y psicosociales. Esta información requiere de un lenguaje que sea comprensible al paciente y sus familiares durante el proceso de devolución.
3.3. LA ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN María Siquier de Ocampo (1974) define la entrevista de devolución como: La comunicación verbal discriminada y dosificada que el psicólogo hace al paciente, a sus padres y /o al grupo familiar, de los resultados obtenidos en la evaluación psicodiagnóstica, observando al mismo tiempo la respuesta verbal y pre-verbal del paciente y sus padres (p. 392).
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Metáforas y cuentos en el proceso psicoterapéutico con niños
Como comunicación verbal discriminada y dosificada, la entrevista de devolución implica un acto de prudencia y respeto frente al paciente; es un acto mediante el cual se le da a conocer su problemática, teniendo en cuenta las herramientas yoicas para poder soportar información que mediante un vínculo transferencial permitirá hacer consciente elementos inconscientes del mismo. La entrevista de devolución permite al yo del paciente ampliar el umbral sobre su conflicto, tanto en sus aspectos inconscientes como relacionales que se han convertido en factores predisponentes y precipitantes del mismo. Siguiendo a Siquier de Ocampo en su texto de 1974, la entrevista de devolución genera una serie de efectos psicológicos en el niño que permiten pensarla como un elemento esencial para el proceso psicoterapéutico. Según los principios gestálticos de la ley de cierre, la entrevista de devolución le permite al niño cerrar experiencias, ofrece una gestalt que organiza eventos y vivencias, integra elementos manifiestos y latentes del conflicto, generando una visión amplia e integral del mismo; evita la dependencia alienante con el terapeuta, ya que se le devuelve al niño su conflicto para que pueda reconocerlo e implicar su posición psicológica frente a este. La entrevista de devolución cumple también con el propósito transferencial de implicar al niño como un miembro activo del proceso, eliminando el fantasma del tercero excluido. El momento de devolución de información a los padres sobre el conflicto que está presentando el niño marca también propiciar una serie de efectos que repercuten positivamente en el proceso. La entrevista de devolución permite a los padres contar con mejores herramientas para reconocer el contexto psicológico del niño, reintegrar la imagen que ellos tienen de su hijo, por el conflicto que el paciente presenta y las fortalezas y debilidades con las que cuenta para afrontarlo. La entrevista de devolución también genera efectos en los padres desde su compromiso y responsabilidad que tienen frente al niño.
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Psicoterapia infantil. La metáfora como técnica de devolución
Siquier de Ocampo en Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico señala cómo para el psicólogo la entrevista de devolución permite también movilizaciones de tipo transferencial y contra-transferencial, ya que al entregar a cada uno de los integrantes del grupo familiar la información, deja de ser depositario de los aspectos insanos de los mismos. Por otra parte, la entrevista de devolución se convierte en una forma de evaluar el proceso, confirmar hipótesis formuladas y realizar replanteamientos necesarios con relación a los objetivos y metas terapéuticas, porque el psicólogo funciona frente al grupo como un aspecto yoico con capacidad de percibir, discriminar, integrar y sintetizar los aportes del niño y sus padres frente a la información dada como resultado de la evaluación. La entrevista de devolución se hace primero con el niño, a quien se le entrega la información de manera verbal, acompañado de la función simbólica del dibujo o del juego para su entendimiento y comprensión; se seleccionan los aspectos tolerables para su yo, buscando así una integración de los contenidos latentes que generan su sintomatología y una comprensión del contexto familiar representacional y real, al igual que de las defensas yoicas que contribuyen a su permanencia y con el permiso de este a los padres.
3.4. LOS CUENTOS Y METÁFORAS EN LA ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN Los cuentos y metáforas cumplen un papel de singular importancia en la entrevista de devolución con niños. A través de la metáfora, el terapeuta de niños logra mostrarle el contenido propio de la representación de sus vivencias de manera indirecta, acercándolo al contenido angustioso. La metáfora expresa dos niveles de interpretación del sentido, de la misma forma que en el sueño existe un contenido manifiesto y otro latente. La metáfora, en la entrevista de devolución, le permite al niño el reconocimiento de aquello que le es desconocido y, por otro lado, facilita el acercamiento a la resignificación o elaboración de di-
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cho contenido; con la presentación de la metáfora, el niño desarrollará el mismo proceso de identificación que con los cuentos. Los cuentos y los sentidos metafóricos que los sostienen despiertan en el niño recuerdos, afectos y formas de comprender sus conflictos, los cuales al ser expresados por el terapeuta como contenido manifiesto de lo latente permiten disminuir las defensas dando seguridad al yo del infante. A través de la identificación con los personajes de los cuentos infantiles y las situaciones ofrecidas por las metáforas, se reviven conflictos, emociones, tipos de relación vincular y defensas, como medio simbólico de representación de su historia. En el proceso psicoterapéutico con niños, la metáfora y el cuento pueden cumplir un papel de importancia como una herramienta que genera vivencias, significaciones y re-significaciones para el pequeño paciente. Tal como se ha expresado, estas formas narrativas propician en el niño mecanismos identificatorios con los personajes y sus vivencias con la seguridad de que el relato trata de lo que le sucede a otro, pero que se parece tanto a lo que me ocurre a mí. Su lenguaje implícito, atravesado por significados manifiestos y latentes, propicia en el infante movilizaciones tanto conscientes como inconscientes que señalan el camino a la compresión y superación de los conflictos intrapsíquico y relacionales. Los cuentos, y los sentidos metafóricos que los sostienen, despiertan en el niño recuerdos, afectos y formas de comprender sus conflictos, los cuales ahora están en el centro de la psicoterapia con la seguridad para el yo del infante, de que estamos hablando de otro que ha vivido algo parecido a lo que el niño o la niña vivió, mas no se hace una referencia directa a este. El cuento, además, le proporciona al niño otra forma de comprender su situación, ofreciéndole recursos al yo para dar cuenta de los aspectos inconscientes del conflicto, para visualizar los objetos externos y nuevas vías para ubicarse frente a la realidad tanto psíquica como externa.
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Existen diferencias entre la forma de contar cuentos desde la tradición oral y escrita que propicia la cultura, y la manera como se crea e introduce el cuento en el proceso psicoterapéutico; este último, básicamente tiene un objetivo en los primeros momentos del proceso que se encuentra relacionado con el interés de hacer consciente lo inconsciente, fortalecer el yo, dar a conocer al niño las diferentes esferas del conflicto psicológico que está viviendo. Luego el cuento y la metáfora pueden servir más allá del esclarecimiento del conflicto para favorecer el proceso de intervención psicoterapéutica. La presentación del cuento y la metáfora también tienen un lugar en la transferencia con el infante; estos medios narrativos implican el reconocimiento del lugar del niño, de su discurso, de sus herramientas desde la fantasía para dar cuenta de la realidad. El trabajo psicoterapéutico con niños implica un adentrarse en la naturaleza de lo infantil, lo cual señala una prevalencia clara de la fantasía frente a la realidad, si se compara con la vida psíquica del adulto. La infancia es el tiempo de los juegos y las creaciones imaginarias, etapa en la que el placer y el goce del juego pueden tomar más peso que la realidad y las responsabilidades. Por esto es que la psicoterapia con niños debe conciliar sus técnicas con las formas del discurso infantil. La presentación de las intervenciones, el contenido de las mismas y las herramientas que se utilizan en este proceso requieren de la creatividad, la imaginación y la fantasía propia de la infancia.
3.5. CONSIDERACIONES Y LIMITANTES DE LAS METÁFORAS EN EL CONTEXTO DE LA PSICOTERAPIA CON NIÑOS La metáfora debe ser escogida de acuerdo con el objetivo que debe cumplir; la utilización indiscriminada de metáforas en el contexto psicoterapéutico es perjudicial y altera la consecución de las metas y obje-
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tivos terapéuticos. No siempre la metáfora tiene que ser el medio para realizar una adecuada devolución al paciente; de acuerdo con cada caso y las características del niño y su momento evolutivo, podrá ser más útil la utilización de títeres, actividades lúdicas e, incluso, la palabra que explica en forma más directa lo conflictivo. La utilización de la metáfora en la entrevista de devolución seguramente no conllevará a la eliminación del conflicto; su utilidad básica es solo para hacerlo consciente y que las asociaciones propicien la elaboración. Es importante recordar que, luego de la devolución de la información, continúa el proceso de psicoterapia como tal, que a través de la transferencia y la interpretación del contenido inconsciente generará una posibilidad de cura para el paciente. La utilización de las metáforas en el trabajo con niños no puede ser algo mecánico; tal como se señaló en relación con lo que implica la entrevista de devolución, se caracteriza por ser una presentación de la información dosificada. La metáfora se presentará en la medida que sea soportada por el yo del paciente, sin generar niveles desbordados de la angustia que perjudiquen en un futuro la transferencia consolidada.
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CAPÍTULO CUATRO
EL DESARROLLO PSICOAFECTIVO Metáfora “El Trencito” Ana Rita Russo de Sánchez Jorge Iván Galindo Madero Sandra Salas Santrich
4.1 FICHA TÉCNICA Nombre de la metáfora: “El trencito” Objetivo: Devolver en forma de cuento la información obtenida en la evaluación del paciente cuando esta se encuentra relacionada con puntos de fijación en las diferentes etapas de desarrollo, sea por faltantes del desarrollo, conflictos o interferencias, con lo cual se muestran las defensas frente a ello y a los objetos de amor.
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El desarrollo psicoafectivo. Metáfora “El trencito”
Población: Niños y niñas Simbolismos r -BNBMFUJDB Representa el mundo pulsional, expresa la polaridad de los afectos. r &TUBDJPOFTEFMUSFO Representa los diferentes momentos del desarrollo evolutivo. r 5SFODJUPEFMBWJEB Simbolizan el sí mismo. r &TUBDJÖOEFMCFCÍ Hace relación al primer momento del desarrollo psicoafectivo del niño; está relacionada con la etapa oral propuesta por Freud. r "SFOJUBEFCFCÍ Punto de fijación. r 4FHVOEBFTUBDJÖO Segundo momento del desarrollo psicoafectivo; está relacionada con la etapa anal propuesta en la teoría freudiana. r 5FSDFSB FTUBDJÖO Tercer momento del desarrollo psicoafectivo; está relacionada con la etapa fálica de la teoría freudiana. Consigna: 5FWPZBDPOUBSMBIJTUPSJBEFVOOJÕPRVFOBDJÖEFMBNPSEF NBNÆZEFQBQÆ5PEPTMPTOJÕPTBMOBDFSUSBFOVOBNBMFUJDBMMFOBEFBNPS ZSBCJB ZDPOFMMBJOJDJBTFMDBNJOJUPQPSMBWJEB1BSBFMMP UFNPOUBTUFFOFM USFODJUPEFMBWJEBZFOFTFUSFOWBTBQBTBSQPSEJGFSFOUFTFTUBDJPOFT FODBEB FTUBDJÖOIBZDPTJUBTRVFWBTBEFKBSZIBZDPTJUBTRVFWBTBTFHVJSMMFWBOEP FOUPEBTMBTFTUBDJPOFT
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$VBOEPOBDJTUF MMFHBTUFBMBQSJNFSBFTUBDJÖOEFMUSFOMMBNBEBMBEFMCFCÍ &OFTUBFTUBDJÖOBVNFOUBFMBNPS ZBRVFQBQJZNBNJUFBMJNFOUBSPO, UF NFDJFSPO UFDBOUBSPO UFDVJEBSPO EFNPTUSÆOEPUFBTÑTVBNPSZQSPUFDDJÖO A partir de este momento empiezan a darse las diferenciaciones en función de la sintomatología del paciente: cuando el niño tiene faltantes en su desarrollo se le explican las ausencias en función del objeto del ambiente (estaciones poco equipadas) o cuando las necesidades del niño son superiores y el objeto no podía satisfacerlas (pulsión), en cualquiera de las situaciones queda “un huequito” en esa estación que trata de llenar con “arenita de bebé” (fijación) que conlleva a la sintomatología y, por lo general, por la edad del niño, a mayor rechazo (compulsión a la repetición).
En los casos en que se presentan retrasos en el desarrollo, se plantea que hay niños que pasan por las estaciones más rápidamente que otros, quienes necesitan más tiempo para tramitar su etapa. &O MB TFHVOEB FTUBDJÖO EFM USFO BVNFOUB MB SBCJB ZB RVF QBQJ Z NBNJ FNQJF[BOBFOTFÕBSOPTBDPNQPSUBSOPTBEFDVBEBNFOUFQBSBRVFWBZBTBM CBÕP BEFNÆTUFEJDFOiDPNFCJFO QÖSUBUFCJFOu BVNFOUBOEPBTÑMBSBCJFDJUBEVSBOUFFTUBFUBQB
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Durante este tiempo el niño cede a sus deseos frente al amor a sus padres para adaptarse a la realidad. Cuando se dan fijaciones en esta etapa, le mostramos al niño cómo por el temor a perder el amor de papá y mamá, metió “su rabiecita en una carcelita”, pero aunque la encerró se cuela como miedo, somatizaciones, fobias, exceso de control, enuresis, encopresis, como algunas de las sintomatologías de esta etapa por la cual se consulta; pero, de igual forma, cuando viene con faltantes de la etapa anterior puede ocurrir que el niño se identifique con la agresión, poniéndose el disfraz de “Tiranosaurio Rex”.
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En la tercera estación del tren aumenta el amor, pero es un amor que conlleva a curiosidades afectivas relacionadas con nuestro cuerpo, el nacimiento y el enamoramiento, curiosidades que generan “mieditos” propios de ellas. Cuando se dan puntos de fijación en esta etapa están relacionadas con represión, y se observa una inhibición sexual o expresiones relacionadas con masturbación excesiva, angustias frente a la pareja de padres y dificultades en su identificación sexual, mostrándole cómo se da “un miedito” mayor al de cualquier niño. En los casos en que se observa que estas angustias parecieran ser producto de la realidad externa (posible abuso sexual) hacemos la pregunta desde nosotros “NFQSFHVOUPTJBMHPUFQVEPIBCFSQBTBEP”.
4.2. MARCO TEÓRICO PULSIÓN El concepto de pulsión es uno de los pilares del edificio psicoanalítico y su presentación como una forma de energía se debe comprender en el marco de la Revolución Industrial. El término no es originario de Freud y se puede rastrear en la tradición incluso de los estudios de la Física en el siglo XVIII y XIX. Pensar el psiquismo como energías en contradicción se encuentra también en la tradición filosófica de autores como Nietzsche.
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En la obra de Freud, el término surge con claridad alrededor de 1905 en el texto titulado “Tres ensayos para una teoría sexual”; allí Freud aborda el tema de las desviaciones sexuales y la sexualidad infantil, nombrando en su estudio la que va a ser una de las características del NVOEPQVMTJPOBM; este, a diferencia del instinto de los animales, no tiene un objeto definido en su esencia, el objeto de la pulsión se va consolidando en la historia del sujeto. En el campo de lo infantil, el concepto de pulsión se encuentra nombrado en el esclarecimiento que se hace sobre la sexualidad del niño, lo que implica que el campo de lo pulsional, de lo sexual, no se encuentra limitado a los órganos genitales, sino que en el desarrollo evolutivo existen zonas erógenas, lugares en el cuerpo que psíquicamente están recubiertos en forma especial por lo pulsional. Es así como se nombra un momento oral en el cual la boca del infante se encuentra particularmente erogenizada, es decir, atravesada por lo pulsional. Es el contacto con el seno materno el que ha erogenizado en primera medida la boca del bebé, pero también serán las palabras, las miradas, el contacto que genera los cuidados maternos, lo que permite la erogenización del cuerpo, es decir, construir un cuerpo erogenizado, un cuerpo pulsional. En forma temprana lo que en los animales es instinto, en el humano es pulsional y es así como mientras la cría animal llora cuando siente hambre y es saciada con el alimento, en el humano el hambre y el alimento son atravesados por el afecto. En la etapa anal el interés de los padres del niño se centrará en el control de los esfínteres y es aquí donde la zona erógena pasara de la boca al ano; el placer se centra en la retención de las heces fecales para luego expulsarlas con placer. Al igual que en el momento oral, es el otro y su interés por el cuerpo el que señala los caminos de lo erogenizado. Lo pulsional, que se organiza desde el cuerpo, genera efectos en lo psíquico y viceversa; es de esta forma como se retienen y se expulsan heces fecales; los sujetos que se sostienen en puntos de fijación y regresión en este momento, retendrán su afecto como el odio o el amor.
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Los tocamientos en el propio cuerpo, la observación de diferencias sexuales anatómicas y las palabras de los padres y otros familiares acerca del tema de la sexualidad y la genitalidad marcan el avance de la zona anal a la genital. En medio de la vivencia edípica en la que se juegan los lugares de las identificaciones al género, el niño y la niña encuentran en la zona genital el campo de la gratificación sexual. Con el avance de la angustia de castración y la desilusión frente al lugar que se tiene ante al padre del sexo contrario, la fuerza pulsional se disminuye y es reprimido, es decir, coartado en sus fines y sepultado en el inconsciente. Lo pulsional tomará otros caminos, básicamente desde la sublimación, es decir, a partir de un cambio en los fines sexuales a otros que no perturban al yo y que son culturalmente aceptados. De esta forma surgen los intereses artísticos y el encuentro con personas que no son los padres o familiares, es decir, los amigos y compañeros del colegio. Lo pulsional no desaparece, cambia en sus fines por razón evolutiva. En la pubertad, debido a los efectos generados por los cambios en el cuerpo, se revive el interés por el tema genital, por las diferencias sexuales y el autoerotismo. De esta forma lo pulsional se encontrará dirigido esta vez a la genitalidad del adulto. En este avance que se ha realizado se observan los posibles caminos que puede tener lo pulsional para un sujeto; es claro que existe un encuentro entre el cuerpo y lo psíquico para nombrar este concepto. También es necesario señalar que lo pulsional se organiza a partir del otro; en un principio será la madre y luego en la historia del sujeto aparecerán otros que señalarán los destinos de lo pulsional. Freud, en 1914, en su artículo “Pulsión y destinos de la pulsión”, la definiría como un concepto límite entre lo somático y lo psíquico. La teorización sobre la pulsión presenta diferentes momentos; parte de una energía polimórfica, tal como lo presenta Freud en los “Tres ensa-
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yos para una teoría sexual” en 1905, y pasa por momentos monistas y otros dualistas. No en vano Freud nombra la pulsión como uno de los conceptos más obscuros y menos comprendidos de la teoría analítica. r Primer momento
En un texto de 1911, titulado “Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico”, Freud esclarece el tema dividiéndolo en dos tipos de pulsiones: las sexuales y las de autoconservación, es decir, existen pulsiones que se dirigen a los objetos de interés para el sujeto produciéndose placer por la descarga que genera el encuentro con el objeto, y existen unas pulsiones del yo o de autoconservación que en el sentido evolucionista están a la vanguardia de sostener al yo y revertir sus fuerzas e interés sobre el psiquismo. Aquí el enamoramiento es un buen ejemplo de esta distribución de las energías pulsionales; cuando la persona se encuentra enamorada prevalece la pulsión del objeto y cuando el amor termina disminuye esta y se consolida la del yo o autoconservación para proteger al psiquismo de la pérdida y recuperar sus propias metas e intereses. r Segundo y tercer momentos
En 1914, desde un modelo monista, se señalan las características de la pulsión: La perentoriedad o constancia de su fuerza, su origen en la zonas erógenas, su objeto como lo más variable y el fin que es la satisfacción. Desde el punto de vista económico, la satisfacción de lo pulsional se entiende como una descarga de energía acumulada. Existen cuatro destinos de la pulsión que son nombrados en esa época: la represión, la sublimación, la transformación en lo contrario y la vuelta sobre sí mismo. Desde la técnica y la teoría serán la represión y la sublimación de gran interés para la teoría psicoanalítica.
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En 1920 surge una nueva propuesta binaria de la pulsión y una necesidad de repensar su modelo económico. Se inscribe entonces la pulsión de vida y la pulsión de muerte o UIBOBUPT. La pulsión de vida no es muy claramente definida y se relaciona con la creación, la vitalidad y la capacidad de producir y construir. La pulsión de muerte es la tendencia a la autodestrucción, es el camino a morir del cual ningún mortal puede escapar, y se relaciona con la agresividad y la muerte. La pulsión de muerte es clave en la compresión de la compulsión a la repetición, de la forma como el hombre se relaciona con el dolor sin poder evitar re-encontrarse una y otra vez con él mismo. Aquí el carácter pulsional es mortífero, dando cuenta Freud cómo en el masoquismo, en el dolor, también existe descarga pulsional que genera satisfacción psíquica. r La sexualidad infantil
En el segundo de los documentos que componen 5SFTFOTBZPTEFUFPSÑB TFYVBM (1905), Freud da a conocer su teoría acerca del desarrollo de la sexualidad infantil, ampliando así las reflexiones que sobre esta se tenían a principios del siglo XX. Hasta finales del siglo XIX el tema de la sexualidad era frecuentemente abordado en relación con la patología y siempre en personas adultas, ejemplo de ello son las histéricas que el médico francés Charcot presentaba en el Hospital de la Salpétriére ante sus alumnos, uno de los cuales era Sigmund Freud (entre octubre de 1885 y febrero de 1886). Si bien para Charcot la histeria era una enfermedad nerviosa y funcional, esta se hallaba asociada a la sexualidad de la persona (Roudinesco & Plon, 2005); Freud tomó esta última tesis y bajo otros matices más psicológicos desarrolló su teoría universal de la sexualidad. Para Freud, el desarrollo sexual infantil se circunscribe al desarrollo de la libido: de esta forma supone que la vida libidinal no aparece intempestivamente o que la pulsión sexual “[…] falta en la infancia y sólo despierta en el período de la vida llamado pubertad” , sino que esta se desarrolla desde el momento mismo del nacimiento y pasa por una se-
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rie de fases a las que denominó “fases del desarrollo de la organización sexual” (Chemama & Vandermersch, 2004). Las fases sexuales descritas por Freud transcurren desde el nacimiento hasta los cinco o seis años, pero esto no es un periodo fijo; las fases o estadios sexuales están relacionados con una organización que cobra sentido dentro de la psique (Chemama & Vandermersch, 2004): […] estas sustituciones no se producen de manera repentina, sino poco a poco, de suerte que en cada momento unos fragmentos de la organización anterior persisten junto a la más reciente, y aun en el caso del desarrollo normal la transmudación nunca acontece de modo integral.
Estas etapas o fases sexuales se dividen en oral, anal, fálica y genital. Pueden ser QSFHFOJUBMFT(oral y anal) o HFOJUBMFT(fálica y genital); las fases pre-genitales son BVUPFSÖUJDBT, o sea, el objeto que produce placer se encuentra en el propio cuerpo del sujeto (Freud, 1905). Las genitales, por su parte, se caracterizan por la organización de las pulsiones parciales en la zona genital, es decir, en los órganos sexuales externos (Laplanche & Pontalis, 1981). Durante la fase oral o DBOJCÆMJDB, la cual acontece regularmente entre el nacer y los dos años: “La actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición, ni se han diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto de una actividad es también el de la de otra; la meta sexual consiste en la incorporación del objeto […]” (Freud, 1905, p. 180). Más adelante, en el transcurso de su obra, Freud escribirá: El primer órgano que aparece como zona erógena y propone al alma una exigencia libidinosa es, a partir del nacimiento, la boca. Al comienzo, toda actividad anímica se acomoda de manera de procurar satisfacción a la necesidad de esta zona (1940, p.44).
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La segunda fase, la sádico-anal (de los dos a los cuatro años) tiene como zona erógena la musculatura del ano. En esta etapa se intensifican los impulsos sádicos que habían aparecido en la etapa oral, luego del desarrollo de los primeros dientes en el niño (Freud, 1940). Según Freud (1905), esta organización sexual está presente a lo largo de la vida del sujeto bajo la forma de BNCJWBMFODJB. La ambivalencia es la disposición psíquica de un sujeto que experimenta o manifiesta simultáneamente dos sentimientos, dos actitudes opuestas hacia un mismo objeto, hacia una misma situación (por ejemplo, amor y odio, deseo y temor, afirmación y negación) (Chemama & Vandermersch, 2004). Durante la fase siguiente, la fálica (de los tres a los cinco años), la zona erógena se encuentra en los genitales, de ahí que Freud (1905) la haya considerado como una de las dos fases genitales. Sin embargo, tanto el niño como la niña reconocen la existencia de un único órgano sexual: el masculino. Para superar este JNQBTTF teórico, Freud (1905) estimó que la elección de objeto se realiza en dos tiempos, siendo el primero de ellos la fase fálica. Aquí, la organización de las pulsiones en los genitales se realiza de forma incompleta. La fase fálica cobra gran importancia para Freud en tanto que, durante esta el niño experimenta deseos amorosos y hostiles para con sus padres. Tal situación es denominada por Freud como DPNQMFKPEF&EJQP. Su importancia radica en que es fundamental para estructurar la personalidad en el niño (Laplanche & Pontalis, 1981). Retomando toda la influencia evolucionista que venía marcada por los descubrimientos de Charles Darwin, Sigmund Freud elabora una teoría evolucionista de las etapas del desarrollo las cuales influirán a la gran mayoría de teóricos que hacen aportes relacionados con los momentos en las relaciones objetales.
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FIJACIÓN El concepto de fijación es clave en la compresión evolutiva del ser humano desde una perspectiva psicoanalítica. El término fue utilizado en primera instancia por Sigmund Freud y luego cobró gran importancia para los teóricos evolutivos del psicoanálisis. El %JDDJPOBSJPEF1TJDPBOÆMJTJT, de Jean Laplanche, la define como: Forma parte, en general, de una concepción genética que implica una progresión ordenada de la libido (fijación a una fase)… se habla de fijación dentro de la teoría freudiana del inconsciente, para designar el modo de inscripción de ciertos contenidos representativos (experiencias, imagos, fantasías) que persisten en el inconsciente de forma inalterada, y a los cuales permanece ligada la pulsión (Laplanche & Pontalis 1996, p. 156).
El avance sobre el tema de la fijación generó gran interés, sobre todo en autores psicodinámicos que ampliaron este recorrido que hace Sigmund Freud sobre una visión evolutiva del psiquismo humano. Así, sobresale el trabajo de Kart Abraham al respecto. Una de las más importante recopiladoras de este legado es Yosselyn, quien define la fijación así: La fijación se produce cuando se dan dos condiciones generales. Si la satisfacción ha sido incompleta, el individuo puede prolongar el período con la esperanza de poder compensar en cantidad lo que no obtuvo en calidad. Por otra parte, si la satisfacción ha sido completa pero un paso más allá se presenta riesgosa y frustrante, el individuo busca un refugio permanente en el nivel que resultó satisfactorio (Yosselyn, 1974, p.65).
REGRESIÓN Este concepto se define en el diccionario de Laplanche como:
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Un retorno en el sentido inverso, a partir de un punto ya alcanzado, hasta otro situado anteriormente. Considerada en sentido tópico, la regresión se efectúa, según Freud, a lo largo de una sucesión de sistemas psíquicos que la excitación recorre normalmente según una dirección determinada. En sentido temporal, la regresión supone un sucesión genética y designa el retorno del sujeto a etapas superadas de su desarrollo (fases libidinales, relación del objeto, identificación); en sentido formal la regresión designa el paso a modos de expresión y de comportamiento de un nivel inferior, desde el punto de vista de la complejidad, de la estructuración y la diferenciación (Laplanche & Pontalis, 1996, p. 357).
El concepto de regresión fue utilizado por Freud en varios sentidos en el transcurrir de su obra, pero sin perder su sentido evolutivo, así, por ejemplo, con referencia a la histeria escribe en “Lecciones introductorias al psicoanálisis”: En la histeria hay ciertamente una regresión de la libido a los objetos sexuales incestuosos primarios, lo cual se comprueba con regularidad, mientras que no existe regresión a una fase anterior de la organización sexual (Freud, 1917, p. 30).
DEFINICIÓN DE OBJETO EN PSICOANÁLISIS El término PCKFUP requiere de algunas apreciaciones. En un primer abordaje, desde la filosofía y disciplinas científicas como la psicología del conocimiento, aun no se logra ubicar su relevancia subjetiva: En el sentido tradicional de la filosofía y de la psicología del conocimiento, como correlato del sujeto que percibe y conoce: Es lo que se ofrece con caracteres fijos y permanentes, reconocibles por la universalidad de los sujetos, con independencia de los deseos y de las opiniones de los individuos (Laplanche & Pontalis, 1996, p.258).
