Livro-Psicologia-Do-Desenvolvimento-E-Da-Aprendizagem-EAD-Universo

Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem Letícia Maria Boechat Ponciano

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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Informações sobre a disciplina

NOME DA DISCIPLINA: Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem CARGA HORÁRIA: 45h CRÉDITOS: 3 EMENTA Aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento; Psicologia do desenvolvimento; Desenvolvimento; Fatores que influenciam o desenvolvimento; Aspectos do desenvolvimento e a importância da Psicologia do desenvolvimento; Características do desenvolvimento social humano; Relacionamento mãe-bebê; Teoria do apego de Jonhn Bowlby; Comportamento social do bebê; Desenvolvimento social no período pré-escolar; Relações sociais no período escolar; Relações sociais na adolescência; Relações sociais na vida adulta; Relações sociais na idade adulta avançada; Teorias Psicogenéticas do desenvolvimento; A teoria de Jean Piaget; O desenvolvimento cognitivo; Conceitos da teoria de Piaget; Estágios do desenvolvimento intelectual; Inteligência sensório-motor (0 a 2anos); Inteligência pré-operacional (2 anos a 7 anos); Inteligência operacional concreta (7 anos a 11 anos); Inteligência operacional formal (11 anos a 15 anos); A teoria de Henry Wallon; A psicogênese da pessoa completa; Uma visão biopsicossociológica do pensamento; Estágios do desenvolvimento para Wallon; Estágio impulsivo emocional (0 a 1 ano); Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos); Estágio do personalismo (3 a 6 anos); Estágio categorial (6 a 11 anos); Estágio da puberdade e da adolescência (11 anos em diante); O desenvolvimento sociointeracionista; A teoria de Lev Vygotsky; O desenvolvimento interacio-

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nista; O desenvolvimento infantil na visão de Vygotsky; Algumas reflexões da teoria do desenvolvimento sócio-histórico; A questão da mediação simbólica; Vygotsky: o estudo da linguagem e do pensamento; A zona de desenvolvimento proximal; Psicologia da Aprendizagem; Características da aprendizagem; Aprendizagem e motivação; As teorias da aprendizagem; Aprendizagem; Teorias da aprendizagem; A prática no processo de aprendizagem: ensaio e erro; Teoria do condicionamento operante; Teoria da aprendizagem cognitiva; Teoria da instrução de Jerome Bruner; Teoria da Gestalt: percepção e aprendizagem; Teoria de Vygotsky e Piaget; Psicanálise na Educação; Criatividade e aprendizagem; A inteligência triárquica de Sternberg; Inteligências múltiplas de Gardner.

OBJETIVO GERAL: Possibilitar ao aluno uma visão global dos diferentes posicionamentos teóricos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem.

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Sumário

Apresentação da disciplina ..............................................................................................................7 Unidade 1 | Psicologia do desenvolvimento ..........................................................................15 Unidade 2 | Características do desenvolvimento social humano.....................................39 Unidade 3 | Teorias psicogenéticas do desenvolvimento...................................................63 Unidade 4 | O desenvolvimento sociointeracionista.........................................................105 Unidade 5 | Teorias psicodinâmicas do desenvolvimento...............................................135 Unidade 6 | Aprendizagem e desenvolvimento..................................................................185 Considerações finais.......................................................................................................................249 Conhecendo a autora.....................................................................................................................251 Referências.........................................................................................................................................253

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Apresentação da disciplina

Caro aluno, Seja bem-vindo à disciplina Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Este livro foi organizado para que você possa compreender a importância da disciplina psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem na formação dos profissionais nas áreas ligadas, direta ou indiretamente, à Psicologia. Assim, tem como objetivo proporcionar uma visão global, e ao mesmo tempo, crítica dos diferentes posicionamentos teóricos nos estudos sobre a criança, o desenvolvimento e aprendizagem. Pretendemos despertar o seu interesse sobre o desenvolvimento humano e fornecer subsídios para a sua atuação profissional nas diversas áreas que lidam com o ser humano. O desenvolvimento do ser humano abrange os aspectos físico, motor, intelectual, afetivo-emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta, sendo, portanto, este estudo de grande valia no que se refere à prática pedagógica em sala de aula, no processo ensino-aprendizagem, e outros processos educacionais. A organização desta disciplina aborda as principais contribuições da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, com ênfase naquelas que consideramos importantes para a prática pedagógica. Para que você possa aprofundar os seus conhecimentos sobre este assunto, leituras complementares são indispensáveis. Sugerimos em cada unidade uma bibliografia básica para estudo posterior, sugestões de sites e filmes.

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Esperamos que você possa ter uma leitura agradável e interessante com esta disciplina, despertando o seu entusiasmo por esse estudo, e que este entusiasmo permaneça ao longo da sua vida profissional. Bons estudos!! Estude com prazer!

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Plano da disciplina

UNIDADE 1: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 1.1 Aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento 1.2 Psicologia do desenvolvimento 1.3 Desenvolvimento 1.4 Fatores que influenciam o desenvolvimento 1.4.1 Aspectos do desenvolvimento humano 1.5 A importância da Psicologia do desenvolvimento

UNIDADE 2: CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL HUMANO 2.1 Relacionamento mãe-bebê 2.2.1 Teoria do apego de Jonhn Bowlby 2.2.2 Comportamento social do bebê 2.3 Desenvolvimento social no período pré-escolar 2.4 Relações sociais no período escolar 2.5 Relações sociais na adolescência 2.6 Relações sociais na vida adulta

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2.7 Relações sociais na idade adulta avançada

UNIDADE 3: TEORIAS PSICOGENÉTICAS DO DESENVOLVIMENTO 3.1 A teoria de Jean Piaget 3.1.1 O desenvolvimento cognitivo 3.1.2 Conceitos da teoria de Piaget 3.1.3 Estágios do desenvolvimento intelectual 3.1. 3.1 Inteligência sensório-motor (0 a 2anos) 3.1.3.2 Inteligência pré-operacional (2 anos a 7 anos) 3.1.3.3 Inteligência operacional concreta (7 anos a 11 anos) 3.1.3.4 Inteligência operacional formal (11 anos a 15 anos) 3.2 A teoria de Henry Wallon 3.2.1 A psicogênese da pessoa completa 3.2.2 Uma visão biopsicossociológica do pensamento 3.2.3 Estágios do desenvolvimento para Wallon 3.2. 3.1 Estágio impulsivo emocional (0 a 1 ano) 3.2.3.2 Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos) 3.2.3.3 Estágio do personalismo (3 a 6 anos) 3.2.3. 4 Estágio categorial (6 a 11 anos)

