psicologia i sociologia9788498048124 Gd

PSICOLOGIA I SOCIOLOGIA

Matèria optativa

GUIA DIDÀCTICA

IRENE DE PUIG

Telèfon Telèfon d’atenció al professorat: 902 90 36 46

www.castellnoudigital.com

Direcció editorial: Dolors Rius

Edició: Antoni Romeu Correcció lingüística: Laia Llobera Disseny gràfic interior: Maria Partegàs Maquetació: Carolina Madern

Primera edició: juny de 2011 ISBN: 978-84-9804-812-4 978-84-9804-812-4 Dipòsit legal: xxxxxxx Impressió: xxxxxxx

© Irene de Puig, pels textos © Hermes Editora General, S. A. U. - Castellnou Edicions

Castellnou Edicions Pau Claris, 184 08037 Barcelona

www.castellnouedicions.com

Prohibida la reproducció o la transmissió total o parcial d’aquest llibre sota cap forma ni per cap mitjà, electrònic ni mecànic (fotocòpia, enregistrament o qualsevol mena d’emmagatzematge d’informació o sistema de reproducció), sense el permís escrit dels titulars del copyright i i de l’editorial. Hermes Editora General, S. A. U. ha fet una selecció acurada de les pàgines web que s’esmenten en aquesta obra, però no es pot fer responsable de cap reclamació derivada de la visualització o dels continguts de les que no són de la seva propietat.

Aquest llibre ha estat imprès en paper provinent d’una gestió forestal forestal sostenible, i és fruit fruit d’un procés productiu eficient i responsable amb el medi ambient. Paper ecològic i 100 % reciclable

Telèfon Telèfon d’atenció al professorat: 902 90 36 46

www.castellnoudigital.com

Direcció editorial: Dolors Rius

Edició: Antoni Romeu Correcció lingüística: Laia Llobera Disseny gràfic interior: Maria Partegàs Maquetació: Carolina Madern

Primera edició: juny de 2011 ISBN: 978-84-9804-812-4 978-84-9804-812-4 Dipòsit legal: xxxxxxx Impressió: xxxxxxx

© Irene de Puig, pels textos © Hermes Editora General, S. A. U. - Castellnou Edicions

Castellnou Edicions Pau Claris, 184 08037 Barcelona

www.castellnouedicions.com

Prohibida la reproducció o la transmissió total o parcial d’aquest llibre sota cap forma ni per cap mitjà, electrònic ni mecànic (fotocòpia, enregistrament o qualsevol mena d’emmagatzematge d’informació o sistema de reproducció), sense el permís escrit dels titulars del copyright i i de l’editorial. Hermes Editora General, S. A. U. ha fet una selecció acurada de les pàgines web que s’esmenten en aquesta obra, però no es pot fer responsable de cap reclamació derivada de la visualització o dels continguts de les que no són de la seva propietat.

Aquest llibre ha estat imprès en paper provinent d’una gestió forestal forestal sostenible, i és fruit fruit d’un procés productiu eficient i responsable amb el medi ambient. Paper ecològic i 100 % reciclable

Índex

PROJECTE 1. PRESENTACIÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2. ORIENTACIONS D’ENSENYAMENT–APRENENTATGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 LEES COMPETÈNCIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 3. L . 13 4. ELS MATERIALS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

PROGRAMACIONS . 16 PROGRAMACIÓ DE MA MATÈRIA TÈRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 PROGRAMACIÓ D’AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 . 22 DISTRIBUCIÓ DELS CONTINGUTS PER TRIMESTRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 n Bloc 1. Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 n Unitat 1: L’estudi de l’ésser humà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 n Unitat 2: Aproximació a la psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 n Unitat 3: La caracterització dels processos psicològics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 .26 6 n Unitat 4: El comportament individual i social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 n Bloc 2. Sociologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 n Unitat 5: Aproximació a la sociologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 n Unitat 6: Societat, cultura i socialització . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 n Unitat 7: L’organització i l’estructura social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 n Unitat 8: Conflicte i canvi social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

ORIENTACIONS n n n n n n n n

Unitat 1 . . . Unitat 2 . . . Unitat 3 . . . Unitat 4 . . . Unitat 5 . . . Unitat 6 . . . Unitat 7 . . . Unitat 8 . . .

.. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ...

.. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ...

.. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ...

.. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ...

.. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ...

.. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ...

.. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ...

. . . 34 . . . 36 . . . 38 . . . 41 . . .44 . . . 47 . . .49 . . . 52

AVALUACIONS . 56 CRITERIS I ACTIVITATS D’AVALUACIÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 . 60 L’AUTOAVALUACIÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Psicologia i sociologia BATXILLERAT BATXILLERAT

3

SOLUCIONARI n n n n n n n n

Unitat 1 . . . . . Unitat 2 . . . . . Unitat 3 . . . . . Unitat 4 . . . . . Unitat 5 . . . . . Unitat 6 . . . . . Unitat 7 . . . . . Unitat 8 . . . . .

.. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ...

.. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ...

.. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ...

.. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ...

.. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ...

.. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. ...

.. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ...

.62 .66 .70 .73 .77 .82 .86 .91

RECURSOS, TEXTOS I ACTIVITATS RECURSOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 TEXTOS I ACTIVITATS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

GUIA DIDÀCTICA PROJECTE

Projecte 1 PRESENTACIÓ La psicologia i la sociologia en el Batxillerat Les disciplines de psicologia i sociologia, com a matèries optatives de Batxillerat, es plantegen en el manual de l’estudiant com un material d’enriquiment per a l’alumne, pel bagatge de conceptes que aporten, la capacitat reflexiva que desvetllen, els elements procedimentals i les actituds que se’n deriven. Tots aquests elements són la base de l’engranatge que ha de possibilitar un coneixement teòric i una resposta vital a la realitat psicològica i social de l’alumnat. Amb els límits que imposen els horaris que s’assignen a aquestes matèries, intentem que l’estructura i l’organització dels continguts permetin assolir-ne una visió general. Es tracta de donar una visió panoràmica dels camps en què operen la psicologia i la sociologia i possibilitar la reflexió crítica i rigorosa de la realitat social en què l’alumne està immergit, i situar els marcs on s’apliquen aquestes disciplines. Considerem que els estudiants de Batxillerat han de conèixer els aspectes que configuren el món en què viuen, per tal de ponderar-ne els aspectes positius i els negatius i, sobretot, per poder-se plantejar d’intervenir-hi amb responsabilitat. La psicologia ha d’aportar informació fidedigna a molts aspectes que l’estudiant coneix bé, tant per autoanàlisi com per observació. Ha de reforçar l’autoconeixement, així com el coneixement i comprensió dels altres. I, sobretot, ha de servir per rebutjar posicions i opinions que es troben de vegades ben lluny d’explicacions científiques. Per la seva banda, la sociologia ha de servir per a la formació de ciutadans i ciutadanes responsables i crítics, que no sols tinguin coneixements que els permetin accedir dignament a una professió, sinó també les eines necessàries per prendre decisions en la seva vida personal i poder viure una vida feliç pel que fa a la comunitat. Malgrat ser unes matèries d’especialització, han de respectar les característiques generals que regei xen tot el Batxillerat, és a dir, han de tenir un plantejament integrador, polivalent, flexible i orientador.

Integrador, perquè ha d’ajudar a unificar experiències, incorporant-les al bagatge personal i intellectual de l’alumne. Polivalent, perquè ha d’abraçar un marge ampli que sigui útil tant per als qui es vulguin especialitzar en humanitats com per als qui triïn altres opcions; tant per als qui vulguin seguir estudiant com per als qui s’incorporin al món del treball. Flexible, perquè s’ha d’ajustar als interessos dels alumnes, tenir un caràcter de reflexió transdisciplinària i garantir l’autonomia dels professors i dels centres. Orientador, perquè ha d’oferir elements que permetin que l’estudiant adquireixi criteris i punts de referència tant per a la vida acadèmica com per a la personal. Els continguts de les disciplines són de caràcter general i pretenen donar als estudiants les pautes necessàries per llegir i jutjar els fets socials. En aquest sentit, és més útil esperonar la reflexió i aguditzar l’esperit crític que no pas aclaparar-los amb dades i coneixements. 6

L’autora Psicologia i sociologia BATXILLERAT

2 ORIENTACIONS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGE Orientacions per a la intervenció pedagògica Metodològicament, el material del llibre de l’alumne segueix els principis de l’aprenentatge significatiu. Els continguts es basen en allò que l’alumne ja sap del seu camp de coneixement. Presenta activitats diverses per tal de treballar tots els continguts, no només els conceptuals, sinó també els procedimentals i actitudinals. Les activitats d’ensenyament-aprenentatge intenten ser dinàmiques. Per això es combinen les activitats participatives individuals, per parelles, en grups petits i per a tota la classe amb exposicions per part del docent. Es proposen activitats que traslladin a l’aula l’actualitat més propera a la vivència, tant social com individual, del noi o noia.

Proposta d’activitats Evidentment, tractant-se de la iniciació a dues disciplines noves, s’insisteix en una constant referència a la pràctica i a l’actualitat, per poder exemplificar i fer comprendre millor la relació entre teoria i pràctica. Així mateix, pel seu caràcter d’interrelació i connexió amb altres disciplines (demografia, economia, política, antropologia, biologia, etc.), s’ha de donar a la matèria un caràcter interdisciplinari que, en lloc de diluir-la en un magma d’informacions disperses, li doni unitat i enriqueixi la possibilitat de reflexió global. Volem insistir en el treball directe i immediat d’aspectes d’actualitat, tant pel que fa als fets (televisió, diaris, revistes, etc.), com a les persones que ens poden ajudar en debats, taules rodones i conferències. També cal dotar els alumnes d’instruments d’anàlisi de la realitat que els permetin enfrontar-se a una vida canviant, i potser conflictiva, en l’àmbit personal i col·lectiu. Per tant, se’ls ha d’ajudar a ser refle xius però flexibles, rigorosos però tolerants, amb criteri però dialogants. En aquest sentit, la sociologia és una assignatura que, per ella mateixa, conté un bagatge que implica l’alumne, no solament per la via intel·lectual, sinó també per la via de les actituds. Cada unitat desenvolupa una sèrie de conceptes clau del pensament sociològic. S’obre amb una guia-índex, segueix amb una aproximació a la temàtica proposada i es desplega amb una explicació i exemplificació dels termes i aspectes fonamentals de la psicologia i la sociologia. Dins de les unitats, cada apartat es tanca amb unes propostes d’activitats, la lectura d’un o més textos clàssics i bàsics d’algun psicòleg o sociòleg, i unes propostes bibliogràfiques i filmogràfiques. Finalment, volem recordar que, en el marc del Batxillerat, aquesta assignatura és una matèria introductòria, que ha de servir per obrir horitzons personals i professionals i s’ha de tractar de forma activa i dinàmica. Més enllà de la informació, aquesta assignatura és propícia per desvetllar i reforçar principis i actituds com l’acceptació del pluralisme cultural, social i polític, la sensibilitat per les desigualtats i el respecte a la diferència, i la tolerància de la diversitat.

Psicologia i sociologia BATXILLERAT

7

Projecte Algunes de les activitats que es proposen són: – Lectura comprensiva de textos. Els textos que hi ha al final de cada apartat tenen com a funció ampliar la informació i crear un estat d’opinió. En la primera unitat creiem que l’ús dels textos ha de servir per ajudar a ampliar i comprendre l’apartat teòric central. – Comentaris de text. Aquestes lectures, comentades col·lectivament, han de donar pas, gradualment, a un treball personal d’anàlisi i comentari de text en el sentit clàssic: què diu el text, què se’n desprèn, com encaixa amb altres textos, teories o autors i opinió personal. – Fer definicions. En un primer moment es demana fer definicions espontànies, i després ja es proposa fer-les més elaborades, fent distincions entre diferents camps. Per exemple: intentar definir natura i cultura des de les ciències naturals, des de l’antropologia, la psicologia o la sociologia. Algunes activitats de delimitació de conceptes són mixtes. Per exemple: demanar la definició i exemples de conceptes com ara economia, propietat , alienació, etc. – Qüestions de comparació, distinció i clarificació de conceptes, com ara distingir entre sociabilització, persuasió i pressió social. També es proposa comparar sentències, postures o opinions. En definitiva, es tracta d’exercicis que afavoreixen establir relacions de semblança i distinció. – Qüestions de reflexió i aplicació que connectin la realitat viscuda per l’alumne i els instruments teòrics que se’ls dona. Per exemple: «Per què els estudis experimentals són tan escassos en sociologia?», o bé: «Fes una descripció dels diversos cercles socials als quals pertanys». – Exercicis d’exemplificació. Per fer la transferència de la teoria a la comprensió de la realitat social més immediata són molt útils els exercicis en què es demana que es busquin exemples concrets. Per exemple, es fa notar als alumnes que en moltes ocasions diem «és normal, és natural», i es demana que busquin exemples en què aquesta expressió sigui ben emprada i altres en què no vagi bé. També es demana que posin exemples d’institucions que coneguin tot dient si es tracta de comunitats o d’associacions. – Exercicis d’argumentació. Tot i que l’argumentació ha de ser present en tots els exercicis discursius –composicions i dissertacions–, hi ha també propostes específiques en què es demana exclusivament argumentacions. Per exemple: «Amb quins arguments demostraries que les normes socials en el menjar, el saludar o el vestir no provenen de l’estricta naturalesa humana?»; «La igualtat és un fet natural o cultural?»; «L’etnocentrisme és un concepte oposat al relativisme cultural?» Gairebé sempre es demana que l’alumne justifiqui la resposta, a vegades amb un simple «digues per què». – Detectar i destriar prejudicis és un exercici de gran subtilesa, però imprescindible en una assignatura d’alt contingut ideològic. Per exemple: «Quines d’aquests afir macions són etnocentristes?» Després segueixen dotze frases que resumeixen postures més o menys clares sobre el tema. – Buscar causes i raons. Es proposa als alumnes esbrinar d’on provenen i com es poden justificar alguns fets sociològics. Per exemple: «Descriu una autoritat carismàtica del món d’avui i explica les raons o causes del seu èxit». – Completar esquemes. Al llarg de les unitats s’apunten una colla d’esquemes conceptuals que han de servir per reflexionar sobre les relacions que determinats conceptes generen, i que han d’esperonar la capacitat d’establir connexions entre fets i conceptes.

8


– Exercicis de prospectiva. Anar més enllà, idear noves alternatives, pensar el futur de manera utòpica, pot ser una gimnàstica mental valuosa tenint en compte que, si algú ha de canviar els esquemes socials, primer els ha de poder pensar. Per exemple: «És possible que la família desaparegui en el futur?». – Comprensió, anàlisi i confecció de taules, quadres i gràfics. – Composicions. Redacció de textos breus –relativament espontanis– que tenen com a objectiu estimular la imaginació i l’enginy. Han de ser escrits personals que reflecteixin la comprensió del tema proposat a partir d’una elaboració pròpia. El tema pot arrencar d’un concepte (la burocràcia), d’una frase (Sant Agustí: «El costum és una segona naturalesa»), etc. – Dissertacions. Petits treballs d’investigació que exigeixen treballar aspectes com la quantitat i qualitat de la informació, la capacitat de síntesi i l’habilitat d’expressió. Exemples: la desviació social, el conformisme, la idea de nació entre el patriotisme i l’internacionalisme, etc. En aquests exercicis, tant la composició com la dissertació s’han de cenyir al clàssic esquema d’introducció, desenvolupament i conclusió. – Comentaris sobre eslògans o aforismes. Són exercicis breus que solen par tir d’opinions molt clares, sovint punyents i provocadores, i es demana a l’estudiant una cer ta agilitat en la comprensió i en la capacitat argumentativa, sigui a favor o en contra, tot desglossant-ne les raons. – Treballs en grup. Consisteix a tractar col·lectivament d’alguns temes o aspectes a partir d’algunes qüestions que pot posar el professor o es poden donar prèviament als alumnes per dinamitzar el diàleg. No es tracta de respondre-les com un qüestionari tancat; al contrari, han de servir per establir polèmica i enriquir els conceptes a través del diàleg. Caldrà l’habilitat del professor, en un paper de moderador i de conductor, per fer fecundes les discussions. Es poden utilitzar abans d’encetar el tema, com a motivació. – Es plantegen també altres treballs en grups reduïts. Algunes propostes de petit grup s ón simplement graons per a la discussió final de tot el grup classe. – Propostes de debats sobre temes que afecten la vida social dels estudiants. – Exercicis interdisciplinaris. Hi ha, al llarg dels dos blocs, algunes propostes d’incursió des de la sociologia en altres camps. Per exemple, en literatura: cal que els alumnes busquin descripcions de personatges de classes socials diferenciades a partir de lectures fetes. – Treballs sobre els mitjans de comunicació com a font d’informació i interpretació. Hi són presents en forma d’articles de diari que cal comentar per escrit, o bé s’usen com a punt de partida d’exercicis sobre com fer el seguiment d’una notícia o confeccionar un dossier de premsa sobre una qüestió: pobresa, racisme, etc. – Proposta de treballs d’investigació. Fem la proposta d’elaborar alguns treballs de recerca que permetin a l’estudiant iniciar-se en un treball d’investigació que sigui modèlic per a properes recerques de més abast. Els treballs poden ser sobre alguns dels temes tractats, per tal que els alumnes siguin conscients de la importància del rigor metodològic i dels principis de verificació científica en la psicologia i la sociologia.


9

Projecte – Visites a serveis o centres de la zona on desenvolupin la seva tasca professionals de la psicologia o la sociologia. – Estudi pràctic d’algun comportament individual o col·lectiu, com podrien ser les drogoaddiccions, les ludopaties o els trastorns alimentaris, a partir de casos propers a la realitat dels nois i noies. Al final de cada unitat es dóna a l’alumne una bibliografia indicativa per a l’ampliació de coneixements i com a eina d’aprofundiment d’algunes dissertacions o treballs que es proposin. Pel que fa a la filmografia, la relació que es proposa és indicativa, però creiem que fóra bo orientar els alumnes en la descoberta del cinema com a element informatiu i formatiu. La varietat de films i la possibilitat quasi infinita d’augmentar la llista fan que sigui un instrument de gran interès. Tant pel que fa a la bibliografia com a la filmografia, en el material dels alumnes hi ha una tria, que és ampliada en el material per al professor.

Sobre el llibre de text El llibre de text desenvolupa els continguts que assenyala la legislació vigent i els distribueix en dos grans blocs: psicologia i sociologia, de quatre unitats didàctiques. Les unitats tenen una estructura semblant però no exacta, perquè segons la matèria calia ser flexible. Però totes estan introduïdes per una faula al·lusiva als temes que es veuran. Cada unitat didàctica comença amb un esquema del contingut, una breu presentació del tema i la llista d’objectius d’aprenentatge, per tal d’orientar la tasca de professors i alumnes. El text es desplega en tres grans eixos temàtics que, al seu torn, s’organitzen en apar tats. En cadascun dels apartats d’aquest eixos hi ha propostes d’activitats. Les unitats introdueixen progressivament els conceptes i definicions importants en negreta i en alguns casos s’han ressaltat a través dels Glossaris. Les imatges i els esquemes del llibre no són una mera il·lustració del text, sinó que pretenen crear nous espais de reflexió i debat, útils per a la classe. La realització de les activitats està condicionada per la lectura i comprensió prèvia dels corresponents apartats del tema. Les activitats del llibre de text són molt variades. Algunes serveixen perquè l’alumnat s’introdueixi en els temes, identifiqui problemes psicològics o sociològics i en valori els seus avenços. D’altres són demandes de definició, classificació i comparació entre conceptes, comentaris personals, reflexió, raonament. Com ja hem indicat, hi ha activitats individuals i d’altres que cal fer en grup. Hi ha també lloc per al debat i l’argumentació. Es tracta, en definitiva, de fer créixer les capacitats i destreses intel·lectuals de l’alumnat, sense les quals no pot existir ni actitud ni activitat de reflexió. No cal que els alumnes estudiïn tots els continguts del llibre de text, ni que en facin totes les activitats. Això queda a criteri del professorat. Al final de cada unitat, en tant que possibilitat de síntesi, es proposa analitzar una pel·lícula estretament lligada al tema en qüestió, amb informació i qüestions. Després es proposen uns textos finals que poden ser usats com a síntesi i també com a avaluadors.

10


Se suggereixen unes activitats avaluadores abans de l’apartat Per saber-ne més del final d’unitat, que consta de bibliografia, pàgines web i recomanació d’alguns films. A més, el professorat disposa del suport d’aquesta guia didàctica, que conté encara més activitats, textos i propostes, així com bibliografia i alguns webs.


11

Projecte 3 LES COMPETÈNCIES S’entén per competència la capacitat d’utilitzar els coneixements i habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen la intervenció de coneixements vinculats a diferents sabers, cosa que implica la comprensió, la reflexió i el discerniment tenint en compte la dimensió social de cada situació. El concepte de competència és el pilar del desenvolupament curricular. En paraules de Cecilia Braslavsky, consisteixen en el «desenvolupament de les capacitats complexes que permeten als estudiants pensar i actuar en diversos àmbits […]. Consisteix en l’adquisició de coneixement a través de l’acció, resultat d’una cultura de base sòlida que es pot posar en pràctica i utilitzar per explicar què és el que està passant». La competència pot esdevenir el principi organitzador del currículum. En un currículum orientat per competències, el perfil d’un educant en finalitzar la seva educació escolar serveix per especificar els tipus de situacions que els estudiants han de ser capaços de resoldre de forma eficaç al final de la seva educació. L’elecció de la competència com a principi organitzador del currículum és una forma de traslladar la vida real a l’aula (Jonnaert, P. et. al., Perspectives, UNESCO, 2007). Es tracta, per tant, de deixar enrere la idea que el currículum es porta a terme quan els estudiants reprodueixen el coneixement teòric i memoritzen fets (l’enfocament convencional que es basa en el coneixement).

12


4 ELS MATERIALS 4.1 Llibre de l’alumne Els continguts de la matèria es distribueixen en 8 unitats didàctiques.

ÍNDEX

Bloc 1 1. L’estudi de l’ésser humà 2. Aproximació a la psicologia 3. La caracterització dels processos psicològics 4. El comportament individual i social BLOC 2 5. Aproximació a la sociologia 6. Societat, cultura i socialització 7. L’organització i l’estructura social 8. Conflicte i canvi social

llibre de text

ISBN 978-84-9804-603-8 Llibre de l’alumne amb 8 unitats didàctiques

4.2 Recursos per al professorat La guia didàctica és un conjunt de materials concebuts per facilitar la planificació que cada docent fa de la matèria. Conté les programacions, les orientacions didàctiques, el solucionari, recursos didàctics i un recull de textos i activitats complementàries.

guia didàctica

ISBN 978-84-9804-812-4 Recursos didàctics per al professor


13

Projecte Projecte Inclou una presentació, els principis didàctics i els materials.

GUIA DIDÀCTICA PROJECTE

Programacions GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIONS

GUIA DIDÀCTICA ORIENTACIONS

GUIA DIDÀCTICA AVALUACIONS

La programació de matèria inclou el currículum oficial. En les programacions d’aula es desenvolupen els objectius, els continguts, els criteris d’avaluació i les competències.

Orientacions Es proposen indicacions, suggeriments i comentaris del contigut del llibre de l’alumne i es recopilen les solucions de totes les activitats.

Avaluacions GUIA DIDÀCTICA

S’ofereixen orientacions sobre la manera d’avaluar la matèria.

RECURSOS , TEXTOS I ACTIVITATS

Recursos, textos i activitats Aquest apartat ofereix diversos recursos complementaris, així com una selecció de textos per comentar als alumnes, i indicacions de com treballar-los a l’aula.

14


GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIONS

Programació de matèria Currículum de la matèria de Psicologia i sociologia segons el currículum oficial vigent. La matèria optativa Psicologia i sociologia contribueix a la consecució de les finalitats del Batxillerat, atès que els seus continguts pretenen consolidar la maduresa personal i social de l’alumnat perquè actuï de manera informada, responsable i autònoma i desenvolupi el seu esperit crític en les diverses situacions i realitats complexes del seu entorn. L’interès dels adolescents per aconseguir una millor comprensió d’ells mateixos i dels grups en què estan immersos fa de la Psicologia i la Sociologia una matèria especialment apropiada com a optativa del Batxillerat. La matèria, a més, també pot ser un bon ajut a l’hora de perfilar les futures opcions acadèmiques i professionals de l’alumnat, amb independència de la modalitat cursada. La matèria s’orienta cap a la formació de ciutadans i ciutadanes actius i conscients de la complexitat del món i de les accions humanes; crítics i participatius en la societat; disposats a comprendre les diferències individuals i socials i col·laborar amb els altres en la construcció d’un món més just i equitatiu. L’estudi d’aquesta matèria porta l’alumnat a comprendre que el comportament humà, divers i complex, és susceptible de diferents interpretacions i, d’aquesta manera, estimula la seva obertura mental, la comprensió i el respecte mutu. La psicologia i la sociologia proporcionen a l’alumnat alguns sabers científics sobre el comportament humà i la dinàmica social, i alhora els familiaritzen amb les seves aplicacions pràctiques. La matèria ofereix una interpretació científica de l’activitat humana, individual i social, amb l’objectiu que l’alumnat assoleixi més rigor i objectivitat en la comprensió del comportament de les persones, així com una actitud crítica que li permeti afrontar les trivialitats i excessos que sovint promouen els mitjans de comunicació sobre les realitats humanes i socials. El currículum de la matèria fa referència als elements conceptuals i els marcs teòrics més s ignificatius de la psicologia i la sociologia, els seus instruments metodològics, els seus resultats més importants i les seves aplicacions pràctiques, i pretén fer-ho amb rigor i precisió, però de manera introductòria a aquests coneixements. També es proposa l’aplicació de procediments de caràcter general, com l’anàlisi de casos, la realització de senzilles investigacions de camp, l’aplicació de protocols d’observació i enquestes, l’ús de tècniques de recollida i interpretació de dades, i l’anàlisi quantitativa i qualitativa de resultats. Des del punt de vista actitudinal, aquesta matèria fomenta entre l’alumnat l’autoconeixement, el sentit crític davant les diferents interpretacions del comportament humà, la comprensió i flexibilitat en relació amb conductes diferents de la pròpia i la valoració negativa d’actituds discriminatòries. Cal remarcar la incidència positiva que pot tenir aquesta matèria en la maduració personal dels adolescents, en ple procés de construcció de la pròpia imatge i d’assumpció dels primers rols socials. També cal destacar la intenció de promoure entre l’alumnat les pautes de comportament i estils de vida que afavoreixen un desenvolupament personal harmònic i saludable, així com les actituds que milloren el control de la pròpia conducta, la interacció social i el civisme. La matèria de Psicologia i sociologia es pot impartir durant un curs o repar tir-se al llarg dels dos cursos del Batxillerat. En qualsevol cas, ha d’incloure un enfocament pràctic i interactiu, que integri, en la mesura que sigui possible, les experiències i vivències de l’alumnat. Aquesta estratègia ha de possibilitar no només una més fàcil recepció i seguiment de la matèria, sinó, també, una més eficaç i positiva influència en l’autoconeixement i en la maduració intel·lectual, afectiva i social de l’alumnat. 16


Programació de matèria Competències específiques de la matèria Les competències específiques de Psicologia i sociologia són essencialment dues: la competència en la comprensió científica, reflexiva i crítica del comportament humà, propi i aliè, en les seves dimensions individual i social, i la competència personal, social i cívica que ha d’acompanyar aquesta comprensió. La competència en la comprensió científica, reflexiva i crítica del comportament humà implica tenir mètodes d’anàlisi de la realitat que es puguin aplicar a situacions derivades de l’experiència pròpia i aliena. La competència personal, social i cívica engloba la dimensió del creixement personal i la dimensió social dels comportaments humans, que ajuden a situar-se i interaccionar en una societat complexa.

Contribució de la matèria a les competències del Batxillerat La matèria de Psicologia i sociologia pot contribuir al desenvolupament de les competències generals del Batxillerat, en la mesura que treballa competències transversals, com ara la competència comunicativa (obtenció i ús d’informació, organització del coneixement, comunicació d’idees, reflexió crítica i argumentació de conclusions), la competència de gestió i tractament de la informació, la competència digital i la competència en recerca (recollida de dades, anàlisi quantitativa i qualitativa de resultats, interpretació de dades). També es relaciona amb la competència personal i interpersonal i amb la competència en el coneixement i interacció amb el món físic, atès que col·labora perquè l’alumnat relacioni els continguts d’aprenentatge amb l’experiència humana, estableixi connexions amb altres àmbits del saber i s’impliqui en el debat sobre l’acció humana en el món actual.

Estructura dels continguts L’anàlisi del comportament humà en la seva dimensió individual i social és la temàtica al voltant de la qual s’organitza la matèria. Dividida en dos apartats, cadascun dels quals s’estructura en blocs de continguts, la matèria de Psicologia i sociologia estableix, a més, un conjunt de destreses generals i actituds que són comunes a tots ells i que resulten imprescindibles perquè els aprenentatges esdevinguin competencials. L’apartat de psicologia planteja l’aproximació a la disciplina, les seves branques i escoles; la metodologia i àmbits d’aplicació; l’anàlisi dels fonaments biològics del comportament i de la influència social a què estan sotmesos; l’estudi dels processos psicològics, i l’anàlisi d’alguns trets significatius del comportament. En relació amb la sociologia, els temes proposats són: l’aproximació a la sociologia, metodologia de treball i àmbits d’aplicació; els conceptes de societat, cultura i procés de socialització, així com les seves interrelacions, i l’estructura i organització social i l’anàlisi del canvi i del conflicte social, considerant la situació actual.