El concepto de objeto en psicoanálisis es distinto a como se entiende este término desde otros discursos. El objeto en psicoanálisis existe
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en tanto es investido libidinalmente. Es decir, en tanto el sujeto tome posesión de él y lo convierta un punto de referencia importante en su psiquismo. El concepto objeto presenta cierto grado de complejidad y se puede definir desde niveles distintos: a. $PNPDPSSFMBUPEFMBQVMTJÖOes aquello en lo cual y mediante lo cual la pulsión busca alcanzar su fin, es decir, cierto tipo de satisfacción. Puede tratarse de una persona o de un objeto parcial, de un objeto real o de un objeto fantaseado (Laplanche & Pontalis, 1996, p. 258.) Esta acepción al término desde las investiduras de objeto muestra cómo este existe psíquicamente en tanto genera placer al sujeto. Una segunda revisión del concepto lo ubica en tanto la relación del contenido pulsional del vínculo sujeto-objeto: b. $PNPDPSSFMBUPEFMBNPSP EFMPEJP : se trata entonces de la relación de la persona total, o de instancia del yo, con un objeto al que se apunta como totalidad (persona, entidad, ideal, etc.) (El adjetivo correspondiente sería objetal) (Laplanche & Pontalis, 1996, p. 258). En este sentido la relación objetal está marcada por el contenido afectivo del vínculo tanto de amor como de odio hacia el objeto en el curso de las relaciones objetales que se presenten. La expresión “relación de objeto” hace referencia, desde el marco teórico psicoanalítico, a la forma de vínculo de un sujeto con el objeto tal como fue anteriormente mencionada. En esta línea expresiones tales como “elección de objeto” y “amor de objeto” cobran importancia. En esta perspectiva una persona es calificada de objeto en la medida en que hacia ella apuntan las pulsiones del sujeto con sus contenidos
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afectivos. Así, la madre puede ser objeto del niño; no hay en ello nada de peyorativo, nada especial que implique que a la persona en cuestión se le niegue la cualidad de sujeto, ya que esto hace referencia a una experiencia psíquica del sujeto frente a las figuras externas que responden a su llamado. El término objeto en la teoría freudiana se convierte en uno de los conceptos que generará mayor polémica entre los autores postfreudianos; en algunos casos tomará el apelativo de objeto de la pulsión en tanto satisfacción de lo pulsional, en otros autores el concepto se entiende desde la construcción tanto internalizada como real del mismo e, incluso, el concepto de objeto se convierte en un punto de anclaje al deseo, como se plantea en la escuela francesa. EL CONCEPTO DE RELACIÓN OBJETAL El concepto SFMBDJÖOPCKFUBM ocupa un lugar importante dentro de la teoría psicoanalítica para la comprensión de cómo un sujeto se relaciona con las figuras primarias (madre, padre) y luego con otros objetos. Se define como: “El modo de relación del sujeto con su mundo”. Este término es utilizado por Sigmund Freud en pocas ocasiones, así por ejemplo en su artículo de 1917, “Duelo y melancolía”, escribe con referencia a los caminos que puede tomar el duelo dependiendo de la forma de relación objetal establecida: Fácilmente podemos reconstruir este proceso. Al principio existía una elección de objeto, o sea enlace de la libido a una persona determinada. Por la influencia de una ofensa real o de un desengaño, inferido por la persona amada, surgió una conmoción de esta relación objetal, cuyo resultado no fue el normal, o sea la sustracción de la libido de este objeto y su desplazamiento hacia uno nuevo, sino otro muy distinto, que parece exigir, para su génesis, varias condiciones (Freud, 1912, p. 60).
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Se puede considerar que la “relación objetal” no es un concepto esencial en su teoría del aparato psíquico. Sin embargo, buena parte de la obra freudiana hace referencia a cómo el niño establece relación con los objetos externos, ya sea en forma de amor u odio, y, a la vez, la forma en que los vínculos con la madre y el padre son esenciales en los procesos de constitución psíquica, identificación y elección de objeto en la vida adulta. A partir de los años treinta del siglo XX este concepto ha adquirido mayor importancia hasta el punto de constituirse un pilar fundamental para muchos autores psicoanalíticos, como Donald Winnicott, Margaret Mahler, René Spitz, Melanie Klein, entre otros. Se resalta el trabajo de Michael Balint, quien señala que debe prestarse mayor atención al desarrollo de las relaciones objetales; otro autor que hace aporte al concepto de relación objetal es René Spitz, quien señala que en 5SFTFOTBZPTTPCSFMBUFPSÑBTFYVBM Freud se refiere a las relaciones mutuas entre la madre y el niño, como una forma de enfatizar la importancia de este vínculo, el cual será ampliamente elaborado por este autor. Los autores de la línea de trabajo sobre las relaciones objetales señalan que en Freud solo se tiene en cuenta el punto de vista del sujeto (catexis elección objetal), y deciden referenciar la relación madre-hijo como un vínculo esencial en la construcción de un espacio psíquico que permite luego ubicar otros objetos y libinizarlos. Intentar definir la noción de objeto en psicoanálisis encierra un inconveniente: tal noción aparece siempre ligada a otro término, formando así un concepto diferente al inicial: objeto sexual, objeto bueno, malo, u objeto transicional, son algunos de los términos. El uso que Freud le otorgaba al objeto se relacionaba con el concepto de pulsión, de tal manera que el primero era abarcado por el segundo.
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Para él, las características más notables de la pulsión son su fin y su objeto. Así: El objeto de la pulsión es aquello en o por lo cual puede alcanzar su meta. Es lo más variable en la pulsión; no está enlazado originariamente con ella, sino que se le coordina sólo a consecuencia de su aptitud para posibilitar la satisfacción. No necesariamente es un objeto ajeno; también puede ser una parte del cuerpo propio. En el curso de los destinos vitales de la pulsión puede sufrir un número cualquiera de cambios de vía; a este desplazamiento de la pulsión le corresponden los más significativos papeles (Freud, 1914, p. 29).
El objeto es pues un correlato de la pulsión “aquello en lo cual y mediante lo cual la pulsión busca alcanzar su fin, es decir, cierto tipo de satisfacción” (p. 258). Aunque Freud manifestó que el objeto de la pulsión no se haya determinado, dejó claro que a menudo se encuentra definido por la historia del individuo, en particular por situaciones de su primera infancia. Freud también consideraba que la libido, aunque hallase la manera de dirigirse a los objetos, está orientada principalmente a la satisfacción, a la consecución del placer (Laplanche & Pontalis, 1981). Inicialmente sería Karl Abraham quien, a partir de su reflexión sobre los estadios de la libido, daría un matiz diferente a la noción inicial de objeto. Partiendo de su experiencia clínica, Abraham plantea que la evolución de la libido no está determinada esencialmente por acontecimientos acaecidos durante la primera infancia, sino por FMWÑODVMPEF BNPSVPEJP que se establezca con el objeto (Abraham, 1924, citado en Solimanok, 2009). Esta premisa fue la base para que Melanie Klein, en 1934, introdujera la expresión PCKFUPCVFOPZNBMP para referirse a “[…] una modalidad de la relación de objeto tal como aparece en la vida fantasmática del niño” (Roudinesco & Plon, 2005, p. 758). Klein, quien fuera analizada por Abraham de 1924 a 1925, consideraba que las pulsiones de vida y
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de muerte se proyectan sobre el objeto, de tal manera que este resulta gratificante o frustrante. El modo en que el sujeto proyecte sobre el objeto su pulsión de vida o de muerte se relaciona con una característica que el sujeto le imprime a los objetos: el ser UPUBMFTPQBSDJBMFT. Aunque la idea es teorizada inicialmente por Abraham y continuada por Klein, es posible encontrar un esbozo preliminar en Freud; así, cuando este indaga sobre el objeto al que apuntan las pulsiones parciales, se está refiriendo a objetos parciales como lo son inicialmente el pecho, los alimentos o las heces (Laplanche & Pontalis, 1981). La vida del bebé hasta los seis meses de edad se compone exclusivamente de relaciones con objetos parciales; en este sentido, y debido a su limitada percepción sensorial, el bebé conoce únicamente la parte del objeto que entra en contacto con él. El primer objeto que aparece en la vida del bebé es el pecho de su madre. La relación del bebé con el pecho materno es ambivalente: […] lo desea al experimentar sus necesidades. Cuando está satisfecho, lo posee de manera omnipotente. Cuando lo acarician y satisfacen sus necesidades, posee el pecho bueno ideal. […] Cuando experimenta hambre o dolor, no cree que el dolor forma parte de sí mismo: el responsable es el pecho malo, y él lo odia […] Se siente perseguido por el pecho malo en el interior de su propio TFMG (Heimann, 1952, pp. 123-124).
El objeto total, por su parte, implica la integración gradual de todas las impresiones sensoriales que le permitan al bebé reconocer como figuras únicas a sus padres. Con la adquisición de un mayor sentido de realidad, el bebé se percata de que cuando ama y odia al “pecho bueno” o al “pecho malo”, en realidad está amando y agrediendo al mismo objeto (Heimann, 1952).
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Estas dos ideas sobre los objetos fueron desarrolladas por Klein en Inglaterra; en esta nación, y gracias a la #SJUJTI1TZDIPBOBMZUJDBM4PDJFUZ, encontró amplio respaldo. Inicialmente, Klein había sido invitada a Londres por Ernest Jones en la década de los años veinte para dar algunas conferencias. Debido a la enorme acogida que tuvieron sus ideas se radicó en esa ciudad desde 1926 hasta su muerte en 1960 (Cusien, 1997). Alrededor del marcado interés por el estudio del psicoanálisis infantil que tenían los miembros de la #SJUJTI1TZDIPBOBMZUJDBM4PDJFUZ las ideas de Klein fueron teniendo cabida. Algunos, como Wilfred Bion y Paula Heimann, continuaron las ideas de Klein; otros, como John Bowlby, se encargaron de reformar algunos de sus postulados (Cusien, 1997). Todos ellos, no obstante, trabajaron alrededor de la comprensión del niño, haciendo aportes al psicoanálisis infantil de una manera más compleja y rica que la que hiciera Freud, sobre todo en lo referente a los estadios de la libido y las etapas psicosexuales.
4.3. LOS MOMENTOS PRE-EDÍPICOS Se define como momentos pre-edípicos según el %JDDJPOBSJPEFQTJDPBOÆMJTJT, de Laplanche y Pontalis: “el período del desarrollo psicosexual anterior a la instauración del complejo de Edipo, en este período predomina, en ambos sexos, el lazo con la madre(Laplanche & Pontalis, 1996, p. 285). Este término aparece tardíamente en la teoría freudiana y se encuentra relacionado con los avances que Freud venía realizando sobre el tema de Edipo en la niña y la feminidad. Freud advierte la importancia de los vínculos primarios de la niña y la madre. Cuando se hace una comparación entre lo pre-edípico en el niño y la niña, se presenta mayor claridad conceptual en relación a la niña y pareciera que en ella estos momentos generan mayores efectos que en el niño. De todas maneras ha existido dificultad en diferenciar
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en el caso del niño qué hace parte de lo pre-edípico y qué hace parte de la relación edípica del niño con la madre. Los momentos pre-edípicos se subdividen en estadios. Un estadio se define en el %JDDJPOBSJPEFQTJDPBOÆMJTJT de Elizabeth Roudinesco como: “Modalidades de la relación con el objeto” Sigmund Freud plantea cuatro estadios que son zonas del cuerpo altamente erogenizadas en el transcurso de las primeras relaciones de objeto: oral, anal, fálica y genital, y un período llamado de latencia. Estos estadios marcan la formas como el niño se relaciona con el mundo exterior, no solo el trámite, sino las mismas experiencias que se viven al interior de estos cumplen una importante función. Dentro de este marco hay que entender los conceptos de fijación y regresión. ESTADIO ORAL (0 AÑOS A 2 AÑOS) – OBJETO DEL SOSTENIMIENTO Sigmund Freud ubica el momento del nacimiento hasta aproximadamente los dos años de edad, en el estadio oral; el placer se encuentra relacionado con la excitación de la cavidad bucal y a la succión del seno materno, alimentos y otros objetos que sean introducidos a la boca. El estadio oral ha sido considerado por la mayoría de los autores posfreudianos como un momento especial en la relación madre-hijo y base esencial para la comprensión de las relaciones objetales, tal como lo explica Irene Josselyn: La dependencia infantil inicial es designada, en la literatura psicoanalítica, como nivel “oral” del desarrollo psicosexual. Desde el punto de vista biológico, el niño necesita alimento y es incapaz de obtenerlo como lo haría un adulto. Para cumplir con las exigencias biológicas, el niño está dotado de un reflejo de succión, gracias al cual obtiene alimento para satisfacer sus necesidades de nutrición. Sin embargo, esta
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explicación biológica no es adecuada para explicar el comportamiento del niño en esa época. Muchos niños tienen un intenso impulso de succión que se manifiesta al margen de la necesidad de alimento. En algunos casos puede detenerse un temprano succionar del pulgar, dándole al niño una mamadera con un pezón que exija más esfuerzo para que la leche fluya adecuadamente. Esto indicaría que la succión ofrece al bebé pequeño una satisfacción al margen de la producida al obtener una alimentación adecuada. Esta observación, así como el estudio de ciertos tipos de neurosis en los adultos, han conducido a la postulación en una temprana erotización de las membranas mucosas de la boca y, por ende, al concepto del erotismo oral (Yosselyn, 1974, pp. 53-54).
El estadio oral implica el primer momento de relación del niño con los objetos externos. En diferentes autores se evidencia que hay distintos puntos de vista respecto a quéé tanto el niño se relaciona con los objetos. Pero hay concordancia en que la primera forma de relación objetal (la madre) marca la aparición de las subsiguientes. Se han realizado diferentes abordajes de lo que acontece en el estadio oral; Josselyn hace un recuento de una de estas clasificaciones: La fase oral del desarrollo ha sido subdividida en dos partes: primero, el período de “succión”; segundo, el de “mordición”. Psicológicamente el morder puede ser relacionado con el estado de las encías a causa de la dentición en curso. El niño muerde puesto que sus encías son sensibles. El morder estimula el crecimiento de los dientes. Es difícil valorar esta fase de mordición; en términos de agresión se han formulado teorías según las cuales se trataría de un intento de separar a mordiscos e incorporar a sí mismo, el pecho materno. Otras lo han interpretado como un temprano ataque, indudablemente, esto último es verdad, por lo menos cuando el bebé se siente frustrado en lo que se refiere a la leche. El morder tiene implicaciones análogas al succionar. Y es otro ejemplo de utilización final de los primeros tipos de actividad para expresar sentimiento que se relacionan por su carácter pero difieren por su causa. Incluso si el bebé pequeño muerde principalmente porque las encías le
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duelen o necesita estímulo, este acto de morder es también un ataque contra la incomodidad. Más adelante el morder se convierte en un ataque contra otras incomodidades (Yosselyn, 1974, pp.53-54).
Margaret Mahler (1897–1985) realiza importantes aportes en relación con los primeros años de vida, y describe una primera “fase autística” que transita todo niño hasta el contacto con la realidad. La fase autista normal dura aproximadamente cuatro semanas. El neonato, que posee un utillaje reflejo (succión, exploración, etc.), tiene una tendencia al funcionamiento vegetativo y esplácnico. Con frecuencia se halla más cercano a un estado de sueño que a un estado de vigilia, y su sueño corresponde a un estado de distribución libidinal arcaico que tiene como meta la homeoestasis en un sistema autoconservador, en el cual el deseo se satisface de manera alucinatoria (Golse, 1987, p. 82).
En los primeros años de vida el niño pasará paulatinamente del vínculo inicial con la madre al trámite de la individuación y separación. Entre el cuarto y el trigésimo sexto mes de vida se generarán los procesos de separación. “La separación” consiste en la emergencia del infante fuera de la fusión simbiótica con la madre. El proceso de separación va acompañado de la “individuación” que es la aceptación del niño de sus propias características individuales. Por esto Mahler introduce una conceptualización que hace pensar en un “nacimiento psicológico del niño”, que llevará paulatinamente a la adquisición de la autonomía del yo. Erik Erikson (1902-1994), psicólogo norteamericano, desarrolló una de las más importantes teorías con relación al desarrollo evolutivo del ser humano. Su propuesta permite organizar el desarrollo psicoafectivo en la infancia a partir de la interacción del niño con el ambiente. La propuesta de este autor resalta los aspectos sanos de un niño que se vincula activamente con su medio externo. Erikson es un autor con
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un aspecto distintivo frente a otros estudiosos de la evolutiva humana; organiza el desarrollo del ciclo vital en ocho etapas, estas no solo implican lo infantil sino que da cuenta de momentos críticos en el ser humano hasta el proceso de envejecer. Desde la compresión de la dinámica psicológica, Erikson resalta la capacidad del “yo” para encontrar equilibrio entre fuentes antagónicas y superar conflictos a partir de la toma de consciencia y la relación sana con el medio externo. La teoría de Erikson solo se comprende a partir de la inclusión del concepto de los NPNFOUPTDSÑUJDPT, es decir, vivencias por las que transita el ser humano y señalan un tiempo para el cambio o la transformación; cuando un sujeto logra avanzar de una etapa a otra ha consolidado las herramientas necesarias para seguir un proceso evolutivo sano; cuando se presenta un estancamiento en un momento crítico, se develan vacíos o faltantes en las etapas anteriores y, por consiguiente, la patología. La primera etapa recibe el nombre de DPOąBO[BCÆTJDBGSFOUFBEFTDPOąBO[B CÆTJDB y abarca desde el nacimiento hasta los dieciocho meses aproximadamente; la relación adecuada del niño con la madre es de mucha importancia para lograr superar los aspectos críticos que caracterizan este primer momento. Nacer implica una experiencia nueva y desconocida; la desconfianza básica está relacionada con el desconocimiento frente al medio externo que con sus formas, colores y texturas propicia desconcierto y temor. En este momento, una adecuada relación del bebé con su madre, o figuras de apoyo, propicia la confianza básica. Aquí la seguridad que la madre entrega es un factor muy importante para que, al final de este momento, surja la posibilidad de explorar el medio externo; la confianza básica se acentúa cuando los padres y otras figuras de sostenimiento acogen al bebé proporcionando gratificación física expresada en la satisfacción que genera la alimentación y la seguridad de la compañía. La desconfianza se acentúa con la sensación de hambre y abandono; de la resolución adecuada de esta etapa surge la esperanza y el deseo de continuar la vida.
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En la década de los años cincuenta del siglo XX el psiquiatra y psicoanalista inglés Bowlby John (1907-1990) comenzó a ocuparse de estos problemas, es decir, de cómo influía negativamente sobre el niño el cuidado maternal inadecuado, su pena por verse separado de los seres a quienes ama y las consecuencias de todo ello a corto y largo plazo. Por esta época hubo psicoanalistas que criticaron esta postura diciendo que lo que cuentan son las fantasías de los niños y no tanto sus experiencias reales de privación. Otros estudios que influyeron sobre Bowlby sobre la privación en los niños fueron los de los investigadores Mary Ainsworth (1962) y Harry Harlow (1971). Metodológicamente, Bowlby difiere de la secuencia por etapas propuesta por Sigmund Freud y se acerca, desde la psicología evolutiva, a algunos principios de Piaget: Se opone a la trayectoria histórica de Freud, que basa su noción de estadios en hechos reelaborados BQPTUFSJPSJ por pacientes que pertenecían en mayor o menor medida, al registro de la psicopatología. Por el contrario, se incorpora el enfoque de Piaget, cuyas tesis sobre la psicología cognitiva provienen de la observación directa de niños, durante el curso de su desarrollo, en contexto de situación experimental. De ahí las críticas de numerosos psicoanalistas que estiman que Bowlby economiza los deseos y fantasmas (Golse, 1987, p.122).
Uno de los conceptos básicos en su teoría es el apego; incluye la importancia del vínculo con la madre y otras personas para la seguridad del niño: Un tema fundamental en la teoría del apego es que la madre y otras personas que responden al infante crean una base de seguridad; el infante necesita saber que puede confiar en que la persona más importante de
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su vida estará ahí siempre que la necesite. Este sentimiento de seguridad le proporciona la base desde la cual puede explorar el mundo y puerto seguro al puede regresar cuando se sienta amenazado (Charles, 1997, p. 296).
Bowlby no está de acuerdo con la teoría según la cual el niño desarrolla un vínculo estrecho con la madre porque ella lo alimenta (vínculo primario) y establece una relación personal de dependencia con ella (vínculo secundario). Si fuese cierto, cualquier niño se apegaría a quien lo alimenta. Bowlby evidenció, por las investigaciones etológicas en animales de K. Lorenz, que se podía desarrollar un fuerte vínculo con la madre sin necesidad de que esta lo alimentara. A partir de aquí Bowlby comenzó sus investigaciones en humanos, llegando a la siguiente conclusión: La conducta de apego es cualquier forma de conducta que tiene como resultado el logro o la conservación de la proximidad con otro individuo claramente identificado al que se considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo, lo cual se ve especialmente claro cuando la persona está enferma o asustada (Bolwlby, 1954).
La función biológica atribuida al otro es distinta a la alimentación o al sexo: es la protección, es decir, poder contar con el otro porque se sabe que está dispuesto a ayudar en momentos difíciles. Así se establece una relación de apego al otro (no conviene usar la expresión ‘dependencia’, más peyorativa). Esta teoría del apego de Bowlby fue ubicada como una teoría conductista, pero este autor no está de acuerdo porque él distinguió apego de conducta de apego. El apego es una disposición a buscar la compañía o proximidad de alguien, atributo que persiste en el tiempo y no depende de la situación ambiental del momento.
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Por lo tanto, la teoría del apego fue desarrollada como una variante de la teoría de las relaciones objetales, por cuanto postula la existencia de una organización psicológica interna que incluye representaciones del sí-mismo y de la (o las) figuras de apego. Bowlby (1969-1982) y Robertson (1958) describieron una secuencia de tres fases en la conducta de niños de entre quince y treinta meses de edad, criados por sus madres en forma exclusiva y que por primera vez debían temporalmente separarse de ellas y pasar un período en una institución. Estas tres fases son: 1) de protesta, 2) de desesperación y 3) de desapego: r Fase de protesta: Esta fase dura desde unas pocas horas hasta una semana aproximadamente. Durante esta fase el niño está ansioso, nervioso, excitado, llora intensa, larga y fuertemente, golpea y sacude su cuna, busca a su madre, tiene expectativas de que vuelva pronto, pregunta por ella y se niega a recibir ayuda o consuelo de otras mujeres que se le acerquen, rechazándolas. Cuanto mejor la relación con su madre, mayor el grado de ansiedad que el niño muestra en esta etapa; la ausencia de la etapa de protesta es indicadora de una relación insatisfactoria previa con la madre. r Fase de desesperación: Durante esta fase su excitación psicomotriz empieza a disminuir, llora con menos intensidad en forma más monótona, está distante e inactivo y su conducta sugiere desesperanza, empieza a dudar de que su madre vaya a volver. Nada le interesa, no se conecta con el medio que lo rodea y se pasea de acá para allá sin objetivos, como sintiéndose profundamente deprimido.
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r Fase de desapego: En esta fase desaparece la excitación psicomotriz; el chico deja de llorar y empieza nuevamente a interesarse por el medio que lo rodea, parece como si se estuviera recuperando. Ya no rechaza a las enfermeras u otras personas desconocidas a su cargo: acepta sus cuidados, la comida y los juguetes que le ofrecen y a veces hasta sonríe y está más sociable. Pero cuando la madre viene a visitarlo se encuentra con un niño cambiado, que parece haber perdido todo interés en ella, parece no reconocerla, se mantiene indiferente, apático y distante. Sin embargo, periódicamente se observan sollozos, ataques de agresividad, no desea compartir sus juguetes con los otros niños y los esconde para que no se los quiten. Si su estadía es suficientemente prolongada, poco a poco puede llegar a perder interés en las personas e interesarse cada vez más en los objetos materiales, juguetes, caramelos y comida. Ya no se ve más ansioso frente al cambio de enfermeras, idas y venidas de los padres, ya no hace más caprichos, ya no le tiene más miedo a nadie, ni le importa nadie. Este autor y su corriente propone el concepto de “modelos de trabajo” que son formas de vínculo primario que luego se convierten en modelo para las relaciones objetales en el trascurso de la vida. La corriente de los teóricos del apego muestra tres formas esenciales de vínculo: r El apego seguro:“Se refleja en la angustia normal, cuando la madre se aleja, y el niño presenta una respuesta feliz y entusiasta cuando ella regresa” (Charles, 1997, p. 298). r El apego ambivalente: En esta forma del apego el ibebé ambivalente o resistente al principio se aferra y luego se molesta de modo poco común cuando la madre se aleja; su respuesta
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a la vuelta de la madre es una mezcla de acercamiento con rechazo y enojo, el infante busca contacto con su madre pero luego resiste furiosamente todos los esfuerzos por ser consolado” (Charles, 1997, p. 298). r Apego evasivo: “El infante permanece tranquilo cuando la madre sale y luego responde a su regreso de manera elusiva y con rechazo. Es como si el niño esperara ser abandonado por la madre y luego tomara revancha” (Charles, 1997, p. 298). Además de las propuestas antes presentadas, se describe una nueva forma de apego que caracteriza la tendencia contemporánea de mayor presencia de trastornos de inicio en la infancia con características desafiantes frente a la normatividad: r El apego desafiante: Se presenta como una propuesta a las formas clásicas del apego; consiste en una forma de vinculación en la cual prevalece el reto constante por parte del niño frente a los padres y otras figuras de sostenimiento. Esta puede ser una respuesta del niño frente a formas de vínculo en las que prevalece la violencia por parte de los padres, pero también se puede encontrar en padres que no generan límites en el niño y la aptitud desafiante del mismo es una búsqueda o llamado al límite. Las formas de apego desafiante permiten la compresión de diversas formas de la psicopatología infantil contemporánea en trastornos como el disocial y el negativista desafiante. El estudio de esta forma de apego es una meta que se debe consolidar en las investigaciones actuales sobre infancia. Bowlby señala la importancia del primer cuidador y, en general, de la madre, ya que el tipo de relación que se establezca entre esta y el niño será determinante en el estilo de apego que el pequeño desarrollará, por
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lo que podemos concluir que esta teoría concede un mayor peso a los factores ambientales y educacionales del niño en relación al desarrollo de la personalidad, y resta importancia a los factores constitucionales que influirían en esta. Por esta razón algunos psicoanalistas critican que este autor se considere psicodinámico, por el hecho de colocar en primer lugar factores ambientales y educacionales y parece que olvidara el concepto de inconsciente. M. Ainsworth, en los estudios realizados entre 1978 y 1983, describe cómo las madres de los infantes con apego seguro responden mucho al llanto de sus hijos y pueden hacerlos sonreír de nuevo con rapidez. En este caso es más probable que muestren una conducta sincronizada y generen respuestas adecuadas a una gran variedad de acciones infantiles. En el caso de las madres de bebés que se presentan como evasivos, estas irradian una especie de inaccesibilidad emocional y en ocasiones los rechazan o descuidan. Se puede concluir que el estadio oral marca el inicio y la base en la que se construirá la malla de las relaciones objetales de un niño; cuando se presentan alteraciones en este estadio las consecuencias se evidenciarán en las subsiguientes etapas y períodos. Tal como lo resume Josselyn: Los individuos que han sido gravemente frustrados en el nivel de dependencia presentan con frecuencia problemas clínicos cuya solución no es simple. Su comportamiento exterior indica una necesidad de satisfacciones que el infante obtiene de una relación normal con las figuras del padre y la madre. Teóricamente, la primera etapa del tratamiento consiste en satisfacer dicha necesidad(Yosselyn, 1974, p.56).
Donald Winnicott (1896-1971), psicoanalista inglés, a partir del encuentro entre la pediatría y el psicoanálisis consolida una propuesta teórica para la compresión del mundo infantil y la técnica para su in-
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tervención; cuando es necesario, retoma aspectos teóricos de Sigmund Freud y Melanie Klein para formalizar su estudio de lo infantil, y resalta la relación primaria madre-hijo como el cimiento que permite la construcción del psiquismo del ser humano. Según este autor, la madre cumple una importante función en los primeros años de vida del infante, en tanto realiza el sostenimiento o IPMEJOH, el cual consiste en la disposición de ella para responder las necesidades del bebé, calmando sus angustias y disminuyendo sus temores. El lugar del IPMEJOH permite que el infante consolide una relación adecuada en primera medida con la madre y con el medio externo. El responder a los requerimientos del infante no quiere decir complacencia a todos sus caprichos, ya que para este autor la frustración en determinados momentos es necesaria para consolidar el sentido de la realidad. De igual manera, el IPMEJOH también señala el buen lugar de una madre que soporta el llanto del niño que aún se encuentra en trámite de aceptar el principio de la realidad. Los aspectos relacionados con la acción y función de la madre frente al niño se resumen en el concepto de “una madre suficientemente buena”, es aquella que está atenta a las formas de diálogo y el juego creativo, capaz de hacer experimentar al niño una necesaria frustración a fin de desarrollar su deseo y capacidad de individuación al tiempo que sostiene y acompaña al infante en el transcurso de sus momentos críticos. El IPMEJOH es un concepto que está acompañado del IBOEMJOH, que hace referencia a la forma como la madre y otras figuras de sostenimiento primario para el infante le propician seguridad y confianza, mediante el contacto físico. El IPMEJOH y el IBOEMJOH son dos acciones que prodiga una madre suficientemente buena, es decir, una madre que responde las necesidades básicas del niño para que esté presente un sano desarrollo psicoafectivo. El bebé se vinculará en una primera medida con la madre, pero con el paso de los meses desarrollará la capacidad de dar cuenta de otros
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objetos más allá de ella. Establecerá relación con un trapito, osito o pedazo de tela que le proporciona seguridad y tranquilidad. Este recibirá el nombre de objeto transicional. El objeto transicional reviste gran importancia para el desarrollo infantil, ya que permite el trámite de una relación oral con la madre a una verdadera relación objetal, de una relación primitiva con la madre a la interacción con el medio externo, del principio del placer con los objetos primitivos y fantaseados al principio de la realidad. Un objeto material (juguete, animal de felpa, pedazo de trapo, frazada u otro objeto que cumpla la función descrita) posee un valor efectivo para el lactante y el niño pequeño, especialmente en el momento de dormirse. El propósito de este concepto es explicar y contextualizar un fenómeno normal que permite al niño efectuar la transición entre la primera relación oral con la madre y la verdadera relación objetal (Rudinesco, 1998, p.276).
El objeto transicional se sitúa en la red de la ilusión y el juego, aunque el lactante lo posee como sustituto del seno, no reconoce que forma parte de la realidad exterior; es la primera posesión “no yo” – “yo”, está destinado a proteger al niño de la angustia de separación de acercamiento al principio de realidad. Mediante el objeto transicional se le permite al niño separarse de la madre, ya que su función es hacer una transición del cuerpo de esta a otros objetos. El objeto le permite al niño reconocer el cuerpo de la madre como diferente al de él, así se pasa a una simbolización de la realidad objetal (yo). Con base en la experiencia clínica, Winnicott señala un comportamiento observado en el niño y lo denomina relación con el objeto transicional; clasifica dentro de este grupo ciertos gestos y diversas actividades bucales (por ejemplo, gorjeos) denominados fenómenos transicionales.