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3.2.3. 5 Estágio da puberdade e da adolescência (11 anos em diante) 3.3 Resumindo

UNIDADE 4: O DESENVOLVIMENTO SOCIOINTERACIONISTA 4.1 A teoria de Lev Vygotsky 4.1.1 O desenvolvimento interacionista 4.1.2 O desenvolvimento infantil na visão de Vygotsky 4.1.3 Algumas reflexões da teoria do desenvolvimento sócio-histórico 4.1.4 A questão da mediação simbólica 4.1.5 Vygotsky: o estudo da linguagem e do pensamento 4.1.6 A zona de desenvolvimento próximal

UNIDADE 5: TEORIAS PSICODINÂMICAS DO DESENVOLVIMENTO 5.1 Sigmund Freud: desenvolvimento humano e a psicanálise 5.2 A teoria da personalidade de Sigmund Freud 5.2.1 O desenvolvimento da personalidade 5.2.1.1 Fase oral 5.2.1.2 Fase anal 5.2.1.3 Fase fálica

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5.2.1.4 Período de latência 5.2.1.5 Fase genital 5.2.1.6 O desenvolvimento emocional e Winnicott 5.3 Estágios do desenvolvimento emocional 5.3.1 Dos 0 aos 6 meses – Dependência absoluta 5.3.2 Dos 6 meses até os 2 anos 5.3.3 A partir dos 2 anos 5.3.4 O brincar no desenvolvimento 5.4 O desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson 5.4.1 Desenvolvimento da personalidade 5.4.2 Crise psicossocial 5.4.3 Estágios psicossociais 5.4.3.1 Estágio: confiança x desconfiança 5.4.3.2 Estágio : autonomia X vergonha 5.4.3.3 Estágio: iniciativa X culpa 5.4.3.4 Estágio: produtividade X inferioridade 5.4.3.5 Estágio: identidade X confusão de papéis 5.4.3.6 Estágio: intimidade X isolamento 5.4.3.7 Estágio: generatividade X estagnação

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5.4.3.8 Estágio: integridade do ego x desesperança 5.4.3.9 Uma nova visão da velhice: o nono estágio

UNIDADE 6: APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 6.1 Aprendizagem 6.1.1 Características do processo de aprendizagem 6.1.2 Aprendizagem e motivação 6.2 Teorias da aprendizagem 6.2.1 A prática no processo de aprendizagem: Ensaio e erro 6.2.2 Teoria do condicionamento operante 6.2.3 Teoria da aprendizagem cognitiva 6.2.4 Teoria de Jerome Bruner 6.2.5 Teoria da Gestalt: percepção e aprendizagem 6.2.6 Teoria de Vygotsky e Piaget 6.2.7 Psicanálise na educação 6.2.8 Criatividade e aprendizagem 6.2.8.1 As inteligências múltiplas de Gardner 6.2.8.2 A inteligência triárquica de Sternberg

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Psicologia do desenvolvimento

Aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento Psicologia do desenvolvimento Desenvolvimento Fatores que influenciam o desenvolvimento Aspectos do desenvolvimento humano A importância da Psicologia do desenvolvimento

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Iniciamos esta unidade fazendo uma perspectiva histórica da Psicologia do desenvolvimento e, logo em seguida, apresentando os estudos sobre o desenvolvimento, os aspectos e fatores que influenciam o desenvolvimento. Finalizaremos com a importância da Psicologia do desenvolvimento.

OBJETIVO DA UNIDADE: Compreender a importância do processo do desenvolvimento numa perspectiva histórica do conceito de infância até os dias de hoje. Identificar os principais conceitos, aspectos, fatores, e aplicabilidade da Psicologia do Desenvolvimento.

Bem-vindo à primeira unidade!

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Unidade 1: Psicologia do desenvolvimento

O objetivo desta unidade é compreender a importância do surgimento da Psicologia do desenvolvimento numa perspectiva histórica, cultural e social até os dias de hoje. Assim, reconhecer como o estudo do desenvolvimento humano evoluiu e a sua aplicabilidade nos diversos âmbitos. Pretendemos instigar com o estudo da Psicologia do Desenvolvimento algumas reflexões críticas sobre o desenvolvimento, permitindo uma produção de suas próprias ideias de como se constitui o desenvolvimento humano, de modo a subsidiar suas práticas profissionais e investigações acadêmicas. A seguir apresentaremos os aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento que proporcionará uma visão do surgimento dos estudos sobre o desenvolvimento humano, desde a infância, adolescência, vida adulta e, recentemente, os estudos sobre o idoso e idade adulta avançada.

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1.1 Aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento

Os estudos sobre o desenvolvimento humano foram iniciados no século XVIII, ainda ligados ao pensamento filosófico. Deste período em diante vários autores passaram a investigar e estudar o desenvolvimento infantil. Historicamente, podemos dizer que, até o século XVII, a criança era considerada como um adulto em miniatura. A infância era estudada a partir das reminiscências dos adultos. Esse modo de pensar influenciou de forma dominante o modo de relação da criança com a sociedade, que até os

Reminiscências – lembranças.

sete anos recebia alguns cuidados especiais, mas, depois, já passava a ingressar no mundo adulto e a participar de todas as atividades deste. Podiam até assistir em praças públicas aos enforcamentos, sem nenhuma precaução gerada a partir disso. As crianças participavam das mesmas atividades que os adultos, inclusive orgias e manifestações públicas. Trabalhavam nos campos e vendiam seus produtos nos mercados, além de serem alvos de todo tipo de atrocidades pelos adulto. Nesse período as crianças iniciavam seus estudos em torno dos dez anos de idade, e o ensino tinha como principal objetivo ser geral, ou seja, enciclopédico, pois se ensinava de tudo, desde história, religião, matemática e outras disciplinas de uma vez só. A metodologia empregada era a repetição em voz alta das informações transmitidas pelo professor. As classes de sala de aula não eram divididas por faixa etária. Indivíduos das mais variadas idades participavam da mesma classe, brincando e estudando juntos.

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A partir do século XVII a igreja procurou afastar a criança de assuntos ligados ao sexo, apontando as inadequações que essas vivências traziam à formação do caráter e da moral dos indivíduos. Passaram, então, a constituir escolas onde além da preocupação básica com o ensino da religião e da moral, também se trabalhavam habilidades como leitura, escrita e aritmética. Com estas modificações em relação aos cuidados com a criança, o ensino graduado, assim como a formação por faixa etária, ocorreu a partir do século XVII, quando as crianças foram progressivamente separadas do mundo adulto, passando assim aos cuidados de especialistas da área de educação.

