Psicologia de La Educacion_ Una - Hernandez Rojas, Gerardo

Psicología de la educación. Una mirada conceptual

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S.A.S.


Gerardo Hernández Rojas Doctor en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. Especialista en Constructivismo y Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Argentina. Profesor Titular Tiempo Completo, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México

Editora responsab responsable: le: Lic. Georgina Moreno Zarco Editorial El Manual Moderno

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Nos interesa su opinión, comuníquese con nosotros:

Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V., Av.. Sonora núm. 206, Av Col. Hipódromo, Deleg. Cuauhtémoc, 06100-Ciudad de México

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Psicología de la educación. Una mirada conceptual D.R. © 2018 por Editorial El Manual Moderno S.A de C.V. ISBN:     Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 39 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada almacenada en sistema alguno o transmitida por otro medio —electrónico —electróni co,, mecánico, fotocopiador fotocopiado r, etcétera— sin permiso por escrito de la Editorial.

Hernánd ez Rojas, Gerardo, autor. Hernández Psicología de la educación e ducación : una mirada conceptual / Gerardo Hernández Rojas. -- Primera edición. –- Ciudad de México : Editorial El Manual Moderno, 2018. xiv,, 328 páginas : ilustraciones ; 23 cm. xiv

Director editorial y de producción: Dr. José Luis Morales Saavedra

Incluye índice    

1. Psicología educativa. 2. Psicología del aprendizaje. 3. Motivación en la educación. 4. Psicología educativa – Mé xico xico.. I. Título. 370.15scdd21

Biblioteca Nacional de México

Editora de desarrollo: Tania Flor García San Juan Diseño de portada: Lic. Mariana Castillo López

Contenido

Dedicatoria ........... ........................ ......................... ......................... .......................... ......................... ......................... .......................... ................ ... VIII Prefacio ............ ......................... ......................... ......................... ......................... ......................... .......................... ......................... ...................... .......... IX Introducción............ ......................... .......................... ......................... ......................... ......................... ......................... .......................... ................ ... XI Capítulo 1. Una mirada histórica a la psicología de la educación ........... ........................ ..............1 .1 Introducción ........................... ....................................................... ......................................................... ...................................... .........11 Antecedentes de la disciplina: psicología y la escuela nueva .................2 Periodo de fundación de la psicología educativa (1890 a 1930) .............5 Consolidación de la disciplina (desde 1930 hasta 1970)........................14 Situación contemporánea (desde 1970 hasta nuestros días) ................. .................25 25 Comentarios finales ................................... ............................................................... ............................................. .................33 33 Capítulo 2. Análisis de la psicología de la educación como disciplina ............. ................35 ...35 Introducción ........................... ....................................................... ......................................................... .................................... .......35 35 Psicología de la educación como una de las ciencias de la educación ........................... ........................................................ .......................................................36 ..........................36 Relaciones de la psicología de la educación con la psicología general y la educación ...........................................40 ...........................................40 Dimensiones de la psicología de la educación ......................... ..................................... ............53 53 Hacia una delimitación conceptual de la psicología de la educación ........................... ........................................................ .......................................................55 ..........................55 ¿Qué hace el psicólogo educativo y cuáles son sus áreas de intervención?.......................... ....................................................... .......................................................60 ..........................60 Comentarios finales ................................... ............................................................... ............................................. .................61 61

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Capítulo 3. Psicología de la educación en México: un bosquejo histórico..........63 Introducción ...........................................................................................63 Fases de evolución histórica de la psicología de la educación en México ...........................................................................................63 Periodo de formación: precursores e inicios de la PE como disciplina académica y profesional (las primeras seis décadas del siglo xx aproximadamente) ...............65 Primeros planteamientos de la psicología de la educación y su progresivo desarrollo institucional y profesional (de 1960 a 1980) ................................................................................70 Psicología de la educación en la actualidad (desde 1990 hasta el presente) ..........................................................77 Comentarios finales ...............................................................................81 Capítulo 4. Los constructivismos en la psicología de la educación .....................87 Introducción ...........................................................................................87 Constructivismo epistemológico: principales características ................89 Constructivismos, psicología y educación..............................................91 Clasificando constructivismos...............................................................103 Comentarios finales ..............................................................................110 Capítulo 5. Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje ............................115 Introducción ........................................................................................115 Procesamiento de la información y aproximaciones derivadas ..........119 El aprendizaje desde la teoría de la asimilación de ausubel: implicaciones educativas ..............................................131 Aprendizaje estratégico: metacognición y autorregulación ...............150 Capítulo 6. Paradigma psicogenético constructivista y sus aportaciones al aprendizaje escolar ...................................................................169 Introducción .........................................................................................169 Ideas pedagógicas del constructivismo piagetiano .......................................................................................180 Algunas experiencias de aplicación e investigaciones psicopedagógicas................................................196 Capítulo 7. Paradigma histórico-cultural y sus aportaciones a la enseñanza y al aprendizaje .............................................................................199 Introducción ........................................................................................199 Usos educativos de la teoría histórico-cultural ....................................209 Algunas experiencias de aplicación e investigaciones psicopedagógicas................................................236

Contenido

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Capítulo 8. Sobre las relaciones entre Piaget y Vigotsky ............ ........................ ....................239 ........239 Introducción ........................... ....................................................... ......................................................... .................................. .....239 239 Piaget y Vigotsky ............................. .......................................................... .....................................................240 ........................240 Piaget ¿contra o con? c on? Vigotsky (o viceversa) ........................ ....................................... ...............241 241 Críticas a Piaget y a Vigotsky ................................................ ............................................................... ...............245 245 Influencia de Piaget y Vigotsky en la Psicología y la Educación ..........246 Comentarios finales ................................... ............................................................... ........................................... ...............252 252 Capítulo 9. Psicología de la educación en la práctica: el asesoramiento psicoeducativo........... ........................ .......................... ......................... ......................... ......................... ..................253 ......253 Introducción ........................... ....................................................... ......................................................... .................................. .....253 253 Acercamiento al asesoramiento psicoeducativo psic oeducativo ............................. .................................. .....255 255 Representaciones que están detrás del proceso de asesoramiento psicoeducativo .......................... ..................................................259 ........................259 Marcos conceptuales representativos del asesoramiento psicoeducativo........................... ...................................................261 ........................261 Referencias ........... ........................ ......................... ......................... .......................... ......................... ......................... .......................... ................287 ...287 Índice ............ ........................ ......................... .......................... ......................... ......................... .......................... ......................... ........................307 ............307

Dedicatoria

Al recuerdo de mis padres

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Prefacio

La psicología de la educación es una disciplina joven. Esta situación se acentúa más en nuestro país puesto que, apenas en las primeras tres décadas del siglo anterior, hizo su presencia un tanto desdibujada, primero en la academia y después en la actividad profesional. Con el paso de los años, la psicología de la educación ha delineado su perfil entre distintos escenarios y entre diversas disputas intelectuales. Perfil bajo, por cierto, porque en las últimas décadas pocos libros se han escrito sobre ella tomándola como objeto de estudio o de reflexión, aun cuando se hayan hecho y publicado numerosos estudios puntuales de naturaleza psicoeducativa abordando distintas problemáticas en diferentes campos educativos. En concreto, es posible mencionar que la psicología de la educación ha estado presente en nuestro país, más por lo que hace y lo que se hace de ella, que por mostrar cómo ha sido, es o puede llegar a ser ser su rostro disciplinar. Es decir, que se dedican a observar los distintos árboles descuidando las características que definen el bosque. Por otro lado, muchas de las obras sobre psicología de la educación que se han leído en los últimos años y que han influido en la enseñanza de la disciplina, nos llegan desde el exterior. La mayor parte de ellas provienen de EUA donde donde la disciplina goza de una cabal salud, pocas son las europeas. Pero de entre todas ellas, la mayor parte también, suele presentar a la disciplina como un vasto catálogo de ideas psicológicas válidas para aplicarse en distintos ámbitos educativos. Sin duda constituyen textos atractivos y valiosos por su valor pragmático y funcional pero poco se repara en ellos sobre el análisis de su identidad epistemológica e histórica y escasamente se discute la naturaleza de sus componentes estructurales. De igual modo no se aborda la relación que mantiene con las otras psicologías ni se discute las posibles semejanzas y diferencias que tiene con las restantes disciplinas que tratan sobre la educación. El trabajo que aquí se presenta pretende contribuir a llenar llenar estos vacíos. Se ofrece una mirada conceptual con la intención de animar a la reflexión sobre la disciplina de marras, aunque si bien es cierto, plantea más inquietudes en comparación con las respuestas que

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ofrece. Se ha escrito, con el modesto propósito de que el lector pueda encontrar encontrar en ella ideas que sirvan para interpretarla más allá de lo que comúnmente ofrecen las obras típicas de la psicología de la educación que hoy prevalecen en las bibliotecas y en el mercado. En este libro se recogen y discuten todos aquellos trabajos foráneos y nacionales que desde distintas latitudes se han escrito sobre la reflexión metatéorica de la disciplina psicoeducativa, pero que han quedado marginados o han sido poco difundidos en comparación con los anteriores. Por todas éstas y otras razones, espero que el lector encuentre atractiva su lectura. Gerardo Hernández Rojas

Introducción

La psicología de la educación (PE) es una disciplina psicológica y educativa, a la vez, con más de cien años de existencia. Psicológica porque pertenece a las disciplinas aplicadas que tienen como raíz principal la psicología general básica (experimental). Al mismo tiempo es una disciplina educativa que forma parte de las llamadas ciencias de la educación que aparecieron en el siglo anterior para estudiar los complejos contextos y problemáticas pr oblemáticas que atañen a la educación en todas sus aristas y dimensiones. Reconocer esta doble situación es esencial para reflexionar sobre su naturaleza e identidad. Su naturaleza psicológica la distingue de las otras ciencias de la educación y, a la vez, su naturaleza educativa la diferencia de las otras psicologías. No cabe duda que esta naturaleza dual, la cual parece ser aceptada por muchos en la actualidad (para otros, motivo de diferencias), sólo ha podido ser entendida en toda su complejidad a partir de las reflexiones realizadas en las últimas décadas del siglo anterior y en las que van v an del presente. Por otro lado, un desconocimiento de esta naturaleza dual o la intención de no querer entenderla, como ha ocurrido en diversos planteamientos que se han hecho sobre la PE, puede conducir cierto tipo de reduccionismo o concepción parcial. No han faltado voces que desde la psicología consideran consideran a la PE, con desdén, desdén, como una disciplina demasiado “educativa”, y desde la educación (o desde las otras ciencias de la educación), como una disciplina demasiado “psicológica” connotando este término con un dejo de reduccionismo. De igual manera, cuando cuando se entiende a la disciplina psicoeducativa sólo como una mera aplicación de la psicología, se corre el riesgo de visualizarla como la instanciación de esta última en un determinado “campo de acción”: la educación. Y, por otro lado, comprender a la PE como una mera disciplina educativa puede implicar confundirla con las otras disciplinas educativas o diluirla en una mera praxeología. Como se mencionó, ha llevado muchos años a los psicólogos problematizar y entender esta situación paradójica que se le planteaba desde su origen, porque precisamente su historia se caracteriza por una evidente falta de toma de consciencia de su identidad;

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es decir, durante mucho tiempo, muchos psicólogos educativos han tenido dificultad en llegar a comprender, en todas sus dimensiones, las complejas relaciones con la psicología y con la educación así como desentender, sea por ignorancia o por falta de visión, la naturaleza social de las prácticas psicoeducativas que ocurren dentro de situaciones y contextos educativos complejos. Sin duda, su mayor logro, por el momento, ha sido proponer una nueva forma de estudiar científicamente a la educación desde la mirada psicológica; de proponer mejoras en ella a partir de un trabajo fundamentado en la investigación científica psicoeducativa. Se cree que la PE puede hacer amplias aportaciones, contribuir con reflexiones relevantes y generar investigaciones con alta potencialidad heurística, pero sin duda, sin cuestionamientos, no ha logrado agotar la situación educativa, puesto que la rebasa y que la interpela de constantes y múltiples formas. Cuando existe un sentimiento de mejor comprensión de la realidad educativa, rápidamente se cae en cuenta que falta mucho por hacer, mucho por investigar y reflexionar sobre ella. Es cada vez más lo que se conoce, pero hace falta mucho camino por recorrer. En la actualidad existen cuestiones centrales que han acompañado este devenir histórico: ¿cuál es la mejor forma de hacer investigación científica o trabajo reflexivo-académico en PE para poder generar información relevante que permita comprender mejor los procesos y las prácticas educativas?, y a partir de ello ¿cómo generar determinadas determinadas intervenciones, asesorías o innovaciones que tengan sentido, sean útiles y valiosas para remediar, optimizar o prevenir situaciones y problemáticas problemáticas educativas? Las respuestas a estas interrogantes esenciales, que los psicólogos educativos han construido durante más de 100 años de trabajo científico-disciplinar, haciendo importantes contribuciones en muchos casos, aún no han sido respondidas en toda su complejidad y con toda la potencialidad teórica y práctica. El presente texto está dirigido a reflexionar sobre éstas y otras cuestiones, que son de necesaria comprensión para el especialista y todo aquel que quiera aproximarse a la disciplina. El psicólogo educativo debe conocer y reflexionar sobre su pasado y sobre la problemática epistemológica que que aqueja a su disciplina; disciplina; debe tomar consciencia de las vicisitudes que se le plantean cuando ejerce su actividad académica y, o profesional y requiere saber cómo hacer uso inteligente del corpus teórico y metodológico de que dispone hasta el momento en determinados contextos y escenarios educativos, y, por último, debe reflexionar sobre su identidad identidad real, deseable y posible. posible. En otras palabras, el presente texto está especialmente interesado en aportar información y reflexiones para esclarecer la respuesta a dos preguntas esenciales de su estatus disciplinario: ¿Qué es la PE y qué es lo que esta disciplina hace o puede hacer dentro de los contextos educativos? Para responder a estas preguntas se presentan varios capítulos que intentan ofrecer una aproximación conceptual epistemológica de la disciplina. disciplina. En el capítulo uno, se esboza una descripción sobre el origen, configuración, desarrollo y extensión de la PE. Si se parte de aceptar que la disciplina psicoeducativa data desde finales del siglo antepasado y principios del anterior, se debe reconocer que ya cuenta con más de un siglo de andadura, por lo que es importante explorar la trayectoria de este recorrido e identificar los principales hitos, obstáculos y logros que han contribuido de manera importante a su situación actual en el plano internacional. internacional. La descripción que se presenta en este capítulo, sin intentar ser exhaustiva, se ha configurado con la intención de presentar los acontecimientos acontecimientos centrales que han influido en la naturaleza y su devenir histórico. Sin tal información básica es difícil comprender con cierto grado de objetividad su pasado y la huella que ha venido dejando en estos años, así como el sentido de la disciplina actual y su proyección hacia el futuro. En el capítulo dos se despliegan una serie de consideraciones y planteamientos relativos al análisis del estatus epistemológico de la PE, su objeto de estudio y la razón de

Introducción

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ser de su empresa científica. Tres preguntas esenciales que se le plantean al lector en este capítulo son las siguientes: ¿Es la PE una disciplina científica en sentido estricto?, y si así lo fuera entonces ¿qué tipo de disciplina es?; una pregunta central para responder con mayor certeza a las dos anteriores cuestiona: ¿qué tipo de relación establece con la educación y con las otras psicologías? De igual modo, se discuten argumentos en torno a las coordenadas de los tres núcleos esenciales que la componen y le dan sentido como disciplina de tipo aplicado. El capítulo tres está especialmente relacionado con los dos anteriores, bajo su luz se pretende esquematizar en sus trazos más generales la situación de la PE en nuestro país desde una perspectiva histórica y epistemológica. Al presente, en nuestro contexto, son muy pocos los trabajos que han intentado aventurarse a abordar esta importante tarea, de modo que este capítulo intenta hacer una aportación en tal dirección, aunque sea inicial o tentativa, pero pese a aceptar que sea parcial, de cualquier modo justifica plenamente su presencia por las implicaciones de reflexión y discusión que puede engendrar. En los primeros capítulos se intenta hacer un abordaje relativo a las posibilidades e implicaciones educativas de las aproximaciones constructivistas a la educación, particularmente a la situación de enseñanza y aprendizaje en contextos educativos formales. Se ha decidido centrar en las aproximaciones constructivistas porque en los últimos años constituyen las principales afluentes, aunque no únicas, del pensamiento psicoeducativo. No cabe duda que desde hace cincuenta años se ha venido gestando una narrativa constructivista de incuestionables aportaciones dentro de la psicología de la educación, que ha impactado su discurso teórico y práctico como lo denotan las bases de datos especializadas tanto en psicología como en educación y los manuales de la disciplina. En el capítulo cinco se hace una reflexión de lo que el enfoque cognitivo anglosajón ha aportado; se detalla, como se ha dicho, las interpretaciones constructivistas que se han desprendido de su seno que si bien empezó con un tono mecanicista e hipervinculado a la tecnología computacional, en la actualidad existen varias vertientes posmetafóricas. Se trata de aproximaciones constructivistas “suaves”, que, sin embargo, han tenido una constante presencia en la disciplina psicoeducativa y que han alzado su voz, a su manera, sobre varios asuntos educativos relevantes tales como la importancia del conocimiento previo en el aprendizaje, la relevancia de la cognición consciente, reflexiva, autorregulada y estratégica, el papel de la memoria de trabajo en los procesos conscientes de aprendiza je, entre otros. En los tres capítulos siguientes (del seis al ocho) se aborda el binomio que más ha aportado a la psicología de la educación como disciplina del siglo anterior y en lo que va del presente. Se trata de los constructivismos psicogenético y sociocultural. Los capítulos 6 y 7 hacen un inventario selectivo y reflexionado de las posibilidades educativas de ambos esquemas teóricos por separado, para finalizar con un último en el que intencionadamente se comparan, contrastan y se visualizan algunas posibilidades de encuentro y complementariedad entre ellos. De modo final, el capítulo nueve busca acercarse al terreno de la práctica del psicólogo educativo desde el lado de la asesoría psicoeducativa, tratando de delinearla y problematizando sus alcances y posibilidades cuando se lee desde distintas ópticas disciplinares. Si bien no agota su problemática sí plantea cuestiones singulares y fundamentales para hacer reflexionar conceptualmente al lector en torno a cómo enfrentar su práctica educativa. No cabe duda que este texto busca ir más allá de los típicos manuales que se muestran más preocupados por querer decir mucho de muchas cosas relativas a la disciplina, sin intentar ubicarla epistemológica y conceptualmente. Estos manuales constituyen sesudos inventarios que acentúan aspectos pragmáticos en desmedro de los reflexivos; descuidan o pasan de largo muy rápidamente sobre los temas centrales y los interrogantes principales

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que dan sentido a la propia disciplina y que son fundamentales para entender su naturaleza y su devenir. De hecho, entender estos asuntos y cuestiones obligan a tomar postura al miembro de la disciplina o al que pretende llegar a serlo. El presente texto quiere contribuir en esta dirección, puesto que, más que ofrecer un catálogo de ideas, busca brindar al lector psicoeducativo claves o coordenadas conceptuales que le ayuden a leer “entre líneas” y “detrás de las líneas” sobre la forma de abordar y comprender las realidades educativas, al modo teórico o práctico, según sea el caso y la situación que lo apremie.

capítulo 1

Una mirada histórica a la psicología de la educación

INTRODUCCIÓN Como las otras ramas de la psicología, la educativa tiene su propia historia, momentos de ventura y sus épocas de crisis. Sus vicisitudes, periodos de reflexión, rupturas y replanteos. Ocurre en el tiempo y en contextos sociohistóricos determinados. Y en ese sentido, tiene principio y evolución. La historia de la psicología de la educación (PE) a nivel internacional es breve. Ha devenido casi en paralelo con el siglo anterior (Beltrán y Pérez, 2011; Coll, 1988; Berliner, 1993 y 2006; Fernández, 2013; Hernández, 1998; Hilgard, 1996; Walberg y Haertel, 1992). Sin embargo, analizarla con un cierto grado de rigurosidad no es una tarea fácil. Como se ha dicho de forma reiterada el saber histórico nos permite tener una mejor comprensión de nuestro pasado pero también de la situación actual , en este sentido, el interés de exponer algunos rasgos históricos sobresalientes, sin intentar presentar una historiografía exhaustiva de esta disciplina, radica en ofrecer elementos que ayuden a comprender con mayor claridad los orígenes y los por qués de la disciplina existente, sus tendencias y avatares, así como su sentido disciplinar y científico. Lo contrario puede provocar, parafraseando a Sacks (1996), problemas de "escotomización histórica o cultural" (agujeros en la memoria), que pueden influir de modo directo o indirecto, voluntaria o involuntariamente, en las reflexiones que posteriormente se hagan de la disciplina. En este capítulo se presenta una descripción esquemática de aquellos hitos y acontecimientos que se han juzgado de fundamental importancia para explicar la configuración y desarrollo de la PE, con enfoque en los sucesos acontecidos en los contextos de los países anglosajones (especialmente en EUA y en algunos países europeos, donde el proyecto de la PE se gestó y desarrolló de una manera particular) dado que, además, es la versión más documentada. Debe considerarse que en los países latinoamericanos los eventos ocurridos en EUA y en Europa tuvieron eco una o más décadas después (a veces más rápido o más lento, de-

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pendiendo de cada uno de ellos) y la historia académica de la disciplina en aquellos países ha sido en cierto modo una transposición de aquella ocurrida en los países desarrollados, aunque debe tenerse en cuenta que la forma en que se ha concretizado en cada contexto nacional, sobre todo en lo que se refiere a la dimensión profesional, asume variantes significativas que le dan cierto grado de especificidad lo que merece ser estudiado con todo rigor en cada caso particular. Más adelante, se presentará un esbozo histórico para el caso de la disciplina de interés en el contexto mexicano. Pero ¿con qué acontecimiento crucial apareció la irrupción de la PE y la teorización en educación a principios del siglo en los países desarrollados, primero, y en los países subdesarrollados, después? Principalmente debido a la creciente generalización de la escolarización en los estados nacionales, entendida ésta como uno de los vehículos principales de su justificación y del progreso. Detrás de este proceso de escolarización se busca otorgar una escuela obligatoria a la mayoría de la población (parte central del ideario de la sociedad industrial avanzada y luego de la sociedad posindustrial) para coadyuvar a la consolidación de los fines identitarios nacionales y conseguir el progreso social como consecuencia del desarrollo científico-tecnológico al que ayuda la escuela. Sin educación escolarizada, difícilmente podría hablarse de la consolidación y desarrollo de la PE y de las demás ciencias educativas. Se pretende ofrecer el contexto o sustrato básico de naturaleza histórica de la disciplina psicoeducativa, lo que permitirá al lector entender y reflexionar sobre sus asuntos epistemológicos y conceptuales cruciales que le dan identidad (capítulo 2). Con este propósito, se dividió la exposición de este capítulo en dos partes: la que presenta los orígenes de la disciplina y la que da cuenta de su evolución hasta la actualidad.

ANTECEDENTES DE LA DISCIPLINA: PSICOLOGÍA Y LA ESCUELA NUEVA Sin duda el origen del pensamiento pedagógico puede rastrearse desde los primeros filósofos u otros pensadores en la antigüedad. Como se sabe, los grandes filósofos pertenecientes a las corrientes racionalistas y empiristas o idealistas y materialistas de todas las épocas han manifestado con mayor o menor detalle sendas posturas en torno a temas educativos y, no cabe duda, que todos ellos constituyen antecedentes remotos de la disciplina psicoeducativa, los cuales han sido retomados, de una u otra manera, por los enfoques psicológicos y pedagógicos más recientes (Abbagnano y Visalberghi, 1964; Chateau, 1959). Sin embargo, los orígenes más inmediatos de la PE, lo que se puede llamar historia reciente, se muestran con toda nitidez en la psicología general y en la corriente de la escuela nueva.

Desde la psicología Como se sabe, la psicología se convirtió en disciplina científica por derecho propio gracias a los trabajos de W. Wundt y su psicología estructuralista al autodefinir su objeto de estudio (la consciencia) y método de investigación (la introspección) propios, y proclamando en consecuencia, su independencia y autonomía de la filosofía. Eran los inicios de la psicología científica básica, pero no aún los de la psicología aplicada. La psicología wundtiana no se caracterizó precisamente por derivar aplicaciones prácticas a situaciones sociales concretas cualesquiera que éstas fueran (los campos de conocimiento clínico, social, educativo, entre otros). De hecho, una de las principales críticas que se le imputaron fue precisamente las que señalaban su teoricismo y experimentalismo excesivo. En oposición, la escuela antagónica, la corriente funcionalista, impregnada fuertemente por la filosofía pragmatista, le otorgaba tanta atención a la psicología básica como a la

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psicología aplicada. Puede entenderse, por tanto, que varios de los primeros pasos firmes de la psicología aplicada (en especial la relacionada con la educación) ocurrieron impulsadas por el funcionalismo de inicios de siglo y no por el estructuralismo wundtiano. Dentro de la psicología aplicada en este primer momento, uno de los campos que comenzó a llamar poderosamente la atención de los psicólogos fue el de la educación. Muy pronto se manifestó un marcado interés por encontrar usos y aplicaciones del saber psicológico a este ámbito, a través de investigaciones y reflexiones por los autores adeptos a esta corriente. Así se gestó una "nueva" psicología aplicada a las múltiples facetas y dimensiones de los procesos y prácticas educativas. Al menos así fue entendida a principios de la centuria anterior y sólo más tarde fue justificando su participación dentro del concierto de las ciencias de la educación. En tal sentido, podría decirse que los acontecimientos principales que marcan los inicios de la PE como disciplina científica y tecnológica ocurrieron a finales del siglo XIX y principios del anterior, en los países occidentales desarrollados, en particular EUA y algunos países europeos como Inglaterra, Francia y Suiza. En esos años, las escuelas o sistemas psicológicos existentes en estos países eran el estructuralismo wundtiano, el asociacionismo y el funcionalismo y fue precisamente desde estas dos últimas, donde emerge la incipiente PE (Berliner, 1993 y 2006; Glaser, 1982; Hilgard, 1996; Snelbecker, 1974; Walberg y Haertel, 1992). De forma paulatina (como se verá, con mayor detalle, en los siguientes apartados), se vieron sumadas las influencias de otras escuelas teóricas psicológicas; en un primer momento, la conductista, la gestaltista y la psicoanalítica, más tarde, la psicogenética, cognitiva e histórico-cultural, así como otros tantos marcos conceptuales de naturaleza más local, por lo que el corpus fundamental de la PE se fue engrosando de forma progresiva, lo que trajo como consecuencia la ampliación de sus límites y la emergencia de nuevos campos de aplicación profesional (Genovard, Gotzens y Montané, 1982; Hilgard, 1996).

Desde la escuela nueva Otra influencia significativa para el origen de la disciplina proviene de forma directa de las corrientes pedagógicas de la llamada "escuela nueva" (también llamada "escuela activa") y de los avances en teoría de la educación conseguidos hasta finales del siglo XX (ver al respecto Cambi, 2006; Martínez, 2010; Palacios, 1979). Con antecedentes que pueden remontarse a Comenio o a J. L. Vives, esta corriente tuvo su inicio formal con el pensamiento de J. J. Rousseau expresado en su obra fundamental titulada "Emilio" y publicada en 1762, la cual tuvo evidentes repercusiones para la psicología del desarrollo (Crahay, 2002). Las ideas educativas de este filósofo y sus planteamientos sobre problemáticas cruciales tales como: el dilema natura-nurtura, la autonomía y la autoridad, la representación del niño, la relevancia de la socialización, la relación maestro-alumno, la importancia del pensamiento auténtico, la libertad y los intereses del educando, entre otros, encontraron eco de diversas maneras y sentidos en pensadores educativos posteriores, dando un singular impulso al ideario pedagógico de los siglos venideros. Como lo han documentado algunos autores, en la gran tradición de la escuela nueva es posible identificar con relativa claridad tres etapas históricas que la constituyen (Bisquerra, 1999). La primera etapa (anterior al siglo XX) es esencialmente de corte idealista cuyos principales representantes son Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Tolstoi. La segunda etapa de inicios del siglo XX es más sistemática y se caracteriza por intentar hacer posible las propuestas pedagógicas existentes hasta el momento, dentro de ella ejercieron una gran influencia: a) "movimiento pedagógico de Ginebra" (Claparède, Ferrière, Roselló, Bovet, Dottrens) a nivel internacional (p. ej., en países europeos tales como Francia, Suiza, Ale-

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mania, Bélgica, España, Inglaterra), así como b) movimiento de la New School estadounidense, encabezado por Dewey, Kilpatrick y otros; ambos flancos constituyeron la principal influencia de renovación educativa de inicios del siglo anterior. Dentro de ella también se podría destacar los trabajos influyentes e innovadores de Montessori, Blonski, Parkhurst, Cousinet, entre otros. Por último, también puede identificarse una tercera etapa histórica (ya en pleno siglo XX) que se caracteriza por la búsqueda intencionada de una fundamentación psicológica de las propuestas pedagógicas ya creadas o, incluso, de la creación innovadora de otras tantas, en esta etapa se pueden incluir los trabajos de autores tan relevantes como Piaget, Wallon, Freinet, entre otros. Algunas de las ideas clave que dieron origen al credo de la escuela nueva tomada como una totalidad, son las siguientes (Cambi, 2006): a) El reconocimiento del papel esencial del educando en el proceso educativo. b) La importancia del aprender haciendo (la actividad directa, el juego y la experimentación). c ) La motivación y el interés como motores fundamentales del aprendizaje. d) La vinculación entre escuela y realidad. e) La relevancia de la socialización y del aprendizaje con otros. f ) Las críticas al autoritarismo y al magistrocentrismo. g) El verbalismo como promotor de un aprendizaje superficial.

Desde la gran corriente de la escuela nueva se hicieron críticas severas (expresadas por autores tales como Montessori, Decroly, Claparède, Dewey, entre otros) a la educación tradicional basada en la teoría de las facultades que imperaba en los siglos anteriores, al magistrocentrismo, al reiterado verbalismo del profesor en las clases y a la desvinculación entre la escuela y la vida, para proponer, en su lugar, distintas experiencias didácticas y escolares con base en el reconocimiento de los aspectos evolutivos y motivacionales de los educandos (adecuar la educación a su nivel de desarrollo, a sus intereses) y acentuar el importante papel del aprendizaje activo que origina conocimientos por cuenta propia. Las ideas de estos pedagogos, sin duda, promovieron cambios sustanciales en la educación influyendo en mayor y menor medida y en forma directa e indirecta,1 en las concepciones posteriores de la psicología y de la PE naciente de finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Por tanto, el influjo de la escuela nueva, particularmente de sus dos últimas etapas, tuvo una notable repercusión en la incipiente disciplina psicoeducativa, aunque también debe reconocerse que la psicología influyó y dio sustento a muchas de las ideas y argumentos sostenidos por los teóricos de esta gran corriente, cual si fuera un auténtico juego de espejos. A pesar de que en muchos trabajos anteriores que han reseñado la historia de la disciplina psicoeducativa no se destaca esta relación entre psicología educativa-escuela nueva o se le soslaya de una u otra forma; puede decirse, que dicha relación influyó de forma importante en varios psicólogos del siglo anterior enriqueciendo sus ideas. Así por ejemplo, varios autores provenientes de la línea de la psicología del desarrollo (ver más adelante) se involucraron de manera directa en la tercera etapa (Piaget y Dewey son los ejemplos más claros de ello), tratando de asociar sus trabajos de investigación y teorización con la fundamentación psicológica de las propuestas educativas engendradas por la escuela nueva. 1

La corriente de la escuela nueva se divulgó principalmente a través de los libros que los distintos autores y defensores de la misma publicaron ex profeso. Pero también tuvo presencia en el debate pedagógico del siglo anterior por medio de asociaciones tales como la Liga Internacional por la Educación Nueva (LIEN) que se fundó en 1921 (cuyos miembros más destacados fueron Montessori, Decroly, Bovet, Claparède, Dewey, Ferrière, ver más adelante en este capítulo), el Centro de Experimentación de los Métodos Activos y la O�cina Internacional de la Educación (fundada en 1925) [http://www.ibe. unesco.org/es/la-oie-en-breve.html], así como en las revistas de influencia internacional The New Era y Pour lÉre Nouvelle [http://hmenf.free.fr/rubrique.php3?id_rubrique=24], amén de los congresos internacionales (la LIEN convocó 8 congresos hasta 1946) en donde se difundieron las experiencias y reflexiones innovadoras de todos esos años (Cambi, 2006).

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PERIODO DE FUNDACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA 1890 A 1930 En lo que corresponde a la historia reciente de la PE, algunos autores han señalado periodos claramente identificables por los acontecimientos e hitos ocurridos (Berliner, 1993 y 2006; Coll, 1988 y 1998a; Hernández, 1998; Hilgard, 1996; Mayer, 1993). De entre ellos, Beltrán y Pérez (2011) identifican tres: el periodo de fundación que va desde 1890 a 1920, el segundo periodo denominado de consolidación que va desde 1920 hasta 1960 y el tercero de eclosión que ocurre desde 1960 hasta la actualidad. Berliner (1993) hace corresponder más o menos a este esquema tres periodos (si bien no les pone fechas claras, se les puede inferir), con base en las relaciones entre PE y la educación: un periodo inicial de "interés", un segundo periodo de "desdén" y un último de "respeto". En este capítulo se realizaron ajustes respecto con las fechas de los periodos y su nomenclatura. De regreso con las influencias endógenas provenientes del campo de la psicología, algunos autores coinciden en señalar que la psicología de la educación abrevó principalmente de tres vertientes o tradiciones principales que propiciaron esta génesis de la que se habló y que también influyeron en su ulterior desarrollo (Coll, 1983 y 1988; Bardon y Benett, 1981). En dichas vertientes se mezclan claramente varias de las teorías y aproximaciones psicológicas mencionadas y algunas concepciones pedagógicas renovadoras provenientes de la escuela nueva. Las tradiciones son las siguientes: la psicología del desarrollo, el estudio de las diferencias individuales enraizada en la naciente aproximación psicométrica y los trabajos sobre la psicología del aprendizaje. Cada una de ellas (especialmente la primera y la última) aportaron elementos teóricoconceptuales y métodos de investigación valiosos como se verá en el siguiente apartado, que luego permitieron desarrollar las primeras prácticas profesionales psicoeducativas. Todo esto, por supuesto, fue paulatinamente configurando la primera identidad de la PE.

Estudios en psicología del desarrollo Los trabajos sobre el niño y su desarrollo desde la perspectiva de la psicología científica tuvieron a su vez varios orígenes enraizados en diferentes tradiciones. Todos iniciaron a finales del siglo pasado y principios del presente. Dentro de los precursores de mayor relevancia en esta vertiente y que han tenido que ver directamente con el desarrollo de la PE, se encuentran: G. S. Hall, J. M. Baldwin, J. Dewey y E. Claparède (Andrey y Le Men, op cit; Cairns y Ornstein, 1986; Coll, 1988; Walberg y Haertel, 1992). Como se mencionó, varios de estos autores fueron en cierta medida los impulsores del pensamiento pedagógico subyacente a la tradición de la escuela nueva. No toda la PE deviene directamente de la psicología general, una buena parte de ella nace al retomar las

Recuadro 1-1. Vertientes que influyeron en el origen de la psicología Recuadro 1-1. de la educación

Tres vertientes • Estudios sobre psicología del desarrollo • Trabajos sobre el estudio de las diferencias individuales • Investigaciones sobre psicología del aprendizaje

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problemáticas planteadas y la discusión generada por las pedagogías innovadoras del siglo antepasado y pasado en distintas partes del orbe. Como ya se dijo, la PE de inicios del siglo anterior se destacó por ser una disciplina que estaba interesada, entre otras cosas, por buscar un sustento empírico a varias de las iniciativas y propuestas desarrolladas en el seno de la escuela nueva (Bisquerra, 1999). Para Cairns y Ornstein (1986), Stanley Hall (1844-1924) puede considerarse como el primer psicólogo educativo en EUA y para otros es un protagonista esencial directamente involucrado en los orígenes y la fundación de la PE. Respecto al primer punto (los orígenes), tres hechos notables merecen tales distinciones a su persona: 1) la serie de conferencias y escritos dictados entre 1881 y 1882 en los que pergeña los primeros acercamientos entre la psicología y la educación, 2) la fundación en 1891 del Pedagogical Seminary (revista que posteriormente se convertiría en la afamada Journal of Genetic Psychology ) y luego en 1893 de la National Association for the Study of Children que inspiró a su vez la aparición de la National Society for the Study of Education que influyó notablemente en publicaciones y actividades académicas posteriores, y 3) la publicación de los dos volúmenes de Educational Problems (1911). Todos estos acontecimientos produjeron un importante impulso en el desarrollo temprano de la PE (Beltrán, 1995; Genovard, Gotzens y Montané, 1981). Pero respecto al segundo punto (la fundación), Berliner (2006) señala que Stanley Hall marcó el hito fundamental que dio origen a la disciplina de la PE, cuando entre julio y diciembre de 1892 convocó a 26 colegas para formar la American Psychological Association (APA). Para varios autores la fundación de la APA marca el inicio formal de la PE con la constitución de la división 15 (Berliner, 1993 y 2006), al grado que se considera que la disciplina psicoeducativa se funda oficialmente en 1892 (ver más adelante notas al pie 8 y 9, en este capítulo). Así, se constata que los asuntos psicoeducativos fueron de gran interés para sus líderes, desde los inicios de esta importante asociación psicológica 2. También debe reconocerse, a partir de estos hechos, que la labor pionera de Stanley Hall de impulsar a la PE (así como a la psicología evolutiva) se completó por haber intervenido directamente en la formación de notables psicólogos que años después demostraron tener una gran influencia en la disciplina y en el campo de la educación, como son: J. Dewey, J. M. Catell, L. Terman, A. Gesell y E. B. Huey. Por esos años, J. M. Baldwin (1861-1934) hizo varias aportaciones, es considerado uno de los teóricos pioneros del desarrollo, y por tanto, también de los precursores indirectos de la PE. Los trabajos de este autor fueron de gran originalidad y produjeron a la larga una influencia decisiva en psicólogos evolutivos tan notables como A. Gesell, H. Wallon, J. Piaget y L. Kohlberg. De hecho con Baldwin se inicia propiamente la psicología genética, dado que su interés no se centraba exclusivamente en la comprensión del niño, sino en el estudio de los procesos evolutivos y de la constitución del psiquismo del adulto (Delval, 1994). Desafortunadamente, la labor de Baldwin dentro de la psicología evolutiva no ha recibido la valoración y el reconocimiento que se merece. También es importante mencionar las obras de J. Dewey (1859-1952) y E. Claparède (1873-1940) por el influjo que tuvieron en la naciente disciplina. Aunque se suele reconocer a Dewey, más como un filósofo y educador, su trabajo en el campo de la psicología fue sin duda muy destacable. Dewey fue uno de los fundadores del movimiento funcionalista y uno de los principales promotores de la filosofía desarrollada por Ch. Peirce y W. James que sustentaba esta corriente: el pragmatismo. Desde su permanencia en la Universidad de Chicago entre 1894 y 1904 como director de la School of Education, Dewey se preocupó por las relaciones entre la psicología y la educación; según él, la aplicación de los 2

Aunque hay que señalar que, para esos años, según Coll (1998), la única diferencia entre la psicología y la PE consistía en que esta última demostraba una mayor preocupación por usar el conocimiento psicológico en el campo educativo.

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principios aportados por la investigación psicológica eran insuficientes para desarrollar la PE (véase capítulo 2), junto con ello se requería tomar en cuenta de forma simultánea la problemática educativa real. Dewey fue y sigue siendo una figura prominente y reconocida de la educación progresista hereditaria de los escritos y experiencias pedagógicas de gran calado, como son los de Rousseau, Pestalozzi, Herbart y Froebel. Fue fundador y director de la Escuela Experimental (creada en 1896) en donde desarrolló las bases filosóficas y psicológicas de una educación progresista basada en la actividad, la experiencia directa, la reflexión, la promoción del desarrollo mental y los intereses de los niños (Fermoso, 1981). Posteriormente trató de impulsar los intentos de incorporación de sus ideas progresistas en la educación pública de EUA, a través de distintos medios y experiencias. En el continente europeo, de igual modo a principios de la centuria anterior, E. Claparède (1873-1940) se constituyó como otro de los pilares y principales impulsores de la PE, por haber creado las condiciones y el contexto apropiados que influyeron en su posterior evolución. Según Andrey y Le Men (1974) el gran mérito de Claparède fue el configurar una psicopedagogía experimental al servicio de la práctica escolar y de la formación docente. Precisamente con la idea de proyectar este programa en la comunidad de psicólogos, Claparède inicia en 1906 los Seminarios sobre Psicopedagogía. Apenas unos años antes Claparède había fundado la revista Archives de Psychologie, que por aquel entonces fue una de las revistas pioneras que incluía importantes artículos y publicaciones psicoeducativas en lengua francesa. Junto con P. Bovet, en 1912, creó el Instituto Jean-Jacques Rousseau, con el propósito de contar con un espacio para la formación de psicólogos educativos, así como para la generación de líneas de investigación en el campo psicopedagógico (Andrey y Le Men, 1974; Coll, 1983a). Ahí se llevaron a cabo investigaciones y una constante reflexión y difusión internacional sobre la corriente de la escuela nueva. Bajo el amparo de dicho instituto se constituyeron varias escuelas experimentales entre las que puede contarse Le maison des petits (fundada por Claparède, Bovet y Ferrière) en las que se investigó sobre distintas propuestas pedagógicas alternativas y progresistas. Más tarde, junto con otros autores de renombre, Claparède fundó la Liga Internacional de la Escuela Nueva en 1921 (ver nota al pie 1, de este capítulo). Tanto E. Claparède, P. Bovet, P. Roselló y A. Ferrière, y posteriormente el propio J. Piaget, trataron de impulsar desde el Instituto y la Liga Internacional de la Nueva Escuela un cambio en la educación que fuese más allá de las propuestas pedagógicas tradicionales, centradas en el verbalismo y el autoritarismo docente. Particularmente desde esta última, se buscó promover una pedagogía centrada en el alumno, en sus tendencias naturales de desarrollo, en el respeto a su autonomía, en sus intereses personales, en fin, una pedagogía nueva que promoviera la necesidad de aprender en y desde el propio educando. Por tanto, ya para la tercera y cuarta décadas del presente siglo y gracias a la labor de Stanley Hall, J. Baldwin, J. Dewey, E. Claparède, estaban establecidas las condiciones y la atmósfera científica necesaria para la creación de las grandes teorías del desarrollo psicológico: las obras de Gesell, Wallon, Vigotsky y Piaget que si bien empezaron en la década de los veinte, continuaron varios años después. De igual forma, para esos años la joven PE había retomado las aportaciones de dichos estudios psicoevolutivos engrosando su aparato conceptual, sobre todo en lo que corresponde a las dimensiones de los servicios psicopedagógicos y en el desarrollo de nuevas prácticas educativas centradas en el niño y el adolescente.

Estudio de las diferencias individuales La psicología diferencial se interesa en poner de manifiesto las peculiaridades individuales, estudiándolas a través de instrumentos psicométricos (o test) que proporcionan información de carácter cuantitativo. Tiene sus orígenes en los trabajos del belga Quetelet, en el


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Recuadro 1-2. Primeros libros relacionados con la psicología Recuadro 1-2. educativa del primer periodo (hasta 1930) • En 1870 F. Bartholomai escribe su texto The Contents of Children´s Minds on Entering School at the Age of Six Years (publicado en alemán)

• En 1884 J. Sully publicó su trabajo titulado Outlines of Psychology with Special Reference to the Theory of Education

• En 1886 L. Hopkins escribe el primer libro de PE, titulado Educational Psychology • En 1891 J. M. Baldwin publica su trabajo Elementary Psychology and Education • En 1899 W. James da a conocer su texto Talks to Teachers of Psychology and to Students on Some of Life´s Ideals ; J. Dewey su obra The School and Society • En 1903 E. L. Thondike escribe el libro Educational Psychology y Ch. Judd escribe en el mismo año Genetic Psychology for Teachers • En 1905 E. Claparède escribe su trabajo inicial Psychologie de l’enfant et Pédagogie Expérimentale

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(que sería revisado después, a principios de los treinta) En 1908 aparece la obra de T. Dexter y A. Garlick titulada Psychology in the Schoolroom En 1910 J. Dewey escribe su interesante libro How We Think En 1911 S. Hall publica Educational Problems En 1913-14 E. L. Thorndike presenta una nueva edición de Educational Psychology pero ahora en tres volúmenes The Original Nature of the Man (1913), The Psychology of Learning (1913) y Work and Fatigue and Individual Differences (1914)

• En 1915 J. Dewey escribe en colaboración con su hija E. Dewey Schools of Tomorrow y, por su • • • • • • •

parte, en el mismo año, Ch. Judd publica su trabajo Psychology of High School Subjects En 1916 J. Dewey escribe su prestigioso texto Democracy and Education En 1921 E. L. Thorndike publica su obra Educational Psychology: Brief Course En 1923 se da a conocer el texto The Preschool Child from the Standpoint of Public Hygiene and Education de A. Gesell En 1923 Piaget publica su primer y brillante trabajo Le langage et la pensée chez lénfant En 1924 Piaget da a conocer el no menos interesante Le jugement et le raissonement chez lénfant ; Vigotsky ese mismo año publica en ruso como editor Problemas de la educación de niños ciegos, sordomudos y retrasados . En 1925 Wallon escribe Lénfant turbulent En 1926 Vigotsky escribe en ruso Psicología Pedagógica y Piaget publica su conocida obra La representation du monde chez lénfant

• En 1927 Ch. Judd publica su libro titulado Educational Psychology of Secundary Education ; Piaget

escribe su texto La causalit é physíque chez lénfant • Vigotsky escribe en 1928 Paidología de la edad escolar y de 1929 a 1931 Paidología de la adolescencia (en tres volúmenes) .

siglo XVIII, quien intentó realizar las primeras aplicaciones de la teoría de la curva normal al estudio de datos biológicos y sociales en los humanos. Posteriormente, los trabajos de Ebbinghaus, Galton, Catell, Spearman, Pearson y Thurstone contribuyeron a crear y refinar los métodos y técnicas de análisis, los cuales fueron utilizados en forma extensiva en todo el gran movimiento de los test (llamado en inglés testing movement, Coll, 1988) iniciado en Francia por A. Binet y continuado por los esposos Stern, así como por Terman y otros. Uno de los primeros trabajos de la naciente psicología diferencial que tuvieron que ver directamente con la PE son los realizados en 1874 por el inglés F. Galton (1822-1909) quién, siguiendo a Darwin, se interesó en desarrollar instrumentos y técnicas para analizar las diferencias psicológicas existentes entre los individuos. Galton solicitó a las escuelas inglesas de aquel entonces que guardasen los registros de las evaluaciones sobre medidas antropométricas, sensoriales y otras de tipo psicológico, obtenidas por medio de las pruebas que él mismo había desarrollado. Según Bardon y Benett (1981) estos primeros esfuerzos de Galton se consideran uno de los ejemplos de los servicios pioneros de la psicología escolar.

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Otro autor de suma importancia dentro de esta tradición fue J. M. Catell (1860-1944). Aunque estudió con Wundt fue discípulo de Galton por la afinidad con su trabajo, de hecho, se debe a él el término test mental o psicológico propuesto en 1890. Catell desarrolló una carrera vertiginosa en el campo profesional y académico de la psicología, entre sus logros se encuentran haber sido el primer profesor reconocido de psicología y ser uno de los primeros presidentes de la APA (Charles, 1987). Los instrumentos desarrollados y empleados por Catell evaluaban aspectos periféricos y sensoriomotrices simples tales como: nitidez sensorial (visual), rapidez de movimientos, sensibilidad al dolor, memoria, entre otros. Detrás de estas pruebas estaba presente la conceptualización pragmatista, en boga por esos años. También Catell estuvo muy interesado en promover el desarrollo de la psicología aplicada como lo demuestran algunos de sus trabajos (p. ej., el desarrollo de una propuesta de enseñanza de la lectoescritura con base en palabras simples y no de letras u onomatopeyas), mostró mucho interés por el campo de la educación. En los últimos años del siglo XIX el psicólogo estadounidense L. Witmer estableció en Pennsylvania un laboratorio clínico donde se estudiaban las diferencias individuales de los niños, con la intención expresa de conocer cómo dichas diferencias afectaban su rendimiento escolar. Witmer esperaba obtener evidencia válida y suficiente con sus estudios para entrenar a futuros psicólogos a solucionar los problemas de aprendizaje escolar que se observaban en las evaluaciones diagnósticas de los niños. El mismo Witmer en 1896 presentó a la APA un informe en el cual buscó definir el esquema básico profesional en que se desempeñaría el psicólogo educativo: una especie de mezcla entre lo psicoescolar y lo médico (Andrey y Le Men, 1974; Hernández, 1998). Por otro lado, por esos mismos años, en Francia se iniciaban los trabajos psicométricos de A. Binet (1857-1911). En colaboración con Henri, Binet estuvo inmerso en el desarrollo experimental de instrumentos psicométricos que intentaban evaluar procesos mentales complejos; en esencia, sus esfuerzos estuvieron originalmente interesados en la elaboración y refinamiento de técnicas predictivas para analizar el potencial de aprendizaje de los niños escolares. Sin embargo, no fue sino hasta 1904 cuando a petición del Ministerio de Instrucción Pública de ese país, Binet en colaboración con Simon desarrollaron el primer test de inteligencia con el fin de evaluar la capacidad intelectual de los alumnos. En 1905 presentaron el primer test mental práctico en su artículo "Nuevos métodos para el diagnóstico del nivel intelectual de los anormales" publicado en la prestigiosa LÁnnée Psychologique. Por medio de la evaluación obtenida en la aplicación de su instrumento, se deseaba seleccionar a los niños partiendo del nivel intelectual manifestado por la prueba, y también se pretendía identificar las necesidades escolares que cada niño en particular requiriese. Otra meta secundaria, propuesta en el uso de esta prueba, consistía en intentar mejorar las técnicas diagnósticas para evaluar a los niños hospitalizados por retraso mental (Morales, 1980). Sin lugar a dudas la línea de investigación psicométrica iniciada con la construcción de la primera prueba mental a cargo de Binet y Simon impulsó decisivamente el movimiento de los test en el campo de la psicología diferencial, hecho importante en el desarrollo de la PE en general y de la educación especial en particular. El trabajo de Binet y Simon realizado en Francia tuvo repercusiones inmediatas en EUA. Goddard tradujo al inglés su test tres años después, y, posteriormente, L. Terman en la Universidad de Stanford elaboró una versión que se concretaría a la postre en la escala Stanford-Binet en 1916. A partir de ese momento, se desarrollaron otras pruebas para evaluar ciertas aptitudes de aprendizaje, otras aptitudes específicas y el desempeño escolar en ese país. Por tanto, durante los primeros veinticinco años del siglo anterior, una labor prominente de los psicólogos educativos consistió en la elaboración y perfeccionamiento de instrumentos psicométricos para evaluar las diferencias individuales de los educandos (Coll, 1988). Lo que a su vez trajo como consecuencia que algunas escuelas empezaran a emplear a personas entrenadas específicamente (psicólogos escolares) en la aplicación e

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interpretación de las pruebas con fines diagnósticos y predictivos (Bardon y Benett, 1981); por cierto, esta actividad práctica-profesional con el correr de los años y en diferentes países, ha sido una de las más prototípicas y por la que más se identifica a los psicólogos educativos. Otra veta importante la constituye el trabajo de C. Burt en Inglaterra durante las tres primeras décadas de nuestro siglo (Andrey y Le Men, 1974; Clarke, 1982). Burt creó en 1907 una asociación encargada del estudio de las diferencias individuales en los niños (diferencias en el orden de lo "normal" y lo patológico). En 1913 fue declarado director por parte del Consejo de Londres del Primer Departamento Oficial de Psicología, vinculado estrechamente con la Dirección de Instrucción, donde realizó grandes aportaciones a la psicología educativa. Son de singular importancia sus estudios de investigación psicopedagógica sobre niños con discapacidad intelectual, problemas de adaptación y delincuentes, así como sus esfuerzos para el desarrollo de metodologías de pruebas colectivas e individuales y de técnicas para el análisis de resultados. Según Clarke (1982) Burt delineó en Inglaterra un perfil del papel principal que debería desempeñar el psicólogo educativo: diagnosticar los problemas que presentaban los niños los cuales eran explicados por factores dependientes de su propio desarrollo. Inspirados en el trabajo de este psicólogo inglés, varios departamentos y laboratorios de servicios psicopedagógicos y psicotécnicos promovieron el desarrollo de la psicología escolar en los países del Reino Unido (Andrey y Le Men, 1974). Hasta aquí se concluye que la aproximación del estudio de las diferencias individuales arrojó una importante herencia para la labor psicopedagógica de la primera mitad del siglo consistente en: a) un arsenal importante de recursos e instrumentos de medición y evaluación para labores de diagnóstico y para enfrentar los problemas de lo "normal" y lo "patológico" del niño, de las aptitudes y el rendimiento, así como de la inadaptación escolar del educando y b) proponer una vocación psicometrista y función evaluadora para el desempeño profesional del psicólogo educativo, la cual se le ha considerado desde entonces como uno de sus quehaceres principales en el campo educativo.

Investigaciones sobre el aprendizaje Si bien las dos vertientes anteriores se desarrollaron principalmente en el continente europeo, en EUA se generaron distintas líneas de trabajo sobre el estudio de los procesos de aprendizaje a la luz de los enfoques funcionalista, asociacionista y posteriormente conductista. La investigación y aplicación de principios sobre los procesos de aprendizaje fue creciendo paulatinamente desde inicios del siglo anterior. Charles (1988), por ejemplo, menciona que en las revistas especializadas sobre PE publicadas en ese país, el tema del aprendizaje ocupó el segundo lugar con el 20% de los trabajos reportados en el periodo 1910-1925, sólo después de los trabajos de corte psicométrico y de medición educativa, los cuales tenían un protagonismo indiscutible. Uno de los principales promotores de los estudios del aprendizaje por esos años fue el psicólogo asociacionista E. L. Thorndike (1874-1949). La influencia de Thorndike es muy notable no sólo en ese sentido, sino también en tanto que fue el autor de uno de los textos pioneros (Educational Psychology , escrito en 1903, recuadro 1-2) enfocado a definir la identidad y bosquejar con mayor detalle la problemática de la psicología en la educación: generar propuestas educativas sobre la base de las investigaciones psicológicas experimentales. Thorndike, visiblemente impactado por la obra del empirista inglés J. S. Mill, realizó numerosas investigaciones experimentales con animales, derivando de ellas una serie de leyes y principios de aprendizaje con fuertes connotaciones asociacionistas o conexionistas. No obstante, a sugerencia del psicómetra Catell (su maestro), Thorndike reorientó sus

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intereses a los temas del aprendizaje en humanos y la educación. Este cambio se manifestó primero en la publicación de su libro en 1903 (recuadro 1-2), al cual le siguieron otros sobre cuestiones específicamente psicoeducativas (un volumen a su cargo sobre PE en 1922 y otro sobre psicología de la aritmética en 1923). Posteriormente, Thorndike trabajó arduamente en la elaboración y diseño de distintos instrumentos (construyó pruebas para evaluar el rendimiento en matemáticas y escritura). Por último, cabe señalar también su participación directa en la fundación de la revista Journal of Educational Psychology , una de las más prestigiadas de la disciplina hasta el presente. Según la conceptualización de Thorndike, el trabajo realizado en el laboratorio era necesario extenderlo o extrapolarlo al campo educativo, utilizándolo como conocimiento instrumental para realizar distintas tareas pedagógicas como: definir los objetivos, diseñar materiales educativos, y delinear y seleccionar los medios y métodos instruccionales (Thorndike, 1910). En este sentido, como señala acertadamente Glaser (1982), el planteamiento que Thorndike defendía sobre la PE se sustentaba en la idea de aplicar los principios y leyes de aprendizaje obtenidos a partir de la investigación básica a las situaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. Planteamiento que no suscribían otros autores contemporáneos a él tales como Judd y Dewey, por ejemplo. Ch. Judd (1873-1946) fue otro de los psicólogos educativos más relevantes de principios del siglo anterior. Aun cuando coincidía con Thorndike en la necesidad de mejorar las prácticas educativas, la plataforma que proponía Judd para la psicología educativa era muy distinta (Coll, 1988). En primer lugar, Judd sostenía la necesidad de realizar trabajos de investigación vinculados directamente o, mejor dicho, desde las situaciones educativas. No le parecían apropiadas las estrategias con fundamento en la experimentación básica a la manera de Thorndike, las cuales criticó porque consideraba que los problemas educativos eran los que realmente debían definir las rutas de investigación sobre el aprendizaje. En segundo lugar, la conceptualización que Judd sostenía, sobre todo en sus últimos traba jos, intentaba vincular la psicología de la educación a los estudios realizados en psicología social, prueba de ello fue su interés por las cuestiones del currículo y la organización escolar. Por último, Judd siempre estuvo interesado en los procesos psicológicos comple jos, dentro de ellos el aprendizaje de distintas materias de estudio, que hacen posible el aprendizaje de los contenidos curriculares. De hecho, según Coll (1988), para Judd esta cuestión definía el objeto de estudio de la psicología de la educación. La labor de Judd también fue relevante en la formación de las nuevas generaciones de psicólogos educativos en distintas universidades estadounidenses (especialmente en la prestigiada Universidad de Chicago, una de las cunas, si no la más importante de la PE en EUA), así como en la extensión y divulgación del saber psicopedagógico (editó varias revistas importantes de aquel entonces, tales como: School Review y The Elementary School Journal). Por otro lado, en plena década de 1920 se iniciaba de lleno el desarrollo de la tradición conductista abanderada inicialmente por J. B. Watson. Una década más tarde aparecían en escena las propuestas neoconductistas dentro de las que destaca la de B. F. Skinner, que influiría notablemente y llegaría a ser hegemónica en los estudios sobre los procesos instruccionales algunas décadas después (ver más adelante). Luego de revisar de manera general este conjunto de acontecimientos históricos, amén de la existencia de otros de menor relevancia, provenientes de las tres vertientes que nutrieron a la disciplina psicoeducativa, es necesario preguntarse: ¿qué fue lo que aportaron a la disciplina?, ¿qué estatus o rango le otorgaron?, y también ¿qué expectativas se generaron a partir de ellas, en torno a su configuración y desarrollo posterior? En concreto, durante estos primeros años para la evolución y desarrollo futuros de la PE se tuvieron varios logros positivos, a saber:

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1. Para fines de la segunda década del siglo XX, la PE era un campo de conocimiento que ya se perfilaba con cierta claridad. Se puede constatar que los principales esfuerzos estaban encaminados a tratar de autodefinirse y formular sus propósitos académicos y profesionales (mejorar y hacer "científicas" las prácticas educativas). Hay que reconocer que los esfuerzos de los primeros psicólogos educativos fueron producto de su iniciativa personal y sólo de forma posterior lograron abrirse paso para formar grupos de trabajo y conseguir espacios académicos y profesionales. Estos avatares aparecieron de forma desigual en los distintos países desarrollados, pero en casi todos ellos ocurrieron durante este periodo, lo cual sería imitado posteriormente en los países subdesarrollados. Lo más característico de la disciplina, en aras de establecer su autodefinición, fueron los estrechos vínculos de dependencia que mantenía con la psicología general, de la cual seleccionaba y derivaba gran parte de sus marcos teóricoconceptuales y propuestas aplicativas. Por tanto, su planteamiento esencial identitario logrado en este primer periodo, puede considerarse bajo la expresión de una simple "psicología y educación" o una "psicología aplicada a la educación" (Coll, 2001a; Mialaret, 2001; Fernández, 2013). Desde estas coordenadas básicas la naciente disciplina psicoeducativa, no obstante, comenzó a tener una cierta presencia dentro de las revistas especializadas. Así, por ejemplo, en un estudio realizado por Frank y David en 1931 (citado por Coll, 1988) dirigido a estudiar entre 1890 y 1920 en las revistas especializadas de aquél entonces, la proporción de investigaciones psicoeducativas frente al total de investigaciones psicológicas realizadas se encontró que si bien entre 1900 y 1909 éstas ocuparon el sexto lugar, una década después (entre 1910 y 1919) ya habían logrado conseguir el tercer puesto. Respecto con las áreas o campos profesionales de la naciente PE más traba jados en estas primeras décadas se encontraban: servicios de psicología escolar, educación especial y el estudio de los procesos de aprendizaje en las instituciones educativas. Los temas más abordados fueron: medición y evaluación, aprendizaje de los alumnos, investigaciones con distintas discapacidades y el estudio de los métodos de enseñanza. Por último, los enfoques metodológicos más utilizados fueron, según el orden de importancia: aplicación de técnicas de medición psicométricas, enfoque experimental y enfoque descriptivo (Ball, 1984; Charles, 1988). 2. Sin embargo, hay que destacar que en relación con el problema de su estatus epistemológico y disciplinar se hacen evidentes las bases de las dos concepciones básicas, que según varios autores (Coll, 1988; Glaser, 1982) han permanecido en forma tácita o explícita durante gran parte de su historia, a saber: la conceptualización de la disciplina como un campo de aplicación de la psicología general defendida por E. L. Thorndike o bien la concepción de la PE como una disciplina orientada hacia los problemas educativos , esbozada por J. Dewey y Ch. Judd. Las figuras de Thorndike y Dewey son prototípicas en varios sentidos: el primero propugnaba por una PE con fundamento en la experimentación y dependiente de la psicología y el segundo por una disciplina más orientada hacia las realidades educativas y generadora de propuestas innovadoras al estilo "escuela nueva". Thorndike enfatizaba el saber psicológico, mientras que Dewey el saber educativo y la importancia del contexto en donde ocurre (Hilgard, 1996; O’Donnell y Levin, 2001). En estas dos figuras, de alguna forma quedaba clara la tensión de la PE que estará presente en toda su historia: más orientada hacia la psicología o más cercana a la educación (véase capítulo 2).

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3. Durante este periodo también se inició, aunque lentamente porque su desarrollo se acentuaría más tarde, la "infraestructura" institucional y de recursos humanos, la cual permitiría la formación académicoprofesional de las generaciones posteriores de psicólogos educativos. Al mismo tiempo, se crearon las primeras revistas de difusión de información especializada para dar a conocer los reportes de experiencias de aplicación psicológicas en escenarios educativos. Por tanto, se crearon las condiciones necesarias para que aparecieran los primeros departamentos universitarios, agrupaciones y asociaciones de psicólogos educativos que darían un mayor impulso a la formación, divulgación y definición de su quehacer académico y profesional (Coll, 1988 y 1989; León, 2011) (recuadro 1-3). 4. Por último, hay que mencionar que las expectativas que había despertado la disciplina psicoeducativa, relativas al enriquecimiento de la teoría y las prácticas educativas, eran por demás alentadoras. Se confiaba ya para entonces en que las investigaciones realizadas en la psicología serían suficientes para derivar importantes aplicaciones a la educación, además de permitir que el discurso teórico-práctico educativo obtuviera con ello un rango científico que erradicara las "nociones intuitivas" de que se encontraba impregnada. Ese marcado optimismo es una constante, tanto del lado de los propios psicólogos como desde el campo de la educación (Coll, 1983a; Thorndike, 1910). No debe olvidarse que otro factor de suma importancia que contribuyó en forma determinante a esta situación mencionada fue la demanda de naturaleza social que se exigía en los países desarrollados en donde ocurrió todo este proceso histórico que se está documentando. La educación en dichos países comenzó a considerarse como directamente relacionada con el desarrollo social, de modo que había que darle la atención más adecuada (léase: científica) posible; de este modo, se llegó a considerar que la naciente psicología podría aportar argumentos valiosos en este sentido, lo que alimentó las expectativas (Coll, 1983a; HallQuest, 1915, citado por Rueda, 1986).

Recuadro 1-3. Algunos hitos y acontecimientos relevantes Recuadro 1-3. de la psicología educativa en el primer periodo • En 1902 se crea en EUA la National Society for the Study of Education, cuya influencia en el desarrollo de la disciplina en ese país fue decisiva, un año después en el Reino Unido se crea la British Child Study Association • En el Reino Unido, C. Burt inicia los trabajos en la disciplina con finalidades esencialmente psicométricas y psicopedagógicas en las ciudades de Liverpool (1903) y Londres (1913). En este último año, Burt fue el primer psicólogo contratado por el Ayuntamiento de Londres en Francia, se crean sendos laboratorios de psicopedagogía. Binet y Vianey crearon en Paris, el primer laboratorio de psicología y pedagogía en 1899. Binet creó la primera prueba de inteligencia en 1904 al estar interesado en los niños con necesidades educativas especiales. Más tarde en 1909, Marcel Foucault crea un laboratorio de psicología escolar en Montpellier • En 1912, en Suiza, se inician los trabajos en el Instituto Jean Jacques Rousseau presididos por Claparède y Bovet. En 1921 Piaget inicia sus estudios en psicología genética en este instituto y en ese mismo año se crea la Liga Internacional de la Escuela Nueva con sus órganos y revistas difusoras (ver nota al pie 1, de este capítulo) En la década de 1920, en Alemania, inician los trabajos sobre cuestiones psicoeducativas realizados por W. Stern y H. Lämmermann (a este último se le considera el primer psicólogo educativo alemán) • En 1928, en la ciudad de Lieja, Jadoulle, también comienzan los trabajos formales de su laboratorio de pedagogía y paidología En la URSS, Vigotsky inició en 1924 sus trabajos en el Comisariado del Pueblo para la Educación Pública (cuya directora era Krupskaya) y en 1925 dirigió el Laboratorio de Psicología para la Infancia Anormal; en estos sitios desarrolló sus numerosos trabajos con personas con discapacidad. En 1929 Piaget es nombrado director de la Oficina Internacional de la Educación en la UNESCO y apenas un año más tarde publica dos artículos ("El desarrollo del espíritu de solidaridad en el niño" y "La noción de justicia en el niño") en un libro de esta institución y posteriormente muchos más sobre temas educativos

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CONSOLIDACIÓN DE LA DISCIPLINA DESDE 1930 HASTA 1970 Distanciamiento entre la psicología y la educación Es evidente que en el periodo anterior ocurrió un fuerte acercamiento entre las disciplinas de la psicología y la educación, lo que tuvo consecuencias positivas para la naciente disciplina psicoeducativa. En esencia, el motivo central de dicha proximidad tuvo fundamento en las expectativas citadas líneas arriba e impulsaron el financiamiento otorgado para patrocinar trabajos de investigación y divulgación de parte de los gobiernos locales en los países desarrollados. No obstante, la relación entre ambas disciplinas no volvería a gozar de tanta ventura sino hasta varios años después 3. Algunos autores sostienen que las relaciones entre ambas disciplinas, en el periodo que comprende a las dos guerras mundiales se distinguieron por un cierto desinterés o alejamiento4 (Berliner, 1993 y 2006; Coll, 2001a; Glaser, 1982; Mayer, 1993 y 2001a). Este distanciamiento durante el periodo entre guerras fue consecuencia de la atención que cada disciplina puso en sus intereses particulares (Berliner, 1993; Mayer, 2001a). En ambos frentes se consideró prioritario atender a los nuevos desafíos que a cada una de ellas se le presentaba en esos momentos. Por un lado, la psicología general estaba profundamente interesada en intentar "mejorar" su estatus epistemológico y colocarse en un nivel semejante al que ostentaban las llamadas ciencias "duras" (física, biología, entre otras), para lo cual la disciplina psicológica dedicó gran parte de sus esfuerzos en esta dirección. Por el otro, desde el campo educativo se intentaba encontrar soluciones inmediatas a los problemas que los sistemas educativos5 les demandaban, lo que provocó una disminución del interés por desarrollar propuestas pedagógicas a partir de las aportaciones de la psicología, dado que éstas habían empezado a considerarse como "artificiales" y de baja aplicabilidad. Esta divergencia en los intereses, según Glaser (1982), se manifestó metafóricamente en el plano institucional-académico dentro de los campus universitarios, dado que las facultades de psicología se ubicaban entre las de ciencias y artes, mientras que los departamentos de PE pertenecían a las facultades de educación. Aunque parezca paradójico este periodo de ningún modo detuvo las tendencias de crecimiento y expansión de la PE. Por el contrario, fue un tiempo histórico de evidentes progresos, de gran validez y enseñanza para los psicólogos educativos. 3

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Durante la primera guerra mundial se manifestó de manera clara esta relación estrecha entre las dos disciplinas, la cual, según Glaser (1982), se postergaría algunos años. Las necesidades de selección de personal para la milicia ocupó tanto a psicólogos educativos como a otros profesionales de la educación. Posteriormente, la necesidad de seleccionar mano de obra calificada para fomentar la producción y el desarrollo condujo a los profesionales de ambas disciplinas a emplear las técnicas psicométricas hasta entonces desarrolladas. Coll (1988) menciona que después del movimiento renovador en educación que caracterizó a las primeras dos décadas del siglo XX, ocurrió una reacción conservadora contraria a dicho movimiento. Algunas condiciones económicas (la gran depresión económica mundial de 1929), políticas (la aparición de regímenes dictatoriales en varios países sajones) y sociales (la segunda guerra mundial), influyeron de algún modo en el "distanciamiento" de las disciplinas científicas (p. ej., la psicología) a la educación, al restringir los recursos para la investigación y aplicación. Al parecer, se enfatizó más en el contexto del gobierno estadounidense y respecto con las teorías del aprendizaje que en aquel entonces predominaban (de tipo conductista o asociacionista). En muchos países europeos y particularmente respecto con las teorías del desarrollo, las cosas fueron un poco diferentes. Si bien menguó el interés, por esos años continuaron las reflexiones y el desarrollo de propuestas educativas por autores tan relevantes como Wallon y Piaget con importantes proyecciones a nivel internacional. Según Snelbecker (1974) durante y después de la segunda guerra mundial, la psicología aplicada tuvo evidentes avances en todos sus campos (psicología educativa, clínica, social, del trabajo). Es en este contexto donde debe considerarse el origen de los futuros cambios ocurridos en las concepciones de la PE (¿es la PE una ciencia puramente aplicada?) así como de los cuestionamientos sobre la exclusiva importación de conocimientos desde la psicología general como principal núcleo abastecedor de la misma.

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Continuidad de las tres tradiciones Como ya se ha dicho, la psicología general de la época había endurecido su postura academicista y poco le interesaba desarrollar investigación de naturaleza aplicada. En ese sentido, realizar investigación psicológica en la educación era visto como una actividad de menor rango. No obstante, los psicólogos educativos debido a sus propias necesidades profesionales continuaron haciendo uso de los conocimientos que seleccionaban de la psicología general y desarrollaron sus propios trabajos de investigación. De este modo, a partir de ambos recursos se generaron las principales aplicaciones psicoeducativas vinculadas todavía a las tres vertientes del periodo anterior. a) Desde la psicología del desarrollo. En la década de 1920, al joven J. Piaget (18961980) le ocurrieron varios acontecimientos relevantes que influirían en su vida académica y que tendrían una importante repercusión para la PE: en primer término, se incorporó en 1921 al Instituto Jean-Jacques Rousseau fundado y presidido por Claparède para iniciar sus investigaciones psicogenéticas sobre pensamiento verbal (Vidal, 2001). En segundo término, también en este mismo año empezó a participar en la Liga Internacional de la Escuela Nueva como ya fue mencionado en la sección anterior. En tercer lugar, y quizás más importante, Piaget asumió la presidencia de la O�cina Internacional de Educación6 desde 1929 (hasta 1967) a petición de su amigo P. Roselló. Así que, si bien se ha dicho lo contrario en otras fuentes, Piaget tuvo evidentes intereses en educación desde estos años; el contexto cultural en el que se movía y la toma de postura personal que mostró durante este tiempo, lo obligaban a estar al tanto de las investigaciones educativas comparadas y las propuestas pedagógicas que se desarrollaron o crearon durante todos esos años a nivel no solo local sino también internacional (Munari, 1994; Parrat-Dayan y Tryphon, 1999). Dentro de estos dos escenarios –el Instituto y la O�cina Internacional de Educación– Piaget realizó sus reflexiones pedagógicas. De hecho, podría decirse que sus investigaciones psicogenéticas fueron continuamente retomadas por el autor ginebrino en sus escritos pedagógicos para intentar darle un fundamento empírico y teórico a las propuestas de la escuela nueva. Piaget consideraba que la psicología podría contribuir a apoyar las propuestas o decisiones de tipo pedagógico realizadas en las instituciones educativas, aunque no necesariamente derivar de ella aplicaciones inmediatas. Por eso, no debe sorprender a propios y extraños que en los escritos de Piaget sobre la educación se reflejen con nitidez las influencias de la corriente de la escuela nueva (Munari, 1994). Según Parrat-Dayan y Tryphon (1999) las propuestas pedagógicas innovadoras que destacó Piaget en sus escritos, realizados desde finales de la década de 1920 y varias décadas después del siglo anterior, fueron promover el trabajo entre iguales y el autogobierno en el aula. Desde la década de 1950 se iniciaron las reflexiones por otros autores, acerca de las posibilidades educativas de la teoría psicogenética desarrollada por Piaget. El primer ejercicio en esta dirección fue realizado por H. Aebli en 1951, quien avizoraba que la teoría piagetiana podría ser un marco adecuado para orientar la enseñanza de las materias principales en el currículum escolar. Aunque como se revisará más adelante (véanse capítulos 5 y 7), fue hasta finales de la década de 1960 cuando el influjo de la teoría en la educación fue creciendo de manera significativa. 6

El tema de la educación tuvo que interesarle vivamente a Piaget dado que la O�cina Internacional de la Educación tenía como objetivos prioritarios la educación para la paz y la comprensión internacional entre países, mediante la educación misma. Año con año, desde 1929 hasta 1967, Piaget escribía su discurso como director y en ellos, a juicio de Munari (1994), puede tomarse constancia de su credo pedagógico y de su toma de postura sobre las problemáticas educativas. Junto con estos documentos, Piaget elaboró otros destinados a congresos o reuniones académicas que luego se recopilaron en las obras de su autoría tituladas: Psicología y pedagogía (1976 en español), A dónde va la educación (1972 en español) y De la Pedagogía (1999 en español).

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Dentro de esta línea de la psicología del desarrollo se debe mencionar la obra de dos grandes y su repercusión hacia el terreno educativo en los años treinta y siguientes del siglo XX: H. Wallon y L. S. Vigotsky. Con una cierta afinidad por las temáticas abordadas por el autor ginebrino es necesario destacar la obra de H. Wallon (1879-1962) quien ha sido, sin objeción, otro autor de significativa importancia tanto para la psicología evolutiva como para la psicología escolar en Francia durante la primera mitad del siglo XX. La obra de Wallon en el campo de la psicología evolutiva es reconocida por sus exquisitos y originales trabajos en los que intenta proponer una visión genética del desarrollo psicológico integrando los aspectos biológicos (la maduración) y sociales (la emotividad y la socialización) a partir del materialismo dialéctico (Zazzo, 1989). También se le conoce a Wallon por ser uno de los principales críticos e interlocutores de la obra de Piaget. Wallon influyó notablemente en la psicología evolutiva europea y formó una escuela de importantes investigadores (R. Zazzo, I. Lezine, P. Malrieu, H. Gratiot-Alphandéry) alrededor de su laboratorio de psicopedagogía fundado en 1927, el cual dio origen al Laboratoire de Psychobiologie de lénfant . Las cuestiones educativas fueron de mucho interés para Wallon (p. ej., su constante esfuerzo por emplear los avances de la psicología del niño en la escuela). Como señala Gratiot-Alphandéry (1994) además de realizar la labor investigadora en su laboratorio, Wallon mostró continuos intereses educativos: a) por buscar la utilidad aplicativa de sus hallazgos o reflexiones en la educación de los niños y b) por el firme interés de establecer contactos con varios de los promotores de la escuela nueva en su país, que habían retomado ideas de Montessori, Decroly, Claparede y Bovet (de hecho, mantuvo relaciones más estrechas con Freinet). Más tarde, participó de forma relevante en el Plan Langevin-Wallon 7 durante la resistencia en la década de 1940, en el que planteó su modo de ver una reforma educativa de amplio alcance que impulsaba, decididamente, por cierto, a la psicología escolar (Palacios, 1986). Como señala Gratiot-Alphandéry (1994) este plan influyó en posteriores reformas educativas en Francia y en las de otros países, muchas veces sin hacerse un reconocimiento explícito de ella. Por último, también hay que mencionar al ilustre psicólogo bielorruso, en su momento soviético, L. S. Vigotsky (1896-1934), quien estuvo profundamente interesado en las cuestiones educativas desde principios de la década de 1920 8 y quien participó en relevantes tareas educativas para la construcción de la nueva sociedad socialista que le tocó vivir. Para algunos autores (Blanck, 1993 y 2000) el acercamiento de Vigotsky a la psicología no sólo ocurrió por su interés explicativo de la labor creadora del artista (como se evidencia en su texto Psicología del arte, 1924), sino también por la comprensión de la labor educativa, tal y como se demuestra en su obra Psicología Pedagógica de 1926. La labor de Vigotsky se inserta dentro del trabajo esmerado que los psicólogos educativos, paidólogos, defectólogos (así se les llamaba entonces) de su país después de la revolución de Octubre, impulsaron por medio de la creación de institutos de servicios, laboratorios experimentales y fundación de revistas especializadas en el tema, que luego por razones de la política estalinista a finales de la década de 1920 y principios de 1930 fueron suprimidas y

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Se sabe que, en su estancia en Francia durante la segunda guerra mundial, J. Bruner asistió a las reuniones preparatorias del Plan Langevin-Wallon que despertó en él el interés en la educación y en las reformas educativas. Muy probablemente lo discutido ahí tomaría forma en su participación en la conferencia Woods Hole en 1959 y que luego originaría su famoso libro "El proceso de la educación" publicado en 1960 (Bruner, 1985). Según sus biógrafos, Vigotsky recibió sólo algunos cursos de psicología en la Universidad Shaniavski. A decir de Blanck (2000) uno de ellos fue impartido por P. Blonski (otro de sus maestros fue G. Shpet). Blonski conocía la obra de pedagogos como Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Parkhurst y por supuesto Dewey, de quien encontró inspiración para recomendar que los alumnos usaran el método de proyectos, la observación de fenómenos naturales y sociales, el empleo de la experimentación y el método de actividades de vida diaria (Danilchenko, 1993). También Blonski fue uno de los pioneros en proponer una orientación marxista a la psicología en la URSS de la década de 1920 y estuvo muy comprometido con el impulso de la educación socialista.

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desacreditadas. Dos cuestiones centrales deben ponerse de relieve sobre las aportaciones de Vigotsky a la problemática de interés en esta obra: • Su firme creencia de que la educación podría comprenderse mejor gracias a las

aportaciones de la psicología y al sostener que el problema de la educación o la pedagogía estaba en el centro mismo de esta disciplina (Vigotsky, 1995). • Su interés por dar solución a las problemáticas educativas desde la perspectiva de la nueva sociedad socialista; su labor como psicólogo educativo (esencialmente como psicólogo escolar y como especialista en discapacidades sensoriales e intelectuales) en la URSS de 1920 y 1930, realizadas por él y sus seguidores, impulsaron fuertemente la profesión (Blanck, 2005).

Por último, en lo que respecta la psicología del desarrollo en EUA, se deben mencionar los trabajos de A. Gesell (1880-1961) que fueron muy influyentes en la psicología del niño entre 1920 y 1930 en este país. Dichos trabajos tuvieron evidentes implicaciones para la psicología escolar (según R. Zazzo, es el primer psicólogo escolar en EUA) y la psicología clínica infantil, en las que hizo aportaciones metodológicas relevantes tales como el uso de la observación complementadas con el empleo de videos cinematográficos en situaciones controladas, naturalistas y por medio de los baby-test (Zazzo, 1989). Otro hito importante fue la constitución de la Society for Research in Child Development, en 1935, institución que demostró su influencia al publicar dos revistas especializadas (Child Development y Monographs of the Society for Research in Child Development ) que han impulsado por muchos años la investigación en psicología evolutiva y de la educación a nivel internacional. b) Desde el estudio de las diferencias individuales. El movimiento de los test y la consiguiente medición psicométrica tuvo notables desarrollos en este periodo. Los trabajos de Spearman sobre el factor g de la inteligencia, la creación de una gran variedad de pruebas psicométricas sobre distintas esferas de la dimensión psicológica (inteligencia, aptitudes, intereses, aspectos de la personalidad, entre otras) y los primeros test de aplicación colectiva son ejemplos contundentes del florecimiento de esta tradición. En buena parte, el uso que se les empezaba a dar a las pruebas psicológicas (por ejemplo, las pruebas Army Alpha y Army Beta para seleccionar reclutas en la segunda guerra mundial), aseguraba el subsidio económico que se otorgaba a quienes las elaboraban. Poco a poco, como ya se ha dicho, el uso de las pruebas en la disciplina psicoeducativa resultó esencial para la misma. Los psicólogos escolares han utilizado ampliamente test de inteligencia y de aptitudes específicas, inventarios de intereses y de personalidad, escalas de madurez emocional, entre otras, para realizar sus labores de detección, diagnóstico y evaluación. Hay que recordar que las labores de los psicólogos de la educación se encontraban muy vinculadas con los escenarios escolares, tendencia que cambiaría (pero que no desaparecería) poco a poco con el paso de los años, puesto que comienza a manifestarse un mayor interés por otro tipo de fines (más académicos y de validación de teorías) (Ball, 1984). c) Desde la línea de investigación del aprendizaje. La investigación y reflexión sobre la temática del aprendizaje tuvo igualmente un particular desarrollo en los años del periodo documentado. Sobre estos asuntos vale la pena hacer algunas acotaciones. La primera de ellas se refiere a la asociación del tema con ciertas tradiciones y paradigmas en psicología. El constructo del aprendizaje fue el "caballito de batalla" de la tradición conductista en la primera mitad del siglo. Los conductistas como J B. Watson (1878-1958) y neoconductistas tales como C. Hull (1884-1952) y B. F. Skinner (1904-1990), todos ellos herederos de Thorndike y Pavlov, comenzaron a ejercer su influencia desde 1930, forjando un paradigma casi hegemónico por varias décadas en distintos países del orbe.

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Vale la pena acotar que las aplicaciones educativas del conductismo de Skinner sobrepasaron sin duda todas las que desarrollaron las otras versiones del conductismo y fueron las más influyentes en la PE durante este periodo y parte del siguiente; de hecho, desde 1940 empezaron a florecer algunas de las propuestas skinnerianas tales como las técnicas de modificación conductual para el reforzamiento y extinción de comportamientos en educación escolar y especial, la enseñanza programada y las máquinas de enseñar (más tarde la instrucción asistida por computadora) y el sistema de instrucción personalizada (Gros, 2002). La segunda se refiere a lo polémico de la naturaleza de la investigación sobre dicha temática (Coll, 1988; Snelbecker, 1974). En torno al aprendizaje, se realizaban investigaciones de carácter básico (en el laboratorio) a cargo de psicólogos experimentales preferentemente y, otras de carácter aplicado (en escenarios educativos) por psicólogos educativos. Respecto a los resultados obtenidos en ellas y su valor para la teorización y, o aplicación posterior, se encontraban dos posturas: aquellos que no identificaban ninguna distinción significativa entre los aspectos del aprendizaje estudiados en los dos tipos de investigaciones, pero que reconocían un supuesto mayor grado de "validez interna" en las realizadas en el laboratorio, y aquellos otros que encontraban marcadas diferencias entre unas y otras defendiendo las investigaciones en escenarios educativos por su mayor pertinencia para futuros usos y aplicaciones. Vale la pena recalcar que la primera postura tuvo una influencia decisiva en los primeros cincuenta años del siglo (capítulo 2), mientras que la segunda, si bien manifestó cierta presencia también en estos años, más tarde retomaría impulso y sería un argumento clave a defender en la segunda mitad de la centuria. La tercera acotación se refiere a que, a pesar de las diferencias, en esencia el modelo dominante de los estudios sobre el aprendizaje seguía siendo la investigación experimental (preferentemente básica y, cuando ya no quedaba alternativa, de tipo aplicada) de naturaleza cuantitativa. Teniendo en mente estas condicionantes se puede comprender que un alto porcentaje del gran caudal de conocimientos incorporados a la educación desde la psicología general, durante el periodo comprendido entre 1930 y 1960 versaba sobre el estudio de los factores que estaban involucrados en los procesos de aprendizaje.

Incorporación de nuevas perspectivas teóricas Durante este periodo, si bien el paradigma conductista fue el que más se acercó al abordaje frontal de las cuestiones educativas, no fue el único. Dentro de sus contemporáneos otros más se agregaron, tales como el gestaltista, el psicoanalítico y el humanista, los cuales se aproximaron con menos sistematicidad e influencia. Desarrollada en el país germano desde inicios de siglo por psicólogos tan notables como M. Wertheimer (1880-1943), W. Köhler (1887-1967) y posteriormente K. Lewin (1890-1947), la psicología gestaltista tuvo ciertos escarceos con el campo de la educación. Su planteamiento teórico de carácter holístico y fenomenológico, mantuvo ciertas coincidencias en general con posturas pedagógicas progresistas dentro de las que se encuentra las propuestas por O. Decroly y P. Guillaume. Decroly propugnaba por el uso de métodos globales para la enseñanza de la escritura y la lectura, así como técnicas de enseñanza visoespacial para el aprendizaje de números y nociones geométricas. Se consideraba que los principios perceptivo-cognitivos descubiertos por los gestaltistas, sobre distinción entre fondo y figura, pregnancia, nociones de cierre, entre otros, podían fundamentar la confección de materiales de enseñanza para distintas áreas escolares. Algunos autores estadounidenses escribieron sobre las aplicaciones de las ideas de la Gestalt. Uno de ellos fue el caso de Ogden (1926, citado por Hilgard, 1996) quién publicó un texto sobre psicología de la educación en el que describe y analiza las aportaciones teóricas de este enfoque. De entre las que más destaca, está aquella que planteaba asu-

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mir una postura global e integracionista del educando (Genovard, Gotzens y Montané, 1982). Finalmente, se encuentra el trabajo de K. Lewin basado en sus planteamientos de la "psicología de campo" para el estudio de las interacciones personales y la personalidad (y sus posteriores repercusiones en la psicología de los pequeños grupos). K. Lewin también desarrolló un programa de investigación ambicioso para estudiar las relaciones entre el clima social y el aprendizaje, el cual sería uno de los antecedentes importantes de la línea de investigación sobre los estilos de enseñanza del docente y la interacción educativa (Coll, 1998a). A pesar de tales esfuerzos, los intentos de aproximación de la teoría de la forma al campo de la educación no tuvieron demasiado eco debido a la rápida disolución del paradigma y a la naturaleza básica de poco trasfondo práctico de sus investigaciones. Sin embargo, su presencia histórica es indiscutible en la disciplina psicológica (p. ej., su aguda crítica a las tendencias reduccionistas en psicología) y parte de su legado se encuentra asimilado por otros paradigmas actuales (p. ej., por el paradigma cognitivo). Del paradigma psicoanalítico también emergieron algunos planteamientos sobre cuestiones educativas. Como se sabe el psicoanálisis fue desarrollado por S. Freud (1856-1939) en Europa central y continuado por distintos seguidores que constituyen un complejo abanico compuesto por los neofreudianos (H. S. Sullivan, E. Fromm), los de la psicología del

Recuadro 1-4. Principales libros relacionados con la psicología Recuadro 1-4. educativa del segundo periodo (1931-1970) • En 1931 E. Claparède publica L’Education fonctionnelle • J. Piaget da a conocer en 1932 su relevante trabajo Le jugement moral chez lénfant • En 1934 se publica en ruso el brillante trabajo de Vigotsky Pensamiento y lenguaje (que se traduce • • • • • • •

de forma incompleta al inglés en 1962 y al español en 1964) En 1938 Skinner publica su texto The behavior of organisms Piaget (con A. Szeminska) publica en 1941 el texto La genese du nombre chez lénfant y H. Wallon da a conocer su obra L´évolution psychologique de lénfant C. Rogers escribe en 1942 Counseling and psychotherapy En 1947 se publica la obra de J. Piaget La psychologie de líntelligence En 1949 sale a la luz el libro de R. Tyler titulado Basic principles of curriculum and instruction Freinet da a conocer Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation en 1950 En 1955 B. Inhelder publica, en colaboración con J. Piaget, De la logique de lénfant a la logique de ládolescent

• En 1956 se publica el libro de B. Bloom (y otros) Taxonomy of educational objectives y C. Freinet

presenta su trabajo Les méthodes naturelles dans la pédagogie modern • Como producto de su participación en la conferencia Woods Hole, J. Bruner publica en 1960 su libro The process of education

• En 1962 aparece el libro de Hilda Taba Curriculum development: theory and practice • En 1963 se da a conocer el texto de Ausubel The psychology of meaningful learning y A. Bandura (junto

con R. Walters) publica su obra Social learning and personality development • En 1966 J. Bruner da a conocer sus textos Studies in cognitive growth y Toward a theory of instruction (el primero dedicado a J. Piaget) y ese mismo año R. M. Gagné escribe su trabajo The conditions of learning

• En 1968 B. F. Skinner publica su texto The technology of teaching, D. P. Ausubel su trabajo Educational Psychology: A cognitive view y P. Jackson su interesante obra Life in classrooms • En 1969 se publica una colección de trabajos de Piaget bajo el título Psychologie et Pédagogie y C.

Rogers publica su trabajo Freedom to learn: A view of what education might become.

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ego (J. Hartmann, entre otros), los que permanecieron en la ortodoxia y los que originaron "nuevos" planteamientos tales como el de J. Lacan (v. Sokal y Bricmont, 1999). El contexto específico del psicoanálisis fue, y sigue siendo, la práctica clínica y el estudio de los procesos inconscientes y su papel en la psicodinámica. Pero no ha estado exento de duras críticas que sus adeptos no quieren escuchar por manejarse en el purismo teórico y en la exagerada ponderación de los escritos freudianos, mostrándose frecuentemente reacios a cualquier convalidación con otro tipo de investigación psicológica, ya sea empírica o clínica (sea cualitativa inclusive), neuropsicológica o sociológica que los interpele. Inclusive se ha mostrado reticente a asimilar las críticas constructivas dirigidas a su marco interpretativo o a su práctica clínica, para su posible autocuestionamiento que le condujera a mejorar sus premisas esenciales. Es decir, se ha asumido y seguido una tendencia francamente doctrinaria y dogmática. Como se ha dicho, en ocasiones Freud usó la metáfora del modelo termodinámico de la Física predominante de su época (ya antes había usado la metáfora del "modelo óptico" para describir su aparato psíquico en la "Interpretación de los sueños", pero luego la abandonó) que extrapoló al campo psicológico usando su lenguaje e ideas. Freud usó este modelo para explicar la psicodinámica de las tensiones psicógenas (que da origen a conceptos tales como: "energía psíquica", "sustitución de síntomas", "sublimación y reducción del impulso", entre otros) creando así una "explicación hidráulica de la personalidad" según la cual lo esencial es mantener un estado de mínima tensión en el aparato psíquico. Así, su teorización está basada en un modelo fisicalista termodinámico cerrado, estático y rebasado (un modelo propio del siglo XIX) (Balbi, 2004). Este modelo que utilizó Freud, por cierto, nada tiene que ver con los sistemas abiertos capaces de asimilar nuevos aportantes externos-internos que a su vez generan cambios progresivos (propios de los sistemas vivientes, como lo destacó von Bertalanffy). Lo que al parecer prevalece en los sistemas orgánicos o vivientes es una termodinámica de los sistemas complejos como Ilya Prigogine (premio nobel de Química) lo demostró (ver Balbi, 2004 y García, 2000). Además, la sobredeterminación de la vida inconsciente (sin especificar qué es exactamente éste o esto v. Bassin, 1972) genera una visión excesivamente pesimista y psicologista en el ser humano. Sin embargo, todo esto no obstó para que desde el psicoanálisis (como lo suele hacer en otros campos) se hicieran algunos acercamientos a la educación. Si bien hay que partir del hecho de que el mismo Freud señaló que la educación era un tema apenas tratado por él y, a juicio de Palacios (1979), abordado en forma esporádica y confusa pues manifiesta un planteamiento oscilante entre una postura crítica referida al carácter represivo de la educación (sugiriendo en cambio una propuesta con base en cierta "permisividad") y otra, en la que se reconoce la función de ayuda prestada al niño para adaptar su yo al superyó (y dejar así, de estar sujeto a los exclusivos impulsos inmediatistas-hedonistas del deseo). Así, desde el psicoanálisis la educación debería encontrar un punto óptimo entre una función de permisividad y otra de ajuste, tal y como lo apunta Jolibert (1993) "la educación se define como la acción del adulto sobre el niño, acción que permite el paso del placer a la realidad, es decir del deseo bruto al deseo socializado, integrado en un universo interhumano regulado" (p. 488). Palacios (1979) inscribe las pocas reflexiones y aplicaciones de los escritos psicoanalíticos a la educación, quizás por considerarlas de mayor peso, dentro de la corriente "antiautoritaria". Más allá de esta cuestión, es indiscutible que se publicaron varios documentos desde el discurso psicoanalítico a la psicología de la educación. Como ejemplos se pueden mencionar los siguientes: A. Adler publicó algunos escritos sobre temas educativos proponiendo en ellos la creación de una "escuela social" como alternativa a la educación tradicional vigente, C. Jung también redactó un pequeño texto que se refería principalmente a la

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educación familiar y sus problemáticas, A. Freud también escribió para educadores con un éxito relativo. En décadas posteriores las propuestas del psicoanálisis provinieron de académicos inmigrantes tales como B. Bettelheim, P. Blos, E. Erikson y F. Redl, quienes también se dirigieron a los educadores con recomendaciones y sugerencias generalistas (Hilgard, 1996). Algunas de las escasas discusiones del paradigma psicoanalítico reconocidas son: el papel de la educación en la díada represión-permisividad, la crítica antiautoritaria, la llamada de atención a la educación de la infancia temprana y la importancia de la dinámica de la relación educador-educando. Se mencionan escasas porque según Hilgard (1996) su influencia en psicología evolutiva y en el campo de la educación fue pobre en el periodo de las décadas de 1930 a 1950, en las que el psicoanálisis había causado un gran revuelo en la psicología occidental en el campo de la clínica. Este autor basa su argumento, entre otras cosas, en el trabajo de Supes y Warren (1978) quienes examinaron 44 textos de PE de estos años en el que encuentran que las alusiones explícitas al psicoanálisis promediaban tan solo dos páginas por texto. Vinculado temáticamente con la tradición psicoanalítica, aunque con diferencias teóricas notables, por haber recibido la influencia de otras perspectivas filosófico-académicas (p. ej., la fenomenología y el existencialismo), también desde los años cincuenta empiezan a plantearse algunas ideas desde el paradigma humanista a la educación, aunque éstas se extendieron hasta las siguientes dos décadas. Ante todo el paradigma humanista tuvo una importancia histórica significativa, al desempeñar un papel catalizador y crítico en el ámbito de la psicología en general y de la PE en particular. En lo que se refiere a la psicología general criticó los reduccionismos molecularistas del conductismo y el biologicismo instintivo de los freudianos. En relación con las posturas psicológicas que estudiaban, la educación hizo importantes señalamientos sobre las carencias existentes en las prácticas educativas escolares en el ámbito socioafectivo e impugnó concepciones e innovaciones educativas de los otros paradigmas, por lo que estos (p. ej., el caso conductista y después el cognitivo) a raíz de dichas críticas, se vieron precisados a reconsiderar algunas de sus posturas ampliando sus horizontes teórico-reflexivos y de aplicación. Cabe señalar, por último, que esta postura encuentra cierta continuidad con algunos de los planteamientos existentes en educación nueva y alternativa (en particular con la corriente "antiautoritaria", Palacios, 1979). De entre los humanistas C. Rogers es el que encabeza el movimiento con propuestas educativas que, aunque generales y de índole más bien teórico, a decir verdad con poco trasfondo empírico, desarrolla propuestas que buscan atender el desarrollo integral de las personas a través de un medio favorecedor que respete su subjetividad y que le otorgue un papel relevante al alumno como responsable de sus decisiones para aprender y autorrealizarse (Rogers y Freiberg, 1996; Hernández, 1998). La propuesta de Rogers, que él mismo llamaba "educación democrática centrada en la persona", sostiene que el educador debe ser un "facilitador" de los aprendizajes y la finalidad de la educación debiera ser que los alumnos manifiesten de forma plena sus tendencias a la autorrealización y al desarrollo de su individualidad.

Nuevas problemáticas y demandas para la psicología de la educación Uno más de los desafíos que enfrentó la psicología de la educación durante este periodo fue la búsqueda de de�nición y consolidación del gremio profesional . A la situación de las condiciones necesarias para el desarrollo de la psicología de la educación, que ya se ha comentado en la sección anterior, le siguieron la formación de asociaciones profesionales de psicólogos educativos y sus influencias posteriores en el curso de desarrollo de la disciplina (Coll, 1988 y 1989; Rueda, 1987).

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Lo ocurrido en EUA en torno a la APA puede servir de ejemplo. A partir de 1937 los psicólogos dedicados a cuestiones educativas se encontraban afiliados a la Asociación Americana de Psicología Aplicada (en inglés American Association of Applied Psychology, AAAP)9. Más tarde, la APA sufrió una reestructuración en su organización en 1944, 10 de modo que los psicólogos educativos se vieron implicados en dos divisiones. Los motivos de esta separación fueron consecuencia de las dos tendencias que se estaban manifestando en la disciplina psicoeducativa: la tradición aplicacionista (dependiente de la psicología básica) y la perspectiva más orientada a los contextos educativos. También vale la pena señalar que la segunda tradición se había asociado con lo que se ya se denominaba "psicología escolar" (que se orientaba principalmente a la actividad profesional), mientras que la primera a la "psicología educativa" (más orientada como disciplina académica)11. De este modo se formaron en la APA la división 15 (que agrupaba a psicólogos educativos) y la división 16 (que agrupaba a psicólogos escolares y que en gran parte fue formada por la sección "educativa" de la AAAP). Posteriormente, en un período difícil, los psicólogos educativos tuvieron que defender la división 15 de las críticas hechas a ella y, envueltos en esta polémica, trataron de depurar sus límites e identidad académicoprofesional. Por otro lado, como se decía al inicio de este apartado, a pesar de que este segundo periodo de consolidación de la disciplina inició con una cierta situación de desdén entre la PE y la educación, al final del mismo, las cosas empezaron a cambiar debido a las siguientes situaciones coyunturales. Una primera circunstancia importante ocurrió durante y después de la segunda contienda mundial (1940-1950), y se manifestó a través de una serie de esfuerzos encaminados en EUA y en varios países desarrollados de Europa, relativos al diseño de técnicas óptimas para el análisis de habilidades humanas, conocido como "investigación sobre ingeniería humana". Un tópico de interés especial dentro de todo esto fue el estudio de la ejecución 9

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Esa asociación se formó para disminuir la in�uencia de la APA que se fundó en 1892 con 31 miembros, la cual apoyaba las endencias academicisas y experimenalisas en Psicología. Para más dealles sobre una descripción hisórica breve de la APA véase [htp:// www.apa.org/abou/apa/archives/apa-hisory.aspx] En 1892 se formaron 19 divisiones en la APA. Luego de disnas resrucuraciones hasa el 2007 son 54 divisiones (Dewsbury, 1997). De 1945 a 1970 el APA creció de 4 183 a 30 839 miembros y de 1970 a 200 0 creció a 88 500 miembros. En la fecha en que se escribió ese exo, ene un oal aproximado de 134 000 miembros (para ener membres ía se requiere contar con un doctorado) . Las divisiones 15 y 16 connúan siendo de psicología educava y psicología escolar, respecvamene. El ema amplio de la educación denro de la APA esá implicado de una u ora forma ambién en las siguienes divisiones: la 7 (Psicología del Desarrollo), la 17 (Psicología del Counseling) y la 27 (Invesgación y Acción Comuniaria). Las revisas más in�uyenes de la División 15 para la PE son: Journal of Educational Psychology y Educational Psychologist .

Pueden mencionarse aquí algunos asuntos de utilidad relativos a la distinción entre la psicología escolar y la PE. La psicología escolar es producto de la herencia de las tradiciones en psicología evolutiva y del movimiento de los test, así como de las influencias de la psicología clínica. En ese sentido, para algunos autores, comparte raíces históricas con la PE y tiene un desarrollo paralelo con ella hasta la década de los veinte (Kramer, 1987). En la actualidad, en los EUA se acepta que la psicología escolar es una actividad profesional fundamentalmente de tipo aplicado que se nutre de la PE pero también de otras disciplinas científicas (Coll, 1989). En este país los psicólogos escolares se agrupan en la división 16 de la APA y en la Asociación Nacional de Psicólogos Escolares (en inglés National Association of School Psychologist o NASP (ver [ http://www.nasponline.org/about_sp/whatis.aspx ]) (Méndez y Escudero, 2011). La diferencia se estableció como producto de las tensiones y pugnas ocurridas desde esos años, a saber: 1) el énfasis en los aspectos teóricos o en los aplicados, 2) la discrepancia entre las tendencias de corte aplicacionista o cientificista (Coll, 1988). En algunos países (EUA, Francia, etc., donde ambas tradiciones están ampliamente desarrolladas y de forma separada) tal distinción se considera válida por las razones señaladas pero en nuestro contexto no resulta tan justificable puesto que se ha considerado que la psicología escolar es simplemente una subárea de la PE relacionada con las instituciones escolares en el campo del asesoramiento y la intervención de los alumnos y sus problemáticas, mientras que la PE abarca otras más (p. ej. el diseño de materiales curriculares, el diseño instruccional y curricular, entre otras) que incluso no necesariamente tienen que ver con su presencia en escenarios educativos formales. Como señalan Coll (1988) y León (2011) la PE tiene diferentes perfiles académicos y profesionales, dependiendo de los distintos contextos y tradiciones de cada país. Carreras (2012) ha señalado que en muchos países la psicología escolar y la PE son sinónimos, pero en la Asociación Internacional de Psicología Escolar (en inglés International School Psychology Association o ISPA, ver [http://www.ispaweb.org/]), consideran más amplio el término de psicólogo educativo que el de psicólogo escolar (dada la limitación de este último a los escenarios escolares).

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de sistemas complejos hombre-máquina, lo que luego dio pie a la propuesta de analogías entre el desempeño de los ordenadores y la competencia humana (ver oleada cognitiva más adelante). Varios investigadores psicoeducativos (Glaser, Melton, entre otros), se vieron directamente inmiscuidos en estas tareas desarrollando técnicas para el estudio detallado de las habilidades y de las técnicas de la instrucción (Glaser, 1978 y 1982). Dentro de este contexto de la relación organismo-máquina, de igual forma tomó mucho revuelo hacia finales de los cincuenta la expectativa de la posible instrucción animal (palomas) realizada desde la perspectiva conductista de Skinner, para operar máquinas y aparatos militares (Smith, 1994). Más tarde fue tomando forma la idea de este mismo autor, de crear máquinas de enseñanza sobre los intentos de sus predecesores Pressey, Powers y Brown (en la década de 1930). Alrededor de los temas de la instrucción programada, otra propuesta skinneriana, se generó una importante cantidad de investigaciones durante las décadas de 1950 a 1970 en el mundo anglosajón. Por eso, y sin lugar a dudas, el paradigma conductista impuso una hegemonía en la PE durante estos años (Glover y Ronning, 1987a). Las aplicaciones educativas del paradigma ya mencionadas que pueden englobarse dentro de la idea de una tecnología de la enseñanza 12 constituyeron un saber tecnológico-pragmático que fue muy utilizado en la educación tanto en EUA como en algunos países europeos y latinoamericanos. Como consecuencia de esta hegemonía, la formación de los psicólogos educativos estuvo muy orientada hacia la aplicación educativa de este paradigma. Otra circunstancia muy relevante, iniciada desde finales de la década de 1950 y que tomó fuerza en la década de 1960, ocurrió como consecuencia del movimiento de reformas educativas encaminado a buscar mejoras en la situación curricular e instruccional en el país estadounidense13. Este movimiento tuvo lugar en plena guerra fría norteamericanasoviética cuando el gobierno estadounidense buscaba de forma deliberada la supremacía tecnológica y militar. Como se sabe, EUA sufrió un duro revés a su orgullo cuando los soviéticos lanzaron el primer satélite fuera de la órbita terrestre (el programa Sputnik, realizado en el segundo lustro de la década de 1950, Hilgard, 1996). Este hecho metafórico llevó a los especialistas en educación de aquel país a reflexionar seriamente sobre la situación de sus sistemas educativos y su relación con el desarrollo científicotecnológico. Un ejemplo notorio en este sentido fue la conferencia Woods Hole (sobre las reformas educativas en los currículos de ciencias) en la que participaron psicólogos tan relevantes como J. Bruner, B. Inhelder, G. Miller, entre otros y especialistas de otras disciplinas (Bruner, 1985). Como una forma de dar respuesta a esta situación, el gobierno estadounidense otorgó un amplio apoyo económico al sector educativo con la esperanza de que este esfuerzo redituaría a su vez en los campos del sistema productivo y la modernización. No hay que olvidar que por esas fechas la teoría del capital humano de Schultz 14 ya estaba en boga, la cual tuvo una gran acogida en este país y seguramente fue uno de los factores involucrados en este proceso.

Aquí se engloban: la instrucción programada, las técnicas de modificación de conducta, la pedagogía por objetivos, la enseñanza individualizada y las máquinas de enseñanza. 13 El impulso de estas reformas impactaron al mundo occidental (especialmente en Europa) y empezó a generalizarse la idea de hacer cambios en los currículos escolares, aunque en este caso la razón que se esgrimía era el hacer frente a la problemática de la expansión educativa creciente que se empezó a vivir por esos años y preparar a los educandos para la industrialización tecnológica y la alfabetización científica como motores fundamentales de desarrollo. 14 La teoría del capital humano, nacida en el seno de la disciplina de la economía de la educación, señala a grosso modo, que en lugar de considerar a la educación de los individuos de un país como un gasto social, debe vérsele como una inversión que a la larga trae como consecuencia el crecimiento científico y tecnológico. Esta teoría y otras concepciones afines fueron promovidas por asociaciones y fundaciones internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la OCDE desde la década de 1960 (Guevara y De Leonardo, 1984). 12

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Por estas razones la PE de nuevo fue favorecida por apoyos gubernamentales. Lo cual, como señala Coll (1983a), redundó al interior de la disciplina en aspectos tales como: la investigación, la formación académico-profesional, la divulgación y el desarrollo universitario institucional. Durante los años 1950-1960, tal como ocurrió a inicios del siglo XX, se volvió a vivir una época de bonanza en la disciplina psicoeducativa dado que se pensaba que después de los avances conseguidos en el campo del aprendizaje, en la medición y evaluación educativas y en el conocimiento del desarrollo humano, ahora sí se contaba con los avances científicos suficientes para transformar sustancialmente las prácticas y los sistemas educativos. Esta situación tuvo impacto en otras latitudes también, de modo que en varios países occidentales ocurrieron acontecimientos similares a los descritos en EUA. Los temas educativos y la intención de promover reformas educativas tuvieron un amplio auge en varios países, lo que favoreció notablemente el desarrollo de recursos humanos, infraestructura, actividades de investigación y divulgación en la disciplina psicopedagógica. Igualmente, se crearon nuevas y diversas asociaciones de psicólogos educativos y escolares en países como Dinamarca, Alemania (entonces Alemania Federal), Suecia y otros; aparecieron nuevos institutos de investigación psicoeducativa, se crearon nuevas revistas y publicaciones periódicas especializadas en la disciplina, entre otros. Sin embargo, estas expectativas a pesar de que en general se mantuvieron, poco a poco cambiarían con el paso de los años, cuando otras disciplinas (la sociología de la educación, la economía de la educación, la educación comparada, etcétera) empiezan a hacer presencia dentro del grupo de las ciencias educativas (Cambi, 2006; Mialaret, 1977). Dichos trabajos demostraron que los fenómenos educativos tienen una complejidad que requiere de la participación conjunta de varias disciplinas a través de un trabajo sistemático y multidisciplinario. La participación de una disciplina en la dimensión educativa, sólo puede aportar una mirada y aun cuando puede ser muy fructífera siempre es limitada y sesgada por sus propios límites conceptuales y metodológicos (véase capítulo 2). En conclusión, durante este período en la historia de la PE ocurrieron situaciones paradójicas. Por un lado es verdad que en su inicio predominó el desinterés mutuo entre la naciente PE y el campo educativo, así como una disminución sensible de las expectativas favorables que se tenían hasta entonces sobre lo que la disciplina podría aportar a la educación. Berliner (2006) señala que en los discursos de algunos directores de la APA de la década de 1940, se puede verificar esta situación de inconformidad sobre la orientación que había tomado la investigación psicológica caracterizada por una escasa atención en las realidades educativas y por centrarse en cuestiones que poco interesaban a los trabajadores de la educación. Se puede insistir en que dicho desinterés fue consecuencia directa de la hegemonía de la interpretación empírico-analítica de la PE propuesta por Thorndike y continuada por los conductistas de primera y segunda generación, las cuales no hay que olvidar que fueron dominantes en este periodo 15. Durante y después de la segunda guerra mundial se dirigieron nuevas demandas a la PE y los psicólogos educativos reaparecieron en la escena principal al realizar tareas de 15

Desde otros flancos provenientes de la PE y la psicología europea (Piaget, Wallon y Vigotsky, entre otros) las cosas fueron diferentes y las expectativas de cierto modo se mantuvieron (p. ej., los vínculos entre escuela nueva y psicología). Aquí tres ejemplos para demostrar este argumento, los cuales dejan entrever las expectativas que se tenían hacia la PE en este continente: a) a partir de 1944 cuando Wallon fue Secretario de Educación Nacional de su país, se inicia una reforma escolar en la que se crearon servicios de psicologí a en todas las escuelas básicas francesas; b) en 1951 este mismo autor, en colaboración con R. Zazzo, impulsó un proyecto para el reclutamiento, formación, estatus administrativo y líneas de intervención de los psicólogos escolares; c) en 1952 se lleva a cabo en Hamburgo un coloquio internacional organizado por la UNESCO y el Buró Internacional de Educación (cuyo director era Piaget) con la finalidad de analizar las experiencias conocidas de psicología escolar a nivel mundial, reconociendo la importancia de esta actividad profesional para las escuelas (Coll, 1988). Entonces ¿dónde está el desinterés?

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diseño de instrucción y evaluación, de esta forma "probaron" la validez ecológica de las teorías existentes sobre aprendizaje e instrucción, encontrándolas confusas y de baja aplicabilidad (Berliner, 2006). Sobre esta base, al interior del seno de la PE (sobre todo en EUA), en la posguerra comenzaron a aparecer autocríticas sobre la orientación que había tomado la PE la cual se encontraba alejada de la escolaridad y de la enseñanza, por haber estado centrada exclusivamente en la búsqueda de los principios del aprendizaje. Como lo dice R. Grinder (1989), quien era un gran conocedor de la historia de la división 15 de la APA, en varios discursos de los responsables de los "Comités de las Contribuciones de la PE a la Educación" (p. ej., en 1948 y el de 1954), se había dicho en forma vehemente que los psicólogos educativos le habían vuelto la espalda a sus responsabilidades de asumir un genuino interés por las cuestiones educativas, los psicólogos de la educación de estos años se caracterizaban por ser "incapaces de comprender y de ser comprendidos por quienes se encontraban conduciendo las actividades educativas" (Grinder, 1989, p. 14). También en plena década de 1960, Carroll (1963, cit. por Berliner, 2006) haciendo un balance de la PE, señala que los psicólogos educativos no parecían estar interesados en los problemas educativos auténticos y que por tanto la potencialidad de la disciplina estaba aún por develarse. Sin embargo, no hay que olvidar que J. Bruner (1972) abrió una veta de discusión relevante cuando introdujo la idea de distinguir entre teorías del aprendizaje y las teorías de la instrucción. Para él, las primeras son de naturaleza descriptiva y están centradas en explicar el proceso por el proceso mismo; las segundas son de naturaleza prescriptiva y normativa que se dirige a explicar cómo lograr un aprendizaje más eficaz, poniendo en primer plano el problema de la enseñanza (o de la instrucción, como se decía entonces) y sus condiciones donde ésta ocurre. Esta idea será muy influyente y será retomada en la década de 1970 por distintos autores, en mayor o menor medida (p. ej., R. Glaser, L. Resnick, R. Gagné), para el caso del desarrollo de una psicología de la instrucción (Coll, 1988; Genovard y Gotzens, 1990).

SITUACIÓN CONTEMPORÁNEA DESDE 1970 HASTA NUESTROS DÍAS El tercer periodo de la PE también tiene sus propias características que lo distinguen de los otros. Después de recorrer varias décadas luego de iniciados los trabajos formalmente en la disciplina, ésta parece alcanzar su madurez en este periodo; una madurez que tienen varias notas que la definen.

Reflexiones y nuevos discursos de la disciplina toman forma Sin duda, uno de los hitos de la historia de la PE puede encontrarse en el documento elaborado por Ausubel (1969) para la American Educational Research Association (AERA) 16, 16

La American Educational Research Association fue fundada en 1916 [http://www.aera.net/]. La AERA es quizás en la actualidad la asociación más influyente de investigación en educación tanto en EUA como en todo el mundo (cerca del 5% de sus agremiados provienen de 86 países). Los psicólogos educativos han desempeñado un rol importante dentro de la misma durante toda su existencia (algunos de sus presidentes psicólogos han sido: N. Gage, B. Bloom, F. Kerlinger, R. Glaser, R. Gagné, P. Jackson, L. Resnick, L. Shulman, D. Berliner, A. L. Brown, L. Darling-Hammond, C. Snow, W, Tierney, entre otros) y han compartido labores de investigación con sociólogos, historiadores, antropólogos, filósofos, economistas, todo ellos de la educación. Sus divisiones de investigación son 12, las más importantes para los psicólogos educativos son (en orden de importancia): división C (Aprendizaje e instrucción), división E ( Counseling y desarrollo humano), división K (Enseñanza y formación de docentes), división H (Investigación, evaluación y medición en escuelas) y división B (Estudios del currículum). Sus revistas más influyentes en PE son: Review of Educational Research, Educational Researcher y American Educational Research Journal.

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en el que se les cuestiona a los psicólogos educativos de estos años en relación con el problema de si la PE se le puede considerar como una disciplina con todas sus letras. El trabajo es una fuerte llamada de atención a los psicólogos educativos quienes, como se ha visto, estudiaban temas educativos con una orientación psicológica pero con propósitos de investigación básica y, por ende, en situaciones alejadas de los contextos educativos reales. Ausubel hacía el reclamo al señalar que las aulas deberían ser el escenario apropiado para investigar o, dicho de otra manera, el "nuevo laboratorio" para los psicólogos educativos. A la voz de Ausubel, también le siguieron pronunciamientos de otros autores sobre poner atención a temas relevantes dentro de las coordenadas de este escenario. Dentro de los pronunciamientos pueden distinguirse dos aspectos torales que se abordaron con más insistencia en la disciplina desde finales de la década de 1960: a) la toma de consciencia de la necesidad de considerar las cuestiones educativas en toda su complejidad como un punto de inicio necesario para construir conocimiento psicoeducativo relevante y b) la reflexión sobre la tensión entre considerar a la PE como un simple campo de aplicación de la psicología o bien como una disciplina propiamente dicha. Respecto al inciso a), varios autores expresan de forma explícita esta idea y sus variantes en algunos trabajos. Así, por ejemplo, P. Jackson (1981, cit. por Berliner, op. cit.), señala que la versión aplicacionista de la PE (la propuesta de Thorndike) cometió varios errores, los dos más relevantes fueron: no haber prestado atención a los contextos sociales e históricos en donde ocurren las situaciones educativas y haber confundido las metas y métodos de las ciencias físicas con los que utilizan las ciencias sociales (dando por supuesto que la metodología ideal para estudiar lo educativo no es necesariamente la experimentación básica). Unos años después, Grinder (1989) en un trabajo analítico identificó dos problemas que tuvo la PE de estos años de posguerra. A decir del autor, los problemas fueron consecuencia directa de haber seguido en gran medida el planteamiento aplicacionista, aunque también acepta que fueron producto de que la PE careció de una lógica interna en su evolución histórica. El primero de ellos se caracteriza por su marcado "alejamiento" de la educación, el segundo, como consecuencia del anterior, se refiere a haber producido un "conocimiento de poca relevancia" distanciado de los procesos de aula. Dichos problemas asociados entre sí, según Grinder, se deben a que los psicólogos educativos, como ya se había mencionado líneas arriba, prefirieron refugiarse en la investigación básica de laboratorio, característica de la psicología general experimental en lugar de haberse aproximado de forma responsable a las situaciones educativas 17. Otros pronunciamientos iban en la misma dirección, pero en un sentido que podría juzgarse como positivo, en tanto que señalaban que los psicólogos educativos en la década de 1970 y 1980, parecían demostrar haber aprendido de estas críticas y comenzaron a tomar más en serio la idea de investigar y desarrollar el conocimiento psicoeducativo 17

No sería raro suponer que una de las causas de este retraimiento de los psicólogos educativos fuera consecuencia del zeitgeist de la investigación que predominaba en esa época y que a todas luces favorecía el financiamiento y la divulgación de la investigación básica. En tal sentido a los psicólogos educativos de esos años, no les quedó otra alternativa que sujetarse a las "reglas impuestas" puesto que de lo contrario muy probablemente no hubiesen encontrado el apoyo económico necesario para hacer un tipo de investigación distinta de la básica (toda investigación científica tiene un costo económico) y probablemente también tendrían dificultad para publicar investigación aplicada, dados los "cánones experimentalistas" prevalecientes en muchas revistas especializadas de investigación. Uno de los casos conocidos que tuvo que padecer esta situación fue D. P. Ausubel, de 1950 a 1960. Por otro lado, Grinder identificó un tercer problema en la PE: su proclividad a la "fragmentación" de marcos teóricos para abordar la educación. Desde el punto de vista del autor, este problema no es exclusivo de la disciplina, sino de toda la psicología (y de casi todas las ciencias sociales) que siempre ha vivido una situación de pluriparadigmaticidad, aunque algunos no quieran reconocerlo. Esta situación no sólo produce que se generen puntos de vista al ternativos en el plano explicativo sino también en los modos diversos de enfocar la disciplina y en la forma de aproximarse a las situaciones educativas (así mientras para algunos lo importante es prescribir mejoras unilateralmente, para otros lo importante es comprender y estudiar críticamente la situación escolar).

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Recuadro 1-5. Críticas a la psicología educativa Recuadro 1-5. Algunos de los comentarios autocríticos que se hicieron a la PE por autores tan relevantes como Jackson, Grinder, Wittrock, Ausubel, entre otros, son los siguientes: • • • • •

Alejamiento de la disciplina de los problemas educativos y de las realidades educativas Ensimismamiento de la disciplina. Dependencia de la psicología general Escasa relevancia del saber que utilizan los PE para solucionar problemas educativos        

Uso de aproximaciones investigativas y metodológicas inapropiadas para estudiar las realidades educativas

•       

desde dentro de los escenarios educativos naturales (Berliner, 2006). Como lo reseña Berliner (1993 y 2006) el año de 1981 fue muy significativo en esta dirección dado que varios autores relevantes del campo prefieren en sus diversas publicaciones esta idea. Así por ejemplo este autor menciona que en ese año L. Resnick señaló que los psicólogos educativos ya habían comprendido la necesidad de estudiar los problemas reales de la situación educativa escolar y estaban implicados en esta tarea; un argumento similar al anterior es el que defiende L. Shulman al señalar que los psicólogos educativos se encontraban de regreso en las escuelas; finalmente, R. Snow va más allá al plantear que el trabajo de la PE no consiste sólo en aplicar de forma unidireccional los principios psicológicos a los escenarios educativos, sino en pensar desde la mirada psicológica los problemas educativos para enfrentarlos, investigarlos y mejorarlos. Respecto al inciso b), las propuestas sobre el análisis epistemológico de la disciplina dieron lugar a nuevas discusiones y contiendas (véase capítulo 2). Se discute y critica el modelo extrapolador del planteamiento aplicacionista vigente desde Thorndike y reforzado, implícita y explícitamente por el auge conductista, y se llegan a proponer en su lugar nuevos argumentos y posturas que intentan reforzar la idea de una disciplina autónoma de la PE respecto a la psicología. Relacionadas con las ideas pioneras de Dewey y Judd, los nuevos planteamientos de psicólogos y psicólogos educativos (especialmente las de Hunt y Sullivan, 1974; Mialaret, 1974; Glaser, 1978; Wittrock, 1992) son versiones que podrían juzgarse como "no aplicacionistas" y, al mismo tiempo, pretenden ser más prescriptivas que teóricas, sin desdeñar esta última dimensión. Esto trajo como consecuencia que la investigación psicoeducativa asumiera un nuevo perfil de identidad que no tenía. La investigación psicoeducativa dejó de ser simplemente la búsqueda de la "situación de prueba" en la que tendría que dirimirse el grado de aplicabilidad de los principios obtenidos en situaciones de laboratorio por la psicología experimental a través de la investigación básica, o bien se dejó de enfocar el problema de encontrar las "mejores condiciones para aplicar" tales principios a las situaciones educativas. En su lugar, hubo un convencimiento creciente de su relevancia ya fuera para desarrollar un corpus psicoeducativo propio como para elaborar un saber tecnológico-aplicado a partir de él.

Nuevas orientaciones teóricas en la PE A partir de la década de 1970 tuvieron lugar varias tendencias que influyeron en la disciplina psicoeducativa de múltiples formas. A continuación, se revisarán, de una manera sucinta

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las principales influencias que marcaron hitos en el rumbo de la disciplina (en el capítulo 4 se hará con mayor profundidad). La tendencia cognitiva sajona. No cabe duda que la investigación cognitiva relacionada en un principio con el llamado paradigma del procesamiento de la información (aparecido hacia finales de la década de 1950) y después, denominado psicología cognitiva, engendraron una importante cauda de investigaciones, experiencias de aplicación y reflexiones teóricas al campo de la educación desde la década de 1960, hasta nuestros días. Esta tendencia ha florecido principalmente en EUA (aunque han existido fuertes núcleos de investigadores de esta perspectiva en el Reino Unido y en otras partes del mundo) con evidentes continuidades aunque con diferencias respecto con la perspectiva conductista. Con la oleada cognitiva, desde la década de 1980 y especialmente en la de 1980, se ha venido impulsando la idea de una "Psicología de la Instrucción" que, como algunos autores lo han señalado, se avoca al estudio de los procesos cognitivos en la situación de enseñanza-aprendizaje (particularmente del alumno, aunque también del profesor; lo que originó luego los llamados programas de investigación de la cognición del alumno y del pensamiento del profesor) (Genovard, Gotzens y Montané, 1982; Genovard y Gotzens, 1990). En tal sentido, comenzaron a investigarse problemas y prácticas educativas reales, aunque referidas a la educación escolar. Son de destacarse en ellas, varias líneas teóricas, dentro de las cuales a continuación se citan algunas áreas y temáticas que son relevantes para la disciplina: las teorías de la instrucción y las teorías del aprendizaje escolar; la investigación en didácticas específicas de lectura, escritura, ciencias y matemáticas, y las investigaciones sobre uso de las TIC en educación. En cada una de ellas se gestaron numerosas investigaciones y también han engendrado e inspirado múltiples experiencias de intervención (Bruning, Schraw, Norby y Rooning, 2005; Genovard, Gotzens y Montané, 1982; Mayer, 2001a y b, 2004; Mayer y Alexander, 2011; Pozo, 2008). Los autores más representativos del enfoque cognitivo aplicado a la educación son, entre otros: D. Ausubel, J. Bruner, L. Resnick, R. Glaser, A. L. Brown, J. Bransford, R. Mayer y M. Chi. En el contexto iberoamericano: M. Carretero, J. I. Pozo y J. García Madruga. Vale la pena señalar también que muchos de los psicólogos que optaron por una propuesta autonomista de la psicología de la educación eran de procedencia cognitiva (p. ej., Ausubel, Glaser, Wittrock, Mayer, entre otros), aunque no por ello quiere decir que todos los académicos que proceden de este enfoque asuman esta postura; de hecho, hay una variedad de interpretaciones desde aquellos que se asocian con un planteamiento aplicacionista hasta los que investigan e intervienen en las prácticas educativas con mayor insistencia. La oleada constructivista. También precisamente como consecuencia de la inquietud que se generó por los estudios de la cognición en la década de 1960, el trabajo de Piaget fue releído con mayor interés en EUA (aunque el desarrollo de la epistemología genética seguía en pleno auge en la escuela de Ginebra), puesto que se veía en él una importante referencia teórica para el desarrollo de propuestas curriculares y didácticas18. Puede decirse que la década de 1980 y 1990 fue especialmente productiva para esta perspectiva teórica en el campo educativo a nivel mundial (véase capítulo 7). Para Hilgard fue precisamente la lectura de Piaget en EUA la que coadyuvó a reforzar la llamada "revolución cognitiva" en educación.

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Sin duda, los trabajos de inspiración piagetiana que trataron de elaborar propuestas, aplicaciones e implicaciones a la educación fueron muy numerosos a finales del siglo XX. Algunos se dedicaron a generar propuestas curriculares amplias, otros se centraron en el estudio de los aprendizajes escolares y el impulso de didácticas específicas (lecto-escritura, matemáticas, historia y nociones sociales, moral, entre otras). El legado de Piaget en la educación ha sido indiscutiblemente, uno de los más ricos en ideas e innovaciones (Carretero y Fairstein, 2001; Castorina, Coll y otros, 1998; Crahay, 2002; Hernández, 2006; ver también los números especiales de la Revista Perspectivas de la UNESCO correspondientes a los años 1996 y 2001). Los autores más influyentes en la utilización de las ideas psicogenéticas a la educación son: C. Kamii, E. Duckworth, R. DeVries, J. Brun. G. Vergnaud y en nuestro contexto iberoamericano a E. Ferreiro, J. Delval, J. A. Castorina, E. Martí y L. de Macedo. Como producto del trabajo de los piagetianos se empezó a generar a su vez una oleada de pensamiento constructivista más allá de Piaget, dentro del pensamiento psicoeducativo, que a la fecha se discute ampliamente y que ha comenzado a diversificarse en distintas ramas (p. ej., constructivismo radical), o intentos de integración entre constructivismos (propuestas que tratan de establecer una cierta combinación de constructivismos de distinta procedencia) (v. Coll, 2001b; Cubero, 2005; Hernández, 2006; Larochelle, Bednarz y Garrison, 1998). El giro sociocultural. Luego de la traducción de las obras de Vigotsky al inglés y la "lectura occidentalizada" de sus trabajos, así como la introducción de nuevos conceptos y metodología provenientes de los campos de la etnografía educativa y de la antropología de la educación, desde la década de 1980 y de forma progresiva, empieza a gestarse lo que algunos autores han llamado la "revolución sociocultural" en psicología (Palincsar, 1998). La nueva tendencia del paradigma sociocultural vino, en cierto modo, a refrescar el pensamiento de los psicólogos educativos y especialmente nutrió de ideas ahí donde hacían falta: el análisis de las prácticas educativas reales (no sólo escolares), usando recursos conceptuales que hacían una clara alusión a aspectos de índole más cultural. Esta tendencia socioculturalista ha ejercido una mayor influencia durante la década de 1990 y en lo que va del siglo XXI. Si bien con las nuevas tendencias cognitivas y constructivistas se habían logrado hacer avances significativos para describir y explicar los mecanismos endógenos de los procesos cognitivos (aunque también afectivos) así como en la comprensión de los mecanismos de construcción del conocimiento de los alumnos (y los profesores) cuando realizan actividades de alto nivel dentro de los escenarios educativos, fue gracias a los avances culturalistas que han quedado más claras: a) las actividades de aprendizaje como actos situados y distribuidos física, social y semióticamente, b) los procesos de enseñanza como prácticas culturales y lingüísticas, c) la importancia de los sistemas de representación externa y, o mediacionales en los aprendizajes escolares, d) los escenarios educativos como lugares histórica y culturalmente establecidos, y e) la naturaleza de los saberes curriculares como históricamente constituidos y socioculturalmente valorados (ver Daniels 2003; Moll, 1993a; Kozulin, Gindis, Ageyev y Miller, 2003). Algunos autores influyentes de este enfoque aplicado a la educación en el occidente anglosajón son: M. Cole, J. Bruner, J. Wertsch, J. Lave, Y. Engeström, H. Daniels, L. Moll y B. Rogoff; en el contexto iberoamericano P. Del Río, J. D. Ramírez, C. Coll y R. Baquero. Las tres tendencias mencionadas se han interpelado entre sí de diversas maneras en las últimas décadas y surgieron varias propuestas híbridas que buscaron integrar ideas pro-

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venientes de cada una de ellas, enriqueciendo el pensamiento psicoeducativo en distintas áreas y dominios teóricos, metodológicos e interventivos (p. ej., el constructivismo cognitivo de Mayer, las propuestas neopiagetianas como la de R. Case o J. Pascual-Leone, que integran ideas cognitivas y psicogenéticas).

Recuadro 1-6. Autores más importantes en la psicología educativa Recuadro 1-6. del siglo XX En el texto editado por Zimmerman y Schunk (2003) realizado bajo los auspicios de la División 15 del APA, cuyo título es Psicología de la Educación: Un siglo de contribuciones, los editores se enfrentaron a contestar la pregunta que cuestiona ¿quién es quién en la PE? (ver también Hughes, 2014). Para determinar                               

periodo de fundación: 1890 a 1920; el periodo de desarrollo: 1920 a 1960 y el periodo moderno 1960 a 2003, fecha en que se publicó el libro), se constituyó un comité de 8 eminentes psicólogos educativos contemporáneos formado por: D. Berliner, A. Woolfoolk, R. Mayer, W. McKeachie, M. Pressley, R. Snow, C. Weinstein y J. Williams. A continuación se presenta la lista emitida por ellos, en estricto orden alfabético de sus apellidos: • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Albert Bandura (1925- ) Alfred Binet (1857-1911) Benjamin Bloom (1913-1999) Ann Brown (1943-1999) Jerome Bruner (1915-2016) Lee Cronbach (1916-2001) John Dewey (1859-1952) Nataniel Gage (1917-2008) Robert Gagné (1916-2002) William James (1842-1910) María Montessori (1870-1952) Jean Piaget (1896-1980) Herbert Simon (1916-2001) Burrhus F. Skinner (1904-1990) Charles Spearman (1863-1945) Lewis Terman (1877-1956) Edward L. Thorndike (1874-1949) Lev S. Vigotsky (1896-1934)

Es interesante observar que una mayoría de la lista son psicólogos generales de diverso interés y orientación teórica los cuales se asocian con las tres líneas de investigación que permitieron el desarrollo de la PE y que se revisaron al inicio de este capítulo. Así, por ejemplo, hay representantes de las vertientes de: la psicología del desarrollo (Piaget, Vigotsky, Bruner), del estudio de las diferencias individuales (Spearman, Terman, Binet, Cronbach) y de la psicología del aprendizaje (Thorndike, Skinner, Bandura). También hay algunos representantes del campo de la escuela nueva o activa de este siglo (Montessori, Dewey). Y, comparados con los anteriores, sólo algunos que pertenecen propiamente al campo psicoeducativo (Gage, Bloom, Gagné, Brown y, otra vez, Bruner). Por cierto, llama la atención la ausencia de algunos autores de gran relevancia para el desarrollo de la PE tales como Ch. Judd, R. Glaser y D. P. Ausubel (este último recibió en 1976 el Premio Thorndike otorgado por la APA por sus "distinguidas contribuciones psicológicas a la educación").

CAPÍTULO 1


31

De igual modo, a partir del trabajo y producción de los paradigmas generales más amplios que se han mencionado, se desarrollaron otros propiamente psicoeducativos que abordaban cuestiones cruciales que pertenecen a distintos ámbitos educativos específicos. De entre estos paradigmas psicoeducativos se deben mencionar al menos dos muy influyentes que empiezan a finales del periodo anterior y que se continúan en este tercer periodo, estos son: el "paradigma del diseño instruccional" y el "paradigma proceso-producto" (Coll y Solé, 2001; Walberg y Haertel, 1992). El paradigma psicoeducativo del diseño instruccional, sin duda, inició como consecuencia de la investigación en instrucción programada realizada por los conductistas. Aunque luego fueron desarrolladas nuevas propuestas e ideas por psicólogos tan influyentes como R. Gagné, B. Bloom, R. Glaser, entre otros. Desde este paradigma en las décadas de 1960 y 1970 se hicieron famosos los trabajos sobre objetivos conductuales, taxonomías de objetivos, análisis de tareas, jerarquías de aprendizaje, cartas descriptivas, entre otras cosas, los cuales fueron el instrumental básico para diseñar situaciones instruccionales de todo tipo, de cualquier materia y nivel educativo. Una prolongación directa de este paradigma fue la llamada Instrucción Asistida por Computadora cuyos prototipos fueron los programas tutoriales de enseñanza y los de ejercitación y práctica (drill & practice). En la década de 1990, el diseño instruccional incorporó las aportaciones del paradigma cognitivo y se asoció con perspectivas constructivistas con y sin TIC, generando una importante cauda de investigaciones y propuestas educativas interesantes (ver compilación de Reigeluth, 2000). El paradigma proceso-producto, fue desarrollado a partir de la investigación en la enseñanza con ciertos parentescos con la perspectiva conductista y la metodología cuantitativa. La idea principal era realizar observaciones estructuradas en el aula para indagar los procesos y técnicas de enseñanza con la intención de derivar propuestas de identificación de técnicas o actividades docentes que permitieran sistematizar propuestas de "enseñanza efectiva", la cual pudiera ser aplicada a distintos escenarios educativos formales. El influjo de esta perspectiva luego fue objeto de duras críticas durante la década de 1970 y 1980, disminuyendo la cantidad de trabajos de manera significativa en la década de 1990. Precisamente como una crítica a este segundo paradigma psicoeducativo surgen otros nuevos que investigan la enseñanza (y el aprendizaje) desde otras ópticas. Derivados de la perspectiva cognitiva, a partir de finales de los setenta, pueden identificarse los traba jos del "paradigma de la cognición del alumno" en los contextos escolares (aprendizaje estratégico, programas de enseñar a pensar, enseñanza metacognitiva y autorreguladora, enseñanza para la comprensión, entre otros) y el "paradigma de la cognición del profesor" en sentido amplio (pensamiento del profesor, teorías personales y creencias del profesor, conocimiento práctico, pensamiento reflexivo). Otro tipo de investigación sobre la enseñanza se genera a partir de la década de 1980, donde juegan un papel relevante las aportaciones de la etnografía y la psico y sociolingüística, usando aproximaciones metodológicas de corte cualitativo, tales como la etnografía educativa, el análisis del discurso y la interacción en el aula. Un campo más en el que trabajan los psicólogos educativos es el de las didácticas específicas (lectura, escritura, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales, entre otras) gracias a las aportaciones del paradigma cognitivo y del psicogenético principalmente, en sus inicios, aunque más recientemente del sociocultural. Finalmente, un campo relativamente novedoso es el del uso de las TIC en la educación, que recientemente ha generado una nueva ecología del aprendizaje, impulsando notablemente el aprendizaje 3D ("continuo, a lo largo y ancho de la vida"), ubicuo y vinculado al conectivismo (saber a dónde recurrir para informarse y aprender) (Coll, 2013; Durán, 2014).