17

Programació de matèria Connexions amb altres matèries La matèria de Psicologia i sociologia comparteix alguns temes amb altres matèries del currículum, especialment amb Filosofia i ciutadania i amb les matèries de la modalitat d’Humanitats i Ciències socials, atès que aprofundeix algunes qüestions ja esbossades sobre l’ésser humà, la dimensió social i cultural de l’acció humana, les modalitats de societat, les institucions socials i els mons del treball i de l’empresa. També té relació amb algunes matèries de la modalitat de ciències i tecnologia, com la biologia i la química, amb les quals comparteix temes i mètodes de recerca.

Consideracions sobre el desenvolupament del currículum L’ensenyament de la psicologia no es pot convertir en un conjunt d’observacions, dades, conceptes i teories heterogènies i inconnexes, sinó que cal ordenar i vertebrar adequadament tota aquesta informació. L’observació de la conducta humana, la seva anàlisi i la reflexió posterior han de comportar un treball intel·lectual i pràctic. Els conceptes guanyen sentit quan l’alumnat els pot relacionar amb experiències pròpies i alienes. Per aquest motiu, la biografia de cadascú, en les seves experiències del passat i vivències del present, ha de formar part de l’estudi de la psicolog ia. No es tracta que l’alumnat arribi a dominar un conjunt de conceptes generals i abstractes desconnectats de la vida quotidiana. L’estudi i la reflexió psicològica no s’acaba en l’adquisició de nous coneixements, sinó que han de tornar cap a si mateixos i potenciar la identitat personal, l’autodomini i la racionalitat o coherència de la conducta pròpia. La psicologia, doncs, no ha de ser considerada un simple saber, sinó un saber fer. Reflexions semblants serveixen per als continguts de sociologia, que han d’oferir una visió general de la dimensió social de la conducta humana i fer-la present en el seu context més concret i real. Cal, doncs, estudiar els agents de socialització, els grups humans, el paper de les ideologies i les normes, els conflictes socials, els fenòmens migratoris, els conflictes socials i polítics, de manera que es vegin com a realitats que l’alumnat no pot ignorar, perquè hi viu immers i haurà d’implicar-s’hi. Així plante jats, els conceptes es transformaran en vivències i l’aprenentatge esdevindrà plenament significatiu. És a dir, s’ha de procurar presentar el comportament humà i els resultats d’aquest comportament en la vida social, no com un fenomen aïllat i independent de la realitat quotidiana, sinó relacionat amb la societat on sorgeix i es desenvolupa, tot considerant alhora les dimensions individual i social, atès que aquests dos vessants formen un tot complex i inseparable en la realitat humana. D’acord amb la manera real d’aprendre de les persones, lligant teoria i pràctica i aplicant el que s’ha après a la resolució de situacions problemàtiques, el professorat ha de conduir l’alumnat cap a la construcció de nous coneixements, farcint i completant les seves idees sobre els continguts d e la matèria. El lligam entre els continguts exposats més amunt i l’orientació didàctica que es recomana ha de ser el mitjà per desenvolupar les competències de l’alumnat, ajudar-lo a aprendre aspectes sobre ell mateix i la societat on viu i fer-lo créixer com a persona.

Objectius La matèria de Psicologia i sociologia té com a finalitat el desenvolupament de les capacitats següents: 1. Reconèixer la dimensió teòrica i pràctica de la psicologia i la sociologia, els seus trets característics i les seves limitacions metodològiques i explicatives.

18


Programació de matèria 2. Assolir el coneixement dels principis i formulacions bàsics de la psicologia i la sociologia, i aplicarlos a la comprensió del comportament humà individual i col·lectiu. 3. Reconèixer les correlacions biològiques, ambientals, socials i culturals del comportament humà, i entendre com aquests factors són les condicions que fan possible l’acció humana, individual i col·lectiva. 4. Entendre les relacions entre els diferents processos psicològics (cognitius, afectius i motivacionals) i l’activitat humana. 5. Identificar alguns trets de la personalitat i la seva projecció en el comportament individual i social. 6. Explicar la relació entre cultura, socialització i comportament humà. 7. Reconèixer l’organització i estructura de la societat pròpia i identificar-hi alguns conflictes latents i raons per al canvi. 8. Analitzar i valorar el comportament propi i l’aliè, tant en la seva dimensió individual com social, mitjançant les aportacions de la psicologia i la sociologia. 9. Rebutjar els intents de manipulació o dirigisme del comportament individual i social de persones, grups o institucions, i especialment dels que se serveixen dels mitjans de comunicació de massa per persuadir les persones receptores. 10. Valorar de manera positiva la independència de criteri, la coherència i la racionalitat en l’elecció d’objectius vitals i en la presa de decisions individuals i col·lectives orientades a l’acció.

Continguts Continguts comuns a tots els blocs • Obtenció, processament i anàlisi crítica d’informació. • Utilització bàsica dels mètodes d’investigació propis de la psicologia i la sociologia. • Ús correcte de la terminologia psicològica i sociològica en les exposicions orals i els treballs escrits. • Descripció i anàlisi en termes psicològics i sociològics d’aspectes de la realitat propera. • Participació en espais de reflexió i d’intercanvi d’informació i opinió, amb aprofitament de les tecnologies de la informació i la comunicació. • Elaboració de treballs de recerca aplicant mètodes d’investigació propis de la psicologia i la sociologia. • Valoració positiva de la diversitat humana. • Posició crítica envers els valors, normes i actituds contraris als drets humans. • Reconeixement de la importància de la convivència pacífica i de tenir cura del medi ambient.


19

Programació de matèria Aproximació a la psicologia • Caracterització de la psicologia i les seves branques. • Caracterització de diferents tendències i escoles psicològiques. • Reconeixement dels mètodes d’investigació en psicologia i valoració del seu estatus científic. • Identificació de les aplicacions de la psicologia en diferents àmbits. • Bases biològiques i ambientals del comportament. • Reconeixement de la base biològica del comportament humà i de les seves influències ambientals. • Distinció entre els factors heretats i els adquirits del comportament.

Processos psicològics • Caracterització dels processos psicològics cognitius: atenció, percepció, memòria, intel·ligència i aprenentatge. • Caracterització dels processos psicològics afectius: motivació i afectivitat. • Establiment de relacions entre el desenvolupament del llenguatge, la intel·ligència i la creativitat, com a processos psicològics superiors.

El comportament individual i social • Caracterització de la personalitat individual i del desenvolupament humà. • Descripció d’alguns comportaments socials interpersonals (agressivitat, altruisme o atracció) i intergrupals (identitat social, conflicte o canvi d’actituds). • Establiment de relacions entre societat, cultura i comportament humà.

Aproximació a la sociologia • Caracterització de la sociologia, els seus models d’anàlisi i escoles sociològiques. • Reconeixement dels mètodes d’investigació en sociologia i valoració del seu estatus científic. • Identificació de les aplicacions de la sociologia en diferents àmbits.

Societat, cultura i procés de socialització • Caracterització de conceptes sociològics bàsics: grup social i acció social; posicions i funcions socials; creences, ideologia i normes socials. • Caracterització del procés de socialització, mecanismes i agents de socialització, conformitat social i desviació. • Reflexió sobre els problemes d’integració en les societats actuals, processos de regulació, adaptació i cohesió social.

20


Programació de matèria L’organització i l’estructura social • Reconeixement del model econòmic i polític de la societat pròpia, anàlisi d’exemples i comparació amb altres societats. • Identificació d’alguns problemes i valoració d’alternatives en relació amb l’organització social (poder, burocràcia, classisme, pobresa, desigualtat, mundialització de l’economia o fonamentalisme religiós).

Conflicte i canvi social • Caracterització d’algunes formes de conflicte social i identificació crítica de les seves causes. • Identificació de causes i agents del canvi social. • Reflexió sobre els canvis que experimenta la societat actual i les perspectives de futur.

Criteris d’avaluació 1. Explicar els trets característics de la psicologia i la sociologia, les seves finalitats, mètodes de treball i camps d’aplicació. 2. Descriure les principals estructures biològiques del comportament humà, i identificar aspectes innats i adquirits, reconeixent la influència de la societat i la cultura en la seva configuració. 3. Explicar els models de funcionament dels processos psicològics cognitius, afectius i motivacionals. Relacionar processos psicològics superiors. 4. Explicar el dinamisme de la personalitat i la vida afectiva de l’ésser humà i analitzar conductes individuals i col·lectives, emprant els recursos i el vocabulari de la matèria i fent valoracions argumentades. 5. Identificar els elements culturals que són objecte de socialització, els mitjans a través dels quals se socialitza i els principals agents socialitzadors. 6. Descriure l’organització i l’estructura de la societat de què es forma part. Analitzar alguns fenòmens socials representatius i valorar els factors que s’interrelacionen en un fenomen social. 7. Explicar el canvi i el conflicte social, i identificar les circumstàncies i els agents del canvi i valorar els resultats obtinguts i les conseqüències. 8. Mostrar interès i actitud crítica envers la realitat social. Participar activament en la cerca d’alternatives per millorar la realitat social a la qual es pertany. 9. Exposar oralment i per escrit anàlisis i valoracions sobre el comportament humà i la societat, usant amb propietat la terminologia de la matèria i mantenint una actitud respectuosa. 10. Dissenyar activitats de recollida d’informació empírica sobre conductes individuals i fenòmens socials, escollir el tipus més adequat d’instruments per a la situació que s’analitza, i contextualitzar i relativitzar els resultats.


21

Programació dáula Distribució de continguts per trimestres No és fàcil de distribuir dos blocs en tres unitats de temps. Hem desenvolupat els continguts del programa oficial tenint en compte la paritat entre les dues disciplines i per tant la situació ideal és pensar en dos quadrimestres. Com que a Batxillerat funcionem per trimestres, hem fet un repartiment que resulti equilibrat i igualitari. Així mateix hem mantingut l’ordre tal com s’indica en el programa oficial, és a dir, començant per la psicologia i acabant per la sociologia. Entenem, però, que és un ordre que es pot capgirar. En qualsevol cas, la proposta de distribució de continguts segueix aquestes directrius:

Programació Unitat

Primer trimestre

Bloc 1: Psicologia Unitat 1: L’estudi de l’ésser humà Unitat 2: Aproximació a la psicologia Unitat 3: La caracterització dels processos psicològics

Segon trimestre

Bloc 1: Unitat 4: El comportament individual i social Bloc 2 Sociologia Unitat 5: Aproximació a la sociologia Unitat 6: Societat, cultura i socialització

Tercer trimestre

Unitat 7: L’organització i l’estructura social Unitat 8: Conflicte i canvi social

Repartim tres unitats en els dos primers trimestres, i dues en el tercer, per deixar un temps per a les recuperacions, si s’escauen, o per tenir un marge de joc i perquè, de vegades, el tercer trimestre resulta molt breu. En qualsevol cas, el primer trimestre estarà dedicat exclusivament a la psicologia i el tercer a la sociologia, mentre que en el segon cada professor s’encarregarà de la psicologia i obrirà la sociologia en el moment que consideri oportú.

22


Programació dáula BLOC 1. PSICOLOGIA La psicologia, com a ciència del comportament humà, els seus mètodes d’investigació i els diferents àmbits on es poden aplicar els seus resultats, pretén bàsicament introduir i orientar els alumnes cap a un nou camp del saber, i, alhora, facilitar-los recursos per analitzar i comprendre els nombrosos vessants de la conducta, les relacions interpersonals i les diferències individuals i culturals. El currículum proposa un recorregut pels aspectes de la conducta que estan determinats per factors biològics; un estudi dels processos cognitius i motivacionals i afectius i de com condicionen el comportament; una reflexió sobre la personalitat i les tècniques psicològ iques per mitjà de les quals s’estableixen diferències entre els individus, i, finalment, una aproximació als processos de socialització i aprenentatge social. El programa consisteix a analitzar i comprendre els nombrosos vessants de la conducta humana –pròpia i aliena–, les relacions interpersonals i les diferències individuals i culturals. Per això s’estudia l’ésser humà com el resultat d’una evolució biològica, d’un conjunt d’interaccions socials i culturals: som el resultat d’herència biològica i medi social. Per satisfer aquest interès, cal dotar els alumnes d’aquesta edat de mitjans per analitzar i entendre millor la conducta aliena, relativitzar-la, i, fins i tot, interpretar-la i avaluar-la, des dels paràmetres que ofereix la matèria. Aquests paràmetres han de ser els criteris aportats per la ciència psicològica als diferents àmbits on treballa. La psicologia en el Batxillerat també hauria d’orientar l’alumnat sobre els camps d’aplicació d’aquesta ciència i les seves relacions amb altres ciències i camps del saber. Finalment, l’assignatura ha d’afavorir una eficaç i positiva influència en l’autoconeixement, creixement i maduració personal, intel·lectual i afectiva dels nois i noies. Des del punt de vista procedimental, l’assignatura de psicologia pretén que l’alumnat apliqui procediments de caràcter general a l’àmbit de la matèria, mentre promou la realització d’activitats senzilles d’investigació psicològica, com ara la utilització de tècniques simples d’obtenció d’informació en psicologia, la realització d’experiments senzills o la confecció de protocols d’observació i enquestes. Tenint en compte els elements d’autoconeixement i d’integració social inclosos en els continguts de psicologia, l’assignatura pot tenir una incidència molt positiva en la formació d’actituds i valors dels alumnes d’aquesta edat, immersos en el delicat moment de construcció de la pròpia imatge i d’assumpció dels primers rols socials. Cal destacar, també, l’interès de la matèria per promoure pautes de comportament i estils de vida que afavoreixen un desenvolupament físic i psíquic harmònic i saludable, així com aquells altres que milloren el control de la pròpia conducta i les pautes de relació social. En darrer terme, l’ensenyament de la psicologia ha de servir perquè l’alumnat consideri que el comportament humà pot ser susceptible de diferents interpretacions, estimulant d’aquesta manera la tolerància i la presa de posicions racionals i flexibles. La dinàmica de la classe de psicologia haurà de basar-se en un enfocament pràctic i interactiu que hauria de recollir, dins del possible, els problemes i les vivències de l’alumnat. Aquesta estratègia possibilitarà no només una més fàcil recepció i seguiment de la matèria, sinó també una més eficaç i positiva influència en l’autoconeixement, creixement i maduració personal, intel·lectual i afectiva dels estudiants.


23

Programació dáula Unitat 1. L’estudi de l’ésser humà

Batxillerat

Objectius 1. Introduir els alumnes en l’estudi de l’ésser humà en tant que ésser complex que es pot analitzar des de diferents punts de vista. 2. Aprofundir aspectes de l’ésser humà que el fan diferent i especial entre els altres éssers que poblen la Terra. 3. Orientar sobre qüestions conceptuals tot descrivint l’ús de les expressionsciències socials, ciències humanes, etc. 4. Reconèixer de manera general la dimensió científica de la psicologia i la sociologia, els seus trets i les seves limitacions metodològiques i explicatives.

Continguts L’esser humà – Què significa ser humà? – Teories sobre l’aparició de l’ésser humà – Els humans i la capacitat d’adaptació – L’especificitat de l’ésser humà: ser un animal cultural La persona – El concepte de persona – Trets de la persona – Del jo al nosaltres Les ciències de l’ésser humà – Les ciències naturals i les ciències de l’ésser humà – Les ciències socials o humanes – La cientificitat de les ciències socials Pel·lícula: Man to Man

Criteris d’avaluació 1. Descriure les principals estructures biològiques del comportament humà, i identificar aspectes innats i adquirits, reconeixent la influència de la societat i la cultura en la seva configuració. (Obj. 1 i 3) 2. Explicar el dinamisme de la personalitat i la vida afectiva de l’ésser humà i analitzar conductes individuals i col·lectives, emprant els recursos i el vocabulari de la matèria i fent valoracions argumentades. (Obj. 2) 3. Exposar oralment i per escrit anàlisis i valoracions sobre el comportament humà i la societat, usant amb propietat la terminologia de la matèria i mantenint una actitud respectuosa. (Obj. 3) 4. Dissenyar activitats de recollida d’informació empírica sobre conductes individuals i fenòmens socials, escollir el tipus més adequat d’instruments per a la situació que s’analitza, i contextualitzar-ne i relativitzar-ne els resultats. (Obj. 3 i 4)

Temporització Temps previst per a aquesta unitat: unes 17 hores.

24


Programació dáula Unitat 2. Aproximació a la psicologia

Batxillerat

Objectius 1. Reconèixer la dimensió teòrica i pràctica de la psicologia, els seus trets característics i les seves limitacions metodològiques i explicatives. 2. Assolir el coneixement dels principis i formulacions bàsics de la psicologia i aplicar-los a la comprensió del comportament humà, individual i col·lectiu. 3. Reconèixer les correlacions biològiques, ambientals, socials i culturals del comportament humà, i entendre com aquests factors són les condicions que fan possible l’acció humana, individual i col·lectiva. 4. Analitzar i valorar el comportament propi i l’aliè, tant en la seva dimensió individual com social, mitjançant les aportacions de la psicologia. 5. Valorar de manera positiva la independència de criteri, la coherència i la racionalitat en l’elecció d’objectius vitals i en la presa de decisions individuals i col·lectives orientades a l’acció.

Continguts Caracterització de la psicologia – La psicologia – L’estudi de la psicologia – Les escoles psicològiques La psicologia com a ciència – Mètodes d’investigació en psicologia – Característiques de la psicologia com a ciència – Àrees d’aplicació de la psicologia Bases biològiques i ambientals del comportament – El comportament humà – Factors heretats i factors adquirits – La controvèrsia entre herència i ambient Pel·lícula: Freud, passió secreta

Criteris d’avaluació 1. Explicar els trets característics de la psicologia, les seves finalitats, mètodes de treball i camps d’aplicació. (Obj. 1 i 2) 2. Explicar els models de funcionament dels processos psicològics cognitius, afectius i motivacionals. Relacionar processos psicològics superiors. (Obj. 2 i 3) 3. Explicar el dinamisme de la personalitat i la vida afectiva de l’ésser humà i analitzar conductes individuals i col·lectives, emprant els recursos i el vocabulari de la matèria i fent valoracions argumentades. (Obj. 3 i 4) 4. Exposar oralment i per escrit anàlisis i valoracions sobre el comportament humà i la societat, usant amb propietat la terminologia de la matèria i mantenint una actitud respectuosa. (Obj. 4) 5. Dissenyar activitats de recollida d’informació empírica sobre conductes individuals, escollir el tipus més adequat d’instruments per a la situació que s’analitza, i contextualitzar i relativitzar els resultats. (Obj. 5)



25

Programació dáula Unitat 3. La caracterització dels processos psicològics

Batxillerat

Objectius 1. Reconèixer la dimensió teòrica i pràctica de la psicologia, els seus trets característics i les seves limitacions metodològiques i explicatives. 2. Assolir el coneixement dels principis i formulacions bàsics de la psicologia, i aplicar-los a la comprensió del comportament humà, individual i col·lectiu. 3. Reconèixer les correlacions biològiques, ambientals, socials i culturals del comportament humà, i entendre com aquests factors són les condicions que fan possible l’acció humana, individual i col·lectiva. 4. Entendre les relacions entre els diferents processos psicològics (cognitius, afectius i motivacionals) i l’activitat humana. 5. Identificar alguns trets de la personalitat i la seva projecció en el comportament individual i social.

Continguts Els processos psicològics cognitius – L’atenció – La percepció – La memòria – La imaginació – La intel·ligència – L’aprenentatge Els processos psicològics afectius – La motivació – L’afectivitat Les relacions entre pensament, llenguatge i creativitat – Els processos psicològics superiors – El pensament i el llenguatge – El pensament i la creativitat Pel·lícula: Ben X

Criteris d’avaluació 1. Explicar els models de funcionament dels processos psicològics cognitius, afectius i motivacionals. Relacionar processos psicològics superiors. (Obj. 1, 2 i 3) 2. Explicar el dinamisme de la personalitat i la vida afectiva de l’ésser humà i analitzar conductes individuals i col·lectives, emprant els recursos i el vocabulari de la matèria i fent valoracions argumentades. (Obj. 3 i 4) 3. Exposar oralment i per escrit anàlisis i valoracions sobre el comportament humà i la societat, usant amb propietat la terminologia de la matèria i mantenint una actitud respectuosa. (Obj. 3 i 4) 4. Dissenyar activitats de recollida d’informació empírica sobre conductes individuals i fenòmens socials, escollir el tipus més adequat d’instruments per a la situació que s’analitza, i contextualitzar i relativitzar els resultats. (Obj. 1 i 5)


26


Programació dáula Unitat 4. El comportament individual i social

Batxillerat

Objectius 1. Reconèixer la dimensió teòrica i pràctica de la psicologia, en aquest cas la psicologia social, els trets característics i les limitacions metodològiques i explicatives. 2. Assolir el coneixement dels principis i formulacions bàsics de la psicologia social, i aplicar-los a la comprensió del comportament humà, individual i col·lectiu. 3. Reconèixer les correlacions biològiques, ambientals, socials i culturals del comportament humà, i entendre com aquests factors són les condicions que fan possible l’acció humana, individual i col·lectiva. 4. Entendre les relacions entre els diferents processos psicològics (cognitius, afectius i motivacionals) i l’activitat humana. 5. Identificar alguns trets de la personalitat i la seva projecció en el comportament individual i social.

Continguts Comportament individual: la personalitat – Persona i personalitat – Elements constitutius de la personalitat: les tipologies – Caracterització del desenvolupament humà Comportament social: la psicologia social – Què és la psicologia social? – L’autonomia de la psicologia social – Els mètodes de la psicologia social Descripció de comportaments socials interpersonals i intergrupals – L’agressivitat – L’altruisme – L’atracció – La identitat social – El conflicte intergrupal – Les actituds Pel·lícula: Per a tots els gustos

Criteris d’avaluació 1. Descriure les principals estructures biològiques del comportament humà, i identificar aspectes innats i adquirits, reconeixent la influència de la societat i la cultura en la seva configuració. (Obj. 3) 2. Explicar els models de funcionament dels processos psicològics cognitius, afectius i motivacionals. Relacionar processos psicològics superiors. (Obj. 1 i 2) 3. Explicar el dinamisme de la personalitat i la vida afectiva de l’ésser humà i analitzar conductes individuals i col·lectives, emprant els recursos i el vocabulari de la matèria i fent valoracions argumentades. 4. Identificar els elements culturals que són objecte de socialització, els mitjans a través dels quals se socialitza i els principals agents socialitzadors. (Obj. 4 i 5) 5. Exposar oralment i per escrit anàlisis i valoracions sobre el comportament humà i la societat, usant amb propietat la terminologia de la matèria i mantenint una actitud respectuosa. (Obj. 4 i 5) 6. Dissenyar activitats de recollida d’informació empírica sobre conductes individuals i fenòmens socials, escollir el tipus més adequat d’instruments per a la situació que s’analitza, i contextualitzar i relativitzar els resultats. (Obj. 1, 4 i 5)



27

Programació dáula BLOC 1. SOCIOLOGIA La societat està estructurada en grups, però dins de cada grup hi ha molts nivells distints que marquen profundes desigualtats. En aquest tema tractarem dels canvis produïts en les estructures socials a Espanya i a Catalunya des del segle XX i reflexionarem sobre algunes de les desigualtats que caracteritzen el nostre món. En primer lloc tractarem d’algunes qüestions sobre demografia (que s’hauran d’anar actualitzant constantment) i com el volum de població condiciona certes actituds socials, i estudiarem el concepte d’estratificació social o, dit d’una altra manera, de quines maneres es reparteix la població, com s’agrupa. En la segona unitat tractarem del fenomen de la desigualtat social, que implica l’estratificació i la discriminació de grups o persones en funció del seu nivell econòmic, per la seva condició sexual o per la raça. En les dues darreres unitats plantegem alguns problemes que sorgeixen de la dinàmica social: els conflictes i els canvis socials. Així, en la tercera unitat procurarem analitzar i esbrinar els condicionants dels conflictes, grans i petits, que es donen en l’àmbit social, molt sovint lligats als canvis i a les transformacions constants del cos social. I en l’última unitat treballarem el concepte de canvi social, que és un dels més estudiats i controvertits termes de la sociologia actual. Procurarem veure els problemes que genera la dinàmica social, però també intentarem d’apuntar algunes de les solucions que ens donen els teòrics per fer més racional i digna la vida en convivència. Quan sigui possible i adequat, farem referència a la realitat catalana per dues grans raons: d’una banda, perquè volem explicar el món més proper, com a referència per comprendre altres fenòmens més complexos o més allunyats de les nostres realitats; de l’altra, perquè tractar de les qüestions més properes és una forma d’aplicar aquells conceptes i mètodes de treball que hem anat aprenent al llarg de les unitats. Des del punt de vista procedimental, l’assignatura de sociologia pretén que l’alumnat apliqui procediments de caràcter general a l’àmbit de la matèria, mentre promou la realització d’activitats senzilles d’investigació sociològica, com ara la utilització de tècniques d’obtenció d’informació: confecció d’enquestes i entrevistes senzilles i acotades, interpretació de gràfics estadístics, etc. La dinàmica de la classe de sociologia ha de basar-se en un enfocament pràctic i interactiu que hauria de recollir, dins del possible, els problemes i les vivències de l’alumnat. La pròpia experiència i la lectura dels diaris són una font viva i directa per comprendre el món dia a dia i assimilar en la pràctica les nocions apreses.

28


Programació dáula Unitat 5. Aproximació a la sociologia

Batxillerat

Objectius 1. Reconèixer la dimensió teòrica i pràctica de la sociologia, els seus trets característics i les seves limitacions metodològiques i explicatives. 2. Assolir el coneixement dels principis i formulacions bàsics de la sociologia, i aplicar-los a la comprensió del comportament humà, individual i col·lectiu. 3. Reconèixer les correlacions biològiques, ambientals, socials i culturals del comportament humà, i entendre que aquests factors són les condicions que fan possible l’acció humana, individual i col·lectiva. 4. Explicar la relació entre cultura, socialització i comportament humà.

Continguts Caracterització de la sociologia – La sociologia – Branques de la sociologia – Principals escoles sociològiques La sociologia com a ciència – Estatus científic de la sociologia – Els mètodes d’investigació en sociologia – Camps d’acció de la sociologia Relació entre societat, cultura i comportament humà – Els humans com a éssers socials i culturals – Cultura – Cultura i societat Pel·lícula: El senyor de les mosques

Criteris d’avaluació 1. Explicar els trets característics de la sociologia, les seves finalitats, mètodes de treball i camps d’aplicació. (Obj. 1 i 2) 2. Explicar el dinamisme de la personalitat i la vida afectiva de l’ésser humà i analitzar conductes individuals i col·lectives, emprant els recursos i el vocabulari de la matèria i fent valoracions argumentades. (Obj. 2, 3 i 4) 3. Identificar els elements culturals que són objecte de socialització, els mitjans a través dels quals se socialitza i els principals agents socialitzadors. (Obj. 3) 4. Mostrar interès i actitud crítica envers la realitat social. Participar activament en la cerca d’alternatives per millorar la realitat social a la qual es pertany. (Obj. 1, 2 i 4) 5. Exposar oralment i per escrit anàlisis i valoracions sobre el comportament humà i la societat, usant amb propietat la terminologia de la matèria i mantenint una actitud respectuosa. (Obj. 1, 2 i 4)



29

Programació dáula Unitat 6. Societat, cultura i socialització

Batxillerat

Objectius 1. Reconèixer la dimensió teòrica i pràctica de la sociologia, els trets característics i les limitacions metodològiques i explicatives. 2. Arribar a conèixer els principis i formulacions bàsics de la sociologia, i aplicar-los a la comprensió del comportament humà, individual i col·lectiu. 3. Reconèixer les correlacions ambientals, socials i culturals del comportament humà, i entendre com aquests factors són les condicions que fan possible l’acció humana, individual i col·lectiva. 4. Explicar la relació entre cultura, socialització i comportament humà. 5. Reconèixer l’organització i l’estructura de la societat pròpia i identificar-hi alguns conflictes latents i raons per al canvi. 6. Analitzar i valorar el comportament propi i l’aliè, tant en la dimensió individual com social, mitjançant les aportacions de la sociologia. 7. Rebutjar els intents de manipulació o dirigisme del comportament individual i social de persones, grups o institucions, i especialment dels que se serveixen dels mitjans de comunicació de massa amb l’objectiu de persuadir.

