Psicologia genética Unidad 1: Garcia: Piaget “epistemólogo y filosofo de la ciencia” Piaget desprendio la epistemología del dominio de la filosofia especulativa, y le aplico los mismos canones de exigencia, que las de las disciplinas científicas y asi poder fundamentar y validar sus hipótesis. Piaget decía: el hombre que piensa, esta siempre e n la búsqueda de una síntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce, “sabiduría”. El problema que plantea Piaget es el de como establecer un limite entre la verificación de la especulación. Piaget aceptaba la especulación cuando se trataba de valores, pero quería verificabilidad cuando se pretendía hablar de conocimientos. Piaget demuestra empíricamente que el empirismo es inso stenible. Como desprender a la epistemología de la filosofia, y darle un carácter c ientífico, significaba para Piaget el no afirmar algo referente a los hechos, sin un control metodológico verificable por otros. El empirismo sostenia que la fuente primera de to do conocimiento esta en los datos de la experiencia inmediata, en las sensaciones. La epistemología que va a desarrollar Piaget se basa en dos disciplinas: psicología e historia de la ciencia. No la psicología de los cursos universitarios, ni la historia de la ciencia como se la estudiaba. En ambos había que realizar nuevas preguntas y nuevas formas de investigación. En la psicología Piaget estudia la psicología para hacer una buena e pistemología. A partir de allí comienza a investigar la relación entre procesos biológicos y los cognositivos, el surgimiento del conocimiento del niño, la génesis de las relaciones lógicas y de las ideas de causalidad. De esas investigaciones comenzó a surgir la psicología genética. Las principales razones por las cuales Piaget se dedica a estudiar la psicología del niño son, primero”, los primeros estudios constituyen pruebas empíricas pruebas empíricas que “primero” contradicen los principios que sostienen teóricas del conocimiento tanto aprioristas como empiristas. En “segundo” lugar lugar la epistemología genética, constituye una alternativa frente al apriorismo y al empirismo: el conocimiento es innato, ni producto de algún tipo de intuición (aprioristas), pero tampoco es producto de abstracciones y gener alizaciones a partir de las impresiones sensoriales (empiristas) el conocimiento se construye: no es un estado, sino un proceso. Los aportes de la historia de la ciencia para elaborar una teoría sobre la c onstrucción de los conocimientos, son que en ella se presentan 2 funciones: el que cumplio la psicología genética: ser verificadora de las aserciones de las diversas epistemologías, y proveer e l material de estudios para elaborar una teoría de la co nstrucción del conocimiento. Aquí la historia funciona como
laboratorio epistemológico de la ciencia. Reconstruir la historia de la c iencia centrando el análisis en el origen y desarrollo de las ideas, la conceptualizaciones y las teorías. Garcia: “epistemología raíz y sentido de la obra de Piaget”. 1) El primer nivel de la teoría integral del conocimiento surgido de la obra de P iaget, es el nivel empirico/ de los hechos , que esta constituido por el material empirico sobre el cual la teoría del conocimiento se ha edificado. Ese material empirico lo proveen 2 disciplinas, una es la psicología genética, y la otr a es la historia de la ciencia c omo análisis histórico critico del desarrollo de los conceptos y de las teorías científicas y no como una crónica de su desarrollo. La baser empírica es cambiante, e n este nivel de los hechos empíricos surgen necesariamente nuevos fenómenos o se profundiza el conocimiento de los ya analizados. 2) En el segundo nivel, el del nivel de la teoría, ahí situa la teoría e pistemológica ya constituida como teoría constructivista del conocimiento, y esta teoría no e sta sujeta a los jóvenes de los nuevos descubrimientos. 3) El tercer nivel es el del aplicación, la utilización de la teoría para interpretar la ciencia, porque es la ciencia, el conocimiento c ientífico lo que esta en juego en la epistemología. Piaget entiende por epistemología el estudio de los estados sucesivos de una ciencia en función de su desarrollo.