PARA REFLETIR É importante compreender a ligação dos estudos da Psicologia do Desenvolvimento com a Educação neste período histórico. Você entendeu?

Estas transformações, porém, estavam restritas às classes dominantes, enquanto que nas classes menos favorecidas, ainda não se percebia nenhum movimento de transformação nos cuidados dedicados à criança. Assim como presenciamos em nossos dias, a criança de poder socioeconômico mais baixo era iniciada no trabalho produtivo desde cedo, seja no campo ou na cidade, sendo, desse modo, um membro importante para a renda familiar. Há relatos na história de que muitas crianças não sobreviviam à infância, submetidas que eram a maus tratos e ao trabalho exaustivo por horas a fio sem tempo para as brincadeiras da infância e nem mesmo a oportunidade de participar do processo de escolarização. Morriam muitas vezes na mais tenra idade. Somente depois de um grande período de infanticídio e com a ascensão da classe burguesa é que se passou a dedicar especial atenção a este período da vida.

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IMPORTANTE! Vamos conhecer os primeiros estudos e contribuições sobre a infância.

Um dos principais autores do histórico do estudo da infância foi Jean Jackes Rousseau (1712-1778), filósofo francês, que dedicou grande parte de seus trabalhos ao estudo da educação, propondo mudanças para os currículos escolares, programas, horários e métodos de ensino que fossem totalmente dedicados a criança. Através do seu famoso romance publicado em 1762, Emílio, Rousseau afirmava que os métodos tradicionais utilizados na educação eram totalmente equivocados, pois eram meras transposições do ensino adulto para as crianças. Uma das primeiras divisões da infância em etapas pode ser vista nesta obra. Johann Heinrich Pestalozzi, professor suíço (1770), foi considerado também um dos grandes estudiosos da infância, pois através da observação de seu filho começou a escrever e a registrar os principais acontecimentos deste período da vida. Todos os fatos observados eram escritos em diários, que mais tarde foram utilizados na compreensão das particularidades deste período e no desenvolvimento de teorias relativas ao desenvolvimento infantil. No século XIX começaram a surgir várias “biografias de bebês”. Charles Darwin, o evolucionista, publicou um diário de suas observações referentes ao desenvolvimento inicial de seu filho. Darwin considerava a criança uma fonte bastante rica de informações sobre a natureza do homem. O início do estudo sistemático de grupos maiores de crianças começou por volta do fim do século XIX. Nos Estados Unidos, Stanley Hall buscou em seus estudos dados representativos de relações entre características de personalidade, problemas de ajustamento e experiências passadas.

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Além de filósofos e médicos, outros especialistas deram valiosas contribuições ao estudo da criança. Esses estudos foram, evidentemente, limitados, embora tenham sido importantes no sentido de apontar as grandes diferenças entre as características das crianças e dos adultos. Podemos considerar esses estudos como limitados, principalmente pelos métodos utilizados, e ainda, pelo pequeno número de crianças atendidas. Mas, mesmo assim, despertaram a consciência da humanidade para uma reflexão acerca do assunto, e grandes filósofos dos séculos XVII e XVIII passaram a discutir aspectos da natureza humana, baseados nas suas próprias concepções a respeito da criança. Assim, os movimentos culturais e religiosos, ocorridos nos séculos XVII e XVIII, propiciaram o descobrimento da infância como etapa distinta da vida adulta e, portanto, merecedora de tratamento diferenciado. Outro elemento importante foi a difusão do ensino elementar que posteriormente se tornou obrigatório. A chegada da puberdade, contudo, marcava o final da infância, o ingresso na vida adulta e suas responsabilidades. (FERREIRA e RIES, 2000). Entretanto, é apenas no final do século XIX e início do século XX que podemos observar uma preocupação mais ampla e mais sistemática com o estudo da criança e com a necessidade de educação formal. O século XIX foi marcado por grandes transformações na área científica e o progresso nesta área motivou uma série de pesquisas no campo do desenvolvimento. Buscavam-se então, comprovações para os pressupostos e ideias que eram afirmadas pelos estudiosos do desenvolvimento infantil, e neste sentido essas contribuições foram importantes. O século XX representou a conquista definitiva do status de criança, e o surgimento do conceito de adolescência. Buscou-se então prolongar a infância e a adolescência, separando os jovens dos adultos nas escolas, por idade. A adolescência, distinta da infância e da vida adulta, deve ser compreendida como um espaço social e

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cultural, antes de ser psicológico. Segundo Erickson (1982), é um período de transição, uma espécie de “moratória social” que a sociedade concede aos jovens para exercer seus papéis adultos. A vida adulta se inicia com o término da adolescência, quando o indivíduo assume progressivamente o ingresso no mundo do trabalho e a responsabilidade pela própria manutenção. Neste período, também ocorre um aprofundamento das relações afetivas com uma outra pessoa e se vislumbra a formação de uma nova família. A vida adulta pode ser dividida em fases. O desenvolvimento continua se processando, os desafios surgem. A abertura para a mudança indica a possibilidade de evolução. Neste período inicia-se a fase das pesquisas que a princípio limitavam-se à observação das crianças em seus primeiros anos de vida. Nesse caso, fazia-se uma descrição da regularidade das mudanças que ocorriam no comportamento da criança e se fazia uma correlação com a idade. Este tipo de pesquisa era conhecida como descritiva. A partir destes estudos surgiram as primeiras tabelas sobre o desenvolvimento de padrões de comportamento para cada faixa etária. Desse período em diante, as atitudes em relação ao desenvolvimento das crianças começaram a modificar-se e foram intensificados os interesses no estudo científico que se iniciou efetivamente no século XX. Nesse contexto histórico a disciplina era considerada o principal objetivo da educação e era exercida tanto nas famílias, como nas escolas, de forma violenta e agressiva. Várias formas de castigos corporais como palmatória, ajoelhar no milho, espancamentos violentos e quartos escuros só foram abolidos com os estudos da psicologia do desenvolvimento e da psicologia da aprendizagem, embora, infelizmente, os castigos corporais continuem sendo utilizados, especialmente nas populações de baixo nível socioeconômico até os dias atuais.

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IMPORTANTE! Nesse contexto histórico descrito até aqui, surge a Psicologia do Desenvolvimento que constitui os estudos que temos hoje sobre o desenvolvimento humano.