Balance de los temas de investigación Algunos autores se han dado a la tarea de realizar trabajos en los que intentan hacer un recuento sobre los temas que los psicólogos de la educación han tratado. Así, uno de

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los trabajos más relevantes en esta dirección por la amplitud del periodo abarcado, es el realizado por O´Donell y Levin en 2001. Estos autores revisaron los primeros volúmenes de cada década desde 1910 hasta 1990 de la revista Journal of Educational Psychology (la primera revista de PE en su historia y quizás la más influyente a nivel mundial) 19. O´Donell y Levin (2001) identificaron un total de 641 artículos y el propósito de su trabajo fue ilustrar las tendencias y cambios de orientación de la investigación e intereses académicos de los psicólogos educativos en el siglo anterior. Para clasificar los artículos se identificaron 8 categorías generales: a) pruebas de inteligencia y relación de la inteligencia con otras variables, b) pruebas y medición, c) aprendizaje, d) enseñanza, e) motivación, f) actitudes, afectos y personalidad y g) conducta y h) otros (tabla 1-1). Como puede observarse en la tabla siguiente, a lo largo del siglo ocurren diferencias en el abordaje de los temas de investigación psicoeducativa. Salta a la vista que el tema del aprendizaje es uno de los más investigados durante todo el siglo anterior, y que además crece especialmente a partir de la década de 1970 hasta convertirse en el mayoritario. El tema de la enseñanza desafortunadamente ha sido poco estudiado en comparación con el de aprendizaje. El tema de la motivación y el de las actitudes-afectos y personalidad tuvo un ligero repunte en las últimas dos décadas del siglo XX. Finalmente, otros temas tales como los que se refieren a la orientación psicométrica, perdieron protagonismo al final del siglo; lo mismo que con el tema de la investigación de la conducta (para detalles específicos de cada década ver O´Donell y Levin, 2001). Otros autores estudiaron los temas de investigación en la PE desde una óptica diferente (Pressley y Roehrig, 2003). Según sus pesquisas relativas a indagar los tópicos cubiertos en dos volúmenes publicados sobre la disciplina ( Handbook of Educational Psychology editado por Berliner y Calfee, 1996 y The International Encyclopedia of Development and Ins-

Tabla1-7. 1-1. Porcentajes de los temas investigados según la revista Journal of Tabla Educational Psychology (de 1910 a 1999) Temas

1910

1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990

1999

Pruebas de Inteligencia

13.3

18.0

9.5

23.9

10.0

5.2

0.0

3.2

0.0

0.0

Pruebas y medición

23.3

43.6

54.1

46.3

35.0

29.3

8.3

18.3

9.5

10.0

Aprendizaje

13.3

18.0

14.9

19.4

12.5

25.9

62.5

41.9

41.0

60.0

Enseñanza

30.0

2.6

2.7

3.0

7.5

12.1

1.4

11.8

3.8

3.0

Motivación

0.0

15.4

1.4

4.5

0.0

1.7

9.7

9.7

18.1

10.0

Actitudesafectos-personalidad

0.0

0.0

5.4

3.0

12.5

20.7

16.7

9.7

16.2

14.0

Conducta

0.0

0.0

0.0

0.0

5.0

3.5

0.0

3.2

1.9

3.0

Otros

20.0

2.6

12.2

0.0

17.5

1.7

1.4

2.2

9.5

0.0

30

39

74

67

40

58

72

93

105

63

Núm. de artículos

Según un esudio realizado en 1988 a ravés del Social Sciences Citation Index para iden�car las revisas más in�uyenes o más ciadas en la lieraura especializada de invesgación en PE, se enconró que el Journal of Educational Psychology fue la número 1 a nivel mundial (de enre las 16 más in�uyenes y 66 oales) con 716 ciaciones (Walberg y Haerel, 1992).

19

CAPÍTULO 1


33

tructional Psychology editada por DeCorte y Weinert, 1996 en su segunda edición, citados

por los autores). Los autores identificaron 11 temas (no excluyentes) que muestran lo que la PE investigó en esas fechas tanto en EUA como en Europa. Los temas son los siguientes: cognición, aprendizaje conductual, perspectivas socioculturales, relaciones sociales y educación, desarrollo, motivación, diferencias individuales, fundamentos psicológicos del currículum, enseñanza e instrucción, educación y medios, y métodos de investigación y evaluación. Estos autores además hicieron una revisión de la revista de la división 15 de la APA Journal of Educational Psychology , encontrando que dos terceras partes de la investigación

estaban dedicados a los temas de la cognición, motivación y las diferencias individuales. La situación durante las décadas de este tercer periodo, ha sido de diversificación de tópicos psicoeducativos que engrosaron el entramado conceptual de la psicología de la educación y de coexistencia de enfoques paradigmáticos y de tradiciones de investigación. Pero en este tercer periodo, ante esta situación, la PE ha continuado engrosando su corpus teórico-metodológico, con una actitud doble: a) mayor autocrítica y b) mayor respeto por las realidades educativas.

COMENTARIOS FINALES Después de este recorrido que no pretende ser exhaustivo, pero si ilustrativo de las principales vicisitudes de la PE en su corta historia, se intenta dejar en claro al lector que la PE es una disciplina joven que, en su difícil andadura de más de cien años, fue constituyendo su identidad y sus características disciplinares. No surgió con un programa académicocientífico o profesional claramente establecido y desde su inicio sólo contaba con una idea básica y la convicción de creer que los conocimientos psicológicos podrían, tarde que temprano, contribuir a lograr mejoras en las situaciones educativas. De igual manera, en todos estos años, fue dándose cuenta, primero de forma incipiente y después de forma más crítico-reflexiva, acerca de su propia demarcación epistemológico-disciplinar, de sus querellas internas y hasta de sus propias limitaciones y alcances. Berliner (1993) describe de una forma metafórica todo este tránsito, abarcando los tres periodos principales de su historia, en la siguiente cita: "Nuestro trayecto [ha pasado] del interés al desdén, y por último, al respeto por el mundo práctico [educativo], nos ha conducido a redefinir nuestro campo y sus métodos varias veces . Pero en las transformaciones que han tomado lugar nunca, hemos perdido de vista nuestras metas fundamentales: comprender y mejorar la educación en nuestra sociedad . Estas metas permanecerán constantes aun cuando el futuro traiga nuevos cambios a nuestra disciplina" (las cursivas son del autor).

Durante más de un siglo, han concurrido en su seno distintos paradigmas teóricos que han generado valiosas aportaciones, aunque también discursos antagónicos; también han aparecido en su interior, numerosas técnicas y métodos de investigación para producir conocimiento psicoeducativo, así como propuestas de asesoramiento y de intervención que produjeron un campo vibrante y una serie de prácticas académicas y profesionales para el estudio de la educación. En el recuento o balance actual, la PE ha logrado establecerse como disciplina, e indiscutiblemente ha dejado ya una huella importante en la educación, de modo que ésta ya no puede entenderse si no se consideran sus indiscutibles aportaciones provenientes desde su seno (Beltrán y Pérez, 2011; Carreras, 2012). En algunos estudios realizados por la APA (2007, citado por Feldman, 2010) concluyeron que los escenarios más ocupados profesionalmente por los psicólogos en el país del Norte, son aquellos referidos a las instituciones académicas de diverso nivel educativo, por encima de los de salud pública, empresas o la práctica privada.

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No cabe duda, que las contribuciones de la PE forman parte ya del discurso educativo actual, en el campo de la teorización, de la intervención y de la investigación. Sin duda, el psicólogo educativo, como profesional de la educación, es reconocido a nivel internacional por el papel que ha desempeñado y puede desempeñar en los procesos educativos de modo que su accionar está presente de una u otra forma en los sistemas educativos de casi todos los países del orbe, buscando mejoras en ellos (Carreras, 2012; León, 2011). La PE no está exenta de quienes, por asumir una determinada postura epistemológica o teórica, quieran continuar cometiendo los errores de antaño; ni está curada de todos los males que la aquejan. Empero, con seguridad ya haya dado los pasos necesarios para comenzar a cumplir con las expectativas que ha traído a cuestas desde sus inicios como disciplina científica. Hasta ahora, se ha llegado a aprender lo que somos y cómo es que hemos llegado a serlo, pero aún nos hacen falta muchas cosas por hacer y por conseguir, al menos sobre éstas tenemos más claridad al respecto que en antaño y esta claridad sólo se ha logrado obtener con base en la asimilación crítica de experiencias en este corto tiempo de un caminar sinuoso y no exento de retrocesos y traspiés. ¿Qué le deparará a la PE del futuro? Algunos autores de forma optimista como Alexander (2004) predicen que las relaciones entre la PE y las prácticas educativas se caracterizarán por tener una mejor interacción y un mutuo enriquecimiento que la que hasta el momento han tenido. Una actitud de respeto y modestia, más que de arrogancia, debe caracterizar a los psicólogos educativos (y de apertura de los trabajadores de la educación) para sustentar tales relaciones y hacerlas posibles. La autora basa su argumento al señalar la creciente consciencia que han tomado los psicólogos educativos sobre las realidades educativas y los esfuerzos que se han realizado para diseminar a principios del presente siglo, los principios fundamentales del aprendizaje (y en el que se ha reconocido ya su inextricable relación con la enseñanza) por organismos tan importantes tales como la APA (McCombs y Vakili, 2005; APA; 2007; APA-Coalition for Psychology in Schools and Education, 2015) y el National Council of Research de EUA a principios del presente siglo (Bransford, Brown y Cocking, 2000) (para una discusión al respecto ver Hernández y Díaz Barriga, 2013 y capítulo 9 de este trabajo). Se debe tener presente que algunos de los retos inmediatos que se avizoran y que constituyen una agenda próxima con la que la sociedad actual parece ya interpelar a los futuros psicólogos educativos, para solicitar su respuesta académico-profesional. De entre estos retos que habrá de enfrentar y a las que tendrá que contribuir de forma teórico-explicativa, investigativa y, o aplicativo-interventiva podemos mencionar al menos tres centrales: a) Dado que se vive en la sociedad de la información que ha generado una nueva cultura y ecología del aprendizaje y que a su vez ocurre en nuevos escenarios y entornos educativos impensados hasta hace algunos años, se asume que es menester formar a los educandos con capacidades estratégicas y afectivo-motivacionales que les permita un aprendizaje a lo largo y ancho de la vida (en contextos formales e informales múltiples) y que les habilite para lidiar con la complejidad y las grandes cantidades de información proporcionadas por las tecnologías de la informática y la comunicación móviles, inalámbricas y ubicuas (Coll, 2013; Durán, 2014; Hernández y Díaz Barriga, 2013; Pozo, 2008 y 2016). b) La necesidad de impulsar una mejora de la calidad educativa, da sentido a la búsqueda afanosa de proporcionar un proyecto educativo e instruccional acorde con las nuevas demandas sociales y económicas, que permita a los alumnos desarrollarse a lo largo de la vida como personas con una formación integral de todas sus capacidades (cognitivas, afectivo-emocionales, psicomotoras, interpersonales, de ajuste social) sin menoscabo de alguna de ellas (Delors, 1996; UNESCO, 2015). c) El desarrollo de una cultura educativa en los educandos que les permita una participación democrática y un compromiso ciudadano para desarrollar comunidades con mayor justicia y equidad social (UNESCO, 2015).

capítulo 2

Análisis de la psicología de la educación como disciplina

INTRODUCCIÓN En el capítulo anterior se discutieron los aspectos históricos relevantes de la génesis y evolución de la psicología de la educación (PE), en el presente se discutirá su estatus epistemológico, su ubicación dentro de las ciencias de la educación, el análisis de los distintos planteamientos y conceptualizaciones que han prevalecido en su historia, sus coordenadas epistemológico-conceptuales, para así establecer los elementos necesarios de una posible definición de la disciplina y sus campos de acción. Una idea de particular significancia, misma que se abordó de forma sucinta en el capítulo anterior, fue la concerniente a las relaciones entre psicología y PE. Como se recordará, se presentaron de forma muy breve dos planteamientos paradigmáticos que influyeron de manera especial en su historia: 1) el propuesto por E. L. Thorndike, quien consideraba que la psicología general debía proporcionar un cuerpo de conocimientos válido y una serie de principios generales, para que la psicología de la educación los utilizase en su práctica aplicada (a este planteamiento se le ha denominado aplicacionista, el cual se usará en este capítulo) y 2) el planteamiento de Ch. Judd y J. Dewey que sostenía que la disciplina psicoeducativa no debería constituirse exclusivamente por los principios obtenidos de la investigación de laboratorio sobre aprendizaje, motivación, pensamiento, entre otros; principios que eran poco pertinentes para los contextos educativos reales, en su lugar, habría que proponer una disciplina de "enlace" con una mayor autonomía de la psicología general a la hora de desarrollar su discurso teórico-técnico y que al mismo tiempo reconociese las peculiaridades de los contextos educativos. Sobre éstas y otras cuestiones relevantes para la disciplina psicoeducativa se hará un análisis y detallado en este capítulo. La revisión presentada a continuación parte de la discusión entre los dos planteamientos, de modo que se complementa con la descripción histórica anterior y al mismo tiempo pretende ofrecer los elementos necesarios para una mejor comprensión de lo que ha sido y es la disciplina de nuestro interés. Se abordarán a fondo algunas cuestiones epistemológicas

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36


relevantes sobre la disciplina. Además, lo aquí expresado proporciona elementos para un mejor entendimiento de otros temas abordados en capítulos posteriores de este texto. El capítulo se ha dividido en tres partes, en primer término se dirige a analizar por qué la PE es una más de las ciencias de la educación con sus características propias que le distinguen dentro de las restantes; en segundo lugar se analizarán los planteamientos básicos generales de las relaciones entre psicología y educación, al mismo tiempo se considerarán los componentes básicos de la disciplina psicoeducativa; y, por último, se tratará de ofrecer una delimitación conceptual de la misma, dirigida a responder a las preguntas capitales ¿qué es? y ¿qué hace?

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO UNA DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN La educación es un fenómeno sociocultural muy complejo y para su completo estudio se requiere de la implicación y colaboración de distintas disciplinas avocadas a sus variadas dimensiones, prácticas y contextos. Las sociedades industriales avanzadas o postindustriales han colocado a la educación en un lugar de privilegio, dado su importante papel en el desarrollo de la sociedad en su conjunto; se reconoce que es una potente palanca para la organización, funcionamiento y transformación de las alianzas socioeconómicas. Dado este lugar protagónico y tales expectativas, la educación ha tenido que sortear, con nuevos e importantes problemas en las últimas décadas, la creciente escolarización, alfabetización en masa, la necesidad de enseñar conocimientos científicos (paradigma y prototipo del conocimiento avanzado), la construcción de currículos escolares que busquen responder a las demandas de la creación de sociedades más justas y democráticas, la necesidad de desarrollar una educación de calidad que responda con eficacia a la nueva sociedad de la información y los desafíos que ésta genera, entre otras cosas. En la actualidad casi todo el mundo acepta que el análisis y la comprensión de lo educativo requiere de una explicación multidisciplinar. Las disciplinas educativas involucradas en esta tarea reconocen cada vez más que las interpretaciones y aproximaciones propuestas desde su perspectiva constituyen sólo una parte de la explicación global de la educación, porque lo contrario supone, sin duda, el riesgo de un acto de reduccionismo disciplinario. Es indiscutible que es cada vez más difícil la constitución de una filosofía, disciplina o teoría que logre construir una visión global y comprehensiva de la complejidad de toda la realidad educativa. La tendencia desde hace ya algunas décadas dadas las razones económico, políticas e histórico-sociales y las de índole epistemológico (Clausse, 1970) es la diversificación de disciplinas avocadas al estudio de las cuestiones educativas, las cuales tienen entre sí diferencias en el abordaje teórico, metodológico y disciplinar (Cambi, 2006; Coll, 1988; Mialaret, 1977; Pérez Gómez, 1978). Los intentos de proponer una teoría global con base en el análisis y reflexión de prácticas educativas específicas por vía inductiva constituyendo una praxeología, como lo hicieron algunos filósofos de la educación y pedagogos de antaño, así como varios de los grandes educadores de la escuela nueva, pueden ser proclives a sesgos o parcializaciones de diverso tipo (Coll, 1988). En su lugar ha surgido la idea de configurar un saber múltiple o integrado

CAPÍTULO 2

Análisis de la psicología de la educación . . .

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gracias a los aportes de las distintas disciplinas educativas por la posible vía de la multi e interdisciplinariedad, para dar cuenta de problemáticas educativas de diversa índole1. Las ciencias de la educación son todas aquellas disciplinas interesadas en el estudio científico de sus distintas dimensiones (Cambi, 2006). Generalmente han tenido una disciplina "mater" de la que progresivamente se han desprendido. Según algunos autores, su conformación se debe al reclamo o el deseo explícito de algunas ciencias sociales o naturales por considerar a la educación (o una dimensión específica de ésta) como su posible objeto de estudio, ante lo cual utilizan los recursos teóricos y metodológicos con que cuentan configurando así paulatinamente, y de forma lenta y difícil, una nueva disciplina por derecho propio. Además de la importancia de permitirnos contar con las distintas aportaciones disciplinares a la educación, lo que ha producido un corpus de conocimientos exorbitante, otra característica que hace relevante la presencia de las ciencias de la educación es la posibilidad de la realización de estudios científicos multidisciplinarios, o en el mejor de los casos, interdisciplinarios2, para una explicación holística de los procesos educativos. Según Mialaret (1977) las ciencias de la educación se pueden clasificar en tres grupos, de acuerdo con el aspecto o dimensión de la educación a la que atienden: 1) las que estudian las condiciones generales o locales de la educación, 2) las que estudian la situación educativa y los hechos educativos y 3) las que se dirigen al estudio de la evolución o de la reflexión sobre la educación (figura 2-1). Esta clasificación, aunque tiene el inconveniente de encasillar a las disciplinas y de poner ciertos límites que en ocasiones son restrictivos para sus alcances reales, intenta poner un cierto orden al delimitar los campos principales de interés de cada una de ellas. Dentro de las ciencias de la educación que estudian las condiciones generales y locales de la problemática educativa se pueden considerar disciplinas tales como: sociología de la educación, economía de la educación, antropología de la educación y la llamada educación comparada. Aquellas otras que se dirigen preferentemente a investigar y desarrollar acciones prescriptivas sobre los procesos educativos concretos serían: psicología de la educación, comunicación educativa y las didácticas generales y específicas, entre otras. Finalmente, dentro de las disciplinas que están centradas en el análisis reflexivo y evolutivo de la problemática educativa se encuentran: filosofía de la educación e historia de la educación. Es difícil que cada una de las disciplinas limite su desarrollo exclusivamente a las coordenadas que describe la clasificación anterior. Algunas rebasan, por supuesto, los límites de las categorías, en tanto que abordan ciertos temas que se encuentran entre dos de ellas; diríase que tratan temas de frontera. Tal es el caso, por poner sólo un ejemplo, Los esfuerzos en esa dirección no han redituado suficientes frutos, al parecer debido a la falta de diálogo, al desencuentro y el desconocimiento del quehacer mutuo entre las distintas disciplinas educativas, a la ignorancia de cómo realizar un trabajo verdaderamente interdisciplinario (v. García, 2006) y, sobre todo, acerca de cuál disciplina o quiénes podrían hacer esta compleja tarea de coordinación o regulación (cómo realizarla y bajo qué criterios). Por otro lado, no hay que soslayar las críticas que se han establecido a esta propuesta, dentro de las cuales se mencionan: el reduccionismo, el privilegio al trabajo empírico en detrimento de la labor reflexiva y crítica, o a la máscara de construir una simple "enciclopedia" de conocimientos pedagógicos en lugar de un proyecto global y unitario (v. Cambi, 2006). 2 Según Fourez (2008, p. 15 y 16), una aproximación multidisciplinar consiste en la concurrencia de diversas disciplinas al estudio de un fenómeno determinado para hacer aportaciones explicativas sin intención alguna de lograr una verdadera integración; una aproximación interdisciplinar, en cambio, pretende utilizar e integrar las aportaciones de cada disciplina para comprender el fenómeno, tratando de construir un saber adecuado para la situación o situaciones donde éste ocurre (García 2006, señala que la referencia la proporciona el fenómeno complejo o la situación estudiada y no los intereses de cada disciplina). Por último, Fourez (2008) señala que una aproximación transdisciplinar busca importar y exportar de una disciplina a otra, de un contexto a otro, nociones, enfoques, instrumentos, entre otros; en este caso se trata de un proceso de transferencia en el que se favorece un enfoque transversal de las disciplinas. Me parece que una mejor conceptualización de la interdisciplinariedad la proporciona García (2006) para quien el genuino trabajo interdisciplinario está determinado por dos cosas: 1) el estudio de problemáticas concebidas como sistemas complejos (un sistema complejo es la representación de un recorte de la realidad conceptualizado como una totalidad organizada) y 2) este estudio de los sistemas comple jos exige un trabajo en el que los miembros participantes y procedentes de varias disciplinas asumen un marco conceptual y metodológico compartido derivado de una misma perspectiva epistemológica de la relación ciencia-sociedad. 1

38


CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN • Estudio de las condiciones generales y locales de la educación: Sociología de la Educación, Economía de la Educación, Antropología de la Educación

• Estudio de la situación educativa y los hechos educativos: Psicología de la Educación,      

•          Filosofía de la Educación e Historia de la Educación

Figura 2-1.           

de la psicosociología de la educación la cual evidentemente recurre a esquemas teóricoconceptuales de la PE, de la psicología social y, al mismo tiempo, de la sociología y la antropología de la educación, al abordar problemáticas psicosociales no pertenecientes exclusivamente a la situación de enseñanza y aprendizaje sino a cuestiones referidas a las condiciones locales y hasta generales de la educación. De hecho, Mialaret (1977) reconoce que a las distintas disciplinas de la educación les es válido recurrir a otras disciplinas (educativas o no educativas), con la finalidad de mejorar sus descripciones, explicaciones, interpretaciones o propuestas de tipo prescriptivo que desarrollan3. Hace algunos años, Pérez Gómez (1978) realizó un análisis epistemológico sistemático para identificar y describir la estructura interna de las ciencias de la educación. Siguiendo la clasificación piagetiana de las ciencias, Pérez Gómez sostiene que las disciplinas de la educación se encuentran en la intersección de las ciencias humanas4. De hecho, señala abiertamente que la cuestión educativa requiere de la implicación de las distintas disciplinas humanas, señalando una dependencia relativa de ellas: "En las Ciencias de la Educación encontramos evidentement e la participación de las dimensiones nomotética, histórica, jurídico-normativa y reflexivo-filosófica. Es esta pluralidad dimensional la que hace más complejo al tiempo que enriquece el estatuto epistemológico de las Ciencias de la Educación" (p. 92). 3

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En torno a la pedagogía como disciplina hay toda una discusión sobre el modo de ubicarla en relación con las ciencias de la educación (p. ej., Geneyro, 1990). Algunos sostienen que la idea de las ciencias de la educación es antagónica a la pedagogía como disciplina y critican esta propuesta porque aducen que se pierde el foco en la búsqueda de un fundamento disciplinario de la educación, según estos autores la pedagogía es la "ciencia de la educación (p. ej., Guevara y De Leonardo, 1984). Otros, en cambio, señalan que gracias al planteamiento de las ciencias de la educación" lo que ha ocurrido con la pedagogía es que ha venido a jugar el papel de metadisciplina aportando un enfoque general sobre los problemas educativos que tendrían que ver con aspectos filosóficos, epistemológicos y valorativos y, o como un saber constituido por muchos elementos (quizás provenientes de las otras ciencias de la educación) a los cuales hay que someter a una coordinación reflexiva o de metarregulación (Cambi, 2006). En fin, el modo de conceptualización de la disciplina dependerá de la tradición prevaleciente en la zona geográfica o país de que se hable (p. ej., en la tradición francesa el influjo de las ideas de Mialaret fue tal, que casi produjo la declinación de la idea de la pedagogía como ciencia de la educación; todo lo contrario a lo que ocurrió en la tradición alemana). Según una clasificación clásica propuesta por Piaget (1975) las ciencias humanas se componen de cuatro grandes ramas: las llamadas nomotéticas que tienen como objetivo el establecimiento de leyes científicas, de hechos y conceptos generales, así como el establecimiento de relaciones entre los elementos de su conjunto, por ejemplo: biología humana, psicología, sociología, lingüística, antropología, economía y demografía; las ciencias históricas que pretenden comprender el desarrollo de las manifestaciones de la vida social siguiendo una aproximación diacrónica, por ejemplo: historia; disciplinas jurídico-normativas que se configuran como sistemas normativos y que se avocan a la orientación de actividades según ciertas reglas u obligaciones civiles y éticas dentro de sociedades determinadas, por ejemplo: derecho; y, por último, las disciplinas reflexivo-filosóficas que tienen como objetivo la reflexión totalizadora sobre la realidad y sobre las aportaciones hechas por las distintas disciplinas fácticas y nomotéticas, por ejemplo la filosofía. Dentro de esta clasificación las ciencias de la educación ocupan una posición intermedia y pluridireccional.

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Sin embargo, si bien se reconoce la incuestionable aportación de las distintas ciencias humanas a las ciencias de la educación, sobre las cuales estas últimas construyen un basamento conceptual y metodológico esencial para su constitución, van más allá de ellas al configurar su propio espacio disciplinar e irreductible. Así, Pérez Gómez señala que las ciencias de la educación están formadas en principio por dos tipos de componentes: los básicos y los específicos. El componente básico de las ciencias de la educación está conformado por las aportaciones de las ciencias y disciplinas humanas. Dichas aportaciones consisten en: conceptos, teorías, modelos, tecnologías y técnicas que son imprescindibles para la descripción, explicación y comprensión de la realidad educativa. El componente básico consta a su vez de dos sustratos: el primero de tipo científico que es el núcleo teórico fundamental de las ciencias de la educación, aportado principalmente por las ciencias y disciplinas nomotéticas e históricas; y el segundo de tipo ideológico, en el cual se incluyen explicaciones, interpretaciones y orientaciones de orden axiológico, deontológico, teleológico, epistemológico y filosófico, aportados principalmente por las disciplinas jurídico-normativas y las reflexivo-filosóficas. Por otro lado, los componentes específicos son producto de la integración y organización innovadora de las aportaciones teórico-metodológicas de los componentes básicos, y que de hecho como ya ha sido señalado, abren un campo específico no explorado por cualquiera de las distintas ciencias aportantes, de las cuales emergieron las disciplinas educativas. Estas nuevas disciplinas científicas, sin embargo, siguen teniendo un estatus dependiente porque –como señala Pérez Gómez ( op. cit.)– su desarrollo demanda inevitablemente de las aportaciones y marcos teórico-conceptuales que provienen de las distintas ciencias humanas; pero simultáneamente son ya irreductibles a éstas y exigen su propio desarrollo a partir de la integración original de las aportaciones de los componentes básicos y los nuevos desarrollos que requieren una cierta especificidad y vinculación con las realidades educativas. Pérez Gómez (1978, pp. 120-121) señala que existen tres dimensiones dentro de los componentes específicos de las ciencias de la educación: a) Dimensión teórica: tiene como finalidad desarrollar las teorías y marcos conceptuales sobre el estudio de los fenómenos y procesos educativos, considerando para ello las aportaciones de los componentes básicos en su sustrato científico. b) Dimensión proyectiva: cuya función principal consiste en el desarrollo de programas de investigación y de aplicación derivados del trabajo teórico (las cuales, al mismo tiempo, podrán ser o no verificadas), orientados hacia las situaciones educativas. c) Dimensión práctica: se refiere al conjunto de métodos, técnicas y procedimientos concretos que hacen posible los esquemas de aplicación de los programas desarrollados. En conclusión, hasta aquí se puede consignar que la PE es una de las ciencias de la educación ubicada dentro de aquellas que estudian las situaciones y los hechos educativos, que se centra en el estudio y análisis psicológico de las prácticas educativas (sean escolares o extraescolares). Retomando la propuesta de A. Pérez Gómez, esta disciplina tiene su propio componente básico aportado esencialmente, aunque no exclusivamente, por la psicología general (por lo que se vincula ineludiblemente a esta disciplina) y sus componentes específicos dentro de los cuales se encuentran sus 3 dimensiones: teórico-conceptual, proyectiva y técnico-práctica. Es decir, se trata de una disciplina científica de la educación que quiere hacer aportaciones de diversa índole (teóricas, tecnológicas, metodológicas y técnicas) para contribuir a una mejor comprensión y un mejor desarrollo de las actividades educativas, haciendo uso de una perspectiva científico-psicológica. A partir de lo comentado en el primer capítulo, es importante reiterar que, como ciencia de la educación, la PE gozó de gran protagonismo durante los primeros sesenta

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años del siglo XX (Besse, 2007). Su influencia fue tal que se le llegó a denominar la "ciencia maestra" dentro de las disciplinas educativas (Grinder, 1989). Pero, de acuerdo con Casanova y Berliner (1997), dicho protagonismo disminuyó al terminar los años sesenta debido a la creciente participación de otras disciplinas educativas. Algunas de las causas que explican este cambio fueron: a) el desarrollo de las didácticas específicas como producto de las nuevas reformas educativas y curriculares; b) la creciente influencia de la antropología que propuso métodos de investigación naturalistas y sensibles a la intencionalidad humana (p. ej., la etnografía educativa), los cuales se mostraron como alternativos a los que utilizaba la PE para estudiar las problemáticas educativas; y c) los estudios procedentes de la nueva sociología de la educación en sus vetas de la "teoría de la correspondencia" (S. Bowles y H. Gintis) y la "teoría de la reproducción" (P. Bordieu) que ejercieron nuevos modos de ver la problemática escolar asociada con categorías sociales más amplias (Casanova y Berliner, 1997; Guevara y De Leonardo, 1984).

RELACIONES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CON LA PSICOLOGÍA GENERAL Y LA EDUCACIÓN Al esquematizar en sus trazos más generales el devenir histórico de la PE en el capítulo anterior, se pudo percibir con relativa facilidad que una de las piedras de toque de esta disciplina es la problemática de las relaciones con la psicología y con la educación. Relaciones problemáticas por esta situación fronteriza a la que se enfrentan y a la que varios autores se han referido. Besse (2007) por ejemplo, claramente cita el problema en los siguientes términos: "[El psicólogo educativo] corre el riesgo de que los pedagogos lo consideren sospechoso de robo de objeto y de imperialismo psicologizante, mientras que los psicólogos no verán en él más que un especialista en psicología aplicada" (p. 3).

Mayer (2001a) también comenta en el mismo tenor que para los psicólogos generales el quehacer de los psicólogos educativos les parece "demasiado educativo" expresión que suena despectiva debido a que ellos consideran que lo que está fuera de los laboratorios es ciencia de "baja calidad", mientras que para los agentes que trabajan en la educación, su labor es "demasiado psicológica" expresión que pretende ser eufemística pero que también denota un cierto desdén o una cierta reticencia a considerar que en sus propuestas hay un cierto aire reduccionista (Alexander, 2004). Históricamente estas relaciones han tomado distintas formas y, de hecho, puede decirse que constituyen uno de los motores fundamentales, que da curso y reorienta en formas diversas la evolución de la disciplina. Por tanto, un breve análisis en torno a ellas nos permitirá tener una visión complementaria y explicativa a lo ya revisado hasta este apartado, amén de proporcionar elementos necesarios para reflexionar sobre los planteamientos que han hecho los distintos enfoques paradigmáticos existentes. Como ya pudo constatar el lector en el capítulo 1, desde los inicios de la PE han existido básicamente dos propuestas seminales que han estado en franca disputa en la historia de la disciplina. Puede decirse incluso que ambas nacieron casi con la disciplina y que han constituido dos tradiciones con distintas herencias y formas de conceptualizarla. Sin embargo, una de ellas logró prevalecer sobre la otra. Dichas propuestas fueron elaboradas por dos psicólogos estadounidenses emblemáticos: E. L. Thorndike, por un lado, y J. Dewey, por el otro. Es importante recordar que la conceptualización de Thorndike señala de forma clara y contundente que la psicología general debe ser la principal proveedora de marcos teóricoconceptuales para la configuración de la PE, misma que debe retomarlos e incorporarlos

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para derivar posibles aplicaciones prácticas que solucionen problemas educativos concretos. Por su parte, la idea de J. Dewey (una conceptualización parecida la sostuvo Ch. Judd) fue un tanto diferente, en tanto que sostenía que la PE debería ser más bien una ciencia psicológica cercana a la práctica educativa que retomase sus problemáticas y necesidades y desde ahí se constituyese como tal. Hilgard (1987) ha analizado las similitudes y diferencias que a su juicio existen entre los dos planteamientos. El planteamiento educativo de Dewey es llamado experiencialismo o instrumentalismo el cual es una variedad de la filosofía pragmatista propuesta por Ch. S. Peirce y W. James. El planteamiento educativo de Thorndike, con base en el asociacionismo y en el entonces naciente conductismo E-R, es conocido por su énfasis cientificista ("movimiento científico en educación"). Ambos fueron esencialmente positivistas (tiene mucho en común su planteamiento lógico-científico) y valoraron el trabajo "experimental", aunque cada uno a su modo. En cambio, las diferencias entre los dos autores se deben a otras razones, tal como se expresó en el capítulo 1. Ambos discrepan por el énfasis que ponen en sus respectivos planteamientos: ya sea en la psicología (Thorndike) o en los procesos y, o el contexto educativo (Dewey). Dewey sostuvo una postura progresista en educación que puede caracterizarse como reformadora y liberal, en tanto que su discurso intentaba impulsar un cambio sustancial en la conceptualización, organización y gestión escolar, posiblemente inspirado por la corriente de la escuela nueva en la que participó activamente. La postura de Thorndike, en oposición, puede juzgarse como tecnológica con tintes conservadores, dado que las propuestas de cambio no eran de amplio alcance sino sobre la mejora de aspectos puntuales. Dewey sostuvo un planteamiento educativo global centrado en el niño o el alumno (desarrollo de la inteligencia, de la capacidad creadora, de la responsabilidad social y de valores democráticos). La idea de Thorndike era distinta, pretendía desarrollar en los alumnos un equipamiento de conductas y aprendizajes sobre conductas académicas con base en una propuesta asociacionista-empirista. Otra diferencia relevante entre ambos se refiere a su distinta idea sobre cómo construir el conocimiento psicoeducativo: mientras que Thorndike elige la vía de la experimentación quizás por la formación académica recibida proveniente de la psicología experimental, Dewey, en cambio, proponía que esto debía hacerse a través del camino de la innovación y la reflexión desde dentro de los escenarios educativos (Berliner, 2006; O´Donell y Levin, 2001). Desde hace algunos años se ha reflexionado sistemáticamente sobre las consecuencias históricas que produjeron estos dos planteamientos y sobre las distintas propuestas de PE que ambos originaron (Coll, 1983a y 1988; Glaser, 1982; Snelbecker, 1974). ¿Debe estar la PE más cerca de la psicología o más cerca del contexto educativo? ¿Son acaso dos problemas distintos o un mismo problema con dos caras diferentes? Para emprender el análisis de la problemática hay que señalar que pueden identificarse dos tipos importantes de relaciones que la PE establece como disciplina científica, que a decir verdad en algunos autores quedan implicadas y a veces confundidas. Estas relaciones son, por un lado con la educación (y con las ciencias de la educación) y por otro lado, con la psicología general. A continuación se abordará el primer tipo de relación, si está de acuerdo el lector, dado que tiene evidentes relaciones con lo expuesto en el capítulo anterior y luego retomaremos la segunda relación pues su análisis es un poco más complejo de comprender.

Relaciones entre la psicología de la educación y educación Después de estudiar la historia de la disciplina psicoeducativa, Berliner (1993) identificó tres tipos de relaciones: de acercamiento, de alejamiento y de respeto.

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Psicología de la educación. Una mirada conceptual "Calle de un sentido" Psicología

Educación

"Callejón sin salida" Psicología

Educación

"Calle de doble sentido" Psicología

Educación

Figura 2-2. Relaciones entre psicología y educación.

R. Mayer (1993 y 2001a) también reconoce que han existido tres tipos de relaciones con la educación a las cuales denomina metafóricamente: "calle de un sentido", "callejón sin salida" y "calle de doble sentido" (figura 2-2). Según Mayer el planteamiento de la "calle con un solo sentido", que va desde la psicología a la educación, presupone que mientras la psicología desarrollaba teorías del aprendizaje, la educación las usaba aplicándolas. El segundo planteamiento, el de un "callejón sin salida" para la psicología y la educación, trata de describir el periodo en el que la psicología se enfocaba a aspectos no educativos y la educación se centraba en comprender sus propias prácticas, sin conexión entre ambas. Finalmente, un tercer planteamiento se refiere a una "calle de doble sentido" entre psicología y educación, en el cual ambas disciplinas trabajan juntas para su mutuo beneficio. Ciertamente, en los inicios de la disciplina, se muestra un marcado interés de la PE y de parte de la educación por unas elevadas expectativas de recibir sugerencias, directrices, y propuestas, para hacer sus prácticas más "científicas" y con ello quizás más eficientes y efectivas. El problema central aquí es que en esta primera relación, hay una evidente unidireccionalidad que además resulta confusa sobre si es la PE quien hace las propuestas o si se trata de la psicología general que propone determinados principios psicológicos y los psicólogos educativos se dedican simplemente a operarlos en las prácticas educativas. A todas luces, parece que ambas ideas prevalecen. Por un lado, como señala Ausubel (1969) la mayoría de los estudios sobre aprendizaje fueron hechos por especialistas que no pertenecían o no se relacionaban con el campo de la investigación, por otro lado, los psicólogos educativos simplemente se limitaban a realizar acciones con fines pragmáticos haciendo uso de los principios o hallazgos de la psicología general experimental. Es importante resaltar que se trata de una relación unidireccional (la "calle de una sola dirección" de Mayer) con base en la impericia de aquellos años (por no decir la ingenuidad), dado que la PE inicial, de la que estamos hablando, tenía rasgos fuertemente experimentales, contaba con herramientas de investigación y datos de escasa validez ecológica hasta ese momento (la "investigación extrapolada" que menciona Ausubel, véase más adelante) porque habían sido desarrollados en escenarios que en nada se parecían a los educativos auténticos. En tal sentido, el grado de aplicabilidad de los principios obtenidos era bajo y su pertinencia igualmente escasa, lo que provocaba que los cambios y las innovaciones en los procesos y prácticas educativas no fueran necesariamente los esperados (como se pudo constatar años después…). Ausubel afirma al respecto lo siguiente:

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"La tendencia de los psicólogos de la educación a extrapolar de una manera acrítica los resultados de la investigación en el laboratorio, de situaciones simplificadas de aprendizaje al entorno de aprendizaje de aula explica, en gran medida, nuestra falta de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje en la escuela" (Ausubel, 2002, p. 60, las cursivas son mías) 5.

No obstante, esta propuesta pervivió durante algunas décadas (véase capítulo 1) hasta la década de 1920 y puede definirse como una relación lineal [PE Educación] de baja efectividad pero que era en su momento "altamente inspiradora" en tanto que tenía fundamento en el incipiente desarrollo psicológico científico de la época, lo cual fue algo novedoso para aquel entonces puesto que el pensamiento pedagógico hasta entonces se había basado en propuestas y discursos filosófico-reflexivos o bien en prácticas intuitivas sin validación científica rigurosa, que no producían tan buenos resultados. La segunda relación se refiere a una separación por falta de interés entre la PE y la educación (Berliner, 1993). Mayer la describe como un "callejón sin salida" para referirse a la idea del rompimiento de la comunicación entre ambas disciplinas. El problema principal en este caso es esa idea que consigna Grinder (1989) sobre el problema de la falta de capacidad de los psicólogos educativos para darse a entender con los educadores como consecuencia de sus aportaciones de bajo realismo, producto a su vez de la "retirada a los laboratorios" que ellos hicieron para generar investigación psicoeducativa (a partir de situaciones artificiales o de baja autenticidad). En forma correlativa, de parte de los educadores, se generó una mirada crítica sobre lo que aquéllos podían proporcionarles, de modo que las expectativas que otrora fueron elevadas decrecieron significativamente, ocurriendo ese sentimiento de desdén del que nos habla Berliner (1993) entre ambos grupos de actores y disciplinas (véase capítulo 1). Finalmente, la tercera relación, la de la "calle con dos sentidos", de aparición más reciente, se debe principalmente a que los psicólogos educativos comienzan a tomar más en serio los contextos educativos reales como punto de partida para sus acciones científicas. Sin duda, una PE preocupada por construir su conocimiento psicoeducativo a partir de esta toma de postura, ha generado un renovado interés desde la educación y ha permitido una relación más madura con ella, que, como dice Mayer (1993), puede provocar un bien mutuo. Como se vio en el capítulo anterior, los psicólogos educativos desde 1980 comenzaron a estudiar situaciones y procesos educativos auténticos, luego de que desde la misma disciplina surgieron voces de autocrítica que condujeron a esta toma de consciencia. Pero ¿qué es lo que implica esa actitud de respeto "hacia las realidades educativas" para lograr que realmente haya una relación de auxilio recíproco? Tratando de ir más allá de esta mera declaración y haciendo una llamada de atención en este sentido, se requiere adoptar una serie de cambios que en cierto modo los psicólogos educativos ya han realizado y deben seguir haciendo en los próximos años (Coll, 2001a; De Corte, 2000; Fenstermacher y Richardson, 1994). Algunos de ellos que provocaron y provocarán una mejor relación con los contextos educativos y los agentes que en ellos se encuentran son: a) Partir de problemáticas educativas en sentido amplio y escolares en sentido específico, que se definan como tales desde el campo de la educación (no desde la psicología), para realizar actividades de investigación, innovación y reflexión. b) Realizar más investigación de naturaleza aplicada in situ para elaborar marcos teórico-conceptuales con este cariz, en especial para mejorar y comprender de manera más eficaz y profunda las distintas situaciones educativas de referencia. 

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Ese libro del 2002 de Ausubel ulado en español Adquisición y retención del conocimiento, es una revisión y acualización del exo publicado en 1963 por el mismo auor bajo el �ulo en inglés The psychology of meaningful verbal l earning. Varias de sus ideas en esa versión acualizada no fueron cambiadas, de ahí la pernencia de la cia cuyo conexo "más auénco" es de la década de 1960.

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c) Desarrollar investigaciones con métodos o técnicas de investigación que impliquen bajo nivel de artificialidad en su aplicación y alto nivel de realismo, para obtener conocimientos y derivar procedimientos y técnicas de mayor validez ecológica. d) Intercambiar experiencias, mantener diálogo constante con los agentes educativos (profesores, educadores, entre otros, de quienes es menester recuperar su experiencia) directamente implicados en los escenarios educativos naturales. e) Proponer actividades formativas para los futuros profesionales de la PE, con una carga suficiente de experiencias en situaciones educativas reales o de alto nivel de realismo. f) De una manera más amplia lo que se acaba de decir en los dos incisos anteriores, implica que los psicólogos educativos tengan oportunidad de vincularse con la cultura profesional que le será afín en el sentido que le involucre participar en relaciones profesionales con otros, con quienes frecuentemente tendrá relación (p. ej., maestros, directores, otros profesionales), participar en la medida de lo posible en los roles profesionales que le dan identidad y conocer y apropiarse de la ética profesional que le es propia. g) Preocuparse por conocer y analizar con mayor profundidad y de manera crítica los contextos educativos, las políticas y tendencias de desarrollo social y económico y hacer uso del conocimiento psicológico o psicoeducativo como instrumento de análisis reflexivo de dichas problemáticas (Berliner, 1993). h) Buscar compartir ideas y estrechar vínculos de trabajo interdisciplinario con otros especialistas en ciencias de la educación relativos a diversas temáticas teóricas, metodológicas y de intervención o asesoría. i) Realizar estudios de metaanálisis de las líneas y tendencias de investigación psicoeducativa realizada, en términos de su validez, pertinencia y suficiencia para las problemáticas educativas vigentes y emergentes en los contextos locales y generales. j) Considerar que las aportaciones de la disciplina psicoeducativa al estudio de las problemáticas educativas son una contribución como las que pueden hacer las otras disciplinas educativas y que pueden ser discutidas para una posible coordinación y asimilación crítica en los contextos educativos. k) Hacer visible y comprensible el discurso psicoeducativo, frente a los encargados de tomar decisiones en materia de política educativa a nivel nacional e internacional (Latapí, 2008). l) Partir del hecho de que siempre que se desee proponer o impulsar un determinado proyecto educativo, es necesario hacer una toma de postura explícita o implícita en las dimensiones ideológica y política, y enfrentarse de lleno a las preguntas educativas clave de para qué y por qué educar, relacionados con un determinado modelo social y cultural al que se aspira contribuir y, o a la resolución de los grandes problemas de desarrollo científico-tecnológico y social (ideales de justicia, equidad social y democracia) que nos aquejan.

Anderman (2011) comenta que una de las responsabilidades relevantes de los psicólogos educativos, quizás un poco olvidada o desdeñada, consiste en saber comunicar nuestra investigación y perspectiva disciplinar a aquellos quienes están involucrados directamente en asuntos de toma de decisiones en política educativa (p. ej., funcionarios de alto y mediano nivel, políticos, supervisores) y aquellos otros que se vinculan directamente con la actividad práctica en el aula (maestros, profesores y directores). Según el autor es menester que se sepa diseminar mensajes apropiados sobre la utilidad y aplicabilidad del trabajo académico-científico que se realiza en la disciplina. La relación con los funcionarios educativos de alto nivel como Latapí (2008), quien trabajó con ellos durante varios años fungiendo el papel de asesor, se percató que el modo

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en que enfocan los problemas educativos parece tener una lógica distinta a la del asesor. La lógica del funcionario de alto nivel es descrita por este autor como de tipo "política" puesto que se rige por criterios de eficacia, pragmatismo, resultados logrados y está su jeta a restricciones de diverso tipo (los tiempos político-administrativos, las presiones de los poderes formales y fácticos, entre otros). En oposición, la lógica del asesor educativo es de tipo "académica" pues busca, ya sea aproximarse a los problemas aspirando aplicar lo aprendido en su formación académico-intelectual, o bien influir en las decisiones del político o al menos en enriquecer su visión sobre los problemas educativos que enfrentan desde su cargo administrativo. Para este autor es importante conseguir una relación entre el funcionario y el investigador educativo (en este caso, el psicólogo educativo como asesor) que esté basada en la credibilidad recíproca y que logre forjar la idea de que ambos comparten un mismo proyecto social-educativo. Obviamente para lograr esta meta se requiere saber establecer, como lo menciona Anderman (2011), un buen diálogo que lo posibilite. En palabras de Latapí (2008): "Tuve que aprender, en consecuencia, a exponer las conclusiones de la investigación educativa sobre algún asunto usando un lenguaje inteligible para los funcionarios, que respetara en lo sustancial los hallazgos de la investigación ; pero que pudiera ser comprendido y valorado desde la óptica de la práctica (…) por otra parte, creo haber aprendido mucho del pensamiento de los políticos: aprendí a revisar aquellos de mis conocimientos teóricos que pueden ser relevantes para la práctica, desde la perspectiva de la aplicabilidad , o sea con un enfoque realista que no tenemos generalmente los investigadores" (p. 6, las cursivas son del autor).

Por último, como se mencionó, la intención básica de las ciencias de la educación ha sido contribuir al estudio de la complejidad de los procesos y prácticas educativas en las sociedades donde éstas ocurren, con la intención cimera de lograr construir un conocimiento interdisciplinario a partir de las distintas contribuciones. Empero, con el paso de los años, lo que más bien tiende a ocurrir es el enriquecimiento exclusivo de cada disciplina en alguna o varias de sus dimensiones. Además, las discusiones muchas veces más que pertenecer a la arena exclusivamente académica, se han vuelto de corte político en tanto que en ellas no sólo se defienden argumentos científicos o académicos sino también se disputan puestos de poder o proyectos político-educativos para intervenir directamente en procesos de toma de decisiones de distinta índole. De hecho, para autores como Bourdieu (2003), el campo científico es un espacio cual mercado de producción que se encuentra en franca disputa. Se trata de un escenario en acre competición entre los productores (los científicos) y sus productos que aportan (teorías, verdades), con la finalidad de conseguir una cierta supremacía o autoridad científica ("definida como capacidad técnica y poder social", p. 12) y su monopolio. En tal sentido los intercambios entre los científicos más que realizarse (o no sólo) con fines epistemológicos de progreso y avance científico se lleva a cabo con la finalidad de conseguir prestigio, legitimidad y demostrar un mayor "capital científico/simbólico" que les permita a quienes lo detentan, una mayor capacidad de intervenir, de tomar decisiones, entre otros, ya no en la esfera estrictamente científica sino también en la dimensión política y todo lo que ella conlleva (toma de decisiones, presupuestos de financiamiento, alianzas, entre otros). Hace algunos años, desde que comenzaron a participar más activamente los antropólogos, etnógrafos y sociólogos de la educación en los debates educativos (en congresos, foros y textos científicos) y en las discusiones que ocurren al interior de los centros y los sistemas educativos, o inclusive fuera de ellos, se lanzan críticas a las aportaciones que los psicólogos educativos hacen sobre la comprensión de las situaciones educativas o referente a sus propuestas de innovación educativa en distintos aspectos. Se les imputa desde dichas disciplinas o incluso desde aquellas otras que pretenden defender y conse-

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guir un metasaber científico educativo (p. ej., filosofía de la educación), que los estudios o propuestas psicoeducativas tienen poco sentido o relevancia porque "no consideran al mismo tiempo los componentes sociológicos, culturales, políticos y, o económicos" por lo que aducen que se realiza un "reduccionismo psicologizante" (Coll, 1998a). Ya se sabe que en el diálogo interdisciplinario, el peor camino para poder construirlo ocurre cuando hay una desvalorización a priori de las aportaciones de una de las disciplinas participantes (Fourez, 2008). Tales críticas en ocasiones tienen parte de verdad, especialmente cuando las propuestas psicoeducativas provienen de núcleos "aplicacionistas" de la disciplina. Pero la verdad es que no siempre es así, sobre todo cuando en esta disciplina se han defendido planteamientos alternativos con base en el diálogo y la interacción con la educación (ver más adelante). Además, el sesgo reduccionista que está latente en la propuesta de las ciencias educativas (ver nota 1 de este capítulo), puede ser cometido por cualquiera de las disciplinas (p. ej., "sociologismos", "culturalismos", "economicismos", entre otros), con las mismas o similares consecuencias explicativas e interventivas. Cualquier disciplina educativa, y para el caso que nos atañe la PE, deberá ser consciente de la posibilidad de cometer estos sesgos y de generar propuestas reduccionistas; en su lugar se requiere establecer un diálogo franco en distintos espacios académicos y culturales, con los docentes, funcionarios y otros especialistas según se expone en los incisos d), f), g), j) y k) apenas presentados en líneas anteriores.

Relaciones entre la psicología educativa y la psicología general Antes de abordar estas relaciones, sobre las que ha corrido mucha tinta desde hace algunas décadas en la PE, se partirá primero de una importante distinción propuesta por Ausubel (1969), que aunque ya es clásica sigue teniendo vigencia por las posibilidades que esclarece, acerca de los tres tipos de investigación que ocurren en la disciplina psicológica. Según este autor, estos tres tipos de investigación son los siguientes: 1) la investigación básica, 2) la investigación extrapolada de las ciencias básicas y 3) la investigación aplicada. Acto seguido identificaremos, de qué modo estos tres tipos de concepciones de la investigación están implícitas en los planteamientos antes señalados. De acuerdo con Ausubel, la investigación básica realizada en diversas disciplinas científicas está centrada en el descubrimiento de principios o leyes físicas, biológicas, psicológicas, entre otros (según sea el caso) como un fin en sí mismo y no en aplicaciones concretas, su objetivo fundamental consiste en hacer aportes para el avance del estado de conocimiento en que se encuentran las disciplinas científicas así como de la búsqueda de generalizaciones y conclusiones aparentemente válidas para múltiples situaciones. Su lugar típico de realización son los laboratorios en situaciones controladas, ya que son escenarios que filtran toda clase de influencias del mundo exterior para centrarse en el estudio de las variables y factores de interés que permitan obtener un "conocimiento puro". Este tipo de investigación se realiza principalmente "desde dentro" de las disciplinas y, o a partir de problemas de investigación que surgen de marcos teóricos o paradigmas, de modo que los más interesados en estas investigaciones son las propias comunidades científicas porque sus resultados sirven para el desarrollo de las teorías, en este sentido es que se juzga la utilidad y validez de este tipo de actividades y producciones científicas (Fourez, 1994 y 2008). La investigación extrapolada se caracteriza por desarrollar estudios sobre problemas prácticos o reales, pero realizando simplificaciones excesivas de su naturaleza por salvaguardar los cánones de la investigación básica. En este caso pueden investigarse cuestio-

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nes de interés más allá de la disciplina con fines prácticos, pero la investigación produce que su grado de realismo se vea disminuido por realizarse recortes excesivos que terminan volviendo los problemas de investigación muy artificiales, todo por sobrevalorar los recursos metodológicos de la experimentación básica. Finalmente, en la investigación aplicada se estudian los problemas prácticos en las condiciones y ámbitos naturales en que se encuentran, sin realizar las simplificaciones excesivas de la investigación extrapolada. Fourez (1994 y 2008) señala que en las investigaciones aplicadas se suele enfrentar a tres tipos de cuestiones relevantes: a) una reflexión sobre las finalidades de los resultados de la investigación pensando en las consecuencias o implicaciones que pudieran tener para las personas y la sociedad en general; b) los posibles juicios de los evaluadores o usuarios externos sobre los efectos y utilidad de la investigación a realizar y c) la consideración de que la investigación implica una necesaria inserción en las dimensiones del debate ético o político6. Bunge (1980, cit. por Coll, 1983a) sostuvo que este último tipo de investigación, que él llamó tecnológica, tiene esencialmente un objetivo práctico-técnico, pero además tiene un legítimo carácter innovador y creativo como el que se realiza en la investigación básica. Caparrós (1987), en el mismo tenor, señala que la investigación aplicada tiene validez en sí misma y es irreductible a la investigación básica. En este sentido, ambos tipos de investigación aun cuando enfrentan problemáticas distintas son igualmente innovadoras y válidas; sin embargo, es recomendable que estén en continua interacción para enriquecerse mutuamente en aspectos teóricos y metodológicos. Ausubel (1969) apunta que en el campo de la PE hasta la década de 1960 (y sin lugar a dudas, varios años después en muchos contextos) prevalecieron el primer y el segundo tipo de investigación, a pesar de no tomar en cuenta los criterios de pertinencia y aplicabilidad requeridos para la disciplina (sobre todo en el campo profesional). Este autor señala en sus escritos que para la PE, el tercer enfoque de investigación es el más apropiado y el que mayores dividendos aporta puesto que por su misma naturaleza permite cubrir los criterios mencionados, además de posibilitar la construcción de un corpus propiamente psicoeducativo. Este enfoque de la investigación aplicada se ha posicionado paulatinamente desde las últimas etapas de la historia de la disciplina (a partir de la década de 1970). Si se retoman las ideas de Ausubel, atingentes a las relaciones entre psicología y psicología de la educación, se pueden discernir con relativa facilidad tres tipos de planteamientos o hipótesis (Coll, 1988; Grupo de Investigaciones Psicopedagógicas GIP, 1980). Dichos planteamientos son: extrapolación-traducción, independencia e interdependenciainteracción. Estos planteamientos tienen sus raíces en las ideas de los psicólogos pioneros mencionados en la primera parte de esta sección, así como en los escritos de psicólogos educativos posteriores. En la figura 2-3 se presenta una sencilla esquematización de los tres planteamientos presentados siguiendo de cerca lo que dice el GIP (1980) y Coll (1988) (nótese la similitud de la figura 2-2 a partir de las ideas de Mayer, aunque ahí se hablaba de las relaciones entre psicología y educación). Planteamiento de extrapolación-traducción. De acuerdo con este planteamiento se asume que la PE es un simple campo de aplicación de la psicología general. Se trata del planteamiento suscrito por Thorndike: la PE debe ser entendida como una disciplina dependiente, teórica y metodológicamente de los principios que aporta la psicología general. 6

Esto no quiere decir que la investigación básica esté exenta de implicaciones éticas. Toda investigación es una práctica interesada y no es éticamente neutra. Además como señala Fourez (1994) "en la práctica moderna de las ciencias no se considera un conocimiento interesante más que en la medida en que desemboque en resultados concretos… en este sentido todos los conocimientos científicos están relacionados con aplicaciones" (p. 146). O bien, como diría Wittgenstein "entender una teoría, es poder utilizarla" (citado por Fourez, 1994, p. 146).

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Psicología de la educación. Una mirada conceptual Extrapolación-traducción

Psicología

PE

Independencia

Psicología

PE

Interdependencia-interacción

Psicología

PE

Figura 2-3. Relaciones entre psicología y psicología de la educación.

Así, si la PE desea ampliar sus marcos teórico-conceptuales y, o metodológicos, debe incorporar a su propio corpus , los principios que la psicología general ha logrado delinear en determinados temas. En términos de las ideas de Pérez Gómez (1979) el núcleo científico de la PE de este planteamiento se constituye directamente a partir de las aportaciones de la psicología general (el componente básico), de modo tal que su componente específico asume un papel secundario (en el mejor de los casos) o no existe. En este sentido, la investigación de carácter básico que la psicología general ha desarrollado sobre temas relacionados con cuestiones educativas como aprendizaje, memoria, lenguaje, pensamiento, desarrollo psicológico, entre otros, tienen en sí mismas importantes repercusiones para el diagnóstico, diseño, intervención y evaluación en diversas prácticas educativas. De modo que la labor que le corresponde al psicólogo educativo es la de conocerlos y preparar un catálogo ex profeso para utilizarlo en la solución o intervención de problemas educativos. Ahora bien, si se profundiza un poco más en dicho planteamiento pueden identificarse en él dos versiones: una "ingenua" y otra que podría denominarse "interpretativa". En la versión ingenua, el conocimiento psicológico es obtenido en el contexto de la investigación básica psicológica (el laboratorio, el escenario artificial) y se extrapola a la situación práctica educativa bajo la suposición ingenua y reduccionista que sostiene que los hallazgos encontrados en el laboratorio son equivalentes y se mantienen igualmente válidos para las situaciones educativas naturales. De esta versión es fácil establecer algunos comentarios críticos. En primer lugar, el psicólogo educativo reduce su tarea a la de un simple "operador" que se limita a hacer uso de dichos principios para solucionar los problemas educativos, tarea compleja cuando le toca enfrentarlos a él mismo (dado el abismo existente entre unos y otros); o bien, podrá actuar como un mero intermediario (en tanto asesor, por ejemplo) que proponga a los docentes u otros trabajadores educativos dichas leyes o principios o su forma de interpretarlos, para que sean estos quienes realicen las supuestas aplicaciones prácticas con éxito limitado. En segundo lugar, la investigación propiamente psicoeducativa se descuida o queda relegada a un lugar secundario provocando que su ocurrencia sea escasa y, en el caso que ésta llegase a ocurrir, se le tiende a visualizar como una investigación extrapolada, lo que trae como consecuencia que se ponga en entredicho su posible valor heurístico e interventivo logrado. Por otro lado, en la versión débil se sugiere que los conocimientos o procedimientos proporcionados por la psicología general sean vistos como un recurso instrumental que debe ser sometido a "prueba" o a ajustes investigativos o interventivos posteriores para lograr una

CAPÍTULO 2


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mejor aproximación a las situaciones educativas, y conseguir así una posible "traducción" o "reinterpretación" lo más adecuada posible para futuras aplicaciones. El problema en este caso se convierte en otro consistente en cómo lograr que las reinterpretaciones o traducciones produzcan resultados efectivos a través de una serie de escalones aproximativos desde la investigación básica a la aplicada (véase Genovard y Gotzens, 1990). De cualquier forma, en ambas versiones, la investigación psicoeducativa sigue sin tener identidad propia y en el mejor de los casos simplemente puede coadyuvar a crear situaciones de comprobación/refutación bajo criterios pragmáticos de utilidad y no de avance, desarrollo o innovación del conocimiento y de la disciplina. Planteamiento de independencia. Los defensores de este enfoque critican de forma severa a aquellos que sostienen el planteamiento de extrapolación-traducción arguyendo las siguientes razones: a) La actitud de pasividad en incorporación de leyes, principios, modelos y teorías devenidas de la psicología general o de alguna de sus distintas áreas. b) Se considera que proceder extrapolando y, o traduciendo el corpus de la psicología general conduce a un reduccionismo psicológico. c) Se critica que la obtención de conocimientos artificiales, fragmentarios y descontextualizados para los escenarios educativos conseguidos por la vía de la investigación básica tienen un grado de aplicabilidad bajo, por lo que se plantea la necesidad de la desvinculación de la PE de la psicología general desarrollando su propio núcleo conceptual, procedimientos e instrumentos metodológicos para generar una investigación psicoeducativa independiente.

Coll (1988) señala que las versiones demasiado polarizadas de esta postura propugnan por una radical independencia de la PE que rechaza de forma tajante cualquier tipo de aportación de la psicología general, por más evidencia empírica que la avale. Así, de manera paradójica, algunos de los adeptos de esta posición extrema llegan a asumir la virtual negación de una PE que entonces sería sustituida por otra "nueva disciplina" (p. ej., J. B. Biggs propone a la "educología"). El planteamiento de independencia tuvo una fugaz presencia en la década de 1960, pero con él se pusieron en mesa de discusión (quizás éste fue su verdadero valor) una serie de argumentos en el seno de la disciplina que sirvieron de autorreflexión y autocrítica para los psicólogos educativos (escepticismo respecto a las teorías del aprendizaje "de laboratorio", impulso a las teorías psicoinstruccionales, revalorización de la complejidad de las prácticas educativas, entre otros). Planteamiento de interdependencia-interacción. En contraposición con este planteamiento de independencia que como ya se revisó puede radicalizarse demasiado, otros autores sostienen que la PE debe ser vista como las "ingenierías especializadas" dado que si bien requieren de una cierta autonomía no pueden entenderse con total independencia de sus ciencias básicas correspondientes de las que se han desprendido (según el ejemplo, de la física) (Glaser, 1976). Los impulsores de la propuesta de interdependencia–interacción están de acuerdo con subrayar la escasa aplicabilidad y validez ecológica de los estudios de investigación básica en psicología, y consideran que ciertamente es necesario desarrollar un trabajo teórico psicoeducativo específico, pero ocupándose de hacer uso instrumental de los marcos teórico-explicativos e investigativo-metodológicos que proporciona la psicología general; esto es, las aportaciones de la psicología se consideran necesarias pero no suficientes,

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desmarcándose así del planteamiento de independencia, especialmente de su versión radicalizada (Coll, 1988). Esta postura, por tanto, está de acuerdo en establecer una interacción recíproca entre el conocimiento psicológico y el conocimiento psicoeducativo, además de considerar que otro factor determinante son las características particulares de las prácticas y los contextos educativos. Según el GIP (1980) el planteamiento de interdependencia-interacción es plenamente congruente con una visión de la PE de tipo aplicada (no confundir con "aplicacionista") y, sin lugar a dudas, está relacionada con la concepción de Ausubel respecto con la investigación aplicada. En este sentido, bajo este planteamiento la investigación psicoeducativa permitiría desarrollar tanto un corpus teórico, como un conocimiento prácticotécnico genuinamente psicoeducativo y, al mismo tiempo, se esperaría que contribuyera al desarrollo de la teoría y la investigación de la misma psicología general (así como de la educación) (Wittrock y Farley, 1989). Recuperando una vez más al esquema de Pérez Gómez (1978) respecto a los componentes básicos y los componentes específicos de toda ciencia de la educación, en el planteamiento de interdependencia-interacción, se les otorga un mismo peso a ambos componentes dentro de la PE en una situación de justo equilibrio augurando mayores beneficios para la disciplina misma. También en dicho planteamiento, el contexto y las prácticas educativas son consideradas fundamentales puesto que son tanto el punto de partida para el trabajo psicoeducativo integral (partir de problemáticas educativas genuinas, reconocer las peculiaridades de los contextos, interpretar desde dentro de la situación educativa, entre otros) como su punto de llegada (probar la validez y pertinencia del conocimiento psicoeducativo, desarrollar prácticas más adecuadas con instrumentos conceptuales, metodológicos y técnicos más apropiados). Así, con este planteamiento la PE encuentra una identidad que se caracteriza por aceptar formar parte de la disciplina psicológica, aunque con una autonomía relativa, y, al mismo tiempo, constituyéndose como una más de las disciplinas que estudian científicamente las problemáticas educativas. Dentro de este planteamiento, algunos autores como Hunt y Sullivan (1974) y luego Glaser (1976), han utilizado la metáfora de la PE como ciencia puente, "con un pie" en la psicología y el "otro pie" en la educación. Con dicha metáfora varios autores actuales han definido a la PE y, por extensión, al psicólogo educativo como un mediador entre la psicología y la educación. A decir verdad, esta metáfora de la disciplina puente no brinda una idea exacta de lo que es la disciplina, en la medida que se le presenta como una disciplina "vinculante" entre uno y otro campo y se descuida la idea de que se trata de una disciplina que en su sentido actual requiere de las interacciones o transacciones con la psicología y con la educación, como se ha discutido en este capítulo (figura 2-4, que describe la posición que se sostiene en esta obra). Las interacciones de la PE, tanto con la psicología como con la educación son igualmente importantes y deben ser lo más profundas y sostenidas, con el fin de buscar un beneficio recíproco de crecimiento para las partes involucradas. Sin duda, es algo a lo que continuamente se debe aspirar, aunque como ya se dijo, lo que ha ocurrido a lo largo de los años especialmente con la psicología, es un franco desbalance en las interacciones mutuas. Wittrock (1992) por ejemplo, ha mencionado que desde el campo de la disciplina psicoeducativa se han hecho importantes contribuciones en los temas del aprendizaje, medición, evaluación, desarrollo cognitivo, procesos cognitivos complejos, entre otros; de modo que se han realizado aportaciones a varias áreas temáticas relevantes de la psicología, pero en la psicología general básica se ha tendido a no darles el debido reconocimiento que merecen por prevalecer en ella una cierta actitud jerarquizante.

CAPÍTULO 2


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Psicología de la educación Interdependencia interacción Psicología general

Relación de mutuo interés Educación

Figura 2-4. Relaciones entre la psicología educativa, la psicología y la educación.

Cuando se habla de las relaciones con la psicología, los autores principalmente se refieren a la psicología general básica de corte experimental, pero no sólo la PE establece relaciones con ésta sino también con otras psicologías. Dichos vínculos de distinto tipo se realizan en las áreas de investigación pero también en las del ejercicio de la práctica profesional. Particularmente, por ejemplo, con la psicología clínica infantil y la psicología diferencial se establecen vínculos muy cercanos, lo que ha reforzado y nutrido a la psicología escolar. Otros ejemplos palpables que pueden con relativa facilidad citarse aquí son: los nexos con la neuropsicología del desarrollo, establecidos para la comprensión de alteraciones neuropsicológicas de tipo lingüístico, perceptivo y neuromotor, así como para la comprensión de discapacidades de aprendizaje de la lectura y la escritura. También pueden identificarse lazos con la psicología social de las organizaciones en la que son evidentes las relaciones con sus áreas referidas a la comprensión de las instituciones escolares como sistemas organizacionales. Pueden añadirse a esta lista, las relaciones con la psicología social en lo referente a los procesos de prácticas de aculturación y educación, o bien al estudio de la cultura de los profesores, entre otros. Así, es menester en los años siguientes dar un mayor reconocimiento y dedicar una mayor reflexión al estudio de estas relaciones con otros campos de conocimiento psicológico que por lo general se muestran más proclives a establecer un diálogo de mayor horizontalidad y de enriquecimiento recíproco con la PE. Los tres planteamientos de las relaciones entre PE y psicología general que se acaban de describir son algunos de los que pueden proponerse. Como se ha dicho, el planteamiento de extrapolación-traducción hereditario de las ideas de Thorndike, interpreta a la PE como un "campo de pruebas o aplicación" de la psicología general; tuvo ciertamente su valor histórico y sin duda ejerció hegemonía durante la primera mitad del siglo XX. El planteamiento independentista tuvo en cambio un cierto auge en las décadas de 1950-60 como respuesta antagónica a la postura anterior, sus argumentos centrales que le dieron presencia en la historia de la disciplina fueron enarbolados principalmente por psicólogos educativos pero debido a su radicalismo, cayó pronto en descrédito. El planteamiento de interdependencia-interacción si bien se inició en la segunda y tercera década del siglo pasado por autores que tuvieron una cierta formación de psicólogos generales que trabajaron de cerca en los contextos educativos (Dewey, Judd), tomó un verdadero impulso desde finales de la década de 1960 por psicólogos educativos como Ausubel, Hunt y Sullivan, Snelbecker, Glaser, Wittrock y Berliner, y a la fecha se plantea como una alternativa latente en los escritos actuales de la PE, donde ha tomado forma y ha inspirado propuestas concretas de tipo teórico y de investigación (véanse como ejemplo en el contexto iberoamericano los escritos de C. Coll y su grupo en Barcelona; Coll, 1983a, 1988, 1998a, 2001a y 2005). Sin embargo, a pesar de que en la descripción anterior parece sugerirse la presencia histórica escalonada de cada uno de los tres planteamientos y que pudiera entenderse

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que en la medida que aparece uno desaparece el anterior, hay que aclarar que lo que en realidad ha ocurrido es la presencia concomitante de ellos en determinados momentos de la historia de la disciplina. En la actualidad, como lo han reconocido varios autores, coexisten tanto el planteamiento aplicacionista como el de interdependencia-interacción, lo que genera en consecuencia distintas interpretaciones de la disciplina en lo que atañe a sus dimensiones constituyentes, a la forma de hacer investigación psicoeducativa, al modo de proponer actividades de intervención e incluso en la propuesta sobre cómo enseñarla (Coll, 2001a y 2005; Rigo, Díaz Barriga y Hernández, 2004; Sheurman, Heeringa, Rocklin y Lohman, 1993). La tabla 2-1 presenta una comparación entre ambos planteamientos, que dan origen a dos proyectos distintos de disciplina psicoeducativa.

Tabla 2-1. Psicología aplicada a la educación y la psicología Tabla 2-1. de la educación como disciplina

Aspectos clave

Psicología aplicada a la educación

Psicología de la educación como disciplina

Planteamiento general

El aplicacionismo

Una disciplina con objeto de estudio propio

Presencia histórica (p. ej., en EUA)

Aparece tempranamente (desde Aparece tempranamente (desde inicios de siglo XX); tiene hegemo- inicios del siglo XX). Toma impulnía en la primera mitad del siglo so a partir de la década de 1960. anterior. Continúa vigente Continúa vigente

Presencia histórica en nuestro país

Tiene una hegemonía durante todo el siglo anterior. Continúa vigente

Tiene una presencia relativa de     

años Relación con la psicología general básica

Dependencia: la PE como una rama de la psicología

Autonomía relativa e interdependencia

Relación con la educación

La relación con la educación poco interesa. Se le visualiza como un simple "campo de aplicación"

Se plantea una relación de respeto; se insiste en estudiar sus características propias y sus problemáticas antes de investigar, intervenir, asesorar. Relación de  

Estatus disciplinar

La PE no es una disciplina, es una simple área o rama de la psicología

La PE es una disciplina psicológica y educativa a la vez. Tiene su propio objeto de estudio

Corpus de conocimientos

Corpus formado por un catálogo

Corpus formado por conocimiento

seleccionado de la psicología general

reinterpretado de la psicología general y, sobre todo, por conocimiento propiamente psicoeducativo

Tendencia a un uso prescriptivo rígido; preponderancia de la aplicación y de la intervención unidireccional

      utiliza el corpus como instrumento

Uso del corpus conocimientos

de análisis: se parte de comprender la situación educativa y generar comprensiones o implicaciones educativas


CAPÍTULO 2

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Tabla 2-1. Psicología aplicada a la educación y la psicología Tabla 2-1. de la educación como disciplina (continuación)

Aspectos clave

Naturaleza de la investigación

Psicología aplicada a la educación Predomina la tendencia a comprobar o ajustar, en escenarios educativos, la utilidad de los principios encontrados en escenarios 

Psicología de la educación como disciplina Investigación en escenarios educativos auténticos o reales para generar conocimiento y principios psicoeducativos propiamente dichos

Relación con las Ciencias de la Educación

No se plantean (se tiende al reduccionismo psicológico)

Búsqueda de relaciones y coordinaciones: el conocimiento multi o interdisciplinar

Autores más representativos

Thorndike, la propuesta conductista de Skinner, el análisis conductual aplicado y la tecnología educativa

Dewey, Ausubel, Hunt y Sullivan, Glaser, Wittrock, Coll

DIMENSIONES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN A partir de las ideas ya revisadas de Pérez Gómez (1978), todas las ciencias de la educación poseen componentes de tipo básico y específico; la PE no es la excepción. De los componentes específicos de la PE se forman, a su vez, tres dimensiones estructuradoras (figura 2-5): 1) la teórico-conceptual de conocimientos psicológicos (dimensión teóricoconceptual), 2) la conformada por unos temas y programas de investigación e intervención (llamada, tecnológico-proyectiva), y 3) la constituida por un conjunto de métodos, técnicas y procedimientos de intervención (denominada, técnico-práctica). Pasemos ahora a analizar con más detenimiento cómo estas tres dimensiones se matizan en forma diferencial cuando interaccionan con los dos planteamientos que se revisó en el apartado anterior: 1) la psicología aplicada a la educación (planteamiento de tipo aplicacionista o de extrapolación-traducción) y 2) la psicología de la educación como disciplina aplicada (planteamiento de interdependencia-interacción). Cuando se plantea la difícil tarea de estudiar y analizar de qué manera los conocimientos psicológicos son utilizados o aplicados a los distintos contextos educativos, se deben Psicología de la educación

1. Núcleo teórico-conceptual 2. Temas y programas de investigación y de intervención 3. Procedimientos de tipo técnico para la intervención directa en contextos educativos (conocimiento de tipo tecnológico)

Figura 2-5.            

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tener en cuenta, como lo señala el autor español (Coll, 2001a), tres elementos necesariamente involucrados: 1) lo que se aplica o el objeto de aplicación (conocimientos psicológicos), 2) en dónde se aplica o el contexto de aplicación (el ámbito educativo) y 3) ciertos procedimientos de ajuste que mediatizan entre el objeto y el contexto de aplicación y que coadyuvan a hacer práctico-técnico lo teórico. Se revisará a continuación cómo las dimensiones de los componentes específicos de la disciplina psicoeducativa asumen una naturaleza distinta y operan de un modo diferenciado en los dos planteamientos citados en el apartado anterior. En la propuesta aplicacionista el núcleo teórico-conceptual (dimensión 1) se encuentra formado por un corpus de conocimientos provenientes de la psicología general (p. ej., psicología del aprendizaje y del desarrollo, estudio de procesos cognitivos complejos, entre otros). Este corpus esencialmente descriptivo-explicativo es seleccionado de entre aquellos que se consideran más valiosos y pertinentes a las situaciones educativas a partir de criterios simplistas (p. ej., "afinidad" temática y conceptual a situaciones educativas). Los criterios de selección funcionan como filtros para constituir en apariencia un "núcleo conceptual psicoeducativo" que en realidad es un catálogo más o menos coherente, pero del que puede decirse que posee una baja pertinencia y escasa validez ecológica, todo lo cual repercute en su posible uso en los contextos educativos. Cuando la PE requiere hacer uso de este catálogo en situaciones educativas, ya sea para generar programas de intervención o actividades técnicas (las dimensiones 2 y 3), los conocimientos son extrapolados y reinterpretados como recursos de intervención empleando ciertos procedimientos de ajuste, que toman superficialmente en cuenta la naturaleza de las situaciones educativas concretas. Estos planes de intervención o acción práctica son esencialmente prescriptivos y hasta cierto punto confirmatorios. El conocimiento psicoeducativo en sentido estricto es totalmente dependiente del corpus de la psicología general y sólo puede ser engrosado en forma válida en la medida con que se cuenten con criterios apropiados para ejercer el proceso de selección. Las acciones prescriptivas para su formulación igualmente pueden ser facilitadas u obstaculizadas en función de contar con un buen catálogo de conocimientos psicológicos y adecuados procedimientos de ajuste a la situación educativa. Con estos criterios es fácil ver que las soluciones a los problemas educativos previstas son parciales y psicologizantes debido al origen y naturaleza de su materia prima conceptual; no obstante, como señala Coll (1983a), dichos criterios pueden tener una adecuada articulación y en este sentido servir en forma decorosa para desarrollar prescripciones educativas que tengan un cierto impacto en las prácticas educativas. Por tanto, de acuerdo con esta modalidad, los componentes específicos (núcleo teórico-conceptual; programas y proyectos de acción prescriptiva y para la investigación y los procedimientos y prácticas técnicas) de la PE están determinados en forma unidireccional a partir de los aportes de la psicología general. Al mismo tiempo las posibilidades de desarrollar un auténtico corpus de conocimientos psicoeducativos se encuentran seriamente limitadas porque se realiza escasa actividad investigativa innovadora y sólo se conduce, en cambio, actividad investigativa confirmatoria de las leyes, principios o procedimientos importados de la psicología general. Por el contrario, de acuerdo con el planteamiento de la psicología de la educación entendida como disciplina aplicada, los conocimientos que proporciona la psicología general son utilizados de forma crítica no unidireccional para el posible análisis de las prácticas educativas, a través de ciertos procedimientos de ajuste. Del resultado de este análisis, y de una actividad reflexiva que reconoce la singularidad de las prácticas educativas y la mayor o menor validez de los conocimientos psicológicos utilizados, se configura un núcleo de modelos y propuestas teóricas psicoeducativas nuevas (la dimensión 1). Este núcleo de

CAPÍTULO 2


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conocimientos no está derivado ipso facto del gran corpus psicológico, sino que está en función de éste y de las prácticas educativas, gracias a un trabajo de reflexión y análisis que le confiere un mayor grado de pertinencia y validez para el campo educativo. De igual modo este corpus de conocimiento psicoeducativo puede servir además para enriquecer y plantear nuevas problemáticas a los conocimientos de la psicología general. Por tanto, se puede decir que el conocimiento psicoeducativo en esta modalidad es resultado de un trabajo de investigación y reflexión innovadora, mucho más próximo al ámbito educativo que en el planteamiento anterior. Dada la existencia de un conocimiento psicológico y psicoeducativo en la dimensión 1 es posible derivar programas de intervención (la dimensión 2) y actividades técnicoprácticas (la dimensión 3) más pertinentes con los ajustes y adecuaciones necesarias, que además son puestos a prueba por medio de una actividad indagadora heurística para probar su posible eficacia y validez, lo que a su vez puede permitir el engrose de la dimensión 1. Este bucle que relaciona las dimensiones 1 con las restantes 2 y 3, por medio de la actividad investigativa, debe además partir de problematizar las situaciones educativas, tratando de comprender sus características propias y su naturaleza sociocultural en la que se está tratando de estudiar, intervenir y asesorar. Por tanto, en este segundo planteamiento, las dimensiones de los componentes específicos se muestran más cercanas a las realidades educativas. La dimensión teórico-conceptual psicoeducativa adquiere una mayor identidad y correspondencia con el contexto educativo; la dimensión proyectiva juega un papel muy relevante en tanto que genera conocimientos psicoeducativos y desarrolla programas de intervención ya no con una intención confirmatoria, sino con otra de tipo innovadora-creativa; finalmente, la dimensión técnica se ve igualmente enriquecida por el estrecho contacto con la práctica educativa, lo que a su vez sirve para retroalimentar a los anteriores acerca de nuevos retos y demandas hechas al conocimiento psicoeducativo. En resumen, las diferencias existentes entre los dos planteamientos son: 1) En el planteamiento aplicacionista, el conocimiento psicoeducativo está determinado unilateralmente por el conocimiento que aporta la psicología general, mientras que en el planteamiento de la PE como disciplina es resultado de la triple actividad de análisis, reflexión e investigación. 2) El supuesto que está detrás del planteamiento aplicacionista se encuentra insertado en la tradición psicológica general experimental (que parte del hecho de creer que se cuenta con "principios universales obtenidos en la investigación de laboratorio, aplicables a cualquier campo de la realidad psicológica"), mientras que el otro planteamiento se adscribe más bien en una tradición aplicada-tecnológica (Coll, 1998a). 3) Las dimensiones de los componentes específicos en el planteamiento de la PE como disciplina son fuertemente matizados por el contexto educativo y el conocimiento que proporciona la psicología general, mientras que en el planteamiento aplicacionista sólo por el corpus que proviene de la psicología general.

HACIA UNA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Según Genovard, Gotzens y Montané (1982), a lo largo de la historia de la disciplina se pueden rastrear una multitud de definiciones polivalentes. Es posible clasificar algunos tipos de definiciones (véase revisiones de Coll, 1983a y 2001a; Genovard, Gotzens y Montané, 1982; Glover y Rooning, 1987b; GIP, 1980; Snelbecker, 1974) de la PE, que se han propuesto:

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1) Las que la conciben como un campo o rama de la psicología general. 2) Las que la entienden como una práctica educativa. 3) Las que la consideran como una aplicación de ciertas tradiciones de investigación (p. ej., la psicología evolutiva, la psicología diferencial, entre otros). 4) Las que la definen dependiendo el paradigma teórico psicológico de procedencia (psicología educativa desde el punto de vista conductista, cognitivo, humanista, entre otros). 5) Las que la entienden como el estudio exclusivo del proceso enseñanza-aprendizaje (p. ej., la psicología de la instrucción). 6) Por último, las que la conciben como una disciplina subsidiaria de la psicología social.

Igualmente, la definición de una PE dependerá del momento histórico y del desarrollo o forma de concretización que la disciplina haya logrado en determinados países. Por ejemplo en Francia, la PE se entiende básicamente como una psicología escolar (Besse, 2007), asociada con los escenarios escolares y especialmente, con la educación elemental y especial, donde el psicólogo ejerce funciones de asesor y orientador. En EUA hay más acepciones, prevaleciendo actualmente la llamada psicología instruccional interesada en la mejora de los distintos aspectos de la situación deenseñanza-aprendizaje entendida en un sentido amplio (véase capítulo 1). Otro aspecto que también influye decisivamente en lo anterior radica en el impacto de los distintos paradigmas teóricos en la disciplina los cuales hacen que ésta tome distintas orientaciones en sus diversos componentes o núcleos. Es posible identificar que las distintas definiciones o caracterizaciones de la PE ponen un peso diferenciado en las dimensiones relativas a los componentes específicos de la disciplina. Esto es, que por momentos se vuelven fundamentalmente teóricas, prácticas, interventivas u orientadas fuertemente al desarrollo de actividades de investigación. Con la intención de ofrecer una exposición panorámica de la PE, más allá de tendencias, planteamientos y enfoques paradigmáticos, Coll (1988) ha desarrollado un esquema abarcador (figura 2-8) donde es posible visualizar los principales componentes, actividades y niveles de la disciplina, mismos que se revisarán en esta sección. Este esquema servirá para contemplar de forma panóptica mucho de lo que se ha dicho en párrafos anteriores; al mismo tiempo permitirá precisar los límites, objetivos, actividades y componentes de la PE. La figura 2-6 representa una visión comprehensiva y globalizadora de las dimensiones (o componentes específicos) de la psicología de la educación en tanto disciplina educativa, al mismo tiempo enmarca las actividades básicas que debe realizar el psicólogo educativo. Se puede señalar que en cuanto disciplina educativa la PE se nutre de la incorporación de conocimientos proporcionados por las tradiciones de investigación y enfoques paradigmáticos de la psicología (componentes básicos), construyendo a partir de ellos y del análisis del contexto y de la problemática educativa, su propio corpus psicoeducativo (componentes específicos) a través de actividades de extrapolación, pero también de reflexión, análisis e investigación propios. Las relaciones que se establecen entre psicología y PE son bidireccionales (ver flechas en doble sentido), aunque esto último también puede depender del tipo de planteamiento del que se esté hablando, si es preferentemente de extrapolación-traducción o bien de interdependencia-interacción. Es importante recordar que se ha definido a la PE como una de las disciplinas de las ciencias de la educación y, en este sentido, hay que señalar que tiene sus componentes básicos (las aportaciones científico e ideológico-filosóficas de la psicología y otras disciplinas afines) y tres tipos de dimensiones: teórico-conceptual, proyectivo-instrumental y técnico-práctica, a través de los cuales se desarrolla el trabajo de análisis e intervención en el campo de la educación que le incumbe directamente (los fenómenos psicológicos en los procesos educativos escolares y extraescolares).

CAPÍTULO 2


Núcleo teórico-conceptual

Procedimientos de ajuste

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Ámbito de aplicación

Conocimientos psicológicos seleccionados a partir de la psicología del aprendizaje, del desarrollo, entre otros, con base en su supuesta pertinencia y relevancia para la mejora de la educación

o v i t a c u d e o c i s p o t n e i m i c o n o c l E

Conocimientos psicoeducativos específicamente elaborados teniendo en cuenta las características de las situaciones educativas

s s - e e o l E d c a a fi n P o d a i í t i l v n s i e e f n t i c c o e A r p

Actividad dirigida a ampliar y profundizar el núcleo teóricoconceptual: investigación, elaboración de modelos y teorías

Dimensión teórico-conceptual

Procedimientos de diseño y planificación de procesos educativos

Técnicas psicológicas y psicoeducativas para la resolución de problemas concretos y la mejora de procesos educativos

Actividad de diseño y planificación de procesos educativos

Actividad de intervención directa sobre procesos educativos

Dimensión tecnológicoproyectiva

Dimensión técnico-práctica

Figura 2-6. Dimensiones de la psicología educativa (tomada de Coll, 1988).

Por tanto, con base en todo lo señalado, y a manera de resumen, se pueden enumerar una serie de características que permitirían comprender y describir las notas esenciales académico-profesionales de la disciplina. La PE debe ser entendida como: 1) Una de las ciencias de la educación. 2) Una disciplina y no una simple rama o campo de la psicología. 3) Tiene su propio objeto de estudio: los procesos psicológicos de los agentes involucrados (alumnos, maestros, padres) que tienen lugar en los contextos educativos escolares y extraescolares. 4) Se relaciona con la psicología general y las otras psicologías, sin reducirse a ninguna de ellas. 5) Se relaciona con las otras ciencias de la educación y pretende estar abierta al encuentro multidisciplinar y al diálogo interdisciplinar con ellas. 6) Se inserta en la tradición de las disciplinas de la psicología de carácter aplicadotecnológico que utiliza el saber psicológico y psicoeducativo como herramientas de análisis y problematización de situaciones educativas.

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7) Está conformada por tres dimensiones, que constituyen sus componentes específicos, a saber: teórico conceptual, proyectiva y técnico-práctica. 8) Las actividades científico-tecnológicas a desarrollar son: construcción y depuración de conocimiento psicoeducativo de tipo descriptivo-explictivo (conceptos, modelos, teorías), realización de investigación psicoeducativa para ampliar el conocimiento teórico, el proyectivo y el técnico-práctico de la disciplina; desarrollo y depuración de actividades analíticas y, o prescriptivas de intervención y asesoramiento (uso, generación y desarrollo de metodologías de diseño de innovaciones), elaboración y refinamiento de técnicas y procedimientos operativos en los contextos educacionales (desarrollo de instrumentos, procedimientos y técnicas concretas de naturaleza evaluativa e interventiva). 9) Tienen sus propias metas científicas: contribuir a la comprensión y mejora de los procesos y prácticas educativas escolares y extraescolares desde una óptica psicológica.

En este sentido, los anteriores puntos concuerdan y sintonizan con los planteamientos definitorios suscritos por varios autores, si bien algunos de ellos han enfatizado ciertos aspectos más que otros. Al respecto, puede el lector revisar con detenimiento las siguientes definiciones y comentarios que han sido escritos en las últimas décadas, y seleccionados ex profeso a la luz de los puntos anteriores (sírvase leer con detalle los fragmentos que se han puesto en cursivas). Después de haberlos leído con detalle, se invita a realizar una conclusión a partir de éstas: "La psicología de la educación va más allá de la conceptualización arcaica que sostiene que es la simple aplicación de los principios psicológicos a la educación (…) para nosotros es el estudio científico de la conducta humana en los escenarios educativos" (Wi ttrock, 1967, p. 4, las cursivas son del autor). "La psicología de la educación es mucho más que una simple aplicación de los principios psicológicos ya descubiertos a los sistemas educativos. Creemos que es una disciplina con sus propias metas, agenda de investigación e infraestructura " (Glover y Rooning, 1987b, p. 3, las cursivas son del autor). "Creo que vernos a nosotros mismos [los psicólogos educativos] como capaces de pensar o analizar en términos psicológicos 7 los problemas y eventos de la educación, es una manera diferente de ser simplemente mediadores [de los principios psicol ógicos hacia la educación]. La capacidad de pensar psicológicamente los eventos educativos , requiere que llevemos nuestros considerables talentos, nuestra rica perspectiva disciplinaria, nues tros conceptos y métodos y formas de pens ar, para mostrarlos frente a los genuinos problemas de los administradores, maestros, estudiantes, asuntos curriculares e instruccionales, cuestiones de formación do cente , entre otras cosas" (Berliner, 1993, las cursivas son del autor). "El campo de la psicología de la educación está, de esta manera, constituido por el conjunto de elementos que resultan de los análisis, de las observaciones, de los estudios científicos, de las experimentaciones que han tenido como objeto de estudio, desde el ángulo psicológico, d e todos los aspectos de las situaciones de educación así como de las relaciones que existen entre tales situaciones y los diferentes factores que los determinan (…) su terreno está fundamentalmente constituido por el análisis psicológico de todas las facetas de la realidad educativa" (Mialaret, 2001, p. 11, las cursivas son del autor). "La finalidad de la psicología de la educación es estudi ar los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas (…) la psicolo gía de la ed ucación es de pleno derecho, una disciplina psicológica ya que tiene el estudio de los 7

En realidad, Berliner (1993) usa el término "psicologizar", pero en esta traducción ha sido sustituido por la expresión "pensar o analizar en términos psicológicos" porque dicho concepto en nuestro contexto tiene una acepción peyorativa que denota hacer un "reduccionismo psicológico" (p. ej., sostener que "los problemas educativos sólo se explican o reducen a la dimensión psicológica").

CAPÍTULO 2


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procesos psicológicos como f oco, pero es también, y al mismo tiempo, una disciplina educativa, pues los procesos psicológicos a los que dirige su atención son inseparables de las situaciones educativas … la psicología de la educación está comprometida, junto con otras disciplinas educativas y en estrecha coordinación con ellas, en la elaboración de una teoría educativa de base científica y en la configuración de una práctica acorde con la misma" (Coll, 2001a, pp. 48 y 49, las cursivas son del autor). "Consideramos que la psicología de la educación incluye el desarrollo y aplicación de los principios psicológicos a la educación, también la adopción de perspectivas psicológicas sobre la educación. De forma notable, esta definición no asume una postura lineal de la psicología a la educación" (O´Donell y Mayer, 2001, p. 73, las cursivas son del autor).

Estará de acuerdo el lector en que las definiciones de la PE presentadas parecen todas coincidir en una propuesta no aplicacionista y en reforzar la convicción de la necesidad de la autonomía de la disciplina psicoeducativa ¿no es así? Pero, más allá de las definiciones citadas, en este texto se propone una propia que retoma e integra lo discutido hasta aquí y que trata de tomar postura de forma decidida a favor de ella como disciplina científica: La psicología de la educación es una disciplina aplicada con una autonomía relativa respecto con la psicología, al mismo tiempo es una más de las ciencias de la educación. Pretende hacer su contribución al estudio científico de la educación aportando su mirada disciplinar, por lo que se preocupa por el estudio de los procesos psicológicos que tienen lugar como consecuencia de las interacciones que ocurren entre los agentes involucrados dentro de los distintos escenarios educativos escolares y extraescolares. Así, la PE tiene su propio objeto de estudio y busca desarrollar tres grandes metas: generar y expandir un conocimiento teórico-conceptual psicoeducativo, cercano a los contextos y prácticas educativas por medio de una actividad de investigación aplicada responsable, desarrollar prácticas de intervención y asesoramiento reflexivas en los escenarios educativos (problematizando las situaciones educativas al hacer un uso pensante de los conocimientos psicológicos y psicoeducativos desarrollados), p ara luego comunicar sus hallazgos teóricos e investigativos, todo ello con la intención de provocar mejoras sensibles en las prácticas y escenarios educativos.

A partir de lo anterior, puede decirse que una educación de calidad para el psicólogo educativo en el nivel licenciatura o maestría, consistiría en lograr una formación integral que contemplará distintas competencias teórico-conceptuales (conocimiento de ciertos paradigmas psicológicos y psicoeducativos), metodológicas (saber pensar y utilizar métodos y estrategias cuantitativas y cualitativas e investigación), técnico-procedimentales (saber utilizar recursos tecnológicos y técnico-prácticos en distintos campos y prácticas educativas) y éticas-actitudinales (saber hacer un uso ético de todos estos saberes en trabajos de investigación, asesoría e intervención). Igualmente requeriría de un conocimiento del contexto social (global y local) y de las problemáticas educativas prioritarias y urgentes que le permitieran decidir e interpretar un uso pertinente de sus saberes psicoeducativos para con ello acreditar el desempeño de una práctica profesional, eficaz y comprometida, dirigida a promover cambios e innovaciones que redundaran en una mejora de la calidad educativa del sistema educativo, que sirva para reducir las inequidades sociales existentes. Obviamente, para disponer de una formación académica con tales características se requiere desarrollar propuestas curriculares con un equilibrio "de dentro hacia fuera" y "de fuera hacia adentro", es decir, que contemple a profundidad la PE como disciplina y al mismo tiempo como profesión (Roe, 2003). En tal sentido la constitución de las propuestas curriculares deben basarse en estudios a profundidad de la disciplina (y su devenir histórico) siempre contemplada por las dimensiones de las que se han hablado en esta última parte del capítulo y al mismo tiempo que se fundamenten en estudios minuciosos de las prácticas profesionales del PE (vigentes y emergentes), de estudios de seguimiento de egresados, del análisis crítico de las políticas educativas internacionales y nacionales y su congruencia con los problemas educativos nacionales, del mercado ocupacional, entre otras cosas.

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QUÉ HACE EL PSICÓLOGO EDUCATIVO Y CUÁLES SON SUS ÁREAS DE INTERVENCIÓN? En un estudio realizado por la APA (2007, citado por Feldman, 2010) que cuestionaba en qué escenarios profesionales trabajan los psicólogos en general en EUA, se encontró que los psicólogos educativos parecen desempeñar un lugar importante dentro de la distribución laboral, posiblemente más allá de los psicólogos de otras áreas 8. Así, por ejemplo, 29.8% se ocupaban laboralmente en instituciones de enseñanza media y superior y otras instituciones académicas; 18.8% en empresas, gobierno y otros entornos; 13.7% lo hacían dentro de hospitales; 11.1 en distritos escolares; 7.7% dentro de la práctica privada, 7.1% en centros de atención dirigida y 11.3% en otros servicios humanos. Según Díaz Barriga (2010), el psicólogo educativo puede realizar una actividad de intervención a nivel individual, grupal e institucional en distintos tipos de escenarios educativos escolares y extraescolares, prestando servicios profesionales diversos. Con algunas modificaciones, dentro de los ámbitos de intervención se pueden mencionar las siguientes: Psicología escolar. Se refiere esencialmente a las actividades de prevención, remediales y de innovación encaminadas al estudio, asesoramiento y solución de problemas psicológicos (a nivel individual y grupal) o a la obtención de beneficios para los estudiantes que participan en procesos y actividades educativas escolares, especialmente de los ciclos de educación temprana, básica y media. Igualmente se asocia con el diseño de propuestas para mejorar los aprendizajes escolares, rendimiento académico y calidad educativa o evitar problemas de fracaso escolar. Formación y actualización de agentes educativos. Participación en distintas acciones que están relacionadas con la mejora de la actividad educativa de los agentes escolares (maestros, profesores) y no escolares (padres, animadores comunitarios, tutores). Esta actividad implica actividades diagnósticas (personales, de claustro, institucionales), de diseño de programas, de acciones de actualización, evaluación, entre otros que tengan que ver con estos procesos de formación entendidos en un sentido amplio. Didácticas específicas. Se trata de las actividades profesionales realizadas con la intención de comprender e investigar el aprendizaje de contenidos escolares pertenecientes a las distintas áreas de conocimiento de los currículos escolares (matemáticas, lectoescritura, ciencias naturales, historia, entre otros), en los distintos niveles educativos. Igualmente, se pretende desarrollar estrategias pedagógicas didácticas específicas para cada área de conocimiento, considerando las peculiaridades evolutivas de los alumnos y la creación de entornos de aprendizaje óptimos dentro de las aulas escolares. Atención a poblaciones con necesidades educativas especiales y en situación de riesgo. El psicólogo educativo participa en actividades relacionadas con personas que tienen capacidades diferentes y con otros grupos vulnerables o en situación de riesgo (niños en situación de calle, adolescentes en riesgo, grupos migrantes) que pueden tener experiencias de exclusión social y educativa. El profesional psicoeducativo puede actuar en actividades de diagnóstico, facultad, de diseño de materiales y adecuaciones curriculares, eliminación de barreras y de investigación. Desarrollo instruccional y curricular. En este caso las actividades profesionales y académicas de los psicólogos de la educación se dirigen a desarrollar y probar pro8 En la página web del Colegio O�cial de Psicólogos de España, en su sección del per�l profesional del psicólogo educavo [htp://www.

cop.es/perfiles/contenido/educativa.htm], se señala que los psicólogos educativos representan aproximadamente el 38% del total de los profesionales de la psicología que ejercen como tales, lo cual hace que la PE se sitúe como una de las áreas con el colectivo más numeroso en el campo profesional.

CAPÍTULO 2


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puestas de innovación para la mejora de las actividades de enseñanza y aprendizaje presenciales y virtuales, así como de experiencias curriculares en todos los niveles educativos, reconociendo en cada uno de ellos su especificidad y problemática particular. El campo del diseño educativo en general, se relaciona también de manera especial con las didácticas específicas y los aprendizajes escolares, poniendo el énfasis en el diseño de modelos o propuestas curriculares o instruccionales. Consultoría y orientación psicoeducativa. Se refiere a las actividades profesionales que el psicólogo educativo realiza, dirigidas al proceso de asesoramiento psicológico, psicoeducativo y vocacional con estudiantes en las dimensiones afectivo-motivacional, relacional, cognitiva y conductual, que se encuentran sujetos a procesos educativos y reeducativos. Evaluación educativa. Los psicólogos educativos pueden realizar actividades de evaluación en el más amplio sentido incluyendo lactantes, niños, estudiantes, profesores, materiales educativos, procesos instruccionales, curriculares, institucionales y de contextos educativos y con distintos fines (diagnósticas, de rendimiento, de acreditación, de rendición de cuentas, entre otros). Para ello pueden utilizar distintas estrategias evaluativas con la intención de comprender los procesos educativos y buscar mejoras sustantivas en ellos. Investigación psicoeducativa. En este caso se trata de las actividades encaminadas a impulsar y realizar líneas y proyectos de investigación asociados con temas psicoeducativos diversos, con la intención de mejorar los marcos teóricos de conocimiento, diseñar estrategias más apropiadas de intervención o asesoría, proponer nuevas estrategias de enseñanza, o el refinamiento de tecnologías y técnicas de intervención y asesoramiento. Además de estos ámbitos, los psicólogos educativos realizan cada vez más actividades profesionales dentro de contextos educativos no escolares, por ejemplo, actividades relacionadas con educación a padres, educación a adultos, educación y salud, educación cívica y ética, educación en nuevos contextos (p. ej., museos), y educación, medios masivos y nuevas tecnologías.

COMENTARIOS FINALES En este capítulo se han discutido las principales cuestiones epistemológicas y conceptuales que atañen a la PE como disciplina aplicada. Dentro del mismo se toma postura por una PE cuyo punto de inicio y de llegada son las prácticas y los problemas educativos. En ese sentido, el cometido central del psicólogo educativo debe ser realizar una actividad académica y profesional para contribuir a comprender, mejorar o transformar dichas prácticas educativas dentro de los contextos donde estos ocurren. Un planteamiento aplicacionista de la PE parece tener importantes limitaciones en este sentido, dados sus rasgos de origen mencionados en el capítulo y que provocan: su proclividad al sesgo "psicologista" y a establecer una relación jerárquica con los actores educativos e incluso con las prácticas educativas. El planteamiento aplicacionista engendra una aproximación teórico-conceptual y técnico-práctica con un nivel de validez bajo, que tiene imprecisiones y desatinos evidentes para capturar la complejidad de la actividad educativa humana en contexto. A pesar de que no se puede negar que este enfoque ha tenido su importancia y lugar histórico dentro de la disciplina, puesto que permitió conseguir ciertos logros en la producción científica contribuyendo incluso a engrosar las tres dimensiones de la PE y, de alguna forma, a promover la diversificación de las actividades profesionales del psicólogo educativo, es evidente que ya se encuentra agotado y que es

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insuficiente para generar aplicaciones e implicaciones relevantes para la educación y sus nuevas problemáticas. Sólo con una aproximación basada en el diálogo crítico y el establecimiento de relaciones de interdependencia-interacción con las psicologías, que se muestre más cercana en lo epistemológico y en lo metodológico a la realidad educativa y que establezca una relación horizontal y de influencia recíproca con ésta (al reconocer la complejidad y dinamismo que caracteriza a los contextos y prácticas educativas) sin perder su identidad, se lograrán aportaciones psicoeducativas más promisorias y fructíferas, que beneficiarán tanto a la situación educativa como al propio desarrollo de la PE en su quehacer científico y profesional. Al presente, en pleno tercer periodo de su historia en el que la PE ha logrado una cierta madurez y presencia científica (véase capítulo 1), el psicólogo educativo ya no puede eludir el enfrentarse de lleno a la tarea de autoafirmar la identidad propia de la disciplina como una actividad científico-aplicada, tampoco puede evitar el esclarecimiento de los vínculos que aquélla establece con la psicología general y con la educación. El psicólogo de la educación debe enfrentar al problema de buscar delimitar los rasgos propios que distinguen a su disciplina de otras disciplinas científicas que estudian también los procesos educativos, debe intentar ganar un mayor reconocimiento profesional en la sociedad, con las autoridades educativas, con los agentes educativos y con los otros profesionistas de la educación. Y, por último, debe procurar consolidar sus horizontes profesionales, considerando que si bien la mayor parte de sus actividades giran en torno a la situación escolar (de hecho es su "núcleo duro"), otras no menos importantes pero menos consolidadas, se relacionan los contextos de educación extraescolar. Así que para cada una de las áreas académico-profesionales en que se desempeña -sean escolares o extraescolares- debe encaminar sus esfuerzos para acrecentar y reflexionar críticamente las tres dimensiones de los componentes específicos de la disciplina (actividades teórico-conceptuales, proyectivas de investigación e intervención y práctico-técnicas). Es evidente y necesario que la disciplina psicoeducativa pretenda encaminar sus contribuciones científicas al logro de los principales objetivos de la educación que atañen de forma directa a los individuos y a la sociedad y el bien común en general. En tal sentido, la disciplina debiera hacer aportaciones que se relacionen de modo directo o indirecto con: a) la promoción del desarrollo integral de los educandos como personas únicas e irrepetibles, b) como entes autónomos, reflexivos, creativos y cooperativos y c) contribuir a la socialización y aculturación de los alumnos como miembros de una comunidad sociocultural para mejorar su participación en ella, al grado de que puedan contribuir a su mejora y transformación. Respecto a todos ellos, los esfuerzos de la PE deben impulsar proyectos educativos que permitan crear entornos y prácticas educativas que tengan como objetivo último el desarrollo social, científico y tecnológico de la sociedad y, al mismo tiempo, debe ser capaz de inspirar propuestas para el logro de una educación de calidad, que permitan un tratamiento de equidad de todos los educandos y que contribuyan a la transformación, la democracia y la justicia social de las sociedades a las que se pertenece.

capítulo 3

Psicología de la educación en México: un bosquejo histórico

INTRODUCCIÓN En México aún falta elaborarse una historia detallada de la psicología de la educación (PE). Como se sabe, la historia de cualquier disciplina dentro de un determinado país es un saber necesario tanto para conocer cómo ha tenido lugar su conformación como para comprender las vicisitudes de su pasado y quizás hasta para avizorar sus posibles proyecciones hacia el futuro. Conocer la historia de una disciplina, además, es de vital importancia porque de esta manera pueden identificarse con claridad los distintos proyectos de disciplina que se han hecho y las distintas tensiones y hegemonías que han logrado establecer dichos proyectos durante su evolución. Igualmente es importante reconocer a través de su historia cómo la disciplina ha enfrentado en distintos momentos el problema de su identidad y cómo ha logrado resolver las preguntas cruciales sobre su naturaleza como ciencia y como profesión. Dadas estas consideraciones, el conocimiento de la historia de la PE en nuestro país es un saber impostergable porque permite reflexionar seriamente sobre lo que se ha hecho y lo que falta por construir; igualmente permitirá responder a la pregunta crucial sobre quiénes somos y hacia dónde vamos. En tal sentido, el presente capítulo pretende hacer una contribución en esta dirección; busca ofrecer un esbozo histórico de algunos de los principales hitos y vicisitudes históricas de la disciplina psicoeducativa en México que, por supuesto, deberá ser revisado y continuado con otros trabajos venideros para subsanar la carencia de estudios que se tienen hasta ahora.

FASES DE EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDU CACIÓN EN MÉXICO Son varios los autores que han elaborado algunos trabajos o bosquejos históricos que abordan algunos periodos importantes de la PE en sus respectivos países (p. ej., Berliner,

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1993; Coll, 1988; Fernández, 1998 y 2011; Scavino, 2004), en nuestro país estos trabajos son casi nulos. Fernández (1998 y 2011) ha propuesto un esquema de cuatro fases para dar cuenta del desarrollo de la actividad profesional psicoeducativa en el contexto español, en relación con las principales funciones que ésta ha asumido. La primera fase que inicia hacia finales del siglo XIX y que termina en la segunda década del siglo XX (1920), se caracteriza por un trabajo centrado en el estudio de menores con distintas discapacidades, que fluctúa entre una orientación clínica y psicométrica (otro tema de interés en esta fase es el estudio de las diferencias individuales). Particularmente, el interés está enfoncado en las actividades de diagnóstico evaluativo y de tratamiento de las poblaciones mencionadas. Fase muy ligada a acciones del ámbito de la educación especial, pero se relaciona con el enfoque de la psicología clínica. La segunda fase se ubica entre 1920 y 1955, y en ella tiene lugar el origen y desarrollo de la psicología escolar como un campo propiamente psicoeducativo. En ésta se promueve el desarrollo de servicios profesionales psicológicos, especialmente dentro de la escuela, dirigidos a la atención diagnóstica y terapéutica de los alumnos con dificultades de aprendizaje y con problemáticas pertenecientes a la esfera afectivo-emocional y social. La tercera fase se sitúa entre 1950 y 1970, en la cual los psicólogos educativos comienzan a incursionar en el terreno de la formación y actualización del profesorado. En esta fase empieza a ganar interés la idea de actualizar a los profesores en los avances de la disciplina psicológica (p. ej., teorías el aprendizaje y de la instrucción, teorías del desarrollo, entre otras) para que estos mejoren su práctica docente. Es evidente que en esos años comienzan a proponerse modelos y alternativas pedagógicas para los ámbitos de la planificación educativa, el proceso instruccional, la evaluación, entre otros, que se consideran relevantes para uso y conocimiento de los profesores. Se piensa en el psicólogo educativo como un mediador entre el conocimiento psicológico y la práctica escolar. La cuarta fase se constituye desde inicios de 1970 y tiene como característica principal el desarrollo de nuevas propuestas alternativas que, según Fernández (1998), intentan cambiar el foco pretendiendo ir más allá del individuo al reconocer la importancia de factores específicos del proceso instruccional, así como del contexto social y cultural en el que éste se inserta. Puede afirmarse, de hecho, que en esta etapa prevalece la idea de una psicología de la instrucción, dominada por la activa participación de los enfoques cognitivos y socioculturales. En esta descripción polifásica se debe cuidar no caer en interpretaciones simplistas y no creer que cada una de ellas pueda ser remplazada por la subsecuente inmediata. Cada fase se caracteriza por una o varias funciones profesionales predominantes y, en este sentido, la descripción anterior tiene un carácter cuasiacumulativo dado que, mientras que una de las funciones se vuelve hegemónica, las otras no desaparecen del todo, sino que prosiguen con su propia dinámica histórica a expensas de los avances de la disciplina, de la actividad profesional y de las prácticas educativas y culturales. Para presentar el bosquejo histórico de la PE en México se usan básicamente dos recursos: a) como referente orientador el esquema de fases apenas descrito (Fernández, 1998 y 2011), que si bien fue desarrollado en otro contexto, se muestra muy útil para el nuestro y b) al mismo tiempo, se utilizan las aportaciones de los análisis histórico-epistemológicos que otros autores han desarrollado y que también han sido presentados en el capítulo 1 y 2 del presente libro, con la intención de ir más allá de un simple recuento de datos históricos y tratar de aportar algunos elementos que permitan comprender y desentrañar la complejidad del desarrollo histórico de la disciplina psicoeducativa en México.

CAPÍTULO 3

Psicología de la educación en México . . .

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En tal sentido, se proponen, luego de revisar los acontecimientos suscitados en nuestro país, tres periodos importantes en la evolución de la PE1: a) Un periodo inicial de formación (que abarca poco más de la primera mitad del siglo XX) en donde ocurren los principales precursores y sus inicios como disciplina. b) Un segundo periodo en el que se manifiestan los primeros planteamientos de la PE en sentido estricto y en el que tienen lugar importantes desarrollos en los ámbitos académico, institucional y profesional de la disciplina (desde 1970 hasta 1980). c) Un tercer periodo de desarrollo actual (que inicia en 1990 hasta la actualidad) en el que se muestra una cierta continuidad con el periodo anterior, pero donde ya existen y se cuenta con importantes trabajos y tendencias de reflexión teórica, que esbozan planteamientos alternativos.

PERIODO DE FORMACIÓN: PRECURSORES E INICIOS DE LA PE COMO DISCIPLINA ACADÉMICA Y PROFESIONAL LAS PRIMERAS SEIS DÉCADAS DEL SIGLO XX APROXIMADAMENTE Durante los primeros sesenta años del siglo XX, la enseñanza de la psicología se realizó en nuestro país en algunas instituciones emblemáticas de todo este periodo: la Escuela Normal de Profesores, la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), la Escuela Nacional de Altos Estudios (ENAE), la Facultad de Filosofía y Letras, entre otras (Valderrama, 2004). Su enseñanza fue francamente elitista, determinada por las corrientes psicológicas imperantes en aquel entonces y por la formación académica que los pioneros psicólogos mexicanos habían adquirido en distintos lugares del orbe (así como por la impartida por algunos influyentes profesores extranjeros invitados). En estas primeras décadas, la enseñanza se limitó a asignaturas aisladas dentro de las instituciones mencionadas y poco a poco fueron constituyéndose en grupos hasta que, después de unos años (desde 1940), se conformaron academias claramente definidas (coordinaciones, departamentos y luego colegios). Igualmente, el alumnado participante en dichos cursos (especialmente los de la ENP y la ENAE) fue creciendo desde grupos plurales minoritarios (decenas de alumnos) provenientes de varias disciplinas, en las primeras décadas del siglo, hasta grupos considerables de estudiantes conformados sólo por psicólogos en formación. La preocupación dominante de la enseñanza de la disciplina fue académica a inicios del periodo y progresivamente adquirió un mayor interés profesional que aplicado y hasta 1950-1960 logró equilibrarse (recuadro 3-1). Dentro de las asignaturas formales impartidas en la ENAE, en la segunda década del siglo anterior, aparecieron aquellas referidas a lo que ya podría entenderse como una PE propiamente dicha. Según Valderrama (1994) tocó a Ezequiel A. Chávez en 1913, ser el pionero en impartir una asignatura de psicología referida a la educación ("Ciencia y Arte de la Educación. Psicología y Metodología General") que estaba dirigida y pensada para profesores (de hecho, era obligatoria para los futuros profesores de lengua y literatura que estudiaban en la ENAE, donde el Prof. Chávez fue director durante el gobierno huertista, 1

Este documento se centra exclusivamente en los acontecimientos históricos relevantes de la PE que ocurren desde inicios del siglo XX hasta el presente. Se reconoce que la época moderna y científica de la psicología en México nace cuando Ezequiel Adeodato Chávez funda el primer curso de psicología, a fi nales del siglo XIX, en la Escuela Nacional Preparatoria. La primera cátedra universitaria de psicología (que llevaba como título el de "Psicosociología") fue impartida por J. M. Baldwin en el año de 1910 en la Escuela Nacional de Altos Estudios (Cano, 2008; Valderrama, 2004).

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Recuadro 3-1. Algunos antecedentes históricos del siglo XX Recuadro 3-1. en México (I) Hasta antes del siglo XX, en nuestro país no se había logrado consolidar un sistema educativo nacional. Los esfuerzos de los liberales del siglo XIX, pese a haber conseguido algunos logros en materia legal y en otros casos institucional, habían sido infructuosos en aquel sentido. Fue sólo después de la revolución mexicana, una vez que el país logró cierta estabilidad en la década de 1920, que comenzaron a sentarse las bases en esta dirección. En 1921 se crea la Secretaría de Educación Pública, impulsada y dirigida por José Vasconcelos quien logra desarrollar un proyecto educativo global que en esencia tenía las siguientes metas: hacer llegar la educación a los diferentes grupos sociales (sector rural, obrero e indígena), reorganizar el sistema educativo urbano (apoyar la educación básica, crear la escuela secundaria y favorecer la educación universitaria), impulsar la educación técnica, reforzar la educación normal y homogeneizar y dar unidad nacional al país (Guevara y DeLeonardo, 1984; Loyo, 2011; Ornelas, 1995) 2. Con diferencias evidentes en política educativa que se manifestaban en distintos proyectos en los renglones mencionados y con orientaciones ideológico-políticas diferentes, prosiguieron los siguientes regímenes desde 1930. Particularmente la nueva expansión del sistema educativo, caracterizado por la multiplicación de la matrícula estudiantil (de primaria, pero también de secundaria), planteó nuevas interpelaciones a los servicios de psicopedagogía apenas desarrollados por aquel entonces. Estos problemas, mutuamente implicados (hoy lo entendemos así), se manifestaban en distintas esferas de lo educativo, a saber: a) las nuevas necesidades de atención docente que emergieron cuando se tomó consciencia de las demandas que exigía una creciente matrícula estudiantil tanto de la escuela primaria como de la reciente secundaria, y que a su vez se buscó satisfacer por medio de nuevas y mejores actividades de formación, actualización y capacitación de maestros y profesores; b) los que tenían directamente que ver con la detección y tratamiento de los alumnos "irregulares", "anormales", "no educables" o "desertores", que obviamente también "crecieron" en cantidad; c) el problema del diseño pedagógico de nuevos materiales educativos dentro de los que se encuentra, por supuesto, los textos escolares. La magnitud de la obra educativa de aquel entonces en el sistema educativo nacional, puso al descubierto tales problemáticas que, como se verá más adelante, tuvieron que ver directamente con las nuevas demandas al profesionista en ciernes de la PE desde 1920 hasta 1960.

Cano, 2008). Al año siguiente la cátedra se dividió en dos: "Ciencia y Arte de la Educación", por un lado y "Psicología", por otro, impartidas por el mismo Chávez, ya no sólo en la ENAE sino –especialmente la última– también en la Universidad Nacional Autónoma de México. Unos años después (1922) la ENAE se transformó en Facultad de Altos Estudios (FAE) a iniciativa de Chávez, en donde se abrió una sección de ciencias y artes de la educación y se otorgaba el grado de profesor universitario para los estudiantes preparatorianos o normalistas que tuviesen estudios de ciencias de la educación, de psicología educativa y de la adolescencia. El profesor encargado de impartir PE fue Alfredo Encinas Uruchurtu, proveniente de la Escuela Normal de Profesores. Otros distinguidos profesores que abordaban temáticas cercanas a la disciplina fueron D. Boder (Aprovechamiento y desarrollo mental) y R. Santamarina (Higiene escolar) (Valderrama, 1994). Sin duda el maestro Encinas Uruchurtu fue uno de los principales promotores de la PE en nuestro país, en la segunda y tercera década del siglo XX. Había realizado varias estan2

La prioridad educativa del gobierno postrevolucionario, que Vasconcelos inició, eran las masas no l as élites. Para atender al sector educativo rural se crean las escuelas rurales, las misiones culturales y las actividades de alfabetización. En 1925 se crea la educación secundaria. En el sector de la educación técnica se reinaugura en 1923 la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo y en la siguiente década el IPN (en pleno régimen cardenista en 1939). Pero tales eventos requerían de un sector docente que más bien era improvisado y escasamente preparado (Loyo, 2011).

CAPÍTULO 3


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cias académicas en algunos países europeos (Alemania y Suiza) estudiando PE, Didáctica General y Especial, y visitó varios lugares de dicho continente para observar innovaciones educativas. Impartió clases de PE en diversas partes de la República (San Luís Potosí, Tamaulipas, Ciudad de México, Baja California) y en distintas instituciones (FAE, Normal de Maestros, Facultad de Filosofía y Letras, entre otras); también asumió diversos cargos administrativos relacionados con la educación (p. ej., fue Director de la Normal Primaria para Maestros y Jefe del Departamento Escolar y Oficial Mayor de la SEP). Al desaparecer la FAE, en 1924, se constituyen la Facultad de Graduados de la Normal Superior y la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL). A partir de entonces la formación de psicólogos recayó en la última de ellas y la primera otorgaba títulos de graduados en Ciencias de la Educación. A finales de la década de 1930, en la FFyL se otorgaba el título de Maestría en Ciencias Psicológicas en donde se incluían varias asignaturas relacionadas con la PE. En 1945, la FFyL se organizó en departamentos académicos; dos de ellos correspondieron a educación y otro a psicología. En esta última se otorgaba el grado de Maestría en Psicología con tres años de duración (aquí Luz Vera impartía psicología educativa, Eduardo Nicol dictaba psicología de la adolescencia y Juan Roura enseñaba psicología genética). En una dinámica parecida continuó la enseñanza de la psicología agregándose nuevos y prometedores maestros hasta que en 1956 se creó el Colegio de Psicología en la FFyL (que ya otorgaba el título de Doctor) y en 1960 se crea otro nuevo plan de estudios con la intención de crear el título de formación profesional del psicólogo: la antigua carrera académica se transforma en una carrera profesional con derecho a título (Valderrama, 2004). Tanto en las dos maestrías mencionadas como en los estudios profesionales, la enseñanza del psicología había sido marcadamente "generalista" (no existían especialidades en sentido estricto); sin embargo, la constante fue la permanente presencia de materias relacionadas con la disciplina psicoeducativa en cada uno de los programas donde se enseñaba psicología. La excepción a esta regla ocurre en el nivel de posgrado (Doctorado) hasta inicios de la década de 1960, cuando se constituyó una especialidad completa en psicología pedagógica y otra en orientación vocacional y profesional, cada una de ellas con varios seminarios relacionados. Otros acontecimientos históricos importantes para la PE en los primeros setenta años del siglo anterior se presentaron en el recuadro 3-1. Con base en los acontecimientos históricos mencionados, debe reconocerse que la enseñanza de la incipiente PE estuvo muy relacionada con la formación de profesores en las escuelas normales (para la educación básica y secundaria) y la ENAE/FAE (para la educación superior), sobre todo en el periodo posrevolucionario en que el sistema educativo se desarrollaba en pleno (Curiel, 1981; Mejía, 1981). Pero también es indiscutible que una de las primeras funciones del psicólogo en lo general fue la de actuar como psicómetra en los ámbitos clínico, educativo, laboral y militar (Valderrama, 1985). Esta función evaluativa se caracterizó ante todo por el uso de test seguido de un enfoque de atención individualista; dicha función apareció como consecuencia de la importancia que la disciplina le otorgó al estudio clínico y psicométrico de las diferencias individuales durante la primera mitad del siglo XX, en gran medida se debió a la demanda que la sociedad le planteó a la comunidad de la naciente disciplina en estos quehaceres profesionales, lo que a su vez trajo como consecuencia la fundación de departamentos e institutos de psicopedagogía e higiene, así como la celebración de congresos nacionales sobre infancia y adolescencia (Mejía, 1981). Dicha función evaluativo-psicométrica pronto se convirtió en uno de los pilares centrales de la labor de los orientadores escolares y vocacionales desde aquellos años. Posteriormente, se convirtió en una de las actividades centrales de los psicólogos escolares desde la década de 1950 y subsecuentes, en los ámbitos de las instituciones escolares y centros, especialmente diseñados para su aplicación, todo lo cual influiría en la instauración y he-

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gemonía durante gran parte del siglo XX del modelo clínico-rehabilitatorio en el ejercicio profesional de la PE en los campos de la educación especial, de la orientación educativa y, posteriormente, de la psicología escolar3 (Rueda, 1987; Memorias y Actualidad de la Educación Especial en México, 2010). Durante toda esta primera mitad del siglo, la enseñanza de la psicología –y de la muy incipiente psicología relacionada con la educación– como se sabe, estuvo fuertemente dominada por distintos enfoques filosóficos (tomistas, empiristas, positivistas, kantianos, entre otras), médico-psiquiátricos y, posteriormente, clínicos (psicoanalíticos) y psicométricos. De igual modo, debe reconocerse que durante este periodo la "mirada europea" impregnó fuertemente a la concepción de la psicología prevaleciente (hubo importante influencia del pensamiento wundtiano y gestaltista alemán, la psicología evolutiva y psicométrica francesa) y de las distintas psicologías aplicadas, dado que las influencias dominantes en las propuestas curriculares y en las actividades profesionales fueron las del pensamiento francés y alemán (Ribes, 1984). Aunque también de la aproximación psicométrica estadounidense que impactó en la naciente psicología mexicana. En este sentido, se puede decir que la primera fase histórica del esquema de Fernández corresponde, con ciertas modificaciones para nuestro contexto, a las primeras cinco décadas del siglo XX. Nada menos que los comienzos titubeantes de la PE como actividad académica y, o profesional. Durante este periodo se pueden identificar importantes antecedentes que contribuyeron a configurar lo que después será consolidado en la disciplina psicoeducativa. Un ejemplo en esta dirección fue la aparición, desde finales de la década de 1940 y 1950, de cursos confeccionados especialmente para la formación de los psicólogos como profesionistas, así como del diseño de actividades prácticas en los "Centros de aplicación" de esa época tales como la Escuela de Anormales y el Instituto Nacional de Psicopedagogía (recuadro 3-1) (Valderrama, 1985). De cualquier modo, constituye una larga etapa de prolegómenos y precursores que culmina con la fundación de la carrera de psicología en la UNAM, en 1959, con el primer plan de estudios en el nivel licenciatura (Galindo, 2004; Colotla y Gallegos, 1978). Es necesario señalar que en este periodo aún no existe una propuesta completa disciplinar ni profesional para la PE, ni tampoco claridad sobre una posible agenda de trabajo de esta disciplina que le diera identidad y la proyectara hacia el futuro. Lo que sí es un hecho indiscutible –y al parecer constituye el principal logro– es que en este periodo: a) se ganan y constituyen espacios en el terreno de la actividad profesional (lo cual se consigue sin una articulación y proyección claramente estructurada) que, posteriormente, formarán parte de los campos de aplicación identificables de la PE y b) la PE como disciplina ingresa en las aulas normalistas y universitarias y se establece de menos a más en ellas. Sin duda, el enfoque de atención en la práctica profesional predominante en este periodo es el clínico-rehabilitatorio de intervención individualista (Millán, 1982). Los niveles educativos a los que se dirigían gran parte de los servicios fueron la educación básica y media (por ejemplo: en la orientación, consejería educativa, psicología escolar y educación En relación con este estereotipo de los psicólogos educativos como evaluadores, Rueda (1987) ha señalado que en algunos estudios se demuestra que los profesores de educación básica y media suelen tener una imagen de aquéllos muy apegada a la psicología clínica y arguyen que su labor debe orientarse exclusivamente a la realización de funciones diagnóstico-evaluativas de tipo psicométrico con los alumnos (aun cuando los psicólogos educativos generalmente expresan su inconformidad a ser representados sólo de esa manera, dado que existe una tendencia del gremio a diversificar su papel). En forma curiosa, cuando los psicólogos educativos comenzaron a abordar otras tareas más allá de las evaluativo-diagnósticas que tenían que ver con asuntos propiamente escolares (diseño de materiales y métodos de enseñanza, organización del contexto escolar, entre otros), ni los docentes ni los pedagogos parecieron estar de acuerdo con ello (Rueda, 1987). Estos argumentos se deben tener en cuenta para intentar explicar por qué la función de la evaluación sigue apareciendo como una de las reportadas con más frecuencia en el ejercicio profesional del psicólogo educativo (p. ej., Guerrero, 1997) (véase capítulo 9).

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CAPÍTULO 3


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Recuadro 3-2. Algunos hitos relevantes para el PE desde 1920 hasta 1950 Recuadro 3-2. en nuestro país • • •

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En el área de la educación especial se imparen las primeras cáedras en la Escuela Normal de Guadalajara desde �nales de la segunda década del siglo XX (1917). Una vez creada la Secrearia de Educación Pública en 1921 fue insaurado por el maesro Lauro Aguirre el Deparameno Escolar que esaba a cargo de la educación escolar (Loyo, 2011). En 1921 y 1923 se organizan los primeros dos Congresos Mexicanos del Niño. De las conclusiones de ambos congresos y bajo los posulados de la educación acva, en 1925 se crea el Deparameno de Psicopedagogía e Higiene Escolar que raa de impulsar la muy incipiene invesgación psicopedagógica de aquel enonces. Dicho cenro fue dirigido por Rafael Sanamarina. En ese deparameno se raducen varias pruebas de aplicación educava y se crea, en 1926, la sección de Orienación Educava y Vocacional que es aendida por los psicólogos (Valderrama, 1985). Más arde el Deparameno cambia de nombre al de Insuo Nacional de Psicopedagogía que en 1970 pasará a ser el Insuo Nacional de Invesgación Educava (INIE) (Colina, 2011). En 1922, a iniciava de Ezequiel. A. Chávez, se funda la escuela de experimenación pedagógica "Galación Gómez" que fue un cenro educavo para probar innovaciones pedagógicas, presumiblemene inspirada en el in�uyene Insuo Jean Jacques Rousseau de Ginebra donde rabajaron Claparède y Piage (capíulo 1) (Valderrama, 1985 y 2004). Aunque ambién para ese enonces ya exis�a en nuesro país una ciera in�uencia de la pedagogía acva desarrollada por J. Dewey, maerializada por Rafael Ramírez y, especialmene, por Moisés Sáenz quienes habían realizado esancias académicas con ese auor con quien manenían vínculos de rabajo invesgavo (Guevara, 2011). En 1934 el Deparameno de Psicopedagogía e Higiene se conviere en el Insuo Nacional de Psicopedagogía en el que rabajan los profesores universiarios José Gómez Robleda y Ma�as López Chaparro (Valderrama y oros, 1994). Hacia 1937 se crea la Clínica de la Conduca por Francisco Elizarras, en donde se inician los rabajos para el esudio de la personalidad del niño y la diferenciación enre conduca normal y paológica. Luego, en 1947, esa clínica se asocia con la Dirección General de Enseñanza Superior e invesgación c ien��ca de la SEP dedicándose a la aención de la población escolar (Memorias y Acualidad de la Educación Especial en México, 2010). En 1935 se crea el Insuo Médico Pedagógico para niños anormales menales educables. Desde 1943 se abre la oporunidad para los maesros de esudiar especialidades en la Escuela Normal de Especialización iniciando con la de Maesro Especialisa en la Educación de Niños Anormales e Infracores. En 1945 se crean las de Maesro Especialisa en Educación de Sordos y en Ciegos. En 1955 la de Maesro Especialisa de Educación en Niños Lisiados y en 1972 la de Maesro Especialisa de Educación en Problemas de Aprendizaje. Hacia 1950 se reesrucuran las acvidades de Orienación en las escuelas secundarias, en el IPN, en el Insuo Nacional de Pedagogía y en la UNAM. En 1952 se abre la Clínica de Orolalia para rasornos del lenguaje, luego de enconrarse una apremiane necesidad gracias a una invesgación realizada por el Insuo Nacional de Psicopedagogía (Memorias y Acualidad de la Educación Especial en México, 2010). En 1958 se crea el Servicio de Orienación de la Escuela Nacional Preparaoria. En esa década, José Peinado Alable y Pascual del Roncal imparen cáedra en la Universidad Nacional sobre el uso e inerpreación de pruebas para niños y oras de po proyecvo (Valderrama, 2004).

especial o como profesor en escuelas preparatorias). Además, se debe mencionar que los psicólogos aplicados –tales como los clínicos o los educativos– trabajaban como auxiliares o asistentes psiquiátricos en las instituciones especializadas que ofrecían servicios psicológicos (Galindo, 2004; Millán, 1982; Rueda, 1987).

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PRIMEROS PLANTEAMIENTOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y SU PROGRESIVO DESARROLLO INSTITUCIONAL Y PROFESIONAL DE 1960 A 1980 Como se sabe, los cambios sustanciales en la psicología se gestan entre la década de 1960 y 1980 en que tuvieron lugar el reconocimiento legal, la expansión y descentralización de la disciplina e incluso la diversificación del ejercicio profesional (Colotla y Gallegos, 1978; Preciado y Rojas, 1979), lo que repercutió en la PE. Después de fundado el Colegio de Psicología en la FFyL de la UNAM, el liderazgo académico y las principales disputas ocurren entre los grupos psicoanalíticos freudianos y frommianos dirigidos por psiquiatras y psicoanalistas. La actividad evaluativo-psicométrica del psicólogo continúa como una labor central. No obstante, desde inicios de la década de 1960 comienza a gestarse la respuesta de los psicólogos4 a la hegemonía médico-psicoanalítica vigente y poco a poco lograrán desarrollar su propio proyecto y consolidarlo. El grupo impulsor del proyecto estaba formado por psicólogos que recibieron una notable influencia de la psicología estadounidense en sus proyectos psicometrista, experimentalista y conductista. Los vientos de cambio en la disciplina psicológica se manifiestan de diversas maneras: 1) en el plano institucional, 2) en la creciente demanda estudiantil y 3) en su propio desarrollo disciplinar. Todo esto creó el contexto propicio para que ocurriese la consolidación de la psicología, pero también de la PE como disciplina y actividad profesional. A continuación, se revisarán datos y hechos que, sin ser exhaustivos, apoyan esta declaración tomando como referencia lo ocurrido en la Facultad de Psicología de la UNAM (y su antecedente el Colegio de Psicología), escenario de principal importancia en estas dos décadas y la subsiguientes5. Del desarrollo de la disciplina a nivel institucional. Si bien para 1951 había sólo dos escuelas que enseñaban psicología, para 1973 eran ya 20 las instituciones universitarias cuando se funda la Facultad de Psicologia de la UNAM (Valderrama, 1985). Mientras que para 1980, según Millán (1982), el número creció a 54 instituciones. En relación con los estudiantes, en 1960 los inscritos en psicología en los distintos centros en que ésta se estudiaba fueron 623. En el año de 1970 el número alcanzó la cifra de 1 705 y en 1980 ya eran 17 505 (Rivera y Urbina, 1989). Cabe mencionar que el porcentaje de la matrícula a nivel nacional de los estudiantes de la Facultad de Psicología de la UNAM en 1973 (año en que se constituye como Facultad) fue casi del 75%, mientras que en 1987 ya sólo era del 10%, esto último debido al incremento significativo de instituciones que enseñaban la disciplina, ya sea de carácter público o privado, a lo largo y ancho del país. De acuerdo con Lara Tapia (1983), en los últimos años de la década de 1950 y primera mitad de 1960 ocurre la etapa que se denomina "organización informal de los psicólogos". Los psicólogos "propiamente dichos" comienzan a tomar protagonismo en la administración del entonces Colegio de Psicología de la UNAM. 5 A partir de aquí el enfoque se centra en la Facultad de Psicología de la UNAM como uno de los lugares más representativos de las vicisitudes históricas de la PE (considerando que mucho de lo que ocurre en esta institución se duplicó y, o influyó de forma decisiva en otras instituciones del país); así, el presente trabajo acepta sus limitaciones y restricciones por asumir este sesgo. Como ha dicho Galindo (2004) no cabe duda que en conjunción con la UNAM (en las que se incluyen por supuesto las Facultades de Estudios Superiores de Zaragoza e Iztacala) hay otras instituciones de primera importancia en el devenir de la Psicología en México, a saber: la SEP, el Instituto Mexicano de Psiquiatría, la Universidad Iberoamericana de la Cd. de México, la Universidad Autónoma Metropolitana, el Instituto Nacional de Ciencias del Comportamiento y de la Actitud Pública y el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología. Todas ellas también han jugado un papel importante en su historia que habrá de ser develado con futuros trabajos de investigación. Más recientemente, también, debe incluirse en esta lista al Departamento de Investigaciones Educativas del IPN, la Universidad Pedagógica Nacional y la Escuela de Psicología del IPN, amén por supuesto, de tantas universidades estatales con sus historias locales en donde se enseña la disciplina. 4

CAPÍTULO 3


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Recuadro 3-3. Algunos antecedentes históricos en el país Recuadro 3-3. a considerar (II) Los ideales revolucionarios educativos de educar a las masas y a los desprotegidos que se persiguieron por los gobiernos de los militares hasta el Maximato, así como los ideales socialistas del cardenismo, quedaron atrás, luego de que, en los gobiernos de M. Ávila Camacho y sobre todo de M. Alemán, los propósitos educativos se dirigieron a apoyar de manera determinante la creación de un "Estado conciliador", nacionalista y fuerte y de un nuevo proyecto político-económico basado en la industrialización y la modernización del país (Greaves, 2011; Loyo, 2011; Ornelas, 1995). En gran medida los gobiernos posteriores hasta el año 2000 han seguido un camino similar, aunque apegados a promover una economía mixta y luego neoliberal. Durante el periodo postrevolucionario el Sistema Educativo Nacional tuvo cambios sensibles buscando ampliar su cobertura constantemente y sólo logro consolidarse con Torres Bodet como Secretario de Edu                 

dignos de tomarse en cuenta y que explican muchas de las nuevas acciones realizadas en materia educativa. Algunos de ellos fueron consecuencia de la política del "Estado benefactor" por tratar de atender a                   

restantes niveles (en 1970 las matrículas, desde la educación básica hasta la educación superior, crecie                 

la matrícula creció de 2 a 9 millones de alumnos, en educación secundaria pasó de 30 mil a 1 millón de estudiantes y en la UNAM la matrícula creció de 10 mil a poco más de 100 mil alumnos (Greaves, 2011) 6. Otros cambios fueron consecuencia de intentar responder a las demandas de la industrialización como consecuencia de las recomendaciones (UNESCO) o de las presiones (el Banco Mundial y la OCDE) de organismos internacionales (más tarde en pleno siglo XXI serían las de atender a la nueva sociedad de la información o al desarrollo de las competencias básicas de los educandos para vivir en ésta, p. ej., PISA), todas ellas arropadas por distintos discursos que enfatizaban la necesidad de lograr un máximo de cali              

cambios también emergieron como consecuencia de la convulsión social generada por los movimientos estudiantiles democráticos cuyo parteaguas sin duda es el acontecimiento de 1968. En la década de 1970 aparecieron múltiples centros educativos, con la intención de responder por medio de iniciativas noveles, del pragmatismo y de la idealización de la investigación las demandas surgidas de las necesidades expansivas del creciente sistema educativo. También surgieron nuevas intenciones de crear reformas educativas constantes que si bien, de manera desafortunada, iban tomando forma con más traspiés que aciertos, todas ellas se interrumpieron por las duras crisis socioeconómicas de los gobiernos                   tinados a la educación y, en ocasiones, los responsables de la Secretaría de Educación sólo se limitaron a administrar lo inmediato y lo urgente), así como por la dura oposición de algunos de los llamados poderes fácticos (p. ej., el SNTE de aquellos años). Como quiera, el sistema educativo siguió en pie, y muchos centros de investigación educativa se lograron mantener y continuaron con la labor académica e investigativa.                

periodo que va de 1970-71 a 2005-06, para dar una idea del marcado crecimiento del sistema educativo y de la complejidad de la situación en cobertura y en calidad que éste exigía. Los datos son los siguientes: nivel preescolar pasó de 400 138 a 4 452 168 alumnos; nivel primaria de 9 248 190 a 14 548 194; nivel secundaria de 1 102 217 a 5 979 256; nivel bachillerato de 279 495 a 3 301 555, nivel profesional-técnico de 33 861 a 357 199, la normal licenciatura de 19 039 a 142 257, estudios de licenciatura de 246 283 a 2 150 562 y estudios de posgrado de 5 953 a 153 907; capacitación para el trabajo de 147 752 a 1 188 596 (Zoraida, 2011).