Continguts La socialització i els seus agents – La socialització – Les etapes de la socialització – Els agents de socialització Caracterització dels conceptes sociològics bàsics – Les creences – La ideologia – Les normes socials Reflexió sobre els problemes d’integració en les societats actuals – La conformitat social i la desviació – Els processos de regulació i d’adaptació – La cohesió social Pel·lícula: Nell

Criteris d’avaluació 1. Identificar els elements culturals que són objecte de socialització, els mitjans a través dels quals se socialitza i els principals agents socialitzadors. (Obj. 3 i 5) 2. Descriure l’organització i l’estructura de la societat de què es forma part. Analitzar alguns fenòmens socials representatius i valorar els factors que s’interrelacionen en un fenomen social. (Obj. 3, 5, 6 i 7) 3. Mostrar interès i actitud crítica envers la realitat social. Participar activament en la cerca d’alternatives per millorar la realitat social a la qual es pertany. (Obj. 5, 6 i 7) 4. Exposar oralment i per escrit anàlisis i valoracions sobre el comportament humà i la societat, usant amb propietat la terminologia de la matèria i mantenint una actitud respectuosa. (Obj. 1, 2, 3 i 4) 5. Dissenyar activitats de recollida d’informació empírica sobre conductes individuals i fenòmens socials, escollir el tipus més adequat d’instruments per a la situació que s’analitza, i contextualitzar i relativitzar els resultats. (Obj. 1, 2, 3 i 4)


30


Programació dáula Unitat 7. L’organització i l’estructura social

Batxillerat

Objectius 1. Reconèixer la dimensió teòrica i pràctica de la sociologia, les seves característiques i les seves limitacions metodològiques i explicatives. 2. Aprendre els principis i formulacions bàsics de la sociologia, i aplicar-los a la comprensió del comportament humà. 3. Explicar la relació entre cultura, socialització i comportament humà. 4. Reconèixer l’organització i estructura de la societat pròpia i identificar-hi alguns conflictes latents i raons per al canvi. 5. Analitzar i valorar el comportament propi i l’aliè, tant en la dimensió individual com social, mitjançant les aportacions de la sociologia. 6. Rebutjar els intents de manipulació individual i social de persones, grups o institucions, i especialment dels que se serveixen dels mitjans de comunicació de massa per persuadir. 7. Valorar la independència de criteri, la coherència i la racionalitat en l’elecció d’objectius vitals i en la presa de decisions orientades a l’acció.

Continguts Conceptes sociològics bàsics – Els grups socials – L’acció social – Les posicions i les funcions socials Identificació de problemes i alternatives d’organització social – El poder – La burocràcia – El classisme – La pobresa – La desigualtat – La mundialització – El fonamentalisme religiós Coneixement del model social, econòmic i polític de Catalunya – La composició social de Catalunya – El repartiment de la riquesa – Els canvis socials a Catalunya Pel·lícula: La diligència

Criteris d’avaluació 1. Identificar els elements culturals que són objecte de socialització, els mitjans a través dels quals se socialitza i els principals agents socialitzadors. (Obj. 3) 2. Descriure l’organització i l’estructura de la societat de què es forma part. Analitzar alguns fenòmens socials representatius i valorar els factors que s’interrelacionen en un fenomen social. (Obj. 4, 5 i 6) 3. Mostrar interès i actitud crítica envers la realitat social. Participar activament en la cerca d’alternatives per millorar la realitat social a la qual es pertany. (Obj. 6 i 7) 4. Exposar oralment i per escrit anàlisis i valoracions sobre el comportament humà i la societat, usant amb propietat la terminologia de la matèria i mantenint una actitud respectuosa. (Obj. 1, 2 i 7) 5. Dissenyar activitats de recollida d’informació empírica sobre conductes individuals i fenòmens socials, escollir el tipus més adequat d’instruments per a la situació que s’analitza, i contextualitzar i relativitzar els resultats. (Obj. 1 i 2)



31

Programació dáula Unitat 8. Conflicte i canvi social

Batxillerat

Objectius 1. 2. 3. 4. 5.

Identificar el paper dels conflictes i les raons per al canvi. Descriure el conflicte sociològic i mostrar-ne les formes de resolució. Assenyalar el sentit del canvi social, analitzar-ne els tipus i adonar-se de les causes i conseqüències. Reflexionar sobre alguns dels aspectes de la societat actual per poder tenir un marc de referència. Rebutjar els intents de manipulació o dirigisme del comportament individual i social de persones, grups o institucions, i especialment dels qui se serveixen dels mitjans de comunicació de massa per persuadir les persones receptores.

Continguts El conflicte social – Què és un conflicte social? – Tipologia, causes i efectes dels conflictes socials – Formes de resolució dels conflictes socials El canvi social – En què consisteix el canvi social? – Causes i tipus de canvis – Agents del canvi social La societat actual – Trets de la societat actual – Perspectives de futur Pel·lícula: El Guepard

Criteris d’avaluació 1. Descriure l’organització i l’estructura de la societat de què es forma part. Analitzar alguns fenòmens socials representatius i valorar els factors que s’interrelacionen en un fenomen social. (Obj. 1) 2. Explicar el canvi i el conflicte social, i identificar les circumstàncies i els agents del canvi i valorar els resultats obtinguts i les conseqüències. (Obj. 1, 2 i 3) 3. Mostrar interès i actitud crítica envers la realitat social. Participar activament en la cerca d’alternatives per millorar la realitat social a la qual es pertany. (Obj. 4 i 5) 4. Exposar oralment i per escrit anàlisis i valoracions sobre el comportament humà i la societat, usant amb propietat la terminologia de la matèria i mantenint una actitud respectuosa. (Obj. 1, 2 i 3) 5. Dissenyar activitats de recollida d’informació empírica sobre conductes individuals i fenòmens socials, escollir el tipus més adequat d’instruments per a la situació que s’analitza, i contextualitzar i relativitzar els resultats. (Obj. 5)


32


GUIA DIDÀCTICA ORIENTACIONS

Unitat 1: L’estudi de l’ésser humà Aquesta és una unitat introductòria que pretén situar l’alumnat en el camp de les ciències humanes, sense entrar en aspectes concrets de les dues disciplines que es treballaran més endavant. Els dos primers apartats tenen arrels antropològiques i filosòfiques per tal de mostrar una panoràmica sobre el concepte d’humanitat. El darrer apartat, Les ciències de l’ésser humà, introdueix l’especificitat de les ciències humanes i prepara el terreny per quan s’entri en els apartats més metodològics, tant de la psicologia com de la sociologia. Les activitats a partir de cites o fragments de textos o exercicis de clarificació, de classificació, argumentatius, etc. que hi ha al llarg de la unitat tenen com a objectius, d’una banda, despertar conei xements antics, i, de l’altra, actualitzar-los amb les noves informacions que van assimilant a través de la lectura de la unitat. El gos lligat

La unitat s’obre amb una faula oriental que enllaça el món dels animals i els humans i que serveix per presentar algunes actituds que tenen relació amb la psicologia i la manera d’actuar quan estem subjectes o en llibertat, i també amb les relacions que s’estableix entre els humans. És un cant a la llibertat i alhora una lliçó de política.

Pel·lícula: Man to Man La pel·lícula que es proposa al final d’aquesta primera unitat ofereix l’oportunitat de reflexionar no sols sobre la condició humana, els prejudicis, el sentit de la cultura o les relacions de poder, sinó també sobre els mètodes d’estudi que havien estat acceptats com a lògics i que ara mateix trobem abominables, ja que els dos pigmeus són tractats com si fossin animals.

Bibliografia ANDORNO, Roberto. Bioética y dignidad de la persona, Tecnos, Madrid 1998. ARSUAGA , Juan Luis. El collar del neanderthal, En busca de los primeros pensadores, Ediciones de

Bolsillo, Barcelona 2000. ARSUAGA , J. L. i MARTÍNEZ, I. La especie elegida, Temas de Hoy, Madrid 1998. CARBONELL, E. i SALA, R. Planeta humà, Península, Barcelona 2000. CAVALLI-SFORZA, L. i F. Qui som: història de la diversitat humana, Proa, Barcelona 1996. CAVALLI-SFORZA, Luca. Genes, pueblos y lenguas, Crítica, Barcelona 1997. CHAISSON, Eric. El amanecer cósmico. Orígenes de la materia y de la vida, Salvat, Barcelona 1994. DIVERSOS AUTORS. La història més bella de l’home, Edicions 62, 2a ed., Barcelona 1999. DIVERSOS AUTORS. Sapiens. El llarg camí dels homínids cap a la intel·ligència, Edicions 62, Barcelona

2000. DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ, Manuel. El primate excepcional. El origen de la conducta humana, Ariel, Bar-

celona 1997.

34


Unitat 1: L’estudi de l’ésser humà F ERRATER MORA, José. De la materia a la razón, Alianza Editorial, Madrid 1979. F ERRY, L. i VINCENT, J-D. ¿Qué es el hombre? , Taurus, Madrid 2001. GÄRDENFORS, Peter. Cómo el homo se convirtió en sapiens, Espasa Calpe, Madrid 2006. HOAGLAND , B. Las raíces de la vida. Genes, células y evolución, Salvat, Barcelona 1995. LEWIN, Roger. Evolución humana, Salvat, Barcelona 1994. MARGULIS, L. i SAGAN, D. ¿Qué es la vida?, Tusquets, Barcelona 1996. MARÍAS, Julián. Persona, Alianza Editorial, Madrid 1996. MOSTERÍN, Jesús. La naturaleza humana, Espasa Calpe, Madrid 2006. RIECHMANN, Jorge. Todos los animales somos hermanos, Ensayos sobre el lugar de los animales

en las sociedades industrializadas, Universidad de Granada, Granada 2003. RUFFIÉ, Jacques. De la biología a la cultura. La mecánica evolutiva, Muchnik, Barcelona 1982. STEVENSON, L. i HABERMAN, D. Diez teorías de la naturaleza humana, Cátedra, Madrid 2001.

Bibliografia web Pàgines temàtiques del CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa, del Ministeri d’Educació i Ciència) sobre evolució humana: http://w3.cnice.mec.es/tematicas/evolucion/index.html Genètica i bioètica (CNICE): http://w3.cnice.mec.es/tematicas/genetica/index.html Introducció a l’evolució de les societats, monografia del Grupo de Investigación y Desarrollo 2002, de la Universitat Autònoma de Barcelona: http://www.monografias.com/trabajos16/evolucion-sociedades/evolucion-sociedades.shtml Evolució biològica i sociocultural: http://w3.cnice.mec.es/tematicas/genetica/2001_09/2001_09_04 Antropologia filosòfica: http://filoantropologia.webcindario.com/articles.htm http://www.alcoberro.info/planes/antrop0.htm Ésser humà i persona: Què és la persona per al Dret? (en opinió de Carlos Fernández Cesáreo): http://dike.pucp.edu.pe/bibliotecadeautor_carlos_fernandez_cesareo/articulos/ba_fs_13.PD F Desenvolupament humà i humanització: http://w3.cnice.mec.es/tematicas/genetica/2005_04/2005_04_00.html


35

Unitat 2: Aproximació a la psicologia En total continuïtat amb la primera, en aquesta segona unitat es fa la presentació de la psicologia en tant que ciència. S’exposen algunes de les escoles més rellevants, alguns dels seus trets essencials, la metodologia i les àrees d’aplicació. En el tercer apartat establim un primer contacte amb un dels temes més complexos i controvertits de la psicologia: la relació entre natura i cultura o, si es vol, entre les bases biològiques i genètiques de l’ésser humà i la influència de l’ambient, l’educació, etc. Les activitats proposades s’ajusten al text, ja que es tracta d’una matèria nova per als estudiants. Són activitats de referència sobre el nous conceptes perquè els alumnes els puguin assimilar i anar interioritzant. Esquemes, síntesis, cerca d’informació complementària… Com sempre, l’eina fonamental és l’argumentació i la reflexió a partir de textos molt diversos, des d’assaigs més acadèmics fins a algun acudit sobre psicòlegs. Per què el gos no podia beure

L’autoconeixement és la font de l’autorealització. Com en la unitat 1, també en aquesta història que obre la unitat és un animal qui ensenya el camí al savi. La naturalitat, el que tenim al davant, pot ser més orientador que tot el poder del savi . Quan l’obstacle és un mateix, es fa molt difícil de trobar el camí. Cal desempallegar-se de la por de la pròpia imatge.

Pel·lícula: Freud, passió secreta La pel·lícula de John Huston ens deixa entreveure el marc intel·lectual i científic on es va moure Freud i les relacions amb els seus col·legues. Encara que la trama només comprèn cinc anys de la vida del pare de la psicoanàlisi, ens exposa les seves teories i la metodolog ia que emprava per arribar als seus pacients. No serveix com a resum de la unitat, però sí com el que podríem anomenar estudi d’un cas. En qualsevol cas, la pel·lícula és un clàssic de la psicoanàlisi i un clàssic del cinema.

Bibliografia BUENO, J. M. Invitació a la psicologia. De l’home biològic a l’home social , Pagès Editors, Lleida 2001. CASSIRER, Ernst. Antropología filosófica, F. C. E., Mèxic 1944. COLEMAN , D. i F REEDMAN, J. Los secretos de la psicología, Salvat, Barcelona 1995. DIAMOND, Jared. El tercer chimpancé. Origen y futuro del animal humano, Debate, Barcelona 2006. F RONDIZI, Risieri. Introducción a los problemas fundamentales del hombre, F. C. E., Mèxic 1977. HIERRO S. PESCADOR, José. Principios de Filosofía del lenguaje, Alianza Editorial, Madrid 1980. LINDZEY, Gardner, HALL, Calvin S. i THOMPSON, Richard. Psicología, Omega, Barcelona 1985. MORA, Francisco. Cómo funciona el cerebro, Alianza Editorial, Madrid 2005. MOSTERÍN, Jesús. La naturaleza humana, Espasa Calpe, Madrid 2006. MOSTERÍN, Jesús. ¡Vivan los animales!, Debate, Madrid 1998. RIDLEY, Matt. Qué nos hace humanos, Taurus/Santillana, Madrid 2004. MELOTTI, Umberto. El hombre entre la naturaleza y la historia, Península, Barcelona 1981.

36


Unitat 2: Aproximació a la psicologia PINILLOS, José Luis. Principios de psicología, Alianza Editorial, Madrid 1975. PUENTE F ERRERAS, Aníbal (coord.). Psicología básica. Introducción al estudio de la conducta humana,

Pirámide, Madrid 1995. SANTIAGO

DE

TORRES, J., TORNAY, F., GÓMEZ MILÁN, E. i ELOSÚA, R. Procesos psicológicos básicos,

McGraw-Hill, Madrid 2006. SAVATER, Fernando. Las preguntas de la vida, Ariel, Barcelona 1999. VALLEJO-NÁJERA, Juan Antonio. Guía práctica de la psicología, Temas de Hoy, Madrid 1998. WORCHEL, S. i SHEBILSKE, W. Psicología. Fundamentos y aplicaciones, Pearson Educación, Madrid

1998.

Bibliografia web Portal de psicologia, filosofia i humanitats: http://www.e-torredebabel.com/index.html L’animal simbòlic: http://www.fce.com.ar/ar/libros/guias/Filosofia/cassirer.htm http://www.mercaba.org/FICHAS/Religion/animal_simbolico.htm Pensament i llenguatge: http://www.geocities.com/asarsanedas/llengua.htm


37

Unitat 3: Caracterització dels processos psicològics Ja ben entrats en temàtica psicològica, passegem per alguns dels processos psicològics fonamentals, per aclarir conceptes, exemplificar, descriure i mostrar els límits o les patologies, en alguns casos. Veiem els processos cognitius i els afectius per separat, entenent, però, que aquesta és una divisió analítica, ja que en cap cas no es tracta de processos estancs. Tanca la unitat un apartat sobre la relació entre pensament, llenguatge i creativitat com a culminació dels processos psicològics anteriors, un aspecte que en el cas humà és molt rellevant perquè ens fa únics com a espècie. En aquesta unitat, les activitats són de sedimentació, algunes individuals, altres per parelles o en petits grups. N’hi ha que permeten experimentar per si soles algunes de les coses que fan referència a la percepció o a la memòria. En algun cas també es planteja un exercici d’aplicació d’alguna de les teories exposades. La reunió dels animals

Amb ironia i un punt de crueltat, La Fontaine retrata els animals –que aquí són rèpliques dels humans– com a éssers vanitosos que es vanten de les pròpies qualitats i troben en els altres defectes que en cap cas ells posseeixen. La mostra de la varietat de personatges i de la pròpia consciència de les seves perfeccions ens fa adonar de la diversitat que hi ha entre els humans, de les diferències i de la dificultat que representa, de vegades, conviure-hi.

Pel·lícula: Ben X Tots els humans som diferents, però n’hi ha uns de més diferents que els altres. Aquest és el cas de Ben. La seva peculiaritat el fa centre de burles d’alguns companys de classe. La pel·lícula ens mostra que en certa manera tots som diferents, tots som una mica Ben, tenim aspectes positius i negatius, tenim desenvolupades unes qualitats i minoritzades unes altres. És una bona síntesi per abocar-hi els coneixements apresos en aquesta unitat.

Bibliografia BALLESTEROS Y GARCÍA, B. Procesos psicológicos básicos, Edit. Universitas, Madrid 1995. BELTRÁN LLERA, J. i SANTIUSTE BERMEJO, V. Dificultades de aprendizaje, Editorial Síntesis, Madrid 1998. BESANT, A. i BLABATSKY, H. P. La naturaleza de la memoria, Abraxas, S. L., Barcelona 1998. BLASCO, Tomás [et . al.]. Condicionament i aprenentatge: guia d’estudi , Universitat Autònoma

de Barcelona, Bellaterra 1996. BOUJON, C. i NICHOLL, M. J. Atención, aprendizaje y rendimiento escolar: Aportaciones de la

psicología cognitiva y experimental , Narcea, Madrid 1999. BRUNER, J. Desarrollo cognitivo y educación, Ediciones Morata, Madrid 2001. CABESTRERO ALONSO, R. Prácticas de cognición, motivación y emoción, Editorial Centro de Estudios

Ramón Areces, Madrid 2002. CRESPO LEÓN, A. Psicología General . Memoria, Pensamiento y Lenguaje, Editorial Centro de Estudios

Ramón Areces, Madrid 1997. DAVIDOFF , Linda. Introducción a la psicología, McGraw-Hill, Madrid 1990.

38


Unitat 3: Caracterització dels processos psicològics DE VEGA, Manuel. Introducción a la psicología cognitiva, Alianza Editorial, Madrid 1984. F ERNÁNDEZ-ABASCAL, E. G., JIMÉNEZ SÁNCHEZ, M. P. i MARTÍN DÍAZ, M. D. Emoción y Motivación. La adapta-

ción humana, Editorial Centro de Estudios Ramón Areces, Madrid 2003. F ERNÁNDEZ TRESPALACIOS , J. L. Procesos Básicos de Psicología General (I), Sanz y Torres, Madrid 1998. GOLDSTEIN, E. Bruce. Sensación y percepción, Debate, Madrid 1993. GRZIB SCHLOSJKY , G. Bases cognitivas y conductuales de la motivación y emoción, Editorial Centro de

Estudios Ramón Areces, Madrid 2002. MASLOW, Abraham. La personalidad creadora, Kairós, Barcelona 1991. MAYOR, J. i PINILLOS, J. L. (eds.) Tratado de Psicología General , Alhambra Universidad, Madrid 1992. PALMERO, F. i MESTRE, J.M. (eds.). Procesos psicológicos básicos, Madrid, McGraw-Hill 2004. PINILLOS, José Luis. La mente humana, Temas de Hoy, Madrid 1991. POZO MUNICIO, Juan Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid 1998. TORRABADELLA, Paz. Cómo desarrollar la inteligencia emocional , Integral, Barcelona 1997. VIGOTSKI, Lev. Pensament i llenguatge, Diputació de Barcelona, Barcelona 1988.

Bibliografia web Colegio Oficial de Psicólogos de España: http://www.cop.es/index.php Té diferents seccions, totes relacionades amb l’ofici de psicòleg. http://platea.pntic.mec.es/~macruz/enlaces/psico/psyco.html Web adreçada als alumnes de Batxillerat, amb molts recursos (diccionari, articles, textos) adequats per als estudiants. Percepció visual: http://personal.us.es/jcordero/PERCEPCION/Cap01.htm Claus perceptives de l’espai pictòric: http://personal.us.es/jcordero/PERCEPCION/Cap03.htm Il·lusions òptiques: http://personal.us.es/jcordero/PERCEPCION/Cap02.htm Espais il·lusoris: http://personal.us.es/jcordero/PERCEPCION/Cap05.htm Pensament: http://ca.wikipedia.org/wiki/Pensament Article ampli sobre el pensament i la seva relació amb el llenguatge. http://wapedia.mobi/ca/Pensament: En el mateix sentit que l’anterior, una panoràmica sobre el concepte de pensament.


39

Unitat 3: Caracterització dels processos psicològics Llenguatge: http://ca.wikipedia.org/wiki/Llenguatge Article ampli sobre el llenguatge que complementa els webs anteriors.

http://www.infofilosofia.info/wiki/index.php?title=Llenguatge Tracta també del pensament i del llenguatge, però des d’un vessant una mica més filosòfic.

40


Unitat 4: El comportament individual i social Aquesta és una unitat de transició que fa el camí de la psicologia individual cap a la sociologia, aturant-se en l’encreuament entre les dues disciplines, que és la psicologia social. Comencem amb els condicionants del comportament individual, per anar a l’encontre de l’altre i veure com les nostres conductes individuals s’adapten quan ens trobem altres persones o grups, que, de fet, és la condició natural de l’ésser humà. Raonar, exposar, argumentar, justificar… les respostes són algunes de les tasques que s’imposen a les activitats. Però també autoconeixement i sedimentació són conceptes clau de la unitat, en què s’apel·la a habilitats bàsiques i crucials com ara trobar semblances i diferències, classificar, aclarir conceptes, etc. La pedra en el camí

Cadascú és com és, però relacionar-se amb els altres a vegades requereix un esforç. L’altruisme no és una actitud que es presenti gaire sovint, ens explica el conte. Però en canvi, sovint, és ben recompensat, mentre que l’egoisme serveix només per anar tirant –tot rondinant o disgustats– com van fer els homes del conte, que no s’esforçaren per treure la pedra. Aquesta breu faula ens fa plantejar, més enllà de nosaltres mateixos, com són les nostres relacions amb els altres.

Pel·lícula: Per a tots els gustos La pel·lícula és un delicat joc de trobades i desencontres que ens permeten sedimentar algunes de les qüestions fonamentals de la unitat pel que fa a les conductes individuals –cada personatge es podria analitzar aïlladament– i, sobretot, al comportament social, fet de naturalitat, però també de normes, enganys, convencions, etc. Les distintes connexions que es teixeixen entre aquests pocs personatges donen la dimensió de la complexitat i varietat de les relacions interpersonals i grupals.

Bibliografia ABRIL ALONSO, A., AMBROSIO F LORES, E. i BLAS CALLEJA , M. R. Fundamentos biológicos de la conducta,

Sanz y Torres, Madrid 1998. ANDRÉS P UEYO, Antonio. Personalitat i diferències individuals, Universitat Oberta de Catalunya, Bar-

celona 1998. ANDRÉS PUEYO, Antonio. La personalitat , Editorial UOC, Barcelona 2005. ÁLVARO, José Luis. Psicología social: perspectivas teóricas i metodológicas, Siglo XXI, Madrid 1995. ÁLVARO, J. L., GARRIDO, A. i Torregrosa, J. R. Psicología social aplicada, McGraw-Hill, Madrid 1996. AVIA, M. D. i SÁNCHEZ BERNARDOS, M. L. (eds.). Personalidad. Aspectos Cognitivos y Sociales, Pirámide,

Madrid 1995. BARON , R. i BYRNE, D. Psicología social , Prentice Hall, Madrid 1998. BELLOCH, A. Trastorno de la personalidad, Editorial Síntesis, Madrid 2002. BERKOWITZ, L. Agresión. Causas consecuencias y control , Desclee de Brower, Bilbao 1996. BERMÚDEZ MORENO, J. i PÉREZ GARCÍA, A. M. Psicología de la personalidad , Universidad Nacional de

Educación a Distancia, Madrid 2002.


41

Unitat 4: El comportament individual i social BERMÚDEZ MORENO, J. La personalidad , Aguilar, Madrid 1997. BOTELLA, M. i PUJOL, J. Psicologia social , Editorial UOC, Barcelona 1997. BOTELLA, M. [et . al.]. Introducción a la psicología social , Editorial UOC, Barcelona 2004. BRODY, N. i EHRLICHMAN, H. Psicología de la personalidad , Prentice Hall Iberia, Madrid 2000. BRUNER, Jerome S. Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Alianza Editorial,

Madrid 1991. DOMJAM, M. Principios básicos de aprendizaje y conducta, Thomson, Madrid 1999. F ISCHER, G. N. Campos de Intervención en Psicología Social , Narcea, Madrid 1992. F IERRO, Alfredo. Persona, individu i personalitat, Editorial UOC, Barcelona 1998. GOLDING, William. El senyor de les mosques, Edicions 62, Barcelona 2001. IBÁÑEZ GRACIA, Tomás. Aproximaciones a la psicología social , Sendai, Barcelona 1990. IBÁÑEZ GRACIA, Tomás. Psicología social construccionista, Universidad de Guadalajara, Guadalajara

(Mèxic) 2001. GÓMEZ JACINTO, L. i CANTO ORTIZ, J. Psicología social , Pirámide, Madrid 1997. GÓMEZ, L., HOMBRADOS, M. I., CANTO, J. M. i MONTALBÁN, F. M. Aplicaciones de la Psicología Social ,

Ediciones Miguel Gómez, Màlaga 1993. IBÁÑEZ GRÀCIA, Tomàs [et . al.]. Psicologia social , Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona 1998. MUNNÉ, F. Entre el individuo y la sociedad , PPU, Barcelona 1998. MUNNÉ, F. La psicologia social com a ciència teòrica, PPU, Barcelona 1994. ORTET, Generós. Manual de pràctiques de psicologia de la personalitat , Castelló de la Plana,

Universitat Jaume I, Castelló 1996. PLOMIN, R., DEFRIES, J. C. i MCCLEARN, G. E. Genética de la conducta, Ariel, Barcelona 2002. ROGERS, C. i STEVENS, B. [et . al.]. Persona a persona, Amorrortu, Buenos Aires 1980. SABUCEDO, J. M., D’ADAMO, O. i GARCÍA BEAUDOUX, V. Fundamentos de psicología social , Siglo XXI, Madrid

1997. SMITH, E. R. i MACKIE, D. M. Psicología social, Panamericana, Madrid 1997. STORR, Anthony. La agresividad humana, Alianza Editorial, Madrid 1987.

Tous, Josep Maria. Els models de la personalitat i les seves implicacions, Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona 1998.

42


Unitat 4: El comportament individual i social Bibliografia web Asociación Española de Psicología Conductual (APC): http://www.aepc.es/web2/ És una associació científica sense ànim de lucre que té com a objectiu promoure el desenvolupament del coneixement i l’educació en l’àrea de la psicologia cognitivoconductual. CONPSICOLOGIANET http://mapiconpsicologia.blogspot.com/ Web de psicologia, amb informació molt variada de tots els corrents psicològics, notícies, articles, informació en general i un fòrum de debat. Enllaços diversos: http://www.ub.edu/personal/psicoenl.htm Conté moltíssims enllaços de psicologia de tot el món, organitzats per zones geogràfiques. Personalitat: http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/Introduccion.htm Psicologia social: http://www.wikilingua.net/ca/articles/p/s/i/Psicolog%C3%ADa_ social.html Relacions interpersonals: http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=965&llengua=ca Relacions intergrupals: http://www.relaciones-intergrupales.ull.es/recursos.htm Equip d’investigació de la Universitat de La Laguna. Aporta molts recursos. Comportamental: http://www.comportamental.com/ Portal de Psicologia Científica a Argentina, amb aportacions de tot el món. Conté temes relacionats amb l’autisme. PsicoPsi: www.psicopsi.com Portal sobre psicologia i psicoanàlisi. Inclou diccionaris, articles, biografies, etc.


43

Unitat 5: Aproximació a la sociologia Aquesta unitat té com a objectiu principal presentar la sociologia com una ciència, amb les seves característiques i limitacions. Inclou una descripció breu de les diferents branques de la disciplina, així com els camps d’acció, i mostra d’algunes de les escoles sociològiques més rellevants. Reprenem els temes de la primera unitat per relacionar societat i cultura, que és el marc de referència obligat, un horitzó que no podem perdre mai de vista. La proposta d’activitats en la unitat és variada i respon a la necessitat de comprensió del text base, ja que els nois i noies es troben per primera vegada amb la sociologia. Per tant, predominen les preguntes i els exercicis en què es demanen activitats de reflexió: comenta, distingeix , diferencia, defineix , revisa, tria entre distintes afirmacions, digues el significat , a banda de la ja habitual elaboració d’esquemes, reflexionar, donar raons, comparar, analitzar, sintetitzar, etc. Reflex de vida

La nostra relació amb els altres depèn en bona part de la nostra predisposició, ens diu aquest conte sufí. Haurem d’aprendre a saber com és el món i les seves cultures, però sabent que això només ho podem fer des de la nostra pròpia òptica. La subjectivitat és justament una de les dificultats de la sociologia, en tant que ciència que vol explicar com és el món.

Pel·lícula: El senyor de les mosques És una pel·lícula d’una crueltat i duresa notables, que ens situa en un món en què no hi ha ordre ni llei i els criteris de vida quotidiana són imposats per uns lideratges absurds. Constitueix una metàfora sobre la convivència humana que convida a reflexionar sobre com podria ser una societat on no existissin les normes bàsiques de convivència. És una de les obres modernes més pessimistes sobre la condició, humana, que sembla basada en la visió negativa de T. Hobbes en el Leviatan .