Podemos perceber, portanto, que dentro dessa perspectiva histórica, em que por séculos predominou o total desconhecimento da criança, a nossa área de estudo encontrou no seu início uma série de dificuldades para se impor como área realmente séria, científica e útil do ponto de vista social. A Psicologia do Desenvolvimento, em seu histórico, focalizou o estudo da infância, adolescência e idade adulta. Entretanto, diversas tendências recentes têm surgido no contexto dos estudos do desenvolvimento humano, como o estudo da idade avançada ou da terceira idade que desponta também no final do milênio como um fato psicossocial novo. Um dos estudos de grande impacto para as teorias do desenvolvimento, foi a teoria psicodinâmica de Sigmund Freud (1856-1939) que, exaustivamente demonstrou a importância das primeiras experiências vividas sobre o desenvolvimento da personalidade da criança. A Psicanálise freudiana ao propor um desenvolvimento psicossexual desde a primeira infância rompeu com a concepção de pureza infantil vigente da época, colocando a criança como parte essencial na constituição da subjetividade humana. Segundo Freud, a história pessoal de cada indivíduo e a forma como cada um resolve os conflitos que ocorrem nas principais fases do desenvolvimento são determinantes para a formação de uma personalidade sadia ou que apresenta alguns transtornos como consequência de uma fraca estruturação do ego nos primeiros anos de vida. Freud contribuiu de forma bastante significativa para a compreensão dos

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primeiros anos de vida através de suas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil e de sua teoria sobre o desenvolvimento psicossexual, aspectos que serão abordados mais detalhadamente na terceira unidade sobre as teorias psicodinâmicas do desenvolvimento. No século XX outras contribuições teóricas possibilitaram o delineamento de uma concepção de infância ancorada em uma perspectiva concreta e histórica. Lev Vygotsky anunciava uma psicologia que situava o sujeito individual como ser atuante no mundo, produzindo e ao mesmo tempo sendo fruto dos processos da cultura. No âmbito da educação, Freitnet e Paulo Freire, são exemplos de teóricos contemporâneos que compreenderam crianças e adultos como seres históricos. Muitos outros estudiosos como Jean Piaget, Henry Wallon, Gesel, Donald Winnicott irão ressaltar na contemporaneidade a importância do desenvolvimento específico da criança. No campo da linguagem os estudos de Baktin, Lacan, Foucault, vão fundamentar a pesquisa sobre a infância. Mais recentemente, os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberoski, sobre a construção da linguagem pela criança, também tiveram forte impacto na redefinição do papel da criança nos processos de aprendizagem. Na década de 80 surgiram os estudos sobre o processamento da informação, a psicologia dialética, e a psicologia ecológica.

IMPORTANTE! A seguir explicaremos o que a Psicologia do Desenvolvimento pretende com os seus estudos.

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A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, pretende descrever e explicar o processo de desenvolvimento em termos de como e porque aparecem certos comportamentos, portanto, conhecer os processos internos que direcionam o com-

Pesquisa – descrição precisa dos

portamento infantil, adolescente, adulto e

fenômenos comportamentais in-

recentemente na terceira idade. Esta área,

dividuais ou em situação de inte-

através da pesquisa e da teorização, oferece

ração social.

subsídios para a compreensão:

Teorização – tentativa de explicar

– do processo normal de desenvolvimento numa determinada cultura. Isto é, conheci-

e integrar os dados das pesquisas num todo coerente e unitário.

mento das capacidades, potencialidades, limitações, ansiedades, angústias mais ou menos típicas de cada faixa etária. – dos possíveis desvios, desajustes e distúrbios que ocorrem durante o processo e podem resultar em problemas emocionais (neuroses, psicoses), sociais (delinquência, vícios, etc.), escolares (repetência, evasão, distúrbios de aprendizagem) ou profissionais.

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1.2 Psicologia do desenvolvimento

A Psicologia do Desenvolvimento é uma área de conhecimento da Psicologia que estuda a evolução física-motora, intelectual, afetiva –emocional e social do ser humano, desde os aspectos mais elementares até os mais complexos. Para Morris e Maistro (2004) a “Psicologia do desenvolvimento é o estudo de como as pessoas mudam desde o nascimento até a terceira idade” (p. 295). Biaggio (1994) considera que o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento consiste nos processos intraindividuais e ambientais que levam a mudanças de comportamento. Barros (2002) afirma que o estudo da Psicologia do Desenvolvimento é descrever, exatamente, as funções psicológicas das crianças (suas reações intelectuais, sociais e emocionais) em diferentes idades, e descobrir como estes comportamentos mudam com a idade. Para Myers (1999), os psicólogos desenvolvimentistas estudam as mudanças físicas, mentais e sociais que ocorrem ao longo do ciclo vital. A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, é uma abordagem teórica que busca a compreensão dos processos e mudanças psicológicas que ocorrem ao longo da vida das pessoas, do nascimento até a terceira idade. Existem, portanto, várias teorias do desenvolvimento humano que foram construídas a partir de observações e pesquisas com grupos de indivíduos em diferentes faixas etárias e diferentes culturas, estudos de casos clínicos, acompanhamento de

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indivíduos desde o nascimento até a idade adulta. Segundo Bock (2001), todas as teorias do desenvolvimento humano partem do estudo de quatro aspectos básicos: aspecto físico-motor, aspecto intelectual, aspecto afetivo-emocional e aspecto social. Sendo assim, as teorias do desenvolvimento podem enfatizar aspectos diferentes, isto é, estudar o desenvolvimento global a partir da ênfase em um desses aspectos. Nos estudos sobre o desenvolvimento, o contexto histórico passa também a ter uma atenção maior, segundo Papalia e Olds (2009), pesquisadores sobre o desenvolvimento humano observaram como certas experiências ligadas ao tempo e o lugar, afetam o desenvolvimento humano. Um exemplo deste enfoque é a perspectiva sócio-histórica de Vygotsky, que representa uma visão mais social sobre o desenvolvimento, em contraposição com a teoria de Piaget, que valoriza mais especificamente o aspecto cognitivo, entretanto, é importante salientar que não se trata de uma oposição, apenas modos diferentes de abordar o desenvolvimento. Cada vez mais as descobertas proporcionadas pelas recentes pesquisas na área do desenvolvimento humano passam a ter aplicação direta no cuidado da criança, do adolescente, do idoso, na educação, na saúde e na política social. Por exemplo, na década de 70, verificaram que a separação das mães de seus filhos, logo após o parto e a permanência destes nos berçários, interferia na formação do vínculo entre ambos. Após a publicação dos resultados deste estudo foi possível perceber uma mudança gradativa desta prática hospitalar, com a inserção, logo nas primeiras horas de vida, ainda no hospital, do bebê junto ao leito materno. Estamos ainda em contínua pesquisa para entendermos o desenvolvimento no mundo contemporâneo, diante de tantas transformações sociais que provavelmente estão trazendo modificações no modo de agir e pensar das crianças e adolescen-

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tes, e até mesmo dos adultos, que precisam se readaptar a estas novas visões de mundo e que com certeza estão trazendo novos modos de aprender no contexto educacional.