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En este mismo periodo el profesorado de este sector creció de 44 a 194 mil (Guevara y DeLeonardo, 1984). Aunque como ya se ha mencionado anteriormente (pie de pági na 3 de este capítulo) su formación no era suficientemente sólida, de modo que su capacidad para dar respuesta a la expansión educativa fue de baja calidad.

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Lo que quiere decir que el número de instituciones que enseñaban psicología tuvo un crecimiento importante a nivel nacional durante la década de 1970 y que esta tendencia se ha mantenido durante los siguientes treinta años (Castañeda, 2002). En resumen, para varios autores el crecimiento de la psicología entre 1970 y 1980 fue desordenado (Millán 1982; Preciado y Rojas, 1989) 7. Si bien debe considerarse que precisamente en estos años ocurre un fuerte proceso de masificación de la enseñanza superior, la expansión de la disciplina a nivel institucional obedeció en gran medida a la creciente oferta educativa que no pareció corresponderse con políticas de planificación del Estado, ni de atención a las necesidades sociales de las amplias capas de la población. Sin intentar especificar con detalle cómo ocurrió el florecimiento de las escuelas que enseñaban psicología en el país, al menos es posible señalar dos datos relevantes: a) la expansión progresiva de las instituciones educativas fue inicialmente más acentuada en las zonas con mayor desarrollo económico del país (en el centro y en el norte del mismo), para luego pasar a las otras zonas geográficas y b) la mayor parte de la matrícula era atendida principalmente por las instituciones universitarias públicas federales y de los distintos estados de la república. Por último, también debe señalarse que durante la década de 1970 tuvieron un cierto desarrollo los estudios de posgrado (especialidades, maestrías y doctorado) en psicología, a pesar de que ya habían sido instaurados desde años anteriores. De las propuestas curriculares de esos años. Por lo que toca a las propuestas curriculares fueron dos las más relevantes desde 1960 en la Facultad de Psicología de la UNAM: la de 1966 y la de 1971. Antes de comentar brevemente sobre las mismas hay que recordar que para aquel entonces dos grupos de psicólogos –quienes habían recibido una formación en universidades estadounidenses– manifestaron cierta inconformidad y actitud crítica en relación con las propuestas vigentes de enseñanza de la psicología hasta inicios de la década de 1960, por lo que trataron de impulsar cambios y revisiones en las mismas. El primer grupo, y más antiguo, fue el de los psicómetras y el segundo el de los experimentalistas (Millán, 1982). El intento del grupo psicómetra por plasmar su proyecto fue el Plan de Estudios de 1966, encabezado por Rogelio Díaz Guerrero, aprovechando la coyuntura de la revisión de planes y programas de estudio impulsados por la UNAM. Pese a que en este plan de estudios –de intención más pluralista que los anteriores (Silva, 2003)– se establecen departamentos, no hubo ninguno específicamente diseñado para la PE (Millán, 1982); sin embargo, si se reconocía la figura del psicólogo educativo al cual se le conceptualizaba como un instrumentista de pruebas psicométricas (en continuidad con el periodo anterior) que podían ser aplicadas a la población estudiantil de los diversos ciclos educativos, con intenciones ya sea diagnósticas o de estudio en las funciones de orientación vocacional y de psicología escolar. En 1971, los psicólogos experimentalistas lograron alcanzar la hegemonía en el Colegio de Psicología al desplazar a los grupos psicoanalistas y de psicómetras, lo que trajo como consecuencia la propuesta de un nuevo plan con evidente predominancia del paradigma conductual y con una visión experimentalista del quehacer científico del psicólogo8. Por primera vez en esta propuesta aparece el departamento de PE como área de subespecialización con varias asignaturas optativas dentro del plan de estudios. 7

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Además, muchas de las instituciones que ofrecieron la enseñanza de la disciplina en el periodo de expansión de 1970, lo hicieron sin adecuados recursos de infraestructura (laboratorios, centros de servicios, bibliotecas), de planta docente y de tipo curricular (sin objetivos y perfiles profesionales adecuados, estudios de egresados, entre otros) (Mouret y Ribes, 1977). La experiencia curricular de la Universidad Veracruzana, realizada en la década de 1960, fue muy importante tanto para la propuesta de un proyecto curricular experimentalista (que influyó posteriormente en la Facultad de Psicología y después en la ENEP Iztacala) como para el engrosamiento de la planta d ocente de la Facultad en esos años (Macotela, 1983; Valderrama, 1985). El estado de Veracruz fue la primera entidad federativa que otorgó reconocimiento legal a la profesión de psicólogo, a finales de la década de 1960 (Rueda, 1987).

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Como puede observarse, ambas propuestas curriculares produjeron un completo vira je respecto con las anteriores. Las modificaciones más importantes que de hecho reorientaron el devenir de la enseñanza de la disciplina fueron: a) la prevalencia de una orientación cuantitativa primero psicométrica y luego experimentalista, b) la hegemonía del paradigma conductista y sus ramificaciones aplicadas (Valderrama, 2004) y c) la consolidación de las áreas de especialización como "campos de aplicación". ¿Pero, qué significado tuvieron estos acontecimientos para el caso de la PE? En primer lugar, puede señalarse que se logró la institucionalización de la enseñanza de la disciplina psicoeducativa. En la UNAM, durante la década de 1970, el área de subespecialización en PE se consolidó y atendió a la segunda matrícula más numerosa de la institución. En segundo término, la participación de nuevos paradigmas y enfoques psicológicos también permitió el desarrollo de inéditas actividades y prácticas disciplinario-profesionales, así como nuevas alternativas para campos ya establecidos 9. De este modo, con el advenimiento y hegemonía del paradigma conductista10 en 1970-1980 y sus variantes educativas aplicadas (la enseñanza programada, el modelo Keller de instrucción personalizada SIP, sus aplicaciones a la educación especial, entre otros) y de otros paradigmas afines (como la propuesta de la "sistematización de la enseñanza", el paradigma proceso-producto), comenzaron a cobrar mayor auge las prácticas profesionales relacionadas con la educación especial, el diseño instruccional y de materiales académicos, la psicología escolar y la formación de profesores (Castañeda y Rojas, 1983; Galindo, 2004; Huerta, 1983; Macotela, 1983). La actividad profesional del psicólogo educativo durante la década de 1960, pero particularmente en 1970, se diversifica sustancialmente respecto con el periodo anterior, lo cual no es de sorprender, dado que se sabe que en la segunda mitad del siglo anterior ocurre el desarrollo de la profesionalización de la disciplina psicológica en todos sus campos y áreas. A decir de varios autores, los psicólogos educativos comenzaron a participar profesionalmente en distintas instituciones escolares de todos los niveles educativos, especialmente en la educación media superior y superior (es de reconocerse su participación profesional en la creación del Colegio de Bachilleres, de la Universidad Pedagógica Nacional o del Colegio de Ciencias y Humanidades, véase al respecto Huerta, 1983), y posteriormente en las entonces ENEP Zaragoza y ENEP Iztacala (Galindo, 2004). De igual forma empezaron a aparecer centros especialmente diseñados para la investigación 11 y servicios educativos en los que el psicólogo educativo ejerció actividades profesionales de capacitación de profesores, diseño instruccional y curricular y elaboración de materiales educativos, entre otras. Algunos de estos importantes centros que ejercieron una influencia preponderante en nuestro país por esos años y en los que participaron de manera relevante los psicólogos educativos (recuadro 3-4), fueron los siguientes: Comisión de Nuevos Métodos y EnseñanPara Galindo y Vorwerg (1985) entre 1960 y 1980 ocurren varias cuestiones importantes en la historia de la psicología: a) la diversificación del ejercicio profesional del psicólogo, b) el desarrollo de la investigación psicológica (hasta antes de 1970 casi no había investigación), c) la búsqueda del fortalecimiento de su identidad en nuestro país y d) la expansión y descentralización de la enseñanza profesional de la psicología. 10 La hegemonía del conductismo en la psicología y en la PE se extendió a otras universidades en las que se seguía en gran medida el plan de estudios de 1971 de la Facultad de Psicología de la UNAM. A decir de Millán (1982) uno de los pilares en este sentido fue el Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP), fundado en 1971 –cuyo primer presidente fue también L. Lara Tapia– y que impulsó la diseminación del conductismo en la República. Otra experiencia prototípica que demuestra la hegemonía del p aradigma en ese entonces fue la creación del p lan de estudios de la, entonces, ENEP Iztacala, unos años después (Silva, 2003) inspirado en él. 11 En una revisión documental desarrollada por Galindo (2004) en el periodo que va de 1959 a 1989, se mencionan dos datos importantes para la PE: a) de 138 libros escritos en este periodo por psicólogos mexicanos, 27.53% (n=33) fueron sobre temas relacionados con la PE (el más alto entre los campos de investigación y aplicación categorizados por el autor), y b) de 1 039 artículos publicados en revistas científicas en el mismo periodo, 21.65% (n=225) versaron sobre temas relacionados con la disciplina (sólo detrás de la categoría de psicología social y personalidad que contaba con 229) (nota de pie 16 de este capítulo). 9

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Recuadro 3-4. Algunos hitos históricos relevantes para los psicólogos Recuadro 3-4. educativos y la PE desde 1960 hasta el siglo XXI • En 1962 inicia sus labores el Centro de Estudios Educativos (CEE) con la intención de mejorar la •

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educación en el país, por la vía de la investigación. El primer director del CEE fue Pablo Latapí. En 1969 se crea la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza (CNME) en la UNAM bajo la rectoría de Javier Barros Sierra, con la intención de dar respuesta al incremento de la matrícula universitaria (Gutiérrez, 1998). En 1970 se funda la Dirección General de Educación Especial (DGEE) dependiente de la Subsecretaria de Educación Básica de la SEP (su primera directora fue Odalmira Mayagoitia). En esta gestión se impulsó el trabajo de "grupos integrados" y se iniciaron los trabajos de los primeros Centros de Rehabilitación y Educación Especial (CREE) (Memorias y Actualidad de la Educación Especial en México, 2010). También en 1970 se crea el CLATES (Centro Latinoamericano de Tecnología Educativa para la Salud). Se constituye en 1971 el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP), como organismo asesor académico para las escuelas de psicología en México (Odriozola, 2012). En este mismo año se crea el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del IPN (Gutiérrez, 1998).

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de psicólogo por la Ley General de Profesiones. • En 1975 se crea la ENEP (luego FES) Iztacala de la UNAM que incluye la carrera de psicología. • En 1976 se crea el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), que más tarde llegaría a formar el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) en el 2006. En este mismo año se crea la ENEP (luego FES) Zaragoza de la UNAM que también incluye a la carrera de psicología. • En 1977 el CNEIP lanza una serie de recomendaciones para la planeación de la enseñanza de la psicología en México como consecuencia de la creciente aparición de programas de estudio disímbolos y de la creciente apertura de escuelas para enseñar la disciplina. Más tarde se celebra en Jurica                 

y en 1979 se celebran los talleres de Cocoyoc y San Miguel Regla referentes a las acciones sobre el diseño y la evaluación curricular de la carrera (Odriozola, 2012). • En 1977 también se crea el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la UNAM, como una fusión del CNME y el Centro de Didáctica. En el seno del CISE en 1978 se publica el primer número de la revista                          

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presente. En 1978 asume la DGEE Margarita Gómez Palacio quien reorientó el trabajo desde la perspectiva de la aproximación psicogenética (hasta antes habían prevalecido los enfoques médico-rehabilitatorio, conductista y de la tecnología educativa) e impulsó la investigación en distintos rubros apoyadas por la OEA. En este mismo año Emilia Ferreiro y Margarita Gómez-Palacio inician investigaciones sobre las perturbaciones de la psicogénesis de lectoescritura publicadas hasta 1982 (Memorias y Actualidad de la Educación Especial en México, 2010). En 1978 aparece en escena la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). En 1980 el CLATES se transforma en CEUTES (Centro Universitario de Tecnología Educativa para la Salud), hasta que termina sus funciones en 1989. El CEUTES dio origen a la base de datos en investigación educativa IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa).                  ñanza de la psicología encabezada por Guadalupe Acle y Ana Novelo y apoyada por la SEP (Odriozola, 2012). En 1993 se funda el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) que reúne a investigadores profesionales del país, con el objetivo central de promover la investigación educativa. Bajo su amparo, se publica la Revista Mexicana de Investigación Educativa desde 1996 y se han celebrado hasta 2015 trece Congresos Nacionales de Investigación Educativa.

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za (CNME); Centro de Didáctica; Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES), Centro Latinoamericano de Tecnología Educacional para la Salud (CLATES); Centro Universitario de Tecnología Educacional para la Salud (CEUTES); Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) (Castañeda y Rojas, 1983; Huerta, 1983). Estas nuevas posibilidades abiertas para el psicólogo educativo en nuestro contexto parecen corresponder a lo que Fernández (1998), en su esquema de evolución de la PE como actividad profesional, describe como la tercera y la cuarta fase, es decir: los psicólogos educativos comienzan a participar en las instituciones educativas estudiando no sólo a sujetos aislados con fines diagnósticos o interventivo-remediales, desde una perspectiva cuasiclínica o psicométrica (como ocurrió en el periodo anterior), sino también para abordar el estudio y la asesoría de procesos o de grupos educativos antes, durante y después de la situación educativa (por ejemplo en tareas de planificación educativa, diseño de propuestas de enseñanza y curriculares, diseño de materiales educativos, evaluación educativa, entre otros). Salta a la vista que en este periodo el psicólogo educativo empieza a trabajar en los niveles de educación media superior y superior, así como con los docentes y los directivos de las instituciones escolares. En tercer término, en las nuevas propuestas curriculares de la enseñanza de la psicología hay un planteamiento explícito por conceptualizar a la PE como "campo de aplicación" (el modelo aplicacionista, véase capítulo 2). Tanto en las propuestas curriculares de 1967 como en la de 1971 de la Facultad de Psicología de la UNAM, así como en algunos artículos representativos de estos años (pueden verse a título de ejemplo los trabajos de Fernández, 1974 y Lara Tapia, 1983) se muestra con toda claridad un discurso que ha resultado hegemónico por varios años y que puede resumirse en los siguientes puntos: • El área de subespecialización o de formación en PE se entendía como un espacio

curricular para "aplicar lo aprendido" en los semestres iniciales que estaban plagados de cursos sobre procesos psicológicos aislados (Sensopercepción, Aprendizaje y Memoria, Motivación y Emoción, Pensamiento y Lenguaje, entre otros), con una aproximación de tipo experimentalista (presuponiendo que los procesos ocurren siempre por igual, sin importar de qué contexto o escenario sociocultural se trate) y con un fuerte énfasis en el empleo de técnicas metodológicas empiristas y cuantitativas, en la que predominaba de forma marcada el enfoque de la psicología general experimental. Se asume con ello, aunque en forma implícita el establecimiento de "relaciones" jerarquizadas en un sólo sentido entre la psicología general y la PE con los contextos y las prácticas educativas. • Este tipo de propuestas curriculares expresan lo que Schön (1992) ha llamado el establecimiento de una auténtica "jerarquía de conocimientos" dado que en ellos se busca enseñar primero lo "básico", en tanto que se considera que tiene un mayor estatuto académico y posteriormente se pasa a enseñar lo "aplicado", siguiendo una lógica jerarquizadora que presupone que la investigación básica-académica da como resultado un conocimiento profesional útil y que los hallazgos y resultados obtenidos en escenarios artificiales (p. ej., los laboratorios) son válidos y completamente aplicables a distintos escenarios y contextos como salud, educación, organizaciones laborales, entre otras12. Esta distinción entre lo básico y lo aplicado 12

En las propuestas curriculares que prevalecieron en estas décadas (p. ej. la del 1971 y 1973 de la Facultad de Psicología), se mostraba como una constante la intención de enseñar al inicio de la formación académica los procesos psicológicos básicos de forma genérica y descontextualizada junto con las leyes y principios que les subyacen los cuales eran aplicables a "todas las situaciones o escenarios de aplicación" (ya fueran educativos, clínicos, del trabajo, entre otros). Otra constante era la pretensión de enseñar las técnicas metodológicas (el método experimental como prototipo) como válidas para investigar o intervenir en todos los contextos de aplicación. Todo esto plantea en el fondo la idea de formar un psicólogo "generalista" que a decir de Roe (2003) en la práctica p rofesional no parece existir dado que regularmente se ejerce en ella como psicólogos clínicos, educativos, de las organizaciones laborales, etcétera.

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ha hecho que se establezca cierta confusión entre la psicología como "disciplina académica" y como "profesión" y enarbolen proyectos pr oyectos académicos diferenciados13. • En consecuencia, se aceptaba aceptaba la propuesta de conceptualizar conceptualizar a la PE PE como un simple "campo de aplicación" de la psicología experimental general (que como se mencionó, en este periodo, además, estaba filtrada por la aproximación conductista). • De igual manera, el psicólogo psicólogo educativo tendría que ser conceptualizado conceptualizado como un simple agente aplicador de principios o técnicas generalmente desarrollados o descubiertos en el laboratorio u otros escenarios no educativos. Es evidente que hasta ese momento se pueden identificar ciertos ámbitos y prácticas profesionales por las cuales el psicólogo educativo comienza a hacer un reclamo manifiesto al incorporarlas en su programa de formación. Algunas de ellas tienen una tradición que viene desde la etapa anterior de desarrollo de la disciplina, tales como la evaluación educativa de sujetos con capacidades diferentes y la orientación educativa (también ejercida en esos años por normalistas), las cuales son preservadas y definidas desde el ángulo de la PE. Otras, como las actividades profesionales de atención individualizada en psicología y asesoría escolar, se incorporan junto con las opciones profesionales de trabajo institucionalizado como el diseño educativo y curricular, la formación y actualización del profesorado, el diseño de materiales educativos, entre otras. De cualquier forma, en cada una de ellas se comienzan a gestar tanto tradiciones profesionales establecidas como nichos académicos y, lo que quizá sea más importante, se empieza a generar un conocimiento propio que le es de utilidad al psicólogo educativo para la solución de problemas y las actividades de diagnóstico, intervención, asesoría, entre otros –según sea el caso– c aso– a las que se enfrentan. Debe reconocerse que durante este periodo, el conocimiento más valorado en la PE es el técnico o tecnológico quizás porque las aproximaciones teóricas más importantes fueron la conductista, la sistematización de la enseñanza, la pedagogía por objetivos y el paradigma proceso-producto, lo que condujo a considerar que los psicólogos educativos sólo postulaban para la solución de los problemas educativos, propuestas basadas en la racionalidad técnica (p. ej., la "tecnología educativa") (Schön, 1992). Por esta razón no es extraño que incluso en esos años aparezcan algunos intentos de conceptualizar a la PE como una disciplina con "rasgos ingenieriles" o tecnologizantes (Rueda, 1986) y, también en consecuencia, ocurra un escaso trabajo de reflexión epistemológica, teórica y metodológica psicoeducativa, dada la relevancia que tomó dicho conocimiento técnico y tecnológico (Arredondo y Mercado, 1984). Por tanto, en este segundo periodo, por vez primera –y desde una perspectiva per spectiva aplicacionista– el psicólogo educativo y la PE logran una cierta "identidad" que los distingue, al tiempo que ya se cuenta con una cierta agenda de formación disciplinaria-profesional. De igual modo, se desarrollan nuevos espacios profesionales que le permiten conseguir una modificación a la representación social hasta entonces atribuida sobre su quehacer profesional ante las comunidades educativas más amplias, puesto que se va más allá de conceptualizar al psicólogo educativo como evaluador o profesional asociado con la atención de problemas individuales dentro o fuera del escenario escolar (ya sea como psicólogo Para algunos autores y dentro de algunos ámbitos académicos en la actualidad, la psicología científica sólo sería aquella de corte experimentalista basada en la investigación básica, mientras que la psicología como profesión se refiere a las denominadas psicologías aplicadas. Detrás de este argumento se esconde una tesis epistemológica jerárquica que otorga un rango de científico a la psicología básica general y que parece negárselo a las de tipo aplicado. apl icado. Se niega que las psicologías aplicadas pueden desarrollar sobre la base de una investigación aplicada -valga la redundancia- un conocimiento científico de primer orden y del mismo nivel que el que supuestamente produce la psicología experimental por medio de la investigación básica (véase capítulo 2). Las psicologías aplicadas deben ser entendidas como disciplinas que realizan una actividad científica y, al mismo tiempo, profesional (para una profundización sobre el conocimiento psicológico académico y profesional, véase De la Fuente, 2003).

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escolar o como orientador) para empezar a visualizarlo también como un profesional dedicado a tareas de diseño y asesoramiento educativo en un amplio sentido (en actividades de planificación instruccional y curricular; diseño de modelos, materiales y medios educativos; actividades de formación y evaluación del profesorado, entre otros). Sin embargo, son característicos de este periodo dos rasgos más, dada la propuesta aplicacionista prevaleciente (Rueda, 1986). Por un lado, era evidente que en el discurso de la PE predominaba un cierto desinterés por la problematización y comprensión de las prácticas educativas que le impedía visualizarlas como auténticos procesos sociales determinados por condicionantes sociopolíticas y culturales. Este hecho insoslayable puede explicarse por dos razones relacionadas: 1) en este periodo histórico, los psicólogos educativos se encontraban enfrentando de lleno el problema de la construcción de su identidad académica y profesional, y de buscar autojustificarse frente a la sociedad como agentes cac a14 paces de construir propuestas científicas válidas (en este caso, para el estudio de la educación) y en este sentido, 2) sus investigaciones (con fines básicos o aplicados)15, la mayor parte de las veces, se encaminaban más a validar o probar hipótesis teórico-conceptuales o tecnológicas que a comprender o mejorar las realidades educativas (Kallos y Lundgren, 1975; Grinder, 1989). Por otro lado, debe considerarse también la proclividad a caer con cierto grado de facilidad en la tentación tent ación de "psicologizar" los problemas educativos como consecuencia de sostener una visión unidireccional aplicacionista para el estudio de los procesos educativos, amén de tener un escaso acercamiento a otras disciplinas interesadas en el estudio de los procesos educativos.

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA ACTUALIDAD DESDE 1990 HASTA EL PRESENTE En 1990 se mantuvo en la psicología la tendencia de crecimiento observada en las dos décadas anteriores. Según el anuario estadístico de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la matrícula total que se encontraba estudiando la carrera, en 1990-1991 fue de 26 411 estudiantes. En el año 2000 la población escolar de psicólogos casi se duplicó a 47 166 (la matrícula de la Facultad de Psicología de la UNAM representaba el 5.7% de dicho total nacional) (ANUIES, 2001). Además, en ese mismo año, la carrera de psicología ya se encontraba dentro de las 10 más pobladas a Rueda (1986) señala que los psicólogos educativos en los ochenta postulaban tres vías para otorgar cientificidad a sus propuestas: 1) recurrir a las explicaciones de las disciplinas que se suponía ya habían adquirido un rango científico (por ejemplo emplear constructos o explicaciones provenientes de la psicología general o la biología), 2) utilizar términos matemáticos o gráficos en sus explicaciones y 3) emplear la experimentación (control de variables, entre otros) en el laboratorio o en el escenario en donde se demandaban las intervenciones psicoeducativas para alcanzar el nivel deseado de "validez interna y externa", lo cual terminaba por hacer artificial la situación investigativa y los hallazgos encontrados. 15 La investigación educativa (IE) en lo general, hasta antes de los años setenta del siglo XX fue realmente escasa (Colina, 2011). Sólo con su institucionalización y el apoyo gubernamental de varios centros de investigación de entre los que sobresalen el Centro de Estudios Educativos, la Comisión de Nuevos Métodos de enseñanza (CNME), el Departamento de Investigaciones educativas (DIE) y el Instituto Nacional de Investigación Educativa (INIE), pudo hacerse más factible y sostenida (Colina, 2011; Gutiérrez, 1998; Martínez Rizo, 1999). Tal florecimiento de los centros de investigación llevaba detrás el concepto de la "idealización" del trabajo de la IE. Muchos de estos centros, sin embargo, desaparecieron; otros cambiaron su orientación; e incluso otros redujeron su personal, todo ello en detrimento de la IE debido a la fuerte crisis económica de los ochenta que padeció el país por los gobiernos priistas. Hasta los noventa la IE vuelve a reafirmarse, como puede constarse por la creación del COMIE, los estados del conocimiento en las distintas áreas de IE y los congresos que han venido impulsando esta asociación (Martínez Rizo, 1999). Para el caso de la psicología, Galindo y Vorwerg Vorwerg (1985) también coinciden coinciden señalando que antes de los setenta casi no había investigación bien establecida en la psicología (ver pie de página 10 de este capítulo). A partir de los setenta, los psicólogos educativos empiezan a realizar investigación en varios de los distintos centros mencionados (p. ej., CNME, CLATES/CEUTES), primero fuera de los escenarios educativos y luego dentro de los mismos aunque con una intención más de "experimento" que de tipo aplicada. 14

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nivel nacional (en el octavo lugar, con el 3% del total). Castañeda (2002) señala que, para este mismo año, existían 213 instituciones que enseñaban psicología en nuestro país. De este total y en ese mismo año, en la Facultad de Psicología de la UNAM se encontraba estudiando aproximadamente el 10%. Según el Anuario Estadístico de 2010-2011 (ANUIES, 2011), la tendencia del crecimiento de la matrícula de la carrera de psicología continuó en franco ascenso casi duplicándose en relación con la de 2000 puesto que se reporta un total de 96 940 estudiantes (24 406 nuevo ingreso, 16 517 egresados y 12 126 titulados). Llama la atención que se encuentran matrículas en distintas instituciones de educación superior que ofrecen licenciaturas en psicología educativa, psicopedagogía, con orientación educativa, en tecnología educativa, con énfasis en educación especial, entre otras. 16 En lo que corresponde a las propuestas curriculares, las cosas han cambiado respecto a la idea de entender a la PE como simple campo de subespecialización, determinado por la psicología general. Algunas propuestas curriculares de licenciatura (p. ej., el currículo de la Facultad de Psicología de la UNAM del 2008), la idea de este acomodo epistemológico se ha relativizado otorgándose "cierta autonomía" y más espacios curriculares para la formación de psicólogos educativos (el título sigue siendo de psicólogo general). Durante todo este periodo, también ocurrieron reformas curriculares que han reflejado una creciente participación de nuevos paradigmas teóricos y metodológicos, lo que a su vez ha repercutido en la formación académica y en la investigación desarrollada. La hegemonía que el conductismo mantuvo en la década de 1970 en la PE se redujo considerablemente con el paso de los años (especialmente a partir de 1980) como consecuencia del advenimiento de nuevos paradigmas y de las evidentes limitaciones de su discurso para dar cuenta de las realidades educativas (Glazman, Figueroa, Follari y Rodríguez, 1983). Al presente, este paradigma si bien continúa teniendo una cierta presencia en la disciplina, ésta es menor y, en lo general, persiste en desarrollar propuestas de intervención desde un planteamiento aplicacionista. La crítica al conductismo y a la filosofía positivista durante estas últimas tres décadas ha significado la recuperación de la larga discusión sobre el cuestionamiento de "qué es lo científico" en la psicología y, como consecuencia, aparecieron discursos alternativos que abrieron nuevas perspectivas epistemológicas, teóricas y metodológicas en las psicologías aplicadas (dentro de ellas por supuesto la PE). La participación de nuevos paradigmas en la PE se empieza a ejercer en forma más sostenida durante 1980. En primer término, el influjo de paradigmas tales como: los cognitivos (la teoría de la asimilación de Ausubel, la teoría de los esquemas), el enfoque humanista-rogeriano y, especialmente, el psicogenético piagetiano, se hizo más que evidente tanto en los contenidos curriculares de las diversas asignaturas de la PE como en la investigación desarrollada dentro y fuera de la Facultad (Aguilar, Rojas-Drummond, Olmos, Lule y Díaz Barriga, 1983; Barocio, Espriú y García, 1988; Glazman y otros, 1983). Posteriormente, en plena década de 1990 se añadieron paulatinamente el trabajo dentro del enfoque cognitivo de expertos y novatos, el paradigma sociocultural vigotskiano, así como de algunas interpretaciones constructivistas integracionistas dentro de las que destaca la propuesta No se sabe a ciencia cierta qué tipo de formación puedan estar ofreciendo a los alumnos todas estas opciones que han aparecido de forma espontánea y caótica (seguramente obedeciendo a fines comerciales) y qué tipo de fundamentación tengan sus propuestas curriculares. En torno a problemas como éste, las recomendaciones de tratar de normar la formación del especialista así como su rol, actividad y perfil profesional (en relación estrecha con determinadas demandas y necesidades del sistema educativo), cobran pleno sentido pues de lo contrario puede ocurrir una formación inapropiada y, en consecuencia, un deterioro de la imagen del psicólogo educativo (ver Carreras, 2012, para reflexionar al respecto). La CNEIP ha hecho importantes esfuerzos en esta dirección como son los talleres para diagnosticar la enseñanza de la psicología, para determinar el diseño y evaluación de la carrera (Cocoyoc y San Miguel Regla en 1978) y para determinar el perfil del psicólogo general (Jurica en 1977) (Odriozola, 2012; Zannata y Yurén, 2012).

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de C. Coll (2001b), la cual ha ejercido una importante influencia en la PE en nuestro país y en Latinoamérica (Díaz Barriga y Hernández, 2010; Rigo y Díaz Barriga, 2005). Junto con estos paradigmas psicológicos, paulatinamente, han logrado una importante participación otros paradigmas psicoeducativos que se originaron predominantemente dentro o cercanamente a la PE (Hernández 1998). En torno a estos paradigmas psicoeducativos se han desarrollado numerosas investigaciones y reflexiones innovadoras publicadas sobre el campo del aprendizaje estratégico y los temas aledaños de la metacognición y la autorregulación en nuestro país (Castañeda, 2007; Díaz Barriga y Hernández, 2010; Rojas-Drummond, Hernández, Vélez y Villagrán, 1998); otro paradigma que igualmente se ha trabajado es el de las comunidades de aprendizaje (Rojas-Drummond, Mazón y Vélez, 2009) y el del aprendizaje situado (Díaz Barriga, 2006). Varios de estos trabajos se han desarrollado dentro de escenarios educativos o están especialmente dirigidos a personal docente de educación básica, media y universitaria. Debe reconocerse que en la última década las aplicaciones educativas de las perspectivas constructivistas psicológicas (psicogenética y cognitiva) y sociales (el paradigma sociocultural), han resultado ser las aproximaciones con mayor presencia y participación en nuestro país. Lo cual no debe resultar sorprendente, dado que en varios estudios realizados en las revistas especializadas en psicología y en PE a nivel internacional, para indagar el peso que estas perspectivas tienen en la literatura científica se ha demostrado una situación similar (Hernández, 2006 y 2008). Pero, volviendo con el esquema del desarrollo histórico de la disciplina psicoeducativa propuesto por Fernández (1998), la última fase del desarrollo de la PE se caracteriza por estudiar los procesos educativos, reconociendo los factores propiamente instruccionales así como los que se refieren al contexto social y cultural en donde estos ocurren. Esta última fase es en la actualidad donde se encuentra la PE en nuestro país y, también, parece ser la tendencia ya establecida en los países desarrollados y está tomando cada vez mayor fuerza. Dentro de la disciplina ha aparecido un discurso que destaca la importancia de reconocer la dinámica de los factores que son característicos de las situaciones educativas, particularmente las escolares, argumentando que si no se procede en este sentido, las propuestas de intervención y los modelos teóricos desarrollados pueden perder fuerza y valor explicativo, así como interventivo. Esto ha sido así debido a que se ha aprendido de las experiencias del pasado lo que en gran medida se sitúa dentro de la fase de "respeto" por las situaciones educativas que Berliner (1993) describió hace ya algunos años (véanse capítulos 1 y 2). Hay tres elementos evidentes que parecen converger en esta dirección y que con seguridad irán reforzando toda esta nueva visión en los próximos años. En primer término, se encuentra la mencionada aparición de paradigmas psicoeducativos que se originan desde y para estudiar e intervenir en las realidades educativas y no al margen de ellas. Esta nueva generación de propuestas teóricas, y también tecnológico-interventivas, se ha originado con la intención de buscar mejoras en las prácticas educativas y, en el presente y en situaciones futuras, con seguridad arrojará mayores dividendos para el estudio y comprensión de las mismas (Coll, 2005; Hernández, 1998). Es más probable que la utilización de estos paradigmas sea más directa y efectiva dado que ya no se requerirá hacer "extrapolaciones" o "adaptaciones" de diferente tipo, como ocurría con aquellas propuestas de intervención provenientes de teorías psicológicas elaboradas a partir de la investigación realizada en otros contextos. La incorporación del paradigma sociocultural en su versión occidental y sus variantes educativas como la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991), la cognición distribuida (Salomon, 2001) y las comunidades de aprendizaje (Rogoff, 1994), han demostrado la utilidad y valor de algunas categorías sociales y culturales en la explicación psicoeducativa, pero aún se requiere trabajarlas con más rigor en la teorización

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y la investigación para lograr un mayor impacto en el entendimiento y mejora de las prácticas y procesos educativos escolares y no escolares. Este trabajo es muy importante, pero se debe tener cuidado al hacerlo y no perder la mirada psicológica que caracteriza y que identifica a los psicólogos educativos. En segundo lugar, muy relacionado con el punto anterior, existe una toma de consciencia –que aún no se ha reflejado con el rigor que se merece– por desarrollar trabajos de investigación desde y para las prácticas educativas (Ortega, 2005), por tanto, es importante que se desarrolle un trabajo serio sobre su comprensión y problematización pr oblematización que, de ser posible, utilice un saber interdisciplinar dada su naturaleza. En este sentido, un paso muy importante ha sido la aparición en escena de nuevas técnicas y estrategias metodológicas de corte cualitativo en la investigación, tales como los estudios de caso, la observación participante, la investigación-acción, el análisis del discurso educativo, las entrevistas clínico-críticas o a profundidad, los estudios o experimentos de diseño, entre otros (Denzin y Lincoln, 2000; Flick, 2004; Plomp y Nieveen, 2010; Richardson, 1996). Varias de estas estrategias de investigación cualitativa se introdujeron en el campo de la educación desde hace algunos años, sólo en la última década han mostrado una mayor presencia en la disciplina psicoeducativa, generando un giro importante relativo a una nueva manera de entender el trabajo de investigación. Así, las estrategias de investigación cualitativa abren nuevas posibilidades para desarrollar un trabajo que permita reconocer la complejidad de las realidades educativas como procesos intencionales, culturales y sociales, que considere las perspectivas de los participantes estudiados (por ejemplo, la importancia de sus estados y procesos internos y, o su propia subjetividad) así como la especificidad de los contextos, sin pretender alterarlos arbitrariamente –para fines "científicos"–. Por último, pero no menos importante, actualmente se ha tomado una mayor consciencia desde la disciplina por desarrollar propuestas de intervención o asesoramiento que consideren la problemática de los beneficiarios desde su propia visión para que no predomine exclusivamente la del experto que interviene en ella17. Más allá de los modelos que algunos autores han denominado de experto o de trasplante se han propuesto aquellos otros que recuperan la mirada del usuario y, o que consideran la importancia del contexto sociocultural donde éste participa (modelos ecológicos centrados en el usuario) (ver Díaz Barriga, y Saad, 1996; Monereo y Pozo, 2005). En relación con las actividades o prácticas profesionales que caracterizan este periodo pueden hacerse dos comentarios adicionales: las actividades desarrolladas desarrolladas en las fases anteriores anteriores continúan en pleno 1) Varias de las desarrollo en nuestro país, pero algunas de ellas se han resignificado de forma importante gracias a la aparición de los nuevos paradigmas o discursos psicoeducativos y a los nuevos modelos de intervención, a las tendencias internacionales, o bien, debido a los cambios sufridos por la propia dinámica de desarrollo de los 17

En algunos trabajos (Marchesi y Martín, 1998; Paniagua, 2017) se han identificado estilos de intervención intervención o asesoramiento que se encuentran dentro de un continuum apoyo técnico-directivo vs. trabajo de colaboración-no directivo (véase capítulo 9 del presente libro). De acuerdo con Marchesi y Martín (1998) estos son los siguientes: a) el modelo del experto en el que la intervención se define exclusivamente en función de los marcos referenciales del profesional (se asocia con la postura aplicacionista y con el modelo clínico-rehabilitatorio); b) el modelo de trasplante en trasplante en el que se reconoce la posibilidad de extrapolar una buena parte de los saberes desarrollados para la intervención y se acepta la participación de los padres, pero aún las decisiones son tomadas por p or los agentes expertos quienes las generan; c) el modelo de usuario en usuario en el que el profesional considera la problemática de los beneficiarios y hasta sus propios puntos de vista para seleccionar la intervención que se considere más apropiada; d) el modelo de fortalecimiento que, fortalecimiento que, siguiendo con la tónica del modelo anterior, parte de la idea de que los profesionales deben proporcionar la ayuda para conseguir el mayor protagonismo y control de los beneficiarios y e) el modelo de negociación, d e buscar acuerdos y coordinanegociación , que trabaja con el propósito de ción de perspectivas entre los profesionales y los beneficiarios dentro de su propio contexto.

CAPÍTULO 3


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procesos educativos. Un caso representativo en este sentido es, por ejemplo, el campo de la educación especial que ha sufrido cambios sustantivos al reconceptualizarse en sus dimensiones pedagógicas y en el modo de inserción e inclusión dentro de los contextos socioeducativos de los sujetos con necesidades educativas especiales desde el informe Warnock de 1978 y después en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en 1994 en Salamanca (Marchesi, 2017a), lo que a su vez ha provocado ciertas modificaciones en la naturaleza, actividades y modos de aproximación de los psicólogos educativos a los problemas que dicho campo incluye (por ejemplo su participación en el trabajo en inclusión educativa a diferentes niveles y en el trabajo del diseño de adecuaciones curriculares según las necesidades educativas especiales de que se trate) (Marchesi, 2017a; Memorias y Actualidad de la Educación Especial en México, 2010). lado, hay una una tendencia e interés interés creciente por el estudio de otras otras prác2) Por otro lado, ticas educativas, más allá de los escenarios escolares. Esta tendencia que podría denominarse del "centro a la periferia" –dado que el núcleo duro de la investigación psicoeducativa ha sido, y continúa siéndolo, la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto escolar– se ha manifestado explorar los procesos educativos que ocurren en otros contextos, tales como la educación a padres, la educación en la familia, la educación en escenarios comunitarios, la educación en el ámbito de la salud o la educación en entornos virtuales o electrónicos. En esencia en esta última fase, aunque en gran medida todavía se siente el influjo del planteamiento aplicacionista en la vida académica y profesional del psicólogo educativo, sin duda han aparecido nuevos espacios de reflexión para entender con un mayor criticismo el lugar que ha venido ocupando la PE y por hacer una toma de consciencia sobre lo que podría llegar a ser como disciplina aplicada (Díaz Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006; Hernández 2007). Parece ser que hay una triple t riple fuerza que conduce hacia nuevas vetas de desarrollo y de autorreflexión: a) el reconocimiento de nuestro pasado histórico y estatuto epistemológico actual, b) los avances propios de la disciplina y c) las nuevas demandas sociales que se le exigen al psicólogo educativo y que le plantean nuevos desafíos en relación con los ámbitos y tipos de problemáticas educativas que atiende, debe atender y sobre cómo debe hacerlo.

COMENTARIOS FINALES En el siglo anterior, la PE en nuestro país desarrolló su breve, pero propia, historia. Aunque con un retraso importante, puede decirse que ésta ha sido un tanto similar a como ha ocurrido en otras latitudes del orbe (Fernández, 1998). Hitos históricos y epistemológicos apenas esbozados en las páginas de este capítulo parecen apuntar y corroborar lo antes dicho. Durante el periodo de formación (1920-1960) puede decirse que en nuestro país, no hay una PE propiamente dicha como actividad académica (sólo cursos aislados destinados a poblaciones minoritarias), aunque empieza a ganar espacios en el campo profesional. Todo lo cual demuestra que desde sus inicios la disciplina psicológica estuvo fuertemente interesada en el campo de la educación para "medir" sus posibilidades y copiar modelos de otros países, lo que permitiría hablar de un planteamiento inicial de "psicología y educación" que se refiere a un mero encuentro de una (la primera) con/sobre la otra (la segunda), ya fuese por medio de cursos de psicología destinados a la formación de maestros y sobre todo por la atención individualizada de niños y adolescentes con distintos tipos de necesidades educativas especiales siguiendo un enfoque clínico-remedial.

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Pero, especialmente en el segundo periodo de desarrollo y consolidación (1960-1990), la PE ya se regía por un modelo que podría llamarse, en sentido estricto, "aplicacionista" (psicología aplicada a la educación) tanto en su quehacer profesional como en la formación que se les daba a los incipientes psicólogos educativos en esos años. Por lo que corresponde al tercer periodo (1990-nuestros días), si bien en lo esencial prevalece este enfoque aplicacionista comienza una etapa de mayor madurez caracterizada por la expansión académica y profesional y por los inicios incipientes de autorreflexión sobre su identidad académico-profesional. Aun cuando desde la primera etapa de su desarrollo mostró inquietudes de acercarse al ámbito educativo, sólo de forma reciente se ha empezado a comprender cuál es el sentido profundo de señalar que la PE, como disciplina aplicada, debe tener como punto de inicio y de llegada las prácticas y los problemas educativos. En ese sentido, poder entender que el cometido central del psicólogo educativo debe ser realizar una actividad profesional que contribuya a mejorar, innovar o transformar dichas prácticas educativas dentro del sistema educativo nacional (aunque también en otras que corresponden a la educación extraescolar), así como a contribuir a la solución de los problemas educativos más urgentes en nuestro país tales como el analfabetismo, los bajos niveles de calidad educativa, la deserción, la violencia escolar, la formación del profesorado, el diseño educativo en su más amplia expresión, el análisis de las relaciones entre procesos educativos y medios de información masiva, las personas con capacidades diferentes, la atención a niños en situación de calle, entre otros, en los que la participación de este gremio ha logrado incidir pero donde aún no ha logrado el suficiente impacto que podría tener (Díaz Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006). En este sentido, cabe hacerse las siguientes preguntas en forma directa: ¿De qué manera y con qué grado de eficacia el psicólogo educativo puede enfrentar hoy tan difíciles tareas o problemas? ¿Si bien ha participado de una y otra forma en la resolución de los mismos, cómo podría mejorar su manera de enfrentarlos? Desde hace varios años, no existe duda de que los aportes del psicólogo educativo en la configuración y desarrollo del sistema educativo nacional, así como en los ámbitos de las actividades profesionales-interventivas y de tipo investigativas, han sido relevantes y significativas. Sus contribuciones de una o de otra forma y situadas en el contexto histórico en donde han ocurrido, han servido para inspirar tomas de decisión, propuestas, modelos, metodologías de intervención, tecnológicas y técnicas, en distintos momentos y en distintas áreas de actividad profesional. Pero, frente a estas preguntas, sin duda hay que reconocer que el enfoque aplicacionista de la PE que ha prevalecido en todo el siglo pasado, parece estar agotado dadas sus importantes limitaciones de tipo psicologizante. Es evidente que se muestra insuficiente para generar aplicaciones e implicaciones relevantes para las nuevas realidades que experimenta la sociedad y la educación mexicana; además, dicho planteamiento, en mucho ha contribuido a que en los diálogos interdisciplinares se le imputen incisivas críticas al psicólogo educativo que hasta cierto punto le corresponden, pero que no son exclusivas de la naturaleza de su trabajo per se y menos de lo que puede hacer y que está por hacer si se emplea a fondo el planteamiento alternativo (véase capítulo 2). Por medio de un planteamiento diferente al aplicacionista, más cercano en lo epistemológico y en lo metodológico a la realidad educativa, que establezca una relación más horizontal y de influencia recíproca con ésta, que reconozca la complejidad y el dinamismo que caracterizan a este tipo de contextos y de prácticas educativas, se lograrán sin duda aportaciones psicoeducativas más promisorias y fructíferas que con mayor seguridad beneficiarán a la problemática educativa nacional y al desarrollo de la PE en su quehacer científico y, o profesional.

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Además, este beneficio no sólo tiene esta fuerza que se proyecta hacia el exterior sino que debe hacerlo hacia el interior de la disciplina, con base en ello la PE podrá engrosar los saberes teórico-conceptuales (conocimiento explicativo e interpretativo), tecnológicos (habilidades y estrategias de diseño de modelos y propuestas) y técnico-interventivos (habilidades de actividad profesional específicas de dominio para los distintos ámbitos de aplicación y asesoría) propiamente psicoeducativos, los cuales, por ende, contarán con una mayor relevancia y pertinencia en los escenarios educativos y le serán más útiles a los psicólogos educativos cuando desde las prácticas educativas se les interpele para asesorar, intervenir o problematizar los procesos educativos, ya se trate de acciones evaluativas, remediales, de diseño, de investigación o de prevención. Sin duda estos saberes, que se reconocen como imprescindibles, habrán de ser acompañados por un trabajo más sistemático de los psicólogos educativos por comprender el complejo tejido de las prácticas educativas y por una revisión de su propio discurso científico en esta dirección. En esta importante faena pueden ser muy enriquecedoras también las aportaciones de otras disciplinas (pedagogía, sociología de la educación, filosofía de la educación, entre otros) por lo que deben construirse los puentes necesarios para un diálogo interdisciplinario fructífero con ellas. Tal pareciera que la agenda próxima de la PE tendrá que estar encaminada a buscar una visión equilibrada de sí misma como actividad científica y profesional. Es decir, habrá de esforzarse por buscar su crecimiento científico disciplinar y al mismo tiempo intentar un mejor desarrollo como actividad aplicada para establecer un diálogo más intenso con la educación, de modo que sus esfuerzos y aportaciones puedan ser considerados en la construcción de propuestas educativas –dentro y fuera de la situación escolar– en nuestro país. No sólo se requiere que estos sean eficaces y viables, sino que además sean más visibles y recuperables en la dimensión de la toma de decisiones a nivel del desarrollo de políticas educativas y de impulso de modelos y proyectos más amplios. En el capítulo anterior se revisó cómo varios psicólogos educativos y especialistas se han pronunciado al respecto. Por ejemplo, Coll (2005) llama la atención sobre la necesidad de que el psicólogo de la educación participe más activamente en el análisis y valoración crítica de las políticas educativas, y de que se consiga que el conocimiento psicoeducativo esté más presente y se le considere en la discusión pública y en los procesos de toma de decisiones que se relacionen con la organización y funcionamiento del sistema educativo. Latapí (2008) también ha señalado que se necesita un acercamiento, mutua comprensión y credibilidad recíproca entre la lógica académico-científica que propone el psicólogo educativo y la lógica político-pragmática de los funcionarios y de las personas que toman decisiones a nivel macro. Anderman (2011) igualmente comenta que es muy importante establecer vínculos con los agentes que laboran de manera directa en los escenarios educativos, tales como directores, docentes e instructores. Con estos últimos es pertinente presentar su trabajo de investigación en revistas dirigidas a maestros y profesores18 o por medio de talleres y cursos; brindar asesoría a los directivos e inspectores locales, entre otras cosas. Igualmente es menester relacionarse o trabajar con las asociaciones de influencia ya fuera de psicólogos u otros especialistas de la educación (p. ej., en este contexto: Sociedad Mexicana de Psicología [http://www.sociedadmexicanadepsicologia.org/], Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología [http://www.cneip.org/], Consejo Mexicano de Investigación Educativa [https:// www.comie.org.mx/v3/portal/], Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología [www. amapsi.org/], entre otras). Cabe mencionar que las revistas más consistentes de nuestro país en materia educativa o psicológica, en las que más han participado los psicólogos educativos en actividades teórico-reflexivas, de investigación y de intervención son: Perfiles Educativos [http://www.iisue.unam.mx/perfiles/], Revista Mexicana de Investigación Educativa [http://www.comie. org.mx/v1/revista/portal.php], Enseñanza e Investigación en Psicología [http://www.cneip.org/rev], Revista de Educación Superior [http://publicaciones.anuies.mx/revista] y Revista Mexicana de Psicología [http://www.sociedadmexicanadepsicologia.org/index.php?option=com_content&view=article&id=109&Itemid=55]. Más recientemente otras revistas de importancia en las dos últimas décadas son Sinéctica [http://www.sinectica.iteso.mx/] y la Revista Electrónica de Investigación Educativa (REDIE) [http://redie.uabc.mx/enlaces/que-es-redie.html].

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Sin duda la presencia del psicólogo educativo, en el sentido en que se está señalando, puede mejorar ostensiblemente, según sea el caso, con la creación, mantenimiento y proyección de agrupaciones (p. ej., Asociación o Colegio Nacional de Psicólogos de la Educación, la cual hasta el presente en nuestro país ha estado ausente, no así en otros 19) coadyuvarían a su reconocimiento oficial y social, así como a legitimar y validar su presencia como científico-profesional de la educación, además de que serviría para normativizar cuestiones relacionadas con la formación, el rol y el perfil profesional de sus funciones dentro del sistema educativo nacional y asumiría una acción vigilante para proteger su actividad y posición profesional (Carreras, 2012). En relación con el campo profesional, otras preguntas claves serían: ¿Qué campos han abarcado los psicólogos educativos y cuáles otros están contribuyendo a desarrollar? Tal y como ya se mencionó en el capítulo, los psicólogos educativos han ocupado distintos espacios de actividad profesional durante su corta historia. Su participación en nuevos espacios profesionales es consecuencia directa del propio desarrollo de la disciplina y de la naturaleza cambiante de las prácticas educativas y culturales. Si bien es evidente que en la actualidad su nicho principal aún se ubica en los escenarios escolares donde no sólo realiza tareas tradicionales de evaluación psicoeducativa, sino otras más como actividades de asesoría psicoeducativa, capacitación y formación docente, orientación educativa, diseño educativo (instruccional y curricular), participación en la gestión de propuestas para la instrumentación de didácticas específicas, educación especial e integración educativa, entre otras (véase capítulo 2), también ha participado en nuevas actividades que rebasan la institución escolar y que pretenden incidir en otro tipo de prácticas educativas tales como: educación y familia, educación y contextos comunitarios, educación y salud, educación en museos, entre otros. En estas prácticas con menor tradición, en donde empieza a desarrollarse como profesional, el psicólogo educativo habrá de corresponder valorando los recursos teórico-explicativos, metodológicos, proyectivos y de intervención con los que cuenta, puesto que muy probablemente tendrá que desarrollar otros nuevos que requieren de una mayor pertinencia y especificidad para dichas situaciones y escenarios. Lo que también se ha aprendido en todos estos años es que el modo de aproximarse en la problematización y la intervención con la realidad educativa, cualquiera que ésta sea, debe ser menos unidireccional, más ecológica-contextuada, más adaptativa y en la que se debe considerar, tanto como sea posible, la recuperación de la visión de los actores y beneficiarios. Aún hacen falta estudios que se dirijan a investigar la participación de los psicólogos educativos en el campo profesional, dado que al momento estos son muy escasos. Se requieren múltiples trabajos de investigación empírica relativos al tipo de actividades que realiza, instituciones en donde se involucra, niveles del sistema educativo nacional en las que incide, poblaciones a las que se dirige, necesidades educativas que contribuye a satisfacer, actividades profesionales vigentes y emergentes que emprende, datos sobre los ingresos económicos que recibe, percepción social que se tiene sobre su trabajo por distintos agentes (maestros, directores, funcionarios), entre otras cosas. Este tipo de información es de importancia fundamental para conocer más a fondo lo que el psicólogo educativo está realizando en la práctica profesional, lo que a su vez permitirá tener una mayor claridad sobre cómo es que se desarrolla la profesión, contar con elementos para normativizar su actividad profesional, así como tener criterios para establecer perfiles de egreso y profesional más idóneos, que no sólo partan de "dentro hacia afuera" (algo que comúnmente se hace), sino también en el sentido contrario 20 (Roe, 2003) y fundamentar y retroalimentar propuestas curriculares de formación profesional y científica para el futuro.

Un ejemplo en esta dirección es la Asociación Científica de Psicología y Educación de España (ACIPE) [http://www.acipe. es/index.php] que organiza congresos internacionales y seminarios con psicólogos educativos destacados a nivel internacional, tiene una revista, y ha creado y mantiene una red social que agrupa profesores, investigadores y estudiantes en la disciplina, entre otras cosas. 20 Una propuesta en este sentido consistiría en diseñar currículos equilibrados con base en modelos de input (que enfatizan la formación académica, tal y como generalmente ha ocurrido en este medio) y de output (que destacan la formación profesional, aunque también la demanda laboral) tal como lo plantea Roe (2003). 19

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Es necesario plantearse dos últimas interrogantes relativas a la formación del psicólogo educativo: ¿Qué tipo de formación académica deben recibir los psicólogos educativos y qué características debe tener, dadas las actuales problemáticas educativas a las que se enfrenta? Al respecto, parece significativo, reorientar las propuestas curriculares de formación de nivel licenciatura21 y de posgrado de los futuros psicólogos educativos que sean congruentes con lo que en este trabajo se ha dicho (Díaz Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006). En primer término, es necesario impulsar currículos que traten de contemplar en la formación profesional, las dimensiones principales de la PE: la teórico-conceptual, la metodológica y proyectiva y la técnico-interventiva, con lo cual el proceso de formación incluiría una serie de saberes explicativo-conceptuales, metodológicos, tecnológicos y técnicos, sin descuidar los aspectos ético-profesionales. A las dimensiones mencionadas se deben añadir otras: la de tipo contextual, dado que el psicólogo educativo, como ya se ha dicho, debe contar con un conocimiento sobre la problemática educativa del país, sobre el sistema educativo nacional, así como contar con un conocimiento sobre las políticas educativas locales e internacionales que prevalecen en materia educativa; y la de tipo profesional, dado que se requiere tener un conocimiento de lo que se le demanda al psicólogo educativo dentro de su ejercicio profesional (normativas y prescripciones profesionales, tipos de problemáticas y dilemas que se le presentan, demandas de instituciones y organizaciones en donde éste labora, procesos de toma de decisiones, entre otros) (De la Fuente, 2003). Una segunda cuestión importante consiste en considerar en las propuestas curriculares una formación plural que tome en cuenta la realidad pluriparadigmática que caracteriza hoy a la PE (Hernández, 1998), sean estos de tipo teórico (psicológico o propiamente psicoeducativo) o metodológico, sin caer en los tamices superficiales del enciclopedismo ni en los eclecticismos simplones e ingenuos. Sin embargo, debe señalarse que las posturas constructivistas psicológicas y socioculturales (y las posibles propuestas integradoras de ambas) en los últimos años, son las que mayor presencia y potencialidad explicativa e interventiva han demostrado y las que con mayor seriedad se han planteado las relaciones con las prácticas educativas tratando de evitar el abuso de la jerarquización unidireccional (Coll, 2001b; Hernández, 2006 y 2008; McCaslin y Hickey, 2001a; Sala, 2017). Un tercer asunto importante, que con seguridad será el más polémico por lo que postula, requiere que en las nuevas propuestas curriculares deje de considerarse a la PE como uno más de los campos de aplicación de la psicología y se vaya más allá de los planteamientos curriculares que se han descrito desde la década de 1970 (un tronco común y luego los "campos de aplicación" en la fase final de la formación académica). Son varias las cuestiones que hasta cierto punto demandan que se siga una estrategia diferente. El primer problema radica en que cada vez nos cuesta más trabajo a los diferentes tipos de psicólogos (de la educación, clínicos, sociales, entre otros) definir un "tronco común de formación básica" apropiado, pertinente y válido para los distintos "campos de aplicación" dado que cuentan con un conocimiento académico y profesional que depende cada vez menos de unos supuestos principios o leyes generales psicológicos de naturaleza Han prevalecido una serie de recomendaciones dadas en la formación de licenciatura (pregrado) para los psicólogos en nuestro contexto y en los países latinoamericanos (un ejemplo de ello es el llamado "modelo latinoamericano" o "modelo Bogotá" desarrollado en la 1ª Conferencia Latinoamericana de Entrenamiento en Psicología realizada en Colombia en 1974 y en la que participaron activamente Rogelio Díaz-Guerrero y Emilio Ribes de México, ver Ardila, 2011 y Gallegos, 2010). En este modelo (propuesto para 5 años de formación, prácticas profesionales y tesis) ya se consideraba la necesidad de proporcionar una formación científica y a la vez profesional. Y, si bien se recomendaba desde entonces el otorgamiento del título de psicólogo generalista (sin que hubiese una especialización formal de pregrado), se insistía en dar un cierto énfasis en la formación dentro de un área profesional con la intención de que hubiese una cierta profundización en ella. Este modelo ha prevalecido desde hace años y lo que ha tendido a ocurrir en algunas propuestas curriculares de licenciatura recientes en nuestro país es el aumento de este "énfasis en la formación profesional" de modo que el entrenamiento en una área sea de mayor duración, sin llegar a ser una especialización propiamente dicha, con mayor espacio y tiempo curriculares de formación (p. ej., el plan de estudios de la Facultad de Psicología de la UNAM del 2008 en [http:// www.psicologia.unam.mx/]. Para el ejercicio profesional en EUA prevalecen el modelo Boulder que exige un doctorado al psicólogo (Ph. D. y más recientemente un Psy. D.) y el modelo Vail que en cambio requiere un Master, ambos auspiciados por la American Psychological Association (APA).

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abstracta, al grado que cuando se plantean así, invariablemente se les cuestiona desde la especificidad de los contextos en donde los psicólogos aplicados, llámense como se les llame, realizan su actividad académica, investigativa y profesional (Coll, 1998c). El segundo problema se deriva de la propia evolución de la disciplina psicológica que la hace parecerse cada vez más en su diversificación y desarrollo a las ingenierías que a otras disciplinas como la ciencia médica (en donde al parecer se plantea con mayor facilidad una formación básica de tronco común para luego seguir con la formación de especialidades) (Roe, 2003). En un futuro quizás se deba seguir una estrategia de formación curricular parecida al caso de las ingenierías, que plantee una institución de formación de psicólogos con varias líneas o carreras de formación profesional que ocurran en forma casi paralela dada su especificidad en lo académico y en lo profesional. Sin duda, se debe plantear esta importante cuestión y su posible discusión para la agenda de formación de los psicólogos educativos actuales y futuros: la necesidad de que en los nuevos planteamientos curriculares se le reconozca a la PE una cierta autonomía relativa como disciplina con su objeto y métodos de investigación e intervención propios. No obstante, se admite que la PE debe enseñarse dentro de las escuelas y facultades donde se imparte la psicología (por eso se suscribe la expresión "autonomía relativa" siguiendo a autores como Coll, 1988), dado que es importante que se asegure la posibilidad de plantear vínculos de formación de los futuros psicólogos educativos con las otras psicologías (p. ej., son evidentes los necesarios y posibles lazos bidireccionales de la PE con la clínica, la social, la neuropsicología, entre otras), dado el posible enriquecimiento mutuo entre unas y otras. Por último, se requiere elaborar innovaciones curriculares que ante todo preparen a los egresados de manera apropiada en la dimensión profesional, para que estos reconozcan la complejidad del ejercicio social de su profesión y el compromiso de su rol como agentes de cambio. Así, la formación de los futuros psicólogos educativos habrá de orientarse de modo tal que busque ir más allá de una formación sustentada exclusivamente en clases tradicionales dentro de las aulas universitarias y que opte por una formación in situ en los escenarios educativos (escolares y extraescolares). Las propuestas curriculares –además de contar con otras actividades académicas adicionales– pueden estar estructuradas sobre la base de modelos de enseñanza experiencial y situada en las que se buscaría promover la construcción de aprendizajes significativos (Díaz Barriga y Hernández, 2010; Coll, 2001b) en situaciones simuladas (pero de alto nivel de "situatividad") o reales, tales como: la enseñanza basada en casos o el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje a partir de proyectos y el aprendizaje en servicio (Díaz Barriga, 2006; Pacheco, Tullen y Seijo, 2003). Todas ellas pueden ser opciones válidas para lograr que los alumnos aprendan el uso funcional de los conocimientos teóricos, metodológicos, tecnológicos e interventivos y que al mismo tiempo se les proporcione experiencias de inmersión para que logren un aprendizaje situado del desempeño de roles y funciones así como la promoción de una actitud de servicio, tal y como se ejerce en las prácticas profesionales auténticas. De este modo, puede contribuirse a resolver de forma significativa el temido divorcio entre la formación académica y la práctica profesional requerida en los contextos y escenarios educativos en que se demande. Aunque en el fondo se requeriría también de que se analizara la posibilidad de construir un conocimiento académico-profesional integrado basado en la búsqueda del establecimiento de puentes de doble vía entre los saberes académicos y los saberes profesionales producidos por los psicólogos educativos que trabajan en uno y otro de estos ámbitos y así enfrentar de lleno esta desconexión epistemológica para darle un mayor sustento a las propuestas educativas innovadoras en el sentido en que se han comentado (De la Fuente, 2003). El psicólogo educativo debe tener en cuenta que, para la definición de la disciplina, de su propio papel y de las funciones que desempeñe en la sociedad hoy y de cara al futuro, habrá de tomar en cuenta tres aspectos esenciales: a) los nuevos desarrollos científicos dentro de la PE, b) las demandas sociales que se le exijan y c) el conocimiento, la toma de consciencia y reflexión sobre las prácticas científico-profesionales que realiza y puede realizar.

capítulo 4

Los constructivismos en la psicología de la educación

INTRODUCCIÓN Durante gran parte del siglo XX las corrientes conductistas que sostienen una explicación empirista y asociacionista del conocimiento y del aprendizaje tuvieron un gran auge en la psicología. De igual manera, predominó un modo de hacer ciencia en psicología, influido por la perspectiva epistemológica positivista y neopositivista que por coincidencia encajaba perfectamente con estas posturas psicológicas. La forma de entender el aprendizaje, sustentada por el paradigma conductista, también "coincidió" e incluso dio un fuerte respaldo a la añeja tradición transmisionista en educación, pese a haber intentado criticarla. Como se sabe, en esta visión la enseñanza y el aprendizaje se consideran procesos que participan de un acto de transmisión–reproducción de los contenidos curriculares. Dicha tradición, se sustenta en un "magistrocentrismo" y una fuerte asimetría docente-alumno en el que se considera que el primero es el poseedor del conocimiento, quien lo imparte a los alumnos por medio de un verbalismo exacerbado. En forma correlativa, los alumnos son considerados como meros recipientes que aprenden en forma pasiva, a partir de las largas explicaciones elaboradas por el profesor. En este sentido, el único modo de saber si los alumnos han aprendido, o no, se determina en virtud de la habilidad que estos demuestran para reproducir el conocimiento expuesto por el enseñante ante distintas situaciones artificiales de evaluación. Después de la pérdida de la hegemonía del paradigma conductista (con su anticonstructivismo extremo incluido), en la disciplina psicoeducativa comenzaron a desarrollarse nuevas formas de abordar las distintas problemáticas en que lo psicológico se manifiesta en los procesos y prácticas educativas, e innovadores modos de investigarlas. De forma curiosa, varios de los argumentos que empezaron a originar las perspectivas constructivistas en psicología devinieron, en gran medida, de las críticas dirigidas a tal postura científicoepistemológica. Con el paso de los años se fue generando una auténtica "oleada" constructivista en la psicología, con Piaget a la cabeza y detrás de él un grupo cada vez más nutrido de au-

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tores provenientes de varios frentes teóricos, que comenzó a prevalecer hacia finales de la década de 1980 en esta disciplina. La oleada ha continuado en las últimas décadas del siglo XX y en ascenso hasta nuestros días, tal y como puede constarse en la base de datos PsycINFO (Psychological Abstracts Information Services )1, la cual incluye la mayor parte de la información proveniente de la investigación y teorización psicológica a nivel mundial. En dicha base de datos puede encontrarse que la influencia de la tradición constructivista en la producción psicológica durante los últimos 25 años (1990 y 2015) sigue una pendiente sostenida de duplicación (tabla 4-1) (compárese la tabla con la producción científica de la perspectiva conductista, cuya influencia nunca es superior en el periodo reportado, sólo lo era antes de la década de 1990). Un caso similar de crecimiento en el número de reportes de investigación puede constatarse en el campo de la educación por medio de la base de datos de ERIC ( Educational Resources Information Center )2 que incluye la mayor parte de la información proveniente de la producción de prestigio internacional en investigación educativa. Los trabajos científicos realizados durante la década de 1990, bajo el influjo de la perspectiva constructivista tienen un crecimiento espectacular de 1991 al año 2000. Durante los 14 años siguientes se mantuvo esta tendencia igualmente sostenida. En comparación, el influjo de la perspectiva conductista en los dos periodos mencionados es marcadamente inferior. Vale la pena señalar que en la base de datos en habla hispana IRESIE 3 se encontraron hasta finales del 2011 un total de 669 entradas sobre el constructivismo (la mayoría de los trabajos son de la década de 1990 hasta la última fecha citada).

Tabla Tabla 4-1. 4-1. El constructivismo en la investigación psicológica y educativa Perspectiva teórica

Bases de datos

De 1991 a 2000

De 2001 a 2014-15

Total hasta 2014-15

Constructivismo

PsycINFO

1544

2962

4652*

ERIC

2572

3893

6681**

PsycINFO

684

852

3582*

ERIC

197

140

513**

Conductismo

* Hasta marzo de 2015. ** Hasta diciembre de 2014.

1

2

3

La base de datos PsycINFO es la más potente en literatura psicológica y la publica la American Psychological Association. Incluye artículos de revistas, libros especializados impresos y electrónicos, tesis doctorales. La estrategia que se siguió para realizar la búsqueda en PsycINFO contempló los rubros de título del artículo, descriptores y encabezamiento temático. Según el tesauro de PsycINFO "constructivismo" ( constructivism) hace alusión a "teoría psicológica". La búsqueda se realizó hasta marzo de 2015 (un agradecimiento especial a Alejandro Muñiz, del Centro de Documentación de la Facultad de Psicología, por su ayuda experta para realizar toda la búsqueda) ERIC es una base de datos referencial que incluye trabajos de publicaciones periódicas, de revistas arbitradas, libros y conferencias desde 1966. La estrategia seguida en la base de datos ERIC consideró los rubros de título del artículo, descriptor y palabra clave. Según el tesauro de ERIC "constructivismo" es una "teoría del aprendizaje" ( constructivism learning), conviene señalar que actualmente ERIC incluye el término " constructionism" que antes no se consideraba. Los datos de la búsqueda en ERIC corresponden hasta finales de 2014 (aunque se hizo en marzo de 2015). Se refiere al Índice de Revistas de Educación Superior de Investigación Educativa que es una base de datos sobre investigación educativa latinoamericana.

CAPÍTULO 4

Los constructivismos en la psicología de . . .

89

Otros datos reveladores sobre el interés que ha denotado el constructivismo en psicología y en educación son la aparición de revistas destinadas específicamente al tratamiento de la reflexión e investigación constructivista en psicología (p. ej., el Journal of Constructivist Psychology, aparecida desde 1994) y los varios números monográficos sobre el constructivismo y la educación en revistas especializadas (p. ej., los números especiales de Educational Psychology Review, en 1988, Journal of Special Education, en 1994; Educational Psychologist, en 1996; Perspectivas de la UNESCO, en 2001; y en español el Anuario de Psicología de 1996, entre otros). Todo lo anterior demuestra la importante influencia del marco referencial constructivista en la psicología y la educación. Ya desde 1995, Phillips había señalado que ninguna otra posición teórica- epistemológica en psicología tenía tanto potencial simbólico y tanta fuerza narrativa como éste, aseveración que coincide con los datos de PsycINFO y ERIC reseñados en líneas anteriores. Al parecer, el constructivismo como gran corriente se ha asentado desde hace un par de décadas en la psicología y en la educación como un referente teórico-conceptual de una indiscutible potencialidad heurística y aplicativa.

CONSTRUCTIVISMO EPISTEMOLÓGICO: PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS En un principio, con la llegada de las corrientes constructivistas en la psicología y en la psicología de la educación, no alcanzaron a identificarse algunas diferencias que ya se vislumbraban entre los diversos constructivismos aparecidos y que tenían distinta proveniencia teórica como se verá más adelante. Puede decirse que se fue conformando de forma implícita un aparente "consenso constructivista" inicial (Novak, 1988; Gil y otros, 1999) que era ampliamente enarbolado porque con él se intentaba dar carpetazo a las posturas empiristas e innatistas en epistemología y en psicología. Como se recordará, ambas posturas proponen la supremacía de lo material-externo (las empiristas) o bien de lo psicológico-interno (las innatistas/racionalistas) en el acto de conocimiento. Pese a sus diferencias en las cuestiones mencionadas, ambos planteamientos epistemológicos concordaban en dos cosas: a) sostener una postura dualista de lo psicológico y lo material y b) aspirar a establecer un conocimiento verdadero con base en supuestos provenientes del objetivismo-realismo. Las propuestas teórico-epistemológicas constructivistas se fueron configurando4 para hacer frente a estas dos posturas y quizás, por ello, no fue tan necesario revisar las diferencias entre ellas, sino atender a esta "tarea" principal que tenía importantes implicaciones sobre el modo de entender el conocimiento científico y, ya en el plano de lo psicológico, abordar de una manera alternativa el problema de cómo conocemos y cómo aprendemos. A pesar de que existen diferencias entre las diversas miradas constructivistas psicológicas, hay algo en común que les subyace en lo que la mayoría de ellas parecen estar de acuerdo con más o menos aclaraciones: su postura epistemológica. En todas las propuestas constructivistas parece prevalecer, como se ha dicho, con ciertas diferencias y énfasis distintos las siguientes ideas centrales (véase Balbi, 2002; Coll, 1996 y 2001b; Cubero, 2005; Rodrigo y Arnay, 1997): 1. Una explicación alternativa epistemológica de cómo se genera y cómo se transforma el conocimiento en la que se sostiene una importante implicación e intervención del 4

Estos trabajos tienen sus raíces históricas en distintas disciplinas: a) la filosofía, a partir de los escritos de filósofos tales como Georgias, el Sexto Empírico, Vico, Kant, o más recientemente, de importantes epistemólogos como T. Kuhn, b) la sociología, a partir de los trabajos de Berger y Luckman, y de la sociología del conocimiento, como el programa "fuerte" (Bloor, Latour y Wolgar), c) la misma psicología, a partir de los primeros escritos de Piaget, Bartlett y Kelly (todos ellos de la primera mitad del siglo anterior), entre otros.

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2. 3.

4.

5.


sujeto que conoce. El conocimiento no es algo dado (un objetivo finito), es algo que se construye y siempre es provisional y relativo a las características (cognitivas, afectivas, entre otras) del sujeto. Una explicación que intenta superar el problema del dualismo que no lograron abatir ni las posturas empiristas ni las innatistas/racionalistas. Una propuesta en la que se sostiene que el conocimiento no es una copia o re�ejo de la realidad (la realidad es cognoscible tal cual es) sino una auténtica construcción y simultáneamente una crítica a quienes sostienen que el conocimiento es producto de las tendencias innatas que afirman que se anida genéticamente como un a priori . La realidad no es posible conocerla en sí misma (al margen del sujeto), sino a través de los mecanismos que disponen las personas y gracias a las acciones que ellos despliegan. Una propuesta en la que se recupera al sujeto cognoscente en el acto de conocimiento al reconocérsele como un activo constructor, reconstructor o co-constructor, de una serie de interpretaciones (ya se trate de estructuras, esquemas, estrategias, teorías implícitas, discursos o modelos culturales) sobre la supuesta realidad, en la medida en que él actúa sobre ella. Una toma de postura que propone el abandono del "realismo ingenuo" como forma cultural del conocimiento5 la cual está inscrita no sólo en concepciones tradicionales de la ciencia, sino también en las instituciones y los currículos escolares.

En la perspectiva epistemológica constructivista el ser humano deja de ser un receptáculo pasivo o un ente meramente reactivo en el acto de conocimiento o aprendizaje como las propuestas epistemológicas empírico-asociacionistas lo han sostenido explícita o implícitamente. En su lugar, se sostiene que lo que se conoce es el producto de la actividad cognitiva, experiencial o subjetiva/cultural del sujeto (Balbi, 2004). Dicho de otra manera, mientras que desde el punto de vista de las posturas objetivistas (realismo, conductismo, entre otras) el conocimiento parece ser independiente del sujeto cognoscente, desde el punto de vista del constructivismo el conocimiento es altamente dependiente del sujeto, de su actividad y del contexto en donde éste se genera. En todas las posturas constructivistas no se pone ningún pero en suscribir que el sujeto realiza importantes aportaciones al acto de conocer. De hecho, todas ellas están de acuerdo en criticar las posturas que sostienen que conocer consiste en "reflejar" la realidad. Esta tesis del reflejo, o mejor dicho de la "correspondencia" entre lo conocido y lo cognoscible es central en las posturas empiristas, realistas y conductistas en las cuales se acepta que el mejor conocimiento de un tema cualquiera es aquél que más fielmente lo reproduce o lo repite. En la construcción aparece algo novedoso que como tal no está ni prefigurado en el objeto que se conoce ni en el propio sujeto conocedor. Lo construido es ciertamente influido por las interacciones entre lo uno (el objeto a ser conocido) y lo otro y es, de hecho, una novedad, una reorganización, una reestructuración o una redescripción alternativa, que no se encuentra en su forma acabada en ninguna de las partes antes mencionadas y que, en gran medida, aparece como producto de la aplicación de la actividad constructiva del o de los sujeto(s) cognoscente(s), como consecuencia de su actividad organizadora. Además, con esta postura epistemológica se intentaba superar a toda perspectiva dualista, dada la implicación del sujeto y el objeto en la construcción del conocimiento. En el fondo -a pesar de que no todos los constructivistas parecen compartir esta idea por igual- la sede de la genuina actividad constructiva parece residir en la intimidad del sujeto, aunque, como ya se ha dicho, su origen incluso pueda ser social. Empero, el cons Según el positivismo, una postura epistemológica esencialmente realista, la realidad es "desmontable" y "demostrable", y cognoscible gracias a la aplicación del método científico que "elimina y controla" todo tipo de subjetividad. Su aplicación supone un marco racional científico-mecanicista que se compone por un sistema integrado d e presupuestos, metodologías y fines que pretende cumplir con funciones sociales tales como la predicción, el control de los procesos y la contribución al progreso social (Luffiego, 2001).

5

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tructivismo es una postura que no debe confundirse con el simple "activismo". Construir no es simplemente hacer (en el sentido de conducta observable); se puede realizar una importante actividad constructiva, aunque en apariencia se esté haciendo poco en el plano de la actividad manifiesta (conductual) y también puede realizarse escasa construcción del conocimiento, aun cuando se realicen demasiadas actividades abiertas o públicas. El que se señale que sea una construcción personal que ocurre de forma interna dentro del sujeto que conoce, no implica necesariamente que sea realizada "en solitario" porque aquél puede hacerlo en conjunción con otras personas, ya sea presentes (con profesores, compañeros, entre otros) o distantes (con autores de textos, con otras personas interactuando de forma virtual usando las TIC, entre otros), aunque la construcción, al final, tenga siempre un matiz propio como consecuencia de las características personales del sujeto (Solomon, 2001). Eso sí, hay que tener presente que la actividad constructiva que realiza el sujeto variará en mayor o menor grado, como en un continuo, dependiendo de la riqueza e involucración cognitiva con que se haga, así como de la aportación del contexto, especialmente del interpersonal y cultural, en donde ocurra (Pozo, 1996b). En conclusión, cuando se habla de constructivismo "a secas" parece que se está hablando de una postura epistemológica sobre cómo adquiere el conocimiento el ser humano; postura que tiene como antagonistas principales al empirismo para el cual el conocimiento se representa directamente en la mente del sujeto, quien recibe pasivamente los estímulos del entorno, y al innatismo que sostiene que el conocimiento existe preformado de alguna forma en el sujeto y es hasta cierto punto independiente del medio externo (Munné, 1999).

CONSTRUCTIVISMOS, PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN En las tesis anteriores varias de las posturas constructivistas que hoy es posible identificar parecen estar de acuerdo de manera general, aunque con ciertos matices. De forma que es posible hablar de un conjunto de teorías o paradigmas constructivistas. Sin embargo, las diferencias comienzan a aparecer cuando se observan las explicaciones que se esgrimen sobre: quién es el que construye, qué es lo que se construye y sobre cómo se construye (Cubero, 2005; Hernández, 2006; Marshall, 1996; Martí, 1997). Las diferencias entre los constructivismos irrumpen cuando los autores ponen un mayor énfasis en la dimensión de lo intraindividual o del sujeto, o bien cuando otros autores lo hacen destacando los aspectos interindividuales o el contexto sociocultural. En otros casos, las diferencias surgen en torno a los tipos de representaciones construidas y, o los mecanismos que se emplean para dar cuenta de la llamada actividad constructiva. Otro motivo de diferencias se pone de manifiesto en torno al papel y al modo en que se entiende la relación entre el sujeto y la realidad que se pretende construir (qué papel se le asigna al objeto de conocimiento y si es posible aceptar o no un ápice de una postura epistemológica realista en sus concepciones). La forma en que se toma postura en relación con éstas y otras cuestiones permite reconocer ciertas características particulares y matices entre los varios paradigmas constructivistas existentes. Además, cada perspectiva constructivista tiene su lenguaje propio, sus propios conceptos y explicaciones, su problemática principal (espacio de problemas) y su propio foco de análisis a donde centra su trabajo (Hernández, 2006). Por tanto, como ha señalado Carretero (1996 y 2009), decirse constructivista es quizás un buen principio, un buen punto de partida, pero las preguntas inmediatas que aparecen ante quién así se ostente, con el fin de saber a qué constructivismo se adhiere, serían las siguientes: ¿constructivista en qué sentido o desde qué postura? y ¿constructivista de acuerdo con qué principios o tesis? Hoy, sin duda, se pueden identificar varios constructivismos en psicología, particularmente en psicología de la educación, con distintas implicaciones

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educativas y diferencias entre ellos (Coll, 2001b; Cubero, 2005; Marshall, 1996; Rosas y Sebastián, 2001). A continuación, se presenta una breve caracterización de aquellos que se consideran más influyentes en la disciplina psicoeducativa en las últimas décadas.

Constructivismo psicogenético piagetiano El primero de los constructivismos en aparecer históricamente fue el propuesto por Piaget y sus seguidores, denominado constructivismo psicogenético (recuadro 4-1). Como ya se ha discutido, la propuesta piagetiana pretende responder a la pregunta epistémica: ¿cómo se construye el conocimiento científico? Que puede también traducirse en la siguiente versión más kantiana ¿cómo se construyen las categorías básicas del pensamiento racional? (García, 2000). Todo el trabajo de Piaget, desde la década de 1920 hasta su muerte, pretendió desarrollar una explicación científica a esta gran problemática, lo que dio lugar, entre otras cosas, a sus conocidas teorías "de los estadios" y "de la equilibración" para intentar hablar de un "sujeto epistémico" más que psicológico. Ambas teorías constituyen su larga explicación sobre cómo el sujeto construye la realidad e intenta "matematizarla" progresivamente, al tiempo que construye sus propios recursos intelectuales (esquemas y estructuras) por continuos procesos de desequilibración (como consecuencia de alteraciones o conflictos cognitivos) y equilibración (al realizar operaciones compensatorias de diverso tipo). Con ello, Piaget desarrolló una propuesta teórica que puso el foco en cómo los mecanismos de equilibración endógenos pueden dar lugar a la génesis, desarrollo y consolidación de las estructuras cognitivas que permiten explicar las distintas formas de comportamiento inteligente en el desarrollo ontogenético. Por tanto, Piaget estaba interesado en desarrollar una explicación al interior del sujeto, basada en conceptos biológicos y psicológicos –sin descuidar la dimensión social, pero sin adjudicarle un importante papel causal en dicha explicación– para lo cual construyó un edificio teórico que, dadas sus preocupaciones por la construcción del conocimiento, pronto se interesó en el ámbito de la educación.

Recuadro 4-1. Resumen de las ideas centrales que el constructivismo Recuadro 4-2. psicogenético ha aportado a la educación Son cinco las principales aportaciones del constructivismo psicogenético en la educación (Castorina, 1997; Crahay, 2000; Ducret, 2001; Ferreiro, 1996): a) Haber iniciado la discusión y la exploración de las ideas constructivistas en los procesos de adquisición del conocimiento (los niños/alumnos progresan evidenciando formas de pensamiento cada vez más coherentes, con una lógica más potente y con una mayor racionalidad) dentro de las situaciones educativas y continuar inspirando experiencias innovadoras b) Demostrar su potencialidad explicativa para la indagación de otros dominios de conocimiento –más allá de los explorados por Piaget con intenciones epistemológicas– y que se muestran mucho más cercanos a los contenidos y aprendizajes escolares que ocurren en las aulas. Tal es el caso, por poner dos ejemplos -que hoy por hoy ya son todo un tópico-: la adquisición de la lengua escrita y las operaciones aritméticas básicas c) Haber rescatado y redimensionado la importancia de conceptos tales como autonomía moral e intelectual dentro del aula escolar d) Poner en un lugar protagónico a la actividad constructiva de los alumnos (como autoestructurante y autogenerada), así como la importancia de la construcción entre iguales (p. ej., la construcción de           e)               

ciencias naturales y las ciencias sociales

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La propuesta piagetiana constructivista cuenta con una historia de continuos acercamientos a la educación de más de setenta años en el siglo anterior, que van desde aquellas publicaciones iniciales del propio Piaget (desde 1920 a 1930) donde éste demostraba su evidente interés por las cuestiones educativas y la renovación pedagógica (Crahay, 2000; Ducret, 2001; Parrat-Dayan y Tryphon, 1999 y Piaget, 1999), pasando por los trabajos ya clásicos de Aebli y Furth, realizados en las décadas de 1950-1960, y continuados desde 1970 hasta nuestros días por las aportaciones de autores tales como Kamii, DeVries, Kohlberg, Duckworth, Ferreiro, Ducret, Brun y Vergnaud, en diferentes campos, dominios de conocimiento y propuestas educativas (véanse los números monográficos de la Revista Perspectivas de la UNESCO de los años 1996 y 2001). Sin duda el planteamiento constructivista psicogenético pese a autoafirmarse como una propuesta con pretensiones epistémicas y no educativas, dio origen a un sinnúmero de implicaciones y experiencias de aplicación en el ámbito y prácticas educativas como ningún otro paradigma y, sin duda, continúa abriendo nuevas posibilidades de estudio para los procesos educativos en sentido amplio (Castorina, 1997 y 2012a y b; De Macedo, 2012; Díaz Barriga, Hernández, García y Muriá, 1998; Fairstein y Carretero, 2002). En lo general, las distintas aplicaciones e interpretaciones educativas derivadas del paradigma psicogenético tienen una raíz común que podría caracterizarse por un interés en el estudio de las relaciones entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje escolar, así como por el análisis detallado del desarrollo de las construcciones y su dinámica interna que el alumno elabora en relación con los distintos contenidos escolares 6. Aun tratándose de experiencias curriculares diversas, propuestas pedagógicas en distintas áreas de conocimiento y de trabajos interesados en uno u otro aspecto del proceso educativo, no cabe duda que el constructivismo psicogenético ha privilegiado al alumno antes que al docente, al aprendizaje –y sobre todo al desarrollo psicológico–antes que la enseñanza (privilegiando situaciones de aprendizaje por descubrimiento), ha intentado formular explicaciones en donde se da preferencia a lo individual y lo endógeno antes que lo social –sin dejar de considerar su importancia (Martí, 2003)– y ha enfatizado las actividades constructivas del alumno como explorador y descubridor en solitario (p. ej., la metáfora del "alumno como científico") antes que el trabajo con sus pares o con otros que le rebasan en lo que saben o frente a quienes consideran al discurso lingüístico-pedagógico como un medio eficaz para potenciar la actividad constructiva (Coll, 1998b; Martí y cols., 1996). Como diría Martí (2000) el alumno desde la perspectiva teórica de Piaget es tal, si y sólo si, se enfrenta de manera directa con lo que intenta conocer; un alumno que se equivoca, pero que puede ser capaz de sacar de esos errores importantes consecuencias cognitivo-reflexivas y que logrará progresar si es capaz de forjar su propio conocimiento desde su perspectiva cognitiva-constructiva.

Constructivismo cognitivo Desde inicios de la década de 1960 existen rastros de lo que en la actualidad bien podría caracterizarse –aunque no sin ciertas dificultades y no de una forma monolítica– como constructivismo cognitivo (Derry, 1996; Mayer, 1996). El paradigma del procesamiento de información, al menos en EUA, nace a finales de la década de 1950, bajo la metáfora de la mente como computadora. Mucho se criticó el mecanicismo del paradigma, su manifiesta "continuidad" con el paradigma conductista, sus profundos desencuentros con los temas del "sujeto" y con el de la "consciencia" –la cual sólo se ha reconocido en su seno tardía e incipientemente–; lo que sí es un hecho es que en las últimas décadas varios teóricos cognitivos se han desprendido paulatinamente de la metáfora susodicha y se han aproxi6

Una vertiente interesante desarrollada desde las ideas piagetianas, la constituye la influyente propuesta de KarmiloffSmith (1994) que utiliza el constructo de la "redescripción representacional" como un mecanismo explicativo endógeno de los cambios en el desarrollo a través de módulos específicos.

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mado a posturas más cercanas a la cognición humana y a una interpretación constructivista psicológica (Steffe y Gale, 1995). De manera breve en este apartado se hará alusión a tres vertientes teóricas que así lo han hecho: la teoría de la asimilación de Ausubel, la teoría de los esquemas y la teoría del aprendizaje estratégico (recuadro 4-2). Teoría de la asimilación. Como se sabe, Ausubel es un teórico psicoeducativo que se adelantó a su tiempo, sin duda su gran aportación constructivista fue la propuesta de la teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo, elaborada desde la década de 1960, y que es una auténtica explicación constructiva dirigida sobre todo para dar cuenta del proceso de aprendizaje de significados que realizan las personas en los contextos escolares (Ausubel, 2002). Esta teoría, además, constituye el núcleo esencial retomado y desarrollado por Novak en su propuesta denominada constructivismo humano (Novak, 1988 y 1998). Dado que en la postura teórica de Ausubel se encuentra instalada en el ámbito escolar, para este autor el alumno realiza una construcción de sus conocimientos, ya sea por la vía discursiva o por la realización de actividades autogeneradas o guiadas por poner en interacción sus ideas de anclaje con la información nueva que el currículo le proporciona. Como consecuencia de esa interacción, se construyen nuevos significados que enriquecen las ideas de anclaje por mecanismos de asimilación, los cuales pueden ser puestos al acceso de los otros para ser compartidos a través de distintos medios ya sean lingüísticos (escritura, explicaciones orales, entre otros) o extralingüísticos (mapas conceptuales, elaboración de organizadores previos, analogías lingüístico-visuales, entre otros). La teoría ausubeliana es, sin duda, parsimoniosa y ha demostrado importantes implicaciones educativas (por ejemplo, en el diseño curricular, instruccional, la evaluación, entre otros) desde que fue construida (Moreira, 2000; Novak, 1998). Cabe mencionar que su permanencia y potencialidad heurística en educación se debe a dos cuestiones: a) que su propuesta fue elaborada como un intento de generar una teoría desde y para la mejora de las prácticas educativas escolares, contrario a lo que otras teorías habían hecho (ya fueran provenientes del conductismo o del naciente procesamiento de la información) puesto que éstas eran desarrolladas en escenarios artificiales usando tareas de aprendizaje abstractas y sin sentido y b) por el importante papel que en ella se le asigna a los conocimientos previos en la construcción de significados escolares. Esta última cuestión relativa a saber vincular y problematizar sobre la relación entre lo "dado" (los conocimientos previos) y lo "nuevo" (los significados potenciales a ser aprendidos) en la construcción del conocimiento y desarrollar una explicación articulada y esclarecedora, con base en la potencialidad asimiladora de las estructuras cognitivas, ha hecho que algunos sostengan su valor explicativo y heu-

Recuadro 4-2. Resumen de las ideas centrales que el constructivismo Recuadro 4-3. cognitivo ha aportado a la educación a) Proponer un bagaje conceptual rico y diverso sobre cómo caracterizar la actividad constructiva de los                               

b) Desarrollar una explicación detallada de naturaleza constructiva sobre los procesos de aprendizaje que ocurren en las situaciones de aula y generar una importante cauda de propuestas de intervención en diversas áreas de conocimiento (por ejemplo, las matemáticas, la comprensión lectora, la composición escrita, la solución de problemas, entre otros) y sus respectivas didácticas. c)               miten explicar los bajos niveles de desempeño y rendimiento académico y que también permiten el desarrollo de actividades complejas de aprender a aprender.

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rístico, incluso más allá de la propia teorización ausubeliana, puesto que parece ser una explicación subyacente a otros marcos teóricos (Moreira, 2000). Este énfasis puesto sobre lo dado, por encima de lo nuevo, ha contribuido también al planteamiento, reconocimiento y posible explicación del problema de las "misconceptions" y su poderoso arraigo a las estructuras cognitivas del sujeto, así como a la comprensión del tipo de problemática y dificultades a las que se enfrentan las propuestas instruccionales que buscan conseguir un "cambio conceptual" o representacional (la enseñanza de concepciones o conceptos científicos) en los estudiantes de distintas disciplinas científicas (ver Moreira y Greca, 2003). Al mismo tiempo, este énfasis en lo "dado" ha sido objeto de algunas críticas de distintos autores al grado de denominarlo un constructivismo "hacia atrás" (Hernández, 1997) porque su explicación atiende demasiado al factor "conocimientos previos" y pone poca atención al problema de la "novedad" en el acto de la construcción (lo dado por "encima" de lo nuevo). Teoría de los esquemas. Con evidentes antecedentes en el trabajo de Piaget y Bartlett, la teoría de los esquemas se desarrolló desde mediados de la década de 1970, gracias a los trabajos de autores como Rumelhart, Anderson y otros (Derry, 1996). Como se sabe los esquemas son construidos por el sujeto, son dinámicos y consisten en unidades molares de conocimiento (semántico, episódico, entre otros) los cuales representan las características de clases o categorías de objetos, situaciones, eventos, entre otros. Desde hace treinta años se han propuesto distintas variantes del concepto tales como: marcos (M. Minsky), guiones (R. Schank), planes (G. Miller, E. Galanter y K. Pribram), mapas cognitivos (U. Neisser) y modelos mentales (D. JohnsonLaird), entre otros (Carretero, 1996). De forma muy breve, se puede añadir que los esquemas se organizan en módulos o dominios de conocimiento, a través de relaciones de diferenciación, jerarquización y de integración partetodo (un esquema, puede ser un subesquema de otro más complejo que lo integre). Los esquemas guían la actividad de distintos procesos cognitivos (percepción, aprendizaje, comprensión de textos, entre otros), permiten generar predicciones y la elaboración de inferencias. Los esquemas se construyen por vía inductiva cuando el sujeto se enfrenta a tipos de información prototípica, de modo que son organizaciones de experiencia acumulada. En este sentido, pueden reconocerse tres fuentes del conocimiento esquemático: 1) muchos esquemas son formados a través de lo que otros nos dicen o enseñan informalmente en el medio familiar, social, o a través de distintos medios informativos, 2) otros provienen de nuestras propias experiencias, y 3) finalmente, otros esquemas son producto directo del medio escolar (Miras, 1993). Desde la perspectiva de la teoría de los esquemas, D. Rumelhart et al., se sostiene que el aprendizaje es un proceso analógico en el que intervienen los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la MLP) utilizándolos como modelos de interpretación de la información a aprender, provocándose un fenómeno de modificación o ajuste progresivo en los esquemas previamente almacenados. Este ajuste será mayor o menor, en función de las características de los esquemas previos y su semejanza o acercamiento con la información nueva, así como del tipo de interacción producida entre ambos (Sierra y Carretero, 1990). Según estos autores, pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: 1. Por acumulación, donde simplemente se agrega nueva información en las variables de los esquemas preexistentes (se rellenan de formas novedosas) sin modificarlos demasiado. 2. Por ajuste, cuando los esquemas resultan de mayor nivel de inclusividad o de especificidad respecto con la información a ser aprendida, provocándose modificaciones parciales en los mismos. 3. Por reestructuración, cuando los esquemas que posee el sujeto están muy alejados semánticamente de la nueva información, provocándose reestructuraciones o formación de nuevos esquemas a partir de la interacción de esquemas existentes con información nueva.

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La aportación de la teoría de los esquemas en tanto que aborda el tema de la representación del conocimiento cuenta con importantes implicaciones teóricas y educativas. Por el lado teórico, no se debe olvidar su influencia en el desarrollo de la línea de investigación de "expertos y novatos" y, posteriormente, su contribución en los campos del trabajo sobre cognición social y las teorías implícitas (Pozo, 2003; Rodrigo, 1997). Por el lado de las aportaciones educativas éstas también han sido muy relevantes, por ejemplo, en el campo de la comprensión lectora han derivado una importante veta de investigación en la que se reconoce el papel crucial que tienen para la comprensión de los distintos tipos de textos y géneros, y desde esta perspectiva, para promover una mejora en la comprensión de su contenido temático. Pese a tener variables que permiten una poderosa capacidad de adaptación en el sujeto son muy estables en el tiempo, de modo que algunos han criticado ampliamente su estaticidad, proponiendo un nuevo constructo: los modelos mentales 7. En forma similar a la teoría ausubeliana, pero de una forma más acentuada, se ha criticado que los esquemas facilitan la asimilación de la información nueva cuando ésta tiene gran parecido (o se ajusta bien) con los esquemas ya almacenados en la memoria permanente, de modo que el acto de conocimiento pareciera ser una continua sesión de experiencias déjà vu (una constante asimilación confirmatoria de los esquemas)8. Teoría del aprendizaje estratégico. Es el estudio de las estrategias cognitivas y de la metacognición que apareció dentro de la metáfora del paradigma del procesamiento de información, gracias a los trabajos de J. Flavell, A. L. Brown, S. Paris, M. Pressley y otros, realizados desde la década de 1970. La aproximación del aprendizaje estratégico constituye la explicación científica más valiosa al problema del "aprender a aprender" superando las limitaciones de otras propuestas (p. ej., los "hábitos de estudio"), con el paso de los años ha incorporado ideas de corte constructivista y sociocultural. Existen tres tesis centrales que distinguen a esta aproximación en su versión actual: 1) las personas pueden compensar las limitaciones de su sistema cognitivo con el uso reflexivo e inteligente de estrategias para construir representaciones cognitivas más poderosas, funcionales y útiles, 2) el uso de las actividades estratégicas implica una compleja actividad reflexiva de toma de decisiones, en la que se tiene que hacer una lectura inteligente del contexto de aprendiza je donde se ubica el aprendiz, de modo que, por definición, se requiere que las estrategias se utilicen en forma heurística y constructiva y nunca como hábitos preestablecidos válidos para cualquier tipo de situación o contexto y 3) se considera que las personas son capaces de aprender dichas estrategias cognitivas, motivacionales-afectivas y de autorregulación gracias a la interacción con otros y a su reflexión metacognitiva, para convertirse en aprendices constructores de conocimiento autónomo y estratégico. En pocas palabras, la aproximación estratégica busca promover en los alumnos la toma de consciencia de lo que han aprendido y de los procesos que requieren para autorregular y conseguir dichos aprendizajes. Al enseñar a los alumnos a utilizar las estrategias cognitivas, autorreguladoras y la reflexión metacognitiva se busca intencionalmente que estos aprendan a construir una forma personal de aprender. Las aportaciones de esta perspectiva son amplias y muy reconocidas, en la actualidad constituyen una de las bases más sólidas desde la cual se han desprendido propuestas para el desarrollo de las competencias de un 7

8

Algunos auores han propueso a los modelos menales como una alernava al conocimieno esquemáco (Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa, 2001 ). Los modelos menales enen la virud de ser dinámicos, incremenales-manipulables, que manejan información episódica, permien un procesamieno más apegado a los conexos y una acvidad más consciene porque se rabajan esencialmene en la memoria de rabajo (a diferencia de los esquemas con los que se realiza un procesamieno más deducvo-auomáco y noconsciene). Ambos, esquemas y modelos menales, son consruidos por el sujeo (Derry, 19 96). La endencia acual es concepualizar a los esquemas como complemenarios de los modelos menales ya que mienras el procesamieno de los esquemas es un " déjà vu", el de los modelos menales sería más bien un " jamais vu" dado que esos úlmos son auéncas consrucciones realizadas ex profeso para comprender, analizar, enre oros, una siuación o episodio culural deerminado que, en ciero modo, siempre es novedoso (Cubero, 2005; Rodrigo y Correa, 2001).

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aprendizaje estratégico, metacognitivo y autorregulado en las aulas escolares (Díaz Barriga y Hernández, 2010; Mateos, 2001; Monereo, 1997; Pozo y Monereo, 1999). En conclusión, se puede decir que los tres constructivismos cognitivos son diferentes de la versión piagetiana, primero porque ninguno de ellos plantea una problemática epistémica; operan sobre una problemática pragmático-pedagógica (el problema de cómo aprender mejor en las instituciones escolares) y segundo, porque en ninguno de ellos se propone un mecanismo autoorganizador que actúe como rector de la operación y del desarrollo del sistema cognitivo global –como en el caso del propuesto por la escuela ginebrina– para dar cuenta de la evolución cognitiva de las construcciones del conocimiento. Asimismo, otra diferencia respecto con la propuesta de los piagetianos en lo que corresponde a las implicaciones educativas radica en la manera de conceptualizar al alumno, puesto que en ellos se busca destacar sus cualidades como un aprendiz exitoso capaz de enfrentar de manera eficiente y efectiva a las distintas demandas de aprendizaje que le plantea un medio educativo y cultural en el que la información se "empaqueta" en forma cuantiosa y de manera cada vez más novedosa y compleja, tal como ocurre en la "sociedad de la información" en la que vivimos (Pozo, 1997). Coinciden, sin embargo, con el constructivismo psicogenético en tanto que propone una explicación centrada en la dimensión endógena constructiva y pone énfasis en el individuo antes que en lo social. Sus principales contribuciones a la educación pueden resumirse en al menos tres puntos (Ausubel, 2002; Novak, 1998; Mateos, 2001; Moreira, 2000; Pozo y Monereo, 1999), como se señala en la recuadro 4-2.

Constructivismo social o sociocultural En tercer término, se encuentra la interpretación occidental de los escritos de Vigotsky y que se ha denominado constructivismo social o sociocultural. La lectura de los escritos vigotskianos en occidente inició desde la década de 1960 y tomó fuerza a finales de 1970 y, sobre todo, en las dos décadas siguientes conforme: a) aparecieron más escritos traducidos del autor bielorruso en occidente, b) se publicaron obras de síntesis escritas por autores especialistas en su obra, c) creció de manera importante la cantidad de investigaciones desarrolladas en torno a varios conceptos clave vigotskianos y neovigotskianos (Daniels, 2003; Kozulin, 1994; Moll, 1993a; Wertsch, 1988, 1993 y 1999; Van der Veer y Valsiner, 1991; Yaroshevsky, 1989). En cierta medida, la propuesta vigotskiana es un intento de articular una explicación de la génesis de los procesos psicológicos y de la consciencia, utilizando la dimensión sociohistórica y cultural, así se supone que el desarrollo, más que ser un proceso de socialización progresivo, es una creciente participación en distintas prácticas y contextos culturales cada vez más complejos en donde el sujeto logra desenvolverse y apropiarse de una serie de mediadores (principalmente los semióticos) y de saberes culturales. Al mismo tiempo que logra una mayor participación dentro de dichas prácticas y contextos, paradó jicamente se promueve en él una mayor individuación que le permite desarrollar su propia singularidad y personalidad. La mediación sociocultural es una categoría clave en la explicación de lo psicológico en este paradigma (Wertsch, 1988 y 1999). Los mediadores o artefactos que la cultura proporciona y las prácticas sociales y culturales en las que participa el sujeto desde que nace, son aspectos centrales que influyen en forma decisiva en el curso de su desarrollo cultural (Vigotsky, 1995). Pero, al mismo tiempo que los mediadores le posibilitan una mayor integración y acceso a la cultura en sus diversas manifestaciones, también le permiten amplificar sus posibilidades cognitivas en un doble sentido: al lograr un mayor control consciente de las actividades y al potenciar su actividad cognitiva para operar con formas de pensamiento más abstractas y más potentes (Martí, 2000). El planteamiento de Vigotsky, tal como puede verse en sus escritos, sin duda, no es un empirismo, ni tampoco un innatismo. Sería un interaccionismo entre sujeto y contexto social que produce cambios en el sujeto que no son resultado de "copias" de la realidad,

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sino de elaboraciones psicosocioculturales similares a construcciones. Pero más que hablar de una construcción interna del sujeto, en este paradigma se reconoce que ocurre una auténtica construcción conjunta con los otros o como J. Valsiner (1996) diría: una auténtica co-construcción mediatizada culturalmente. La unidad de análisis ya no radica en el sujeto como entidad (ni en las interacciones entre sujeto y objeto como en el caso de Piaget), sino que ahora se sitúa en el plano de los intercambios e interacciones compartidas que ocurren entre el sujeto y los otros -las prácticas culturales- con los objetos (por tanto una relación triádica). De hecho, en esta perspectiva puede postularse una cierta indisolubilidad entre realidad social e individuo, idea que han tratado de explorar extensamente algunos autores expresándola con distintos matices en las posturas de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991), de la cognición distribuida (Salomon, 2001a) y del pensamiento narrativo (Bruner, 1997b). La cultura preexiste al individuo y lo determina; a través de procesos de aculturación y educativos, éste se apropia de ella y es capaz, junto con los otros, de transformarla, gracias a los procesos de construcción y negociación conjunta de los significados culturales. La propuesta educativa vigostkiana coloca en un lugar central el concepto de zona de desarrollo próximo (Cole, 1985; Hernández, 1999; Newman, Griffin y Cole, 1991). En dicho concepto se pone énfasis en el aprendizaje como una actividad esencialmente social o cultural. También detrás de este concepto se postula que el aprendiz llega a ser capaz de co-construir conjuntamente con los otros que conocen más los saberes culturales dentro de un mundo donde se distribuyen socialmente, siempre y cuando le extiendan un sistema de ayudas ajustadas y una serie de guías y orientaciones estratégicas a sus demandas cognitivas. Variantes de este concepto son los constructos de: andamiaje propuesto por Bruner y colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976), participación guiada (Rogoff, 1993), zona de construcción del conocimiento (Newman, Griffin y Cole, 1991) y zona de desarrollo intermental (Mercer, 2001), entre otros. En síntesis, en la propuesta vigotskiana para la educación, el énfasis se coloca en la co-construcción realizada por el sujeto y los otros. Las líneas de desarrollo cultural son plásticas y pueden reorientarse como consecuencia de las prácticas culturales y educativas en las que los aprendices participan y se desarrollan. Si bien el enseñante es el responsable principal de guiar los procesos de co-construcción, no puede determinar por completo ni en forma exclusiva las rutas de aprendizaje por las que los aprendices podrán transitar; de hecho se pueden generar en forma conjunta, entre aprendices y enseñantes, nuevas zonas de construcción no previstas de antemano, pero tan válidas como aquellas buscadas intencionalmente (Newman, Griffin y Cole, 1991) (recuadro 4-3). Precisamente la interacción entre enseñante y aprendiz (que juntos conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje) tiene como vía privilegiada y como estructura de engarce al discurso educativo, por medio del cual es posible generar nuevas formas de pensamiento y de acceso –o transformación– de las comunidades culturales y académico-disciplinares.

Constructivismo radical y construccionismo social En los últimos años han aparecido en escena dos nuevas tendencias constructivistas afiliadas al pensamiento posmoderno (Munné, 1999). Vale la pena que se consideren aquí, aunque sea en forma breve, dada su reciente influencia y por el debate que están abriendo en la psicología y en la psicología de la educación en relación con varios asuntos epistemológicos, psicológicos y educativos. El constructivismo radical es una propuesta desarrollada durante la década de 1970 y 1980, principalmente por von Glaserfeld (von Glaserfeld, 1996), retomando ideas de Piaget, von Foerster y Maturana 9, entre otros. En la educación, se reconoce que ha tenido una cierta influencia en el campo de la didáctica, las ciencias y las matemáticas. 9

Una descripción detallada del constructivismo de Maturana y algunas de sus posibilidades educativas puede encontrarse en Rosas y Sebastián (2001).

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Recuadro 4-3. Resumen de las ideas centrales que el constructivismo Recuadro 4-4. sociocultural ha aportado a la educación Las aportaciones sustantivas del constructivismo social a la educación, en su corta historia, pueden agruparse en los siguientes puntos básicos (Bruner, 1997b; Cole, 1999; Daniels, 2003; Wertsch, 1988, 1993 y 1999): a) El énfasis puesto en las dimensiones interpersonal, comunicativa y social para el estudio de las prácticas educativas que constituye así un marco explicativo fundamental para la comprensión del binomio enseñanza-aprendizaje. b) El reconocimiento del importante papel que tiene la mediación semiótica en los procesos psicológicos            

c) La consideración del contexto cultural como un factor determinante para la comprensión de las actividades psicológicas y educativas. En tal sentido, toda actividad educativa o de aprendizaje es considerada como situada y para su estudio y comprensión requiere de considerar el contexto que no sólo le rodea, sino que le da forma y en cierto modo le determina. d) La propuesta de visualizar la situación educativa como una auténtica comunidad de aprendices en la que el conocimiento se distribuye no sólo de manera interpersonal (entre profesores y alumnos, entre los alumnos) sino también de forma semiótica y de espacio-tiempo, a través de los distintos artefactos culturalmente utilizados (textos, las TIC, entre otros).

Para el constructivismo radical, mente y realidad son enteramente construidas; hay una completa preponderancia del sujeto en el acto de conocer y no existe ninguna posibilidad de aceptar algún tipo de realismo. De hecho, como señala el propio von Glasersfeld (1996), el constructivismo radical se distingue de cualquier otra forma de constructivismo (a los cuales llama "constructivismos triviales") porque, si bien considera que el conocimiento es adaptativo (en términos de "viabilidad") y es un intento de organizar el mundo experiencial, no tiene como fin descubrir realidad ontológica alguna o la supuesta "verdad" sobre la realidad que se manifiesta; es decir, para el constructivismo radical sólo conocemos nuestra "realidad experiencial" y no el mundo exterior. El conocimiento se construye para dar un sentido a las experiencias conseguidas, para organizar las experiencias personales obtenidas (categorizándolas, coordinándolas, reflexionado sobre ellas), desde el lugar biológico y social en el que se encuentra el sujeto en un momento determinado. Desde esta perspectiva, el conocimiento no puede ser transmitido por otros porque la construcción es definitivamente individual. Podría decirse entonces que el conocimiento –tal y como lo definen los constructivistas radicales– nos dice más del sujeto constructor que de la realidad a la que supuestamente se refiere. Pero habiendo tantas personas y construcciones personales ¿cómo es que alguna de ellas puede ser juzgada como superior a las otras, si además ninguna de ellas busca establecer una relación isomórfica con la realidad en tanto que no pretende reflejarla ni ser más válida que las otras? En principio, podrán todas ellas ser válidas, no podrán contrastarse entre sí porque tienen diferente origen y ninguna de ellas puede ser tomada como medida de las demás, pero –a juicio de von Glaserfeld– una de ellas puede ser considerada con mayor validez si y sólo si es más viable, si es útil o si se ajusta mejor a la experiencia de la realidad que las otras desde la perspectiva, contexto y fines para las cuales se ha creado y se asume. Es decir se sostiene una postura relativista extrema. En relación con su postura educativa, ésta es un tanto similar a la propuesta piagetiana, aunque llevada al extremo: se sostiene la importancia de dar oportunidad a que los alumnos tengan experiencias personales y directas con los contenidos curriculares y, luego, tengan espacios de reflexión sobre dichas experiencias para rescatar las más viables (von Glasersfeld, 2001). Dado que el alumno es el iniciador y responsable de todo acto de

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conocer, el papel del docente se relativiza a la de simple promotor de situaciones para inducir experiencias y reflexiones en los alumnos. Es decir, se pone un énfasis desmedido en el alumno y en su actividad constructivista interna. Para algunos autores (Gergen, 1996), el constructivismo radical, por su intención de deslindarse de cualquier resquicio de realismo, paradójicamente pareciera caer en una postura dualista en la que sujeto y realidad se encuentran una vez más separados, propuesta en la que al mismo tiempo se plantea una preponderancia excesiva del sujeto y, como consecuencia de dichos posicionamientos, raya en posturas que pudieran parecer cuasisolipsistas (el sujeto pareciera aislarse de toda realidad). Por otro lado, el construccionismo social ha sido desarrollado en el campo epistemológico por autores tales como Latour, Wolgar y Rorty, en el ámbito de la psicología social principalmente por Gergen, Shotter, Spector, Kituse y Harré, y en la psicología discursiva por Edwards y Potter (Gergen, 1996; Munné, 1999; Prawat, 1996). En el campo de la educación se pueden encontrar claramente ubicados en esta postura a los trabajos de D. Edwards, J. Lemke y R. Driver, entre los más influyentes. El construccionismo social también hace una crítica feroz a la propuesta del realismo epistemológico como "espejo de la naturaleza"; es decir hay un cuestionamiento a las tesis del conocimiento como "correspondencia", al objetivismo en la investigación y se hace una apuesta por el llamado "giro lingüístico" en la filosofía y por el pensamiento posmoderno. Para el construccionismo social la realidad es creada por el lenguaje/discurso (oral o escrito) y éste deja de ser una mera "representación" para convertirse en una auténtica construcción por consenso o convención intersubjetiva dentro de las prácticas cotidianas de interacción social (Howe y Bery, 2000). El lenguaje no es simplemente el vehículo para comunicar representaciones, sino un medio para construir significados y para desarrollar el pensamiento social. Hay dos negaciones asumidas explícitamente en su planteamiento. Por un lado, se propone la eliminación de los procesos mentales y, o de la actividad mental como propiedad individual de las personas lo que lo hace desembocar en una postura antimentalista y antisubjetiva10 (Balbi, 2004; Castorina, 1998; Munné, 1999). En éste no tiene cabida cualquier signo de mentalismo, llámese intencionalidad, pensamiento, cognición, motivaciones, entre otros. En tal sentido, se propone la reducción de los procesos psicológicos –como propiedad de las personas– a los procesos discursivos y sociales (Edwards, 1997; Lemke, 1997, Potter, 2008). Por otro lado, lo real también se niega y se define como un "texto" que las propias comunidades de hablantes elaboran. En esta postura, por tanto, hay una radicalización del papel del lenguaje en el proceso de construcción del conocimiento (por ejemplo Lemke, 1997) y una opción por la realidad intersubjetiva que comparte el sujeto. Tanto el llamado constructivismo radical como el construccionismo social comparten algunas tesis con el constructivismo psicogenético y el social-vigotskiano respectivamente, sin embargo, son propuestas radicales y por esta razón muestran diferencias con ellos mismos11. Para una discusión sobre este punto pueden retomarse los argumentos de González (1999) quien señala que si bien la subjetividad individual está condicionada socialmente, esto no ocurre de forma completamente determinista, sino en un proceso de construcción simultanea de lo social y lo individual, de donde se desprende la necesidad de reconocer ambas entidades (las posturas piagetiana y vigotskiana sostienen esta construcción simultánea, ver Martí, 2000 y Salomon, 2001). Además, la subjetividad se define ontológicamente de una forma distinta a los componentes sociales (o biológicos) que participan en su complejo desarrollo, de modo que negar la subjetividad o diluirla en lo social (o en lo biológico) es un planteamiento reduccionista. 11 Tanto von Glaserfeld (1996 y 2001) como Gergen (2007) reconocen que coinciden con algunas ideas de Piaget y Vigotsky respectivamente, pero advierten también que tienen diferencias con ellos (debido a su marcado "antirrealismo"). Luffiego (2001) comenta que sus posturas son propuestas posmodernas de un alto radicalismo que han provocado la reacción de científicos importantes (p. ej., A. Sokal y S. Weinberg) a favor de un cierto "regreso" a la "objetividad de la ciencia", señalando que los relativismos extremos que estas posturas defienden pueden resultar más beneficiosas para la propagación y fortalecimiento de saberes seudocientíficos. 10

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Para von Glaserfeld el constructivismo piagetiano –pese a ser su más grande influencia– no es llevado a sus últimas consecuencias y se considera un "constructivismo trivial o moderado". Al respecto vale decir que ciertamente Piaget no niega al objeto –como lo hace von Glaserfeld– en el acto de conocimiento (la realidad es cognoscible y está ahí) y no hace tampoco una sobreestimación del sujeto; para Piaget sujeto y objeto son indisociables (Ferreiro, 1999; Piaget, 2000, ver el siguiente pie de página). De igual forma, el constructivismo social vigotskiano difiere del construccionismo social porque no parece negar lo mental como propiedad individual de las personas tal y como puede constatarse en los conceptos vigotskianos de "internalización", "ley de la doble formación" y el concepto de ZDP donde se acepta la importancia de los dos planos intraindividual e interindividual y sus posibles transacciones (Salomon, 2001). Vigotsky siempre defendió la idea de la no-disociación entre lo individual y lo social y reconoció la especificidad de cada uno de estos ámbitos, aunque su enfoque se haya centrado más en dar cuenta de la dimensión social y cultural. Como ya se ha dicho, el constructivismo radical y el construccionismo social comparten críticas severas dirigidas al realismo, lo cual los conduce a caer en posturas relativistas extremas que a su vez los convierten, como diría Olivé (1998), en versiones de un constructivismo "rampante" o "devastador". Al respecto, estoy de acuerdo con Mathews (1994) y Castorina (1998a y 2000b) quienes señalan que estos constructivismos al suscribir una completa incompatibilidad con cualquier tipo de realismo12, caen en posturas idealistas extremas (o como diría irónicamente Chadwick, 2004: "colocan el universo dentro de cada individuo ‘o en los discursos sociales’ para luego eliminar el universo"). Como consecuencia de su antirrealismo radical desempolvan "la caja negra" de los conductistas, unos para ponerla fuera del sujeto al negar la posibilidad de conocer la realidad (los constructivistas radicales) y otros para volver a insertarla dentro del sujeto al mostrar un profundo desdén por los estados y procesos mentales (los construccionistas sociales 13). Otros constructivismos reconocen que la realidad existe, pero no está al alcance lograr un conocimiento cabal de ella. Así, por ejemplo, el constructivismo piagetiano se encontraría en esta posición por varias razones (Castorina, 1989; Cubero, 2005): 1) por no equiparar al objeto de conocimiento con la realidad (tal y como lo hace el realismo crítico, no así el realismo ingenuo para el cual el objeto y la realidad son lo mismo), 2) por sostener la tesis de que el conocimiento no es una copia de la realidad "uno a uno" 14 y, 3) por suponer que aun cuando el sujeto llega a conocer cada vez más al objeto por aproximarse más a él y entenderlo como un "límite matemático" al cual tiende, nunca logrará "aprehenderlo" y por tanto nunca acabará por conocerlo completamente (dado que al hacer uso de las estructuras o mecanismos reguladores que posee y construir una representación "cada vez más depurada del mismo" simultánea y paradójicamente el objeto le "planteará" una y otra vez nuevas problemáticas "volviéndose cada vez más complejo"). Si no se tienen claras estas cuestiones se corre el riesgo de que algunos autores –como por ejemplo Chadwick Es posible identificar varios tipos de realismo distintos al llamado "realismo ingenuo" (para el cual, entre realidad y representación, hay una relación isomórfica). Algunos de ellos son el "internalista" de Putnam, el "crítico" de Piaget, el "trascendental" de Bashkar, entre otros (Castorina, 1998a). Luffiego (2001) aboga por un "realismo adaptativo" (el sistema cognitivo humano es producto de la dimensión evolutiva, de una interacción constante de la realidad con la que se ajusta continuamente) y su producto –el conocimiento- no puede ser "completamente falso" como lo suscriben algunas propuestas subjetivistas (no constructivistas -como el freudismo- y otras constructivistas, Sánchez y Loredo, 2007). Este realismo adaptativo debe acompañarse de un realismo hipotético según el cual todo conocimiento es provisional y falible. 13 Las posturas de algunos autores neovigotskianos o posvigotskianos como J. Lave, Y. Engeström, J. P. Gee (además por supuesto de J. Lemke), parecen suscribir argumentos muy cercanos al construccionismo social por el marcado desdén hacia la realidad de las representaciones mentales como propiedad de los individuos. 14 La realidad externa es interpretable de diversas formas, pero no d e cualquier forma. Como señala Weinberg (citado por Luffiego, 2001) subir a una montaña de esas que tienen más de 8 km de altura presupone una labor de planificación en grupo, de construcción de una propuesta planificada cooperativa, de prever cómo acometer el ascenso, dadas sus peculiaridades y problemática propia, todo lo cual no quiere decir que los hombres que colaboran en dicha planificación, por hacerse una representación de la montaña desde el punto de vista del ascenso ¡hayan construido la montaña! 12

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(2005)– equiparen el término constructivismo con alguna(s) de sus versiones radicales ya mencionadas y terminen por deslindarse de él. Las posturas constructivistas extremas han ingresado a la discusión sobre asuntos que se creían completamente agotados o comprendidos en psicología y puede decirse que empezaron a ejercer su influencia en la disciplina psicoeducativa a partir de los últimos años del siglo anterior en los países anglosajones (Castorina, 1998b; Larochelle, Bednarz y Garrison, 1998). Sin embargo, su incidencia en el discurso teórico y práctico de la disciplina psicoeducativa y en la educación es reciente en nuestro contexto latinoamericano y necesita ser discutida dado que está abriendo nuevas problemáticas y reabriendo otras en sentidos no esperados sobre distintas cuestiones relativas a algunos procesos y prácticas educativas. Por ejemplo, en relación con el del problema del "qué enseñar" o el asunto de los contenidos curriculares, desde las posturas radicales se muestra una severa desconfianza sobre el saber socialmente objetivado; así, por ejemplo –según el constructivismo de von Glaserfeld– los textos académicos, los cuales pueden contener conocimientos científicos socioculturalmente valorados que se expresan a través de la escritura de uno o más autores, parecen no tener en sí mismos "conocimientos o significados valiosos", sino que estos tienden a ser relativizados y pasan a constituirse como simples "apoyos" para que los lectores construyan sus propias interpretaciones completamente idiosincrásicas (Castorina, 1998b). Otra cuestión reabierta por los construccionistas sociales es sobre el problema de la relación entre "qué debe enseñarse" y "qué debe considerarse aprendido", y qué tiene que ver por supuesto con el énfasis puesto en el modo particular de manejar el discurso y los patrones temático-semánticos centrales que alguna disciplina determinada emplea (Lemke, 1998). En tal sentido, se asume que los alumnos aprenderán el conocimiento científico de una disciplina si aprenden a utilizar su discurso (lenguaje, modos de argumentación, explicaciones teóricas) como si se tratase de una "segunda lengua" por medio de relaciones negociadas con el enseñante, en desmedro de los intercambios cognitivos que los alumnos pueden establecer con los objetos disciplinares, al solucionar y plantear problemas de diversa índole, al realizar actividades observacionales o exploratorias, al plantear hipótesis y refutarlas por medio de procedimientos y habilidades metodológicas varias, entre otros; todas ellas actividades válidas y necesarias para la construcción del conocimiento. Dicho de otra manera: construir el conocimiento no parece ser equiparable a construir conocimiento sólo en la dimensión discursiva o lingüística, porque como ya se sabe, el discurso puede encubrir una comprensión superficial o "aparente" de los significados vehiculados, aunque parezca que se dicen ideas bien establecidas por medio de él 15. Sobre la cuestión de los métodos didácticos o el "cómo enseñar" los constructivismos radicales nos plantean dos desafíos por demás polémicos. Por un lado, desde el constructivismo radical como ya se ha dicho, la enseñanza tiende a relativizarse al extremo de enfatizar y dar rienda suelta a las "construcciones experienciales" de los alumnos, sin asegurarse sobre "qué es lo que ellos construyen" dado que una actitud didáctica en este sentido se consideraría como una imposición inapropiada desde el lugar social del profesor o de la institución escolar, provocando así también serios problemas sobre lo que debe ser evaluado, puesto que no se considera que haya respuestas "correctas", ni criterios o indicadores predefinidos para evaluar llegando a aceptar las distintas interpretaciones o experiencias constructivas como "todas válidas" –lo cual posibilita el relativismo extremo– (Chadwick, 2005). Por otro lado, el construccionismo social sostendría una actividad didác15 Vale la pena mencionar aquí la "anécdoa" del �sico A. Sokal

sobre el engaño conseguido en una de sus publicaciones, presenada en la revisa Social Text , en la cual proponía un "supueso vínculo enre la mecánica cuánca y la �loso�a posmoderna" (en realidad esaba basado en falacias consruidas inencionalmene por el auor, pero con la �nalidad de parecer cieras) (ver Sokal y Bricmon, 1999). El ar�culo se hizo "creíble" porque empleaba adecuadamene el discurso de dos comunidades inelecuales (el de la �sica y el de las posuras �losó�cas posmodernas). El documeno levanó ámpula y generó un duro debae poserior. Lo que sin duda demuesra -y sobre lo que endríamos que re�exionar- que el uso del discurso denro de conexos parculares puede resular en ocasiones basane engañoso y aparenar un conocimieno sólido cuando éste no lo ene.

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tica con base, en gran medida, en el "discursivismo" entre alumnos y profesores, en el que el docente parece guiar los modos "legitimados" de usar y decir el conocimiento, pero hay que recordar que dicho discursivismo no siempre transparenta los procesos constructivos (como ya se ha insinuado: pueden construirse "discursos vacíos") que están detrás de los aprendizajes logrados por cada uno de los estudiantes y parece dejar en segundo lugar, la participación activa de estos con su mundo empírico (Castorina, 1998a). En el fondo, estas versiones constructivistas extremas parecen coincidir y hasta apoyar aquellas interpretaciones "ingenuas" (o "seudoconstructivistas") que algunos profesores de nuestro medio emplean, debido a la vulgarización constante del término "constructivismo" como si fuese una "moda pasajera", cuando sostienen que el docente constructivista debe "dejar que los alumnos construyan su conocimiento por sí solos" considerando que por tanto deben hacerse a un lado –entre comentarios que rayan en la ingenuidad y la indolencia– sin parecer importarles demasiado qué es lo que los alumnos realmente construyan (si es que construyen) puesto que se considera que cualquier construcción al fin y al cabo parece ser "igualmente valiosa" mientras los alumnos sientan que lo están haciendo por sí solos o les parece útil. Ante este tipo de situaciones, debiera existir preocupación por conseguir que los docentes ejerciten en todo momento una práctica facilitadora pero orientadora que intente potenciar en los alumnos aquellas construcciones que, vistas socioculturalmente, han permitido a los seres humanos una comprensión más apropiada de cualquier parcela de la realidad (sea física, social, histórica, lingüística, entre otros) cómo una acción más equilibrada y efectiva para determinados ámbitos y contextos. Dicho de otra forma: no todas las construcciones valen lo mismo, pues evidentemente hay unas mejores que otras, las cuales son "socialmente aceptadas" o valoradas por una comunidad o grupo académico– disciplinario; de ahí la importancia de la acción docente como guía y orientación del proceso constructivo de los alumnos en dicha dirección. Pero, debe tenerse cuidado en que estas funciones, orientadora-didácticas, no empañen la actividad constructiva del alumno o los alumnos. Se debe estar abierto a reconocer, cuando así sea el caso, la importancia de la construcción conjunta entre alumnos y entre estos y el profesor en la situación educativa, la cual en ciertos momentos podrá ir más allá de lo esperado y de lo socioculturalmente valorado, abriendo nuevas vetas de conocimiento válido pero sólidamente sustentado y argumentado, que incluso puede llegar a constituirse en una fuente originadora de posibles cambios culturales (vista ésta como un conjunto dinámico de prácticas y artefactos culturales) en la que se vive y participa.

CLASIFICANDO CONSTRUCTIVISMOS Hasta aquí, resulta evidente reconocer la existencia de varios constructivismos, sobre los cuales es posible hacer algunos comentarios para establecer algunas relaciones de comparación y contrastación. Ya algunos autores han intentado realizar el ejercicio de clasificarlos (pueden revisarse: Coll, 2001b; Cubero, 2005; Marshall, 1996; Monereo, 1997; Moshman, 1982; Phillips, 1995; Sánchez y Loredo, 2007; Serrano y Pons, 2011) por lo que se retomarán críticamente algunas de sus ideas a continuación. Para establecer la clasificación, se proponen cuatro criterios: a) el foco central explicativo, b) la vinculación con los supuestos realistas, c) su procedencia y d) el modo de interpretar el acto constructor y el papel otorgado al (los) sujeto (s) en la actividad constructiva. Foco explicativo. Sobre el criterio referido en dónde centran preferencialmente su foco explicativo podemos identificar dos tipos de constructivismo: endógenos y exógenos . Al respecto, cinco de ellos (psicogenético, ausubeliano, teoría de los esquemas, estratégico y radical) coinciden en lo general –aunque siempre hay variantes importantes que es necesa-

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rio reconocer- en un planteamiento endogenista por sostener que la sede de la actividad constructiva en la que ponen un mayor énfasis para la explicación, se ubica en los procesos internos del sujeto (podrían llamarlos también constructivismos psicológicos aunque el radical, ante todo, es un constructivismo epistemológico). Mientras que el constructivismo sociocultural y el construccionismo social mantienen una propuesta exógena, al asumir que el foco explicativo principal se encuentra fuera del sujeto, ya sea en los procesos interpersonales, discursivos, sociales o culturales, según sea el caso. Dentro de los constructivismos endógenos el interés está centrado en dar cuenta de la dinámica interna del proceso constructivo, aunque cada cual con un lenguaje y un sistema conceptual diferente. En lo que se refiere a la cuestión educativa a grosso modo, estos constructivismos endógenos se centran en discutir cuáles son las condiciones pedagógicas más apropiadas para que dicha dinámica constructiva ocurra o se despliegue de forma óptima y, en consecuencia, puedan generar nuevas y valiosas (re)construcciones de los contenidos curriculares. Sin duda, también estos constructivismos estarán más de acuerdo con conceptualizar el aula como una "microcultura" estructurada entre alumnos y profesores, en tanto que agentes constructores individuales y se muestran más capaces de comprender e interpretar la heterogeneidad constructiva de los alumnos; sin embargo, se encuentran severamente limitados cuando parecen referirse al estudio de las variables culturales y sociales más amplias y su posible influencia en la actividad constructiva interna (Cobb, 1994). En relación con los constructivismos exógenos, en ellos se plantea un firme interés por indagar los procesos de interacción social construidos conjuntamente, para el caso del constructivismo sociocultural, se interroga sobre cómo estos llegan a ser internalizados por los sujetos participantes, que provocan en ellos cambios de adaptación sociocultural, los cuales muchas veces son equiparados a los cambios evolutivos de los individuos (para algunos autores inapropiadamente, p. ej., Martí, 2005). En el ámbito de lo educativo hay un mayor interés en comprender cómo el conocimiento se comparte y negocia entre los actores –profesores y alumnos– del proceso educativo. También, en esta postura se destaca la importancia del estudio de las prácticas culturales (particularmente las educativas) y del contexto cultural en donde ellas ocurren. Sin embargo, pareciera que el énfasis está puesto más en la "homogeneidad" de los alumnos en tanto miembros de una cultura, lo cual provoca que se tienda a descuidar el estudio de las diferencias individuales y de la "agencia" (la responsabilidad, la intencionalidad, la creatividad) de los sujetos en el acto de construcción. Podría hacerse un comentario adicional respecto con este criterio, al señalar que los constructivismos endógenos al estar más interesados en explicar y comprender cómo es que se construyen las estructuras (o esquemas) cognitivas o se reestructuran los conocimientos previos, se decantan por implicaciones educativas que tienden a recuperar la idea de que lo importante en la educación es "amueblar adecuadamente la cabeza" de los alumnos o hacer que los alumnos logren desarrollar mejores capacidades pensantes mientras se educan (los programas de "enseñar a pensar" nacen principalmente de esta veta piagetiana/cognitiva). En el caso de los constructivismos exógenos que se muestran interesados en explicar cómo los procesos interpersonales o sociales influyen en la actividad cognoscente de los alumnos, sin duda, se muestran más proclives a considerar que lo esencial de la educación es el proceso de hacerlos miembros mejor enculturados o mejor preparados para participar dentro de las prácticas o escenarios socioculturales en donde viven. Acercamiento o distanciamiento con cualquier tipo de realismo. En lo referente al segundo criterio y su posible vinculación con supuestos realistas, se encuentra una forma diferente de clasificarlos (Cubero, 2005). Si bien cada uno de los constructivismos, con base en lo dicho en los apartados anteriores, parecen estar de acuerdo con asumir una epistemología a todas luces constructivista –presentada ésta con un mayor o menor rigor explicativo– algunos de ellos no parecen esforzarse mucho para discutir explícitamente su postura en relación con un posible realismo.

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En tal sentido, varios autores (p. ej., von Glasersfeld, 1996 y 2001) consideran que los constructivismos pueden ser agrupados como "triviales" o "radicales" en relación directa con la posible cercanía epistemológica que muestran con algún tipo de realismo. De modo que, con base en este señalamiento es posible reclasificar a los distintos constructivismos. Sin duda, quienes han sido más claros en relación con este problema son, por un lado, los piagetianos, al asumir su postura del "realismo crítico" que se separa de cualquier tipo de realismo ingenuo como el sustentado por las perspectivas de corte empirista (conductistas, las versiones clásicas de la teoría del procesamiento de la información, entre otros) y, por otro lado, las posturas constructivista radical y construccionista social para las cuales es impensable sostener cualquier tipo de posicionamiento realista (equiparando así la epistemología con la ontología). Por lo que corresponde a los constructivismos cognitivos su cercanía con el realismo ingenuo es evidente y en consecuencia su postura epistemológica, como se ha mencionado, puede considerarse como "blanda" (Derry, 1996). De hecho los constructivismos cognitivos han desarrollado argumentos constructivistas sin demasiada profundidad y también han reparado poco en desarrollar una reflexión sobre el problema ontológico, sin tematizar demasiado en éste. Algo no muy diferente parece ocurrir con el constructivismo social que para posicionarse en relación con la dimensión epistemológica se adhiere al materialismo dialéctico, en tal sentido, se acerca a una postura de corte realista al reconocer la supremacía de las condiciones materiales de existencia -las relaciones sociales, la división del trabajo, la materialidad de los instrumentos, entre otros- en el psiquismo (una posición que tiende al "determinismo") y en el que tampoco se encuentra un abordaje claro de la problemática mencionada que va más allá de las aclaraciones básicas. En este sentido, se puede establecer en relación con este segundo criterio, un continuum en donde podría ubicarse sin mucha dificultad en uno de los polos –el más cercano al realismo ingenuo– a los constructivismos cognitivos endógenos (constructivismos estratégicos, de la teoría de los esquemas y ausubeliano), inmediatamente después, pero separado de éstos, al constructivismo social, y en el polo opuesto, –el del antirrealismo extremo– sin dificultad se encontrarían las posturas del construccionismo social y del constructivismo radical. En un punto más intermedio dentro de los dos polos mencionados, se pueden ubicar, sin mucha dificultad, al constructivismo psicogenético que asume una postura moderada dados sus intentos explícitos por deslindarse del constructivismo radical de von Glasersfeld y al mismo tiempo por mantener una distancia clara respecto al polo del realismo ingenuo (Castorina, 1989; Vuyk, 1986). Procedencia. Por lo que se refiere a este tercer criterio, es posible identificar a dos constructivismos propuestos originalmente como teorías del desarrollo (el constructivismo psicogenético y el sociocultural), a otros tres como teorías del aprendizaje (los constructivismos ausubeliano, de los esquemas y estratégico), a uno proveniente de la psicología social (el construccionismo social) y, finalmente, a otro con una fuerte raigambre epistemológica (el constructivismo radical). Como se ha señalado en apartados anteriores, todos –sin excepción– han tratado de tener una presencia en el campo educativo, aunque al hacerlo es evidente que algunos tienen una mayor facilidad para mostrar una mayor cercanía que otros. Así por ejemplo, los constructivismos cognitivos (ausubeliano y estratégico) son propuestas que tienen en la educación su propio "campo de conveniencia", por ello sus implicaciones y aplicaciones educativas engendradas son más inmediatas y directas. En este renglón no debe olvidarse que aun cuando el constructivismo sociocultural se ha caracterizado como una teoría del desarrollo, no es una propuesta "típica" de aquellas elaboradas en el siglo anterior, dado que en su marco teórico-explicativo los conceptos de "educación" y "desarrollo psicológico" están mutuamente implicados e indisolublemente ligados, al grado de considerar que el desarrollo no está gobernado exclusivamente por factores biológico-endógenos, sino que está en gran medida determinado por la dimensión cultural y, o educativa. También no se debe olvidar que el constructivismo psicogenético, pese

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a ser una teoría del desarrollo en su interpretación más psicológica, sin duda puede ser considerada como la postura teórica que más ha engendrado propuestas educativas, en las distintas modalidades y niveles educativos, dado el abordaje que hizo en relación con las preguntas sobre ¿cómo conocemos? y ¿cómo construimos un conocimiento de mayor validez? (las cuales, para los educadores, pudieron relacionarse sin dificultades con la que interroga ¿cómo aprendemos?). Sin cuestionamiento, las más alejadas, y al mismo tiempo las que más recientemente se han incorporado en la dimensión educativa son la construccionista social y el constructivismo radical dada su procedencia de otras ramas de la psicología (la psicología social o la clínica) o incluso de otras disciplinas (no pueden negarse los vínculos antecedentes del construccionismo social, por ejemplo, con el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la etogenia, véase Munné, 1999). Modo de interpretación del acto constructor y del papel otorgado a (los) sujeto(s) en la actividad constructiva. En relación con el cuarto y último criterio clasificatorio, es posible hacer distinciones importantes entre las posturas constructivistas presentadas. No obstante, no debe olvidarse que todas las posturas constructivistas dan por hecho la importante labor constructiva del sujeto cuando éste conoce o aprende, pero se muestran matices entre ellos, dado que otorgan un cierto peso específico diferencial o una mayor influencia, ya sea al sujeto, al objeto o a la presencia de otros sujetos cuando ocurre la actividad constructiva de modo que ésta termina siendo un tanto diferente entre las distintas perspectivas. Así, puede señalarse que es posible identificar posturas constructivistas que atribuyen un mayor peso a la realidad externa (preconstructivistas), otras que ponen un mayor énfasis en el sujeto constructor (los reconstructivistas) y todavía otras que reconocen la relevante participación de los otros en el acto de construcción (los co-constructivistas). Entre los constructivismos cognitivos, en tanto constructivismos blandos por su cercanía con el realismo ingenuo, es posible denominarlos como propuestas preconstructivistas, dado que en ellas se reconoce que la actividad constructiva de los sujetos parece funcionar mejor si la información nueva a aprender se organiza, prepara y empaqueta adecuadamente en la situación de enseñanza (Monereo, 1997). No sin razón, por ejemplo, Ausubel defiende una propuesta didáctica expositiva o expositivo-dialógica bien organizada y bien preparada (utilizando organizadores previos, mapas conceptuales, entre otros) o bien propone como una condicionante importante para que se realice la construcción de significados que la información a aprender posea un alto nivel de significatividad lógica (coherencia, estructuración, organización y no dispersión o desestructuración). Creo que la propuesta explicativa de la teoría de los esquemas, dada la naturaleza confirmatoria de la actividad constructiva que ésta sostiene (pie de página 9), sin mucha dificultad puede incluirse dentro de esta categoría preconstructivista. Del mismo modo, la propuesta del aprendizaje estratégico también no parece apartarse mucho de esta misma postura, dadas sus raíces pragmáticas, su postura ontológica y su herencia del procesamiento humano de la información, aun cuando ha incorporado conceptos provenientes de la teoría sociocultural. Por tanto, en estos constructivismos se percibe que hay un reconocimiento de la influencia de la realidad externa y, o de la información nueva que se presenta. Pareciera que hay un cierto interés por buscar reproducir la información nueva que se presenta (Brunning, Schraw, Norby y Rooning, 2005). En un segundo lugar se encuentran las posturas reconstructivistas tales como las de Piaget y la de von Glasersfeld, en las que parece asignarse una mayor responsabilidad al sujeto en lo que construye cuando participa en el proceso educativo escolar, al grado de relativizarse -en un mayor grado que en la postura preconstructivista- las actividades de enseñanza e incluso hasta la autoridad o el punto de vista del docente como una versión "autorizada" sobre cómo deben aprenderse correctamente los contenidos curriculares (una vez más, la postura de von Glasersfeld es más radical al respecto). Ya se ha comentado en otro lugar (Hernández, 1998 y 2006) que algunas versiones piagetianas educativas han cuestionado críticamente la enseñanza expositiva o directa y, en su lugar, enfatizaron

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y colocaron en un lugar protagónico a la actividad autoestructurante del alumno, misma que debe ser potenciada por medio de la creación de un contexto en el que se le dé cabida y se respeten los razonamientos autogenerados de los alumnos como producto de actuar libremente con los objetos de conocimiento haciendo una reconstrucción subjetiva y utilizando en ello sus propias estrategias de pensamiento o de resolución de problemas según sea el caso. Empero, cabe mencionar que más recientemente, dentro de la tradición piagetiana, se han planteado propuestas menos radicales que reconocen la importante labor del docente y hasta la validez de una enseñanza bajo determinadas circunstancias, proponiendo estrategias como la del desafío óptimo o de la promoción de conflictos sociocognitivos de los alumnos, entre otros. En el fondo, lo que no parece cambiar en la postura constructivista piagetiana, y por supuesto en el constructivismo radical, es la firme convicción de que el sujeto es un auténtico intérprete o reconstructor personal de los observables que se le presentan directamente o por medio de los contenidos curriculares (Martí, 2000). Como colofón, puede decirse que en las posturas reconstructivistas se reconoce un mayor protagonismo de las estructuras cognitivas o de la coordinación activa de las acciones cognitivas y menos del entorno o de la realidad externa (en la postura de von Glasersfeld, una vez más, mayor radicalidad en estos argumentos) como ocurría en las versiones preconstructivistas. Por último, se ubican las posturas co-constructivistas tales como las del constructivismo y el construccionismo social, para los cuales el acto de construcción es una labor compartida y en muchos casos colectiva. Estas posturas plantean que se realiza un auténtico acto de compartición y negociación de significados y la labor constructiva se traslada al plano intersubjetivo. En este sentido, y a diferencia de las versiones preconstructivas y reconstructivas, los sujetos se convierten en co-constructores con una responsabilidad y autoría compartida acerca de lo que construyen. En el constructivismo social de herencia vigotskiana estas ideas no se llevan al extremo como en los teóricos del construccionismo social, puesto que interesan por igual los dos planos intersubjetivo e intrasubjetivo (lo representado socialmente de forma co-constructiva luego se internaliza personalmente), mientras que en el construccionismo social, el segundo plano –el intrasubjetivo– se diluye en el primero –el intersubjetivo– y se considera como su epifenómeno. Para terminar con este apartado, vale la pena hacer dos aclaraciones pertinentes. En primer término, hay que señalar que es difícil poder caracterizar de una manera monolítica cada uno de los paradigmas constructivistas de los que se ha hablado; dentro de ellos, siempre existirán diferentes variantes de interpretación entre los distintos autores y grupos de investigación. De cualquier modo, la empresa resulta útil dado que se requiere identificar las distintas variedades, aunque sea de modo genérico, como se hace en este trabajo, con el fin de esclarecer las posibilidades explicativas y –sobre todo– de aplicación a la educación que de ellos puedan desprenderse (al respecto véase Cubero 2005 y Hernández, 2006 y 2008). En segundo término, pese a que los paradigmas revisados tienen su propio nombre que los identifica, es evidente que hay suficientes elementos constructivistas que pueden rastrearse con cierta facilidad en su discurso, cuando dan cuenta de los procesos de adquisición de conocimientos o del propio aprendizaje (Hernández, 1997). Aunque, a decir verdad, cada uno de ellos en la actualidad, de una o de otra forma, se han declarado explícitamente como constructivistas (sean de una u otra clasificación) y son precisamente estos los argumentos que se recogen en este trabajo para caracterizarlos como tales, por lo que de ningún modo se está "ensanchando" el concepto para que todos puedan incluirse dentro del mismo. A manera de conclusión, después de una breve caracterización introductoria presentada y el intento de clasificar a los distintos constructivismos se han diseñado dos tablas integradoras (tablas 4-2 y 4-3) para facilitar al lector las comparaciones y contrastaciones entre las diversas variantes revisadas.