Bibliografia ARON, Raymond. Les etapes del pensament sociològic , Herder, Barcelona 1994. ARONSON, J.L. El animal social , Alianza Editorial, Madrid 1995. AYESTARAN, S. El grupo como construcción social , Plural, Rubí 1996. BERGER, P. i KELLNER, H. La reinterpretación de la sociología, Espasa Calpe, Madrid 1985. BERGER, P. i LUCKMANN, T. La construcció social de la realitat , Herder, Barcelona 1998. BERGER, Peter. Invitació a la sociologia, Herder, Barcelona 1986. BOURDIEU, Pierre. Cuestiones de Sociología, Istmo, Madrid 2000. BRYANT, J. i ZILLMAN, D. Los efectos de los medios de comunicación, Paidós Ibérica, Barcelona 1996. CARDÚS, S. (coord.). La mirada del sociólogo, Editorial UOC, Barcelona 2003. COLLER, X. Canon sociológico, Tecnos, Madrid 2003. CORCUFF , Philippe. Las nuevas sociologías, Alianza Editorial, Madrid 1998. GARCÍA F ERRANDO, M. i IBÁÑEZ, J. El analista de la realidad social . Métodos y técnicas de investigación,

Alianza Editorial, Madrid 2000.

44


Unitat 5: Aproximació a la sociologia GARVÍA, R. Conceptos fundamentales de sociología, Alianza Editorial, Madrid 1998. GIDDENS, Anthony. Sociología, Alianza Universidad Textos, Madrid 1998. GINER, S., LAMO

DE

ESPINOSA, E. i Torres, C. (eds.). Diccionario de sociología, Alianza Editorial,

Madrid 1998. GINER, Salvador. Sociologia, Edicions 62, Barcelona 1998. HORTON, P. i Hunt, Ch. Sociología, McGraw-Hill, Mèxic 1994. JANER MANILA, Gabriel. L’infant selvàtic de Sierra Morena, Pòrtic, Barcelona 1999. MACIONIS, J. i Plumer, K. Sociología, Prentice Hall, Madrid 2000. MORALES, J. i Abad, L. V. Introducción a la sociología, Tecnos, Madrid 1988. RITZER, George. Teoría sociológica contemporánea, McGraw-Hill, Madrid 1993. TEZANOS, José Félix. La explicación sociológica: una introducción a la sociología, UNED,

Madrid 1987.

Bibliografia web Sociologia en anglès: http://www.sociology.oirg.uk http://socserv2.mcmaster.ca/w3virtsoclib/ Federación Española de Sociología: http://www.fes-web.org/ Programa de les Nacions Unides per al Desenvolupament: http://www.undp.org/spanish/ Institut de Sociologia de la Universitat d’Amsterdam: htth://www.pscw.uva.nl/sociosite/index.html Probablement és el millor directori del món en recursos de sociolog ia, amb un llarguíssim índex de temes sociològics. Lloc web totalment en anglès. Centro de Investigaciones Sociológicas: http://cis.sociol.es El CIS té com a finalitat l’estudi de la societat a través d’enquestes i, per tant, s’hi pot consultar el banc de dades, el butlletí d’estat d’opinió, el resultat dels darrers baròmetres, etc. Té un ampli joc de catàlegs i un magnífic arxiu de dades de temes socials. Instituto Nacional de Estadística: http://www.ine.es Informa de la situació econòmica espanyola, dels índexs de preus de consum i de variacions en el cens demogràfic. És útil per estar al dia dels canvis en economia i estadística en general. Hi ha enllaços a servidors estadístics d’arreu del món.


45

Unitat 5: Aproximació a la sociologia Institut d’Estadística de Catalunya: http://www.idescat.es Vinculat al Departament d’Economia i Finances de la Generalitat de Catalunya, l’IDESCAT està especialitzat en informació estadística, elabora estadístiques econòmiques, demogràfiques i socials, i difon tots els resultats estadístics oficials de Catalunya. Instituto Nacional de Estadística: www.ine.es Pàgina de l’Institut Estatal d’Estadística, amb dates actualitzades. Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Instituto de Estudios Sociales Avanzados: http://www.iesa.csic.es/es/index.php Conté molta informació sobre projectes de treball sociològic, guies i recopilacions, bibliografies i bases de dades, revistes electròniques, grups de notícies, programes informàtics per a sociologia i catàlegs comercials. Colegio Nacional de Doctores y Licenciados en Ciencias Políticas y Sociología: http://www.colpolsoc.org/ Sociologia.org: http://www.sociologia.org/olddir/mapa.htm És una pàgina amb enllaços a directoris, webs I biblioteques virtuals dedicada a la sociologia, a la ciència política i a les ciències socials en general.

46


Unitat 6: Societat, cultura i socialització El procés de socialització és un tema central de tot discurs sociològic, perquè en realitat és el passaport a la humanització de l’ésser humà. Aquest procés està assaonat i acompanyat per alguns conceptes bàsics, que fan més fàcil o difícil la complexa convivència. Temes com la desviació o conformitat, cohesió, etc. s’han de plantejar com a continguts de pes sociològic. Amb l’intent que els conceptes adquirits formin part del bagatge intel·lectual dels estudiants, a més de les habituals proposem activitats d’assimilació personal com ara: explica amb paraules teves…, busca exemples de la teva experiència…, segons el teu parer …, què penses de…, estàs d’acord que…? , etc. Alguns exercicis són personals, però d’altres són propostes d’expressió oral per preparar un debat en gran grup o discutir en grups petits algunes afirmacions. La importància del bosc

Vet aquí com l’autor defensa el bosc en detriment de l’arbre solitari: un bosc manté la humitat de l’aire, resisteix millor un huracà, etc. Però queda ben clar que en un bosc o en una comunitat s’hi pot ser de diferents maneres i cal deixar créixer cadascú a la seva manera. Aquesta és la condició de la convivència, fer que la diversitat ens enforteixi i fer pinya davant les adversitats.

Pel·lícula: Nell Justament lligat al procés de socialització, o més ben dit, a la manca de socialització, el personatge (basat en un cas real) de Nell és una mostra intrigant i plena d’interès de com reacciona l’individu humà que ha tingut escàs contacte amb altres membres de l’espècie. En la línia de l’Infant salvat ge, ens ve a dir que sense la necessària sociabilització no hi ha cap oportunitat per materialitzar ni creences, ni adaptació, ni cohesió de cap mena.

Bibliografia ALFONSO, Ibette. El delito, Una aproximación a su representación social en adolescentes y jóvenes,

Trabajo de Diploma, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana, l’Havana 2002. BOBBIO, N. i MATTEUCCI, N. Diccionario de la Política, Siglo XXI, Mèxic 1982. PÁEZ, D. i col·laboradors. Pensamiento, individuo y sociedad, Cognición y representación social ,

Editorial Fundamentos, Madrid 1987. BRULLET, Cristina. Malestares: infancia, adolescencia y familias, Graó, Barcelona 2008. CAÑADELL, Rosa. La interculturalitat , Eumo, Vic 1994. ESTRADÉ I SALTÓ, Antoni. La mirada del sociòleg: què és, què fa, què diu la sociologia, Universitat

Oberta de Catalunya, Barcelona 1999. GIDDENS, Anthony. Sociología, Alianza Universidad Textos, Madrid 1989. GINER, Salvador. Sociologia, Edicions 62, Barcelona 1998. GOLOMBOK , Susan. Models de família: què és el que compta de debò? , Graó, Barcelona 2006. GÓMEZ GRANELL, Carmen. Infancia y familias: realidades y tendencias, Ariel, Barcelona 2004.


47

Unitat 6: Societat, cultura i socialització GUTVICH, Georges. El concepto de clases sociales, Nueva Visión, Buenos Aires 1957. IBÁÑEZ, T. Ideologías de la vida cotidiana, Sendai, Barcelona 1988. MASJUAN, Josep M. Fonaments de sociologia. Les relacions entre la naturalesa i la cultura, Universi-

tat Autònoma de Barcelona, Bellaterra 2009. ORTEGA Y GASSET, J. Ideas y creencias, Espasa-Calpe, Madrid 1968. RICOEUR, P. Educación y política, Docencia, Buenos Aires 1984. RODRIGO, M. J. i Palacios, J. Familia y desarrollo humano, Alianza Editorial, Madrid 1999. SIMMEL, Georges. Sociología. Estudios sobre las formas de socialización, Espasa Calpe Argentina,

Buenos Aires 1939. VENTOSA, Lluís. Delinqüència i dissociabilitat , Fundació Jaume Bofill, Barcelona 1990.

Bibliografia web Individu, societat, biologia i cultura: http://individu-societat.net/node/13 L’objectiu principal d’aquesta pàgina web és complementar i actualitzar qüestions relacionades amb individu, societat i cultura. Pàgina de sociologia: http://www.xtec.cat/~mcodina3/sociologia.htm Preparada pels professors Álvaro Álvarez, Manel Codina, José M. Gutiérrez i Roberto Méndez. SocioRed de la UNED: http://sociored.uned.es Una pàgina d’enllaços del Departament de Teoria, Metodologia i Canvi Social (Sociologia I) de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Xarxa de joves sociòlegs (ISA): http://www.isa-sociology.org/sp/red_jovenes_sociologos.htm Feina, formació, immigració. Serveis a empreses i estudiants: Centro de Investigaciones Sociológicas: http://www.cis.es/cis/opencms/ES/index.html Fitxers de dades actualitzats.

48


Unitat 7: Organització i estructura social En aquesta unitat seguim amb conceptes filosòfics bàsics per anar teixint les diferents descripcions que ens portaran a comprendre l’entramat social i el seu funcionament. L’organització social està travada per una colla d’institucions, de relacions econòmiques, religioses i culturals que es van entrellaçant. Com exemple d’aquesta situació, Catalunya i el seu model socioeconòmic i polític són analitzats per tal de fer conèixer alguns aspectes de la realitat del país. Quant a les activitats, hi ha una gran varietat de propostes: enumera, imagina’t , explica, assenyala, estableix diferències i semblances, defineix , descriu, etc. També hi ha activitats d’autoconeixement de la realitat social que envolta l’alumnat i de consolidació de conceptes i teories que s’exposen en el text. Sense defugir, fins i tot, l’humor en alguna de les activitats. El lleopard nocturn

Aquest conte popular és un clàssic de la persona que mostra indiferència davant els problemes dels altres i que acaba rebent per la seva manca de solidaritat. Ens explica, doncs, que cada peça de l’estructura social és fonamental. Tothom té el seu paper en un engranatge que és dinàmic i que es troba en reestructuració permanent, tothom fa via per assolir una convivència social i un benestar personal.

Pel·lícula: La diligència Sis persones i tot un món. De fet, cadascuna d’elles és un arquetip i per això les relacions que es plantegen en la pel·lícula són denses i molt potents. La metàfora del viatge, amb destinacions i illusions ben diverses, és molt adequada per il·lustrar alguns conceptes sociològics com ara els rols i els estatus, el paper del grup social, etc. I n’anticipa alguns dels que es veuran en la propera unitat.

Bibliografia BAUMAN, Zygmunt. Globalització. Les conseqüències humanes, Pòrtic, Barcelona 2001. BECK, Ulrich. ¿Qué es la globalización?, Paidós Ibérica, Barcelona 2001. BECK, Ulrich. La sociedad del riesgo mundial , Paidós Ibérica, Barcelona 2008. BRUCE, Steve. Fundamentalismo, Alianza Editorial, Madrid 2003. CASTELLS, Manuel. La sociedad red: una visión global , Alianza Editorial, Madrid 2003. CROMPTON, R. Clase y estratificación, Tecnos, Madrid 1994. DAHRENDORF , Ralf. En busca de un nuevo orden. Una política de libertad para el siglo

XXI

,

Paidós Ibérica, Barcelona 2005. DEHESA, Guillermo de la. Globalización, desigualdad y pobreza, Alianza Editorial, Madrid 2003. DIVERSOS AUTORS. Gobernabilidad democrática global , Raima, Barcelona 2007. DIVERSOS

AUTORS.

Condicions de vida i desigualtats a Catalunya, Fundació Jaume Bofill,

Barcelona 2008. ELLWOOD , Wayne. Globalización, Intermón-Oxfam, Barcelona 2006. ESTEFANÍA, Joaquín. Hija ¿qué es la globalización? , Suma de Letras, Madrid 2003.


49

Unitat 7: Organització i estructura social F LAQUER, Lluís. El destino de la familia, Ariel, Barcelona 1998. F RIEDMAN, Thomas. La tierra es plana. Breve historia del mundo globalizado del siglo XXI, Martínez

Roca, Madrid 2006. GARCÍA NIETO, Juan. Pobresa i exclusió social , Quaderns de Cristianisme i Justícia, Barcelona 1987. GIDDENS, ANTHONY . La estructura de clases en las sociedades avanzadas, Alianza Editorial,

Madrid 1998. GIDDENS, ANTHONY . Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas, Taurus,

Madrid 2000. GINER, Salvador. La societat catalana, Institut d’Estadística de Catalunya, Barcelona 1998. KERBO, Harold R. Estratificación social y desigualdad , McGraw-Hill, Madrid 1998. LITTLEJOHN, James. La estratificación social , Alianza Editorial, Madrid 1999. MIGUÉLEZ, Faustino [et . al.]. Desigualtat i canvi , L’estructura social contemporània, Proa-Edicions de

la Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra 1997. SAMPEDRO, José Luis. El mercado y la globalización, Destino, Barcelona 2002. SEGLERS, Àlex. La immigració a Catalunya explicada als joves, Pòrtic, Barcelona 2001. STIGLITZ, Joseph E. El malestar en la globalización, Taurus, Madrid 2002. TEZANOS, José Félix. La sociedad dividida. Estructuras de clases y desigualdades en las sociedades

tecnológicas, Biblioteca Nueva, Madrid 2001. TOLTSTOI, Lev. El poder , L’Eixam, València 2004. WRIGHT, Olin Erik. Clases, Siglo XXI, Madrid 1994.

Bibliografia web Associació Catalana de Sociologia: http://acs.iec.cat Actualitat de les activitats de sociologia en català i a Catalunya. SocioRed: http:/sociored.uned.es/txt/enlaces/recursos.htm Lloc web del Departament de Teoria, Metodologia i Canvi Social de la UNED. Té enllaços d’interès sobre molts aspectes de sociologia. També conté un programari de sociologia. Universitat: http://www.uv.es/sociologia Lloc web del Departament de Sociologia de la Universitat de València. Recull de pàgines interessants sobre socioeconomia d’arreu del món en castellà i anglès. http://www.idescat.cat http://www.ine.es/ Estadístiques oficials sobre població, economia i societat.

50


Unitat 7: Organització i estructura social Sobre globalització: http://nogal.cnice.mecd.es/~lbag0000/html/global1.HTM Els moviments antiglobalització: http://www.elpais.com/especiales/2001/antiglobalizacion/que.html http://conc.ccoo.cat/pandora/html_catala/glossari_m22.html FrEE (Fronteras Electrónicas): http://www.arnal.es/free/ Un web amb documentació sobre temes del control de la xarxa. EN.RED.ANDO: http://enredando.com/cas/ Revista espanyola sobre Internet i la societat de la informació. Globalització: http://www.rcci.net/globalizacion/ Revista mensual de l’Amèrica llatina sobre economia, societat i cultura.


51

Unitat 8: Conflicte i canvi social La relació entre conflicte i canvi és ben sabuda. En aquesta darrera unitat, però, tractarem per separat de les qüestions relacionades amb el conflicte i el sentit del canvi social. En el darrer apartat, com a cloenda de la reflexió que hem fet sobre diferents aspectes del món social, ens arriscarem a fer una diagnosi de la societat actual, lògicament amb algunes mancances, i per acabar ens plantejarem algunes qüestions de futur. Les activitats estan pensades per consolidar coneixements. Estan lligades a la informació del text i a l’aplicació d’algunes de les classificacions o teories. Es demana fer comentaris sobre conceptes, frases o eslògans, i cercar algunes notícies o exemples en els diaris. També cal treballar amb un diccionari per aclarir algunes accepcions de conceptes comuns que tenen sentit precís en la sociologia. En el darrer apartat s’ha procurat fer propostes que ajudin a aclarir aspectes d’actualitat a partir de textos seleccionats per la seva singularitat. El cavall

Els contes zen tenen molts nivells d’interpretació. Si fem un primer cop d’ull, però, i des de la perspectiva sociològica, veurem que les desgràcies poden esdevenir benediccions, així com un confl icte pot ser la causa d’un canvi que suposi un avenç social, tecnològic o cultural. Aquesta és només una part de la lliçó de la faula.

Pel·lícula: El Guepard Conflicte i canvi són els detonants de l’acció de la pel·lícula. L’aristocràcia italiana de final del XIX s’està empobrint i es troba en plena decadència, i busca com a aliats els liberals ascendents. Davant del conflicte cal posicionar-se i no buscar l’enfrontament. «Si volem que tot quedi com és, cal que tot canviï», diu el protagonista.

Bibliografia ANSART, Pierre. Las sociologías contemporáneas, Amorrortu, Buenos Aires 1992. ATTALI, Jacques. Breve historia del futuro, Ara Llibres, Barcelona 2007. ADAM, Gerard. Conflictos de trabajo y cambio social , Iberia Europea de Ediciones, Madrid 1979.

Bajoit, Guy. El cambio social , Siglo XXI, Madrid 2008. BERICAT ALASTUEY, F. i ALONSO BENITO, L. E. El cambio social en España, Centro de Estudios Andaluces,

Sevilla 2006. CADARSO, Pedro Luis Lorenzo. Fundamentos teóricos del conflicto social , Siglo XXI, Madrid 2001. CAMPS, Victoria. El malestar de la vida pública, Grijalbo, Barcelona 1996. CAIVANO, R. J., GOBBI, M. i PADILLA, R. E. Mecanismos Alternativos para la Resolución de Conflictos,

Asociación Peruana de Negociación, Arbitraje y Conciliació Editorial, Lima 1998. CASTELLS, Manuel. La era de la información, Alianza Editorial, Madrid 2006. CASTELLS, Manuel. Movimientos sociales Urbanos. Siglo XXI, Madrid 1974. COSER, Lewis. Las funciones del conflicto social , Fondo de Cultura Económica, Mèxic 1961.

52


Unitat 8: Conflicte i canvi social COSER, Lewis. Nuevos aportes a la teoría del conflicto social , Amorrortu, Buenos Aires 1970. DAHRENDORF , Ralf. El conflicto social moderno, Biblioteca Mondadori, Barcelona 1991. GARCÍA F ERRANDO, Manuel (coord.). Pensar nuestra sociedad , Tirant lo Blanc, València 1998. JAVALOY, Federico (ed.). Comportamiento colectivo y movimientos sociales, Prentice Hall, Madrid

2001. MIGUÉLEZ , Fausto [et . al.]. Desigualtat i canvi , Proa, Barcelona 1996. JOHNSON, Harry M. El cambio social , Paidós Ibérica, Barcelona 1967. HÖFFE, Otfried. Ciudadano económico, ciudadano del Estado, ciudadano del mundo, Katz Editores,

Buenos Aires 2007. REX, John. El conflicto social , Siglo XXI, Madrid 1985. RASHCKE, Joachim. Sobre el concepto de movimiento social , Revista Zona Abierta , Editorial Pablo

Iglesias, Madrid 1994. REVILLA BLANCO, Marisa. El concepto de movimiento social: acción, identidad y sentido, Revista Zona

Abierta, Madrid 1994 SAVATER, Fernando. Política para Amador , Ariel, Barcelona 2007. TEZANOS, José Félix. Reflexiones sobre el presente y el futuro de la sociologia VENTOSA, Lluís. Delinqüència i dissocialitat , Fundació Jaume Bofill i Obinso, Barcelona 1990. WALTON, Richard E. Conciliación de conflictos, Adison Wesley Iberoamericana, Mèxic 1987.

Bibliografia web El conflicte: Gestiopolis: http://www.gestiopolis.com/recursos4/docs/ger/tenegouno.htm Descripció i exploració d’alguns conceptes, entre ells el conflicte social. Conflicto social: http://www.iigg.fsoc.uba.ar/conflictosocial/revista/ Publicación del Programa de Investigación sobre Conflicto Social. Instituto de Investigaciones Gino Germani. Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. El canvi: La Factoría: http://www.aquibaix.com/factoria/factoria.htm Sepiensa: http://sepiensa.org.mx/contenidos/2005/ideaDeCambio/ideaC_1.htm Intenta respondre preguntes com ara si podem canviar i si té sentit el canvi, quina idea tenim de progrés, etc.


53

Unitat 8: Conflicte i canvi social Personas en acción: http://personasenaccion.com/cambiosocial/ Altres: Cultura de pau: http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA Recursos de l’educació per al desenvolupament a Internet. Articles i guies de recursos. És molt interessant pel tema del conflicte, especialment els apartats «Les claus dels conflictes» i «Causes dels conflictes».

54


GUIA DIDÀCTICA

AVALUACIONS

Criteris i activitats d’avaluació L’avaluació s’ha de considerar una eina educativa i, com a tal, ha de ser coherent amb el sistema educatiu que es planteja. En el nostre cas, partint d’un sistema obert i flexible, basat en l’aprenentatge significatiu, l’avaluació ha de ser formativa i orientadora, i s’ha d’adaptar a les circumstàncies dels cursos i dels alumnes.

CRITERIS I ACTIVITATS PER A L’AVALUACIÓ Partirem de l’avaluació inicial per detectar quins són els coneixements, preconcepcions, expectatives, grau d’interès i motivació de l’alumnat. Tenint en compte els objectius, l’avaluació serà formativa –per tal de proporcionar informació sobre l’evolució del procés– i sumativa –per comprovar si s’han assolit, i en quin grau, els objectius fixats, és a dir, per valorar globalment el progrés dels alumnes. Criteris que cal tenir en compte: – Que l’alumnat empri adequadament la terminologia específica de la matèria. – Que l’alumnat sigui conscient dels intents de manipulació o dirigisme de la conducta humana. – Que l’alumnat valori positivament la diversitat humana i negativament les actituds discriminatòries i adopti pautes de conducta obertes i flexibles, respectuoses i valoradores de la diferència. Activitats: – Realització d’activitats d’autoavaluació. – Revisió periòdica dels materials de treball emprats pels alumnes. – Elaboració d’esquemes, resums i exercicis realitzats tant de forma individual com en grup. – Presentacions i comentaris de notícies i esdeveniments d’actualitat. – Comentaris de text sovintejats. L’avaluació es basarà, òbviament, en: I.

Treball de classe i exposicions fetes a classe.

II.

Actitud i participació a les classes.

III.

Qüestionaris sobre comprensió i assimilació de les exposicions de classe.

A més, però, hi haurà dues proves específiques en cadascun dels dos trimestres. Aprovarà la matèria qui superi satisfactòriament les proves de l’avaluació.

56


Criteris i activitats d’avaluació ORIENTACIONS PER A L’AVALUACIÓ DE L’ALUMNAT Segons el marc curricular, l’avaluació ha d’acomplir dues funcions bàsiques: 1. Ha de servir per ajustar progressivament l’ajut pedagògic a les característiques i necessitats dels alumnes. 2. Ha de permetre determinar el grau de consecució de les intencions educatives que s’havien plantejat. En definitiva, ha de descriure i interpretar, més que no pas mesurar i classificar, i s’ha d’acostar a valors qualitatius més que no pas quantitatius. Per simplificar, podríem dir que una avaluació ha de ser:

– Contínua, és a dir, ha de tenir molt present el caràcter de procés de l’aprenentatge. Convé, doncs, tenir present no sols el rendiment puntual, sinó fer un seguiment del procés de maduració dels alumnes pel que fa a conceptes, procediments i actituds. – Global, no sols referida als conceptes sinó tenint en compte tota la varietat de conceptes, procediments i actituds, vigilant també el progrés instrumental. – Diversificada o variada, respectant els diferents estils cognoscitius a partir de tasques, activitats o proves que permetin atendre la diversitat. – Coherent, que es correspongui amb el treball de classe tant en els continguts com en les activitats. – Integradora, que tingui més en compte els objectius generals de l’etapa que els par ticulars de la matèria, per tal d’obtenir un sentit global des de totes les assignatures. Alguns aspectes clau a l’hora de plantejar-se l’avaluació són els següents: – No cal avaluar tot el que s’ensenya o es fa a classe, i encara menys el que no es vegi o es treballi a l’aula. – El tipus d’exercici o activitat d’avaluació s’ha de dissenyar conjuntament amb els objectius i continguts. – Els alumnes han de tenir clar, des de bon començament, de què seran avaluats, com i amb quins criteris. El disseny curricular considera tres moments de l’avaluació: l’avaluació inicial, la formativa i la sumativa o final. L’avaluació inicial permet conèixer el nivell de cada alumne i del grup, i per tant dóna les pautes de què i com cal treballar la matèria. L’avaluació formativa és periòdica i permet redreçar les programacions i metodologies segons els resultats dels alumnes, alentint ritmes, aprofundint conceptes, afinant mètodes, etc.


57

Criteris i activitats d’avaluació L’avaluació sumativa és la que finalment informa sobre les capacitats assolides per l’alumne a la fi d’un cicle o etapa i decideix si ha superat la matèria. Permet prendre decisions sobre la orientació acadèmica i professional de l’estudiant. L’alumne ha de saber, en qualsevol d’aquestes etapes, quina és la seva situació, per tal de ser conscient del propi progrés i poder enfocar amb certa autonomia el propi aprenentatge. Per això suggerim diversos tipus de prova, en algun cas global i en d’altres parcials. Creiem, però, que la millor manera d’avaluar és veure el creixement intel·lectual de l’alumne al llarg del curs i per això proposem un tipus d’avaluació contínua, incorporant els diferents elements que se suposa que han d’estar assumits: en primer lloc, exercicis simples d’exemplificació o assimilació de continguts; més endavant, comentari o interpretació de textos; després, l’anàlisi de gràfics i la construcció de mapes conceptuals, i a la fi, una petita investigació personal sobre algun dels aspectes que puguin haver despertat interès. Pel que fa a la correcció, no podem donar indicacions precises de com avaluar exactament una qüestió o un comentari, però voldríem indicar alguns criteris bàsics: – Cal que l’alumne sàpiga clarament què se li exigeix. Totes les qüestions que es proposen en aquesta guia han estat plantejades en els exercicis i cal que ens assegurem que les que es plantegen als alumnes s’han treballat a classe. – En tots els casos, la correcció ha de ser estricta i molt clara i ha de servir perquè l’alumne s’adoni de quins continguts –fets, conceptes, procediments o valors– ha assumit i quins no. – És interessant plantejar proves individuals o col·lectives, obertes o tancades, orals i escrites de forma alternada per donar joc a les distintes habilitats de cada membre del grup classe.

58


Criteris i activitats d’avaluació ALGUNES IDEES SOBRE L’AVALUACIÓ En aquest apartat només pretenem anotar algunes reflexions que poden ser útils: • Els objectius generals de l’assignatura expressen les competències que l’alumnat hauria d’haver desenvolupat a final de curs. Es tracta del domini de capacitats comunicatives, reflexives i crítiques, de cerca i gestió de la informació i de competències interpersonals, socials i cíviques. • Els objectius generals es concreten en cada unitat didàctica com a objectius d’aprenentatge. Permeten orientar el treball del professorat i de l’alumnat i, per tant, són un instrument molt valuós amb vista a la regulació de l’aprenentatge. Aquests objectius apareixen a l’inici de les unitats en el llibre de text, i serveixen de referent a l’hora d’elaborar les activitats d’avaluació que es proposen en aquesta guia. • Les activitats d’ensenyament-aprenentatge són el mitjà perquè l’alumne desenvolupi la seva competència i assoleixi els objectius de l’assignatura. Les activitats han de tenir una o rientació competencial i han d’anar acompanyades de les explicacions del professorat. Sembla una obvietat, però molts alumnes fracassen perquè no entenen què han de fer o no saben com fer-ho. • L’èxit o el fracàs de l’alumnat davant les activitats ha de servir per mantenir o reorientar la marxa de l’assignatura. També ha de servir per estimular la responsabilitat de l’alumnat en relació amb l’aprenentatge. En aquest sentit, és recomanable una pedagogia destinada a reforçar els èxits i a gestionar adequadament els errors. • Un cop feta una activitat, s’ha d’informar l’alumnat dels seus resultats i facilitar-li recursos per superar-ne les dificultats. • Algunes activitats d’ensenyament-aprenentatge poden servir, alhora, com a activitats d’avaluació. Les activitats han de tenir relació amb els objectius programats. L’assoliment dels objectius facilita la tasca d’emetre un judici sobre la situació dels alumnes al final de cada seqüència didàctica. • El grau d’assoliment dels objectius previstos, per part de l’alumnat, ha de servir, en darrer terme, per qualificar-lo. Les activitats han de permetre la consecució progressiva dels objectius generals pels alumnes i, en conseqüència, l’avaluació del seu rendiment i la qualificació final. • L’avaluació ha de recollir l’observació del procés d’aprenentatge i, per tant, no ha de basar-se exclusivament en un únic registre. Fóra bo, doncs, fer un seguiment continuat del treball i de les adquisicions dels alumnes. • Les activitats d’avaluació han d’integrar conceptes, destreses i actituds, i referir-se als objectius programats. A més, han de posar els alumnes en situació d’aplicar els seus coneixements a la resolució de problemes nous, i no repetir de manera trivial dades o informacions estàndards. En resum, les activitats d’avaluació també han de tenir un enfocament competencial. • Els criteris d’avaluació especifiquen el tipus i grau d’aprenentatge que els alumnes haurien d’assolir pel que fa als continguts de l’assignatura. També expressen, de manera integrada, allò que han de saber, tant pel que fa a coneixements com a actitud o comportament. Els criteris d’avaluació són el referent principal per avaluar si l’alumne està en condicions de superar l’assignatura.