LINKS Nestes endereços você encontrará reflexões sobre este assunto. www.ip.pbh.gov.br/ANO1_N2_PDF/ip0102mendonca.pdf www.anped.org.br/reunioes/24/T1283930371460.doc www.alb.com.br/anais16/sem05pdf/sm05ss03_08.pdf

1.3 Desenvolvimento

Segundo Vayer & Roncin (1990), o termo desenvolvimento tem uma significação geral de crescimento, de progresso, de desabrochamento. Aplicado à evolução da criança, significa que, quando a observamos no tempo, constatamos um crescimento das estruturas somáticas, um aumento das pos-

Estruturas somáticas – Cres-

sibilidades pessoais de agir sobre o ambiente,

cimento orgânico. Refere-se ao

e, por conseguinte, progressos na capacidade

aspecto físico.

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de compreender e fazer-se compreender. Desenvolvimento, portanto, quer dizer evolução, mudança e crescimento, se configura como um processo que se inicia na concepção e continua durante toda a vida. Muitas são as contribuições dos estudos em desenvolvimento para a melhoria das condições de vida e de relacionamento do ser humano. De acordo com Bock (2001), o desenvolvimento humano está ligado ao desenvolvimento mental e crescimento orgânico: O desenvolvimento mental é uma construção contínua que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas formas de organização da atividade mental vão se aperfeiçoando e solidificando até o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizam um estado de equilíbrio superior quanto aos aspectos da inteligência, vida afetiva e relações sociais (p.99).

1.4 Fatores que influenciam o desenvolvimento

Segundo Bock (2001), vários fatores indissociados e, em permanente interação afetam os aspectos do desenvolvimento.

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Hereditariedade Refere-se à carga genética que estabelece o potencial do indivíduo, que pode desenvolver-se ou não. A hereditariedade consiste na herança individual, que cada criança recebe de seus pais ao ser concebido. Segundo Bock (2001), existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. Mesmo tendo o potencial genético da inteligência ela pode desenvolver-se aquém ou além do seu potencial, dependendo das condições do meio em que se encontra.

Crescimento orgânico Refere-se ao aspecto físico. O desenvolvimento físico, por exemplo, da altura, permite ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não existiam.

Maturação neurofisiológica Refere-se aos processos biológicos que se desdobram à medida que a pessoa cresce e contribuem para sequências de mudanças provocadas pelo desenvolvimento. Um exemplo desta maturação é a progressão que um bebê passa ao engatinhar, ao caminhar de maneira cambaleante e, por fim, ao andar de maneira segura. Um outro exemplo, seria da criança segurar o lápis e manejá-lo como um adulto, é necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 anos não possui ainda.

Meio Refere-se ao conjunto de influências e estimulações ambientais que alteram os padrões de comportamento do indivíduo. Um exemplo do meio influindo no desenvolvimento de uma criança de 2 anos, seria o fato de que uma criança que participa

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de um ambiente intenso de trocas de comunicações verbais, provavelmente, terá um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de sua idade. Assim, cada indivíduo se desenvolve de acordo com o seu ritmo próprio que tende a permanecer constante segundo padrões de hereditariedade, se não for perturbado por influências externas, como má alimentação, ou internas, como doenças.

1.4.1 Aspectos do desenvolvimento humano

Bock (2001, p. 99) diz que “o desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade, mas para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos básicos”. São eles:

Aspecto físico-motor Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo. Podemos citar como exemplo: a criança leva a chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira por volta dos 7 meses, porque já coordena os movimentos das mãos.

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Aspecto social Refere-se à maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pessoas. Exemplo: em um grupo de crianças de faixa diferente de desenvolvimento na escola, é possível observar algumas interações sociais de amizades.

Aspecto afetivo-emocional Refere-se ao modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplo: o medo, o prazer, a vergonha que sentimos em algumas situações.

Aspecto intelectual Refere-se à capacidade de pensamento, raciocínio. Exemplo: a criança de 2 anos que puxa uma toalha da mesa para pegar um objeto. A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social, desde o nascimento até a terceira idade. Além desses aspectos, o aspecto sócio-histórico é considerado também como um determinante do desenvolvimento humano, segundo a teoria do psicólogo Vygotsky. Assim, o desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade, portanto todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no desenvolvimento do indivíduo. A seguir, nas próximas unidades sobre o desenvolvimento humano, observaremos que os teóricos partem da ênfase em um desses aspectos. A psicanálise, por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o desenvolvimento intelectual. Wallon, o motor, cognitivo e o afetivo, Vygotsky, o desenvolvimento sócio-histórico.

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1.5 A importância da psicologia do desenvolvimento

A Psicologia do Desenvolvimento é uma disciplina básica dentro da Psicologia, pois, nos permite conhecer e trabalhar tanto com as crianças, adolescentes, adultos e terceira idade. A partir do conhecimento da Psicologia do desenvolvimento podemos perceber quais as habilidades, capacidades e limitações de cada faixa etária nos vários aspectos da personalidade (motores, emocionais, intelectuais, etc.), e assim, estabelecer programas escolares e metodologias de ensino adequadas, bem como programas esportivos e recreativos. Profilaticamente, a Psicologia do Desenvolvimento pode fornecer conhecimentos para que profissionais das mais diversas áreas procurem criar condições para que as crianças, adolescentes e adultos possam ter um desenvolvimento saudável, auxiliando aqueles que, pelas mais diversas razões, estejam apresentando distúrbios de conduta ou de personalidade. A Psicologia do Desenvolvimento pode também contribuir para que as crianças carentes recebam um tratamento mais adequado. Sendo assim, se os pais forem apoiados e educados no sentido de proporcionar mais afeto e mais estimulação para o desenvolvimento intelectual, destas crianças, poderemos então minimizar um pouco o sofrimento e diminuir o grau de abandono em que se encontram.