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Tabla Tabla 4-2. 4-5. Constructivismos y preguntas fundamentales Constructivismos

¿Quién construye?

¿Qué se construye?

¿Cómo se construye?

¿Dónde se construye?

Psicogenético

El sujeto-alumno como constructor de la realidad y de sus esquemas cognitivos

Estructuras cognitivas. Los aprendizajes escolares para los cuales es menester conocer su psicogénesis

Por la aplicación de estructuras y del mecanismo de equilibrio

Ausubeliano

El alumno como constructor de

  

Por la interrelación Al interior del de los conocimien- alumno tos previos con (en lo individual) la información a aprender que el currículo proporciona



Teoría de los esquemas

El alumno como constructor de esquemas

de los contenidos curriculares

Esquemas que se construyen y   

mecanismos de acumulación, ajuste y reestructuración

Al interior del sujeto-alumno (en lo individual)

Por la interrelación Al interior del entre los esquealumno mas y la nueva (en lo individual) información

Del aprendizaje estratégico

El aprendiz como Actividades estratéconstructor de gicas y autorregulaformas personales doras para aprender y estratégicas de a aprender aprender

Por la aplicación metacognitiva y autorregulada de las estrategias cognitivas

Al interior del aprendiz (en lo individual), gracias al apoyo de los otros

Sociocultural

El aprendiz como co-constructor de la cultura gracias al apoyo de los otros

Los saberes culturales-educativos y la utilización de los instrumentos, especialmente los de naturaleza semiótica

Participando en ZDP con los otros, quienes saben más

Entre el aprendiz, los mediadores y los otros (en lo socialcultural)

Constructivismo radical

El sujeto-alumno como constructor

Interpretaciones viables a partir de las experiencias personales y la

Por la aplicación Al interior del de los mecanismos sujeto de construcción endógenos

  

mismas Construccionismo La comunidad el social grupo como constructor

Formas de discurso, Por convención los lenguajes cienintersubjetiva 

En lo social


CAPÍTULO 4

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Tabla Tabla 4-3. 4-6. Otras diferencias entre los constructivismos Constructivismos

Foco del análisis

El aprendizaje es un proceso

La realidad

Localización de lo mental

Psicogenético

En los mecanismos y procesos constructivoestructurantes. En los procesos psicogenéticos

Determinado por las estructuras cognitivas que son producto del desarrollo cognitivo. Sin embargo, puede provocar reestructuraciones cognitivas amplias (que incidan en el ritmo de desarrollo) bajo ciertas condiciones

No se niega su presencia. Existe, pero no se le puede conocer tal cual es (realismo crítico)

En el sujetoalumno

Ausubeliano

En los procesos de asimilación y retención de

  

Se acepta su presencia

En el alumno



ideas subsunsoras. Provoca reestructuraciones de distinto tipo (subordinado, supraordinado, coordinado)

Teoría de los esquemas

En los procesos de construcción y uso de los esquemas o modelos mentales

Determinado por los esquemas preexistentes. Puede provocar reestructuraciones de distinto nivel (acumulación, ajuste y reestructuración)

No se niega su presencia

En el alumno

Estratégico

En la aplicación autorregulada de las estrategias cognitivas y en el conocimiento metacognitivo

Determinado por el uso de estrategias

No se niega su presencia

En el alumno

Sociocultural

En la interacción del sujeto con los otros en la mediación social y en los procesos socioculturales

De aculturación o apropiación de instru-

Constructivismo radical

En el sujeto constructor

De interpretaciones re- Se le niega En el sujetolativistas, pero viables como posiobservador bilidad de conocerla. Se rechaza cualquier postura de realismo

Construccionismo Social

En las formas de discurso que usan las personas en sus encuentros sociales

Saber cómo usar modos de discurso dentro de comunidades discursivas

  

metacognitiva y la autorregulación

Realidad material que    preexiste al culturales que ocurre sujeto. No se le en situaciones y prácti- puede conocer cas culturales de forma exacta (p. ej., las educativas)

Se rechaza cualquier postura realista

En forma situada y distribuida social y culturalmente. No se niega lo mental como individual

Se niega la existencia de lo mental

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COMENTARIOS FINALES Se presentan a continuación algunos comentarios de cierre sobre las implicaciones generales de los constructivismos en distintas dimensiones relativas a la educación. Gracias a los aportes de los diversos constructivismos desde la disciplina psicoeducativa, el discurso teórico y práctico educativo se ha enriquecido con un arsenal de nuevos conceptos y formas de teorización que han originado un giro importante al análisis, reflexión y desarrollo de propuestas e innovaciones de los procesos de aprendizaje, enseñanza, diseño y desarrollo curricular, evaluación, entre otros (p. ej., Díaz Barriga, F., 2005; Díaz Barriga, Hernández, García y Muriá, 1998; Hernández, 2006 y 2008; Hernández y Díaz Barriga, 2013). Las perspectivas constructivas han abierto un caudal de posibilidades educativas que antes resultaban poco claras, pero no opacas, para los estudiosos de la educación y para los docentes. Estas perspectivas constructivistas también han generado o impulsado propuestas.16 Y reformas educativas de amplio espectro y otras referidas a las didácticas específicas, ya se trate de la enseñanza de los contenidos lingüísticos, de las matemáticas, o bien se trate del ámbito de las ciencias naturales (física, química, biología, entre otros) o sociales (historia, geografía, ética, entre otros) (Carretero, 2009; Carretero y Castorina 2012; Castorina y Carretero, 2012). En este documento se ha dicho que una implicación educativa general que subyace a todos los constructivismos –con sus distintas variantes– es el reconocimiento del papel activo otorgado a los alumnos y a su actividad constructiva dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Todos los constructivismos parecen estar de acuerdo con esta idea, aunque su forma de materializarla y el margen que le otorgan al sujeto cuando conoce es diferente en cada uno de ellos como lo vimos en la sección anterior. De este modo, el foco de interés principal ya no está puesto en el arreglo "de estímulos" o "de los aspectos externos contingenciales" del escenario escolar, ni en los materiales de instrucción o en las actividades del profesor –todos ellos importantes y necesarios en tanto que conforman un sistema complejo– sino en el alumno o en los alumnos, quienes a final de cuenta son los principales responsables del aprendizaje conseguido. Las propuestas constructivistas en educación, pretenden poner en primer lugar a la actividad constructiva y encaminan las acciones educativas y evaluativas hacia su potenciación lo cual hace caracterizar al educando como un innovador o un aportador de lo que su cultura le propone. La actividad constructiva desplegada del alumno, gracias a las ayudas didácticas de los profesores, puede conducirse a puntos de llegada no necesariamente previstos de antemano. Igualmente con los constructivismos emergen bajo una nueva perspectiva las relaciones entre motivación y aprendizaje de los alumnos. Si bien en las propuestas anteriores cada uno de estos constructos era entendido como un proceso importante y en muchos casos en la enseñanza tradicional parecían actuar en forma separada (se tenía que aprender algo que no necesariamente quería aprenderse), desde las propuestas constructivistas se entienden como procesos indisociables y mutuamente determinados, especialmente cuando se despliega en todas sus posibilidades la actividad constructiva de los alumnos, puesto que ésta puede conducir a potenciar y ser potenciada por condiciones motiva-

16

También el "enfoque basado en compeencias", de in�uencia imporane en las úlmas décadas en los sisemas educavos de Europa y América, ha enido inerpreaciones consrucvisas relevanes (además de oras asociadas con el conducsmo y empirismo). En los escrios de algunos de los auores más ineresanes de esa corriene, ales como Perrenoud (2008), Jonnaer, Barrete, Masciora y Yaya (2008) o Denyer, Furnémon, Poulain y Vanloubbeeck (2007) se muesran in�uencias relevanes de los disnos pos de consrucvismos. En el primer auor y en el segundo grupo de auores hay rasros imporanes del consrucvismo psicogenéco y del socioculural, y en el primer grupo, del consrucvismo radical y del socioculural (la cognición siuada).

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cionales de naturaleza intrínseca (motivación intrínseca) o determinadas por el "querer aprender". Quedan ya lejos aquellas propuestas pedagógicas de los "modelos de transmisión" unidireccionales y centrados en el profesor, así como las propuestas de diseño curricular e instruccional cerrados y altamente tecnologizados, en los que se predeterminaba todo de antemano y se insistía en una planificación detallada de las intenciones, contenidos y de la estrategia educativa con base en una secuenciación pormenorizada de la información que se transmitía a los alumnos y que preestructuraba también, de forma exhaustiva, todas las entidades y relaciones de aprendizaje que el alumno debía conocer e identificar (Marchesi y Martín, 1998). En estos modelos, demasiado unidireccionales, el profesor era considerado como una autoridad que distribuía conocimientos a los alumnos por medio del recurso de la verbalización. Al mismo tiempo, el docente era entendido como un simple aplicador y operario de planes y programas o como un usuario de ciertas técnicas que conducían a una supuesta "enseñanza eficaz", independientemente del dominio de conocimiento, nivel y contexto educativo en donde éstas fueran aplicadas. En el fondo, se asumía con ello que los alumnos poco podían aportar a su aprendizaje, puesto que estos simplemente tenían que avocarse a incorporar y reproducir la información dispensada.

Tabla 4-4. Rabla 4-7. Aportaciones globales de los constructivismos Posturas constructivistas Han contribuido a desarrollar una mirada crítica a • • • •

La concepción del alumno como receptáculo pasivo o simple repetidor de ideas Las concepciones de aprendizaje reproductivistas, memorísticos o mecanicistas                      

rígida • Las propuestas unidireccionales del proceso enseñanza-aprendizaje: el magistrocentrismo, el verbalismo, el verticalismo •            

Han legado • Una conceptualización del alumno como protagonista constructor de su aprendizaje y conocimiento •            

• La revaloración de las interacciones recíprocas y dialógicas entre profesor-alumno y entre iguales: la       •               

cotidiana (o profesional) • Generación de propuestas y entornos constructivistas: transformación de prácticas educativas tradicionales •             

aprendizaje dentro de contextos didácticos • La evaluación centrada en el proceso de construcción, de tipo formativa-formadora y desarrollada a partir de situaciones más auténticas • Una concepción del profesor como constructor e intérprete de planes y programas y de sus prácticas educativas

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Desde las posturas constructivistas –y de paso se señalan dos implicaciones generales más– el conocimiento difícilmente puede ser transmitido unidireccionalmente, sino que es reconstruido y co-construido entre alumnos y enseñantes (Larochelle y Bednarz, 1998). Por lo que el profesor, en todas las posturas constructivistas, se constituye idealmente en un guía, facilitador o mediador de la actividad constructiva de los alumnos con mayor o menor índice de intervención. Esta actividad de guía mediadora (dicho esto en el sentido más amplio) que puede proporcionar el profesor es imprescindible para que las construcciones de los alumnos se aproximen en el sentido de interpretar los contenidos curriculares según los signi�cados socialmente aceptados que se tienen de ellos y también es una actividad esencial para que los alumnos participen en un proceso de construcción conjunta en la que al tiempo que negocian los signi�cados también logren desarrollar instrumentales cognitivos, habilidades complejas y actitudes constructivas (Coll, 2001b).

En este sentido, los planteamientos y las posturas constructivistas han contribuido –reitero– a cambiar este cuadro y han propuesto una forma alternativa de visualizar la situación educativa a través de una serie de proyectos curriculares, esfuerzos de investigación educativa y experiencias piloto (Díaz Barriga, 2006). Con base en las aportaciones de las distintas teorías constructivistas se ha venido configurando una "cultura educativa alternativa". Pero esta nueva cultura educativa, si bien puede resultar altamente alentadora, en tanto empieza a tomar forma dentro de las comunidades educativas y a intervenir en las decisiones y políticas educativas como producto de cambios en la formación del profesorado, en conjunción con modificaciones sistémicas (no mecánicas), significativas en los centros educativos (Martín, 2007), no está exenta de peligros como son las "modas" o los "excesos de la divulgación" en donde se corre el riesgo de tergiversar y diluir su potencialidad explicativa y caer en la vaguedad. Al respecto hay que señalar que de los constructivismos no se desprenden recetas o "soluciones mágicas" sino de orientaciones o directrices y marcos interpretativos que requieren un trabajo de reflexión y de adecuación creativa posterior para cada contexto educativo particular, o como diría Schön (1994) para pensar y reflexionar sobre las "zonas indeterminadas de la práctica". En tal sentido, se hace necesario realizar un trabajo serio de análisis y discusión de las posturas constructivistas y sus aportaciones educativas en los foros (coloquios, congresos, entre otros), las revistas y los documentos de estados del conocimiento de la investigación educativa más influyentes en el pensamiento educativo nacional (e internacional) para profundizar sobre sus características, diferencias, entre otros, así como sobre sus implicaciones y alcances en distintos ámbitos de la educación tales como el diseño de materiales y textos educativos, la formación del profesorado, las propuestas curriculares, el diseño educativo, las didácticas específicas, la evaluación educativa, el asesoramiento e intervención pedagógica, la investigación educativa, entre otros. Para finalizar este capítulo, dos cuestiones que son de un pleno interés en la actualidad. El primero de ellos, relativo a las discusiones e interpelaciones entre los distintos constructivismos, el segundo a la necesidad de profundizar la cuestión de la construcción de los conocimientos escolares dentro de la situación didáctica-escolar y no fuera de ella. No hay que olvidar que desde hace algunos años, entre los constructivismos existe una interesante discusión consistente en tratar de demostrar y dilucidar cuál de ellos puede proponer la explicación más sólida que dé cuenta de la actividad constructiva del sujeto o de los sujetos en la situación educativa o cuál es aquél que tiene los argumentos más sólidos para generar mejores propuestas educativas, o por último, cuál puede demostrar un mayor poder explicativo-aplicativo para estudiar las prácticas educativas y proponer alternativas de cambio en ellas. Mucho de esta discusión se ha dado "entre líneas" o de forma implícita en los distintos autores, cuando defienden determinada postura o determinada interpretación. Sin embargo, algunos autores sí han demostrado mayor beligerancia al asumir este problema. No cabe duda, es menester reconocer que esta discusión se sitúa más allá de la ya consabida contrastación entre el constructivismo y la cultura tradicional educativa, y en lo

CAPÍTULO 4


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venidero sus dividendos, con seguridad, enriquecerán tanto el pensamiento constructivista por un lado, como el pensamiento educativo por el otro. Aunque también está la tendencia que algunos autores han demostrado desde hace varios años, de proponer un acercamiento por complementariedad o por integración entre algunos de los constructivismos mencionados. Es un hecho que los distintos constructivismos se han interpenetrado o mutuamente influido de una y diversas maneras a lo largo de su breve historia, en la actualidad son cada vez más frecuentes las voces que señalan la posible complementariedad entre los constructivismos endógenos (por ejemplo: el psicogenético, el ausubeliano, el estratégico) y, o los exógenos (particularmente, el constructivismo social) (Castorina, 1997; DeVries, 2000; Cobb y Yackel, 1996; Coll, 1997 y 2001b; Martí, 2000 y 2005; Nuthall, 2000; Salomon, 2001). Al albergar esta idea, por un lado, se reconoce la insuficiencia explicativa de las versiones de uno o de otro tipo sobre los distintos aspectos de lo psicológico (o en su caso de lo educativo). Así, por ejemplo, se esgrime que en las distintas variedades del constructivismo endógeno (psicogenético, cognitivo o estratégico) hace falta incluir en su explicación los factores socioculturales tales como la mediación semiótica, y el factor causal y modulador del contexto y de las prácticas culturales. En forma un tanto recíproca también se señala que el constructivismo social tiene varios temas pendientes aún no suficientemente estudiados y escasamente reflexionados: la explicación de los mecanismos endógenos del sujeto que ocurren en el momento de la internalización-apropiación de la actividad coconstructiva, la explicación del papel de la agencia del sujeto en los escenarios socioculturales, las diferencias individuales y los problemas de la creatividad y la alteridad, por citar sólo algunos de ellos. En pocas palabras, continúa prevaleciendo la tendencia de estudiar y explicar lo individual y lo social (que se interpenetran mutuamente) en forma disociada, abriéndose así, cuando se llevan a extremos opuestos, las posibilidades a planteamientos reduccionistas (psicologistas o sociologistas). Sin embargo, hay diferencias en el modo en que se puede plantear dicha integración particularmente en lo que se refiere a su posterior empleo para las prácticas educativas. Para algunos es cuestión de tomar uno de los constructivismos como núcleo de integración y agregar críticamente las ideas procedentes de los otros o bien poner el énfasis en la integración misma de varios constructivismos y después hacer una interpretación que pueda ser útil para las prácticas educativas (p. ej., Cobb y Yackel, 1996). En cualquiera de estas propuestas se puede incurrir fácilmente en un planteo o una relación unidireccional y psicologista desde los constructivismos integrados hacia las situaciones educativas. En oposición, otros autores proponen primero considerar la complejidad de las prácticas y escenarios educativos (luego de un análisis de sus características y las problemáticas que en ellos se plantean) y a partir de este trabajo inicial establecer un diálogo bidireccional, no jerárquico epistemológicamente hablando, con los constructivismos que se pretenden integrar y que aportan sus principios o conceptos explicativos para dar sentido a la propuesta de integración (Coll, 2001a y b). La diferencia entre esta última propuesta y las anteriores es un ejemplo más de la discusión sobre el peligro "aplicacionista" en el que se ha empantanado el discurso psicoeducativo durante décadas (ver capítulos anteriores). Por ello, se considera que es superior una propuesta integradora del segundo tipo, por su mayor riqueza y potencialidad en la dimensión heurística y teórica cuando se hace frente a las prácticas educativas y porque permite una adecuada problematización, estudio, asesoría e intervención en las mismas. Finalmente, se encuentra el problema de la necesaria profundización de estudiar los procesos constructivos de los saberes que "hay que enseñar y aprender" en las aulas escolares. Es decir, ya no basta con indagar los procesos de construcción espontánea de saberes similares o cercanos a los que se enseñan en la escuela mediante la investigación en escenarios no escolares o en situaciones ajenas a las escolares, cuya comprensión, sin duda, es relevante en tanto que se trata de un conocimiento de base o un referente que puede ser retomado en la planificación didáctica y, o recuperado por el alumno (y el profe-

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sor) para ponerlo en relación con el "saber a enseñar" que requiere de ser asimilado. Adicionalmente, es necesario que se planteen cómo es que ocurre el proceso constructivo del saber escolar genuino en sí mismo dentro del propio contexto educativo escolar, el cual se le presenta al alumno: a) como consecuencia de la transposición didáctica realizada por parte del didacta y del profesor que, ciertamente, engendra un "nuevo" saber (el saber a enseñar) derivado a su vez del "saber sabio o científico" originario que se considera socialmente valioso de ser aprendido (Chevallard, 1997a y b) dentro del dispositivo socialmente instituido del triángulo interactivo o didáctico profesor-contenidos escolares-alumno(s), al interior de las instituciones y comunidades educativas más amplias. Es necesario reconocer que este saber a enseñar se sitúa en una tensión que radica, por un lado, entre la necesaria vigilancia que, como ya se ha dicho, realizan intencionadamente tanto el didacta como el profesor para que éste se pueda convertir en un "saber a aprender" cuidando que no se aleje demasiado de las coordenadas que impone el "saber sabio o científico", con la finalidad de que se logre una interpretación socialmente aceptada y, por otro, la también necesaria construcción-interpretación personal que debe desarrollar el alumno de dicho "saber a enseñar", como consecuencia de una imprescindible labor reconstructiva sin la cual no puede ser genuinamente comprendido o aprendido. Es decir, el problema de comprender cómo se construye el conocimiento que se requiere enseñar (por parte del docente) y que se debe aprender (por parte de los alumnos) de la manera más "constructiva" posible. Así, se debe considerar que los procesos de construcción que realiza el alumno deben ser potenciados, sin duda, pero ahora se trata de que se desdoblen dentro de un contexto didáctico, es decir, que se desplieguen cuando se realiza el acto asimilatorio del "saber a enseñar" que se concretiza dentro del contexto escolar en el que se encuentran inmersos otros compañeros junto con él y en el que el enseñante pasa a jugar un papel central, pues sin su concurso la tensión mencionada en el párrafo anterior se diluiría y se podría alejar de los propósitos educativos que le dan sentido al currículo y a la escuela. De este modo, es necesario estudiar con mayor profundidad cómo es que ocurren estos procesos de construcción de los alumnos dentro del dispositivo escolar, que como ya se ha dicho, tiene sus propias características, que no deben soslayarse como lo han hecho algunas posturas teóricas que pretenden transponer propuestas desde la educación informal provenientes de relaciones "uno a uno" enseñante-alumno con contenidos no escolares. Si bien es cierto que estos contextos comparten algunas características con la enseñanza formal también divergen en muchas otras que quizás sean más relevantes (la institucionalización, la transposición didáctica, el modo como se configura y ocurre el triángulo didáctico, la sistematicidad pedagógica, entre otros). El conocimiento detallado de la construcción de estos saberes escolares como consecuencia de una investigación sostenida desde dentro de la situación didáctica sería un recurso fundamental para los planificadores del currículum, para los diseñadores de materiales educativos (p. ej., los textos escolares), para la creación de experiencias con recursos TIC y, sobre todo, para los propios docentes que ejercen su práctica de enseñanza y evaluación con los alumnos. A partir de la toma en consideración de estas características que distinguen a la situación pedagógica áulica, que ocurre dentro de un régimen de prácticas sociales específicas que constituyen a la situación educal, debemos desarrollar en el futuro, y ya estamos en él, una propuesta constructivista verdaderamente específica que sirva para la comprensión, la asesoría y la intervención psicopedagógica.

capítulo 5

Paradigma cognitivo, enseñanza y aprendizaje

INTRODUCCIÓN El enfoque cognitivo del procesamiento de información, según varios autores, tuvo su origen en 1956, en EUA. Los propósitos más importantes en su periodo de gestación fueron los siguientes (Bruner, 1985 y 1991; Carretero, 1997; Gardner, 1987; Grande y Rosa, 1993; Rivière, 1991; Sternberg, 2011; Valiña y Martín, 2000): 1. La insatisfacción hacia el paradigma conductista y la crítica a sus explicaciones reduccionistas-atomistas y fisicalistas para explicar lo psicológico. 2. La intención manifiesta de desarrollar una perspectiva teórica que buscara "recuperar la mente", que expresara una nueva forma de abordar los problemas psicológicos con propuestas epistemológicas, teóricas y metodológicas alternativas (Bruner, 1991). 3. La influencia de marcos explicativos y modelos teóricos provenientes del campo de las comunicaciones y la informática. 4. La aparición en el campo de la lingüística de la gramática generativa de Chomsky, como una propuesta modelo para describir y explicar procesos cognitivos complejos.

En los inicios del paradigma cognitivo, como ha señalado Bruner (1985 y 1991), había una firme intención por realizar esfuerzos para indagar los procesos de creación y construcción de los significados que los seres humanos crean para conocer la realidad circundante. En este sentido, la empresa involucraba la participación de grupos interdisciplinarios de especialistas de las ciencias naturales y sociales. Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente informática resultó crucial para la vida del paradigma, por lo que el planteamiento con base en la analogía funcional (no estructural) entre mente y computadora (se consideraba que ambas eran sistemas de procesamiento de información simbólica)1 se hizo crucial, naciendo lo que se conoce como teoría computacional de la mente. Con base en dicha analogía, los teóricos cognitivos sustituyeron el concepto clave del "significado" por el de

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"información" y abandonaron la idea de explicar la construcción de significados (entendida como actividad fundamental del acto cognitivo) para centrarse en describir cómo el ser humano procesa la información al igual que lo hacen las computadoras. Desde 1960 hasta el presente, se desarrolló un número considerable de líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas facetas de la cognición, inspiradas principalmente en la analogía mente-computadora, sin olvidar también que desde 1970 aparecieron tendencias y voces críticas a esta postura. Dentro de la analogía mente-computadora al menos pueden identificarse dos grandes tradiciones (Martínez-Freire, 1995). Por un lado, se encuentra la tradición dura que en gran medida ha mantenido la idea de la similitud mente-computadora; dicha postura ha puesto en un lugar de privilegio a la disciplina de la inteligencia artificial y la ha utilizado como método de investigación para simular y comprender los procesos cognitivos, y en no pocas ocasiones ha asumido tendencias subsimbólicas2 (Gracia y Castelló, 2003). La versión fuerte ha tenido una cierta proclividad en la explicación de lo mental a la utilización de reglas, a seguir una aproximación con base en lo sintáctico y a recurrir a un lenguaje formal o logicista (la influencia de la gramática chomskiana ha sido significativa en ello). Puede decirse que esta interpretación ha seguido impulsando aquel sueño que mantuvieron, desde los inicios del paradigma, aquellos que propugnaban por constituir una "Ciencia cognitiva" 3 (Gardner, 1988), que tiene como núcleo duro la investigación en inteligencia artificial y, en la actualidad, también las neurociencias. Por otro lado, se encuentra la tradición denominada abierta, con varias décadas de presencia y con diferentes líneas que enfatizan el estudio de los procesos cognitivos realizados con sujetos humanos, más allá de la metáfora mente-máquina. En esta aproximación, a diferencia de la aproximación dura, la explicación de lo mental de forma frecuente ha considerado el uso de estrategias (menos algoritmicidad y más flexibilidad en los procesos y en las estrategias cognitivas), la relevancia de lo semántico (la importancia del contenido de las representaciones mentales) e intentar abordar el tema de la intencionalidad (Rivière, 1991). Es necesario señalar que esta interpretación abierta algunos autores la han continuado (aquellos que se mantienen en la propuesta del paradigma del procesamiento de la información) con el paso de los años y otros han desarrollado una psicología cognitiva posanalogía, alejándose de ella. Es difícil sostener en la actualidad esta idea, aunque debe reconocerse que tuvo su valor histórico e impulsó el trabajo del paradigma durante cierto tiempo. No cabe duda que las computadoras son sistemas de procesamiento de información multipropósito (muy eficaces por cierto), pero los seres humanos no somos, en sentido estricto eso, somos sistemas que transforman la información en representaciones mentales internas (y externas) y podemos crear representaciones sobre estas representaciones (meta-representaciones) siendo capaces de explicitar y tomar conciencia de ellas; es decir, somos creadores de auténtico conocimiento, algo que no pueden hacer las computadoras (Pozo, 2008). Además, aprendemos con todo el cuerpo, como nos lo dice la aproximación de la cognición encarnada (surge de las interacciones corporales con el mundo) (Méndez, 2015). 2 La tendencia subsimbólica es aquella que sostiene que es posible elaborar explicaciones del procesamiento de información sin recurrir a la existencia de algún tipo de representación simbólica. En tal sentido, se pretende estudiarlo en unidades que requieren de una explicación de base material ("isomorfismos neuronales"), conexionista (vinculación de nodos que tejen redes) y neoasociacionista. La propuesta más famosa en este sentido es la del grupo de D. Rumelhart y J. McClelland, iniciada en la década de 1980, denominado grupo PDP ("procesamiento de distribución en paralelo"). Críticas puntuales a esta propuesta son las siguientes: a) su marco explicativo se sitúa en un nivel que es po co relevante para los datos psicológicos, b) tienen evidentes dificultades para explicar cómo los procesos subsimbólicos pueden dar lugar a procesos simbólicos conscientes y a representaciones complejas y c) por su evidente reduccionismo, tienen serias dificultades para explicar cómo los seres humanos aprendemos en situaciones complejas y reales (Méndez, 2015). 3 La llamada ciencia cognitiva ha sido el intento de desarrollar una aproximación multi o interdisciplinar en el estudio de lo mental, en el que se coordinan distintas disciplinas, a saber: psicología, i nteligencia artificial (IA), neurociencias, antropología, filosofía y lingüística. La idea no ha fructificado como lo preconizaron quienes la postularon y, en la actualidad, debe hablarse de ciencias cognitivas (en plural), que la mayor parte de las veces trabajan en forma aislada estudiando la cognición y, sólo en algunos casos y sobre algunos temas, establecen algunos vínculos entre varias de ellas (p. ej., lingüística y psicología, neurociencias y psicología o inteligencia artificial y psicología). La psicología cognitiva, en cambio, es una tradición dentro de la psicología que pretende estudiar el sistema cognitivo humano bajo una aproximación esencialmente funcionalista, con explicaciones que emplean un vocabulario intencional y con base en observaciones extensionales en tercera persona (Riviére, 1991). 1

CAPÍTULO 5


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Se ha defendido que los estudios sobre los procesos cognitivos deben estudiarse en contextos más cotidianos y se sostiene, por varios de sus adeptos, que el sistema cognitivo humano tiende hacia la autocomplejidad y está sujeto al cambio (aprendizaje) y a la evolución (desarrollo psicológico); tiene subjetividad, es un sistema intencional, posee un componente cualitativo o experiencial y de carácter autorreferencial; se enfrenta de modo eficaz a situaciones ambiguas, difusas e inestables (algo que las computadoras no pueden hacer de modo satisfactorio) y buscan activamente regularidades; interconecta lo cognitivo con las dimensiones afectivo-emocionales y volitivas; es un sistema que interactúa eficazmente con el medio externo (Méndez, 2015; Valiña y Martín, 2000). Ejemplos en esta dirección, en el campo educativo, son las aproximaciones del aprendizaje estratégico, la tradición de investigación comparativa entre expertos y novatos y las versiones constructivistas cognitivas norteamericana, defendidas, entre otros, por J. Bransford, J. Flavell, R. Glaser, L. Resnick y R. Mayer (véanse De Vega, 1984 y Pozo, 1989, 2008). Esta tradición ha establecido ciertas vinculaciones conceptuales (en distintos momentos), con ideas procedentes de corrientes o paradigmas alternativos tales como el constructivista piagetiano (p. ej., el pensamiento neopiagetiano de R. Case y J. Pascual-Leone) y el sociocultural (p. ej., el trabajo de A. Brown sobre enseñanza recíproca) encontrándose diversos matices entre todos ellos. Como quiera que sea, la historia siguió su curso y a los psicólogos cognitivos les interesó sobremanera cómo esa información, que ahora se nos brinda en cantidades inauditas, dada la sociedad de la información en la que vivimos, se convierte en representaciones mentales y en actividad cognitiva en el interior del sujeto (Carretero, 1997; Valiña y Martín, 2000). Los psicólogos cognitivos han intentado responder científicamente a esta cuestión que se relaciona con asuntos tan cruciales como los siguientes: ¿cómo es que la información se traduce en conocimiento en el interior del sujeto?, ¿cómo dicho conocimiento se expresa a través de distintos tipos de representaciones simbólicas?, ¿cómo es que el conocimiento se almacena y organiza en representaciones mentales (p. ej., en esquemas, guiones, reglas de producción, modelos mentales)?, ¿qué tipo de representaciones están implicadas para que el procesamiento del conocimiento sea más eficaz (planes, estrategias, habilidades metacognitivas)? y ¿qué procesos cognitivos (atención, codificación, organización, integración, recuperación) y qué estructuras cognitivas participan en el procesamiento de dichas representaciones (memoria de trabajo, memoria a largo plazo)? Pese a existir un cierto mosaico teórico de diversidad, todavía es posible hacer una descripción sobre lo más esencial del paradigma que parece subyacer a estas variantes aproximativas (ver también Carretero, 1997; Hernández, 1998) (tabla 5-1). Sin duda, algo que parece incuestionable y que vale la pena subrayarse es que la tradición cognitiva ha jugado un papel muy relevante en la historia de la disciplina psicoeducativa, dada la multiplicidad de aportaciones que ha desarrollado, por su evidente pragmatismo y por la fuerte influencia en el discurso teórico e interventivo actuales, al grado de que algunos de sus principales protagonistas como R. Glaser (1978 y 1982), quien defendió la postulación de una psicología instruccional consistente en las aplicaciones de la perspectiva cognitiva al proceso de enseñanza y aprendizaje escolar (ver Genovard y Gotzens, 1990). Para ser más precisos en 1969, R. Gagné y W. Rohwer emplearon por primera vez la expresión de psicología instruccional, pero, sin duda, fue R. Glaser su principal promotor (citado por Genovard y Gotzens, 1991). Para Glaser la psicología instruccional es heredera directa de aquella conceptualización de disciplina-puente sostenida por Dewey sobre la psicología de la educación que se revisó en el capítulo 1 de este libro. La idea de la psicología de la instrucción sintoniza con el florecimiento de las teorías instruccionales de la década de 1960 (p. ej., Ausubel, Gage, Bruner, Wittrock, Berliner) que se oponían a las teorías del aprendizaje experimentalistas y que ciertamente estaban más referidas a la situación educativa escolar. Su influencia en la disciplina ha llegado a ser grande, dado el lugar de privilegio socioeconómico en el que se desenvuelve (especialmente en EUA), por lo que ha impulsado muchas líneas de investigación de gran relevancia para la investigación e intervención educativa.

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Tabla 5-1. Tabla 5-1.

Descripción del paradigma cognitivo general

Constituyentes del paradigma Espacio de problemas

Descripción • El estudio de las representaciones mentales4 y de los procesos cogniti-

vos que las originan, almacenan, organizan y utilizan Tres preguntas centrales: – ¿Cómo se elaboran o generan las representaciones mentales en el sujeto que conoce? – ¿Cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) del sujeto con el medio físico y social? – ¿Qué tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales intervienen en la elaboración de las representaciones mentales y en la regulación de la actividad?

Fundamentos epistemológicos

• El racionalismo: preponderancia del sujeto en el acto de conocer • El pragmatismo • La teoría causal de la mente (lo mental determina la actividad conduc-

tual humana)

Supuestos teóricos

• La importancia del sistema de memoria, particularmente de la memoria

de trabajo (MT) y la de largo plazo (MLP) • Estudios de la representación de conocimientos en la MLP • El aprendizaje visto como un proceso de estructuración o reestructuración de esquemas

Valores metodológicos

• La investigación por medio de recursos metodológicos que permitan

inferir los procesos cognitivos inobservables: la entrevista, los reportes          

el estudio de los procesos (atencionales, mnémicos, de razonamiento, entre otros) y la simulación de procesos por medio de autómatas Proyecciones de aplicación

• La psicología de la instrucción • Las aplicaciones educativas de la teoría de expertos y novatos •         

aprendizaje estratégico y autorregulado

• Las aportaciones al empleo de las TIC en la educación: los programas

multimedia, los de simulación, los de instrucción inteligente, entre otros • Las aportaciones al estudio y la enseñanza de: a) la comprensión lectora y la composición escrita, b) las matemáticas, c) las ciencias naturales y sociales

A continuación, se presenta una caracterización en sus trazos más generales de las implicaciones educativas más esenciales del paradigma cognitivo, partiendo de lo que podría denominarse su versión "abierta". En esta dirección en la siguiente parte del capítulo se presentarán tres grandes perspectivas teóricas: la primera proveniente de lo más prototípico del paradigma del procesamiento de la información y sus derivados, en segundo lugar, la teoría de la asimilación de D. P. Ausubel y en tercer lugar la aproximación del aprendiza je estratégico y el enfoque metacognitivo. No cabe duda de que cada una de estas aproximaciones teóricas tiene sus propias peculiaridades, pero todas podrían englobarse dentro de lo que sería la psicología cognitiva aplicada a la educación y en las últimas décadas han hecho aportaciones relevantes a una perspectiva constructivista cognitiva. 4

Las representaciones mentales han sido denominadas de distintas formas. Algunos autores han utilizado expresiones tales como: "esquemas" (F. Bartlett, D. Ausubel, D. Rumelhart), "marcos" (M. Minsky), "guiones" (R. Schank), "planes" (G. Miller, E. Galanter y K. Pribram), "estrategias" (A, Newell, J. Flavell, A. Brown), "modelos mentales" (D. Johnson Laird) y "teorías implícitas" (M. J. Rodrigo, y J. I. Pozo), por citar las más reconocidas. Todas ellas hacen referencia, con ciertas particularidades, a tipos de representaciones mentales utilizadas por los sujetos.

CAPÍTULO 5


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PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y APROXIMACIONES DERIVADAS Procesamiento humano de información Dentro de la perspectiva cognitiva, sin lugar a dudas, un conocimiento fundamental que permite comprender muchas de las nociones utilizadas en él y que además ha resultado ser un instrumento funcional de importante poder heurístico, es el sistema de procesamiento de información. Son varios los modelos presentados y continuamente utilizados sobre el sistema cognitivo humano, sin embargo, para las ideas que interesa desarrollar aquí no se describirá con detalle la naturaleza, componentes y procesos de dicho sistema cognitivo (al respecto ver Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2005; Kellog, 2016; Pozo, 2008; Sternberg, 2011; Woolfolk, 2014). Se presentarán algunas de las principales implicaciones de todo ese gran cúmulo de estudios realizados en estos años desde esta perspectiva teórica, la cual no abordó de manera frontal el tema del aprendizaje inicialmente, sino que se refugió (dada la influencia de la analogía mente-computadora) en el concepto de memoria, desarrollando las bien conocidas teorías multialmacén (figura 5-1). a) Insumos sensoriales. Es la información entrante al sistema cognitivo que es captada por los receptores sensoriales, la cual se presenta en forma de algún tipo de energía física proveniente del entorno. Cada uno de nuestros sentidos, tienen tipos de receptores especializados que son sensibles a distintas formas de insumos sensoriales (de tipo luminoso, acústico, químico, entre otros). b) Memoria sensorial (MS). Se asume que cada modalidad sensorial (visual, auditiva, entre otros) posee un sistema de registro que mantiene la información que ingresa a los receptores, durante un periodo muy breve 5. En este periodo ocurre el registro de copias literales de carácter precategorial realizadas por los receptores cuando captan el insumo sensorial entrante. A partir de esta "huella mnémica" es posible la aplicación de una serie de operaciones de percepción para otorgar un significado básico a dichos registros (usando la información almacenada en la MLP) y luego el

) o v S i t E a S L c u A O I d R e M U O e S S j a N N I E s n S e M (

MEMORIA SENSORIAL (huellas de palabra e imágenes)

Atención selectiva

MEMORIA DE TRABAJO  Procesos conscientes  Control ejecutivo  Organización de modelos mentales (en la agenda visual y, o en el circuito articulatorio) Integración de la información nueva y los conocimientos previos MEMORIA A LARGO PLAZO  Memoria semántica, episódica, procedimental y condicional  Esquemas (conocimientos previos)

Figura 5-1. Interpretación del sistema de procesamiento de información. 5

Las modalidades de memoria sensorial que más se conocen son la visual y la auditiva, pero se supone que los otros sentidos también tengan sus propios registradores sensoriales. E n el caso de la modalidad visual el icono dura 0.5 segundos aproximadamene; en el caso de la modalidad audiva la huella ecoica pasa aparenemene por dos fases, la primera, claramene sensorial en nauraleza que persise por cerca de 250 milisegundos y la segunda, más larga, de 3 a 4 segundos aproximadamene que se "percibe", se "reconoce" y se "nombra", en realidad forma pare de la memoria de rabajo (Kellog, 2016).

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proceso de atención selectiva sobre algunos aspectos de ella, con el fin de hacerla ingresar intencionalmente, si se considera necesario, a la memoria de trabajo. La información que no se considera relevante, no es objeto de operaciones de atención y puede desecharse del sistema de procesamiento y almacenaje consciente. La atención selectiva requiere de esfuerzo y es un recurso limitado para el sujeto, sin embargo, puede dirigirse y controlarse (por la MLP la MT). Como se ha demostrado, sólo se puede poner atención a una tarea cognitiva en un momento dado. Cuando aprendemos una actividad (especialmente las de tipo rutinario), inicialmente requiere de mucha atención de parte nuestra, pero cuando ésta se automatiza con la práctica ya no demanda el mismo grado de atención. Esto quiere decir que procesos automatizados requieren poca atención mientras que procesos controlados (no automatizados) exigen mucha. Otro tema interesante es cuando las personas se enfrentan a situaciones de multitarea, las cuales pueden ser de dos tipos: secuencial y simultánea. Una multitarea es secuencial cuando se realizan varias tareas de forma serial una tras otra, en este caso los procesos atencionales entre tarea y tarea se alternan. Un ejemplo que ilustra esto es cuando los alumnos, al mismo tiempo que realizan las tareas en casa, participan en redes sociales de varios tipos tales como Facebook, WhatsApp y, o Twitter (una mezcla de multitarea secuencial), lo más probable es que tarden mucho más tiempo (más del doble o quizás hasta el triple o cuádruple, dependiendo de la intensidad de las interacciones con las otras tareas) en realizar la tarea escolar 6 (Woolfolk, 2014). Una multitarea es simultánea cuando se intenta realizar las tareas al mismo tiempo. Se ha demostrado que ejecutar tareas a la vez es mucho más complejo de lo que parece (De Bruyckere, Kirschner y Hulshof, 2015). La multitarea puede, más o menos, realizarse, siempre y cuando las tareas sean sencillas y, o si alguna de ellas ya ha sido muy practicada o ha llegado a automatizarse (p. ej., caminar y platicar al mismo tiempo), aunque esto también tiene sus límites pues estas actividades pueden complejizarse en determinados momentos y la ejecución en ellas se vuelve inadecuada. Los problemas surgen cuando se trata de tareas o actividades complejas que se realizan sincrónicamente, como manejar un auto y mandar mensajes electrónicos (no monosílabos) por el teléfono móvil 7; en estos casos los procesos atencionales compiten y el desempeño en ambas se ve afectado, ya se trate de que lo realicen mujeres (quienes se asume míticamente que son "multitarea"), o cualquiera otro que pertenezca a la generación "millenial", "z", o a los "nativos digitales" (no por pertenecer a estas generaciones se cambia la capacidad y el "cableado" neurobiológico). La mayor parte de la investigación seria al respecto ha demostrado una y otra vez que "la ejecución de tareas simultáneas" (en realidad el sujeto siempre se la pasa "saltando" de una a otra y no haciendo dos o tres a la vez con el mismo nivel de procesamiento) conduce a una pérdida de concentración en cualquiera de ellas (o en ambas) y a una ejecución pobre. Incluso se ha realizado investigación con aquellas personas que se consideran a sí mismas "capaces de realizar actividades multitarea" frente a su desempeño real, y se ha encontrado que entre su juicio y su ejecución existe una correlación negativa y, además, se ha constatado que la calidad de su desempeño es mucho peor de lo que ellos esperaban que fuera (De Bruyckere, Kirschner y Hulshof, 2015).

6

7

En una encuesta realizada en el 2006 a estudiantes de 8 y 18 años de edad, aproximadamente una tercera parte de ellos reportaron que mientras hacen su tarea escolar suelen hacer otras varias actividades-tareas con recursos TIC multimedia al mismo tiempo (que poco tienen que ver con sus tareas escolares) (Azzam, 2006, citado por Woolfolk, 2014). ¿Y qué es lo que aprenden? Lo que la investigación dice es que probablemente aprendan menos que si se concentraran sólo en la realización de la tarea escolar (De Bruyckere, Kirschner y Hulshof, 2015). Algunos datos procedentes de EUA son confirmatorios e inquietantes en este sentido. Se ha encontrado que alrededor de 2 600 muertes, 330 000 lesiones y 1.5 millones de casos de daños a propiedades ocurren anualmente mientras se conduce automóvil usando el teléfono móvil. En otros estudios se ha llegado a señalar que usar el celular y conducir aumenta el 400 por ciento el riesgo de tener un accidente de cualquier tipo (Woolf olk, 2014).

CAPÍTULO 5


121

Por otro lado, apelando a algunos estudios sobre la limitación de procesamiento en el proceso de atención, se debe reconocer que hay actividades que para realizarse cuentan con "datos limitados" (información "mal emitida por la fuente" y, por tanto, mal recibida, ambigua, "opaca") lo que afecta sensiblemente para atenderla, en consecuencia se dificulta su procesamiento o aprendizaje. En cambio, hay tareas de "recursos limitados" frente a las cuales puede mejorarse el desempeño si se ponen más recursos en ellas (p. ej., se realizan mejor las tareas escolares si se apagan fuentes distractoras como la TV, las redes sociales, o la música por audífonos). En este sentido, algunas recomendaciones generales a considerar para el par atención-aprendizaje son: a) aumentar la cantidad de atención y controlarla sobre la actividad central que se busca aprender mejora el aprendizaje; b) aumentar recursos y eliminar distractores atencionales cuando se realiza, mejora el aprendizaje, c) querer aprender algo y simultáneamente exponerse a situaciones multitarea (más si éstas son difíciles, no automáticas o requieren de mucha atención) dificultan la ejecución y el aprendizaje. No en vano se ha demostrado que los buenos aprendices saben cómo regular la atención y la saben focalizar a aspectos relevantes, sin malgastar de forma inútil sus recursos atencionales (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2007). c) Memoria de trabajo (MT). Esta estructura en las últimas dos décadas ha cobrado un papel muy importante en la explicación del procesamiento de la información; un antecedente es "la memoria a corto plazo" o MCP, aunque reconceptualizada de modo significativo, pues si la MCP hacía alusión principalmente al almacenaje de información durante periodos breves, la MT se refiere al almacenaje más la capacidad de realizar tareas que exigen manipulación consciente de la información, al grado de sostener que juega un papel central en actividades complejas tales como el razonamiento y el aprendizaje (Baddeley, 2012; Solcoff, 2016). Otra diferencia significativa para algunos autores (Baddley, 2012; Kellog, 2016; Sternberg, 2011) consiste en considerar a la MT como una parte de la MLP que se mantiene activa o consciente, mientras se realiza una tarea, con flujos intensos con otras partes de la MLP (figura 5-2).

Como se sabe, la MT posee algunas características singulares (tabla 5-2). La primera de ellas es que posee una capacidad limitada de almacenaje en los adultos: sólo 7 +/-2 porciones o bloques (chunks ) de información, no obstante, el criterio principal de almacenaje en la MT es la cantidad y no el tamaño del bloque, por lo cual el sujeto puede hacer aplicaciones inteligentes sobre la carga semántica del bloque o sobre su "tamaño semántico" a su arbitrio (proceso que se conoce como chunking, en inglés). Así, por ejemplo, si en lugar de memorizar 8 dígitos que se pretenden almacenar (6, 8, 9, 4, 2, 1, 3, 5), estos se agrupan de dos en dos, en lugar de manipular ocho bloques de información (algo que estaría en los límites de la capacidad de la MT adulta) se puede "mantener" en la memoria de forma inteligente en sólo cuatro bloques (p. ej., 68, 94, 21 y 35), lo que permitiría que se almacenaran ¡tres bloques más! (pudiendo almacenar así 16 dígitos). Así, se muestra que el chunking es esencialmente una actividad estratégica que demuestra un uso inteligente de la capacidad organizativa del sujeto humano, para sobrepasar los límites de almacenaje de la MT. Para algunos autores la MT no tiene la misma capacidad de almacenaje en los adultos que en los niños, tal y como lo han intentado demostrar algunos trabajos de corte neopiagetiano realizados por J. Pascual-Leone o Siegel (Farham-Diggory, 1996; García Madruga, Gutiérrez y Vila, 2012; Kail, 1994). Según Siegel (1994, citado por García Madruga, Gutiérrez y Vila, 2012, quien indagó una muestra de 1 266 sujetos (desde los 6 años hasta la edad adulta) la MT parece crecer con el desarrollo desde la infancia temprana hasta la adolescencia (el punto máximo en los 19 años), para luego decrecer paulatinamente, teniendo su mayor cambio en la vejez (de los 65 a los 70 años). Otra característica estructural importante es que la duración de la retención de la información en la MT es de aproximadamente algunos segundos. Si no se aplican estrate-

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Tabla Tabla 5-2. 5-2. Características básicas de los dos tipos de memoria Tipos de Memoria

Memoria De trabajo

Memoria a Largo plazo

Capacidad

Limitada a 7+/- 2 chunks de información

Ilimitada

Duración

Relativa (algunos segundos sin repaso de la información)

Permanente (hipotéticamente)

Modo de almacenamiento

Repetición y repaso del material

Tiende a ser organizada

   

En el circuito articulatorio: fonémica En la agenda visoespacial: visual

Semántica, Procedimental, imaginal

Por decaimiento, desplazamiento de nueva información o interferencia de otra

Por fallas en la recuperación o interferencia de otra información

de las informaciones Pérdida de la información

gias u operaciones cognitivas a dicha información durante los segundos en que se retiene (como, por ejemplo, el chunking, el repaso o repetición interna de la información, la atribución de significado usando un esquema proveniente de la memoria a largo plazo, entre otros) lo que puede ocurrir es que se pierda por decaimiento olvidándose. Otra forma en que la información deja de retenerse en la MT se debe a una sobrecarga de información, o bien como consecuencia de la interferencia de otra información que ingresa al sistema y requiere de un procesamiento consciente (en ambos casos, la nueva información que va llegando tiende a desplazar a la anterior). En relación con los componentes funcionales de la MT, se supone que tiene cuatro principales (Baddeley, 2012; Solcoff, 2016; Sternberg, 2011) (figura 5-2): a) un circuito articulatorio o fonológico en donde ocurre la repetición interna de la información de tipo verbal (o acústico) o cualquier otro tipo de operación sobre estos insumos, y también el habla interna; b) una agenda visoespacial o base de esquemas visoespaciales 8 que sirve para retener información visual o espacial, y, o establecer cualquier tipo de operaciones visoespaciales; c) un amortiguador o retén episódico en el que se integra la información procedente del lazo articulatorio, de la agenda visoespacial y de la MLP, todo guiado por el control ejecutivo; d) el control ejecutivo o ejecutivo central que actúa como regulador consciente, regula a los tres componentes anteriores y determina qué tipo de acciones diversas según las necesidades del sistema son las que conviene realizar administrando los componentes restantes de la MT, por ejemplo: qué información ingresante de la memoria sensorial se le debe aplicar una estrategia de procesamiento o cuál debe ser almacenada en la memoria permanente o bien, establecer un vínculo entre la información retenida en el circuito articulatorio con un esquema mental recuperado de la memoria a largo plazo o con un esquema visoespacial9. El control ejecutivo también está involucrado en actividades 8

9

Los insumos sensoriales más importantes en el campo educativo son los visuales y los auditivo-lingüísticos y su integración en los sistemas multimedia utilizando las TIC. Estos insumos se interconectan en los intercambios entre la MT y la MLP, produciendo la construcción de "modelos mentales" integrados (Mayer, 2000 y 2011, ver más adelante). Algunas investigaciones con la técnica de tomografía por emisión de positrones han permitido identificar que el control ejecutivo se asocia con la activación de los lóbulos frontales; el circuito articulatorio o fonológico implica la activación bilateral de los lóbulos frontal y parietal; la agenda visoespacial, en la retención de intervalos breves, los lóbulos occipital y frontal derecho y, para la retención de intervalos largos, los lóbulos parietal y frontal izquierdo; el retén episódico la activación bilateral de los lóbulos frontales y parte de los temporales, incluyendo el hipocampo izquierdo. El área de Broca se activa en el repaso subvocal que implica el circuito fonológico (Sternberg, 2011).

CAPÍTULO 5


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Ejecutivo central

Retén episódico Agenda visoespacial

Semántico visual

Lazo fonológico

MLP epsisódica

Lenguaje

Memoria a largo plazo

Figura 5-2. La memoria de trabajo según Baddeley del 2007 (García, Gutiérrez y Vila, 2012).

complejas como el razonamiento y es la productora humana del multimedia. Por último, es importante comentar que el componente de la MT, que está al tanto del control ejecutivo y autorregulatorio, se desarrolla y puede ser entrenado con eficacia (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2007). Precisamente, debido al cuarto componente, la MT asume su característica más importante: se ha demostrado que es el lugar en donde se realizan las actividades cognitivas conscientes. En la MT es donde se aplican las operaciones cognitivas a la información contenida durante segundos y donde se "siente que esto está teniendo lugar" (el periodo de retención puede alargarse si se repasa mentalmente la información y, o se le pone atención sostenida, por supuesto si no compite con otra información ingresante a la MT). Dados los limitados recursos de almacenaje y tiempo de retención de la MT, no es raro que en frecuentes ocasiones en las situaciones educativas se sobrecargue a los alumnos con grandes cantidades de información (que además puede ser de alto nivel de comple jidad) lo cual provoca que no la puedan procesar de forma satisfactoria (especialmente cuando su MT es usada de forma poco eficaz). Hay tres factores que afectan la eficiencia del aprendizaje debido a la carga cognitiva: • Las características del aprendiz. Se supone que una sobrecarga informativa puede

afectarle a menos que éste incorpore esquemas provenientes de la MLP que le ayuden a simplificar el procesamiento (algo similar al chunking) o bien, si ha logrado automatizar algunos aspectos básicos del aprendizaje de la información que está sobrecargando, lo cual provoca que se liberen recursos atencionales para reorientarlos a otros aspectos considerados más difíciles (por ejemplo, el aprendiz de guitarra que ha logrado automatizar las "pisadas" correspondientes a las notas básicas, lo cual le permite luego centrarse en mejorar el manejo de ritmos y arpegios con la otra mano). Finalmente, otra manera de evitar la sobrecarga es apoyarse con recursos visoespaciales externos (notas personales escritas, organizadores gráficos tales como mapas conceptuales) que permitan anotar lo básico y liberar recursos para dedicarlos a lograr una mejor comprensión o reflexión sobre las partes importantes de la información. • La complejidad de la información a aprender. Aprender conceptos aislados implica una cierta carga cognitiva, la cual se complica más si se trata de muchos de ellos a la vez por separado; pero, si estos se aprenden estableciendo relaciones con conocimientos o experiencias previas (esquemas) y, o estableciendo relaciones entre sí (p. ej., a través de un mapa conceptual u otro tipo de organizador gráfico), la carga en cambio se aligera.

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• El entorno educativo. En no pocas veces se provoca sobrecarga cognitiva en los

alumnos (ver más adelante) por dar exposiciones y, o explicaciones densas, mal estructuradas o muy complejas, ya sea orales o incluso aquellas presentadas con el apoyo de diapositivas de PowerPoint o Prezi con excesiva información. Todo lo cual puede mejorarse si se simplifica o dosifica la información al presentar diapositivas esclarecedoras y puntuales (además de ser no sólo discursivas, sino discursivoicónicas) o bien, por medio de explicaciones apoyadas por "señalizaciones verbales informativas" para los alumnos (usando adecuadamente marcadores lingüísticos: "hay tres ideas relevantes…"; puntualizando la información: "esto que acabo de mencionar es especialmente importante…"; haciendo recapitulaciones "hasta aquí lo que hemos revisado tiene que ver con… ahora pasaremos a un nuevo tema…"). d) Memoria a largo plazo (MLP) o Memoria permanente. La capacidad de almacenaje y la duración del trazo en la MLP son prácticamente ilimitadas. En la MLP se almacenan varios tipos de conocimiento: episódico, declarativo-semántico, procedimental y condicional. Si el repaso y la repetición reiterada son esenciales para la MT, éstas no lo son para la MLP. Para este tipo de memoria, lo esencial son los procesos de significación y de organización que se le aplican a la información, gracias al uso activo de los conocimientos previos. Por esta razón debe decirse que la casi totalidad de la información contenida en la MLP no son copias exactas de la información percibida, sino interpretaciones elaboradas por los sujetos (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2007, Solcoff, 2016; Sternberg, 2011). El conocimiento episódico es aquel relacionado con lugares y tiempo determinados y tiene que ver con las experiencias vivenciadas directamente por el sujeto (recuerdos personales). Incluyen, por supuesto, las experiencias autobiográficas almacenadas, las cuales se recuperan utilizando etiquetas idiosincráticas o personales. Quizás una parte de los recuerdos episódicos que se poseen tienen una forma implícita (es decir no intencionada o no consciente), aunque con seguridad otros recuerdos son de naturaleza explícita. El conocimiento declarativo-semántico es aquel que se compone de hechos (datos y cosas arbitrarias p. ej., "el color del cielo es azul", "la capital de Francia es París"), pero también de conceptos (relaciones significativas como el concepto de "mamífero" o de "arte") y explicaciones (elaboraciones conceptuales sobre relaciones conceptuales p. ej., "explicar en qué consiste un sistema de equilibrio termodinámico"). En esencia, es un saber que se dice o que se declara en forma lingüística desde lo más simple (los datos o hechos) hasta lo más complejo (conceptos, principios, explicaciones). Se supone que el conocimiento semántico está almacenado jerárquicamente en forma de redes proposicionales o esquemas. El conocimiento procedimental es aquel que se relaciona con el "saber hacer" e incluye distintos tipos de procedimientos como son: habilidades, destrezas, estrategias, entre otros. Algunos procedimientos son de despliegue rígido (los algoritmos o los saberes técnicos) mientras que otros son de naturaleza flexible o adaptativa (los heurísticos o las estrategias). Se ha mencionado que la forma en que se almacenan los procedimientos en la MLP es a través de reglas de producción (del tipo si "x" condición, entonces "y" acción) o como guiones de acción. El conocimiento condicional también está almacenado en la MLP. Este conocimiento se refiere al "saber dónde, cuándo y para qué" hacer uso de conceptos, principios, estrategias, habilidades, técnicas, entre otros. Está muy vinculado con el modo en que se utilizan, y bajo qué contextos, los conocimientos declarativo-semántico y el procedimental, de modo que es necesario que cuando se requiera enseñar, estos se acompañen de una buena dosis de conocimiento condicional (explicando a los alumnos cuándo y para qué usarlos, lo cual les provee sentido y valor de utilidad funcional). La distinción entre los tres tipos de conocimiento mencionados es muy importante desde el punto de vista pedagógico porque cada uno de ellos requiere de situaciones de enseñanza-aprendizaje y de evaluación diferenciadas que los maestros deben conocer

CAPÍTULO 5


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(Díaz Barriga y Hernández, 2010). Por ejemplo, la evaluación más adecuada de los saberes procedimentales requiere plantear a los alumnos situaciones diversas de práctica (no de lápiz y papel) para saber qué tanto se ha aprendido a realizar la ejecución y su uso flexible, mientras que los conocimientos declarativos sí pueden evaluarse a través de situaciones o planteamientos basados en el lenguaje. La dimensión principal a considerar en el almacenaje de la información en la MLP son los procesos de organización. De hecho, si la información ingresada en la MLP no ha sido objeto de una adecuada codificación y organización o si su incorporación con los conocimientos previos ha sido superficial y poco significativa, los procesos de recuperación y recuerdo pueden verse seriamente afectados e incluso pueden ocasionar el "olvido" de la información (Ausubel, 2002; Gagné, 1990). e) La interacción entre MT y MLP. Quizá, el aspecto más importante desde el punto de vista educativo se refiere a las interacciones que ocurren entre la MT y la MLP. Estas interacciones acontecen principalmente en el "espacio de trabajo" de la MT de forma intencionada y consciente entre las distintas porciones de información, principalmente de tipo auditivo-lingüístico y, o visual que se incorporan a la MT (conexiones internas que brindan organización a la información que está siendo procesada) y entre éstas y los conocimientos previos exportados y activados desde el almacén de la MLP (conexiones externas que proporcionan integración de la información procesada con los conocimientos previos) (Mayer, 2000). De la información que ingresa y se mantiene en la MT se seleccionan algunas partes (pueden ser significados lingüísticos o imágenes) y éstas se organizan, lo que permite la construcción de modelos mentales (de tipo visual y, o lingüístico) que luego se integran con el conocimiento previo (esquemas)

Tabla Tabla 5-3. 5-3. Aprendizaje y evaluación de tipos de conocimientos en la MLP Tipo de conocimiento Declarativo

Factual Conceptual

Procedimental

Forma principal de aprendizaje

Tipos de evaluación recomendados

Repetición, memorización verbatim ("al pie de la letra")

• Reproducción literal de lo aprendido,

Comprensión (relación e integración con los conocimientos previos)

• Parafraseo o explicación del con-

Por imitación, por práctica (supervisada y autónoma)

• Comprensión y ejecución de los

evaluación "todo a nada"

cepto, uso adecuado de ejemplos (y contraejemplos) • Relación de conceptos (mapas conceptuales, resúmenes, ensayos escritos) • Aplicación de conceptos a situaciones de solución de problemas pasos del procedimiento

• Grado de coordinación y automatiza-

ción del procedimiento

• Evaluación de los productos logra-

dos del procedimiento (cuando sea el caso)

Condicional

Por comprensión y práctica (supervisada y autónoma) ante  

• Evaluación de la toma de decisiones

ajustada a las condiciones especí

• Comprensión del sentido de uso


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almacenado en la MLP y entre sí. Un último paso ocurre cuando las representaciones mentales construidas en la interacción MT y MLP, se codifican semánticamente y se incorporan por afinidad semántica en la MLP ocurriendo procesos de aprendizaje, ya sea por restructuración débil o fuerte de los conocimientos previos. Los procesos de organización e integración realizados en la MT, según Mayer (2000 y 2011), producen un aprendizaje constructivo-significativo. Mayer (2011) ha realizado una cantidad significativa de estudios, utilizando la teoría de Paivio que se refiere a la codificación dual de la información (palabras-imágenes), desarrollando lo que él llama la hipótesis de instrucción multimedia que se refiere a que el aprendizaje mejora a través de mensajes instruccionales que establecen relaciones entre información lingüística e información visoespacial, que si sólo se basan en la presentación de palabras (tabla 5-4). Incluso se ha llegado a demostrar que la relación palabras-imágenes de la hipótesis de instrucción multimedia puede llegar a beneficiar más a estudiantes de escasos conocimientos previos que a los que tienen un alto nivel de conocimientos previos sobre el tema de aprendizaje. En todo este conjunto de estructuras y procesos juega un papel sustancial el "control ejecutivo" que los administra en forma consciente y deliberada y que tiene directamente que ver con lo que se ha denominado el control metacognitivo sobre qué, cómo y cuándo hacer para que el sistema de procesamiento (que incluye estructuras de memoria y procesos) opere en forma eficaz. Hasta aquí podría decirse que los procesos centrales que conducen al logro de un aprendizaje sustantivo son los de selección de la información importante para su ingreso en la MT, la organización de las distintas partes de la información (visual y, o lingüística) para constituir representaciones mentales coherentes bimodales (o visolingüísticos) y la integración de la información que se organiza con los conocimientos previos del aprendiz (estos dos últimos procesos como consecuencia de la interacción entre aportaciones de la MT y la MLP) (Mayer, 2000 y 2011). Dichos procesos se pueden realizar de una manera consciente por el sujeto aprendiz y su ocurrencia, como se ha dicho, puede garantizar el logro de un aprendizaje de significados. No obstante, en el diseño educativo se pueden establecer importantes ayudas para tratar de garantizar la buena ocurrencia de cada uno de los procesos desde el polo de la enseñanza, lo que da lugar a algunas "estrategias de enseñanza" (Mayer. 2000; Díaz Barriga y Hernández, 2010) (tabla 5-5) o desde el polo del aprendizaje, induciéndolas para que los alumnos las realicen en el momento instruccional o enseñando a que ellos las autogeneren de forma espontánea en cualquier situación en que las requieran, esto último da lugar a las "estrategias de aprendizaje" (ver más adelante).

Tabla Tabla 5-4. 5-4. Distinción entre información provista por la vía de las palabras o de las imágenes (Mayer, 2011) Modalidad Palabras

Imágenes

Ejemplo

Implementación

Texto impreso

Palabras (en páginas o en pantalla)

Discurso oral

Habla en vivo: grabada o sintetizada

 

Ilustraciones, dibujos, fotos, mapas,       

pantalla)  

Animación, video (en pantalla)

CAPÍTULO 5


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Tabla Tabla 5-5. 5-5. Procesos de selección y ayudas educativas Procesos Selección

Modalidad oral

Modalidad escrita

• Señalizaciones de distinto tipo sobre

• Señalizaciones de distinto tipo sobre el

el discurso (cambios de tono de voz, texto (negrillas, subrayados, mayúsculas, recuadros, notas al margen) énfasis en el discurso, aclaración de • Prepreguntas, preguntas insertadas importancia, anotación simultánea) • Formulación de preguntas a los par- • Eliminación de información redundante      ticipantes • Eliminación de información redundante     

Organización

• Señalizaciones verbales en el discur-

so que aclaren el tipo de organización retórica que se siga en la exposición   

comparativa, relación causal, entre otros) • Recapitulaciones constantes para ayudar a que los alumnos organicen la información

Integración

• Empleo de analogías y metáforas • Uso de organizadores previos y con-

• Señalizaciones verbales en el texto que

aclaren el tipo de organización retórica que se siga en la exposición (secuen   rativa, relación causal, entre otros) •       nales • Presentación de cuadros sinópticos, mapas conceptuales, líneas de tiempo,     plejas (organizacionales, interpretativas y transformacionales) • Empleo de analogías, metáforas y ejem-

plos presentados por escrito textualizaciones de la información que • Uso de organizadores previos y contextualizaciones de la información imprepueden presentarse visualmente, pero explicarse oralmente. sos

Sin embargo, algunos entornos o materiales de aprendizaje, en ocasiones, suelen exigir mucha demanda cognitiva al procesamiento de la MT. Un concepto explicativo en esta dirección es el utilizado por algunos teóricos cognitivos tales como Sweller (1994) denominado carga cognitiva. Cuando el material de aprendizaje es, por naturaleza, complejo se dice que posee una alta carga cognitiva intrínseca y cuando no la tiene se vuelve difícil o complejo de aprender debido al modo en que es presentado o como consecuencia de las actividades que se le piden al alumno (demasiadas y, o difíciles para su competencia cognitiva, o en un periodo demasiado corto) se dice que tiene una carga cognitiva extrínseca. La carga cognitiva intrínseca muchas veces ya no puede modificarse pero en otras sí, como cuando se reestructura el material de aprendizaje o la exposición oral que se haga (disminuyendo redundancias, usan marcadores textuales u orales que permiten identificar ideas relevantes), lo que repercute en una mejora del procesamiento cognitivo; en cambio, la carga cognitiva extrínseca es más fácil de cambiar por cualquiera de los arreglos y señalizaciones que afecten positivamente los procesos de organización e integración que la tabla anterior nos ha presentado o bien, por medio de la fragmentación-dosificación del material, la prescripción de instrucciones de aprendizaje claras y orientadoras o cuando se dan ayudas pedagógicas complementarias pertinentes (nueva explicación, ejercicios y solución de problemas adicionales, entre otros).

Esquemas y enfoque expertos-novatos A continuación, se muestran otras propuestas explicativas influyentes, derivadas de la teoría cognitiva del procesamiento de la información de las últimas décadas, que sin duda

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hacen aportaciones relevantes (algunas de ellas coincidentes entre sí) y ponen sobre la mesa importantes elementos para la discusión sobre el tema del aprendizaje y su estudio. Una de las ideas ampliamente sostenidas por los psicólogos cognitivos es que el aprendizaje es, en esencia, una actividad de estructuración y reestructuración cognitiva de representaciones mentales. Aprender es reestructurar, es decir, consiste en provocar cambios en la organización interna lo que produce un cambio en la actividad cognitiva y conductual del sujeto; este último tipo de cambio, el de la actividad manifiesta, ha sido uno de los criterios para determinar que el sujeto ha aprendido. Sin embargo, tal cambio manifiesto no puede ser explicado si no es por la modificación reestructuracionista interna ocurrida con antelación. La modificación reestructuracional cognitiva ha sido explicada de diversas formas por los teóricos cognitivos, usando diversos recursos y constructos teóricos. Para explicar cómo ocurre este cambio en las representaciones se han postulado algunos modelos explicativos basándose en la idea de unidades cognitivas tales como esquemas, sistemas de producción, guiones, entre otros. Así, por ejemplo, la teoría de los esquemas 10 que trata de explicar los aprendizajes declarativos principalmente, habla de la existencia de, al menos, dos tipos de reestructuraciones: las de tipo simple y las de tipo fuerte. Una reestructuración simple puede producir un simple enriquecimiento de los esquemas previos por añadir sólo algunas "actualizaciones" a sus aspectos constituyentes o bien, por hacer algunas modificaciones de ellos, mientras que la reestructuración más fuerte puede provocar rearreglos significativos de los esquemas o, incluso, la creación de esquemas nuevos (Carretero, 1997). Todo lo anterior indica que cuando se desea que los alumnos aprendan algo, es menester que se les ayude a activar los esquemas pertinentes al tema de aprendizaje que se encuentran en su MLP; luego, se requiere generar experiencias didácticas y tiempo suficiente para que interactúen en forma profunda con la información nueva a aprender y así se despliegue un proceso de ajuste-acomodo paulatino en los esquemas previos, reorganizándolos. Este ajuste será mayor o menor, en función de las características de los esquemas previos y su semejanza o acercamiento con la información nueva, así como de la naturaleza de la interacción producida entre ambos. Conviene remarcar que la riqueza de la interacción es la que producirá mejores aprendizajes, la regla es muy simple: escasa oportunidad para interactuar con la información produce aprendizajes simples, mientras que múltiples y ricas oportunidades de interacción producen aprendizajes de mayor profundidad. Otro esquema explicativo que ha influido también de manera importante en la perspectiva cognitiva es el llamado enfoque comparativo entre expertos y novatos. Esta perspectiva se ha desarrollado sobre la base de numerosas investigaciones en distintos dominios de conocimiento, encaminadas a identificar las posibles diferencias existentes entre unos y otros. Retomando a algunos autores (Bruning, Schraw, Norby y Rooning, 2007; Ericsson, 1996; Glaser, 1991; Pozo, 2008), pueden señalarse algunas conclusiones a las que han logrado arribar después de años de trabajo en esta aproximación: 10

Los esquemas son unidades molares de información general o abstracta, representan las características de clases o categorías de objetos, situaciones y eventos. Dichas características se denominan "variables" y toman valores fijos u opcionales, pudiéndose actualizar con la información entrante. Los esquemas se organizan en módulos dentro de la MLP, que corresponden a diferentes dominios de conocimiento. Dentro de un mismo módulo los esquemas se encuentran relacionados en sistemas a través de relaciones de jerarquización y de integración partetodo (así, un esquema puede ser un subesquema de otro más complejo que lo integre). Los esquemas también se vinculan entre sí, de este modo, un esquema será más potente si muestra más relaciones cuantitativas y cualitativas con otros. Además, un esquema también será más potente si tiene mayor utilidad funcional por estar involucrado en la aplicación de distintas actividades cognitivas (perceptivas, interpretativas, de aprendizaje). Las fuentes del conocimiento esquemático provienen de: 1) lo que otros nos dicen o enseñan informalmente en el medio familiar y social, 2) nuestras experiencias, y 3) del medio escolar (Miras, 1993).

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a) En primer lugar, es necesario mencionar que la pericia conseguida por un experto en un determinado dominio es producto de un largo proceso en el que ocurre un alto grado de involucramiento y práctica en dicho dominio. Según las investigaciones del grupo de Ericsson (1996), el desarrollo de la pericia se consigue después de un proceso aproximado de 10 años de duración, en el que debe ocurrir práctica extensa en cantidad y calidad en el dominio de conocimiento (la práctica debe tener retroalimentación correctiva y será mucho mejor, si es asesorada por un tutor hábil y con experiencia). Algunos autores como Bloom (1985) y Ackerman (1992) han tratado de describir las fases por las que se pasa del conocimiento novato al experto (citados en Brunning et al., 2007). Según Bloom hay tres fases repartidas en un periodo de 10 años o más: a) dedicación inicial de tipo esencialmente lúdico que ocurre dentro de entornos favorecedores (p. ej., el hogar) en el que se destaca el esfuerzo y la motivación; b) la fase intermedia de progreso de la ejecución, en la que se empiezan a desarrollar los pasos iniciales de pericia, lo cual requiere de un régimen de práctica, retroalimentación y competición, apoyada por enseñantes o tutores hábiles; c) la fase en la que la pericia crece y se perfecciona, generalmente apoyados por un enseñante verdaderamente experto que apoya esta transición. b) Los expertos en un campo de conocimiento determinado son mucho más eficaces en solucionar problemas que pertenezcan a dicho campo, en comparación con los novatos. La precisión de la conducta experta se debe a una gran cantidad de conocimiento específico de dominio adquirido que consiste en un conjunto de esquemas especializados que guían su competencia y ejecución experta. Por cierto, no hay que olvidar que el alto grado de pericia alcanzado en un cierto dominio de conocimiento no garantiza que su desempeño sea tan eficiente en otros dominios diferentes (salvo que entre ellos pueda existir una relación temática o disciplinar cercana). c) Dicho esquematismo permite a los expertos una superioridad perceptiva, una mejor representación de los problemas (centrada en lo sustantivo y en lo verdaderamente esencial) y un mejor análisis para su solución, pues suelen clasificarlos por "tipos" (debido a todos los que han enfrentado previamente), saben cómo analizarlos en sus partes más simples y pueden reconocer con eficacia cuál es la estrategia de solución más adecuada para ellos. Los novatos, en cambio, se centran en aspectos superficiales del problema y tienen dificultades para escoger una estrategia analítica apropiada. d) Igualmente, se ha demostrado que el conocimiento de los expertos se "procedimentaliza" (en el sentido de la teoría ACT de Anderson) y consolida como consecuencia de la práctica reiterada. Así, las acciones, representaciones o conceptos que poseen se "condensan", almacenándose y recuperándose en un solo bloque o bien, logran una cierta "automatización" llegando a ejecutarse posteriormente con un bajo consumo de recursos atencionales11. Además, se incorpora a ellos un importante conocimiento contextual sobre cómo aplicarlos y utilizarlos apropiadamente. e) Dada la procedimentalización y automatización desarrolladas por los expertos, pueden disponer de más tiempo y logran liberar espacio en la memoria de trabajo para utilizarlo en actividades de procesamiento alternativas más complejas.

Se debe tomar en cuenta la distinción entre procesos controlados y automáticos (Pozo, 2008). Según ésta, hay determinadas actividades y tareas (escribir un ensayo, diseñar un experimento, leer para aprender) que demandan muchos recursos cognitivos y requieren procesos controlados, lo que a su vez consume muchos recursos atencionales y conscientes. Otras actividades y tareas (caminar, usar el teclado de escribir, entre otros, cuya práctica o uso ya se ha rutinizado) casi no consumen recursos cognitivos y operan mediante procesos automáticos de bajo nivel atencional y consciente. Quiere decir que ciertas actividades cuando se han practicado demasiado ya no plantean ningún desafío para los ejecutantes, simplemente se guían por automatismos sin requerir de una toma de consciencia para su ejecución (algo que sí requerían cuando al principio se estaban aprendiendo a ejecutar).

11

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f) El conocimiento esquemático y el desarrollo de habilidades autorregulatorias de los expertos, se influyen recíprocamente. Esto significa que la cantidad de experiencia organizada por ellos les permite desarrollar mejores habilidades para monitorear el proceso de solución y para orientar y distribuir los procesos atencionales. Al mismo tiempo, esta forma de ejecución tiene repercusiones en la organización y representación del conocimiento de los expertos (depuración, entre otros).

Pero ¿qué es lo que pueden ofrecer a la educación estos estudios de expertos-novatos? Lo que han aportado estos es, por un lado, un conocimiento sobre cómo se organiza de forma experta el conocimiento específico de dominio, cómo es que proceden los expertos cuando adquieren nueva información y solucionan problemas y, por otro lado, cómo es que suele ocurrir el progreso en la construcción del conocimiento novato al experto. Todo lo cual, sin lugar a dudas, puede tener importantes implicaciones educativas para la enseñanza de áreas de conocimiento porque a partir de estos hallazgos es posible contar con ciertas pistas para derivar qué tipos de experiencias serían las más apropiadas para lograr que los alumnos vayan estableciendo una base de conocimientos que vaya creciendo en experticia (ir de los conceptos más centrales a los más detallados) y cómo enseñar a usarla para enfrentar situaciones novedosas de aprendizaje; qué tipo de apoyo se requeriría para favorecer este progreso (p. ej., la retroalimentación constante en el proceso y la asesoría y apoyo tutorial ajustado); qué tipo de actividades prácticas en un momento determinado deben promoverse para fomentar cierta automatización de procesos básicos de modo que las actividades reflexivas conscientes puedan operar al tener un mayor espacio cognitivo; o bien, la importancia de inducir en los novatos aprendices ciertas estrategias de resolución de problemas, al mismo tiempo que adquieren información novedosa. T. Shuell (1990) ha sido otro de los autores que analizó e integró varios trabajos sobre el tema del aprendizaje, dentro del contexto de la enseñanza escolar. Para él, el aprendiza je puede definirse como un proceso activo, constructivo y orientado a metas. Según Shuell distintas líneas de investigación cognitiva (p. ej., la teoría de los esquemas, el enfoque de expertos-novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro et al., las investigaciones sobre estrategias realizadas por Karmiloff Smith, entre otros) coinciden en entender el aprendizaje como un fenómeno gradual polifásico. Retomando a Shuell en su trabajo integrador de las perspectivas mencionadas e incluso yendo más allá, pueden distinguirse tres fases del aprendizaje de significados para el caso de aprendizaje de grandes porciones de conocimiento (asignaturas y unidades o temas largos):

1. Fase inicial de aprendizaje • El alumno percibe la información a aprender como constituida por "piezas o partes aisladas" con escasa conexión conceptual entre ellas. • Como consecuencia de esto, el alumno tiende a memorizar (o a interpretar "como puede") dichas piezas; por ello suele emplear, de forma predominante, estrategias de memorización para aprender al "pie de la letra" (el repaso es la estrategia usada para memorizar). • Lo que se aprende en esta fase suele ser muy concreto y se vincula estrechamente al contexto específico de aprendizaje (por esto, hay dificultad severa para transferir lo aprendido). • Sin embargo, gradualmente el aprendiz logra construir una especie de "panorama general o global" de la información o del material que va a aprender. 2. Fase intermedia de aprendizaje • De forma progresiva, el aprendiz logra encontrar algunas relaciones entre las partes aisladas y empieza a identificar o configurar patrones-esquemas sobre el material de aprendizaje. • Comienza a ser posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como mapas conceptuales (para realizar conductas metacognitivas), así como para

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usar la información en la solución de tareas-problema donde se requiera la información a aprender. • Se va realizando paulatinamente un procesamiento de mayor profundidad del material; el conocimiento aprendido "se vuelve más aplicable" a otros contextos. • El conocimiento empieza a ser más abstracto y se vuelve menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. • Empieza a haber cierto espacio y oportunidad para la reflexión sobre la situación y el material de aprendizaje. 3. Fase terminal del aprendizaje • Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas en la fase anterior llegan a integrarse mejor y a funcionar de forma más independiente. • El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la acumulación de información a los esquemas preexistentes y b) aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas. • Las ejecuciones del aprendiz se pueden basar esencialmente en estrategias específicas de dominio para la realización de tareas propias de éste (solución de problemas, respuestas a preguntas, entre otros). • En consecuencia, ciertas ejecuciones ya "sobreaprendidas" comienzan a automatizarse y a exigir un menor control consciente. • Hay un mayor énfasis en la ejecución que en el aprendizaje, dado que los cambios que ocurren en la ejecución se deben a variaciones provocadas por la tarea más que a reajustes internos. De este modo, el aprendizaje de grandes cuerpos de conocimiento se puede comprender como un proceso progresivo en el que la transición entre las fases es gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante el proceso de aprendizaje pueden ocurrir sobre lapamientos entre ellas. También el recorrido de las fases puede ser más lento o expedito, dependiendo de la familiaridad con el material de aprendizaje, de la mayor riqueza e intensidad en la práctica, de la actividad constructiva y de la intensidad de la actividad reflexiva aplicada.

EL APRENDIZAJE DESDE LA TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN DE AUSUBEL: IMPLICACIONES EDUCATIVAS El fundador y creador indiscutible de la teoría de la asimilación es David Paul Ausubel. Aun cuando las reflexiones de Ausubel para construir una teoría del aprendizaje significativo comienzan años atrás, sus escritos más relevantes al respecto aparecieron a inicios de la década de 1960. En 1962 presenta un artículo fundacional titulado Una teoría de la subsunción del aprendizaje y la retención signi�cativos (publicado en el Journal of General Psychology ) y en 1963 da a conocer su importante texto Psicología del aprendizaje verbal signi�cativo (revisado por él y publicado con otro título en el 2000, en inglés y en el 2002, en español). En ambos documentos fue presentada por primera vez su teoría del aprendizaje significativo. Pese a que estos trabajos se realizan después de la revolución cognitiva de finales de la década de 1950, no es posible caracterizar el trabajo de Ausubel como un ejemplar de la teoría computacional de la mente ni del paradigma del procesamiento de la información, presentado en la sección anterior. Sin embargo, el enfoque del procesamiento de información influyó (especialmente la "versión abierta" 12) indirectamente en sus escritos y en sus Pueden iden�carse como a�nes a su rabajo la obra de F. Barlet sobre el recuerdo, la eoría de los esquemas, propuesa por R. C.

12

Anderson, y los rabajos de Tulving sobre memoria semánca. En su úlmo libro Ausubel (2002) expresó la a�nidad de su rabajo con la oleada consrucvisa cogniva esadounidense que uvo origen y desarrollo desde hace poco más de quince años.

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concepciones (basta con sumergirse un poco en la bibliografía de sus textos para comprobar que esto es así), aunque es francamente palpable su continuo interés por desmarcarse de sus interpretaciones mecanicistas (Ausubel, 2002). Ausubel se presenta en sus obras como un psicólogo cognitivo, pero de la educación. Fue uno de los teóricos que mayor inquietud demostró por el análisis disciplinar de la psicología de la educación y del estudio de cuestiones educativas en contextos escolares, desde 1950 (Ausubel, 1969 y 2002), como se mencionó en los capítulos 1 y 2. En la monografía de 1963, sobre el aprendizaje significativo, en la que desembocan sus reflexiones e investigaciones realizadas en años anteriores, queda constancia de que Ausubel se adelantó a su tiempo asumiendo importantes argumentos de filiación constructivista sobre cómo aprendemos el conocimiento, particularmente, el escolar. En su texto presentado al público de habla inglesa en 1968 con el título Psicología Educativa: un punto de vista cognitivo (revisado y publicado nuevamente en inglés en 1978 junto con J. D. Novak y H. Hanesian; la versión en español es de 1983) igualmente pueden encontrase argumentos firmes en esta dirección. Vale decir aquí, como lo sostienen Joice, Weil y Calhoun (2002), que su teoría del aprendizaje verbal significativo se ocupa de tres cuestiones: a) es una propuesta teórica que pretende explicar cómo adquirimos significados (qué son y cómo se logran los aprendizajes significativos), b) al mismo tiempo, es una propuesta para enfrentar el problema de la organización de los contenidos curriculares y, por último, c) ofrece prescripciones sobre cómo los profesores pueden aplicar estas ideas sobre la adquisición de significados y el currículo, cuando se enseñan nuevos contenidos a los alumnos. El constructivismo de Ausubel -como el piagetiano- pone énfasis en el individuo antes que en lo social y en la explicación endógena sobre la construcción de lo que él llama la estructura cognitiva (los conocimientos previos estructurados)13. Empero, se diferencia del programa piagetiano en tanto que utiliza recursos conceptuales diferentes con un énfasis más educativo y funcional, preponderantemente orientado al caso de los aprendizajes de contenidos escolares que ocurren en las escuelas (ver tabla 5-6). Tres de los continuadores más destacados del trabajo de Ausubel han sido, sin lugar a dudas, J. D. Novak, B. Gowin y R. E. Mayer. Los dos primeros son seguidores confesos de la obra de Ausubel y han desarrollado importantes trabajos sobre sus ideas durante varios años en la Universidad de Cornell (Moreira, 2000). J. D. Novak, por ejemplo, ha realizado un trabajo de continuación especialmente fructífero en el campo del diseño curricular y de la enseñanza de las ciencias naturales. Son especialmente valiosas sus investigaciones sobre mapas conceptuales y su trabajo de teorización que ha desembocado en la propuesta conocida como "Constructivismo Humano" (Mintzes y Wandersee, 1998; Novak, 1988 y 1998a y b). B. Gowin también ha realizado importantes trabajos en el ámbito de la enseñanza de las ciencias y es famoso por la propuesta de su heurístico instruccional "V", desarrollado para adquirir y analizar conocimiento de teorías científicas. Por su parte, R. Mayer ha conducido interesantes investigaciones sobre la base de varias ideas ausubelianas (p. ej., los organizadores previos, las analogías, entre otros) en el campo del diseño instruccional y de materiales educativos. Además, su propuesta del modelo SOI (selección, organización e integración como procesos cognitivos) para explicar la adquisición del conocimiento, sin duda, tiene marcadas influencias de algunas ideas propuestas por Ausubel (Mayer, 2000 y 2002), aunque también frecuentemente retoma ideas de otros investigadores provenientes de la versión abierta de la psicología cognitiva tales como Paivio, Sweller, entre otros.

13

Por el énfasis pueso por Ausubel en el papel de los conocimienos previos en la consrucción de signi�cados (el aprendizaje signi�cavo) puede asociarse con lo que han denominado un consrucvismo "hacia arás" y "hacia adenro", cenrado en la comprensión de los conocimienos y que, supuesamene, descuida los aspecos producvos del aprendizaje -la generación y elaboración de conocimienos- (Hernández, P., 1997).

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Tabla 5-6. Descripción del paradigma ausubeliano Tabla 5-6. Problemática

        

dentro de las situaciones educativas escolares Fundamentos epistemológicos

Aspectos teóricos centrales

Propuesta constructivista psicológica. La construcción del conocimiento como producto de la interacción entre CP e IN – La teoría de la asimilación    

– Propuestas pedagógicas para el diseño curricular e instruccional Estrategias metodológicas principalmente empleadas

– Técnicas de exploración del conocimiento (mapas conceptuales y entrevistas) – Estudios de intervención comparativos en los que se prueban los principios o las estrategias derivadas de la teoría de la asimilación

CP: conocimientos previos IN: información nueva

A continuación, se revisan principalmente las ideas de Ausubel sobre su teoría de la asimilación y sus importantes implicaciones para la educación, pero también se incorporan algunas de las aportaciones realizadas por Novak y otros, quienes han enriquecido y desarrollado su trabajo teórico y su proyección a las aulas. Ausubel propugnó porque los aprendizajes significativos fueran la pieza clave de su teoría psicopedagógica y toda aquella propuesta educativa que se pudiese derivar de ésta. La meta educativa central que propone la teoría de la asimilación es que el alumno logre construir aprendizajes significativos a partir de los contenidos curriculares de cualquier nivel educativo. Por tanto, el aprendizaje significativo de los alumnos debe erigirse como el elemento central al cual tienen que estar dirigidas las distintas acciones pedagógicas y de evaluación en las aulas. Quizás Novak es quien más clara y enfáticamente ha expuesto estas ideas: "Voy a defender que el propósito fundamental de la educación es capacitar a los aprendices para hacerse cargo de su propia construcción de significados . Construir significados implica pensar, sentir y actuar, aspectos todos ellos que hay que integrar para conseguir un aprendizaje significativo diferente y, sobre todo, para crear nuevos conocimientos" (Novak, 1998b, p. 28, en este caso las cursivas son del autor).

En todas las situaciones educativas ocurre una compartición de acciones y un intercambio de significados (y sentidos) entre el profesor y los alumnos. El intercambio es intelectualmente constructivo y emocionalmente efectivo cuando en el producto de ello ocurre una mejora en la comprensión del aprendiz acerca de una porción de conocimiento. Dicho de otra forma, cuando los dos agentes del hecho educativo, profesor y aprendices, logran compartir o negociar exitosamente el o los significados sobre un contenido curricular determinado (un bloque o núcleo significativo de conocimientos), entonces, se produce un aprendizaje significativo (Novak, 1998a). Pero dicha meta central de ningún modo debe estar reñida con aquella otra que busque la formación intelectual de los educandos (Ausubel, 2002). A juicio de Ausubel, las instituciones escolares tienen como función distintiva plantearse como metas centrales tanto

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enseñar conocimientos valiosos como coadyuvar al desarrollo de habilidades intelectuales o cognitivas en los educandos tales como pensar de una forma sistemática, independiente y crítica. El aprendizaje significativo y otros tipos de aprendizaje que ocurren en el aula. Para identificar las variedades de aprendizaje que ocurren en los salones de clase, Ausubel supo distinguir dos dimensiones esenciales que en otras propuestas teóricas estaban confundidas: a) una referida al modo en que la información a ser aprendida se incorpora a la estructura cognitiva del alumno y b) otra, relacionada con el tipo de instrucción que éste recibe. Cada una de dichas dimensiones forma un continuo con amplias posibilidades (figura 5-3). La primera dimensión nos permite identificar dos tipos de aprendizaje: a) el aprendizaje memorista (o mecánico) y b) el aprendizaje significativo La diferencia entre ambos radica en el modo en que la información nueva (a partir de aquí: IN) se incorpora con la estructura cognitiva. Conviene decir, de paso, que para Ausubel (2002) la estructura cognitiva es una red de conceptos y proposiciones jerarquizada por niveles de inclusión, abstracción y generalidad, organizada por campos de conocimiento. Esta estructura cognitiva es en realidad un cúmulo de lo que genéricamente se denomina los "conocimientos previos" (CP) o subsumidores y, a juicio de Ausubel, constituye el factor principal que influye en el aprendizaje y retención de la información novedosa. Si los aspectos pertinentes de la estructura cognitiva están disponibles (se activan) son claros, estables y organizados en forma apropiada, los significados construidos serán proclives a poseer un adecuado nivel de estabilidad y precisión, en caso contrario, si la estructura cognitiva tiene una pobreza organizativa, tiene un bajo nivel de estabilidad y es confusa, tenderá a inhibir los procesos de aprendizaje y retención. Volviendo a los tipos de aprendizaje, en el caso del aprendizaje memorista la IN se incorpora de forma arbitraria, no sustancial, con la estructura cognitiva, mientras que en el aprendizaje significativo la IN interactúa de formas complejas con la estructura cognitiva, es decir, con algún concepto o proposición estable dentro de esta red jerarquizada, que resulte adecuado y pertinente semánticamente para interactuar con dicha IN. Así, en el aprendizaje memorista la IN se aprende al "pie de la letra" sin atender (o sin comprender) .

Los continuos del aprendizaje Aprendizaje significativo

 Redacción de

monografías  Uso de conceptos/ proposiciones

 Escribir tesis  Aprendizaje de

estrategias de aprendizaje con ayuda del profesor

 Elaboración de ensayos  Análisis de casos y solución

de problemas

 Comprensión de

conceptos/proposiciones

Aprendizaje memorista

 Memorización

 Solución de rompecabezas

de conceptos, datos, fórmulas, algorítmos

Aprendizaje receptivo

por ensayo y error

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento

Figura 5-3.               idea de Novak, 1998a)

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al posible significado que "porta" (p. ej., aprender las tablas de multiplicar sin comprenderlas, entre otros). Y dado que no se establece ninguna relación relevante con los CP, simplemente se acumula de forma aislada en la memoria, lo que provoca después una retención poco duradera y una recuperación pobre cuando se requiere utilizarla, además de tener poca utilidad para resolver problemas novedosos. A pesar de todo, hay ocasiones en que se necesita aprender en forma memorista cierta información (piénsese en el caso de conocimiento de datos o hechos) sea cual sea la materia de que se trate (p. ej., los símbolos o los grupos de la tabla periódica de los elementos en Química; la fórmula para obtener el área del pentágono; el artículo de la Constitución Política que habla sobre los derechos laborales, entre otros), sobre todo cuando se requiere que la información se recupere o se use al "al pie de la letra" o verbatim. Para estos casos de requerir que los alumnos aprendan información factual, se pueden hacer las siguientes recomendaciones: a) Los datos o hechos se aprenderán con mayor facilidad cuando se les asocie o utilice con distintos contextos significativos (por ejemplo, es más fácil que se aprenda y se recuerde un dato histórico tal como una fecha o un personaje si se le asocia con distintos eventos dentro de un periodo histórico). Un dato o un hecho pueden adquirir un cierto significado si se le relaciona o interpreta dentro de una red de conceptos comprendidos o aprendidos previamente. b) Serán más duraderos o recordables si se les proporciona una experiencia de práctica distribuida en el tiempo (usar los datos durante un número mayor de sesiones es mucho mejor que en una sola sesión).

En oposición, en el aprendizaje significativo (AS) la IN interactúa con los CP en formas complejas y como consecuencia de ello se producen nuevos significados que enriquecen a la estructura cognitiva en mayor o menor grado. Cuando se aprende significativamente, se comprende la nueva información porque ésta se relaciona en forma no arbitraria, sino sustancial con los CP. La retención de la IN en la memoria es más duradera dado que el nuevo significado construido se integra a los CP pudiendo modificarlos en formas que van desde las más simples a las más complejas. Para que tenga lugar el AS es necesario que ocurran procesos de interacción entre CP e IN; estos intercambios se expresan por tratar de adquirir y comprender los significados que porta la IN y tomarles y atribuirles significados y sentidos desde los CP pertinentes (la IN puede ser entendida, a partir de ella se pueden parafrasear o derivar nuevas proposiciones, puede ser analizada en sus relaciones con los CP, se le puede comparar y contrastar con los CP, se pueden preparar estrategias de solución de problemas, entre otros). Como consecuencia de la interacción semántica entre los CP pertinentes y la IN se construyen nuevos significados psicológicos que enriquecen a la estructura cognitiva, incorporándose activa y semánticamente a ella. Dichos significados son auténticas construcciones y no simples copias de los significados potenciales que contenía la IN. Además, son idiosincrásicos (personales) pero comunicables y negociables con los de los demás (profesores, compañeros u otras personas), lo cual quiere decir que no se excluye la posibilidad de crear significados sociales o compartidos (Ausubel, 2002, p. 131). Novak (2011) ha señalado que el aprendizaje significativo requiere no sólo componentes cognitivos, sino también un fuerte involucramiento emocional para que ocurra. El encuentro y la integración entre el conocimiento previo y la información nueva sucede de una mejor manera si hay un componente emocional involucrado. Obviamente, este componente involucra también aspectos motivacionales tales como aquellos aspectos que se relacionan con el "sentido de aprender" y que están vinculados con las respuestas positivas a las siguientes preguntas: ¿me está gustando aprender esto?, ¿creo que puedo aprenderlo? ¿encuentro sentido al aprendizaje que estoy consiguiendo?

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Aprender significativamente produce significados más potentes o redes de conocimiento más enriquecidas, que podrán ser de gran utilidad para aprendizajes futuros o para solucionar problemas en forma novedosa o creativa. Para que ocurra el aprendizaje significativo deben reunirse tres condiciones: a) El material a través del cual se presenta la IN (puede ser un discurso escrito u oral) debe tener significatividad lógica o potencial (información que posea una adecuada organización, estructuración y secuenciación, con una apropiada coherencia, sentido y direccionalidad, de la cual puedan extraerse un gran cúmulo de significados potenciales). b) El estudiante o aprendiz debe poseer conceptos relevantes o subsumidores pertinentes para asimilar las nuevas ideas, o lo que es lo mismo, el material debe poseer cierta significatividad psicológica para la estructura cognitiva del estudiante. c) El estudiante debe estar motivado o dispuesto a incorporar la IN en forma no arbitraria, sino atendiendo a su significado, es decir, el alumno debe querer aprender o estar dispuesto a aprender significados y atribuir sentidos del material de aprendizaje. Se requiere que estas tres condiciones estén de alguna manera presentes, de lo contrario -si se afectara alguna o varias de ellas- repercutiría en la calidad del aprendizaje significativo (un aprendizaje significativo de bajo nivel) o de plano en convertirse en un aprendizaje repetitivo (Ausubel, 2002). Se debe tener presente que el aprendizaje significativo no es una cuestión de todo o nada. En ocasiones los alumnos aprenden los contenidos curriculares con diferente grado de significatividad, es decir, pueden atribuir significados de forma parcial e incompleta a lo que aprenden, dado que muchas veces no parece ser tan fácil alcanzar un nivel elevado de significatividad en su aprendizaje. Por eso conviene plantear que el aprender significativamente es una cuestión de grado que ocurre en un continuo como lo indica la figura 5-3. La construcción de significados es algo que siempre puede perfeccionarse, si se establecen nuevas conexiones conceptuales, por lo que sería más pertinente plantearse no sólo que los alumnos logren aprendizaje significativos, sino que se trate de conseguir en las situaciones educativas que los alumnos logren aprendizajes lo más significativos posibles en cantidad y en calidad. En este sentido, también sería pertinente que se mirara el aprendizaje significativo como un proceso abierto que puede ser objeto de diferentes niveles de profundidad y complejidad (un proceso de profundización de significados), ya sea al interior de una determinada materia o dentro de un ciclo educativo cualquiera (Moreira, 2000 y 2010). Con respecto a la segunda dimensión14 –la cual también es un continuo- es posible distinguir entre dos polos: uno que correspondería a una situación de enseñanza explicativa-expositiva, que a su vez conllevaría a un aprendizaje por recepción, y otro en el que se plantease una situación instruccional que promoviera un aprendizaje por descubrimiento autónomo. Enmedio de ambos polos todavía sería posible encontrar una situación de aprendizaje por descubrimiento guiado (o, por qué no, de aprendizaje receptivo guiado). Visto así, el aprendizaje por recepción ocurre cuando lo que se tiene que aprender se presenta al aprendiz en su forma final, de modo que éste lo tiene que asimilar a su estructura cognitiva. De hecho, la mayor parte de los aprendizajes que ocurren en las aulas, desde la educación básica, especialmente en la educación media y superior, son de este tipo dada la gran cantidad de corpus de conocimiento que se requieren aprender. Mientras que en el caso del aprendizaje por descubrimiento el contenido de aprendizaje tiene que ser descubierto por el propio alumno para luego intentar incorporarlo a su estructura cognitiva. Si bien es cierto, que pueden y deben ocurrir aprendizajes por des14 Esa

dimensión ha sido descria aceradamene por Novak (1998a y b) bajo el érmino de "insrucción" en lugar de aprendizaje, al y como aparece en la �gura que se encuenra en páginas siguienes; no obsane, aquí se decidió seguir la idea original de Ausubel (1976 y 2002).

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cubrimiento en las aulas (p. ej., el aprendizaje de procedimientos científicos en una cierta disciplina), en ciertos momentos o con ciertos contenidos es simplemente inviable (p. ej., cuando se trata de grandes corpus de conocimiento complejo), poco económico (dados los tiempos en la institución escolar), o, como diría Ausubel, innecesario (Moreira, 2000). Como se decía anteriormente, a medio camino de ambos polos se encontraría una situación de aprendizaje por descubrimiento guiado, en la que el alumno mientras realiza sus actividades de descubrimiento recibiría un apoyo constante de parte del enseñante para aprender. En este sentido, dado que en el aprendizaje por recepción el alumno recibe en su forma final lo que tiene que aprender y en el de descubrimiento autónomo éste tiene primero que descubrir y luego aprender, podría decirse que en la situación de descubrimiento guiado hay una coparticipación del enseñante y del alumno (uno para que ayude y otro para que participe activamente, en forma respectiva) y una especie de construcción conjunta entre unos y otros, cuyos productos son los que luego el alumno tendrá que aprender. Las propuestas instruccionales más interesantes y más potenciales para conseguir aprendizajes significativos son las que se insertan en esta parte del continuo; pero, no sólo se tendría un aprendizaje por descubrimiento guiado, sino también un aprendizaje receptivo guiado, como consecuencia de una enseñanza "expositiva-interactiva" (Eggen y Kauchak, 1999; Joice, Weil y Calhoun, 2002; Hernández y Serio, 2004). De hecho, desde el trabajo de Gowin (1981, citado por Lemos, 2012) se ha sugerido, de manera muy interesante, que anterior a la construcción individual de significados (lo que es propio del aprendizaje significativo) es importante una fase de negociación o intercambio de significados en la que se involucran profesores, alumnos y los materiales de aprendizaje que se culmina en un momento de compartición de significados. Es decir, antes de asimilar los significados el alumno habrá de negociarlos con el profesor y lograrlos compartir de manera apropiada (Novak, 2011). Gowin (1981, citado por Moreira, 2013) señala que al principio de una clase el profesor presenta significados (que la comunidad de la disciplina reconoce y acepta como válidos científicamente) y trata de sintonizar con los de los alumnos buscando que estos los capten (los asimilen); el profesor intenta que los alumnos devuelvan los significados captados hasta ese momento. Si el profesor considera que los significados no han sido adecuadamente captados puede intentar nuevas presentaciones de los significados o incluso usar recursos didácticos alternativos de manera adjunta o alternativa a ellas. Así ocurre un proceso de negociación que se puede favorecer para el logro de una mayor compartición en cantidad y en calidad. Se supone que el episodio de la enseñanza se consuma cuando se han logrado compartir satisfactoriamente un buen número de significados o la estructura fundamental de una serie de significados centrales, según su versión legitimada académicamente. Este proceso de negociación y compartición de significados que requiere de una interacción necesaria por medio del discurso entre profesores y alumnos ha sido estudiado con cierta profusión por otros autores de corte sociocultural, quienes han precisado con detalle todo este proceso (Coll y Onrubia, 2001; Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1997; Mercer, 1997). Algunos de estos autores, por ejemplo, admiten que el proceso se sostiene, en gran medida, por una situación de andamiaje que transcurre desde fases de predominio del discurso lingüístico del profesor, compartición de significados que va progresivamente creciendo hasta lograr que el alumno se apropie de los significados compartidos atribuyéndoles el sentido socioculturalmente valorado que el profesora ha querido promover (v. Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995; Coll y Onrubia, 2001). Ausubel se percató de que las dos dimensiones anteriores pueden interactuar entre sí (figura 5-3), de modo que es posible crear situaciones de instrucción en donde ocurran aprendizajes significativos, ya sea porque se esté usando una estrategia que promueva un aprendizaje por recepción (p. ej., el aprendizaje de relaciones conceptuales, proposicionales o de explicaciones bien comprendidas) o porque se esté empleando otra que fomente un aprendizaje por descubrimiento guiado (una actividad del alumno de solución de pro-

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blemas guiada y supervisada por el enseñante) o autónomo (p. ej., la creación artística, la investigación científica). Lo mismo ocurriría con el aprendizaje repetitivo que puede ser por recepción (como en el aprendizaje típico de las tablas de multiplicar) o por descubrimiento (como en el armado de rompecabezas por ensayo y error). En segundo lugar, dedicó muchas de sus ideas y escritos a hacer una defensa del aprendizaje significativo que ocurre en situaciones de enseñanza expositiva-explicativa 15 (Ausubel, 2002). El aprendizaje receptivo-significativo (sobre todo cuando se diseña bien), no supone en modo alguno una situación de pasividad, por el contrario, exige una gran actividad cognitiva de asimilación e integración constructivas de la información nueva con la estructura cognitiva. Para Ausubel el aprendizaje por recepción que ocurre en situaciones de enseñanza explicativa se ha criticado en forma injusta, dado que la literatura especializada lo suele confundir con el aprendizaje mecánico, verbalista y memorístico, lo cual no permite que se visualice la posibilidad de que también puede promover aprendizajes significativos, siempre y cuando se tomen en cuenta ciertas recomendaciones que se desprenden de su teoría, de lo contrario se puede fomentar, equivocadamente, un aprendizaje por recepción poco significativo o ciertamente memorístico. Algunas de las prácticas erróneas –puesto que promueven el aprendizaje memorístico- cuando se emplea el aprendizaje por recepción son las siguientes: • Utilizar una enseñanza expositiva con alumnos cognitivamente inmaduros. • Presentar conocimiento factual (datos o hechos) en forma arbitraria sin principios

explicativo-conceptuales organizadores que les den sentido. • No establecer integraciones explícitas entre lo visto previamente y el material de aprendizaje nuevo. • Presentar de forma desorganizada o desestructurada la información que se expone o se explica (vía oral o vía escrita), lo cual no permite que tenga el suficiente significado lógico o potencial. • Emplear técnicas o instrumentos de evaluación que exijan al alumno recordar, en forma literal, la información aprendida o que evalúan en un contexto idéntico al que se utilizó en la enseñanza. Una cuestión inicial relevante es que como producto de la interacción sustancial no arbitraria entre la IN y los CP se construyen nuevos significados. Estos significados construidos, permiten poco a poco desarrollar la estructura cognitiva del aprendiz, a través de los mecanismos de diferenciación progresiva o de reconciliación integradora que se discutirá más adelante. La fortaleza y potencialidad de un significado en la estructura cognitiva dependerá de la cantidad de relaciones sustantivas que establezca con otros significados (sean más inclusores o del mismo nivel de inclusión), así como de aspectos afectivos y experienciales (Novak, 1998b). Pero tal fortaleza también dependerá, según Ausubel (2002), de su redundancia multicontextual. Si bien como ha dicho recientemente Novak (1998b) los significados siempre dependen del contexto en donde se han construido, estos se refuerzan si se presentan, usan o discuten en diferentes contextos donde resulten pertinentes (Ausubel, op cit). Coll, Martín y Onrubia (2001) también parecen concordar con esta idea (ellos la llaman "transcontextualización") y señalan al respecto lo siguiente:

el fondo, el alegao de Ausubel es a favor de una enseñanza que yo llamaría expositiva-interactiva enre docene y alumnos y acepa las crícas a la enseñanza exposiva-unidireccional basada en la mera ransmisión de ideas por el enseñane (sin organización y profundidad) y en la consecuene memorización de lo ransmido por el alumno. La idea de Gowin (1981, ciado por Moreira, 2013) que reconoce que la consrucción de signi�cados en el alumno va precedida de la comparción de signi�cados con el profesor y los maeriales de aprendizaje, avala esa idea.

15 En

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Recuadro 5-1. Reseña del estudio de 12 años de Novak y Musonda (1991) Recuadro 5-7. Vale la pena presentar aquí una breve reseña sobre la investigación realizada por Novak y Musonda (1991) en la que, inspirándose en la Teoría de la Asimilación de Ausubel, se hizo un seguimiento durante un                

Para tal efecto, se siguieron a dos grupos de alumnos desde el 1º año de primaria hasta el 12º grado (en nuestro contexto: tercero de bachillerato) de escuelas regulares. A uno de los grupos se le proporcionó una enseñanza basada en las ideas de Ausubel, la cual estaba constituida por lecciones bien diseñadas               

actividades dirigidas). En dicha propuesta educativa había dos características esenciales: a) los conceptos más inclusores se presentaban en las lecciones iniciales con elaboraciones progresivas de dichos conceptos en las posteriores y b) se cuidó la organización y la secuenciación de las lecciones de acuerdo                                   

vez cada dos semanas. Al grupo restante se le proporcionó una enseñanza de las ciencias convencional, impartida por los mismos profesores que los del grupo de enseñanza audiotutelar. Estas condiciones sólo prevalecieron durante dos años dado que a partir del tercer año del estudio ambos grupos recibieron la enseñanza en Ciencias Naturales que la administración escolar local determinaba (en los años de educación básica: de forma              

undécimo y duodécimo: en clases formales de Química). Para la obtención de los datos se entrevistó a los estudiantes con cierta regularidad durante los 12 años del estudio. A partir de la transcripción de las entrevistas se elaboraron mapas conceptuales para representar visualmente la información reportada y así poder seguir paso a paso los avances logrados en las representaciones conceptuales de los alumnos de ambos grupos. Los resultados encontrados demostraron, desde los dos primeros años del estudio, que los alumnos que            

sentido estadístico) de conceptos relevantes y manifestaron un número menor de nociones inválidas en sus mapas conceptuales, que los que recibieron la enseñanza convencional. Los efectos en los años escolares 7º, 10º y 12º de estos niños siguieron con dichas tendencias en ambos aspectos, pero especialmente            

En oposición, los estudiantes que recibieron la enseñanza convencional mostraban datos contrarios en            

inválidas que sus contrapartes desde el 2º hasta el 12º año, y escasos avances en el manejo de conceptos              

válidos fue del doble y de los conceptos no válidos fue de menos de la mitad, siempre a favor de los estudiantes del grupo de instrucción ausubeliana. Novak (1998b) explica estos resultados del siguiente modo: "Esos datos apoyaron fuertemente los fundamentos teóricos del estudio, a saber, que cuando los conceptos poderosos de anclaje son aprendidos tempranamente en un programa educativo (Ausubel los llama conceptos subsumidores), ellos proveen una base sólida para la facilitación del aprendizaje posterior (…) El contenido de las lecciones de ciencia ofrecido en los grados 1° y 2° fue relativamente abstracto y ciertamente poco común de enseñarse en esos grados. El hecho es que las lecciones tuvieron un fuerte efecto facilitador sobre el aprendizaje futuro lo que indica que fueron aprendidas en forma significativa , al menos por un porcentaje sust ancial de los estudiantes" (p. 15, las cursivas son mías).

En dicho estudio s              se quería demostrar sí el aprendizaje de conceptos subsumidores podría facilitar la transferencia a largo plazo y, o la facilitación del aprendizaje posterior de conceptos relacionados, aun cuando el contexto de                 dio, hasta el doceavo). Según Novak (1998b), los datos arrojados de este estudio -por lo demás raro dada la envergadura y compromiso exigido en los investigadores- deben considerarse una prueba a favor de las               

de recepción bien diseñado.

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"El significado más potente no es el que se corresponde con ningún contexto determinado, sino el que se corresponde con el abanico más amplio posible de contextos particulares (p. 571)".

Cuando dos o más alumnos aprenden significados de un mismo contenido curricular cada uno construirá sus significados matizándolos con ciertas características personales, puesto que poseen conocimientos previos particulares, intereses y motivaciones propios, y despliegan procesos de asimilación constructiva diferenciados. Sin embargo, aun cuando podría decirse que sus construcciones son idiosincrásicas nada les impide que puedan ser compartidas o confrontadas con las de sus compañeros o las de su profesor. Sus significados construidos son singulares pero suficientemente similares como para poder hablar sobre ellos, discutirlos o negociarlos, provocando nuevos rearreglos y enriquecimientos en lo personal y en lo colectivo (Ausubel, 2002; Novak, 1998b). Ausubel emplea el principio de asimilación como recurso explicativo para dar cuenta del aprendizaje y la retención significativos. Este principio puede esquematizarse como se muestra en la tabla 5-7 (siendo "a" la IN y "A" el subsumidor o "idea de anclaje" bien establecido). Como se puede observar en la tabla, la asimilación ocurre cuando una idea nueva potencialmente significativa (a´, que pudiera ser el concepto de "Teoría de Ausubel") se asimila a un concepto subsumidor (A´, que a su vez pudiese ser "Teorías constructivistas cognitivas del aprendizaje"). Como consecuencia de esta interacción no sólo se aprende "a" o, por decirlo de otro modo, a´ se integra con A´, sino que ambas se reformulan en cierto sentido por lo que se puede hablar de una nueva construcción ideacional llamada "Aá´". Posteriormente, en momentos tempranos de retención, el nuevo concepto a´ podría disociarse de A´" con relativa facilidad, es decir –siguiendo con el ejemplo– se puede hablar de la teoría ausubeliana como un ejemplo de A´ (las teorías constructivistas cognitivas) o que puede distinguirse de otras teorías que se subsumieran en A´ (p. ej.: la teoría de Bartlett, la teoría de los esquemas, la teoría de los constructos personales de Kelly, entre otros). Después de pasado un tiempo dado, si no hubiese sobreaprendizaje, la retención de "a´" se vería afectada porque comenzaría a perder fuerza de disociación la construcción ideacional "Aá´" de modo que empezaría a haber dificultad para recordar con precisión "a´" (siguiendo con el ejemplo, se empezaría a dificultar el recuerdo de la teoría de Ausubel como teoría cognitiva constructivista distinta de las otras o se confundiría con alguna de las mencionadas). Hasta que, por la acción de la asimilación obliteradora, "a´" ya no pueda disociarse y terminara reduciéndose a "A´" que es el subsumidor modificado, expresándose psicológicamente como el olvido de "a´". Es interesante notar como a través del "principio de asimilación" de la teoría, se explican los procesos de aprendizaje, retención y olvido16. En este caso se ha hablado de un

Tabla 5-7. El aprendizaje subordinado (a partir de Ausubel, 1978) Tabla 5-8. Asimilación (aprendizaje

Retención temprana

Retención posterior

Asimilación obliteradora

Aá´ se disocia con facilidad

Aá´ se disocia  

A´ + a´ pérdida gradual de disociación

Resultado: A´ + a´

Resultado: A´ + a´

Resultado: A´



a´ interactúa con A´ Resultado: Aá´

16

En ese sendo, es válido decir que en el esquema explicavo ausubeliano, se disnguen dos pos de olvido diferenes: 1) como consecuencia de la realización de aprendizajes memoríscos y 2) como consecuencia de la acción de la asimilación oblieradora, que es un proceso normal de la esrucura cogniva. En un momeno deerminado pueden conrarresarse los efecos de la asimilación oblieradora si se refuerzan los aspecos pernenes de la esrucura cogniva (reaprender las ideas de a�anzamieno, reforzar los vínculos semáncos enre las ideas subsumidoras y las susbsumidas, faciliar los procesos de disociación de las ideas menos inclusoras).

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aprendizaje subordinado –que, por cierto, es el que más ocurre en las aulas y además es el más longevo y eficaz– en el que la idea de anclaje o subsumidor era una idea más general e inclusiva que la IN a aprender. En relación con este tipo de aprendizaje significativo, Ausubel también distingue dos variedades. El primero de ellos es el llamado aprendizaje subordinado por subsunción derivativa que ocurre cuando la IN se comprende, ya sea como un ejemplo específico o bien como un apoyo o ilustración de un subsumidor establecido en la estructura cognitiva, lo cual provoca –en cualquiera de los dos casos– que éste no se modifique sensiblemente, sino que simplemente se enriquezca. El segundo, es el denominado aprendizaje subordinado por subsunción correlativa en la que la IN es una extensión, elaboración, modificación o matización del subsumidor que la incluye, lo cual provoca que en cierto modo lo modifique. También puede haber aprendizajes supraodinados en donde la IN a aprender es de mayor nivel de abstracción e inclusividad que la(s) idea(s) de anclaje (tabla 5-8) en donde se incorpora, o bien de aprendizajes combinatorios donde la IN a aprender es del mismo nivel de abstracción e inclusividad que la idea de anclaje y ocurre una relación combinatoria entre dichas ideas en virtud de su congruencia general. Como ejemplo de aprendizaje supraordinado –o de orden superior como también se le conoce– se encuentra la investigación de Cullen (1984, citada por Novak, 1988, p. 217) quien en un curso de enseñanza superior de Química en el que el concepto de "entropía", no era conocido o mantenía una posición subordinada en la estructura cognitiva de los estudiantes, después de una situación instruccional diseñada para resaltar dicho concepto, éste se constituyó en un concepto supraordinado en los estudiantes que demostraron una mejor comprensión de los principios de Química. Como consecuencia de los aprendizajes subordinados o por subsunción tiene lugar en la estructura cognitiva un proceso esencial que se denomina diferenciación progresiva. Mediante este proceso la estructura cognitiva de conceptos y proposiciones que se encuentra estructurada en la memoria permanente de los individuos se va diferenciando progresivamente por niveles de jerarquización, desde los de mayor generalidad (o inclusividad) y afianzamiento hasta los de menor nivel. Así, los conceptos aprendidos (los CP) y que se organizan en la estructura cognitiva, se van refinando y haciéndose más específicos en un grado mayor. Otro proceso de transformación de la estructura cognitiva complementario, pero inseparable del antes descrito, es el mecanismo de reconciliación integradora el cual está muy relacionado con los aprendizajes significativos de tipo supraordinado y combinatorio. En

Tabla 5-8. Tabla 5-9. El aprendizaje supraordinado (a partir de Ausubel, 1978). Asimilación (adquisición de

Retención temprana

Olvido

Sobreaprendizaje

supraordinado)

Retención posterior al sobreaprendizaje

Idea nueva: A´ Ideas establecidas: a y b

a´bÁ´ se disocia a´bÁ´ pierde La idea A´ más Aá´b´ se disocon facilidad fuerza de diso- estable (incluye cia con facilidad ciación a aý b´)

Resultado: a´ b´ A´

Resultado: a´+ b´ + A´



Resultado: A´ se reduce a aý b´

Resultado: Aá´b´

Resultado: A´+ a´+ b´

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este caso, ocurre que en la estructura cognitiva se encuentran nuevas relaciones significativas entre CP ya almacenados, no previstas anteriormente. De esta forma, y gracias a los mecanismos de diferenciación y de reconciliación de conceptos y proposiciones, la estructura se va organizando jerárquicamente y se va enriqueciendo semánticamente constituyendo un fondo ideacional más complejo y potente, de lo que se puede sacar un corolario esencial: entre más relaciones semánticas o sustantivas existen entre conceptos se trate de relaciones de subsunción, supraordinación o combinación, estos serán más difíciles de olvidar (Martín y Solé, 2001). Estos mecanismos de integración y reconciliación de significados tienen varias implicaciones educativas: • Cuando se desee planear una secuencia didáctica es importante definir previamente

jerarquías conceptuales, estructuradas según niveles de generalidad, inclusividad y subsunción, las cuales ayudarán a estructurarla y a secuenciar las experiencias de enseñanza-aprendizaje (Coll, 1987; Del Carmen, 1996). • A partir de la jerarquía conceptual, los conceptos más generales o subsumidores (los conceptos estructurales de la asignatura si se trata de un programa de asignatura o de la disciplina si se trata de un currículo) deben enseñarse al principio de una secuencia pedagógica porque una vez construidos facilitarán el aprendizaje significativo por subordinación de los conceptos de menor nivel de inclusividad que, posteriormente, habrán de ser aprendidos. Ausubel (2002) ha señalado la importancia de que los subsumidores adquiridos queden claros, estables y afianzados en la estructura cognoscitiva puesto que esto facilitará los aprendizajes significativos posteriores. Novak (2011) llama a estos inclusores las "grandes ideas" porque una vez aprendidos pueden ser recursos poderosos para ayudar a los alumnos a hacer sentido a las ideas que se derivan de ellas y facilitar su aprendizaje. • La presentación de los conceptos subsumidores deben apoyarse en explicaciones y ejemplos que los ilustren. • Para facilitar la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora, la secuencia de instrucción -luego de iniciar por los subsumidores- deberá proseguir de forma deductiva por niveles de inclusividad: de lo más general a lo particular, de lo más supraordinado a lo más subordinado en la jerarquía establecida. • En todo momento de la instrucción, se deberá presentar intencional y explícitamente las relaciones entre los conceptos subsumidores ya aprendidos y los conceptos de menor nivel de inclusividad que se vayan enseñando, para que los alumnos perciban las relaciones sustantivas que existen entre ellos y en todo momento los contextualicen y les den sentido. • No se deben introducir nuevos contenidos hasta que se hayan consolidado los aprendizajes previos (los subsumidores u otros). La consolidación se logra mediante la práctica diferenciada (el sobreaprendizaje) en variados contextos, las revisiones espaciadas (la llamada "práctica distribuida" en el tiempo), y la retroalimentación y corrección. Al aprender significativamente se pueden adquirir representaciones, conceptos o proposiciones17 (simples o complejas). El aprendizaje significativo de representaciones, que es el más básico, consiste en establecer una equivalencia en significado entre un símbolo (la expresión "perro") y un referente ("el perro del vecino"). El aprendizaje significativo de conceptos consiste en establecer una relación entre el símbolo y los elementos clave que son comunes a distintos ejemplares del referente ("perros de diferentes razas"). Por último, el aprendizaje significativo de proposiciones, que es el más complejo, consiste en 17 Recuérdese que una proposición es un enunciado que esablece una relación enre dos o más concepos. A su vez,

pueden relacionarse enre sí semáncamene y consuir explicaciones, inerpreaciones o eorías

.

las proposiciones

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aprender el significado de ideas o proposiciones utilizando conceptos aprendidos (p. ej., la proposición "el perro es un mamífero que es capaz de adaptarse a los distintos climas y lugares geográficos del mundo"). De hecho los diferentes tipos de aprendizaje subordinado, supraordinado y combinatorio, son variedades de aprendizajes de proposiciones. Evidentemente, el aprendizaje significativo de conceptos y de proposiciones tiene muchas mayores implicaciones para la situación escolar, aunque el aprendizaje de representaciones también es relevante. Al respecto, es importante tener cuidado de que el aprendizaje significativo de conceptos o proposiciones pueda simularse, como cuando se aprende "al pie de la letra" la definición de un concepto o una explicación científica aparentando que se comprende (al decirla, por ejemplo, de memoria) cuando en realidad no se ha comprendido, porque no se sabe lo que ésta significa o implica ni para qué o por qué puede ser útil. Ausubel (2002) se ha referido a este problema señalando que en un momento determinado los alumnos pueden caer en el autoengaño de creer que han aprendido con precisión los significados, cuando en realidad se han aprendido generalizaciones confusas y vagas, por carecer de una capacidad de revisión metacognitiva sobre lo que se aprende o por no decidirse a invertir un esfuerzo cognitivo y motivacional que desemboque en aprendizajes significativos genuinos. Pero, a todo esto, y para terminar con esta sección, vale la pena que se realice la siguiente pregunta clave: ¿cuál es la relevancia y el valor de los aprendizajes significativos –sean por recepción o por descubrimiento guiado o autónomo– en las aulas? Son varias las razones que permiten contestar esta pregunta, a saber: a) Los aprendizajes significativos son más duraderos en la memoria permanente que los aprendizajes memorísticos. b) El alumno sabe mejor qué es lo que sabe de modo que más que simplemente saber que ha memorizado (como en el caso del aprendizaje memorístico) comprende lo que ha aprendido (en palabras de Coll 2001b, "la memoria comprensiva"). c) El alumno comprende lo que aprende y esto puede contribuir a mejorar sensiblemente sus sentimientos de autoestima y su autoconcepto académico. Novak (1998a) ha señalado que el aprendizaje significativo involucra no sólo aspectos cognitivos, sino también afectivos y volitivos. d) Aprender significativamente mejora la estabilidad y potencialidad de la estructura cognitiva para generar aprendizajes significativos futuros y facilita el posible reaprendizaje en próximas situaciones (volver a aprender lo olvidado). e) Aprender significativamente permite una funcionalidad de lo aprendido, es decir, posibilita un mayor grado de transferencia a situaciones nuevas y una mejora en la habilidad para solucionar problemas relacionados. f) También permite usar el conocimiento en forma creativa (en la solución de problemas inéditos) y crítica (profundizando en el conocimiento). Estrategias de enseñanza de inspiración ausubeliana. Hay tres estrategias que se desprenden de las ideas de Ausubel y que sirven para organizar mejor la IN a aprender y para mejorar la relación entre los CP y la IN. Estos son los organizadores previos, las analogías y los mapas conceptuales (Díaz Barriga y Hernández, 2010). Un organizador previo (OP) es un recurso instruccional introductorio, compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones que la información nueva que se va aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto conceptual que se activa para apoyar la asimilación de significados que realizan los estudiantes sobre los contenidos curriculares (Ausubel, 2002; Mayer, 2004). De acuerdo con Mayer (1984), el contexto ideacional creado por la introducción (cuando no estén presentes en los conocimientos previos) o la movilización (cuando estén presentes) de conceptos inclusores relevantes, debe ser acompañado de su utilización activa por parte del alumno para lograr una adecuada asimilación de la nueva información.

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Se ha demostrado que los OP son efectivos para lograr un procesamiento más profundo de la información, por ejemplo: al facilitar el recuerdo de conceptos (no de datos o hechos) y al producir mejoras en la aplicación y solución de problemas que involucren a los conceptos aprendidos (Balluerka, 1995; Corkill, 1992; Mayer, 2004). Hay dos tipos de OP: los expositivos y los comparativos. Los primeros, se recomiendan cuando no existen suficientes conocimientos previos para asimilar la información nueva que se va a aprender o bien cuando ésta es completamente desconocida por los alumnos; los segundos pueden usarse cuando se está seguro de que los alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que luego serán objeto de aprendizaje, de modo que el OP pueda facilitar las comparaciones entre unas y otras. En ambos casos, las ideas o los conceptos que establecen el OP deben crear el contexto o el soporte ideacional necesario para la posterior asimilación de los contenidos. Las funciones de los organizadores previos son: a) proponer CP pertinentes para asimilar la IN a aprender (OP expositivo) o utilizar los CP existentes (OP comparativo) y b) proporcionar un "puente" o soporte de ideas a los alumnos para lograr que asimilen mejor la IN de aprendizaje. Ausubel (2002) sostenía que los OP se elaborasen con información abstracta (más inclusiva y general que la información nueva de aprendizaje), pero la evidencia ha demostrado que pueden resultar más efectivos –tal como lo destaca Mayer en sus múltiples trabajos (Corkill, 1992; Mayer 2004)- si estos son elaborados con información más concreta y en formatos de multimedia (explicaciones verbales e ilustraciones simultáneamente). Utilizados en formas más concretas, hay evidencia que los OP son eficaces cuando los alumnos carecen de CP pertinentes a la IN o cuando se desea que los alumnos transfieran lo aprendido a nuevas situaciones. Una analogía puede definirse como una comparación intencionada que engendra una serie de proposiciones, las cuales indican que un objeto o evento (generalmente desconocido) es semejante a otro (generalmente conocido) (Glynn, 1990). De acuerdo con varios autores (Dagher, 1998; Glynn, 1990), las analogías se estructuran por cuatro elementos: a) el "tópico" o concepto diana que se va aprender, por lo general abstracto y complejo; b) el concepto "vehículo" (también llamado análogo) que le debe resultar familiar o bien conocido al alumno puesto que con él se establecerá la analogía; c) los conectivos lingüísticos que vinculan el tópico con el vehículo; y d) la explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo. Según Glynn una analogía será eficaz si con ella se consigue lograr el propósito de promover un aprendizaje significativo del tópico. Para valorar la eficacia se pueden considerar los siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos comparados entre uno y otro, b) la similitud de los elementos comparados y c) la significación conceptual de los elementos comparados. Carretero (2009) señala que las analogías pueden ser de tres tipos: la de tipo simple que se basa en la simple comparación entre el tópico y el vehículo, la analogía extendida en el que se pueden utilizar varios vehículos para comprender con mayor profundidad el concepto tópico y, por último, la analogía enriquecida en la que se establece una proyección entre vehículo y tópico y donde se proporciona información ulterior sobre lo que comparten o no. Sobra decir que la analogía extendida es la más recomendable porque por medio de ella se busca establecer las posibilidades y limitaciones de la comparación, además, evita la formulación de ideas erróneas que podrían generarse si se hiciese de modo simple. No obstante, el uso de las analogías extendidas, cuando sea posible, es bastante recomendable dado que tiende a enfatizarse una mejor comprensión del tópico desde las distintas miradas y posiciones que los vehículos utilizados proveen (siempre y cuando los vehículos utilizados sean familiares a los alumnos con quienes se trabaje la analogía). Otra cuestión que resulta fundamental es que se trate, en todo lo posible, de trabajar la analogía enriquecida (y, o la extendida) de modo interactivo con los alumnos, puesto que puede traer mejores beneficios para su actividad constructiva. Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual (Novak, 1998a; Novak y Gowin, 1988). Está formado por

CAPÍTULO 5


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conceptos18, proposiciones y palabras de enlace. En los mapas conceptuales los conceptos y proposiciones se organizan formando jerarquías (figura 5-4). Moreira (1998) ha señalado que se debe procurar dejar claro -y es aquí donde la recomendación de hacerlos jerárquicos toma sentido- cuáles son los conceptos contextualmente más relevantes y cuáles los secundarios o más específicos. Por tanto, lo verdaderamente importante en los mapas tendría que ser que permitan especificar los conceptos y los significados que a estos se atribuyen, así como las relaciones semánticas entre ellos, dentro del contexto de un cuerpo de conocimientos de la enseñanza, de una materia o de una disciplina dadas. Las funciones de los mapas son las siguientes: • Permiten representar gráficamente los conceptos curriculares (que se van a revisar,

que se están revisando o se han revisado) y la relación semántica existente entre ellos. Esto le permite al alumno aprender los conceptos, relacionándolos entre sí, según dos códigos de procesamiento: visual y lingüístico (semántica). • Facilitan al docente y al diseñador de textos la exposición y explicación de los conceptos sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee. • Permiten la profundización y reflexión sobre los conceptos implicados y las relaciones jerárquicas y, o proposicionales que se establecen entre ellos, así como la toma de consciencia de lo que se sabe y de qué forma se sabe y la contrastación de la experiencia actual o reflexión en la acción al ir construyendo el mapa (ir evaluando las relaciones, formular hipótesis interpretativas en la construcción, detectar contradicciones, entre otros) (McAlesee, 1998). • Permiten la compartición y negociación de significados entre el profesor y los alumnos a través del diálogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los contenidos curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y enseñar a los alumnos a que elaboren sus propios mapas o redes (según sea el caso), de manera individual o en pequeños grupos, y luego discutirlos mutuamente (Novak y Gowin, 1988) (recuadro 5-2).

Mapa conceptual

se compone de

tiene por objeto Representar las relaciones significativas

Preposiciones

se caracteriza por Jerarquías

Impacto visual

formadas por Conectores

Conceptos relevantes

de

Conceptos

entre

que expresan Regularidades entre Objetos

Acontecimientos

Figura 5-4. Mapa conceptual (tomado de Aguilar, 2006). 18

Un concepto es una idea categórica o unidad genérica representado por símbolos únicos (Moreira, 2008). Es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones. Según Ausubel los conceptos se forman (propio de los niños pequeños) o se asimilan a partir de otros (propio de los niños mayores, adolescentes y adultos). En un mapa conceptual a cada concepto se le otorga un término o descriptor (gramaticalmente: sustantivos, adjetivos y pronombres). Algunos conceptos son más generales o inclusores que otros: l os conceptos supraordinados que subordinan a otros, los coordinados que están al mismo nivel que otros y los subordinados que son incluidos por otros. Al vincular dos conceptos (o más) entre sí forman proposiciones.