Castorina, lenzi, fernandez: “aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas”
“alcances del método critica en psico genética” La indagación clínica es el procedimiento para acceder a la organización intelectual en la investigación, interviene como interrogación para determinar el funcionamiento cognositivo en ciertos transtornos psicopatológicos; tiene lugar en la creac ión de situaciones de aprendizaje que tienden a suscitar la actividad constructiva por parte de los niños. La imagen mas conocida de la practica científica en psicología genética incluye la elaboración de hipótesis y su verificación por medio del interrogatorio clínico de niños, con un material mas o menos sencillo, con preguntas sobre la duración del tiempo, c antidad de materia de un movimiento, etc. Con una interaccion permanente entre las preguntas y las respuestas de los niños. El método clínico ha sufrido modificaciones vinculadas a los objetivos de las investigaciones y las peculiaridades de la situación experimental.
La indagación clínica constituyo una innovación metodológica en el panorama de una psicología del desarrollo dominada por la observación pura de los comportamientos infantiles o por el experimentalismo de las técnicas psicométricas. El alcance de tal innovación no fue admitido fácilmente por los psicólogos del desarrollo, sobre todo en las resistencias teóricas que derivaban de la adopción del enfoque contructivista, ajeno a la comprensión del “punto de vista” del niño. “el método clínico en la exploración de creencias infantiles” El método clínico consistía en una conversación con los niños mediante preguntas no preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta las respuestas de aquellos y de acuerdo con las hipótesis que se formulaba el exper imentador. La dinámica de la conversación con el niño ha mantenido desde entonces una característica fundamental: el interrogador orienta la marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las respuestas del sujeto. Significa que las preguntas formuladas a los niños dependen de ciertas ideas previas que el interrogador se formula acerca del comportamiento infantil, es decir, que el interrogador provoca las respuestas de los niños. Pero, por un movimiento dialectivo, las respuestas a las preguntas o bien dan lugar a nuevas preguntas a los fines de completar la información que permita testear la hipótesis o bien promueven una verificación o una reformulación de la misma. Dos cualidades del interrogador: saber observar, es decir, dejar hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada y , al mismo tiempo, saber buscar algo preciso, tener en todo instante alguna hipótesis de trabajo que comprobar. (es clínico, porque tenemos respuestas directas, y no se producen problemáticas por parte del investigador porque no las neces ita). “de las creencias infantiles a las organizaciones sensorio-motrices” Las hipótesis son mas claras y precisas en e ste periodo que en el anterior, ya que intenta indagar la progresiva coordinación de las acciones del niño en forma de sistemas. La actividad cognositiva del niño de este periodo es exclusivamente sensorio-motriz, y por lo tanto pre-verbal. Desaparecerá entonces el dialogo verbal y será sustituido por una gran variedad de observaciones, en algunos casos pura (observador no interviene, para modificar las variables de la experiencia), y en la mayoría de los casos incluyendo situaciones experimentales. El experimentador participa activamente, observando y experimentando, guiado por sus hipótesis y por las respuestas de los niños. Aun en el c aso de las observaciones puras, hay una actividad del investigador dado que aquellas son efectuadas para probar o refutar algunas hipótesis. Hay 4 momentos:
Momento 1: situación libre. Corresponde a una observación de conductas espontaneas. Se parte de una hipótesis: los objetos percibidos por el niño están dotados para ella de permanencia solo en medida en que dependen de su acción. Ej: si ve al muñeco lo busca, si este desaparece no busca mas.
Momento 2: situación experimental. Se trata de provocar la conducta ocurrida de modo espontaneo del momento 1. El investigador introduce dos nuevas variables, hacer desaparecer el objeto de la visión de la niña (se repite 3 veces la acción), luego hace que la niña toque el objeto sin tener esa visión.
Momento 3: se concluye que no hay modificaciones en la conducta de la niña, pero hay dudas de la generalización de ese com portamiento infantil y el investigador cambia el objeto que esconde.
Momento 4: el interrogador plantea otra situación experimental, se modifican otros aspectos, el objeto es una muñeca que grita, la hace gritar debajo de la sabana, se la presenta rodeada de un pañuelo, como modo de facilitar la búsqueda respecto de la sabana.