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Resumo

Iniciamos esta unidade com o histórico da Psicologia do Desenvolvimento e pontuamos que a infância e adolescência não foram compreendidas da mesma maneira ao longo dos séculos. Os aspectos culturais e sociais que propiciaram o descobrimento da infância como etapa distinta da vida adulta. A terceira idade desponta também nos estudos sobre o desenvolvimento como um fator psicossocial importante. Vários estudiosos do desenvolvimento contribuíram com os seus estudos para o início do surgimento das teorias do desenvolvimento humano no século XX. Definimos a Psicologia do Desenvolvimento, o desenvolvimento, os aspectos e fatores que influenciam o desenvolvimento humano. E, finalizando, a importância do estudo do desenvolvimento humano para as diversas áreas que lidam com o ser humano. Nesta unidade introdutória do estudo da psicologia do desenvolvimento podemos perceber que o desenvolvimento humano é muito rico e diversificado. Cada pessoa tem suas características próprias, que a distinguem das outras pessoas, e seu próprio ritmo de desenvolvimento. Entretanto, apesar das diferenças e da incerteza que marcam o desenvolvimento humano, é possível estabelecer alguns princípios básicos, algumas tendências gerais que se verificam no desenvolvimento de todas as pessoas e de cada ser humano em particular. Nas próximas unidades de estudos apresentaremos essas particularidades que ocorrem no desenvolvimento a partir de estudiosos e pesquisadores sobre o tema. Assim, na próxima unidade você estudará as características sociais do desenvolvimento humano.

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LEITURA COMPLEMENTAR Aprofunde seus conhecimentos lendo: BERTA, W. F. [et al]. Psicologia e Educação: Desenvolvimento humano – Infância. V1, Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. ____________ Psicologia e Educação: Desenvolvimento humano – Adolescência e vida adulta. V2. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.

É HORA DE SE AVALIAR! Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo presentes no caderno de exercício! Elas irão ajudá-lo a fixar o conteúdo, além de proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefira, redija as respostas no caderno e depois as envie através do nosso ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Interaja conosco!

Nesta unidade você estudou uma introdução aos estudos da Psicologia do Desenvolvimento, o processo histórico que caracterizou o surgimento do conceito de infância, e os estudos científicos sobre o desenvolvimento e a aplicabilidade deste conhecimento nas diversas áreas. Na próxima unidade, estudaremos as características sociais do desenvolvimento humano.

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Exercícios – Unidade 1

1. De acordo com Bock (2001) todas as teorias do desenvolvimento humano partem do estudo de quatro aspectos básicos. Marque a alternativa que apresenta os quatro aspectos, segundo Bock (2001): a) são os aspectos físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social. b) são os aspectos sócio-históricos, intelectual, afetivo-emocional e neurológico. c) são os aspectos físico-motor, intelectual, biológicos e afetivo-emocional. d) são os aspectos sócio-históricos, intelectual, biológicos e afetivo-emocional e) são os aspectos naturais, biológicos, afetivo-emocional e neurológico.

2. Um dos principais autores da revolução histórica no estudo da infância, foi ROUSSEAU (1712-1778), filósofo francês que se dedicou de maneira enfática à educação, propondo mudanças como: a) tratar psicologicamente as crianças; com programas e métodos adequados para seu tratamento; b) tratar neurologicamente as crianças; que se encontram em processo de ensino; c) mudar os currículos escolares, programas, horários e métodos de ensino que fossem totalmente dedicados à criança. d) tratar a dinâmica familiar das crianças em processo de ensino; e) mudar os currículos escolares, acrescentando temas de natureza.

3. Joham Henrich Pestalozzi (1970) foi considerado um dos grandes estudiosos da

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área da infância, sendo assim a sua contribuição em relação a Psicologia do Desenvolvimento foi: a) a vida dos adultos que estão em contato com as crianças. b) conversar com a família das crianças. c) observar o relacionamento familiar das crianças, d) escrever e registrar os principais acontecimentos diários das crianças. e) obter informações com os pais das crianças sobre o seu desenvolvimento.

4. Freud contribuiu de forma bastante significante para a compreensão dos primeiros anos de vida, através de sua pesquisa sobre: a) o desenvolvimento da linguagem b) o desenvolvimento cognitivo c) o desenvolvimento neurológico d) o desenvolvimento da percepção e) o desenvolvimento psicossexual

5. Segundo Vayer e Roncin (1990) podemos dizer que o desenvolvimento aplicado a evolução da criança significa: a) crescimento, progresso e desabrochamento b) alterações, desvios e lentidão c) paradas bruscas, desvios e involução d) involução e desvios e) paradas e involução

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Características do desenvolvimento social humano

Relacionamento mãe-bebê Teoria do apego de Jonhn Bowlby Comportamento social do bebê Desenvolvimento social no período pré-escolar Relações sociais no período escolar Relações sociais na adolescência Relações sociais na vida adulta Relações sociais na idade adulta avançada

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Nesta unidade abordaremos a importância da primeira relação social mãe-bebê. E, logo em seguida, a contribuição da teoria de apego para o estudo do desenvolvimento social. Finalizando, apresentamos as características das interações sociais no decorrer do desenvolvimento até a idade adulta avançada. Os estudos da idade avançada passaram a fazer parte dos estudos contemporâneos sobre o desenvolvimento humano.

OBJETIVO DA UNIDADE: Identificar as principais características do comportamento social, desde a primeira relação social até a idade avançada.

Bem-vindo à segunda unidade!

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Unidade 2: Características do desenvolvimento social humano

O estudo do desenvolvimento do comportamento social do ser humano inicia com a primeira relação social do bebê: sua ligação afetiva com a mãe. Sendo assim, podemos compreender como essas relações iniciais que a criança estabelece com suas primeiras figuras de apego, que geralmente são sua mãe e seu pai, são essenciais no processo do desenvolvimento da estruturação psíquica dos seres humanos. Winnicott (1982), em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, ao estudar bebês, crianças e suas mães, aponta a importância das primeiras relações entre a dupla mãe/bebê como a origem da percepção que o sujeito desenvolve de si mesmo e de outros. Tais relações se tornam o ponto inicial para amar e interagir com os outros, e um estilo de se colocar diante da vida. Abordaremos este autor na quarta unidade de estudo, mas citaremos a sua contribuição neste estudo, em relação a esta ligação afetiva entre a mãe e o bebê, no início do desenvolvimento. Outras relações vão surgindo no desenvolvimento como as relações do desenvolvimento pré-escolar, escolar, adolescente, adulto e a idade adulta avançada que serão importantes no processo do desenvolvimento. Myers (1999) refere-se ao estudo do desenvolvimento social citando o que Aristóteles disse: “Um ser humano é um animal social, destinado a viver em relacionamentos próximo com outros”. A seguir iremos estudar a importância da relação mãe-bebê no desenvolvimento humano.