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Recuadro 5-2. Sobre los usos de los mapas conceptuales con sentido Recuadro 5-10. Antes de utilizar los mapas en la situación de enseñanza asegúrese de que los alumnos comprendan el sentido básico del mismo y su mecánica. Los mapas son útiles para todas las disciplinas. Además, tienen la ventaja de poder ser utilizados como estrategias de enseñanza y, o aprendizaje (esto quiere decir que pueden ser elaboradas por los docentes, por los alumnos -de forma individual o colaborativa- y por ambos a la vez). Si se trata de un uso más expositivo-explicativo de los mapas (como estrategias de enseñanza) las recomendaciones básicas son las siguientes: 1. No incluya demasiados conceptos en su construcción          comprensión de los alumnos. Pondere el grado de complejidad y profundidad necesario. 2. Prepare los mapas para la clase (en Power Point, Prezi y, o usando programas que permiten construirlos electrónicamente tales como CmapTools, Inspiration, entre otros) o bien elabórelos frente a los alumnos. En este último caso, puede, si así lo desea, usar la situación para enseñar a los alumnos cómo hacerlos (p. ej., usar el modelamiento metacognitivo y explicaciones adjuntas, ver sección siguiente) para que, posteriormente, puedan ser utilizados por ellos mismos como estrategias de aprendizaje. 3. Un mapa después de ser elaborado y presentado a los otros se ve enriquecido si se acompaña de explicaciones y comentarios que profundicen los conceptos y que les den sentido. No haga que una vez               

Todo lo contario, el diálogo, la explicación ulterior, el énfasis y explicaciones de determinadas relaciones entre conceptos, entre otras cosas, harán que los alumnos aprendan y comprendan lo que se está expresando visoespecialmente con el mapa. Recuerde la recomendación de Gowin: antes de apropiarse               prenderlos, discutirlos) con el profesor y, o los compañeros. 4. Puede utilizar los mapas al nivel que se lo proponga (para una clase, tema, unidad, capítulo, curso,                    

contexto conceptual apropiado de las ideas revisadas o que se revisarán. 5. A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didáctica es posible construir nuevos mapas en los que se profundicen los conceptos. Algunos autores (Trowbridge y Wandersee, 1998) comentan que, a través de relacionar varios micromapas (que generalmente pueden representar contenidos conceptuales a nivel de una sesión), es posible estructurar macromapas los cuales pueden representar conceptos centrales de temas o unidades de un curso o hasta un curso mismo. Los macromapas, vistos así, también pueden usarse como recursos instruccionales para los alumnos, pro            

curso y ayudándolos a contextualizar los aprendizajes conceptuales. Es posible construir mapas progresivos ante los alumnos, que consiste en poner en relación distintos micromapas con los que se puede documentar las construcciones logradas por los aprendices (p. ej., relacionar varias sesiones secuencialmente; o para documentar cómo ha ocurrido un proceso de cambio conceptual) y a señalar explícitamente la forma en que los conceptos entran en relación, después de completado un episodio, tema, unidad temática, entre otros. 6. Los mapas pueden usarse junto con organizadores previos, analogías o como resúmenes o recapitulaciones. No olvide que los mapas son recursos valiosos para indagar el grado de compartición y negociación de conceptos revisados en clase y para permitir tomar decisiones de evaluación formativa.

Para un uso interactivo -y más interesante- de los mapas conceptuales como estrategias de enseñanza, se considera necesario realizar algunas actividades adicionales más allá de su simple presentación expositiva para sacar mayores dividendos para un aprendizaje significativo. Por ejemplo, Novak (1998a) señala que empleó mapas como recursos estratégicos instruccionales para presentar ideas clave y sus relaciones, pero estos eran incompletos con la intención de que luego los alumnos, en forma colaborativa, agregaran conceptos -gracias a la instrucción recibida o a la consulta de documentos pertinentes-, profundizarán en ellos y los reinterpretaran de modo que a ellos les dieran sentido. De igual modo, Hernández y Serio (2004) demostraron que los mapas conceptuales como estrategias de enseñanza preinstruccionales mejoraban los aprendizajes significativos de la IN si los profesores realizaban en forma adicional otras actividades didácticas con sus alumnos. Dos situaciones fueron especialmente efectivas:

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a) Antes de presentar a los alumnos la IN a aprender, se les pedía que elaboraran un mapa conceptual sobre lo que ellos sabían del tema (conceptos basados en su propia experiencia o aprendidos en asignaturas previas). Posteriormente, el docente establecía conexiones explícitas (y realizaba explicaciones) entre los conceptos de los alumnos, provenientes de su mapa conceptual y los conceptos que después se desarrollan en la IN a aprender. Gracias a esta experiencia, los alumnos identificaron y comprendieron mejor los conceptos clave de la IN en una evaluación posterior realizada. b) Antes de presentar la IN a aprender a los alumnos, se les mostraba un mapa conceptual elaborado por el maestro (un mapa guía, con los conceptos principales de la IN) pidiendo a los alumnos que lo estudiaran y luego lo confrontarán con la IN que se presentaría después. Este simple procedimiento no sólo hizo que los alumnos fueran capaces de identificar y comprender los conceptos principales, sino que también les permitió ser más capaces para contestar preguntas de aplicación de la información nueva (es decir, fue superior a la anterior situación).

Más recientemente Novak (2011) señala la experiencia que se tuvo en una escuela de bachillerato costarricense en la que el director y los profesores decidieron utilizar mapas conceptuales (con CmapTools) como recursos de enseñanza-aprendizaje en sus cursos regulares con la intención de promover el aprendizaje significativo y la instrucción colaborativa. Después de un año de realizada la experiencia en el que se familiarizaron con los recursos mencionados, los estudiantes mejoraron en un 20% en las evaluaciones estatales realizadas. Además, tanto profesores como alumnos reportaron tener actitudes positivas hacia la innovación con los mapas conceptuales como hacia el aprendizaje logrado. No es suficiente -como ya se había dicho- con la simple presentación de los mapas conceptuales para que ellos simplemente los observen o los copien. Es mejor si los acompañamos con algunas actividades didácticas que involucren activamente a los alumnos como las mencionadas u otras, por ejemplo: a) usarlos en la discusión en pequeños grupos para que los alumnos traten de comprender mejor los conceptos involucrados, b) utilizarlos como referente explícito para que los alumnos observen el progreso de las explicaciones dadas por el profesor; c) conectarlos con experiencias previas de los alumnos, mientras se lleva a cabo una explicación, o, por último, d) usarlos como medios para llevar a cabo una discusión conjunta con los alumnos. Igualmente, conviene señalar que la tendencia en el uso de los mapas conceptuales tendría que ser que los propios alumnos los utilizaron como estrategias de aprendizaje que permitan el trabajo personal de estudio y la metarreflexión. En el mundo digital-virtual hay distintos tipos de programas que permiten la construcción de mapas conceptuales electrónicos. Algunos son programas de tipo comercial, mientras que otros son de tipo gratuito; dentro de los primeros pueden contarse: Inspiration ( htp:// www.inspiraon.com), SMART Ideas ( htp://www.smartech.com) y Knowledge Manager (htp:// www.knowledgemanager.us/KM-KnowledgeManager-esp.hm) y dentro de los segundos CMapTools (htp://cmap.ihmc.us) (Coll, Engel y Bustos, 2008). Sin embargo, el de más interés es el programa: CMapTools que fue elaborado en el Institute for Human and Machine Cognition (Instituto para la Cognición Humana y Artificial o IHMC por sus siglas en inglés ver [ www.ihmc. us]) y en el que trabajó directamente el propio J. Novak (Novak y Cañas, 2005). La enseñanza bien diseñada. En la actualidad nadie defendería una enseñanza expositiva puramente transmisiva o mal planteada -ni el propio Ausubel- como una opción pedagógica válida (Eggen y Kauchak, 1999). Es un hecho evidente que la enseñanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente utilizado por los docentes, dado que permite enseñar grandes cantidades de corpus de conocimiento y porque constituye una estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos. Siguiendo a Ausubel, la enseñanza expositiva es recomendable por encima de otras propuestas de enseñanza sí y sólo sí: a) se parte y se organiza con base en los conocimientos previos de los alumnos, b) se le da una organización conceptual apropiada (de lo general a lo detallado), c) se le proporciona una cierta significatividad lógica y psicológica a la información nueva que se pretende en-

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señar por vía de la exposición, d) se utilizan ciertas estrategias de enseñanza (por ejemplo: organizadores previos, mapas conceptuales, analogías, entre otros), e) se promueve una interactividad-comunicativa con los alumnos, y f) si se garantiza y promueve el esfuerzo cognitivo-constructivo de los alumnos (Hernández y Sancho, 1993). La toma en consideración de estos aspectos puede hacer posible que ocurran aprendizajes significativos por recepción en la enseñanza expositiva. Si se siguen las advertencias de Ausubel, y además se establecen oportunidades para interactuar con los alumnos (diálogos, intercambio de opiniones, discusiones guiadas, entre otros), ya sea para reforzar los aprendizajes, pero sobre todo para realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar lo que los alumnos van aprendiendo sobre la marcha y se utilizan, además, distintas ayudas (estrategias) que se ajusten a sus progresos constructivos, las posibilidades de la enseñanza expositiva, sin duda, se amplían repercutiendo sensiblemente en el logro de aprendizajes significativos (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Así, dicho lo anterior, se puede hablar de una enseñanza "expositiva-guiada" un tanto cercana al aprendizaje por descubrimiento guiado (¿la podrían ubicar los lectores en la figura de los dos continuos de aprendizaje presentada páginas atrás?). Una propuesta en esta dirección es el modelo de "Enseñanza de Discusión-Exposición" descrita por Eggen y Kauchak (1999) (tabla 5-9), la cual consiste de cinco fases: a) Introducción, b) Presentación de la información nueva, c) Monitoreo de la comprensión lograda, d) Integración y e) Cierre. Esta propuesta sigue el consejo que Ausubel exploró al estudiar distintas estrategias de enseñanza tales como organizadores previos, objetivos, preguntas de repaso y resúmenes y que se sintetiza en la frase "a tus alumnos diles, de manera general y anticipada, lo que les vayas a decir, después díselo y, por último, diles lo que les dijiste (resume, re�exiona con ellos)" (Good y Brophy, 1996).

Así, en la fase inicial introductoria, además de darles un organizador previo y, o el í alumnos activen objetivo de lo que será la clase, se les debe dar oportunidad para que los sus conocimientos previos, generen expectativas apropiadas y se planteen el problema de aprender como una actividad intencional. Posteriormente, en la segunda fase de presentación de la información nueva –organizada y secuenciada por una jerarquía de aprendizaje–, los alumnos deberán construirla conjuntamente con el enseñante a través de diálogos e interacciones (aunque dejándose guiar por el docente), lo cual permite al docente moni-

Tabla 5-9. Tabla 5-11.

La enseñanza de discusión-exposición (tomado de Eggen y Kaushak, 1999, con modificaciones) Fases Actividades

Introducción

Se describe y se comparte el objetivo de la clase. Puede presentarse un Organizador Previo para que los alumnos contextualicen o un mapa conceptual para que puedan comprender la organización de la clase (explicitación de los conceptos inclusores)

Presentación

Se presenta la IN en forma explicada, deductiva y organizada

Monitoreo de la comprensión de El docente determina, al mismo tiempo de la presentación de la IN los alumnos y en distintos momentos, si los estudiantes comprenden o no las ideas expuestas. Hay continuas interacciones entre el docente y los alumnos Integración

Se exploran y discuten las relaciones entre las ideas relevantes        

alumnos y el enseñante Revisión y cierre

Se resume la clase detenidamente (énfasis en los conceptos inclusores y las relaciones con otros conceptos revisados)

CAPÍTULO 5


149

torear su comprensión (la tercera fase). En la cuarta fase, el profesor habrá de plantearle al alumno la oportunidad para que integre, amplíe y consolide la información a través de distintas actividades y ejercicios, para terminar en una quinta fase, en la que establecerá un cierre por medio de una estrategia de organización adicional, tal como un resumen o una recapitulación basada en la presentación de los conceptos principales aprendidos. Todavía podría continuarse, si se considera pertinente, con una serie de experiencias adicionales que exijan al alumno una codificación personal de la información aprendida y, o que le planteen ejercicios de aplicación de los contenidos en contextos novedosos. Joice, Weil y Calhoun (2002), basándose en las ideas de Ausubel, proponen un modelo de enseñanza, que tiene algunas coincidencias con el anterior (tabla 5-10). Nótese que, en fase inicial del modelo anterior, el elemento central lo constituye el Organizador Previo (documento escrito o visual-escrito breve, que sirve de "contextualizador" para aprender la información nueva) que debe analizase con cierto detalle con los alumnos y, especialmente, vincularlo con sus conocimientos previos. En la segunda fase, se enfatiza que se deben presentar los contenidos con una organización apropiada y procurando explicitar su organización y sentido para los alumnos (pueden utilizarse cuadros sinópticos, mapas conceptuales, diagramas, entre otros, como estrategias de enseñanza, para facilitar dicha actividad) (Díaz Barriga y Hernández, 2010). La tercera fase está diseñada para anclar la nueva información dentro de los conocimientos previos de los alumnos; esto es: afianzar su asimilación y organización cognitiva. Para lo cual se pueden seguir las tres actividades planteadas por Ausubel: a) Facilitar la reconciliación integradora de los nuevos contenidos con los conocimientos previos, para lo cual se pueden solicitar a los alumnos las siguientes acciones: 1) solicitarles un resumen de los principales atributos de los contenidos; 2) pedirles que revisen y exploren las relaciones principales entre los conceptos revisados y los presentados en el organizador previo; 3) que elaboren un mapa conceptual individualmente o por equipo en torno a los conceptos centrales discutidos. b) Para promover el aprendizaje activo en los alumnos se les puede solicitar -además de algunas de las actividades del punto anterior- que: a) presenten ejemplos adicionales sobre los conceptos principales, 2) que expliquen los conceptos esenciales

Tabla Tabla 5-10. 5-12.

Modelo de enseñanza de Joice, Weil y Calhoun (2002)

Fases Fase 1. Presentación del organizador previo y, o del contendido a aprender

Actividades •           • Presentar el Organizador Previo:       

– Dar ejemplos – Proporcionar un contexto – Repetir • Impulsar la percepción del estudiante sobre los conocimientos y las experiencias pertinentes Fase 2. Presentación de la tarea de aprendizaje

• Presentación del contenido a aprender • Mantener la atención de los alumnos • Explicitar la organización de los contenidos a los alumnos

Fase 3. Consolidar la organización cognitiva

• Utilizar los principios de la reconciliación integradora • Promover la recepción activa (la actividad constructiva) del

aprendizaje

• Deducir (inferir) el enfoque de la lección, tema o unidad di-

dáctica

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usando el marco de referencia y la terminología apropiada, 3) que discutan algunas cuestiones que les parecen confusas y críticas, 4) que solucionen problemas novedosos planteados, 5) que examinen el material desde puntos de vista alternativos, 6) que planteen preguntas interesantes y críticas sobre los contenidos revisados, entre otros. c) Por último, respecto a deducir y fomentar el enfoque crítico de la lección, unidad didáctica o del programa, se puede solicitar que los alumnos identifiquen o infieran algunos presupuestos que subyacen a los contenidos revisados y que los consideren en forma reflexiva y crítica. Ausubel (2002) ha señalado que su teoría de la asimilación es de carácter provisional y exploratorio, con hipótesis que merecen ser puestas a prueba por estudios de seguimiento largos como el de Novak y Musonda (1991), reseñado anteriormente. Pese a esta afirmación escrita por el propio Ausubel, con el pasar de los años la teoría ha demostrado básicamente tres cosas: a) una robusta potencialidad explicativa; b) ha acumulado un caudal de evidencia empírica desde hace varios años que le valida en lo esencial producto de investigaciones de carácter aplicado; c) las importantes implicaciones de tipo práctico en diversos aspectos y áreas de la educación tales como el diseño instruccional y curricular (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Coll, 1987; Del Carmen, 1996; Novak, 1998a), el diseño de textos académicos y estrategias de enseñanza (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Balluerka, 1995; Díaz Barriga y Hernández, 2010; Eggen y Kauchak, 1999; Hernández y Serio, 2004; Joice, Weil y Calhoun, 2002; Mayer, 2000 y 2011; Moreira, 2010; Novak, 1998a; Novak y Gowin, 1988), la enseñanza de las ciencias (Mintzes, Wandersee y Novak, 1998; Moreira, 2000; Novak, 1988), y el problema de la explicación de las misconceptions y el "cambio conceptual" (Moreira, 2000, Moreira y Greca, 2003; Novak, 1988).

APRENDIZAJE ESTRATÉGICO: METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN Enseñar a aprender a aprender ha sido una de las metas más largamente acariciadas para la formación integral de los alumnos. En la sociedad de la información (SI) en la que vivimos y en la nueva cultura de aprendizaje a la que da lugar, nadie cuestiona que es una imperiosa necesidad. En esta época, más que en ninguna otra de la historia de la humanidad, la gente se encuentra frente al problema de aprender demasiadas cosas en diferentes situaciones y contextos19 (Pozo, 2016). Los discursos educativos internacionales destacan la importancia de preparar a los alumnos con las competencias necesarias para desarrollar un aprendizaje flexible e inteligente, que además adopte las características de ser autoconsciente. Las nuevas demandas de esta situación están exigiendo que los alumnos (de todos los ciclos educativos) adquieran una serie de habilidades que les permitan ser capaces de desarrollar en la escuela y en la vida cotidiana, un aprendizaje autogestivo, estratégico, crítico y reflexivo. Tal pareciera que se requiere desarrollar una "nueva cultura del aprendizaje" en la que el llamado "aprendizaje memorista o mecánico" (aprender "al pie de la letra") y el "aprendizaje acumulativo" (aprender "recolectando toda la información que ante los sentidos aparece") no resultan factibles y pierden credibilidad puesto que se vuelven prácticamente 19

En la actualidad hay demasiados cien��cos, asociaciones e insuciones preocupados por diseñar, programar, evaluar cuáno y cómo se aprende buscando que se consiga de la mejor manera posible, aunque, desaforunadamene, se demuesre que se aprende poco y mal. Demasiados esfuerzos para an pocos resulados posivos. Pozo (2016) llama a eso la paradoja del aprendizaje, para lo cual se requiere desarrollar una "nueva culura de aprendizaje" que reclama un nuevo concepo de aprendizaje y que responda e�cazmene a dicha paradoja.

CAPÍTULO 5

Recuadro 5-3. Recuadro 5-13.


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Aprendizaje significativo: un concepto subyacente

a otras teorías Moreira (2000 ver también Moreira, 2011) después de pasar revista a varias teorías de corte                           "Podemos hablar de la construcción cognitiva en términos de subsumidores de Ausubel, de los esquemas de asimilación (acción) de Piaget, de la "internalización" de instrumentos y signos de Vigotsky, de los constructos personales de Kelly o de los modelos mentales de Johnson-Laird. Parece, pues, que en cualquiera de estas teorías tiene sentido hablar de                            procesos mentales, mediada por instrumentos y signos y por la vía de la interacción social,                                                ción humana. ¡Esta es la cuestión!                  yace también a la integración constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones.              subentendido, en las teorías constructivistas, sean éstas cognitivas y humanistas. Sería un concepto supra-teórico " (Moreira, 2000, p. 88).

Otro ejemplo en este sentido puede encontrarse en el trabajo de Wells (2001) de un modo indirecto cuando nos habla de su concepción de la "espiral del conocimiento". Según Wells nos apropiamos del conocimiento a través de una espiral que arranca en nuestras experiencias previas desarrolladas en múltiples comunidades de práctica, las cuales entran en contacto              

ayuda de los otros que saben más y de nuestra participación social nace la construcción del            

hacemos una reinterpretación personal apropiándonos de ella. Puede verse en esta concep            

subyacente.

imposibles o ¿acaso es posible memorizar al "pie de la letra" tanta información disponible?, o dicho en otras palabras ¿de qué sirve acumular información sin llegar a asimilarla de forma individual y social? En oposición, el aprendizaje constructivo de significados e ideas, acompañado de una buena dosis de estrategias cognitivas, metacognitivas y autorreguladoras en tanto que herramientas para aprender y pensar, es totalmente justificable e indispensable porque puede dotar a los alumnos con las competencias necesarias para seleccionar, organizar, reelaborar, jerarquizar, reflexionar y valorar críticamente la información que provee la SI y así poder transformarla en genuino conocimiento personal y social relevante.

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Afortunadamente, la investigación psicoeducativa actual permite desarrollar propuestas pedagógicas para trabajar con mayor certeza y profundidad la meta mencionada. Hoy se sabe que el problema de "aprender a aprender" no se reduce al aprendizaje ingenuo de sencillos hábitos de estudio o de la adquisición de "remedios mágicos e infalibles" sin sustento teórico sólido como las que se hacen presentes en la literatura psicológica y neurocientífica pseudocientífica con distintos nombres ("aprendizaje acelerado", "gimnasia cerebral/brain gym", "lectura veloz", " cogmed/working memory training", entre otros). Aprender a aprender requiere de un trabajo didáctico sistemático y serio en el que se contemplen por igual distintos aspectos psicológicos: cognitivos, metacognitivos, afectivos y sociales (Hernández, 2004). La tabla 5-11 resume el trajinar que los psicólogos educativos han hecho para abordar el tema del aprender a aprender en los últimos cincuenta años. En la visión actual del aprender a aprender, hay dos conceptos clave que influyen en él: metacognición y autorregulación (Díaz barriga y Hernández, 2010).

Tabla Tabla 5-11. 5-14. Avances históricos en el estudio del aprender a aprender Etapas

Características principales

Los hábitos de estudio

Aprender hábitos de estudio rígidos y según un algoritmo dado (p. ej., el SQ3R de Robinson). Esta aproximación carece de un trabajo teórico que la respalde. Se supone que aprender hábitos de estudio y utilizarlos ante cualquier situación, sin importar las características del lector, del texto (su temática, complejidad, extensión, entre otros), la demanda cognitiva, la situación, entre otros, puede mejorar el aprendizaje de los alumnos. Se ha demostrado que bajo esta perspectiva el grado de éxito es limitado y el problema de la transferencia a nuevas situaciones no se solventa (Hernández, 2004; Mayer, 1999).

Las estrategias cognitivas

           

(comprensión de textos, conducta de estudio, aprendizaje, entre otros) (p. ej., el programa MURDER de Dansereau et al., 1979, entre otros). En este caso, el sustento teórico proviene del enfoque cognitivo de la década de 1960. Las estrate            

dominio (no todas funcionan igual para distintos dominios) ni la transferencia del aprendizaje. Los programas de Se trata de programas que promueven mejoras cognitivas generales (del pensa"enseñar a pensar" miento, del razonamiento, entre otros) (p. ej., el programa de "enriquecimiento instrumental" de Feuerstein; el "método CoRT" de De Bono, "el pensamiento           

décadas de 1970, 1980 funcionan bien con el tipo de tareas en el que proporcionan entrenamiento (problemas abstractos, libres de contenido) y el dominio de co             

áreas de conocimiento escolar (Bruer, 1995; Giry, 2002; Mclure y Davies, 1994). El enfoque metacognitivo del aprendizaje estratégico

Esta línea es producto de la investigación cognitiva (y sociocultural) reciente. Se          

que subordinan actividades estratégicas cognitivas, afectivas y conductuales. Se considera que el desempeño de la conducta de aprender a aprender está situada, y se aprende con otros que saben más cuando se proveen situaciones de andamiaje cognitivo (Díaz Barriga y Hernández, 2010; Hernández, 2004 y 2006; Pozo,             

en distintas áreas de conocimiento sugiriendo un enfoque integrado y situado curricularmente.

CAPÍTULO 5


153

Metacognición El tema de la metacognición, en ocasiones sin ser llamada así, ha sido objeto del interés de diversas tradiciones de investigación (piagetiana, sociocultural, cognitiva Brown, 1987; Martí, 1995; Mateos, 2001; Soto, 2014; Schraw, 1998). En cada una de estas tradiciones puede rastrearse, junto con otros referentes conceptuales, distintas cuestiones asociadas con los procesos metacognitivos. El uso del concepto desde mediados de la década de 1970 hasta mediados de 1980, conjuntó dos líneas que habían provocado que el uso y comprensión del concepto resultase confuso y obscuro (Brown, 1987). La primera de ellas es la más típicamente asociada con el concepto de metacognición, la cual se refiere al "conocimiento acerca de la cognición" (conocimiento y comprensión de los procesos y productos cognitivos), y la segunda se refiere a la autorregulación (regulación consciente de las actividades y procesos cognitivos). Aun cuando otros autores prefieren no establecer la distinción mencionada (englobando ambas ideas dentro del concepto de metacognición) en esta exposición se seguirá la distinción realizada. La metacognición según Brown (1987), es de tipo "estable, constatable y falible" , además, se supone que es de aparición relativamente tardía en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva sobre lo que uno sabe. La metacognición es relativamente estable porque lo que uno sabe sobre alguna área de la cognición no suele variar de una situación a otra; es constatable o verbalizable porque se puede reflexionar sobre los procesos cognitivos que uno tiene y discutirlos con los demás, por último, es considerada falible porque uno puede engañarse creyendo que "conoce" determinados aspectos sobre su cognición que pueden no ser ciertos. Otro autor pionero en el campo es J. H. Flavell (1987), quien señala que la metacognición puede a su vez subdividirse en dos ámbitos de conocimiento (Flavell, 1993): el conocimiento metacognitivo y las experiencias metacognitivas. El conocimiento metacognitivo se refiere a "aquella parte del conocimiento del mundo que uno posee y que tiene que ver con cuestiones cognitivas (o quizá mejor psicológicas)" (Flavell, 1987, p. 21). Está estructurado a partir de tres tipos de variables o categorías (a las cuales en este trabajo añade una más) que se relacionan entre sí (Mateos, 2001). 1. Variable persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones como aprendiz de distintos temas o dominios de conocimiento, y sobre los conocimientos que sabe que otras personas poseen (p. ej., compañeros de clase, hermanos, maestros, entre otros). Precisamente, por medio de este conocimiento que las personas saben que poseen las otras personas pueden establecerse distintas relaciones comparativas (comparaciones consigo mismo en relación con los otros, comparaciones entre varios de ellos). Otro aspecto incluido en esta categoría se refiere a lo que sabemos que tienen en común, cuando aprenden, todas las personas en general. Por tanto, en relación con esta variable pueden incluirse conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales. Con seguridad, la variable persona se relaciona con las creencias que se tienen sobre expectativas de autoeficacia, autoconcepto académico, entre otros. 2. Variable tarea: son los conocimientos que se tienen sobre las características de las tareas y de éstas en relación con uno mismo. Flavell distingue dos subcategorías: a) el conocimiento que tiene que ver con la naturaleza de la información involucrada en la tarea (por ejemplo, si la información contenida en ella es o no familiar para uno mismo, si es fácilmente relacionable con nuestros conocimientos previos) y b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber que una tarea es más difícil que otra, como analizar la información vs. recordar información). 3. Variable estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre los distintos tipos de estrategias y técnicas que posee para su utilización ante distintas tareas

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cognitivas (aprender, comprender el lenguaje oral y escrito, solucionar problemas), así como de su forma de aplicación y eficacia. Según Flavell puede hacerse una distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas, la función principal de las primeras es ayudar a alcanzar la meta de cualquier actividad cognitiva en la que uno esté involucrado y la de las segundas es proporcionar información sobre la actividad o el progreso logrado en ella. En la tabla 5-12 se presentan algunos ejemplos de estrategias cognitivas específicas. 4. Variable contexto de aprendizaje: otros autores agregan esta cuarta variable, la cual se refiere al conocimiento que el aprendiz tiene relativo a qué tanto sabe sobre las condiciones contextuales (temporales-ambientales) que son propicias para la realización de una determinada tarea ("esta tarea requiere de tiempo para realizarse", "necesito estar concentrado y requiero un lugar tranquilo para hacerlo", entre otros). Cabe mencionar que gran parte del conocimiento metacognitivo está constituido por la interacción entre estas variables. Precisamente esto es lo que permite la realización de actividades metacognitivas y también da pie a que las personas desarrollen el conocimiento condicional (el saber cuándo, para qué y por qué) tan necesario en el empleo y la conceptualización de las estrategias cognitivas. Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre cuestiones cognitivas o afectivas (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias). No

Tabla Tabla 5-12. 5-15. Ejemplos de estrategias cognitivas/aprendizaje específicas y su conocimiento condicional (Schraw, 1998) Estrategia Cómo usarla Cuándo usarla

Por qué usarla

Explorar

Buscar en encabezados, palabras en cursivas o negritas, resúmenes, introducciones, entre otros

Antes de la lectura de un texto largo

Proporciona un panorama conceptual Ayuda a focalizar la atención

Leer detenidamente

Leer, parar y pensar sobre la información

Cuando la información parece especialmente importante

Mejora la focalización de la atención

Activar el conocimiento previo

Pausar y pensar acerca Previo a la lectura de un de lo que ya se conotexto no familiar ce. Preguntarse qué es lo que no se sabe

Activa el conocimiento previo Hace que la nueva información se vuelva más fácil de aprender y recordar

Integración de la información

Relacionar las ideas principales. Usar esta integración para construir un tema o una conclusión

Reduce la carga cognitiva en la memoria. Promueve una comprensión profunda de la información

Diagramas (por ejemplo: mapas conceptuales)

 

Cuando se requiere aprender información compleja o es necesario comprenderla con cierta profundidad

    Cuando hay que principales, subsumir aprender una importante ideas principales, las detalles en ideas princi- cantidad de información organiza dentro de catepales, conectar detalles conceptual y factual gorías de apoyo Reduce la carga de la memoria

CAPÍTULO 5


155

cualquier experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es necesario que tenga relación con alguna tarea cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas son: cuando uno siente que algo es difícil de aprender, comprender o solucionar, cuando uno siente que está lejos de conseguir la realización completa de una tarea o cuando uno cree que está cada vez más próximo a conseguirla, o bien, cuando uno siente que una actividad es más fácil de realizar que otras. Pueden ocurrir antes, durante o después de la realización del acto cognitivo, pueden ser momentáneas o prolongadas, simples o complejas. Flavell (1987) señala que con el desarrollo se tiene una mayor capacidad para interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los niños pequeños (aun cuando pueden tener o darse cuenta de dichas experiencias) tienen dificultades para comprender lo que ellas significan e implican para la realización de alguna tarea cognitiva. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir con mayor probabilidad: si se demandan o solicitan de forma explícita (decirle al alumno ¿cómo vas?, ¿qué se te está haciendo difícil); cuando se plantean situaciones donde se le pide al alumno hacer inferencias, juicios y toma de decisiones (lo cual exige que el alumno se detenga y tome consciencia de qué ha hecho y qué le falta hacer); cuando hay algún problema u obstáculo que dificulte la realización de la tarea; si los recursos conscientes no son enmascarados por alguna otra experiencia subjetiva más urgente (miedo, ansiedad, depresión). Flavell (1987) señala que las experiencias metacognitivas tienen varias implicaciones relevantes para la realización de tareas cognitivas: a) pueden contribuir a establecer nuevas metas, o bien, a revisar o abandonar las anteriores, b) pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o reorganizarlo, c) participan activamente en el involucramiento (selección, rectificación) de las estrategias específicas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras). De acuerdo con Flavell, las experiencias metacognitivas funcionarían como elementos fundamentales para iniciar una actividad cognitiva estratégica (hay que recordar que Flavell incluye dentro de este rubro a las estrategias cognitivas y a las de autorregulación). Obviamente, la actividad estratégica requeriría también del conocimiento metacognitivo (las tres variables en interacción). Lo cual lleva a considerar que entre el conocimiento metacognitivo las experiencias metacognitivas y las estrategias existen importantes interacciones dinámicas en el plano de la actividad consciente en la que todas y cada una de ellas juegan un papel de similar importancia. Una implicación educativa que puede desprenderse fácilmente de las ideas de Flavell, respecto a la explicación de por qué muchas veces los alumnos fracasan en el empleo de las estrategias de aprendizaje parecía deberse a varias situaciones: por un lado, a la dificultad de extraer información relevante o de saber encontrar sentido y utilidad a las experiencias cognitivas (lo cual ocurre principalmente en los alumnos más jóvenes, pero también en los menos diestros para desplegar una adecuada conducta de estudio) y, por otro, a la falta de un buen repertorio de información en las tres variables -sobre todo: la riqueza de su interacción- del conocimiento metacognitivo. Y en tal sentido, pareciera al mismo tiempo, perfilarse una recomendación evidente para el ámbito educativo: conviene ayudar a los alumnos por medio de experiencias pedagógicas diversas a que reflexionen sobre la naturaleza de su conocimiento metacognitivo y, especialmente, animarlos a que lo desarrollen lo más posible, también a que aprendan a utilizar las experiencias metacognitivas como recursos tanto para abastecer el conocimiento metacognitivo como para la utilización activa y compensatoria de las actividades estratégicas (Flavell, 1987; Mateos, 2001). Así por ejemplo Gaskins y Elliot (1999) han insistido en la importancia de promover activamente el conocimiento metacognitivo (las variables persona, estrategia, tarea y contexto) en los alumnos, cuando se busca enseñar distintas estrategias cognitivas. Una tesis central que arguyen es que los alumnos deben profundizar en su conocimiento metacognitivo al analizar activamente los contextos y situaciones de aplicación de las estrategias

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(recuadro 5-4). La lista es un tanto exhaustiva y no necesariamente tendría que plantearse toda ella en cada una de las situaciones. Posteriores investigaciones sobre la metacognición destacan al menos cuatro cambios sustanciales en el campo (Mateos, 2001): 1. Si bien se acepta en lo general que el conocimiento metacognitivo es explícito y verbalizable (constatable), ha ganado terreno la idea de que en realidad pueden ocurrir diferentes niveles de explicitación (o tematización) en la dimensión evolutiva; es decir, ocurriría un continuo de una menor actividad metacognitiva consciente a otra mayor que progresaría con la edad (y quizás por dominios específicos). Sin duda, uno de los esquemas teóricos de mayor influencia en esta idea es la teoría neopiagetiana de la redescripción representacional de Karmiloff-Smith (1994). 2. Se sostiene que el conocimiento metacognitivo más que constituirse por una colección de representaciones discretas parece estructurarse en forma de teorías intuitivas o implícitas. De hecho, en algunos trabajos se comenta que un antecedente directo de la metacognición se puede encontrar en las "teorías de la mente" que

Recuadro 5-4. Recuadro 5-16.

El trabajo sobre el conocimiento metacognitivo y sus distintas variables (a partir de Gaskins y Elliot, 1999)

1. Estrategias para trabajar la variable tarea a) Analizar la tarea                                   

– Expresar la comprensión de la tarea y su consigna (decírsela a uno mismo) – Cotejar la comprensión lograda con otros compañeros – Determinar el o los criterios de éxito, si es posible b) Diseñar estrategias adecuadas vinculadas con la tarea – Escribir los pasos que serán necesarios para cumplir la tarea – Diseñar un plan general para completar la tarea – Usar estrategias compensatorias-complementarias si se considera necesario (documentarse en textos adicionales, con otras personas más expertas, entre otros) para enfrentar mejor la tarea

2. Estrategias para trabajar la variable persona – Valorar factores clave tales como ¿Estoy motivado para hacer bien la tarea?, ¿tengo una buena actitud ante la tarea?, ¿poseo conocimientos previos relevantes?, ¿tengo i nterés, curiosidad?, etcétera – Cuando sea necesario, considerar si existen estrategias compensatorias (y usarlas) para revisar la motivación, interés, curiosidad, actitud, entre otros (ver preguntas anteriores), tales como: hablar con el profesor para reconocer el valor de la tarea, autoapoyarse para realizar la actividad, entre otros 3. Estrategias para trabajar con la variable estrategia              

otros), las que harían posible el cumplimiento de la tarea – Determinar si podría requerirse o no alguna estrategia compensatoria conocida – Solicitar orientación cuando se requiera a alguien que sepa más o a un compañero sobre la forma estratégica de actuar que se ha decidido o si podría proponerse otra alternativa

4. Estrategias para trabajar la variable contexto – Evaluar el entorno físico donde puede completarse la tarea (buscar un lugar tranquilo) – Hacer una programación de actividades y controlar el tiempo, si se requiere – Valorar si se cuenta con los materiales que se requieren para realizar la actividad

CAPÍTULO 5


157

elaboran los niños desde los tres años de edad (Alexander y Schwanenflugel, 1996; Astington, 1998). 3. También se considera que el desarrollo del conocimiento metacognitivo no implica una simple evolución de un nivel erróneo a otro más correcto en el que se aprenden un "número creciente de verdades", sino que progresa por formas de conocimiento diferentes. En relación con los dos puntos anteriores, varios autores sostienen que los alumnos tienden a construir sus propias teorías implícitas sobre el aprendizaje, el conocimiento y la inteligencia (Dweck y Elliot, 1988; Kuhn y Weinstock, 2002; Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez, 2006). El origen de estas teorías implícitas debe remontarse sin duda a la creciente capacidad mentalista que aparece desde los tres años de edad como ya se decía anteriormente, pero también son consecuencia de la participación en las prácticas y cultura educativas. Así, se ha documentado que los alumnos suelen asumir diferentes concepciones epistemológicas sobre cómo conocemos, unos entendiendo al conocimiento como una copia, otros como una opinión o interpretación y todavía otros como un acto de discernimiento (Kuhn y Weintsock, 2002). No muy alejada de esta idea, otros autores han demostrado la existencia de al menos tres niveles de conocimiento epistémico: pre-reflexivo, cuasireflexivo y reflexivo (King y Kitchener, 2002). O bien, en lo que corresponde a los estudios sobre las concepciones del aprendizaje (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez, 2006), se ha encontrado que los alumnos de edades menores generalmente elaboran teorías de tipo "realista" (teorías implícitas "directas") que concuerdan con la idea de que aprender es esencialmente reproducir (énfasis desmesurado en el producto del aprendizaje más que en el proceso), mientras que los mayores o más experimentados proponen una teoría implícita "constructiva" (en las que se atribuyen al sujeto mayor agencia y responsabilidad e incluso un mayor grado de perspectivismo o reestructuración cuando aprende. Una teoría implícita intermedia sería la "interpretativa" en la que se acepta la participación reestructuradora del aprendiz, pero sin desafiliarse por completo de la idea realista de aprender. Es interesante acotar, que entre los maestros también se han hecho estos tipos de estudios, encontrándose que muchos profesores poseen y utilizan teorías implícitas de tipo directo (Martín, Mateos, Martínez, Cervi, Pecharromán, Villalón, 2006). Sin duda, todas estas líneas de investigación nos informan varias cosas: a) estas teorías directas del aprendizaje o reproductoras no son compatibles con una aproximación con la que pretende desarrollar un aprendizaje constructivista y un aprendizaje estratégico y b) la existencia y reforzamiento de una cultura del conocimiento directo (no constructivista) en los centros e instituciones educativas. 4. Por último, se ha insistido en proponer un cambio de una concepción "fría" de la metacognición a una interpretación "caliente" en la que se reconozcan la importancia de los aspectos afectivo-motivacionales que orientan la actividad cognitiva y metacognitiva (tales como la percepción de la propia competencia, la autovalía, las atribuciones, las expectativas de control, las metas que se persiguen, entre otras).

Autorregulación La autorregulación es fundamental para promover en los alumnos la capacidad para aprender por sí mismos, en situaciones futuras; como se ha dicho, esta capacidad es fundamental para vivir en una sociedad de la información en la que nos movemos, si los alumnos no logran desarrollar habilidades para autorregular su aprendizaje considerando aspectos cognitivos, motivacionales y metacognitivos su capacidad para lidiar con grandes cantidades de información queda anulada o disminuida considerablemente. En este sentido, el aprendizaje que se debe fomentar a los alumnos en esta sociedad de la información debe tener las características de ser estratégico, metacognitivo y autorregulado porque

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se requiere crear una nueva cultura de aprendizaje que resuelva el problema de aprender de modo significativo, reflexivo y crítico las grandes cantidades de información que se presenta en distintas formas, no siempre de modo organizado y gestionado. Además no cambiará la sociedad si no se resuelve el problema del aprendizaje y, particularmente, este aprendizaje del que se habla sin menoscabo de alguna de sus características (Pozo, 2016). En esta sección se abordará el tema de la autorregulación que es una piedra de toque dentro de esta problemática consignada. La autorregulación se refiere a todas aquellas habilidades relacionadas con el "control ejecutivo" que actúan de forma recursiva, cuando se realiza una actividad cognitiva. Se refiere también al proceso que requiere de un sujeto agentivo, capaz de poner en marcha sus pensamientos, motivaciones y habilidades para lograr metas de aprendizaje. Se ha demostrado que los aprendices que se autorregulan de modo efectivo utilizan una combinación de habilidades cognitivas, metacognitivas y recursos automotivacionales que les permite tener una mejor voluntad y capacidad para aprender (Ertmer y Newby, 1998; Perry y Rahim, 2011). Además, también existe evidencia que demuestra que los alumnos que regulan de forma apropiada su propio trabajo, tienen un mayor rendimiento académico (Panadero y Alonso-Tapia, 2014) (recuadro 5-5). Las habilidades autorregulatorias son reconocidas por distintas perspectivas teóricas, tales como la cognitiva (Brown, Flavell), la social-cognitiva (Bandura, Zimmerman) o la sociocultural (McCaslin y Hickey), entre otras, y se refieren a la planificación, el monitoreo o control y la revisión (Panadero y Alonso, 2014; Woolfolk, 2014). La planificación tiene que ver con tres aspectos centrales: el análisis de la tarea o situación de aprendizaje en función de las características del aprendiz (que es una habilidad esencialmente metacognitiva, como ya se revisó), el establecimiento de metas de

Recuadro 5-5. Recuadro 517.

El aprendiz autorregulado

Según Torrano, Fuentes y Soria (2017) desde varios estudios se ha intentado hacer una descripción de las principales características que distinguen a los alumnos que autorregulan su aprendizaje. Estos autores citan a las siguientes: 1. Tienen una buena base de conocimientos previos bien estructurada y bien diferenciada, lo que per            

2. Poseen un buen repertorio de estrategias cognitivas que les permite organizar e integrar la nueva       

3. Tienen un buen conocimiento condicional de las estrategias que poseen, puesto que saben cómo, dónde, cuándo y por qué utilizarlas ante distintas situaciones de aprendizaje              mente metas de aprendizaje 5. Poseen un conjunto de creencias motivacionales adaptativas para ajustarlas a tareas y contextos determinados de aprendizaje                 sonales disponibles para emplear y ejercer sus actividades de aprendizaje de modo satisfactorio. Se dice entonces que son capaces de crearse un buen entorno de aprendizaje personal 7. Saben cómo iniciar y gestionar estrategias volitivas que permitan controlar o evitar las distracciones externas e internas que puedan afectar su aprendizaje Estas características coinciden con aquellas que poseen los alumnos de alto rendimiento escolar o que tienen altas capacidades. Además, estas características son centrales dentro de los principios psicológicos centrados en el aprendiz que la APA/Coalition for Psychology in Schools and Education (2015) ha enumerado recientemente (véase capítulo 9).

CAPÍTULO 5


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aprendizaje y el diseño de un plan de acción más o menos explícito. Evidentemente, el más relevante es este último. Un plan de acción incluye: la determinación de la meta de aprendizaje (definida interna o externamente), la predicción de los resultados, y la selección y programación de estrategias específicas. También algunos autores incluyen dentro de ella, a la autoactivación del conocimiento relevante y la administración de tiempo (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2005). Por lo general son actividades que se realizan antes de enfrentar alguna acción efectiva de aprendizaje o de solución de problemas. La planificación sirve para tres fines: facilita la ejecución de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y puede generar una ejecución y, o un producto de calidad. El monitoreo o supervisión de la ejecución se efectúa durante la realización de actividades cognitivas dispuestas en el plan. Involucra la toma de consciencia de qué es lo que se está haciendo, la comprensión del momento en el que se está ubicado dentro del proceso de aprendizaje y la anticipación de lo que debería o podría hacerse después, partiendo siempre del plan de operaciones secuenciales, desarrollado durante la planificación; la supervisión también está relacionada con el chequeo de errores y de obstáculos que puede tener la ejecución del plan (en lo general) y de las estrategias de aprendizaje seleccionadas (en lo particular), así como en la posible reprogramación de las estrategias, cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de supervisión consiste en "mirar hacia atrás" teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del plan y bajo qué condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia delante" (al considerar los pasos o las acciones que aún no se han ejecutado), al tiempo que atiende a lo que se está haciendo en el momento. La evaluación está relacionada con la estimación de los resultados de las acciones estratégicas como de los procesos empleados, en relación con ciertos criterios de eficiencia y efectividad personales, relativos al cumplimiento del plan y de la satisfacción de las demandas de las tareas cognitivas; estas actividades, por lo general, se realizan después de la ejecución del proceso de aprendizaje. Todavía Pintrich (1998) agrega una última habilidad autorreguladora la cual denomina valoración. Según este autor, en ella ocurrirían procesos de reflexión y del establecimiento de juicios cognitivos sobre todo el proceso de aprendizaje seguido. En este tenor, algunos autores han propuesto que la actividad de reflexión puede considerarse como un auténtico engarce entre la metacognición y la autorregulación (Ertmer y Newby, 1996). Con base en los escritos de D. Schön, estos autores entienden por reflexión aquella actividad dinámica que se realiza para sacar inferencias o conclusiones sobre las acciones de aprendizaje, puede efectuarse durante o después de que éstas han terminado. De este modo, la reflexión tendría que ver de manera importante con el hecho de atribuir sentido a las experiencias de aprendizaje que se tienen o se han tenido. Sin embargo, lo más relevante de la reflexión no son las conclusiones o inferencias que se elaboran sobre lo que se hace o se ha hecho, sino lo que tiene que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva, se puede incrementar el conocimiento metacognitivo (en sus distintas variables), refinar las distintas y complejas actividades autorreguladoras y para enfrentar con mayor eficacia situaciones posteriores de aprendizaje. Las actividades metacognitivas y autorreguladoras, si bien son diferentes, como ya se ha mencionado antes, también son complementarias y se enriquecen de forma mutua. Se emplean los conocimientos metacognitivos cuando se realizan las actividades de autorregulación del aprendizaje y, por otro lado, la regulación que se ejerce sobre el aprendizaje puede conducir a adquirir nuevos conocimientos metacognitivos (relacionados con las variables de tarea, estrategias y del aprendiz). Así, por ejemplo, las actividades de planificación no serían posibles de ejecutar si no se activaran los conocimientos metacognitivos de persona, tarea, estrategia y contexto, para confeccionar un plan estratégico de aprendizaje; tampoco sería posible supervisar la ejecución de un plan o de ciertas estrategias de aprendizaje si no se tuvieran experiencias metacognitivas que informaran sobre qué y cuán bien se procede en la realización de una tarea académica.

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Otro constructo fuertemente asociado con la autorregulación es la autoeficacia, la cual se refiere a las creencias que tienen los aprendices sobre sus propias habilidades para llevar a cabo de modo eficaz una tarea que pertenece a un determinado campo específico. Una percepción de autoeficacia positiva influye directamente en la forma de acometer una tarea con decisión y compromiso y, a su vez, una buena ejecución influye de modo recíproco en la mejora de sensaciones de autoeficacia (Woolfolk, 2014 y Bruning, Schraw, Norby y Running, 2005). Lo que parece ser una cuestión digna de considerar y que puede afectar a las actividades de autorregulación es que un alumno con una fuerte sentido de autoeficacia en una campo de tareas académicas determinado, se involucrará en fuerte grado en la realización de una tarea desde el inicio, persistirá en su abordaje y resolución y con alta probabilidad podrá tener una realización exitosa, máxime si, además, cuenta con habilidades potentes de autorregulación y si tiene un buen conocimiento de uso funcional de estrategias efectivas de tipo cognitivo y motivacional (recuadro 5-6).

Algunas consideraciones educativas del enfoque Enseñar a actuar de forma estratégica y autorregulada. La buena noticia es que el aprendizaje autorregulado puede promoverse en las aulas escolares. En este sentido, la pregunta clave es: ¿cómo se aprenden las habilidades autorreguladoras (planeación, supervisión de la ejecución, evaluación) y la capacidad para autorregularse? También aquí hay varias similitudes entre aproximaciones teóricas al reconocer que se requieren momentos de modelado, corregulación y verdadera autorregulación para adquirir o apropiarse de las habilidades de autorregulación (y de otras estrategias más específicas). Las habilidades de autorregulación de las que se habló en páginas anteriores son procedimientos complejos de carácter flexible y adaptativo. En tal sentido, pueden enseñarse sobre un esquema con base en gran parte en las ideas de Vigotsky y Bruner, relativas a las nociones de "zona de desarrollo próximo", "andamiaje" y "transferencia del control y la responsabilidad" (capítulo 7 y figura 7-1). Esta propuesta puede ser la "metodología guía" para la enseñanza de cualquier tipo de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva, autorreguladora, entre otras). Está basada en la idea de que las habilidades o estrategias se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y compartido, estructurado entre el enseñante y el aprendiz (Mateos, 2001; Monereo, Pozo y Castelló, 2001). En dicho contexto, el enseñante actúa como un guía y provoca situaciones de participación guiada con los alumnos, de modo que ocurren tres fases en el tránsito que ocurre entre el desconocimiento de la habilidad por parte del aprendiz, hasta su uso autorregulado. Dichas fases son las siguientes (figura 5-5):

1. Fase 1: presentación de la actividad estratégica. Puede ocurrir modelamiento metacognitivo por parte del enseñante. 2. Fase 2: práctica guiada o corregulación de la actividad estratégica. Ejecución por parte del aprendiz y guía por parte del enseñante. 3. Fase 3: práctica independiente o autorregulada de la actividad estratégica. Ejecución autónoma de la estrategia por parte del aprendiz con apoyo mínimo del enseñante o sin apoyo de éste. En la fase inicial, se trataría de aproximar didácticamente las habilidades a los alumnos por medio de una serie de situaciones en las que el enseñante debería lograr que los alumnos desarollaran una comprensión básica de ellas (especialmente qué es y cómo se aplica, aunque también para qué sirve y bajo qué condiciones), necesaria y suficiente como para intentar ponerlas en marcha posteriormente. En la fase de práctica guiada, el aprendiz toma un mayor protagonismo en el proceso dado que se enfrenta a situaciones seleccionadas y pensadas para que utilice activamente

CAPÍTULO 5

Recuadro 5-6. Recuadro 518.


161

Autoeficacia y otros conceptos

               

explicativo de la teoría sociocognitiva representada por Bandura, Zimmerman, Schunk y Pajares. Como ya se ha dicho en el texto tiene que ver con las autocreencias relativas a la capacidad para realizar de                 

debe confundirse con ellas.

• El autoconcepto es un constructo descriptivo abarcador y complejo que incluye al yo como objeto

de conocimiento y, dada su naturaleza pluridimensional, engloba distintos aspectos de la persona (apariencia y habilidades físicas, capacidades de relación interpersonal, características psicológicas diversas, características morales). Una parte del mismo es el autoconcepto académico que se

             • La autoestima              -

nentes, en otras palabras, cómo se siente la persona en relación con todas las características que se atribuye a sí mismo. Particularmente, algunos aspectos del autoconcepto (la aceptación social, la imagen física de uno mismo) juegan un papel importante en la determinación de la autoestima. La autoestima tiene un papel importante en la elaboración de juicios sobre habilidades que tienen

                                            • La              

o dominio) y se orienta hacia el futuro (afecta a la motivación) y, de hecho, forma parte del autocon-

               • La     , de modo que si uno se siente emocionalmente              

mientras que si uno se siente emocionalmente bien dispuesto para enfrentar una tarea (seguro de             

• Las experiencias de dominio           

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alumno de modo positivo, pero cuando el modelo no muestra un desempeño apropiado el alumno                mente en alumnos menores (primaria) • Por último, se encuentra la persuasión social presentada por medio de una charla motivacional o                                             

Como se ha demostrado en otros campos de la comunicación social, el mensaje de persuasión será                                 -

mendaciones pedagógicas en esta dirección (Bruning, Scraw, Norby y Roning, 2005):

              

modo que le ayude a autoevaluarse en situaciones futuras posibles

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y los segundos ilustran el papel del esfuerzo y la dedicación. También los modelos de la misma edad, cuando existen, son muy deseables de presentarlos a los alumnos

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el en ella, aumentándola o disminuyéndola. Los mensajes positivos, el reconocimiento de logros y aumento de capacidades son muy importantes en esta dirección

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162

Psicología de la educación. Una mirada conceptual Mayor regulación interna (alumno)

Presentación de la estrategia

Práctica guiada

Práctica independiente

Modelamiento metacognitivo

Interrogación metacognitiva

Autointerrogación

Mayor regulación externa (profesor)

Enseñanza cooperativa

Figura 5-5. Propuesta instruccional para la enseñanza de la actividad estratégica o autorreguladora en tres fases (tomada de Monereo, 1999).

las estrategias con el apoyo y la retroalimentación constante del enseñante, y en las que pueda profundizar en los conocimientos desarrollados (especialmente los de tipo condicional) sobre la estrategia desde la primera fase. Es recomendable que en esta fase se anime a los alumnos a que enfrenten primero situaciones sencillas para ejercitar las habilidades, para luego enfrentarlo a tareas y situaciones diversas con una mayor complejidad, en las que tengan oportunidad de reflexionar sobre su aplicación; de igual manera, en esta fase es deseable que ocurran actividades de trabajo individual y colaborativo en pequeños grupos. Por último, en la tercera fase de práctica independiente de la habilidad será significativamente mayor y los apoyos del enseñante serán menores con la idea de que desaparezcan por completo. No debe olvidarse que la finalidad es que los alumnos logren pasar de una ejecución todavía rígida de las habilidades, a otra en que se manifieste un uso inteligente y autónomo (verdaderamente estratégico). En todas las fases el apoyo motivacional y el reconocimiento al esfuerzo y a la creciente competencia del aprendiz son fundamentales. Por tanto, la tarea del enseñante consiste en ayudar a que el alumno logre la comprensión y uso de la habilidad, luego de proporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje que se modificará, ajustándose en función de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo. Obviamente, esta tarea del profesor no es de ninguna manera fácil, pues requiere que el enseñante tome decisiones continuamente y de manera estratégica en materia de didáctica. La propuesta metodológica, como se ha dicho, puede verse acompañada o traducida por distintas técnicas más específicas según la estrategia cognitiva y el dominio de que se trate. Varios autores (Mateos, 2001; Monereo, 2001; Torrano, Fuentes y Soria, 2017) proponen técnicas concretas para el entrenamiento de habilidades de autorregulación y de estrategias cognitivas, las cuales pueden utilizarse en el marco de la metodología básica descrita. Algunas de las más relevantes son las siguientes: • El modelamiento metacognitivo. Es la forma de enseñanza en la cual el docente

"modela" ante los alumnos cómo se utiliza una habilidad autorreguladora y, o estrategia cognitiva específica determinada ante una situación (o varias), con la intención sobre todo de que el estudiante reciba una ayuda declarativa y ejemplificada. El estudiante observará los pasos de la habilidad o estrategia que el enseñante le muestre. No obstante, en el modelamiento metacognitivo la finalidad no es que el alumno imite las acciones observadas exactamente, sino que el modelo sirva como un referente para hacer una interpretación personal, por lo que, más que el modelo en sí mismo, la principal enseñanza radica en los comentarios adjuntos que se presentan y que tienen que ver con la serie de toma de decisiones reflexivas concomitantes y directamente relacionadas con la naturaleza de la demanda y del contexto en cuestión que se enfrenta en cada caso. Obviamente, deberá comentarse al aprendiz

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en todo momento que la actividad reflexiva es adaptativa y podrá modificarse en función de las condiciones cambiantes del contexto. Por esta razón es que se trata de un "modelamiento metacognitivo", en tanto que el modelo enseña y muestra la forma de ejecución de la habilidad o estrategia, en conjunción con el conocimiento metacognitivo verbalizado en voz alta (el cual generalmente queda oculto –como un habla interna– en situaciones normales de ejecución) que le da verdadero sentido y uso funcional. La técnica del modelamiento metacognitivo es ampliamente recomendable para la fase inicial de presentación de la estrategia. • La interrogación metacognitiva. Consiste en ayudar a que los alumnos aprendan a conocer y reflexionar sobre la habilidad autorreguladora utilizada por medio de una serie de preguntas desarrolladas por el profesor o el especialista para antes, durante y después de la ejecución. Pueden identificarse tres momentos básicos: a) primero, el profesor propone y usa el esquema con varios ejemplos para que los alumnos aprendan su uso; b) posteriormente, cada alumno usa el esquema con tareas propuestas por el profesor para luego terminar con tareas elegidas o propuestas por él mismo; c) por último, se intenta promover que el alumno internalice el esquema y lo use por medio del habla interna en forma independiente, de modo que se convierta en autointerrogación metacognitiva. La interrogación metacognitiva puede ser útil para las dos primeras fases (especialmente la segunda durante la práctica guiada), mientras que la autointerrogación metacognitiva para la tercera fase. • El análisis y discusión metacognitiva. Consiste en que los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos (actividades metacognitivas) al ejecutar alguna tarea de aprendizaje, con la intención de que ellos mismos valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen posteriormente su forma de aproximarse ante problemas y tareas similares. Monereo (2001) distingue dos variantes: a) ante una tarea asignada por el profesor, éste solicita al término de su realización que los alumnos describan en forma oral o escrita cómo ejecutaron la habilidad de autorregulación y el proceso completo de solución, y b) formando parejas, uno de ellos debe resolver la tarea asignada "pensando en voz alta" mientras el otro hace anotaciones sobre el proceso seguido para luego presentarlas al grupo y hacer un análisis y discusión. El sujeto observado, además, puede hacer comentarios sobre las observaciones hechas a su conducta de estudio y aceptar o rechazar la descripción. Esta técnica puede resultar muy útil para la fase de práctica guiada (fase 2). • Las actividades de aprendizaje cooperativo y de tutoría entre iguales. Son recursos que pueden ser aplicables en las fases 2 y 3 de la metodología guía. Ambas técnicas están basadas en procesos de ayuda que pueden darse entre los compañeros. La enseñanza recíproca (capítulo 7) es, sin duda, una de las técnicas de aprendizaje cooperativo de probada efectividad para la enseñanza de estrategias. Sin duda, también, pueden ser de mucha utilidad las estrategias de enseñanza situada tales como el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Mediante Proyectos que utilizan el aprendizaje colaborativo como actividad esencial, dado que varias de las actividades que en ellas se utilizan pueden ser contextos apropiados para el uso y la promoción implícita de actividades estratégicas. Cada una de las técnicas anteriores puede utilizarse de forma creativa; como se ha dicho, pueden seleccionarse y combinarse según se considere más pertinente para el cumplimiento de las fases de la metodología-guía. Quizás esto último si es más relevante: cuidar que la metodología guía actúe como el recurso vertebrador y que ésta le dé sentido al proceso instruccional completo. En la enseñanza de la autorregulación lo que resulta importante es que se tratan de hacer explícitos procesos y verbalizaciones (a través del modelado metacognitivo o las pautas de la interrogación metacognitiva diseñadas para este fin) que el enseñante utiliza de modo no visible cuando usualmente se enfrenta a una tarea. Dicha explicitación se hace con el fin de que el alumno aprenda a realizar las habilidades y, especialmente, a apropiar-

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se del habla o de los diálogos realizados por el enseñante. De este modo, estas verbalizaciones que se externalizan, el aprendiz podrá apropiárselas y transformarlas en su habla interna o privada (en el sentido vigotskiano), lo que le permitirá aprender a autorregularse en el sentido pleno (McCaslin y Hickey, 2001b). Debe tenerse presente que lo importante no es que el estudiante copie o imite las habilidades autorreguladoras y las verbalizaciones metacognitivas de modo pasivo, sino que logre apropiarse de todo ello haciéndolo verdaderamente suyo y en la medida en que lo recodifica en su habla interna, para que posteriormente sea ésta la que le ayude activamente a regular sus acciones internas y externas, mientras se enfrenta a nuevas actividades de aprendizaje. Un entorno áulico que fomenta la actividad estratégica y metacognitiva. De manera general, un entorno adecuado para la enseñanza de las estrategias debería caracterizarse por ser lo que algunos autores han denominado entorno abierto de aprendizaje (Hannafin, Land y Oliver, 2000; Jonassen, 2000). Este entorno posee las siguientes características: a) Plantear situaciones-problema vinculados a escenarios de vida académica y cotidiana. Básicamente, se recomendaría que las tareas escolares que se realicen dentro de las aulas tengan tres características básicas: 1) se planteen como problemas para pensar, 2) sean problemas realistas y 3) constituyan desafíos accesibles a las capacidades de los alumnos. Se ha dicho, reiteradas veces, que la actividad estratégica no se dispara si no se plantean a los alumnos las tareas o actividades de aprendizaje como auténticos problemas para los cuales no se cuenta con una solución inmediata. Si en cambio se le plantean a los alumnos ejercicios que sólo exigen poner en práctica lo que ya se sabe, no será factible que aparezca la actividad estratégica ni reflexiva. La razón de esta diferencia se debe a que los ejercicios son tareas o actividades cerradas que ayudan principalmente a reforzar o perfeccionar técnicas ya aprendidas y, en este sentido, poco obligan a los alumnos a pensar o ir más allá de lo que ya saben. En oposición, los problemas pueden definirse como tareas abiertas que admiten varias soluciones posibles y, por ende, promueven que los alumnos actúen de forma inteligente realizando conductas de análisis metacognitivo y reflexivo (Pérez y Pozo, 1994). Además, los problemas plantean una "experiencia de dificultad" para los alumnos que, se ha demostrado, originan conductas de razonamiento más lento, deliberado o analítico, mientras que las tareas cerradas promueven una conducta más automática, mecánica y hasta "impulsiva" (Martín y Moreno, 2007). Una última cuestión, los alumnos al percibirse como capaces de abordar estas tareas que son retos a su nivel, valorarán las actividades estratégicas como herramientas valiosas que les permitieron solucionarlos y también percibirán que les pueden ayudar a desarrollar su autovalía y a mejorar su autoeficacia como aprendices. b) Que los alumnos cuenten con suficientes oportunidades para realizar actividades constructivas de forma individual y colaborativa en las que busquen información, exploren, interpreten, estudien, investiguen, discutan y compartan conocimiento. Muy relacionado con el punto anterior, se esperaría que aquellas propuestas que promueven niveles adecuados de actividad constructiva para lograr aprendizajes significativos son las que pueden brindar experiencias más idóneas y redituables para promover el aprendizaje y el desarrollo de una actividad estratégica y metacognitiva de alto nivel. En tal sentido, pudieran proponerse actividades académicas en las que se involucrara a los alumnos a realizar acciones que demandaran un procesamiento profundo de la información y en las que se requiriera, por supuesto, aprender más significativamente los contenidos de las asignaturas. Esto dependerá, en gran medida, de un análisis penetrante por cada asignatura o grupos de asignaturas para valorar cuáles son las actividades cognitivas de alto nivel que permiten el aprendizaje de los contenidos (conceptuales, procedimentales y, o actitudinales) y el desarrollo de las competencias definidas al interior de las mismas (Pozo y Postigo, 2000). De una manera general, parece que pueden enlistarse algunas de las actividades que se consideran valiosas para provocar el aprendizaje estratégico y reflexivo de alto nivel, aunque, por supuesto, algunas de ellas serán más proclives de insertarse en ciertas asig-

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naturas y no en otras. Dentro de las actividades pueden ponerse como modélicas a las siguientes: clasificar información según varios criterios, organizar información en formas creativas y sintéticas, construir ejemplos a partir de conceptos, elaborar analogías o metáforas, construir modelos bidimensionales o tridimensionales, personalizar la información (usar conocimientos previos o recodificar la información en términos personales), elaborar representaciones intercódigo (del visual al lingüístico, del lingüístico al numérico, del numérico al gráfico, entre otros) construir inferencias elaborativas, elaborar relaciones conceptuales, identificar ideas principales, analizar la estructura de los textos, identificar argumentos centrales en un texto o construirlos en una composición escrita, valorar críticamente la información de diversas fuentes, elaborar monografías o ensayos con determinados propósitos comunicativo-retóricos dentro del ámbito académico, entre otros (el lector puede encontrar importantes paralelismos con las clasificaciones de la estrategias presentadas al inicio de este capítulo). En dichas actividades y planteando siempre situaciones problema -según la acepción que se definió anteriormente- para dispararlas, las estrategias cognitivas tomarán sentido y se juzgarán por los alumnos como pertinentes para ser aplicadas. Algunas de las estrategias de enseñanza situada, tales como el aprendizaje basado en problemas (ABP), aprendizaje basado el análisis de casos (ABAC) y aprendizaje mediante proyectos (AMP), también pueden considerarse como opciones valiosas porque involucran varias de estas actividades -y otras más- en una sola propuesta didáctica. Así, por ejemplo, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje mediante proyectos, pueden inducir a que los alumnos practiquen y desarrollen importantes actividades de autorregulación, así como la aplicación de varias estrategias cognitivas tales como la definición y comprensión de un problema de estudio o exploración, planificación sobre cómo acometer su abordaje de estudio, selección de fuentes de información y organización de la misma, personalización y valoración crítica de la información, identificación de ideas principales a partir de textos en las actividades de documentación, desarrollo de argumentos, supervisión de los planteamientos de solución de las actividades de desarrollo de los proyectos, comunicación de las ideas obtenidas a través de un trabajo monográfico o ensayo, entre otras. Lo mismo ocurre con el aprendizaje con base en el análisis de casos en donde las actividades de comprensión inferencial y crítica de la información de la narración del caso, el análisis minucioso de los argumentos y contraargumentos, la participación en una dialéctica argumentativa, la exposición de las ideas por vía escrita, entre otros, son fundamentales. c) Que los profesores actúan como mediadores y guías en la enseñanza de los contenidos curriculares y de las conductas de aprender a aprender. En principio, no hay que olvidar que debe prevalecer como idea central que el enseñante desempeñe un papel importante de mediador entre las estrategias que se desea enseñar y los alumnos que las van a aprender y como guía para orientar su formación como aprendiz estratégico y reflexivo. En este sentido, el profesor deberá favorecer en el estudiante la consciencia y la reflexión sobre las decisiones que ejecuta, de manera que se promueva el desarrollo de los procesos metacognitivos, autorreguladores y reflexivos. Por el lado del conocimiento metacognitivo, el docente puede generar en los alumnos paulatinamente el hábito de pensar cuando se aprende y de pensar sobre cómo se aprende, cuando se enfrentan las tareas académicas o cuando se quiere lograr un aprendizaje significativo-constructivo. No hay que olvidar que los alumnos, especialmente en educación básica (aunque también en los ciclos medios y hasta universitarios), suelen estar más preocupados por el polo del buscar tener éxito (actuar eficazmente al solucionar las tareas y actividades académicas) y no se les ha dado la oportunidad, por la visión pedagógica predominante, de que se detengan a reflexionar en el polo de la comprensión (por qué y cómo se tuvo éxito y qué repercusión puede esto tener para situaciones ulteriores de aprendizaje), engendrando, y, o reforzando, sus teorías implícitas directas-reproduccionistas y prerreflexivas (Martín y Moreno, 2007). Por tanto, vale la pena hacer dos recomendaciones que pueden ser útiles para los docentes, en el entendido de que son sugerencias

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y que son ellos los más calificados en este terreno para adaptarlas a su propia práctica siempre creativa. La primera de ellas se refiere a la imperiosa necesidad de crear espacios de diálogo y reflexión con los alumnos en la cotidianidad del aula. En estos espacios los alumnos podrán opinar libremente sobre sus experiencias de aprendizaje y sobre sus actividades y competencias estratégicas: de igual forma, en dichos espacios el profesor podrá externalizar sus ideas sobre estas mismas cuestiones para que sea percibido por los alumnos como un aprendiz estratégico más. Es decir, el profesor no habrá de limitarse sólo a coordinar las opiniones de sus alumnos, sino que también participará con ellos de una forma horizontal; de igual manera, no procederá interrogando de forma visible y unidireccional, sino guiará el diálogo sin que parezca que lo está haciendo, ya sea cuando se trate de una experiencia valiosa de aprendizaje, cuando ocurran algunas posibles dificultades o una incomprensión que haya tenido lugar al intentar solucionar un problema académico o bien, cuando sea el caso de una evaluación que se presume difícil y que será realizada en fecha próxima, entre otras. La segunda de ellas y relacionada con la anterior consigna es que el enseñante se muestre ante los alumnos como un genuino aprendiz estratégico y como un modelo en este sentido para ellos. La idea principal en este caso, es que el profesor sea capaz de manifestar las estrategias cognitivas, metacognitivas, autorreguladoras, que utiliza cuando prepara, imparte o reflexiona sobre sus actividades académicas en el aula escolar. De este modo, puede ser ilustrativo para los alumnos que el docente explique, comente o discuta con ellos -por poner ejemplos sencillos- lo que hace cuando organiza la información y cuando la intenta comprender, o sobre la forma en que prepara las actividades académicas y los recursos web que utiliza, luego de valorarlos críticamente, así como el modo en que lee para aprender, entre otros. Este tipo de actividades se asemejan mucho a un modelado metacognitivo, pero, en este caso, la intención es ir más allá de enseñar una o varias estrategias y el interés radica en presentar ante ellos la actitud de un aprendiz: que busca profundizar en el conocimiento, que intenta desarrollar acciones estratégicas, que busca actuar reflexivamente, y que se guía por una teoría explícita de corte interpretativo o constructivo cuando aprende. d) Tener la oportunidad de utilizar una variedad de herramientas y recursos de información de diversas fuentes. Como grupo, nos encontramos inmersos en una sociedad de la información, que plantea la necesidad de que se formen a los educandos con las competencias necesarias para enfrentar (léase: filtrar, organizar, clasificar, integrar y asimilar críticamente) las grandes cantidades de información que se proveen por medio de las TIC y, particularmente, por medio de la red de redes (internet). El aprendizaje estratégico juega un papel nodal en estas cuestiones, dado que lo que se desea conseguir es que los alumnos se aproximen a la información provista por medios analógicos y, o digitales de un modo metacognitivo-reflexivo, autorregulado y crítico. Internet es hoy por hoy el recurso más potente de información y comunicación. Es una fuente de información compartida a nivel internacional, es un canal abierto, plural y heterogéneo. Contiene millones de documentos interconectados; permite acceder a una multiplicidad de géneros discursivos (artículos enciclopédicos, periódicos, revistas, videos, blogs, mapas) y permite establecer una comunicación recíproca multidireccional (Twitter, Facebook, Whats App). Sin embargo, internet tiene su lado oscuro y es que muchas veces la información que se encuentra no tiene el nivel de organización, claridad, filtración, sistematicidad, rigor y veracidad deseadas. Por tanto, la información puede presentarse mezclada con publicidad, propaganda y "basura". Desafortunadamente, los alumnos de primaria y casi hasta nivel universitario, no reciben una instrucción sobre cómo sacar provecho de la información valiosa que la Web puede proporcionar. Sus búsquedas se caracterizan por ser superficiales, con escasa planeación, sin direccionalidad clara y con proclividad a la dispersión. Sus pesquisas se hacen con escaso conocimiento técnico de los motores de búsqueda y lo que estos ofrecen. Lo que es peor: no saben valorar críticamente qué información puede ser la más valiosa y útil para una determinada demanda y, o propósito, por lo que no es posible hacer una

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selección estratégica de la información hallada que tenga fundamento en: comparaciones o contrastaciones de las fuentes, verificación de la procedencia; mirada ideológica que implícita o explícitamente les distingue y que influye en la información que se obtiene en cada una de ellas (Cassany, 2008). Las TIC, también pueden permitir el uso poco ético de la información y los estudiantes muchas veces caen en la tentación del "pirataje académico", al presentar como originales trabajos o tareas que no son de su autoría, al seguir técnicas de "copiado y pegado" de secciones o de documentos digitales completos. Lejos están de emplear operaciones de integración de las fuentes (asimilación de la información nueva a la estructura de conocimientos existente) o de lograr una visión múltiple y perspectivista de los contenidos, las cuales son actividades cognitivas clave para orientarse informativamente (Badia y Monereo, 2008). En este sentido, es menester enseñarles estrategias de búsqueda siguiendo una metodología como la que se ha revisado en este capítulo- para que los alumnos aprendan a desplegar una estrategia de búsqueda que atienda a determinadas condiciones (una demanda con sus requisitos determinados, un entorno de búsqueda y las características del sujeto que las realiza). Esta actividad se debería aprender a autorregular por: un plan estratégico sobre cómo se procederá a realizarla (definición de la demanda y propósitos desde el punto de vista del sujeto: ¿qué y por qué se busca?; e itinerarios: ¿cómo y dónde lo busco?), la ejecución de la búsqueda en sí misma con sus resultados (¿qué se ha obtenido de la búsqueda?) y una evaluación (valoración de los resultados encontrados: ajuste a la demanda, veracidad, utilidad, fiabilidad de la información, entre otros), para atender lo mejor posible a las demandas señaladas y relacionadas con la elaboración de un trabajo o tarea de cualquier asignatura. Habrá de existir una continua toma de decisiones entre dichas actividades y una recursividad constante para optimizar la búsqueda. Dentro y fuera del currículo. El diseño de propuestas para la enseñanza de las estrategias puede proponerse en dos modalidades (Mclure, 1994; Monereo, Pozo y Castelló, 2001): la enseñanza adjunta o directa y la enseñanza infusionada o integrada. Si bien existen otros espacios institucionales para enseñar las estrategias de aprendizaje y saberes relacionados tales como la tutoría y la asesoría psicopedagógica, mucho de lo que se ha dicho en el capítulo y se diga a continuación puede ser válido para estos, en conjunción con las recomendaciones que se señalan en el último capítulo de esta obra. La enseñanza adjunta consiste en cursos optativos de carácter extracurricular, con una duración variable (ya sea cursos breves de 20 h o bien, propuestas extensas con duración de un semestre o año escolar) en los que se enseña el conocimiento estratégico (estrategias generales y, o específicas de dominio, componentes metacognitivos y autorreguladores). Básicamente, pueden asumir dos modalidades: 1) curso obligatorio para todos los alumnos de un centro escolar (o de un cierto grado o periodo escolar) o 2) curso compensatorio-remedial para aquellos que tienen "problemas de rendimiento" o de "aprovechamiento escolar". Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas ya instrumentadas o probadas por otros investigadores y que sean pertinentes a las posibilidades y metas de la institución. También es posible, y como experiencia puede resultar mucho más valiosa, diseñar una propuesta de instrucción adjunta a la medida de las necesidades reportadas (sea o no de tipo compensatorio) de la institución o escolar y, o de los alumnos. En el caso de la enseñanza adjunta, las acciones de diseño y de aplicación generalmente son realizadas por especialistas u orientadores (incluso pueden impartirse en departamentos psicopedagógicos o centros especializados), mientras que la labor del docente puede ser un tanto complementaria. Se considera que en lo general la enseñanza de las estrategias que se realiza a través de esta opción pedagógica, tiende a ser "descontextualizada" (con ejercicios un tanto artificiales y poco relacionados con los que les plantean a los alumnos en las aulas) y, por ende, pueden aparecer los problemas de generalización y de transferencia a los cursos escolares. Aunque, si se logra construir una propuesta de enseñanza adjunta, con mayor cercanía a las necesidades de los centros e instituciones educativas en los que se contemplen los planes y programas de las asignaturas (cursos "a

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la medida" en los que se plantee una relación estrecha entre estos y los programas escolares), estos problemas pueden, de cierto modo, sortearse apropiadamente. La propuesta denominada enseñanza infusionada se refiere a la enseñanza situada del conocimiento estratégico a los alumnos dentro de cada curso escolar y, o asociada con áreas de contenido específicas. En este caso, son los propios docentes (previa capacitación) quienes desde dentro de sus propias clases deben incluir la enseñanza de las estrategias (cognitivas, metacognitivas, autorreguladoras) efectivas a la vez que enseñan los contenidos propios de la asignatura porque esto permitiría un mejor aprendizaje. De esta forma, el docente entraría al aula con dos tipos de metas: enseñar los contenidos curriculares y promover la enseñanza de un aprendizaje estratégico y autorregulado. La enseñanza de la competencia estratégica se convertiría por derecho propio en un "contenido transversal" que se construye en cada asignatura y en cada área. En consecuencia, a diferencia de la instrucción adjunta, la participación de los docentes en el equipo de diseño del mismo (en la que participarán especialistas psicopedagógicos, en labores de asesoría y supervisión) se vuelve imprescindible y enriquecedora en cuanto que los docentes son conocedores expertos de la o las asignaturas que imparten. Para la estructuración de propuesta de este tipo se deben tomar en cuenta entre otras cosas: • Identificar las estrategias (específicas y generales) que se consideran relevantes para ser enseñadas en cada materia, disciplina o área académica de un currículo o ciclo escolar. • Identificar también las estrategias de carácter específico, intermateria o interárea. • Con base en los anteriores incisos pueden llegar a establecerse ciertos "ejes estratégicos o procedimentales" dentro de determinadas áreas del currículum, que ayudarán a construir relaciones de tipo transversal entre las materias y que servirían para construir una propuesta de organización sobre cómo tendrán que ser enseñadas a nivel curricular (Pozo y Postigo, 2000). • Tomar decisiones sobre cómo insertarlas durante el currículo o ciclo, siguiendo criterios de complejidad reciente y, o criterios evolutivos de los aprendices. • Tomar decisiones y señalar directrices sobre cómo trabajarlas dentro del aula elaborando propuestas por cada programa de estudios, en lo que se toma en cuenta el problema esencial de cómo relacionarlas con los contenidos curriculares de cada uno de los programas (se debe considerar la metodología general y las técnicas para enseñanza de las estrategias descritas en la sección anterior). • Considerar cuáles son los tipos de tareas y materiales de aprendizaje más apropiados para la enseñanza de las estrategias, en conjunción con los contenidos escolares, entre otros. • Considerar también los criterios de evaluación y los posibles instrumentos y técnicas que permitirán una evaluación del aprendizaje de las actividades estratégicas, que sea acorde con la concepción propuesta. La literatura especializada en el tema, generalmente suscribe la superioridad de la enseñanza infusionada en comparación con la enseñanza adjunta, aunque, también hay que reconocer y tomar consciencia de que la instauración de una propuesta infusionada exige un trabajo de innovación educativa complejo que pide varias medidas simultáneas (capacitación docente necesaria, reestructuración de los programas curriculares y de los planes y programas de cada asignatura, asesoría psicopedagógica específica, entre otras) (Waeytens, Lens y Vanderberghe, 2002). Es posible desarrollar propuestas que conjunten las bondades de ambos tipos de aproximaciones, por ejemplo: instaurar dentro de la institución una propuesta adjunta y otra infusionada simultáneamente (como en la experiencia de la escuela Benchmark en la que cursos adjuntos apoyan a la propuesta infusionada) (Gaskins y Elliot, 1999) o bien, establecer una enseñanza adjunta (varios cursos) estrechamente relacionada con las necesidades académicas de las asignaturas. En ambos casos, no obstante, debería establecerse un programa de formación para los docentes y canales de comunicación entre estos y los asesores o maestros especializados (que serán quienes probablemente impartan el curso adjunto), de modo que se cree una sinergia apropiada.

capítulo 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus aportaciones al aprendizaje escolar

INTRODUCCIÓN Desde muy joven el interés central de J. Piaget (1896-1980) fue desarrollar una epistemología con bases científicas (Vidal, 2001). A dicha tarea, el autor suizo le dedicó más de cincuenta años de investigaciones sostenidas para llegar a proponer lo que denominó epistemología genética, una epistemología científica de fundamentación biológica-psicológica. Por tanto, debe reconocerse que la problemática central que preside e inspira el trabajo científico de Piaget fue esencialmente de tipo epistémico, centrada en responder las siguientes preguntas clave: ¿cómo construimos los seres humanos las categorías básicas de nuestro pensamiento racional?, o bien ¿cómo es que la inteligencia del hombre, que prolonga en el plano mental la adaptación biológica, se desarrolla en la dirección de una conquista asimiladora del universo cada vez más potente y desarrollada? Para Piaget la búsqueda de las respuestas a tales preguntas debían partir de tres fuentes de trabajo de investigación: a) el estudio pormenorizado del desarrollo histórico de los conocimientos en la especie humana, b) el análisis de los procesos intelectuales en términos de los instrumentos lógico-matemáticos (análisis formal) y, especialmente c) el estudio del desarrollo de estos instrumentos en la ontogénesis del desarrollo, es decir, en la infancia y adolescencia (Bideaud, 2001; Castorina, 2012a; Hernández, 2006). Para dar respuesta a las interrogantes epistémicas mencionadas, desde 1920 Piaget et al. (dentro de las que destaca, sin lugar a duda, B. Inhelder) realizaron también una serie de investigaciones sistemáticas en psicología genética, hasta la década de 1980, lo que desembocó en la constitución de la teoría de los estadios del desarrollo y la teoría de la equilibración, como propuestas originales para explicar el desarrollo intelectual en el niño. Por tanto, no hay que olvidar que la investigación psicogenética realizada por Piaget et al. siempre fue considerada como periférica o instrumental (parafraseando a P. Fraisse: la Psicología Genética como "asistente activa" de la Epistemología Genética). Es decir, la principal preocupación recayó en responder científicamente a la preguntas epis-

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Recuadro 6-1. Etapas de investigación desarrolladas en la escuela Recuadro 6-1. de Ginebra A continuación, se presenta una breve esquematización histórica de las etapas de investigación en la Escuela de Ginebra en la que se destacan algunos de los hitos más relevantes (Coll y Gillieron, 1986; Droz y Rahmy, 1984; Taborda y Formosinho, 2009; Vinh Bang, 1970): Investigaciones iniciales sobre el pensamiento verbal (década de 1920). En estos trabajos se abordó directamente el estudio de la lógica de los niños, en los que Piaget utilizó exhaustivamente el método clínico con                   

ostensiblemente del pensamiento y la lógica del adulto. En dicho periodo, Piaget trabajó de forma ardua sobre distintas hipótesis para explicar los procesos de desarrollo y transición de la lógica del infante. De entre ellas, salta a la vista la hipótesis relativa al egocentrismo como uno de los elementos explicativos centrales para explicar las diferencias entre los niños de mayor y menor edad. Igualmente sus estudios sobre el razonamiento infantil, le permitieron introducir de lleno explicaciones originales en la que se emplea, ya sea un lenguaje recogido de la tradición de investigación en psicología del niño y muchas veces reconceptualizada por él, o bien conceptos elaborados por él mismo a partir de sus propias hipótesis y observaciones. Constructos teóricos de los trabajos de esta época son: razonamiento transductivo, sincretismo, monólogo colectivo, entre otros. Algunos de los trabajos clásicos de este periodo son: El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923), El juicio y el razonamiento en el niño (1924) y por supuesto la bellísima obra La representación del mundo en el niño (1926). Sin duda, también a este periodo pertenece el valioso trabajo El criterio moral en el niño (1932) que contiene sugerentes implicaciones para la educación. Por último, otro hecho relevante desde el punto de vista educativo fue su participación como director adjunto         Investigaciones sobre la infancia temprana: la inteligencia preverbal (1930-1945) . Durante este periodo,

Piaget se dedicó a investigar los orígenes de la inteligencia a través de minuciosas e interesantes observaciones con niños muy pequeños (sus propios hijos). Estos trabajos le permitieron caracterizar la descripción del estadio sensoriomotor y los orígenes y formas de expresión de la función semiótica. La clase de observaciones realizadas por Piaget, pueden ser descritas bajo el rubro de observación crítica, la cual no consiste en una observación pasiva y simple, sino "inducida" o "provocada". En estos trabajos, Piaget se enfrenta de lleno a demostrar una de sus tesis centrales: el papel de la acción en la constitución de la lógica. La conclusión de estos trabajos es doble: 1) hay una inteligencia prelingüística o práctica basada en percepciones y movimientos (conclusión suscrita por autores como: Köhler, Wallon y Vigotsky) y 2) las raíces de la lógica y del pensamiento se encuentran en las formas de coordinación y estructuración de las acciones. Las obras cumbre de este periodo son El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La construcción de lo real en el niño (1937) y La formación del símbolo en el niño (1946).              de la década de 1930 hasta mediados de 1950). En este periodo Piaget comenzó a desarrollar una serie            -

servación de masa, peso, volumen; investigaciones sobre el pensamiento formal) y sobre aspectos infralógicos (tiempo, espacio, movimiento, velocidad, génesis de la geometría, entre otros). No hay que olvidar que, para entonces, ya contaba con la valiosa colaboración de varias investigadoras talentosas, entre las que destacan por supuesto: B. Inhelder y A. Szeminska. Las investigaciones realizadas en estos trabajos fueron desarrollados utilizando el método clínico-crítico propiamente dicho, que consiste en la interrogación exhaustiva del pensamiento del niño, acompañado con una serie de materiales o situaciones que le desafían y que puede manipular directamente. De entre las obras más destacadas se encuentran: La génesis del número en el niño (1941, en colaboración con A. Szeminska), El desarrollo de las cantidades físicas en el niño (1941), De la lógica del niño a la lógica del adolescente (1955, texto elaborado principalmente por B. Inhelder), Génesis de las estructuras lógicas elementales (1959). Simultáneamente a estos trabajos, Piaget se enfrentó de lleno a los trabajos de formalización lógica de las estructuras operatorias que le permitió desarrollar su propia lógica operatoria (una especie de tertium entre la lógica axiomática y la psicología). Por esta razón, tanto en éste como en el periodo anterior, hubo un marcado matiz estructuralista en casi todos sus trabajos. Por último, se debe mencionar que en este periodo aparecen publicados las primeras obras de síntesis: la Psicología de la Inteligencia (en 1947) y la magna Introducción a la Epistemología Genética (en 1950) publicada en tres volúmenes.

CAPÍTULO 6

Paradigma psicogenético constructivista y sus . . .

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Recuadro 6-1. Etapas de investigación desarrolladas en la escuela Recuadro 61. de Ginebra (continuación)             . Hacia 1955, Piaget                                 

interdisciplinaria. En este periodo, que ocurre desde la fecha mencionada hasta 1970, Piaget se dedica a las cuestiones puramente epistemológicas dejando que Inhelder encabece las investigaciones de corte psicológico. Como producto de las investigaciones del centro se publican numerosos volúmenes de los Estudios de Epistemología Genética (publicados desde 1956), dentro de los cuales es importante destacar los trabajos que tratan sobre el tema del aprendizaje operatorio. Dentro del Centro, además de desarrollar investigaciones para profundizar el marco conceptual piagetiano, se comienzan a gestionar trabajos nunca              ción, entre otros. En relación con las investigaciones psicológicas se realizan varios trabajos, en particular pueden citarse: los que abordan la problemática de la relación entre los procesos mnémicos y operatorios (Memoria e inteligencia, 1968) y la "segunda generación" de estudios sobre aprendizaje ( Aprendizaje y estructuras de conocimiento, 1974). Piaget, por supuesto, en solitario, se dedica a depurar y sintetizar su obra y escribe varios textos con esa intención, por ejemplo: Biología y Conocimiento (1968), Epistemología de las ciencias del hombre (1970), El estructuralismo (1968), La epistemología genética (1970). De este periodo, no hay que olvidar la publicación de los libros referidos a la educación, tales son Psicología y pedagogía (1969) (que recopila trabajos anteriormente publicados) y A dónde va la educación (1972), en los que se demuestra con contundencia que el autor ginebrino no desconocía la problemática educativa ni le era completamente indiferente.                . En la última

década de su vida, Piaget se dedicó a abordar frontalmente los mecanismos de desarrollo. Durante las etapas anteriores, los trabajos habían enfatizado especialmente los aspectos estructurales (lo que permitió el desarrollo de la teoría de los estadios), si bien Piaget et al. habían ya intentado desarrollar uno o dos modelos previos que buscaban describir el mecanismo de equilibración, fue hasta 1975 cuando desarrolló un nuevo modelo funcional con base en los recientes avances sobre teoría de sistemas y modelos cibernéticos, así como en sus propias observaciones con base en los trabajos relativos a la toma de consciencia y el estudio de la contradicción, publicados un año antes (Moreno, 1993). En La equilibración de las estructuras cognitivas (1975) se presenta un modelo en el que se analizan con detalle los distintos tipos de procesos que están detrás de los mecanismos de equilibración. Igualmente son de destacarse en esta etapa, la serie de trabajos que estudian otros aspectos de importancia funcional tanto en el plano epistemológico (p. ej., las investigaciones sobre la contradicción y la toma de consciencia,                                   

de procedimientos y estrategias) (Martí, 1990; Vuyk, 1984). Por último, no hay que omitir los trabajos del grupo de Inhelder (Inhelder y de Caprona, 1996) centrados en "rescatar" al sujeto psicológico, estudiando aspectos funcionales tales como: los procedimientos en tareas de solución de problemas (y sus posibles relaciones con las estructuras), a través de estudios microgenéticos. Dichos trabajos de Inhelder y su gru          

al epistemológico enfatizado en toda la obra piagetiana (v. Cellérier, 1996). Por último, son también muy relevantes los trabajos publicados de forma póstuma en colaboración con       Psicogénesis e historia de la ciencia (1983), que es un valioso trabajo que ilustra el empleo del método histórico-crítico y que introduce la noción de "marco epistémico",                        (1988) en la que se propone una nueva "lógica" que intenta dar una              

del problema psicogenético, mucho más allá de aquellos trabajos sobre lógica operatoria postulada en la década de 1950.

172


Recuadro 6-2. Los invariantes funcionales y las estructuras variables Recuadro 62. en la teoría de Piaget En la propuesta piagetiana del desarrollo cognitivo se deben reconocer los invariantes funcionales de las            

que permanecen a lo largo del desarrollo cognitivo y que gracias a ellos es posible la construcción de las                 

de García (2001), la propuesta teórica psicológica de Piaget es una "síntesis audaz" entre funcionalismo y estructuralismo, que expresa, al mismo tiempo, una continuidad de funciones en una discontinuidad estructural. En los invariantes funcionales se puede observar claramente la tendencia biologicista piagetiana pero tam            

y unidad indivisible entre sujeto y objeto de conocimiento). La propuesta constructivista, que enfatiza los aspectos funcionales es, a juicio de Karmiloff-Smith (1994), la parte más sostenible de la teoría psicogenética (ver también Bidell, 1992). Los invariantes funcionales          y la adaptación. La organización es esencial para todo ser vivo, sin la cual éste no puede subsistir en sus intercambios con el medio; sin la organización no hay tendencia a la estructuración y precisamente gracias a ella el organismo puede preservarse. Empero, si la organización fuera la única tendencia de los organismos, estos se volverían sistemas estáticos, cerrados en sí mismos. Los organismos requieren de un incesante intercambio con el medio y la organización, provocan intentos y esfuerzos para adaptarse activamente a lo que el medio le exige. En tal sentido, la adaptación es un proceso que requiere de actividades continuas de asimilación y acomodación y de búsqueda de equilibrio dinámico entre ambas. La organización es un proceso orientado "hacia el interior" de los organismos y la adaptaciones un proceso orientado "hacia fuera" de estos. Todo esto ocurre tanto en el plano biológico como en el plano mental. Volviendo a los procesos que subsume la adaptación, podría decirse que la asimilación, desde el punto de vista epistemológico, es la aplicación de las estructuras organizadas (p. ej., los esquemas) a los nuevos                                

(mayores o menores) en las estructuras del sujeto. El equilibrio entre los procesos asimilatorios y acomodativos provoca estados de adaptación del organismo al medio. Aunque hay que mencionar, siguiendo a Piaget, que este equilibrio es relativamente estable, puesto que es esencialmente activo y está orientado hacia la compensación.

INVARIANTES FUNCIONALES

Organización

Adaptación

ADAPTACIÓN (EQUILIBRIO)

Acomodación

Asimilación

Como se decía anteriormente, como consecuencia de la puesta en marcha de las invariantes funcionales, tienen lugar la construcción de las estructuras variables         adaptación que los organismos logran con el medio. Si se entiende que la inteligencia es una forma de adaptación de los sujetos a su medio, se comprenderá que las estructuras cognitivas no están preformadas en el sujeto (es decir: no son innatas) y sí, en cambio, son construcciones progresivas que se desarrollan por los intercambios que el sujeto realiza activamente con el medio para tratar de adaptarse cognitivamente a éste y lograr así formas de comprensión intelectual cada vez más potentes.

CAPÍTULO 6


173

Recuadro 6-2. Los invariantes funcionales y las estructuras variables Recuadro 62. en la teoría de Piaget (continuación) Esquemas reflejos Estadio sensoriomotor

Esquemas de acción Estructura del estadio: Grupo práctico de desplazamientos

Esquemas representacionales

Estructuras variables

Estadio operatorio concreto

Estadio operatorio formal

Esquemas preoperatorios

Esquemas operatorios Estructura del estadio: Los agrupamientos básicos de la operatividad concreta

Esquemas operatorio formales Estructura del estadio: Grupo INRC

témicas antes mencionadas o, dicho de otro modo, el trabajo de Piaget siempre le otorgó prioridad a la búsqueda incesante de describir y explicar la naturaleza del conocimiento y cómo éste se construye. La propuesta epistemológica desarrollada por el autor helvético y sus colaboradores puede caracterizarse como constructivista, al sostener que el conocimiento y las estructuras operatorias se construyen activamente. Piaget sostenía que el constructivismo es la creación de novedades por integración aumentativa, de modo que una estructura superior se construye a partir de otra inferior por medio de un conjunto de transformaciones. De igual modo, la postura epistemológica piagetiana debe considerarse como interaccionista puesto que se supone que para construir tales estructuras de conocimiento el sujeto cognoscente actúa sobre el objeto de conocimiento (el cual también "parece actuar" sobre el sujeto), transformándolo y transformándose a sí mismo; de hecho en su planteamiento se acepta una completa indisociabilidad entre sujeto y objeto de conocimiento, en el acto de conocer y una plena construcción recíproca entre ambos (Cellerier, 1979; Delval, 1997). Así, poco a poco, la obra de Piaget se constituyó en el bastión de la corriente del constructivismo y su principal promotor en psicología. De hecho, Piaget se autodefinió constructivista mucho antes que otros –tanto en la psicología, como en otras disciplinas aledañas o hasta en la propia epistemología–. En el constructivismo piagetiano el objeto de conocimiento se conceptualiza como un límite (en el sentido matemático), en tanto que se considera que es algo inagotable (¿quién puede conocer todas sus características?) y, aunque el sujeto se aproxime a éste con un instrumental cognitivo cada vez más sofisticado, el objeto parece "resistirse" volviéndose "cada vez más complejo", planteándole nuevos desafíos y problemáticas (Bringuier, 1977; Castorina, 1989 y 2012a y b; Vuyk, 1984). Para agotar al objeto se requiere conocer

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Recuadro 6-3. Teoría de los estadios según piaget Recuadro 6-3. La teoría de los estadios de Piaget es quizá una de las partes más conocida del paradigma constructivista psicogenético y, al mismo tiempo, la que más ataques ha recibido (Laurenco y Machado, 1996). Esta teoría presenta a un Piaget esencialmente estructuralista y a veces malinterpretado como maduracionista. Sin                 

la psicología del desarrollo. A decir de Flavell (2001) aun las teorías del desarrollo cognitivo, propuestas

               

Wellman, R. Gelman y A. Gopnik), son también de naturaleza estructural. Flavell aduce que estas mismas teorías también proponen un proceso de cambio cognitivo que recuerdan al modelo de equilibración propuesto por Piaget (cambiar la teoría ingenua por otra, dado que dicha teoría no es capaz de asimilar situaciones o hechos no explicables).                  

desarrollo y consolidación de estructuras cognitivas de carácter general. Puede decirse que en la génesis y el desarrollo de la estructura ocurre una fase estructurante (predominio de la dialéctica) que es esencialmente constructiva o reorganizativa y en la consolidación de la estructura ocurre una fase estructurada (predominio de la lógica) con formas de organización que prevalecen hasta que surgen procesos desestabilizadores (García, 2001) (ver tabla 6-1). A las unidades de organización que posee el sujeto cognoscente, Piaget las ha denominado esquemas. Los esquemas son precisamente los ladrillos de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo. Los esquemas se ejercitan, organizan, diferencian e integran en formas cada vez más complejas. Una totalidad organizada de esquemas, bajo ciertas leyes de composición y transformaciones, forman una estructura de conocimiento. Esquemas y estructuras intervienen directamente en la regulación de las interacciones del sujeto con la realidad y, a su vez, sirven como marcos asimiladores a través de los cuales la nueva información es incorporada. Las estructuras son sistemas de transformaciones que van de lo simple a lo complejo. Y en las estructuras mismas se encuentran las posibilidades de génesis de otras nuevas y más potentes, que llegan a englobar a las anteriores subordinándolas. No está de más para el lector presentar una breve descripción sintética de las características principales de los estadios del desarrollo según Piaget, elaborado por un gran conocedor de estos temas. Periodos y estadios del desarrollo en la teoría de Piaget (Delval, 1994).  

    

(0-18/24 meses)

2. Reacciones circulares primarias. Primeros hábitos 3. Reacciones circulares secundarias. Coordinación visión-prensión 4. Coordinación de los esquemas secundarios 5. Reacciones circulares terciarias. Descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa 6. Invención de nuevos medios por combinación mental

Estadio preoperatorio (1½ – 2 a 7/8 años)

1. Aparición de la capacidad de representación (función semiótica) y comienzo de la interiorización de los esquemas de acción en representaciones (2-4 años)      

estáticas o sobre asimilación a la acción propia (4-5 años) 3. Regulaciones representativas articuladas (5½ a los 7 años) Estadios de las 1. Operaciones concretas simples (7-9 años) operaciones concretas 2. Completamiento de las operaciones concretas (9-11 años) (7/8 - 11/12 años) Estadio de las operaciones formales (11/12 - 15/16 años)

1. Comienzo de las operaciones formales (11-13 años) 2. Operaciones formales avanzadas (13-15 años)

CAPÍTULO 6


175

infinidad de sus propiedades (intraobjetuales), a través de múltiples y complejas acciones (interobjetuales), sin embargo, muchas de ellas se escapan dadas las limitaciones de las posibilidades cognitivas. El objeto nunca es copiado y nunca es alcanzado en sí mismo, en realidad siempre se trabaja con un objeto representado o interpretado por la inteligencia del sujeto en un momento determinado de su desarrollo, es decir, con "observables" de ese objeto (Bringuier, 1977; Delval, 1997; García, 2000). Para dar respuesta a las interrogantes epistémicas, desde la década de 1920, Piaget y colaboradores (dentro de las que destaca B. Inhelder) realizaron una serie de investigaciones sistemáticas en psicología genética, lo que desembocó en la constitución de la teoría

Tabla 6-1. Tabla 64. Descripción del paradigma psicogenético (Hernández, 2006) Constituyentes del paradigma Espacio de problemas

Descripción • Investigaciones psicológicas en torno a una problemática epistemo-

lógica con base en las siguientes preguntas: – ¿Cómo se conoce? – ¿Cómo se pasa de un estado de conocimiento dado a otro superior y de mayor validez? – ¿Cómo se construyen las categorías básicas que permiten pensar racionalmente?


• El constructivismo endógeno: el conocimiento es una construcción • El interaccionismo: el conocimiento se construye como producto de

las interacciones y aportaciones del S y del O • Postulación de un realismo crítico (la realidad se da en virtud de la actividad cognoscente del sujeto) Supuestos teóricos centrales

• La lógica de las acciones (y operaciones) determina el desarrollo • • • •

Valores metodológicos

intelectual La teoría de los estadios del desarrollo psicogenético (sensoriomotriz, operaciones concretas y operaciones formales) 1 La teoría de la equilibración El desarrollo intelectual determina lo que podemos conocer y aprender El estudio de la psicogénesis de las categorías del conocimiento lógico-matemático, físico y social

• Particularmente en las investigaciones psicogenéticas se emplea el

método de exploración crítica o método clínico-crítico • Acercamiento al sujeto para conocer la naturaleza y consistencia de su pensamiento-inteligencia a través de lo que hace y dice

La teoría de los estadios de Piaget ha sido objeto de severas críticas, provenientes principalmente de autores cognitivistas sajones. Sin embargo, a juicio de Laurenço y Machado (1996), muchas de ellas se deben a no haber entendido la teoría "desde dentro" (reconocer con claridad cuáles fueron sus metas, sus temas centrales y el sentido epistémico de su obra), ya sea porque se desconoce la teoría en su totalidad (p. ej., no se han acercado a los avances logrados en la Escuela de Ginebra, realizados después de la década d e 1970, quedándose con el Piaget estructuralista y no con el Piaget constructivista-dialéctico véase Castorina y Baquero, 2005, García, 2000), porque han realizado "lecturas inapropiadas o sesgadas" de determinadas obras o fragmentos de su teoría o bien, debido a la asunción de enfoques metodológicos epistemológicamente opuestos (positivistas-cuantitativos) a los que Piaget se adhería (constructivistas-cualitativos). Muller, Carpendale y Smith (2009) señalan la anécdota de Piaget, quien ya en sus últimos años de vida, agradecía los homenajes y reconocimientos que se le daban pero que no sabía cuál era la razón de varias de estas distinciones pues se mostraba sorprendido por la forma en que comúnmente era incomprendido.

1

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de los estadios del desarrollo y la teoría de la equilibración como propuestas originales para explicar el desarrollo intelectual de los sujetos. Los escritos de Piaget sobre epistemología y psicología genética han marcado, sin duda, todo un hito en la psicología evolutiva del siglo anterior y del presente. Igualmente han sido y son muy influyentes en la psicología de la educación (Smith, 2009). Por un lado, es indiscutible que el trabajo y la obra educativa de Piaget se inserta en la gran corriente de la escuela nueva, llamada también la pedagogía del interés, que desde Rousseau, pasando por educadores tan influyentes como Decroly, Montessori, Cousinet, Clapárede, Ferriere, Dewey, entre otros, ha constituido durante siglos una fuerza impulsora de renovación pedagógica (Crahay, 2002). Sin embargo, el trabajo piagetiano va más allá de tales propuestas, puesto que, dadas sus características, marca una continuación (un énfasis por considerar al alumno como el protagonista principal de todo episodio pedagógico), aunque al mismo tiempo una discontinuidad con dicha tradición. Lo que produce esta discontinuidad es que las ideas de renovación pedagógica, proporcionadas por la escuela nueva, reciben un fuerte respaldo de evidencia empírica, gracias a las investigaciones psicogenéticas piagetianas, las cuales insisten no sólo en poner en primer lugar al alumno en lo general sino particularmente, a la actividad constructiva de éste en el acto de conocer, de aprender. Se deben destacar varios puntos sobre la importancia de la actividad constructiva en el aprendizaje de los alumnos dentro de las instituciones escolares. En primer término, se encuentra la consideración de que la actividad constructiva del alumno mediatiza la lectura de la realidad o de la situación de enseñanza, según sea el caso. Ya no hay más lectores pasivos de la situación educativa. El sujeto piagetiano es un auténtico constructor, un ente en una auténtica búsqueda de sentido de todo lo que lo rodea. Y en ese esfuerzo de transacción con la realidad, el alumno construye sus propios instrumentos intelectuales, cada vez más sofisticados y cada vez más adaptativos. Es, pues, tarea del educador conocer cómo procede el alumno construyendo dichas interpretaciones y recursos intelectuales para comprender me jor la razón de ser de la situación educativa que le plantea. En segundo término, ya sabiendo que el alumno es un constructor activo que usa la razón en tanto que clasifica, relaciona, coordina acciones, indaga, prueba hipótesis, entre otros; un objetivo central del trabajo de los educadores de inspiración piagetiana es querer formar alumnos con una "cabeza bien formada", lo cual sintoniza con la firme idea de Piaget y sus continuadores de colocar a la autonomía intelectual (y moral) como objetivo crítico de la educación (Crahay, 1996 y 2002). Como ya ha sido comentado, si bien los intereses teóricos fundamentales de Piaget fueron de tipo epistémico, esto no constituyó una restricción para que tuviera importantes opiniones sobre cuestiones educativas. Además, Piaget se vio fuertemente involucrado en la corriente de la escuela nueva y en puestos de prestigio internacionales en materia educativa2, todo lo cual produjo que tomara partido por varias propuestas pedagógicas innovadoras que destacó en sus escritos. Según Parrat-Dayan y Tryphon (1999) éstas son, en esencia, las siguientes: 1. Promover en el aula el "trabajo en equipo" (alentar conductas prosociales y el espíritu de cooperación en los alumnos). Según Piaget, el trabajo en equipo –que implica la colaboración libre entre los alumnos– ayuda al niño a superar el egocentrismo, le proporciona la oportunidad para tomar en cuenta puntos de vista o intereses 2

Piaget participó en la Liga Internacional de la Escuela Nueva como miembro activo durante varios años, asumió la presidencia de la Oficina Internacional de Educación desde 1929 hasta 1967 y escribió al menos dos obras de relieve en educación y abundantes artículos (Munari, 1993; Parrat-Dayan y Tryphon, 1999). Piaget no es un pedagogo ni un educador pero esto no quiere decir que Piaget no tuviera una opinión personal y fundamentada sobre las cuestiones educativas o que asumiera una toma de postura clara en torno a ellas. Ducret (2001) señala cuatro temas que fueron de su interés: los sistemas de enseñanza, los docentes y su formación, los métodos y los alumnos y el desarrollo intelectual y moral. Sobra decir que a la luz de sus investigaciones psicogenéticas realizadas, la mayor parte de sus sugerencias pedagógicas se dirigen a los dos últimos puntos mencionados.

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alternos al suyo y le prepara para desarrollar una actitud cooperativa necesaria para conciliar distintos intereses con una disciplina común. También el trabajo en equipo le ayuda al niño a desarrollar sus operaciones intelectuales. 2. Promover explícitamente "el autogobierno". Es decir, un método a través del cual se confía a los alumnos la organización de la disciplina escolar. A través del auto-gobierno se desarrollan los conceptos de solidaridad, justicia, igualdad y reciprocidad de las relaciones. Piaget consideraba que este método podría tener como beneficios la superación del egocentrismo del niño y el desarrollo de su autonomía y personalidad (Piaget, 1999). Por otro lado, a partir de finales de la década de 1950 y principios de 1960 comenzó a ser "descubierta" la obra piagetiana en el mundo anglosajón americano, debido básicamente a la revuelta cognitiva y al "boom" existente por las reformas educativas y curriculares. Dentro de este contexto, se consideró que la psicología genética, sin duda, era especialmente atractiva en el campo de la educación por las posibilidades que en su obra se encontraban, puesto que se había dedicado a abordar científicamente el problema de cómo es que conocen las personas y simultáneamente proporcionaba una explicación detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual subyacentes (Coll, 1983b; Coll y Martí, 2001). De forma particular, entre 1960 y 1980, las aplicaciones e implicaciones de la teoría psicogenética al campo de la educación proliferaron en forma notable (Fairstein y Carretero, 2002; Smith, 2009). Según Díaz Barriga, Hernández, García y Muriá (1998) fueron varias las ideas derivadas de los escritos piagetianos, que resultaron especialmente atractivas para la educación (tabla 6-2). Algunos autores (Coll, 1983b; De Macedo, 2012; Díaz Barriga, Hernández, García y Muriá, 1998; DeVries y Kohlberg, 1987; Hernández, 1998) han intentado clasificaciones y análisis de éstas aplicaciones. De manera breve se hace mención de las tres principales conclusiones a las que han llegado: 1. Ocurrieron diversas interpretaciones sobre el uso educativo de la teoría, dado que se hicieron distintas "lecturas" en función de los diferentes aspectos que se retomaban de la misma (p. ej., énfasis en los aspectos estructurales vs. en los aspectos funcionales de la teoría) o de las distintas concepciones sobre cómo se pueden utilizar las teorías psicológicas en el campo de la educación (p. ej., transposiciones aplicacionistas burdas vs. lecturas más "críticas" que plantean la necesaria recontextualización de la teoría, véase DeVries y Kohlberg, 1987). Puede distinguirse una etapa inicial de lectura "superficial" o "literalista" que emergió en la década de 1960 e inicios de 1970 que sostenía ideas aplicacionistas simplistas, fragmentarias o descontextualizadas de la teoría, para llevarlas a la situación educativa (el caso más prototípico es el de C. Lavatelli o los trabajos iniciales de Weikart y su grupo), de forma más tardía, a finales de la década de 1960 y 1980, una etapa posterior de "lectura reflexiva" de la teoría que lo que enfatizaba era un uso reflexivo o pensante que permitiera analizar, comprender o reflexionar las situaciones y prácticas educativas, así como sus posibles mejoras (los ejemplos de C. Kamii y R. DeVries en sus trabajos desarrollados después de mediados de la década de 1970 y hasta la fecha). 2. En la utilización del paradigma piagetiano para repensar la educación se ha perfilado una clara transición de una minusvaloración inicial de los contenidos curriculares hacia planteamientos más recientes en que éstos se recuperan y se redimensionan en su importancia social y educativa (Lerner, 1996 y 2001; Castorina, 2012b). También dentro de las aplicaciones educativas se ha manifestado un reconocimiento al importante papel que juegan las distintas situaciones didácticas en la construcción del conocimiento (por ejemplo, a partir de los trabajos de Chevallard y Brousseau, véanse Saada-Robert y Brun, 1996 y Vergnaud, 1996). De hecho, hay un destacado interés de algunos autores por preguntarse hasta dónde los saberes socialmente constitui-

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Tabla Tabla 6-2. 65. Resumen de algunas de las aplicaciones e implicaciones de la perspectiva psicogenética a la educación

Idea central

Posibilidades principales de aplicación

1. Retomar los estadios del desarrollo intelectual y

Los estadios de desarrollo pueden             jetivos principales o secundarios lar los objetivos de los de los programas curriculares de niveles escolares los ciclos básicos. Los estadios del desarrollo pueden actuar como “marcos interpretativos”, aunque no exclusivos, para la formulación de objetivos

2. El papel de la actividad autoestructurante (autoiniciada) del sujeto en la adquisición de los conocimientos

Se conoce como la propuesta de enseñanza constructivista en “sentido estricto” o “espontaneista” y consiste en apoyar a los educandos a través de un entorno rico en situaciones, experiencias y tareas de aprendizaje (individuales y colectivas)

Algunos comentarios críticos Si bien la teoría puede guiar y orientar (no determinar) en esta tarea, hay que tener en cuenta que hay otros objetivos pedagógicos, además de los que corresponden al desarrollo intelectual o moral de los educandos. Otras metas importantes a considerar son el aprendizaje de conocimientos socioculturalmente aceptados o valorados Es loable fomentar en los alumnos que autoinicien proyectos y actividades tanto individuales como colectivas para aprender ciertos contenidos. No se pueden diseñar todas las experiencias pedagógicas de este modo. Es difícil hacerlo cuando los alumnos tienen que aprender múltiples contenidos curriculares con      

el apoyo de los docentes para su aprendizaje (como en los ciclos educativos medios y universitarios) 3. La aparente cercanía o implicación de las nociones operatorias investigadas (número, peso, volumen;

El conocimiento del desarrollo de nociones operatorias puede guiar la inserción oportuna de los contenidos en los programas curriculares de determinados grados escolares que se asocian a estos (en este caso, los indicadores serían las “edades promedio” de cada estadio). Igualmente, este conocimiento puede ayudar (no determinar) a la organización y secuenciación de los contenidos

Este conocimiento es valioso por su naturaleza orientativa y parcialmente explicativa para la determinación de qué es lo que se puede aprender o no de los contenidos curriculares. Sin embargo, se restringe a algunos contenidos escolares (los asociados con las nociones operatorias), muchos otros no tienen una relación directa o inmediata con las nociones operatorias investigadas por Piaget

4. Los trabajos sobre la psi- Al respecto existen dos propuescogénesis del juicio y ra- tas: a) la discusión de dilemas zonamiento moral morales en clase y b) el aula como una “comunidad justa” en la que los alumnos participan activamente en la construcción de reglas y valores para trabajar en el aula

Promover el desarrollo moral sólo por medio de la discusión de dile-

  

po, espacio, entre otros) con los contenidos curriculares de asignaturas (p. ej., matemáticas, biología, historia y otras).

    

porque estos plantean situaciones      

promover una “moral verbalista”. Es más factible y deseable promover la práctica de los valores morales o la construcción de reglas o normas de convivencia por parte de los alumnos cuando ellos participan activamente en su generación y discusión

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Tabla Tabla 6-2. 65. Resumen de algunas de las aplicaciones e implicaciones de la perspectiva psicogenética a la educación (continuación)

Idea central

Posibilidades principales de aplicación

5. Las investigaciones sobre De estas investigaciones se desaprendizaje: el papel de la prende la implicación educativa     que consigna que la involucración las experiencias lógico- activa en la manipulación de objematemáticas tos de aprendizaje (objetos físicos, conceptos, entre otros) que da pie a la comprensión y la abstracción re-

Algunos comentarios críticos En ocasiones no es posible que los alumnos realicen este tipo de actividades, puesto que exige tiempo, que a veces no concuerda con el tiempo institucional que marcan los programas escolares

     

superior a la simple recepción pasiva de explicaciones o a la observación distante de demostraciones     

sociocognitivos

7. Los estudios sobre la psicogénesis de los aprendizajes escolares (la lengua escrita; las operaciones aritméticas, entre otros)

    

     

cuando confrontan sus puntos de vista individuales con los objetos y con lo que otros piensan sobre esos mismos objetos. El profesor    tos en los alumnos por medio de experiencias ad hoc o preguntas cuestionadoras.      tos para avanzar cognitiva y afectivamente

sociocognitivos son mecanismos relevantes y valiosos, no siempre son fáciles de promover o desencadenar. Tampoco parecen ser los únicos mecanismos que promueven el desarrollo cognitivo y el aprendizaje

Posibilidad de desarrollar didácti     zajes escolares, de acuerdo con estos hallazgos psicogenéticos

Esta aproximación es útil, desafortunadamente se han indagado desde la perspectiva psicogenética sólo algunos tipos de aprendizajes escolares. Además, cada dominio requiere reconocer su propia especi    

no necesariamente son espontáneos ,sino intencionados

dos y presentados, a través del currículum, pueden condicionar las construcciones individuales de los alumnos y en su caso considerar si la génesis artificial, que ocurre en las situaciones escolares, puede exigir o no precisiones en las tesis y explicaciones constructivistas clásicas piagetianas, las cuales originalmente se concibieron fuera de este contexto (Castorina, 2012b; Saada-Robert y Brun, 1996). 3. Las aplicaciones e implicaciones han sido bastas y diversas, abarcando todos los ciclos de la educación (especialmente la inicial, preescolar, básica, media y en menor medida la preuniversitaria y la universitaria), las distintas disciplinas (matemáticas, lengua escrita, ciencias naturales y sociales, entre otras) y ámbitos pedagógicos (diseño curricular, estrategias pedagógicas, elaboración de materiales didácticos y evaluativos, entre otros) (Fairstein y Carretero, 2002). A pesar de los enormes esfuerzos realizados, algunos consideran que aún existe mucho trabajo de investigación por hacer, especialmente en lo que se refiere a aceptar el desafío de estudiar otros dominios o problemáticas tales como la psicogénesis de los aprendizajes de contenidos escolares y de tratar de desarrollar reflexiones o propuestas didácticas a partir de

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dichas investigaciones (Castorina, 1997; Ferreiro, 1996). Aunque, siguiendo comentarios similares a los expuestos en el punto anterior, hay que reconocer que Piaget y sus seguidores han insistido en estudiar el desarrollo espontáneo de las nociones operatorias y hasta de los aprendizajes escolares fuera de toda intencionalidad externa (curricular o didáctica-instruccional), mientras que los aprendizajes en las aulas precisamente están sujetos a una doble intencionalidad que es menester reconocer, la intencionalidad instruccional, representada por las acciones didácticas del docente y la intencionalidad de la voluntad de aprender del alumno (Martí, 2005), en tal sentido, importaría considerar esta doble situación (¿cómo hacer qué converjan? o ¿cómo hacer que trabajen sinérgicamente?) dentro de futuras propuestas pedagógicas que se engendraran desde el paradigma psicogenético (ver Sadovsky, 2005). Aun tratándose de distintas experiencias curriculares, propuestas de formación en distintas áreas de conocimiento y de constructivismo psicogenético son unas constantes: a) el mayor énfasis puesto en el alumno antes que en el docente, b) el énfasis en el desarrollo cognitivo y también el aprendizaje antes que en la enseñanza, c) la formulación de explicaciones que privilegian lo individual y lo endógeno (p. ej., la teoría de la equilibración cognitiva) antes que en lo social o lo exógeno, sin negar a estos últimos, y d) la convicción puesta en el alumno como un constructor, explorador y descubridor del conocimiento.

IDEAS PEDAGÓGICAS DEL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO Con un afán integrador Gruber y Vonèche (1995, citados por De Macedo, 2012) hicieron una propuesta de cuatro modelos pedagógicos de actuación que reciben inspiración de las ideas constructivistas piagetianas. Los dos primeros ponen de relieve al sujeto aprendiz que actúa de modo individual o de forma colectiva y los dos restantes se centran más en las posibles interacciones que ocurren entre aprendices y docentes. Para ello, Gruber y Vonèche describen a cada uno de estos modelos usando metáforas de ciudades o de figuras universales (modelos Taos, París, Atenas y El dorado) (De Macedo, 2012). Estos modelos no son necesariamente excluyentes como lo veremos más adelante, dado que todos ellos están inspirados en la epistemología genética. Además, estos modelos se distinguen porque cada uno de ellos parece enfatizar determinados aspectos del programa psicogenético y, de hecho, permiten comprender mejor varias de las aplicaciones educativas de la teoría que se conoce hasta el momento, porque éstas parecen decantarse sobre una o varias de las ideas que se encuentran en ellos. Un último comentario, estos modelos si bien parten de ideas constructivistas que tienden a poner en primer plano al alumno o alumnos, en el fondo están sustentados en lo que el profesor puede o debe hacer para que precisamente el alumno sea el protagonista de la construcción de su propio conocimiento. La siguiente exposición de las aplicaciones e implicaciones educativas de la teoría, toma como elemento vertebrador a dichos modelos.

Propuesta de la autoestructuración en pleno: modelo Taos Se trata de una propuesta basada principalmente en la preparación y puesta a disposición de materiales, experiencias o situaciones bien "calibradas", cognitivamente hablando, que el enseñante presenta al alumno para que éste emplee sus instrumentos intelectuales (esquemas, estructuras, hipótesis, entre otros), con el fin de intentar asimilar los contenidos escolares implicados en ellas, al tiempo que ejercita y mejora dichos instrumentos intelectuales. En este sentido, la situación educativa está centrada en el alumno-artesano quien, a través de continuas experiencias físicas, pero especialmente aquellas de tipo lógico-matemático tales como observar, experimentar, clasificar, probar hipótesis, reflexionar, pueda sacar importantes dividendos cognitivos.

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De lo anterior, se desprende que el profesor que busque adherirse en este modelo requiere estar preparado para saber qué tipo de situaciones, materiales o recursos debe presentar a sus alumnos (lo que implica que habrá de contar con un compendio de propuestas) y saber de qué manera se relacionan, por un lado, con el acercamiento a los contenidos curriculares que pretende enseñar y, por otro lado, con los instrumentos y recursos cognitivos que pretende promover en sus alumnos. Dicho de una forma más puntual, el profesor del modelo Taos 3, tendrá que conocer: 1. Cuáles pueden ser los materiales o recursos más adecuados para un momento determinado de desarrollo cognitivo. 2. Contar con una serie de criterios básicos para tomar la decisión apropiada de seleccionar que materiales o recursos pueden resultar más beneficiosos para favorecer experiencias enriquecedoras o de desequilibración relativa (respuestas tipo beta) o de equilibración mayorante (respuestas tipo gamma) en sus alumnos. Hay que recordar al respecto que las cosas que excitan la curiosidad del alumno (sea niño o adolescente) no es lo excesivamente familiar, ni lo excesivamente nuevo pues lo primero no genera desafío alguno y lo segundo puede estar demasiado alejado de sus competencias cognitivas. Sin embargo, situaciones desafiantes que ya el alumno puede leerlas como tales o que le ofrecen nuevos observables, de los que antes ni se percataba, pueden ser benéficos para él en tanto que abren su sistema cognitivo a nuevos posibles y sólo es cuestión de animarlo (desde el cuestionamiento con preguntas "¿por qué?", dándole pistas o destacando lo relevante a observar) para que reflexione sobre ellos, con la finalidad de enriquecer el sistema, de modo que más adelante pueda integrarlos activamente (recuadro 6-4 del conflicto cognitivo). 3. Saber diseñar situaciones o materiales "adecuadamente", novedosos y, al mismo tiempo, pertinentes y relevantes para los intereses de los alumnos (Duckworth, 2009) y para atender los puntos 1 y 2, cuando estos no existan. También cómo plantear situaciones que permitan el encuentro entre los saberes ya construidos por los alumnos y el saber culturalmente constituido que desea enseñarse. 4. Saber inserir las situaciones-problema dentro de una zona ideal de asimilación del alumno y animar a que éste sea capaz de desplegar sus actividades cognitivas posibles, sabiendo también cómo se les requiere orientar y guiar para que tengan una aproximación lo más óptima posible a la situación o al material propuesto.

El modelo Taos, sin duda, trae reminiscencias de aquella sentencia provocadora que Piaget enunció en su momento: todo lo que se le enseña directamente a un niño, evita que él mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente. Esta idea educativa seminal piagetiana, que ha sido muchas veces repetida cuando se trata de pensar en las posibilidades educativas de su teoría, apoyaría en toda su extensión al modelo Taos, dado que subraya la actividad, el interés y la curiosidad del alumno presuponiendo que éstas son una condición necesaria para la posible construcción de los contenidos escolares y autoestructuración cognitiva de los alumnos. De igual modo, implícitamente nos plantea una respuesta frente al dilema: aprendizaje de contenidos como fin ("la cabeza repleta de saberes") vs. aprendizaje de contenidos como medio, para potenciar la actividad constructiva y el instrumental cognitivo del alumno ("la cabeza bien formada"), decantándose obviamente por esta última opción (para una discusión al respecto véase Crahay, 1996). Hay dos propuestas constructivistas desarrolladas desde hace algunos años que coinciden con dicho modelo y pertenecen a esta veta que se deriva de la frase de Piaget ape3

En la filosofía oriental del taoísmo, el tao es la causa sin causa, principio y fin de todo lo manifestado. Esta idea apli cada al caso del sujeto cognoscente, se entiende como que el sujeto en sí mismo origina, actúa y se beneficia de estas acciones autoiniciadas.

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Recuadro 6-4. Conflicto cognitivo y la equilibración Recuadro 6-6. U cto cognitivo es una perturbación de un estado de equilibración cognitiva en un determinado                camente por determinadas situaciones-problema que "plantea" un objeto de conocimiento, no son asimilables a sus esquemas (desequilibrio asimilación-acomodación) o también debido a una evidente contradicción entre dos esquemas. En el plano psicológico se expresa como algo que no se puede entender, algo novedoso que parece ser contradictorio y cognitivamente perturbador.                

también como consecuencia de la interacción con sus pares o por la interacción con el maestro. En este               ciones a las explicaciones que dan los alumnos o bien, como consecuencia de la presentación de situaciones-problema contradictorias y pertinentes como en la "estrategia del desajuste óptimo" (p. ej., presentar,                

que la hipótesis de los niños en un momento del desarrollo operatorio, es que los cuerpos se hunden por "tener más peso que otros", otra manera de hacerlo es pedirles que expliquen por qué los trasatlánticos, que son barcos "enormes y demasiado pesados", ¡no se hunden!).                   

el cual el alumno puede reaccionar de una triple manera (ver esquema): • Respuesta alfa. Cuando la perturbación desequilibrante básicamente es ignorada por el sujeto.

En este caso el sujeto anula la perturbación evitándola, muchas veces porque no la comprende o porque le supera cognitivamente, de modo que no altera su equilibrio i nicial y éste se preserva. • Respuesta beta. En este caso, y a diferencia de la anterior, la perturbación ya la nota el sujeto (hay un desequilibrio relativo) pero no puede superarla. El sujeto acepta la perturbación, pero a título de                

por lo que su sistema de pensamiento no cambia. Es probable que en la medida que percibe la perturbación no la olvide y la tenga presente en futuras situaciones similares. • Respuesta gamma. En este caso, el sujeto nota la perturbación y la integra a su sistema de pensamiento. De este modo ocurren reestructuraciones mayores en los esquemas (las perturbaciones                  

inicial por otro más potente, de mayor estabilidad cognitiva y más optimizador o "mayorante". Quizá, podría parecer que lo importante es buscar cómo el sujeto puede dar una respuesta compensatoria de tipo gamma, pero las respuestas de tipo beta son también fundamentales porque abren el sistema cognitivo hacia el entorno, haciendo posible la toma de consciencia de las perturbaciones, y aunque el sujeto aún no pueda superarlas, es esencial que vea "que están ahí" (como auténticos observables) y sea capaz de reconsiderarlas para buscar nuevas cuotas de superación cognitiva (Saada-Robert y Brun, 1996). En las investigaciones realizadas por Inhelder, Sinclair y Bovet (1974), a mediados de la década de 1970, se demostró que los sujetos que no parecen darse cuenta de situaciones contradictorias, es decir que no               mente a las respuestas tipo alfa), progresan menos cognitivamente que aquellos que sí los experimentan de forma consciente (Coll y Martí, 2001). Vonéche (2001) va más allá al sostener que en los tres tipos de respuesta está la simiente de una equilibración mayorante porque en el fondo cada una de ellas prepara al sistema, tarde o temprano, para superarse.

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Recuadro 6-4. Conflicto cognitivo y la equilibración (continuación) Recuadro 6-6. Esquema del funcionamiento del modelo piagetiano de la equilibración (Moreno, 1993) Opción A. Información demasiado discrepante o alejada de los esquemas, por lo que se ignora

Información novedosa

Estado A de equilibrio

Desequilibrio

Permanece sin variación el Estado A (respuesta tipo alfa)

Opción B. Se acepta la información discrepante pero se considera “algo raro” o excepcional a los esquemas

Asimilación sin acomodación. El Estado A se abre a nuevas posibilidades (respuesta tipo beta)

Opción C. Los esquemas se modifican mejorándose, para incorporar la información

Asimilación y acomodación. Nuevo Estado B de equilibrio mayorante (respuesta tipo gamma)

nas mencionada. La primera es la que algunos autores han denominado la estrategia estr ategia constructivista en sentido estricto y la segunda se refiere a la estrategia del desajuste óptimo. La estrategia constructivista en sentido estricto (Coll y Martí, 2001) destaca el papel constructor del alumno y el rol facilitador del docente, quien se dedica a plantear situaciones que proponen actividades interesantes para los alumnos o bien, crear un entorno escolar atractivo, estimulante y rico en posibilidades para ser explorado por ellos. Pero, la propuesta de situaciones es sólo una condición necesaria que debe completarse con la vigilancia del profesor de la situación pedagógica, quien en todo momento buscará estar al tanto de lo que los alumnos hacen, y observará-valorará sus hipótesis, estrategias y, o los modos de aproximación que ellos generan en relación con los materiales o situaciones (asociados con los contenidos escolares) a que se enfrenten, valorando así el grado de comprensión o asimilación lograda por ellos. Duckworth (1981) parece coincidir con este planteamiento al señalar que lo importante es conseguir que los alumnos se enfrenten con suficiente libertad a dichas situaciones para que, a su propio ritmo e interés puedan probar los modos y métodos de comprensión que su nivel cognitivo les permite. De este modo lograrán contar con el espacio y tiempo necesarios para aplicar sus instrumentos intelectuales, con amplitud y con profundidad, lo cual traerá consecuencias inestimables para enriquecer sus estrategias constructivas y la construcción misma de conocimientos valiosos. Los beneficios de la construcción y descubrimiento de los conocimientos son varios (Kamii, 1982; Kamii y DeVries, 1985; Duckworth, 1999): 1. Se logra un aprendizaje con comprensión si el aprendizaje de los alumnos es construido por ellos mismos.

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Recuadro 6-5. Recuadro 6-7. El aprendizaje en el paradigma piagetiano El tema del aprendizaje fue abordado en la escuela de Ginebra por dos programas de trabajo claramente                

1950 (p. ej., trabajos de Morf, Grecó, Wohlwill y Smedslund bajo la guía de Piaget) y pretendía analizar el aprendizaje desde un punto de vista epistemológico. En dichos trabajos interesaba analizar si era posible aprender las estructuras lógicas y bajo qué condiciones, y si se implicaban mecanismos parecidos a los demostrados en las coordinaciones operatorias, propias del desarrollo. Estos estudios inician con una                                 misma tarea de evaluación, que podía ser de tres tipos: 1) constataciones repetidas (por ejemplo, en una

tarea de conservación de líquidos, presenciar visualmente que volviendo a hacer el trasvase al recipiente inicial se demuestra que es la misma cantidad de líquido), 2) manipulaciones libres y 3) ejercicios operatorios (actividades emparentadas lógicamente con la operación cognitiva solicitada en la tarea, p. ej., en el caso de tareas de conservaciones de colecciones discretas, los sujetos podían ejecutar con las unidades,                                               

la generalización a situaciones isomorfas y la capacidad de "resistencia a la extinción" usando por ejemplo contra-sugerencias, entre otros).                

de completar el panorama propuesto por los trabajos anteriores, puesto que su inquietud era más psicológica. Había la intención de indagar cuestiones relativas a los mecanismos de construcción cognitiva, de modo especial, aquellos que tienen que ver con los momentos de transición entre un estadio y el siguiente.                 

procesos de ejercitación y las experiencias de aprendizaje en la adquisición de las nociones operatorias y, o en la aceleración del ritmo del desarrollo. También en estos estudios realizados por Inhelder se utilizó un diseño muy similar, con base en evaluacio               (v. Moreno, op. cit.). Además, en la fase experimental de las actividades de aprendizaje, resalta el planteo de la inducción de  . Finalmente, con la intención de valorar los alcances de los         

Los resultados principales con implicaciones educativas de ambos programas podrían resumirse en los siguientes puntos (Coll y Martí, 2001): 1) Demostró que es posible adquirir nociones operatorias por medio de sesiones de aprendizaje. Por tanto, se puede alterar o "acelerar" el ritmo normal de adquisición de las construcciones operatorias. Al respecto, hay que señalar que según el propio Piaget el problema de cómo acelerar el desarrollo cognitivo (lo que llamaba "el problema americano") no es una cuestión central; le parecía mucho más interesante, como señala Duckworth (1999), el enfrentarse de cara al problema de cómo hacer para que el desarrollo fuese lo más lejos posible en amplitud y en profundidad . Esto es, promover el desarrollo cualitativamente y no cuantitativamente. 2) El aprendizaje operatorio depende de la disposición cognitiva inicial de los sujetos (el nivel de desarrollo logrado). Esto quiere decir que los sujetos que más progresan son los que ya tenían de antemano un cierto "avance cognitivo" (p. ej., se encontraban "en transición") en sus logros operatorios, los cuales fueron potenciadas por las sesiones de aprendizaje. 3) Las actividades que demostraron mejores resultados en la adquisición de nociones operatorias fueron los que implicaban experiencias de tipo lógico-matemático ( los ejercicios operatorios), que implican                       constataciones repetidas (experiencias físicas) u otros recursos (la manipulación libre, e inclusive: la imitación y el reforzamiento), no produjeron cambios relevantes en la adquisición de estructuras lógicas. Por cierto, en varios casos la manipulación libre (ac                           

o demostraciones visuales) no se traduce en operatorio, que el simple activismo de la manipulación           uladas con las construcciones cognitivas que se quieren promover y dar oportunidad a los sujetos para que actúen sobre ellas, al               

CAPÍTULO 6


185

Recuadro 6-5. Recuadro 6-7. El aprendizaje en el paradigma piagetiano (continuación)                  -

libración que conducen a su vez a progresos en la construcción operatoria. En realidad, no todos los sujetos logran tomar consciencia de las contradicciones planteadas (no hay cierta disposición cognitiva en ellos 2), mientras que en aquéllos que sí logran tematizarlos ocurren los resultados señalados. Por              

provocar cambios cognitivos en los sujetos. A partir de estas consideraciones consideraciones se comprenden los argumentos que que Piaget expuso cuando se le formuló formuló etapas del desarrollo? Como el "problema americano" que subyace a la pregunta ¿ pueden acelerarse las etapas             nes pedagógicas pueden, por supuesto, acelerar y completar el desarrollo espontáneo…" (Smith, 2009, p.                 rápido sino cuán lejos o profundamente se puede avanzar (recuérdese el argumento de Duckworth: lo im-

portante no es qué tan rápido se aprenda una noción o un aprendizaje escolar lo importante es qué tanto se construya o comprenda con mayor profundidad), la segunda consideración es que cualquier intento de "acelerar" no implica un cambio en el orden de los procesos de construcción y la tercera consigna que "enseñar" puede implicar impedir que el alumno por sí mismo descubra las cosas y verdaderamente las comprenda (Smith, 2009). A juicio de Piaget la evidencia empírica recabada por su programa de investiga    

Finalmente, vale la pena dar un vistazo a los interesantes trabajos del proyecto CASE (Aceleración cognitiva a través de la enseñanza de la ciencia) del grupo británico de M. Shayer y P. Adey, quienes desde               

a partir del trabajo de Piaget (ver Adey, 1999). En primer lugar, llama la atención un estudio diagnóstico realizado con una muestra de 10 000 estudiantes en 1975, a quienes se les evaluó a través de tareas piagetianas usando el esquema de los estadios operatorio concreto y operatorio formal. Con base en este estudio se demostró que cerca del 30% de los chicos de 16 años demostraron ser operadores formales (este dato se relacionó con los exámenes públicos de ciencias en las que sólo el 30% obtenía una evaluación aprobatoria). Veintiocho Veintiocho años después se volvió a hacer una evaluación con tareas piagetianas a otra muestra de 10 023 sujetos encontrándose resultados similares a los de 1975 que indicaron que las tareas no requieran de una "recalibración" (el llamado efecto Flynn, que se presenta en determinados test que requieren de ser reajustados con el paso de los años) (Smith, 2009). Lo más interesante ocurre cuando este grupo de investigadores británicos desarrollaron su programa de Ciencia para Pensar (Thinking Science) en el que planteaban actividades adaptadas de las tareas operato                            

13 años) quincenalmente, durante dos años consecutivos, con la supervisión y mediación de un profesor. En el estudio se siguió un esquema de diseño cuasiexperimental con grupos controles y evaluaciones pre y post con tareas piagetianas. El resultado principal indicó que cuando los sujetos tenían entre 15 y 16 años y les fue realizada la evaluación nacional pública, el 54% obtuvo resultados aprobatorios en el examen público de ciencias, mientras que el grupo control obtuvo el 30% de aprobados como era de esperarse (ver párrafo anterior). La intervención fue replicada encontrándose una vez más resultados        

En los últimos años, el proyecto CASE se ha tratado de expandir tanto para estudiantes de otros países como Finlandia, así como en la enseñanza de contenidos matemáticos con niños de 5 a 7 años (proyecto CAME) (Adey, 1999; Smith, 2009).

2. Existe una alta posibilidad de que pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados-internalizados en el sentido literal del término.

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3. Hace sentir a los alumnos capaces de producir conocimientos valiosos si ellos recorren todo el proceso de construcción4.