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Desde el punto de vista genético, el objeto transicional se sitúa entre el pulgar y el objeto externo, se constituye en un objeto que el niño siente casi inseparable, diferenciándose así del futuro juguete; el objeto transicional constituye un momento de paso hacia la percepción de un objeto netamente diferenciado del sujeto y hacia una relación de objeto propiamente dicho. La vivencia del objeto transicional no se restringe solo a la primera infancia, ya que le proporciona a todo ser humano algo que seguirá siendo siempre importante para él a saber, un campo neutro de experiencia que no será puesto en duda. El concepto del falso self se convierte en uno de los aportes que realiza Donald Winnicott a la compresión del psiquismo. Parte de la existencia de un “sí mismo”, es decir, una representación de uno mismo para sí mismo. El “sí mismo” se construye en un principio de la relación del niño con la madre y sus sustitutos durante la primera infancia; la relación sana del infante con sus objetos primarios permite la sana expresión del “sí mismo”, lo que se conceptualiza como un self verdadero. Por otra parte, cuando prevalecen formas de relación objetal con características patológicas, como la violencia o carencias en los cuidados y protección al infante, se puede presentar una organización defensiva en el infante que hace una barrera a lo dañino del objeto con el costo de crear una existencia falsa o ilusoria, esta distorsión de la personalidad se le conoce como falso TFMG. El falso TFMG se puede consolidar de una relación inadecuada con el medio externo, en el cual para el infante prevalecen los intereses y deseos de la madre sobre los propios, sin que se presente en el niño la posibilidad de dar cuenta de sí mismo, por temor a perder el amor del objeto materno o los sustitutos de este. De tal forma que se constituye un falso TFMG en el cual el niño disfraza el sí mismo para responder a las expectativas del objeto.
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El falso TFMG puede generar una respuesta defensiva y falsamente adaptativa al medio externo con el consecuente malestar subjetivo; la tristeza e, incluso, la depresión pueden llegar a explicarse por el peso de vivir constantemente desde un falso TFMG. ESTADIO ANAL (2 Y 4 AÑOS) r Del objeto del sostenimiento al objeto de la cultura
La primera referencia que hace Sigmund Freud a esta etapa se encuentra en su artículo “La predisposición a la neurosis obsesiva” (1913), cuando señala: Consideramos necesario intercalar otra fase antes de la forma final, fase en la que las pulsiones parciales ya se han reunido para la elección de objeto y este ya es opuesto y ajeno a la propia persona, pero en la cual todavía no se ha establecido la primacía de las zonas genitales (Freud, 1913, p.45).
Freud ubica en este estadio las posiciones de actividad y pasividad que puede tener un niño con los objetos externos y las relacionará con las posiciones sádicas y masoquistas. En este estadio también se presenta la ambivalencia por el objeto (amor-odio). Abraham es uno de los autores más importantes de las teorías dinámicas que tiene encuentro con la psicología evolutiva. En 1924 propuso diferenciar dos etapas dentro de la fase anal-sádica, […] distinguiendo en cada uno de los componentes dos tipos opuestos de comportamientos en relación con el objeto. En la primera, el erotismo anal va ligada a la evacuación y la pulsión sádica, a la destrucción del objeto. En la segunda fase, el erotismo anal va ligado a la retención y la pulsión sádica al control posesivo. Para Abraham el paso de una fase a la otra constituye un progreso decisivo hacia el amor del objeto, como indicaría el hecho de que la línea de escisión entre las regresiones
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neuróticas y las psicóticas pasa entre estas dos fases (Laplanche & Pontalis, 1996, p.146).
Según Erikson (1987), la adquisición de la capacidad para el control de esfínteres representa la oportunidad para adquirir un sentimiento de autonomía. Lograr el manejo de esfínteres produce un sentimiento de control que contrasta con el sentimiento de estar a merced de los impulsos del cuerpo. Durante este tiempo el niño se vuelve más activo en las relaciones que establece con su entorno. Cuando las interacciones sociales son efectivas se fortalece su sentimiento de autonomía, pero si sus esfuerzos se enfrentan al fracaso y a las críticas, o si sus padres los controlan demasiado y les impiden actuar por sus medios, el resultado será un sentimiento de vergüenza y duda de sí mismo. Cuando se supera exitosamente este conflicto, el niño poseerá una firme convicción de su voluntad, que es una cualidad del yo, que consiste en la decisión de ejercer la libre determinación. Otros autores posfreudianos han relacionado este estadio con los controles que ejercen los padres sobre el niño en este momento, y enmarcan la ambivalencia del niño como respuesta a estas exigencias: Al finalizar el primer año de vida, el niño ha acrecentado su habilidad de manejarse, de modo que ya no depende completamente de los demás para satisfacer sus propias necesidades y deseos. Puede gatear y pronto podrá caminar si es que no lo hace aún. Comienza a producir ciertos sonidos provistos de significado que darán lugar a la capacidad de comunicar sus deseos verbalmente, ha aprendido también, a conocer los sonidos, los colores, las texturas y las posibilidades de jugar con otros objetos que los que le son dados directamente. Está en condiciones de alcanzar y destruir los juguetes, dejándose dirigir por sus propios deseos. Al principio el niño no tiene noción de otras fuerzas que sus propios deseos (Yosselyn, 1974, p.68).
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El estadio anal representa para el niño un avance sobre nuevos y diversos aspectos que lo llevarán a enfrentarse, por un lado, con la libertad y, por otro, con la prohibición: Sin embargo, como ahora puede elegir más sus comportamientos y no está tan atado por sus limitaciones físicas como antes, se encuentra ante una nueva experiencia: la prohibición por parte de alguno de sus padres. De este modo el niño ha alcanzado una edad en la cual las exigencias de la sociedad comienzan a chocar con su libertad. Las primeras exigencias sociales de adaptación a ciertas normas se expresan a través de la actitud de los padres de censurar el comportamiento no aceptable y alabar el acatamiento de ciertas costumbres del hogar. La desaprobación por parte de alguno de los padres contiene elementos de verdadero peligro para el niño. Para el niño pequeño odio y amor no pueden ocupar el mismo lugar en el mismo tiempo. Cuando el niño pequeño ama, ama; cuando odia, odia. Odia a todo aquello o todo aquel que no obra de acuerdo con su deseo expresado o no. El niño pequeño supone que en los padres existe la misma falta de ambivalencia, pero finalmente, la gradual conciencia de su propia ambivalencia hacia sus padres y su reconocimiento de que en realidad puede sentir hostilidad hacia la persona que ama, lo ayudan a darse cuenta de que sus padres pueden amarlo incluso aunque estén enojados (Yosselyn, 1974, p. 68).
El control de la conducta de los padres sobre el niño en esta etapa se centra especialmente en lo referente al manejo de los esfínteres del niño. De esta forma, en la etapa anal, los excrementos del niño son particularmente erogenizado por la atención que los padres prestan al buen uso de baño, y a la satisfacción que el niño le genera su manipulación. Cuando se presentan alteraciones en las relaciones objetales en este momento evolutivo el niño puede manifestarlo de distintas formas. Josselyn recalca tres manifestaciones sintomáticas:
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1. El niño puede retener las heces fecales como una forma de no manifestar agresión hacia los padres. El niño puede comprender qué es lo que quieren sus padres. Puede estar confundido en cuanto a la actitud de los padres hacia el “presente” y tratar de evitar la actitud destructiva que los mismos manifiestan reteniendo sus heces o escondiéndolas en lugares secretos (Yosselyn, 1974, p. 87). 2. Las heces fecales se convierten en un regalo que el niño hace a sus padres pero el no defecar también se puede entender como una manifestación de agresión a estos. También es posible que la entera relación emocional del padre o la madre con el niño haya sido frustrante para este y, en consecuencia, el niño sienta hostilidad hacia ellos. La naturaleza le ha dado al niño una manera de frustrar a los padres al negarse a satisfacerlos en algo que obviamente tiene importancia para ellos. Ahora el niño puede vengarse de la frustración experimentada (Yosselyn, 1974, p.87). 3. Una tercera manifestación de alteraciones en esta etapa se encuentra más del lado de la regresión y tiene íntima relación con el temor del niño a crecer o el negarse a perder las gratificaciones propias de la primera infancia. Este puede no estar deseoso de abandonar el indefenso estado de la infancia, por lo tanto se resiste a asumir la responsabilidad de controlar su comportamiento. En tanto que esta resistencia puede ser realmente general en cuanto al comportamiento, se manifiesta de un modo más flagrante en la negación del niño a controlar sus excreciones, puesto que disciplinar las “necesidades” está mucho más claramente sujeta a normas fijas (Yosselyn, 1974, p.68).
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Durante la segunda etapa de la propuesta teórica de Erikson, el infante cuenta con los elementos del desarrollo motor que le permiten con mayor independencia explorar y conocer el entorno por sus propios medios. Es nombrada como JOJDJBUJWBWTWFSHÞFO[BZEVEB, porque se debate entre el interés de exploración y el temor de ser reprendido o señalado por sus padres debido a este comportamiento. Los padres deben propiciar la exploración mediante el acompañamiento del niño y la regulación de su conocimiento del medio externo, pero sin ser demasiado autoritario y cohesivo ya que entonces prevalecerán la culpa y la vergüenza. En esta etapa Erikson señala cómo se consolida el sentido de la voluntad, es decir, la posibilidad en el infante de tomar iniciativas propias que deben ser reguladas por los adultos que le acompañan en este momento del desarrollo. FASE FÁLICA Y COMPLEJO DE EDIPO: DEL SUJETO DE LA CULTURA A LA IDENTIDAD De acuerdo con el %JDDJPOBSJPEFQTJDPBOÆMJTJT de Laplanche y Portalis se define el falo como: En la antigüedad grecorromana, como representación figurada del órgano masculino. En psicoanálisis, el empleo de este término hace resaltar la función simbólica cumplida por el pene en la dialéctica intra e intersubjetiva, quedando reservado el nombre “pene” para designar más bien el órgano en su realidad anatómica (p.136).
El momento fálico consiste en la fase de organización infantil de la libido que sigue a la fase oral y anal y se caracteriza por una unificación de las pulsiones parciales, bajo la primacía de los órganos genitales; pero a diferencia de la organización genital puberal, el niño o la niña no reconocen en esta fase más que un solo órgano: el pene, y la posición de los sexos se entiende desde lo fálico o lo castrado. El rastreo de este término ha sido de interés tanto para psicoanalistas como antropólogos, sobre todo por su relación con el estudio de la con-
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formación de la iconografía en la antigüedad o por las referencias al portador del pene como centro del orden social. De esta forma, diversos autores han estudiado los puntos de encuentro entre psicoanálisis y otras disciplinas en razón de este término: En aquella lejana época, el falo en erección simbolizaba la potencia soberana, la virilidad trascendente, mágica o sobrenatural y no la variedad puramente priápica del poder masculino, la esperanza de la resurrección y la fuerza que puede producirla, el principio luminoso que no tolera sombras ni multiplicidad y mantiene la unidad que eternamente mana del ser. Los dioses itifálicos Hermes y Osiris encarnan esta inspiración esencial (Laurin, 1964).
Es importante en este momento hacer la distinción entre falo y pene; el término pene remite al órgano masculino desde lo real y desde lo anatómico de las diferencias sexuales. Mientras el término falo hace referencia a las consecuencias psíquicas y las diferencias de los sexos. El término falo hace nombre de aquel que es poseedor y muestra la diferencia con el que está castrado. Existen pocas referencias en la literatura freudiana con referencia al falo, pero el adjetivo fálico sí tomó un lugar importante en la comprensión de la dinámica edípica tanto en el niño como en la niña. Según Freud, la existencia de una diferencia anatómica conduce a los representantes de uno y otro sexo a dos organizaciones psíquicas diferentes, a través del complejo de Edipo y la castración. Diferencia que es pensada por Freud en el marco unificador de un monismo sexual: Una sola libido de esencia masculina define la sexualidad (masculina y femenina). El tema del falocentrismo en la teoría freudiana despierta discusiones en relación con la forma como se asume el concepto de falo. En este sentido existen diversidad de posiciones al respecto: Desde la búsqueda
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de una construcción que evite todo equívoco paternocentrista, como se aprecia en los aportes de Melanie Kleinn y Donald Winnicott, hasta propuestas en las que el falo ocupa un lugar esencial, tal como lo presenta Jacques Lacan. Lo que es claro en la construcción de la teoría del psicoanálisis es cómo el falo es un concepto importante para la comprensión del complejo de Edipo. Según la posición de Freud, el complejo de Edipo se presenta en un período entre los 3 y 5 años, es decir, en la fase fálica; su declinación da el paso al período de latencia. Experimenta una reminiscencia durante la pubertad y es superado con mayor o menor éxito, dentro de un tipo particular de elección de objeto. Freud señala que el niño pequeño no experimenta solamente una actitud ambivalente y una elección de objeto amoroso dirigido hacia su madre, sino que al mismo tiempo se comporta como una niña, mostrando una actitud femenina y tierna hacia su padre y una actitud de celos hostiles hacia la madre. Esta situación es teorizada en el %JDDJPOBSJPEFQTJDPBOÆMJTJT de Laplanche de la siguiente forma: Conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta respecto a sus padres. En su forma llamada positiva, el complejo se presenta como en la historia de Edipo Rey: deseo de muerte del rival que es el personaje del mismo sexo y deseo sexual hacia el personaje del sexo opuesto. En su forma negativa, se presenta a la inversa: amor hacia el progenitor del mismo sexo y odio y celos hacia el progenitor del sexo opuesto. De hecho, estas dos formas se encuentran, en diferentes grados, en la forma llamada completa del complejo de Edipo (LaPlanche, 2007, p. 97).
Según Ruth Jane Mack Brunswick (1932), el complejo de Edipo designa la situación del niño en el triángulo entre el niño, el padre y la madre. La descripción del complejo de Edipo en su forma completa
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permite a Freud explicar la ambivalencia hacia el padre (en el niño) por la cantidad de componentes heterosexuales y homosexuales y no como una situación de rivalidad. Es importante resaltar que no existe un texto en Freud, al interior de la teoría psicoanalítica, que se titule con este concepto tan radical, considerado como el nódulo de las neurosis; este se fue construyendo a medida que Freud afinaba su teoría. Este término aparece muy tardíamente en la obra Freud, cuando este se ve inducido a precisar la especificidad de la sexualidad femenina y, en particular, a insistir en la importancia, la complejidad y la duración de la relación primaria entre la niña y su madre. Pero las referencias a la interpretación de la obra de Sófocles ya se encontraban en las cartas a Fliess. Así le escribe: Yo he encontrado en mí y en todas partes sentimientos de amor a mi madre y celos respecto de mi padre, sentimientos que, pienso, son comunes a todos los niños pequeños, aunque su aparición no es tan precoz como en quienes se convierten en histéricos (de manera análoga a la «novelización» del origen en los paranoicos-héroes fundadores de religiones). Si esto es así, se comprende, a pesar de todas las objeciones racionales que se oponen a la hipótesis de una fatalidad inexorable, el efecto cautivante de Edipo rey [...]. La leyenda griega ha captado una compulsión que todos reconocen porque todos la han experimentado. Cada espectador fue alguna vez, en germen, imaginariamente, un Edipo y lo horroriza la realización de su sueño transpuesto a la realidad (Freud, 1897).
El complejo de Edipo no hace referencia al deseo genital sexual del niño hacia la madre, más bien es una experiencia inconsciente que puede presentar manifestaciones conscientes y muestra el amor y odio del niño o la niña hacia sus padres.
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En el niño el complejo de Edipo parte del amor de él hacia la madre, quien ha sido su primer objeto de amor; el niño entra en rivalidad con el padre por el amor de ella. La “resolución” del complejo de Edipo en el niño se presenta cuando se hace presente el complejo de castración. La disolución del complejo de Edipo en el niño remite, en primera medida, al temor de este de perder el órgano genital debido a que es amenazado por los padres al ser erogenizado por el niño; las amenazas verbales que los padres ejercen sobre este órgano van a ser resignificadas con la percepción visual de los órganos genitales en la niña, esta experiencia es de vital importancia porque introduce al niño en la esfera de la castración. En palabras de Freud: Ya es conocido como reaccionan [los niños] a la primera percepción de la falta de pene en las niñas, niegan tal falta, creen ver el miembro y salvan la contradicción entre la observación y el prejuicio pretendiendo que el órgano es todavía muy pequeño y crecerá cuando la niña vaya siendo mayor. Poco a poco llegan luego a la conclusión, efectivamente muy importante, de que la niña poseía al principio un miembro análogo al suyo, de cual luego fue despojada. La carencia de pene es interpretada como el resultado de una castración, surgiendo entonces en el niño el temor a la posibilidad de una mutilación análoga (Freud, 1905, p.52).
Luego el niño se encontrará que el padre, su rival en el amor con la madre, puede castrarlo; es por esto que debe renunciar al amor de la madre con el propósito de mantener su órgano erogenizado. El niño abandona la madre por la castración, y el hecho de alejarse de ella debe estar acompañado con la identificación del niño al padre, que luego le permitirá gozar del falo como un hombre. La iniciación del complejo de Edipo en la niña se da al confrontarse con la diferenciación sexual. Al encontrarse la niña con la experiencia de la castración se aleja de la madre, ya por odio por no haberla hecho
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niño o sea porque esta también se encuentra castrada. Es por esto que la niña toma el camino del amor al padre: La identificación-madre puede relevar ahora a la ligazón-madre. La hijita se pone en el lugar de la madre, tal como siempre lo ha hecho en sus juegos; quiere sustituirla al lado del padre, y ahora odia a la madre antes amada, con una motivación doble: por celos y por mortificación a causa del pene denegado. Su nueva relación con el padre puede tener al principio por contenido el deseo de disponer de su pene, pero culmina en otro deseo: recibir el regalo de un hijo de él. Así, el deseo del hijo ha remplazado al deseo del pene o, al menos, se ha escindido de este (Freud, 1938, p. 56).
La niña luego abandonará el amor al padre, debido a que este también ejercerá una castración simbólica al mostrarle en palabras que no puede ser quien le tramite el pene, de esta forma se presenta “la disolución” del complejo de Edipo en la niña. En la tercera etapa de Erikson titulada “Iniciativa vs. Culpabilidad”, el niño entra en relación con sus padres de una forma más clara y el tema del juego cumple un lugar importante para su vida psicológica; este juego se encuentra entre la realidad y la fantasía, haciendo un puente entre ambas. En esta etapa el tema implica hacer, arriesgar, inhibirse y quedarse en la fantasía. El valor que se debe consolidar es el propósito de las acciones como medio para adquirir seguridad en los actos.
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CAPÍTULO CINCO
ESTRUCTURAS E INSTANCIAS PSÍQUICAS Metáforas “Los carritos de colores” y “El molde” Ana Rita Russo de Sánchez Jorge Iván Galindo Madero Gina Isabel Cuesta De la Hoz
5.1 FICHA TÉCNICA Nombre de la metáfora: “Los carritos de colores”
Objetivo: Esclarecer los conflictos entre las diferentes instancias psíquicas del paciente con el propósito de que el yo cuente con herramientas conscientes que le permitan lidiar con la fuerza pulsional del ello, los requerimientos del superyó y las exigencias de la realidad. Población: Niños y niñas Consigna: Vamos a imaginarnos que en la cabeza tenemos tres carritos: uno amarillo, uno rojo y otro naranja; el carrito amarillo se vuela todas las escuadras, no hace caso del semáforo ni a ninguna señal de tránsito; el carrito de color rojo se detiene en todas las esquinas para ha-
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cer las escuadras con mucha precaución, no pasa el semáforo sino después de un ratico de estar en verde y tiene la posibilidad de inflarse y no dejar pasar a ningún carro; en cambio el carrito naranja hay momentos en que permite que tome ventaja el amarillo, como también entiende que hay momentos en los que el rojo debe tomar ventaja. Simbolismo r Carrito amarillo: Simboliza al ello r Carrito rojo: Simboliza al superyó r Carrito naranja: Simboliza al yo
5.2. FICHA TÉCNICA Nombre de la metáfora: “Cómo hago para caber en el molde”. Objetivo: Esclarecer los conflictos entre el yo y el ideal del yo, entre aquello que caracteriza al paciente en su subjetividad y las exigencias que realizan los padres, así como también la internalización de estas exigencias. Población: Niños y niñas, utilizando otros recursos lúdicos. Sujetos que atraviesan la pubertad y la adolescencia.
5.3. MARCO TEÓRICO Estas metáforas se encuentran relacionadas con la propuesta freudiana del segundo modelo tópico: ello, yo y superyó. Se inicia este capítulo con una descripción de cada una de estas instancias psíquicas, para avanzar en la compresión de cómo interactúan entre ellas y cuáles son los motivos por los cuales se genera el conflicto psíquico.
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El psicoanálisis concibe la vida psíquica como la evolución incesante de fuerzas elementales antagónicas; el concepto de psiquismo que nos presenta Sigmund Freud en su obra señala una permanente lucha de fuerzas antagónicas. Freud, en medio del proceso científico y social que se consolida con la Revolución Industrial, nombra el psiquismo como un aparato donde confluyen fuerzas o energías que se encuentran en contradicción y propiciarán el conflicto psíquico. Esto no disminuye la importancia del legado freudiano, por el contrario, señala el ingenio de un hombre que toma la línea del desarrollo científico de su momento para realizar una compresión de la complejidad de la subjetividad humana. Ello, yo y superyó son fuerzas que en medio de su confrontación producen descargas energéticas que movilizan el psiquismo humano. La primera formulación clara de los componentes de este aparato se encuentra en su libro de 1900, titulado La interpretación de los sueños. Aquí realiza la distinción entre lo que sería el consciente, el preconsciente y el inconsciente. Este modelo topográfico del psiquismo señalará la presencia del conflicto psíquico entre el consciente y el inconsciente. Esto será llamado también como la Primera Tópica freudiana, la cual se consolida con el desarrollo de la teoría y la técnica psicoanalítica. En 1923, en su texto clásico titulado El yo y el ello, Freud plantea el segundo modelo del psiquismo que presenta tres estructuras (el ello, el yo y el superyó). Esta propuesta invita a complejizar el estudio el psiquismo humano y su conflicto. A continuación se describen cada uno de los elementos que componen la Segunda Tópica. EL ELLO Tiene la cualidad de ser inconsciente; los contenidos del ello solo se conocen de forma indirecta, por medio de sus manifestaciones en sueños, síntomas, lapsus, chistes y fantasías, es decir, lo inconsciente solo se conoce cuando ha atravesado todo un proceso de censura.
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¿De qué modo podemos llegar a conocer lo inconsciente? Desde luego, lo conocemos sólo como consciente, después que ha experimentado una trasposición o traducción a lo consciente (Freud, 1914, p. 38).
En la lectura que se hace del inconsciente se evidencia que sus contenidos implican deseos que son perturbadores tanto al yo como al superyó; estos deseos inconscientes se organizan desde la temprana infancia y son reprimidos a medida que se avanza en el desarrollo evolutivo. El ello y sus contenidos responden al principio del placer y la percepción que se puede tener de él, visto desde el yo, que es desorganizado y atemporal. La compresión del ello y la forma como se relacionan sus contenidos se pueden expresar bajo los principios del proceso primario; este presenta las siguientes características: r No se rige por las leyes lógicas del pensamiento y prevalece el principio de la no-contradicción, esto implica que sus impulsos contrarios pueden coexistir en él sin anularse o restarse. El núcleo del inconsciente consiste en agencias representantes de pulsión que quieren descargar su investidura, son mociones de deseo. Estas mociones pulsionales están coordinadas entre sí, subsisten unas junto a las otras sin influirse y no se contradicen entre ellas. Cuando son activadas al mismo tiempo dos mociones de deseo cuyas metas no podrían menos que parecernos inconciliables, ellas no se quitan nada ni se cancelan recíprocamente, sino que confluyen en la formación de una meta intermedia, de un compromiso (Freud, 1914, p. 45).
r Se expresa a través del lenguaje simbólico, utilizando para ello el mecanismo de condensación y desplazamiento. Prevalece [en el inconsciente] una movilidad mucho mayor de las intensidades de investidura. Por el proceso del desplazamiento, una representación puede entregar a otra todo el monto de su investidura; y
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por el de la condensación, puede tomar sobre sí la investidura íntegra de muchas otras. He propuesto ver estos dos procesos como indicios del llamado proceso psíquico primario (Freud, 1914, p. 45).
r No hay representación de tiempo, ni reconocimiento del recurso temporal, no hay juicio de valor, no conoce ni el bien ni el mal, ni moral ninguna. Los procesos del sistema inconsciente son atemporales, es decir, no están ordenados con arreglo al tiempo, no se modifican por el trascurso de éste ni, en general, tienen relación alguna con él (Freud, 1914, p. 45).
En las relaciones que se establecen entre el ello y lo inconsciente es importante realizar unas aclaraciones. Aunque todo el ello es inconsciente, no todo lo que implica el inconsciente se encuentra en el ello, de esta forma existen contenidos inconscientes tanto en el yo como en el superyó. Por otra razón, en “Esquema del psicoanálisis” (1938), Freud escribe: “Lo inconsciente es la única cualidad dominante en el interior del ello”. La presentación del ello como una instancia psíquica es una necesidad que se hace cada vez más presente en la obra freudiana luego de los avances realizados con el artículo de 1920, titulado “Más allá del principio del placer”. En este momento Freud señala que tanto lo placentero como lo displacentero se convierten en una descarga que genera alivio psíquico. Surge entonces con mayor claridad la necesidad de nombrar una instancia psíquica que recoja toda esta propuesta de la búsqueda del placer, incluso en contextos que son displacientes para el yo como instancia psíquica. El ello no solo está constituido por lo inconsciente; en el ello las exigencias de orden somático encuentran su primer asidero, su primera forma de expresión psíquica, y es también el lugar donde se encuentran las tendencias de carácter hereditario y genético. Otro aspecto a
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señalar es cómo el ello también se encuentra en relación con el último modelo pulsional Eros y Thanatos, de esta forma en ello se ubicarán todas las tendencias a la muerte y la destrucción. Ello es el lugar donde se ubica todo el contexto pulsional del sujeto; este mundo pulsional, en parte, heredado y, en parte, reprimido y adquirido por las experiencias. Uno de los puntos que señala mayor interés en el estudio del ello es su relación con el yo, desde una visión evolutiva. Freud señala que al principio somos solo ello, es decir, básicamente energía pulsional que se encuentra guiada por el principio del placer. A medida que vamos avanzando en el conocimiento del mundo y madurando en los aspectos psíquicos y biológicos, se origina una segunda capa sobre el ello, el yo, que parte del reconocimiento paulatino del principio de la realidad que implica la postergación del placer y el doloroso encuentro con la frustración. Es decir que no existirá una clara división entre el ello y el yo, ya que uno parte del otro, incluso el yo tomará energía del ello para cumplir con sus funciones, ya que es en el ello donde se encuentran concentradas estas. El yo tomará la energía del fondo común que implica el ello y por medio del proceso de defensa la desexualizará y la sublimará. De igual forma, el superyó también sostiene relación con el ello por dos motivos básicos: el superyó también tiene una parte inconsciente que comparte con el ello; como segundo motivo se relaciona con el ello, ya que requiere de este para tomar energía pulsional y moldearla de acuerdo con sus intereses. EL YO El yo es la única instancia psíquica de la Segunda Tópica que ya había sido presentada y trabajada ampliamente en la obra freudiana; desde los momentos pre-psicoanalíticos ya se señalaba la importancia del estudio del yo para la compresión de los cuadros clínicos y las manifestaciones de la psicopatología de la vida cotidiana.
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Son diversas las funciones que tiene el yo frente a la realidad externa y la dinámica intrapsíquica, entre estas se señalan: su relación con la percepción de la realidad externa, con la imagen corporal y el control de la motricidad; realiza la síntesis del proceso psíquico entre el ello y el superyó; cumple un importante lugar en los procesos de represión y censura de contenidos inconscientes; se convierte en el lugar por medio del cual se organizan y expresan los mecanismos de defensa, y organiza los contenidos que devienen del proceso primario al secundario. Algunas de las funciones del yo antes indicadas, Freud las señala en el siguiente texto: Los caracteres principales del yo. A consecuencia del vínculo preformado entre percepción sensorial y acción muscular, el yo dispone respecto de los movimientos voluntarios. Tiene la tarea de la autoconservación, y la cumple tomando hacia afuera noticia de los estímulos, almacenando experiencias sobre ellos (en la memoria), evitando estímulos hiperintensos (mediante la huida), enfrentando estímulos moderados (mediante la adaptación) y, por fin, aprendiendo a alterar el mundo exterior de una manera acorde a fines para su ventaja (actividad); y hacia adentro, hacia el ello, ganando imperio sobre las exigencias pulsionales, decidiendo si debe consentírseles la satisfacción, desplazando esta última a los tiempos y circunstancias favorables en el mundo exterior, o sofocando totalmente sus excitaciones. En su actividad es guiado por las noticias de las tensiones de estímulo presentes o registradas dentro de él: su elevación es sentida en general como un displacer, y su rebajamiento, como placer. No obstante, es probable que lo sentido como placer y displacer no sean las alturas absolutas de esta tensión de estímulo, sino algo en el ritmo de su alteración. El yo aspira al placer, quiere evitar el displacer. Un acrecentamiento esperado, previsto, de displacer es respondido con la señal de angustia; y su ocasión, amenace ella desde afuera o desde adentro, se llama peligro. De tiempo en tiempo, el yo desata su conexión con el mundo exterior y se retira al estado del dormir, en el cual
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altera considerablemente su organización. Y del estado del dormir cabe inferir que esa organización consiste en una particular distribución de la energía anímica (Freud, 1938, p.41).
El yo es un tema central en las teorizaciones psicoanalíticas, y se puede ubicar en la obra freudiana desde sus propios inicios. Sin embargo, no es fácil realizar una clara y completa definición de este concepto debido a que su lugar cambia en la medida en que se avanza en la teorización freudiana. Con la intención de aclarar el concepto se tramitará á desde varios vértices: Para el yo, la percepción cumple el papel que en el ello corresponde a la pulsión. El yo es el representante de lo que puede llamarse razón y prudencia, por oposición al ello, que contiene las pasiones. Todo esto coincide con notorios distingos populares, pero sólo se lo ha de entender como algo aproximativa o idealmente correcto (Freud, 1923, p. 5).