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2.1 Relacionamento mãe-bebê

A formação da ligação afetiva entre a mãe e o bebê é uma das áreas importantes de interesse de estudo da Psicologia do Desenvolvimento. No desenvolvimento da criança podemos observar que vários comportamentos específicos da criança surgem em épocas diferentes, e se organizam em torno da figura da mãe, como sugar, agarrar-se, seguir, chorar e sorrir. A seguir para ilustrar a importância dessa relação mãe-bebê mostraremos uma pesquisa realizada pelo psicólogo americano Harlow, em 1970, com macacos, buscando investigar a importância do contato-conforto. Segundo Pilleti (1986): Harlow, criando macacos com mães substitutas, de pano ou de arame, notou uma série de efeitos importantes, entre os quais o fato de que os macaquinhos preferem a mãe de pano, quente e macia, à mãe de arame, fria e áspera, mesmo se a de arame der leite e a de pano não. Este estudo mostrou que os macacos criados com a mãe de pano têm um desenvolvimento emocional adequado, ao passo que com a mãe de arame isto não acontece, que em situações de medo diante de estímulos novos, os macacos correm e se abraçam à mãe de pano e depois voltam explorar os estímulos ou ambientes novos, ao passo que a mãe de arame não tem esse efeito de dar segurança (p.221).

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Uma das conclusões importantes do estudo deste psicólogo americano, Harlow, foi a grande importância do contato-conforto. Segundo esta pesquisa, foi observado que a alimentação não é tão vital quanto o contato físico com o corpo da mãe. Segundo Myers (1999), durante muitos anos, os psicólogos desenvolvimentistas raciocinaram que os bebês estabeleciam um laço afetivo com aqueles que satisfaziam suas necessidades de nutrição. A partir do estudo de Harlow esse pensamento mudou. Myers acrescenta que os bebês humanos também se ligam afetivamente a pais que sejam macios e quentes, que embalam, alimentam e afagam. O apego para os humanos pode ser entendido como uma pessoa proporcionar à outra uma base segura da qual explorar o mundo e um refúgio certo nos momentos de estresse. Assim, à medida que crescemos, nossos apegos mudam (MYERS, 1999). Nos estudos do desenvolvimento social, em todas as idades somos criaturas sociais e ganhamos forças quando alguém nos diz com palavras e ações: “Eu estou aqui”. “Estarei aqui”. “Interesso-me pelo que você faz”. (CROWELL e WALTERS, 1994). Na área da Psicologia do Desenvolvimento várias pesquisas foram feitas, nas quais foram observadas a relação afetiva entre mãe e bebê, tais como: crianças institucionalizadas, crianças que passam períodos diários em creches, crianças de mães mais responsáveis e de outras menos responsáveis às reações de seu bebê, crianças que gostam de contato físico, entre outras.

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Esses estudos têm comprovado que a criança de 1 ano, pode eventualmente, ter sido vítima de negligência, mas, se ela parece possuir uma capacidade substancial para se recuperar, principalmente se o meio ambiente, depois de seu 1º ano de vida, permitir-lhe a liberdade para explorar a variedade do seu mundo, bem como a oportunidade de estabelecer relações satisfatórias com adultos e demais crianças.

IMPORTANTE! Aprender a interagir com outras pessoas é um dos aspectos importantes do desenvolvimento na infância, desde cedo, as relações mais importantes para as crianças são as que elas estabelecem com os pais e outras pessoas que cuidam delas.

No desenvolvimento, portanto, o âmbito de relacionamentos importantes se expande para incluir irmão, colegas com quem brincam, outras crianças e adultos que não fazem parte da família. O mundo social se expande conforme veremos neste estudo sobre o desenvolvimento social. A seguir apresentaremos a teoria de apego do pesquisador John Bowlby (1984).

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2.2.1 Teoria do apego de Jonhn Bowlby

Falando em desenvolvimento, principalmente do vínculo mãe-bebê, não podemos deixar de citar a teoria do apego, desenvolvida por John Bowlby (1984), que apresenta uma importante contribuição para a compreensão aprofundada dos vínculos afetivos. Segundo Bee (2003), uma das influências teóricas mais forte nos estudos do relacionamento do bebê com os pais é a teoria do apego de Jonhn Bowlby. Esse autor tem raízes no pensamento psicanalítico, que apresentaremos mais adiante na quarta unidade sobre as teorias psicodinâmicas do desenvolvimento. A ênfase no pensamento psicanalítico é particularmente sobre a importância do primeiro relacionamento entre a mãe e a criança. Bowlby (1988) acrescenta ainda em seus estudos importantes conceitos evolucionistas e etológicos. Para esse autor “a propensão a estabelecer sólidos vínculos emocionais com determinados indivíduos é um componente básico da natureza humana, já presente de forma germinal no neonato” (BOWLBY, 1988, p.3). Assim, esses relacionamentos têm um valor de sobrevivência porque trazem cuidados ao bebê. Eles são construídos e mantidos por um repertório interligado de comportamentos instintivos que criam e sustentam a proximidade entre a mãe e a criança ou entre pares vinculados. A seguir, considero importante fazer uma diferença entre o vínculo afetivo e o apego. Assim, um vínculo afetivo, segundo Ainnsworth (1989), é definido como “um laço relativamente duradouro em que o parceiro é importante como indivíduo único, e não pode ser trocado por nenhum outro. Em um vínculo afetivo, existe o desejo de

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manter a proximidade com o parceiro”. (p. 711). O termo apego é uma subvariedade do vínculo afetivo em que o senso de segurança da pessoa está estritamente ligado ao relacionamento. Desta forma, quando a criança está apegada, sente (ou espera sentir) especial segurança e conforto na presença do outro e pode usá-la como uma base segura a partir da qual é capaz de explorar o resto do mundo. (BEE, 2003). Bee (2003) acrescenta ainda que como os vínculos afetivos e os apegos são estados internos, não podemos vê-los diretamente. Mas, podemos deduzir sua existência ao observar os comportamentos de apego, que são todos aqueles comportamentos que permitem a uma criança ou um adulto conseguir e manter a proximidade em relação a uma pessoa a quem é apegado. Neste sentido, de apego, podemos incluir, sorrir, fazer contato visual, chamar a outra pessoa do outro lado da sala, tocar, agarrar-se ou chorar.

IMPORTANTE! Um ponto importante que devemos deixar claro neste estudo sobre o apego é que os comportamentos de apego são eliciados a partir de quando o indivíduo precisa de cuidados, amparo ou conforto.