El otro recurso que se imbrica bien con esta interpretación y que en cierto modo la particulariza, si bien recupera el aspecto interaccionista de la teoría, es la llamada estrategia de desajuste óptimo, el cual consiste en que el profesor plantee situaciones de aprendizaje que desafían cognitivamente en un nivel óptimo respecto con la capacidad cognitiva del alumno, de modo que al enfrentarse a ellas le provoquen un cierto estado de desequilibración cognitiva que le conduzca a su vez a un estado de motivación intrínseca por querer abordarlas de forma interesada, puesto que las encuentra desafiantes. La idea que está detrás de esta propuesta es la del "conflicto cognitivo" que puede generar estados de desequilibración cognitiva en los alumnos, los cuales forjan respuestas compensatorias de tipo mayorante (respuestas gamma) o de tipo semimayorante (respuestas beta). Ambas respuestas ocurren cuando el conflicto cognitivo se tematiza (se hace consciente), sólo que las primeras tienden a provocar reestructuraciones cognitivas significativas en los esquemas del sujeto que expresan avances cognitivos, que se caracterizan por tener un mayor poder explicativo de las situaciones; mientras que las segundas, si bien no engendran reestructuraciones significativas inmediatas, sí abren la capacidad pensante del niño a los influjos del medio externo que cuestionan sus esquemas o que ponen en conflicto varios de sus esquemas entre sí y, si son apoyadas por el docente a través tr avés del dialogo reflexivo o la propuesta de situaciones conflictivas parecidas relativamente frecuentes, sin duda, pueden impulsar momentos de abstracción reflexiva en el alumno para que éste busque coordinar activamente nuevos observables a sus esquemas que no eran conceptualizados como tales y que incitarán nuevos arreglos en su sistema de pensamiento. Con base en lo anterior, si se desea que las situaciones de aprendizaje provoquen cierta conflicto cognitivo con sentido, no deben ser planteadas de modo que sean demasiado obvias o de fácil resolución porque aburrirían al alumno, ni tampoco pueden ser muy difíciles para sus competencias cognitivas porque no serían adecuadamente entendidas por ellos. Es decir, el desajuste óptimo será aquella zona de trabajo cognitiva, en la que la experiencia propuesta al alumno plantee una situación óptima que sirva para provocar una conflictuación cognitiva, de modo que éste la encuentre desafiante-interesante y busque aproximarse a ella queriéndola comprender o explicar, después de continuas e intensas interacciones con la misma. Quizá algunas de las principales dificultades para trabajar en esta zona de trabajo cognitiva con los alumnos consistan, por un lado, en que los profesores desconozcan la potencialidad de los materiales, las situaciones que plantean y, o no alcancen a comprender qué es lo que quieren conseguir en relación directa dir ecta con los aprendizajes-blanco y, por otro lado, que no realicen una observación constante y cercana de su desempeño cognitivo. Es evidente que la estrategia constructivista en sentido estricto radicaliza la labor constructiva del alumno, al presuponer que todo depende en gran medida del alumno y relativiza el papel de los contenidos curriculares, motivo por el cual ha tenido cabida especial en la educación preescolar y básica, en las que el papel de los contenidos tiene un peso menos determinante que el que alcanzan en los ciclos educativos posteriores, donde se hacen más complejos y difíciles de aprender si no es por medio de una intervención didáctica más "directa" (p. ej., explicativa) del docente. 4

No obstante, Ducret (2001) (2001) ha señalado que Piaget reconocía que era era muy importante propugnar por apoyar la libre actividad del alumno en sus actividades y exploraciones cognitivas, pero reconocía al mismo tiempo que la "sistematización del profesor" (p. ej., en lo didáctico) no es de ningún modo del "todo perjudicial" para el alumno e incluso hasta sería "necesaria" para permitir la conformación de su razón intelectual. Ducret consigna que también Piaget parecía estar en desacuerdo en considerar a los alumnos como "robinsones" intelectuales, como cuando replicó al psicólogo estadounidense Evans quien le señalaba que él estaba de acuerdo con las ideas de Rousseau (de elaborar una pedagogía desde el niño y dirigida a atender sus capacidades inquisitivas), Piaget le comentó que en lo esencial simpatizaba con las ideas del filósofo francés, salvo que consideraba que éste se había olvidado del "Emilio colectivo" desdeñando la dimensión social del desarrollo intelectual.

CAPÍTULO 6


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Las actividades constructivas que el alumno realiza para tratar de comprender las situaciones por sus propios medios, deben apoyarse para que éste adquiera confianza en sus propias ideas, en la toma de decisiones e, incluso, en la aceptación de los errores como parte de este proceso de construcción, en tanto que son elementos previos o intermedios de la misma "clase" que las respuestas r espuestas correctas (Duckworth, 1999). A propósito de ello, los errores deben conceptualizarse como escalones necesarios en toda construcción intelectual puesto que muchas veces, gracias a ellos, el alumno puede tener una comprensión más rica de todo el proceso constructivo que ha realizado (recuérdese que desde esta perspectiva importa tanto o más el proceso que el producto de aprendizaje, Perraudeau, 1999). El estudiante debe, en la medida de lo posible, aprender a superar por sí mismo sus equivocaciones y sus estrategias e hipótesis "erróneas"; en tal sentido puede ser posible que, bajo ciertas circunstancias, si se les evitan los errores a los alumnos o se les castiga arbitrariamente se puede impedir la construcción de un aprendizaje con mayor profundidad. Desde el punto de vista del maestro, los errores de los alumnos pueden ayudarle a conocer las estrategias, modelos representacionales, operaciones y procesos en que se encuentran involucrados y que les impiden alcanzar la actividad o el aprendizaje que se desea promover (recuadro 6-6). Son "síntomas" que deben ser interpretados y comprendidos en su propia "lógica" para, a partir de ahí, seleccionar actividades o estrategias pedagógicas (las cuales pueden ir desde la promoción de un conflicto cognitivo, una sugerencia o bien, un comentario explicativo sobre algunos aspectos que por el momento el alumno no está tomando en cuenta) que sean pertinentes para impulsar o desbloquear el proceso de construcción (Astolfi, 1999).

Propuesta con base en la interacción entre iguales: modelo París Siguiendo a Gruber y Vonèche, el modelo París consiste en hacer un uso extensivo del diálogo, el debate y la interacción entre pares, coordinados o mediados por un adulto enseñante (citados por De Macedo, 2012). Cuando los alumnos discuten o dialogan con sus pares son más proclives a presentar sus puntos de vista, a argumentar o contra-argumentar libremente; se sienten más libres de exponer sus opiniones sobre un tema determinado o de interrogar a un compañero para solicitar las suyas de manera honesta, sin ningún tipo de presión externa. Todas estas posibilidades de interacción dialógica tienden a anularse cuando el alumno interactúa con un adulto (o profesor), puesto que aquél tiende a supeditarse a su autoridad (cognitiva o moral) y le cuesta trabajo entablar un diálogo paritario con él, dadas la prácticas sociales escolares o familiares que los niños establecen con los adultos. Sin embargo, el modelo París sugiere que cuando se promueva una discusión entre iguales, por el tema o situación que fuere, ésta sea acompañada por un adulto que la anime, coordine y regule, aunque éste no participe propiamente en la discusión exponiendo su punto de vista o su posición, de lo contrario, la fluidez del diálogo entre pares se restringiría de forma considerable. El enseñante en este modelo, entonces, debe evitar evit ar cometer dos tipos de errores: abandonar a los alumnos participantes en la discusión y no coordinar la discusión entre ellos, y participar en la discusión exponiendo su mirada adulta de autoridad intelectual o moral. Contrario a lo que a veces se dice, la interacción entre iguales fue un elemento explicativo muy importante en la obra de Piaget, al grado de considerarlo en varias de sus obras como un factor crucial para el desarrollo operatorio. Piaget en algunos de sus trabajos (p. ej. Piaget, 1977) declaró la extraordinaria solidaridad existente entre el pensamiento operatorio y la coordinación de puntos de vista entre iguales; al mismo tiempo en el plano del desarrollo moral insistió en que no hay posibilidad de acceso a la autonomía (moral o intelectual), sin la progresiva y extensa coordinación de puntos de vista alternos a los del sujeto (Piaget, 1985). Cooperación y operación (cognitiva) son el anverso y reverso de una misma moneda (Laurenço y Machado, 1996). De hecho, autores como Chapman (1991,

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Recuadro 6-6. Conceptualización del error desde la perspectiva Recuadro 68. constructivista En un interesante texto sobre la concepción de los errores desde el punto de vista constructivista, J P. P.      

"Los modelos constructivistas se esfuerzan... por no eliminar el error y darle un estatus mucho más positivo. Puntualicemos: el objetivo que se persigue es llegar a erradicarlos en las producciones de los alumnos, pero se admite que, como medio de conseguirlo, hay que dejar que aparezcan –incluso provocarlos- si se quiere llegar a tratarlos mejor... En los modelos constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni fallos de programa lamentables: son síntomas interesantes de los alumnos. "Vuestros "Vuestros errores me interesan", parece pensar el profesor, profesor, ya que están en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse" (p. 14, las cursivas son del autor).                   

el punto de vista de los modelos tradicional-transmisivo, conductista y constructivista psicogenético. No obstante, debe quedar claro que en la perspectiva constructivista, el objetivo también sigue siendo erradi                

interpretarlos y tratarlos mejor. Todo Todo aprendizaje necesariamente implica el error; aprender es arriesgarse a errar puesto que el único que no tiene errores es aquél que no hace nada. Los errores de los alumnos son indicadores de que el proceso de construcción está teniendo lugar, de modo que tienen un sentido                     cillamente, "un genuino medio para enseñar".

Modelo

Transmisivo

Conductista

Concepcion del error

Es una falta

Estatus

Se niega el error "es una falta", "es un disparate", "No tiene sentido comprenderlos"

El error es visto en un sentido positivo

Origen

Es responsabilidad del alumno, no del maestro

Es un defecto de la programación y tampoco es responsabiidad del maestro

  

Evaluación a

Tratamiento a priori para Tratamiento prevenirlo

Trabajo in situ para tratarlo (interpretarlo y actuar en consecuencia)

Modo de tratar el error

posteriori para casti-

garlo

Es una falla del programa educativo

Constructivista Es un obstáculo epistemológico Parte del proceso constructivo

la apropiación del contenido

citado por estos autores) señalan que, retomando estos argumentos y haciendo justicia a la postura psicogenética expuesta en los trabajos del autor ginebrino, la relación diádica clásica piagetiana del S y el O debería convertirse en una relación tríadica al agregarse la interacción social sujeto-sujeto, convirtiéndose en una estructura "sujeto-objeto-sujeto interlocutor", en el entendido de que el desarrollo intelectual y moral requeriría que los sujetos interactuasen operatoriamente con el objeto y comunicativamente entre ellos5 a la vez. 5

También Schubauer-Leoni Schubauer-Leoni (1986), (1986), quien contribuyó a desarrollar la línea de trabajo sobre el conflicto socio-cognitivo (iniciada en los setenta y continuada hasta los noventa del siglo anterior) con autores tan relevantes como W. Doise, G. Mugny y A. N. Perret-Cleremont, sostiene que la inteligencia se construye en una relación tripolar entre un ego, un objeto y un alter .

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Como lo declaraba Piaget (1999) es deseable que dentro del aula se propongan actividades de interacción entre los alumnos, a propósito del aprendizaje de los contenidos escolares, dado que así se promueve el intercambio y la confrontación de puntos de vista o bien, la creación de conflictos sociocognitivos (Mugny y Doise, 1983). El intercambio de puntos de vista es especialmente valioso cuando existe una ligera desigualdad entre las hipótesis o ideas que exponen los alumnos a propósito de una tarea o situación determinada. En cambio, las interacciones son poco enriquecedoras o inocuas cuando uno de los miembros que discute impone su punto de vista a los demás y estos se subordinan a él o, también, cuando se sostienen puntos de vista iguales o muy similares sobre la solución a la tarea que se está tratando en el seno del grupo. De igual forma se ha demostrado que cuando se trabaja en grupos pequeños en los que los conflictos son muy escasos (dado que puede ocurrir la supresión de desacuerdos o la aparición de seudoacuerdos) o demasiado frecuentes (puesto que se impide la búsqueda efectiva de nueva información o de perspectivas alternas que ayuden a solucionar los conflictos) se afecta la ejecución grupal e individual en forma negativa; por lo contrario, cuando los conflictos son moderadamente frecuentes, se crea una situación intersubjetiva tal que se producen evidentes mejoras tanto en la ejecución individual como en el desempeño grupal (recuadro 6-7, Colomina y Onrubia, 2001). Otros investigadores como Teberosky (1982) y Lerner (1995) apuntan que la clase se hace especialmente enriquecedora cuando se organiza considerando los siguientes aspectos: a) Conformación de grupos pequeños en los que los alumnos puedan hacerse participar y hacerse responsables de sus participaciones. b) Una preparación previa de trabajo reflexivo individual para después participar en las interacciones grupales de una forma informada. c) Los grupos deben tener una cierta heterogeneidad cognitiva moderada en la forma de enfrentarse a las tareas. d) Tiempo para hacerlos que interactúen libremente en los grupos pequeños. e) Coordinación del enseñante, participando para promover las discusiones relevantes y valiosas que permiten un acercamiento constructivo al saber enseñar. Sin duda, una de las propuestas que es ilustrativa del modelo París (aunque en cierta medida también del modelo Taos a la vez) es el que proviene de las situaciones y experiencias propuestas por C. Kamii para la enseñanza de las matemáticas en la educación básica. El lector podrá juzgar cuál de ellos prevalece en las siguientes descripciones con base en las experiencias pedagógicas, realizadas por la autora estadounidense. Kamii (1986 y 1996) ha demostrado que los estudiantes pueden construir su conocimiento matemático básico como sumar, restar, multiplicar, dividir, sacar fracciones, entre otros, a través de hechos tan simples como la participación sistemática en juegos colectivos (p. ej., juegos de interacción entre compañeros que usan tableros, pueden verse ejemplos de los mismos en Kamii 1986, 1989 y 1994), la resolución conjunta de problemas, la búsqueda y reflexión de estrategias personales y el razonamiento matemático aplicado a la vida cotidiana (actividades tales como pasar lista, votar, hacer una colecta, distribuir notas para enviarlas a casa, dividir la clase en pequeños grupos; todas estas actividades implican sumar, restar, multiplicar, dividir, entre otros). Según Kamii, los alumnos son capaces de desarrollar sus propias estrategias -de hecho, se les debe incitar a desarrollar sus propios procedimientos de resolución- cuando resuelven problemas y pueden construir una red de relaciones numéricas o matemáticas, sin necesidad de aprender algoritmos o procedimientos prefijados para realizar operaciones aritméticas tales como sumar o restar (ver Kamii, 1996). Los manuales de aritmética usualmente presentan las técnicas de cálculo primero y luego se procede a enunciar problemas en los que los niños aplican las técnicas aprendidas, la propuesta de Kamii es inversa: se debe presentar el problema primero, sin decir al alumno

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Recuadro 6-7. Los conflictos sociocognitivos Recuadro 69.                     

procesos de interacción social entre iguales, denominada "psicología social genética" (Doise, 1988; Mugny y Doise, 1983; Carugati y Mugny, 1988). La característica central de este programa de investigación fue: admitir que la interacción entre iguales puede asumir un carácter de estructurante (generar construcción              

consistentes en la confrontación de puntos de vista o respuestas heterogéneas hacia una situación (tarea, problema) determinada (Schubauer-Leoni, 1986).                

sociocognitivos entre iguales ocupaba un lugar importante. Básicamente, las investigaciones siguieron el siguiente esquema compuesto de tres fases: 1) examinación inicial individual, a través de una tarea cognitiva piagetiana (p. ej., conservación de líquidos) para evaluar el nivel cognitivo de los niños (p. ej., preconservadores, en "transición", conservadores), 2) sesiones de interacción entre varios participantes (p. ej., tríos de niños de diferentes o similares niveles cognitivos) para afrontar la tarea de conservación, dándoles oportunidad de interaccionar libremente entre sí, de manipular las situaciones y de expresar sus juicios y argumentos en relación con la solución de la tarea (nótese que la tarea es la misma que se utilizó en la situación de evaluación inicial) y 3) nueva examinación individual de los niños por distintos intervalos (inmediata, demorada, entre otros), por medio de otras tareas de conservación (p. ej., conservación de longitud, no utilizada en la evaluación inicial ni en la sesiones de interacción libre) para valorar la transferencia lograda. Las primeras experiencias se hicieron con tareas piagetianas pero, posteriormente, se emplearon tareas de solución de problemas y otras que implicaban contenidos escolares verdaderos. Además, en el diseño se incluía un grupo control al que sólo se le sometía a las fases de evaluación individual inicial y        

A continuación se resumen algunos de los hallazgos más relevantes (Carugati y Mugny, op cit. Coll y Colomina, 1990; Colomina y Onrubia, 2001), que ponen en evidencia la importancia de la interacción entre iguales para el desarrollo cognitivo y el aprendizaje:                

control. Las interacciones ocurridas entre los niños inciden y afectan las ejecuciones en el postest, las cuales, comparadas con las ejecuciones iniciales de tipo individual, se muestran de mayor nivel de complejidad cognitiva y veracidad. Como señalan Caraguti y Mugny los encuentros de diferentes puntos de vista son estructurantes y conducen a una mejora en el rendimiento cognitivo en las tareas. Este hecho es explicado, porque los participantes toman consciencia de otras posibles respuestas alternas a las que ellos proponen y porque las informaciones proporcionadas en las repuestas ayudan a los niños a elaborar nuevas y mejores respuestas frente a la tarea que enfrentan. b) La confrontación de puntos de vista (distintos y contradictorios) per se       ciocognitivo. Cuando los participantes tienen niveles cognitivos diferentes y, o asumen puntos de vista             

c) Es necesario que los niños tengan ciertos prerrequisitos cognitivos (estén en "transición") y también sociales (capacidad comunicativa, situación de interdependencia, autonomización), para que saquen               

vista y argumentos de los otros.               

de ellos impone su punto de vista y los demás se subordinan a él y cuando se sostienen puntos de vista iguales sobre la solución a la tarea.                dición de que éste no actúe en forma impositiva y lo haga siguiendo una especie de "aproximación socrática". Así, el adulto podrá replantear las respuestas de l os niños, o las suyas cuando estos ceden rápidamente a sus presiones. El adulto puede recurrir a varias estrategias, como presentar al niño tipos de respuestas diferentes a las suyas (correctas o incorrectas) o hacer cuestionamientos sistemáticos sin presentar ningún modelo alternativo concreto. Fernández y Melero (1995) hacen un análisis interesante sobre las investigaciones críticas realizadas en                               

debe considerarse una de las posibles situaciones de interacción que promueven cambios cognitivos.

CAPÍTULO 6


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cómo resolverlo, incitándolo a que invente su propia estrategia para encontrar la solución o la respuesta. Se muestran algunos ejemplos en este sentido: 1. En una clase de primer grado, en donde tiene que tomarse una decisión colectiva entre dos opciones, se les puede preguntar cuántos alumnos votarían por una segunda opción si en una primera ya lo hicieron 15 alumnos. 2. En una clase de segundo grado, se puede animar a los estudiantes a que resuelvan el problema o que busquen una estrategia para saber si en dos cajas hay suficientes galletas para dar a cada alumno: dos, tres o cuatro galletas.

Para ilustrar cómo los niños pueden inventar sus propios procedimientos de cálculo, cuando no se les enseñan los algoritmos de las operaciones aritméticas de manera inmediata, sino que se les invita a que los niños busquen sus propias estrategias para solucionar operaciones tales como 53 – 24, Kamii ha encontrado que los niños se conducen de la siguiente manera:

Razonamiento del niño 1 50 – 20 = 30 3 – 4 = 1 menos que 0 30 – 1 = 29

Razonamiento del niño 2

Razonamiento del niño 3

50 – 20 = 30 30 – 4 = 26 26 + 3 = 29

50 – 20 = 30 30 + 3 = 33 33 – 4 = 29

En otro ejemplo, para el caso de la multiplicación 125 x 4, dos procedimientos razonados por los propios niños son los siguientes:

Razonamiento del niño a 4 x 100 = 400 4 x 20 = 80 4 x 5 = 20 400 + 80 + 20 = 500

Razonamiento del niño b 4 x 100 = 400 4 x 25 = 100 400 + 100 = 500

Cuando el profesor plantea un problema que implique alguna operación aritmética, se les anima a que los alumnos busquen su propia estrategia de solución; una vez que ellos ya cuentan con alguna, se inicia un debate abierto en el que cada alumno expone –frente al pizarrón– su estrategia, su resultado y la explicación de cómo es que procedió a conseguirla. Así, los miembros del grupo escuchan cada una de sus estrategias seguidas y van discutiendo cuál de ellas es la más apropiada y la que permite llegar al resultado correcto, sin que el profesor evalúe lo que cada uno de ellos expuso o señale cuál es la respuesta correcta ante el problema abordado. El profesor continuamente anima e invita a decir si hay acuerdos o no y por qué, si ocurriera algún desacuerdo anima a que los participantes expongan sus puntos de vista y defiendan sus razones hasta agotar el diálogo sobre la solución a la operación aritmética abordada (Kamii, 1996).

Propuesta con base en el diálogo socrático: modelo Atenas En este modelo, explican Gruber y Voneche (1995 cit. por De Macedo, 2012), el dialogo vuelve a jugar un papel importante, pero en este caso ya no se trata del diálogo simétrico

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Recuadro 6-8. Sanciones por reciprocidad Recuadro 6-10. Cuando los alumnos interactúan en situaciones lúdicas y, o escolares pueden ocurrir desavenencias entre ellos, en la medida que alguno realice una conducta inadecuada o perturbadora afectando a los demás, y en lo general, afectando la atmósfera de respeto y reciprocidad que debe prevalecer en las aulas. Para mantener esta disciplina de trabajo basada en las dos características mencionadas –el respeto y la reciprocidad- muchas veces es necesario aplicar algún tipo de sanción. Sin embargo, no todas las sanciones son iguales desde el punto de vista del trabajo de Piaget (1985) sobre el criterio moral en el niño; hay dos tipos de sanciones diametralmente opuestas: las sanciones punitivas y las sanciones por reciprocidad . Las primeras son sanciones arbitrarias (la sanción no tiene nada que ver con la acción culpable que se sanciona), aparentemente se imponen buscando una proporción entre "la gravedad de la falta y sufrimiento que se infringe": ejemplos de ello son los castigos tipo "tiempo fuera", las palizas o el escribir 100 veces "no debo hacer…". Este tipo de sanciones muchas veces transmiten una idea de venganza o de revancha                  riosamente los niños pequeños (heterónomos morales) están más de acuerdo con este tipo de sanciones que los niños mayores o los adolescentes (menos heterónomos morales) (Piaget, 1985). En oposición, las sanciones por reciprocidad son aquellas que están directamente relacionadas con el acto que se intenta sancionar. Y es que toda falta que se comete ocurre dentro de un tejido social, el cual, a su vez, involucra relaciones sociales que de alguna u otra manera se ven afectadas. Las sanciones de este tipo, cuando se aplican bien , tratan de hacer notar la ruptura del vínculo social que necesita ser reparado. Puede decirse que las sanciones por reciprocidad están basadas en la llamada "regla de oro" ("no hagas a otros lo que no quieres que te hagan a ti"). Además, las sanciones por reciprocidad son aleccionadoras para considerar la importancia del punto de vista del otro, la coordinación intersubjetiva y para que el sujeto reconozca la relevancia de los lazos sociales y los valores morales compartidos (p. ej., la responsabilidad, la empatía, la lealtad, la solidaridad, entre otros). Piaget (1985) distinguió varios tipos de sanciones por reciprocidad: 1) pedir al niño que corrija las consecuencias directas o materiales de su acto perturbador; 2) excluirlo temporalmente del grupo o de l a situación que está perturbando después de la explicación de por qué se ha hecho (constituye la consecuencia lógica de la violación de los derechos de otros); 3) solicitar que haga la restitución del daño cometido (por                   gusto (cuidar que se indique que lo que se está afectando es la relación), 5) privar al transgresor del objeto que ha maltratado (cuando sea el caso) y 6) hacer al niño lo que él ha hecho (sólo entre niños y cuando           

Cada una de estas sanciones puede ser aplicable a distintas circunstancias y, en esencia, todas presuponen que después de la realización de la acción equivocada, y toda vez que sea aplicada la sanción por reciprocidad, les sirva a los niños para que puedan derivar una experiencia de aprendizaje, a partir de la consideración del punto de vista de los otros, especialmente de los que se vieron afectados por el comportamiento perturbador del niño. Sin embargo, hay que ser muy cuidadosos de que estas sanciones no se implementen de manera punitiva, por lo que es necesario acompañarlas con las explicaciones pertinentes       (Kamii, 1982; DeVries y Zan, 1999). Finalmente, conviene señalar que estas sanciones no contravienen la promoción de la autonomía moral de los educandos, la cual de acuerdo con Kamii (1982) se promueve a través de los siguientes puntales: a) cuando el niño tiene experiencias continuas de considerar y coordinar los diversos puntos de vista de los demás (otros niños o adultos), b) cuando comprende el valor de las reglas de convivencia para vivir en los grupos sociales y las acepta por convicción personal y c) cuando además entiende que las reglas o normas sociales son necesarias pero que pueden mejorarse a través de acuerdos sociales.

entre iguales, sino del diálogo entre adulto-profesor y alumno, bajo la modalidad del interrogatorio mayéutico6 de Sócrates. 6

Como recodará el lector la mayéutica se le atribuye a Sócrates, quien la propone como un método de interrogación para hacer que el sujeto interrogado reflexione sobre una serie de ideas y llegue a conclusiones por sí mismo, a partir de la autoexploración de su pensamiento. El interrogador simplemente hace los cuestionamientos sin influir directamente en las respuestas del sujeto interrogado, sólo busca guiarlo a través de preguntas certeras para que el sujeto mismo consiga llegar al conocimiento (Marías, 1985).

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Ya en algunas investigaciones realizadas por el grupo de Doise, Mugny y Perret-Clermont sobre el conflicto sociocognitivo (recuadro 6-8), se había demostrado que los adultos pueden plantear y auxiliarse de este recurso a condición de que no quieran imponer el punto de vista correcto frente a los menores o minusvalorando las opiniones de los alumnos, juzgándolas como erróneas o equivocadas. Por el contario, estos mismos autores señalan que puede resultar fructífero un diálogo entre el enseñante y los alumnos si se sigue bajo un planteamiento interactivo, con base en una "aproximación socrática". De este modo, el profesor (o cualquier otro adulto), frente a algún alumno o grupo de alumnos, los animará a expresar su punto de vista u opinión, planteará preguntas que los hagan pensar o que les ayuden a esclarecer lo que por el momento piensan, en otros momentos hará sugerencias sobre aquellos aspectos no considerados por la opinión expresada o bien provocará reflexiones a través de presentar puntos de vista alternativos o contra-argumentaciones, de manera que por medio de todos estos recursos y otros, logrará entablar un coloquio que puede guiar y, o apoyar al alumno en su construcción sin parecer que lo está conduciendo. Para De Macedo (2012) en el fondo la propuesta Atenas pretende hacer del método clínico-crítico de Piaget un recurso de enseñanza, para lo cual se requiere sortear dos desafíos: el primero de ellos consiste en saber observar las actitudes del alumno frente a la situación-problema o tarea de aprendizaje que se le propone y no perder de vista cómo reacciona al diálogo entablado, y segundo, saber cómo lanzar interrogantes o cuestionamientos que busquen valorar las creencias espontáneas que ellos sostienen de forma libre, cuando intentan acercarse a la situación-problema planteada, ya sea para describirla, explicarla o reflexionar sobre qué es lo que ella le inquiere. Se debe recordar que el uso de la entrevista clínica-crítica con base en el diálogo ha sido la técnica metodológica por antonomasia que Piaget usó para indagar el pensamiento de los niños y adolescentes (Delval, 2001; Ginsburg, 1997). La entrevista clínica-crítica, desde el seno del paradigma, se ha empleado para conocer o diagnosticar de forma inferencial la competencia cognitiva de los niños y adolescentes. Ferreiro (1999) nos hace algunas recomendaciones sobre el uso de la entrevista de exploración crítica sin fines didácticos: "El niño que Piaget nos invita a interrogar no es un receptáculo, es una fuente de conocimientos. Busquemos el sentido de sus palabras y de sus silenci os. Y sobre todo, olvidemos por un momento que nosotros "ya sabemos" las respuestas; finalmente, las respuestas interesan menos que el camino para llegar a ellas. Para interrogar al niño al modo de Piaget, hay que recuperar la curiosidad frente a lo desconocido: la frescura de decirl e "no entiendo nada, explícamelo de nuevo": el deseo de compartir las razones de un modo de razonar… se debe entablar un diálogo intelectual con el niño estando dispuestos (bien dispuestos) a lo imprevisto" (p. 23).

En cambio, el posible uso educativo de la entrevista clínica piagetiana requeriría de hacer una serie de ajustes o cambios en su utilización y planteamiento. En palabras de J. J. Ducret: "El método clínico-crítico no podría ser aplicado en el terreno pedagógico sin modificaciones más o menos profundas, puesto que la finalidad de la enseñanza –enseñar saberes socialmente reconocidos- no puede confundirse con aquellas del psicólogo de la inteligencia y del epistemólogo" (Ducret, 2004, p. 21).

Hay que reconocer que en la clase escolar no siempre es posible dialogar individualmente con cada uno de los alumnos, sobre todo cuando se tienen grupos numerosos. En estos casos todavía queda el recurso de la observación que puede aplicarse a las participaciones, los comentarios, las dudas, los ejercicios fallidos y acertados y a las respuestas que ellos dan a las preguntas elaboradas por el profesor; todos estos elementos, sin duda, son recursos útiles para conocer y valorar el proceso constructivo que recorren los alumnos. Aunque se reconocen estas aclaraciones pertinentes, varios autores insisten en suponer que el sustrato dialógico de la entrevista clínico-crítica puede ser en principio de mucha utilidad para la exploración del desempeño cognitivo de los alumnos en general, pero, al mismo tiempo, un buen recurso pedagógico. En relación con lo primero, el profesor

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puede usar el interrogatorio clínico para escudriñar sobre las hipótesis, las estrategias, los errores, entre otros, que los alumnos tienen cuando se enfrentan a distintas tareas necesarias o cuando buscan conseguir el aprendizaje de algún contenido escolar. No cabe duda que el diálogo con el alumno permitirá comprender mejor su situación como aprendiz de algo que está aprendiendo, como aprendiz que está en camino de construir una representación más clara de un concepto, un problema o de una situación; al mismo tiempo, el interrogatorio cuidadoso permitirá al profesor indagar qué incomprensiones prevalecen en él o las dudas que se plantea. En el segundo sentido señalado, algunos autores consideran que a través de la entrevista clínico-crítica es posible animar y promover la actividad reflexiva de los alumnos. Perraudeau (1998, citado por Ducret 2004, p. 19) señala que el trabajo de Inhelder et al. (1975) sobre aprendizaje demostró que el uso de la entrevista clínico-crítica puede incidir de manera efectiva en el acompañamiento y en la facilitación del desarrollo operatorio. A través del diálogo con el sujeto se puede "alimentar" sus esquemas, especialmente mediante el recurso del contra-argumento, lo que posibilita un cierto incremento en el desarrollo cognitivo. Es decir, por medio del diálogo se puede ayudar de modo indirecto al alumno, sugiriéndole que pruebe nuevas maneras de abordar las situaciones de aprendizaje, llevarlo a que el mismo se planteé nuevas preguntas o reconozca que hay otros hilos posibles de razonamiento que puede recuperar o utilizar de modo inteligente para reestructurar su camino constructivo emprendido. Así parece destacarlo Duckworth (1999) quien señala que la entrevista clínica intensiva puede utilizarse dentro del aula como un recurso valioso para que los niños reflexionen y busquen su propio aprendizaje. En palabras de la autora: "Descubrí que los métodos piagetianos que yo utilizaba para investigar la comprensión de los alumnos (es decir, hacer que tomaran su comprensión con toda seriedad, buscar sus preguntas, y abrirse camino a través de sus conflictos) eran, a su vez, una manera de hacer que buscaran su propio aprendizaje. Se transformaban en alumnos ávidos, incluso en áreas que nunca antes les habían despertado interés, y la manera en que yo intentaba seguir sus pensamientos se convertía para ellos en un excelente modo de aprender… [La entrevista clínica]… debe proporcionarl e a los alumnos algunos puntos de entrada accesibles , debe presentar el contenido desde distintos ángulos, producir diferentes respuestas, abrir una variedad de caminos para la exploración, generar conflictos y traer sorpresas; debemos alentarlos a desplegar sus sentidos más allá de ellos mis mos y ayudarlos a darse cuenta de que existen otros puntos de vista que aún restan por descubrir…" (Duckworth, 1999, pp. 195-196).

Por su parte, P. Vermersch (1990, citado en Perraudeau, 1999) también ha hecho algunos señalamientos sobre el uso del método clínico que pueden ser de utilidad para el ámbito pedagógico. Por ejemplo, este autor recomienda que pueden emplearse preguntas que ayuden a que el alumno estructure su acción (en referencia a tiempo, lugar, entre otros) tales como: ¿con qué empezaste?... ¿qué observaste?... ¿qué hiciste entonces?... ¿cómo sabes que terminó? O bien, pueden hacerse preguntas para que logre describir y profundizar en su actividad de aprendizaje, así, por ejemplo, cuando se le pregunta a un alumno sobre cómo hizo una determinada tarea y éste responde "Siempre lo hago así…", se le puede invitar a ir más allá con interrogantes tales como: ¿Explícame cómo lo hiciste?, ¿por qué decidiste hacerlo de esa forma?, ¿qué puedes decirme de esto que conseguiste?, ¿qué podría haber ocurrido si no lo hubieras hecho así?, entre otras cuestiones. Queda claro que se deben privilegiar los modos de preguntar que inviten a que el alumno ofrezca más detalles sobre lo que hace o piensa (usar preguntas que se centren en todas las variaciones de los "cómo…" y los "por qué…", por ejemplo: "¿Cómo sabías que podías hacerlo de esa manera…?", ¿por qué empleaste esa operación-estrategia para solucionar este problema?, ¿cómo crees que podría hacerse de otra forma?, ¿por qué crees que obtuviste este resultado y no otro? Dichas actividades pueden ayudar a que

ellos profundicen, reflexionen y tomen consciencia de sus acciones (operaciones, modos de razonar, estrategias, entre otros) mientras realizan determinadas tareas educativas y mejoren la comprensión de un tema u objeto de estudio.

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Propuesta para construir con el adulto: modelo El dorado A decir verdad, esta propuesta describe un modelo de trabajo pedagógico ideal en el que los alumnos y los profesores llegan a compartir experiencias de aprendizaje y de conocimiento que a ambos les parecen interesantes. Los alumnos aprenden a desarrollar proyectos y solucionar problemas elegidos por ellos mismos. En dichas actividades complejas, los alumnos muestran sus capacidades inquisitivas, sus creencias, sus procesos de conflictuación y etapas de desarrollo, y los profesores también aprenden indagando e investigando sobre los procesos ahí ocurridos, ya sean provenientes del alumno o de las mismas experiencias de enseñanza-aprendizaje participadas. También se trata de que los adultos actúen y se desenvuelvan en diferentes situaciones académicas, al tiempo que los alumnos los observan en tanto que son personas que tienen un diferente nivel cognitivo y con quienes pueden aprender muchas cosas (Gruber y Vonèche, 1995, citados por De Macedo, 2012). DeVries (2000) ha señalado que uno de los principios fundamentales de una educación constructivista con base en Piaget es el fomento de una atmósfera sociomoral, en la cual existe un respeto mutuo entre los participantes del aula (docentes y alumnos), lo que tiene una importante repercusión para promover la autonomía y el razonamiento en el alumno. Al respecto, valdría la pena presentar, aunque sea de forma escueta, una propuesta educativa que encaja dentro de esta perspectiva interpretativa de El dorado (aunque tiene también ciertas características que la ubicarían en el modelo Taos o Atenas) se trata de la desarrollada por Duckworth (2009) y sus seguidores que ellos denominan de exploración crítica. La exploración crítica, según Duckworth, es una propuesta pedagógica que tiene dos caras fundamentales: a) está basada en la manera en que los docentes usan el conocimiento que tienen, como expertos de su materia o temática de enseñanza (materia de estudio) cuando planifican y cuando enseñan y b) está focalizada en la potenciación de los pensamientos de los estudiantes, en tanto entes cognoscentes de sus materias de estudio. Según la autora, los objetos de estudio a los que se enfrentan de modo directo los alumnos pueden ser una serie de documentos históricos, problemas aritméticos, o algún trabajo de escritura que son presentados por el docente, con la intención de conseguir que los alumnos se involucren y profundicen en ellos, generando pensamientos cada vez más profundos para intentar distintos niveles de comprensión acerca de ellos. Según Duckworth, estos objetos de estudio se presentan en "toda su complejidad" sin hacer ningún tipo de recorte didáctico (p. ej., simplificaciones o secuenciaciones), en forma de situaciones, que al hacerlo así abren múltiples posibilidades de recorrido por parte de las acciones cognitivas de los alumnos. De este modo, los alumnos, con base en su propia agencia mejoran el conocimiento, alientan su curiosidad, aplican distintos tipos de acciones, realizan conjeturas, observaciones y estimulan su pensamiento y así, mejoran la comprensión acerca de las materias de estudio. Sin embargo, el profesor está presente de diversos modos apoyando: a) como planificador de las situaciones, b) como aproximador de dichas situaciones o materias de estudio a los alumnos, c) como observador de lo que los alumnos hacen frente a los objetos; d) como escucha de lo que lo que los alumnos comentan, explican, reflexionan sobre las situaciones o experiencias que tienen con los temas u objetos que abordan, ya sea de forma individual o colaborativa; y e) haciendo apreciaciones y, o generando preguntas relevantes que cuestionan a los alumnos y los interpelen para precisar sus estrategias y reflexiones o para conducirlos a "nuevos posibles" de reflexión. En la propuesta se sigue una aproximación triangular no jerárquica (el triángulo de Hawkins) en la que participan el aprendiz (quien construye el conocimiento), el profesor (quien ayuda a construirlo) y el objeto o tema de conocimiento (la materia u objeto de estudio que puede ser conocido en diferente grado de profundidad). Ninguno de los elementos domina las situaciones y se trata de guardar un equilibrio entre ellos si es que alguno empieza a tener un cierto predominio sobre los otros (Cavicchi, Chiou y McDonell, 2009).

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De esta manera, maestros y alumnos comparten una responsabilidad mutua para construir un entorno de aprendizaje que salvaguarda la toma de riesgos acerca del conocimiento conseguido, pues existe un respeto por los distintos tipos de aportaciones que pueden hacerse (aún aquellas que por el momento fueran erróneas) entre los alumnos. Esta red de respeto mutuo que hace posible una "atmósfera de reciprocidad" no sólo permite que los alumnos generen ideas interesantes ("ideas maravillosas" en palabras de Duckworth), sino que también posibilita que el aula se visualice como una auténtica comunidad donde todos se involucran, en cierto modo, en las actividades o proyectos de los demás, sin importar los posibles desencuentros o divergencias que pudieran aparecer. Las experiencias de esta propuesta pedagógica de exploración crítica han sido desarrolladas en la enseñanza del arte, de las ciencias y de la formación y entrenamiento de profesores (Cavicchi, Chiou y McDonell, 2009). La propuesta de El dorado, sin duda, también puede verse como una interpretación que se asemeja a las llamadas comunidades de aprendizaje o a las estrategias de enseñanza con base en situaciones realistas, es decir, puede tender a converger con otras propuestas provenientes de paradigmas alternativos. Por un lado, se aproximan a las experiencias de algunos autores neovigotskianos que se han denominado "comunidades de aprendizaje" en donde precisamente ocurren todos los componentes citados, aunque el énfasis en estos casos se coloca en el empleo de la mediación cultural de los profesores, del uso de instrumentos semióticos y su posible influencia en los procesos de co-construcción de saberes (véase capítulo 7). Pero la idea de una mutua responsabilidad del contexto o la de autogeneración de experiencias de aprendizaje de los alumnos es muy similar. Hay que recordar que autores como DeVries y Zan (1999) igualmente han enfatizado la idea de fomentar en las aulas "sentimientos de comunidad" entre los alumnos (y entre los profesores), como un entorno propicio para el desarrollo de la autonomía moral e intelectual de los alumnos. Por otro lado, el lector se habrá dado cuenta de que también se acercan a las pedagogías con base en la enseñanza experiencial de Dewey tales como la enseñanza en proyectos (p. ej., Kilpatrick, Parkhurst), o aquellas que también muestran cierta afinidad con su propuesta pedagógica tal como la enseñanza con base en el empleo de casos o situaciones-problema. Esto, por supuesto, no resulta tan sorprendente porque las ideas educativas de Piaget (ver Piaget, 1999) coinciden en gran medida con las del autor estadounidense, puesto que ambos comparten raíces similares, provenientes de la "escuela nueva" de principios del siglos anterior y se preocuparon por el problema de darle la iniciativa a los alumnos o de enfrentarlos a situaciones educativas que los enfrenten con su vida diaria o a su entorno cotidiano (ver sección introductoria de este capítulo). Estas ideas de Dewey están detrás de propuestas pedagógicas que han sido recuperadas en la actualidad, aunque con nuevas reformulaciones, tales como la enseñanza con base en proyectos o problemas (Araújo y Sastre, 2008), las cuales se basan en: el aprendizaje, en el descubrimiento (espontáneo y guiado), la exploración o puesta a prueba de ideas o situaciones autogeneradas por los alumnos, el evidente acercamiento a estudiar temáticas reales o de un alto nivel de realismo y que se fundamentan en situaciones de trabajo individual o cooperativo bajo el apoyo indirecto y la supervisión de los profesores.

ALGUNAS EXPERIENCIAS DE APLICACIÓN E INVESTIGACIONES PSICOPEDAGÓGICAS Dentro de las aplicaciones y experiencias de investigación psicopedagógicas del programa constructivista psicogenético, se pueden encontrar un sinnúmero de aplicaciones e implicaciones educativas. Es difícil dar cuenta de todas ellas, pero se mencionarán algunas de las tendencias principales de aplicación pedagógica que se han desarrollado en los últimos cuarenta años y algunos de los principales trabajos que se insertan dentro de ellas. Los programas de educación básica. No cabe duda que la educación básica (preescolar y educación primaria) ha sido uno de los campos en los que los piagetianos han dirigido

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una buena cantidad de sus esfuerzos. En la educación preescolar sobre todo, se han desarrollado propuestas curriculares completas con distintas matizaciones dentro de las que sobresalen: la propuesta del grupo de Weikart del llamado "Currículo con orientación cognitiva" (Fundación High/Scope) (Homan, Weikart y Epstein, 2010; Schweinhart, 2003) y, por supuesto, la propuesta de educación preescolar desarrollada por Kamii y DeVries (DeVries y Kohlberg, 1987; Kamii y DeVries, 1983 y 1985; Kamii, 1996), la cual contó en su momento con el aval del propio Piaget. Ambas propuestas, con el paso de los años, se han extendido al nivel de educación primaria y, hasta la fecha, continúan divulgándose e influyendo en varios países del orbe. Las propuestas de investigación y enseñanza de contenidos escolares. Es posible distinguir entre tres tipos de trabajos: a) aquellos que han partido del marco teórico piagetiano y sin salir de él, han buscado su utilidad (implicaciones) en el desarrollo de propuestas pedagógicas, el caso más ilustrativo es el trabajo de Kamii en el ámbito de la enseñanza de las matemáticas básicas, b) aquellos otros quienes reconocen la potencialidad de la teoría para indagar nuevos objetos y, o aprendizajes escolares y han hecho importantes contribuciones en la psicogénesis de estos objetos y dominios de conocimiento, por ejemplo, E. Ferreiro y A. Teberosky con la lengua escrita, y J, Delval y J. A. Castorina, con nociones económicas, sociales y políticas y c) los que partiendo de algunas ideas piagetianas (por ejemplo: el concepto de esquema, el reconocimiento del papel del objeto –la situaciónen la construcción del conocimiento, la equilibración, entre otros, Sadda-Robert y Brun, 1996), las han asimilado críticamente para desarrollar esquemas teóricos propios en pro de la constitución de didácticas específicas como G. Vergnaud, con su teoría de los campos conceptuales (Vergnaud, 2013) o el trabajo de G. Brousseau, con su teoría de las situaciones didácticas (Sadovsky, 2005).

Se describirán de forma breve algunas de las aportaciones de la teoría: a) Sin duda el pionero, en este sentido, fue el campo de la didáctica de la lecto-escritura, gracias a los trabajos de E. Ferreiro y A. Teberosky (Ferreiro y Teberosky, 1979). Estos se han continuado en los últimos treinta y cinco años, generando una línea caudalosa de investigaciones, experiencias y propuestas concretas en renovación constante en diversos países de Latinoamérica y España (Ferreiro, 1997 y 1999; Teberosky, 1982 y 1992). b) El caso de las matemáticas destacan, sin duda, los tenaces trabajos de C. Kamii, realizados especialmente desde la década de 1980, los cuales han desembocado en la generación de propuestas concretas de enseñanza de la aritmética básica (Kamii, 1986, 1989, 1994, 1996). Cabe también mencionar los importantes trabajos de J. Brun, G. Vergnaud y G. Brusseau en el medio francófono, los cuales han hecho reconocidas aportaciones para la constitución del campo de la didáctica de las matemáticas (Lemoyne, 1996; Vergnaud, 1996). Estos autores y otros, también han desarrollado investigaciones psicogenéticas sobre nociones matemáticas, algunos ejemplos en esta dirección serían: los estudios sobre las estructuras aditivas de la suma y las estructuras multiplicativas (realizados por G. Vergnaud) y la comprensión de los números decimales (desarrollados por G. Brousseau). c) El campo de la didáctica de las ciencias naturales también resultó de mucho atractivo y ha sido altamente fructífero para los piagetianos. Se pueden encontrar al menos dos tendencias o influencias en este dominio: 1) las propuestas propias de la década de 1960 y 1970, en las que el pensamiento piagetiano influyó visiblemente, por ejemplo: El Proyecto Science Curriculum Improvement Study (dirigido principalmente por R. Karplus y A. Lawson), la propuesta del Australian Science Education Proyect , el proyecto Science 5/13 (Gutiérrez, Marco, Olivares y Serrano, 1990). Más tarde, también, inspiró la filosofía del programa de investigación Cognitive Acceleration Through Science Education (CASE) cuyos

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trabajos han continuado hasta este siglo (Adey, 1994 y 1999; Shayer y Adey, 1984). En varios de los trabajos anteriores, al mismo tiempo que se insistía en enseñar conocimientos científicos, se pretendía influir en el desarrollo del pensamiento operatorio formal de los educandos. No deben olvidarse los trabajos innovadores de enseñanza de la ciencia desarrollados por E. Duckworth y su grupo (Duckworth, 1999; Cavicchi, Chiu y McDonell, 2009). 2) la influencia de la propuesta piagetiana como propulsor del desarrollo de la investigación sobre concepciones alternativas en 1970 y 1980, y las propuestas sobre cambio conceptual (Carretero, 2009; Gil, 1994). La didáctica de las ciencias sociales. El campo de la enseñanza de las ciencias sociales, dentro de las que destaca la Historia, ha producido propuestas interesantes durante las décadas de 1970 y 1980. Resaltan aquí los trabajos iniciales de Luc, Hallam y, posteriormente, la importante propuesta inglesa del proyecto Historia 13/16 (existe una adaptación española), así como los trabajos realizados en Madrid encabezados por M. Carretero en los últimos treinta años (Carretero, Pozo y Asensio, 1989; Carretero, 2007; Carretero y Castorina, 2010), en los cuales también influyó la perspectiva piagetiana pero, se han ido moviendo hacia otros horizontes teóricos (el enfoque cognitivo y sociocultural). Igualmente resultan muy valiosos por sus posibles implicaciones educativas en ciencias sociales, los trabajos realizados sobre el estudio de nociones sociales, económicas y políticas en la infancia y adolescencia, dentro de los que destacan en nuestro idioma los realizados por el grupo de J. Delval en la Universidad Autónoma de Madrid (Delval, 1994 y 2013), los del grupo de J. A. Castorina en la Argentina (Castorina, 2001; Castorina, 2005). La enseñanza de la moral. A partir de los trabajos sobre el juicio y el razonamiento moral, realizados por el joven Piaget a principios de la década de 1930 (Piaget, 1999), se desprendieron varias propuestas educativas tendientes a la promoción de una educación moral, ética o para la paz (De Vries y Zan, 1999; Kohlberg y Lickona, 1987). Sin duda, las ideas de Kohlberg fueron inspiradoras de dos tipos de experiencias. Las primeras experiencias pedagógicas fueron aquellas que intentaron fomentar los juicios y el razonamiento moral por medio de la discusión entre compañeros de dilemas morales. Estas experiencias, de inicios de la década de 1970, recibieron críticas por su artificialismo, verbalismo y la escasa exigencia o incitación a la aplicación del razonamiento moral en la conducta personal y, o grupal de los educandos. El segundo tipo de experiencias, propuso que la mejor forma de promover la construcción del razonamiento moral en los alumnos era hacerlos partícipes de una "comunidad justa" dentro del aula. En dicha comunidad se les incita a los alumnos a involucrarse en la construcción de las reglas de vida social necesarias para el salón de clases, en la toma de decisiones en grupo bajo relaciones de reciprocidad y en la solución de conflictos o discusiones –de tipo moral- emergentes que plantean las situaciones de convivencia cotidiana y escolar. Esta aproximación después tuvo una prolongación en el trabajo de DeVries y Zan (1999) quienes se dedicaron a poner en práctica e indagar propuestas de creación de ambientes sociomorales en aulas de educación básica y sus efectos en el desarrollo. Sin duda, el legado de la psicología genética constructivista a la educación ha sido enorme y muy influyente. Como ha dicho Vergnaud (1996), las ideas de Piaget y sus seguidores, forman parte del bagaje psicológico y pedagógico actual. No cabe duda que el planteamiento de una educación de inspiración constructivista-piagetiana sintoniza con toda la gran tradición pedagógica de la escuela nueva o alternativa que tiene un caudal de experiencias -muchas veces poco conocido- de la que podrán enriquecerse mutuamente, en lo futuro. También hay que reconocer que en mucho Piaget ha contribuido, sino es que originado, el desarrollo de las nuevas generaciones de planteamientos constructivistas que provienen y que integran ideas de varios paradigmas (dentro de los que destacan los provenientes de la corriente cognitiva y la histórico-cultural) que tienden a confluir entre sí en la actualidad.

capítulo 7

Paradigma histórico-cultural y sus aportaciones a la enseñanza y al aprendizaje

INTRODUCCIÓN Lev. S. Vigotsky1 es el fundador de la teoría histórico-cultural2 –tal como él la denominaba– en psicología. Nacido en Orsha (Bielorrusia) en 1896, desde joven obtuvo una formación y estudios en diversos campos de las disciplinas humanísticas y sociales (p. ej., en literatura, lingüística, teatro, filosofía). Sus estudios académicos los realizó en la Universidad de Moscú en la carrera de Derecho (aunque también tuvo estudios de filosofía e historia en la Universidad Shaniavsky). Su obra en el área de psicología se desarrolló especialmente desde inicios de la década de 1920 hasta la fecha de su muerte, en junio de 1934. Sólo vivió escasos 38 años. Sin embargo, a Vigotsky esos años le bastaron para desarrollar uno de los esquemas teóricos más innovadores en psicología, en el que intentó articular los procesos psicológicos y los factores socioculturales. Su paso por la disciplina psicológica –en palabras de Rivière (1984)– fue como una auténtica "furia veloz" que dejó un legado de más de 180 obras escritas (entre libros, artículos, recensiones, prólogos, actas, entre otros). No cabe duda que la principal influencia que le da cierta unidad a su obra son los escritos del materialismo dialéctico e histórico de Marx y Engels de los que era un profundo conocedor y promotor (Yaroshevsky, 1989), aunque también debe reconocerse la gran influencia que ejerció en su pensamiento humanista la obra de autores tales como 1 En el texto y las citas se sigue la recomendación de Castorina y otros (1996) de utilizar la transliteración Vigotsky por considerarla más correcta para el español que la forma Vygotsky que usan los anglosajones. En las referencias en cambio, se respetan las expresiones utilizadas por los distintos autores tal y como aparecen en sus textos o artículos de revistas. 2 Se usa la expresión "histórico-cultural" para designar la teoría tal y como se considera que Vigotsky la empleaba (véase Yaroshevsky, 1989; Veresov, 1998; para una discusión al respecto consúltese Wertsch, Del Río y Álvarez, 1997; Gonzalez, 2016). Expresiones alternativas creadas en occidente son: la conocida y más extendida de "teoría sociocultural" empleada y defendida por J. Wertsch, "teoría socio-cultural-histórica" empleada por M. Cole y la llamada "teoría de la actividad histórico-cultural" (por sus siglas en inglés CHAT) que pretende reunir la teoría de Vigotsky y la de Leontiev (recuadros 7-1 y 7-6). Las diferencias en la nomenclatura no son gratuitas puesto que revelan la postura o los énfasis puestos por los autores en determinados conceptos o unidades de análisis al desarrollar sus interpretaciones de la teoría vigotskiana.

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Hegel y Spinoza (del lado de la filosofía), Durkheim y Lévy-Bruhl (de las ciencias sociales), y Potenbya y los formalistas rusos (del lado de la lingüística y la literatura), entre otros (Bakhurst, 2007; Blanck, 1993; Kozulin, 1994 y 2000). Así, Vigotsky (1991) construyó una psicología científica acorde con los planteamientos marxistas, la cual según él, no podía ser derivada en forma inmediata de estos, sino que exigía la realización de un trabajo de reflexión teórico-metodológica que mediatizara con el conocimiento psicológico adquirido hasta entonces. La propuesta de la teoría histórico-cultural fue, sin duda, una respuesta a tan colosal empresa. En un inicio, los principales promotores de esta teoría fueron el propio L. S. Vigotsky y su discípulo A. R. Luria y, posteriormente, se unieron a este trabajo varios colaboradores entre los que destacan A. N. Leontiev, L. Sájarov, A. Zaporozhets, L. Bozhovich, R. Levina, L. Slavina, N. Morozova, D. Elkonin y B. Zeigarnik (Yasnitsky, 2016a). La obra de Vigotsky sufrió varias transformaciones que se dejan ver en sus escritos como consecuencia de: a) las influencias de otros autores y enfoques psicológicos, en su momento, contemporáneos (p. ej., los gestaltistas K. Koffka y K. Lewin, así como J. Piaget, entre otros) (Yasnitsky, 2016b), b) las progresivas aportaciones de las investigaciones realizadas por él y sus distintos grupos de investigaciones paidológicas (estudio del desarrollo del niño), defectológicas (estudio de las discapacidades) y clínicas (estudio de psicopatologías) en Moscú, Jarkov y Leningrado (Yasnitsky, 2016) y c) su continuo trabajo de reflexión teórica (Minick, 2002; Yaroshevsky, 1989; Van der Veer y Yasnitsky, 2016a) (recuadro 7-1). A partir de mediados de la década de 1950, en la URSS, después del periodo estalinista –época en la cual fue prohibida su obra 20 años posmortem por motivos ideológico-políticos– los escritos de Vigotsky pudieron darse a conocer a la luz pública. En este sentido, el "redescubrimiento" de Vigotsky en la Unión Soviética ocurre a finales de la década de 1950 (se publica Pensamiento y Lenguaje en ruso en 1956, dentro del régimen de N. Kruchov) y principios de la década de 1960. El influjo de su obra se extendió a la psicología occidental a partir de esta misma década en que se traduce al inglés la primera edición incompleta de su libro Pensamiento y Lenguaje (1962, con prólogo elaborado por J. Bruner y un adendum de Piaget sobre los comentarios críticos de Vigotsky a su obra). Casi quince años después se publica El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (de forma casi simultánea en inglés y en español) y posteriormente sus Obras Escogidas (publicadas en ruso a inicios de los ochenta y una década después en español); de modo que, con estos últimos documentos, junto con los textos de resumen e interpretación de su obra (p. ej., los textos de Daniels, 2003; Daniels, Cole y Wertsch, 2007; Esteban-Guitart, 2013; Kozulin, 1994; Kozulin, Gindis, Ageyev y Miller, 2003; Van der Veer y Valsiner, 1992; Wertsch, 1988 y 1993; Yaroshevsky, 1989) el trabajo de Vigotsky tomó un gran revuelo desde la década de 1980 hasta nuestros días, especialmente en el ámbito de la psicología evolutiva y la psicología de la educación. Hoy por hoy, nadie pone en duda la relevancia y vigencia de la obra vigotskiana, empero muchos estudiosos del tema señalan que sus escritos psicológicos constituyen una teoría inacabada "aunque habitable" (Blanck, 1993), o bien que ha sido objeto de lecturas selectivas o parciales (Van der Veer, 2008) y que hace falta explorar sobre todo el Vigotsky último y lo que él verdaderamente quiso decir, pues, en la actualidad, han aparecido pruebas que denotan que nos hemos basado en una narrativa filtrada por la versión oficialista soviética que prevaleció durante la existencia de la URSS, amén de los recortes hechos en occidente que se enfocan sólo en algunos aspectos de su trabajo descuidando otros (González, 2016). Sin embargo, no queda duda de la potencialidad heurística y la originalidad de sus escritos mismos que han sido y, con seguridad, seguirán siendo fuentes ricas de reflexión e importantes elementos para nutrir el pensamiento psicológico y psicoeducativo contemporáneo. Algunos, de hecho, han señalado que a partir de la introducción de los escritos vigotskianos en occidente, particularmente a partir de la década de 1980, se ha gestado una auténtica "revolución sociocultural" que han influido en el devenir de las disciplinas mencionadas como se muestra en el recuadro 7-2 (Palincsar, 1998).

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Paradigma histórico-cultural y sus aportaciones . . .

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Recuadro 7-1. Los orígenes y etapas de desarrollo de la psicología Recuadro 71. histórico-cultural Como se sabe, Vigotsky tuvo una formación académica fuera de la psicología, según algunos autores, sin embargo, cursó algunas asignaturas en psicología con Blonsky y Shpet (Blanck, 2000). Su formación más                  formación le permitió tener la visión de outsider e incorporar muchas ideas teóricas y metodológicas proceden-

tes de estas disciplinas a la psicología. De su estancia en Moscú para realizar los estudios universitarios, estuvo al tanto de las continuas discusiones sobre crítica literaria y estética en la que las disputas centrales eran entre los simbolistas y los formalistas con                

2012), de toda esta atmósfera cultural en la que participó, aunada a sus intereses primigenios como consecuencia de una vida familiar culta.                     

de la psicología, de modo que es más defendible sostener que su trayectoria en la disciplina no es de 10 años como comúnmente se dice, sino de cuando menos tres lustros (Blanck, 2000; Veresov, 1998; Van der Veer y Yasnitsky, 2016a; Yaroshevsky, 1989). Durante todos estos años pueden reconocerse cuatro periodos que por momentos se sobrelapan y se interrelacionan, aunque también en ellos se muestran evidentes cambios cualitativos y rupturas en las posturas asumidas por el autor (véanse Blunden, 2012; Blanck, 1993 y 2000; González, 2011; Minick, 2002; Huertas, Rosa y Montero, 1991; Veresov, 1998; Yasnitsky, 2016; Zavershneva, 2016a) El periodo inicial de entrada a la psicología (1917-1923). Una vez graduado en Derecho (1917), Vigotsky regresó de Moscú a Gomel, poco antes de la revolución de Octubre. Una de las vetas por las que llega a la disciplina psicológica es por la inquietud de abordar el problema de la explicación de la creación artística y que se plasma de lleno en la escritura de su Psicología del Arte (que originalmente era el documento con el que realizaría su disertación doctoral en 1925) (Del Río y Álvarez. 2007; González, 2011; Jové, 2002; Kozulin, 1994). Esta preocupación teórica sobre el psiquismo y el arte lo retomaría varias veces en años posteriores. El otro camino fue el de las relaciones entre la educación y lo psicológico (Blanck, 1993 y 2005; Moll, 1993b). Desde la universidad, Vigotsky inició su trabajo en psicología (tomó algunos cursos aislados formales) y tuvo una densa actividad docente y cultural comprometida, dadas las necesidades de alfabetización de la nueva nación socialista. Respecto con el primer punto, Blanck (2000) señala que desde estos años Vigotsky comenzó a leer psicología de forma voraz, particularmente las distintas escuelas y la historia de la disciplina, todo lo cual se le facilitaba dada su formación adquirida en la Universidad Shaniavsky y su conocimiento políglota (Rosa y Montero, 1993; Veresov, 1998). Otro asunto importante de este periodo fueron sus inquietudes docentes sobre temas varios. Se sabe que enseñó literatura y teatro, pero también psicología y se dedicó a impartir cursos de formación de profesores. Dos hechos son dignos de resaltarse en este periodo. El primero de ellos es el correspondiente a la fundación del laboratorio de psicología en la Escuela Normal de Gomel y la celebración de las conferencias sobre psicología de la educación (ocupó un puesto de profesor en dicha institución) y el segundo, la escritura del volumen titulado Psicología pedagógica (que fue publicado en 1926) en el que demuestra conocimiento, interés y compromiso sobre temas                                                  

la génesis de las funciones psicológicas superiores (Blunden, 2012).                -

vidad mediada semióticamente (1924-1929). Se sabe que en 1924 Vigotsky hizo su aparición dentro de las comunidades especialistas de psicólogos, en el II Congreso de Psiconeurología celebrado en Leningrado, con la conferencia titulada       , en la                                

este periodo es la búsqueda afanosa de una metodología de investigación y un sustento teórico para constituir su programa. Vigotsky se incorporó al Instituto de Psicología de Moscú, entonces dirigido por B. Kornilov (quien pretendía crear una psicología objetiva de base marxista). Además, en estos años, Vigotsky participó activamente en diversas instituciones de educación especial (en aquél entonces se denominaba defectología)

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Recuadro 7-1. Los orígenes y etapas de desarrollo de la psicología Recuadro 71. histórico-cultural (continuación) En este periodo, se conformó la "diada" formada con A. R. Luria (1902-1977), que a decir de Yasnitsky (2016a) actuó como una "matriz generadora" que reunió distintas redes sociales desde estos años y en los subsiguientes con investigadores alrededor de distintos campos de trabajo. Colaboradores destacados de Vigotsky en el campo de la defectología (a inicios de este periodo) fueron N. Bernshtéin e I. Daniushevski; y sobre algunos aspectos teóricos y metodológicos, B. Varshava (con quien elaboró un diccionario sobre psicología). En lo que toca a las investigaciones de Luria sobre el método motor combinado se destaca A. N. Leontiev, mientras que en estudios clínicos M. Levedinsky y R. Averbuj. Vigotsky fungió como líder del colectivo porque ellos mismos reconocían que contaba con una formación                   rico, epistemológico) de las teorías psicológicas existentes para hacer una asimilación crítica de ellas y desarrollar un programa de investigación propio y 2) el desarrollo de un plan de trabajo para construir una propuesta teórica sobre el estudio de la consciencia que incorpora los factores histórico-sociales, fundada en el marxismo (un trabajo ilustrativo desarrollado por Vigotsky es La consciencia como un problema de la psicología de la conducta, publicado en ruso en 1925). Desde mediados de 1926 aparece por primera vez el apelativo de psicología histórico-cultural para referirse al esquema teórico vigotskiano (Zavershneva, 2016a). A decir de Huertas, Rosa y Montero (1991), todo el trabajo relevante de Luria (y de Leontiev) con Vigotsky en vida y posterior, encuentra su inspiración y fundamentación (aunque luego hicieron cosas originales) en las ideas del autor bielorruso al grado de no ser posible concebirlas sin haberlo conocido (Luria siempre lo aceptó públicamente v. Akhutina, 2002). Casi a la par del desarrollo del programa de investigación mencionado en el apartado anterior, se comenzaron a generar trabajos de investigación por Vigotsky y colaboradores en torno a la unidad de análisis de este periodo: la "actividad instrumental" (Vigotsky, 2008). En tal sentido, muchos de estos trabajos se dedicaron al estudio de los procesos de la actividad instrumental mediada y a la comprensión de la génesis y naturaleza de las funciones psicológicas superiores (FPS) (Minick, 2002; Veresov, 1998). De inicios de esta época, es característico el trabajo experimental basado en el "método de doble estimulación" en los que los sujetos resuelven tareas con el uso de mediadores simbólicos. Muestra de ello son sus estudios                

como los trabajos sobre las operaciones mediadas con signos en el desarrollo de elecciones complejas                 vina). Otros estudios en este tenor, aunque vinculados con intenciones paidológicas, fueron los realizados sobre el desarrollo de la memoria por Leontiev y el desarrollo de la imitación por Bozhovich. Según Kozulin (1994), la mayor parte de las investigaciones realizadas están resumidas y concentradas en el texto Historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores (aunque hoy se sabe que este texto tal como hoy se conoce es una hibridación de dos textos y de aparición tardía sólo en las Obras Escogidas de 1980, v. Van der Veer y Yasnitsky, 2016a). En dicho trabajo se tratan con profundidad las cuestiones relativas al desarrollo y naturaleza de las FPS y al papel que los instrumentos mediadores-culturales desempeñan en su conformación. También durante este periodo se llevaron a cabo investigaciones con sujetos de diferentes edades con y sin afectaciones físicas y mentales. Otros libros, igualmente característicos de esta etapa que muestran el             

y el interés de la explicación (sociogenética) histórico-cultural de las FPS, son los documentos que Vigotsky escribe con Luria titulados Estudios de Historia de la Conducta: el Simio, el Hombre Primitivo y el Niño (terminado en 1926/27, pero publicado en 1930). Durante este periodo también tuvo lugar la planeación y posterior incursión de las investigaciones transculturales realizadas en Uzbekistán encabezadas por Luria a inicios de la década de 1930. No hay que olvidar que en este periodo hay un auge de trabajos en el campo de la defectología realizados por Vigotsky y su grupo, tal como puede constatarse por el libro Problemas de la educación de niños ciegos, sordomudos y retrasados que fue editado por Vigotsky (aunque también escribió algunos capítulos en él) y empezaron a desarrollarse trabajos en el campo clínico sobre oligofrenia (L. Zankov, A. N. Leontiev), afasia (A. R. Luria y L. Slavina) e histeria (A. V. Zaporózhetz). Vale la pena señalar que este periodo es el que más se ha conocido en occidente (Del Río y Álvarez, 2017). El periodo de estudio de los sistemas funcionales (1930-1932). Minick apunta que si en la fase anterior Vigotsky trabajó principalmente con los constructos "acto instrumental" y "función psicológica superior", en esta fase incorpora otro que llama "sistema interfuncional psicológico" (Del Río y Álvarez, 2017). Un

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Recuadro 7-1. Los orígenes y etapas de desarrollo de la psicología Recuadro 71. histórico-cultural (continuación) sistema interfuncional es la organización estructural sistémica de relaciones entre funciones psicológicas superiores. Vigotsky se interesó en estudiar cómo se constituyen estos sistemas funcionales y qué naturaleza tienen, un poco después analizó el problema del deterioro o de su desintegración en situaciones patológicas y clínicas (dos trabajos característicos en esta dirección son Sobre los sistemas psicológicos en 1930 y La psicología y la teoría de la localización de las funciones psicológicas superiores en 1934 ), lo que originó el nacimiento de la neuropsicología que después Luria continuó (Akhutina, 2002). Un poco después estudió el problema del  como unidad de análisis subyacente a las relaciones entre pensamiento y lenguaje (quizás el sistema funcional más relevante en el psiquismo) y, más tarde, el tema del sentido (sin duda varios capítulos de Pensamiento y habla publicado posmortem, por miembros de su grupo, lo atestiguan). Los intereses de Vigotsky sobre estos temas se continúan con el siguiente periodo interrelacionándose con otros nuevos intereses como se verá más adelante. Vale la pena comentar dos hitos importantes que ocurren desde este periodo. El primero de ellos es que el equipo de Vigotsky trabaja en tres frentes: Moscú (en varias instituciones académicas y profesionales), Jarkov (Academia Ucraniana de Psiconeurología) y Leningrado (Instituto Pedagógico Herzen). Esto dio lugar, más tarde, a la fundación de la Escuela de Jarkov encabezada por A. N. Leontiev. El segundo, es consecuencia de la incorporación en su grupo de trabajo de investigación clínica, a algunas colegas (entre las que sobresalen B. Zeirgarnik y G. Birenbaum) que estudiaron en Alemania con K. Lewin, a partir de lo cual Vigotsky comenzó a establecer lazos más formales con la escuela de l a Gestalt que dio como resul         

La etapa de estudio del sentido, de la vivencia emocional y del planteamiento de la organización semántica de la consciencia (1932-1934). Este periodo es quizá el menos conocido de la labor creadora de Vigotsky, al menos en occidente. Durante este periodo Vigotsky hace cambios sensibles en sus planteamientos, el primero de ellos se caracteriza por un mayor interés en el estudio de la relación entre la dimensión afectiva y la cognitiva (González, 2011; Zavershneva, 2016a y b). En 1933 se demostraba el creciente deseo de Vigotsky por estudiar esta temática compleja (puede constatarse en su libro inconcluso Teoría de las Emociones datado por algunos                   artística (las cuales en su momento, habían dado origen a Psicología del Arte). Para estudiar la relación entre las esferas afectivo-emocional y cognitiva, Vigotsky propone al concepto de vivencia emocional (Vigotsky, 1996a y

b), en el que expresa la idea del sentido de experiencia subjetiva del medio social, como otra posible unidad de análisis relevante para comprender el problema de la relación-integración entre lo interno y lo externo, entre la                 

en su obra, dada la proximidad de su muerte lo cual no obsta para que sobre ella se realicen en la actualidad     

Minick (2002) y Wertsch (1993) comentan que en este mismo periodo Vigotsky dedica un mayor esfuerzo a entender y profundizar los procesos de desarrollo en relación, no sólo con los contextos de interacción interpsicológicos, sino dentro de contextos sociales más amplios, como por ejemplo las instituciones o la educación formal social (Vigotsky, 1996a, ver también el concepto de "situación social del desarrollo", Bodrova y Leong, 2004). En tal sentido, se comprenden sus escritos de la ZDP (ver Vigotsky, 1993 y 1996a) que la vinculan a aspectos más educativos para conceptualizar con mayor profundidad el desarrollo psicológico relacionado con los contextos sociales (Blunden, 2012). Sin embargo, quizá el aspecto más singular que caracteriza a este periodo es su idea de querer abordar de un modo frontal el problema de la consciencia, para lo que propone un planteamiento teórico derivado del enfoque sistémico, desarrollado desde el periodo anterior (en conjunción con su idea de la mediación semiótica) para entender su abordaje de la consciencia como un sistema dinámico semántico. De hecho, Vigotsky en el último año de su vida, planteaba escribir, en colaboración con sus discípulos, un texto titulado El problema de investigar la consciencia (Zavershneva, 2016). Otro punto, pero no menos importante de esta fase, es su creciente interés por el estudio de la patología clínica de varias enfermedades o alteraciones mentales. Particularmente, el tema de la esquizofrenia le interesó sobre manera y dedicó varios artículos, capítulos y un proyecto de un libro (que nunca se materializó) para abordar neuropsicológicamente éste y otros temas con sus grupos de Moscú (Zeigarnik y Birembaum) y de Jarkov (Luria y Lebedinsky) (van der Veer y Yasnitsky, 2016a). VIgotsky muere en junio de 1934 de una hemorragia causada por tuberculosis crónica pulmonar.

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Recuadro 7-1. Los orígenes y etapas de desarrollo de la psicología Recuadro 71. histórico-cultural (continuación) Varios de sus trabajos fueron publicados posmortem, gracias a la iniciativa de sus estudiantes y colaboradores. Así, por ejemplo, Pensamiento y habla fue "armado" por Zankov y Schiff junto con Kolbanovsky a partir de varios documentos previamente elaborados por Vigotsky. Otros documentos que también salieron entre 1934-36 fueron Fundamentos de Paidología (en dos ediciones similares: 1934 y 1935), Desarrollo mental de los niños en proceso de aprendizaje (1935), Niños mentalmente retrasados (1934 ), Diagnóstico de clínica paidológica y del desarrollo (1936), entre otros (Yasnitsky, 2016a). La obra de Vigotsky, sin embargo, queda parcialmente prohibida o restringida (al menos algunas de sus obras enlistadas en la Perechen o lista negra) hasta mediados de la década de 1950, justo después de que muere el dictador J. Stalin (Fraser y Yasnitsky, 2016). A partir de estas fechas su trabajo vuelve a salir a la luz en la entonces URSS por el esfuerzo de sus familiares (gracias a ellos, en 1956, apareció un volumen titulado Investigaciones psicológicas escogidas) y luego por el apoyo de algunos de sus discípulos                goteo" otros de sus trabajos (un ejemplo: Psicología del Arte            setentas se publicarían sus Obras Escogidas en ruso (bajo ciertos sesgos y ediciones reconocibles…), en

realidad aparecen "de forma coincidental" hasta la década de 1980, después de que fallecieron varios de                

Van der Veer y Yasnitsky, 2016a). También vale decir que en la década de 1970 se conforman en la "narra             

en vida de Vigotsky de acuerdo con como lo consignan los estudios más recientes, así como la idea de que la obra de Vigotsky es el antecedente o la fase preliminar de la teoría de la actividad de Leontiev (Yasnitsky, 2016a; González, 2016; Zavershneva, 2016b). Las Obras Escogidas en ruso (1982-84), en fechas recientes, han sido muy discutidas por su "incompletud intencionada"; para colmo, así fueron traducidas a otros idiomas, entre ellos el español a través del inglés… (v. Van der Veer y Yasnitsky, 2016b).

Recuadro 7-2. ¿Qué tanto se conoce de los escritos de Vigotsky? Recuadro 7-2. A partir de la "revolución archivística" realizada sobre el legado escrito de Vigotsky en los últimos años (Zavershneva, 2016a y b), los investigadores han abierto un panorama nuevo sobre lo que realmente escribió en vida, pues varias de sus obras -especialmente libros- que hoy se aceptan como tales en occidente, Vigotsky no las concibió como se conocen. Se sabe que algunas de sus obras fueron editadas, compiladas, combinadas, resumidas e interpretadas… y luego publicadas. Para complicar esta problemática, además, Vigotsky dejó varios escritos inconclusos, se aplicó a sí mismo una especie de "autocensura" porque sus ideas cambiaron durante sus años de producción psicológica y se supone que existen trabajos perdidos o apenas bosquejados (Zavershneva, 2016a). Van der Veer y Yasnitsky (2016a), haciendo un análisis de sus publicaciones, reconocen que su periodo cimero fue entre 1927 y 1930, en cambio en el periodo que va de 1931 a 1933 hay una menor producción escrita y para que nuevamente después de su muerte (1934) y hasta 1936, vuelve a haber un crecimiento de sus obras escritas… aunque publicadas a cargo de sus estudiantes y discípulos. En buena medida lo que se conoce sobre el pensamiento de Vigotsky no se sabe qué tanto depende directamente de su pluma, de sus publicaciones por él reconocidas y qué tanto no. Por tal razón surge una pregunta inquietante: ¿qué                   

estas preguntas, pero hay avances que ayudarían a responderlas.                                   

sus obras principales o que le representaban mejor (autobibliografía), van der Veer y Yasnitsky (2016a), proponen una lista q                que está basada en documentos que abarcan sólo hasta 1933, a año y medio de su fallecimiento. A continuación se muestra un cuadro sintético de estos autores sobre estos tres documentos y otras i ndagaciones realizadas por ellos.

CAPÍTULO 7


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Recuadro 7-2. ¿Qué tanto se conoce de los escritos de Vigotsky? Recuadro 7-2. (continuación) Títulos que aparecen en los 3 documentos

Títulos mencionados en 2 de 3 documentos (libros y artículos 

- Psicología Pedagógica (1926), libro de texto - Paidología de la edad escolar (1928), libro de texto - Paidología de la adolescencia (1930 y 1931), libro de texto - Estudios de historia de la conducta: Mono, hombre primitivo, niño (1930), en colabora-

ción con Luria

- Psicología del arte (manuscrito no publicado, 1925-26) - La consciencia como problema de la psicología de la conducta

Obras centrales según Van der Veer y Yasnistsky (2016a) partir de sus pesquisas. - Psicología del arte (192526) - Psicología Pedagógica (1926) - Paidología de la edad escolar (1928) - Imaginación y creatividad en la infancia (libro, 1930)

(capítulo, 1925) - Principios de la educación de niños sordomudos en Rusia (documento de conferencia en inglés, 1925) - Estudios de historia de la - El problema de las reacciones conducta: Mono, hombre dominantes (capítulo 1926) primitivo, niño (1930) - El problema del desarrollo - Paidología de la adolescultural del niño (artículo en inglés, cencia, libro en 3 volúmenes 1929) (1929, 1930 y 1931) - Imaginación y creatividad en la infancia (1930), libro popular

Como los anteriores trabajos fueron escritos hasta 1930, los autores agregan los siguientes: - Pensamiento y habla (1934), libro - Fundamentos de paidología (1934/1935), libro - Desarrollo mental del niño en el proceso del aprendizaje y la educación (1935), libro - El niño mentalmente retardado (1935), libro

Varios d                                

tercer columna, de naturaleza póstuma fueron preparados y editados por sus estudiantes y discípulos, los cuales, pese a todo, se hicieron de modo más decoroso que lo que se publicó de Vigotsky en el periodo de mediados de la década de 1950 hasta la de 1980. Lo que resulta más sorprendente es que la mayoría de estos trabajos (salvo Pensamiento y Habla) no fueron incluidos en las Obras Escogidas de Vigotsky en ruso-inglés-español (Van der Veer y Yasnitsky, 2016a). Es una lástima que dadas las vicisitudes del                 

hayan producido tantos problemas que impidan esclarecer la naturaleza de su obra y las características de su pensamiento. Lo que ha prevalecido es un Vigotsky que aún no es conocido del todo (sin querer               

trabajo, mientras que en occidente ha preponderado una lectura parcial de su obra (González, 2016). Y, particularmente para el caso latinoamericano, la lectura hegemónica de Vigotsky podría caracterizarse, dependiendo de los momentos y de los grupos que lo "recibieron" como sujeta a sus propias vicisitudes, pero en esencia podría caracterizarse como occidentalizada y de auctor       soviética-rusa (ver Aguilar 2016 y García, 2015 y 2016).

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Se considera que la obra de Vigotsky y la de sus seguidores neovigotskianos puede catalogarse, en cierto modo, como un constructivismo social o socio-constructivismo (Hernández, 2006 y 2008). Empero, en este paradigma más que hablar del protagonismo del sujeto se sostiene que la construcción es con los otros y con los artefactos; es decir, ocurre una "construcción conjunta" o como diría J. Valsiner (1996): una auténtica co-construcción mediatizada culturalmente por los otros. Así, la unidad de análisis ya no está puesta en el sujeto exclusivamente, sino que se sitúa en el plano de los intercambios e interacciones que ocurren entre el sujeto y los otros (las prácticas culturales y, o los sistemas de actividad) y en el importante papel que juegan los instrumentos socioculturales (en particular, el lenguaje) como mediadores así como el contexto. Así, puede decirse que la mediación sociocultural es una categoría relevante en la explicación de lo psicológico en este paradigma. Los artefactos –creados históricamente- que la cultura proporciona y las prácticas sociales y culturales, en las que participa el sujeto desde que nace, son aspectos centrales que influyen en forma decisiva en el curso de su desarrollo cultural (Vigotsky, 1995). Otro aspecto de la mediación está determinado por el importante papel que juegan los "otros" en el desarrollo cultural de las personas (recuadro 7-3). Desde esta postura teórica se considera que la cultura le preexiste al sujeto y lo predetermina y es a través de procesos y prácticas de aculturación y educativas que éste -sin perder su agencia- se apropia de ella (Cubero y Rubio, 2005). E incluso el sujeto puede (junto con la mediación de los otros y del uso de los artefactos aprendidos) no sólo reproducir la cultura en que vive, sino también contribuir activamente a transformarla. Es posible identificar dentro de las corrientes neovigostkianas occidentales3 cinco tendencias claramente reconocibles, como variantes que enfatizan distintos aspectos de los escritos vigotskianos: a) por un lado la tendencia sociocultural que enfatiza la importancia de la mediación semiótica, postulada principalmente por el trabajo de J. Wertsch (1993 y 1999) y en el que el trabajo de Kozulin (2000) sobre instrumentos cognitivos también podría incluirse; b) el enfoque del aprendizaje situado que enfatiza el estudio de la actividad en prácticas sociales y contextos (comunidades de practicantes), iniciado por los trabajos de J. Lave (Lave, 2001; Lave y Wenger, 1991; Wenger, 2001) y luego continuado de modo cercano por varios autores entre los que destacan Rogoff (2003) y con un matiz diferente Greeno (1998); c) la perspectiva de la cognición distribuida o expandida iniciada por Hutchins (2002), Cole y Engeström (2001) y en su versión menos dura por Salomon (2001) y Pea (2001), en el que se hace hincapié en el análisis de sistemas cognitivos diseminados física, semiótica y socialmente; d) el enfoque de la teoría de la actividad histórico-cultural, desarrollado por M. Cole y Y. Engeström (Cole y Engeström, 2001; Cole, Engeström y Vázquez, 2002) y e) los estudios sobre narratividad realizados por J. Bruner (1991 y 2003). Todos estos enfoques, en lo general y algunos de ellos, parten de la idea de la construcción social del conocimiento que proviene no sólo de las tesis de Vigotsky, sino también de la teoría de la actividad de Leontiev y otras aportaciones provenientes de la psicología e incluso de otras disciplinas como la antropología. Entre ellos existen evidentes intercambios de ideas y posibles complementariedades, aunque también diferencias por la terminología aportada, por las unidades de análisis propuestas o por otorgar un mayor énfasis a los polos de la dimensión individual o la social. Respecto con esto último, por ejemplo, es evidente que la postura de la acción mediada, la cual se constituye como la unidad de análisis básica de la perspectiva sociocultural de Quedan de lado los desarrollos, muy relevantes por cierto, que ocurrieron en la propia psicología soviética y luego rusa gracias al trabajo de Vigotsky (p. ej., Akhutina, 2002; González, 2011; Berenchtein, 2011) las cuales han sido poco recuperadas por los psicólogos vigotskianos occidentales, quizá por hacer una lectura sesgada o selectiva del trabajo del autor de marras, quizá por un cierto alejamiento metodológico o hasta teórico de ellas y, por último, por evidente desconocimiento de esta veta de trabajo. Convendría, en futuros trabajos, seguir estos desarrollos de cerca para tener una clara valoración de la influencia de Vigotsky en la psicología mundial.

3

CAPÍTULO 7


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Recuadro 7-3. Actividad mediada en la propuesta teórica de Vigotsky Recuadro 7-3. y las funciones psicológicas superiores En la teoría de Vigotsky, la actividad mediada tiene un papel fundamental (Daniels, 2003; Kozulin, 1994; Vigotsky, 1995a; Wertsch, 1988, 1993 y 2007). Vigotsky (1933) señaló "el tema central de la psicología es el tema de la mediación" (citado por Wertsch, 1988, p. 33). Por eso, vale la pena detenerse un poco más en este concepto según la interpretación vigotskiana, que la distingue de la escuela de Jarkov leontieviana. El concepto de mediación               Vigotsky retomó este concepto. Para Vigotsky la actividad del sujeto sobre los objetos puede ser directa (la línea inferior del triángulo como en la FPN) pero también mediatizada –valga la redundancia– por los mediadores (el triángulo completo).

Mediador

Sujeto

Objeto

Vigotsky (1979) distinguió entre dos tipos de mediadores. Por un lado, se encuentran los instrumentos que tienen una realidad histórica y sociocultural. De entre ellos es posible distinguir los llamados instrumentos o herramientas materiales y los psicológicos (a estos últimos Vigotsky los llamaba: signos). Ambos tipos de mediadores están entretejidos y no existen aisladamente, de hecho al conjunto de todos ellos se denomina cultura (Cole, 1997). Los instrumentos materiales están externamente orientados, destinados a ser utiliza                

sobre los procesos psicológicos humanos. Por su parte, los instrumentos psicológicos están internamente                  

los demás. Los instrumentos psicológicos son recursos simbólicos tales como signos, símbolos, lenguajes,                

material e ideal (Cole, 1999; Daniels, 2003). Por otro lado, y en acuerdo con Kozulin (2000), Vigotsky señala que otro tipo de mediador son los seres humanos. Con los otros, se pueden intercambiar puntos de vista y también apropiarse del uso de los instrumentos psicológicos. La base del triángulo, la actividad directa no-mediada entre el sujeto y el objeto, expresa las funciones psicológicas naturales (FPN) que posee el ser humano como entidad biológica, en gran medida determina                 

actividad mediada entre el sujeto y el objeto denota las funciones psicológicas superiores (FPS), producto de la línea de desarrollo cultural (la mediación cultural de l os instrumentos y los otros). Sin embargo, vale la pena hacer dos acotaciones: 1) hay que tener presente que las FPS se transforman, dependiendo de los elementos e instrumentos sociales disponibles en la ontogénesis (y, o en el contexto social donde se              

imbricados en su constitución y 2) en realidad las FPS son sistemas interfuncionales de la FPS natural de que se trate (p. ej., la memoria) y el lenguaje, de modo que actúan de forma interrelacionada y compleja (piénsese en la memoria semántica de los cognitivos actuales). Las principales diferencias entre las funciones psicológicas naturales y superiores se resumen de la siguiente manera:

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Recuadro 7-3. Actividad mediada en la propuesta teórica de Vigotsky Recuadro 7-3. y las funciones psicológicas superiores (continuación) Funciones Psicológicas Naturales FPN

Funciones Psicológicas Superiores FPS

Línea de desarrollo natural (origen biológico)

Línea de desarrollo cultural (origen sociocultural)

Actividad directa o no mediada

Actividad mediada por instrumentos psicológicos (y físicos)

Forma de expresión

Individual

Individual y social

Control

Del entorno

Del individuo

Modo de realización

No consciente

Consciente

Ejemplos

Memoria involuntaria

Memoria involuntaria

Producto principal de . . . Característica esencial

Memoria colectiva Atención

Atención controlada/selectiva

Inteligencia práctica o prelingüística

Inteligencia representativa o semiótica

Además, puede distinguirse entre FPS rudimentarias y avanzadas, ya dentro de la línea cultural del desarrollo. Las primeras (p ej., el lenguaje oral) se adquieren por aprendizaje incidental en interacciones "naturales" con las personas, aparentemente resultan ser "universales", aunque están culturalmente es                                 

voluntario y con más independencia del contexto; son aprendidos por medio de una enseñanza explícita dada la participación de las personas en contextos complejos instituidos socialmente (p. ej., la escolarización); y, por último, suponen una fuerte interacción con componentes discursivo-declarativos (Baquero, 1996; Rivière, 2003; Valdez, 2009). Estas ideas, provienen de la etapa instrumental del Vigotsky de antes de 1930 (Del Río y Álvarez, 2017). Más tarde, debido al reconocimiento del principio sistémico, Vigotsky aceptó la idea que sostiene que las FPS se unen entre sí produciendo sistemas funcionales complejos ("la mediación a través de otra función psicológica" Kozulin, 1994 p. 213; Zavershneva, 2016a y b). En este sentido, puede mencionarse que las                  

dentro de sistemas interfuncionales complejos, como en el caso de la lectura que requiere de conglome           

intelectuales para operar. Esta noción de sistema interfuncional es relevante para entender no sólo el desarrollo, sino también los procesos de "regresión" que ocurren en situaciones patológicas, puesto que los sistemas funcionales son, como se había dicho, un progreso evolutivo cultural al conjuntar varias de las funciones psicológicas que trabajaban por separado, mientras que en los estados patológicos ocurren determinadas situaciones de regresión (por ejemplo, por patologías cerebrales) que producen rupturas en las relaciones interfu ncionales y, por ende, la eminente desagregación de determinadas funciones que vuelven a operar de modo aislado como lo hacían inicialmente.

Wertsch (1993 y 1999), otorga un mayor peso a la agencia individual, en comparación con la postura de la cognición situada de J. Lave (2003) o la cognición distribuida en su versión más dura suscrita por Cole y Engeström (2001), que enfatizan el contexto social y parecen asumir una propuesta que se instala o que está cercana al construccionismo social (particularmente Lave) (ver capítulo 4).

CAPÍTULO 7


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Recuadro 7-4. Características del paradigma históricocultural de Vigotsky Recuadro 7-4. Paradigma histórico-cultural Problemática

El estudio de la consciencia, de las funciones psicológicas superiores y de los sistemas interfuncionales bajo una perspectiva que integra las dimensiones psicológica y cultural


Perspectiva materialista-dialéctica Constructivismo social

Aspectos teóricos centrales

La actividad mediada culturalmente. La importancia de la mediación semiótica (el lenguaje) en la cognición individual y social Estudio genético de las funciones psicológicas superiores, de los sistemas interfuncionales y la consciencia El concepto de zona de desarrollo próximo. Las relaciones entre aprendizaje  desarrollo          

análisis para el estudio de la consciencia Estrategias metodológicas principalmente empleadas

Método instrumental para el estudio de cambios (ontogenéticos y microgenéticos de procesos) Estudios de análisis genético-comparativo (en el desarrollo psicológico y desviado de sujetos con capacidades diferentes) Estudios transculturales (A partir de Hernández, 2006)

USOS EDUCATIVOS DE LA TEORÍA HISTÓRICOCULTURAL El planteamiento y las ideas sobre distintas cuestiones educativas que Vigotsky esboza en sus escritos han resultado muy atractivas para los profesionales de la educación. En primer lugar, no se debe olvidar que siempre le atrajo profundamente la actividad educativa. Fue profesor desde que finalizó sus estudios universitarios en escuelas estatales locales y ejerció la labor docente sobre psicología en la Escuela del Magisterio en Gomel. Ya en plena actividad en el ámbito psicológico, Vigotsky se interesó en cómo hacer uso de principios y normativas psicológicas en el ámbito pedagógico, ya sea en parte debido a intereses prácticos, manifestados por sus compromisos y convicciones por coadyuvar activamente en el proceso histórico de la construcción de una sociedad nueva (fue nombrado en 1924, dirigente de la Comisión Popular para la Educación Pública), y también en parte, por un interés teórico-académico constatado por la búsqueda afanosa de comprender y mejorar las distintas situaciones y prácticas educativas (educación básica, educación especial y educación científica, entre otros) (Daniels, 2003). En segundo lugar, resulta por demás interesante la toma de postura que Vigotsky suscribe relativa a las relaciones entre psicología y educación y que puede rastrearse fácilmente en algunos escritos del autor. Para Vigotsky, las relaciones entre dichas disciplinas serían parecidas a lo que hoy se concibe como de "influencia mutua", por lo que el problema de la aplicación o uso unidireccional de la primera sobre la segunda quedaría anulado desde inicio. Esto se debe con seguridad, dentro de su esquema teórico, a la forma integrada en que se relacionan cuestiones tales como el aprendizaje, el desarrollo psicológico, la educación y la cultura. Según sus propias palabras, en su "nueva psicología" (el planteamiento

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marxista de su psicología sociocultural, por la cual él propugnó) la "solución al problema pedagógico está contenida en su propio núcleo teórico" (Vigotsky, 1991, p. 144). Desde finales de la década de 1970 se han desarrollado numerosos ensayos, experiencias y propuestas de inspiración vigotskiana hacia la educación (Moll, 1993; Daniels, 2003). Se ha discutido que varias de las interpretaciones educativas realizadas sobre la teoría se han hecho en torno a distintos segmentos de la misma -a veces seleccionados y en otras por ignorar el resto de la obra-, lo que ha ocasionado resultados desiguales (Valsiner, 1988 citado por Daniels, 2003; Van den Veer, 2008). En otras ocasiones han sido más el furor y el entusiasmo los principales motores de las propuestas, lo que ha reflejado una lectura superficial, "fragmentada-selectiva" o poco profunda. Algunos autores han tratado de hacer un análisis de estas lecturas y propuestas realizadas; así, por ejemplo, Hatano (1993) ha hecho una clasificación de las propuestas (la cual ciertamente está muy centrada en el concepto de la ZDP) que es bastante esclarecedora hasta el presente y que identifica tres vertientes o interpretaciones principales: a) Las primeras lecturas fueron un tanto simplistas, dado que enfatizaban más los aspectos de la "transmisión" del enseñante (o del adulto) antes que la dimensión constructiva del aprendiz como producto de sus aprendizajes o de sus procesos de desarrollo (Baquero, 1998; Castorina, 2000a). De este modo, prevaleció un enfoque "adultocéntrico" y reproduccionista, en el que se entendía que los alumnos que trabajaban con los enseñantes en las ZDP, al final terminaban "reproduciendo" los aprendizajes, las prácticas, los saberes culturales, entre otros, es decir, se definían los puntos de llegada de los aprendizajes que los adultos detentaban de una forma un tanto predeterminada o que al menos ya habían transitado de antemano. De este modo, se dejaba poco espacio para que las actividades constructivas de los alumnos progresaran, dado que sus aprendizajes se veían demasiado direccionados por los enseñantes y la cultura. Aquellas propuestas fincadas en una concepción ingenua del andamiaje (entendido éste como una simple transmisión o comunicación de habilidades del enseñante al aprendiz), parecen caer en esta categoría. Hatano ha señalado que una posible explicación de esta interpretación se debió a que fue enarbolada como una respuesta contestataria a las propuestas piagetianas de la década de 1980, que enfatizaban los aspectos constructivistas endógenos de los alumnos. b) Otra interpretación, posterior a la primera, es la que sostiene una posición con mayores matices constructivistas de las categorías vigotskianas, aunque a decir de Hatano, aún sostiene una propuesta un tanto "moderada" en esta dirección. En esta extensión de la interpretación previa se llega a aceptar que los alumnos pueden asumir una actitud más constructiva y la direccionalidad del docente -y por extensión de la culturase relativiza, abriéndose nuevas posibilidades de construcción conjunta enseñante-aprendiz. Así, comienzan a tomar forma interpretaciones de la ZDP tales como "zona de construcción del conocimiento" (Newman, Griffin y Cole), "zona de construcción colectiva" (Moll, Wells), "zona de desarrollo intermental" (Mercer), en las que se acepta que ocurre una cierta situación social objetiva que define al concepto, una cierta multivocalidad al interior de la ZDP y una cierta indeterminación y apertura de los aprendizajes alcanzados por el aprendiz, sin estar totalmente predefinidos de antemano, dado que son una consecuencia directa de la interacción y negociación entre el enseñante y el aprendiz mismo (véase también Lave y Wenger, 1991; Hernández, 1999). Si bien la versión anterior tiene sentido como una respuesta contestataria dirigida al constructivismo piagetiano, parece que esta segunda versión, en forma paradójica, es una consecuencia de la influencia de la oleada constructivista en la psicología de la educación. c) Por último, Hatano admite la existencia de una tercera interpretación más reciente que parecería estar de acuerdo con el construccionismo social, según la cual el

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aprendiz o el grupo de aprendices determinan por completo, según sus intereses y motivaciones, lo que quieren aprender. Esto quiere decir que en este planteamiento se admite un papel más constructivo del alumno y, al mismo tiempo, se relativizan (disminuyen) la intencionalidad y la direccionalidad educativa del docente como evaluador de lo que aprenden los alumnos (Castorina, 2000a). Quizá algunas interpretaciones de las propuestas de las "comunidades de practicantes" y "comunidades de aprendizaje"y algunas propuestas pedagógicas (p. ej., las de P. Cobb y su grupo), en las que se permite que los alumnos adquieran un protagonismo y realicen una intensa actividad autónoma sobre lo que desean estudiar, investigar y profundizar, encajan en esta categoría. Ni el primer planteamiento ni el último de ellos, parecen estar de acuerdo con la postura vigotskiana que sostiene la indisociabilidad entre lo social y lo individual; dicho de otro modo, son propuestas que dan cabida a una predominancia de lo transmisivo unidireccional a lo constructivo visto radicalmente. Se debiera reconocer la importancia (y la existencia) de cada una de estas dimensiones entre las que existe una transacción compleja de modo que la interiorización de la cultura se entendiese como una construcción conjunta entre lo dado -lo cultural- y lo nuevo -la novedad construida- con aportes significativos de los otros, quienes comparten y negocian, y del sujeto, quien al internalizar transforma y, o reconstruye activamente (véase Castorina, 2000a; Lawrence y Valsiner, 1993; Valsiner, 1996). No obstante, habría que comentar que el tercer planteamiento ha generado relevantes aportaciones y reflexiones que enriquecen la discusión actual educativa. En síntesis, en la propuesta vigotskiana para la educación el énfasis está puesto en lo social como co-construido por el sujeto y por los otros y, en tal sentido, distribuido socialmente. Las líneas de desarrollo cultural son multidireccionales, plásticas y pueden reorientarse como consecuencia de las prácticas culturales y educativas en las que los aprendices participan y se desarrollan. Si bien el enseñante en el fondo es el que guía los procesos de reconstrucción y co-construcción, no necesariamente determina de modo exclusivo las rutas de aprendizaje por las que pueden transitar los aprendices, estos también aportan de modo significativo (p. ej., dada su vivencia en la situación social de desarrollo). El discurso pedagógico utilizado en la situación educativa es el elemento central a través del cual se construye conjuntamente el conocimiento y se crean nuevas formas de pensamiento intermental, además de posibilitar formas de acceso a comunidades culturales y disciplinares. A continuación se presentarán algunos de los principales núcleos de trabajo de corte vigotskiano y neovigotskiano de occidente que han tenido mayor impacto en las últimas décadas en torno a las cuestiones relativas al proceso de enseñanza y aprendizaje en contextos escolares.

Zona de desarrollo próximo: metáfora para impulsar el aprendizaje y el desarrollo Como se comentó, muchas de las propuestas para la enseñanza desde la perspectiva de los vigotskianos y neovigotskianos se fundamentan en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) con los alumnos, para determinados dominios de conocimiento. Pero antes de abordar estos aspectos, se revisarán las ideas que el propio Vigotsky expuso alrededor de este constructo que constituye una de las aportaciones más prominentes del autor bielorruso al debate educativo actual. La ZDP es un concepto tardío dentro de la obra de Vigotsky perteneciente al periodo final de su trabajo creador (entre 1933 y 1934). Fue utilizado según Chaiklin (2003) en al menos 8 de sus obras conocidas, aunque en la mayoría de ellas sólo superficialmente. Veresov (1999, ciado por Daniels, 2003) también concuerda con esta última aseveración. Chaiklin (2003) señala que para hacer una interpretación del concepto corresponde abor-

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dar los contextos textuales en los que se presenta el concepto vigotskiano 4 (Moll, 1990 y Wells, 2001). Lo que ha ocurrido es que se han hecho "lecturas de autor" que han influido en la idea construida sobre dicho concepto, de modo que, junto con otras cuestiones, han originado interpretaciones distintas (Lave y Wenger, 1991): unas más centradas en aspectos evaluativos; otras en aspectos de enseñanza; otras como una interpretación de corte más individualista y otras de tipo social o colectivista; unas haciendo un énfasis más reproductivista y otras con un marco más abierto; unas centrándose sólo en lo que Vigotsky consignó y otras pretendiendo ir más allá de sus textos. A continuación, se presentarán algunas de las más influyentes para ofrecer al lector una visión plural. En principio es posible considerar la ZDP como un constructo metafórico o aglutinador en un doble sentido (Daniels, 2003; Hernández, 1999). Primero, porque integra tesis centrales de la teoría sociocultural que Vigotsky asumió en varios de sus escritos anteriores y segundo, porque resume su planteamiento relativo a las relaciones entre cultura, educación y desarrollo psicológico. Respecto con el primer sentido, en la zona quedan claramente integradas y consolidadas al menos tres ideas centrales: las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, su concepción sobre la internalización de funciones psicológicas y, por último, la unidad dialéctica entre lo individual y lo social (Hernández, 1999). Vigotsky propone su definición más conocida de la ZDP (1979), en el contexto de su crítica a la evaluación estática que prevalecía (y prevalece) en los instrumentos de medición usados por los psicólogos para determinar la inteligencia o el aprendizaje. "No es otra de resolver a través de compañero

cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro más capaz " (Vigotsky, 1979, p. 133, las cursivas están en el original).

Se puede señalar que en dicha definición se enfatiza el marcaje de la "distancia cognitiva" entre lo que el sujeto-aprendiz puede hacer por sus propios medios e instrumentales cognitivos como producto de su desarrollo (lo que sería el nivel de desarrollo real o alcanzado: NDR) y lo que éste puede conseguir aprender gracias a las aportaciones y la ayuda de otros más experimentados-aculturados que él (lo que sería en el nivel de desarrollo próximo NDP). A partir de ella podría deducirse que la zona tiene cuatro momentos básicos para su posible operativización: 1) presentar una tarea-problema-situación con un nivel de dificultad intermedia para el sujeto, a través de la cual se evalúe su nivel actual (ejecución en solitario); 2) prestar una serie de ayudas graduadas de distinto tipo (de la más simple a la más compleja o de la que menos apoye a la que más) por una persona competente en dicha actividad; 3) determinar hasta qué tipos de ayudas o apoyos puede el sujeto realizar un desempeño asistido frente a la tarea; 4) con base en ello establecer una comparación entre los niveles de desarrollo actual (lo que podía hacer solo) y potencial (lo que consiguió hacer con las ayudas asistidas), e identificar en qué consisten las diferencias (marcar la ZDP propiamente dicha). ZDP: interpretación individualista y evaluación dinámica

Como se ve hasta aquí, la definición tiene una plena connotación evaluativa, puesto que algunos sujetos podrán enfrentar la situación problema con un número menor de ayudas que otros o lograr un desempeño de mayor calidad con una misma cantidad de ayudas. 4

Según Moll (1990 y 1993b), es posible rastrear los antecedentes del concepto ZDP en el método de investigación usado por Vigotsky para estudiar el desarrollo de los conceptos artificiales, llamado de "estimulación dual". En ambas estudia la mediación pero en el método de estimulación dual lo hace a través de mediadores verbales (etiquetas) y en la ZDP principalmente a través de mediadores sociales (personas), aunque también incluye la primera idea.

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Hasta aquí, surge una primera interpretación posible de la zona de carácter evaluativo y que hace suponer una interpretación de corte "individualista" y que "pertenece" al sujeto participante. Dicha interpretación ha sido utilizada por algunos autores dentro del desarrollo de propuestas de evaluación dinámica (ED), la cual se ha utilizado en campos aplicados tales como la educación especial o la estimulación temprana en tareas de diagnóstico, para evaluar el impacto de determinadas estrategias de naturaleza educativa o clínica (rehabilitatoria) o con fines predictivos (también con intereses de investigación, Caffrey, Fuchs y Fuchs, 2008). Vigotsky (1979) criticó las evaluaciones de ejecución máxima (cognitivas y de rendimiento) que se suelen hacer comúnmente a los evaluados. Según él éstas poseen tres características: 1) se centran en los productos de desarrollo (las conductas fosilizadas o el "nivel de desarrollo real" de la zona), es decir lo que el niño puede hacer solo; 2) no valoran los procesos en desarrollo; y 3) evalúan exclusivamente la dimensión intramental. A este tipo de evaluación, desde la perspectiva del enfoque, se le conoce como evaluación estática. En ese sentido, la ED se erige como una alternativa interesante que intenta resolver los obstáculos anteriores y que abre nuevas posibilidades en la tarea evaluativa, poco avizoradas hasta antes de Vigotsky. La ED se caracteriza por tres aspectos: a) por medio de ella es posible evaluar los productos, pero, especialmente, los procesos en desarrollo, b) en este tipo de valoración no se evalúa al alumno de forma aislada (separándose del examinador), sino que se plantea una relación diferente entre examinador-examinado que podría denominarse como interactiva y c) esta misma concepción presupone la idea de que las capacidades cognitivas no son "entidades naturales", sino constructos culturales que involucran al par individuo examinado-cultura (Campione, 1996; Kozulin, 2000). La ED se realiza a través de una situación interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea. El evaluador puede prestar una serie de "apoyos" o "claves" de distinto tipo y nivel que tienen que ver directamente con las conductas que el examinado debe efectuar para realizar la tarea que se está evaluando, de acuerdo con el nivel de desempeño máximo mostrado previamente por el examinado en forma individual. La lógica de la ED, en esencia, busca demostrar que las capacidades cognitivas son modificables y se desea indagar la amplitud de las ZDP o el potencial de aprendizaje, con la intención de recuperar esta información con propósitos predictivos, terapéuticos o educativos (Kozulin, 2000). Una interpretación más de tipo cuantitativa de la ED sería, de forma aproximada, la siguiente: aquellos sujetos examinados (niños, adolescentes, entre otros) que puedan ir más allá (acercamiento significativo a la solución de la tarea) de su ejecución independiente (no solución) con un mismo número de claves o ayudas tendrán un "potencial de aprendizaje" superior en comparación con aquellos otros que no hayan llegado tan lejos frente a la misma tarea con la misma cantidad de ayudas. O bien, desde una estrategia distinta, aquellos niños que hubiesen recibido un mayor número de claves o de ayudas más "decisivas" para demostrar un cierto nivel estándar de ejecución manifestarían tener una zona menos amplia o menor potencial de aprendizaje sobre la tarea que se está evaluando, en comparación con aquellos otros que hubiesen requerido menos ayudas (en calidad o en cantidad) para alcanzar el mismo nivel de ejecución, los cuales evidentemente tendrían una zona más amplia o un mayor potencial de aprendizaje. Lo interesante es indagar las estrategias de solución o acercamientos a la solución de una tarea que pueden poner en marcha los sujetos evaluados cuando se les proporcionan determinados apoyos, cuestión que no se podría conocer si sólo reciben un juicio sumario de evaluación estática (p. ej., cuando se dice del sujeto: "no responde", "no puede solucionar la tarea", "no alcanza el criterio", entre otros) (Valdez, 2009). En otros términos, en la ED se compara el nivel de ejecución realizado por el niño en solitario (el nivel real de desarrollo) con el nivel de ejecución logrado gracias al apoyo del examinador (el nivel de desarrollo próximo) considerando la cantidad y calidad de ayudas empleadas y el nivel estándar de ejecución. De este modo, según Brown y Reeve (1987),

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por medio de este procedimiento es posible diagnosticar la amplitud de la ZDP, aunque sólo en un cierto dominio o tarea particular. Por tanto, la ED se dirige no sólo a valorar los productos del nivel de desarrollo real de los niños que reflejan los ciclos evolutivos ya completados, sino para determinar el nivel de desarrollo potencial. De igual manera, la ED serviría también para vislumbrar las líneas de acción por donde deberían encaminarse las prácticas educativas que busquen aumentar el aprendizaje de los alumnos. ZDP: interpretaciones interpretaciones con base en la interacción interacción ajustada

Algunos autores sostienen que la ZDP en sentido estricto no es un atributo personal del sujeto-aprendiz, sino que en realidad es algo creado en construcción conjunta con el otro (u otros) dentro del plano comunicativo e interpersonal (Mercer, 1996; Moll, 1990). Sus argumentos parten de la siguiente cita, no menos conocida, de Vigotsky quien introduce de lleno a la cuestión pedagógica de la ZDP y ya no sólo la evaluativa: La investigación muestra, sin lugar a dudas, que lo que se halla en la zona de desarrollo próximo en un estadio determinado (...) se realiza y pasa en el estadio siguiente al nivel de desarrollo actual . Con otras palabras, lo que el niño es capaz de hacer hoy en colaboración será capaz de hacerlo por sí mismo mañana (...) Las posibilidades de la instrucción las determina la zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1993 pp. 241-242, las cursivas son del autor).

En estas palabras puede advertirse que hay una lección esencial en el sentido pedagógico: dicha diferencia entre los niveles de competencia del sujeto expresados por el NDR y el NDP se insinúa reducible, gracias a los aportes de la mediación cultural de que se puede echar mano cuando se participa con los otros en cierto tipo de actividades socialmente determinadas (p. ej., las educativas), lo cual introduce de lleno en el quid de de toda problemática educativa: ¿Cómo conseguir –a través de qué medios socioculturales y de qué tipo de interacciones– que el otro llegue a ser o a hacer lo que aún no es o puede hacer cuando actúa por sí solo (con sus propios medios cognitivos)? Siguiendo con los cuatro pasos habría que añadir otros dos más: un paso 5 en el que se ofrecen las ayudas o apoyos (con una intención educativa) con la idea de que el aprendiz las use progresivamente de un modo personal, bajo la tutela del enseñante y un paso 6 en el que manifieste una internalización de las ayudas y con base en ellas ocurra una plena autorregulación, mejorándose así la ejecución individual para convertirse en un nuevo nivel de desempeño individual mejorado. Así, lo que fue desempeño asistido por la interacción entre enseñante y alumno en la ZDP, más tarde se convertirá en desempeño independiente (nuevo NDR), lo que dará lugar a una nueva apertura hacia un nuevo NDP que, siendo apoyado por otro que sabe más y por los mediadores semióticos apropiados, se extenderá una nueva ZDP, que dará lugar a su vez a un nuevo desempeño independiente (Bodrova y Leong, 2004). Partiendo de tales afirmaciones, es evidente que en la zona de desarrollo próximo no es posible asumir que el aprendizaje esté a expensas o completamente determinado por el desarrollo o bien, que este último sea el resultado de simples acumulaciones asociativas. Sólo es posible, en cambio, asumir una postura alternativa en la que se reconozca el importante papel que el aprendizaje, en conjunción con la enseñanza (recuérdese que la expresión en ruso obuchenie utilizada por Vigotsky significa a la vez: aprendizaje y enseñanza) encarnado dentro de prácticas socioculturales determinadas, det erminadas, desempeña un papel esencial en el curso que va tomando el desarrollo psicológico de los miembros de una cultura. En este sentido, Vigotsky señala en otra cita, esclarecedora, lo siguiente: La instrucción únicamente es válida cuando precede al desarrollo. Entonces desp ierta y engendra toda una serie de funciones que se hallaban en estado de maduración y permanecían en la zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1993 p. 243 cursivas en el texto original)

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De este modo, en la ZDP, Vigotsky apuntala la idea de que entre aprendizaje y desarrollo puede existir una influencia que podría juzgarse de recíproca y no sólo unidireccional, de unidad dialéctica si se quiere, pero en la que el aprendizaje fincado en la creación de ZDP, es decir, en el contexto de colaboración con los otros (lo cual sería un auténtico coaprendizaje) desempeña un papel crucial (Vigotsky, 1979). Así, el aprendizaje, dentro del esquema sociocultural, asume características que lo hacen diferente a otras aproximaciones teóricas, a saber: 1) es un proceso social e interpersonal mediado (involucra la mediación de otros y el uso de artefactos culturales), 2) es un proceso en donde se posibilita el conocimiento distribuido (semiótica y socialmente) y 3) es un proceso que ocurre dentro de contextos y prácticas socioculturales (John-Steiner y Mahn, 1996). Por último, en el concepto de ZDP se asume una visión en la que el individuo está estrechamente vinculado con los otros y con las prácticas sociales. En ella se suscribe que existe una completa indisolubilidad entre individuo y sociedad, entre mente y cultura (Cole, 1985). Así, se sostiene un genuino coprotagonismo entre el individuo-aprendiz y el medio sociocultural, y no una disociación o un simple dualismo-paralelismo como otras posturas psicológicas lo consideran. Las principales interpretaciones de la ZDP para la enseñanza más influyentes son dos: la que se basa en el concepto de andamiaje y la concepción de la zona de construcción colectiva (Hernández, 1999; ver introducción de este capítulo a propósito del análisis de Hatano de las propuestas educativas de inspiración vigotskiana). Con ambas, los alumnos paulatinamente crecerán en competencia, aunque en una (la primera) en un sentido más pre-dirigido por el enseñante, mientras que en la otra (la segunda) de una forma más abierta a las posibilidades de construcción conjunta negociada entre alumnos y maestros. Se revisarán estas propuestas en relación con la ayuda que puede proporcionar el docente y adjuntemos otras que pretenden avocarse a otros aspectos relacionados. r elacionados. Interpretación del andamiaje. Partiendo de la idea de Vigotsky de que el aprendiza je toma primero lugar en un plano interpersonal o intermental antes de que ocurra en un plano intrapersonal o intramental, algunos autores han encontrado en la metáfora del andamiaje una propuesta pedagógica para tratar de poner en marcha esta idea (Wood, Bruner y Ross, 1976). En este sentido, puede definirse el andamiaje como la construcción de una estructura temporal (construcción conjunta adulto-niño y por ende, interpersonal) que apoya o ayuda a la construcción o modificación de otra estructura (la creciente competencia del niño de naturaleza intrapersonal). El andamiaje trata de una relación asimétrica dinámica que se plantea entre un adultoenseñante y un aprendiz-novato con la intención de apoyar el aprendizaje y, por ende, el desarrollo del segundo. Se trata de una estructura de intercambios dialógicos y no dialógicos en el que se muestran activos, aunque de un modo distinto durante todo el proceso, tanto el enseñante como el aprendiz. En este proceso y como producto de los encuentros e intercambios verbales, cada uno de los implicados logra una comprensión compartida de la actividad y una intersubjetividad básica que se irá progresivamente acrecentando e internalizando en el aprendiz. Según esta propuesta el enseñante no hace la tarea más fácil, sino que en su intento por promover determinados saberes (habilidades, conceptos, entre otros) en el alumno, crea y usa activamente un sistema de ayudas y apoyos para conseguir que éste logre manejar dichos saberes de forma apropiada; es decir, a través de un proceso interactivo el enseñante tiende estratégicamente un "conjunto de andamios", por medio de los cuales el alumno elabora las construcciones necesarias para aprender dichos saberes. Mirando con detalle el andamiaje, éste debe asumir básicamente cuatro características esenciales (Baquero, 1996; Cubero y Luque, 2001; Van de Pol, Volman y Beishuizen, 2010):

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1. El sistema de ayudas debe tener como característica principal su contingencia, entendida ésta como un sistema que calibra, diferencia, ajusta el apoyo a las necesidades de aprendizaje del alumno. El enseñante provee ayudas e interacciones de distinta calidad (p. ej., explicaciones, demostraciones, diálogos, indicaciones generales o específicas, entre otros) y cantidad (algunas veces más, algunas veces menos), pero no lo hace de forma azarosa ni desordenada, sino que éstas se ajustan al nivel de habilidad que demuestra el alumno durante el proceso de andamiaje, respecto con el manejo del contenido o destreza que quiera enseñarse. Para que ocurra la actividad de ayuda que se ajusta, se requiere que el enseñante realice de continuo una serie de valoraciones in situ (observaciones de la ejecución, de la comprensión manifestada, entre otros), para saber dónde y cómo se encuentra el aprendiz frente a la tarea en cada momento del proceso y cómo va ocurriendo su avance progresivo; sin tales valoraciones la adaptación y calibración de las ayudas no podrá ajustarse de forma contingencial. En el andamiaje, el proceso de ajuste se realiza para apoyar la actividad en la ZDP, desde el momento inicial del que se parte y durante todo el progreso que se demuestre paso a paso, hasta que el alumno logre apropiarse de las habilidad(es) o competencia(s) que se pretendan enseñar. 2. Debe promover la transferencia de la responsabilidad. Muy vinculado a la característica anterior, el sistema de andamiaje cobra verdadero sentido si promueve una adecuada y paulatina transferencia de responsabilidad del enseñante al aprendiz. Se entiende que la transferencia de responsabilidad ocurre cuando el aprendiz toma un creciente control de las habilidades o competencias que se pretenden apoyar. 3. El andamiaje debe tener un retiro gradual y en este sentido es transitorio o temporal. Se refiere a que el andamiaje como sistema de apoyos no debe ser permanente, sino que una vez que ha conseguido su efecto, deberá removerse. El criterio fundamental para que ocurra esta particular remoción del andamiaje es el creciente nivel de competencia del aprendiz. Durante todo el proceso de andamiaje, de hecho el sistema de ayudas va modificándose y debe ir disminuyendo su presencia en la medida que el alumno ya no lo requiera dada la apropiación de los apoyos y ayudas, por un lado, y a la mejora ostensible en el control y manejo del contenido o habilidad a aprender, por otro.

Sin duda estas características son las esenciales para hablar en sentido estricto de andamiaje; la presencia de todas ellas, es condición necesaria y suficiente para reconocer el uso de este recurso. Pero es verdad, como señala Baquero (1996), que podría agregarse a ellas una cuarta: que el aprendiz logre tomar consciencia de que en la realización y mejora de su aprendizaje ha ocurrido un proceso de compartición de asistencia y de apoyos que fueron prestados de forma estratégica por el enseñante y luego un proceso de apropiación de parte suya. La apropiación de las ayudas y criterios es fundamental para que el aprendiz luego se autodirija (por medio del habla egocéntrica o interna) y sea capaz de derivar criterios para una posterior autosupervisión y autoevaluación que realice en el manejo de la competencia aprendida. Con la intención de profundizar más en el concepto, algunos autores han insistido en la importancia de distinguir entre las metas o intenciones del andamiaje (el para qué del andamiaje) y los medios o estrategias para proporcionarlo (es decir: el cómo dar andamia je) (Van de Pol, Volman y Beishuizen, 2010, ver figura 7-1). Por lo que corresponde a las intenciones del proceso de andamiaje Van de Pol, Volman y Beshuizen (2010) se remiten, en gran medida, a lo que Wood, Bruner y Ross (1976) recomiendan al respecto, y proponen seis básicas5 que un enseñante debe poner en mar5

Van de Pol, Volman y Beishuizen (2010) las clasifican en ayudas metacognitivas, cognitivas cognitivas y afectivas. En este sentido la 1a sería metacognitiva, la 2a y la 3a cognitivas, la 4a y la 5a afectivas.


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cha: 1) mantener la orientación y la dirección de lo que se pretende conseguir en el proceso de andamiaje; 2) estructuración cognitiva (p. ej., organizar y justificar las actividades); 3) simplificar la situación (p. ej., reducir el número de pasos para ejecutar la tarea) para que el alumno pueda manejar los componentes de la tarea y del proceso; 4) involucramiento en la actividad de todo el proceso; 5) controlar la frustración en que pueda incurrir el alumno. A partir de las recomendaciones de Gallimore y Tharp (1993) pueden identificarse con toda claridad seis medios o estrategias para andamiar los desempeños de los aprendices: a) modelamiento y demostración; b) dar instrucción; c) dar pistas o sugerencias para ayudar a que el aprendiz avance; d) explicar o aclarar a los estudiantes cómo o por qué algo debe hacerse; e) proporcionar retroalimentación a la ejecución; f) cuestionar o interrogar (formular preguntas para obtener respuestas que exijan un esfuerzo cognitivo y lingüístico relevante). Como se ha mencionado, los medios para proporcionar el andamiaje pueden ser utilizados de forma sensible y estratégica, de forma cualificada y contingencial, por el enseñante, en virtud de lo que se desea conseguir. Su uso dependerá de las circunstancias cir cunstancias de la situación de andamiaje tales como las características de los aprendices (el nivel de desarrollo y de competencia), el tipo de tarea (complejidad; procedimientos frente a conceptos), la dinámica de la situación, los momentos del proceso pr oceso mismo de andamiaje, entre otros. El empleo combinado de los medios y las intenciones es lo que permite el uso del andamiaje como sistema de ayudas ajustadas en beneficio de la actividad del aprendiz, sin olvidar las tres características que le dan sentido (transferencia de la responsabilidad, retiro gradual del andamiaje, contingencialidad). Tanto unas como otras se instalan de diversa manera dentro de lo que pudieran distinguirse como las tres fases principales en las que el proceso de andamiaje ocurre (figura 7-1). De acuerdo con la figura, el proceso de andamiaje inicia con una clara asimetría en las interacciones entre enseñante y alumno y se dispone a usar los medios y las intenciones mencionadas. Durante esta fase inicial, la actuación del profesor es principalmente "directivo-orientativa", es él quien toma la iniciativa sobre el acercamiento a la actividad o la tarea (orienta la actividades, trata de involucrar el interés del aprendiz, entre otros). Quizá los medios más oportunos aquí sean el modelamiento, las instrucciones y los cuestionamientos para valorar el grado de comprensión. No hay que perder de vista que al mismo tiempo el enseñante debe mostrarse sensible a las competencias iniciales de los estudiantes.

PROFESOR

PROFESOR

Apoyo A T S E U P S E R

Contingencia ALUMNO Responsabilidad

TIEMPO 1

Apoyo

Desvanecimiento A N D A M I A J E

Estrategias diagnósticas Estrategias de andamiaje

A T S E U P S E R

Transferencia de responsabilidad

Contingencia ALUMNO

A N D A M I A J E

Estrategias diagnósticas Estrategias de andamiaje

Responsabilidad

TIEMPO 2

Figura 7-1.           

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En una segunda fase, luego de que el aprendiz ha demostrado un entendimiento básico compartido con el enseñante y una vez que se ha logrado construir con el aprendiz un sistema de mecanismos de intercambio dialógico apropiados para negociar ideas y, además, este último es capaz de "moverse" en la actividad con cierta soltura, pueden solicitarse momentos de práctica apoyada por el enseñante. En este caso, los medios más oportunos podrán ser la provisión de pistas o claves, las explicaciones o aclaraciones de aspectos relevantes en el enfrentamiento de la actividad y la provisión de feedback oportuno. Igualmente, las intenciones relevantes en este momento podrían ser: dirigir y orientar la actividad y controlar las situaciones posibles de frustración, entre otras. Más adelante, con el paso del tiempo expresado en sesiones o episodios educativos y sin perder de vista que el cometido central es el sistema de ayudas necesarias a dichas competencias y con ello buscar el traspaso progresivo de la responsabilidad, el profesor comenzará a ceder a los alumnos el protagonismo, en la medida en que va constatando la mejora de la ejecución de estos últimos dando oportunidad a una fase final de práctica encaminada a la autorregulación. En este caso, los medios más oportunos podrán ser la provisión de retroalimentación, la estructuración cognitiva y los cuestionamientos. c uestionamientos. El sistema de andamios creado al inicio por el profesor, se ajustará y reajustará de continuo con la intención explícita de que el aprendiz vaya logrando un manejo cada vez más autónomo y autorregulado de la actividad. El paso de una fase a otra estará determinado por la aplicación de recursos evaluativos informales o formales que el enseñante empleará para detectar los progresos de los alumnos y el creciente control de los aprendices. Estas actividades evaluativas y de seguimiento del proceso también son fundamentales para tomar las decisiones de remover el andamiaje cuando ya no se le considere necesario. Un mismo medio podrá ser ejecutado de diferente forma en cada una de las fases (con mayor o menor intensidad, con distintos recursos), lo cual dependerá de la sensibilidad del enseñante, del ritmo de los progresos del aprendiz y de la naturaleza de la interacción entre enseñante-aprendiz. Además, debe señalarse que el uso de los medios y de las intenciones mencionadas no necesariamente conlleva a que se alcance el estatus de andamiaje, esto podrá ser posible en la medida que se enmarquen dentro de las características esenciales que lo definen, a saber, la contingencia, la transferencia de responsabilidad y la transitoriedad del andamiaje. Es decir, las intenciones deben dirigir e inspirar el proceso y los medios deberán aplicarse bajo la idea de la contingencia que suscribe una ayuda ajustada; unas y otros tomarán sentido si realmente promueven la transferencia del control y la responsabilidad del enseñante al aprendiz y serán consideradas innecesarias y removibles cuando se logre precisamente el cometido anterior y el aprendiz realice la actividad de forma independiente y autorregulada. Todo lo anterior, precisamente, permite decir que el proceso de andamiaje no siempre ocurre de la misma manera, pues, es un proceso situado y una construcción conjunta entre un enseñante particular y un aprendiz o aprendices en un momento o contexto dados, frente a una tarea determinada. Por tanto, el andamiaje no debe visualizarse como una técnica que pueda aplicarse de la misma manera en cada situación en que se quiera utilizar; debe entenderse como un artefacto que permite una intervención dinámica y dependiente de la habilidad y sensibilidad del enseñante quien lo tiende. Conviene hacer algunas precisiones sobre el concepto de andamiaje. El primero se basa en el cuestionamiento de qué es lo que permite explicar que éste funcione. Desde el punto de vista vigotskiano se discute son tres las cuestiones que pueden señalarse en esta dirección (Stone, 1998; Van de Pol, Volman y Beishuizen, 2010; Wertsch, 1988). El proceso de andamiaje tiene fundamento en la necesaria comprensión compartida que se logra de forma paulatina entre enseñante y aprendiz sobre la forma de entender y enfrentar la actividad en cuestión; es decir, se crea desde inicio una necesaria intersubjetividad para un trabajo compartido que se extiende conforme el proceso de andamiaje se despliega. Esta intersub jetividad jetivi dad es una una condición condición necesaria necesaria de base para para que el el andamiaje andamiaje trabaje trabaje de modo modo eficaz eficaz y se construye a través del diálogo verbal y no verbal intenso entre enseñante y aprendiz.

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Otra cuestión central es que en el proceso ocurre una progresiva apropiación del aprendiz de las ayudas motoras, verbales y afectivas que el enseñante busca propiciar durante todo el proceso; se asume que este proceso de apropiación ocurre primero en un plano interpersonal y luego llega a constituirse en un plano intrapersonal. En este sentido, el enseñante podrá constar este proceso de compartición (con el aprendiz) y luego de apropiación (en el aprendiz), que, sin duda, dará suficiente evidencia para razones evaluativas. Finalmente, una última cuestión se refiere al necesario apoyo heterorregulador del enseñante que ayuda a que el aprendiz desde inicio no lleve toda la carga cognitiva y afectiva y la incertidumbre de sí podrá o no hacer la actividad (Wood, 1998 citado por Daniels, 2003). Este proceso que va desde una máxima reducción de la carga cognitivoafectiva hasta una mínima reducción de la misma, por supuesto, crea un espacio propicio de interacción para la construcción de la competencia necesaria en el aprendiz. Otro asunto adicional relevante, que vale la pena mencionar, se refiere a las críticas que se han hecho al concepto. Por un lado, se encuentra la crítica imputada que se refiere a que el andamiaje es una interpretación teleonómica de la ZDP demasiado direccionada desde el lugar social del enseñante, puesto que asume que el aprendiz logre un aprendizaje predefinido en gran medida "desde fuera" por el enseñante. Por otro lado, otra crítica que se alude es la que considera que el concepto ha sido objeto de demasiada "ligereza" semántica, al grado de que por andamiaje puede entenderse cualquier tipo de ayuda proporcionada a un aprendiz. Finalmente, se encuentran las críticas que consignan la dificultad de utilizarlo en situaciones escolares, no así en situaciones diádicas adulto-niño. Sobre la primer crítica, Stone (1998) ha comentado al respecto que en una conceptualización teóricamente apropiada desde una postura vigotskiana, debe entenderse que el aprendiz del andamiaje es un agente activo que busca sus propios avances en el desarrollo de las actividades y en la mejora de sus competencias cognitivas y afectivas, y que construye de forma conjunta y de un modo dinámico el proceso con el enseñante. De ningún modo es un agente pasivo que simplemente reacciona a lo que el enseñante le propone. Quizá debe admitirse que la rigidez de una propuesta de andamiaje6 en un momento determinado depende más del enseñante (y de cómo la usa) que del concepto en sí mismo. En torno al problema del significado tan amplio, que muchas veces se constata en la literatura especializada cuando se emplea de modo abusivo el concepto de andamiaje, efectivamente se ha encontrado esta polisemia que sólo podrá ser contrarrestada cuando se insista en la necesidad de emplear una conceptualización depurada y profunda del mismo, fundada en bases teóricas sólidas. Muchos de los trabajos que dicen utilizar el constructo carecen de una adecuada sustentación y confunden el sistema de andamiaje con algunos de los "medios" y, o de las "intenciones", ya presentadas párrafos arriba, o no hacen una conceptualización robusta con base en las cuatro características centrales presentadas al inicio de esta sección (ver análisis de van de Pol, Volman y Beishuizen, 2010). En una revisión exhaustiva de van de Pol, Volman y Beishuizen (2010) sobre 66 estudios (de tipo teórico, descriptivo y de aplicación) que dijeron utilizar el concepto de andamiaje en el periodo de 1998 a 2009, reportados en la literatura especializada, encontraron los siguientes resultados a destacar: a) la mayor parte de los estudios se referían al campo de la literacidad (leer y escribir); b) el andamiaje que mostró fue efectivo para mejorar habilidades metacognitivas y cognitivas y en menor medida con habilidades afectivas; c)

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Daniels (2003) ha señalado que es posible hablar hablar de andamios más rígidos y andamios más flexibles, lo cual implícitamenimplícitamente muestra una mayor o menor apertura en la transferencia del enseñante y en la creatividad constructiva del aprendiz. Y es que es verdad que algunos de los medios o estrategias (o su combinación) parecen ser más directivos que otros y, en este sentido, pueden dejar menos "espacio" para que el aprendiz se esfuerce por sus propios recursos constructivos para entender la situación o para buscar por su cuenta estrategias eficaces que le permitan avanzar en su aprendizaje o en su competencia involucrada. Otra cuestión involucrada en este problema es la sensibilidad del enseñante, probablemente podrían identificarse "estilos" más directivos o menos directivos en el planteamiento de la estructura andamiadora que igualmente influirían en el grado de espacio que se le diera a la actividad constructiva del aprendiz.

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los medios o estrategias de andamiaje más utilizados fueron el modelamiento y el cuestionamiento; d) la mayor parte de las investigaciones se realizaron con tareas sencillas, en su mayoría en situaciones de interacción uno-a-uno; e) uno de los desafíos mayores que tienen estos trabajos es el abordaje del problema de la medición del andamiaje que entraña notable dificultad; f) los autores recomiendan realizar más estudios en el aula, en situaciones naturalistas y con todo tipo de tareas. Contexto del apprenticeship. También con ciertas similitudes a la metáfora del andamia je, algunos autores que defienden la aproximación del aprendizaje situado, han propuesto el llamado apprenticeship7 cognitivo (Brown, Collins y Duguid, 1989). Esta propuesta sostiene que los alumnos deberían aprender, desarrollar y usar herramientas cognitivas (p. ej., conceptos) en un contexto de aprendizaje con base en actividades auténticas, pertenecientes a prácticas culturales. De este modo, los aprendices aprenderán al mismo tiempo a participar en las comunidades de práctica en donde se inserta el apprenticeship. Lave y Wenger (1991) han documentado cómo los aprendices se inician y aprenden dentro de comunidades de práctica tales como talleres de oficios (sastrería) o grupos de autoayuda (grupos de Alcohólicos Anónimos). Según los autores, en un principio los aprendices simplemente se limitan a realizar una "participación periférica legítima" en torno a la "participación central" de los maestros de oficio o expertos en la comunidad de práctica. Es decir, mientras que los maestros o expertos realizan las actividades de oficio relevantes dentro del taller o grupo, encomiendan a los aprendices a que observen y, o realicen algunas actividades sencillas de carácter secundario o complementario a las actividades centrales. Mientras los aprendices se implican en estas tareas, al mismo tiempo, van observando cómo los maestros y expertos realizan las actividades centrales y comienzan a aprender el uso de las herramientas, el vocabulario propio del oficio, la forma de solucionar y razonar sobre los problemas o dilemas que el oficio les plantea, las restricciones y oportunidades de las situaciones, entre otros. Con el paso del tiempo, en la medida que los maestros van constatando los progresos de los aprendices luego de continuas acciones de supervisión y guía, comienzan a otorgarles mayores responsabilidades en la realización de las tareas centrales, hasta que, finalmentem les confían la posibilidad de realizarlas. Con base en estos y otros trabajos, Brown, Collins y Duguid (1989) hacen la recomendación de estructurar las situaciones pedagógicas procurando no descontextualizar los saberes a enseñar, utilizando prácticas y problemas auténticos tal y como estos ocurren en las situaciones naturales dentro de tareas que tienen sentido, y no sustituirlas, como suele suceder, por situaciones artificiales o ficticias. Brown et al. (1989) señalan que hay algunas experiencias pedagógicas escolares que han logrado desarrollar una aproximación de apprenticeship cognitivo tales como la propuesta de Palincsar y Brown de la "enseñanza recíproca", para el caso de la comprensión de lectura (ver sección siguiente), la experiencia de Bereiter y Scardamalia para la enseñanza de la composición escrita compleja, y las propuestas de Schoenfeld y de Lampert para el caso de la solución de problemas matemáticos. Todas ellas se asemejan, según los autores, porque proporcionan espacios apropiados para: a) el modelamiento, b) el coucheo (coaching) o entrenamiento y c) el retiro gradual de la ayuda (fading). Es decir, primero a través de situaciones de modelamiento a los aprendices dirigidas a hacerles visible y explícitas las estrategias adquiridas por los practicantes-expertos cuando se enfrentan a tareas auténticas; posteriormente, proporcionando oportunidades a los aprendices para realizar ejecuciones de sus habilidades y conceptos aprendidos ante tales tareas, pero con una continua supervisión y apoyo necesario para guiarles y proporcionarles retroalimentación; y tercero, dando oportunidad para que realicen una ejecución independiente y autorregulada. En estas pro7

No hay una traducción apropiada al español de este término. Una expresión que pudiera usarse aquí, cercana a la idea que se pretende desarrollar sería "contextos de aprendices de oficio" (p. ej., los aprendices de sastrería, de carpintería, entre otros).

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puestas además se otorga un lugar esencial a la interacción social, la construcción social del conocimiento y la colaboración (especialmente aquella que ocurre entre iguales). Zonas de construcción colectiva. Otros autores defienden la idea de que la ZDP puede interpretarse como un auténtico sistema social que ocurre en contextos determinados de desarrollo y los que están involucrados el aprendiz-alumno, el enseñante-experto, los otros, los mediadores y el contexto (Moll, 1990). Una interpretación con ciertas diferencias respecto con la metáfora del andamiaje, es la que algunos autores neovigotskianos han desarrollado a partir de una lectura más abierta a las posibilidades de construcción conjunta con los aprendices en la ZDP (Daniels, 2003; Hernández, 1999). Así por ejemplo, Newman, Griffin y Cole (1991) en principio entienden a la ZDP como aquella situación creada (en las clases, en situaciones de educación no formal, entre otros) entre un enseñante y un alumno (o varios) en la que pueden emerger nuevas comprensiones. Para estos autores debe interpretarse como algo que está más allá de un mero sistema de apoyos sociales que se andamian para mejorar el desempeño de un alumno, en su lugar debe entenderse como una zona de negociación social; por eso prefieren nombrarla zona de construcción del conocimiento. En la zona de construcción, alumnos y profesores se involucran para co-construirla en un marco abierto de negociación. Por un lado, en esta interpretación se muestra que hay una cierta apertura y contribución mutua en el conocimiento a enseñarse-aprenderse y, por otro, simultáneamente hay una influencia mutua de los enseñantes y los participantesaprendices en el proceso de definición y estructuración del proceso mismo. En esta interpretación de Newman et al., los alumnos parecen jugar un rol más participativo y determinante para hacer aportaciones y no sólo asumir una actitud receptiva o dependiente de las orientaciones prescritas. Podría decirse que en la creación de las zonas de construcción, el enseñante al inicio -y luego de presentarle una tarea en la que desea que se involucre el alumno- emplea un guion o un marco que funciona para crear una situación de aparente intersubjetividad básica y con base en ella hacer participar al alumno en la tarea aún sin que éste comprenda completamente qué está haciendo (de hecho, el alumno también se guía por lo que él cree que está intentando el enseñante) (Baquero, 1996). Al observarlo actuar, el enseñante también genera una representación de la competencia del alumno y continúa actuando. Poco a poco, sobre la marcha y por caminos que a veces no son los esperados, –dadas las influencias personales tanto del aprendiz, del enseñante como de la interacción dinámica ocurrida– la situación tiene un final más abierto y es, en sentido estricto, esencialmente co-construida. Bajo esta interpretación, lo que se puede aprender o desarrollar llega a ser lo construido conjuntamente por las situaciones que se presentan o por la necesidad de cambio y, de este modo, deja de ser sólo potestad exclusiva de lo que el profesor-enseñante lleva planificado a la clase e intenta promover (Lacasa, Cosano y Reina, 1997). Siguiendo un poco con esta idea, Galbraith, van Tasell y Wells (1997) han llegado a afirmar que en lo que ellos llaman una zona de construcción colectiva se relativiza el papel del enseñante en tanto que transmisor o proponedor de andamios prefijados, abriendo la posibilidad para aprender en colectivo (enseñante-alumno-compañeros) en la que los participantes involucrados colaboran de forma activa de diversos modos sobre la temática en cuestión. En este sentido, las palabras esenciales de una propuesta educativa como ésta son la negociación y la compartición. Sintonizando con esa idea, Moll (1990 y 1993b) señala que lo más relevante que se debe considerar al trabajar en la ZDP es el logro de un uso colaborativo de mediadores (especialmente el discurso) entre aprendices y enseñantes que progrese de menos a más, en lugar de los intentos de una transferencia de aptitudes que pretenda realizar el segundo de ellos. Una idea similar de recuperación de las aportaciones del alumno-aprendiz es la que subyace a la interpretación de Valsiner (1997) de la ZDP como una auténtica actividad

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de co-construcción que ocurre como un interjuego entre lo que él llama la ZML (zona de movimiento libre) del alumno que crea restricciones de desarrollo pero también se abre a las oportunidades que le provee el medio sociocultural cuando actúa solo y la ZAP (zona de acción promovida) que se refiere a las situaciones en las que el alumno-aprendiz es auxiliado o apoyado por otra persona mediante actividades, objetos o áreas del entorno y que impulsa la actividad del alumno prevaleciente o de "mayor interés" (desde el punto de vista del alumno) en la ZML creando así los accesos de co-construcción, personal y cultural que se encuentran dentro de la ZDP. En los argumentos de Valsiner se traslucen tres ideas relevantes: la idea de que el desarrollo impone ciertos límites a la construcción y toma del contexto o accede a él en función de lo que éste "puede ofrecerle" (o bien, de lo que el desarrollo "le permite acceder"), la idea de que tanto en la ZML como en la ZAP existe co-construcción con otro(s) y finalmente, la idea de que la construcción del sentido personal de lo que va conociendo o aprendiendo el alumno entra en contacto con las sugerencias y apoyos de los otros; ambos actúan como escalones para avances en el desarrollo posteriores. Siguiendo esta idea de zonas de construcción colectiva, extrapolándola más allá de los meros encuentros diádicos profesor-estudiante, son posibles las propuestas de "comunidades de aprendices" o "comunidades de indagación" para trabajar en las aulas (Brown, 1997; Mercer, 2001; Rogoff, 1994; Wells, 2001), en las que el conocimiento es socialmente elaborado y distribuido entre los distintos aprendices que allí participan (incluyendo de alguna forma al docente) y los artefactos que son utilizados para dichos fines (p. ej., textos, computadoras, entre otros). B. Rogoff, quien ha sido una de las autoras que más ha trabajado sobre esta idea, ha declarado lo siguiente sobre las comunidades de aprendices: Las escuelas estructuradas como una comunidad de aprendices contrastan con la organización tradicional adultocéntrica de las escuelas porque estructuran las actividades en las que los niños se involucran en la forma en que a ellos les interesa y les permite participar (…) En una comunidad de aprendices, los alumnos no realizan partes de una actividad sin conectarlas con toda la actividad completa y su propósito. El discurso educativo es conversacional más allá del formato de preguntas-respuestas dirigido por el profesor... El papel de los adultos es de apoyo y de proveer guía más que de controlar todas las interacciones en el aula (Rogoff, 1994, p. 214).