Desde el punto de vista tópico, ópico,, el yo se encuentra en relación de dependencia y conflicto con las exigencias pulsionales del ello. La función del yo en este sentido implica aplacar las tendencias pulsionales del ello y su búsqueda del placer; para esto el yo se vale de los mecanismos de defensa, en especial de la represión, para coartar los fines pulsionales y postergar la satisfacción pulsional cuando esta entra en conflicto con la realidad externa: El poder del ello expresa el genuino propósito vital del individuo. Consiste en satisfacer sus necesidades congénitas. Un propósito de mantenerse con vida y protegerse de peligros mediante la angustia no se puede atribuir al ello. Esa es la tarea del yo, quien también tiene que hallar la manera más favorable y menos peligrosa de satisfacción con miramiento por el mundo exterior. Aunque el superyó pueda imponer necesidades nuevas, su principal operación sigue siendo limitar las satisfacciones (Freud, 1938, p. 42).
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El yo también se encuentra en relación y conflicto con los imperativos del superyó. Esto coloca al yo como un mediador en medio de dos fuerzas antagónicas: la búsqueda del placer que caracteriza al ello y las restricciones que son propia del superyó. Existe otro aspecto que se debe tener en cuenta en este sentido: las exigencias de la realidad externa que señalan por medio de las frustraciones la necesidad de la postergación del placer. Desde el punto de vista económico, el yo cumple una importante labor en la ligazón y organización de los procesos psíquicos; la intención de organizar estos contenidos del proceso primario al proceso secundario implica la utilización de las defensas. Por esta función, el yo se entiende como un «gran reservorio de la libido», por la forma, y la canaliza a nivel interno y hacia la realidad externa. Con relación a la forma como se relaciona con la Primera Tópica, el yo sobrepasa al consciente; no se puede afirmar que es solo de la consciencia, ya que gran parte del yo implica el proceso de defensa que es inconsciente. El yo cumple con otras funciones igualmente importantes, como la organización del pensamiento racional y la ordenación temporal. En el contexto psicoterapéutico, el yo cumple un importante lugar. Parte de un primer momento evaluativo que nos permite ver su plasticidad yoica, su rigidez y la distorsión de la realidad y luego, durante del proceso terapéutico, para la compresión de defensas inadecuadas y adaptativas. EL SUPERYÓ El concepto de superyó es presentado claramente por Sigmund Freud, en 1923, en su artículo “El yo y el ello”, como uno de los tres niveles que estructuran la Segunda Tópica. Aunque su presencia y función
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se puede rastrear desde textos como La interpretación de los sueños, en 1900, cuando hace referencia a la labor de la censura en el proceso de la elaboración onírica. Su labor se asemeja mucho a lo que la psicología llama la consciencia moral, señalando que los contenidos del superyó y su funcionamiento se encuentran muy en relación con los contenidos inconscientes. En los inicios de la conceptualización del superyó, se identifica su fuente en el yo y, en este sentido, señala Freud cómo una parte del yo se opone a la otra, la juzga en forma crítica y, por así decirlo, la toma como objeto. Desde artículos como “Duelo y melancolía”, de 1912, Freud progresivamente va dando cuenta que esta parte del yo, que lo ataca y lo juzga, tiene un lugar claro en la dinámica psíquica. Luego de 1923 este concepto es claramente diferenciado de otros como el ideal del yo, en el cual se depositan las aspiraciones y la forma como el sujeto supone responder a sus propias exigencias y las de los otros. Mientras al superyó se le apuntan las funciones de regulación frente a la normatividad y el castigo por el incumplimiento de esta. Con relación al origen de superyó existen diversas posiciones en los autores que han trabajado este tema. Mientras en Freud el superyó surge con la disolución del complejo de Edipo, para otros autores, como Melanie Klein y Sandor Ferenczi, Ferenczi, existen vivencias precursoras a la aparición del superyó que son necesarias para que este se consolide. Estas se encuentran relacionadas con las prohibiciones que el niño recibe por parte de sus padres y maestros e, incluso, las prohibiciones generadas frente al control de los esfínteres. En el sentido freudiano, el superyó es el heredero del complejo de Edipo; la finalización de la experiencia edípica implica la interiorización de la prohibición frente a lo incestuoso, tomando como fuente para esto la angustia de castración. Es a partir de esta vivencia inconsciente que se organiza el superyó como la instancia que, retomando la voz
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de los padres, señala la normatividad y genera castigos frente a su incumplimiento. En este proceso juega un papel de vital importancia el proceso de identificación; el niño se identifica con el superyó de sus padres. Señala Freud que al retomar este contenido, asume también las representaciones de la tradición, de los juicios de valor que se sostienen de generación en generación. Por ser sus contenidos de tipo inconsciente, estos generan efectos en el yo sin que el sujeto pueda dar cuenta de su origen o sentido; esto es claro en los estudios que Freud realiza con relación a la melancolía o el duelo patológico, en los cuales el sujeto es aplastado por una parte de sí mismo que no le permite superar la pérdida del objeto. En los cuadros de neurosis obsesiva se encuentran también suficientes evidencias que le permitieron a Freud ubicar el valor del superyó. En esta forma de la neurosis, el sujeto es atormentado por la culpa, la cual es el desplazamiento de experiencias infantiles. Esta culpa es fuente para las ideas obsesivas. Desde el punto de vista económico, el superyó sostiene relaciones con el yo, generándose conflicto con este cuando accede a actos o pensamientos que psíquicamente se consideran como prohibitivos o incorrectos. Es aquí cuando en medio del conflicto surgen la culpa y el remordimiento, señalando de esta forma la fuerza y efectividad del superyó. EL IDEAL DEL YO Sobre el ideal del yo existen aún discusiones teóricas sobre a qué nos referimos cuando nombramos este concepto. Algunos autores señalan que es una estructura psíquica, un elemento del superyó y otros teorizan que es un elemento del yo, que se desarrolla durante la adolescencia tardía, etapa en la que se vuelven a presentar situaciones y experiencias conflictivas en el joven, en su historia de vida, y que pueden generar una crisis evolutiva en torno a la construcción de un ideal del yo maduro.
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El ideal del yo se puede definir como un elemento del superyó y hace referencia a las valoraciones positivas que los padres y los maestros inculcan en la mente del ser humano. Estas valoraciones positivas incluyen la descripción de las conductas que el niño va a catalogar como buenas y de la conducta ideal que el niño admirará y tenderá a realizar. Aunque, más exactamente, el ideal del yo no es tanto el conjunto de los valores que explícitamente le presentan los padres al niño, sino como el conjunto de valores a los que sus propios padres están sometidos (Echegoyen, 2009). La teoría psicoanalítica siempre ha hecho énfasis en la estrecha conexión entre el ideal del yo y las pérdidas narcisistas de la infancia. En consonancia con su origen, que influye sobre su función, el ideal del yo es básicamente hostil a involucrar la libido objetal, ya que sus raíces se hunden en el narcisismo primario, perpetuando, por así decirlo, una eterna aproximación a la perfección narcisista de la infancia. Si se observa el curso del ideal del yo desde la infancia hasta la adultez, se registra una permanente adaptación de su función básica al sistema cada vez más complejo mediante el cual el self se mide a sí mismo, a medida que progresa a lo largo de líneas evolutivas, es decir, que el ideal del yo se aleja de aquellos esfuerzos primitivos que aspiran a una restitución narcisista absoluta. De hecho, el ideal del yo funciona como una instancia psíquica, al menos en su forma madura, solo en la medida que su meta esté a su alcance. Los logros del hombre continúan siendo un perpetuo componente de sus esfuerzos, no obstante esto nunca le ha impedido renovarlos (Blos, 1981). Mientras que el superyó es una instancia de prohibición, el ideal del yo es una instancia de aspiración. “Mientras que el yo se somete al superyó por temor al castigo, el yo se somete al ideal del yo por amor” (Nunberg, 1932, citado por Blos, 1981).
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r El superyó y el ideal del yo
Vamos a retomar el superyó por ser una instancia relevante para el desarrollo del ideal del yo, ya que se considera que es un elemento del superyó. El término superyó aparece en la obra freudiana en 1923, en su artículo “El yo y el ello”, cuando hace referencia a que existe una fase especial del yo dentro del mismo yo, y le denomina superyó o ideal del yo (Freud, 1923). […] admite como resultado general de la Fase Sexual, dominado por el complejo de Edipo, la presencia en el yo de un residuo consistente en el establecimiento de estas dos identificaciones enlazadas entre sí. Esta modificación del yo conserva su significación especial y se opone al contenido restante del yo en calidad del ideal del yo o superyó (p. 2723)
Esto significa que el superyó no solo es un residuo de las primeras elecciones, sino también una enérgica reacción contra las mismas. Su relación con el yo no se limita a la advertencia: “debes ser como tu padre”, sino que comprende también la prohibición: “así como el padre no debes ser: no debes hacer todo lo que él hace, pues hay algo que le está exclusivamente reservado”. Esta doble cara del ideal del yo depende de su anterior participación en la represión del complejo de Edipo e, incluso, debe su origen a esta. Este proceso no es sencillo, pues cuando el niño reconoce a los padres, especialmente reconociendo en el padre el obstáculo a la realización de los deseos integrados en dicho complejo, tiene que fortalecer el yo para llevar a cabo su represión, creando en sí mismo el obstáculo. Esta energía necesaria la toma prestada del padre, lo que le trae consecuencias. El superyó conservará el carácter del padre y cuanto mayor es la intensidad del complejo de Edipo y la rapidez de su represión bajo la influencia de la autoridad y las normas sociales, más reinará sobre el yo como conciencia moral.
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Freud (1923) constituye el origen del superyó como el resultado de dos factores: uno biológico y el otro de naturaleza histórica por la indefensión y la dependencia infantil del ser humano y de su complejo de Edipo, el cual relaciona con la interrupción del desarrollo de la libido por el período de latencia, es decir, con la división en dos etapas de la vida sexual humana. El superyó, según la concepción de Freud (1923), es la incorporación dentro del yo de los mandatos prohibitivos de los padres o la internalización de la compulsión externa. El superyó, que metafóricamente hablando, puede decirse que “ve” y “oye” interiormente, adquiere una invencible autoridad sobre el yo, el cual a su vez tiene el poder de realizar o no el acto prohibido, según sea su capacidad de resistencia. En los primeros estados, el superyó pertenece al yo y luego ocupa las tres instancias del aparato psíquico: inconsciente, en su mayor medida, preconsciente y consciente. Según Freud (1923), el superyó es la instancia del aparato psíquico en la que el núcleo es la introyección de las figuras parenterales y sus últimas exigencias provienen de la incorporación de normas del ámbito social, acorde con las costumbres y culturas. El superyó es el heredero del complejo de Edipo, es la expresión de los impulsos más poderosos del ello y es el destino más importante de su libido. Con la creación de ideal del yo, el yo se apodera del complejo de Edipo y se somete al mismo tiempo al ello. El superyó, abogado del mundo interior, es decir, del ello se opone al yo, verdadero representante del mundo exterior o de la realidad. Los conflictos entre el yo y el ideal del yo son la antítesis de lo real y lo psíquico del mundo exterior e interior. El superyó termina su formación alrededor de los cinco años. Hasta los cinco años el yo se rige, en gran parte, por el principio del placer, sin poner obstáculos a los impulsos del ello. Es decir que, en principio, el yo no implica ni unidad, ni existencia de superyó, que empieza a elabo-
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rarse a partir de esa edad, por lo que existe una diferencia muy grande con el ideal del yo. El yo satisface los impulsos del ello sin represiones de ningún tipo, mientras que el ideal del yo representa el criterio por el cual el yo se mide o evalúa a sí mismo y, por lo tanto, tiene restricciones en la traducción de los impulsos del ello. El ideal del yo se va así constituyendo en la meta hacia la que se tiende y la incitación a lograr una perfección cada vez mayor. Los impulsos del ello encuentran en esta segunda instancia una barrera determinada por la propia censura del yo, más allá de los dictámenes prohibitivos del superyó aun en elaboración, que están en función del propio criterio de valores o idealizaciones de las primeras etapas del desarrollo. Este ideal del yo es representativo de la admiración que en la temprana niñez se tiene por la supuesta perfección de los padres idealizados. Pero durante las etapas de latencia y de la adolescencia el superyó sufre normalmente una posterior maduración que sigue esencialmente la línea de construcción de un sistema coherente, cuyos componentes funcionales están relacionados entre sí como con el yo (Jacobson, 1981). El núcleo superyóico está conformado por la prohibición del parricidio y el tabú al incesto. Existe un gran paso, desde la simple lógica moral del temor a la castración, del temor al castigo y esperanza de recompensa, hasta el nivel moral abstracto de un superyó que se ha expandido desde el tabú al incesto y asesinato, hasta un conjunto de regulaciones y principios éticos impersonales de conducta humana. El superyó puede distribuir una amplia variedad de experiencias, desde el sentido de la responsabilidad hasta sentimientos fuertes de convicción moral y obligación, desde sutiles ansias de la conciencia hasta importantes sentimientos de culpa y remordimiento, etc. Esto se relaciona con el problema de si podemos experimentar la existencia del superyó solamente en casos de conflicto. Jacobson (1981)
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considera que esto sea así, pero no podemos olvidarnos de nuestra conciencia. Tener una “buena conciencia”, un sentimiento de autosatisfacción moral, puede implicar experiencias placenteras intensamente positivas. La armonía entre el yo y el ideal del yo puede producir un estado afectivo de elación muy satisfactorio. Esta relación entre el yo y el superyó no es análoga a la que existe entre el yo y el ello, cuya existencia la experimentamos principalmente en casos de conflicto. La razón de estas diferencias está en la persistencia de las relaciones del niño con sus padres, en la relación entre el superyó y el yo. También se expresa en las diferentes cualidades del temor de castración y sentimientos de culpa. El temor de castración no tiene relación con las relaciones amorosas del niño con sus padres, pero los sentimientos de culpa tienen su raíz tanto en las relaciones hostiles y ansiosas como en las relaciones amorosas del niño con ellos. Por supuesto, el superyó está enraizado profundamente en el inconsciente y no tenemos control sobre las poderosas necesidades inconscientes de castigo que determinan actos infortunados. Es importante, desde el punto de vista funcional, señalar que el superyó autónomo maduro tiene representaciones preconscientes y conscientes muy definidas en nuestros principios o ideales éticos, en nuestra consciencia, las cuales se desarrollan en el curso de la adolescencia. Se puede decir que el superyó puede no solo manejarse con el self y con el objeto, sino también lo contrario, podemos conscientemente experimentar la mayor o menor discrepancia entre el yo y el ideal del yo y ser conscientes de nuestros conflictos, podemos confrontarlos y manejarlos afectivamente. Considerando estos diferentes aspectos, no se puede dudar que la constitución del superyó, sí es exitosa, provee funciones mucho más complejas y valiosas para el yo y el ello que los simples temores y la sola autocrítica. Reflejando la transición del niño desde su estado temprano de dependencia a una posición independiente más activa, se desarrolla
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en una estructura que tiene varias facetas y múltiples funciones. Por la unión de funciones autogratificantes, de autocrítica y de temores, de señales con los principios y demandas internas de refuerzo, inspiración y guía, puede el superyó combinar señales de límite con direcciones positivas hacia el yo. Es un sistema que no solo puede activar las defensas yoicas contra los impulsos instintivos inaceptables, sino que tiene influencia de la totalidad del yo por las modificaciones de sus condiciones catecticas y de los procesos de descarga en general (Jacobson, 1981). El superyó debe considerarse como una formación estructural general y momentánea que se desarrolla en reacción a los impulsos edípicos y narcisísticos del niño, a sus deseos sexuales prohibidos, así como también a sus impulsos destructivos. El superyó representa un compromiso en cualquier dirección. El conflicto edípico ha sido resuelto, la lucha ambivalente ha finalizado, pero sus vestigios reaparecen y continúan en los conflictos internos entre el yo y el superyó. Las ilimitadas tendencias narcisísticas del niño han sido refrenadas y modificadas, pero sobreviven en el ideal del yo y en los incesantes esfuerzos del yo para alcanzar sus modelos. Sin embargo, el desarrollo de nuestra escala de valores no finaliza con el establecimiento del superyó, a pesar de que nuestra propia valoración moral permanece predominantemente como una función del superyó. La maduración del yo y del juicio crítico modifica considerablemente nuestra escala de valores y nuestros actos, lo cual nos lleva a la aceptación de lo que es real y razonable, alcanzando una victoria parcial del principio de realidad no solo sobre el principio del placer, sino también sobre el “idealismo” exagerado y sobre el superyó. Solo en este momento las funciones del superyó trabajan con energía más neutralizada. La maduración final del yo y del superyó se establece después que la tempestad de los conflictos instintuales de la adolescencia ha terminado. Entonces se puede observar una moderación gradual del idealismo e ilusión juveniles que llevan al establecimiento de metas razonables y a un desarrollo posterior de juicio moral, a la habilidad de la correcta
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evaluación y prueba de la realidad externa e interna, en forma razonable con mayor tolerancia moral y actuar de acuerdo con tal juicio. Mientras que la autopercepción representa una función del yo, la autovaloración de una persona adulta no es una función exclusiva del superyó, pues está basada en experiencias internas subjetivas y en percepciones objetivas realizadas por el yo del self mental y físico; es parcialmente y a veces de manera predominante ejercida por el superyó, pero también, en parte, es una función crítica del yo, cuya maduración debilita el poder que el superyó tiene sobre el yo. La autoestima es la expresión ideacional, emocional de autoevaluación y de las correspondientes catexias libidinales agresivas y neutralizadas de las representaciones del self; es la expresión de la armonía o discrepancia entre las representaciones del self y el concepto deseado del self, que no siempre es igual al ideal del yo, consciente o inconsciente. El superyó introduce un mecanismo de seguridad de alto nivel que protege al self de peligrosos estímulos instintuales internos y externos. Por tanto, el superyó es una fuerza que gobierna nuestro humor y lo mantiene comparativamente uniforme. r Idealización de los objetos de amor en la formación del ideal del yo y desarrollo de las identificaciones del superyó
Edith Jacobson, en su monografía El self y el mundo objetal (1969), establece las diferencias entre el yo, el self y las representaciones del self, demostrando que, durante el desarrollo de la vida psíquica, ningún hecho deja de ser influenciado por otro, y por ello deben ser integrados. Es decir, la visualización maximizada de los padres es muy importante durante el período pre-edípico y edípico temprano, por la necesidad del niño dependiente de tener padres poderosos. La expresión de sus demandas agresivas y narcisistas, lo llevan a agrandar y glorificar sus objetos de amor; esta fantasía le permite al niño obtener seguridad,
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expandir la imagen del self e incrementar su propia estima. Pero bajo la influencia de la educación y la creciente inhibición y represión instintiva, la noción de valores que tiene el niño lo hace luchar por dominar sus impulsos pregenitales y narcisísticos, y las actitudes hostiles derogatorias son ayudadas por tendencias libidinales reactivas. Esto lo ayuda a construir reglas y modelos que empiezan a emerger sobre los valores de la gratificación y placer eternos, de propiedad y de poder o fuerza mental o física. De esta manera, el niño va modificando gradualmente la tendencia de agrandar y glorificar a sus padres y a sí mismo y se transformará en una tendencia hacia una idealización verdadera de los objetos de amor. Igualmente, en su publicación sobre narcisismo, Freud (1914) aconseja a los analistas distinguir entre la idealización que implican los objetos y los procesos de sublimación que influyen en la dirección de las propias tendencias del niño. Además, resalta la distinción de las interrelaciones entre estos procesos y las formaciones reactivas, las cuales generan cambios en las actitudes del niño hacia sí mismo y hacia las tendencias instintuales. Las sublimaciones realizadas en formaciones reactivas desplazan la energía psíquica de metas instintuales hacia otros intereses. Estos dos procesos están entrelazados con la glorificación e idealización de los objetos de amor parentales y están influenciados por estos. Cuando se establece la formación del superyó, esta idealización comienza a extenderse desde personas idealizadas hacia valores abstractos, hacia ideas e ideales. El establecimiento de imágenes parentales idealizadas protege al niño de la desvalorización agresiva de los padres, la constitución de imágenes del self, en un comienzo agrandadas y luego idealizadas, se oponen a la tendencia infantil de una rápida desvalorización del self. Los procesos de idealización además de ayudar al niño a proteger sus relaciones objetales que son amenazadas por los deseos sexuales y la ambivalencia, le sirven para curar sus heridas narcisistas.
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Las vicisitudes del ideal del yo reflejan el desarrollo de las medidas de valores infantiles. Su profundo núcleo inconsciente alberga los derivados de las tempranas nociones de valores, como la idea de la felicidad eterna, de riqueza, de poder y fuerza mental y física, nociones que no tienen aún la cualidad de ideales morales, pero persisten las metas yoicas, las cuales pueden desempeñar un papel importantísimo en pacientes cuyo superyó no ha madurado nunca. Pero en el infante la construcción del superyó no solo descansa sobre el proceso de formación del yo, sino también en las identificaciones que internalizan a diario cuando escuchan a sus padres y/o otras figuras sus aprobaciones y no aprobaciones, quienes pasan sus propios códigos superyóicos al niño (Freud 1923). Esto se alcanza gracias a la identificaciones del superyó, por su papel en el proceso de establecimiento de las metas yoicas dirigidas hacia la realidad. Igualmente es importante la habilidad de construir identificaciones del superyó, para que el niño acepte e internalice los estándares morales y las críticas dadas por los padres, lo cual depende también de la maduración del yo. Freud (1923) se refería frecuentemente al defectuoso desarrollo del superyó en mujeres, a su falta de independencia y estabilidad. Según Sachs (1928, citado por Jacobson, 2009), muchas mujeres tienden a unir sus ideales yoicos con los de sus compañeros y a aceptar sus puntos de vistas e ideas como propios. En general, la opinión de Freud sobre este tema parece algo parcial por su convicción de que a las mujeres, sintiéndose ya castradas, les falta el incentivo más importante para la formación del superyó: el miedo a la castración (Jacobson, 2009). Desde nuestra experiencia clínica con pacientes mujeres, tanto adultas como niñas, los autores tenemos la definida impresión que el superyó femenino no es defectuoso sino de naturaleza diferente al masculino. Creemos que, debido a que el comienzo de su conflicto de castración es
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más temprano, la niña pequeña desarrolla el núcleo de un ideal del yo verdadero aún antes que el niño (Jacobson, 2009). La idea de su castración es inaceptable; la niña pequeña responde en primer lugar al descubrimiento de las diferencias sexuales con intentos firmes de negar su supuesta deficiencia. Durante este período, ella sufre un intenso miedo a la castración que da gradualmente paso a la convicción de que ha sido realmente castrada y a impulsos agresivos para recobrar el falo perdido. Cuando estas ideas toman mucha fuerza, mayor es la desvalorización que la niña tiene por su madre y por ella misma. Eventualmente, su desilusión y desvalorización pre-edípica de la deficiencia genital propia y materna, lleva al rechazo de la madre como un objeto de amor sexual, a favor del fálico padre. Jacobson afirmó en 1937 que su material de casos no le ha dejado dudas de estos serios conflictos y, en particular, que los peligros originados por la desvalorización de la niña y de su madre están dominados por el establecimiento de un ideal yoico materno, muy inmaduro todavía: el ideal de una pequeña niña prolija, limpia, no agresiva, que está determinada a renunciar a actividades sexuales. La formación de este ideal del yo, tan temprano, está comúnmente combinada con el establecimiento de una meta narcisística femenina, que tomará gran importancia en el futuro de la niña: el logro del atractivo físico. Freud tenía razón al decir que en la mujer el principal temor no era el temor a la castración sino a la pérdida de amor; sin embargo, durante esta fase del conflicto edípico, la pérdida del amor paterno representa también una injuria narcisística: la pérdida de su pene (el de su padre). La experiencia de amor y desilusión edípica, asociada al biológico aumento de las tendencias heterosexuales y de la rivalidad sexual con la madre, influye nuevamente en el desarrollo de las identificaciones con dirección femenina en la pequeña niña. El resultado final de su conflicto depende de la actitud paterna y de la personalidad y amor de la madre. Cree que la eventual constitución de un yo autosuficiente, de
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un ideal del yo maduro y de un superyó autónomo en la mujer se consigue con éxito cuanto mejor aprende la niña a aceptar su feminidad, y de esta manera a encontrar su camino hacia las identificaciones del yo y superyó maternos (Jacobson, 2009). Freud (1923), en su artículo “El Yo y el ello”, comienza la discusión sobre las identificaciones del yo y superyó con una referencia a las identificaciones depresivas, sin aclarar después las diferencias entre ellas. Cuando se estudia el capítulo de Freud sobre las identificaciones del yo y superyó podemos notar ciertas discrepancias. Freud hace referencia a la probable simultaneidad de las identificaciones y relaciones objetales con el objeto de amor. Por otro lado, afirma que la relación del niño con su padre se origina en sus identificaciones con él. Además, encuentra llamativo que las identificaciones del yo y superyó están centradas alrededor de la figura del padre más que en la de la madre. Desde que Freud creyó que las identificaciones, como en la melancolía, surgen del renunciamiento del objeto de amor, que en el niño pequeño es principalmente la madre, planteó que debemos esperar que se identifique en primer lugar con esta. Este problema lo resolvió puntualizando la bisexualidad del niño, de la necesidad de vencer ambos esfuerzos homosexuales y heterosexuales y, por otro lado, de la influencia en el niño de la preponderancia constitucional masculina en sus identificaciones. Creo que no necesitamos recurrir a la bisexualidad del niño para entender su fuerte identificación con su rival edípico, si bien esta identificación es apta para resolver su problema homosexual. La referencia de Freud sobre las identificaciones en la melancolía fue muy significativa por el papel del renunciamiento edípico del niño en la constitución de las identificaciones del superyó. Pero es necesario tener en cuenta que el niño no pierde realmente su amor edípico, sino que debe renunciar a sus deseos incestuosos y parricidas a favor de la unión cariñosa con sus padres. El incentivo más importante que tiene el niño para la idealización y las identificaciones del superyó es el peligro frente a la pérdida objetal “interna”. Este peligro se origina en
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su gran ambivalencia hacia su rival edípico y en su gran dependencia narcisística hacia esta reverenciada figura. Freud enfatizó que las relaciones del niño con su madre eran principalmente de tipo analítica, lo que se debe admitir como cierto en la medida que en la temprana infancia, en la relación simbiótica con la madre, tanto para la niña como para la niño, ella es el primer objeto de amor, así como también de identificaciones primitivas. Demostró además que esto comienza a alterarse con la emergencia de los conflictos de rivalidad y que cambia definitivamente cuando son descubiertas las diferencias sexuales. Desde este momento, los genitales del padre son codiciados y admirados tanto por la niña como por el niño. Recordemos las complicaciones de la niña: sus identificaciones con la madre pueden ser valederas solo en la medida en que su rivalidad e identificación fálica con el padre otorgan una verdadera relación amorosa con él (Jacobson, 2009). Cuando la hostilidad en un niño normal es mayor hacia su padre que hacia su madre, la imagen paterna tiende reactivamente a ser más idealizada que la de la madre. Freud considera la idealización extrema de la mujer. Jacobson (2009) considera que las identificaciones sirven para neutralizar y absorber la agresión, que puede ser revestida con contracatexias y descargada en funciones del yo. La influencia que las relaciones objetales ejercen sobre las identificaciones es beneficiosa y exitosa a medida que las fuerzas libidinales del niño se vuelven predominantes y su yo gana fuerza y es capaz de tolerar frustraciones y construye sublimaciones. Por tal razón, los precursores pre-edípicos del superyó aún reflejan, en parte, la crueldad ilimitada del niño pequeño, que no puede ser suavizada por las identificaciones. Es así como las identificaciones selectivas y duraderas con el rival permanente (el padre) no pueden establecerse hasta que los sentimientos de amor del niño hacia el padre sean lo su-
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ficientemente poderosos que le permitan una relación con una persona “buena y mala” total. Es necesario que el niño experimente relacionarse con otras personas, y el self le permitirá soportar la distinción, la percepción de las diferencias entre el propio self y los otros y el parecido no solo será descubierto, sino aceptado, deseado y adquirido. Es decir, el establecimiento de una constancia del self y del objeto es muy importante para un sano proceso de identificación y normal formación superyóica. Mientras que las identificaciones muestran la dependencia del niño a sus padres, lo van acercando progresivamente al estado de independencia y al momento en el cual los padres no son indispensables. La selección de la identidad expresa la rebelde lucha del niño por el desarrollo y mantenimiento de su propia identidad independiente, lo cual significa: “en algunas cosas me gustas y quiero ser como tú, pero en otras, quiero ser diferente, quiero ser yo mismo” (Jacobson, 2009). Además, plantea que es la etapa donde surge el superyó y, como nueva instancia funcional, reemplaza parcialmente el temor a la castración con una nueva señal de peligro: el temor al superyó. Jacobson (2009) hace una descripción acerca del proceso de organización e integración de los diferentes elementos del superyó y manifiesta que el desarrollo de una organización defensiva efectiva del yo depende de la aceptación e internalización de los códigos y modelos dados por los padres. Este es un proceso lento en el que el niño se esfuerza para vencer sus tendencias sexuales y agresivas hacia sus padres, contrarrestadas por reacciones opuestas, por el amor y admiración que siente por ellos y su creencia mágica de la omnipotencia de estos. Lo anterior, afirma nuevamente el papel que la maduración del yo desempeña en el desarrollo del superyó y nos lleva a los planteamientos freudianos que se refieren a los incentivos para la formación del superyó. Jacobson (2009) plantea que los temores de castración, a pesar de ser la señal de peligro externo, no son inducidos por amenazas desde afuera. Se originan en los propios deseos sádicos de castración del niño, que
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son atribuidos a las figuras paternas y luego atribuidos y posiblemente confirmados por los objetos reales. Por lo tanto, los temores de castración, de retaliación de amenazantes imágenes parentales, se originan de tensiones endopsíquicas. La diferencia está en que el temor de castración se desarrolla en el yo, como resultado de los conflictos entre el yo y el ello, mientras que el temor del superyó es la expresión de los conflictos entre este y el yo. El yo normal puede manejarse mejor con este conflicto intersistémico, aun más desde que el superyó se desarrolla hacia un sistema funcional complejo y sus presiones se tornan manifiestas no solo por ansiedad, por ejemplo, en temor al superyó, sino en un nuevo tipo especial de experiencia dolorosa al que llamamos sentimiento de culpa. Comparando estas dos respuestas afectivas, vemos que los sentimientos de culpa difieren de los temores de castración en su naturaleza, cualidad, contenido y función. r El narcisismo y la sublimación en el ideal del yo
Para hablar del ideal del yo es necesario conocer que desde su nacimiento el niño depende exclusivamente de la atención y de los cuidados que le proveen sus padres. Sin embargo, el desconocimiento de los padres acerca de los conflictos inherentes en el crecimiento de los niños, les dificulta la resolución de estos, lo que genera en algunos casos defensas inadecuadas. En 1914, Freud descubre en su artículo “Introducción al narcisismo” que las tendencias libidinosas sucumben a una represión patógena, cuando las representaciones éticas y culturales del individuo entran en conflicto. Con lo anterior, Freud nos expresa que el ser humano conoce las normas porque tiene un conocimiento intelectual de la existencia de las ideas y se somete a las exigencias para cumplirlas porque en principio es un ser social. Esta represión es generada por el yo y se origina de la autoestima del yo. Algunos individuos pueden tolerar o elaborar
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conscientemente los impulsos, los sucesos, los deseos e impresiones, pero otros pueden rechazarlos con rabia e, incluso, reprimirlos antes de llegar a la conciencia. Pero la diferencia que contiene la condición de expresión puede ser fácilmente manifestada en términos que faciliten su consideración desde el punto de vista de la libido. Se puede decir con esto que uno de estos individuos ha construido en sí un ideal, con el cual compara su yo actual, mientras que el otro carece del ideal. Entonces, la represión es una condición que hace parte del yo. Sobre el yo ideal se consagra el amor a sí mismo, que en la niñez fue objeto y gozo del yo real. El narcisismo aparece desplazado a este nuevo yo ideal que, como el infantil, se encuentra en el disfrute de todas las perfecciones valiosas, es decir, en el ámbito de la libido y es por esto que el hombre se ha mostrado incapaz de renunciar a la satisfacción de que gozó una vez. No quiere privarse de la perfección narcisista de su infancia, pero cuando no puede conservarla por las normas que recibió de sus padres y maestros en la época de su desarrollo y por el despertar de su juicio propio, procura recobrarla en la nueva forma del ideal del yo. Lo que él proyecta frente a síí como su ideal es el sustituto del narcisismo perdido de su infancia, en la que él fue su propio ideal. Freud (1914) plantea que es necesario comprender la relación de la formación de un ideal con la sublimación, señalándola como el proceso que se relaciona con la libido objetal y consiste en que el instinto se orienta hacia un fin diferente y alejado de la satisfacción sexual. Lo más importante es que se aparta de lo sexual. La idealización es un proceso que influye en el objeto en que lo puede agradar e idealizar psíquicamente, cambiar su naturaleza. La idealización puede producirse en la libido del yo y en la libido objetal. Cuando el objeto es idealizado, nos indica que la sublimación representa que algo sucede con el instinto y la idealización algo que sucede con el objeto, es decir, se trata entonces de dos conceptos totalmente diferentes.