59

L’autoavaluació Orientacions sobre les activitats d’avaluació que hi ha en el llibre al final de cada unitat.

Unitat 1 1 Proposem un exercici per aclarir opinions. Caldrà que l’alumnat mostri un cert grau de coneixement sobre el tema i que justifiqui les seves opinions.

Unitat 2 Les qüestions 1, 3 i 7 són personals. Cal que les respostes tinguin coherència i mostrin que s’han assimilat els continguts de la unitat. Les qüestions 2, 4, 5, 6, 8, 9 i 10 s’han de cenyir al contingut del text, sense que siguin respostes automàtiques.

Unitat 3 Les respostes a les qüestions 1, 2, 4 i 9 han de mostrar que els conceptes han estat ben assimilats. Les qüestions 3, 5, 6, 7, 8 i 10, essent personals, han de tenir com a referent el contingut de la unitat.

Unitat 4 La qüestió 1 és personal, de manera que la resposta ha d’estar ben argumentada. Les altres han de mostrar que s’ha comprès el text, sempre, però, acceptant que hi hagi un toc personal.

Unitat 5 Quant a les activitats 1, 2, 3, 4 i 5, cal que els alumnes mostrin, amb les seves paraules, que han assimilat els continguts de la unitat. La 6, 7 i 8 són més creatives i permeten que l’alumnat expressi les seves opinions més enllà del text.

Unitat 6 Les respostes de les qüestions 1, 2, 3, 4 i 7 han de ser personals i argumentades. Les de les 5 i 6 han d’encaixar amb els continguts de la unitat.

Unitat 7 Les qüestions 1, 2, 3 i 6 són més cenyides al text. La 4, 5, 7 i 8 són més lliures, tot i que caldrà justificar-ne les respostes.

Unitat 8 La 1 i la 10 són qüestions obertes, però les altres han de cenyir-se al text, tret de la 2, la 5 i la 8, que tenen una part de contingut i una part d’assimilació personal.

60


GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONARI

Unitat 1 Solucionari 1 Resposta oberta. 2 a Es demana als alumnes una resposta personal i una metàfora. b Han de fer un esquema que representi visualment el text. c Resposta oberta. 3 Animals i humans Riure Rovellar-se Apostar Jugar Nedar Tenir gana Hibernar Plorar Enyorar Preguntar-se Vegetar Festejar

Només humans x

Només animals

Ni animals ni humans x

x x x x x x x x ?

4 El text b és de J.-B. Lamarck i el text a és de Ch. Darwin. L’alumne ha de justificar la seva resposta i seleccionar la idea principal de cada text. 5 a Les idees principals són: – El neodarwinisme és la unió de la teoria darwinista de la selecció natural i els coneixements aportats per la genètica i altres ciències biològiques. – Les diferències hereditàries (causades per les mutacions) constitueixen la matèria primera de l’evolució. b Pel que fa a la informació nova que aporta aquesta unitat, cal que els alumnes aportin una resposta personal justificada. 6 Resposta personal, per posar en comú si escau. 7 a Les diferències són, segons el text: la capacitat craniana, la mida del cos humà i la forma de la pelvis humana. b Resposta oberta. 8 Resposta oberta. 9 Resposta oberta. 10 L’alumne ha de justificar l’opció escollida. 11 Es tracta d’un exercici obert, pensat per crear debat a l’aula. Cada alumne ha d’argumentar la seva posició. 12 L’alumne ha de fer una petita dissertació personal.

62


Unitat 1 Solucionari 13 Els alumnes han de triar un dels temes proposats i posar-lo a debat. 14 Tots els elements ens poden dir alguna cosa sobre la cultura d’una persona. Però també pot ser que cap d’ells en digui res, ja que la cultura d’una persona es basa en la intersecció de diversos trets. 15 a Es pot demanar un esquema o un arbre conceptual simple. b Les arts i les lletres, les formes de vida, els drets fonamentals de l’ésser humà, el sistema de valors, les tradicions i les creences. c Resposta personal. Els alumnes hi poden afegir la llengua, la religió, etc. 16 a La capacitat de l’ Homo sapiens per assimilar el que ha conquerit i el que han descobert les generacions anteriors. b Resposta oberta. c Han d’expressar la seva opinió i justificar-la. 17 Aquest exercici s’ha de fer en grups petits, de dues o tres persones, per tal que tots els alumnes hi facin aportacions. 18 Els alumnes han de respondre les diferents preguntes en un sol text raonat. 19 a Marejko exposa una definició paradoxal de la persona segons la qual l’essència d’aquesta no es troba tant en el seu interior, sigui físic o mental, com en la projecció cap enfora, en l’espai o en el temps, a través dels seus actes, les seves intencions, la seva relació amb l’entorn… b Psique, ment, consciència, etc. 20 Resposta oberta. 21 a respecte b llibertat c autonomia d salut e educació f igualtat g no-discriminació

h dret a la intimitat k honestedat l sinceritat m amistat n pau o individualisme p pragmatisme

q plaer s justícia t solidaritat u felicitat v coneixement w tolerància x responsabilitat

22 Cal fer l’anàlisi seguint d’alguna manera el que deia Maquiavel: que els humans no són un mitjà, sinó una finalitat. 23 Resposta oberta. 24 Cal triar un tret, descriure’l i completar el text amb el dels altres companys. Després, se sumaran totes les aportacions. 25 a La capacitat d’invenció i de projecció. b Resposta oberta. 26 Cal comentar els versos i relacionar-los amb la idea de l’alteritat.


63

Unitat 1 Solucionari 27 a No. b Cada jo és un altre per als altres jo. c Efectivament jo sóc l’altre per als altres. d El nosaltres és la suma dels jo. 28 a Cal justificar la resposta. b Cal comentar el fragment a partir d’informació donada en el text. 29 a No, la veritat matemàtica és un tipus de veritat, però hi ha també les empíriques, per exemple. b Fonamentalment, les ciències formals tracten de conceptes abstractes, mentre que les naturals es basen en l’experiència i estudien l’entorn natural. c Les tres coses. d Les ciències naturals: – Tenen per objecte d’estudi el món natural. – Presenten una despersonalització davant els resultats de la investigació. – Es caracteritzen per l’abstracció i la generalització. – Estan fonamentades sobre fets. – L’experimentació és renovable. – Busquen causes. – Tendeixen a l’explicació per les causes. Les ciències socials: – Tenen per objecte d’estudi la presència humana. – Atorguen un paper cabdal al factor humà. – Es caracteritzen per la preeminència del concret. – Tracten d’esdeveniments. – L’experimentació és difícil o impossible. – Busquen la comprensió dels fets. – Tendeixen a l’explicació per les causes. – Tendeixen a la comprensió pel context. e Perquè hi ha molts punts de vista i l’objecte és més complex que el món natural. f La resposta ha d’aportar exemples que relacionin la matemàtica i la vida quotidiana. g La lògica i les matemàtiques són eines per ordenar i quantificar la realitat. h Sí. La compatibilitat de les ciències socials i les matemàtiques és possible perquè tracten de camps del coneixement distints, per bé que poden relacionar-se entre ells. 30 a La idea implícita és que hi ha una certa unitat entre les ciències. b Tenen en comú que tots dos parteixen de l’assaig i l’error. 31 Seria una resposta semblant a la de la pregunta d de l’activitat 29, però en forma d’esquema. 32 El problema de l’objectivitat de les ciències socials es pot enunciar dient: els fenòmens que investiguen afecten el mateix investigador i, per tant, els resultats poden actuar sobre qui observa. 33 L’alumne ha de buscar informació sobre definicions de sociologia i reelaborar-ne una de pròpia.

64


Unitat 1 Solucionari 34 Història: ciència que s’ocupa de les actuacions dels homes en el passat i de la narració d’aquests fets. Geografia humana: ciència que estudia la relació entre l’activitat humana i el medi físic. Economia: ciència que estudia les diferents activitats (producció, distribució i consum de béns i serveis) que tenen com a objectiu satisfer les necessitats dels éssers humans. Sociologia: ciència social que té per objecte d’estudi la societat humana. Pedagogia: ciència social que estudia tot allò relacionat amb l’educació i l’aprenentatge. Psicologia: ciència que estudia el comportament i els estats de consciència de les persones. Cada alumne ha d’afegir la definició d’alguna altra ciència social de la qual hag i sentit parlar. 35 Reflexió personal sobre la dificultat que presenta l’estudi de les ciències humanes. 36 a Relació, comunicació, correspondència, reciprocitat, etc. b Resposta oberta. 37 Perquè són més difícils de quantificar i l’experimentació pot ser problemàtica. 38 Resposta oberta. 39 Cal donar una opinió justificada. 40 Resposta oberta. 41 a La idea és que es pot estudiar el comportament dels éssers humans mitjançant els mateixos mètodes que els de les ciències naturals. L’alumne ha de dir si hi està d’acord i per què. b Poden sorgir problemes de manca d’objectivitat, d’implicació del mateix científic, etc. TEXTOS FINALS La cultura fou un pas decisiu

a Tema: els humans som culturals. Tesi: la diferència entre cultures és quantitativa. b Resposta oberta. c Alguns homínids tenen algunes tradicions, poden transmetre «ensenyaments», però fins a un cert punt. d Buscar exemples de situacions «naturals» on es manifesti la cultura, des d’esternudar fins a pentinar-nos. La naturalesa humana

a Ortega y Gasset ens diu que l’home es construeix a partir del passat. b La frase cabdal del text és: «L’home no té naturalesa, sinó història». c L’autor definiria l’ésser humà com a Homo historicus.


65

Unitat 2 Solucionari 1 Resposta oberta. Tots dos professionals s’ocupen de pacients que tenen problemes mentals. Es diferencien, d’una banda, per la importància que donen a l’aspecte psicològic (psicòleg clínic) o a l’orgànic (psiquiatre), i, de l’altra, per què el psiquiatre s’ocupa, habitualment, de diagnosticar i receptar un fàrmac, mentre que el psicòleg clínic, a més de fer un diagnòstic, analitza les dificultats específiques del pacient a través de la teràpia. També es pot plantejar una resposta més àmplia: tenen en comú que tant la psicologia clínica com la psiquiatria tracten de la salut mental o la manca de salut mental, els trastorns i les alteracions psicopatològiques. Qualsevol dels dos professionals pot fer un diagnòstic i prescriure una pauta terapèutica. I pel que fa a les diferències: 1. La psicologia clínica és una branca de la psicologia, i la psiquiatria, una branca de la medicina. El títol de psicòleg s’aconsegueix en una facultat de Psicologia; el de psiquiatre, en una de Medicina. 2. La psicologia clínica es classifica dins les ciències socials, mentre que la psiquiatria s’inclou dins les ciències naturals. 3. La psicologia clínica tracta de processos psicològics des de l’observació del comportament extern. La psiquiatria es fonamenta en aspectes orgànics: respostes fisiològiques, metabolisme, etc. 4. Els psicòlegs clínics no poden prescriure fàrmacs; els psiquiatres, sí. 5 Els psicòlegs clínics proposen tractaments psicològics i treballen amb instruments diagnòstics. 6 El psiquiatre fa el seguiment psicofarmacològic, mentre que el ps icòleg fa psicoteràpia. 7. El psicòleg clínic se centra en aspectes psicològics (com influeixen en el problema les relacions i situacions socials i familiars, les emocions pròpies i dels altres, l’opinió i visió perso nal que es té sobre el cas, etc.), mentre que el psiquiatre considera els problemes del pacient com a resultat que alguna cosa no funciona bé en l’organisme (en el cos). 2 a Psiquiatre. b L’un o l’altre. c Psiquiatre. d L’un o l’altre. e Psicòleg. f Psicòleg. g Psiquiatre o psicòleg, segons les característiques concretes de l’accident. 3 Cal comentar les definicions amb sentit i coherència. 4 La resposta és que la psicologia és important per raons diverses, segons el coneixement que tinguem de la seva aplicació. 5 Té una formació bàsica en psicologia i després, segons l’especialitat que triï o de l’enfocament que vulgui desenvolupar, es formarà en psicoanàlisi, Gestalt, humanisme, etc. Per això necessitarà fer una diplomatura o màsters.

66


Unitat 2 Solucionari 6 a «Estudi de la psique, de l’ànima, de la ment, de la conducta i, novament avui, de la ment i les seves manifestacions comportamentals». També afirma que serveix en camps diversos de l’activitat pràctica humana. Hi ha una colla d’especialitats i una pluralitat d’aplicacions». b L’alumne les pot conèixer pel llibre, o per la seva experiència personal. c Activitat oberta. 7 Resposta oberta. 8 a Resposta oberta. 9 a Wund. b Jung i Adler. c 1 Gestalt. 2 Freud. 3 Conductistes. 10 Activitat oberta. 11 a Fodor assenyala els avenços de la intel·ligència artificial. b La relació entre màquines i humans pot il·lustrar la relació entre sistemes que processen informació. c Resposta oberta. 12 a Sí. b Sí. c No. d No. e No. f No. 13 Els alumnes han de fer una reflexió personal que exigeix un coneixement bàsic dels mètodes de la psicologia. 14 Activitat oberta. 15 L’activitat suggereix que l’alumne apliqui algunes de les característiques de la psicoanàlisi a les seves activitats d’oci. 16 a Resposta oberta raonada. b Resposta oberta. 17 Resposta oberta. 18 Resposta oberta. 19 a i b Respostes obertes. 20 Es proposa fer un senzill treball de camp sobre la professió de psicòleg. L’aprofundiment serà a criteri del professorat.


67

Unitat 2 Solucionari 21 a Sí. b Sí, en ocasions. c Sí. d Sí. e No. f Sí. g No. h No. i Sí, en ocasions. j Sí, en ocasions. k No. l Sí. m Sí. n Sí, en ocasions. o Sí, en ocasions. p Sí, en ocasions. q Sí. r No. 22 Activitat oberta. 23 a Resposta oberta. b Perquè sembla que tothom hi entengui, ja que parla de coses que són comunes a tots els humans. 24 El professor o la professora ha de valorar que les respostes es facin a partir d’una reflexió personal. 25 Resposta oberta. 26 A més de la resposta, l’alumne ha d’afegir el seu raonament. a No. b Depèn del que entenguem per consciència. c La consciència és la percepció d’estar vius. d Sí, tot i que no tingui vida mental. e El pensament és una part de la consciència. f Hi ha màquines que fan operacions complexes, però no tenen identitat. 27 a Ens diu que, més enllà dels instints, la raó pot dirigir la seva conducta. b Resposta oberta. 28 a i d: innates. b i c: culturals. 29 Resposta oberta. 30 Resposta oberta.

68


Unitat 2 Solucionari 31 a Explica les idees principals del text. 1. L’alumne ha d’explicar amb les seves pròpies paraules aquest fragment: «en l’ésser humà l’impuls instintiu passa pel “filtre” de la raó, per la qual cosa, voluntàriament, és capaç de modificar, anul·lar o reprimir la conducta instintiva». 2. «S’aprèn a controlar els instints, però no la conducta instintiva en si, que és innata.» b Reprimir la conducta instintiva significa anul·lar el que els instints ens proposen. Per a la moralitat és fonamental. Si no fos així no seríem responsables dels nostres actes. 32 John B. Watson és ambientalista, i Richard Dawkins, genetista. 33 L’activitat proposa a l’alumne fer una mica d’introspecció i mirar-se a ell mateix com a objecte. 34 a La idea principal del text és quan afirma que «el procés de l’evolució biològica consisteix en la mutació genètica i la selecció natural». b Significa que les variants no avantatjoses desapareixen o queden inutilitzades, i en canvi afavoreix les avantatjoses per l’espècie. TEXT FINAL Un laboratori psicològic

a S’ha de comentar aquest episodi de ficció mostrant el que s’ha après en la unitat.


69

Unitat 3 Solucionari 1 Activitat oberta. 2 Activitat oberta. 3 Enunciats: a Fals. b Vertader. c Vertader. d Vertader. e Fals. f Vertader. g Fals. 4 Aquesta activitat planteja uns exercicis d’exploració dels sentits i per conèixer el propi cos. Una vegada realitzats, serà interessant posar en comú el que hem captat i sentit. Percepcions visuals a Resposta oberta. b Segurament hi haurà divergències entre l’alumnat. És interessant explorar-les. Percepcions tàctils a Resposta oberta. L’exercici L’exercici planteja una traducció de la percepció tàctil a l’oralitat. b Es proposa relacionar tacte i vista i veure com la manca de la vista ens proporciona una nova dimensió. Percepcions sonores a Resposta oberta. b Resposta oberta. Es demana captar uns sons que sovint no sentim si no hi parem atenció. Percepcions olfactives a Exercici de traducció sensorial oral. b Olfacte i memòria com a conjunt potent. Percepció d’un ambient a És un exercici d’exploració conjunta de tots els sentits i de les sensacions rebudes. 5 Activitat oberta. 6 Activitat oberta. 7 A la primera es veuen unes cares o una copa, i a la segona, el rostre d’una noia o el dibuix d’algú que toca el saxo. 8 Activitat oberta. 9 Cal fer un treball d’introspecció per tal que cada alumne s’adoni de les seves possibilitats i limitacions. 10 En principi, totes les respostes són «no». En qualsevol cas, cal que s’argumentin o s’aclareixin. 11 Cal que els alumnes donin una primera resposta sense pensar gaire, que després la justifiquin i que finalment puguin contrastar les respostes amb altres alumnes, i aleshores donar una nova resposta i veure si algú l’ha canviat.

70


Unitat 3 Solucionari 12 a Resposta oberta. b Resposta oberta. c Resposta oberta, però cal advertir que la imaginació té un cert poder per canviar la realitat. d La resposta ha de ser negativa. imag inatiu, però també usem la imaginació quan estem desperts. e Sí i no. El somni és imaginatiu, f Tots dos provenen de mons de fantasia i estan ancorats en algun fet real. g Recordar és mirar al passat i imaginar és mirar al a l futur. h La imaginació i la memòria tenen en comú la capacitat de conservar i reproduir més o menys voluntàriament allò que en un temps passat hem percebut o imaginat. 13 Resposta oberta. Es tracta de fer adonar l’alumnat que hi ha moltes maneres de ser intel·ligent. 14 Resposta oberta de cada alumne. Després es poden posar en comú les respostes. un a definició d’intel·ligència que encaixi amb la noció que en tingui. 15 Cada alumne ha de triar una

16 Activitat oberta. 17 Activitat oberta a una proposta per planificar una activitat d’ensenyament-aprenentatge. En lloc dels estats d’Àfrica i les seves capitals, es pot proposar qualsevol altre contingut. 18 Cada alumne ha de valorar i analitzar la definició d’aprenentatge que s’acosti més al concepte que en tingui. 19 Activitat oberta. 20 a Diem que la motivació és dinàmica perquè és un incentiu que ens mou a actuar. b No, sigui de manera conscient o no, al darrere de qualsevol acte hi ha una u na motivació. c No, tot i que hi ha tipus molt diferents de motivació. d No, també depenen del món exterior. e Resposta oberta. Es poden posar en comú les respostes i fer un breu debat sobre les coincidències i divergències. 21 A quin nivell de la classificació de les motivacions de Maslow corresponen les conductes següents? a Primer. b Tercer. c Segon. d En principi, del segon, però varia segons les persones. e Quart. f Tercer. g Cinquè. h Primer. i Quart. j Quart. k Segon.


71

Unitat 3 Solucionari 22 Cal triar un sentiment, definir-lo fent una petita recerca i imaginar com il·lustrar-lo: amb formes, colors, olors, sons, etc. 23 Resposta oberta. 24 La zona de desenvolupament pròxim permet accedir als processos superiors gràcies a l’entorn social que estimula l’aprenent. Per exemple, quan uns infants treballen en grup. 25 Sí, l’educació no és una tasca individual sinó que s’enriqueix quan hi ha un context que l’anima. 26 Resposta oberta. 27 a Les funcions cognoscitives i comunicatives del llenguatge. b La capacitat lingüística suposa proveir-se d’instruments auxiliars per a la resolució de tasques difícils, vèncer l’acció impulsiva, plantejar una solució al problema abans de la seva execució i dominar la pròpia conducta. 28 Resposta oberta. 29 Resposta oberta. 30 a Pensar és establir una conversa que té preguntes i respostes. El llenguatge, en la filosofia, és una conversa de l’ànima amb un mateix o amb els altres. Filosofar és fer una constant revisió de tots els conceptes, igual que una conversa és una constant revisió d’un mateix gràcies a la resposta de l’altre. b Els alumnes han d’explicar que el llenguatge obre opcions, ja que permet interpretar, completar, dissentir, traduir, etc. 31 Aquí es demana no sols un comentari sinó una redacció o dissertació a partir de la tria que es faci. TEXTOS FINALS La raó i el sentiment a Cal fer una definició personal i esmentar un temperament passional que ens remet al contingut de la unitat. b La resposta, oberta, ha de plantejar una estratègia per lluitar contra l’odi. Llengua i realitat a La llengua re-produeix, fa re-nèixer, re-crea i alhora construeix realitat. b Com un element que és capaç de vivificar la realitat, de donar-li nova vida, sentit i alhora transmetre’l. c La llengua és capaç de reproduir, però també d’anar més enllà del món donat. Pot crear mons, com fa la literatura. d Que el pensament s’expressa dins d’un esquema lingüístic.

72


Unitat 4 Solucionari 1 Sí, tothom té personalitat, més o menys marcada, però tothom té la seva. a Resposta oberta, però cal que la justifiquin. b La personalitat prové d’elements genètics heretats (el cos) i d’elements socioambientals adquirits (ment). c Resposta oberta. Els alumnes l’han de raonar. d Cal esperar que tots responguin de manera afirmativa. 2 Els alumnes poden triar una o més de les definicions que s’aporten. 3 a Resposta oberta. b Cal relacionar els exemples amb el text i justificar la resposta. 4 És un exercici d’autoconeixement i autodescripció amb resposta oberta. A part dels patrons de Raymond Cattell, se’n poden usar d’altres. 5 Resposta oberta, que es pot exposar a l’aula de forma oral. 6 a Resposta oberta. b La resposta pot portar a un breu debat a l’aula. 7 Resposta oberta. 8 Resposta oberta. 9 Resposta oberta. 10 a Resposta oberta. Els alumnes la poden fer ajudant-se amb el text de la unitat. b Resposta oberta. c Resposta oberta. 11 Resposta oberta. 12 Resposta oberta. 13 Resposta oberta. 14 a Resposta oberta. b Intrapersonal es refereix a processos que ocorren a l’interior de l’individu però influïts per altres persones. Interpersonal es refereix a fenòmens que tracten específicament de la interacció, com ara el contacte entre persones, l’atracció i les relacions d’amistat, l’amor, la conducta prosocial i l’agressió. Intergrupals són els aspectes que van més enllà de l’aspecte individual o interpersonal i que tenen un fort impacte sobre la formació de les nostres societats, com ara estereotips, prejudicis d’influència social i l’impacte dels grups sobre l’individu. 15 Per la psicologia social: actituds, identitat, treball social i treball en equip. Per la psicologia general: memòria, identitat, imaginació, personalitat, aprenentatge, percepció i intel·ligència. Per la sociologia: grups, prejudicis, canvi social, teoria social, estructura social, treball social i socialització. Com que alguns aspectes se solaparan cal que els alumnes argumentin la resposta.


73

Unitat 4 Solucionari 16 a Resposta oberta. b Els alumnes han d’indicar exemples de manifestacions universals que es manifestin de manera distinta segons les cultures, per exemple: la tendresa, l’amistat, etc. 17 Totes dues usen mètodes observacionals i, sempre que es pot, mètodes experimentals. 18 La psicologia social incorpora la sociometria i els mètodes correlacionals. 19 Cal buscar a Internet l’ampliació de la descripció d’algun d’aquest experiments i, amb més coneixement de causa, fer-ne una valoració. 20 a L’experimentació en psicologia social exigeix molt temps i esforç i gairebé sempre planteja problemes ètics a l’experimentador. A banda d’això, cal un control estricte. b Que res es pot deixar a l’atzar, que cal preveure totes les variants possibles. c Aquesta activitat es pot fer entrant realment en un laboratori, o fent-hi una visita virtual. 21 Cal raonar cada resposta. a Vertader. b Fals. c Fals. d Fals e Fals. f Vertader. g Probable, però no segur. 22 És un exercici d’autoanàlisi, en què cada alumne ha d’intentar situar-se a partir d’uns simples paràmetres. Molt probablement hi ha pocs casos purs, i per això cal que matisin i raonin les respostes. 23 Egoisme No estar atent als interessos dels altres. Pensar que primer sóc jo. No adonar-se que hi ha persones que necessiten ajut . Ser del parer que cadascú es preocupi d’ell mateix.

Altruisme Estar atent als interessos dels altres. Pensar que primer és l’altre . Fixar-se que hi ha persones que necessiten ajut. Ser del parer que tots ens hem d’ocupar també dels altres .

24 Resposta oberta. 25 Es valorarà la quantitat i la qualitat de l’aportació. Com més clara, concisa i completa sigui, més ben avaluada serà. 26 a Sí. Si en lloc de parlar d’animals es parlés d’humans, hi hauria moltes coincidències. b Cal extrapolar la lectura al cas humà. 27 Les respostes han de tenir en compte el que s’ha après en el text.

74


Unitat 4 Solucionari 28 Resposta oberta, que cal justificar. 29 a Cada alumne ha d’aplicar el contingut del fragment a les seves relacions personals i expressar si està d’acord o en desacord amb el fragment d’Aronson. b Tant si és positiva com negativa, la resposta s’ha de justificar. 30 Resposta oberta. 31 a Significa que no naixem acabats i que anem construint la manera de ser segons l’entorn i els actors socials que tenim al nostre voltant. b Activitat oberta. 32 Cal buscar en la pròpia experiència aquestes situacions que cadascú qualifica com a conflictives. 33 Activitat oberta. 34 Activitat oberta. No es tracta de tancar l’exercici, sinó de fer que els alumnes se sensibilitzin amb frases que potser els passarien desapercebudes si no es fixessin prou en el seu contingut. 35 a Segons l’autor, existeixen conflictes en la societat humana perquè hi ha múltiples interrelacions. b S’apunten conflictes a causa d’impulsos primitius, també entre distintes personalitats i per les distintes estructures socials on se situen. c Cal expressar raonadament si s’està d’acord o en desacord amb l’autor. 36 a Fals. b Vertader. c N’hi ha d’afectives, cognitives i conductuals. Les actituds són racionals. d Vertader. e Fals. f Fals. g Vertader. h Fals. 37 Activitat oberta. 38 Activitat oberta. 39 a Per ajudar a fer més comprensible el text proposem un aclariment del vocabulari. Probablement, les paraules que necessitaran buscar són constructe («dit de l’estat o la forma del nom quan va seguit immediatament del seu complement, sense cap partícula que acompanyi aquest complement»), inferir («causar, fer un dany, un greuge, una ofensa, una ferida, etc.») o deduir («obtenir com a resultat d’un raonament»). b Per coherència inferencial s’hauria de dir que sí. c Segurament, una actuació que confirmés la deducció o bé la pròpia confessió.


75

Unitat 4 Solucionari TEXTOS FINALS No confondre

a La conducta social té una funció que és definida per l’univers de convencions grupals que comporten regulacions laborals, econòmiques, lingüístiques i culturals, en general, dels individus. Els psicòlegs no estudien aquestes convencions, sinó la manera com els individus particulars s’hi ajusten. b La conducta social no és sinó la suma de les conductes d’individus particulars. L’agressivitat és un trastorn?

a Resposta oberta, que ha de ser raonada. b No rígida o autoritària però sí disciplinària, marcant els límits i mostrant que hi ha regles i lleis que cal complir.