Mientras que en el modelo tradicional de enseñanza se asume una concepción del aprendizaje como mera recepción, acumulación y devolución posterior de conocimientos que corre a cargo de los adultos-profesores quienes la planifican y la controlan, en la propuesta de las comunidades de aprendices los estudiantes van aprendiendo la información cuando colaboran o comparten, ya sea con el enseñante o con sus iguales. Tanto el enseñante como los aprendices participan activamente en todo momento y tienen responsabilidades relativas (a veces más, en otras menos) para aprender y para tomar decisiones. Otra autora que trabajó en esta idea de las comunidades de aprendizaje dentro de las aulas fue A. L. Brown. Para ella la propuesta engendra múltiples ZDP sobre la base de las interacciones y diálogos compartidos y resume las características esenciales de las comunidades de aprendizaje en los siguientes puntos: a) Hay una atmósfera de responsabilidad individual junto a un sentimiento de que "algo está siendo compartido". b) Los alumnos aprenden a participar en un sistema social en el que pueden escuchar a los otros y ser escuchados. c) Se establece una comunidad de discurso en la que existen discusiones constructivas; las preguntas y las críticas son lo habitual. d) En estas clases los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje y el papel del maestro es introducir nuevas cuestiones o reconceptualizar los temas (Brown et al., 1993, cit. por Lacasa, Cosano y Reina, 1997).

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Recuadro 7-5. Comunidades de practicantes y participación periférica Recuadro 75. legítima de los aprendices Desde la perspectiva de la cognición situada, el conocimiento es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (Brrown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991). El conocimiento y el aprendizaje están situados dentro de las prácticas culturales (en forma de actividades con sentido), que a su vez están inmersas en contextos socioculturales tales como las comunidades de practicantes. Desde el punto de vista de Lave y Wenger (1991) una comunidad de practicantes sería lo siguiente: Conjunto de relaciones entre personas, la actividad y el mundo a través del tiempo y en relación con otras comunidades de práctica cercanas entre las que se encubre. Una com unidad de practicantes es una condición intrínseca para que ocurra el conocimiento... La participación en la práctica cultural en la que se produce cualquier conocimiento es un principio epistemológico de aprendizaje (p. 98).

Wenger (2001) sostiene que toda comunidad de práctica se compone de tres elementos centrales: un repertorio cultural compartido (incluye palabras, instrumentos, maneras de hacer, relatos, géneros, entre otros, que la comunidad ha adoptado o producido en el curso de su existencia), un compromiso mutuo (las              

una cuestión de compromiso mutuo) y una empresa conjunta de actividades (que es el resultado de un proceso colectivo de negociación que se crea conjuntamente desde que la comunidad inicia). Según Lave y Wenger (1991) los aprendices dentro de sus grupos o comunidades logran aprender por un proceso que denominan "participación periférica legítima" (PPL). A los aprendices o recién ingresados se les permite participar periféricamente, en actividades reales que los grupos desarrollan reconociéndoles su papel legítimo de aprendices de constituirse en "avanzados" y luego llegar a ser expertos participando del "centro" de la comunidad (lugar metafórico en el que se toman decisiones relevantes para la misma y en el que se tiene acceso a todos los recursos semióticos relevantes que en ella se emplean para su subsistencia y desarrollo).

COMUNIDADES DE PRÁCTICA: PPL Y PC Conjunto de saberes (discursos, instrumentos). Posesión del experto que realiza práctica central

c ió n e Pa r tic i p aidad ide n t

Mayores niveles de responsabilidad y participación plena dentro de la comunidad

INMERSIÓN

Práctica plena o central (EXPERTO) Práctica avanzada (AVANZADO) Práctica periférica (PPL) (APRENDIZ o PRINCIPIANTE)

Para explorar el concepto de PPL Lave y Wenger (1991) realizaron un análisis de múltiples estudios que habían abordado diferentes contextos de apprenticeship (talleres de sastrería, aprendices de parteras, comunidades de alcohólicos no bebedores, aprendices de contramaestres, entre otros) a través de métodos                 

conferían a la situación de participación de los aprendices y b) la autorización que los expertos daban para que los recursos de la comunidad quedasen disponibles a los aprendices en momentos oportunos, c) los participantes aprendían principalmente sin ser enseñados de modo directo.

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Interpretación de las ZDP que se centran en el desarrollo. Otra línea de trabajo interesante que vale la pena incluir en este rubro de la ZDP es el que se desprende de los trabajos derivados por Davydov y que han sido retomados por Hedegaard (1993) y Chaiklin (2003). Esta línea es interesante porque, a juicio de Chaiklin, plantea un uso de la ZDP que no se centra en la mejora del aprendizaje o en la adquisición de habilidades específicas (como es el caso de la interpretación del andamiaje), sino en la promoción del desarrollo enfocándose de manera particular en la problemática de la vinculación de los conceptos científicos y espontáneos que Vigotsky distinguió (ver Vigotsky, 1993) y que, de acuerdo con Chaiklin, es el contexto más apropiado en el que debiera ser interpretada la ZDP. Hay que recordar que para Vigotsky los niños aprenden los conceptos espontáneos en su vida diaria y están basados en la intuición y experiencia cotidiana, no se definen de modo formal y estricto y no se relacionan entre sí de forma sistemática formando una estructura general; en cambio, los conceptos científicos son aprendidos de forma intencional y consciente en la institución escolar a partir de definiciones formales y en el marco de una disciplina científica, se vinculan con otros conceptos científicos logrando establecer una estructura jerárquica y su uso requiere de un vocabulario especializado (Bodrova y Leong, 2004; Mortimer y Scott, 2012). Davydov (citado por Hedegaard, 1993) desarrolló un programa denominado enseñanza del desarrollo que presupone que la dimensión principal donde se puede trabajar la ZDP radica en la conexión entre los conceptos espontáneos (la forma de conceptualización del estudiante) que se aprenden por el aprendizaje empírico y los conceptos científicos (la forma de conceptualización que debe aprender el alumno en las escuelas y que son los contenidos centrales de las materias) que se desarrollan a través del aprendizaje teórico en conjunción con los profesores. Siguiendo a Hedegaard esto es posible a través de una estrategia de "doble movimiento", que promueve los diálogos y encuentros entre una actividad situada y los conceptos centrales de las materias. Dicho en otros términos, se trata de que los maestros presenten las leyes generales y que los alumnos exploren e investiguen las manifestaciones de esas leyes generales ante una serie de ejemplos-situaciones, cuidadosamente diseñadas que encarnan los conceptos centrales, los cuales al ser aprendidos se constituyen en fuentes potenciales de aprendizajes posteriores (Daniels, 2007). De este modo, se trata de que el profesor guíe y oriente ambas actividades de aprendizaje, por un lado desde la perspectiva de los conceptos científicos centrales y por otro, desde la perspectiva de los alumnos y sus conceptos espontáneos, en el involucramiento con problemas situados que tengan sentido para ellos desde su momento de desarrollo e intereses personales. En este sentido, dentro de la ZDP creada por el interjuego conceptualización científica- conceptualización espontánea se promueven actividades de desarrollo en el sentido de que los conceptos científicos permiten la integración de otros nuevos futuros, coadyuvan a la reestructuración y resignificación de los conceptos espontáneos, y la forma de conceptualización científica genera nuevos modos de razonar y pensar que amplían las posibilidades cognitivas de los educandos (ver Mortimer y Scott, 2012).

Interacción entre iguales A partir de lo que se ha dicho hasta aquí, se ha hablado principalmente de la interacción social con los adultos que saben más (generalmente los maestros, los padres, los hermanos mayores, entre otros), pero ¿qué sucede con la interacción entre iguales?, ¿puede la interacción entre iguales ser tan productiva para la construcción conjunta de conocimiento? Desde la óptica del paradigma, en la interacción entre iguales pueden ocurrir procesos de regulación al otro, regulación recibida y regulación conjunta, generalmente mediatizada por el habla para construir conocimiento de forma conjunta. Vamos a presentar a manera de ilustración, dos trabajos especialmente interesantes en los que se muestra la potencialidad de la idea de Vigotsky en esta dirección.

CAPÍTULO 7


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Recuadro 7-6. Recuadro 76. Teoría histórico-cultural y la Teoría de la actividad Con el paso de los años y en la medida que han aparecido más documentos que ofrecen claridad al respecto, varios autores han presentado argumentos en contra de la supuesta unidad o continuidad existente entre los trabajos de L. S. Vigotsky y los realizados por A. N. Leontiev desde la década de 1930 (Blanck, 2000; Daniels, 2003; González, 2011; Huertas, Rosa y Montero, 1991; Kozulin, 2000; Zinchenko, 1997). En los últimos años de su vida, Vigotsky presenció la separación física y académica de Leontiev y de varios otros académicos (Zaporozhets y Bozhovich, entre otros) de su programa de investigación, quienes fundaron la llamada escuela de Járkov (en Ucrania). A decir de Kozulin (2000), en esos años Vigotsky recibió injustamente críticas ideológicas severas a su obra por psicólogos pro-estalinistas (p. ej., Talankin, Feofánov, Razmuislov, Rudnieva)                   

las tendencias paidológicas que podrían encontrarse en el trabajo de Vigotsky. Hay que recordar que durante el régimen del dictador, la labor independiente de cualquier académico era fácil blanco de hostilidades de diversa índole (no se olvide que la obra de Vigotsky fue restringida en la URSS de 1936 a 1956 y algunos de sus libros como Psicología del Arte y Psicología Pedagógica, que citaban a personas " non gratas" al régimen, como Trotsky, se encontraban en la lista negra, Fraser y Yasnistky, 2016; van der Veer y Yasnitsky, 2016b). A. N. Leontiev, quizás advirtiendo tal situación (o como dijera Kozulin, quizás por razones honestas de verdadera discrepancia académica), propuso una versión "revisionista" de su teoría más acorde con las ideas estalinistas imperantes (Blanck, 2000; Kozulin, 1994 y 2000; Van der Veer y Valsiner, 1991). Restó importancia al papel de los signos (instrumentos psicológicos) en la actividad psicológica y, en su lugar, enfatizó el papel de la actividad práctica (las herramientas y los objetos materiales) y el contexto social (la experiencia colectiva y la división del trabajo). Además, se supone que escribió un artículo crítico a Vigotsky cerca de 1937 ("La enseñanza del medio ambiente en los trabajos paidológicos de Vigotsky (una investigación crítica)" que le sirvió de distanciamiento teórico e ideológico de él (Yasnitsky, 2016a). La intención del grupo de los jarkovitas era desmediatizar (culturalmente) a la actividad y enfatizar lo que ellos llamaban "las genuinas relaciones de la actividad con la realidad" (relaciones directas entre actividad y realidad),                   

1995). Según esta idea la fuente del desarrollo mental no radica en la interacción de la consciencia del sujeto con la realidad cultural (e ideal), sino en la actividad práctica que proporciona "una verdadera relación con la realidad" (ver Zinchenko, 1997).               

objetivación) Leontiev constituyó su teoría de la actividad la cual tuvo un fuerte impacto en la psicología de la Unión Soviética desde mediados del siglo anterior. Muy pronto Leontiev comenzó a jugar un papel importante en la historia de la psicología de aquél país (su texto Problemas de desarrollo de la mente ganó el premio Lenin a la                                      

de las ideas vigotskianas y hasta se llegó a pensar que el trabajo de Vigotsky era una simple etapa predecesora de la teoría de la actividad leontieviana. Sin embargo, con el paso de los años y luego de advertir algunas inconsistencias de la teoría de la actividad, se comenzó a gestar una mirada más crítica del trabajo de Leontiev. Se demostró por ejemplo la insistencia de este autor por utilizar a la actividad como un principio explicativo y a la vez como un objeto de estudio (circularidad que Vigotsky imputara a la psicología de tradición mentalista de principios del siglo anterior) y también se criticó el                 

del marxismo) y otro psicológico (para la categoría psicológica de la acción) con un visible hueco intermedio. Así, el mito de la continuidad entre la Teoría histórico-cultural y la Teoría de la actividad quedaba al descubierto… Por su parte Veresov (1998) señala que el término de "teoría de la actividad histórico-cultural" (en inglés "culturalhistorical theory of activity" o por sus siglas CHAT) no tienen un equivalente en la literatura soviética o rusa. Según el autor, Vigotsky nunca denominó a su propuesta de este modo sino como "teoría histórico-cultural del desarrollo de las funciones psicológicas superiores" y A. N. Leontiev nombró a la suya como "teoría psicológica                   

posibles desarrollos de la teoría histórico-cultural de Vigotsky que tomó esa forma quizás por las circunstancias político-ideológicas que atravesaba la Unión Soviética en el periodo estalinista (v. Berenchtein, 2011). También González (2011) señala que la continuidad de Vigotsky y Leontiev es posible reconocerla cuando nos referimos al Vigotsky de antes de 1930 pero no al de sus obras posteriores, además señala de forma crítica que el trabajo de Leontiev representó quizá "la versión más ideologizada de la psicología soviética por sus intentos constantes                     

periodo posterior a la muerte de Vigotsky trató de "monopolizar su legado" (p. 8). Otros autores por supuesto están en desacuerdo con esta diferenciación entre ambos autores y encuentran continuidad y ampliación entre ellos (p. ej. Blunden, 2012; Duarte, 2001).

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Conversación exploratoria. Desde la perspectiva sociocultural, Mercer (2001) ha demostrado que es posible que los alumnos puedan pensar en forma colectiva sin la presencia directa de un adulto, gracias a las interacciones y al uso creativo y eficaz del lenguaje. En muchas ocasiones las conversaciones en pequeños grupos o las discusiones que se realizan dentro de la clase no son tan ricas y valiosas para que los alumnos piensen y razonen juntos. La explicación radica en que las conversaciones que predominan en las aulas son improductivas para la mejora de la comprensión sobre un tema o para profundizar en los argumentos que los sustentan, debido a que son conversaciones "disputacionales" o "acumulativas" (tabla 7-1). En una conversación disputacional los alumnos no buscan información relevante en forma activa, se limitan a externalizar sus puntos de vista sin escuchar a los demás y toman decisiones de tipo individual cuando es menester hacerlo. En este tipo de conversación los alumnos hablan desde su punto de vista, hacen afirmaciones y refutaciones sin escuchar los puntos de vista de los otros y no se dan cuenta de que estos pueden ser recursos válidos para construir conjuntamente una idea mejor. Es también una conversación competitiva y asumen una orientación predominantemente defensiva (Mercer, 1997). En el lado opuesto se encuentra la conversación acumulativa, la cual se caracteriza por ser una construcción positiva entre varios, pero sin hacer una asimilación crítica de lo que se dice. Lejos de competir, en la conversación acumulativa parece interesar más la solidaridad y el no "querer meterse en problemas", así los participantes generalmente usan formas lingüísticas tales como las repeticiones y las confirmaciones de lo antes dicho por otro(s) participante(s). En oposición a ellas, la conversación exploratoria se caracteriza por estar basada en la asimilación constructiva y crítica de las aportaciones discursivas de los demás. En este tipo de conversación hay la firme intención de buscar acuerdos y considerar en forma conjunta las afirmaciones de los demás. Las discusiones pueden tener lugar, pero generalmente se basan en la presentación de argumentos, de razones y en la propuesta de alternativas, de modo que es posible llegar a un acuerdo constructivo entre los participantes. Salta a la vista que la conversación exploratoria, como dice Mercer, es una manera eficaz de usar el habla en clase para razonar y pensar en forma conjunta.

Tabla Tabla 7-1. 7-7. Distintos tipos de conversación entre alumnos (Coll, 2001c) Conversación disputacional

Conversación acumulativa

Conversación exploratoria

Los participantes utilizan el lenguaje para manifestar sus discrepancias y tomar decisiones de forma individual

Los participantes utilizan el lenguaje para sumar las aportaciones propias a las ajenas, que son aceptadas acríticamente

Los participantes utilizan el lenguaje para hablar de forma crítica, pero constructiva, de las aportaciones propias y ajenas

Se producen intercambios comunicativos breves orienta-

Los intercambios comunicativos contienen numerosas repeticiones,

Los intercambios comunica-

      

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propuestas y sugerencias que se ofrecen a la consideración conjunta de los participantes y cuya aceptación depende de las

propio y a discutir y refutar los ajenos

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Hay intentos esporádicos y puntuales de tener en cuenta los puntos de vista ajenos y de someterlos a una crítica constructiva

Los participantes construyen un conocimiento común mediante un procedimiento de acumulación

Los participantes construyen un conocimiento compartido que se          

la conversación

CAPÍTULO 7


227

De este modo, según Mercer (1997), las características de la conversación exploratoria serían: 1) usar el lenguaje para presentar, compartir y cotejar ideas de un modo claro y explícito para que puedan ser compartidas y evaluadas de forma conjunta y 2) que los participantes puedan razonar juntos, es decir, que los problemas o las actividades a trabajar se analicen de forma conjunta, que se comparen las explicaciones y argumentos posibles sobre su solución o realización, y que se tomen decisiones compartidas. Mientras que, las condiciones que promueven este tipo de conversación son las siguientes: a) que la actividad que se esté realizando requiera del uso activo del lenguaje y la conversación entre los involucrados, b) que ocurra una forma de organización del trabajo colaborativa o cooperativa, c) que los participantes comprendan bien y de forma compartida el propósito de la actividad y d) que los participantes compartan una serie de "reglas básicas" (véase más abajo) para favorecer tanto el intercambio libre de las ideas como la participación activa de los participantes. Con la intención de promover este tipo de conversación exploratoria en un grupo de alumnos (niños entre 8 y 11 años) y así poder observar el valor funcional que ésta pudiera tener en el aprendizaje y razonamiento compartido, Mercer y sus asociados diseñaron, aplicaron y evaluaron un programa de "lecciones conversacionales" (talk lessons ) (ver Mercer, 2001). En dicha propuesta pedagógica se les enseña a los alumnos a tomar consciencia sobre la forma de conversar que ellos emplean regularmente cuando trabajan y discuten en grupo y, posteriormente, se realizan actividades para ayudarles a que aprendan a hablar y trabajar de forma constructiva y conjunta. Para tal efecto, se trabaja de inicio con ellos una serie de "reglas básicas" que se supone promueven la conversación exploratoria, dichas reglas son (Mercer, 2001, p. 206): • • • • • •

Aprender a compartir las ideas y a escucharse mutuamente. Aprender a hablar por turnos. Aprender a respetar las ideas y opiniones de los demás. Cuando se explican ideas a otros, presentar las razones válidas que las apoyan. Si se discrepa con alguien sobre alguna idea, se debe preguntar ¿por qué…? Tratar de llegar a construir acuerdos.

El aprendizaje del manejo efectivo de estas reglas se consigue practicándolas durante varias sesiones en las que primero, un enseñante hace un uso demostrativo sobre cómo usarlas y después se da a los alumnos oportunidad para ponerlas en marcha en una serie de actividades prácticas de solución de problemas a realizarse en grupos pequeños. En términos generales, el programa de lecciones conversacionales fue eficaz dado que se demostraron los siguientes efectos positivos: a) los niños aprendieron a utilizar con mayor frecuencia este tipo de conversación en sus discusiones, b) aprendieron a discutir con mayor profundidad y tiempo, c) participaban en forma más equitativa, d) presentaban sus opiniones mejor respaldadas por razones (uso más efectivo de la argumentación) y e) se mejoraba la calidad del razonamiento conjunto de los niños. Enseñanza recíproca. Una de las metodologías más probadas en situaciones de investigación e intervención dentro y fuera del aula (de la que ya se habló brevemente en el contexto de las situaciones de apprenticeship en la sección anterior), que combina tanto experiencias de aprendizaje cooperativo como de aprendizaje guiado, es la propuesta por A. Brown et al. denominado enseñanza recíproca (a partir de aquí ER) (Palincsar y Brown, 1985). De fuerte inspiración vigotskiana, la ER ha sido utilizada para la enseñanza de habilidades de comprensión, composición de textos y aprendizaje de contenidos de ciencias naturales y sociales a partir de textos, en diferentes niveles educativos (Palincsar y Brown, 1985; Hernández y Balderas, 2008; Rojas-Drummond, Hernández, Vélez y Villagrán, 1998). Está basada en la creación de situaciones de andamiaje reguladas por un guía-experto y por situaciones cooperativas entre compañeros (que trabajan en grupos pequeños n = 5

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o 7 participantes), y se supone que siguiendo este formato es posible desarrollar zonas de desarrollo próximo entre los participantes dado que estos se involucran rápidamente en actividades con sentido que por su propia cuenta se muestran incapaces de hacer. En la ER se forman grupos pequeños de alumnos (de preferencia heterogéneos en competencia académica o cognitiva) y junto con ellos participa un guía (generalmente el maestro) en el dominio que va a ser enseñado (como ejemplo el aprendizaje de estrategias de comprensión de textos, que ha sido el más investigado). A partir de un texto académico dado, se les conmina a los distintos miembros del grupo a que lean (generalmente en silencio, aunque de inicio puede hacerse en voz alta) partes significativas del mismo (p. ej., algunos párrafos). Después de realizada la lectura, comienza el trabajo guiado y cooperativo para el desarrollo de habilidades de comprensión. Al principio, el guía funciona como coordinador y modelo y trata de dejar en claro a los participantes cuáles son las habilidades estratégicas de la lectura a aprender, así como la forma en que se aplican de modo apropiado por medio de demostraciones, explicaciones y diálogos. Algunas de las estrategias enseñadas son: a) "aclarar el sentido" de la porción del texto leído, b) "hacer preguntas relevantes" sobre el contenido del texto, c) "resumir lo esencial" del texto y d) "predecir que seguirá después" en el texto. Después de realizada otra lectura de un fragmento siguiente del texto, el guía puede nuevamente mostrar ejemplos adecuados y explicar el uso correcto de las estrategias y al mismo tiempo comienza a hacer participar a todos los miembros del grupo por turnos para que ellos las realicen. Así les puede pedir (puede hacer rondas de participación) o animar a que libremente realicen alguna de las estrategias mencionadas, asimismo, provee retroalimentación sobre cómo han sido aplicadas las estrategias y, simultáneamente permite y fomenta todo tipo de interacciones y comentarios espontáneos de los participantes sobre la aplicación de las estrategias de lectura que realizan sus compañeros. De este modo, se sigue hasta finalizar el texto, pero poco a poco el guía comienza a centrarse en las participaciones de los niños y modela los comentarios sobre las ejecuciones de las estrategias para que los participantes se vayan apropiando de los argumentos y explicaciones relativos a cómo y por qué pueden ser adecuadas (o inadecuadas) las aplicaciones de las mismas. Todas las acciones del maestro con los participantes del grupo pequeño se realizan en un tono de diálogo común. Con el paso de las sesiones, los niños continúan ejercitando las estrategias que exponen ante el guía y sus compañeros usando nuevos textos. Dialogan, opinan, discuten y reciben retroalimentación mutua, primero más del guía que de los compañeros, pero paulatinamente la situación se invierte de modo que el guía comienza a ceder el control y la responsabilidad en el manejo de las estrategias a los niños y al grupo. En un momento determinado y después de varias sesiones de ejercitación con textos que pueden crecer en dificultad, complejidad, tipo de género, entre otros, el coordinador cede el papel de guía a uno de los participantes quien se encarga de trabajar con todos, retroalimentándolos y coordinando los diálogos y las actividades. Al final, el maestro asume el papel de "observador empático" de los desempeños de los estudiantes, dado que se supone estos han alcanzado la competencia necesaria en el manejo de las estrategias (junto a su componente metacognitivo y autorregulado) al haberlas internalizado dentro de un contexto dialógico en el que se conceptualiza a la lectura como una actividad con sentido. Se han documentado aplicaciones de la ER en las que los maestros usan esta metodología en sus clases regulares fungiendo como guías simultáneos de varios grupos. Igualmente han realizado experiencias en las que compañeros más competentes (que originalmente pudieron haber aprendido las estrategias en sesiones de ER) se encargan del papel de guía desde el inicio, coordinando grupos de otros compañeros menos capaces en el manejo de estrategias. En ambas situaciones han encontrado resultados positivos que indican una mejora en el manejo de las estrategias de comprensión lectora y en el grado de comprensión logrado de los textos.

CAPÍTULO 7


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Discurso en el aula En el paradigma vigotskiano el lenguaje juega un papel central en el desarrollo cultural de las personas. El lenguaje es un instrumento constituido históricamente, que media entre los individuos y sus culturas en una espiral dinámica, interactiva y compleja. Tiene dos facetas integradas en tanto instrumento mediador: 1) por un lado, es un instrumento cultural que se emplea para comunicar significados, pero también, dadas sus potencialidades para pensar en forma conjunta (permite "inter-pensar") y construir conocimientos en forma compartida y 2) por otro lado, es un instrumento psicológico que se usa para organizar pensamientos y para planificar y reflexionar sobre ellos (p. ej., el habla interna, la reflexión metacognitiva) (Mercer, 2001). Por lo anterior, es obvio decirlo, el lenguaje juega un papel esencial en las actividades educativas escolares dado que éstas son prácticas sociales que reúnen a enseñantes y estudiantes para que estos últimos aprendan los aportes que la cultura les ofrece. En los últimos años, gracias a los aportes de la psicología histórico-cultural (y de otros marcos teóricos), varios investigadores han realizado estudios minuciosos con la intención de indagar los procesos discursivos en el aula, entre los que destacan C. Cazden, D. Edwards, N. Mercer, G. Wells, J. Lemke y, en habla hispana, C. Coll. Al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje en torno a un conjunto de contenidos curriculares, las representaciones que el docente y los alumnos poseen sobre dichos contenidos suelen ser muy diferentes y comparten escasamente significados sobre ellos. No obstante, como señalan Edwards y Mercer (1988), los profesores al interactuar con los alumnos por medio de una serie de estrategias discursivas empleadas y al usar una serie de reglas básicas sobre cómo "debe" usarse el discurso en el aula, logran un primer contacto con las representaciones iniciales de los alumnos y juntos logran construir un nivel de intersubjetividad básico o de comprensión compartida mínima. Dicho marco interpretativo inicial en el que alumnos y docentes por primera vez sintonizan dentro de un curso, es el contexto compartido sobre el que posteriormente podrán negociarse una serie de significados que el programa del curso expresa. Por tanto, pareciera que la tarea central que tiene que realizar el docente en la medida que el curso avanza consistirá en extender y darle continuidad a esta plataforma inicial de intersubjetividad durante cada una de las siguientes sesiones didácticas (clases), con la firme intención de compartir de forma progresiva con los alumnos múltiples significados en el sentido que los objetivos curriculares del curso lo indican. De modo que, idealmente se supondría que al término de las sesiones profesor y alumnos lograrán compartir (en un proceso que puede describirse como auténtica negociación y compartición de significados) una amplia red de significados sobre los contenidos escolares que al inicio del curso no compartían. Con base en lo anterior, puede decirse que el discurso entre profesor y alumnos es el medio más eficaz para que se negocien los significados, de modo que un curso determinado puede ser entendido como un auténtico encuentro dialógico en el que se comparten ideas sobre los temas que el programa escolar indica. Desde esta óptica y para conseguir lo anterior, el profesor deberá tener en cuenta dos cuestiones básicas: 1) saber qué y cómo utilizar las estrategias discursivas o conversacionales que permitan el proceso del establecimiento de la intersubjetividad mínima necesaria y de la posterior compartición progresiva de los significados y 2) supervisar tanto la pertinencia y la efectividad de las estrategias discursivas en este proceso de construcción conjunta del conocimiento como las representaciones que los alumnos logran construir durante las sesiones o clases realizadas. Mercer (1997 y 2001) ha identificado algunas de las estrategias discursivas 8 o conversacionales utilizadas para construir una versión conjunta del conocimiento con los aprendi8

Puede definirse una estrategia discursiva en el aula como "determinadas formas o técnicas de conversación que los profesores emplean cuando intentan guiar la construcción de conocimiento de sus al umnos" (Coll y Onrubia, 2001).

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ces. Estas estrategias se pueden clasificar en tres categorías: 1) para obtener conocimiento relevante de los alumnos, 2) para responder a lo que dicen los alumnos y 3) para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos. 1) Estrategias para obtener conocimiento relevante de los alumnos. Los profesores necesitan conocer lo que saben los alumnos y cómo y cuánto van progresando en sus aprendizajes en un curso determinado, en tal sentido, emplean dos tipos de estrategias básicas: – Las preguntas elaboradas por el profesor. Mercer señala que las preguntas más efectivas son las que se hacen con el fin de guiar los esfuerzos de construcción de los estudiantes (preguntas tales como: ¿Por qué hiciste...?; ¿Explícame cuál es la razón...?; ¿Qué pasaría si...?, ¿Quién puede decir alguna…?). Estas preguntas ayudan a que los alumnos pongan atención sobre determinados aspectos de los contenidos, sobre las acciones relacionadas con ellos, o a que se esfuercen yendo más allá de su comprensión inmediata. – Estrategia de obtención mediante pistas. En otros momentos, los docentes cuando están explicando o hacen una pregunta que los alumnos no pueden contestar de inmediato, pueden emplear la estrategia de "obtención mediante pistas" que consiste en "conseguir" de los alumnos participaciones o respuestas (según sea el caso) por vía indirecta mediante pistas visuales, no verbales o verbales. Las pistas son dadas por el maestro de forma estratégica buscando no decir la respuesta correcta sino sólo insinuarla, y queda en el alumno(s) apoyarse en ellas para dar con la respuesta o la idea que se está solicitando. 2) Estrategias para responder a lo que dicen los alumnos – Los profesores pueden emplear otras estrategias que sirven para guiar a los alumnos cuando estos intervienen por medio de participaciones espontáneas o respuestas dadas a una pregunta hecha por el docente. – La confirmación. Esta es una de las estrategias comúnmente empleadas por el profesor que sirve para destacar que lo que ha dicho (o respondido) un alumno es válido por lo que el docente, por medio de esta estrategia, lo legitima y lo presenta a los demás como correcto (p. ej., el enseñante a algún alumno: "Sí, efectivamente, lo que acabas de decir está bien..." [cuando realmente así lo sea]). – La repetición. Esta estrategia también tiene funciones en el mismo sentido. Consiste en que el docente repite lo que ha dicho o contestado un alumno y lo agrega a su discurso o explicación, con la finalidad de remarcar lo que le parece que ha sido dicho correctamente y que a su juicio tiene un significado relevante para lo que posteriormente será aprendido. – La reformulación. Este recurso es utilizado por el profesor para dar una versión más ordenada o estructurada de lo que los alumnos han opinado sin la precisión o habilidad suficiente. El docente presenta o, a veces también integra dichas reformulaciones a su discurso para que quede claro cómo habrá de ser comprendido y aprendido por el grupo. – El rechazo. Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cuando las respuestas u opiniones espontáneas de los alumnos son incorrectas, inexactas o inapropiadas. Estas son las de "rechazar" e "ignorar" – las cuales deben ser empleadas con sumo cuidado– acompañándolas de explicaciones sobre por qué no se consideran adecuadas las participaciones para la versión que se desea construir conjuntamente. 3) Estrategias para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos. Este grupo de estrategias son empleadas para que los alumnos perciban la continuidad de lo que han venido construyendo desde que dieron inicio las actividades de enseñanza y aprendizaje y para demostrarles cómo lo que se ha venido aprendiendo con anterioridad ha mejorado sus niveles de comprensión.

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– Las frases del tipo "nosotros...". Esta estrategia consiste en utilizar expresiones basadas en el uso sistemático de la primera persona del plural ("hemos realizado", "hemos visto", "hasta ahora hemos aprendido"), para demostrar que se ha trabado conjuntamente con el grupo clase. Es una de las estrategias que pueden emplearse eficazmente para hacer hincapié y demostrar el logro de experiencias y, o conocimientos compartidos en un momento determinado de una secuencia o episodio didáctico y para ponerlos en relación con otras cosas que se están aprendiendo sobre la marcha. Ayudan a que los alumnos perciban que se han logrado compartir una serie de saberes gracias a la experiencia pedagógica compartida. – La suscitación. Esta es una estrategia para "construir el futuro" partiendo de lo ya conocido. Las suscitaciones son utilizadas por el enseñante para provocar que los alumnos evoquen alguna información adquirida en una actividad compartida anteriormente (p. ej., en alguna clase previa) y que en ese momento se considera relevante para tratar lo nuevo a aprender (p. ej. "Cómo se llamaba aquella zona geográ�ca que vimos en la clase anterior…").

– La exhortación. Con una intención similar, los profesores pueden utilizar también las llamadas "exhortaciones". A través de ellas se anima a que los alumnos piensen o recuerden sobre experiencias pasadas compartidas, que se consideran valiosas para comprender o realizar actividades actuales de aprendizaje ("Si recuerdan las lecciones-temas que hemos tenido hasta ahora comprenderán que…"). Tanto en esta estrategia como en la anterior, se evoca lo compartido para ayudar a aprender lo nuevo, pero mientras que en las suscitaciones son los alumnos los que tienen una actividad más participativa (dado que evocan las experiencias pasadas), en las exhortaciones los profesores (al hacer las recomendaciones) juegan un rol más directivo. – Las recapitulaciones. Estas estrategias son resúmenes orales usados por el docente en su discurso, para expresar en forma breve lo que se ha dicho o hecho hasta el momento y que se considera valioso de ser aprendido. Son ampliamente reconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan a los alumnos porque proveen contexto y aclaran lo esencial de lo que se ha compartido hasta el momento en que son utilizadas. Se supone que estas recapitulaciones habrán de ser usadas cuando ya se ha discutido o explicado una cierta porción considerable de ideas (p. ej., "Hasta aquí hemos hablado de las características principales del proceso histórico…").

Con base en los trabajos anteriores, salta a la vista la necesidad de percibir la clase como un lugar de encuentros discursivos entre docentes y alumnos y como un escenario para construir socialmente los conocimientos. Las clases tendrán mayor riqueza para la construcción y compartición de conocimientos en la medida en que los intercambios sean más frecuentes y se sepa sacar provecho de ellos potenciándolos (por medio de las estrategias discursivas bien empleadas) y supervisándolos (por medio de valorar continuamente el grado de compartición de significados lograda y de prestar la ayuda ajustada necesaria que se requiera). Igualmente desde esta perspectiva, los alumnos no sólo aprenden conceptos o principios correspondientes a determinadas asignaturas sino también modos específicos de razonar y clasificar las experiencias, así como los tipos o géneros discursivos que vehiculan unos y otros.

Mediación y sistemas de representación Vigotsky señaló en los últimos años de su vida que "el tema central de la psicología es el de la mediación" (Wertsch, 1999), de modo que la unidad de análisis es la "acción mediada". Para Vigotsky los mediadores9 tienen una realidad material, histórica y cultural (Kozulin, 9

Según Kozulin (1994) Vigotsky entiende por mediadores tanto los instrumentos (físicos y psicológicos) como a las otras personas que viven dentro de una cultura con quienes se puede intercambiar puntos de vista y participar en procesos de apropiación de los instrumentos culturales.

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1994 y 2000; Wertsch 1999). Vigotsky distinguió dos tipos: los llamados instrumentos físicos y los psicológicos. Ambos tipos de mediadores están entretejidos y no existen aisladamente, de hecho al conjunto de todos ellos y las prácticas que originan forman un importante componente de todo sistema cultural. Según Wertsch (1999), las características de la acción mediada (con cualquiera de los dos tipos de instrumentos) son: a) se establece una tensión irreductible entre el sujeto y la herramienta de modo que tendría que hablarse de una unidad dialéctica "agente-mediador-instrumento"; b) la acción se posibilita, pero también en cierto modo se restringe por los instrumentos; c) la acción mediada se transforma; d) ocurren procesos de apropiación de los instrumentos y de dominio; e) la acción mediada puede tener múltiples propósitos simultáneamente; f) se sitúa en múltiples caminos evolutivos; g) los modos de mediación se asocian con el poder y la autoridad. Los instrumentos físicos están externamente orientados, destinadas a ser utilizados para interactuar con la realidad física y provocar cambios en ella y se supone que sólo tienen una influencia indirecta sobre los procesos psicológicos humanos. Por su parte, los instrumentos psicológicos están internamente orientados y median entre los procesos psicológicos de los seres humanos para influir (primero) en los demás y (después) en uno mismo. Estos son recursos representacionales que muchas veces se organizan en forma de sistemas simbólicos dentro de los cuales pueden encontrarse los distintos sistemas externos de representación (tales como la escritura, los números, las gráficas, los programas TIC, Martí, 2003). Los sistemas externos de representación (SER) son artefactos o productos culturales que son apropiados por las personas como parte relevante de su proceso de aculturación y educación10, gracias a la participación en prácticas culturales con aquellas personas que saben cómo utilizarlos para crear y compartir cultura en el más amplio sentido. Según Bruner (1997b, p. 38) "La educación debe concebirse como una ayuda para que los niños humanos aprendan a usar las herramientas de creación de significado y construcción de la realidad". Asimismo, su adquisición en el sistema cognitivo y su uso funcional mediacional pueden permitir amplificar las potencialidades psicológicas (cognitivas, emocionales) y no sólo eso, sino también transformarlas. Hay que tener presente que los SER asumen varias características definitorias: a) tienen una naturaleza independiente de su creador y son poco o escasamente dependientes del contexto en que fueron creadas, b) son marcas gráficas que poseen cierta permanencia y que se muestran a partir de un cierto soporte material determinado, c) son representaciones desplegadas en el espacio (con un fuerte dominio en la mayoría de ellas del sentido visual, aunque no en otras, p. ej., el sistema Braille), d) constituyen sistemas organizados que requieren de ciertas reglas para consignar los tipos de marcas usados y la disposición especial en que éstas se despliegan (Martí, 2003). Los SER se emplean con la finalidad de transmitir cierta información, además suelen remitir a otra realidad más compleja cuyo significado no sólo requiere del arreglo reglado de las marcas, sino de saber cómo interpretarlos, lo que generalmente se logra luego de participar arduamente en distintos tipos de prácticas con otras personas que conocen el sistema de representación y que saben cómo hacer uso de él. Pero, reitero, y esto es en lo que se quiere llamar la atención, sobre todo constituyen poderosos instrumentos cognitivos transformantes de la actividad humana 11. Martí (2004) ha señalado que uno de los objetivos más relevantes de todos los sistemas educativos es promover la enseñanza de sistemas de representación tales como la lengua escrita y la notación numérica. 11 Una noción similar a esto la han consignado Salomon, Perkins y Globerson (1992) cuando ellos hablan de los efectos procedentes de y en conjunción con las TIC (las cuales como se ha dicho son SER) y de las tecnologías cognitivas en general (como la escritura). Según estos autores los efectos con las TIC permiten realizar actividades que sin ellas no podrían ser hechas o podrían realizarse con menor grado de rendimiento o complejidad, mientras que los efectos de las TIC provocan residuos cognitivos en tanto que transforman las actividades en sí mismas, sobre todo luego de alejarse de la tecnología. Los efectos de sólo serán posibles si hay un buen diseño de tecnopedagógico, si hay disposición cognitiva de los participantes y sus posibles interacciones. 10

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Composición escrita. Desde hace varios años, distintos autores han defendido la idea de que la composición escrita o redacción tiene importantes potencialidades para el aprendizaje y el pensamiento. Puede desempeñar un papel importante para generar nuevo conocimiento o nuevas formas de pensar; es decir puede asumir una función generadora, heurística o epistémica. Wells (2001), por ejemplo, ha señalado al respecto que una de las funciones primarias de la escritura es la mediación del recuerdo (dejar constancia de algo) y de la reflexión (pensar sobre lo que se escribe) y el aprendizaje. Miras (2000) también considera que la escritura es un instrumento que permite la toma de consciencia (de lo que se escribe) y favorece la autorregulación (cuando se escribe y de lo que se pretende decir). Vigotsky (1993) hizo, en su momento, importantes señalamientos que siguen teniendo cierta relevancia para intentar explicar la potencialidad reflexiva y epistémica de la composición escrita, cuando comenta que ésta requiere de un cuidadoso y complejo traspaso del pensamiento verbal y, o del habla interna al papel escrito. Por la vía que inicia en el flujo del pensamiento verbal del escritor -que se manifiesta como una profusa "lluvia de significados" en su consciencia- quien necesita traducir algunos de dichos significados (los escogidos) en unidades lingüísticas separadas y, como un paso siguiente, secuenciarlas para darles un orden sintáctico apropiado hasta que logren materializarse en la pluma o el teclado del escritor. Por la vía del habla interna se requiere que se establezca una compleja transformación desde el modo expresivo condensado, aglutinado, esencialmente predicativo y estructurado a través de sentidos, en que ésta se manifiesta, hasta tomar forma en un lenguaje expandido, "desdoblado", explícito y centrado en la sintaxis y el significado preciso que la escritura exige para poder comunicar satisfactoriamente las ideas y los propósitos. Y es que un escritor cuando produce un texto se obliga a ser preciso y riguroso al emplear términos y expresar sus ideas; además, debe ser especialmente claro en el manejo de la sintaxis y en el empleo de un estilo formal, todo lo cual lo somete a un molde lógico más constrictivo que en el caso del habla y, si no quiere ser tergiversado o malinterpretado, debe ser capaz de crear un contexto lingüístico-psicológico suficiente, a través de su propio texto para el lector, para lograr así comunicar de forma efectiva sus intenciones y conceptos al modo en que él lo pretende (Miras, 2000). Este complejo traspaso en cualquiera de las dos vías mencionadas, sin duda, le plantea al escritor una rica y compleja actividad metacognitiva y reflexiva que debe tener importantes implicaciones estructuradoras en su actividad cognitiva y en sus modos de pensamiento. Otras ventajas que tiene la escritura para promover potencialmente esta función epistémica de la que estamos hablando se pueden identificar si se miran con detalle los procesos de que ésta se compone: planificación, textualización y revisión. En la planeación el escritor se enfrenta al problema retórico de qué, cómo, para qué y para quién escribir, que a su vez puede traer mayores dividendos en la generación de modos alternativos de pensamiento y en la valoración más detallada de lo que se sabe (o se necesita saber) antes de escribir un texto. De igual modo, en el proceso de textualización, es frecuente que al intentar escribir en el papel o pantalla, se percate de algunos de los problemas de metaconocimiento que se tienen en el abordaje de la temática, tales como la existencia de "lagunas" de conocimiento o de superficialidad de nuestras ideas, lo cual lo conduce a aproximarse a consultar nuevas fuentes y realizar lecturas adicionales, para lograr subsanar estos problemas y lograr una mejor escritura. O bien, cuando no se sabe cómo expresar las ideas y se requiere buscar textos que orienten sobre la forma de hacerlo o de abordar la problemática de la organización del texto. Además, dado que la escritura es un sistema de representación externa, una producción escrita ya realizada (o un borrador) puede revisitarse tantas veces como se considere necesario para hacerle arreglos y mejoras. Es decir, el producto escrito representado en el papel y puesto frente a los ojos del escritor, puede, sin duda, facilitar la actividad reflexiva sobre el mismo, tantas veces como se requiera. Así, la escritura sobre un tópico dado puede ser objeto de planificaciones múltiples, escrituras tentativas, lecturas, relecturas y revisiones de diversa índole que pueden permitir que se le tematice en múltiples formas, trayendo como consecuencia la posibilidad de realizar gran-

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des cantidades de actividad reflexiva que repercuten en un mayor enriquecimiento del conocimiento sobre el tópico y del modo de enfocarlo y de pensar sobre él (Scardamalia y Bereiter, 1992). Sin embargo, hay que tener en cuenta que todas estas potencialidades de la escritura se podrán o no cumplir en mayor o menor medida (como en un continuo), dependiendo del tipo de tarea que se le planteé al escritor y del tipo de situación y contexto en donde ésta se inserte. Es decir, no todos los tipos de composición escrita per se abrirán nuevas rutas de pensamiento sino sólo aquellas que obliguen a pensar una y otra vez en lo que se dice y en lo que trata de decir para conseguir qué cosas. Este tipo de tareas serán aquellas que no conduzcan al escritor a usar lo que sabe de forma automatizada, mecánica o repetitiva, sino, por lo contrario, aquellas que le demanden hacer un despliegue consciente de sus recursos retóricos y reflexivos para comunicar algo o para pensar sobre ese algo. Se trataría de tareas que le exija al escritor manipular la información con mayor profundidad, que le estimule a lograr una mayor comprensión y una genuina reflexión, que le promueva a ir más allá de lo que sabe, en suma, que le permita desplegar de manera creativa y crítica (y desarrollar) sus habilidades de pensamiento (Tynjälä, 1998). Ejemplos de actividades-tareas que pueden permitir los logros epistémicos en la dirección señalada son: las actividades de escritura colaborativa en foros de aprendizaje, los diarios de escritura o las bitácoras de aprendizaje 12 y los portafolios como instrumentos de evaluación y aprendizaje. Todos ellos pueden contribuir al fomento de habilidades metacognitivas y reflexivas de los estudiantes (siempre y cuando se planteen y se realicen de forma apropiada); de hecho, se cuenta con evidencia de que el empleo de este tipo de recursos (p. ej., escrituras de ensayos y diarios de escritura para aprender) ha producido mejores desempeños en tareas y pruebas de aprendizaje posteriores (Hernández, 2013 y 2015; Hernández, Sánchez, Rodríguez, Caballero y Martínez, 2014). Uso de las TIC. Desde principios de la década de 1990, dos tendencias derivadas de la corriente sociocultural han sido utilizadas para una cierta reconceptualización de los usos educativos de las TIC. La primera de ellas intentó conceptualizar a las TIC como auténticas herramientas cognitivas (utilizando varios nombres: mind tools, cognitive tools, technology of the mind, partners in cognition) (Jonassen, 2000; Kim y Reeves, 2007; Salomon, 1992 y 2001) bajo la premisa de que éstas pueden coadyuvar a mejorar y extender las potencialidades cognitivas de los alumnos, gracias a un empleo pedagógico bien orquestado (Salomon, Perkins y Globerson, 1992, ver nota de píe 6 de este capítulo). De este modo, las TIC y particularmente determinadas interpretaciones, diseños y uso de las mismas, pueden actuar como verdaderas prótesis potenciales para una actividad cognitiva (o intercognitiva) de los alumnos y amplificarla o extenderla. Se supondría que las TIC pueden brindar oportunidades y prestaciones variadas, por ejemplo en el auxilio de la estructuración de una actividad, en el ahorrar un cierto trabajo cognitivo o en la delegación de tareas u operaciones simples para facilitar así la realización de otras actividades de índole más reflexivo o creativo (Pea, 2001). En este sentido, puede decirse que cuando las tecnologías se diseñan de forma apropiada en términos de las posibilidades de aprendiza je que abren, las TIC actúan como auténticos facilitadores o "portadores de inteligencia", invertida, materializada, producto del trabajo de los diseñadores al elaborarlos. Ejemplos de este tipo de programas auxiliadores de la mente o de las actividades cognitivas son: Estas actividades de escritura reflexiva realizadas en material impreso, pueden efectuarse también en recursos de software social tales como blogs, wikis o foros (o en plataformas de aprendizaje virtual tipo Moodle, que reúne a todos ellos). La naturaleza asincrónica de estos recursos y la escritura necesaria que se lleva a cabo cuando se utilizan, facilitan y favorecen las actividades de revisión, edición y reflexión, entre otros, entre alumnos, porque quedan expuestas ante ellos de forma permanente pudiendo retomarse tantas veces como se requieran (Hernández, Sánchez, Rodríguez, Caballero y Martínez, 2014).

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CmapTools para el caso de la elaboración, negociación, compartición y reflexión sobre mapas conceptuales electrónicos, Evernote o Onenote para la toma de notas individuales y grupales, Timeline o Dipity para elaborar líneas de tiempo y favorecer la comprensión de

sincronía, diacronía y causalidad de procesos históricos, programas de simulación digital de procesos en ciencias naturales (ver Chao, 2015). También pueden incluirse aquí como herramientas para pensar aquellas actividades basadas en TIC tales como las WebQuest para desarrollar habilidades de investigación y de solución de problemas o el empleo de E-folios o portafolios electrónicos para mejorar-reflexionar sobre el aprendizaje logrado en periodos largos y desarrollar actividades de autoevaluación, o finalmente, los entornos personales de aprendizaje (PLE) (Díaz Barriga y Vázquez, 2015). Una segunda tendencia que en parte es complementaria y que ha irrumpido desde finales del siglo anterior es la perspectiva la cognición distribuida y de las posturas que sostienen la construcción de un conocimiento compartido. La postura de la cognición distribuida sostiene que la cognición puede estudiarse como un auténtico sistema que se distribuye entre los sujetos-alumnos, en las herramientas culturales que se utilizan (p. ej., textos, programas computacionales, sitios web, entre otros), con quien se interactúa o se divide el trabajo (entre profesor, alumno(s), autores de textos, diseñadores de programas computacionales, entre otros) y, o en las prácticas culturales en donde se participa (p. ej., las escolares) mientras se realiza alguna actividad (p. ej., la solución de un problema) (Nardi, 1996 citado por Daniels, 2003; Pea, 2001). En tal sentido, se dice que las actividades cognitivas se distribuyen más allá de la cabeza del que las ejecuta, pero donde también son importantes los aportes que éste realiza y los residuos que ellas dejan dentro y fuera de su cabeza (las representaciones internas y externas). Con esto se quiere señalar que ocurre una doble construcción: una social distribuida y una individual, reforzándose recíprocamente cada una de ellas en una espiral compleja (Salomon, 2001). Sus posibilidades de aplicación se encuentran en el paradigma de las "redes informáticas" en donde se demuestra de forma fehaciente que las computadoras conectadas incrementan su funcionalidad en varios aspectos, como por ejemplo, en el acceso y difusión de la información (la Web 1.0 y 2.0), la mejora de las posibilidades comunicativas e interactivas entre personas (p. ej., chats, wikis, foros de discusión, blogs, entre otros). Es decir, herramientas para co-construir conocimiento e interpensar colaborativamente con los otros, abriendo la posibilidad de diversas propuestas, tales como las del tipo CSCL (Computer Sopported Colaborative Learning-Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computadoras), los entornos y las plataformas de aprendizaje virtual (p. ej., Knowledge Forum, Moodle 13, Edmodo) y las redes sociales (Facebook, Twitter) con todo ello, la creación de auténticas comunidades en red o virtuales o semivirtuales. Desde esta perspectiva de la cognición distribuida y utilizando los recursos apenas mencionados, el aprendizaje de los alumnos puede favorecerse al desarrollar potencialmente contextos en donde el conocimiento se comparte y se distribuye semiótica y socialmente. Por la mediación de las TIC, se crea un entorno abierto y distribuido sociocognitivamente que modifica el escenario pedagógico sensiblemente, amplificando: a) las posibilidades de pensamiento de los alumnos, b) de interpensamiento entre estos en situaciones colaborativas, c) de interpensamiento entre alumnos y profesor, e, incluso, d) de las actividades didácticas del profesor mismo. Sin embargo, es necesario hacer una serie de precisiones sobre las potencialidades de uso de los recursos TIC, para su empleo en el ámbito pedagógico (particularmente el impacto que pudieran tener en el triángulo didáctico profesor-alumnos-contenidos de apren Los recursos TIC tienen un incesante dinamismo y las preferencias para el uso educativo tienden a prevalecer –aunque muchas veces sujetas a modas– por sus características intrínsecas y por las posibilidades educativas que abren. Dentro de las herramientas educativas más rentables hasta el 26 de septiembre de 2015, según la votación de 2000 expertos a nivel mundial que trabajan en cuestiones educativas se identifican: 1) Twitter, 2) Youtube, 3) Google Search, 4) Google Docs/ Drive, 5) PowerPoint, 6) Dropbox, 7) Facebook, 8) WordPress, 9) Skype, 10) Evernote. En el lugar 15 está Moodle, en el 18 Blogger y en el 39 Edmodo (ver http://c4lpt.co.uk/directory/top-100-tools/).

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dizaje). Es necesario partir de la idea de que una aplicación TIC no podrá desplegar toda su potencialidad si no se busca un uso pedagógico con sentido. El recurso de hecho puede ser subutilizado o mal utilizado. Por tanto, no es en las TIC y en los diversos recursos que éstas ofrecen, donde deben ponerse todas las esperanzas de innovación y transformación educativa, sino en la consideración de una adecuada implantación técnico-pedagógica junto con un análisis detallado para su ubicación en la situación educativa (ya sea virtual o híbrida) (Coll, 2008; Coll, Mauri y Onrubia, 2008). Respecto a la dimensión pedagógica requiere acompañarse de un diseño didáctico que permita crear un entorno apropiado para concretizar las potencialidades de las TIC como recursos mediadores de potenciación cognitiva o sociocognitiva. Varios autores han llamado la atención sobre la necesidad de crear propuestas pedagógicas que realmente resulten innovadoras en el sentido de plantear usos de las TIC que diseñen entornos que no sería posible plantearlos sin ellas, o bien que no sirvan para reforzar prácticas tradicionales al grado de que la innovación se nulifique y en lugar de ser transformadora termine incluso problematizándola. No tiene sentido utilizarlas para hacer las mismas cosas que ya se vienen haciendo sin ellas.

ALGUNAS EXPERIENCIAS DE APLICACIÓN E INVESTIGACIONES PSICOPEDAGÓGICAS Las aproximaciones del paradigma histórico cultural y su constructivismo social al campo educativo dentro del contexto del mundo occidental han inspirado varias líneas de trabajo educativo que han gozado de gran productividad desde la década de 1980 hasta nuestros días (ver capítulo siguiente). En estas aproximaciones, se trate de experiencias pedagógicas o líneas de investigación, han jugado un papel central todo un arsenal de conceptos de raigambre vigotskiana tales como: ZDP, andamiaje, mediación semiótica, instrumentos culturales, discurso, cognición situada y distribuida, entre otras. Se mencionan a continuación algunos de los núcleos de trabajo que más implicaciones heurísticas e influencia han demostrado en los últimos años. Enseñanza de la lectura y la escritura. El campo de la enseñanza de la escritura y la lectura se ha visto poderosamente enriquecido por este paradigma. Las brillantes ideas e intuiciones de Vigotsky en este dominio se han continuado en forma creativa por varios investigadores occidentales dentro de los que destacan M. Cole, J. P. Gee y P. Smagorinsky y también se han integrado con algunas ideas propuestas por el semiólogo M. Bajtín (ver al respecto: Cole, 1999; Hernández, 2005; Silvestri y Blanck, 1993; Schneuwly, 2008) Cabe destacar también el desarrollo de propuestas que se mostraron exitosas para la enseñanza de la lectura y la escritura tales como el programa de Cazden et al., de Recuperación de la Lectura (Clay y Cazden, 1993), así como las realizadas por grupo de Au y otros en el Programa Kamehameha de Educación Básica (Au, 1993). Otras líneas también han recibido un fuerte impulso a través de los escritos vigotskianos como la conocida propuesta del Lenguaje Integrado (Goodman y Goodman, 1993); y las propuestas modélicas de la Enseñanza Recíproca de Palincsar y Brown (1989). Por último, la línea de investigación en los Nuevos Estudios de Literacidad y la Alfabetización Académica también encontraron en las ideas vigotskianas afinidad y fuentes de inspiración y desarrollo (Carlino, 2005; Gee, 2005; Cassany, 2013). Análisis del discurso en las situaciones de enseñanza. Otra línea de trabajo que le debe mucho al trabajo vigotskiano, particularmente por el énfasis puesto en el importante papel del lenguaje y que ha tenido relevantes implicaciones educativas es la que se refiere al estudio del discurso en las situaciones de enseñanza y su papel en la construcción de

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significados compartidos sobre los saberes curriculares. Dicha línea tomó fuerza en las décadas de 1980 y 90, sin embargo, paulatinamente ha venido decreciendo. Quizá el trabajo más influyente para disparar este boom fue el de los británicos Edwards y Mercer (1988). Más tarde le siguieron otros trabajos relevantes, entre los más representativos se pueden identificar los de Cazden (1991), Coll, Colomina, Onrubia y Rochera (1995), Lemke (1997), Mercer (1997 y 2001) y Wells, (2001). Todos estos trabajos, con sus diferentes matices y énfasis, han buscado esclarecer afanosamente los mecanismos semióticos, las estrategias discursivas y las características del discurso docente y de los alumnos en las aulas y su papel en la promoción -u obstaculización- del proceso de aprendizaje y enseñanza. Propuestas de las comunidades de aprendizaje. Sobre la creación de comunidades de aprendizaje pueden destacarse básicamente tres propuestas. La primer propuesta fue desarrollada por A. Brown y asociados desde finales de la década de 1980, quienes dieron forma al proyecto titulado Promoción de Comunidades de Aprendizaje (PCA, por sus siglas en inglés FCL: Fostering Communities of Learning) (Brown, 1997; Brown, Metz y Campione, 2000), el cual fue probado con niños de todo el ciclo de escolaridad básica (de 6 a 12 años de edad) en varias experiencias realizadas. La segunda propuesta, tal como se comentó dentro del capítulo, se desarrolló desde finales de 1980 por los canadienses M. Scardamalia y C. Bereiter con su Proyecto de Comunidades de Construcción del Conocimiento utilizando como plataforma digital Knowledge Forum (Scardamalia y Bereiter, 1994 y 1999). Cognición situada y distribuida. Por último, no se debe olvidar que el legado teórico de Vigotsky ha sido resaltado en diferente forma por sus continuadores en occidente (ver Daniels, 2003). Así, algunos de ellos han enfatizado más el aspecto de la mediación o de la "acción mediada" como el caso de J. Wertsch (Wertsch, 1988 y 1993; Werstch, Del Río y Álvarez, 1997); otros, en cambio, han insistido en tomar como unidad de análisis a "la acción situada" e impulsaron algunas propuestas teóricas como es el caso muy influyente de la cognición situada, desarrollado por J. Lave y E. Wenger (1991) que dieron origen a ideas seminales tales como comunidades de práctica, participación periférica legítima, participación central e intensa, apprenticeship, entre otros. A partir de sus ideas se han generado otras tales como del " apprenticeship cognitivo", propuesto por los trabajos de A. Collins (Brown, Collins y Duguid, 1989), y también el "aprendizaje de participación intensa en comunidades" de B. Rogoff (2003 y 2012, ver más abajo). Todavía algunos otros han también querido enfatizar que la cognición se distribuye en las dimensiones de espacio y tiempo, así como en los contextos culturales y han propuesto el estudio de la "cognición distribuida" como es el caso de G. Salomon (2001) y R. Pea (2001). No debe olvidarse el influjo que ha generado la teoría de la actividad de Leontiev en algunos autores en occidente, lo que les ha permitido desarrollar esquemas de sistemas de actividad más complejos (esquemas de segunda y tercera generación de la mediación) tales como son los trabajos de Y. Engeström y de M. Cole (Cole y Engeström, 2001), que se suelen proponer como unidades de análisis para el estudio de la cognición distribuida, puesto que sostienen la idea de que no es posible establecer una separación entre acción, pensamiento, prácticas culturales, mediadores y contexto. Pensamiento narrativo. En las últimas décadas, Bruner ha desarrollado el campo de la investigación y estudio de las narraciones como modo de pensamiento (particularmente desde su periodo neoyorkino, cuando recibió la cátedra G. H. Mead) que vehicula en gran medida la creación e interpretación de significados de una cultura (Bruner, 1991, 1997b y 2003). Las premisas centrales de su propuesta sostienen: 1) que las narraciones son fundamentales para la vida de las personas y al mismo tiempo para las culturas en donde ellas viven y 2) las personas requieren de una habilidad necesaria para sobrevivir dentro de las culturas por lo cual requieren saber entender narraciones y saber construirlas. Las implicaciones de la narración para la educación se han desarrollado desde hace varios años. Algunos autores, por ejemplo, ven en el aprendizaje de la estructura de los relatos narrativos

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instrumentos valiosos para el aprendizaje en la escuela, particularmente para la enseñanza de la historia (Wertsch, 1999). Fondos de conocimiento. Dentro del campo de la relación entre familias y escuela, el trabajo de los fondos de conocimiento en el país estadounidense ha sido una línea de investigación interesante desarrollada por L. Moll y asociados (Moll y Greenberg, 1993; Moll, Tapia y Whitmore, 2001; Moll y Ríos, 2007). Por medio de distintas técnicas tales como entrevistas etnográficas, estos autores indagan los fondos de conocimiento de las familias de niños pertenecientes a comunidades minoritarias (p. ej., de hijos de migrantes latinos) para después utilizarlos como un "capital social" disponible, al cual se puede recurrir para enriquecer los contextos de desarrollo de los niños y adolescentes y así mejorar su desempeño en la cultura escolar pública prevaleciente (Moll y del Río, 2007). Los autores citados cuentan con trabajos de investigación y metodologías bien desarrolladas que luego han dado lugar a su difusión y uso en otros lugares geográficos (Esteban-Guitart, Oller y Vila, 2012; Esteban-Guitart y Vila, 2014). Aprendizaje de participación intensa. Luego de la valiosa contribución de su trabajo de aprendices del pensamiento (Rogoff, 1993) y el de "los tres planos de análisis de participación" (apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje en comunidad) para cualquier actividad en contexto (Rogoff, 1997), los trabajos de Barbara Rogoff en los últimos años, particularmente en comunidades indígenas centroamericanas y de México, se han centrado en desarrollar su propuesta denominada "aprendizaje de participación intensa en comunidades" el cual se definiría como el aprendizaje activo que realizan los menores en contextos familiares o en comunidad y que al mismo tiempo contribuye al logro de los objetivos de cada una de ellas (Rogoff, 2003 y 2012). Sus múltiples estudios se han dirigido a indagar con detalle cada uno de los aspectos involucrados en la participación intensa (Rogoff, Paradise, Mejía-Arauz, Correa-Chávez y Angelillo, 2010); han demostrado que se trata de una tradición cultural integrada históricamente (constelaciones de prácticas culturales), que al mismo tiempo busca estructurar, apoyar y facilitar el aprendizaje de los miembros menores en proceso de aculturación. Otros trabajos realizados por sus colaboradores en distintos contextos culturales (indígenas, rurales y citadinos, muchos de ellos realizados en México), han permitido el desarrollo de una propuesta teórica en la que se estudia el impacto de estos en los procesos psicológicos (observación atenta, lenguaje que acompaña a la acción, motivación centrada en la actividad) y en el desarrollo sociocognitivo (Rogoff, 2003; Mejía-Arauz, 2015). Otros programas de inspiración vigotskiana. En las últimas décadas han surgido varios programas que se desprenden del trabajo vigotskiano en diferentes latitudes. Bodrova y Leong (2004) han desarrollado su propuesta denominada "Herramientas de la mente" (Tools of Mind) para educación básica; Kozulin y su grupo (Kozulin, 2000) han experimentado con el programa de "Enriquecimiento Instrumental" (Instrumental Enrichment) de R. Feuerstein con poblaciones con necesidades educativas especiales; M. Cole (1999) ha desarrollado su propuesta denominada "Quinta Dimensión" (Fifth Dimension) con experiencias en EUA, México, España y Suecia; Dolya (2010) por su parte también ha creado un programa que lleva por título "La Clave para Aprender" (Key to Learning). Cada uno de estos programas cuenta con aplicaciones y datos con distintas poblaciones infantiles que demuestran su eficacia por medio de los controles necesarios (grupos de comparación), aunque en cada uno de ellos hay más variantes (diferencias en los módulos componentes, en las actividades libres de contenido en unos y no en otros, entre otros) hay ciertas similitudes que vale la pena resaltar. Dentro de las semejanzas, por ejemplo, casi todos ellos utilizan el juego como actividad conductora para abordar el trabajo dentro de distintas áreas de conocimiento, se fundamentan en la idea de la mediación instrumental con base en el empleo de símbolos y signos para realizar actividades complejas y reconocen el importante papel del adulto como mediador social.

capítulo 8

Sobre las relaciones entre Piaget y Vigotsky

INTRODUCCIÓN En los dos capítulos anteriores, se presentó una revisión de los paradigmas constructivistas más influyentes en psicología de la educación, en las últimas cinco décadas a nivel internacional (es decir, desde 1960 hasta la fecha). El presente capítulo tiene como intención establecer paralelismos, comparaciones y relaciones entre cada uno de ellos y lo que han inspirado como paradigmas psicológicos y, esencialmente, como paradigmas psicológicos asociados con la educación. Por lo que se dijo en los capítulos 6 y 7 (y en el capítulo 1), estos paradigmas nacen de la tradición inicial de la psicología del desarrollo de principios del siglo anterior, aunque tienen evidentes diferencias por los antecedentes de los que se nutren y por el contexto en el que se desarrollan. Respecto con el primer punto, en el caso de Piaget, no debe olvidarse su formación en Biología que fue determinante en su obra, además de sus inquietudes filosóficas y epistemológicas (autores como E. Kant, H. Bergson, I. Meyerson L. Brunschvicg, entre otros), la influencia de autores de la psicología que marcaron también su trabajo de forma decisiva (p. ej., P. Janet, J. M. Baldwin, E. Claparède) y de otros con quienes discutió sus propuestas teóricas (p. ej., H. Wallon y R. Zazzó) (Piaget, 1970). En el caso de Vigotsky las principales influencias provienen del pensamiento filosófico (Spinoza), de la corriente hegeliano-marxista (G. F. Hegel, K. Marx, F. Engels), del ámbito de las ciencias sociales (E. Durkheim, L. Levy-Bruhl) y de los literatos rusos (A. Potenbya) (Kozulin, 1994). En relación con el punto dos, estos antecedentes demuestran el interés de ambos autores por recurrir a la filosofía (y otras disciplinas) para establecer sus planteamientos y enriquecer sus pensamientos que, a juicio de algunos autores (p. ej., Bronckart, 2007a; Bruner, 1997a), son los que parecen dar origen a las formas particulares que caracterizan sus programas de investigación psicológica, sus acercamientos metodológicos y en el modo de enfocar la problemática educativa.

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PIAGET Y VIGOTSKY Como se sabe, Vigotsky, que era un lector asiduo de los textos y documentos psicológicos que caían en sus manos, conoció los trabajos de Piaget que se publicaron desde principios de 1920 hasta inicios de 1930 (escritos en francés). Estas obras piagetianas corresponden a su etapa de investigación sobre el pensamiento verbal (la cual fue revisada-criticada por el mismo Piaget y, a su juicio, superada por sus trabajos posteriores, Taborda y Formosinho, 2009) y sus estudios observacionales-críticos del periodo sensoriomotor, los cuales le causaron una buena impresión a Vigotsky, aunque también fueron objeto de su crítica (Vygotsky, 2007). El autor bielorruso demostró conocer el trabajo piagetiano al escribir en 1926 el prefacio de la traducción al ruso de sus dos primeras obras: El lenguaje y el pensamiento del niño (1923) y El juicio y el razonamiento del niño (1924). Ambos trabajos no sólo despertaron su interés, sino que para algunos autores (Pass, 2007), a partir de algunas evidencias hasta ahora no del todo probadas, Vigotsky se puso en contacto con Piaget por medio de un diálogo epistolar que al parecer duró aproximadamente cinco años 1. De hecho, según Pass, tal comunicación provocó en ambos autores ciertas influencias mutuas en sus producciones y conceptualizaciones teóricas. Al respecto, pueden citarse algunos ejemplos ilustrativos señalados por Pass. Del lado de Piaget: en la segunda edición en francés de El lenguaje… Piaget admite la posibilidad de que el aprendizaje de los niños fuera influido socialmente 2; igualmente, a decir de M. Cole (citado en comunicación personal por Pass, 2007), se puede leer en este texto de Piaget que por momentos el autor suizo se plantea el dilema de lo individual-social y, aunque opta y acepta la primera vertiente, reconoce que ésta no es la única manera de plantear una propuesta explicativa como la que él hizo. Del lado de Vigotsky: se perciben en sus escritos una cierta influencia de Piaget en su modo de entender el desarrollo cognitivo (manifestada probablemente por el intento de describir las fases del desarrollo de los conceptos experimentales) como consecuencia de haber leído sus trabajos, pioneros en esta materia (Pass, 2007). En fin, hasta que no aparezcan nuevas indagaciones que corroboren lo anterior, conviene tener en mente que estos comentarios pertenecen al terreno de lo hipotético y lo especulativo; sin embargo, hay que mencionar que hasta antes del citado trabajo de Pass nadie se había atrevido a afirmar la existencia de algún posible lazo comunicativo entre ambos autores pero, al mismo tiempo, hay que señalar que ningún otro trabajo posterior al citado ha secundado estas ideas o argumentaciones hasta ahora. Después de la sistematización y lectura de los archivos y documentos privados de Vigotsky, la cual continúa, no se han encontrado pruebas que avalen de forma suficiente este intercambio asiduo VigotskyPiaget, como sí se han encontrado con otros autores tales como los gestaltistas K. Lewin y K. Koffka (Zavershneva, 2016a; Yasnitsky, 2016b). Más confiables resultan ser las evidencias probadas de que Piaget conoció a A. R. Luria en 1929, en el Congreso de Psicología celebrado en la Universidad de Yale (en New Haven, Connecticut) y hubo un interés declarado de hacer un trabajo colaborativo entre ambos autores junto con L. Vigotsky (Piaget, 1977; Tryphon y Vonèche, 2000). También se sabe que Piaget estaba al tanto desde la década de 1940 (y posiblemente 1930), de los programas de investigación psicológica prevalecientes en la Unión Soviética y que hizo al menos una visita en 1956 a este país (luego de la muerte del dictador Stalin) (Tryphon y Vonèche, 2000). Incluso Yasnitsky (2016b) ha comentado que después de la muerte de Vigotsky, Luria tenía planeado editar un texto de homenaje a él alrededor de 1936, con la 1 2

Según Pass (2007), la comunicación entre ambos autores se entorpeció (no se impidió) debido a la llegada al poder en 1924 del dictador J. Stalin , quien impuso en la URSS una normativa estricta para la comunicación entre Este y Oeste. Cabe señalar que para la publicación en ruso de la segunda edición de este libro, se le pidió a Piaget mismo (¿quién le habrá hecho la petición?) que hiciera un prólogo ex profeso para la ocasión y en el escribe que "daba la bienvenida a la colaboración con los psicólogos soviéticos" (Pass, 2007).

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invitación de varios connotados psicólogos entre los que señala que participaría Piaget con un capítulo escrito omitir.3 Lo que después ocurrió ya lo sabemos todos, la obra de Vigotsky se fue dando a conocer más sistemáticamente en la misma URSS, tras quedar parcialmente omitida y, o prohibida por la dictadura estalinista durante varios años (ver Fraser y Yasnitsky, 2016). Sólo así, su trabajo Pensamiento y Habla pudo volver a ser leído e incluso llegar a ser traducido al inglés en 1962, gracias a la petición que Luria hiciera a M. Cole quien, por esos años, realizaba una estancia académica en Moscú. El texto se tradujo y se publicó de forma incompleta con mutilaciones "dirigidas" (tanto en ruso como en inglés), al cual se le añadió un prólogo de J. Bruner. La historia señala que precisamente este último autor dio a conocer el trabajo a Piaget para que a su vez hiciera un epílogo ex profeso para su publicación en inglés (Piaget, 1977). La intención del trabajo conjunto con Luria en 1929 desafortunadamente no fructificó, pero sí que nos deja la posibilidad de pensar qué tipo de trabajo hubiera sido posible realizar entre ambos y qué influencias (y qué posibles interpenetraciones o cambios en los dos programas de investigación, psicogenético y sociocultural) se pudieron haber generado en la obra de cada uno, como consecuencia del diálogo y de la interacción entre ambos autores, y también nos queda la posibilidad de preguntarnos sobre qué nuevas perspectivas de teorización o de investigación habría arrojado ese trabajo. Cabe señalar que probablemente ambos autores se habrían puesto de acuerdo sobre varias cuestiones en las que sus posturas parecen coincidir (Bronckart, 2007a y b; Lawrenço, 2012). Sin embargo, otra vez ya se conoce la historia, ambos paradigmas continuaron sus caminos por separado y, como dijera Bruner (1997a), tal vez esto fue lo mejor, porque se dedicaron a indagar diferentes vetas del conocimiento humano y de la mente en desarrollo en toda su complejidad haciendo aportaciones significativas sin par en la disciplina psicológica.

PIAGET ¿CONTRA O CON? VIGOTSKY O VICEVERSA Es de sobra conocido que las interrogantes disparadoras de los programas de investigación psicogenética y sociocultural son diferentes y originan distintos espacios de problemas de investigación o problemáticas. Mientras Piaget pretendía construir una propuesta teórica psicológica que le permitiera ante todo dar respuesta a sus inquietudes epistemológicas, Vigotsky pretendió desarrollar un planteamiento explicativo de la consciencia, engarzando los procesos psicológicos y los histórico-culturales. Todo esto les condujo a tener una mirada distinta acerca de la cognición. Así, el autor suizo desarrolló un programa de investigación dirigido a esclarecer el origen de los aspectos más racionales del ser humano (recuérdese su interés por estudiar la génesis de las categorías esenciales del pensamiento racional) que subyacen a la construcción del conocimiento científico, además lo intentó hacer con una aspiración de verificación universal (p. ej., el sujeto epistémico). Por su parte, Vigotsky tenía un especial interés por estudiar la influencia de la dimensión cultural en la configuración del mundo semiótico y consciente de las personas, guiado por una aproximación de naturaleza más ideográfica, localista-contextual e interpretativa.

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Yasnitsky (2016b p. 296) cita una carta de Luria al psicólogo alemán, pionero de la Gestalt, Max Wertheimer (20 de febrero de 1936), en el que señala lo siguiente: "Muchos de nuestros colegas le conocieron [a Vigotsky] personalmente y le quisieron profundamente; muchos de ellos –[Kurt] Kofka, [Kurt] Lewin, [Karl] Lashley, [Jean] Piaget, y también [Adhemar] Gelb, [Arnold] Gesell, [Karl] Buhler, entre otros, contribuirán al volumen en su memoria" . Esta carta fue escrita en alemán y

traducida al inglés por King y Wertheimer (2005, citados por Yasnitsky, op cit). Nótese que en ella se menciona que Piaget sí conocía (no se dice de manera exacta si de forma personal) por esos años a Vigotsky y que estuvo al tanto de su muerte en fechas cercanas a su ocurrencia. Finalmente, vale la pena comentar tres cosas más sobre este asunto: que al parecer Luria recibió varios de los documentos de algunos de los autores mencionados, que el volumen no fue publicado y que el paradero de los documentos se desconoce hasta la fecha.

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Diferencias. Ya de entrada esta diferencia acotada podría hacer pensar que nos encontramos ante paradigmas inconmensurables4, como lo suscribiera Bruner. Empero, se debe reconocer un hecho fundamental: que los planteamientos de sus programas de investigación no enfrentaron el mismo espacio de problemas o las mismas problemáticas5, las cuales además fueron estudiadas a su propio modo. Son proyectos intelectuales distintos, entonces, ¿pueden considerarse como opuestos? o ¿se puede encontrar alguna posibilidad de visualizarlos como complementarios o compatibles? (Bronckart, 2007a y b; Castorina y Baquero, 2005; Martí, 2005). Los que se apresuran a considerarlos como radicalmente opuestos han pasado por alto esta importante cuestión y han contribuido a hacer que prevalezcan una serie de clichés convencionales que contraponen a un autor del otro, como si ellos hubieran enfrentado una problemática similar. Este es el caso de cuando se sostiene que el planteamiento de Piaget es una propuesta explicativa de "dentro hacia fuera" (de lo interno a lo externo) y la de Vigotsky es de "fuera hacia a dentro" (de lo externo a lo interno) o bien, cuando se dice que el trabajo piagetiano tiene un "fuerte componente individualista" mientras que el del autor bielorruso está "orientado socialmente", es decir, a través de argumentos y razonamientos estereotipados o que demuestran un conocimiento superficial (Martí, 2005). No pocos autores han consignado que una supuesta diferencia "abismal" entre Piaget y Vigotsky tiene fundamento en afirmar que Piaget desarrolló una teoría en la que el sujeto construye su conocimiento de un modo individual o en solitario, mientras que Vigotsky adujo que el conocimiento sólo ocurre en la medida en que el sujeto participa en distintos tipos de interacción social, empleando instrumentos físicos o psicológicos 6. Este tipo de contrastaciones son los que caracterizan, a juicio de Laurenço (2012), "la primera etapa de comparación" que la literatura especializada realizó sobre estos autores (quizás entre los ochenta, Bond y Tryphon, 2007). Siguiendo a Laurenço (2012), tal diferenciación ha sido más recientemente rechazada por otros autores (lo mismo opinan Bond y Tryphon, 2007). Como muestra de este rechazo el autor cita a Amin y Valsiner (2004, p. 87) quienes comentan que "la construcción de esta división (individualista-colectiva) es un ejemplo interesante de una miopía histórica en la psicología contemporánea". El rechazo a tal separación ingenua (puesto que ambos autores reconocen la importancia de la interacción y los Para algunos autores hay dos Kuhn en sus escritos: el radical y el moderado (Maudlin, 1994, citado por Sokal y Bricmont, 1999). En el Kuhn radical los paradigmas existentes son enfoques o modos de visualización diferentes de una parcela de la realidad, los cuales poseen un vocabulario, formalismos y prescripciones metodológicas radicalmente distintos, lo que hace difícil su contrastación y comparación. Esto produce que los paradigmas rivales sean en gran medida inconmensurables (Kuhn, 1971). De forma más tardía, se sabe que Kuhn moderó su postura de la inconmensurabilidad fuerte -que incurría en un relativismo extremo- y aceptó que ésta es básicamente un problema de comunicación entre paradigmas opuestos (Pérez Ransanz, 1999). Beuchot (1999) está de acuerdo con ello y comenta que de la tesis de la inconmensurabilidad fuerte se ha pasado a otra más débil en la que se sostiene que la traducción de conceptos clave de un paradigma a otro puede ser posible y que si bien puede ocurrir pérdida de significados en este "traspaso" eso no significa que se diluya toda la carga semántica, puesto que al menos los partidarios de otro alternativo podrán comunicarse y comprenderse. Así, el diálogo y los debates entre paradigmas si bien puede dificultarse debido a la carencia de un "metalengua je" común que permita traducir los lenguajes (vocabulario, conceptos, convenciones, entre otros) utilizados por cada uno de ellos, puede dirimirse, aunque con la consideración de otras cuestiones extracientíficas (Sokal y Bricmont, 1999). La inconmensurabilidad se refiere principalmente a la di�cultad de usar ciertos criterios (p. ej., metodológicos) propuestos por un paradigma para validar o refutar los hallazgos de cualquier otro. El diálogo, aunque difícil, es posible cuando se manifiesta una actitud de apertura a las críticas y a los debates en los ámbitos teórico o empírico y las convergencias son más posibles entre posturas con semejanzas epistemológicas y teóricas que entre aquellas que no lo son (como puede verse con las teorías que se están comparando en este capítulo, véase también capítulo 4). Finalmente, Guedán (2001) señala, siguiendo a Kuhn, es factible comprender los valores esenciales (o varios valores esenciales) de más de un paradigma a la vez (aunque se sea adepto a alguno de ellos) lo que puede permitir su comparación. Obviamente, no se trata de una comparación puntual, concepto a concepto o principio a principio, sino de sus valores esenciales o sustantivos (léase tesis esenciales) en los que se podrá encontrar acuerdo, aunque en otros posiblemente no. 5 Por problemática se hace referencia al conjunto de problemas de la realidad que un paradigma decide abordar como su campo de análisis, de estudio y de investigación. A estos problemas es menester, generar una serie de soluciones prototípicas (ejemplares) a través del empleo de un método idóneo. Las soluciones a los problemas que define el paradigma aportan y amplían sus propias coordenadas teórico-explicativas (Hernández, 1998). 6 Algunos autores neo o postvigotskianos tale s como Lave, Engeström, Lemke y otros radicalizan esta diferencia y , por ende, los encuentran francamente opuestos. 4

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factores sociales [la perspectiva relacional], en la constitución del psiquismo humano7 Cole y Wertsch, 1996) dio lugar a una segunda fase en la que se ponen de relieve las similitudes entre las dos teorías que antes no se contemplaban. Varios autores, conocedores en el tema, han señalado otras diferencias más sostenibles entre ambos autores, sobre las cuales es necesario hacer un reparo antes de continuar. Por ejemplo Bronckart (2007a) señala las diferencias existentes entre ambos, respecto con la antinomia noesis-semiosis. En la propuesta del desarrollo psicológico de Piaget hay una clara primacía a favor de la noesis, en el sentido de dar privilegio a las formas de "pensamiento puro" como son los sistemas operatorios (el conocimiento lógico-matemático) que constituyen los armazones del desarrollo intelectual y que organizan las formas de interacción y de asimilación cognitiva. Tal interés en la noesis puede explicarse por sus inquietudes epistemológicas8. En cambio, en el marco explicativo vigotskiano se privilegia la semiosis en la explicación del pensamiento consciente, puesto que se acepta la importancia capital de las lenguas naturales (y sus dimensiones estructurales y semióticas) que en sentido estricto ordenan y "reformatean" el psiquismo primario (las funciones psicológicas naturales, producto de la ley de desarrollo natural) que a su vez posibilita tanto el acceso a las representaciones colectivas, históricamente desarrolladas, y permite el acceso al plano de las significaciones (véase también Bruner, 1997a). Martí (2005) ha señalado sobre el problema de la semiosis, que los esfuerzos de Piaget estuvieron dirigidos principalmente a la explicación de por qué ocurre la función semiótica y cómo es que se originan las distintas expresiones semióticas en el desarrollo de los niños. Así, Piaget llega con ello a la tesis de que lo semiótico está supeditado a lo operatorio (una clara intención de subrayar la preminencia de la noesis) y le resta importancia como factor explicativo a aquél. En contraposición, Vigotsky se preocupó por indagar la influencia de las expresiones semióticas socioculturales, ya dadas por el contexto cultural en el desarrollo de los niños,9 puesto que se asume que éstas alteran de modo sustancial el flujo y la estructura de las funciones psicológicas, los sistemas interfuncionales y los procesos educativos con los que éstas se vinculan. También Cole y Wertsch (1996) señalan que la principal diferencia entre ambos autores, que es una prolongación de la anterior, se refiere a la importancia concedida a la mediación cultural. Claramente, Vigotsky acepta el papel crucial de tal mediación, mientras que Piaget parece no planteársela. Dicha mediación transforma el funcionamiento mental, no sólo amplificando los procesos psicológicos, sino moldeándolos y situándolos culturalmente. Una diferencia más entre Piaget y Vigotsky señalada por Laurenço (2012) se sitúa en relación con el problema de la dimensión de la autonomía como consecuencia del desarrollo. En el caso de la teoría de Piaget su aproximación se orienta de modo fundamental a un sujeto autónomo cuando se enfrenta al mundo físico o social (Piaget, 1971); dicha autonomía, como lo ha considerado esta tradición de investigación, se construye "desde dentro" en un proceso que ocurre desde la heteronomía hasta la autonomía moral e intelectual. En el caso de Vigotsky parece apelar casi siempre a un individuo heterónomo, cuyo desarrollo depende en gran medida de la existencia de estructuras y contextos sociales (prácticas sociales, la presencia de otros) con los cuales se confronta; es decir, proviene "desde afuera". Como lo señala Laurenço (2012) "el sujeto piagetiano es, al final, el principal constructor y responsable de todas sus acciones, operaciones e interacciones sociales… Contrario a esto, la actividad del sujeto vigotskiano está siempre referida a una acción u operación que inicialmente representaba una actividad u operación externa, no interna" (p. 284). 7 8

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No sólo eso, contrario a lo que podría suponerse, también Vigotsky parecía estar de acuerdo con Piaget en la centralidad de la construcción activa del conocimiento (Cole y Wertsch, 1996). Se dice que los psicólogos han hecho una lectura poco epistemológica de Piaget, mientras que los científicos de otras disciplinas, e incluso los filósofos, han demostrado mayor sensibilidad hacia las pretensiones epistemológicas e interdisciplinares del autor ginebrino (Bideaud, 2001; González, Amozurrutia y Maass, 2007). Por cierto, García (2001) señala que mientras que Piaget tiene desarrollada al máximo una teoría del conocimiento o epistemología, Vigotsky adolece de ella. En su trabajo, Vigotsky no ofrece explicación alguna sobre la emergencia de las conductas semióticas en el desarrollo psicológico (Martí, 2005), mientras que Piaget sí lo hace y una de sus tesis principales es que el desarrollo de la función semiótica posibilita la aparición del lenguaje. En el trabajo de Rodríguez y Moro (1999) se muestra evidencia convergente con Piaget en el sentido de la preminencia genética de la función semiótica sobre al lenguaje.

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Dicha diferencia sobre el tema de la autonomía-heteronomía es subyacente a una serie de asuntos con implicaciones educativas, tales como: 1) los orígenes del conocimiento, 2) la influencia de las relaciones entre iguales vs. aquellas con base en la autoridad sobre el desarrollo cognitivo del sujeto, 3) la distinción entre conocimiento verdadero y necesario y 4) el papel de la transformación y la transmisión en los ámbitos del desarrollo y del aprendizaje (Laurenço, 2012). Sobre las diferencias mencionadas , primero se debe reconocer su existencia, ya que denotan que cada programa de investigación tiene aspectos distintivos y únicos y, al mismo tiempo, que determinan distintas implicaciones psicológicas y educativas (véanse capítulos 5 y 6). Pero no hay que perder de vista lo que se decía al inicio de esta sección: éstas se deben a que los programas de investigación no compartieron la misma problemática y a que los vertebran antecedentes filosóficos diferentes. En torno a este último punto, quizás valga la pena recuperar una cita esclarecedora de N. Bohr que utiliza Bruner (1997a) y podría repensarse, a propósito de esto: "Los opuestos de las verdades relevantes también pueden acceder a la verdad, sólo son falsos los opuestos de las verdades irrelevantes o pequeñas " (p. 64).

Semejanzas y complementariedades. Son varios los autores que encuentran entre Piaget y Vigotsky semejanzas en sus planteamientos teóricos (Bronckart, 2007; Castorina y Baquero, 2005; Laurenço, 2012). Cuando se ponen de relieve los aspectos comunes, como los que se resaltaban líneas arriba, se encuentra la posibilidad de establecer puentes de diálogo entre ambos planteamientos o posibles complementariedades. Se debe reconocer que ambos autores, en tanto que teóricos de la psicología, manifiestan intereses comunes y coinciden al poner el acento en determinados puntos. Por ejemplo, es de notar que ambos omitir han mostrado varias coincidencias en distintos trabajos: 1) sus ideas antielementalistas o antireduccionistas y sus críticas a aquellas posturas contrarias que caracterizan a determinados paradigmas antiguos y contemporáneos; 2) sus coincidencias en asumir que la indagación de la génesis y los cambios con el desarrollo de los procesos psicológicos es lo que verdaderamente permite su explicación profunda; 3) su crítica a las posturas aprioristas, empiristas, asociacionistas y de realismo ingenuo, puesto que en el trasfondo epistemológico (en uno mucho más explícita que en el otro) de sus teorías, ambos asumen planteamientos de tipo constructivista (por supuesto, uno de forma más explícita que otro) ; 4) un énfasis en reconocer la importancia de la acción de los sujetos; 5) un interés por entender que el desarrollo psicológico está basado más en cambios cualitativos que cuantitativos; 6) una primacía del estudio de los procesos sobre los contenidos o los resultados, 7) su coincidencia en asumir una postura dialéctica relacional para enfocar los problemas que cada uno de ellos estudiaron, como es el caso de los pares dialécticos: individuo-sociedad, lo intrasubjetivo y lo intersubjetivo, entendiendo que ambos autores aceptan dichas realidades como partes de una unidad indisociable (lo cual les hace resolver el problema del dualismo), sin proceder a reducir lo uno a lo otro o a elegir entre alguno de los dos en detrimento-eliminación del restante, como algunas posturas psicológicas (p. ej., ciertas interpretaciones constructivistas y construccionistas radicales posmodernas) lo sostienen. Al tener a la vista estas similitudes no son pocos los autores que en las últimas décadas se han pronunciado por demostrar que entre los planteamientos de uno y otro puede haber un cierto grado de complementariedad y que es hasta cierto punto posible pensar en una integración crítica entre ellos (para una discusión al respecto: Brockmeier, 2000; Bronckart, 2007a y b; Castorina y Baquero, 2005; Cobb y Yackel, 1997; Coll, 2001b; De Vries, 2000; Martí, 1996 y 2005). Aunque sobre esta posibilidad de integración hay quienes propugnan que uno de los dos esquemas teóricos prevalezca sobre el otro asimilándolo, por ejemplo, la teoría psicogenética asimilando al planeamiento vigotskiano o viceversa (Bronckart, 2007a). Mientras que otros autores han intentado establecer una integración sólo dentro del ámbito educativo, por medio de una serie de tomas de postura sobre la naturaleza de las prácticas educativas (en tanto que prácticas sociales que buscan individualizar y socializar a los educandos a la vez) y con base en relaciones de paridad entre el conocimiento psicológico y dichas prácticas educativas (Coll, 2001a).

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CRÍTICAS A PIAGET Y A VIGOTSKY Sin duda, hasta el momento Piaget es el que más críticas ha recibido, al grado de haberse puesto de moda esta forma de proceder en la psicología anglosajona, sobre todo durante las décadas de 1970 y 1980. Laurenço y Machado (1996) hace algunos años sistematizaron el estudio de estas críticas, las cuales se resumen en los siguientes puntos: establecimiento de normas etarias que no se cumplen, subestimación de las competencias intelectuales de los niños, sincronías del desarrollo no corroboradas con los datos; desestimación del papel de los factores sociales, entre las más relevantes. Estos autores las han examinado y respondido desde el "espíritu de la teoría" ("desde dentro de la teoría" dicen ellos) encontrándolas en su mayoría poco pertinentes, "desenfocadas" o exageradas 10. Como señalan Laurenço y Machado (1996), en lo general las críticas se centran en la teoría de los estadios, es decir, en el Piaget estructuralista. La gran mayoría se remiten a demostrar competencias intelectuales en edades menores a las que la teoría señala, a través de estudios que suelen malinterpretar la naturaleza de las tareas piagetianas y su trasfondo epistemológico, al grado de simplificarlas por buscar la "relevancia de otras variables" en la explicación, pero al hacerlo logran que las tareas propuestas indaguen competencias cognitivas (o epistémicas) distintas a las que Piaget le interesaban. Dicho en términos más simples, se obsesionaron criticando al Piaget estructuralista y no al Piaget constructivistadialéctico de toda la década de 1970 y años posteriores11 al que generalmente demuestran ignorar12 (Castorina y Baquero, 2005; García, 2000). En relación con Vigotsky, varias de las críticas parecen señalar la "occidentalización" de la que ha sido objeto y la fragmentación de su lectura (Ageyev, 2003). Por ejemplo: la traducción inicial, del ruso al inglés, de Pensamiento y Lenguaje13 realizada en 1962, fue incompleta o "selectiva", en ella se pretendía presentar a un Vigotsky mutilado y "accesible" al pensamiento occidental, lo que influyó de forma relevante en la representación que se ha tenido de él durante muchos años (Daniels, 2003). Sólo las traducciones más recientes de esta obra14 presentan un texto más parecido al que él concibió, sin que, desafortunadamente, se tenga la versión definitiva, aunque se trata de un texto construido post mortem por su propios discípulos.

Lo cual no quiere decir que para ellos todas las críticas sean erróneas, pues algunas las encuentran válidas (como el papel del lenguaje en el desarrollo operatorio o la insuficiencia -no la ausencia- explicativa que se le otorga a los factores sociales, Laurenço y Machado, 1996). 11 Piaget fallece en septiembre de 1980 pero varios libros relevantes de su obra aparecieron post-mortem, dos ejemplos: Psicogénesis e historia de la ciencia (en el que presenta conceptos muy relevantes tales como "marco epistémico", relaciones "intra, inter y transobjetuales", entre otros) y Hacia una lógica de las signi�caciones (libro en el que reformula su psico-lógica operatoria por una lógica con base en las implicaciones de las acciones). Ambos textos son publicados con García (Piaget y García, 1982 y 1988). 12 Por ejemplo son conocidas las críticas de la psico -lógica operatoria de Piaget (tanto de parte de los lógicos como de los psicólogos), pero ninguno o pocos de ellos manifiestan conocer su última propuesta de la "lógica de los significados" (ver nota de pie anterior). La verdad es que los críticos se obsesionaron en cuestionar el trabajo de Piaget sobre aq uellos aspectos que quizás menos le interesaban, dados sus propósitos epistemológicos que reiteradamente expresó. 13 Sobre ese exo, se debe partir del hecho de que su publicación se hizo post mortem (cuando menos medio año después de su muerte), fue editado por sus discípulos Z. Shif y L. V. Zankov (y un supuesto discípulo llamado Kolbanosvski) y sufrió, desde ahí, ciertos cambios y ajustes (Yasnitsky, 2016a; Van der Veer y Yasnitsky, 2016a). Vigotsky tenía planeado la publicación de este libro desde 1932, pero no se sabe a ciencia cierta si lo que se conoce de él haya sido concebido así , pues, según lo que dicen Van der Veer y Yasnitsky, 2016b, pareciera más una compilación (lo componen documentos de varias fechas desde 1928 hasta 1934) que una monografía. 14 Las traducciones en español de esta obra también tienen una penosa historia, desde aquella clásica del inglés al español de editorial Lautaro (en 1964) (que en inglés había sido prologada por Bruner pero en español no tuvo dicho prólogo) y las más recientes que también fueron traducidas del ruso al inglés y luego al español como las que aparecen en las Obras Escogidas (Vigotsky, 1993) o la prologada por Kozulin (Vigotsky, 1995b) que tampoco salen bien libradas (Aguilar, 2016). Sólo hay una traducción reciente del ruso al español (Vigotsky. 2007). Al respecto Daniels (2003) también comenta que la traducción de sus obras (para el español "secuencias de traducciones ruso-inglés-español") es otro de los problemas que ha influido en el tipo de lectura que se ha hecho de Vigotsky en occidente. Este problema, de las múltiples traducciones, también lo consignan Van der Veer y Yasnitsky (2016b). 10

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Golder (2001) en un trabajo poco conocido ha comentado que las lecturas de Vigotsky en EUA15 son disímbolas debido al énfasis puesto en distintos aspectos de la teoría. Luego de entrevistar a psicólogos estadounidenses notables tales como M. Cole, L. Moll, V. John-Steiner, K. Gutiérrez llega a la conclusión de que en algunas ocasiones se ha querido plantear a un Vigotsky proveniente de la psicología europea e intencionalmente alejado de la influencia marxista. Es decir, se suele recuperar el trabajo de Vigotsky con afanes más pragmáticos y de un modo "higienizado". También se señala que el interés sobre Vigotsky en este país ha sido esencialmente educativo (aunque paradójicamente, poco asociado con el campo de la educación especial, sobre el cual, como se sabe, Vigotsky desarrolló numerosos e interesantes trabajos, Valdez, 2009). Otros autores también señalan que la lectura de Vigotsky en occidente ha estado sesgada a un cierto periodo de producción científica del autor (el asociado con la mediación semiótica y las funciones psicológicas superiores) olvidándose (o ignorando) el trabajo realizado en otros aspectos del psiquismo (por ejemplo: las emociones, sus estudios neuropsicológicos y los correspondientes a las alteraciones del desarrollo psicológico que subyacen a su modo de entender lo que él llamaba la "defectología" y los últimos sobre el concepto de "vivencia") (Esteban-Guitart, 2013; González, 2011). De igual modo, en las interpretaciones provenientes del contexto ex-soviético se ha querido presentar el trabajo de Vigotsky como un franco "antecedente" o como una teoría "predecesora" del trabajo de otros autores posteriores a él, tales como la teoría de la actividad de A. N. Leontiev, a pesar de que poco a poco ha quedado demostrado que entre ambas propuestas teóricas, más que existir una aparente continuidad, se muestran evidentes diferencias y discontinuidades (Blanck, 2000; Daniels, 2003; González, 2011 y 2016; Kozulin, 2000; Veresov, 1998; Yasnitsky, 2016a; Zinchenko, 1997, ver también capítulo 7).

INFLUENCIA DE PIAGET Y VIGOTSKY EN LA PSICOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN En lo que corresponde a los campos de la psicología y la educación, estos paradigmas han mostrado una gran influencia en la disciplina en los últimos cincuenta años, a nivel internacional y en el contexto iberoamericano. Antes de demostrar este aspecto, vale la pena hacer un breve paréntesis y exponer, aunque sea de forma esquemática y un tanto preliminar, qué ha ocurrido con los dos paradigmas de marras en las últimas décadas dentro de la psicología y la psicología de la educación (véanse capítulos 4, 6 y 7). Sin intentar ir a fondo, puede decirse que del lado del trabajo piagetiano, después de la década de 1980 siguieron las investigaciones de B. Inhelder sobre los procedimientos o estrategias de solución de problemas durante dos décadas más. Asimismo, se desarrolló toda una línea de trabajo sobre desarrollo moral encabezada por L. Kohlberg y continuada por E. Turiel y K. Gilligan. Aparecieron los trabajos sobre el conflicto sociocognitivo de W. Doise, G. Mugny, A. N. Perret-Clermont y también se desarrollaron propuestas de corte neopiagetiano que intentaron asimilar el trabajo de Piaget a otros marcos teóricos (R. Case, J. Pascual-Leone, R. Siegler, G. Halford, entre los más destacados). Se engendraron múltiples investigaciones sobre nociones científicas y propuestas pedagógicas desarrolladas por R. Karplus, M. Shayer, P. Adey, A. Giordan, J. P. Astolfi, así también sobre nociones sociales realizadas por J. Delval, A. Berti y A. Bombi así como otros desarrollos sobre construcción de la lengua escrita (E. Ferreiro), aprendizaje de matemáticas básicas (G. Verganud, C. Kamii) y sobre ambiente sociomoral en el aula (R. DeVries). Del lado de Vigotsky, también hubo desarrollos ulteriores en el pensamiento occidental, a partir del trabajo original del autor bielorruso, entre los que destacan: el trabajo de 15

El autor se refiere a los grupos de investigadores y a las zonas geográficas en donde ellos radican (dentro de EUA) , lo cual ha provocado que se vean influenciadas por distintas situaciones políticas y culturales.

CAPÍTULO 8


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J. Wertsch sobre mediación semiótica, las aportaciones de la cognición situada de J. Lave, la participación guiada y la participación intensa en comunidades de B. Rogoff, la cognición distribuida de E. Hutchins y G. Salomon, los intentos de constituir una teoría de la actividad histórico cultural de Y. Engeström y M. Cole, los estudios sobre el pensamiento narrativo de J. Bruner y la idea de constituir una psicología cultural de M. Cole (aunque también de J. Bruner). No hay que olvidar a otros autores relevantes en el ámbito occidental que han hecho importantes contribuciones de diferente índole (históricas, teóricas, metodológicas, educativas), al pensamiento sociocultural o histórico-cultural y que pudieran ubicarse en un ámbito extraestadounidense, como por ejemplo: J. Valsiner, R. Van der Veer, L. Mecacci, P. Keiler, entre otros. Así como actuales estudiosos de pertenencia oriental y de origen exsoviético tales como A. Yanistsky y Y. Zavershneva. Panorama internacional. En primer término, es importante citar un trabajo realizado por Haggbloom, Warnick, Warnick y otros (2002), que si bien tiene un cierto sesgo geográfico y cultural, aporta resultados interesantes sobre estos autores. Haggbloom et al. (2002) se dieron a la tarea de elaborar un listado de los 100 psicólogos más prominentes del siglo anterior, usando un puntaje obtenido por medio de la combinación de criterios cuantitativos (frecuencia de citación relevantes en Journals , frecuencia de citación en libros introductorios de psicología y frecuencia de menciones en una encuesta realizada ex profeso para el artículo) y cualitativos (miembros de la Academia Nacional de la Ciencia ( National Academy of Science) de EUA, presidencia de la APA y distinciones hechas por esta asociación, dadas sus contribuciones científicas (para detalles al respecto ver fuente citada). Los resultados para Jean Piaget fueron los siguientes: fue el número 2 de los autores más frecuentemente citados en los Journals especializados de psicología, fue el número 4 de los autores más frecuentemente citados en los libros introductorios de psicología, fue el número 2 de los autores más nombrados de la encuesta (con 33 menciones), finalmente, fue puntuado como el número 2 de los psicólogos más prominentes del siglo XX. Los datos anteriores muestran la relevancia del autor suizo en el siglo anterior en la psicología. Datos que muestran que definitivamente es demasiado apresurado pensar que su obra, en estos años, tiene que ser considerada como parte del pasado de la disciplina. En el caso de Vigotsky la situación es diferente, quizá por su incidencia más tardía en la psicología occidental del sigo anterior, puesto que se obtienen los siguientes resultados: fue el número 19 de los autores más nombrados de la encuesta (con 9 menciones) y fue puntuado como el número 83 de los psicólogos más prominentes del siglo anterior16. Otro trabajo, similar al anterior y que ya fue reseñado en el capítulo 1, pero que vale la pena recuperar aquí, es el de Zimmerman y Schunk (2003) conmemorativo del centenario de la psicología de la educación, con el aval de la APA. En este trabajo los autores cuestionaron a 8 psicólogos educativos notables de la disciplina para que mencionaran a los psicólogos y psicólogos educativos más influyentes del siglo anterior. Tanto J. Piaget como L. Vigotsky fueron mencionados (dentro de 18 nominados) entre los más influyentes de la disciplina como producto de sus aportaciones teóricas y empíricas. Más recientemente, se realizó una exploración en la base de datos de PsycInfo de literatura psicológica especializada a nivel internacional, con la finalidad de ponderar la influencia de nuestros dos autores en la producción científica (sólo artículos de Journals ) de las últimas cinco décadas. Para tal efecto, se utilizaron los apellidos "Piaget" y "Vygotsky", de todos aquellos trabajos que hubieran sido clasificados por el encabezamiento temático y palabras clave, según lo hace la base de datos mencionada 17. Los resultados encontrados se aseme jan mucho a los que se han mencionado líneas arriba en los otros trabajos previos. Desde la En el caso de Vigotsky los autores no señalan en el artículo en qué lugar se ubica dentro de los que tienen más citaciones en Journals y en los capítulos de los libros de psicología, porque sólo presentan en ambos casos los datos de los primeros veinticinco lugares. 17 Agradezco al Mtro. Alejandro Muñiz Campos de la Facultad de Psicología de la UNAM, por la asesoría para la realización de estas búsquedas documentales. Las pesquisas se realizaron los primeros días de julio de 2015 y contemplaban hasta junio de este año. 16

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década de 1970 hasta el presente aparecieron para Piaget 972 trabajos y para Vygotsky un total de 669 los cuales se distribuyeron según lo detalla en la tabla 8-1 siguiente.

Tabla Tabla 8-1. 8-1. Trabajos de investigación asociados con Piaget y Vigotsky según la base de datos (encabezamiento temático y palabra clave) y clasificación de psycinfo, de 1970 hasta la fecha Décadas

Piaget

Vigotsky

1970-1979

184

1

1980-1989

306

12

1990-1999

211

187

2000-2009

212

295

2010-2015

59

174

De acuerdo con los datos arrojados, conviene señalar de inicio que Piaget en la década de 1970 ya tenía un número considerable de entradas, lo que denota que su influencia es mucho anterior al periodo considerado, mientras que en esta década la presencia de Vigotsky es prácticamente nula. Además, puede notarse que el decenio más productivo para el caso Piaget es el de 1980, precisamente después de su muerte. A partir de ahí, hay un decremento en las siguientes dos décadas que luego se acentúa en lo que va de 2010 hasta el presente. En el caso de Vigotsky hay un incremento muy importante desde la dácada de 199018, pero es en el decenio siguiente donde repunta por encima del autor helvético para continuar con esta tendencia creciente en el periodo del 2010 hasta el 2015, en la que en los últimos cinco años le supera en una proporción de casi 3 a 1. En tal sentido, se muestra el mismo efecto global de que es a partir de la década de 1990 y en el presente siglo cuando la influencia de Piaget empieza a declinar para que, de forma simultánea, la figura del autor bielorruso aumente en importancia en la investigación psicológica de los Journals especializados. Vale la pena finalmente considerar que en los últimos cinco años la presencia de ambos autores sigue siendo muy relevante en la literatura psicológica. Panorama Iberoamericano. En el contexto castellano-parlante, Fairstein y Carretero (2002) realizaron una búsqueda en dos de las publicaciones más influyentes sobre cuestiones educativas en Iberoamérica (las revistas Cuadernos de Pedagogía e Infancia y Aprendizaje) durante el periodo comprendido entre mediados de la década de 1970 y 1990. En dicha búsqueda encontraron una influencia indiscutible de la obra de Piaget y de Vigotsky en los trabajos publicados de ambas revistas (aunque más del primero que del segundo). Así, en la primera de ellas (en el periodo que va de 1975 a 1997) el nombre de Piaget o de la psicología genética aparece en las palabras clave de 64 documentos y el de Vigotsky en 20 documentos, ambos muy superiores a la de otros autores significativos en psicología de la educación, tales como Ausubel (6 artículos). En la segunda revista, en el periodo entre 1978 y 1997 de un total de 1 098 documentos escritos, el nombre de Piaget o de la psicología genética apareció en 412, el de Vigotsky en 155 y el de Ausubel menos de 50. Según García (2015) los rasgos principales del vigotskianismo norteamericano se configuraron entre 1978 (después de publicado Mind and Society por M. Cole y su grupo; de acuerdo con Van der Veer y Yasnitsky, 2016b, en este libro, Cole y su grupo se tomaron "demasiadas libertades" al editarlo) y 1985, periodo durante el cual también se produjo un impacto mayúsculo en Europa Occidental (un poco después se consiguió este efecto en América Latina), cosa que no se había conseguido hasta entonces por el impulso de los medios locales quienes ya lo habían dado a conocer por medio de algunos autores soviéticos en estos mismos lugares geográficos.

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Vale la pena aquí comentar otros trabajos sobre la ascendencia de Piaget en el país español, porque la influencia de esta nación en la nuestra y en la de algunos países de Latinoamérica, ha sido relevante en el desarrollo de la psicología evolutiva y en el de la psicología de la educación. Dos estudios han hecho una reflexión interesante sobre el influjo de Piaget en la psicología española entre el periodo de 1946 y 1995 (Ferrándiz, 1996; Martínez, Prieto, Carpintero y Samper, 1995). En ellos se hace un análisis de citaciones (indicadores de visibilidad y presencia e indicadores de contenido) en cuatro revistas influyentes en la psicología española (Revista de Psicología General y Aplicada, Anuario de Psicología, Infancia y Aprendizaje y Estudios de Psicología). De acuerdo con estos trabajos la visibilidad de la teoría piagetiana empieza a notarse en la década de 1960 (quizás como consecuencia de la influencia de la psicología cognitiva, de la creciente aparición de traducciones y de obras de resumen y de psicólogos de importancia que se formaron en Ginebra y regresaron al país español) se consolida en la década de 1970 (poco más de 230 citas) en el que sus ideas son exploradas, luego sigue mostrando una tendencia creciente que alcanza una cúspide entre 1981 y 1985 (alcanzando más de 375 citas), mientras que en el periodo que va de 1986 a 1995 se observa un decremento marcado (quizás por el influjo de la psicología cognitiva sajona y del redescubrimiento de la obra de Vigotsky). Ferrándiz, Loredo y Lafuente (2000), con base en los trabajos anteriores, realizaron una encuesta con psicólogos notables, muchos de ellos formados en Ginebra (en el periodo de 1960 hasta 1989) y frecuentes citadores del trabajo piagetiano, con la intención de indagar acerca de la vigencia de Piaget. Entre otros, los encuestados fueron J. Delval, M. Moreno, C. Coll, E. Martí, A. Marchesi, J. I. Pozo, A. Riviére, por citar sólo a los más reconocidos. Según la muestra de encuestados19 la teoría de Piaget no debe ser vista como un simple referente histórico, puesto que sus aportaciones perduran20; entre ellas las más importantes son su perspectiva constructivista que ha permeado de diversas maneras a la psicología y las aportaciones de su metodología de trabajo (el método clínico-crítico; el método microgenético de los últimos trabajos). Igualmente parecen aceptar que el lado estructuralista de su obra tiene menos actualidad, en comparación con sus trabajos tardíos de corte funcional. Los entrevistados consideran que se le debe seguir entendiendo como el psicólogo de desarrollo (con un enfoque global) por antonomasia. Todos estos aspectos son precisamente los que tienen más proyecciones hacia el futuro. Dentro de los influjos logrados, más allá del paradigma en sí mismo, es en la educación en donde ha logrado mayores ecos y en la que más trascendencia e implicaciones ha conseguido (Ferrándiz, Loredo y Lafuente, 2000). Cabe señalar que entre los autores que han continuado desarrollando trabajos sobre distintos temas con una perspectiva predominantemente psicogenética en el país español son los siguientes: J. Delval, E. Martí, M. Moreno y G. Sastre, entre otros. Mientras que en el contexto sudamericano, los impulsores del pensamiento piagetiano hace ya varias décadas fueron L. Luzuriaga y A. Ponce, y en las últimas han sido J. A. Castorina, A. Lenzi, L. de Macedo, S. Parrat-Dayan. En México, la recepción 21 de Piaget, de 1940 hasta 1969, se hizo principalmente desde el ámbito de la educación, ya fuera por educadores y pedagogos como por psicólogos. Así, en el ámbito de las escuelas normales de profesores se incluía su obra de aquel enton De acuerdo con los autores, los encuestados , si bien hablaron preferentemente del ámbito español , por momentos hacían comentarios referidos a la situación internacional. 20 La disminución de las citas de Piaget en los Journals especializados, en los que por supuesto tiende a citarse información reciente, puede explicarse según los autores no precisamente porque la teoría haya perdido vigencia , sino porque ha sido ya asimilada por las comunidades científicas, sus citaciones se hacen en relación con el marco teórico general, o dado que se refieren a otros autores que ya han sido influidos por la obra de Piaget. También se menciona que la presencia del autor helvético , citada en manuales o en artículos de revisión, continua mostrándose mucho más visible. 21 La recepción de una teoría consiste en la apropiación activa de la corriente teórica , desde un horizonte de expectativas prevaleciente, en un marco cultural científico. El modo en que se interprete y divulgue la teoría recibida está determinado por las cosmovisiones de la época que prevalecen en el marco cultural receptor y por los intereses y propósitos de los lectores interpretantes (v. Jauss, 1981). 19

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ces en los programas de formación, mientras que en la psicología varios de los psicólogos de la década de 1940 (Encinas Uruchurtu, L. Vera , J. Roura, entre otros. Véase capítulo 3 de esta obra), introdujeron parte de su obra en las propuestas curriculares de psicología. Desde entonces, en lo general, tanto para los educadores como para los psicólogos y hasta 1989, puede decirse que su recepción atendió principalmente a su vertiente etápica (la teoría de los estadios) y su veta estructuralista. Las etapas del desarrollo lo hicieron entender como un psicólogo infantil y, por extensión, como un autor que mucho tenía que aportar a la educación. Es verdad que desde 1980 en la psicología, pasado el furor estructuralista que prevaleció a nivel mundial, se comenzó a comprender la importancia de los aspectos funcionales de su teoría (que hacen ver a Piaget menos como un estructuralista y más como un constructivista) pero estos nunca han jugado un papel central en su lectura y no se ha logrado desarrollar sus ideas en esta dirección en la psicología mexicana. No cabe duda que en el ámbito psicoeducativo ha continuado predominando la visión estructuralista y aplicacionista. Desafortunadamente, la dimensión epistemológica para los psicólogos ha quedado en gran medida pendiente. Dos figuras muy influyentes divulgaron la presencia de Piaget en la educación de un modo diferente a la prevaleciente, quizá porque abordaron de lleno asuntos educativos y desde ahí cuestionaron lo que realmente la teoría podía ofrecer. La primera de ellas fue M. Gómez Palacio quien fue directora de educación especial de 1978 a 1988 (antes había coordinado el Plan Nuevo León como centro piloto de investigación sobre desarrollo y aprendizaje). Periodo en el que impulsó, de modo notable, el uso reflexivo de la teoría piagetiana con la publicación de múltiples materiales psicopedagógicos publicados desde la Secretaria de Educación Pública y de propuestas de atención para niños con dificultades de aprendizaje (Memorias y Actualidad en la Educación Especial en México, 2010). La otra figura relevante es E. Ferreiro, quien ha trabajado desde inicios de 1980 y hasta la fecha desarrolla una línea sólida de investigación propia que, en efecto, demuestra la potencialidad de la teoría: la cultura escrita. Los trabajos de Ferreiro han influido en las políticas de educación (no sólo en México, sino en países de América Latina como Brasil y Argentina), especialmente en la década de 1980 y 1990, y en la formación de investigadores dentro del Departamento de Investigaciones Educativas del IPN durante todos estos años. Una mención especial también debe dársele a R. García quien desde 1980, en diversas instituciones universitarias, pero sobre todoen el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH) de la UNAM, introdujo la perspectiva de la epistemología genética (Piaget y García, 1982), para el estudio interdisciplinario de los sistemas complejos (García, 2006), cuestión que ha resultado de mucha utilidad para el pensamiento interdisciplinario universitario en los últimos años (González, Amozorrutia y Maass, 2007). Por lo que corresponde a Vigotsky, poco a poco han surgido narrativas que hablan de la recepción que se hizo de su obra en España, Argentina y México (García, 2016a y b y Aguilar, 2016). En cada uno de estos países las vicisitudes de la influencia de las ideas del autor bielorruso son diferentes, de modo que vale la pena hacer una esquematización conspicua de cada una de ellas por separado. En el caso de España, en Madrid, un grupo encabezado por A. Álvarez y P. Del Río impulsó de modo notable el acercamiento y la publicación de autores alternativos a la opción estadounidense y que provenían de la corriente francesa walloniana (H. Wallon y R. Zazzó), la piagetiana y la de corte soviética. Este grupo consiguió tener presencia académica relevante en varias instituciones universitarias y, sobre todo, consolidar una labor editorial desde la década de 1970 que promovió la publicación de colecciones de libros relevantes y revistas (Infancia y Aprendizaje y Cognición, Cultura y Educación). Dentro de los más destacables se encuentran el número especial sobre Vigotsky, publicado en 1984 y la publicación de algunos artículos inéditos del autor y de otros autores soviéticos; también la publicación del libro de A. Rivière titulado La Psicología de Vigotsky (1985) que fue un hito porque ofrecía la primera obra introductoria de resumen del autor bielorruso. De este periodo de 1970 y 1989, tampoco debe olvidarse el trabajo de M. Siguán en Cataluña, que convocó a varias reuniones académicas relevantes y que produjo otro texto significativo en

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su momento: Actualidad de Lev S. Vigotsky (1987). Más tarde, otro grupo fuerte nombrado Laboratorio de Actividad Humana, encabezado por J. D. Ramírez en Andalucía, desarrolló trabajo inédito e impulsó una colección de libros sobre ideas vigotskianas y leontievanas. La labor del grupo Aprendizaje de Álvarez y Del Río fue tan efectiva y tenaz que llegó a establecer vínculos con la editorial soviética Pedagoguika publicando distintos tipos de textos relevantes y que llegaría a su culmen cuando a través de ella se presenta al público español las Obras Escogidas de Vigotsky, a inicio de la década de 1990 y algunos otros textos suyos (p. ej. Herramienta y símbolo en el desarrollo del niño, Psicología del Arte en su nueva publicación, entre otros). Otro logro significativo en el que tuvo injerencia directa P. del Río y A. Álvarez (en conjunción con J. Wertsch) fue la constitución de la Society for Sociocultural Research que realizó eventos académicos internacionales a partir de 1990. Todo este trabajo de publicación logrado es digno de resaltar porque por primera vez se comenzó a contar con textos escritos de Vigotsky (que se añadieron a Pensamiento y Lenguaje y la versión en español de Mind and Society ) que permitían hacer una lectura ya no mediatizada por aquellos textos publicados en español previamente por A. Luria (p. ej., los de editorial Fontanella en 1970 y 1980) y algunos otros de A. N. Leontiev. Sin embargo, y a pesar de que se contaban con textos de psicología soviética en este país, de forma más sistemática a partir de 1970 -como ya se ha comentado-, no debe soslayarse que la lectura que se ha hecho de Vigotsky en España, en gran medida ha sido influida por la interpretación estadounidense a partir de los trabajos de J. Werstch y del grupo de la LCHC de M. Cole, aun cuando siempre se le presentó como un intento de renovación de la psicología y la educación local (García, 2016b). Puede decirse que, a raíz de todo este trabajo, varios autores han despuntado en su trabajo alrededor del paradigma sociocultural de diversas formas, entre los que destacan: P. Del Río, A. Álvarez, A. Rosa, A. Rivière, J. D. Ramírez, M. Cubero, R. Cubero, C. Coll, M. Esteban, entre otros. En el caso de Argentina, se muestran antecedentes remotos de lectura de algunos trabajos de Vigotsky desde la década de 1930, desde posiciones pavlovianas y de grupos de izquierda para atender principalmente a cuestiones de alteraciones de la lecto-escritura (dislexia) y psiquiátricas (García, 2016a). Algunos protagonistas principales de la época son J. Itzigsohn (quien prologó el libro de Pensamiento y Lenguaje publicado en español por Lautaro en 1964), A. Lertora, J. Thenon, J. B. de Quirós J. E. Azcoaga y B. Braslavsky. Sin embargo, en la década de 1980 comenzaron a ocurrir otras cosas. Si bien en la generación anterior algunos de los protagonistas hicieron viajes académicos a la URSS (p. ej. Itzigsohn), varios de los autores más relevantes de la década de 1980 lo hicieron más sistemáticamente hasta hacer estudios de posgrado. De entre estos últimos destacan M. Golder y M. Shuare, quienes han influido en cierta medida en el ámbito académico local. De manera particular, fue G. Blanck quien más lo hizo, dados sus nexos y relaciones con psicólogos de la URSS, así como con sus colegas estadounidenses, lo que le valió contar con una documentación amplia sobre Vigotsky, al grado de llegar a distinguírsele a nivel internacional como uno de sus biógrafos reconocidos. Todos estos autores tienen obra publicada en editoriales de no muy amplia circulación, lo que permite reforzar la idea de García (2016 a y b) que señala su poca influencia en comparación con la de los españoles quienes –como se dijo- contaban con un soporte editorial más robusto. Dados los antecedentes consignados se esperaría que la lectura de Vigotsky fuese menos parecida a la española y, efectivamente, han convivido tanto la interpretación más cercana a los autores soviéticos como la más próxima a la versión estadounidense, aunque a estas alturas esta última interpretación parece que es la que empieza a prevalecer. Finalmente en México, la recepción de Vigotsky empezó a florecer desde su boom en la década de 1980, de modo que puede decirse que ha quedado mediatizado por los autores estadounidenses, particularmente Wertsch y Cole (en México hay varios intentos de aplicación de la 5ª Dimensión p. ej., Rojas-Drummond. Mazón y Vélez, 2009), y en los últimos años gracias al trabajo cercano de Rogoff con su grupo en la parte occidental de nuestro país (Mejía Arauz, 2015). Ciertamente, la hipótesis de la mediación instrumental y la ZDP occidentalizadas han jugado un papel central cuando de Vigotsky se habla, de modo

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que se eclipsa a todo lo demás (p. ej., las emociones, el papel del juego, las hipótesis sobre el desarrollo desviado, los sistemas interfuncionales, la consciencia, la psicologia del arte). Un lugar destacado lo ocupa el blog "Vygotski" traducido al español [ http://vygotski-traducido.blogspot.mx/ ] desarrollado por E. Aguilar que ha servido para diseminar múltiples escritos en español de Vigotsky (algunos de ellos inéditos) o sobre Vigotsky, de autores ampliamente reconocidos a nivel mundial. Según Aguilar (2016) el blog ha sido consultado de forma abundante por países de habla predominante castellana (México, España, Argentina, Brasil Chile, Perú) y de otros idiomas (Alemania, Rusia, EUA). En la actualidad los autores latinoamericanos más destacados sobre la teoría de Vigotsky son, a mi modo de ver, los siguientes: G. Blanck, M. Golder, F. González Rey, N. Duarte, M. Kohl, W. Rodríguez Arocho, D. Valdez y R. Baquero.

COMENTARIOS FINALES Ambas propuestas teóricas están más allá del pragmatismo y simplismo que caracteriza a otras. Son, en los últimos cincuenta años, dos de las que más han contribuido a inspirar investigaciones educativas, intentar mejoras de las prácticas educativas y a enriquecer el debate sobre distintas problemáticas de la educación. Sin duda, ambas constituyen un importante legado para el psicólogo de la educación, ni que decir de la psicología del desarrollo. Por lo menos, estas dos teorías enfrentan de lleno las antinomias o contradicciones centrales que para Bruner (1997b) afectan a la psicología de la educación, a saber: 1) lo individual frente a lo cultural; 2) el desarrollo intrapsicológico frente al contexto interpsicológico y 3) el debate sobre el conocimiento local frente al conocimiento universal. Estas antinomias son un desafío e interpelan al pensamiento psicoeducativo contemporáneo; ambos autores tienen posicionamiento y argumentos sólidos para cada una de ellas, aunque quizá no respuestas definitivas. En los capítulos anteriores, se ha hecho una presentación de lo que son los aspectos más relevantes de las propuestas de Piaget y Vigotsky referidas a sus implicaciones en la educación . En ellos ha sido posible atestiguar que aun cuando las dos propuestas no fueron hechas ni pensadas para aplicarse sin más a las situaciones o contextos escolares sin duda han generado o impulsado formas alternativas de pensar la educación en todas sus aristas. Sería un error pensar que las dos teorías tienen en su seno respuestas preparadas para los múltiples desafíos educativos o que en su propuesta incluyen recetarios para solucionar problemas prácticos sobre cómo deben aprender los estudiantes los contenidos curriculares de distintas disciplinas en contextos o instituciones escolares. Nada más lejos de eso. En lugar de ello, las propuestas teóricas de Piaget y de Vigotsky han contribuido y pueden seguir contribuyendo de manera importante a interpretar, comprender y analizar las prácticas educativas escolares y en ciertos momentos a proponer cómo podrían mejorarse o a desarrollar alternativas a las existentes. Han nutrido el pensamiento psicoeducativo de diversas formas, en lo teórico, en lo metodológico y en lo práctico. Y han impulsado múltiples investigaciones originales para repensar formas alternativas de mirar y hacer la educación. En todo caso, el desarrollo de propuestas renovadoras deberá hacerse por los psicólogos educativos que se apoyen en una o en ambas teorías cuando sea menester, siempre en conjunción con los didactas de cada disciplina y con la mirada de los maestros y profesores involucrados.

capítulo 9

Psicología de la educación en la práctica: el asesoramiento psicoeducativo

INTRODUCCIÓN En las últimas décadas, en las instituciones escolares, han surgido nuevas problemáticas, demandas y necesidades (UNESCO, 2015). Éstas se suman a otras que permanecen desde antaño y juntas constituyen los retos y desafíos a los que el psicólogo de la educación tiene que contribuir en la búsqueda de soluciones, a través de su praxis profesional actual. De entre las problemáticas que permanecen pueden identificarse cinco. La primera de ellas sigue siendo la apremiante necesidad de los sistemas educativos de dar cobertura a todos los sectores de la población que exigen su participación en los procesos educativos básicos y medios. Como una segunda problemática está la difícil tarea de intentar reducir las desigualdades económicas a través de esta compleja faena, para lo cual se ha creado la idea de la obligatoriedad de la educación básica y los currículos nacionales. Otros intentos para reducir dichas desigualdades y la promoción de una educación de calidad han sido las propuestas de "enseñanza compensatoria" y, recientemente, por políticas educativas neoliberales, la creación de sistemas de evaluación "de los alumnos y de las escuelas", el movimiento de las "escuelas eficaces", más tarde el de la "mejora de las escuelas" (Marchesi y Martín, 2014). Otras dos son problemas que desafortunadamente, lejos de resolverse, se agudizan en nuestros países latinoamericanos; se refieren a los bajos índices de rendimiento escolar en los ciclos educativos básicos y medios (de estos últimos, dentro de las distintas áreas del conocimiento) y a la necesidad de una mejora en la calidad de la enseñanza. También se añaden a las anteriores, como una quinta, los problemas de abandono o rezago educativo, situaciones que se asocian con lo que se ha llamado "fracaso escolar masivo" o bien, de forma más eufemística "alumnos en situación de riesgo educativo". Estos se suelen atribuir de manera inapropiada a la falta de capacidad o habilidades de los alumnos cuando en realidad son los residuos de experiencias educativas rígidas que difícilmente atienden a las diferencias individuales (dadas sus características de simultaneidad en la atención, cronosistema, descontextualización, entre otros) y que a su vez son: a) reflejo

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de los problemas inherentes de un sistema educativo con evidentes obsolescencias o con marcados distanciamientos de la realidad (Baquero, 2006; Terigi, 2009) o bien, b) consecuencia indirecta de estrategias infructuosas de inversión educativa que no se traducen en contextos educativos eficaces para el desarrollo de los alumnos (Bonal y Tarabini, 2013) y que terminan provocando lo que se conoce como el "deterioro del aprendizaje", puesto que los alumnos aprenden poco y mal (Pozo, 2008). En cambio, las nuevas problemáticas atañen a circunstancias inéditas que han emergido de forma reciente dado el desarrollo social, cultural y tecnológico de las sociedades modernas. Algunas tienen que ver con los cambios en las propuestas y proyectos curriculares o instruccionales y con la aparición de nuevas políticas educativas, como consecuencia de las orientaciones, recomendaciones y presiones de instituciones internacionales tales como la UNESCO, la OCDE, entre otros. Otras de ellas se deben a las nuevas expectativas que se tienen respecto con las prácticas educativas escolares que, como se sabe, han cambiado con el paso de los años. Por último, unas más corresponden a la nueva cultura o nueva ecología del aprendizaje en la que se ubica como consecuencia del avance de la sociedad de la información (Coll, 2013; Pozo, 2006 y 2016). Algunos de estos nuevos desafíos son, por ejemplo, los relacionados con la incorporación e implantación de las propuestas curriculares o de enseñanza propiamente dicha que han intentado responder a los cambios sociales generados en las últimas décadas; un ejemplo de ello es el enfoque de competencias. Como se sabe, el enfoque de competencias ha pretendido constituirse como una respuesta franca para atender al problema del engrosamiento y saturación de contenidos en el currículum escolar y al cuestionamiento de la escasa relevancia social de una buena mayoría de ellos o a su baja pertinencia para la formación integral de los educandos (Coll, 2007 y 2009). Sin embargo, han surgido muchos problemas en su puesta en marcha en nuestro contexto nacional, dada la prontitud y ligereza con que se llevó a cabo, obviando importantes aspectos tales como capacitación docente, evaluación escolar, entre otros. Es común ver en nuestro contexto que muchas de las políticas educativas que se imponen por exigencia gubernamental, para ser implantadas en el sistema educativo, corren el riesgo de olvidar la complejidad que ello exige y generan nuevas problemáticas en el personal docente que se siente rebasado y atribulado por intentar darles respuesta (Marchesi, 2007). Otras demandas se deben al problema de la evaluación del magisterio de todos los ciclos educativos. El problema de la evaluación de los docentes en la educación básica que se ha venido planteando desde principios de este siglo (primero el Programa Nacional de Carrera Magisterial y, más recientemente, el Programa de Estímulos a la Calidad Docente y el Programa de Evaluación Universal, Cordero, Luna y Patiño, 2013) ha tenido importantes repercusiones en el estatus social del profesor, en su estado emocional (Marchesi, 2007), en la necesidad de una constante actualización y capacitación y, en menor medida, en el impacto de dichos programas en el aprendizaje de los alumnos. Son conocidos los debates que ha suscitado esta problemática en los últimos años desde que se han presentado las iniciativas gubernamentales para hacerlo. También han surgido tensiones como consecuencia de la dinámica propia de las instituciones escolares y de su relación con los contextos sociales en donde ocurren tales como los factores relativos a la gestión (p. ej., las escuelas de jornada ampliada) y la naturaleza de interacción de los agentes intervinientes en los procesos educativos escolares. Finalmente, un desafío, antes ajeno, ha sido la creciente prevalencia de la violencia en la escuela (bullying) en distintos ámbitos y circunstancias educativas. Las respuestas de los psicólogos de la educación ante toda esta situación compleja han sido variadas en lo que corresponde a sus dimensiones teóricas, metodológicas e interventivas. Respecto con estas últimas, el saber psicoeducativo profesional ha recurrido a distintos tipos de miradas: algunas de índole más directiva-jerárquica, otras menos, algunas que se caracterizan por seguir una aproximación individualista mientras que otras optan por propuestas que buscan atender, principalmente, a la mejora de las prácticas

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Psicología de la educación en la práctica . . .

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educativas escolares o bien, el escenario educativo a nivel institucional. En este capítulo se revisará el ámbito del asesoramiento del psicólogo educativo con la intención de exponer sus coordenadas esenciales, así como los núcleos de análisis y las tareas a las cuales éste se enfrenta cuando realiza esta actividad profesional.

ACERCAMIENTO AL ASESORAMIENTO PSICOEDUCATIVO El trabajo del asesor psicoeducativo es una auténtica práctica social o educativa cambiante y socialmente construida. Es una actividad insertada dentro de situaciones y contextos sociales, en este caso, aquellos correspondientes al ámbito educativo escolar y extraescolar. Algunos autores distinguen dos variedades del asesoramiento. La primera en la que la labor del asesor depende administrativamente de la institución en donde se labora y se atiende a las demandas que desde ahí se exigen (asesoramiento interno) y la segunda, en la que el trabajo del asesor se realiza desde fuera de la institución escolar, con independencia de ella y que sólo se "aproxima" ante ciertas demandas puntuales o específicas para la cual se le solicita (asesoramiento externo) (Montero y Sanz, 2008). Dentro del ámbito escolar (asesoramiento interno) mismo que se revisará con profundidad y que para algunos constituye su "esencia o núcleo duro" (Monereo y Pozo, 2005), la práctica de asesoramiento generalmente responde a determinadas necesidades o demandas sentidas por los profesores, directivos o el centro escolar, aunque también a otros agentes tales como los padres de familia. Como respuesta a esta situación por lo general se busca conseguir una mejora o un cambio mediante una actividad o serie de acciones estratégicas que parten de: interpretar, de forma efectiva, los contextos en donde se ubican las situaciones problemáticas, de realizar un análisis de la situación desde las posibilidades de unos marcos de referencia teórico-disciplinares con la finalidad de tomar una serie de decisiones relevantes y de poner en marcha un conjunto de acciones efectivas que buscar conseguir cambios o mejoras deseadas o bien, impulsar innovaciones consideradas como necesarias e imprescindibles. Sin embargo, se debe considerar que la acción profesional del asesoramiento psicoeducativo no sólo puede ser reactiva a las demandas que se le soliciten. También es posible desarrollar un trabajo en el ámbito preventivo mediante el señalamiento de ciertos puntos críticos de intervención o luego de avizorar la necesidad de crear espacios de cambio o de mejora en las prácticas o procesos educativos antes de que se generen situaciones problemáticas. En este sentido, tendrá que demostrarse que la labor preventiva es tan fundamental como la labor reactiva. Sin embargo, dadas las condiciones actuales, la mayor parte de las veces se solicita el apoyo del asesor cuando existe una situación que rebasa lo esperado o que genera un problema que difícilmente puede resolverse sin su participación y más excepcionalmente se le convocará para desempeñar una función preventiva; en este caso, el asesor deberá actuar por motu proprio haciendo oír su voz como experto mediante una labor de convencimiento de lo que implica una inversión de trabajo que puede ahorrar situaciones problema futuras y habrá de hacer recomendaciones de innovaciones y mejoras, sólida y profesionalmente argumentadas (recuadro 9-1). Además, se debe añadir que otras consideraciones sobre el proceso de asesoramiento son aquellas relativas a: si se tiene un propósito de tipo preventivo o remedial, si tiene un efecto sistémico o multiplicador, si pretende apoyar a que el asesorado simplemente solucione su problema o si se quiere contribuir a que éste adquiera una cierta autonomía o empoderamiento, y si esto sólo intenta tener repercusiones que se circunscriben al blanco del asesoramiento o a otros miembros de la familia, la comunidad o la institución en la que esté inserto. No hay que olvidar que el asesor debe ser reconocido frente a quienes solicitan su servicio como un experto. Mismo que debe ser especialista en ofrecer procesos de asesora-

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Recuadro 9-1. Conceptos clave en el asesoramiento Recuadro 91. Cambio, innovación y mejora Como el lector habrá observado, en el texto se han utilizado tres conceptos que muchas veces se emplean                  ceptos: cambio, innovación y mejora (Bolivar, 1999; Flood, 2000; Murillo, 2002). Un cambio     proceso que provoca una alteración de un estado o práctica, ya sea que éste ocurra de modo espontáneonatural o de forma intencionada; los cambios pueden ocurrir en diferentes niveles (aula, escuela, sistema educativo). Una innovación           de escenarios o contextos educativos (p. ej., introducción de nuevas metodologías, nuevos recursos, nuevas tecnologías, nuevos contenidos) que busca atender a los procesos y que emergen desde ámbitos 1           

desde una necesaria contextualización) que busquen o impliquen necesariamente mejoras. El concepto de mejora implica necesariamente la emisión de un juicio valorativo para sopesar una determinada mo                 

toda mejora implica un cambio pero no todo cambio trae consigo una mejora, para que se hable de una mejora es necesario que se considere la valoración del cambio de situaciones o prácticas en función de              

cuando se trata de mejoras intencionadas a partir de innovaciones) deberán no sólo ser descritos (qué cambio ocurrió), sino también explicados (cómo ocurrió dicho cambio); es decir, no basta con comprender qué es lo que se quiere conseguir o lograr, sino que es necesario pasar a un nivel superior de entender, con cierta profundidad, el dinamismo del cambio y cómo es que ha podido conseguirse, incluso, llegar a plantear el sentido del cambio mismo que se trata de impulsar. Varios autores coinciden en señalar que el asesoramiento psicopedagógico es un ingrediente central en el logro de cambios, innovaciones y mejoras (Bolivar, 1999; Fullan, 2002; Marchesi y Martín, 1998; Solé, 1998). A partir de lo anterior, y dicho en pocas palabras, puede decirse que en esencia la labor del asesor psicoeducativo consiste en conseguir mejorar en las prácticas educativas (de enseñanza y de aprendizaje) en diferentes niveles y ámbitos.                                     

que se pretenden desarrollar (alumno, aula, escuela, sistema educativo); b) los componentes curriculares (objetivos educativos, aspectos de metodología y organización, evaluación); c) los elementos susceptibles de mejora que se verán afectados de forma primaria o secundaria (materiales, enfoques didácticos, creencias); d) los modelos teóricos que se adoptarán y que permitirán explicar el qué y el cómo de la naturaleza de la mejora y e) los contenidos de mejora que permitirán comparar, mientras ocurre el asesoramiento, los cambios en las prácticas educativas desde la situación inicial hasta la situación meta deseada.

miento; que puede enfrentar de forma solvente la tarea de diagnosticar problemáticas que generalmente no se muestran como situaciones bien definidas o estructuradas, tal y como típicamente se presentan en los libros o manuales, sino que ocurren dentro de "zonas indeterminadas de la práctica" (Schön, 1992), y que es menester redefinirlas-construirlas para que lleguen a ser abordadas o para que "encajen" dentro de las posibilidades que un uso reflexivo de los marcos teóricos o técnicas aprendidos pueden abrir para ejecutar con ellos el trabajo de asesoramiento. Así, se entiende que la labor del asesor debe ser producto de una sólida formación psicoeducativa (marcos referenciales, metodologías, técnicas, 1

Para entender mejor el concepto de innovación educativa hay que contrastarlo con el de reforma educativa. Para Flood (2000) una reforma busca principalmente cambios estructurales (no procesuales) y tiene un origen desde los niveles superiores de dirección y gobierno. Las innovaciones son desarrolladas a nivel más local y pueden ser impulsadas y asesoradas por psicopedagogos (y, o desarrolladas por colectivos de profesores o profesores independientes). Mientras que las reformas surgen donde el control es más fuerte, las innovaciones aparecen donde el control es más débil (Dussel, 2007). Marchesi y Martín (1998) siguiendo las recomendaciones de Heargraves y Hopkins (1991 citados por los autores) señalan que estos dos enfoques "de arriba hacia abajo" y "desde abajo" tienen inconvenientes (p. ej., la excesiva centralización y control, y el aislacionismo y las dificultades de diseminación, respectivamente) que se resuelven con una aproximación híbrida que trata de equilibrar apoyo y presión externa con apoyo interno y presión interna (ver más adelante en el capítulo).