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Antes de proseguir con el tema que nos ocupa, hagamos un paréntesis y recordemos que la sublimación fue definida por Freud en 1910 (citado por Domínguez, 2001), como un cambio en el objeto y en el fin de la pulsión. El término fue entendido desde entonces en psicoanálisis como un proceso psíquico, que obtiene su fuerza de la energía libidinal; acierta a desplazarse hacia fines y objetos socialmente valorados y alejados ya, por tanto, de sus primitivos objetos y finalidades. Todo esto significa que ese conjunto de fuerzas que se engloban en el deseo pulsional puede derivarse hacia un conjunto de actividades (creación literaria, artística, intelectual) que no serían propiamente sus objetos primitivos. Igualmente, el concepto de sublimación ha sido analizado desde las perspectivas teóricas de otros psicoanalistas, como Melanie Klein, quien consideró que el proceso de formación del ideal es el resultado de la capacidad de trascender los objetos más primitivos de la pulsión, mediante unos procesos de simbolización que se van haciendo posible a lo largo del desarrollo humano (particularmente a partir de la posición depresiva y que parten a significaciones diferentes y más amplias). Estos procesos de simbolización que conllevan un trabajo de duelo por lo primeros objetos investidos son, pues, los que abren el camino a los procesos llamados por Freud sublimación (citado por Domínguez, 2001b). En cualquier caso, el común denominador a estos diversos planteamientos es la obligada renuncia a los objetivos pulsionales más primitivos para que la sublimación tenga lugar. Sin renuncia no hay sublimación ni simbolización posible. La transformación de las pulsiones libidinales en procesos de creación supone un duelo por los primeros objetos investidos con el deseo confiado de reencontrarlos ante sí en el mundo de los otros. De igual forma, Carlos Domínguez, en su libro Los registros del deseo, del afecto, amor y otras pasiones (2001b), manifiesta que todo ese conjunto de fuerzas vitalizan, pero también desbordan las capacidades de
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control del sujeto, y la sociedad y la cultura proporcionan la posibilidad de canalizar buena parte de ellas, ofreciendo valores que atraen el interés. La cultura se nutre de este modo y el sujeto gana la posibilidad de integrar más fácilmente todo ese conjunto de fuerzas que amenazan siempre con desbordarle. En la medida en la que este va creando campos “desexualizados”, esferas libres de conflicto, va ganando fortaleza y capacidad de manejo y sano control (Hartmann, 1969, citado por Domínguez, 2001b). La mayor capacidad de simbolización favorece entonces el desarrollo del sujeto y sus posibilidades de cara al mundo externo e interno. En 1905, Freud señala en “Inhibición, síntoma íntoma y angustia”, que el yo trabaja con energía desexualizada, neutralizando por tanto la libido y alejándola de lo más primitivamente pulsional. Dicho de otra manera, mediante el proceso de sublimación se convierte en un elemento fundamental de la formación del carácter y de nuestros mayores valores personales. Carlos Domínguez (2001b) explica que la cultura se nutre de los lazos sociales, que se refuerzan gracias a los mecanismos de sublimación que permiten, por ejemplo, establecer vínculos afectivos más allá de cualquier tipo de atracción erótica. De la sublimación se alimentan, según ya vimos, los lazos de amistad, así como los sentimientos de maternidad o paternidad, el interés por la profesión, la fascinación estética, la actividad lúdica, etc. De este modo, la sublimación funciona como una especie de carburante de primer orden en el juego social y en el desarrollo de la cultura. La sociedad lo sabe y aprovecha para ello los momentos más propicios. Por ejemplo, en el período de la segunda infancia, a partir de los seis o siete años se inicia una etapa en la que los mecanismos de sublimación van a desempeñar un papel fundamental. El niño o la niña se abre a un mundo más amplio que el de la familia, donde tuvo hasta entonces concentrado lo más denso de sus aspiraciones afectivas. La sociedad lo aprovecha y mediante la escolarización ofrece a todos un abanico de intereses en el que los pequeños podrán volcar buena parte
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de su energía pulsional, transformándolas mediante la sublimación. Es época propicia para aprender, para abrir el campo de relaciones, para el juego y la imaginación, para el catecismo, etc. Todas estas instituciones culturales se podrán así beneficiar de ese capital energético que el individuo ha tenido que separar de su ámbito familiar y que le crea el problema de encontrar una canalización adecuada para no verse desbordado (Freud, 1905). Domínguez (2001b) manifiesta que la capacidad de sublimación se muestra muy variada de acuerdo con la capacidad de cada sujeto para desligarse de sus objetos originales, lo cual le ayuda a asociarse a otros diferentes, aquellos que sitúa por delante su propia cultura. La capacidad de sublimación va a depender, en buena medida, de la biografía particular de cada sujeto, así como también (aunque será siempre difícil determinar en qué medida esta interviene) su disposición constitucional, es decir, la que ha heredado de sus progenitores en una mayor o menor disposición a la inercia, la adhesividad y la viscosidad del deseo pulsional o, por el contrario, en la mayor plasticidad del mismo. Además, puntualiza que no es fácil averiguar hasta dónde puede llegar cada sujeto en el propósito de sublimar su energía libidinal, ya que depende de que las capacidades reales de un individuo no puedan seguir con facilidad lo que determinados deseos o ideales de vida pretenden imponerle. La sublimación, no lo podemos olvidar, no es una cuestión de mera voluntad o de propósitos más o menos elevados; se necesita de ellos ciertamente, pero solo con ellos no se logra desencadenar y llevar a buen término el proceso. Dicho en pocas palabras, se sublima lo que se puede, no lo que se quiere. Toda una dinámica personal construida a partir de las disposiciones naturales y, sobre todo, a partir de la configuración que adquirió el propio yo según las identificaciones y contra-identificaciones que se llevaron a cabo, es decir, cuando escuchamos «quiero ser como» o «no quiero ser como» que nos van constituyendo, van a permitir o van a
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Estructuras e instancias psíquicas
obstaculizar el juego de las sublimaciones y el grado en el que los diversos sujetos podrán llegar en la renuncia de unos aspectos u otros de su vida sexual y afectiva. Es necesario insistir en que no basta únicamente el empeño para llevar a cabo los procesos de sublimación y que, como nos recordaba Freud (1908), todos aquellos que quieren ser más nobles de lo que su constitución les permite, sucumben a la neurosis. Es importante tener en cuenta que no basta proponerse un ideal para que la sublimación tenga lugar; sí se necesita de una importante dosis de ideal, de ideal del yo, para que la sublimación pueda llegar a establecerse. Es por esa vía particular, de las propuestas de los ideales del yo, como se lleva a cabo esa enigmática transformación del deseo pulsional que caracteriza a la sublimación. Por otra parte, Fenichel (1973) insiste en la necesidad de mostrar un sustituto para la sublimación, proveyendo modelos y sugiriendo salidas a los conflictos, ya que la sublimación no puede ser forzada por la violencia de un superyó rígido y tiránico. Es el ideal y no tanto la ley la que favorece los procesos de sublimación, ya que una oposición a la realización de deseos demasiado intensa, violenta o repentina obstaculiza el proceso. Igualmente, el factor educación deja ver así su relevancia a la hora de facilitar o entorpecer los procesos de sublimación. Son los ideales del yo los que, a través de las identificaciones que se van realizando a lo largo del desarrollo, podrán atraer para sí parte de la energía libidinal que se deriva hacia los nuevos objetivos culturales. Es especialmente poderoso el papel de las identificaciones que mediante la educación se proponen al sujeto para propiciar las sublimaciones o, por el contrario, el mantenimiento de las finalidades pulsionales más primitivas. Así pues, cuando los modelos de identificación, a través de los cuales se construye y transforma el propio yo, muestran primariamente la realización directa e inmediata de los deseos pulsionales, las capacidades para la sublimación se van a ver seriamente disminuidas. Cuando, por el contrario, esos modelos de identificación dejan ver in-
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corporados los valores e ideales del propio contexto cultural, la capacidad de sublimación no quedará garantizada, pero sí contará, sin duda, con más probabilidades de llevarse a cabo. Es decir, el ideal del yo se convierte en uno de los objetivos de amor del sujeto, que en la infancia se dirigía exclusivamente al propio yo. El ideal del yo se hace acreedor de todas las perfecciones valiosas a las que el sujeto aspira, estableciéndose una distancia entre el yo y sus ideales. Esta distancia representa una pérdida para el sujeto, en tanto introduce un «no soy». Es decir que es una representación del yo como completo, sin falta, sin falla, pero como sustitución de un yo infantil, el cual se caracterizaba por ser el ideal (Mejía, 1999). Mejía (1999) también explica que la formación del yo es a veces confundida con la sublimación de los instintos. Un individuo que haya invertido su narcisismo por la admiración de un yo ideal, no implica que haya conseguido la sublimación de sus instintos libidinosos. El yo ideal exige la sublimación pero no puede imponerla, porque es un proceso diferente, cuyo estímulo puede llegar del ideal, pero su ejecución permanece independiente del estímulo. Según Carlos Domínguez (2001b), en la relación que existe entre la capacidad de sublimación y los ideales del yo, se debe considerar un asunto importante: el de la impregnación narcisista, que en el proceso de sublimación necesariamente trae aparejado consigo. En efecto, para llegar a establecerse una sublimación existe un paso obligado: aquel en el que se lleva a cabo una condensación de la afectividad sobre y por el propio yo, en sus aspectos ideales. Según hemos visto, sin este paso por el ideal del yo no hay sublimación. Pero no podemos olvidar que ese ideal del yo es una estructura de la personalidad vinculada a la propia y querida imagen. El ideal del yo, en efecto, es, por decirlo en un término, que todos podamos fácilmente entender como la «imagen bonita y/o positiva»
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que todos tenemos de nosotros mismos, a modo de molde o modelo de lo que nos gustaría llegar a ser. Cada individuo va construyendo su propio ideal del yo conforme a las identificaciones y modelos externos que vamos apropiando como parte nuestra. Para unos, su ideal del yo es el deseo de ser particularmente inteligente al modo de un pequeño Einstein; para otros, su ideal se constituye conforme al modelo de la simpatía y el éxito social; para otros, alcanzar la virtud de su santo más idealizado. Todos, de una manera u otra, vamos así configurando esas referencias ideales para nuestro yo. Necesitamos de ellas, como motor de crecimiento y estímulo para avanzar más allá de lo que nuestro yo real es en cada momento. El ideal del yo introduce así una tensión saludable entre lo que somos realmente y lo que nos gustaría llegar a ser. Cuando la tensión es extrema, sin embargo, nos vemos confrontados al peligro de vivir en la insatisfacción permanente con nosotros mismos, a ser víctimas de lo que vulgarmente ya se conoce como «sentimiento de inferioridad». Nunca se está a la altura, porque el ideal del yo se ha puesto en la lista en un lugar excesivamente alto (Freud, 1921). “Y cómo le hago para caber en el molde”. La relación entre la formación de un yo ideal y la causa de una neurosis es distinta a la sublimación. La producción de un ideal eleva las exigencias del yo y beneficia a la represión. En cambio, la sublimación representa un medio para cumplir las exigencias sin recurrir a la represión. Por tal razón, Freud (1923) plantea que debe existir una instancia psíquica especial que ayude a velar por la satisfacción narcisista en el yo ideal y cumpla la función de vigilar y de esta manera el yo real lo compare con el ideal y que reconoceremos como conciencia moral. El estímulo para la formación del yo ideal, cuya vigilancia está encomendada a la conciencia, tiene su punto de partida durante la infancia por la influencia de los padres, los profesores y las reglas que rigen una sociedad.
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CAPÍTULO SEIS
CONFLICTOS Y DEFENSAS Metáforas “Las piedritas” y “La tienda de disfraces” Ana Rita Russo de Sánchez Jorge Iván Galindo Madero Doralis Acosta Mendoza
6.1 FICHA TÉCNICA Nombre de la metáfora: “Las piedritas” Objetivo: Dar cuenta en el niño y la niña de sus defensas, el conflicto intrapsíquico y conflicto interrelacional (o lo real traumático). Población: Niños y niñas. Consigna general: Vamos a imaginarnos que te vienes tropezando con varias piedritas; dos están sueltas en el camino (estas piedritas sueltas son los síntomas que el niño presenta: como tristeza, rabias, dolor, enuresis, encopresis, trastorno de sueño, alimentación, entre otros). En cualquier momento quitaremos las piedritas del camino. Hay otra piedrita que esta enterradita (esta piedra es el conflicto intrapsíquico), no lo conocemos pero lo vamos a ir descubriendo y reconociendo; hay otra piedrita pegadita (que es el conflicto interrelacional o lo real traumático), no la vamos a desprender pero vamos a aprender a caminar con ella. De igual forma, en este caminito hay muchas piedritas preciosas, te invito a ponerle nombre a cada una de las piedritas.
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6.2 FICHA TÉCNICA Nombre de la metáfora: “La tienda de disfraces” Objetivo: Hacer consciente al niño de cuáles son las defensas inadecuadas que está utilizando para enfrentar sus conflictos. Mediante esta metáfora se busca pasar de la defensa a la dinámica intrapsíquica que sostiene el conflicto. Población: Niños y niñas.
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SIMBOLOGÍA DE LOS DISFRACES Y ANIMALES En las siguientes metáforas se presentan posibilidades de disfraz, es decir, la utilización de formas de la defensa o del falso self como una forma de responder a conflictos internos.
a. DISFRAZ DE TIRANOSAURIO REX Consigna general: Este era una vez un niño/a que sentía […] pero este sentimiento era tan fuerte que no podía manejarlo, un día miró y vio una tienda de disfraces entró y empezó a ver cuál podía ocultar lo que sentía y se puso el disfraz de: Consigna: Era un niño que tenía mucha tristeza, pero era tan fuerte, tan fuerte la tristeza que no podía manejarla. Un día miró y vio la tienda de disfraces y entró y entonces empezó a ver cuáles podían ocultarle ese dolor y encontró el disfraz del Tiranosaurio Rex (cualquier figura que sea muy fuerte que logra poner la defensa). Como forma de ocultar todo el dolor que siente. Pero una vez de tanto usarlo empezó a romperse el disfraz y por
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un huequito miramos y encontramos a Juanito muy triste (se complementa con la historia real del pequeño ya que hay más de un estímulo que invita a ponerse el disfraz), invitamos entonces al niño a quitarse poco a poco el disfraz poniendo en palabras su dolor, rabia, faltantes entre otras causas. SIMBOLISMO El disfraz de Tiranosaurio Rex representa las defensas que expresan agresividad frente al medio externo, como una forma de esconder sentimientos y afectos relacionados con la tristeza y la indefensión. Es el más utilizado a nivel de la consulta. Representa al niño depresivo que va a terapia porque se porta mal, no hace caso, hace pataletas y todo el tiempo lo están regañando.
Asume una posición agresiva para que nadie le haga daño; son niños súper agresivos, violentos que se ponen el disfraz como una forma de defenderse frente al dolor, sentimientos de culpa o deseos de reparación poco adecuados ante situaciones vividas.
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Al enmarcar teóricamente el concepto de agresión se puede definir como: “una tendencia o conjunto de tendencias que se actualizan en conductas reales o fantaseadas que tienen un propósito en el individuo” (Laplanche & Pontalis, 1981, p.13) y forman desde siempre parte de nuestra vida psíquica. La integración que el sujeto realice de esta, a partir de su percepción y la influencia directa de los padres y docentes, permitirá que exista una adecuada ligazón o canalización a estados de maduración que beneficien al mismo individuo y al contexto circundante. En el niño, la agresión es un sentimiento de difícil manejo, ya que le genera angustia al saberse amando y a la vez odiando a un mismo objeto de gran importancia para su vida afectiva. De esta forma, dependiendo del momento evolutivo en que se encuentre el infante, los sentimientos hostiles pueden llegar a cumplir diferentes funciones dentro de las cuales encontramos: Por un lado, es directa o indirectamente una reacción ante la frustración; por el otro, es una de las dos fuentes principales de energía que posee el individuo (Winnicott, 1954, p. 63).
Se señala entonces que la agresividad hace parte del desarrollo psicoafectivo del niño como un componente normal que, incluso, acompaña al ser humano en el resto del ciclo evolutivo. Es tan claro que la agresividad hace parte de lo constitutivo del ser humano, que se encuentra también en la relación del bebé con el medio externo: Un bebé tiende a ser agresivo, en tanto que otro casi no manifiesta agresividad alguna desde que nace y, sin embargo, ambos tienen el mismo problema. La diferencia de actitud obedece simplemente a que los dos manejan de manera distinta su carga de impulsos agresivos (Winnicott, 1954, p. 63).
Aunque la agresividad hace parte de lo humano, Winnicott (1954) nos anticipa que el manejo de esta es lo que marca la diferencia. La agresividad tomará su camino en el sentido que lo expresa Freud en su
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artículo de 1914, titulado “La pulsión y destinos de la pulsión”. De esta forma se podrá dirigir al medio externo que implica el sentido clásico de lo que se entiende por agresividad en el sentido psicoanalítico, es decir, cuando la pulsión de muerte toma forma en un acto motor. En otras ocasiones, la agresividad puede convertirse en un acto de violencia sobre sí mismo, ejemplo de esto son los afectos y emociones de autolesión que se encuentran en la idealización suicida. Se ha descrito la agresividad entonces desde devenir normal, pero también cuando se encuentra desbordada por el conflicto. Según Winnicott: Cuando las fuerzas crueles o destructivas amenazan con predominar sobre las amorosas, el individuo debe hacer algo para salvarse, y una de las cosas que hace es volcarse hacia afuera, dramatizar el mundo interior, actuar el papel destructivo mismo y conseguir que alguna autoridad externa ejerza control. El control puede de este modo establecerse en la fantasía dramatizada sin ahogar en exceso los instintos, mientras que la otra posibilidad, el control interior, debería aplicarse en forma general, y el resultado sería un estado de cosas conocido clínicamente como depresión. Cuando existen esperanzas con respecto a las cosas interiores, la vida instintiva es activa, y el individuo puede disfrutar del uso de sus impulsos instintivos, incluyendo los agresivos, para reparar en la vida real lo que ha dañado en la fantasía. Esto constituye la base del juego y el trabajo. Puede observarse que, al aplicar la teoría, uno está limitado por el estado del mundo interior de un niño, en cuanto a la posibilidad de ayudarlo a lograr la sublimación. Si la destrucción es excesiva e inmanejable, es posible lograr muy poca reparación y nada podemos hacer por ayudarlo. Todo lo que le queda al niño es negar que las fantasías malas le pertenezcan, o bien dramatizarlas (Winnicott, 1954, p. 60).
El niño, puede presentar, de acuerdo con su historia, una tendencia al mal manejo de la agresividad y surgen entonces las manifestaciones de violencia como una respuesta a la percepción de un contexto violento. En la metáfora de disfraz de Tiranosaurio Rex se utiliza la simbología
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de este dinosaurio con sus colmillos afilados y su disposición a morder, destruir y devorar. Pero es expresado como un disfraz, como un falso self que esconde detrás del disfraz un niño asustado que se mantiene a la defensiva frente a un medio que interpreta como amenazante. b. DISFRAZ DE AVESTRUZ Consigna: Érase una vez la historia de un niño que muchas cositas le causaban vergüenza. Era tanta su pena que creía que nunca iba a saber hacer bien las cosas; entonces, un día caminando con mamá, descubrió una tienda de disfraces y le causó curiosidad entrar y conocer de qué se trataba. Este niño le gustó tanto el disfraz del avestruz que decidió colocárselo para ocultarse y evitar que lo pudieran ver y así de esta forma no tendría que enfrentar sus sentimientos… pero, ¿adivina?, pasaron los días y el disfraz se fue dañando y el niño seguía sintiéndose igual vimos entonces por la rendija y encontramos que…
SIMBOLISMO El disfraz de avestruz representa los mecanismos defensivos vinculados con la evitación de los conflictos e implica los sentimientos de vergüenza y pena.
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Mediante esta metáfora se muestra al niño la presencia de defensas de tipo evitativo; es de utilidad cuando el niño no logra enfrentar sus conflictos con la realidad externa, y niega la presencia del conflicto. Es también útil, cuando el niño no quiere reconocer el conflicto interno e intenta negar afectos y emociones ante toda situación, que para él puede ser amenazantes en la realidad o en su fantasía; se esconden por miedo a no resolver o afrontar los problemas o dificultades. Esta forma de respuesta se ha especificado como uno de los mecanismos de defensa del yo frente al conflicto y es descrita en textos de psicopatología dinámica como una respuesta inadecuada del yo: La evitación corresponde a un conjunto de maniobras defensivas mediante las cuales el yo elude objetos o situaciones que, simbólicamente, plasman en el afuera los temores del adentro (Braninsky, 1984, p.152).
Se toma la avestruz para la representación de esta metáfora por la creencia cultural de que este animal mete la cabeza en la arena cuando está asustado, aunque esto en realidad no es cierto. El avestruz es un ave que, por lo contrario, es valiente al enfrentar a sus enemigos y cuando se asusta no mete la cabeza en la arena sino que tiende a correr muy rápido. Tal parece que este imago cultural parte de la confusión con el hecho de que estas aves meten la cabeza en la arena para buscar alimentos. Aun así, en la cultura circulan frases como “metió la cabeza como el avestruz”, que hace referencia a esta creencia. c. DISFRAZ DE PAYASO Consigna: Esta es la historia de un pequeño que tenía su corazoncito muy triste y con mucho dolor; su corazoncito lloraba de mucha tristeza. Era tanto el dolor y la tristeza que tenía en su corazoncito que quiso no sentirlo más y quería hallar algo para esconderlo de sí mismo; entonces miró y vio una tienda de disfraces y decidió entrar…buscó y buscó entre todos los disfraces uno en el cual pudiera esconder su llanto y decidió colocarse el disfraz de
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payaso para hacerle creer a los demás (a la mamá, el papá, hermanos, amigos) y así mismo que ya no sentía su corazoncito adolorido y llorando. Por fuera siempre sonreía, pero por dentro del disfraz tenía una carita de mucha tristeza, la cual no podía manejar. SIMBOLISMO El disfraz de payaso representa la utilización del mecanismo defensivo de la disociación del afecto.
Esta metáfora se utiliza como una forma de señalar la utilización de mecanismos disociativos en el niño, en los cuales señala un afecto contrario al que en verdad vivencia como una defensa frente al dolor. De esta forma puede mostrar alegría como opuesto a la tristeza, o convertirse en el chistoso o burlón del salón de clases o de otros espacios como una forma de esconder o no dar cuenta de sus conflictos. Los mecanismos son descritos desde los mismos inicios de la tradición freudiana con referencia a la histeria, e implica incluso en este contexto la pérdida parcial de la realidad. El avance de los teóricos del yo y el estudio de los mecanismos de defensa de esta instancia psíquica, señalan a
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la disociación como la presencia de un afecto contrario que se muestra desde la consciencia. La disociación se refiere a un grupo de mecanismos inconscientes de defensa a través de los cuales la personalidad se divide en partes que no se vivencian como relacionadas entre sí, que se alternan para representar el todo durante períodos breves y que se encuadran dentro de los síntomas de la histeria de disociación (Braninsky, 1984, p.15).
d. DISFRAZ DE BEBÉ Consigna: Había una vez un niño que era grande y fuerte porque ya sabía hacer muchas cositas solito sin la ayuda de papá y mamá como… vestirse solo, lavarse los dientes, utilizar bien en la mesa los platos y cucharas para comer, podía decir y escoger cuál era la ropa que más le gustaba. Un día este chiquillo empezó a sentir unos mieditos y rabiecitas y pensó que ya no podía hacer ciertas cositas por sí mismo y necesitaba pedir siempre ayuda de los más grandes especialmente de mamá. Entonces fue a un lugar llamado tienda de disfraces y vio el disfraz de bebé y se lo puso porque quería que mamá y papá lo ayudaran en ciertas cositas que él ya había aprendido pero que se le habían olvidado; quería entonces que mamita le diera el tetero (…o la comida), lo bañara, lo ayudara a ir al baño, le colocara la ropita. Así podía seguir sintiendo que mamá lo quería porque le daba todo lo que él necesitaba. Pasaron los días y a pesar de que el niño siempre tenía puesto el disfraz de bebé seguía sintiendo los mismos mieditos y rabiecitas… La regresión se define en el diccionario de Laplanche como: Un retorno en el sentido inverso, a partir de un punto ya alcanzado, hasta otro situado anteriormente. Considerada en sentido tópico la regresión se efectúa, según Freud, a lo largo de una sucesión de sistemas psíquicos que la excitación recorre normalmente según una dirección determinada. En sentido temporal, la regresión supone un sucesión genética y designa el retorno del sujeto a etapas superadas de su desarrollo (fases libidinales, relación del objeto, identificación); en sentido formal,
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la regresión designa el paso a modos de expresión y de comportamiento de un nivel inferior, desde el punto de vista de la complejidad, de la estructuración y la diferenciación (Laplanche & Pontalis, 1996, p. 357).
El mecanismo regresivo se presenta en la infancia en forma común e, incluso, también hace parte de la dinámica del neurótico. Se nombrará como un mecanismo defensivo no adaptativo cuando su uso comprende la mayor parte de los comportamientos y formas de relación del infante, convirtiéndose en una respuesta específica y clara frente a un evento o momento crítico. La regresión, en estas situaciones, es muy común en los niños, sobre todo cuando se enfrentan a la experiencia del nacimiento de un hermano menor, lo que genera en su interior la lucha de ansiedades y temores insoportables desde su estructura psíquica; temores que apuntan hacia creer, en su fantasía, reforzado por situaciones de su realidad (cuidados especiales de la madre hacia el recién nacido), haber perdido el amor de mamá y papá, debido a lo cual se accionan actitudes y comportamientos regresivos por parte del pequeño. El concepto de regresión fue utilizado por Sigmund Freud en varios sentidos en el transcurrir de su obra, pero sin perder su carácter evolutivo; así, por ejemplo, con referencia a la histeria escribe en “Lecciones introductorias al psicoanálisis”: En la histeria hay ciertamente una regresión de la libido a los objetos sexuales incestuosos primarios, lo cual se comprueba con regularidad, mientras que no existe regresión a una fase anterior de la organización sexual (Freud, 1915, p. 30).