A través de estos cuatro momentos, e l investigador corrobora su primera hipótesis, ya que ningún indicador perceptual, sea visual, táctil o auditiva, revelan una modificación en la conducta. La niña no emprende una búsqueda sistematica del objeto. “la indagación de las estructuras operativas” Luego de las investigaciones hechas, las preocupaciones pasan por las invariantes referidas a las cantidades físicas, geométricas y lógico-matematicas. Se trataba de indagar los sistemas de acciones o transformaciones subyacentes en los argumentos de conservación a que llegaban los niños. Esto produjo varios cambios en el método clínico. Primero, la utilización de objetos que produzcan transformaciones por los niños, en segundo, se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal, sustituyéndolo por un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas y argumentos mantiene un vinculo estrecho con la acción del niño sobre e l material. Una vez que el experimentador efect ua una transfofrmacion con el material, se hacen 3 preguntas diferentes: de exploración, de justificación y de cont rol. Las de exploración, que dice el niño, es para conocer el punto de vista de el. Las de justificación, el porque piensa asi, es para conocer la argumentación. Las de control, un nene me dijo otra cosa, se busca la coherencia o contradicción de las respuestas a través de la contraargumentacion. “valoraciones experimentales en el método y la precocidad de las nociones” En las investigaciones de nociones operatorias, hemos afirmado que la interrogación es inseparable de una formulación precisa de hipótesis sobre los mecanismos intelectuales. Hay modificaciones del procedimiento de indagación, por un lado los autores solo se interesan e n las respuestas correctas o no (tienen lo mismo o no), pero no indagan sus justificaciones, ni las actitudes y elaboraciones ante las contraargumentaciones. Por otro lado, no c onsideran el modo
de constitución del sistema de transformaciones. Es decir, no tienen la intención de averiguar como los niños reconstruyen en pensamiento las transformaciones. En el método clínico, parece claro que una respuesta por si o por no, no garantiza la existencia de operaciones, ya que la indagación se orienta hacia la argumentación o las razones de las respuestas, porque estas expresan mas o me nos nítidamente a las operaciones que subyacen a las conversaciones. Cuando estos aspectos no son tomados en cuenta, el método de interrogación pierde su carácter clínico, si por ello entendemos una secuencia dialéctica de preguntas y respuestas, con producción de argumentaciones y su defensa, orientadas hacia el sistema estructural. Por su parte las transformaciones constituyen un aspecto fundamental a indagar, por el método clínico, en el caso de problemas operatorios: una argumentación operatoria consiste esencialmente en reconstruir una transformación de modo tal que se la pueda anular en pensamiento. En resumen, si el interrogatorio no se trabaja con las argumentaciones y transformaciones que deben, es natural que solo se busquen las respuestas. Lo que se pregunta a los niños, como se les pregunta, en que dirección y lo que se valora del interrogatorio dependen de los problemas y las hipótesis que los orientan. “Instrumentación clínica de pruebas operatorias” Estas pruebas han sido utilizadas en la practica psicopedagógica, originalmente diseñadas para indagar la estructuración del pensamiento infantil, se han convertido en instrumentos de diagnostico. La ausencia de hipótesis durante el interrogatorio, lleva a indagar ciegamente, a tal punto que hay quienes solo al finalizar el interrogatorio se preguntan por e l nivel en que se encuentra el niño. La sistematización del procedimiento ha permitido mostrar las transformaciones mas apropiadas para la problemática especifica de una nocion. Pero la sistematización del interrogatorio, en lugar de permitir al interrogador una delimitación de los grados de libertad de la prueba y asi poder seguir al niño clínicamente, lo ha llevado a una esclerosis del mismo, bajo la forma de pre guntas pautadas. Las respuestas de los niños deben ser canonicas, se esperan argumentos de conservación, palabras como igual o distinto. De esta manera, desconocen el espíritu del método y lo convierten en un cuestionario, desapareciendo las hipótesis del interrogador y el grado de libertad del sujeto en la prueba. Otras veces el interrogador, afer rado a sus hipótesis, no acepta las respuestas de los nios, lo que puede provocar descokncierto o aun hostilidad en ellos. No es correcto reducir la aproximación clínica a las connotaciones mas bien epistemológicas de la investigación psicogenética. Por un lado, hay que considerar el interrogatorio clínico como un instrumento de investigación apto para establecer los conocimientos operatorios que son comunes a los niños que comparten un mismo nivel estructural. En este sentido, el interrogatorio