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procedimientos) y un saber reflexivo emanado y construido gracias al uso estratégico y competente de dichos saberes cuando interactúa con las prácticas y situaciones educativas reales a las que se enfrenta de continuo. Además, debe saber crear un espacio apropiado de asesoramiento con base, en el mejor de los casos, en el trabajo colaborativo con otros especialistas e incluso con las personas directamente involucradas. Pero, quizá, el elemento central dentro del proceso de asesoramiento es el de saber proporcionar una serie de ayudas de intervención y de asesoría que satisfagan la situación en las que se busca conseguir mejoras, así como saber monitorear o supervisar el proceso y saber dar cuenta y explicar los progresos, obstáculos o posibles retrocesos observados. Por tanto, se debe reconocer que en la relación asesor-asesorado(s) hay una evidente asimetría; que otorga la investidura de experto y para lo cual se le llama a concursar en el proceso de marras, puesto que su labor se considera imprescindible. En este tenor, no se debe perder de vista que el equipamiento principal del asesor psicoeducativo radica en que su trabajo científico está basado en el convencimiento racional, por medio del cual asume como sus rasgos principales ser una persona dialogante, tolerante y empática (Monereo y Pozo, 2005). Como ya se consignaba al inicio del capítulo, las instituciones escolares, en la actualidad, se enfrentan a nuevas demandas que en antaño les eran desconocidas. Y es que la actividad de asesoramiento se ha venido modificando y hoy por hoy se muestra capacitada para ir más allá de la atención de casos individuales de dificultades de rendimiento y aprendizaje. De entre los cambios más importantes de la práctica de asesoramiento hay varios que pueden presentarse de forma resumida en el recuadro 9-2 y que de entrada obligan a redefinir su típica imagen que aún prevalece en muchas personas de distintos ámbitos. Después de todo ¿qué es el asesoramiento psicoeducativo? Es difícil dar una definición adecuada de este concepto complejo, dadas las distintas representaciones sociales que se han tenido de este trabajo profesional en las últimas décadas, en los distintos ámbi-

Recuadro 9-2. Cambios en la práctica de asesoramiento psicoeducativo Recuadro 92.          

• Atención a distintos aspectos para la mejora del aprendizaje con los alumnos (aspectos cognitivos, motivacionales, socioafectivos) • Problemas de rendimiento académico y fracaso escolar; violencia escolar • Trabajo con profesores (asesoría, capacitación, evaluación) dentro de las escuelas • Trabajo con padres • Participación en asuntos curriculares (diseño, evaluación, adecuaciones curriculares) • Asesoramiento en el uso de nuevas tecnologías (alfabetización digital, b-learning y e-learning, diseño de entornos) • Atención a la diversidad de los alumnos • Estudios e intervención a nivel institución escolar: tareas de evaluación de centros, cambio educativo, estudio de las culturas escolares Por lo que corresponde a las propuestas en la dimensión del asesoramiento • Atención no sólo de los aspectos remediales o correctivos, sino también de los preventivos o enriquecedores • Desarrollo de un trabajo multidisciplinario e interdisciplinario con otros especialistas • Estilos de trabajo menos interventivos y más con base en la colaboración con aquellos que reciben el asesoramiento (padres, profesores, directivos) • Manejo de marcos y enfoques menos molecularistas y más sistémicos u holistas

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tos profesionales y en las distintas comunidades académico-disciplinares. Su definición se construye socialmente a través de las distintas vicisitudes por las cuales ha recorrido (ver siguiente sección). En este trayecto, no se debe dejar de reconocer que en un principio el asesor psicopedagógico se le conceptualizaba como un terapeuta en la escuela, en el mejor de los casos un psicólogo escolar, que atendía problemas puntuales con una aproximación cuasiclínica y más tarde comenzó a reconocerse su labor en la formación docente, en el desarrollo curricular, en su intervención dentro del aula y en el acercamiento a la institución escolar en cuanto sistema social y comunidad cultural. En la actualidad, la labor del asesor actúa en cada uno de estos ámbitos (en el nivel del alumnado, en el nivel de la escuela y en el aula escolar), sin que ninguna de las anteriores acepciones esté desterrada, con sendos marcos teóricos dominantes en cada uno de estos niveles como se verá más adelante. Por estas razones es que su conceptualización se torna un tanto difícil. Empero no se debe renunciar a la idea de enfrentarse a este problema, por lo cual partiendo de la idea de Fullan (2002) quien vincula la labor del asesor con el concepto clave de mejora (cambio intencionado para conseguir eficazmente el logro de determinadas metas que implican valores reconocidos socialmente), podría decirse que, en esencia, el asesoramiento consiste en desarrollar la capacidad científico-profesional, el uso de recursos (teóricos, metodológicos y técnicos) y el compromiso necesario para proporcionar apoyos a los beneficiarios y relacionarse de manera activa y sistemática conjuntamente con ellos, en el proceso y logro de mejoras previamente acordadas. Esta definición, un tanto amplia y general, busca ser comprensiva para abarcar los distintos ámbitos en donde se mueve el asesoramiento, reconociendo que se deben añadir ciertas especificaciones y depuraciones necesarias para precisar la definición en cada uno de ellos. En tal sentido, Lago y Onrubia (2011) reconocen los cuatro ámbitos principales en los que se instala la labor del asesor: el asesoramiento para el desarrollo profesional, el asesoramiento organizativo y para la mejora de la escuela, el asesoramiento en una perspectiva comunitaria y el asesoramiento psicopedagógico asociado con la perspectiva constructivista. Como se ha dicho, en cada uno de ellos se debe hacer la precisión correspondiente de la definición antes mencionada, partiendo de las actividades esenciales que se realizan en ellos. En el campo del desarrollo profesional el asesoramiento ocurre como un proceso de apoyo y facilitación, con base en una relación de colegialidad y compromiso compartido, para que los profesores reflexionen y profundicen sobre su práctica en las aulas y en las instituciones escolares. En el ámbito del asesoramiento de las organizaciones y comunidades escolares se requiere promover procesos para la creación de condiciones, contextos y procesos que sirvan para generar un trabajo colaborativo entre los agentes involucrados (asesor, profesores, directivos), dirigidos a promover innovaciones y mejoras de distinta índole. El asesor puede fungir como un mediador y conceptualizador externo para ayudar al proceso de reflexión, planificación, gestión y cambio dirigido, considerando aspectos como organización, cultura escolar y contexto social en donde se inserta la institución. Dentro del ámbito psicopedagógico y siguiendo una perspectiva constructivista, el asesoramiento está interesado principalmente en lograr establecer un vínculo directo de colaboración con los profesores, en que se recuperen los saberes y experiencias de unos y otros para ayudar a definir qué condiciones e innovaciones son necesarias para favorecer en mayor medida los aprendizajes constructivos de los alumnos (Marchesi y Martín, 1998). Sobra decir que en cualquiera de los cuatro ámbitos lo que se busca de forma prioritaria es conseguir determinadas mejoras sustantivas según el nivel correspondiente, para lo cual es necesario contar con marcos teórico-conceptuales potentes y determinados modelos sociales que implican valores y definen metas socioculturalmente reconocidas que se desean lograr.

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REPRESENTACIONES QUE ESTÁN DETRÁS DEL PROCESO DE ASESORAMIENTO PSICOEDUCATIVO Fullan (2002) ha señalado que son varios los factores que afectan el cambio educativo, uno de ellos se refiere a las concepciones que tienen los agentes educativos sobre la enseñanza y el aprendizaje (particularmente antes y después del intento de cambio). En este sentido, es pertinente comentar aquellos trabajos que han puesto la encomienda en la indagación de las teorías implícitas o representaciones de los profesores y de los asesores pedagógicos sobre distintas cuestiones relacionadas con las prácticas educativas que ejercen unos y otros, y sobre su posible influencia en sus respectivos quehaceres profesionales. Desde hace algunos años, particularmente en el campo de las llamadas teorías implícitas (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez, 2006; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993), se han estudiado las concepciones que tienen los profesores acerca del aprendizaje y de la enseñanza. Sobre estos hallazgos, es importante considerar el tipo de metodología utilizada y el marco teórico-referencial empleado, se ha encontrado que la concepción que suele predominar en el profesorado es la llamada "realista" que concibe al aprendizaje como una copia, como un estado y cuyo peso (éxito o fracaso) recae principalmente en el alumno, con menoscabo de las variables contextuales o de los agentes intervinientes en el proceso. En oposición a ella se supone que una concepción superior y más compleja, llamada "constructivista", sería aquella que concibe al aprendizaje como una construcción, como un proceso recursivo en el cual intervienen múltiples factores contextuales2. La concepción realista prevalece, aún después de los años de formación profesional del profesorado, quizá por ser tan intuitiva y por su aparente sencillez, sin embargo, está sujeta a ciertos matices como el grado de experiencia en servicio (se ha encontrado que a mayor número de años las concepciones son de mayor sofisticación, acercándose a la postura realista) o el nivel o etapa escolar (en los niveles mayores se presenta menos sofisticación de las concepciones), o bien, la naturaleza de lo que se enseña (los profesores de matemáticas suelen asumir posiciones más simples o realistas) (Solé y Martín, 2011). ¿Qué concepciones muestran los orientadores o asesores sobre la enseñanza y el aprendizaje? Se ha encontrado que las concepciones de este colectivo, que pertenecen a los departamentos de orientación y asesoría psicopedagógica, son de mayor sofisticación que las de los profesores (Luna y Martín, 2008). Los orientadores o asesores psicopedagógicos 3 manifestaron una mayor proporción de concepciones constructivistas y una menor de concepciones realistas e interpretativas en comparación con el profesorado regular4. Un resultado más interesante, y que aborda de lleno una problemática central dentro de las líneas de discusión de este capítulo, es el que se refiere al estudio de las concepciones de los orientadores psicopedagógicos y los profesores españoles, sobre el asunto de la asesoría psicopedagógica (Luna y Martín, 2009). Gracias a este trabajo y a algunos otros (Farrel, Jimerson, Kalambouka y Benoit, 2005), se confirma lo que ya se encontraba empíricamente en el campo de la práctica de asesoramiento: que profesores y asesores entienden de manera diferente el asesoramiento y le atribuyen al asesor psicopedagógico competencias profesionales distintas.

2

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Además de las teorías implícitas "realista" y "constructivista", se postula al menos la existencia de otra: la "interpretativa". Según esta última el aprendizaje sigue siendo en gran medida una copia, pero en ella el aprendiz realiza importantes contribuciones elaborativas que mediatizan el proceso, rebasando a la concepción realista que en gran medida es receptivo-pasiva. Esta tendencia de los asesores psicopedagógicos se encontró de forma similar en otros colectivos tales como los maestros de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje (Solé y Martín, 2011). Otro estudio con una comparación similar entre orientadores psicopedagógicos y profesores, en torno a las concepciones de la inclusión, dificultades de aprendizaje y respuesta al alumnado con discapacidad intelectual, encontró también tendencias similares con concepciones proconstructivistas a favor de los orientadores (López, Echeita y Martín, 2009).

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Los profesores, por ejemplo, entienden el proceso de asesoramiento enmarcado dentro de la lógica del modelo asistencial-individual de corte clínico (ver más abajo), de modo que, según ellos, el asesor está capacitado para abordar sólo problemas relativos a discapacidades, dificultades o problemas de aprendizaje y rendimiento de los alumnos (capítulo 3). En este sentido, se supone que el foco de atención debe ser de tipo individual, dirigido a aquellos estudiantes que las tienen, con la finalidad de ayudarles a mejorar su rendimiento o para proponer una forma de tratamiento más especializado. Es poco común que los profesores conciban que el asesor pueda actuar en la mejora de situaciones instruccionales o curriculares de una institución escolar, algunos de ellos no entienden este tipo de participación profesional o incluso la consideran como no deseada. En una serie de entrevistas realizadas por Valdez (2001), a profesores argentinos de educación básica, se encontraron resultados similares. Estos consideran que los psicólogos en los centros escolares deben atender a los "alumnos-problema" que tienen en las aulas, por lo que se les debe remitir a su gabinete para que sean ellos los que revelen las "causas profundas" que permitan explicar sus "comportamientos disruptivos o sus dificultades para aprender". Otras funciones que les atribuyen los docentes a los asesores es la de diagnosticar, aplicar pruebas psicométricas, trabajar con los padres, entre otros, siguiendo un modelo remedial y asistencial. También reconocen que hay una falta de comunicación entre el trabajo que realizan en su quehacer magisterial y los asesores psicopedagógicos. Incluso, este autor también interrogó a directivos y encontró que los psicólogos escolares deben tener funciones de asesoramiento "externas al aula" en sus gabinetes dentro de la escuela, y por el contrario, reconocen que es poco relevante su intervención en la dimensión propiamente educativa (instruccional, curricular). En contraposición, la perspectiva de las concepciones de los orientadores psicopedagógicos sobre el asesoramiento, además de ser más constructiva, tienden a asumir una idea de éste desapegada del modelo asistencial-individual, entendiendo que su labor no puede limitarse a la dimensión individual y de atención clínica, sino ir más allá buscando atender a los aspectos más educativos o contextuales. En el trabajo de Valdez (2001) los asesores psicopedagógicos aceptan que la mayor demanda que se les asigna en las escuelas es atender a situaciones problemáticas individuales de carácter remedial, mientras que ellos desearían realizar otras actividades tales como participar con talleres preventivos o compensatorios con el alumnado; sin embargo, el rol laboral asignado y los sesgos en las demandas mencionadas se los impiden. Aunque estos hallazgos han sido realizados en otros contextos (España y Argentina), denotan una situación muy similar a la que se ha encontrado en nuestro contexto nacional. Así por ejemplo, Rueda (1987) ha señalado que en algunos estudios se demuestra que los profesores de educación básica y media suelen tener una imagen de aquéllos muy apegada a la psicología clínica y arguyen que su labor debe orientarse exclusivamente a la realización de funciones diagnóstico-evaluativas de tipo psicométrico con los alumnos. En forma curiosa, cuando los psicólogos educativos comenzaron a abordar otras tareas más allá de las evaluativo-diagnósticas que tenían que ver con asuntos propiamente escolares (diseño de materiales y métodos de enseñanza, organización del contexto escolar, entre otros), ni los docentes ni los pedagogos parecieron estar de acuerdo con ello. Puede concluirse que uno de los problemas principales que se tienen en la actividad profesional del asesoramiento psicoeducativo se refiere a la diferente representación social que tienen de su labor, los psicólogos que lo ejercen y los otros agentes que comparten su contexto profesional (maestros, directivos, entre otros). Estas distintas representaciones generan diferentes expectativas y limitan las posibilidades de crecimiento profesional hacia nuevos roles y prácticas. Tal representación diferenciada de las actividades de asesoramiento permitirían explicar diferentes situaciones tales como: las dificultades provocadas por las disímbolas conceptualizaciones del origen de los problemas que tienen los alumnos (p. ej., de rendimiento o de aprendizaje), los desencuentros en las situaciones de colaboración posible

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entre unos y otros y las dificultades para la construcción conjunta de soluciones frente a la demanda de cualquier intento de mejora que se persiga en la práctica del asesoramiento (Sánchez, 2000; Sánchez y García, 2005).

MARCOS CONCEPTUALES REPRESENTATIVOS DEL ASESORAMIENTO PSICOEDUCATIVO Los referentes teóricos de los que se ha abastecido históricamente el asesor psicoeducativo en su quehacer profesional han sido múltiples. Algunos de ellos han ejercido una influencia hegemónica por ciertos momentos y épocas. En lo general, se puede señalar que entre ellos difieren: por su distinto nivel de aproximación (unos son más molecularistas y otros más molares), por el tipo de explicaciones que dan a los procesos educativos y por el foco de atención en el que se centran. Algunos de los marcos conceptuales que a continuación se describen no son en sentido estricto antagónicos (aunque otros de ellos sí); varios de estos pueden operar de forma conjunta o relevada; igualmente, es menester decir que algunos se muestran más potentes o más pertinentes para distintos ámbitos de asesoramiento o para distintos niveles de análisis, de modo que el asesor psicopedagógico en momentos determinados puede recurrir a uno o a varios de ellos (de forma aislada o al mismo tiempo) dependiendo del tipo de problemática a atender y del nivel de intervención específico en donde requiera desenvolverse. A continuación, se presentarán algunos de los que se consideran más relevantes dentro del quehacer de asesoramiento psicoeducativo.

Marcos referenciales con un enfoque individualista-remedial Modelo psicométrico-clínico. El modelo psicométrico-clínico fue quizá el primero en aparecer en el trabajo psicopedagógico y el que en cierto modo tiene una mayor tradición. Heredado de la vertiente del estudio de las diferencias individuales (capítulo 1), la aproximación psicométrica en educación se desarrolló desde los orígenes de la disciplina. El interés básico de este enfoque siempre ha consistido en desarrollar tests o instrumentos estandarizados (ya se trate de la teoría clásica de los test o de acuerdo con el modelo de respuesta al ítem más actual) para determinar las diferencias individuales en distintos ámbitos psicológicos (o psicoeducativos) con fines diagnósticos y para realizar actividades de pronóstico, así como para establecer correlaciones con determinados indicadores de rendimiento o aprendizaje académico (Marchesi y Martín, 1998). Así, los psicólogos de este modelo han desarrollado una multitud de instrumentos para evaluar diferentes tipos de capacidades académicas y psicológicas (con test de ejecución típica o máxima), sobre las cuales pueden determinar el grado de educabilidad de los alumnos y sus posibilidades futuras en el sistema educativo, lo cual, muchas veces, genera expectativas que por el discurso científico del que se acompañan, profecías de autocumplimiento, negativas para los alumnos que terminan en el fomento de autoestima baja o de situaciones de desesperanza aprendida (Díaz Barriga y Hernández, 2010). El modelo psicométrico muchas veces actúa acompañado de otras posturas y en no pocas ocasiones se inspira en el modelo clínico. Con sus diversas orientaciones el modelo médico-clínico, por su parte, establece determinadas clasificaciones o taxonomías de alteraciones-retrasos de desarrollo, trastornos conductuales-emocionales y dificultades de aprendizaje, las cuales utiliza para explicar igualmente bajos niveles de "educabilidad" de los sujetos (Marchesi, 2017b). Para la identificación de los problemas, alteraciones o dificultades psicológicas que supuestamente impiden el rendimiento deseado o que pueden provocar el fracaso escolar, muchos psicólogos utilizan pruebas psicométricas junto con otras herramientas y técnicas

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de valoración para hacer de la práctica de intervención el conjunto de siguientes pasos: 1) actividades de diagnóstico para identificar los problemas, patologías o alteraciones con su subsecuente etiquetamiento, usando instrumentos psicométricos variados (baterías de tests), 2) toma de decisiones sobre la mejor manera de tratamiento, 3) desarrollo de un programa de intervención terapéutica y 4) aplicación, evaluación y seguimiento del mismo. Modelo conductual o cognitivo-conductual. El modelo conductual y el llamado cognitivo-conductual, aunque tiene una orientación teórica con ciertas diferencias, en esencia siguen un planteamiento muy parecido (hay un marcado continuismo entre ambos). En principio parten de la idea de desarrollar acciones de intervención de "modificación conductual"5 o "cognitivo-conductual" para incrementar conductas deseables o decrementar (o extinguir) conductas indeseables o disfuncionales, según una definición realizada por el experto conductista o por la alianza experto-profesor y conseguir con ello un mayor grado de "educabilidad" del alumno que muestra el problema a atender y que se considera "reactivo" a los eventos ambientales (conductismo skinneriano). Esta actividad en su conjunto puede realizarse dentro del aula (análisis conductual aplicado o procedimientos de modificación de conducta) o fuera de ella en las terapias conductuales6 o cognitivo-conductuales7 siguiendo un análisis funcional. Sin recurrir a sistemas sofisticados de clasificación de patologías y sin la necesidad de utilizar instrumentos psicométricos, sino sólo registros de conductas observables (y garantizar con ello la supuesta "objetividad"), se interesa por desarrollar arreglos ambientales de control conductual o arreglos en el alumno de control "subjetivo" (cognitivo-conductual). Para la intervención sigue una práctica con pasos muy similares al modelo antes descrito: 1) actividades de diagnóstico conductual (p. ej., establecimiento de "línea base") para identificar las conductas a decrementar o a incrementar en el alumno o para corroborar unas y otras, dadas las demandas de los profesores o directivos solicitadas, 2) desarrollo de un programa de intervención conductual (objetivos, sesiones, entre otros) que busque satisfacer la demanda, 3) en conjunción con el paso anterior, toma decisiones sobre el procedimiento conductual o cognitivo-conductual más apropiado y pertinente a utilizar para satisfacer la demanda, 4) aplicación del programa de intervención y evaluaciones del progreso, de acuerdo con los objetivos del programa de intervención y 5) seguimiento. ¿Qué tienen en común el modelo psicométrico-clínico y el modelo conductual de intervención? Ambos comparten una explicación que enfatiza la dimensión individual de los problemas que aquejan a los sujetos y actúan dentro de una dinámica estrictamente remedial (figura 9-1). Ambos asumen una postura escicionista entre el individuo y el con5

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Las técnicas de modificación conductual han sido utilizadas en diversos ámbitos educativos: educación escolar, especial y en psicopatología infantil y adulta. Hay técnicas para incrementar conductas (reforzamiento, moldeamiento, modelamiento, principio de Premack, economía de fichas, autocontrol, entre otros) y para decrementarlas (tiempo fuera, costo de respuestas, reforzamiento de conductas alternativas, sobrecorrección, desvanecimiento, entre otras) (v. Sulzer-Azaroff y Mayer, 1983). Hay varias líneas de trabajo de las terapias conductuales (Méndez y Romero, 1994) de donde se pueden inspirar las intervenciones psicopedagógicas. Por un lado está la "corriente sudafricana" impulsada por J. Wolpe y continuada por Rachman y Lazarus que originó el desarrollo de un marco interpretativo sobre la neurosis experimental y las fobias, y sirvió para cimentar técnicas terapéuticas (p. ej., la terapia por "inhibición recíproca" y la "desensibilización sistemática"). Por otro lado, se encuentra la llamada "escuela inglesa" fundada por H. J. Eynseck (quien fue el primero en utilizar el término "terapia conductual") y continuada por Franks y Shapiro; esta escuela también hizo aportaciones al campo del trabajo terapéutico sobre conductas anormales, aunque su proyecto intentaba un plan más ambicioso: analizar las dimensiones de la personalidad y correlacionarlas con aspectos fisiológicos, dando por supuesto una descripción de tipo conductual. Ambas líneas de trabajo reconocen la influencia de Pavlov y de Hull (Franks, 1991). Recientemente, los trabajos en terapias conductuales han utilizado de modo sistemático la "realidad virtual" mediatizada por la tecnología informática para aplicar sus recursos interventivos. Dentro de los planteamientos con enfoque cognitivo-conductual se encuentran las vertientes más conductistas como los trabajos de Kazdin, el primer Mahoney, Kanfer, así como los más cognitivos o eclécticos como la terapia racional emotiva de Ellis, la terapia multimodal del último Lazarus, y la terapia cognitiva de Beck. Por último, también vale la pena destacar las investigaciones cognitivo-conductuales en la línea de la autorregulación o autocontrol (p. ej., la obra de Zimmerman) (Franks, 1991).


CAPÍTULO 9

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Alumno “problemático” o con “problemas de educabilidad lo detecta

Profesor o directivo es remitido a Asesor psicoeducativo trabajo en solitario

Asesor-alumno “problemático”

Figura 9-1. Esquema de atención del modelo remedial-individualista (a partir de Montero y Sanz, 2008).

texto social-educativo (Castorina y Baquero, 2005), de modo que terminan por asumir que el problema se ubica esencialmente en el sujeto como portador de algún tipo de alteración o patología (la cual es abordable, evaluable e intervenible fuera del contexto educativo) 8 y aparentemente explica la "baja educabilidad" de los alumnos (Terigi, 2009; Baquero, 2009). Es decir, a través de estas aproximaciones se identifican en los sujetos los atributos que explicarían las dificultades para aprender (o la baja educabilidad), en desmedro de otra posible en la que se puede reconocer el involucramiento inminente de los contenidos, métodos, contextos e instituciones educativas o la interacción entre el sujeto y alguno o varios de los aspectos anteriores9 (Marchesi, 2017b). Aunque se ha dicho que el modelo conductista trata de dar explicaciones con base en relaciones funcionales entre sujeto y medio, éstas son de tipo reduccionista y entienden el contexto de un modo restringido, en tanto que lo consideran como telón de fondo del cual se desprenden principalmente "arreglos ambientales estimulantes" que se supone controlan la conducta del sujeto. Es decir, no entienden el contexto como un entretejido social con el cual se interactúa en forma recíproca y en el que toman sentido una serie de prácticas culturales (p. ej., las educativas) (Cole, 2006). El modelo psicométrico-clínico incluso se suele acompañar de otro problema que muchas veces provoca mayores perjuicios en las expectativas sociales sobre el sujeto: se trata del etiquetamiento y la posible segregación de que es objeto quien lo recibe, por lo que lejos de favorecer una intervención educativa positiva la obstaculiza, reduce el problema 8

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En otras ocasiones también se insinúa que las carencias de los alumnos se deben a su procedencia étnica o social minoritaria, lo que algunos autores como Moll (2005) denominan "teoría del déficit". En este caso también el déficit cultural se supone que implicaría una baja educabilidad. Por supuesto que esto no quiere decir que ciertos problemas que tienen los alumnos para aprender o para rendir adecuadamente en la escuela, no dependan de las características de ellos mismos. El problema es que cuando comienzan a aparecer múltiples casos y el fracaso empieza a considerarse como "masivo" la sospecha debería dirigirse a las condiciones de escolarización y no sólo a los sujetos aislados (Terigi, 2009).

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Recuadro 9-3. Sobre los estilos de asesoramiento Recuadro 93.              estilos de trabajo profe              

(relaciones interpersonales) como respecto al modo de establecer las relaciones entre conocimiento profesional y práctica local. Los estilos también se asocian con los marcos teórico-conceptuales. A continuación se revisan los estilos en tres campos disciplinares. En el caso del trabajo psicopedagógico con alumnos se pueden reconocer algunos estilos de asesoramiento que se encuentran dentro de un continuum apoyo técnico-directivo v s. trabajo de colaboración-no directivo. De acuerdo con Marchesi y Martín ( op. cit.) y Paniagua (2017) estos son los siguientes: • Modelo del experto:             

referenciales del profesional pues éste es quien conoce los problemas y toma las decisiones (se asocia con posturas aplicacionistas y con el modelo clínico-rehabilitatorio). Los padres juegan un rol de dependencia. • Modelo de relación de trasplante: se parte de la idea de que el experto conoce mejor las necesidades del niño-alumno, pero reconoce que los padres de familia pueden cooperar de forma relevante en la aplicación de técnicas que les son enseñadas. Pese a lo anterior, sigue siendo el asesor quien tiene el control, genera y toma las decisiones principales. Los siguientes tres modelos se distinguen por la evidente situación de colaboración con las familias de los niños-alumnos (Paniagua, 2017). • Modelo de usuario            

hasta sus propios puntos de vista para seleccionar la intervención que se considere más apropiada. Se sitúa dentro de un marco de cooperación asesor-padres o alumnos. • Modelo de fortalecimiento: aquel que, siguiendo con la tónica del modelo anterior, parte de la idea de que los profesionales deben proporcionar la ayuda para conseguir, progresivamente, el mayor               

padres quienes elijan las mejores alternativas en el rumbo de asesoramiento (aunque debe reconocerse que no todos los padres pueden participar de igual manera). • Modelo de negociación: se realiza con el propósito de buscar acuerdos y coordinación de perspec                

de que asesor y padres pueden tener diferentes perspectivas o disensos que no necesariamente impiden la colaboración.               

centrado en los procesos (Bolivar, 1999; Escudero y Moreno, 1992). • Centrado en los contenidos: en este caso el asesor suele actuar como un especialista en programas curriculares o recursos didácticos y adopta un papel técnico en un área determinada, proporcionan        • Centrado en los procesos: a diferencia del anterior, el asesor actúa como facilitador de procesos de              

y construyan sus procesos de mejora. En lo que corresponde al campo del asesoramiento en las organizaciones educativas, Nieto (2001) distingue tres modelos: • Modelo de intervención: se trata de aquel en el que el asesor se muestra más directivo, ya sea por medio de dar solución a los problemas a los profesores, por impartir sugerencias de acción concretas, por proporcionar materiales prescriptivos o mostrar prácticas ejemplares que están basadas en investigaciones previas. • Modelo de facilitación: los asesores apoyan con una menor directividad a los profesores, de modo que estos participan más activamente en la solución de los problemas que enfrentan. Pueden diseñarse materiales desde la mirada del profesor con ayuda supervisada del asesor quien da fundamento teórico-conceptual. • Modelo de colaboración: en este caso asesor y profesores realizan una labor conjunta y cooperativa en la solución de problemas, en el diseño de materiales. El asesor asume un rol de coparticipante sobre el contenido y el proceso de trabajo interactivo. Según Nieto (2001) los diferentes modelos o estilos de asesoramiento no se excluyen mutuamente entre sí y ninguno se distingue por constituirse como hegemónico, quizá debido a que la labor del asesor no                               

reconocer la importancia de hacer co-participes a los profesores en el trabajo de innovación y mejora.

CAPÍTULO 9


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de los sujetos a una dimensión estrictamente médico-orgánica, psicométrica o psicopatológica (Valdez, 2001). Igualmente, el modelo psicométrico-clínico al colocar el problema dentro del individuo encubre situaciones educativas inadecuadas o prácticas educativas inapropiadas (p. ej., en lo motivacional, en lo cognitivo, en la relación saber-realidad) que merecerían ser revisadas con la debida criticidad. En estos casos, puede decirse que de modo indirecto el psicólogo educativo actúa como un legitimador de decisiones institucionales y puede crear una coartada desafortunada, desplazando los problemas de los dispositivos educativos vigentes (curriculares, instruccionales, de gestión, entre otros) al ámbito del alumno (Terigi, 2009; Valdez, 2001). Al mismo tiempo, con esta forma de proceder, se concretizan prácticas de intervención "permitidas" y "autorizadas" por los profesores y directivos escolares (ver la sección de representaciones sobre el asesoramiento psicoeducativo en páginas anteriores). Una atención con enfoque individualista que sigue un esquema remedial o rehabilitatorio (enriquecido con otros referentes teóricos, por. ej., sistémico, constructivista-cognitivo, psicogenético, sociocultural) en ocasiones es pertinente, puesto que es verdad que hay ciertos alumnos que tienen cuadros psicológicos, por las razones que sean, que ameriten una intervención o un proceso de asesoramiento de esta naturaleza o que requieran de una atención personalizada y específica10. El problema aparece (ver nota 9 de este capítulo) cuando se habla de fracaso escolar masivo (p. ej., bajo rendimiento del alumnado y tendencias de deserción) que ocurre sobre todo por las deficiencias que los sistemas educativos muestran para atender a la diversidad del alumnado y sus problemáticas particulares 11. Baquero (2006) ha sido más concluyente al consignar que en estas posturas se tiende a desarrollar la "falacia de la abstracción del contexto" la cual suscribe que la educabilidad de los alumnos con fracaso escolar (esencialmente cuando se habla de fracaso masivo o cuando se equipara a la expresión "alumnos en situación de riesgo") es deficitaria y atañe sólo al alumno. La educabilidad no debe considerarse como una propiedad exclusiva de los estudiantes, sino como una consecuencia directa de las malas situaciones y experiencias educativas y, a la vez, de su constitución subjetiva (Baquero, 2009). En este sentido, Baquero (2006 y 2009) cita el ejemplo de las personas invidentes, que hasta antes de la escritura Braille eran considerados como "no educables" o con "nula-baja educabilidad" para después apropiarse de la lectoescritura y acceder así al conocimiento letrado a través de ella, una vez que se desarrolló este sistema de lenguaje alternativo (volviéndose una auténtica "ayuda para aprender" Valdez, 2009), estos mismos sujetos, sin cambiar "nada en su naturaleza", se les reconsidera en su estatus y se convierten en personas educables, capaces de participar en todas aquellas situaciones en que ese instrumento cultural fuese portador de conocimiento escrito. Lo mismo ocurrió con el caso de los sordos (especialmente los llamados pre-lingüísticos) a finales del siglo XVIII en Francia, quienes después de que se desarrolló el "lenguaje manual de signos" dejaron de considerarse como sujetos similares a los discapacitados intelectuales, puesto que manifestaron una "superior educabilidad" y demostraron, con un buen apoyo pedagógico, ser capaces de acceder a la lectoescritura francesa y a la educación en general (Sacks, 2003).

Aunque en estos casos el análisis del problema debe contextualizarse y partir del reconocimiento de la relevancia e importancia de otros factores más amplios (contextos y procesos familiares, culturales, sociales) que deben recuperarse para su explicación, dentro de los que juega un papel central los educativo-escolares (ver enfoques ecológico y constructivista más adelante). Además, desde esta opción analítico-interventiva la atención que se realiza con el sujeto que requiere los servicios no se hace sólo en el interior de la díada asesor-alumno ni únicamente dentro del gabineteconsultorio del asesor. 11 Hay que tener presente que en la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud (y en su adaptación para infancia y adolescencia, CIF-IA) se asume que la discapacidades tienen un origen social (no es un atributo personal) y que su rehabilitación busca esencialmente la integración social (por medio de modificación del contexto inmediato y cambios actitudinales en la sociedad) (Marchesi, 2017b). 10

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Gracias a estas "ayudas para aprender" (el Braille y el lenguaje manual de signos), ambos tipos de personas con discapacidad sensorial han podido participar en prácticas culturales antes negadas para ellos, amplificando sus posibilidades cognitivas y modificando su posición identitaria anterior, cuando eran considerados como "no educables". Puede entenderse, por tanto, que las posibilidades de aprendizaje y de desarrollo de las personas son explicables principalmente por las situaciones de interacción con su medio cultural, por los vínculos intersubjetivos que establecen con los otros, así como por el uso de los artefactos que la cultura les ofrece (Vigotsky, 1979, Wertsch, 1999).

Marcos referenciales con un enfoque sistémico Una propuesta diferente y alternativa a la individualista anterior para enfocar y estudiar los problemas de los asesores, es la que ofrece la perspectiva sistémica que en gran medida parte de las aportaciones que hizo L. von Bertalanffy con su teoría general de sistemas y, particularmente, U. Bronfenbrenner para el caso de los contextos de desarrollo. Del biólogo austriaco von Bertalanffy se utilizan varias ideas que son importantes para la constitución del enfoque: a) la necesidad de mantener una aproximación holista e interrelacional, b) la comprensión de una causalidad no lineal sino circular, lo cual determina una explicación diferente de las situaciones, c) la interconexión entre distintos sistemas y entre diferentes factores que actúan simultánea y recíprocamente, d) el entendimiento de los fenómenos como elementos que se alojan dentro de sistemas, los cuales no sólo los incluyen, sino que influyen en su forma de existencia, e) a visualizar que los sistemas inmediatos se relacionan con otros más amplios, a través de intercambios complejos de insumos, y f) que los objetivos pueden conseguirse desde momentos iniciales distintos y por senderos de actuación no unívocos. La propuesta invita a plantear que en la explicación de las problemáticas de las personas se requiere asumir una postura relacional y recurrir al contexto y reconocer las posibles influencias que éste ejerce en aquellas. Sin duda, varias de estas ideas fundantes (y de otros como K. Lewin) han influido en la propuesta teórica de Bronfenbrenner (1985 y 1987) que denominó Ecología del Desarrollo Humano y más tarde Teoría Ecológica de Sistemas . Para este autor las personas participamos en distintos contextos de desarrollo que influyen de forma determinante y con los que se relacionan progresivamente. Sin intentar presentar una exposición detallada de la perspectiva de autor, se señalarán sólo algunas acotaciones relativas al asesoramiento. Se parte de la idea de abandonar la separación entre individuo y contexto 12. En tal sentido, el alumno (niño, adolescente o adulto) recibe múltiples influencias por participar en distintos entornos o sistemas que establecen una estructura concéntrica (micro, meso, exo y macro sistemas13) que se interconectan entre sí. Pero no sólo es la influencia que se recibe, porque para Bronfenbrenner importa mucho la experiencia subjetiva que tiene el individuo en los distintos contextos, y durante su proceso de desarrollo va adquiriendo una representación de los contextos, más amplia y nítida, que lo hace participar en ellos activamente realizando, por ende, importantes actividades de reestructuración personal (Martí, 2005). Bronfenbrenner (1987) ha dicho que buena parte de la psicología del desarrollo ha sido "la ciencia extraña de la conducta extraña de los niños en situaciones extrañas, con adultos extraños, durante el menor tiempo posible" (p. 38). 13 El microsistema corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que establece un sujeto con los otros, dentro de un determinado sistema (p. ej., el alumno con sus compañeros de clase y el profesor, en el sistema micro aula escolar); el mesosistema se refiere a la relación bidireccional entre dos microsistemas en las que participa el sujeto (p. ej., escuela y familia); el exosistema se compone de los entornos en los que el sujeto no está incluido stricto sensu pero que pueden influir en los contextos en los que sí se encuentra involucrado (p. ej., para un alumno: el consejo académico de la escuela); el macrosistema comprende los marcos culturales o ideológicos que pueden afectar a los otros sistemas (micro, meso y exo), incluso llegándolos a "moldear" con un cierto matiz determinado y diferenciándolos de aquellos que les podrían dar otros marcos culturales prevalecientes en otras regiones geográficas o países (Bronfrenbrenner, 1987). 12

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Estos sistemas deben ser objeto de análisis para cualquier tipo de intervención o asesoramiento psicoeducativo (Marchesi, 2017b; Paniagua, 2017). Son de total importancia para la comprensión de la problemática de un alumno, el análisis de la situación del microsistema en el que participa (que generalmente es por el que se comenzarían las actividades diagnósticas iniciales) y sobre todo la indagación y comprensión del mesosistema en los que se incluye (puesto que todo alumno pertenece a un microsistema escolar, y al mismo tiempo es un hijo de familia o hermano [microsistema familiar] y sus posibles interacciones), así como el estudio de los exosistemas o macrosistemas (p. ej., la comunidad educativa, con sus políticas educativas) que pudieran estar ejerciendo una acción de influencia adicional. Debe tenerse en cuenta que son primordialmente valiosos aquellos aspectos de los contextos (micro, meso, entre otros) que tienen más significado para el alumno o para la calidad de las vivencias que éste tiene en ellos, puesto que modelan de forma significativa los cursos de su desarrollo y los modos de su comportamiento. Seguir una aproximación ecológico-naturalista como la que se discute hace ver, por poner un ejemplo, que contrario a lo que muchas veces se asume desde distintas perspectivas teóricas, la madre no es la única persona que influye en los alumnos y sus conductas, sino también pueden hacerlo, y de forma significativa, el padre, los abuelos, los hermanos o los amigos (o alianzas implícitas y explícitas entre ellos). O bien, que no es lo mismo una madre y, o un padre que actúan con un estilo de crianza particular con sus hijos frente a otros que lo hacen bajo un estilo B o C 14. Otro ejemplo más, a propósito de la influencia de los sistemas sobre la conducta de los alumnos, es que ciertos aspectos aparentemente "no visibles" o no "presentes directamente" (p. ej., lo perteneciente a un exosistema) deben considerarse en las labores diagnósticas o interventivas del asesor, puesto que pueden contribuir de manera importante en la prevalencia de determinadas conductas de los alumnos (p. ej., cuando los padres tienen problemas laborales-económicos, o cuando hay problemas en la relación entre ellos o bien, cuando hay periodos largos de ausencia de ambos durante el tiempo que el alumno pasa en casa, entre otros). No cabe duda que el asesoramiento se ve enriquecido por esta perspectiva ecológica cuando recupera varias de las ideas que ésta propone y va más allá de los límites de un modelo clínico rehabilitatorio o remedial (Martín y Solé, 1990). Una primera idea relevante advierte que es menester reconocer que todo proceso educativo que ocurre en el aula como microsistema implica un conjunto de elementos relevantes (contenidos de enseñanza, objetivos, profesor(es), metodología didáctica, formas de evaluación), cuya consideración puede constituir una explicación más sólida que juzgar sobre los "problemas de mal rendimiento" de un alumno son atribuibles stricto sensu a sus características personales. Además, debe considerarse que dicho microsistema forma parte de otras organizaciones más amplias (p. ej., la institución escolar como exosistema o macrosistema, según se le quiera ver) o bien, que puede estar interactuando con otros microsistemas paralelos (la familia), lo cual también repercute en la posible explicación que se elabore del problema del alumno. De esta manera, un corolario de esta idea es que se debe partir del hecho de que cualquier cambio que se observe o que se quiera lograr en los alumnos tendrá que reconocer que dentro de los procesos educativos existen múltiples vectores que interactúan entre sí, lo que demandaría su análisis y su consideración detenida para el asesoramiento. Así, una conducta realizada por una niña que fuera juzgada como disruptiva en un cierto microsistema (p. ej., interacciones con sus compañeros en la escuela) podría compararse con la participación de esa misma niña en otro microsistema (interacciones en la familia) 14

Al mismo tiempo, un enfoque como éste hace tomar consciencia que las influencias son recíprocas, de modo que no debe perderse de vista que un niño no sólo es objeto de influencias, también puede influir en aquellos que lo rodean, a través de su comportamiento provocando que los otros tengan un cierto tipo de interacción con él (incluso, a veces no deseado).

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y sacar las conclusiones pertinentes sobre qué es lo que realmente puede determinar la manifestación de dicho comportamiento. La segunda aportación relevante consigna que la diversidad, riqueza y complejidad de las actividades, relaciones interpersonales y los distintos roles que asuman los niños en un microsistema dado (por ejemplo en el aula o en la familia), pueden ser indicadores valiosos de logro de niveles de desarrollo más elevados. Lo contrario (escasez, monotonía, pobreza y simplicidad de actividades, interacciones y roles) puede augurar contextos de desarrollo que producirían niveles de desarrollo menos elevados. Lo anterior tiene evidentes implicaciones también para el rendimiento escolar y el aprendizaje de los alumnos. En relación con eso, Bronfenbrenner (1985 y 1987) también señaló que el potencial de desarrollo de un escenario de crianza (microsistema) se incrementa en función del número de vínculos que establece con otros contextos, en los que se insertan los niños y los cuidadores. Los vínculos tienen fundamento en actividades compartidas y canales bidireccionales comunicativos. Una tercera contribución a considerar es el reconocimiento de que cualquier transición en los sistemas (p. ej., cuando el niño ingresa a la primaria o pasa de ésta a la secundaria), o incluso alguna posible alteración dentro de los sistemas o de una parte de ellos, afectará a las partes restantes o a todo el sistema en sí mismo. De tal suerte que, cuando se interviene al nivel de la relación con los hermanos (para solucionar el problema que aqueja a un alumno), esto puede afectar de una u otra forma a los otros componentes del microsistema familiar en formas no previstas. Por eso conviene no perder de vista que los cambios que se quieren lograr deben contemplarse en sus múltiples relaciones para vislumbrar posibilidades deseables y evaluar las situaciones de forma constante hasta lograr los ajustes progresivos adecuados. Una cuarta situación clave que se deriva de esta aproximación ecologista es el considerar que todo sistema tiende a mantener un equilibrio (aunque a veces no sea el más deseable) y se resiste a las influencias externas que busquen provocar cambios en él (aunque tarde o temprano acceda a niveles superiores de equilibrio). Lo que en muchas ocasiones provoca que, frente a la labor de asesoramiento que pretende provocar cambios intencionales en provecho de solucionar problemas de los alumnos, los sistemas (ya sean el familiar o el escolar mismo) por su propia naturaleza rechacen, resistan o redireccionen los cambios hacia cotas menos riesgosas o transformadoras para ellos. Ante tales situaciones, el asesor psicopedagógico debe asegurarse de contar con el respaldo necesario para que los cambios buscados sean aceptados por los involucrados dentro del sistema, de manera que el cambio verdaderamente incida en un funcionamiento más apropiado del alumno. En conclusión, el asesoramiento desde este marco referencial previene de la importancia de hacer un estudio detallado y cuidadoso del contexto (o los contextos) en el que la problemática que se quiere resolver tiene lugar, advierte de la relevancia de hacer un trabajo de asesoramiento, fundamentado en la evaluación y el análisis del entramado complejo de relaciones entre los componentes de los sistemas o entre los sistemas que se encuentren involucrados15 (Marchesi, 2017b). Cabe destacar que una aproximación como ésta permitiría un mejor acercamiento al estudio, comprensión y mejora de los alumnos en situaciones de bajo rendimiento o con problemas de diversa índole y rebasaría los límites de aquella atribución simplista que les considera como sujetos portadores de una baja condición de educabilidad, puesto que el comportamiento de una persona no puede entenderse de forma cabal si se estudia de forma aislada. Este marco referencial puede ofrecer una perspectiva del asesoramiento que no actúe sólo con intenciones remediales a nivel individual, sino también con una finalidad de tipo preventivo-educativa. De esta forma, el asesor puede intervenir de forma alternativa, por medio del diseño, promoción, puesta en marcha y orientación de programas educativos que 15

Sin embargo, a pesar de que el enfoque reconoce la complejidad de los contextos, no especifica a detalle los mecanismos a través de los cuales los múltiples factores influyen interactivamente en el desarrollo. Ni tampoco dicho enfoque, a decir de Martí (2005), ha realizado estudios que permitan especificar un modelo claro de desarrollo dentro de contextos.

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tratan de establecer continuidades entre los microsistemas escolares y familiares dentro de comunidades específicas (es decir, en el mesosistema)16 (Gifre y Esteban-Guitart, 2012). El programa conocido como Head Start, 17 que se desarrolló desde la década de 1960 en EUA, y en el cual se involucró Bronfenbrenner en sus inicios, es un ejemplo ilustrativo de esto. Otros programas más recientes también han sido concebidos en una dirección similar tales como los "planos educativos de entorno," desarrollados en la ciudad de Barcelona y especialmente la aproximación de los "fondos del conocimiento," impulsada por L. Moll y colaboradores en Arizona quienes, con una perspectiva vigotskiana de la cognición distribuida, han hecho múltiples experiencias bien documentadas en hogares y en escuelas (Moll, 2005; Moll y Greenberg, 1993; Moll, Tapia y Whitmore, 2001; Moll y Del Río, 2007). El programa "fondos de conocimiento" fue desarrollado por L. Moll y colaboradores en Arizona y su propósito esencial consiste en usar los repertorios específicos y culturales de las familias de los niños para mejorar la enseñanza en las escuelas a las que acuden. Lo esencial de los fondos de conocimiento no sólo es la recuperación de los cuerpos de saberes, conocimientos y habilidades que las familias poseen y han acumulado históricamente como consecuencia de su situación vital en los contextos culturales en donde se manejan, sino también las redes sociales que establecen, las cuales son un auténtico entramado de "cognición distribuida" que posibilita el intercambio y la compartición de todo este bagaje cultural. Como se ha dicho, toda esta riqueza cultural sirve y se orienta para tratar de establecer, con el apoyo psicopedagógico apropiado, un puente de vinculación familia-escuela 18 fincado en el establecimiento de lazos estrechos entre este "capital social" de las familias de los alumnos (sus "fondos de conocimiento") con la cultura escolar pública prevaleciente (Moll y del Río, 2007). De este modo, se supone que los fondos de conocimiento y los recursos mediacionales en un sentido vigotskiano pueden permitir crear contextos de desarrollo19 favorables para los alumnos porque constituyen múltiples zonas de posibilidades de conocimiento compartido. Se pretende así establecer un mayor vínculo y solucionar la frecuente discontinuidad cultural que tienen las familias de minorías étnicas (y de grupos marginados) con respecto al escenario escolar, problema que ha sido demostrado desde hace algunos años por varios investigadores, dentro de los que destaca el famoso trabajo de Brice Heath (2004) 20. De hecho, Moll (2005) ha señalado que el programa surgió como un firme intento por Recuérdese que el potencial de desarrollo de un contexto se incrementa en función del número de vínculos que establece con otros contextos en los que se insertan los niños y los cuidadores. 17 El Programa Head Start (y Early Head Start) de educación compensatoria ha buscado apoyar el desarrollo integral (cognitivo, social y emocional) de los niños que provienen de familias de bajos recursos proporcionando servicios sociales, de nutrición, de salud y de otros tipos. Los programas están dirigidos a las familias, en las que se promueven relaciones positivas entre padres e hijos, el bienestar familiar y las conexiones con otras familias y la comunidad [ver http://eclkc. ohs.acf.hhs.gov/hslc/Espanol/acerca]. Los programas de educación compensatoria que han resistido a las críticas y que demostraron beneficios en los desempeños escolares de los alumnos (Head Start puede constituirse en un botón de muestra en este sentido), son precisamente aquellos de larga duración y que se basan en la cooperación conjunta de familias y escuelas (Marchesi y Martín, 2014). 18 También puede hablarse de fondos de conocimiento sólo en familias o dentro de aulas escolares, como se ha ilustrado en estudios de caso y análisis etnográficos (Moll, Tapia y Whitmore, 2001). 19 Bronfenbrenner (1985 y 1987) reconoció la existencia de dos contextos necesarios que favorecen los procesos de desarrollo en un escenario ecológico. El contexto de desarrollo primario es aquél en el que el niño observa y se incorpora a actividades complejas bajo la guía de un cuidador que establece relaciones emocionales positivas con él, y quien enseña destrezas y habilidades no adquiridas por el niño. El contexto de desarrollo secundario son las oportunidades y situaciones que se le brindan al niño para usar las habilidades que ha aprendido en contextos de desarrollo primario, pero ya sin la intervención o guía del cuidador. El lector ya se habrá percatado que esta idea se asemeja mucho al concepto de ZDP de Vigotsky (véase capítulo 6) (Martí, 2005). Tal vez se deba a que Bronfenbrenner (de origen ruso, aunque vivió y se desarrolló en EUA toda su vida) estuvo en la URSS en estancias académicas a inicios de 1960 y estableció vínculos académicos con A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev y A. R. Luria, entre otros. 20 Hace referencia al trabajo etnográfico de esta autora con niños y familias pertenecientes a distintos grupos culturales de clase trabajadora de la región de las Carolinas piamontesas, en EUA (Trackton y Roadville), en comparación con los niños de clase media y de procedencia urbana (Maintown). Lo que encontró Brice Heath (2004) es que los niños urbanos y de clase media (grupo cultural dominante) tenían menos dificultades que los niños de Trackton y , quienes manifiestan un evidente hándicap cultural, producto de vivir en una situación de discontinuidad hogar-escuela, lo que traía como consecuencia un menor rendimiento académico. 16

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solventar el problema del llamado déficit cultural (ver nota de pie 8) que atribuye a los alumnos impedimentos para rendir satisfactoriamente en la escuela (cual si fuera cuestión de baja educabilidad intrínseca). De acuerdo con esta perspectiva, los asesores deben realizar dos actividades esenciales: a) capacitar a los profesores de los alumnos para identificar en las familias o en las comunidades donde estos viven, los recursos, bienes y fondos de conocimiento posibles para su posterior uso dentro de las comunidades escolares-familiares y b) a partir de la identificación de estos fondos de conocimiento se pueden desarrollar experiencias pedagógicas innovadoras para promover aprendizajes de mayor sentido y significado en el escenario escolar. Se supone que al combinar todo este cúmulo de saberes de las familias con los recursos que facilitan los asesores, se crean situaciones de zonas de desarrollo próximo siempre con la intención de mejorar el desarrollo de los alumnos y también aprovechar los recursos para mejorar el aprendizaje del currículo escolar (Moll y Del Río, 2007). De esta manera, se establece un tipo de relación con base en el apoyo y la confianza mutua entre microsistemas (familias y escuela), con la idea de transformar el capital social del fondo de conocimiento en capital humano en cada uno de los alumnos participantes, todo ello con el fin de lograr que: se incrementen sus conocimientos previos, se cree un conocimiento previo compartido, se facilite la conexión múltiple de dichos conocimientos previos con los conceptos y prácticas formales escolares, se promueva y mejore su motivación y rendimiento y, finalmente, se enriquezcan las posibilidades de desarrollo de aquellas innovaciones educativas que se requieran. Así, por ejemplo, en Cataluña se han desarrollado varias experiencias por EstebanGuitart y colaboradores (Esteban-Guitart y Vila, 2014). En uno de ellos, se documentaron fondos de conocimiento de familias de grupos minoritarios provenientes de África y de América del Sur que viven en esta región de España, a partir de ello se desarrollaron experiencias pedagógicas de enseñanza de las matemáticas utilizando el conocimiento del fútbol o bien, el estudio de las formas de gobernar por medio de la comparación de distintos países. En otra experiencia, también en Cataluña, se desarrolló el programa comunitario "Crecer contigo" que se dirigió a padres de familia con niños menores de tres años. El programa pretendía cumplir con varios propósitos principales: desarrollar competencias educativas en las familias y establecer servicios comunitarios con plena vinculación con asesores psicoeducativos. Con base en este trabajo pudieron desarrollarse un manual para comprender y realizar acciones de apoyo a los niños de 0 a 3 años, talleres de apoyo para uso del manual y para el apoyo sobre otros temas de interés surgidos de las propias familias y, por supuesto, el desarrollo de un servicio comunitario en la lógica de apoyo asesores psicopedagógicos-padres de familia (Esteban-Guitart, 2013).

Marcos referenciales con un enfoque organizacional-cultural El psicólogo de la educación también puede participar en actividades de asesoramiento relacionadas con la mejora de las escuelas en tanto que organizaciones y comunidades culturales, con la intención de provocar mejoras en ellas (Marchesi y Martín, 1998). En este caso el cambio de unidad de análisis de la intervención es evidente puesto que ya no se trata de alumnos con algún tipo de problemática particular, sino de participar en procesos de cambio y desarrollo de las instituciones escolares; esto es, las escuelas se constituyen en objeto de asesoramiento en un sentido holístico, puesto que interesa comprender la dinámica de su organización, valorar la situación en la que se encuentran, reconocer su cultura hegemónica y posibles subculturas prevalecientes, identificar para cada caso cuáles son las condiciones necesarias y las estrategias más óptimas y pertinentes para promover los cambios o bien, para fortalecer su organización, de tal modo que logre eficacia al enfrentar las labores de gestión y académicas necesarias, y así contando. Como se sabe, en los últimos decenios ha prevalecido una ideología liberal de las escuelas con base en el buen manejo de la gestión y la evaluación estandarizada que se centra en los resultados de los alumnos (p. ej., PISA), impulsada desde organismos inter-

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nacionales tales como la OCDE (punta de lanza del capitalismo neoliberal). La lógica que se propone en dicha tendencia es que la calidad educativa o la necesidad de cambio están esencialmente determinadas por los resultados académicos de los alumnos. Contrario a ello, hay quienes sostienen que la calidad educativa está más determinada por el logro de tres notas esenciales: a) la promoción del desarrollo integral de los educandos (competencias: saber, saber hacer, saber ser y saber convivir, Delors, 1996), b) la potenciación de la organización y las prácticas escolares a través de proyectos participativos emanados desde la comunidad educativa (directivos, maestros y padres) que permitan conseguir satisfactoriamente dicho propósito amplio y c) el intento de favorecer la equidad en la participación y el desarrollo de los alumnos (Marchesi y Martín, 2014). En relación con esta disputa, y con otras cosas más, se han desarrollado varios movimientos de mejora de la calidad de las escuelas que son referentes esenciales para realizar la labor de asesoramiento en la dirección mencionada. Los más importantes son tres: el movimiento de las escuelas eficaces, la aproximación de la mejora de las escuelas y el estudio de las culturas escolares. De forma breve, se presentan los rasgos principales de cada una de estas aproximaciones a continuación. La aproximación de las escuelas eficaces comenzó a desarrollarse en la década de 1970, gracias a los estudios clásicos del grupo de Mortimore (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis y Ecob, 1988; Sammons, Hillman y Mortimore, 1995), en los que se trataba de identificar por medio de una aproximación cuantitativa, los factores o variables asociados con la eficacia de las escuelas, así como la relación existente entre las variables relativas a su organización y funcionamiento con los resultados positivos de los alumnos. De acuerdo con el trabajo de Sammons y cols. (1995), en el que se integran varias investigaciones realizadas en el Reino Unido y EUA, fue posible identificar once factores relevantes que conviene recuperar aquí, estos son: 1) liderazgo profesional (enfoque participativo); 2) visión y metas compartidas (colegialidad y colaboración al establecerlas); 3) prevalencia de un ambiente favorable de aprendizaje; 4) focalización en la enseñanza y el aprendizaje (énfasis académico, orientación al rendimiento académico); 5) fomento de expectativas elevadas (altas expectativas generales que se comunican); 6) refuerzo positivo (retroalimentación y disciplina clara-justa); 7) seguimiento del progreso (de los alumnos y de los resultados de la escuela); 8) derechos y responsabilidades de los alumnos (favorecimiento de alta autoestima en los alumnos); 9) enseñanza intencional (organización y claridad de objetivos y de lecciones, y posibilidad de actividades prácticas); 10) organización para el aprendizaje (capacitación de docentes basado en la escuela); 11) cooperación escuela-familia (participación de los padres). En otros trabajos se optó por proceder identificando qué factores hacen a las escuelas poco eficaces, así en el documento desarrollado por Stoll y Fink (1996) se reconocieron los cuatro siguientes como los más definitorios: 1) ausencia de liderazgo de la dirección escolar; 2) falta de visión escolar y escasa participación del profesorado en la elaboración de un proyecto de desarrollo; 3) relaciones disfuncionales de los profesores que producen un trabajo de escasa colegialidad armoniosa (la "cultura individualista o aislacionista" de Fullan y Hargreaves, 1996), que fallan para establecer decisiones compartidas y que se muestran reactivos o reticentes frente a las directrices superiores y 4) la prevalencia de prácticas escolares problemáticas caracterizadas por la desorganización en las clases, relaciones inadecuadas con los alumnos y bajas expectativas hacia ellos. Si bien los trabajos de la aproximación de las escuelas eficaces tuvieron el acierto de revalorar el papel de la escuela y de los docentes (frente a aquellos informes como el de Coleman y asociados, a finales de la década de 1960, que denostaban el rol de la escuela en el desarrollo de los niños, entre otras cosas 21), así como la identificación y estudio de Los estudios de Coleman y de Jencks, realizados las décadas de 1960-70 , encontraron evidencias sobre el escaso papel que tenían las escuelas para transformar la sociedad y para reducir las diferencias académicas de los alumnos procedentes de distintos estratos sociales (Marchesi y Martín, 1998). Todo lo cual coincidía con los trabajos de P. Bourdieu sobre su teoría de la reproducción, también realizados por esos años. Precisamente a estos trabajos de corte sociologista se intentó dar respuesta con los trabajos de las "escuelas eficaces" unos años más tarde.

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los factores a tomar en cuenta como llave de entrada para acometer el problema de cómo orientar la mejora de las escuelas, padecen de algunos desatinos: a) no tienen un marco conceptual sólido que permita abordar la problemática del cambio, b) se basan en estudios correlacionales cuantitativos; c) se asume una perspectiva estática centrada en los resultados que tiene limitaciones para considerar los procesos educativos en sí mismos (p ej., cómo hacer que una escuela "ineficaz" o "poco eficaz" se vuelva "eficaz"); d) los estudios de escuelas eficaces22, entienden la problemática de una manera abstracta y se olvidan de los contextos y la cultura escolar cuya influencia es muy relevante. A diferencia de lo anterior, la perspectiva de la mejora en la escuela pretendió ir más allá de las limitaciones señaladas. En dicha aproximación hay un mayor interés por comprender la naturaleza de las prácticas educativas dentro de las escuelas (realizando análisis cualitativos), con la intención de mejorar la actividad educadora que ocurre en ellas (Marchesi y Martín, 2014). En esencia, el movimiento de la mejora en las escuelas parte de asumir que estas instituciones pueden ser el centro de un cambio en las que se debe incluir, al menos, a sus componentes principales (equipo directivo, sistemas de organización y gestión, profesorado, infraestructura, entre otros). Dicho proceso de cambio debe planificarse con cuidado, debe implantarse y mantenerse durante un cierto tiempo y debe tender a institucionalizarse, es decir, a ser parte de un funcionamiento mejorado de la escuela, en comparación con el que se tenía hasta antes del proceso de mejora. Por último, es menester evaluar el proceso de cambio recomendándose que tal acción sea llevada de forma comprensiva (que involucre distintos niveles de funcionamiento de la escuela), participativa (que se involucre a la comunidad educativa, lo más posible) y reflexiva (que impulse hacia nuevas cotas de análisis y mejora). A partir de esta lógica de acción fueron varios los intentos de desarrollar propuestas de mejora en las escuelas, las cuales ciertamente contribuyeron de forma notable a reflexionar sobre los procesos educativos al interior de estas instituciones, aportando conceptos y metodologías de análisis novedosos. La aproximación de la mejora de las escuelas en la década de 1980 se caracterizó por una orientación que dependía en gran medida de los conocimientos generados por los profesores desde dentro de ella, quienes muchas veces fungían como "profesoresinvestigadores" de sus propias prácticas, con la intención de comprender procesos de innovación y cambio en las escuelas. Dicho trabajo, se contrapuso a aquella otra tendencia prevaleciente en 1970, que asumía un trabajo de fuera hacia adentro (de las coordinaciones sectoriales o a las escuelas) y de arriba abajo (de las autoridades hacia las instituciones escolares), en la que los profesores no participaban y en el que el objetivo del cambio se situaba en el trabajo curricular o bien, en la organización escolar. Posteriormente, en la década de 1990 se logra llegar a una visión de acercamiento de ambas (e incluso del que provenía del paradigma de las escuelas eficaces) en la que se proponen varias cosas: 1) el conocimiento que inspira los trabajos de cambio en las escuelas procede no sólo de las experiencias prácticas de los profesores, sino también del derivado de la literatura de las escuelas eficaces, 2) se desarrolla una perspectiva que integra las posturas de "arriba a abajo" (que se supone proporcionará el marco, los recursos y las opciones y posibilidades) y de "abajo arriba" (que aportaran el conocimiento de contexto, la participación de la comunidad educativa y la disponibilidad a la evaluación), 3) se intenta que las iniciativas generadas por la motivación de los docentes encuentren cauce para relacionarse con las de otras escuelas y tiendan a institucionalizarse, de modo que formen parte del trabajo cotidiano de las escuelas, 4) la intención es modificar la cultura de las escuelas y sus es Igualmente ocurre con los estudios de "enseñanza eficaz" o de las supuestas "buenas prácticas de enseñanza," ambas herederas del paradigma proceso-producto y que actualmente algunos autores despistados sostienen. Esta aproximación fue duramente criticada por su modelo de caja negra no explicativo y por sus actitudes pragmáticas y utilitarias (ver Marchesi y Martín, 1998).

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tructuras, que se afecten aspectos tales como valores, normas, expectativas, sistemas de interrelación internos, entre otras cosas (Marchesi y Martín, 1998). Con la finalidad de lograr mejoras en las escuelas se elabora un plan de cambio o un plan de desarrollo, tarea en la cual los asesores psicopedagógicos pueden tener una alta injerencia profesional, Hargreaves y Hopkins (1996) han estipulado varias fases por las que pasan las instituciones escolares: una primera de búsqueda de definición del plan y de posibles opciones ya existentes que pudieran retomarse para decidir su conceptualización y diseño. En una fase siguiente, la institución como comunidad debiera apropiarse de la idea y el compromiso de involucrase en el desarrollo del plan de acción desde la planificación misma, tarea que involucra la especificación de las metas y objetivos, de los cambios o reformas curriculares, del modelo instruccional, de las actividades de evaluación antes, durante y después, entre otros, y debe terminar en la creación de un documento de autoría del centro. Para después delimitar las estrategias y operaciones para poner en marcha lo planificado y que se refiere a la instrumentación a la que se llegó con el documento que especifica la planificación. Una fase posterior ocurre cuando la gestión de lo planificado se realiza de forma cuidadosa, participativa y comprometida, de modo que se identifiquen cambios palpables y deseados en la organización y funcionamiento de la institución escolar, incluso por caminos no necesariamente esperados. Por supuesto que un cambio en las instituciones escolares será más significativo si se ha contemplado en ella a la totalidad de su funcionamiento, lo cual no obsta para decir que pueden desarrollarse planes de desarrollo que consideren aspectos más locales o específicos los cuales muchas veces suelen ser más factibles, y viables que los más globales, e incluso pueden traducirse en planes de mayor alcance en momentos posteriores. ¿Cuáles son las ventajas de los planes de desarrollo en las escuelas? Hargreaves y Hopkins (1994) revelan que algunas de las ventajas más relevantes son las siguientes: a) ayudan a focalizar la atención sobre los objetivos de la educación, b) provee un enfoque integral de todos los aspectos objeto de cambio y considerados en la planificación (p. ej., gestión escolar, recursos, currículo, evaluación, entre otros); c) permite definir metas a largo y corto plazo coordinándolas; d) ayuda a superar la tensión por la búsqueda del cambio, particularmente en el profesorado; e) apoya y esclarece la competencia del equipo directivo participante en el cambio y ayuda a establecer los vínculos con el consejo técnico escolar y con el profesorado. Empero, dos de las carencias de la perspectiva del cambio en la escuela es que se limita a crear condiciones favorables en las instituciones para movilizar su funcionamiento y organización (especialmente en la dimensión del profesorado), lo cual es una meta bastante plausible, pero que desafortunadamente no se reflejan cambios en la mejora del aprendizaje de los alumnos dentro de la aulas. Quizá es porque en esta aproximación se promueven cambios que por su naturaleza son más lentos y con mayor profundidad que de manera indirecta puede incidir tarde que temprano, si las condiciones de planteamiento y de gestión son las apropiadas, en esta dimensión o bien, porque se requiere, junto con el plan de desarrollo escolar, un modelo instruccional que actúe conjuntamente. Otra de las dificultades radica en su consideración de las instituciones escolares sólo en tanto organizaciones sociales en desmedro de considerar su ethos interno y su vinculación con el medio social externo. Precisamente, este descuido doble provoca que muchas de las iniciativas de planes de desarrollo no logren los resultados deseados y que varíen en cada experiencia de implantación. Por último, se encuentra la perspectiva del estudio de la "cultura de las escuelas," según la cual las instituciones escolares constituyen organizaciones sociales que tienen dentro de sí una cultura propia, o mejor dicho, una cultura hegemónica y varias subculturas (p. ej., cultura de los profesores, cultura de los alumnos, cultura de liderazgo, entre otros). Los componentes de las culturas escolares son los valores, patrones de comportamiento, costumbres, narrativas y el clima social que prevalece en ellas, pero de una manera más profunda juegan un papel esencial las creencias y suposiciones básicas (que actúan a nivel implícito) que comparten los miembros de ellas y que principalmente responden a la

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doble problemática que toda institución escolar tiene: la adaptación al mundo externo, pero, especialmente, las que corresponden a su mundo interno (creencias de los directivos y profesores sobre cómo debe funcionar un centro, cuál es el sentido de la educación, qué es la enseñanza y el aprendizaje, los tipos de relaciones entre profesores, entre otros) (Stoll, 2000). La cultura escolar mantiene una relación con la organización escolar que la contiene. Un tipo de organización escolar puede influir en la gestación de un tipo determinado de cultura. Pero no hay que perder de vista que entre ambos aspectos -estructura y culturase establece una interacción dinámica y recíproca, de modo que un cambio en alguna de ellas repercute necesariamente en la otra, lo cual deja entrever que cualquier iniciativa de cambio en las estructuras y en la gestión escolar debe reconocer que la dimensión cultura es un aspecto que puede influir en un sentido positivo o negativo en la generación de dichos cambios (Marchesi y Martín, 1998 y 2014). Otras cuestiones relevantes a considerar son que: la cultura de las escuelas se ve influenciada por el contexto externo y los cambios sociales constantemente le plantean desafíos y retos; su naturaleza es diferente en los ciclos de educación básica y media; y la edad de las instituciones escolares influye en los posibles intentos de cambio cultural (Stoll, 2000). Hopkins, Ainscow y West (1994), a través de su experiencia en el estudio de las culturas escolares, han llegado a una propuesta tipológica en la que clasifican las distintas variantes de culturas prevalecientes en dichas instituciones. Según estos autores son dos las dimensiones (cada una formando un continuo) que actúan en este sentido: la eficacia de los resultados escolares y el dinamismo de los procesos internos. Así, se identifican cuatro tipos distintos de escuelas: • La escuela paralizada, caracterizada por la ineficacia en la obtención de resultados escolares y la prevalencia estática en sus procesos. En estos centros ocurre que las condiciones de trabajo son inapropiadas, los profesores trabajan de modo aislado y las expectativas que se crean son pobres. • La escuela que pasea, se distingue por ser una escuela que se encuentra en una zona de confort, que si bien es capaz de mostrar un funcionamiento apropiado que le permite obtener resultados escolares adecuados y es estable en sus procesos por contar con un staff más o menos cohesionado, poco le interesa incorporar innovaciones. Este tipo de centros sólo busca mantener la inercia intrínseca que le distingue y que le ha permitido conseguir ciertos logros en un momento dado o al menos no tener ex abruptos que lamentar. • La escuela nómada-inestable , impulsa procesos de cambio e innovación pero sin rumbo ni objetivos claros. Es, hasta cierto punto hiperactiva porque puede avivar cambios sucesivos o simultáneos, sin contar con un proyecto claro que los sustente o les dé sentido por lo que en muchas ocasiones no logra finalizarlos ni asimilarlos de modo adecuado. • La escuela en marcha es aquella que es capaz de conseguir un equilibrio óptimo entre los buenos resultados y situaciones de cambio, puesto que genera innovaciones con sentido que afectan a su estructura y gestión sin dejar de obtener resultados positivos. La tabla 9-1 puede apoyar al lector para visualizar la taxonomía de los autores y al mismo tiempo sirve para entender el momentum que vive determinada escuela (lo cual requeriría, entre otras cosas, conocer su historia y su estatus organizacional) en relación con los procesos y cambios que pueda requerir para buscar una situación de mejora. La diagonal punteada que corre a través de las casillas puede actuar como criterio que guía las decisiones en el sentido señalado. Si una escuela se ubica en la parte inferior de la diagonal se requeriría de un trabajo previo, consistente en crear condiciones internas favorables antes de generar cualquier

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Tabla 9-1. Clasificación de las culturas escolares según Hopkins, Tabla 94. Ainscow y West 1994

RESULTADOS Inefectiva

Efectiva

"Nómada-inestable"

"En marcha"

"Paralizada"

"Que pasea"

PROCESO

Dinámico

Estático

proceso de cambio o innovación. Lo opuesto ocurriría cuando la escuela se ubicase por encima de la diagonal puesto que se supondría que contaría con un mayor garante para establecer el proceso de desarrollo y formular los objetivos de cambio (p. ej., enfatizando más la acción en la "escuela paseante" y mayor orientación en la "escuela nómada-inestable"). Otro trabajo que estudia las culturas en las instituciones escolares, pero vinculando esta idea con los estudios sobre grupos sociales y su dinámica, es la realizada por Daniel Hargreaves (1995). Para este autor, las comunidades escolares llevan a cabo dos funciones para actuar de manera productiva y de forma integrada (en tanto grupo). La primera de las funciones es la del control social-instrumental encaminada a la consecución de objetivos y se relaciona de manera particular con el trabajo de los profesores para impartir la enseñanza y lograr el aprendizaje de los alumnos. La segunda es la función expresiva que busca ante todo mantener la cohesión social y el clima de relaciones sociales positivas que les subyace. Según Hargreaves (1995) de acuerdo con el modo en que las instituciones realicen estas funciones es la manera como manifiestan su cultura y cada una de ellas busca un nivel óptimo para un funcionamiento apropiado en la escuela total. Con base en su modelo, Hargreaves (1995) propone la existencia de cinco tipos de cultura en las instituciones escolares que a continuación se enlistan y explican de forma breve en la figura 9-2. •

•

•

La cultura formal: la cual es alta en control custodial-social, pero baja en cohesión social. Se trata de escuelas que se plantean como objetivos primarios el logro académico y el éxito escolar, pero que permiten escasas interacciones entre el equipo docente y los alumnos. Es decir, se trata de escuelas con alta disciplina y exigencia, pero baja tolerancia a quienes no tienen el éxito esperado. La cultura del bienestar: que proporciona un contexto cálido, afectuoso, relajado, de bienestar para los alumnos, pero con baja exigencia o escasa presión para el rendimiento académico de los alumnos. Se trata de escenarios escolares centrados y preocupados por él, pero que los impulsan poco indirectamente en el ámbito académico y el éxito escolar. La cultura de la "casa caliente": en la que el control social y la cohesión social son altos, de modo que los alumnos se les exige un fuerte activismo y se les obliga a participar en múltiples actividades escolares con una consecuente pérdida de autonomía e independencia. Obviamente, también se les demanda un buen rendimiento académico, sin embargo, éste no siempre se consigue por las razones señaladas.

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DOMINIO INSTRUMENTAL

-CONTROL SOCIALAlto Alto

DOMINIO EXPRESIVO

Ópitmo

Casa caliente

Bajo De bienestar

Óptimo

-COHESIÓN SOCIAL-

Bajo

Ideal/óptima

A partir de Hargreaves (1995) Figura 9-2.          

• La cultura de "supervivencia": se trata de aquellas escuelas que tienen un bajo control social y al mismo tiempo una baja cohesión social. Es decir, son bajas las demandas de tipo académico (el profesorado está poco motivado y recibe escaso apoyo de los directivos) sin un buen clima de calidez (hay distancia y cierta indiferencia en el equipo docente) de modo que se respira un aire de fracaso, de frustración, de inseguridad y la escuela simplemente sobrevive pudiendo caer en una situación de riesgo. • Cultura escolar ideal: se trata de una escuela eficaz con una cohesión social óptima y un control social también óptimo. Para Hargreaves, en este tipo de cultura las expectativas sobre el funcionamiento escolar tienen fundamento en la colaboración y el apoyo, y se busca que los alumnos tengan un éxito y rendimiento óptimo (exigencias no muy altas, sino razonables). No hay que perder de vista que ambos dominios son un continuo y lo que propone Hargreaves son prototipos de culturas escolares, de modo que en ocasiones las escuelas estudiadas pueden encajar en alguno de los cuatro prototipos, en otras acercarse a alguno de ellos y al mismo tiempo a otro. Dentro de la clasificación el autor enfatiza que las escuelas más óptimas son aquellas que evitan los riesgos del exacerbado formalismo, la

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supervivencia o sólo el bienestar. En tal sentido, se plantea de modo implícito que si se quiere promover un cambio en las escuelas se parta de tratar de influir, y en eso puede desempeñar un rol relevante la asesoría psicopedagógica, en la mejora de la cohesión social intraescolar (especialmente entre los profesores y directivos) y el control social (estableciendo normativas de esta índole, siempre pensando en la mejora del rendimiento académico de los alumnos). Las culturas escolares (sean la mayoritaria o las subculturas) influyen de manera vigorosa en la estabilidad o el cambio de las organizaciones escolares. No deben pasarse por alto porque se incurre en los errores de la aproximación de mejora de las escuelas ya comentada páginas atrás. Pero, la buena noticia y que conviene destacar aquí es que las culturas son modificables, para lo cual se requiere de un trabajo sistemático que el asesor puede impulsar y coordinar en dos niveles temporales. En un primer momento, el asesor puede contribuir a crear las condiciones organizativas y culturales sensibilizando y animando a toda la comunidad educativa, a través de diagnósticos de necesidades de cambios y estudios de diferente tipo que muestren pruebas ineludibles que justifican la búsqueda de innovaciones y mejoras en la institución. En un segundo momento en la coordinación proactiva para la creación y, o puesta en marcha de un plan rector del cambio educativo (sea que provenga desde la administración central o de manera local) en el que participen de manera activa el equipo directivo y los profesores miembros más reconocidos de las instituciones en cuestión, constituyendo un esquema de liderazgo distribuido (que implica tareas y responsabilidades compartidas entre participantes de distintos niveles de autoridad) (Marchesi y Martín, 2014). Dicho proyecto además deberá plantear un franco entrelazamiento con la dinámica cultural de la escuela que sea lo más incluyente posible y en un diálogo "de arriba abajo" y viceversa, de modo que se busque la adhesión e involucramiento de los miembros de la comunidad educativa.

Marcos referenciales con un enfoque constructivista educativo En este enfoque, a diferencia de los dos anteriores, la unidad de análisis es el proceso de enseñanza y aprendizaje. No cabe duda que para el abordaje de este proceso, que es el aspecto clave de la educación escolar las aproximaciones constructivistas son las que más han contribuido a su entendimiento, investigación y mejora, en las últimas décadas (ver capítulo 4). Pero antes de exponer las características principales de su modo de abordaje quisiera hacer un breve rodeo sobre el modo en que los psicólogos educativos han abordado este par indisoluble en el contexto escolar. Desde hace muchos años los psicólogos en general, y los psicólogos de la educación en particular, se han abocado a estudiar el tema del aprendizaje. En el caso de los psicólogos educativos una de las razones principales que justifican este interés en comprender este tema, es debido a la inquietud de entender su naturaleza para buscar crear entornos educativos efectivos que lo promueven de modo suficiente, sobre todo cuando se trata de contextos escolares. Otra de las razones se fundamenta en abordar de modo frontal el problema del "deterioro del aprendizaje" (Pozo, 2008) y que se expresa por los distintos informes nacionales en los diversos países (sobre todo en países latinoamericanos), que hagan constar que a pesar de la gran inversión de esfuerzos en didáctica, infraestructura, innovaciones y desarrollo de políticas educativas, no se muestra un refle jo correspondiente en el logro de objetivos educativos y en la consecución de resultados positivos de aprendizaje de los estudiantes. Incluso, se llega a admitir que los alumnos en los distintos niveles de escolaridad aprenden demasiado poco los contenidos curriculares. De hecho se acepta y se critica que los alumnos en la educación formal escolarizada, adquieren demasiados aprendizajes "inertes", superficiales, mecánicos, artificiales, fragmentarios, con escaso sentido y descontextualizados (Ausubel, 2002; Darling-Hammond, 2001; Perkins, 2010).

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Recuadro 9-4. Las culturas de los profesores según Andy Hargreaves (1996 Recuadro 9-5. Una de las subculturas más estudiadas en las organizaciones escolares es la cultura de los profesores. Según Andy Hargreaves (1996), quien se ha aproximado a su estudio desde hace algunos años, existen diferentes variedades dependiendo de sus expectativas, edad, nivel profesional y estilo de enseñanza. Este autor considera que en lo general, hay cinco tipos básicos: – El individualismo: el modo de actuar prevaleciente de los profesores en las instituciones escolares,

es el aislamiento. En este tipo de cultura docente, los profesores tienden a actuar de modo solitario y autónomo en su propio feudo áulico, evitan con recelo ser observados, colaborar o ser apoyados por sus colegas y tampoco admiten con facilidad el control de su práctica desde otras instancias. Estos profesores siempre se quedan al margen de la realimentación de los otros sobre su quehacer              : ocurre cuando los profesores establecen relaciones de trabajo en situacio                         

clases, desarrollar actividades curriculares, evaluar funcionamiento del centro escolar, entre otros).              

se harían verdaderamente productivas si el mandato fuese eliminado. – La "balcanización": este tipo de cultura se caracteriza por la constitución espontánea de grupos pequeños de colaboración docente que a su vez se confrontan entre sí o mantienen relaciones de disputa. Estos grupos con frecuencia se forman debido a la segmentación de funciones en las instituciones escolares o como consecuencia de la existencia de departamentos o academias, pero               

es que las disputas pueden establecerse durante largo tiempo y se impide el trabajo colectivo del centro como un todo. – La colaboración:             junto de forma voluntaria y espontánea, sin agendas externas que establezcan algún tipo de control. Este tipo de colaboración es lenta en establecerse (depende en gran medida de los lazos de mutualidad, del compromiso y del ánimo de mejorar algún aspecto del centro) y puede durar periodos largos de tiempo una vez consolidada. Las relaciones de colaboración pueden ser de tipo simple como compartir materiales o ideas, o bien, implicar una mayor formalidad o rigurosidad como la             

compartida. La cultura de colaboración entre profesores también es favorecida por un buen clima social en el centro y un liderazgo sensible y competente de las autoridades. – El mosaico móvil: es propia de organizaciones escolares donde no existe demasiada jerarquización ni departamentalización, se caracteriza por relaciones participativas de los docentes que se muestran sensibles a las continuas demandas y presiones en el sistema escolar. Existe una evi                          

verticales y jerárquicas, las cuales no desaparecen). Sin duda, las tres primeras formas de cultura docente son las que tienden a prevalecer en las escuelas. Y si bien alguna de ellas puede preponderar, ello no obsta para que las otras subculturas puedan existir en determinados grupos o sectores de la organización escolar.                   

profesorado, en las innovaciones que puedan generarse, en las condiciones laborales, en el clima del centro escolar, entre otras cosas. Piénsese por ejemplo, cuando pueda prevalecer la cultura del individualismo (el cual es proclive a resistir a los procesos de innovación de cualquier tipo) o la de balcanización (que puede generar una atmósfera de animadversión, especialmente cuando uno de los grupos confrontados se                 

cambios en las escuelas. En tal sentido Hargreaves se decanta por impulsar la cultura de colaboración o la del mosaico móvil en el sentido de abrir condiciones organizacionales apropiadas tales como: facilitación de relaciones horizontales en la organización; sensibilidad a las inquietudes y expectativas, saberes y experiencia del profesorado; equilibrar la participación de "abajo hacia arriba" cuando se proponen cam                             

segmentación y balcanización, entre otros (ver Fullan y Hargreaves, 1999).

CAPÍTULO 9


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Un argumento se centra en la situación de inmersión de la sociedad en la información que a su vez ha dado lugar a una nueva cultura del aprendizaje (Pozo, 2008). Dentro de esta cultura del aprendizaje se obliga a lidiar con grandes cantidades de información para transformarla en conocimiento útil, valioso y relevante, pero donde paradójicamente la sociedad se encuentra poco preparada para ello porque, cómo se ha dicho irónicamente, se vive en una sociedad con educación desfasada, con prácticas educativas de sabor añejo que poco preparan al estudiante para que éste adquiera la "caja de herramientas" necesaria que le permita aprender de forma inteligente, reflexiva y crítica (Bruner, 1997b). Ante esta situación, revisitar el tema del aprendizaje y contextualizarlo dentro de esta problemática se hace una tarea imprescindible e impostergable. Estos y otros argumentos han llevado a los psicólogos de la educación a estudiar con renovadas expectativas el tema del aprendizaje, sin perder de vista que el interés actual parte de la premisa de rebasar las antiguas posturas aplicacionistas e ingenuas que avanzaban de forma unidireccional desde la disciplina hacia las prácticas y escenarios educativos (capítulos 1 y 2). La tendencia psicologizante y de "desdén" por las realidades educativas que caracterizó a esta postura produjo consecuencias diversas dentro del discurso psicoeducativo, dentro de las que destacan, sin duda, dos de ellas: la generación de propuestas de baja relevancia ecológica y la poca efectividad de las mismas, cuando éstas se ponían en marcha en los contextos educativos. En la actualidad se busca desarrollar nuevas teorizaciones y una problematización más apropiada del tema del aprendizaje, preferentemente desde dentro de las situaciones educativas, cualesquiera que estas sean, atendiendo a la complejidad que les caracteriza. Además de predominar las posturas constructivistas cognitivas y sociales en la explicación del aprendizaje, desde hace unas décadas se ha manifestado una tendencia a asumir posturas integracionistas entre ambas perspectivas, con la intención de subsanar los aspectos poco estudiados o insuficientemente abordados en cada una de ellas (Coll, 2001; Coob y Yackel, 1996). En lo general, en estas propuestas integradoras el aprendizaje es conceptualizado como un proceso social de co-construcción de significados en donde juegan un papel central del mismo nivel de importancia tanto las ayudas o andamios provistos por el enseñante o experto social, como la actividad mental constructiva-reflexiva del alumno en la adquisición de los saberes curriculares-culturales. En estos planteamientos integracionistas se reconoce la importancia de sintonizar las relaciones de influencia recíproca entre los unos y los otros; es decir, conjugar los dos verbos "enseñar" y "aprender" de forma equitativa. Son, en tal sentido, sostenibles aquellas expresiones que suscriben la idea de que es posible "ayudar a construir" o de "prestar ayuda estratégica para favorecer la construcción de significados con los alumnos" dado que favorecen la conjunción de ambas aportaciones provenientes de cada tradición de investigación. Desde esta tendencia constructivista integracionista, en los últimos veinte años han aparecido algunos trabajos que han intentado delinear los principios fundamentales del aprendizaje, en los que se presenta y se integra lo que se sabe sobre el tema, las tendencias fundamentales y los puntos de acuerdo por los que, por el momento, se ha coincidido (Coll, 2010). Dos de los trabajos más relevantes en esta dirección son los realizados por expertos, en su mayoría estadounidenses, lo cual no deja de mostrar un cierto sesgo cognitivista y pragmático. El primero de ellos auspiciado por el National Council of Research a principios del presente siglo plasmados en el libro How People Learn (Bransford, Brown y Cocking, 2000) y el segundo, desarrollado y respaldado por la American Psychological Association (1997 y 2015). Sin duda, estos documentos han tenido gran influencia en la discusión teórica y práctica del aprendizaje, especialmente en lo que se refiere al diseño educativo de ambientes de aprendizaje y de experiencias educativas escolares. Por lo que corresponde a la obra How People Learn (Cómo aprenden las personas) (Bransford, Brown y Cocking, 2000), si bien concentra principalmente la investigación psicológica sobre el tema, añade la aportación de varias disciplinas interesadas en el aprendizaje (educación, neurociencias, antropología, entre otras), de modo que el foco no sólo

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se centra en los aspectos internos del aprendiz. Las distintas conclusiones (principios) a las que arribaron los autores en el documento Cómo aprenden las personas, indican que para el estudio del aprendizaje es necesario incluir simultáneamente las dimensiones cognitivas, metacognitivas, autorregulatorias, afectivas, motivacionales y contextuales o situacionales (recuadro 9-5). Se insiste en el importante papel epistémico y activo que tiene el aprendiz cuando construye su propio aprendizaje intentando comprenderlo y otorgándole sentido. Sin embargo, en este documento ya se reconoce la necesidad y la relevancia de la enseñanza como una actividad de soporte y de ayuda realizada en distintos niveles (diseño, planificación, gestión, interacción, evaluación), sin la cual la actividad constructiva del alumno no ocurriría como debiese, en función de la valoración sociocultural de los saberes a aprender y en términos de las intenciones educativas promulgadas en el currículo escolar. La American Psychological Association (APA) desarrolló dos esfuerzos (1990 y 1997) en la década de los noventa para estipular una serie de principios centrados en el aprendiz, con la intención de proporcionar directrices para el diseño de ambientes educativos y para el trabajo escolar en el proceso de enseñanza y aprendizaje que redundaran en el beneficio

Recuadro 9-5. Conclusiones clave sobre el aprendizaje derivadas Recuadro 9-6. del texto cómo aprenden las personas Conclusiones clave derivadas de los estudios e investigaciones sobre el conocimiento experto (en distintas áreas del conocimiento) 

             

los novatos • Los expertos adquieren una gran cantidad de conocimiento organizado sobre una determinada              

disciplina • El conocimiento de los expertos no se reduce a un conjunto de hechos o proposiciones aisladas;              

• Los expertos son capaces de recuperar aspectos importantes de su conocimiento con poco esfuerzo atencional • Aunque los expertos conocen su disciplina con cierta profundidad, eso no garantiza que sean capaces de instruirla a otros 

            

Conclusiones clave que se desprenden de los estudios e investigaciones sobre la durabilidad y la transferencia de los aprendizajes • Los conocimientos y habilidades deben extenderse más allá del contexto limitado en el cual son inicialmente aprendidos. Por ejemplo, el conocimiento de cómo solucionar un problema matemático en la escuela puede no transferirse a la solución de problemas matemáticos en otros contextos • Es esencial para el aprendiz desarrollar el sentido de "cuándo puede utilizar" lo que ha aprendido – las condiciones de aplicación-; el fracaso en la transferencia del aprendizaje se debe con frecuencia a la falta de este tipo de conocimiento condicional                              

es más probable que ocurra cuando el aprendiz conoce y comprende los principios subyacentes que pueden aplicarse a problemas en contextos inéditos • Los aprendices son apoyados en sus intentos de aprendizaje independiente por el conocimiento conceptual que poseen. Los estudios de formación de conceptos en la niñez y de desarrollo conceptual demuestran el papel de las representaciones mentales de los problemas que tienen los apren                

la comprensión de las relaciones parte-todo de los elementos componentes de un problema dado • Los aprendices son más exitosos si ellos son conscientes de sí mismos como aprendices y pensadores

CAPÍTULO 9


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Recuadro 9-5. Conclusiones clave sobre el aprendizaje derivadas Recuadro 9-6. del texto cómo aprenden las personas (continuación) Conocimientos clave que se fundamentan en estudios e investigaciones sobre el aprendizaje en la infancia • Los seres humanos muestran una predisposición natural a aprender en algunos dominios y los niños pequeños se implican activamente en dar sentido a los mundos en los que viven. En particular en los dominios como la causalidad biológica y física, el número y el lenguaje, los niños tienen fuertes predisposiciones para aprender de forma rápida y con facilidad • Los niños carecen de conocimiento y de experiencia, pero no de habilidad para razonar. Aunque los niños puedan carecer de experiencia pueden razonar con el conocimiento que tienen                 mente desarrollado, el conocimiento infantil contiene concepciones alternativas ( missconceptions) que pueden impedir el aprendizaje escolar • Las estrategias para aprender son importantes. Los niños pueden aprender prácticamente todo con voluntad y esfuerzo, pero cuando tienen que aprender sobre temas que no les son familiares necesitan desarrollar estrategias de aprendizaje intencional                              

como aprender a determinar por sí mismos si han comprendido o no. Estas habilidades metacognitivas proveen competencias estratégicas para aprender • Los niños son tanto solucionadores como generadores de problemas. Intentan solucionar los problemas                  mas ante los fracasos y construyen sobre los éxitos anteriores. • Los adultos ayudan a los niños a establecer conexiones entre las situaciones nuevas y las familiares. La curiosidad y persistencia de los niños son apoyadas por los adultos quienes dirigen su atención, estructuran sus experiencias, apoyan sus intentos de aprendizaje y regulan los niveles de      

Conclusiones clave en torno a las investigaciones que relacionan la mente y el cerebro • El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro • Los cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro • Diferentes partes del cerebro pueden estar prestas para aprender en diferentes momentos Conclusiones clave para el diseño de ambientes de aprendizaje • Ambientes centrados en el aprendiz . La instrucción efectiva debe empezar a partir de l o que los aprendices llevan al escenario escolar: esto incluye sus prácticas culturales, sus creencias y su conocimiento previo sobre el contenido académico – Los estudiantes deben usar sus conocimientos previos para enfrentar las tareas académicas y construir nuevo conocimiento – El aprendiz debe ser ayudado a que desarrollen sus habilidades metacognitivas –               para ayudar a supervisar su progreso • Ambientes centrados en el conocimiento. Una perspectiva centrada sobre el conocimiento destaca la importancia del pensamiento en el diseño de los currículos. Es conveniente ayudar a aprender con comprensión en lugar de promover la adquisición de conjuntos de datos, hechos o habilidades desconectados entre sí – La enseñanza debe iniciar con el conocimiento y las habilidades previas de los estudiantes, en lugar de asumir que los estudiantes son "hojas en blanco" listas para recibir el conocimiento – La enseñanza debe ayudar a los estudiantes a organizar su conocimiento de tal manera que les sea útil para el recuerdo y para su aplicación en la solución de problemas – La enseñanza debe enfocarse en ayudar a los alumnos a lograr una profunda comprensión de los conceptos y principios centrales

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Recuadro 9-5. Conclusiones clave sobre el aprendizaje derivadas Recuadro 9-6. del texto cómo aprenden las personas (continuación) • Evaluar para apoyar el aprendizaje. La retroalimentación es fundamental para el aprendizaje. Las eva                           

proporcionar evaluaciones que se enfoquen en la memoria de hechos y fórmulas – La evaluación formativa es clave para proveer retroalimentación a los estudiantes para que ellos puedan revisar y mejorar la calidad de su pensamiento. Esto debe ser hecho de forma continua en la enseñanza, pero no de manera intrusiva – Las estrategias de evaluación formativa deben desarrollarse de modo tal que hagan visible el pensamiento de los estudiantes al instructor, al estudiante mismo y a sus compañeros – Las evaluaciones sumativas deben valorar el conocimiento, conceptos, principios y habilidades de solución de problemas de las disciplinas que son considerados cruciales por los expertos – Los estudiantes deben aprender cómo evaluar su propio aprendizaje y el de sus compañeros • Centrado en la comunidad . Favorecer los vínculos entre aprendizaje y realidad y desarrollar experiencias de comunidades de práctica – Los aprendices están inmersos en sus contextos sociales. Si ellos van a hacer uso efectivo de sus "conocimientos previos" (originados fuera de la escuela), se les debe apoyar a relacionarlos con los conceptos aprendidos en ella – Es importante ayudar a los estudiantes a ver la relevancia del aprendizaje escolar para los contextos no escolares y la solución de problemas – Se requiere fomentar las comunidades de práctica. Se debe facilitar el aprendizaje centrado en la comunidad, a través de experiencias de inmersión (p. ej., internados), participación en las prácticas, visitas a sitios para ilustrar el aprendizaje y la solución de problemas en contextos reales o de trabajo Conclusiones clave sobre una enseñanza efectiva • Los maestros efectivos necesitan "conocimiento pedagógico de contenido" (conocimiento acerca de cómo enseñar en disciplinas particulares, el cual es diferente de métodos de enseñanza generales) • Los maestros expertos conocen la estructura de sus disciplinas y esto les provee de "mapas y rutas cognitivas" que guían las experiencias de aprendizaje que proporcionan a sus alumnos, las evaluaciones que ellos usan para valorar sus progresos y las preguntas que ellos les formulan en su interacción en el aula

del rendimiento y del aprendizaje de los alumnos. En dichos documentos es posible constatar, como era de esperarse, la visible influencia del discurso psicológico y en dar cuenta principalmente de los factores endógenos o internos del aprendiz. La expresión "centrado en el aprendiz" fue originada por ellos y se propuso como una alternativa a la idea de que el currículo y las prácticas educativas en el aula se han enfocado tradicionalmente en la enseñanza, en la acción del docente y en una visión transmisiva de contenidos disciplinares (para una propuesta más a detalle véase McCombs y Whisler, 2000 y para situaciones elearning McCombs y Vakili, 2005). En el 2015 la APA publicó una versión más reciente (realizada por la Coalition for Psychology in Schools and Education) en la que se actualiza el trabajo anterior y en la que, sin duda, se refleja la influencia del documento How People Learn por buscar ampliar su perspectiva incluyendo aspectos de la enseñanza y la evaluación (el lector puede comparar y contrastar ambas propuestas). Una síntesis de los 20 principios que se presentaron en este trabajo (APA-Coalition for Psychology in Schools and Education, 2015), se expone en la tabla 9-2. Como señalan Hernández y Díaz Barriga (2013), organizaciones internacionales como la UNESCO (2005, citado por los autores) también concuerdan con este hilo de argumentación al señalar la imperiosa necesidad de desarrollar nuevas visiones y modelos educati-

CAPÍTULO 9


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Tabla Tabla 9-2. 9-7. Principios psicológicos centrados en el aprendiz (APA-Coalition for Psychology in Schools and Education, 2015) Dimensiones ¿Cómo piensan y aprenden los estudiantes?

Principios Principio 1

Las creencias y percepciones que los estudiantes tienen sobre su inteligencia y capacidad afectan su aprendizaje y funcionamiento cognitivo

Principio 2

Los conocimientos previos de los alumnos afectan su aprendizaje El desarrollo cognitivo de los estudiantes y su aprendizaje no está limitado por las etapas generales del desarrollo El aprendizaje está basado en los contextos, de modo que su generalización a otros nuevos contextos no se realiza de modo espontáneo, sino que debe facilitarse La adquisición de conocimientos y habilidades a largo plazo es dependiente en gran medida de la práctica Un feedback a los estudiantes claro, explicativo y a tiempo, es importante para el aprendizaje La autorregulación de los estudiantes ayuda al aprendizaje y las habilidades de autorregulación se pueden enseñar La creatividad del estudiante puede fomentarse

Principio 3 Principio 4 Principio 5 Principio 6 Principio 7 Principio 8 ¿Qué motiva a los estudiantes?

Principio 9 Principio 10 Principio 11 Principio 12

Los estudiantes tienden a disfrutar del aprendizaje y tienen mejores resultados cuando su motivación es más intrínseca que extrínseca Los estudiantes persisten ante las tareas que plantean desafíos y procesan la información con mayor profundidad cuando adoptan metas de dominio en lugar de metas de rendimiento Las expectativas de los profesores sobre sus estudiantes afectan a las oportunidades de estos para aprender, a su motivación y a los resultados de su aprendizaje         

planteen desafíos moderados, motivan más que los objetivos a largo plazo (distales) generales y que planteen desafíos muy exigentes ¿Por qué el contex- Principio 13 to social, las relaciones interperso- Principio 14 nales y el bienestar emocional son importantes para el aprendizaje de los Principio 15 estudiantes? ¿Cómo gestionar el Principio 16 aula de una forma óptima? Principio 17

El aprendizaje está situado dentro de múltiples contextos sociales Las relaciones interpersonales y la comunicación son cuestiones clave para el proceso de enseñanza-aprendizaje y para el desarrollo social y emocional de los estudiantes         

aprendizaje y el desarrollo Los estudiantes pueden aprender cuáles son las expectativas de interacción social y de conducta en el aula a través de una                  

grandes expectativas, (b) fomentar de manera consistente relaciones positivas y (c) proporcionar un alto nivel de apoyo a los estudiantes

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Tabla Tabla 9-2. 9-7. Principios psicológicos centrados en el aprendiz (APA-Coalition for Psychology in Schools and Education, 2015) (continuación) Dimensiones ¿Cómo evaluar el progreso del estudiante?

Principios Principio 18

La evaluación formativa y la sumativa son importantes y útiles, pero requieren diferentes aproximaciones e interpretaciones

Principio 19

La mejor manera de evaluar las habilidades, conocimiento y capacidades de los estudiantes es mediante procedimientos         

calidad e imparcialidad Principio 20

Para valorar correctamente los datos de evaluación es necesario interpretarlos de manera clara, adecuada e imparcial

vos "centrados en el estudiante" del nuevo milenio para prepararlo a afrontar los retos de la sociedad del conocimiento. Lo anterior ha dado la pauta a la gestación o resignificación de un sinnúmero de modelos y experiencias educativas que se amalgaman en torno a la idea de que el currículo y la enseñanza requieren propiciar que los estudiantes construyan su propio conocimiento, tomen decisiones en torno a su trayecto formativo, desarrollen habilidades del pensamiento de alto nivel, aprendan a trabajar colaborativamente, se apropien de tecnologías de avanzada y adquieran competencias o saberes tales que les permitan afrontar el mundo complejo, incierto y cambiante que les toca vivir. En la búsqueda de un nuevo paradigma de instrucción que atienda al aprendizaje complejo que integra las dimensiones mencionadas, se han propuesto distintos modelos o entornos que en su mayoría convergen en el constructivismo cognitivo y social (Reigeluth, 2000). Triángulo didáctico. En todo proceso educativo, en especial el que ocurre dentro de las situaciones escolares, intervienen tres elementos fundamentales: el agente que aprende (el estudiante), el agente que enseña (el docente) y lo que se aprende o se enseña (los contenidos curriculares). A la conjunción y la interacción de estos tres elementos se le ha denominado triángulo educativo o didáctico, el cual ha sido objeto de amplios análisis por los especialistas en educación. Así, por ejemplo, Coll y Solé (2001) han hecho un interesante recorrido de los distintos paradigmas psicoeducativos que se ocuparon de su estudio en la segunda mitad del siglo anterior. En este trabajo se muestra cómo los psicólogos educativos consideraron, durante mucho tiempo, tanto en la teorización como en la intervención e investigación, las diferentes partes del triángulo didáctico de forma fragmentada. La tendencia inicial fue estudiar de forma separada los procesos de aprendizaje (del estudiante) y de enseñanza (del docente), dando mayor énfasis al vértice del aprendizaje o a otros aspectos relacionados con éste. Cuando, posteriormente, empezaron a realizarse estudios que trataron de vincular ambos aspectos, se hizo desde perspectivas funcionalistas y unidireccionales (los paradigmas presagio-producto y proceso-producto, Shulman, 1989). Igualmente se pasó de estudiar los comportamientos observables de los alumnos y de los docentes hacia el estudio de las cogniciones de ambos (paradigmas de la cognición del alumno y del profesor) aunque, igualmente, de forma desvinculada. Con el paso de los años, se admitió la complejidad de las interacciones del triángulo didáctico y se le empezó a estudiar como una totalidad que se co-construye entre profesores y alumnos, a propósito de la negociación de significados compartidos derivados de los contenidos curriculares (Edwards y Mercer, 1988), tratando de comprender e indagar su dinámica propia y sus variadas interacciones. En tal sentido el triángulo, y su dinámica, se convirtieron en la unidad de análisis23 (Baquero y Terigi, 1996). 23

Si bien la unidad de análisis implica el estudio de la dinámica de los tres elementos y los procesos de interacción que ocurren entre ellos, esto no obsta para que en determinados momentos pueda ponerse el foco en alguna de las aristas del triángulo, sin perder de vista a qué sistema pertenece.


CAPÍTULO 9 Artefacto Mediador

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ARTEFACTOS MEDIADORES: Guión, texto, pizarrón, lápices, papel Objeto Sentido Resultado Significado

Sujeto

Reglas

Comunidad

División del trabajo

SUJETO: Lectores individuales

REGLAS Reglas de “lectura, de preguntar”

OBJETO: Leer para descubrir significado

COMUNIDAD: Grupo de lectura

DIVISIÓN DEL TRABAJO Roles

Figura 9-3. Modelo de segunda generación de la teoría de la actividad con un ejemplo (Cole y Engeström, 2001).

Siguiendo esta idea, algunos trabajos han intentado comprender el triángulo como un sistema dinámico a partir de la idea inicial vigotskiana de la mediación semiótica, desarrollando esquemas explicativos que tienen evidente potencialidad heurística en la dirección mencionada, no sólo para el ámbito de la educación formal, sino también para la informal. Uno de ellos, con base en la teoría de la actividad de Leontiev es el propuesto por Engeström (1996), denominado modelo de segunda generación de la teoría de la actividad, en el que se intenta expandir las representaciones triangulares de los sistemas de actividad más allá del micronivel del agente individual (el estudiante) que opera con instrumentos semióticos para dar cuenta del macronivel de lo colectivo y comunitario (figura 9-3). Utilizando este modelo se han desarrollado algunas experiencias de análisis y propuestas de cambio educativo, que han demostrado su potencialidad comprensiva y su utilidad generativa para el diseño de contextos educativos (Cole y Engeström, 2001). ¿Qué aportaciones relevantes puede tener un análisis de este tipo? Entender el triángulo didáctico como un sistema de actividad extendida puede permitir la ampliación de su análisis, al considerar los siguientes aspectos: • Los procesos de aula y de organización académica como un sistema de actividad compleja en el que el conocimiento a ser enseñado-aprendido se distribuye semiótica y socialmente. • La importancia clave de los procesos de mediación social y de ayuda didáctica del docente con la actividad constructiva de los alumnos vía distintos mecanismos de influencia educativa (andamiaje, participación guiada o zonas de construcción colectiva). • La participación esencial de los procesos de mediación semiótica y de los distintos sistemas externos de representación24 (la escritura, las notaciones matemáticas, las TIC) que se emplean en las interacciones alumno-profesor-conocimientos curriculares. • La dimensión de la interacción colaborativa y la división de trabajo entre iguales (aprendizaje colaborativo y cooperativo) y entre profesor-alumno. • La estructura y los patrones de organización y de interacción social que los profesores y los alumnos realizan mediados por reglas implícitas y explícitas en el aula. Si bien el análisis del triángulo didáctico a través del sistema de actividad ha introducido la noción de contexto dentro del aula, en otros trabajos se sugiere dar apertura al triángulo Los sistemas de representación y otros artefactos semióticos pueden fungir como mediadores y en otro momento como objetos de aprendizaje (esto último permitiría ubicarlos en el ámbito de los contenidos a aprender).

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tratando de establecer vínculos cada vez más estrechos con los contextos más amplios de la cotidianeidad y de las prácticas sociales relevantes. Así, por ejemplo, algunos trabajos proponen realizar esto (Sagástegui, 2004), a través del planteamiento de actividades in situ (como por ejemplo el llamado service learning) o bien, por medio de situaciones didácticas dentro del aula con un alto nivel de autenticidad, 25 ya sea a través de propuestas pedagógicas con base en casos, situaciones-problema, simulaciones o desarrollo de proyectos (Díaz Barriga, 2006). Es interesante mencionar que estas propuestas pueden enriquecerse de modo relevante con el uso de recursos digitales al grado de ser posible proponer problemas y casos electrónicos (o e-casos) o bien proyectos como Web-Quest, si se conjugan con un planteamiento didáctico vinculado con situaciones de redes asíncronas de aprendizaje por medio de entornos virtuales de aprendizaje, se crea un contexto potencialmente rico para el aprendizaje de los alumnos (Salinas, Pérez y De Benito, 2008). Sin duda, el tema del aprendizaje de actividades auténticas ha generado particular interés en la actualidad y con seguridad será en años venideros una dimensión fundamental para el diseño de experiencias educativas y todo ello se vuelve especialmente prometedor cuando se apoya en los recursos tecnológicos, dado que el poder de la simulación digital hace factible lo que antes era difícil llevar al aula para que los alumnos puedan experimentar y reflexionar sobre ello (Lombardi, 2007). Con las experiencias auténticas de aprendizaje varios problemas clave del aprendizaje parecen resolverse de forma favorable: la reducción del artificialismo y la descontextualización del aprendizaje, puesto que con ellas los alumnos puedan tomar sentido y reconocer el valor funcional de lo que aprenden así como la posibilidad de transferir lo aprendido a situaciones novedosas. Tanto los principios de aprendizaje como la consideración del triángulo didáctico (y su expansión a situaciones auténticas) son referentes útiles y robustos para el diseño de experiencias de formación y actualización docente, para el análisis de las prácticas educativas escolares, para el diseño de materiales educativos y la creación de entornos presenciales, b-learning (semipresenciales) o e-learning (virtuales). Para el caso de la actualización del profesorado, además de partir de sus necesidades sentidas y auténticas de formación, y a partir de los referentes mencionados líneas arriba, se pueden desarrollar propuestas que vayan más allá de una actualización basada en simples técnicas y recursos artificiales que se consideran óptimos para cualquier contexto educativo. Una propuesta como ésta, con base en un modelo de racionalidad técnica, sostiene que los problemas se solucionan con el aprendizaje y la aplicación de dichos recursos "técnicos docentes" idóneos, aprendidos de antemano en situaciones descontextualizadas o sucedáneas. Por el contrario, se debe partir de la idea de que los profesores deben desarrollar un saber estratégico (saber cómo, cuándo y por qué un determinado saber técnico es idóneo o no, frente a determinadas situaciones-problema inéditas) (Díaz Barriga y Hernández, 2010), inspirado en el análisis de los vértices del triángulo didáctico que le sirva de base para enfrentar su práctica docente, pero al mismo tiempo se debe reconocer que es necesario promover en ellos una actitud reflexiva (durante la acción y después de la acción) y creativa que le dé cabida a espacios de racionalidad práctica. Esta última consiste en un diálogo o interacción continua con las situaciones reales y emergentes de su práctica que le demandan un uso heurístico, inteligente y flexible de lo aprendido, lo cual muchas veces resultará de una eficacia sobrada pero en otras ocasiones dicha diada "aprendidosituación inédita" será la base para desarrollar y crear nuevos saberes que rebasen los hasta entonces conocidos (Schön, 1992 y 1994). Todo es acorde con entender a la enseñanza no como una simple actividad técnica, sino como una actividad creativa y reflexiva.

Oliver, Herrington y Reeves (2006) señalan que las actividades auténticas son aquellas que tienen relevancia social, permiten la colaboración, promueven la reflexión, son "mal definidas" (van más allá de un resultado específico y simple), implican tareas que no se desarrollan en tiempos breves, pueden abordarse desde diferentes perspectivas y generan productos con valor en sí mismos.

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Índice NOTA: Los números de página en negritas corresponden a tablas y recuadros; cursivas corresponden a figuras.

A Actitudes-afectos-personalidad, 32 Activación emocional, 161 Actividad(es) autorreguladoras, 159 constructiva, 106 constructivista interna, 100 estratégica o autorreguladora, 162

evaluativo-psicométrica, 70 metacognitivas, 159 profesional psicoeducativa, 64 Activismo, 91 Adolescente, competencia cognitiva de, 193 Agenda visoespacial, 122 Agentes educativos, 60 Alumnos, estrategias para responder a lo que dicen los, 230 Ambientes de aprendizaje, 281 centrados en el aprendiz, 281 centrados en el conocimiento, 281 American Psychological Association (APA), 280

Análisis conductual aplicado, 262 Andamiaje(s), 216 interpretación del, 216 representación gráfica del, 217 transitoriedad del, 218

Andamios prefijados, 221 Anticonstructivismo extremo, 87 Antirrealismo, 100 extremo, 105 Antropología, 37, 38 de la educación, 38 Antropólogos, 45 Aparato psíquico, 20 Apprenticeship, 220, 223, 227 Aprender a aprender, 152 avances históricos en el estudio del, 152 características principales, 152 estrategias cognitivas, 152 Aprender complejidad de la información a, 123 Aprendiz, 108, 136, 215, 219, 280 autorregulado, 158 características del, 123 ejecuciones del, 131 principios psicológicos centrados en, 283, 284 Aprendizaje(s), 32, 48, 117, 130, 250 acelerado, 152 acumulativo, 150 ambiente favorable de, 271 autogeneración de experiencias de, 196 autogestivo, 150 basado el análisis de casos, 166 basado en problemas, 165 combinatorios, 141

comunidades de, 196 conclusiones clave sobre, 280, 281, 282 constructivo-significativo, 126 cooperativo, 163, 227 crítico, 150 de participación intensa, 238 de significados, 126 del currículo escolar, 270 derivadas del texto cómo aprenden las personas, 281, 282 desde la teoría de la asimilación de Ausubel, 131 deterioro del, 254, 277 eficiencia del, 123 en la escuela, 43 en la infancia, 281 en paradigma piagetiano, 184, 185 enseñanza visoespacial para, 18 entornos personales de, 235 escolar, 28, 169 paradigma psicogenético constructivista y su aportaciones, 169 estratégico, 79, 96, 50, 152, 166 enfoque metacognitivo del, 152 evaluar para apoyar el, 282 fase, inicial de, 130 intermedia de, 130 terminal del, 131

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focalización en, 271 guiado, 227 implicaciones educativas, 131 incidental, 208 independiente por el conocimiento, 280 investigación sobre, 10 leyes de, 11 materiales de, 127 mecánico, 138 mediante proyectos, 166 memorista, 134 o mecánico, 150 memorístico, 143 metáfora para impulsar el, 211 nueva cultura del, 150 operatorio, 184 organización para, 271 paradigma, cognitivo, 115 histórico-cultural y sus aportaciones, 199 por acumulación, 95 por ajuste, 95 por descubrimiento, autónomo, 136 guiado, 136, 137 por recepción, 136, 138 por reestructuración, 95 propósito del, 189 propuestas de comunidades de, 237 receptivo, guiado, 136, 137 significativo, 138 recíproca, 227 reflexivo, 150 repetitivo, 136, 138 significativo, 94, 132, 133, 13, 135, 140, 142, 143, 151 constructivo, 166 de bajo nivel, 136 subordinado, 140, 141 supraodinados, 141 sustantivo, 126 tipos de, 95, 134 según Ausubel, 134 verbal, 132 Aproximación socrática, 193 Asesor psicoeducativo, 255, 261 psicopedagógico, 258, 259, 273 Asesoramiento(s) psicoeducativo(s), 253, 255 cambios en la práctica de, 257 conceptos clave en, 256 estilos de, 264 externo, 255 interno, 255 marcos conceptuales representativos del, 261 propuestas en la dimensión del, 257

representaciones que están detrás del proceso de, 259 Asimilación, 140 obliteradora, 140 Asociacionismo, 41 Atención selectiva, 120 Ausubeliano, 105 Autocensura, 204 Autoconcepto, 161 Autoeficacia, 160, 161 Autoestima, 143, 161 Autogobierno, 177 Autointerrogación metacognitiva, 163 Autoritarismo docente, 7 Autorregulación, 79, 150, 157, 159 algunas consideraciones educativas del enfoque, 160 evaluación, 159 forma recursiva, 158 monitoreo o supervisión de la ejecución, 159 planificación, 158 valoración, 159 Ayudas educativas, 127

B Baja educabilidad intrínseca, 270 Balcanización, 278 Bienestar emocional, 254 Biologicismo, 21 Bullying, 254

C Campo educativo, 11 psicológico, 20 Capacidad creadora, 41 Carga cognitiva, 127 extrínseca, 127 intrínseca, 127 Chunking, 121, 122, 123 Ciencia(s) cognitiva, 116 de la educación, 38, 44 clasificación de, 38 componente básico de, 39 componente específico, 39 dimensión práctica, 39 dimensión proyectiva, 39 dimensión teórica, 39 educativas, 24 maestra, 40 sociales, 198, 201 didáctica de, 198 enseñanza de, 198 Circuito articulatorio, 122 fonológico, 122 Coaching, 220 Cognición

distribuida, 98, 237, 269 situada, 98, 237 social, 96 Cohesión social intraescolar, 277 Colegialidad artificial, 278 Competencia cognitiva, 127 Comportamiento inteligente, 92 Composición escrita, 233 Comunicación educativa, 37, 38 Comunidad(es) de aprendices, 222 de aprendizaje, 211 de indagación, 222 de practicantes, 211, 223 educativa, 267 Conclusiones clave en torno a las investigaciones, 281 para el diseño de ambientes de aprendizaje, 281 Conducta, 32 Conductismo, 21, 78, 88 de Skinner, 18, 262 Conductista, 87 Conflicto(s) cognitivo, 182, 183 sociocognitivo, 190, 193 Conocimiento(s) autónomo, 96 científicos, 102, 241 complejo, 137 condicional, 154, 280 distintas áreas del, 280 estratégico, 96 experto, 280 explicativo, 83 fondos de, 238 infantil, 281 interpretativo, 83 metacognitivo, 154, 155, 156, 159 trabajo sobre, 156 previo, 154 procedimental, 124 psicoeducativo, 26, 41, 44, 50, 55 psicológico, 44, 50, 54, 244 puro, 46 relevante de los alumnos, 230 zona de construcción del, 98 Consciencia, 2, 93, 203 problema de investigar la, 203 Consenso constructivista, 89 Construccionismo social, 98, 107 Constructivismo, 87, 95, 102, 107, 173 aportaciones globales de, 111 ausubeliano, 108 clasificación, 103 cognitivo, 93 resumen de las ideas centrales, 94 de Ausubel, 132

Índice del aprendizaje estratégico, 108 devastador, 101 diferencias entre los, 109 en investigación psicológica y educativa, 88 en psicología de la educación, 87 epistemológico, 89, 104 humano, 94, 132 moderado, 101 piagetiano, 101, 132, 210 ideas pedagógicas del, 180 preguntas fundamentales, 108 principales características, 89 psicogenético, 92, 105, 108, 180 piagetiano, 92 principales aportaciones del, 92 resumen de ideas centrales, 92 psicología y educación, 91 radical, 98, 107, 108 rampante, 101 social, 97, 108, 206 vigotskiano, 101 sociocultural, 97, 108 aportaciones a la educación, 99 resumen de ideas centrales, 99 trivial, 99, 101 Constructivista, 91 piagetiano, 117 Conversación acumulativa, 226 disputacional, 226 entre alumnos, 226 tipos de, 226 exploratoria, 226, 227 Cultura de la casa caliente, 275 de las escuelas, 273 de los profesores, 278 de supervivencia, 276 del bienestar, 275 escolar, 274 clasificación de, 276 ideal, 276 formal, 275 Culturalismos, 46 Currículum con orientación cognitiva, 197 escolar, 254

D Defectología, 202 Déficit cultural, 270 Desarrollo psicológico, 48, 117 de Piaget, 243 Determinismo, 105 Diálogo socrático, 191 Diferenciación progresiva, 141 Discapacidad intelectual, 10

Disciplina(s) antecedentes de, 2 aplicada, 54 como campo de aplicación de la psicología, 12 consolidación de, 14 desde 1930 hasta 1970, 14 desde la escuela nueva, 3 desde la psicología, 2 educativas, 38, 40, 44 historia de, 52 no educativas, 38 orientada hacia los problemas educativos, 12 psicoeducativa, 12, 13, 14, 22, 35, 41, 44, 87, 110, 117 psicológica, 14, 64 en el plano institucional, 70 en la creciente demanda estudiantil, 70 en su propio desarrollo disciplinar, 70 psicopedagógica, 24 reflexiones y nuevos discursos toman forma, 26 Discursivismo, 103 Discurso(s) educativo, 222 en el aula, 229 instrumento cultural, 229 instrumento psicológico, 229 lingüístico-pedagógico, 93 pedagógico, 211 psicoeducativo, 44 sociales, 101 vacíos, 103 Discusión metacognitiva, 163 Dualismo, 90

E Economía, 37 de la educación, 38 Economicismos, 46 Educabilidad, 262 Educación, 20, 36, 37 a padres, 81 antiautoritaria, 21 antropología de la, 37 básica, 209, 253 calle de doble sentido, 42 calle de un sentido, 42 callejón sin salida, 42 científica, 209 científico-profesional de, 84 comparada, 37 comprender y mejorar, 33 constructivista, 195 disciplinas de, 38 economía de la, 37 elemental, 56 en el ámbito de la salud, 81 en entornos virtuales o electrónicos, 81

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en escenarios comunitarios, 81 en la familia, 81 en nuestra sociedad, 33 especial, 56, 64, 73, 209 extraescolar, 62 filosofía de la, 37 formal escolarizada, 277 historia de la, 37 influencia de Piaget y Vigotsky, 246 interacciones o transacciones con la psicología y, 50 legado de Piaget en, 29 movimiento científico en, 41 Oficina Internacional de la, 15 perspectiva psicogenética a la, 178, 179 preescolar, 197 profesionales de la, 14 progresista hereditaria, 7 psicología como una de las ciencias de la, 36 psicología y, 14 distanciamiento entre, 14 psicosociología de la, 37 pública, 7 relaciones entre psicología, 42 de la educación y, 41 educativa y, 51 socialista, 16 sociología de la, 37 Educadores, 250 Egocentrismo, 170 Enseñanza, 32 adjunta, 167 o directa, 167 análisis del discurso en situaciones de, 236 aprendizaje y, 11 audiotutelar, 139 bien diseñada, 147 compensatoria, 253 de aprendizaje estratégico, 168 de discusión-exposición, 148 de inspiración ausubeliana, 143 de la competencia estratégica, 168 de la escritura, 236 de la lectura, 236 del desarrollo, 224 efectiva, 31, 282 eficaz, 111 estrategias de, 126 expositiva, 138, 148 puramente transmisiva, 147 expositiva-explicativa, 138 expositiva-interactiva, 137 focalización en, 271 infusionada, 168 o integrada, 167 intencional, 271 mal planteada, 147 paradigma,

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cogntivo, 115 histórico-cultural y sus aportaciones, 199 programada, 73 recíproca, 163, 220 sistematización de, 73 Entorno educativo, 124 Entrevista clínica, 194 clínico-crítica, 194 Entropía, 141 Epistemología científica, 171 genética, 171 ERIC (Educational Resources Information Center), 88 Error desde la perspectiva constructivista, 188 Escotomización histórica o cultural, 1 Escritos de Vigotsky, 204, 205 Escuela activa, 3 de Ginebra, 170, 171 de Járkov, 225 leontieviana, 207 eficaz, 272 en marcha, 274 ineficaz, 272 nómada-inestable, 274, 275 nueva, 3 paralizada, 274 paseante, 275 poco eficaz, 272 que pasea, 274 Espacio de trabajo, 125 Esquema mental, 122 Estadio sensoriomotor, 170 Estudiante, 136 Estudio de 12 años de Novak y Musonda, 139 Etnografía educativa, 40 Etnógrafos, 45 Evaluación educativa, 61 Exhortación, 231 Existencialismo, 21 Exosistema, 266, 267 Experiencialismo, 41 Experiencia(s) de dominio, 161 metacognitivas, 155 vicarias, 161

F Fading, 220

Fenomenología, 21 Filosofía, 36, 201 de la educación, 38, 83 positivista, 78 pragmatista, 41 FPN (funciones psicológicas naturales), 207

FPS (funciones psicológicas superiores), 207 avanzadas, 208 rudimentarias, 208 Fracaso escolar masivo, 253

H Habilidad(es) autorregulatorias, 159 cognitivas, 134 de autorregulación, 160 de comprensión, 228 de pensamiento, 234 intelectuales, 134 metacognitivas, 234, 281 Hábitos de estudio, 152 Historia de la educación, 38

I Idealización, 77 Idea(s) antielementalistas, 244 antireduccionistas, 244 ausubelianas, 132 cognitivas, 30 constructivistas, 92 de Ausubel, 139, 143, 149 interesantes, 196 maravillosas, 196 psicogenéticas, 29, 30 Imperialismo psicologizante, 40 Individualismo, 278 Infancia temprana, 170 Información aproximaciones derivadas, 119 lingüística, 126 procesamiento de, 119 visoespacial, 126 Instrumentalismo, 41 Instrumentos psicológicos, 207 psicométricos, 7, 9 Insumos sensoriales, 119, 122 Inteligencia artificial, 116 desarrollo de, 41 factor g de la, 17 preverbal, 170 Interrogación metacognitiva, 163 Investigación(es) aplicada, 46 balance de los temas de, 31 básica, 46 cognitiva, 130 desarrolladas en escuela de Ginebra, 170, 171 extrapolada, 42, 46 paidológicas, 200 psicoeducativa, 12, 27, 43 , 44, 61, 81 psicológicas, 12 psicométrica, 9

psicopedagógicas, 10, 196, 236 algunas experiencias de aplicación, 196 experiencias de aplicación, 236 sobre el aprendizaje, 10 sobre el pensamiento verbal, 170 sobre ingeniería humana, 22 Investigador educativo, 45 Isomorfismos neuronales, 116

J Juicio, 170 de Ausubel, 134 de von Glaserfeld, 99

L Laboratorio de Actividad Humana, 251 Le maison des petits , 7 Lectoescritura, 9, 208 Leer detenidamente, 154 Lenguaje, 48, 100, 203, 229 formal, 116 logicista, 116 manual de signos, 265, 266 Liderazgo profesional, 271

M Macromapas conceptuales, 146 Macrosistema, 266 Magistrocentrismo, 87 Mapa(s) cognitivos, 95 conceptual, 144, 145, 154 con sentido, 146 progresivos, 146 usos de, 146 Marcos referenciales con enfoque individualista-remedial, 261 con enfoque sistémico, 266 Materialismo dialéctico, 16 Mediación, 207, 231 sociocultural, 97 Memoria, 48 a corto plazo, 121 a largo plazo, 117, 122, 124 evaluación de tipos de conocimientos, 125 interacción entre, 125 capacidad, 122 características básicas, 122 comprensiva, 143 de trabajo, 117, 120, 121, 122, 123

duración, 122 modo de almacenamiento, 122 naturaleza de codificación de informaciones, 122

Índice pérdida de la información, 122 permanente, 124 interacción entre, 125 semántica, 131 sensorial, 119, 122 tipos de, 122 Mente, 115 Mente-computadora, 116 Mesosistema, 266 Meta educativa, 133 Metacognición, 79, 96, 150, 153, 159 variable, contexto de aprendizaje, 154 estrategia, 153 persona, 153 tarea, 153 Método(s) clínico-crítico, 170, 193, 249 de Piaget, 193 de doble estimulación, 202 microgenético, 249 Micromapas conceptuales, 146 Microsistema, 266, 268 escolares, 269 familiar(es), 267, 269 Miopía histórica, 242 Misconceptions , 95 Modelamiento metacognitivo, 162, 163 Modelo(s) Atenas, 191 clínico-rehabilitatorio, 68 o remedial, 267 cognitivo-conductual, 262 conductual, 262 de colaboración, 264 de enseñanza, 149 de facilitación, 264 de fortalecimiento, 80, 264 de intervención, 264 de negociación, 80, 264 de relación de trasplante, 264 de trasplante, 80 de usuario, 80, 264 del experto, 80, 264 El dorado, 195 Keller, 73 médico-clínico, 261 mentales, 95, 96 óptico, 20 París, 187 psicométrico-clínico, 261, 263, 265 remedial-individualista, 263 Taos, 180 Modificación conductual, 262 Mosaico móvil, 278 Motivación, 32 intrínseca, 111 Movimiento pedagógico de Ginebra, 3

N Neurociencias, 116 Neuropsicología, 203 del desarrollo, 51 Niño(s) competencia cognitiva, 193 criterio moral en, 170 egocentrismo del, 177 escolares, 9 aprendizaje de, 9 representación del mundo en, 170 Nitidez sensorial, 9 Núcleo conceptual psicoeducativo, 54

O Observación crítica, 170 Oficina Internacional de la Educación, 15

P Paidología, 13, 204 de la adolescencia, 205 de la edad escolar, 205 fundamentos de, 205 Paradigma(s) ausubeliano, 133 cognitivo, descripción del, 118 espacio de problemas, 118 fundamentos epistemológicos, 118 general, 118 proyecciones de aplicación, 118 supuestos teóricos, 118 valores metodológicos, 118 histórico-cultural, características del, 209 de Vigotsky, 209 psicogenético, 175 constructivista, 169 descripción del, 175 Pedagogía, 13, 38, 83 centrada en el alumno, 7 Pedagogos, 40 Pensamiento(s), 48, 203 constructivista, 29 educativo, 112 histórico-cultural, 247 intermental, 211 narrativo, 98, 237 neopiagetiano, 117 pedagógico, 5 posmoderno, 100 psicoeducativo, 29, 30 puro, 243 racional, 92, 169, 170, 241 social, 100 sociocultural, 247 verbal, 15, 240

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Persuasión social, 161 Pirataje académico, 167 Positivismo, 90 PPL (participación periférica legítima), 223 Pragmatismo, 118 Praxeología, 36 Preconstructivistas, 106 Problemas psicológicos, 115 Procesamiento humano de información, 119 Programa(s) de educación básica, 196 de enseñar a pensar, 152 de inspiración vigotskiana, 238 de investigación psicológica, 240 fondos de conocimiento, 269 Head Start , 269 Prueba(s) de inteligencia, 32 mental, 9 psicológicas, 17 psicométricas, 72, 261 Psicoanálisis, 20 Psicogenético piagetiano, 78 Psicología, 35 aplicada, 2, 3 a la educación, 53, 82 científica, 2, 5 clínica, 64, 106 infantil, 51 cognitiva, 28, 249 como disciplina académica, 76 contemporánea, 242 continuidad de las tres tradiciones, 15 cultural, 247 de campo, 19 de la adolescencia, 67 de la aritmética, 11 de la conducta, 202, 205 de la educación, 1, 22, 35, 38, 63, 176 análisis de la, 35 antecedentes históricos del siglo XX en México, 66 antecedentes históricos en México, 71 aplicada, 52 asesoramiento psicoeducativo, 253 autores más importantes en, 30 balance de los temas de investigación, 31 campo de aplicación, 75 como disciplina, 35, 52 como disciplina académica y profesional, 65 como una de las ciencias de la educación, 36 constructivismos en, 87

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críticas a la, 27 de las propuestas curriculares de esos años, 72 del desarrollo de disciplina a nivel institucional, 70 del segundo periodo, 19 demandas para, 21 desde 1970 hasta nuestros días, 26 desde 1990 hasta el presente, 77 dimensiones de, 53, 57 el giro sociocultural, 29 en el primer periodo, 13 en la actualidad, 77 en la práctica, 253 en México, 63 extrapolación-traducción, 48 fases de evolución histórica, 63 génesis y evolución, 35 hacia una delimitación conceptual de, 55 historia de, 1 hitos relevantes desde 1920 hasta 1950 en México, 69 hitos y acontecimientos relevantes de, 13 independencia, 48 interdependencia-interacción, 48 la oleada constructivista, 28 libros relacionados con, 8 mirada histórica, 1 modelo clínico-rehabilitatorio en, 68 nuevas orientaciones teóricas en, 27 nuevas problemáticas, 21 periodo clínico-rehabilitatorio, 68 periodo de formación, 65 periodo de fundación de, 5 periodo importante en la evolución, 65 planteamiento de extrapolación-traducción, 47 planteamiento de independencia, 49 planteamiento de interdependencia-interacción, 49 porcentajes de los temas investigados, 32 precursores e inicios de, 65 primeras seis décadas del siglo XX aproximadamente, 65 primeros planteamientos de, 70 progresivo desarrollo institucional y profesional, 70 reflexiones y nuevos discursos toman forma, 25 relaciones con educación, 40

relaciones con psicología general, 40 relaciones entre psicología, 48 relaciones entre psicología general y, 46 situación contemporánea, 25 tendencia cognitiva sajona, 28 tercer periodo de, 26 vertientes que influyeron en el origen de, 5 de la instrucción, 28 de la inteligencia, 170 de la UNAM, 72 de los pequeños grupos, 19 de Vigotsky, 250 del aprendizaje, 5 del arte, 16, 201, 203, 205 del desarrollo, 5, 15 estudios en, 5 desde el estudio de las diferencias individuales, 17 desde la línea de investigación del aprendizaje, 17 desde la psicología del desarrollo, 15 diferencial, 7, 9, 51, 56 educación y, 14 distanciamiento entre, 14 educativa, 1 educativa del segundo periodo principales libros relacionados con, 19 educativa-escuela nueva, 4 escolar, 8, 16, 22, 56, 60, 64, 72 estructuralista, 2 estudio de diferencias individuales, 7 evolutiva, 6, 16, 21, 56, 176 experimental, 41 general, 76 genética, 6, 13, 169, 176 constructivista, 198 gestaltista, 18 histórico-cultural, 201, 202, 203, 204, 229 orígenes y etapas de desarrollo, 201, 202, 203, 204 incorporación de nuevas perspectivas teóricas, 18 influencia de Piaget y Vigotsky, 246 instruccional, 56, 117 la escuela nueva y, 2 matrícula de la carrera, 78 para la infancia, 13 pedagógica, 201, 205 periodo inicial de entrada a la, 201 psicopedagogía, 78 social, 11, 38, 51, 106 sociocultural, 210 wundtiana, 2

Psicólogo(s), 6, 250 cognitivos, 117, 128 de la inteligencia, 193 educativos, 7, 9, 13, 22, 27, 40, 58, 64, 72, 85, 260 actividades profesionales, 60 actuales, 86 áreas de intervención, 60 atención a poblaciones con necesidades educativas, 60 consultoría y orientación psicoeducativa, 61 desarrollo instruccional y curricular, 60 evaluación educativa, 61 formación y actualización de agentes educativos, 60 futuros, 87, 87 hitoshistóricosrelevantesdesde 1960 hasta el siglo XX para, 74 investigación psicoeducativa, 61 psicología escolar, 60 escolares, 9, 17, 22 experimentalistas, 72 Psicopedagogía, 7 experimental, 7 Psicosociología, 37 PsycINFO(PsychologicalAbstracts Information Services), 88 Purismo teórico, 20

R Racionalismo, 118 Razonamiento en el niño, 170 transductivo, 170 Realidades educativas, 78 Realismo, 104 acercamiento o distanciamiento con cualquier tipo, 104 crítico, 101 epistemológico, 100 ingenuo, 90, 101, 105 Recapitulaciones, 231 Reconstructivistas, 106 Reduccionismo disciplinario, 36 Refuerzo positivo, 271 Relaciones entre Piaget y Vigotsky, 239 críticas a, 245 diferencia, 242 integración crítica entre ellos, 244 panorama Iberoamericano, 248 panorama internacional, 247 Piaget ¿contra o con? Vigotsky (o viceversa), 241 semejanzas y complementariedades, 244 trabajos de investigación asociados, 248

Psicologia de La Educacion_ Una - Hernandez Rojas, Gerardo

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