La regresión solo se entiende desde la teoría psicodinamica, como este volver a etapas del desarrollo psicoafectivo ya superadas, lo cual genera una detención evolutiva
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SIMBOLISMO El disfraz de bebé simboliza la utilización de la regresión como un mecanismo de defensa frente a conflictos que no se pueden resolver en la situación presente.
e. DISFRAZ DE ALACRÁN En este disfraz el niño ha utilizado el mecanismo de la vuelta sobre sí mismo, que consiste en tomarse a sí mismo como objeto de la pulsión. Este es un destino de la pulsión que es importante para describir la dinámica subyacente en cuadros depresivos, ideas suicidas y diferentes formas clínicas en las cuales el sujeto se agrede a sí mismo. Fue presentado por Freud en 1915 en su artículo titulado: “La pulsión y destinos de la pulsión”; señala una íntima ntima relación con el concepto del masoquismo explicado como un sadismo sobre el propio yo. La vuelta hacia la propia persona se nos hace más comprensible si pensamos que el masoquismo es, sin duda, un sadismo vuelto hacia el yo propio, y la exhibición lleva incluido el mirarse el cuerpo. La observación analítica no deja subsistir ninguna duda en cuanto a que el masoquista
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goza de manera compartida la furia que se abate sobre su persona, y el exhibicionista su desnudez. Lo esencial en este proceso es entonces que el cambio desvía del objeto, manteniéndose inalterada la meta. La vuelta sobre sí mismo se encuentra en algunos casos de la clínica infantil, sobre todo en aquellos relacionados con la depresión; el niño prefiere culpabilizarse y hasta castigarse a sí mismo por conflictos que presenta con sus padres, como una forma de no agredirlos a ellos, entonces se agrede a sí mismo. SIMBOLISMO Entre los mitos populares que existen con referencia al alacrán, se dice que cuando el animal se siente acorralado frente a un peligro, se entierra su propio aguijón, causándose la muerte. Para esta metáfora el veneno del aguijón representa la rabia que el niño en vez de dirigir hacia los objetos externos lo redirecciona sobre sí mismo. b. DISFRAZ DE PUERCOESPÍN La metáfora del disfraz de puercoespín se utiliza para explicar el mecanismo de proyección como una defensa. El concepto de la proyección atraviesa gran parte de la obra freudiana; desde los mismos momentos pre-psicoanalíticos ya Freud daba cuenta de la importancia de este mecanismo; en un principio, por la forma como organiza la paranoia, al ubicar en lo exterior aquello que era intolerable al yo, y luego pasa a ser pieza clave para la compresión de la dinámica psíquica del neurótico. El sujeto utiliza la proyección como una forma de no entrar en conflicto con pensamientos, ideas o afectos que pueden ser perturbadores, ubicándolos como cualidades de objetos externos. Al respecto Freud señala en el manuscrito H: Se trata del abuso de un mecanismo psíquico utilizado con harta frecuencia dentro de lo normal: el traslado o proyección. Ante cada alternativa interior, tenemos la opción de suponer una causa interna o una
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externa. Si algo nos esfuerza a apartarnos del origen interno, naturalmente recurrimos al origen externo (Freud, 1895).
En la infancia el mecanismo de la proyección es común; el niño proyectará en el dibujo, el juego y en otras personas elementos que le son propios pero que no desea reconocer de sí mismo, de esta forma señalará que los padres sienten odio por él, como una forma de no reconocer sus propias ambivalencias por las figuras parentales: Esta manera de protegerse de un autorreproche, dirigiéndolo a otra persona tiene algo de innegablemente automático. Halla su modelo en el redargüir de los niños, que sin vacilar responden: “Eres un mentiroso”, cuando se los culpa de haber mentido. El adulto, en el afán de devolver un insulto, rebuscará alguna debilidad real del oponente, sin hacer recaer el acento en la repetición del mismo contenido (Freud, 1905, p. 8).
SIMBOLISMO
El puercoespín es un animal que se caracteriza por tener pelos modificados que generan púas, y son utilizadas como una forma de defenderse de los peligros que se puedan presentar en el medio externo. En esta
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metáfora, las púas simbolizan la proyección de la agresividad que el niño utiliza como defensa cuando se siente amenazado por el entorno; el niño colocará en el medio externo la agresividad propia como una forma de no reconocerla, ya que sería perturbador para el yo infantil.
6.3 MARCO TEÓRICO CONFLICTO PSÍQUICO La presentación de un modelo desde el conflicto responde a las mismas características de la obra freudiana, la cual se consolida por una lucha entre fuerzas opuestas o antagónicas, de la cual se desprenden gastos de energía. Comprender el legado de Freud, desde el conflicto energético, es ubicarlo en su contexto histórico y de construcción de discurso de ciencia, es decir, en todo el trámite de la Revolución Industrial. Y así, como una máquina, se podrán en juego una lucha de fuerzas opuestas como base de su funcionamiento. Los modelos tópicos parten del principio del conflicto, pero también se pueden entender estos opuestos de múltiples formas: entre el principio del placer y el principio de la realidad; entre las pulsiones del yo o de conservación y las pulsiones de objeto o sexuales o entre el eros y la pulsión de muerte. El conflicto es constitutivo para el sujeto y atraviesa su evolutiva, el tema no será evitar el conflicto, ya que este es inevitable; el tema será contar con las herramientas psíquicas para dar cuenta de este y enfrentarlo. El conflicto psíquico se produce cuando se presenta un choque entre exigencias psíquicas que son opuestas o irreconciliables, y se puede entender, a grandes rasgos, desde dos momentos en la obra freudiana: con relación a la Primera Tópica, cuando se presenta la lucha por hacer conscientes contenidos inconscientes que entran en conflicto con el yo consciente; la expresión de este conflicto se encuentra entonces señalada por las formaciones del inconsciente.
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En la Segunda Tópica, el conflicto psíquico se expresa por los desencuentros generados por el ello, el yo y el superyó. El conflicto psíquico también se puede pensar desde el contexto pulsional, es decir, existe la lucha entre las pulsiones del yo frente a las pulsiones sexuales e, incluso, se puede pensar en una forma menos clara entre las pulsiones de vida y de muerte en el último modelo pulsional. En ambas lecturas del conflicto psíquico, este ocasiona la formación del síntoma y un intento fallido de darle solución al mismo. Puede presentarse en forma manifiesta o latente; la expresión manifiesta del conflicto implica, por ejemplo, las expresiones de ambivalencia frente un objeto, dando cuenta de esta forma de la lucha entre los opuestos de amor y odio. Pero el conflicto también puede ser interno como, por ejemplo, el conflicto edípico irresuelto en un neurótico adulto que no necesariamente presenta manifestaciones sintomáticas del todo perturbadoras para el consciente. El conflicto psíquico se puede comprender desde dos niveles: desde el nivel tópico donde existe la pugna entre las instancias psíquicas (ello, yo y superyó), pero también desde un nivel dinámico, aquí se estudia todo el contexto pulsional (pulsiones, destinos pulsionales, mecanismos defensivos, catexias y las contracatexias). El propósito de esclarecer el conflicto psíquico lleva directamente al concepto de defensa. Con relación a esto Freud señala en “Estudios sobre la histeria” en 1895: Se deja reconducir casi invariablemente a un conflicto psíquico: una representación inconciliable pone en acción la defensa del yo y provoca la represión. ¿En qué condiciones este esfuerzo de defensa tiene el efecto patológico de reprimir hacia el inconsciente el recuerdo abrumador para el yo, y crear en su lugar un síntoma histérico? En esa época yo no era aún capaz de indicarlo. Hoy puedo hacerlo. La defensa alcanza su meta, que es rechazar fuera de la conciencia la representación incon-
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ciliable, cuando están presentes en el sujeto del que se trata, hasta ese momento sano, escenas sexuales infantiles en estado de recuerdos inconscientes, y cuando la representación a reprimir puede relacionarse, mediante un nexo lógico o asociativo, con una experiencia infantil de ese orden (Freud, 1896, p. 52).
Esta relación entre el conflicto y la defensa se mantendrá en el transcurso de la obra freudiana, dando cuenta cómo ómo mo la defensa es una respuesta frente al conflicto, y por esto es necesario avanzar en el estudio de esta para comprender cómo ómo mo puede ser una forma adecuada o disfuncional de dar cuenta del conflicto, y cómo en los niños la presencia de defensas inadecuadas se convierte en una de las formas más claras del dolor subjetivo y de qué manera una intervención sobre las mismas hace parte del proceso de alivio psicológico en el paciente. MECANISMOS DE DEFENSA La defensa es un proceso psíquico, por medio del cual las representaciones insoportables para el yo o la consciencia se reprime o toman otros caminos que impliquen, en última, un alejamiento del contenido perturbado. La represión es el modelo básico de la defensa y tiene un estatus particular dentro de las posibilidades defensivas que existen. El estudio del proceso de defensa tiene una clara importancia cuando Freud inicia el estudio acerca de cómo y por qué se organiza la neurosis y otros cuadros clínicos; incluso su lugar es claro en el artículo pre-psicoanalítico “Neuropsicosis de defensa”(1896). En este momento del desarrollo de la teoría freudiana, la defensa se entiende como un proceso y marca la distinción etiológica entre la neurosis histérica, neurosis obsesiva y la paranoia. La defensa se entiende, básicamente, como una respuesta frente a una idea intolerable; aquí sobresale el trabajo sobre la paranoia en la que se estructura la proyección como una defensa.
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Ya en este texto los mecanismos defensivos son pieza clave para comprender la dinámica intrapsíquica de los cuadros tanto neuróticos como de la paranoia. Los resultados obtenidos en estos dos últimos años de trabajo han robustecido mi inclinación a considerar la defensa como el nódulo del mecanismo psíquico de las mencionadas neurosis y me han permitido, además, proporcionar a la teoría psicológica una base clínica. Para mi propia sorpresa he tropezado con algunas soluciones sencillas, pero precisamente determinadas de los problemas de las neurosis (Freud, 1896, p. 39).
Este momento de la obra freudiana, en la que se centra en el proceso de defensa, constituye un primer avance de una nosografía aún ún n en construcción, lo que implica que no existe una clara distinción entre las neurosis y la paranoia; su diferencia estará en la forma y los alcances que tiene la represión como mecanismo defensivo: Desde hace mucho tiempo vengo sospechando que también la paranoia –o algún grupo de casos pertenecientes a la paranoia– es una neurosis de defensa, surgiendo, como la histeria y las representaciones obsesivas, de la represión de recuerdos penosos, y siendo determinada la forma de sus síntomas por el contenido de lo reprimido. Peculiar a la paranoia sería un mecanismo especial de la represión, como lo es la represión en la histeria por el proceso de la conversión en inervación somática, y en la neurosis obsesiva la sustitución (el desplazamiento a lo largo de ciertas categorías asociativas) (Freud, 1896, p. 43).
El trabajo que realiza Freud en la compresión de la dinámica intrapsíquica de la histeria consolida el estudio de mecanismos defensivos más específicos para este cuadro, como lo son la conversión y la disociación. Ya 1905 es claro cuáles son los mecanismos defensivos en la histeria y de qué manera la idea intolerable entra en relación con contenidos sexuales frente a los cuales se genera el proceso de defensa.
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Con el trabajo de «Neurosis obsesiva», el proceso de defensa es explíciícicito en tanto es una respuesta al odio inconsciente y el deseo de muerte, como se expresa en el caso «El hombre de las ratas» (1909). Entre las formas del proceso defensivo, la represión ocupa un lugar de primordial importancia, ya que en algunos momentos de la teorización freudiana esta representa el mecanismo que caracteriza de por sí a la neurosis. Sin embargo, en algunos momentos, su lugar singular se ubica frente a otros mecanismos defensivos e, incluso, como uno de los posibles destinos pulsionales. En 1914, con la presentación de “Pulsiones y destinos de pulsión”, Freud ubica la represión como uno de los destinos, junto con la transformación en lo contrario, la vuelta sobre sí mismo y la sublimación e, incluso, le dedica un artículo posterior señalando su importancia. Ese texto también describe los destinos de la pulsión como unos mecanismos que actúan en el mismo sentido que la defensa y, con el tiempo, se nombrarán como mecanismos defensivos: la represión, la sublimación, la vuelta sobre sí mismo y la transformación en lo contrario. Pero en 1926, en su texto “Inhibición, síntoma y angustia”, Freud señala la represión entre las diversas posibilidades del proceso defensivo. En ese artículo se expresa la necesidad de englobar en el mismo concepto de mecanismos de defensa, las diferentes operaciones defensivas, incluyendo la represión. Más allá de las discusiones que genere el lugar de la represión en el proceso de defensa, está definido como esta tiene su origen en el yo, en los procesos inconscientes que le son propios. En la compresión dinámica del proceso de defensa, el yo ocupa un lugar central; este tiene la función de regular el proceso defensivo frente a las exigencias pulsionales del ello y los requerimientos restrictivos del superyó. Se puede nombrar al yo como el agente de la defensa. Los
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mecanismos de defensa se pueden considerar relativamente integrados al yo en tanto existen mecanismos que son utilizados en formas más o menos conscientes para esta estructura. Aunque la defensa, en un principio, tiene como objetivo reducir el conflicto psíquico, ya sea interno o frente al medio exterior, esta puede generar malestar e, incluso, alteraciones en el desarrollo psicosexual; ejemplo de esto son los mecanismos de regresión y fijación. Por el malestar que genera en algunas ocasiones una defensa, se pueden utilizar otras sobre la defensa original; ejemplo de esto se encuentra en la neurosis obsesiva, en la cual la idea obsesiva es una defensa frente a la idea intolerable, y el acto obsesivo es una defensa frente a la idea obsesiva. En la obra de Sigmund Freud el interés por los mecanismos de defensa se consolida en tanto avanza a la mayor compresión del yo; esto se hace evidente en las nuevas conferencias introductorias al psicoanálisis al final de su obra. Este legado teórico lo tomará su hija, Anna Freud, quien avanzará en la clasificación y descripción de los diferentes mecanismos de defensa, señalando, incluso, un vínculo entre el surgimiento evolutivo y el proceso del desarrollo evolutivo. En la obra de Anna Freud no existe un interés deliberado por generar una lista completa y pormenorizada de los mecanismos de defensa, pero entre recopiladores de la obra tanto de Freud como de su hija, existe consenso respecto a que los mecanismos de defensa más importantes son: represión, regresión, formación reactiva, asilamiento, anulación retroactiva, proyección, introyección, vuelta hacia la propia persona, transformación en lo contrario y sublimación. En esto apuntan autores como Laplanche y Pontalis en su Diccionario de psicoanálisis. En el trabajo de Melanie Klein, el tema de defensa avanza hacia su lugar en los momentos primitivos del desarrollo psíquico y es por ello que ubica en la etapa esquizoparanoide los mecanismos de escisión del objeto, la identificación proyectiva y la negación de realidad, entre otros.
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Es importante también el trabajo de Klein en relación con las defensas maníacas y sublimadas como una forma de reparación del objeto. Con las propuestas teóricas del psicoanálisis norteamericano, aumentan y se diversifican los aportes y posturas en relación con los mecanismos de defensa, hasta llegar al contexto actual en el que es difícil hacer una única propuesta de cuántos y cuáles son los mecanismos de defensa, pero con la claridad de comprenderlos como una serie de operaciones, tanto inconscientes como conscientes, que genera el yo para dar cuenta de las fuerzas psíquicas internas y de los conflictos que se propician con la realidad externa. r El proceso de defensa en la infancia
En el trabajo terapéutico con niños, al detallar su dinámica, se observan gran cantidad de signos y síntomas, los cuales frente a un primer análisis son diferentes y a la vez iguales entre sí. Diferentes, por las manifestaciones generadas en cuanto a los cambios que pueden suscitarse en su comportamiento o área afectiva, e iguales porque, detrás de ese motivo superficial, existen razones o conflictos psíquicos de base que lo llevan a adaptarse y protegerse de una u otra forma. Esta forma de adaptación y protección implica la utilización de los mecanismos de defensa; estos están íntimamente ligados con los momentos en el desarrollo psicoafectivo del niño, y algunos se presentan como muy específicos de ciertas etapas del continuar evolutivo. Así, por ejemplo, los mecanismos de introyección, proyección y escisión de objeto son propios del estadio oral del desarrollo; el segundo momento, que en la teoría freudiana se conoce como anal, implica para el infante internalizar normatividades, las cuales generan un impacto en su psiquismo. Anna Freud señala que estas defensas son propias de esta circunstancia evolutiva: Así como en el adulto se instauran ciertos mecanismos defensivos para no entrar en conflicto con su superyó, en el niño pequeño se observan
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de la misma forma para no entrar en conflicto o no transgredir las prohibiciones paternas (A. Freud, 1961, p.45).
La consolidación del conflicto psíquico y, por consiguiente, de las formas de defenderse del mismo, es señalada por la necesidad de renunciar a satisfacciones pulsionales propias del principio del placer y la postergación de las mismas para dar cuenta de los requerimientos de la realidad externa. El yo del pequeño no combate el instinto por su propia voluntad; el motivo al cual obedece en la defensa no depende de él mismo. Considera peligroso el instinto porque su satisfacción le está vedada por los encargados de su educación; a la irrupción del instinto se sigue restricción, castigo, amenaza (A. Freud, 1961, p. 47).
Los mecanismos de defensa entonces hacen parte de la misma dinámica psíquica infantil y aparecen como respuesta los requerimientos de cada una de las etapas o momentos del desarrollo psicoafectivo. Una de las metas de Anna Freud fue generar una comprensión de la evolutiva infantil a partir de líneas del desarrollo en las cuales se podrían describir los diferentes momentos del transcurrir psicológico del niño, partiendo de los avances y cambios que se presentan en el proceso de defensa en las diferentes etapas. Esto permitiría comprender e identificar detenciones en la evolutiva del niño. r Mecanismo de defensa e interferencia en el desarrollo
Todo desarrollo infantil, e incluso del adulto, atraviesa por unos momentos críticos o sensibles; de esto da cuenta con claridad Erick Erikson (1983) en el transcurrir del ciclo evolutivo. Cuando se presentan interferencias en el desarrollo psicoafectivo, el niño tiende a defenderse del conflicto en una forma inadecuada porque el yo no ha logrado consolidar los medios para responder y sobreponerse a este. Es decir,
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aparecen mecanismos defensivos que no son funcionales o adaptativos para enfrentar la vivencia; la presencia de estas defensas inadecuadas como tal son respuestas, formas vitales de responder a un evento, con la característica de que no son funcionales a las circunstancias, lo que propicia detenciones o estancamientos en el momento del desarrollo psicoafectivo. En este capítulo se avanzará en la compresión de las formas de defensas inadecuadas que comúnmente se encuentran en la consulta en psicología clínica. Para que el niño logre hacer consciente la forma inadecuada que tiene de defenderse del conflicto, ya sea interno o externo, se tomará la defensa metafóricamente como si fuese un disfraz que el sujeto se coloca como una respuesta ante el evento. El tema de disfraz despierta interés para aquel que está interesado en dar cuenta de las motivaciones e implicaciones del comportamiento infantil. En las más diversas culturas el disfraz y la máscara tienen su lugar, ya sea en medio de los ceremoniales religiosos o en el contexto de la festividad de un carnaval. En los seres humanos surge esta posibilidad de que, por medio de una máscara o un disfraz, se pueda asumir un rol; este tema cobra interés cuando se realizan estudios antropológicos y sociológicos de la conducta humana. El disfraz cumple un importante lugar en la vida infantil. El juego implica de por sí un hacer como si… es decir, asumir un rol distinto y, por un tiempo, comportarse y relacionarse con los demás de una forma particular. Es así como existe el juego del papá y la mamá, o de ser bombero o policía. Estos juegos implican no solo la plasticidad del yo infantil para asumir roles, sino también muestran cómo se conjugan mecanismos de identificación en la infancia e, incluso, en la adolescencia, cuando un muchacho o muchacha se asume y parece disfrazarse de su artista favorito.
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En el contexto psicodinámico y psicoanalítico, el disfraz es utilizado en el sentido alegórico, por ejemplo, cuando Sigmund Freud se refiere al proceso de elaboración onírica y señala cómo se genera un disfraz que esconde en el sueño el contenido latente en medio del contenido manifiesto. Pero, en otro nivel, el disfraz y la máscara han ocupado la atención de algunos teóricos de la línea psicoanalítica, quienes lo interpretan como esa posibilidad de manifestar contenidos y deseos inconscientes y preconsciente mientras se está disfrazado. En este sentido, el disfraz y la máscara hace externo lo que internamente se sostiene en la represión. Otra lectura que se puede realizar del tema de disfraz y la máscara es que se pueden pensar desde conceptos como falso self, es decir, disfraz y máscara se convierten en el medio para esconder los verdaderos aspectos de la personalidad o de la posición frente a un conflicto. El falso self es una propuesta que se consolida, según los teóricos, en las relaciones de objeto e implica: Una distorsión de la personalidad que consiste en emprender desde la infancia una existencia ilusoria (el síí mismo inauténtico) a fin fin de proteger, mediante un organización defensiva un verdadero self (el sí mismo auténtico); el falso self es el medio de no ser uno mismo en diversas graduaciones que llegan hasta una patología de tipo esquizoide en la cual el falso self es instaurado como una realidad y en consecuencia significa la ausencia del verdadero self (Roudinesco, 1998, p.982).
El disfraz se presenta como una cubierta del falso self, una forma de protegerse de una realidad amenazante por medio de expresiones que no son genuinas del sujeto como, por ejemplo, una agresividad constante frente a un medio valorado como aversivo, o un falso afecto como una respuesta frente a una circunstancia. En este sentido en particular es que se ha pensado la utilización del los disfraces en el contexto de las metáforas. El disfraz es un medio que
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el niño utilizaría como una forma de defensa frente a sus conflictos internos y externo. De esta forma, un niño que se sostiene en una agresividad e, incluso, violencia constante puede ser interpretado como un disfraz que se coloca, para esconder tras el disfraz su temor a ser atacado o dañado por el prójimo. En este sentido, el disfraz se encuentra relacionado con el proceso de defensa frente a conflictos internos y externos. Los disfraces sostienen una simbología más clara en unos que en otros, pues remiten a emociones y afectos; así, un disfraz de payaso puede mostrar esa doble lectura de la alegría y la tristeza. Así mismo, los disfraces también pueden tener concomitantes relacionados con el poder o lo valores, como un disfraz de súper héroe o villano. El niño manifiesta interés por los disfraces que le permiten representar lugares adultos como, por ejemplo, el bombero, el policía; y la niña hace lo mismo con un disfraz en el cual se maquilla como si fuera una señorita o una mujer. Otro sentido se puede encontrar en los disfraces de animales; aquí el tema no implica la identificación con elementos humanos directamente. Los animales representan afectos y formas de comportamiento defensivo frente a los conflictos internos y externos. El tema de los animales, como simbolismo de afectos y emociones humanas, atraviesa la historia de los cuentos infantiles como, por ejemplo, el lobo es considerado un personaje amenazador, y la oveja o los cerditos son una representación de la indefensión. Un aspecto interesante que se debe resaltar es cómo estas construcciones de animales enlazados a ciertos simbolismos se sostienen en diversos cuentos que tienen diferentes orígenes, como ejemplo de esto están el lobo devorador en el cuento de “Caperucita Roja”, y el lobo que surge con el mismo simbolismo en la historia de “Los tres cerditos”.
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CAPÍTULO SIETE
RIVALIDAD FRATERNA Metáfora “Las tacitas” Ana Rita Russo de Sánchez Jorge Iván Galindo Madero Darlys Cecilia Siado Barraza
7.1 FICHA TÉCNICA Nombre de la metáfora: “Las tacitas” Objetivo: Permite mostrar al niño conflictos relacionados con la rivalidad fraterna en temas como el nacimiento de un nuevo hermanito o la expresión de afecto de los padres a los hijos, fantasía del tercero excluido. Población: Niños y niñas Consigna: (Se toma una jarra llena de agua y tazas iguales que representa el número de hermanos). Imaginemos que el agua que está en la jarrita representa el amor que mamá y papá tienen para dar, de modo que naciste tú y te llenaron de amor (se llena la tacita con el nombre del primer niño(a) en nacer) y luego nació tu hermanito(a) (nombre del recién nacido o hermano(a) menor) y papi y mami tienen más amor para dar y lo llenaron de amor, pero tú en tu cabecita te imaginas que pasó esto… (Se deposita la cantidad de agua equivalente al niño(a) presente en la del hermanito(a)). En tu imaginación piensas que eso fue lo que pasó, que papá y mamá te quitaron su amor y
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se lo dieron a tu hermanito (luego se indica que devolveremos el agua a la jarra y se le pregunta) ¿Qué otra cosa crees tú qué pasó con el amor de mamá y de papá? SIMBOLISMO Tacitas: El niño y cada uno de sus hermanos. Jarra: Corazón Agua: Amor
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7.2 MARCO TEÓRICO RIVALIDAD Los seres humanos mostramos un marcado interés por ocupar siempre los primeros lugares; el orden de nacimiento y la edad que tiene el primogénito a la llegada de un nuevo integrante a la familia registra el carácter fundante de las relaciones interpersonales. La rivalidad que surge en la dinámica vincular puede llegar a ser determinante. Analizaremos, desde la evolutiva, cómo vivencia el niño(a) la llegada de un hermanito(a). El niño mayor manifiesta una franca hostilidad a su competidor, exteriorizándola en juicios nada amables sobre el mismo, en el deseo de que «se lo vuelva a llevar la cigüeña», y a veces, incluso, en pequeños atentados contra la criatura que yace inerme en su cuna. Una mayor diferencia de edad debilita, por lo general, la expresión de esta hostilidad primaria. Asimismo, en el niño que permanece único puede llegar a dominar, más adelante, el deseo de tener un hermanito que le secunde en sus juegos como ha observado en otras casas (Freud, 1908, p.1264).
Fiel al pensamiento freudiano, y como una extensión del mismo, la experiencia clínica evidencia cómo ómo mo el hijo mayor es el destinado a perpetuar no solo la inmortalidad a través del legado del apellido sino también a fusionarse con el ideal del padre, cuya identificación es mediatizada de forma especular. El hijo mayor llega a este mundo signado para restaurar las heridas narcisistas del padre, no en vano escuchamos la alegoría “señores nació varón…”. En él se depositan todas las expectativas e ilusiones de sus padres, pero también se aglutinan en ellos las inseguridades, temores e inexperiencias paternas. De cualquier manera es el deseo egoísta del primogénito garantizar el derecho a la exclusividad y para ello intercepta cualquier movimiento posible con igual intención hacia el hermano menor, a fin de monopolizar la legitimidad frente a la fratría. Sin embargo, es sobre el hijo mayor sobre el que recae
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mayor responsabilidad con cierta autoridad respecto de los hermanos menores, lo cual hace caer en cuenta al privilegiado heredero de una supuesta desventaja, pues ha sido único por un tiempo y recibe con la llegada del hermano un duro golpe a su soberanía. RIVALIDAD FRATERNA A modo introductorio es nuestro interés esgrimir, con particular atención, el fenómeno de la rivalidad fraterna, fundada en algunas inferencias freudianas, las cuales establecieron el inicio para que subsiguientes autores psicoanalíticos opinaran y ampliaran sobre el tema del que Freud solo consideró en ciertas observaciones más que como parte del fundamento teórico de sus obras. Son ellos Melanie Klein, Francoise Dolto, Marcel Rufo, Luis Kancyper, Donald Winnicott, entre otros, quienes estudian los conceptos celos, envidia y rivalidad. Este capítulo señalará además pequeños subtemas que servirán de guía al lector y facilitarán la comprensión de conceptos aplicables a la importancia estructurante y/o determinante del lazo filial en el psiquismo infantil sin duda experimentado por todos, incluso en los casos del hijo único. La autora de la metáfora, Ana Rita Russo de Sánchez, pretende con la aplicación de este instrumento no solo entender las expresiones airadas del niño frente a sus hermanos al descargar sus fantasías agresivas, sino también propiciar un reordenamiento de sus propios ensueños, disminuyendo con ello las ansiedades del niño, bajo la paulatina metabolización de sus objetos internos perseguidores y/o frustrantes contra los que el niño vuelve su agresividad y posterior sentimiento de culpa. Según Melanie Klein, los conflictos y deseos del infante se hallaban al descubierto a través de la actividad lúdica en la que detectó que los pequeños personificaban a sus padres de cuyas representaciones estaba poblado su psiquismo infantil, de ahí la denominación relaciones de objeto. Además, observó que sus representaciones internas eran mucho más destructivas que lo que era la realidad de la personalidad de los
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padres y/o figuras significativas, es decir, de modo defensivo el niño recurre a la fantasía para satisfacer sus impulsos instintivos sin tener que recurrir a la realidad externa que le significan privación en ciertas ocasiones. De este modo, la metáfora como instrumento imaginativo posibilitará a los pequeños, junto con las intervenciones del terapeuta, elaborar el penoso tema de la rivalidad fraterna, ya que como señala Anzieu: El lenguaje soporta la acción en toda su sutilidad. Esto va desde el grito, expresión directa del afecto, a la palabra clave y al discurso teatral a varias voces. Este discurso es entonces frecuentemente imitación y parodia del discurso parental […] Es el maravilloso aprendizaje de la “banda” de la misma edad, con las relaciones finalmente liberadas del “más grande” y del “más pequeño”, sujeción de hermanos y hermanas (Anzieu, 2001, p. 26).