76


Unitat 5 Solucionari 1 Activitat oberta. 2 Un sociòleg és un científic que estudia l’ésser humà en la seva dimensió social. Intenta descobrir i explicar quins són els mecanismes i les determinacions que governen els comportaments dels homes en societat. 3 Necessitaria un mostratge, unes proves, unes conclusions més enllà de la opinió personal i limitada d’una experiència personal. 4 La sociologia s’ocupa dels fets socials. La psicologia s’ocupa dels fets psíquics individuals. La història s’ocupa dels fets del passat. L’economia s’ocupa del funcionament dels fets econòmics. La política, de les institucions i organismes del poder polític. 5 La microsociologia s’ocupa de situacions acotades, de la vida quotidiana, de situacions a curt termini, d’interaccions cara a cara i d’àmbits immediats. La macrosociologia tracta de situacions àmplies, sistemes a llarg termini, processos estructurals i àmbits globals o institucions. Exemples de microsociologia: el funcionament de petites empreses, associacions, barris, etc. Exemples de macrosociologia: funcionament d’empreses multinacionals i globalització, religions, cultures, etc. 6 a Cal comparar el que diu el text i el que s’ha explicat en l’apartat corresponent de la unitat. b Apel·la a coneixements previs o informacions (també poden ser prejudicis) que l’alumne té sobre la sociologia. c Es tracta de fer-los relacionar els seus coneixements amb el contingut de la unitat. 7 L’alumne ha de triar una de les especialitats de la sociologia i cercar un sociòleg que l’informi de la seva tasca en primera persona, i després fer un breu informe. 8 a Ens diu que aprendre a pensar sociològicament significa fer treballar la imaginació. b Que el sociòleg no s’ha de quedar només amb la realitat, que ha de projectar, idear, inventar, anar més enllà i més lluny de les dades concretes. 9 Activitat oberta. 10 a Per exemple, explicar que molts organismes de govern o moltes empreses volen tenir dades sobre l’opinió pública: intencions de vot, de compra, etc. b Les polítiques públiques necessiten dades sobre els diferents sectors de la vida social i a més la sociologia s’utilitza per legitimar accions i moviments socials. c Tots els vessants de la vida humana en societat són susceptibles de ser analitzats sociològicament i ens ajuden a comprendre i actuar sobre el present. 11 Activitat oberta. 12 Una vegada organitzats els conceptes, cal posar-ho a prova i analitzar-ne el resultat per fer comprensible la definició. 13 Parcial: que s’ha de complementar amb disciplines afins. Crítica: que ens ha de fornir de criteris. Desemmascaradora: que ha de trencar tabús i opinions no justificades. Relativitzadora: que els contextos històrics, culturals, etc. són importants. Psicologia i sociologia BATXILLERAT

77

Unitat 5 Solucionari 14 Que treballa amb objectivitat, racionalitat, mètode i crítica. 15 Activitat oberta. 16 Activitat oberta, que es farà primer amb un diàleg en petit grup i després amb una posada en comú amb tota l’aula. 17 a Resposta oberta a criteri del professor. b Cal relacionar l’escrit de Giddens amb les qüestions metodològiques que planteja l’apartat Estatus científic de la sociologia. 18 L’estadística és una eina que serveix per estudiar numèricament els fenòmens col·lectius i els comportaments individuals, i permet trobar les constants comunes en la diversitat individual. 19 Resposta oberta. Les dificultats són la manca de fiabilitat, la subjectivitat, la preparació de les mostres o la tria dels enquestats o entrevistats. 20 Els estudis experimentals són escassos perquè no es pot experimentar amb éssers humans, i menys encara si es tracta de grans col·lectius. 21 Els mètodes quantitatius usen les matemàtiques com a ciència auxiliar. Els mètodes qualitatius es fan servir en l’estudi de casos concrets i no busquen la generalització. 22 Es tracta d’una mostra aleatòria, feta a l’atzar. 23 Resposta oberta. 24 Mètode criticoracional o teoria crítica. Autors: membres de l’escola de Frankfurt, com Adorno, Horkheimer, Marcuse i Habermas. Mètodes: mètode empíric (quantitatiu o qualitatiu) i hermenèutic + teoria crítica. Objectiu: que el progrés tècnic i científic serveixin per alliberar l’individu. Trets: – Uneix la raó teòrica i la raó pràctica. La capacitat racional de l’ésser humà, aplicada a l’acte de conèixer, ha de respondre a interessos pràctics vitals i no ha d’anar encaminada al simple coneixement, sinó que ha de procurar transformar la realitat. – És una raó comunicativa. La capacitat racional ha d’orientar-se a la recerca d’una veritat universal, necessària i comunicable. Tant el coneixement com la ciència han de guiar-se per l’interès tècnic, pràctic i emancipador. – És una raó emancipadora. L’ésser humà ha d’usar la capacitat racional per reflexionar críticament sobre les condicions de la ciència i del coneixement, i així alliberar-se de les cadenes que l’oprimeixen, tant des d’un punt de vista natural (satisfer la necessitat d’autoconservació) com des d’un punt de vista social (eliminar qualsevol tipus de dependència alienant). 25 a Empiricoanalític qualitatiu. b Empiricoanalític quantitatiu. c Criticoracional. d Criticoracional.

78


Unitat 5 Solucionari 26 La resposta ha de considerar que allò que estudien les ciències de la natura es pot explicar, descriure o observar, mentre que les dels humans s’han d’entendre, interpretar, ja que no s’expliquen a partir de la superficialitat. 27 a L’estadística permet organitzar les dades recollides, analitzar-les i, després, inferir-ne les característiques que convinguin. Serveix per estudiar numèricament els fenòmens col·lectius i els comportaments individuals, i permet trobar les constants comunes en la diversitat individual. Però cal interpretar aquestes dades en un context global de comprensió de les institucions i els valors de la nostra societat. b Resposta oberta. 28 a Resposta oberta. b Resposta oberta. c Cal comparar les interpretacions pròpies i les dels altres companys. 29 Activitat oberta. 30 Activitat oberta. 31 a El sentit comú i els resultats dels sociòlegs no sempre coincideixen, perquè molts aspectes de la realitat social requereixen investigació i teorització i van més enllà de les experiències personals. b Sí, el món social està sotmès a canvis, i tota investigació, a revisions. c Preguntes precises (per exemple: quins són els hàbits de lectura dels joves d’avui?). Preguntes imprecises (per què hi ha rics i pobres?). 32 Resposta oberta. 33 Resposta oberta. 34 a Defensa que l’home és social per naturalesa. b La ciutat. c Prové del llenguatge. d La darrera frase del fragment ens diu que no hi ha humanitat sense societat. 35 Resposta oberta. 36 Resposta oberta. 37 Resposta oberta. 38 Resposta oberta. Per exemple, aquesta expressió estaria ben emprada en la frase «És normal sentir la pèrdua d’una persona estimada», i mal emprada en «És normal desitjar un cotxe potent». 39 Es poden defensar totes dues opcions. Caldrà veure com justifica la resposta cada alumne. 40 Sense la parla, els humans no tindríem capacitat simbòlica i la comunicació seria molt minsa. 41 Activitat oberta.


79

Unitat 5 Solucionari 42 Es poden donar moltes respostes, segons les diferents escoles o autors, o segons l’amplitud i el detall que es vulgui donar. Una resposta aproximada seria: Ciències naturals Natura: el món físic no alterat per l’ésser humà. Cultura: aspectes relacionats amb el comportament dels éssers humans que deriven de l’herència biològica. Antropologia Natura: aspectes del comportament dels éssers humans que són determinats per l’entorn físic o l’herència biològica. Cultura: tot allò que fa l’ésser humà que no prové de l’herència biològica. Psicologia Natura: els trets que heretem dels nostres avantpassats per genètica. Cultura: la personalitat que adquirim gràcies a l’ambient i a l’educació. Sociologia Natura: normes de comportament que deriven de l’instint gregari. Cultura: conjunt d’elements (formes d’organització social) que els éssers humans han construït per resoldre la seva existència en comú.

43 a Sense estudis, sense formació. b Aspectes relacionats amb les arts i les lletres. c Bagatge, informació i coneixements. d Fa referència a aspectes formatius. e Té valor per al conjunt social. 44 a Montaigne parla de l’època del descobriment d’Amèrica. b Que tenien una gran consideració per la seva pròpia cultura i cap per la dels conquerits. 45 a En la meva cultura, això no és comestible. b La tradició pròpia és immutable. c Valoració negativa de la manera de fer d’altres cultures. d Desautorització d’altres formes de vida. e El que és propi és el més apreciat. f Prioritzar sempre el que és propi. 46 a Elements culturals: artefactes, béns, processos, tècniques i idees, hàbits i valors heretats. b Elements culturals: tradicions i estils de vida, maneres de pensar, sentir i actuar. 47 Activitat oberta. 48 Respostes obertes. 49 a Etnocentrisme. b Subcultura. c Relativisme. d Contracultura.

80


Unitat 5 Solucionari 50 a La cultura d’un país ha d’estar relacionada amb el medi físic: el clima, el terreny, la seva situació i la seva extensió; el gènere de vida dels pobles, llauradors, caçadors o pastors. També ha de tenir relació amb el grau de llibertat; amb la religió dels habitants; amb les seves inclinacions, les seves riqueses, el seu nombre, el seu comerç, els seus costums i maneres. En darrer terme, les lleis tenen relació entre elles. b Les lleis han de ser l’aplicació de la raó humana als casos particulars. c L’obra tracta de les relacions entre les lleis pel que fa a l’origen, l’objecte del legislador i l’ordre de les coses sobre les quals són establertes. TEXTOS FINALS Els conceptes societat i social

a Una societat esportiva, uns societat limitada, una altra s ocietat, etc. b Precisar, fer més fi i concís. c Resposta oberta. La sociologia

a Que tots dos objectius es poden explicar per lleis.


81

Unitat 6 Solucionari 1 Resposta oberta. 2 Algunes possibles respostes són: Biològica: adaptació al fred o a la calor. Psicomotor: formes de menjar. Psicològic: manera d’interpretar el món.

3 La resposta ha d’ampliar els conceptes d’aprenentatge i interiorització que descriuen la definició de Guy Rocher. 4 a El procés de socialització dura tota la vida, perquè constantment ens adaptem als canvis. b En un cert sentit, es pot dir que la socialització és un procés de desnaturalització, perquè implica canvis en el nostre comportament, però per altra banda viure en societat és la manera «natural» de viure de l’ésser humà. No és ni positiu i negatiu, és. No socialitzar-se priva els humans de la pròpia humanitat. 5 a Resposta oberta. b Té de personal el sentit que cadascun de nosaltres li donem segons el model d’explicació de la societat del qual partim i té de social el que ja ens trobem quan ens incorporem a una família, país, etc. 6 Per distingir-ne la intensitat. Totes dues són importants, però sense la primera no hi ha la segona. 7 La socialització primària és molt intensa i es produeix en un temps breu. La secundària és una adaptació constant però menys intensa i té lloc al llarg de la vida. La resocialització té elements de la primària perquè es troba en una situació d’adaptació a un món nou, però se’n diferencia perquè ja porta un bagatge. La similitud més clara és que totes elles exigeixen aprenentatge. 8 Cal que els alumnes raonin la resposta lligant la seva experiència amb l’apartat. 9 La resposta ha de recollir el fet que la televisió ha esdevingut una eina de socialització excessivament potent. 10 Activitat oberta. 11 a Efectivament, l’absorció d’una nova cultura i la incorporació com a membre exigeixen una nova socialització. b Resposta personal i autoreflexió. 12 El filòsof diu que els resultats personals, que no es valoren amb qualificacions sinó amb actituds vitals, són més importants que les notes o els resultats acadèmics. La frase de Marina es refereix als amics com a agents socialitzadors. 13 Resposta oberta. 14 Hi ha diferències clares en l’entorn físic, el vestuari, les actituds, els materials, etc. 15 La resposta ha de deixar clar que cada criatura necessita un entorn social gran (més que la família) per educar-se.

82


Unitat 6 Solucionari 16 Resposta oberta, que cal raonar. 17 Cal raonar les respostes. 18 Les respostes han de ser raonades i han d’assenyalar també els riscos de les xarxes socials. Es tracta sobretot que el alumnes prenguin consciència d’aquestes noves situacions per a bona part de la societat, però en les quals els estudiants actuals estan immersos. 19 La resposta ha d’indicar una preocupació sobre l’aïllament personal que es pugui derivar de l’ús d’Internet. 20 Cal raonar les respostes. 21 Cal que l’alumne reflexioni sobre quins són els agents que tenen més influència. No es tracta que coincideixin, sinó que es facin més conscients de com els afecta l’entorn que prioritzen. 22 Resposta oberta. 23 a Vol dir que l’agrupament familiar cada vegada és més nuclear (pares i fills) i dura menys (els fills marxen de casa per organitzar un nou nucli). b Que hi ha situacions que trenquen l’estructura tradicional: segones relacions, germans de distint pare o mare, convivències compartides, etc. c La resposta ha de ser oberta, segons cada context. 24 a 1 Es jugava un partit. b 3 Abans, la Sílvia i en Carles es parlaven. c 2 Visc en un carrer. 25 Activitat oberta. 26 Resposta oberta, que ha de ser raonada. 27 Resposta oberta. 28 Activitat oberta. 29 a Com una amenaça velada. b Sustentar una opinió. 30 a De l’esquerra. b En principi, de l’esquerra, tot i que també l’assumeixen alguns posicionaments de la dreta. c De la dreta. d De l’esquerra. e De l’esquerra. f En principi, de la dreta, tot i que també l’assumeixen alguns posicionaments de l’esquerra. g De la dreta. h Ambdues. i De l’esquerra. j En principi, de la dreta, tot i que també l’assumeixen alguns posicionaments de l’esquerra. 31 Resposta oberta.


83

Unitat 6 Solucionari 32 Resposta oberta. 33 Activitat oberta. 34 Activitat oberta. 35 Resposta oberta. 36 Respostes obertes. 37 Activitat oberta. 38 Respostes obertes. 39 a Perquè les normes s’han d’adequar al temps, no poden ser inamovibles. b Mai no deixarem de tenir normes; si les rebutgem ens enfrontem als criteris o principis que les han imposat, i si aquest rebuig funciona caldrà establir-ne de noves. c Resposta oberta. 40 Resposta oberta. 41 Resposta oberta. 42 Resposta oberta. 43 Perquè els mormons estan més aferrats a la conformitat i no toleren la desviació. 44 Resposta oberta. 45 Resposta oberta. 46 a La conformitat, segons el text, és una actitud sociològica perquè es la conducta que obeeix les normes socials. b La conformitat té a veure amb el consens quan és acceptada i no imposada. c Allunyament, separació, pèrdua, descarrilament, derivació, etc. 47 Resposta oberta. 48 Les dues primeres reflecteixen una situació de marginació. La tercera es pot incloure en una situació de marginació o inadaptació. La darrera tendeix més a poder ser interpretada com a inadaptació. 49 a Sentir-se membre d’un grup, reconèixer-se en un col·lectiu. b El concepte de pertinença té molts graus i la inadaptació en seria un extrem. c Són dos conceptes afins que es necessiten l’un a l’altre. 50 La resposta ha d’indicar que l’alumne ha sabut observar la realitat propera amb ulls de sociòleg. També evidencia que ha pogut assimilar el concepte de cohesió. 51 Resposta oberta. 52 Resposta oberta. 53 Absència, indiferència, carència, etc.

84


Unitat 6 Solucionari 54 Activitat oberta. 55 a Anomia prové del francès anomie, que ve del grec ¶nomàa (anomia) mot compost amb el prefix a- (a-, ‘absència de’) i n’moj ( nomos, ‘llei, ordre, estructura’). b Cal justificar l’opinió. c També podem parlar de manca o ruptura de normes. TEXTOS FINALS Integració de la cultura en la personalitat

a Cal comentar el text tenint en compte el que s’ha après en la unitat. Els càstigs

a Que les penes siguin moderades i proporcionades als delictes, que la mort no es pronunciï ja sinó contra els culpables d’assassinat, i que els suplicis que indignen la humanitat siguin abolits. b Resposta oberta. c Resposta oberta.


85

Unitat 7 Solucionari 1 Resposta oberta. 2 Notes constitutives del concepte grup social : – Interacció recíproca. – Objectius, valors i activitats compartits. – Estabilitat i durada relativa. – Consciència de grup. – Identificació social. És una activitat oberta en què cal contrastar les respostes i evidenciar els desacords. 3 Respostes obertes. 4 Volem dir que hi ha col·lectius afins que tenen afinitats. 5 Són rellevants les que configuren un col·lectiu, que té, per tant, les característiques d’un grup social: interacció recíproca, objectius, valors i activitats, etc. 6 a Associació. b Associació o comunitat. c Comunitat. d Comunitat. e Associació. f Comunitat. g Associació. h Associació. 7 Les semblances són que comparteixen els trets de grup. Les diferències són: Primaris Interacció recíproca Es comparteixen objectius i valors Estabilitat i durada relativa Elements afectius implicats Grup restringit

Secundaris Interacció escassa Es comparteixen alguns objectius i valors Estabilitat i durada feble No implicació d’elements afectius Grups amplis

8 a 2 Un grup de persones amb interessos comuns. b 2 Un grup de persones amb els mateixos objectius i intencions. c 6 Totes les anteriors. 9 a Perquè són els grups al quan hom no pertany, i n’hi ha molts. b Resposta oberta. c La resposta ha d’indicar de qui són les accions o actituds que pren l’alumne quan vol acostarse a grups als quals no pertany. d La resposta ha de fer prendre consciència a l’alumne de les motivacions que té per acceptar grups. e Resposta oberta. 10 L’acció designa qualsevol acte conscient i voluntari, i l’acció social és aquest acte quan s’aplica a la convivència o la les relacions socials.

86


Unitat 7 Solucionari 11 Tots i cadascun dels humans en tant que actuem de forma interrelacionada. 12 Vol dir que estudia els actes, activitats i moviments socials. És a dir, la societat en dinamisme. 13 Resposta oberta. 14 Els moviments socials són agents que apunten a accions socials col·lectives, a grans sectors socials més o menys organitzats. 15 Resposta oberta. 16 Resposta oberta, que implica haver assimilat els continguts de l’apartat. 17 a L’acció, segons Marina, és un procés inacabable. b Que les accions tenen una correlació emotiva. 18 Resposta oberta. 19 Aquesta activitat té una resposta oberta que implica revisar la pròpia posició social i, al mateix temps, aplicar la informació adquirida en la unitat. 20 Resposta oberta, però que ha de passar per la convicció que la dona –tant com un home– pot ocupar molts estatus alhora. 21 Resposta oberta. 22 Són assignats, per exemple, els de dona, filla, tia, cosina, jove, etc. Són assumits els d’estudiant, xicota, amiga, nedadora, etc. 23 Resposta oberta. 24 Respostes obertes. 25 a El rol es pot considerar des d’una perspectiva objectiva, que té en compte la ubicació de l’individu en la complexa xarxa de relacions socials. L’estatus és la consideració i el reconeixement social, per part de la societat, del paper que representa l’individu. b Heretats: dona, filla, haver nascut en un poble petit. Adquirits: jugadora de bàsquet, estudiant a l’escola oficial d’idiomes, escriptora. c Sí, hi ha professions clarament sobrevalorades (astronautes, pilots, enginyers, etc.) i professions infravalorades (escombriaires, obrers manuals, artesans, etc.). d Resposta oberta. e Resposta oberta. 26 Resposta oberta. 27 Per exemple: a Poder polític: té els instruments (lleis, institucions…) per imposar-se i fer que es compleixin les normes establertes. Si cal, fins i tot pot emprar la força física. i Poder espiritual: força que està més enllà del món material i real. j Poder disciplinari: la força que tenen les normes. 28 Resposta oberta.


87

Unitat 7 Solucionari 29 a Poden ser sinònims. b Resposta oberta. c Resposta oberta. 30 Resposta oberta. 31 Resposta oberta. 32 Resposta oberta. 33 Resposta oberta. 34 Resposta oberta. 35 Mobilitat horitzontal: consisteix en el canvi d’estatus però en un mateix nivell (un obrer de la construcció passa a ser obrer industrial). Mobilitat vertical: suposa un canvi d’estatus ascendent o descendent. Pot ser contínua (passar d’aprenent a oficial i després a mestre), discreta (salt brusc: d’obrer a milionari) o intergeneracional (pare constructor, fill arquitecte; mare llevadora, filla pediatra, etc.). 36 Resposta oberta. 37 Resposta oberta. 38 a Segons el text de Rousseau, les desigualtats naturals o físiques serien la diferència d’edat, de salut, de les forces del cos i de les qualitats de l’esperit o de l’ànima… I les desigualtats morals o polítiques, els privilegis socials, la riquesa, l’honorabilitat social, el poder o la capacitat per ser obeïts… b Es pot dir que totes es poden englobar en una d’aquestes dues categories. c Cal adaptar la metàfora al món d’avui, és a dir, en lloc de propietats físiques potser parlaríem de mitjans de comunicació o finances, etc. d Qui decideix que algú és superior a l’altre fa explícita una diversitat que no ha de ser necessàriament jeràrquica. e Resposta oberta. 39 Activitat oberta. El recull pot servir per elaborar un mural per a la classe. 40 a A favor. b Constata. c Constata, però no condemna. d Constata. 41 Resposta oberta. 42 El fonamentalisme promou la interpretació literal d’aquests textos «fonamentals» (la Bíblia, la Torà o l’Alcorà) com a autoritat màxima, davant els quals no es pot invocar cap altra autoritat, i que haurien d’imposar-se sobre les lleis de les societats democràtiques. L’expressió més extrema del fonamentalisme és l’integrisme. 43 Resposta oberta.

88


Unitat 7 Solucionari 44 Resposta oberta. 45 a La resposta ha de ser raonada. b Cal intentar fer una explicació, en tot cas hipotètica. c Aplicar la situació que mostra el text a casa nostra. 46 Activitat oberta. 47 a Tots de tots. b Resposta oberta. c Resposta oberta. 48 Domina la població autòctona seguida de romanesos, marroquins i colombians, però hi ha un alt percentatge de nacionalitats sense especificar. 49 Resol les qüestions següents: a Fa referència al concepte pobresa del que ja havíem parlat en l’apartat La pobresa, d’aquesta mateixa unitat. b Resposta oberta. c Resposta oberta. 50 Resposta oberta. 51 a El benestar generat al final del segle xx va aportar modernització i sofisticació a la societat catalana, així com la disminució de les desigualtats tradicionals entre nivells de vida i oportunitats al camp i a la ciutat. b Aquest model genera exclusió, atès que les possibilitats, tant individuals com de grup, no són homogènies. L’afebliment de la consciència de grup fa més difícil la lluita per la igualtat dels grups desafavorits i, per tant, els equilibris de forces són més precaris, pel fet que tant els mecanismes socials com les ideologies van en la direcció d’afavorir els individus emprenedors i ben situats, i les xarxes col·lectives de protecció són febles. c Resposta oberta. 52 Activitat oberta. 53 Resposta oberta. Posteriorment es poden plantejar les aportacions en un debat a classe sobre les diferents expectatives que ha esmentat cada alumne. 54 Activitat oberta. 55 Resposta oberta. 56 Resposta oberta, que ha d’anar en consonància amb l’activitat anterior. 57 a Resposta oberta. b Que la societat catalana ha d’anar molt en compte amb el rebuig a la immigració, ja que la nostra tradició no deixa de ser el resultat de l’aportació d’un mosaic d’importacions.


89

Unitat 7 Solucionari TEXTOS FINALS La desigualtat social

a Resposta oberta. b La manca d’igualtat d’oportunitats, els prejudicis de gènere i or igen, etc. c En una societat mercantilitzada i abocada al consum, l’economia és un factor decisiu a l’hora de marcar les diferències. d Opinió personal sobre els factors principals que provoquen les desigualtats socials. e Indicar alguna de les desigualtats dins de la societat catalana: la distinció entre catalans d’origen i nouvinguts, el nivell adquisitiu de distintes capes de la societat, etc. Jerarquies socials

a Malauradament, sembla que sí. b J.-J. Rousseau i K. Marx, la propietat privada; G. Von Schomolle, K. Davis i G. E. Moore, la diferència de posicions lligades a les habilitats i per tant a les retribucions desiguals; É. Durkheim i R. Dahrendorf, la necessitat de disposar de normes de comportament i sancions que divideixen els individus en conformistes i desviats. c Cal fer una breu redacció sobre la personalitat intel·lectual d’un dels autors proposats. d Resposta oberta.

90


Unitat 8 Solucionari 1 Resposta oberta. 2 És el que es genera pel simple fer de pertànyer a distintes generacions: entre pares i fills, professorat i alumnat, joves i adults, etc. 3 Fer l’anàlisi implica d’entrada identificar-lo i després fer-ne un seguiment. Una vegada resolt, caldrà fer una reflexió. 4 Una vaga pot ser un toc d’alerta sobre una situació no resolta o conflictiva. Es fa present a la ciutadania i serveix per pressionar les autoritats, siguin empresarials, acadèmiques o polítiques. 5 Activitat oberta. 6 Hi ha una franja de sociòlegs que així ho entenen, ja que el veuen com un element natural i pronosticable, i regulador de l’organització social. Un dels aspectes positius del conflicte és l’afany per promoure i activar la cohesió del grup. El conflicte unifica els grups, tot proporcionant-los cohesió i organització. 7 a Activitat oberta. b Activitat oberta. c «Racionalment» significa resoldre’ls a través del diàleg, el pacte, el conveni, etc. «Irracionalment» vol dir resoldre’ls exercint el poder i anorreant una de les parts. 8 Activitat oberta. 9 Activitat oberta. 10 S’hi poden donar molts tipus de conflictes: personals (entre alumnes), entre grups (equips esportius, grans i petits, nois i noies, etc.), entre sectors (professor i alumnes, docent i no docents, etc. ). 11 Resposta oberta. 12 Activitat oberta. 13 Activitat oberta. 14 a La primera és la tribal: entre hutus i tutsis. La segona és la dels qui viuen de l’espoliació i el robatori: les màfies. La tercera és la «guerra santa» o religiosa: talibans. La quarta és la dinàstica, de rebel·lió o secessió: per exemple, les guerres carlines a Espanya. b Resposta oberta, que hauria de seguir la idea que la guerra és l’expressió conflictiva més greu i preocupant que existeix entre els éssers humans. 15 Activitat oberta. 16 Activitat oberta. 17 Activitat oberta.


91

Unitat 8 Solucionari 18 La negociació és un tracte que implica arribar a un acord, fer un pacte. El pacte és un acord formal, una mena de contracte. Un acord implica coincidir, tenir una manera de veure les coses conjuntament, manifesta conformitat, consentiment i concordança. En tots tres casos, però, significa que desapareixen les desavinences, dissentiments i discrepàncies entre les parts. 19 L’àrbitre escolta la presentació de les parts, les compara i les analitza i finalment resol el conflicte a partir de criteris predeterminats (legislació, precedents, principis jurídics, acords previs, etc.) 20 Segons el parer de cada alumne, es poden justificar totes. També hi ha l’opció de dir que, segons el tipus de conflicte, n’hi ha que semblen més idònies que altres. Una cosa serà un conflicte de parella i una altra un conflicte de negoci o de diners. 21 Activitat oberta. 22 Activitat oberta. 23 a Coneixement dels protagonistes, coneixement de la problemàtica i credibilitat i neutralitat. b La capacitat del mediador de fer la seva feina i la capacitat de les parts per acceptar les propostes. c Hi ha molta informació, tot i que sovint es desglossa en diferents tipus de mediacions: de parella, penal, escolar, comercial, etc. 24 Canvi significa moviment, dinàmica. Progrés significa un canvi que avança, desenvolupament. Mutació vol dir canvis permanents, alteració, metamorfosi. Evolució vol dir canvi que implica adaptació, descabdellament, progressió. Innovació significa canvi que representa una novetat respecte a l’estadi anterior, creació, invenció. Modificació significa transformació que altera algun tret, variació. Reemplaçament vol dir canvi que implica rellevar, substitució. Substitució signfica suplència, suplantació, recanvi . Transformació vol dir modificació, alteració. 25 Antònims de canvi : estancament, endarreriment, estabilitat, quietud, continuïtat, invariabilitat, conservació, inalterabilitat, regressió, estabilitat, permanència, immutabilitat, aturada, etc. Aparellament amb els conceptes anteriors: Canvi : aturada, permanència, quietud. Progrés: estancament, endarreriment . Mutació: permanència, immutabilitat. Evolució: regressió, estabilitat. Innovació: conservació. Modificació: inalterabilitat. Reemplaçament : permanència, aturada. Substitució: continuïtat, invariabilitat. Transformació: estabilitat, quietud.

92


Unitat 8 Solucionari 26 Activitat oberta. 27 Resposta oberta. 28 Activitat oberta. 29 a La història, l’antropologia, la psicologia, la sociologia… en poden fornir molts exemples. b Cal exposar en una redacció breu el significat de societat adaptable. 30 Activitat oberta. 31 Activitat oberta. 32 a Resposta oberta. b Epifenomènic vol dir secundari , que depèn d’un altre aspecte que és el principal. c Els canvis de mentalitat es tradueixen en canvis en la vida personal i col·lectiva. d Es poden proposar canvis en el concepte de joventut, en la idea d’harmonia entre treball i oci, en més respecte per les opcions culturals, més solidaritat planetària, etc. 33 Amb Sense canvis canvis Família Política Feina del pagès Feina de l’oficinista

X X X X

Oci

X

Religió

X

Medicina

X

Valor dels diners

X

X

Causes Abans era patriarcal i extensa, ara és nuclear i de diversos formats. Formalment sí, però de fons és la gestió del poder. S’ha passat de la manualitat a la industrialització. La informatització ha canviat la ploma per l’ordinador. Han canviat formes, però la idea d’espectacle, competicions, música, ball, segueix essent la mateixa. Hi ha una certa estabilitat tant en el fons com en les formes. Hi ha pocs canvis. La relació metge-pacient ha canviat poc, però sí que hi ha hagut canvis degut a l’impacte tecnològic. Com més avança la societat, més mercantilista es va tornant i el diner és un valor en alça.

Evidentment es pot acceptar alguna altra resposta, sempre que sigui ben justificada i l’argumentació s’adeqüi a la realitat.

34 Activitat oberta. 35 Cal iniciar l’exercici individualment. Després, en grups petits, es posen en comú les conclusions i finalment, amb tota la classe, es debaten aquestes conclusions. En la majoria dels casos cal parlar d’evolució, però segons les circumstàncies el mateix fet també pot ser revolucionari. Per exemple, el pas d’una dictadura a una democràcia pot haver-se fet a partir d’una transició gradual, però també per una defenestració del dictador. 36 Activitat oberta. 37 Activitat oberta. Els alumnes han de detectar les diferències i assenyalar les coincidències.