se dirige al sujeto epistémico de la construcción de conocimientos. Pero por otro lado, las pruebas operatorias se orientan a un sujeto c línico, es decir un individuo determinado con su propia historia cognositiva. Sin embargo, es común que al indagar a los individuos, se busquen solamente los rasgos universales de su conocimiento. Por el contrario, un diagnostico debería apuntar al modo de funcionamiento propio de este individuo, lo que equivale a adoptar una actitud estrictamente clínica. Se evalua, no solo que hace con e l material, sino también sus respuestas, fluctuaciones, tanteos,correcciones, conciencia del fracaso, la posibilidad de adaptación a las variaciones que se introducen en la prueba. El problema del diagnostico se agudiza aun mas cuando estas pruebas son usadas para evaluar trastornos psicopatológicos. Esta búsqueda dirigida a los procesos de equilibrio y desequilibrio entre la asimilación y acomodación a un problema, supone una actitud metodológica por parte del psicopedagogo, por eso no es aconsejable tomar las pruebas oper atorias tal como están publicadas en los textos de piaget. Hay una diferencia de propósito entre una indagación de or ientación epistemológica y una indagación con pretensión clínica. Inhelder, b, bovet, Sinclair: “aprendizaje y estructuras del conocimiento” Contribución de la psicología genética. Los estudios de aprendizaje no solamente son compatibles con la teoría genética, sino que permiten salir del impasse en que se e ncuentran actualmente las teorías del aprendizaje de las funciones cognoscitivas. Estas teorías, que se apoyan en la conexión e stimulo-respuesta, no parecen, en efecto, capaces de superar las dificultades inherentes a su concepción e pistemológica. Toda teoría de aprendizaje depende de las concepciones que se tienen de la naturaleza del conocimiento y de las hipótesis sobre el desarrollo intelectual. Las concepciones e hipótesis, conducen a una óptica que, sin ser diametralmente opuesta a la que subyace en las concepciones del aprendizaje de las tendencias empiricas es, sin embargo, muy distinta. La psicología genética se esfuerza por captar en el niño las formas de construcción de los conocimientos y deducir hipótesis sobre las leyes del propio desarrollo. La perspectiva de piaget se puede caracterizar por tres rasgos dominantes: 1) La dimencion biológica: piaget califica su epistemología genética de “naturalista sin ser positivista” y considera las conductas cognoscitivas como dependientes de un organismo dotado de estructuras que se manifiestan por su poder de asimilación y de acomodación. Según piaget la formación de las primeras c onductas de adaptación cognoscitiva en el niño. Estas conductas se constituyen mediante procesos deasimilacion funcional a partir de estructuras preexistentesbiologicamente. Las primeras manifestaciones de actividad mental consisten en
incorporar elementos nuevos a estructuras programadas hereditariamente. Al reproducirse y generalizarse, esta actividad asimiladora conduce por medio de la diferenciación acomodadora a reconocimientos senso-motores. Los esquemas de exploración se coordinan entre si, un mismo objeto puede ser asimilado a dos o varios esquemas. Por medio de la asimilación reciproca de los esquemas y de su integración, se constituyen conductas nuevas que no están inscriptas en las estructuras organicas hereditarias. 2) El punto de vista interaccionista: desde este punto de vista, el conocimiento debe ser considerado como una relación de interdependencia entre e l sujeto que conoce y el objeto del conocimiento y no como la yuxtaposición de dos e ntidades disociables. Según piaget, el objeto existe, pero no se le puede conocer mas que por aproximaciones sucesivas a través de las actividades del sujeto; c onstituye en cierto modo un estado limitado al que intentamos aproximarnos sin alcanzar jamás un conocimiento completo. Por otra parte, los instrumentos del sujeto que conoce son un elemento de esta formación de origen biológico y dependen por ello del mundo físico. Dentro de la perspectiva de una inter dependencia tal de relaciones del sujeto y el o bjeto, es ilusorio creer que pueda alcanzarse la obje tividad espontáneamente como si fuese un dato inmediato. Ella supone por el contrario un trabajo continuo de elaboración y descentralización