La clínica evidencia que la implementación de esta metáfora cobra especial importancia en el mundo infantil, forjando eco en el inconsciente del niño, lo cual se hace evidente en la inmediata respuesta emocional que brindan a este instrumento los pequeños afectados por la rivalidad fraterna, derivando fieles proyecciones de su propia realidad, además de una abierta protesta hacia los objetos parentales y la posibilidad del terapeuta de ir direccionando el insight del pequeño, es decir que el infante desarrolle la capacidad de auto-observación hacia los núcleos fundamentales de lo que le aqueja, desde la búsqueda y exposición de sus motivaciones inconscientes. Con la implementación de esta metáfora, el psicólogo puede apoyarse en el juego de las proyecciones afectivas y comprender así cómo el niño define o visualiza cada uno de los lugares, los roles de cada miembro de la familia y la complejidad de las relaciones intrafamiliares. Las intervenciones del terapeuta parten de las respuestas que ofrece el niño al escuchar la metáfora, devolviéndole aspectos integrados de su propia
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personalidad al tiempo que se le da crédito a su aflicción sin abolir en absoluto el sentimiento de rivalidad vivido frente al hermano(a), estimulando simultáneamente la confianza en sí mismo y en el amor compartido de los padres. El reparto de las cantidades de agua que el niño decide depositar en cada vaso, señala –desde su lesionada óptica– la cuestionada satisfacción que le ofrecen sus objetos reales y la “injusta” distribución para el niño de los sentimientos en múltiples objetos, situación que se le dificulta en el mundo real reproducir en palabras por sí solo. El niño utiliza los vasos como soporte de las representaciones de sus objetos internos. Entendemos que la familia se estructura en torno a las relaciones establecidas por la pareja parental de las que se derivan las relaciones entre padres e hijos y las relaciones entre hermanos, las cuales permitirán que cada uno de los miembros de la fratría encuentre un lugar dentro de sí misma y de la sociedad, aprendiendo a diferenciarse de los demás. Cada fratría es particular por el número y sucesión de nacimientos en la familia, por el sexo del recién nacido, por las vicisitudes y las diversas expectativas que los padres tejen alrededor de cada uno de los hijos, las cuales están vinculadas a su propia experiencia fraterna. El nacimiento de un hermano(a) llega a constituirse en una de las más grandes frustraciones que el infante intenta manejar con diversos comportamientos, lo cual suscita así el complejo fraterno. Kancyper (2004) sostiene que la presencia de otro, personificado por el hermano(a), se constituye en una relación fundante que asegura la desalienación del poder edípico y define que “el complejo fraterno es un conjunto organizado de deseos hostiles y amorosos que el niño experimenta respecto de sus hermanos” (p. 243).
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Freud (1908) señala que el más intenso deseo de la vida infantil es llegar a parecerse a los padres, quienes son en principio la fuente de toda admiración. Por tanto, toda situación que los lleve a interpretar que no son lo suficientemente amados por ellos, como el hecho de tener que compartirlos con un hermano(a) suscita en ellos el tema de la rivalidad. Algunos niños llegan, incluso, a consentir la idea de que son hijos adoptivos de modo que justifique que no se sientan amados e interpretan inadecuadamente la eventual hostilidad y/o correctivos de los padres reaccionando de la misma forma. Situación que en el tiempo del Edipo se pronuncia aún más contra el progenitor del sexo contrario al respecto de la actividad imaginativa. Es bien sabida la condición de privilegio en la que Sigmund Freud coloca al complejo de Edipo, avalando en la clínica el carácter inteligible y su abierta articulación con la dinámica narcisista y el complejo fraterno; al describir los celos normales diferencia el complejo de Edipo del complejo fraterno y señala: Estos celos no son, aunque los califiquemos de normales, completamente racionales, esto es nacidos de circunstancias actuales, proporcionados a la situación real, y dominados sin residuo alguno por el yo consciente, pues demuestra poseer profundas raíces en el inconsciente, continúan impulsos muy tempranos de la afectividad infantil y proceden del complejo de Edipo o del complejo fraterno del período sexual (Freud, 1922, p. 2611).
Es así como en este capítulo procuraremos contemplar la rivalidad fraterna no como la extensión de la estructura edípica, sino como uno de los organizadores de vínculos sustancialmente transferibles a los vínculos de pareja y/o de grupo. Siguiendo con la idea anterior, empezaremos esbozando el subsistema filial al que Freud no definió como tal pero que es como lo dejó ver en su artículo “Psicología de las masas y análisis del yo”, en el que plantea
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que la llegada de miembros a la familia constituye el principio de la intersubjetividad. De este modo, los hijos ofrecen la oportunidad de analizar situaciones no resueltas por los progenitores que alcanzan a desarrollar proclive influencia en las relaciones paterno-filiales. Existen situaciones familiares que han sido sosegadas por la represión, pero que retornan a la conciencia con el nacimiento de los hijos, y cobran una importancia intergeneracional. Así pues, el padre reedita en su hijo(a) las vivencias de su propia infancia con la oportunidad de resignificar la evidencia rivalizante que hace mella en el inconsciente de los progenitores y que, en virtud del retorno de lo reprimido planteado por Freud, aparecen en la conciencia aquellos elementos reprimidos de la infancia de los padres por el fracaso de la defensa represiva. Esto muestra un impacto de material reprimido sobre el yo que es provocado por la alusión a la experiencia de la rivalidad fraterna reeditada en la de sus propios hijos o situaciones similares cercanas. Kancyper (2004) sostiene que las imágenes narcisistas son soportes figurativos que representan el “sentimiento de sí”, el sentimiento de la propia dignidad, que no dejan de funcionar y son de completa edificación. Este sentimiento de sí mismo se haya sujeto a un proceso de valoración que pone de manifiesto la idealización del sujeto al observar su propia imagen. Así pues, el pensamiento narcisista es una envoltura de convicciones y afirmaciones por lo que no tolera la tergiversación de las mismas, ya que se le dificultaría al sujeto hacer frente a la posibilidad de no cumplir con el ideal del yo. Como es de suponer, el yo narcisista se apodera del mundo circundante con la marcada tendencia de cosificar al otro. Además, es común ver en la clínica cómo la vivencia narcisista de estos pacientes se ve reforzada por la complacencia megalomaniaca del obje-
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to materno, es decir, el niño llega a subjetivar que su posición libidinal es comprendida y justificada por sus primeros objetos identificatorios. Los afectos del primogénito, ligados a destronar a “su majestad el bebé” dentro de la fratría, suscitan en él sentimientos de culpa. “Estas diferentes fuentes del sentimiento de culpabilidad portan sus propias dinámicas y necesidades de expiación. Requieren ser discriminadas y no meramente subsumidas en la culpa edípica” (Kancyper, 2004, p. 63). Con este pensamiento, fiel copia de Kancyper, se avala la observación dirigida a Freud, por cuanto siempre se ha creído que este dedicó en su obra mayor atención a las fantasías parricidas que a las fratricidas. Teniendo en cuenta la capacidad analítica de Freud, sin duda, su discurso fragmentado de las experiencias y fantasías fraternas tienen el referente de su vivencia personal de muerte y los efectos psíquicos ocurridos a temprana edad de la que muy pocas veces hizo mención en sus escritos sino como duelo culposo. “Por fin, que recibí con los peores augurios y con reales celos infantiles a mi hermanito (un año menor que yo y muerto a los pocos meses) y que su muerte dejó en mí el germen de la culpabilidad” (Freud, 1897, p. 3581). Este esbozo de Freud da cuenta de sus fantasías alrededor de su hermano muerto, en las que la culpa es mayor por su confirmación en la realidad; es decir, tal como lo deseó (“malos deseos”) sucedió (“muerto de pocos meses”), puesto que a los seres que han desaparecido se les idealiza más si su muerte ha sido algo inesperado. Los fenómenos de duelo son más complicados para los hermanos en edad infantil y, de otro lado, es más difícil mantener rivalidad con el que uno no puede pelearse. Dicha cristalización de la fantasía destructiva se convirtió en la angustia indeleblemente persecutoria para Freud, quien desfogó con el padre y los subsiguientes hermanos. Respecto a estos últimos, según Kancyper, Freud se consideraba superior a ellos y la madre reforzaba esta idea con sus excepcionales atenciones frente a toda la fratría, incluyendo al padre.
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Marcel Rufo (2007) opina que siempre resulta calificador tener en cuenta la historia de los padres cuando se intenta explicar las dificultades relacionales de una fratría. Gracias a los hijos, los padres pueden volver atrás, reflexionar y percibir hasta qué punto sigue abiertos sus conflictos con sus propios hermanos. Con frecuencia sorprende constatar que el hijo experimenta las mismas dificultades, en el mismo estadio de evolución y en circunstancias similares (p.38).
El niño llega a entender el mundo tal como los padres se lo presentan; “algunos padres están siempre más o menos deprimidos o preocupados; algunos tienen tanto miedo del mundo que construyen su hogar sobre la base de que el mundo les es hostil” (Winnicott, 1994, p. 82). Comúnmente, la llegada de un nuevo miembro a la familia parte del deseo de la pareja parental o bien de un hecho no planeado, y este es el caso de algunas parejas que se embarazan cuando aún lactan al primogénito, por lo que existe un intervalo corto de edades entre dos hermanos, y el mayor apenas adquiere destrezas para el desplazamiento de un lado a otro y todavía requiere constantemente los brazos de mamá. Freud (1932) arguye que cuando los dos partos son tan seguidos que la lactancia queda cortada por el segundo embarazo, este reproche adquiere un fundamento real, dándose el caso singular de que, aún cuando entre ambos hijos haya tan solo una diferencia de once meses, el primero se da cuenta de lo sucedido, no obstante su temprana edad (p. 3170).
Si bien a finales del primer año el primogénito ya ha conseguido, a través de la espera para la satisfacción de su demanda de alimento, de frío, calor o que simplemente lo levanten en brazos –un pequeño reconocimiento de su cuerpecito separado del Otro–, resultaría impensable para “su majestad el bebé” compartir el seno materno, al tiempo que
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observa con desconcierto que todos corren en los preparativos de una habitación con los que siente vulnerada su conexión con la madre. Es de recordar que una falla en la construcción de la individualidad del sujeto provoca una detención en la estructura diádica madre-hijo y, en consecuencia, la obstaculización de la vía a la triangulación. Es decir, se hace necesario el ingreso a esta diada de un tercero, el padre, para que con su ley disuelva dicho vínculo imaginario y narcisista y devenga un sujeto castrado que sepa, a través de la función interdictora del padre, que no a todo puede accesar. Winnicott (citado en Abadi, 1674) afirma que “si bien el padre, como persona, puede cumplir funciones afines a las de la madre, es importante en cuanto ciertas cualidades especiales que configuran una función paterna diferente de la materna” (p. 74). Además, señala que en esta etapa de dependencia absoluta se plantea que el bebé debe ser entendido en su relación con la madre, ya que la dependencia es un principio ineludible, y comenta que la estructura familiar “cumple la doble función de protegerlo frente a las exigencias del medio y a la vez de abrirle camino hacia nuevas relaciones” (Winnicott, citado en Abadi, 1674, p.75). EL HERMANO MAYOR Y EL HERMANO MENOR: CADA LUGAR Y SUS VICISITUDES Cuando los niños tienen un hermanito a la edad de dos años, el llanto ha dejado de ser un eco omnipotente y confirma ese carácter en el pequeño “intruso”. Si analizamos la situación desde la perspectiva visual del pequeño infante que observa desde abajo, carente de la imponente altura del adulto, que todos, incluyendo los extraños a la casa, se muestran suspendidos en el aire tan solo con un esbozo de sonrisa que llegan a magnificar estrepitosamente cuando él ya es capaz de hacer carcajadas. Así mismo, le resultan insoportables los berridos indefinidos del
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pequeño, cuando él cree llorar por causa justificada. Sumado a esto, es común escuchar cómo los padres le signan el calificativo “del mayor”, cuando apenas el primogénito lleva un corto recorrido psíquico y aún hay cosas que tendrá que descubrir para alcanzar la madurez exigida por los progenitores para ciertas cosas. Indudablemente, la exigencia es más de lo que un pequeñito puede tolerar si apenas logra tener el control de sus impulsos y aparece alguien que le incita a perderlo todo, por lo que los padres se tornan castigadores. La propia etapa trae consigo una exigencia importante: el control esfinteriano, pero los padres, sin saberlo, duplican la carga, exigiendo un “pequeño mayor” que ayude a criar al hermanito y experimenta extrañamente que su propia crianza aún no ha culminado. Por otra parte, los niños a esta edad no pueden comprender por qué recibe una solicitud de ayuda de crianza del hermano menor y, sin embargo, no le permiten cargarlo; no pueden comprender por qué mamá ríe cuando ve las heces del menor y, en cambio, él tiene que hacer mayores esfuerzos para permanecer limpio y complacerla. En efecto, hacia el tercer año de vida, cuando el niño(a) se vincula a la familia extensa y a otras personas iguales, e ingresa al colegio, se pone a prueba el proceso de individuación-separación. Así pues, el niño debe poder imaginar que su madre se encuentra en otro lugar como, por ejemplo, en la casa, y que estará al momento en que todas las mamás recogen a sus pequeños. Esta capacidad de representación mental le permitirá tolerar la angustia por la ausencia de la madre; sin embargo, la situación se le complica cuando imagina también que las razones de la ausencia materna están asociadas a su ocupación con su pequeño hermano y entonces, tal vez, se muestra reacio a ir al colegio para no perder control sobre la madre con la excusa que también él o ella cuidará de su “hermanito” que fue capaz de arrebatarle a la madre, con el recuerdo presente de que, antes de su nacimiento, mamá era de exclusividad suya o que dejó de trabajar no para atenderlo a él sino al recién nacido.
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Se debe tener en cuenta que si no le explicamos al niño las razones por las que es alejado de casa para ser cuidado por la abuela, en razón del nacimiento de un hermanito, el primogénito puede ver perturbado el vínculo afectivo con la madre, debido al traslado de contexto y referir dificultades en las relaciones interpersonales y una profunda desesperanza. Bowlby (citado en Lartigue Becerra & Vives Rocabert, 2000) comenta que para que el infante pueda crecer sano física y mentalmente requiere de una relación cálida, íntima y continuada con su madre (o sustituto) en donde ambos encuentran satisfacción y placer. Para que esto suceda –añadió– se requiere que el padre brinde apoyo emocional a la madre y, así, favorecer el proceso de maternaje (p. 91).
De los tres a los siete años, cuando el logro fundamental es la identificación de género, pasando por el Edipo, el reconocimiento de su cuerpecito, de sus satisfacciones autoeróticas y ya utiliza el lenguaje como signo y medio de comunicación, expresan súbitamente: “quiero tener un hermanito”, bien porque lo han visto en casa de los compañeritos de la escuela o porque alguien lo ha sugerido. Lo cierto es que esta solicitud con el sello de conjuro para el pequeño es dado, en ocasiones, para querer lo que mamá quiere y afirmar su alianza con ella o porque han oído a los padres hablar de ello y secundan sus deseos. De cualquier modo, se debe tener cuidado con la respuesta que se da a los pequeños; algunas madres afirman que el hijo que viene en camino es para complacer el pedido del primogénito y se desconoce que, con ello, se respalda la mejor excusa para ver fundadas sus fantasías incestuosas y la victoria sobre el progenitor del sexo contrario. Por otro lado, el hermano nacido a esta edad suscita en las niñas, por ejemplo, el juego de las mamás; gracias a la identificación con la madre, quiere cantarle canciones de cuna, cargarlo tal como mamá, por lo
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que espera cualquier oportunidad para hacerlo. Sin embargo, se frustra cuando los padres estiman que “sin querer lastimaría al pequeño bebé”, lo cual provoca que se sienta marginado(a) cuando lo alejan de la participación y cuidados del bebé. Hablar de los hermanos extrafamiliares en esta época de la vida se convierte en una situación aún más caótica, pues se incluye en la triada edípica un elemento más amenazante, es decir, aquella mujer u hombre que sí fue capaz de conquistar a papá o a mamá intensificando la rivalidad fraterna por obvias razones de despojamiento y alienación parental. Los niños raramente desean un hermanito del mismo sexo, pues evitan una rivalidad más directa para eliminar probabilidades que no favorezcan a sus fines, en las que el adulto con frases tales como “te quitaron el puesto” dan cuenta de su propia conflictiva no resuelta. Se estima que al final de los seis o siete años es cuando el niño ya ha forjado gran parte de su propia historia y con ello su autonomía. Por esta razón, la llegada de un hermanito a esta edad resultará más llevadero y podrá disfrutar de las ventajas de la hermandad, sabiendo que puede contar con otras personitas iguales a él y distintas a mamá y papá. Es bien sabido que las controversias se exacerban en la adolescencia, cuando sale a la superficie un marcado sentimiento territorial en la búsqueda de una independencia que lo aleje de los padres y la infancia que apenas termina, razón por la cual hace valer sus espacios y, en particular, defiende su dormitorio de los pequeños hermanos y hermanas sentidos como intrusos, ya que estos lo hacen sentir más infantil.
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EL HIJO ÚNICO El hijo único se convierte en el depositario de toda la dedicación de los padres, lo cual supone que sea caprichoso o egoísta. Contrario a lo que pudiera pensarse, estos niños sufren de celos por el temor a perder el amor de sus padres y cualquier amiguito puede representar tal amenaza. Al respecto Winnicott (1994) se cuestiona por qué una pareja decide tener un hijo único y aduce que detrás de preservar intereses económicos y la posibilidad de ofrecer mejores posibilidades al hijo único existe el temor de tener una familia numerosa y perder con ello considerablemente su libertad personal. Plantea, además, que crecer solo representa mayores desventajas que ventajas, ya que si no hay otros niños, el juego para el hijo único pierde los placeres inherentes a la inconsecuencia, la irresponsabilidad y la impulsividad; tiende a ser precoz, a preferir la compañía de los adultos, prefiere ayudar a los padres en las tareas domésticas y jugar se convierte en algo tonto, apropiándose del mundo adulto debido a “la falta de compañeros de juego y de esa riqueza de experiencia cuya fuente de origen son las diversas relaciones del niño con hermanos y hermanas mayores y menores” (p.81). Winnicott (1994) opina que los padres se enriquecen con las posibilidades que crean para cada uno de los hijos que traen al mundo; sin embargo, resulta desventajoso tanto para padres como para el hijo único ser depositario de todas las expectativas y no verlas repartidas en diferentes objetos. “Los niños necesitan libertad para correr riesgos y se sienten muy frustrados si se ven coartados porque, siendo hijos únicos, pueden herir mucho a sus padres si ellos mismos resultan heridos” (p.82). Así mismo, Winnicott (1994) afirma que el hijo único se pierde de la experiencia de observar los cambios de la madre en su gestación y verse imposibilitado de acomodarse en su falda y descubrir gradualmente el motivo de esta situación, con lo cual obtiene una prueba tangible de
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lo que secretamente ha sabido todo el tiempo cuando el bebé hace su aparición y, al mismo tiempo, la madre vuelve a la normalidad. Señala que si bien hay muchos los niños a quienes les resulta difícil soportar los sentimientos conflictivos que surgen con la llegada de un nuevo miembro a la familia, opina que el niño que no ha tenido esta experiencia, que nunca vio a su madre dar el pecho, bañar y atender a otro bebé, es menos rico que quien ha presenciado todas estas cosas. Quizá los niños pequeños deseen tanto como los adultos tener bebés, mas no pueden, y las muñecas los satisfacen sólo en parte. Pero si la madre los tiene, ellos también pueden sentir que les pertenecen (p.81).
Melanie Klein, con el caso Erna, da cuenta que el hijo único presenta una ansiedad sentida frente a la llegada de los posibles hermanos, desarrollando sentimientos de culpa por la agresión hacia la existencia imaginaria de una criatura dentro del cuerpo de la madre (Klein, 1932). Según Freud (1920): [...] en estas relaciones con sus padres y hermanos, con el ser amado, el amigo y el médico, se nos muestra el individuo bajo la influencia de una única persona o todo lo demás, de un escaso número de personas, cada una de las cuales ha adquirido para él una extraordinaria importancia (p.2563).
EL HIJO COMO REFERENTE DE LA INFANCIA DE LOS PADRES El conglomerado de vínculos intersubjetivos en que se convierte el grupo familiar acuña en el individuo formas de relaciones y alianzas, las prohibiciones que los rigen, las fantasías, sus imagos, sus identificaciones, sus relaciones de objeto, sus mecanismos de defensa, etc., los cuales producen cambios determinantes en el ser humano y la estructura familiar.
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Faimberg (citado en Kancyper, 2004) señala que “no existe un espacio psíquico para que el niño desarrolle su identidad, libre del poder enajenante del narcisismo parental” (p. 61). Frente a esta idea podemos inferir que el sujeto queda supeditado a los deseos reivindicatorios de los padres a condición del mantenimiento alienante dentro del grupo familiar hasta que pueda, cerca de la adolescencia, abandonar parcialmente estas identificaciones y desarrollar su propio espacio subjetivo. Entre tanto, en esta alienación padre-hijo, en la que el primero es la cabeza visible, jefe de la fratría, ía, a, de logros admirables, dignos de imitar, y el hijo continúa la obra en la perfección imaginaria captada por los dos, se constituye una relación particular capaz de desaprobar la brecha generacional, cuyo instrumento es la manifestación de la ambivalencia afectiva, a través de la cual el padre puede ver en el otro aquello que no puede ver en sí mismo a causa de la defensa, ya que es la ambivalencia de las tendencias afectivas la que nos permite comprender mejor la aptitud de las personas para poner su trasferencia al servicio de la resistencia. Así mismo, y en respuesta a ello, hay ocasiones en la que los adolescentes ponen al descubierto sus relaciones de poder en el que los hermanos aúnan esfuerzos solidariamente para lograr un cierto desasimiento del omnipotente poder parental. Volvamos al principio: desde antes de nacer, los nombres que los padres escogen para los hijos organizan unas relaciones familiares que se perpetúan y depositan en ellos un influjo de expectativas fuertemente ejercidas y por alguna razón —que ni siquiera los padres conocen, puesto que arraigan motivos trasgeneracionales o reprimidos por el yo del sujeto—, el padre inviste inconscientemente a un hijo como su elegido, de cuya relación de poder subyace un dominio narcisístico. La persistencia o denegación de la diferenciación conlleva a efectos patógenos para el pequeño en la búsqueda de nuevos procesos u objetos identificatorios, preso de la representación afectiva inicial.
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Marcel Rufo (2007) sostiene que cada hijo se espera con una expectativa distinta; el primer hijo, normalmente, tranquiliza a la madre, demuestra su fecundidad y capacidad de convertirse en madre, y el hombre recibe testimonio del amor de su compañera. De otro lado, también es concebido el primero por impulso amoroso y, en ocasiones, para salvaguardar un matrimonio en inminente peligro de divorcio. Afirma, además, que con el segundo hijo los padres se sienten libres, con la experiencia de la anterior paternidad. Ciertamente, las circunstancias alrededor del nacimiento desarrollan vínculos afectivos con características diferentes y por tanto de representación del papel paterno. “No importa el número de hijos sino la oportunidad que brinda cada hijo por hacer de sus padres unos buenos padres” (Rufo, 2007, p.42). EL DESEO DE UN HIJO: SER EL MEJOR ENTRE LOS HERMANOS Las preferencias de los padres se construyen, ocasionalmente, en relación con detalles particulares, como la inteligencia, un idéntico rasgo físico del conyugue; es común ver además la complacencia de los progenitores si un hijo es atractivo o tiene el detalle físico con el que su pareja lo sedujo y, en el caso contrario, los defectos físicos o mentales atenúan el orgullo por la herida narcisista que esto les genera. En ocasiones existen formas de interacción familiar cuyo principio ubicamos en un doble vínculo en el que los padres esperan de sus hijos obediencia, pero que a la vez actúen en concordancia con la posición superior de modo ostensible en el que se le coloca, haciéndole sentir de esta manera que en sus manos está la posibilidad de mantener la cohesión familiar. Esta tarea, que en rigor corresponde al adulto, pero que es depositada en el hijo “elegido” hace visible la preferencia por este y la diferencia que se genera en el resto.
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Por razones que a veces solo dependen de los padres, y de la particular investidura que hacen de alguno de sus hijos, terminan considerándose como hijos privilegiados entre los demás, con derechos legítimos que el resto adolece y que a la muerte de los padres, al confirmarse en su voluntad testamentaria, se pone de manifiesto lo que constituye una guerra fraterna con la hostilidad ganada por los años, transcribiendo escenas de celos y envidias infantiles en el reparto de los bienes que, sin duda, asocian al reparto del amor. Ahora bien, la lógica analítica del hijo elegido entre los demás se mantiene en la fantasía fratricida y poca lejanía del deseo alienante del progenitor. Así pues, la intrincada relación paterno-filial suscita entre sus iguales excluidos repetidas comparaciones de franca hostilidad. Es oportuno citar las aseveraciones de Freud alrededor de las vicisitudes de la vida de Moisés y el pueblo escogido por Dios narradas en la Biblia. Al respecto, Freud analiza cómo ómo mo el judío, entre los pueblos de la Antigüedad, es caracterizado por su capacidad de resistencia a las catástrofes y persecuciones y desarrolla características peculiares que despiertan la antipatía de todos los pueblos restantes. Además, hace hincapié en la opinión exaltada que tienen los judíos de sí mismos a causa de la posesión secreta de un bien precioso. Entre los judíos hubo una autoridad designada por Dios, Moisés, encargado de exaltar la autoestima del pueblo, imponiéndoles de parte de Dios “una santificación” con el fin de comprometerlos a mantenerse “apartados de los demás”, y es precisamente esta preferencia del “Padre” lo que exacerba el odio entre los pueblos restantes. Si uno es el predilecto declarado del temido padre, no ha de extrañarse porque atraiga sobre sí los celos fraternos y las consecuencias que estos pueden tener las muestra exquisitamente la leyenda judía de José y sus hermanos (Freud, 1939, p.3304).
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TENER HERMANOS Y HERMANAS: UN PROCESO FACILITADOR Tener hermanos favorece el proceso de socialización, permite aprender a compartir con los demás, reconociendo de este modo la existencia del otro que justifica la dosificación de la atención parental, sin que ello implique la disminución de la calidad afectiva, es decir, la resolución positiva de la rivalidad fraterna llevará a sus participantes a concluir que, sin importar el número de hijos en la familia, ellos siempre serán amados por mamá y papá. Sin embargo, el desequilibrio emocional producto de la rivalidad persiste profundamente hasta tanto el infante no entienda que tendrá que compartir a sus padres y con ello descubra las bondades de tener un hermano(a). Winnicott (1994) afirma que con el nacimiento de los hermanos y hermanas los niños tienen oportunidad de desempeñar toda clase de papeles distintos en su mutua relación y ello los prepara para la vida en grupos más amplios, cimentando las relaciones humanas sobre bases sólidas. En cambio, los hijos únicos aspiran siempre a formar relaciones estables y tienden a alejar al conocido casual en razón del desconocimiento del mundo de los pares. Freud (1908) arguye que la curiosidad sexual de los niños no se despierta espontáneamente a consecuencia de una necesidad congénita de casualidad, sino bajo el aguijón de los instintos egoístas en ellos dominantes, cuando al cumplir por ejemplo los dos años se ven sorprendidos por la aparición de un nuevo niño. La previsión de que tendrán que compartirlo despierta su sensibilidad y pensamiento (p.1263).
La investigación y el pensamiento infantil son estimulados, según Freud, por el deseo de saber del otro, por resolver alrededor del otro el primer problema de la vida, planteándose cuestionamientos, tales como “de dónde vienen los niños, o, mejor dicho, en un principio,
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tan sólo de dónde viene aquel niño que ha puesto fin a su privilegiada situación” (Freud, 1908, p. 1264). La llegada de un bebé abre el camino para la indagación intelectual, favorece la capacidad de pensar, los dispone a pensar en lo desean los padres, en que él no es lo único para mamá y que, por tanto, no será capaz de colmar su deseo. El niño con hermanos establece comparaciones y diferencias que lo introducen al mundo de los pares, al mundo del otro, y a desprenderse del otro parental. Francoise Dolto señala en su obra, El caso Dominique (1971), que le sugiere saber que él no es todo para sus padres, y el nacimiento de su hermana le permite el proceso de individuación. Antes de este suceso Dominique tuvo para la madre el valor de “fetiche fálico”, había sido el sustituto de la “falta de pene de la madre”, dicha falta se evidenciaba, incluso, en su forma de vestir con apariencia masculina. Dolto sostiene que “Dominique fue enajenado”, privado de su libertad y de su autonomía a pesar de sus comportamientos aparentemente autónomos. La autora afirma, refiriéndose a la llegada de un hermano, que […] esta prueba es necesaria para la asunción de la noción de otro; y todo ser humano pasa por ella tarde o temprano en su camino. La llegada de un hermano segundo permite vivirla temprano y salir de ella liberado de la necesidad de absoluto en las relaciones sociales. No depende sino del medio educativo dejar que el niño tenga acceso a dicha liberación interior, a la autonomía de su comportamiento (Dolto, 2006, p.124).
Dolto (2006) sostiene que la primera descompensación crónica que vive un niño aparece con ocasión de los celos que hace la “intrusión” del trío padre-madre-hijo.
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La ausencia total de reacción negativa aparente es tan grave, cuando no más, que las grandes perturbaciones espectaculares. Siempre es el signo de una anulación emocional que marca un principio de reacción obsesiva o, incluso, un principio de reacción de disociación (p.125).
Ahora bien, dependiendo de las intervenciones de los expectantes de la rivalidad entre hermanos y el retorno de la subjetivación propia, se desarrollarán aspectos positivos o negativos dentro de la fratría, los cuales se verán reflejados en posteriores contextos grupales en los que el individuo esté abocado a interactuar. Kancyper (2004) sostiene que “estos vínculos entre hermanos suelen desplazarse a la relación con los amigos y con la pareja, y presentificarse además dentro del mismo sujeto, fluctuando de modo repetitivo” (p. 49). Dolto, en sus obras En el juego del deseo y El niño y la familia, se refiere al tema de la rivalidad fraterna dando cuenta, a través de la clínica, sobre la conveniente postura del adulto para ayudar al menor a que él mismo resuelva su conflictiva de ningún modo, subvalorando o negando tal hecho. Dolto afirma que es necesario mostrar al “destronado” que comprendemos su hostilidad frente al pequeño hermano al que llegaría a considerar como un “intruso indeseable”. En ocasiones, las intervenciones de los padres, en aras de imponer reacciones positivas de comportamiento social, llevan a psicopatologizar el curso de la estructuración de la personalidad del infante; estas intervenciones casi siempre tienen un significado intencional de orden moral que descalifican al pequeño afectado y determinan su socialización.