93

Unitat 8 Solucionari 38 Activitat oberta. 39 a La introducció de l’ordinador personal, segons l’analogia, va ser un mitjà de comunicació rudimentari però eficaç. El primer d’una sèrie de la qual no veiem el final. b Resposta oberta. c 1 quins continguts, 2 quina interactivitat, 3 quin enriquiment de les activitats cognitives descrites prèviament, 4 quina relació entre necessitats convergents de trobar informació i exploració divergent a causa de l’arquitectura de la xarxa, 5 quines noves formes de funcionament social, 6 quin nou equilibri entre més contactes entre els individus i més protecció de la persona privada, 7 quines noves tensions entre l’accés més fàcil a les tecnologies i l’exclusió de fet en les seves utilitzacions, i entre controls i llibertats? d Resposta oberta. 40 Es pot plantejar breument o extensa. Cal fer-ho breument si els alumnes trien un dels ítems dins d’aspectes polítics, socioeconòmics o culturals, i extensament si s’enfronten al conjunt dels tres aspectes. 41 a Resposta oberta. b A més de respondre les preguntes, cal raonar sobre el significat o les implicacions que es deriven del lloc de fabricació. c Resposta oberta. Si s’hi fixa, tot el que vegi l’alumne al llarg del dia no farà sinó confirmar l’evidència que exposa el text. 42 Es tracta de posicionar-se en dos extrems: o bé la implantació de les noves tecnologies afavoreix la desigualtat social o bé l’equilibra. Cal que l’alumne justifiqui la resposta. 43 Cada alumne ha de donar la seva opinió personal després de llegir amb atenció l’apartat El futur de la sociologia. 44 Resposta oberta. 45 a Resposta oberta. b Resposta oberta.

94


Unitat 8 Solucionari TEXTOS FINALS El conflicte és positiu

a El descriu com una oportunitat per al canvi. b Induir les conseqüències de l’exemple sobre la mà d’obra que descriu el fragment. c Que es tracta d’un fet natural i pronosticable, i regulador de l’organització social. La mobilitat social i el canvi social

a No cal estudiar també el moviment que hi ha entre els diferents estrats. L’estratificació és un model estàtic, que, tanmateix, se sustenta en una dinàmica permanent. b Una societat estàtica és una societat que no té moviment, que està quieta, on les possibilitats de superació no existeixen i on la competència entre els individus no és possible. En la societat moderna hi ha una sèrie de mecanismes que permeten que els individus es moguin dins dels diferents estrats socials, d’acord amb les seves capacitats i amb els mèrits adquirits. c La mobilitat social és una forma de canvi.


95

GUIA DIDÀCTICA RECURSOS, TEXTOS I ACTIVITATS

Recursos PÀGINES WEB En el camp de la psicologia i la sociologia, tot va molt de pressa. Les dades dad es se substitueixen, els canvis solen ser ràpids i, de vegades, els exemples queden enrere d’un dia per l’altre, substituïts per nous fets, noves situacions i nous descobriments. Per això et volem oferir alguns recursos que et puguin mantenir al dia dels temes tractats en aquest llibre. Evidentment no hi trobaràs ni totes les pàgines web possibles ni potser les millors, però sí les que ara i aquí creiem que poden ser útils. Som conscients, amb tot, que probablement també aquestes pàgines aviat seran superades per altres de més potents i més eficaces.

FILMOGRAFIA No és gaire difícil fer una filmografia referent a aspectes lligats a la psicologia i la sociologia. En realitat, gairebé totes les pel·lícules podrien ser analitzades des de perspectives psicològiques i sociològiques. A les pàgines anteriors, i lligada als continguts de cada unitat, n’hem fet una selecció que respon almenys a dos criteris: en primer lloc oferir alguns títols, clàssics i actuals, per facilitar la feina del professor. I en segon lloc, tenir en compte la qualitat dels films (en alguns casos, també l’espectacularitat), i el rigor en l’exposició dels aspectes que volíem assenyalar. No cal dir que és una llista oberta que s’haurà d’anar ampliant, am pliant, actualitzant i polint. Això ja ho deixem a les mans de cada professor. Aquest recurs està pensat per tenir-lo present i fer-ne ús quan convingui; seria impossible d’usar-lo generosament perquè, considerant que hem de calcular dues hores per film, ens faltaria temps. Però, en canvi, ens sembla útil tenir una llista adequada que permeti fer alguna referència a les programacions de TV o a les reposicions de cinema.

98


Unitat 1 textos i activitats Centre: Curs:

Data:

Nom de l’alumne/a:

La clau de la felicitat El Diví se sentia sol i volia trobar-se acompanyat . Llavors, va decidir crear uns éssers que poguessin fer-li companyia. Però, un dia, aquests éssers van trobar la clau de la felicitat , seguiren el camí fins al Diví i es reabsorbiren amb Ell . Déu es quedà molt trist i novament sol . Reflexionà. Pensà que havia arribat el moment de crear l’ésser humà, però va tenir por que aquest pogués descobrir la clau de la felicitat , trobar el camí cap a Ell , i llavors va pensar que es tornaria a quedar sol . Va seguir reflexionant i es preguntà on podria ocultar la clau de la felicitat perquè l’home no la trobés. L’havia d’amagar en un lloc molt remot perquè l’home no la pogués trobar . Primer pensà d’amagar-la al fons del mar; després, en una caverna de l’Himàlaia; després, en un remotíssim espai sideral . Però no se sentia satisfet amb aquests llocs. Passà tota la nit en vetlla, preguntant-se quin seria el lloc més segur per amagar la clau de la felicitat . Pensà que l’home acabaria baixant als fons dels oceans i que allà la clau no estaria segura. Tampoc no ho estaria a la gruta de l’Himàlaia, perquè abans o després trobaria aquestes terres. Ni tan sols no estaria ben amagada als espais siderals, perquè un dia l’home explotaria tot l’Univers. «On podia amagar-la?», continuava preguntant-se mentre començava a fer-se de dia. I quan el sol començà a dissipar la broma matutina, al Diví se li acudí , de sobte, l’únic lloc on l’home no buscaria la clau de la felicitat: dins l’home mateix . Creà l’ésser humà i en el seu interior col·locà la clau de la felicitat. Conte clàssic de l’Índia

a Què ens diu aquesta llegenda? b Amb quina concepció de l’ésser humà relacionaries aquesta història?

La història del món Quina seria, a parer teu, la lliçó d’aquesta llarga història? Aquest darrer acte ens ensenya, d’entrada, que tenim un mateix origen: tots som africans de naixement , fa tres milions d’anys, i això ens hauria d’animar a practicar la fraternitat. També cal recordar que l’home ha sorgit del món animal , després d’una llarga lluita amb la natura, i d’imposar la seva cultura per damunt del determinisme innat . Ara som extraordinàriament lliures: juguem amb els nostres gens, fem nadons en provetes, però també som molt vulnerables. Si un fill nostre creixés al marge de la societat , estaria totalment desemparat […], no aprendria res. Ha calgut tota l’evolució de l’Univers, de la vida i de l’home per assolir aquesta llibertat fràgil que actualment ens confereix la nostra dignitat i la nostra responsabilitat . I si ara ens preguntem sobre els nostres orígens còsmics, animals i humans, és per ser encara més lliures. HUBERT REEVES, JÖEL DE ROSNAY, YVES COPPENS i DOMINIQUE SIMONNET,

La història més bella del món (1996)

a Quines diferències hi ha entre els éssers humans i els animals? b Quina és la tesi del text? Comenta-la breument.


99


Data:


Ciències humanes La investigació científica dels fenòmens humans ha donat lloc a disciplines com ara la psicologia, la sociologia, l’antropologia i la història, cadascuna de les quals subratlla un aspecte de l’activitat humana. […] Es pot distingir entre ciències de la naturalesa i ciències de la conducta i socials. La qüestió crítica és si aquestes ciències són pròpiament científiques, en el sentit que ho són les ciències naturals. És a dir , respecte a la possibilitat de formular lleis quantitatives, a l’ús del mètode experi mental i a la precisió suposadament ideal de les «ciències exactes». MARX W. WARTOFSKY, Introducción a la filosofía de la ciencia (1868)

a Quin és l’interrogant que planteja aquest fragment? b Com es pot distingir entre ciències de la naturalesa i ciències de la conducta?

L’ésser humà és persona El fet que l’home pugui tenir una representació del seu jo fa que s’elevi per sobre de tots els altres éssers que viuen a la Terra. Gràcies a això, l’home és una persona i , per virtut de la unitat de la consciència al bell mig de tots els canvis que puguin afectar-li , és una i la mateixa persona; això vol dir que és un ésser totalment diferent , pel seu rang i dignitat , de les coses, com són els animals irracionals, amb qui es pot fer i desfer segons caprici . I és així , fins i tot quan encara no s’és capaç d’expressar el jo, perquè, fins i tot , es pensa, com ho han de pensar , en efecte, totes les llengües, quan parlen en primera persona, encara que no expressin aquest jo a través d’una paraula especial . Doncs aquesta facultat (és la de pensar) és l’enteniment. És notable, però, que el nen que ja sap parlar força bé, però que només ho fa força tard (potser un any després) és a dir jo, parli de si mateix tant de temps en tercera persona (Carles vol dinar , caminar , etc.), i que sembla com s’hi s’hagués encès una llum per ell quan comença expressant-se dient jo: doncs des d’aquell dia ja no torna a parlar d’aquella manera. Abans se sentia a si mateix , ara es pensa a si mateix. IMMANUEL KANT, Antropologia en sentit pragmàtic (1798)

a Què fa persona l’ésser humà, segons Kant? b Quina importància té poder dir «jo»?

100 Psicologia i sociologia BATXILLERAT


Data:


Les ciències humanes en l’episteme moderna El que manifesta allò propi de les ciències humanes no és, com es pot veure molt bé, aquest objecte privilegiat i singularment embrollat que és l’home. Per la bona raó que no és l’home el que les constitueix i n’ofereix un domini específic , sinó que és la disposició general de l’episteme la que els fa un lloc , les anomena i les instaura –permetent-los així constituir l’home com el seu objecte. Es dirà, doncs, que hi ha «ciència humana» no per totes aquelles parts en què es tracta de l’home, sinó sempre que s’analitzen, en la dimensió pròpia de l’inconscient , les normes, les regles, els conjunts significatius que revelen a la consciència les condicions de les seves formes i dels seus continguts. Parlar de «ciències de l’home» en qualsevol altre cas és un pur i simple abús del llenguatge. Es mesu ra per això com són de vanes i ocioses totes les molestes discussions per saber si tals coneixements poden ser anomenats científics en realitat i a quines condicions hauran de subjectar-se per convertir se en tals. Les «ciències de l’home» formen part de l’episteme moderna com la química, la medicina o qualsevol altra ciència; o també com la gramàtica i la història natural formaven part de l’episteme clàssica. Però dir que formen part del camp epistemològic significa tan sols que la seva positivitat està arrelada en ell , que allí troben la seva condició d’existència, que, per tant , no són únicament il·lusions, quimeres pseudocientífiques, motivades en el nivell de les opinions, dels interessos, de les creences, que no són el que altres anomenen, usant un nom capritxós, «ideologia». Però, malgrat tot , això no vol dir que siguin ciències. Si és veritat que tota ciència, sigui la que sigui , en ser interrogada en el nivell arqueològic i quan es tracta de desencallar la base de la seva positivitat , revela sempre la configuració epistemològica que l’ha fet possible, en canvi tota configuració epistemològica, encara que sigui perfectament as signable en la seva positivitat , pot molt bé no ser una ciència: però no per aquest fet es redueix a una impostura. MICHEL F OUCAULT, Las palabras y las cosas (1966)

a Quina és la posició de l’autor respecte a les ciències humanes?

Psicologia i sociologia BATXILLERAT 101


Data:


Sobre la psicologia Pel que fa a la psicologia, ja Kant , en el segle anterior , havia afirmat la impossibilitat que es convertís en una ciència, atès que els fenòmens psicològics manquen d’una dimensió espacial i , per tant , no són susceptibles de mesurament ni de «tractament matemàtic». Més tard , també Comte li nega un lloc en la seva classificació de les ciències, distribuint el seu objecte d’estudi entre la fisiologia i la sociologia. HÉCTOR SCAGLIA, Psicología. Conceptos preliminares (2000)

a Quins són els criteris que usen Kant i Comte per desestimar la cientificitat de la psicologia? b Com s’explica que, malgrat aquestes crítiques, la psicologia s’hagi constituït ciència?

L’estatus científic de la psicologia En aquest moment de ruptura entre la psicologia, com a branca de la filosofia, i la psicologia, com a ciència experimental, s’assenten les bases d’una discussió epistemológica que travessa la història de la psicologia fins al present. D’una banda, els qui postulen la necessitat que la psicologia, si pretén ser una ciència, ha d’adoptar els criteris de la ciència experimental positiva; de l’altra, els qui afirmen que, en ser l’objecte d’estudi de la psicologia un objecte històric i no estàtic, l’estatut de cientificitat de la psicologia ha d’assolir-se a través de criteris radicalment diferents dels de les ciències naturals. HÉCTOR SCAGLIA, Psicología. Conceptos preliminares (2000)

a Quines són les posicions entre distints psicòlegs respecte a l’estatus científic de la psicologia?

Impulsos i raó L’home posseeix tots els impulsos que tenen els animals inferiors, i també moltíssims més. S’observarà que cap altre mamífer , ni tan sols el mico, no mostra un repertori tan extens […]. La raó, per se, no pot inhibir els impulsos; l’única cosa que pot neutralitzar un impuls és un impuls contrari . No obstant això, la raó pot fer una deducció que excitarà la imaginació a fi de deslligar l’impuls contrari; i d’aquesta manera, encara que l’animal amb més raó fóra també l’animal amb més impulsos instintius, mai no podria semblar l’autòmat funest que seria un animal merament instintiu. WILLIAM JAMES, Principios de psicología (1890)

a On radica la diferència entre els animals i els humans? b Per què els humans no som autòmats?



Data:


Psicologia i probabilitat Com els altres científics, el psicòleg estudia els fets naturals i intenta aprendre la manera com una força o un conjunt de forces actuen i ocasionen un resultat final , en aquest cas, una resposta. A diferència del químic , el psicòleg tracta amb organismes vius. El psicòleg no pot «veure» la conducta, només les seves conseqüències; la conducta s’ha d’inferir a partir dels resultats. Però, malgrat tot , el psicòleg no pot estar segur que aquestes conseqüències siguin universals, que sempre funcionaran i que s’aplicaran a totes les persones d’arreu. Per això, qualsevol conclusió que s’obtingui d’un expe riment mitjançant la recerca sistemàtica, es basa en la probabilitat. DAVID DEMPSEY i PHILIP G. ZIMBARDO, La psicología y usted (1978)

a Quines són les diferències entre els psicòlegs i els altres científics? b Per què les conclusions de la psicologia són només probables, segons els autors?

Manca d’informació L’ús que s’ha fet de la noció d’herència, en circumstàncies molt recents de la història, sobre la base d’uns arguments que, de científics, només en tenien el nom, ha contribuït a consolidar les tesis ambientalistes, segons les quals les diferències observades en l’espècie humana es deuen exclusivament als factors del medi. En la seva forma radical, tots dos punts de vista estan afectats d’irracionalitat i la polèmica es fa encara més confusa perquè ambdues parts busquen basar-se en dades científiques que avui encara són fragmentàries per donar una resposta clara i general. MARC RICHELLE i RÉMY DROZ, Manual de psicología (1976)

a Quina és la idea principal del text? b Per què els dos punts de vista aportats estan afectats d’irracionalitat?



Data:


Què és una percepció des del sentit comú? Què és una «percepció»? Tal com jo utilitzo la paraula, és el que passa quan, en termes de sentit comú, veig alguna cosa o sento alguna cosa o, si no, crec que m’adono d’alguna cosa mitjançant els meus sentits. Creiem que el Sol és sempre al seu lloc, però només l’hi veiem de vegades; de nits no el veiem, ni quan el cel està tapat, ni quan estem ocupats en altres coses. Però moltes vegades sí que l’hi veiem. Totes les ocasions en què veiem el Sol s’assemblen les unes a les altres, la qual cosa en la nostra infantesa ens va permetre d’usar la paraula «Sol» en les ocasions apropiades. Al gunes de les semblances que es produeixen en les diverses ocasions en què veig el Sol es troben, evidentment, en mi mateix; per exemple, he de tenir els ulls oberts i dirigir-los en la direcció adient. Així, per tant, no considerem pas que siguin propietats del Sol. Hi ha d’altres semblances, però, que segons pot descobrir el sentit comú no depenen pas de nosaltres; quan veiem el Sol, aquest gairebé sempre és rodó, brillant i calent. Les poques ocasions en què no ho és s’expliquen fàcilment com a degudes a la boira o a un eclipsi. El sentit comú, per tant, diu: hi ha un objecte que és rodó, brillant i calent; el tipus de fenomen que anomenem «veure el Sol» consisteix en una relació entre jo i aquest objecte, i quan aquesta relació s’esdevé, estic «percebent» l’objecte. BERTRAND RUSSELL, El coneixement humà (1948)

a Com defineix la percepció en aquest fragment, Russell? b Pots establir una relació entre percepció i creença?

No percebem el món tal com és Percep l’humà les coses com són, tal com les veiem? Evidentment, no; o si més no, no sempre. Moltes vegades ens equivoquem quan creiem reconèixer un amic, i els passatemps basats en il·lusions òptiques ens fan veure com a desiguals o corbes línies que objectivament són d’igual longitud i completament rectes. Les il·lusions perceptives, òptiques, tàctils o auditives ens mostren de forma clara que la nostra percepció de la realitat no sempre és fidel…. Ens podríem preguntar a nivell filosòfic, fins i tot, si els colors que veiem són de debò una propietat real de les coses, o si, al contrari, són qualitats que el nostre cervell «fabrica», per dir-ho d’alguna manera, en ser estimulats els receptors visuals per ones electromagnètiques de certa longitud. […] Un empirista anglès del segle XVII , John Locke, denominà aquestes qualitats –el color, l’olor o el so– qualitats secundàries, o qualitats que no pertanyen pròpiament a les coses mateixes, sinó a la nostra manera de percebre-les o de ser afectats per elles. En el segle passat, l’il·lustre fisiòleg alemany Johanes Müller va posar també de manifest que un mateix estímul físic origina sensacions distintes segons el sentit al qual s’apliqui. Per exemple, una agulla calenta que estimula un dels anomenats punts freds de la pell dóna lloc a una sensació de fred, mentre que, per altra banda, una agulla freda provoca una impressió de calor si s’aplica sobre un dels punts de calor. Parlant en termes més vulgars, tots sabem que un cop a l’ull, a més del dolor que provoca, ens fa «veure la padrina», mentre que el mateix cop donat a l’orella provoca, entre altres coses, un zum-zum persistent.



Data:


No; certament, l’humà no veu les coses tal com són en si mateixes, sinó tal com són per a ell. Deia un vell sofista grec, Protàgores d’Abdera, que l’home és la mesura de totes les coses, de les que són i de les que no són; i una cosa així sembla succeir, veritablement, amb l’activitat perceptiva humana. JOSÉ LUIS PINILLOS, La mente humana (2001)

a Després de llegir el fragment pots respondre la pregunta inicial? b Què has après després de llegir aquest text?

Castigar per motivar Durant segles, i fins fa molt poc, va ser legal el càstig dels nens a les escoles angleses. Democràticament, sense distinció de classes, la civilització adulta tenia el dret de corregir la barbàrie infantil assotant les nenes amb corretges i copejant els nens amb vares o porres. Al servei de la moral social, aquests instruments de disciplina van corregir els vicis i les desviacions de moltes generacions d’es garriats. L’any 1986, les corretges, les vares i les porres van ser prohibides a les escoles públiques angleses. Després, també es van prohibir a les escoles privades. EDUARDO GALEANO, Espejos. Una historia casi universal (2008)

a Això només passava a les escoles angleses? b Què significa que era «legal»? c Creus que ajudava els alumnes a fer més estudiosos?

L’Escanyapobres L’Oleguer no podia queixar-se de sa muller . Ella apedaçava, li estirava i guardava la roba, com al notari; estalviava fins a l’impossible; l’ajudava a treure comptes amb prodigiosa facilitat . Després, cada nit , quan la Coixeta dormia, tots dos esbravaven totes les tendreses del cor comptant damunt d’aquell llit les dobles de l’amagatall , barrejant-se les mans, despullant-se de tota hipocresia, donant solta a tots els extrems de la passió que els devorava, sense miraments ni escrúpol de cap mena. NARCÍS OLLER, L’Escanyapobres (1884)

a Pots posar nom a la passió que descriu el text? b Per què diries que és una passió? c Coneixes algun altre tipus de passió que tingui símptomes semblants?



Data:


Cap i cor L’home comprèn el món, mentalment i emocionalment , mitjançant l’amor i la raó. La seva capacitat de raó el fa apte per penetrar la superfície i captar l’essència del seu objecte, tot entrant-hi en una relació activa. La seva capacitat d’estimar li permet de travessar el mur que el separa d’una altra persona i de comprendre-la. I malgrat que l’amor i la raó no són sinó dues formes distintes de comprendre el món, i malgrat que cap d’elles no és possible sense l’altra, són, però, expressions de poders diferents, o sigui , el poder de l’emoció i el del pensament , i per tant han d’ésser estudiades per separat. La sol·licitud i la responsabilitat denoten que l’amor és una activitat i no una passió per la qual ens sentim dominats, ni un afecte que «afecta» el nostre ésser. ERICH F ROMM, Per una ètica humanística (1995)

a Vol dir el text que tenim dues maneres d’entendre el món, una per la raó i l’altra pel cor? b És possible dir que l’home entén el món mitjançant l’amor?



Data:


Els inicis de la psicologia social Es recomana fer llegir als alumnes aquest text, que trobaran a la pàgina 105 del llibre, i plantejar aquestes dues activitats:

a Fes un esquema de les fites més importants del naixement de la psicologia social. b De quina necessitat va néixer la psicologia social?

Psicologia social entre la ciència i la utilitat El 1898, el francès Durkheim havia escrit: «La psicologia social no és res més que una paraula que designa tota mena de generalitats diverses i imprecises, sense objecte definit». Considerant només els resultats teòrics, no es pot dir que la situació hagi variat radicalment. Cal admetre, però, que això no ha estat obstacle per al vertiginós desenvolupament de les experiències psicosocials i per a llur aplicació pràctica. El que és de doldre, en canvi, és l’ús que s’ha fet fins ara dels mètodes i de les tècniques d’anàlisi descobertes pels investigadors en psicologia social. El psicosociòleg s’ha convertit massa sovint en un funcionari dels patrons, pagat per reduir els conflictes socials a conflictes individuals afectius, i els problemes laborals a simples dificultats «psicològiques». Cal reconèixer que, fins ara, els coneixements sobre psicologia social han servit més per vendre Coca- Cola que per res més, i que s’han fet més sociogrames a les fàbriques en vaga que a les classes escolars amb dificultats d’organització. Hem de distingir, doncs, les investigacions científiques de les que tenen una finalitat purament utilitària. CARLES GARCÍA PLEYÁN, Psicologia d’avui (1970)

a Quina crítica implica aquest text? b Com encaixa amb el text anterior?

Activitats sobre l’agressivitat Digues si aquestes afirmacions són vertaderes (V) o falses (F), i raona la resposta en cada cas: V

F

1 L’agressió és un acte destinat a fer mal a un altre. 2 Com més petita sigui la frustració, més intensa serà l’agressió. 3 Les persones amb autoestima alta tendeixen més a l’agressivitat. 4 Les dones són més agressives que els homes. 5 El pes de les proves sustenta l’asseveració que hi ha un mínim causal entre veure programes de televisió que contenen violència i comportar-se agressivament. 6 L’agressió en els éssers humans és innata, és un instint i com a tal té pautes comunes de comportament en tota l’espècie. 7 Totes les persones que provenen de famílies violentes es converteixen en maltractadores.



Data:


De les relacions humanes Si, si aquell extraordinari manament fes així: «Estima el teu proïsme com el teu proïsme t’estima a tu», llavors no el contradiria. Hi ha un segon manament que encara em sembla més incomprensible i que desferma en mi una oposició encara més vehement. Fa així: «Estima els teus enemics». Si m’ho rumio bé, no tinc raó de rebutjar-ho com si fos una exigència més forta. En el fons, és la mateixa. […] La part de realitat volgudament dissimulada al darrere de tot això és que l’home no és un ésser amable, necessitat d’amor, que, com a molt, també es defensa quan és atacat, sinó que, entre les seves aptituds pulsionals, també s’hi pot comptar una bona dosi d’agressivitat. En conseqüència, el proïsme no és per a ell només un possible ajudant i objecte sexual, sinó també la temptació de satisfer en ell la seva agressió, d’aprofitar la seva força de treball sense compensació, d’usar-lo se xualment sense el seu consentiment, d’apoderar-se dels seus béns, d’humiliar-lo, d’infligir-li dolor, de torturar-lo i de matar-lo. Homo homini lupus ; després de totes les experiències de la vida i de la història, qui s’atreveix a qüestionar aquesta tesi? SIGMUND F REUD, El malestar en la civilització (1930)

a Quin concepte de l’ésser humà té Freud? b Pots rebatre aquesta opinió?

Actituds Digues si aquestes afirmacions són vertaderes (V) o falses (F): V

a Les actituds tenen a veure amb les experiències. b Les actituds són racionals. c La pressió del grup social influeix en les actituds. d Les actituds de l’individu no tenen res a veure amb el grup. e Les actituds són molt fàcils de canviar. f L’actitud és una motivació secundària. g Les actituds desorienten la conducta.


F


Data:


El grup com a objecte d’estudi L’objecte d’estudi específic de la psicologia social és el grup. Els dos investigadors més importants en aquesta branca de la psicologia —Lewin i Moreno— han centrat llurs treballs sobre aquesta noció; el primer , des d’un punt de vista dinàmic; el segon, amb una perspectiva estructural . El grup és constituït per un conjunt de persones entre les quals existeixen interrelacions i que s’han reunit per raons diverses: la vida familiar , una activitat cultural o professional , política, esportiva, l’amistat o la religió… Tots aquests grups —tallers, equips, clubs, partits— sembla que funcionin se gons un procés aparentment comú a tots ells, però normalment no tenim consciència clara de les lleis de llur funcionament intern. Quines són aquestes lleis? En un equip de treball , per exemple, sigui la que sigui la tasca a realitzar , els principals factors del funcionament són una finalitat o objectiu, en principi , comú; un sistema de participació i de comunicació que pot prendre diverses modalitats i un sistema d’animació del grup. L’anàlisi sistemàtica i científica de la dinàmica de grups és la investigació que portà a terme K . Lewin. CARLES GARCÍA PLEYÁN, Psicologia d’avui (1970)

a Com defineix el grup, l’autor? b Quines són les lleis que regeixen el teu grup d’amics?



Data:


Què és exactament la sociologia? Què és exactament la sociologia? Aquesta és la pregunta que els nostres amics (els sociòlegs) es fan amb freqüència i que és tan difícil de respondre adequadament. L’estudi de la societat? Sí; però nosaltres també formem part de la societat. Vivim, treballem, pensem i juguem en el context d’una societat, fins al punt que hi ha pocs temes en els programes universitaris dels quals es pugui dir que no tenen una orientació social. L’economia ens proporciona els principis que governen les nostres eleccions com a consumidors o productors, però, en última instància, són els nostres valors socials els que determinen fins a quin punt estem disposats a treballar. La història econòmica es pregunta, i intenta contestar, qüestions preferentment sociològiques. La psicologia social ens explica com es comporten les persones en tant que són membres de certs grups, és a dir, de la societat. Parlem de la sociologia de la medicina, de l’educació, de les comunicacions i, fins i tot, dels anuncis publicitaris. Segons això, es pot considerar la sociologia una matèria absolutament independent, o és simple ment una perspectiva o un punt de vista? JOHN H. GOLDTHORPE, Introducción a la sociología (2000)

a Segons el text, quina relació hi ha entre la sociologia, d’una banda, i l’economia i la psicologia, de l’altra? b Afegeix, ara, la relació que hi ha entre la sociologia i la resta de ciències socials. c Segons el teu parer, què significa la frase: «Parlem de la sociologia de la medicina, de l’educació, de les comunicacions i, fins i tot, dels anuncis publicitaris»? d Contesta la pregunta: es pot considerar la sociologia una matèria absolutament independent? Per què?

Aproximació a la sociologia La sociologia és, abans que tot, una ciència. És a dir, una branca del coneixement humà que tendeix al saber racional i objectiu d’una part de la realitat. En aquest sentit, la sociologia compleix els requisits de tota ciència, perquè no hem de concloure que no ho és pel fet que no ens sigui permès d’aplicar exhaustivament a la societat humana els mètodes que caracteritzen altres ciències, sobretot les matemàtiques i físiques. La sociologia és una ciència amb una vida molt més curta que la majoria de les altres branques del coneixement. Tot i així, ja ha estat objecte d’amplis debats. Els uns han pretès que es tractava d’una ciència natural o positiva, l’únic defecte de la qual era d’ésser molt nova i, per tant, encara molt imperfecta. Segons aquests autors, la sociologia pot basar-se en mètodes de quantificació i experimentació, similars als d’altres ciències positives. Enfront d’ells hi ha els que consideren que la sociologia és una de les «ciències de la cultura», ja que l’home és un ésser lliure que defuig la quantificació i l’experimentació. Potser ambdós bàndols obliden el consell d’Émile Durkheim quan insistia que el nivell social de la realitat és sui generis , amb unes propietats especials i uns principis de causalitat peculiars, i amb unes lleis que no troben fàcils analogies en altres parts d’aquesta realitat. Si ens limitem a un fet tan primordial haurem de reconèixer que la qüestió de si la sociologia és una ciència natural positiva o tan sols una branca de l’humanisme o de la filosofia



Data:


social esdevé bastant supèrflua. Per a nosaltres, la sociologia és una ciència perquè compleix amb el sentit bàsic del que expressa la paraula llatina scientia: coneixement objectiu i racional de la realitat. També és una ciència perquè reuneix les condicions mínimes d’empirisme, teoria, adogmatisme i neutralitat ètica que s’exigeixen de tota ciència. SALVADOR GINER, Sociologia (1998)

a Segons el text, per quina o quines raons podem afirmar que la sociologia és una ciència? b Què és una ciència positiva? La sociologia és una ciència positiva? Per què? c Què és una ciència de l’esperit o cultural (és el mateix)? La sociologia és una ciència de l’esperit? Per què? d Compara les raons que es donen en el text, en afirmar que la sociologia és una ciència, amb el que s’ha dit en l’apartat anterior. e Creus que tota ciència ha de complir unes condicions mínimes d’empirisme, teoria, adogmatisme i neutralitat ètica? Per què? f Què significa l’afirmació de Durkheim: «El nivell social de la realitat té unes lleis que no troben fàcils analogies en altres parts d’aquesta realitat.»?