por parte del sujeto que conoce. Esto se realiza al principio de dos direcciones complementarias pero siempre interdependientes: la que conduce a la elaboración de formas de conocimiento o estructuras lógicas y matematicas y la que nos lleva al conocimiento de los objetos y relaciones espacio-temporales y causales que los constituyen. La abstracción empirica extrae el objeto de sus prioridades relativas a un conocimiento particular descartando las que no lo son; saca entonces su información de los propios objetos, aunque la lectura de las observables en el obje to suponga puestas en relación que son debidas a las actividades lógicas y matematicas del sujeto. En cambio la abstracción re flexiva saca sus informaciones de la coordinación de las acciones que el sujeto e jerce sobre el objeto. Ni e stas acciones, ni esta coordinación tienen su origen en e l objeto, que representa solamente el papel de soporte. En nuestros estudios de aprendizaje los procedimientos apuntan esencialmente a la constitución de la forma del conocimiento e insisten por tanto en el aspecto abstracción reflexiva; por eso representan “ejercicios operatorios”. Pero ellos conciernen siempre a la adquisición de notaciones particulares cuyo contenido desempeña en cada experiencia un papel muy especifico. 3) El constructivismo genético: uno de los principales problemas que abordamos en esta obra es el del paso de una etapa del desarrollo coognoscitivo a la siguiente, mediante el estudio de los mecanismos que engendran la evolución de los conocimientos.
Según el constructivismo psicogenético, ningún conocimiento humano, salvo las formas hereditarias muyelementales, esta pre-formado ni en las estructuras constituidas del sujeto, ni en las de los objetos. El conductismo, ve en el conocimiento bien una copia funcional, bien un reflejo de la realidad y apenas si se interesa por los mecanismos inherentes a la construcción intelectual. El constructivismo intenta asegurar la continuidad entre las funciones de nivel inferior y superior, pero sin reducir las unas a las otras; e sta teoría propone un principio explicativo único, el cual, en cada nivel de complejidad, explica las transformaciones genéticas que conducen a las novedades características del escalon siguiente, piaget ha recurr ido a los mecanismos reguladores o autorreguladores que responderían a la vez de los mecanismos formadores y de las etapas de realización, instrucción o adquisición. Las estructuras operatorias que interesan son las que provienen de las modificaciones del medio como las que resultan indirectamente de su propio crec imiento. El interés por una teoría del aprendizaje de semejante concepción constructivista reside, en nuestra opinión, en la idea de una continuidad completa entre los conjuntos de los mecanismos de regulación psicológica de naturaleza temporal y los sistemas de oper aciones lógicas intemporales y que tienen un carácter de necesidad. Esta contuinidad, puede ser aclarada por dos estudios complementarios. Por una parte, conviene estudiar mas de cerca las caracte rísticas estructurales de las etapas intermedias entre las grandes estructuras cognoscitivas, en particular los progresos que marcan el paso entre la inteligencia sensomotora y la inteligencia operatoria. Por otra parte, es interesante encontrar medios de estudio susceptibles de explicar los propios mecanismos reguladores. El primer estudio de piaget se intere sa en el aspecto negativo y positivo del pensamiento preoperatorio; y pusieron ciertas características, y c uyas manifestaciones observables serian los conceptos de identidad cualitativa y las dependencias funcionales procedentes de los esquemas de acción sensomotora. El segundo estudio consiste, al menos en el plano hipotético, en c onsiderar los mecanismos que determinan los progresos tanto durante el crec imiento biológico como del psicológico es una construcción y no tan solo el mantenimiento de un estado de equilibrio. El contructivismo biocibernetico se aproxima mucho al psicogenético que considera las secuencias del desarrollo como si estuvieran regladas por mecanismos de e quilibrio de origen endógeno, pero sin estar predeterminadas por factores hereditarios en c uanto a sus contenidos o al logro de sus estructuras de equilibrio. En fin, esta visión abre perspectivas nuevas a una teor ía del aprendizaje orientada hacia los procesos dinamicos subyacentes en las construcciones cognoscitivas, al modo de las condiciones de cambio con el medio que se intenta que sean optimas, todo ello por lo menos en los limites de nuestros conocimientos y de las re alizaciones posibles.