7.3 LOS CELOS En el Nuevo Testamento encontramos muchas referencias sobre el comportamiento celoso; citaremos en particular al hijo pródigo, parábola que narra la desventura del hijo menor en el mundo de lascivia en el
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que gasta sus bienes y llega, incluso, a comer con los cerdos, por lo que regresa a casa del padre, pidiendo perdón para disfrutar de las comodidades que antes tenía. Perdonándole, su padre incita el desconcierto y celo de su hermano, quien ha procurado agradarlo siempre pero teme perder su amor junto con los beneficios de su heredad a manos del rival, su hermano. Los celos motivaron igualmente al dramaturgo Shakespeare, quien registró en Otelo una de las más grandes tragedias producidas por este sentimiento. Otelo, el moro de Venecia, siente celos que son avivados en la persuasión de Yago, lo que desencadena el asesinato de Desdémona, a manos de Otelo, y el posterior suicidio de este al descubrir la verdad acerca de la supuesta evidencia de infidelidad. En este drama el rival se convierte entonces en objeto persecutorio que asocia al miedo potencial de una pérdida real o no del objeto de amor como posesión exclusiva y parte de sí, destruyendo a consecuencia el objeto celado. En este breve recorrido de la concepción mítica y fantasiosa no podemos obviar, a propósito del mundo infantil, a la madrastra que infructuosamente pregunta: “espejito, espejito... ¿quién es la más linda del reino?”, en la que la lamentable respuesta le certifica la falta que sitúa en ella la idea fija de quitar de su camino a Blanca Nieves, engañándola con una manzana envenenada que le daría sueño eterno. UNIVERSALIDAD DE LOS CELOS En su obra, ya Freud consideraba sutilmente los celos entre las funciones psíquicas de la vida erótica, cuya raíz se halla en la infancia, apoyada por los intereses egoístas del niño. Freud (1905) se refiere a los celos como otra de las pasiones que sucumbe a la amnesia infantil y que conmueve violentamente al ser humano, prueba su capacidad de juicio y contribuye a su desarrollo ulterior.
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Melanie Klein (1957) señala que los celos son un sentimiento “monstruoso” propio de los hombres y se avivan desde el nacimiento. “Los celos están basados sobre la envidia, pero comprenden una relación de por lo menos dos persona, y conciernen principalmente al amor que el sujeto siente que le es debido y le ha sido quitado, o está en peligro de serlo, por su rival”. Freud (1921) comenta, refiriéndose a los celos, que […] no es difícil ver que se componen esencialmente de la tristeza y el dolor por el objeto erótico que se cree perdido, de la ofensa narcisista en cuanto no es posible diferenciarla de los elementos restantes y, por último, de sentimientos hostiles contra el rival preferido y de una aportación más o menos grande de autocrítica que quiere hacer responsable al propio yo de la pérdida amorosa (p. 2611).
En ese artículo, titulado “Sobre algunos mecanismos neuróticos en los celos, la paranoia y la homosexualidad”, escrito en 1921, Freud hace la distinción entre los celos normales y los celos delirantes, estos últimos los consideró patológicos “ocupando formas clásicas de paranoia”. Las distintas modalidades para establecer vínculos y las diversas maneras de satisfacer el deseo se convierten en factores predisponentes y facilitadores de determinadas patologías, que se conservan en forma larvada en la infancia y se manifiestan claramente en la adolescencia o en la vida adulta. Desde luego no nos ocuparemos de describir la trilogía de las emociones negativas y pasionales del mundo adulto y que conciernen a la dinámica edípica; sin embargo, haremos implícitamente una aproximación al entender este tipo de celo en su formación y discurrir infantil. Según el Diccionario de psicoanálisis, la palabra celos viene del griego zélus, del latín zélosus, “sospecha, inquietud, y recelo, de que el ser amado haya puesto o ponga su cariño en otro”. Los celos especifican el temor
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a la exclusión, temor a que la persona amada mude el afecto que cree pertenecerle en beneficio de un rival real o imaginario. Este sentimiento de desplazamiento afectivo conduce a un dolor psíquico que resulta insoportable para el afectado. Los celos son considerados por Freud como un sentimiento normal puesto que participan en el desarrollo emocional de los seres humanos. Su incidencia está vinculada con la inseguridad e inmadurez de la personalidad asociada al período de la infancia y adolescencia; sin embargo, la socialización del niño puede verse distorsionada y hacerse extensivo a otros grupos sociales, mostrándose inquietantemente alerta con celos e iras hacia otros niños y reproduciendo en la integración la rivalidad con sus hermanos y hermanas. UNA RIVALIDAD INSOPORTABLE, LEY Y GÉNERO Marcel Rufo (2007) señala que en esta etapa infantil “los niños son especialistas en comparar, por la sencilla razón de que la infancia es el período por excelencia en que cada uno descubre las diferencias que le permiten definirse mejor” (p. 28). Para el psiquiatra Henri Wallon (citado en Marcel Rufo, 2007), los celos “existen desde los nueve meses, cuando el niño alcanza el estatus psíquico de sujeto” (p.37). Jean-Pierre Almodóvar (citado en Marcel Rufo, 2007), psicólogo especialista que ha estudiado principalmente las relaciones entre hermanos, afirma que [...] si el primogénito tiene menos de dos años, los celos tienen sobre él un efecto organizador, puesto que lo ayudan en la diferenciación del otro: estoy yo y estás tú, y somos dos personas distintas. Esta etapa marca el inicio de las relaciones sociales. Los celos preservan así al niño de la confusión yo/los otros (p.37).
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Los celos son vividos por el infante con mayor intensidad en la etapa edípica; según Freud, los impulsos sexuales se dirigen para el caso del niño a la madre y para el caso de la niña al padre. El progenitor del mismo sexo es sentido como un competidor fuerte que el niño valora con ventajas insuperables y al surgir el tiempo de las amenazas verbales proferidas por el agente de corte, el padre, el niño es obligado a renunciar a sus fantasmas incestuosos y con ello a ocupar el lugar del padre para el caso del niño con la misma acepción para la niña. Luego, en el tiempo final de la etapa edípica, acepta la ley interdictora, renuncia a la madre bajo la irrupción de la angustia de castración, con lo cual reafirma su identidad masculina (el niño). Así pues, recordemos que la castración es importante en la constitución de la sexualidad humana, ya que marca todas las demás experiencias erógenas reproduciendo en ellas su esquema, de modo que cuando el infante se vuelve adulto cada vez que por intromisión de un tercero se cierne una amenaza sobre la relación amorosa, la antigua cicatriz vuelve a abrirse y se experimentan los celos por el temor a no poder retener el objeto amado y ver mudado los afectos en un tercero. La rivalidad fraterna sumerge al infante en las aguas de sus semejantes pero los matices que aporta el complejo de Edipo determinan la estructura que deviene de sus detenciones y resolución. Esta experiencia emocional, privativa y constitutiva, sentida con mayor intensidad en el período edípico en el que los niños experimentan intensos sentimientos de amor, odio, miedo y celos, en el momento en el que alguien interfiere e intenta arrancar aquella fantasía por la cual creemos ser uno con el otro (la madre), disminuye una vez que el niño, por ejemplo, se ha identificado con el padre y ha aprendido a reprimir sus instintos sexuales; sin embargo, se verá reactivada en la segunda vuelta edípica, la adolescencia, persistiendo pequeños y normales montos de celos durante el resto del desarrollo de la vida psíquica.
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Cuando el infante vivencia este proceso de individuación deviene el reconocimiento de su madre como objeto total, es decir, en la medida en que reúne los aspectos idealizados y persecutorios o frustrantes de ella, puede verla entonces como objeto separado de él y advierte además el vínculo específico que existe entre mamá y papá. Esta situación puede provocarle el sentimiento celoso, mostrando hostilidad al que llega a considerar, por movimiento edípico, un potencial enemigo y rival (progenitor), y surge el mismo esquema relacional ante la llegada de un hermanito(a). Freud (1920) confirma este doble golpe que disuelve el vínculo imaginario y narcisista del niño con la madre; el primero, al apercibirse del vínculo entre sus padres, lo cual le genera celos por la exclusión, hecho que resignifica a la llegada de un nuevo miembro a la familia, por quien siente que su madre desplaza el afecto y lo muda en el intruso. La investigación sexual, limitada por el incompleto desarrollo físico del niño, no consiguió llegar a conclusión alguna satisfactoria. De aquí el lamento posterior: “No puedo conseguir nada; todo me sale mal”. La tierna adhesión a uno de los progenitores, casi siempre al de sexo contrario, sucumbió al desengaño, a la inútil espera de satisfacción y a los celos provocados por el nacimiento de un hermanito, que demostró inequivocadamente la infidelidad de la persona amada (p. 2515).
7.4 LOS MELLIZOS: UNA RIVALIDAD ESPECULAR Winnicott (1994) opina que al considerar el caso de mellizos, generalmente, se piensa que debe ser agradable para cada uno de ellos tener compañía, pues no estarían nunca solos, pero se debe tener en cuenta la forma en que estos se desarrollan, ya que en circunstancias comunes su individualidad comienza a partir del sentimiento de omnipotencia, pasando por un proceso hasta llegar a considerar al otro como ser diferente separado de mí; en esa medida, la generosidad y la disposición a tener en cuenta el punto de vista de los demás, solo se desarrolla a par-
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tir de una “experiencia primaria de egoísmo”. Winnicott afirma que sin esta experiencia la generosidad se vería ahogada en el resentimiento y, en caso contrario, habiendo vivido la experiencia del egoísmo primario, el bebé podrá más tarde tornarse generoso sin demasiado resentimiento. Para que el niño pueda conseguirlo necesitará contar desde el principio con el soporte de la madre, quien debe tener la capacidad de entender el mundo del bebé y no de imponerle el suyo propio. Ese egoísmo primario no es otra cosa que la experiencia infantil de una buena madre que está dispuesta, al principio, a satisfacer los deseos del bebé en la medida de lo posible, a permitir que sus impulsos dominen la situación y a contentarse con esperar que el bebé adquiera la capacidad necesaria para tener en cuenta el punto de vista ajeno (Winnicott 1994, p.85).
Así pues, Winnicott afirma, en el caso de mellizos, que ambos bebés lloren al mismo tiempo es perjudicial, porque el bebé que llora le gusta dominar la escena; por lo tanto, le es insoportable tener un rival en esta etapa de dictadura natural de la temprana infancia. Por el lado materno, contempla el doble esfuerzo de la madre por “darse de lleno a dos bebés al tiempo” y mostrarse justa en sus cuidados. Para entenderlo da ejemplos de la imposibilidad de la madre de dar alimento a dos bebés al mismo tiempo, de la dificultad del cambio de pañales hasta que la experiencia le permite descubrir a la madre que “su finalidad no consiste en tratar a ambos niños del mismo modo, sino en tratar a cada uno de ellos como si fuera el único” (p.85). La madre de mellizos tiene la tarea de reconocerlos y distinguirlos como seres diferentes, con temperamentos diferentes, aun cuando la seña física particular sea casi imperceptible. De hecho, se constituye en una necesidad para los infantes nacidos en esta circunstancia que se les identifique como diferentes y para eso debe haber una madre que los distinga, resaltando el daño absurdo para su identidad el que se les reconozca como idénticos porque realmente no lo son.
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A veces existen fundados motivos para compartir el cuidado de los hijos con otra persona, por ejemplo, si la madre no goza de buena salud, pero lo único que se logra con ese método es postergar las cosas, porque llegará el día en que el mellizo que estuvo a cargo de una niñera sienta profundos celos del otro, aun siendo objeto de excelentes cuidados (Winnicott, 1994, p. 86).
Freud comenta que los celos mantienen su adherencia, […] sobre todo, cuando estos celos son alimentados de nuevo, una y otra vez durante los siguientes años infantiles, renovándose la conmoción con cada nuevo parto de la madre. El hecho de que el primogénito continúe siendo el favorito de la madre no cambia gran cosa la situación; la exigencia de cariño del sujeto infantil es desmesurada; demanda exclusividad y no tolera compartirlo (Freud, 1932, p.3171).
Además, recordemos que se hace realidad el rechazo experimentado cuando el hermanito(a) llega en momentos en que dicho primogénito atraviesa la segunda etapa del desarrollo por las expectativas de los padres y las exigencias del medio.
7.5 LA REGRESIÓN, DEFENSA DEL PEQUEÑO CELOSO Cuando se suspenden los suministros narcisísticos de los que hablaba Otto Fenichel (1966), ante una situación que puede ser interpretada por el bebé como una señal de alarma como el nacimiento de un hermanito, el pequeño reacciona con una defensa desesperada: la regresión, ante lo que supone para él una redistribución del afecto que le hostiga con fiel exclusión de todo posible rival, pues hasta entonces la realidad misma le mostraba ser el destinatario absoluto de toda la atención y cuidado maternal. Freud (1932) señala que la conducta del niño celoso se vuelve excitable, desobediente y abandona, incluso, el progreso del control esfínteres. Explica que no solo es la privación del seno materno lo que dispone
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al niño contra el nuevo intruso, sino todos los cuidados que la madre le prodiga al recién nacido provoca que se sienta despojado en su derecho y desarrolla celos contra el nuevo infante y rencor contra la madre infiel, todo lo cual se manifiesta frecuentemente en una desagradable trasformación de la conducta. Marcel Rufo (2007) sostiene que “los celos son un sentimiento nacido de una reacción natural. Compartir el cariño de los padres es impensable, incluso irrealizable” ( p.35), lo que desata una lucha por el amor de los mismos y la solución que él se plantea es ser tan pequeño como el recién llegado a fin de que la lucha por el amor de sus padres esté más igualada, con el objeto de adquirir las mismas armas de seducción y, en razón de ello, expresa sus celos mediante comportamientos regresivos, entre otros. Por esta razón el primogénito muchas veces se convierte en un pequeño ser agresivo, inestable e irritable; en muchos casos padece trastornos somáticos, entre los más habituales están: perturbaciones del sueño o terrores nocturnos, por lo que pide ir a la cama de los padres; alteraciones del lenguaje, como el tartamudeo; cambio de ánimo sin razón aparente, es decir, muestran manifestaciones regresivas, hablan como si fueran más pequeños, se resisten a comer alimentos sólidos y piden el biberón o lo subliman ingiriendo solo jugos; en ocasiones quieren mamar el pecho materno, al igual que el hermanito, padecen de enuresis secundaria, incluso, después de haber logrado tener control de esfínteres. Otras manifestaciones fácilmente observables son las expresiones verbales al otro: “Ya no quiero hermanito, quiero hermanita…”, más aún en caso de tener un hermano del mismo sexo la hostilidad es más sentida por el niño puesto que piensa que ese semejante “le ha quitado el puesto”, expresión muy popularizada sentida por las visitas y familiares que reactivan su propia vivencia. De igual manera, muchos niños optan por expresar el sufrimiento indirectamente, en cuyo caso los padres se convierten en blanco de sus
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agresiones, en actuaciones desobedientes que saben que molestan a mamá, o en conductas de oposición y negativismo, por ejemplo, se quejan por las diferencias al recibir el pedazo de pastel más pequeño, o lamentando que son menos queridos que los demás como afecto subyacente. La rabia del niño afectado tiene un sentido de desplazamiento afectivo que se manifiesta directamente con actuaciones agresivas al bebé, como cuando quiere pellizcarlo o le quita algunas cosas o los juguetes que son de su propiedad; de otro modo, se conduce como defensa en vuelta contra sí mismo y lanza expresiones que lo evidencian: “soy malo… no lo vuelvo hacer… llora el bebé por mi culpa… te vas a molestar conmigo…”. Esta disposición de querer celosa y controladamente algo para sí se acompaña de una fuerte aversión contra aquellos que suponen querer igual posesión, lo cual constituye una experiencia temprana importante, vinculada a la sexualidad, de la que se deriva el proceso de socialización. Así pues, la forma en que el adulto tramita sus relaciones de pareja está en función de cómo el sujeto haya resuelto esta experiencia infantil, en cuyo caso opuesto a lo normalmente esperado, los celos pueden adquirir un carácter patológico, y pueden conllevar al individuo a actos violentos de alta peligrosidad.
7.6 ENVIDIA “No desearás la mujer de tu prójimo” se oye desde tiempos remotos, lo cual indica que la envidia es un sentimiento inminente e inherente a la especie humana, que originó el deseo de mediar la ley sin resultados efectivos para lo que fue creada y que, en términos de veeduría, indica que alguien supremo y excelso controla el cumplimiento de la norma, cuya tarea fue asumida por el “superyo”, como ayudador mortal e indiscutible. Sin embargo, no hallaremos un mejor ejemplo en la antigüedad que ilustre la envidia del hombre, que en la historia de José, el interpreta-
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dor de sueños, quien “tiene” un regalo precioso del padre con el que este manifestaba su preferencia por ser hijo de su amada Raquel: un manto con el que soñó que sus hermanos lo reverenciaban, desatando así la envidia de estos. En uno de los viajes al que el padre envió a José a fiscalizar, los hermanos acrecientan su envidia entre ellos y disputan la decisión de matarlo, y al no estar todos de acuerdo deciden venderlo como esclavo a Egipto en cuya tierra José descubre que Dios le ha dado el poder de descifrar situaciones venideras. Por Dios le fue dado conocer el sentido del sueño inquietante del faraón sobre las siete vacas gordas y las siete vacas flacas, gracias a lo cual fue nombrado primer ministro. Seguramente, conservamos en nuestra mente el desenlace de la historia por la reacción noble de José que suscita en nosotros desacuerdos y sin sabores gestados en la hermandad y lo que conceptuamos como justo. Esta historia nos permite ver que la primogenitura es un lugar donde surgen sentimientos como la envidia al visualizar al hermano menor como aquel que “tiene” algo que yo no tengo y deseo poseer; aquello que hizo posible que papá y mamá desplazaran mayor atención frente al intruso y que lleva a desear, fantasiosamente, su desaparición. Sin embargo, esta historia es ejemplificante de la resolución de la conflictiva fraterna, cuyo proceso pasa de la triangularidad edípica a la relación fraternal, del narcisismo al descubrimiento de la alteridad, de la desaprobación a la aceptación del otro como ser diferente al que puedo amar y, por tanto, considerar como modelo plausible de identificación. Así pues, se ha de enfatizar que el tipo de relaciones fraternales que vivenciamos en la infancia determinan el desarrollo social del individuo. Al respecto es de esperar un proceso de transformación que canalice la envidia y certifique su posición frente al otro, procurando entre ellos protección, solidaridad, como una manera de honrar al padre.
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COMPETENCIA Y DESVENTAJA DIFERENCIADORA Freud se refirió a la envidia en parte de su obra, vinculándola con la justicia, la desigualdad social y con la identificación que permite la socialización que nacería de la transformación de un impulso agresivo en “gregario” en el que la envidia juega un papel importante. Además, bien sabemos que la conceptualiza como “envidia del pene”, frente a lo que hace la siguiente acotación: Si investigamos hasta una profundidad suficiente la neurosis de una mujer, tropezamos frecuentemente con el deseo reprimido de poseer, como el hombre, un pene. A este deseo le denominamos ‘envidia del pene’ y se le incluye en el complejo de castración (Freud, 1915, p. 2035).
Tiempo después del cual el clítoris, que equipara al pene, deja de ser zona erógena directiva para colocar en su lugar a la vagina y el deseo está llamado a convertirse en deseo de tener un hijo. A esta última posición le debemos la posibilidad de desarrollar nuestro psiquismo e identificación sexual partiendo de la advertencia por la diferencia de aquello que hay (pene) y que en otros seres falta. CONCEPTUALIZACIÓN KLENIANA DE LA ENVIDIA Y SU DIFERENCIA CON LOS CELOS Para Klein, la envidia, ligada a la proyección, actúa desde el nacimiento y afecta las primeras experiencias del bebé con la madre; sostiene que la envidia es el sentimiento de cólera experimentado por el sujeto cuando otro tiene y disfruta algo deseable, asegurando que debe distinguirse de la avidez, ligada a la introyección. Para Freud, la envidia se tiene esencialmente del pene, pero Klein amplía este concepto entendiendo la envidia del pene como originada en la envidia fundamental del pecho materno, envidia que promueve pulsiones sádicas orales y anales.
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Melanie Klein (1957) comenta que “la envidia es el sentimiento enojoso contra otra persona que posee o goza de algo deseable, siendo el impulso envidioso quitárselo o dañarlo”. Considera, además, que la envidia es algo constitucional, expresión oral-sádica y anal-sádica desarrollada a partir de la introyección del objeto primario, la relación temprana con la madre, que bajo el dominio de los impulsos orales, en el que el pecho es percibido como fuente de alimento, convertido así en objeto amado (pecho-bueno). Para su internalización, intervienen el medio ambiente que determina, junto con la condición emocional estable de la madre, las experiencias de frustración que refuerzan el amor-odio en la que “la envidia contribuye a las dificultades del bebé en la estructuración de un objeto bueno, porque él siente que la gratificación de la que fue privado ha quedado retenida en el pecho que lo frustró (Klein, 1957). Klein habla de envidia primaria, cuyo objeto es el “pecho nutricio” en cuanto la madre posee lo que desea y retiene para su gratificación, experiencia que es revivida en situación trasferencial y hace la distinción entre los celos y la envidia; el primero tiene por objeto poseer el objeto amado y excluir al rival, y el segundo es querer tener alguna posesión de otro sujeto. “Con los celos teme perder lo que se tiene; con la envidia se duele al ver que otro tiene aquello que se quiere para uno mismo” (Klein, 1957). MANIFESTACIÓN CONSCIENTE DE LA AGRESIÓN, UNA EXPERIENCIA SANA Por observación clínica suponemos que casi todas las relaciones afectivas, en especial las de tipo fraternal, imprimen un quantum de hostilidad en la fratría, ía, a, desde donde podemos ver cómo la expresión narcisista tiende a afirmarse para demostrar la insignificancia del otro y la supremacía en el sí mismo. Podemos afirmar, igualmente, que entre más grande sea la brecha generacional o de caracteres mayor será la sensibilidad frente a la diferenciación. La forma más frecuente de envi-
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dia es la dirigida a las personas que uno ama, tal ejemplo se evidencia en la siguiente acotación de Freud en la que muestra la realización de deseos hostiles sentidos de un padre frente al hijo: Es la envidia de la juventud, envidia que el hombre maduro siente por mucho que crea haberla dominado, y resulta indudable que precisamente la dolorosísima emoción que habría de surgir si dicha desgracia se confirmara es la que reanima como atenuante tal realización reprimida de deseos (Freud, 1900, p.686).
Freud (1920) señala que la primera reacción es la exigencia a la justicia, a la equidad, capaces de identificarse entre sí; así pues, señala que todas las manifestaciones sociales de compañerismo, por ejemplo, se derivan de la envidia primitiva en la búsqueda equitativa de la satisfacción pulsional, “rivales al principio han podido luego identificarse por el amor igual que profesan al mismo objeto” (p. 2595). Es de notar la ocasión en que los hermanos pequeños encuentran en el hermano mayor al sustituto del objeto parental, ocupándose de las responsabilidades y cuidados amorosos correspondientes a los padres. “El instinto gregario no deja lugar alguno para el caudillo, quien no aparecería en la masa sino casualmente. El instinto gregario excluye por completo la necesidad de un dios y deja al rebaño sin pastor” (Freud, 1920, p.2594). Winnicott (1994) opina respecto a la rivalidad de naturaleza agresiva sentida por el hermanito(a) que esta llega a poner en peligro la relación establecida con la madre y el padre, pero que al tiempo esa expresión del odio consciente por quien siente que lo ha desplazado permite tolerar mejor su propia agresividad y sentir que en realidad les duele dañar a quien se ama: Es algo tan común, que las dificultades que experimenta un niño ante el nacimiento de un hermano se consideran normales. El primer co-
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mentario del niño no suele ser muy cortés: “Tiene la cara como un tomate”. De hecho, los padres deberían sentirse aliviados cuando escuchan esta expresión directa de una antipatía consciente, e incluso de odio violento, ante el nacimiento de un nuevo hijo. Poco a poco, a medida que el nuevo bebé se vaya convirtiendo en un ser humano con el que es posible jugar y del que puede sentirse orgulloso, ese odio dará paso al amor (p.81).
Hemos venido considerando las pulsiones agresivas del infante y la precariedad narcisista dentro de la fratría como iniciadores de la envidia, sentimiento que se origina a partir de la rivalidad fraterna y otras figuras significativas de la temprana infancia y con ello la aceptación de que todos los seres humanos tenemos que pactar con el dolor del narcisismo herido a juicio de comparaciones desfavorables. Freud (1929) hace la siguiente acotación que lo confirma: Si se eliminara el derecho personal a poseer bienes materiales, aún subsistirían los privilegios derivados de las relaciones sexuales que necesariamente deben convertirse en fuente de la más intensa envidia y de la más violenta hostilidad entre los seres humanos, equiparados en todo lo restante (p. 30).
7.7 OTRAS FORMAS DE DEFENSA FRENTE A LA ENVIDIA Ahora bien, la forma en que nos protegemos del sentimiento de la envidia depende de su intensidad en términos económicos y de las defensas a la disposición yoica. Las más comunes al servicio del yo para este fin son: la anulación y la proyección. A propósito de este último, Sigmund Freud hizo la siguiente reflexión en la que el sujeto logra convencerse de que el sentimiento de la envidia le es ajeno, pero lo que teme realmente es que recaiga sobre él su deseo subyacente: “Quien posee algo precioso, pero perecedero, teme la envidia ajena, proyectando a los de-
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más la misma envidia que habría sentido en lugar del prójimo” (Freud, 1919, p. 2497). El autor asocia la fuente del “mal de ojo” que devela un “poder nocivo” a razones idiosincráticas del inconsciente colectivo. Freud (1909) señala que en épocas prepuberales la envidia no escapa a los deseos fantasiosos con fines ambiciosos, con el subyacente fin erótico, con la necesaria desidealización y el reemplazo de los padres. El niño, en su dependencia, copia automáticamente los modos de sus mayores por su natural tendencia a la idealización y su necesidad de aprobación y amor. En esta relación el niño aprovechará cualquier coincidencia oportuna que le ofrezcan sus experiencias reales –como los encuentros con el señor feudal o terrateniente si vive en el campo, o con algún dignatario o aristócrata en la ciudad– despertando en dichas vivencias casuales la envidia del niño, que luego se expresa en la fantasía de sustituir al padre y a la madre por otros más encumbrados (p.1362).
En suma, el otro nos permite definirnos mejor por semejanzas y diferencias, en esa medida, la participación de un hermano o una hermana va más allá de la simple rivalidad por el amor de los padres. Las relaciones entre los hermanos son una fuente de alegrías pero esto rara vez se observa así desde el comienzo. Los niños y las niñas deben superar dificultades relacionadas con sus ansiedades y vivencias para llegar a tener sentimientos de ternura y de afecto hacia sus hermanos, y así, sobreponerse a los sentimientos de rencor, envidia, rivalidad y celos.
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CONCLUSIONES
El niño avanza con sus propios medios en el camino de la construcción de una representación del mundo y de síí mismo; en este transitar se vale de los medios cognitivos, afectivos y emocionales con los que cuenta para recrear la realidad. Esta es una realidad psíquica, la cual es particular para cada sujeto. Atravesada por las experiencias y palabras que han marcado su vida, por las características del ambiente, por aquello que depositaron los padres y sustitutos en sus funciones, implica un encuentro entre aspectos intrapsíquico, afectivos, emocionales, cognitivos, objetales, relacionales psicosociales e históricos que se nombran como desarrollo psicoafectivo. Este crecer implica atravesar una serie de momentos críticos que hacen parte del desarrollo evolutivo normal, muchos de los cuales debe lograr ceder a sus deseos para adaptarse a la realidad o, por el contrario, revelarse ante ellos, con expresiones agresivas o adecuadas. Esto genera en el niño una serie de emociones que, aunque evolutivamente normales, genera en algunos representaciones y defensas que toman el lugar de síntomas. De igual forma, muchos niños encontrarán dificultades en avanzar, debido a faltantes producidos en su historia; otros se confundirán en sus afectos y emociones, y para algunos existirán experiencias que marcarán negativamente su desarrollo psicoafectivo. Por diversos motivos, el niño puede ver entorpecido su avanzar en las diferentes etapas que implica crecer. La forma que tiene el infante de superar estos tropiezos implican los intentos de elaboración de las vivencias, la utilización de los meca-
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Conclusiones
nismos de defensa e, incluso, la formación de compromisos de síntomas. En estas detenciones, en las cuales al niño le faltan herramientas para dar cuenta de los elementos inconscientes, es donde se esconden sus problemáticas. Las metáforasque se incluyen en este texto se convierten en una importante herramienta que permite ayudar al niño a dar cuenta de su conflicto, señalando de qué forma se presentan los contenidos, tanto conscientes como inconscientes, que están implicados en su dinámica, esclareciendo aspectos no bien definidos de su historia, reubicando el lugar de las figuras parentales de forma que le permita al niño superar el conflicto. Las metáforas pretenden que el niño logre entender y aceptar su historia, mediante el camino que tomó para evitarlas: “el desplazamiento asociativo del conflicto original”, mediante “el síntoma”. Este devolverse por el camino evitado se realizará con el cuidado que la metáfora permite avanzar, es decir, no directamente de forma que genere tal nivel de angustia en el yo que produzca una perturbación más; ás; s; la metáfora avanzará de lo manifiesto a lo latente, por los mismos medios organizadores que Freud nombró ó como la condensación y el desplazamiento. Valiéndose de la riqueza del simbolismo y de la posibilidad que tiene el niño de buscar mediante la recreación de la realidad un medio para crecer en forma sana.
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La metáfora tiene un lugar propio en el campo de la psicoterapia y se constituye en un medio eficaz para adentrarse en el mundo infantil. A través del deslizar de un cuento o un relato es posible mostrar al niño, en forma indirecta, un contenido propio de su inconsciente que permita la tramitación de aquello que de manera directa generaría mucha angustia. En esta obra, de enfoque psicodinámico, se presentan una serie de metáforas utilizadas en el contexto psicoterapéutico y se toman como base del análisis los aportes realizados por Sigmund Freud y otros autores psicodinámicos respecto a los cuentos infantiles.