Sociologia i enquestes Cal subratllar amb força quins són els límits de les enquestes, i quines són les ambigüitats a les quals dóna lloc el fet d’identificar la sociologia amb la realització d’enquestes. En primer lloc, perquè les enquestes proporcionen senzillament un material poc o molt aprofitable, però per elles mateixes no expliquen encara res: perquè parlin, perquè expliquin alguna cosa, han de ser interpretades, és a dir, els resultats s’han de situar en un marc de referència teòric, han de ser contrastats amb unes hipòtesis de treball prèvies, etc. Fer enquestes no és fer sociologia: és, en el millor dels casos, preparar el terreny per poder fer-ne. En segon lloc, cal tenir en compte que hi ha moltes menes d’enquestes. Sense entrar en detalls tèc nics que aquí no fan al cas, fixeu-vos en la diferència que hi ha entre incloure o no en un qüestionari unes preguntes que busquen dades objectives («quin any vas néixer?»), dades de comportament («quantes vegades has anat al cinema els darrers quinze dies?», «qui vas votar en les darreres eleccions?») o opinions («t’agrada el cinema?», «et consideres de dretes o d’esquerres?»). És evident que el grau de fiabilitat de les respostes, i també la possibilitat de comparar-les, de fer su mes i de treure’n percentatges, és extraordinàriament divers segons els casos. De les dades relatives a l’edat es pot extreure una piràmide d’edats, útil i fiable malgrat que aquesta encara no ens digui gran cosa a banda d’oferir-nos una descripció d’una situació determinada en un moment concret. De la freqüència d’anades al cinema podem obtenir una certa idea d’un aspecte determinat del consum cultural. Del percentatge de persones que diuen que els agrada el cinema no traurem mai altra cosa que això: comprovar quantes persones diuen que els agrada el cinema quan els ho pre-



Data:


guntes, sense saber exactament què volen dir quan diuen que els agrada el cinema, i sense saber ni tan sols aproximadament si les que diuen que els agrada el cinema volen dir el mateix quan ho diuen. SALVADOR CARDÚS (coord.), La mirada del sociòleg (2001)

a Per què s’associa la sociologia a la realització d’enquestes? b Quines són les dificultats que presenta la quantificació de les enquestes? c Quin paper té la interpretació de les enquestes en les conclusions que se’n treuen?

Recerca sociològica La recerca sociològica no té un mètode únic. En el fons hi ha un enfocament únic, el que hem dit abans: l’èmfasi sobre les col·lectivitats mateixes i no sobre llurs aspectes parcials. La sociologia inter relaciona fets: fenòmens econòmics amb fenòmens religiosos, fenòmens bèl·lics amb fenòmens po lítics. És per aquest punt de vista interrelacional que la sociologia necessita les tècniques més diver ses, encara que en darrera instància sempre hi romangui la mateixa i invariable actitud sociològica. Entre aquestes tècniques n’hi ha que semblen particularment pròpies de la sociologia. Aquest és, per exemple, el cas de l’interviu. L’interviu, verament, respon a l’actitud de curiositat social de la nostra disciplina. Molt aplicat segons uns mòduls i unes regles força desenvolupats, el sociòleg demostra amb aquest mètode el seu interès pels afers humans. Pot ser molt vast, amb un nombre molt reduït d’interviuats, i estudiar a fons un grup molt petit. L’elasticitat del mètode de l’interviu és enorme, però la seva tècnica creix en complicació, i en exactitud, ara que posseïm màquines per processar les respostes degudament codificades. A més, l’interviu és el mètode sociològic més conegut pel públic, ja que les empreses públiques i privades de màrqueting i d’«opinió pública» l’han pres als sociòlegs per a llurs fins polítics o lucratius. SALVADOR GINER, Sociologia (1998)

a Quines són les diferències que presenten els mètodes sociològics? b Quines dificultats planteja fer entrevistes?


Unitat 6 textos 6 textos i activitats Centre: Curs:

Data:


La vida social dels animals i la de l’home En els anomenats estats animals, entre les abelles i les formigues, trobem una divisió ben neta del treball i una organització social sorprenentment complicada. Però en el cas de l’home no trobem només, com en els animals, una societat d’acció, sinó de pensament i de sentiment sentiment . […] Per l’home, aquest mitjà social significa alguna cosa més que una força exterior determinant . De la mateixa manera que els animals, se sotmet a les lleis de la societat , però, a més a més, té una participació activa en produir-les i un poder actiu per canviar les formes de vida. ERNST CASSIRER, Antropología filosófica (1944)

a La divisió del treball i l’organització social de d e les formigues és fruit d’un procés de socialització? b Quines són les diferències entre la vida social dels animals i la de l’home?

El gènere és una construcció social D’entre les dotzenes de rols que podem arribar a assumir al llarg de la nostra vida, n’hi ha un que és veritablement definitori de la nostra identitat i personalitat i que condiciona i determina molts dels altres que en un moment donat podem interpretar. Segurament, és també el que representem durant més temps al llarg de la vida. Ens referim al gènere, «home» i «dona»; ser dona o ser home no és una realitat natural (biològica), sinó un fet social. […] D’homes i dones, sempre n’hi ha hagut, però és fàcil veure que no sempre ha estat el mateix, ni és el mateix en diferents diferents societats, ser home i fer d’home o ser dona i fer de dona. […] La La veritat és que no hi ha gaires fonaments biològics (per no dir cap) que permetin explicar les diferències de comportament entre homes i dones, per la qual cosa és més plausible que aquestes siguin fona mentalment culturals; culturals; el gènere és també una qüestió d’aprenentatge social. social. Per entendre-ho bé hem de fer una distinció entre sexe i gènere: amb el terme sexe ens referim a les diferències físiques del cos; amb el terme gènere ens referim a les diferències psicològiques, socials i culturals entre homes i dones. Hi ha un bon b on grapat d’estudis força recents que mostren que, des del mateix moment que ens incor porem al món (ara, amb les ecografies, ho podem fer abans), comencem a ser tractats i percebuts percebuts (recordeu la importància que això té en la formació de la personalitat) de manera diferent, en funció de si el nostre sexe és masculí o femení. Ser home i ser dona no és el mateix; mateix; no solament se’ns percebrà de manera manera diferent, sinó que des de bon començament se’ns socialitzarà en diferents rols, el d’home o el de dona, i se’ns educarà en bona part de manera diferent diferent per acomplir correctament correctament els rols (i les tasques) que l’home i la dona tenen assignats en cada societat. L’educació sexista és un fet inconscient, d’aquells que es donen per descomptat. No estem parlant de discriminació, encara que tots dos fets estiguin relacionats. relacionats. SALVADOR CARDÚS (coord.), La mirada del sociòleg (2001)

113 Psicologia i sociologia BATXILLERAT BATXILLERAT 113


Data:


a Què vol dir «ser home i fer d’home» i «ser dona i fer de dona»? b «Ser home i ser dona no és el mateix.» Justifica-ho des de la teva vivència personal. c Busca exemples que mostrin com, des de bon començament, se socialitza de manera diferent les dones i els homes. d Analitza el rol de la dona en la societat actual.

Activitat i rol social Com es pot veure, el rol o paper social és el lloc que ocupa cada individu en la societat i que es cataloga objectivament d’una manera diferent segons l’activitat que estigui realitzant . En els exemples anteriors, aquesta idea es veia ben clara. Així , un individu pot ser pare pa re de família, oficinista en el lloc de treball i automobilista. Segons el punt de referència que es tingui de la família, del treball o del desplaçament , es tindrà una etiqueta diferent , tot i que sense que una exclogui l’altra. D’aquesta manera, l’individu realitza al llarg de la seva vida rols diferents diferents, intercanviables i específics. Però existeix una altra òptica per catalogar la situació de l’individu en la societat . El rol es pot con siderar des d’una perspectiva objectiva, que té en compte la ubicació de l’individu en la complexa xarxa de relacions socials. Però també pot adoptar-se un altre punt de vista: el de la valoració que la societat fa dels diferents rols que desenvolupa l’individu. D’aquesta manera, arribem a la definició del que els funcionalistes anomenen status social . . S’entén S’entén per estatus la consideració i el reconeixement social , per part de la societat , del paper que representa l’individu. Així , resulta que en la nostra societat es valora molt la figura del metge, la de l’advocat i la de l’enginyer; en canvi , estan poc reconegudes les tasques dels enterramorts o les dels escombriaires. Llavors, l’estatus d’un metge podem dir que està més valorat que l’estatus d’un enterramorts. És interessant deixar clara la diferència que hi ha entre el rol i l’estatus. Mentre que el primer fa referència a una situació objectiva o bjectiva del paper real que desenvolupa un individu en una societat determinada, el segon comporta una valoració subjectiva de la societat respecte als diferents rols que q ue s’hi desenvolupen. (1982) RANCESC HERNÁNDEZ i F RANCESC RANCESC MERCADÉ, Sociología de hoy (1982) MIQUEL BRIONGOS, F RANCESC

a Com defineix l’autor el concepte estatus social ? b Quina és la diferència entre rol i i estatus, segons l’autor?

114 114 Psicologia i sociologia BATXILLERAT BATXILLERAT


Data:


Ensenyament i diversió La contribució principal de la televisió a la filosofia de l’educació és la idea que l’ensenyament i l’entreteniment són inseparables. Aquesta concepció totalment nova no es troba en cap dels discursos sobre educació, des de Confuci fins fi ns a John Dewey, passant per Plató, Ciceró i Locke. Buscant en la literatura sobre l’educació l’educació trobareu que alguns diuen que els infants aprenen millor millor si els interessa interessa el que estan aprenent. Trobareu que s’ha dit –Plató i Dewey hi posaven èmfasi– que es cultiva millor el raonament si està arrelat en un terreny emocional emocional ferm. Fins i tot trobareu qui diu que un professor professor amable i dolç facilita l’aprenentatge. Però ningú no ha dit ni ha insinuat mai que s’aconsegueixi un aprenentatge efectiu, durador i veritable quan l’educació és entreteniment. Els filòsofs de l’educació han suposat que és difícil l’aculturació l’aculturació perquè implica implica necessàriament la imposició imposició de controls. Han argumentat que aprendre ha de tenir una seqüència, que la perseverança i una certa dosi de suor són indispensables, que els plaers individuals de vegades han de quedar colgats en interès de la cohesió del grup, i que aprendre a ser crític i a pensar conceptualment i rigorosament no és fàcil per als joves, sinó que són victòries que costen. NEIL POSTMAN, Divertim-nos fins a morir. El discurs públic a l’època del show-business (1986)

a Quines són les condicions que afavoreixen l’aprenentatge, segons el text? b Per què els filòsofs de l’educació han suposat que l’aculturació és difícil? Hi estàs d’acord? c Segons Postman, en què hauria de consistir aprendre? I segons tu? d Ensenyament i entreteniment han d’anar junts? Per què?

Delinqüència La delinqüència és, en general, una de les formes més destacades de la desviació social. Un individu es pot apartar de la conformitat general i la seva conducta desviada pot considerar-se absurda, o merament peculiar i excèntrica. Molt sovint, però, aquesta desviació representa també una violació de les normes o els interessos de grup, i contra aquesta violació s’exerceix la sanció punitiva. L’acte L’acte delictiu de transgressió és el crim o delicte. L’única manera de definir-lo és dient que és un acte punible en una situació social donada. És possible que l’ètica pugui subministrar un concepte més universal i atemporal del crim. En sociologia criminal i en criminologia, però, el delicte és allò que castiga un Estat, una tribu, una col·lectivitat. Això no vol dir que la sociologia concebi el crim arbitrà riament, sinó que ho fa sempre en relació amb una estructura social i, sobretot, amb una cultura donada recolzada en un poder i unes normes. Així, a la Unió Soviètica establir una empresa privada d’índole capitalista era un crim greu, al qual s’imposava la pena capital. Aquesta mateixa activitat, a Suïssa o a les illes Filipines, era i és perfectament legítima. En uns llocs, la prostitució és un delicte; en d’altres, una activitat potser no del tot honorable, però gens delictiva. La relativitat social del delicte s’estén a activitats de tota mena. Així , en molts països asiàtics hi ha l’inveterat costum de donar emoluments emoluments privats als als funcionaris públics. públics. La penetració de la moralitat burocràtica occidental ha creat un estat de consciència de la il·licitud d’aquest costum, fins ara favo rablement sancionat per la tradició, però però amb pocs resultats. SALVADOR GINER, Sociologia (1998) 115 Psicologia i sociologia BATXILLERAT BATXILLERAT 115


Data:


a Com s’explica en el text el concepte de desviació social? b Vol dir el text que en certs llocs hi ha coses que són delicte i en altres no? Ho pots explicar?

Els punks Des de l’estiu de 1976, l’estil punk havia arrelat entre els joves proletaris anglesos, primer en els suburbis de Londres i després en els barris urbanopopulars d’altres ciutats britàniques. Però els punks no es quedaven a la perifèria, sinó que feien sentir la seva presència al centre. Els carrers de King’s Road s’omplien cada cap de setmana d’adolescents amb pantalons estripats, agulles penjades i els cabells de punta. Més que cap altre estil, els punks entren pels ulls i creen una màscara tan visible com insòlita: cos-imatge seran reivindicats com a espais propis, individuals, en els quals es pot ser conseqüent amb el lliure albir: fes-ho tu mateix (la teva roba, la teva música, la teva gravació, la teva revista), sigues com vulguis (no com els altres desitgen que siguis). La norma és la ruptura amb la norma (no confondre amb l’absència de norma): si alguna cosa no lliga, posa-te-la; si quelcom sona malament, toca-ho. Simples, lletjos, bruts i grollers inverteixen l’ordre de les coses i dels valors. CARLES F EIXA, De jóvenes, bandas y tribus (1998)

a Informa’t sobre l’estil punk. Per què «els punks entren pels ulls i creen una màscara tan visible com insòlita»? b El fet de portar «pantalons estripats, agulles penjades i els cabells de punta» comporta desviació? Per què? c Quin significat té «la norma és la ruptura amb la norma»?

Veritat única, veritat plural Avui dia, cap concepte no és tan irritant com el de veritat (amb majúscules o sense) perquè ens manca encara el concepte de veritat plural , que no és ni la juxtaposició de veritats múltiples, ni la totalització d’aquesta pluralitat sota una nova senyera. Afirmar la veritat plural és reconèixer que la veritat racional ha d’acceptar , com la seva ombra, la veritat de la imaginació, la de l’especulació, la de l’acció, o acceptar-se com l’ombra d’aquestes. Michel Serres ens ha ensenyat que no hi ha reina de les ciències; però cal encara afegir que no hi ha ciència com a reina de la veritat , ni es pot triar entre política, filosofia, ciència i art , sinó buscar la seva articulació a partir d’allò que es nega a la veritat: l’inconscient que n’estructura les fragmentacions. La veritat és tan revolucionària perquè només és una, però conflictiva. ANDRÉ GREEN, L’intellectuel et le désir de vérité (1979)

a En què consisteix la «veritat plural»? Quina és la diferència entre veritat amb majúscules o sense? b De quantes veritats es parla aquí? c Comenta la darrera frase del text. d Què t’aporta de nou aquest text en la discussió sobre la veritat?



Data:


L’individu i la massa Una modificació numèrica produeix sempre una transformació, […] encara que no sigui possible establir fermament el grau d’aquesta modificació amb els nostres mitjans psicològics. Si més no, es poden descriure en certa manera les conseqüències sociològiques qualitatives de […] la causa quantitativa. […] Aquell qui d’un cercle de coneguts d’aproximadament 30 persones en convida sempre un o dos no necessita «fer cap compliment». Tanmateix, si convida al mateix temps les 30, immediatament sorgeixen exigències completament noves pel que fa al menjar , a la beguda, a l’agençament , a les formes de captenir-se; es produeix un augment considerable pel que fa als estímuls sensorials i d’allò que és delectable. Això és un exemple molt pur de la manera notable com la simple formació d’una massa fa davallar el nivell de les personalitats. […] Com més persones es reuneixin, més minsa serà la probabilitat que coincideixin pel que fa a aquelles essències més plenes de valor i més íntimes, al mateix temps que caldrà cercar més profundament el punt que és comú de llurs impulsos i de llurs interessos. GEORG SIMMEL, Sociologia (1908)

a Quin és el sentit del text? b T’has trobat mai en una situació semblant, en què has perdut la personalitat tot fonent-te amb un gran grup?



Data:


Categories socioeconòmiques No podem prendre el període assenyalat (darrers 30 anys) com un tot homogeni. Hi han tingut lloc canvis de gran envergadura: canvis econòmics (transformació quasi radical de l’aparell productiu i de l’ocupació, amb importants repercussions sobre les formes de treball), canvis polítics (democratit zació del país i desenvolupament d’una sèrie d’institucions i formes relacionals que toquen de prop la divisió del treball existent); canvis socioculturals de gran calat, a vegades basats en nous marcs legals, altres com a reflex del predomini de nous valors (es dibuixa un nou paper de la dona en la divisió social i sexual del treball, canvien algunes formes d’identificació social, la conflictivitat social adquireix altres camins i altres significats, es desenvolupen noves formes –a vegades massives– de marginació, etc.). A tot això hem d’afegir el que anomenarem la «crisi d’ocupació»; fins fa pocs anys era obvi buscar la identificació, personal i social, de les persones, en amplis àmbits de la pròpia vida, fent referència a la professió (el que suposa tenir una ocupació), mentre que l’actual crisi d’ocupació no solament allunya d’una professió definida una proporció elevada de gent, durant molt de temps o indefinidament, sinó que fa canviar molta més gent de professió o categoria amb una freqüència que no es donava en el passat i per motius molt allunyats de la pròpia voluntat. La crisi de l’ocupació és per a alguns autors la veritable qüestió social de final del segle XX (Prieto, 1996) de la mateixa manera que les condicions de treball van ser la qüestió social de final del segle XIX principi del XX . Aquest canvi radical afectarà profundament una estructura social –tant en els seus aspectes objectius com subjectius– durant llargs decennis fortament basada en la divisió social del treball. Però justament gran part dels canvis als quals ens hem referit i que manifesten el seu colofó en aquesta crisi de l’ocupació tenen l’epicentre en els 30 anys que estem estudiant. SALVADOR GINER (dir.), La societat catalana, 1998

a Fes un esquema dels canvis que s’enumeren en el text assenyalant l’exemple més clar. b En què consisteix la «crisi d’ocupació»? c Pot ser que els canvis que veiem ara mateix i que es produeixen davant «dels nostres ulls» hagin estat gestats deu o vint anys enrere?



Data:


La família gitana Sobre la família gitana, institució fonamental de la raça, els especialistes del tema han escrit idees per a tots els gustos. […] No obstant això, tots coincideixen que el nucli familiar és el més important de la vida gitana, i a l’entorn d’aquest nucli giren tots els actes que els gitanos fem durant el dia. Els gitanos ens enquadrem dins del grup de la família «extensa», per dir-ho d’alguna manera, ja que en realitat el nostre concepte de família és extraordinàriament més ampli i supera fins i tot els propis vincles de sang. Les persones que constitueixen una família gitana, que freqüentment sobrepassen el centenar, constitueixen el «clan». En l’època actual, aquesta denominació és pràcticament desconeguda per al gitano espanyol, però no per això la seva existència deixa de ser una realitat positiva. En aquesta mateixa línia, la vida en comú de diferents clans constitueix la «tribu», unitats d’associació amb les quals van aparèixer els primers gitanos a la nostra pàtria al segle quinze, i amb els quals van iniciar la seva partida de l’Índia cinc o sis segles abans. Indefectiblement, aquestes unitats de convivència estan sempre agrupades al voltant d’un cap natural, gitano de respecte i rectitud reconeguda, que tots els membres admiren o per les seves virtuts humanes, o per la seva energia a fer complir la llei, o per la saviesa dels seus consells i orientacions. L’actual població gitana espanyola està majoritàriament constituïda sota l’orientació d’aquest etnocentrisme tribal o de clan, que té la seva demostració palpable en els típics barris o nuclis gitanos geogràficament localitzats a les nostres ciutats. A Barcelona, per exemple, tenen la seva configuració singular i independent, per citar només alguns exemples, els gitanos del carrer de la Cera, que no viuen només en aquest carrer sinó en uns quants carrers adjacents més, amb la figura del «tio Manel» al capdavant, a qui tothom respecta i a qui tothom creu. El mateix passa al Camp de la Bota amb el «tio Manolo», màxima autoritat entre ells, a Sant Roc amb el «tio Pablo», a Hostafrancs amb el «tio Peret», a la Perona amb el «tio Mariano», etcètera. Si saltem a altres poblacions, igualment trobem una organització idèntica: a Palma de Mallorca exerceix la seva influència sobre els gitanos del lloc el «tio Gato»; a Vitòria, sobre uns clans més nombrosos, el «tio Paulino»; a Saragossa, al barri de la r enumerant tots els nuclis gitanos del país. Paz, el «tio Antonio Nieto», etcètera. Així podríem segui JUAN DE DIOS RAMÍREZ HEREDIA, Nosotros los gitanos (1974)

a Què significa la frase «els gitanos ens enquadrem dins del grup de la família extensa»? b Per què creus que l’existència del «clan» és una realitat positiva per als gitanos? c Fes una investigació sobre els gitanos. Pots documentar-te a partir de bibliografia o bé, si és possible, a partir de l’observació directa.



Data:


Grups primaris i secundaris De comunitats i associacions, se’n troben en moltes societats, i a tot arreu topem amb grups inter medis. Ara bé, com més primitiva és una societat, més prominents són els seus grups primaris. En una societat paleolítica, com també en algunes de les que han subsistit gairebé fins als nostres dies a l’Amazònia o a Austràlia, tribu, societat i grup primari es confonen totalment. En comparació, en el pol oposat, tenim les civilitzacions, i sobretot la moderna, l’estructura de la qual és en gran part associativa: són societats basades en el desenvolupament d’organitzacions impersonals –estats, empreses, entitats financeres, xarxes d’informació tècnica– on l’acció social es canalitza sovint se gons mòduls d’eficiència i racionalització. Sembla, doncs, que es pot percebre un vast procés històric que condueix de societats essencialment comunitàries a societats en què les associacions –amb els sistemes de valors i acció social que aquests impliquen– són les que predominen. Sense declarar en cap cas quin pot ser el futur del procés històric en relació amb les estructures comunitàries, es pot afirmar que, en els darrers mil·lennis –i de manera prou irregular–, ha anat sorgint un gran nombre de sistemes socials associatius, com les burocràcies, les administracions, les finances, les fàbriques, els partits polítics. En contrast amb aquests, molts grups basats en els lligams afectius i la lleialtat mútua –clans, famílies extenses, tribus, comunitats rurals– han perdut la seva antiga importància per a la supervivència i el funcionament de la societat en general. Això és particularment cert en el cas de les societats més tecnificades, però no vol dir que els grups primaris s’hi hagin extingit. Les comunitats que no han expirat en el procés s’han reajustat o readaptat a la nova situació, per bé que en molts casos les trobem en tensió o conflicte amb molts aspectes de la societat moderna. En aquesta, hi sorgeixen també nombroses comunitats noves, encara que la seva naturalesa i el seu origen siguin molt diferents de les tradicionals. Aquestes comunitats es creen freqüentment sobre la base d’afinitats electives i estils de vida compartits. Les penyes esportives, els clubs per a tota mena d’activitats lúdiques, les anomenades «tribus urbanes» d’adolescents, les sectes, les associacions de veïns i tantes altres agrupacions voluntàries, moltes relativament informals, són, en essència, comunitàries, i proliferen en l’ambient impersonal, mòbil i multitudinari que caracteritza les societats modernes. SALVADOR GINER, Sociologia (1998)

a Estàs d’acord en el fet que les societats comunitàries són substituïdes per societats associatives? Per què? b Si «clans, famílies extenses, tribus i comunitats rurals han perdut la seva importància», com t’expliques que «els grups primaris no s’hagin extingit»? c Posa exemples, diferents dels del text, de comunitats noves. d Descriu el caràcter informal, impersonal, mòbil i multitudinari d’alguna comunitat nova. e Posa títol al text.



Data:


Canvis tecnològics El canvi més manifest del segle XIX al XX és el de la tècnica, el major ús de la màquina de vapor , del motor de combustió interna, de l’electricitat , l’inici de l’energia atòmica. El procés es caracteritza per la creixent substitució del treball manual pel mecànic i, alhora, per la substitució de la intel·ligència humana per la intel·ligència de les màquines. Mentre que el 1859 l’ésser humà proporcionava el 15 per cent de l’energia de treball , els animals el 79 per cent i les màquines el 6 per cent , la proporció el 1960 serà del 3 per cent , l’1 per cent i el 96 per cent, respectivament . A mitjan segle XX hi ha una tendència cada vegada més marcada a l’ús de màquines regulades automàticament que tenen el seu propi «cervell» i que han causat un canvi fonamental en tot el procés de producció. ERICH F ROMM, Psicoanàlisi de la societat contemporània (1955)

a Si bé l’autor diu que la tècnica és el canvi més manifest, quins altres pots afegir? b Fes una taula amb les xifres que s’aporten i comenta’l. Posa algun exemple del que l’autor diu que és la tendència a mitjan segle XX. c Digues com acabaries aquest paràgraf tot parlant del segle XXI i aventurant algunes tendències.

Actors del canvi social Els sindicats, els partits i els moviments socials són, doncs, uns clars actors del canvi social , però també poden ser-ho un altre tipus d’organitzacions i grups, els quals, encara que reduïts, poden exercir gran influència, com ara determinats grups professionals o corporatius, i també les elits o els grups de pressió. […] També l’Estat com agent de transformació i estabilització del procés de l’estructuració social , i , encara que no ens aturem en una anàlisi rigorosa de la seva influència, no podem oblidar el paper que tenen en les darreres dècades els mitjans de comunicació de massa, els quals, en la mesura en què configuren consciències, transmeten ideologies i marquen pautes de conducta, han de ser tinguts molt en compte, en aquest punt , sigui com a impulsors, sustentadors o detractors respecte a determinats canvis. F AUSTO MINGUÉLEZ i alt., Desigualtat i canvi (1996)

a Quins altres agents del canvi social hi ha? b Quin és el paper dels mitjans de comunicació, segons el text?



Data:


Canvis socials Entre els molts canvis –que no són sinó diverses facetes d’un important procés de transformació social global– és menester esmentar els canvis de mentalitat en les noves generacions, que han anat assumint els models culturals predominants als països occidentals. Aquests canvis tenen una dimensió més epifenomènica (músiques, modes, costums, gustos, etc.) i una altra més ideològica i cultural (definició de nous valors i plantejaments socials i comunitaris, etc.), que, conjuntament , han contribuït a produir un important desfasament en les mentalitats de les diferents generacions, donant lloc a incomunicacions importants i a conflictes generacionals gens menyspreables. De la mateixa manera, s’ha anat produint una progressiva crisi dels anomenats «valors tradicionals» […]. Un altre canvi important , en part associat als canvis de mentalitat , ha estat la modificació –encara que lenta i insuficient– en la situació social de la dona, que ha aconseguit , almenys, trencar amb moltes inèrcies i prejudicis tradicionals i anar-se incorporant progressivament al món del treball , malgrat que la taxa d’ocupació femenina a Espanya sigui molt més baixa que en altres països eu ropeus i industrialitzats i que les condicions de crisi econòmica a partir del 1975 no hagin afavorit aquest procés. De la mateixa manera, també s’han produït importants transformacions en la concepció i el perfil social tradicional de la família: la família no només tendeix a fer-se cada cop més reduïda (nuclear) i aïllada, sinó que també es difonen noves formes de relacions de parella, es liberalitzen les relacions sexuals, manifestant-se noves formes de convivència en grup, en parella o individualment entre un nombre creixent de joves. F. HERNÁNDEZ i F. MERCADER, Estructuras sociales y cuestión nacional en España (1986)

a Pots posar algun exemple d’altres canvis que afectin la mentalitat de les persones? b Tria un factor de canvi que et sembli significatiu. Podries assenyalar alguns avantatges i alguns inconvenients d’aquest canvi? c Creus que el que tu fas i penses avui, un dia pot ser titllat d’antiquat, antic, «carrossa», etc.?


psicologia i sociologia9788498048124 Gd

Recommend Documents