A maior parte das pesquisas realizadas sobre o apego envolve estudos sobre as mães, porém, muito dos mesmos princípios parecem valer também para os pais. Em seus estudos, Bolwlby (1984) sugeriu três fases no desenvolvimento do apego (BEE, 2003):

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Fase 1: Orientação e sinalização não focalizada Nesta fase o bebê começa a vida com uma série de padrões inatos de comportamentos que orientam em direção aos estudos e sinalizam suas necessidades. Assim, nesta fase há poucas evidências de que o bebê está apegado aos pais. Uma das características desta fase do desenvolvimento, segundo Bowlby, é que o bebê está construindo expectativa, e esquemas sobre padrões de interação e está desenvolvendo a capacidade de discriminar a mãe e o pai das outras pessoas em muitos contextos.

Fase 2: Foco em uma ou mais figuras Nesta fase, o bebê, por volta dos três meses de idade, começa a dirigir seus comportamentos de apego de modo mais intencional. Assim, o bebê pode sorrir mais para as pessoas que sempre cuidam dele e não sorrir com facilidade para um desconhecido. Bowlby (1984), porém, considera que neste período o bebê ainda não tem um apego totalmente desenvolvido. A criança dirige seus comportamentos “promotores de proximidade” para várias pessoas, e nenhuma se tornou ainda a “base segura”. Nesta fase, as crianças não manifestam nenhuma ansiedade especial ao serem separadas da mãe e nenhum medo de desconhecidos.

Fase 3: Comportamento com base segura Nesta fase, segundo Bolwlby (1984), por volta dos seus seis meses de idade, é que o bebê forma um apego genuíno. Este apego aparece, portanto, na mesma época em que a criança passa a ter um entendimento preliminar de que os objetos e as pessoas continuam existindo quando estão fora de vista (permanência do objeto). Nesta

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fase, o bebê usa a pessoa mais importante como uma base segura a partir da qual ele explora o mundo que o cerca. Neste sentido, podemos entender a partir da teoria de Bowlby que esta fase é um dos sinais de que o apego existe. Um outro fator importante, por volta de seis ou sete meses o bebê começa a ser capaz de se movimentar com mais liberdade pelo mundo, se arrastar ou engatinhar, podendo então se aproximar da pessoa que o cuida e atraí-la para junto dele. Esses comportamentos de apego mudam, sinalizando uma proximidade: “venha aqui”. Dando continuidade neste estudo sobre o desenvolvimento social, apresentaremos as principais características das interações sociais que ocorrem no desenvolvimento do ser humano, a partir da fase do bebê até a idade avançada, segundo a perspectivas de alguns pesquisadores do desenvolvimento.

2.2.2 Comportamento social do bebê

Dando prosseguimento aos estudos sobre o desenvolvimento social, não podemos esquecer que todos esses fatores presentes no desenvolvimento social do bebê nos permitirá entender o desenvolvimento posterior da criança e do adulto. Em relação ao desenvolvimento social, o sorriso é considerado como a primeira ação social. Desta forma, o bebê, ao ver ou ouvir outra pessoa, expressa um sorriso, que é chamado de sorriso social.

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Vários estudiosos do desenvolvimento consideram que outro comportamento social observado no desenvolvimento do bebê é o medo do oitavo mês, ou ansiedade de separação. Este comportamento é observado quando o bebê apresenta o comportamento de choro, diante do afastamento de seu campo de visão da pessoa por quem é sempre cuidado. Observem como bebês reagem quando entregues a um estranho. A partir de 8 a 9 meses, muitas vezes choram e procuram as pessoas familiares que dispensam cuidados. Esse comportamento social é chamado de apego, como estudamos anteriormente. Myers (1990) acrescenta que os bebês são sociais desde o nascimento. Mãe e bebê, desde o início se comunicam por meio de contato visual, contato físico, sorrisos e voz. Assim, as interações pai/mãe/criança promovem a sobrevivência do bebê e seu emergente senso do eu. É importante ressaltar que nos primeiros meses de vida, a criança só tem possibilidade de um contato social a dois e só se relaciona com pessoas mais velhas, sejam crianças ou adultos. Segundo Barros (2001), Mussen, em 1971, relatou uma pesquisa muito interessante sobre crianças no primeiro e segundo ano de vida. Ele observou o seguinte: Bebês entre 6 meses e 2 anos de idade foram colocados juntos, em pares, num cercado para crianças e observados por períodos de quatro minutos. Os bebês que tinham entre 6 e 8 meses de idade geralmente ignoravam uns aos outros, mas havia, às vezes, alguns contatos sociais muito breves, tais como olhar, sorrir e pegar o companheiro. Os bebês que tinham entre 9 e 13 meses davam alguma atenção aos companheiros, surgindo conflitos quando um deles tentava pegar o brinquedo do outro. Entre 14 e 18 meses de idade, aumentava consideravelmente a atenção ao companheiro e, ao mesmo tempo, os conflitos por causa de brinquedos iam-se reduzindo. Finalmente, após os 18 meses, havia mais contatos sociais – olhares e sorrisos – e o brinquedo se tornava amistoso (p. 130).

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Barros (2001) acrescenta ainda uma outra pesquisa muito interessante também, mostrando que a ligação mãe-bebê não depende apenas das características da mãe, mas igualmente das da criança. Vamos ver o que Barros (2001) diz sobre esta pesquisa: Numa pesquisa, os observadores distinguiram dois grupos de bebês: os que gostam de contato físico e os que não gostam (não querem ficar no colo, ser abraçados, etc.). Essas características parecem ser inatas. Verificou-se, que aos 12 meses, o primeiro grupo manifestava maior ligação com a mãe que o segundo. Aos 18 meses, não se notavam diferenças entre os dois grupos quanto à intensidade da ligação afetiva (p. 128).

Uma consequência importante da interação inicial do bebê com a pessoa que cuida dele e da experiência de prazer daí decorrente é que as respostas de aproximação dadas pelo bebê a esta pessoa irão generalizar para outras pessoas. Desta forma, concluímos que a interação com adultos é uma fonte extremamente rica da variedade de experiências necessárias para um crescimento intelectual e uma responsabilidade social satisfatória. Mas, podemos acrescentar sobre a ligação afetiva mãe e bebê que, para se formar uma ligação afetiva intensa entre mãe e bebê, não é essencial que a criança tenha contato exclusivamente com a mãe. Parece que, mesmo quando o cuidado da criança é dividido com outras pessoas, há sempre alguém que predomina e que tem uma relação especial com ela. (BARROS, 2001). É muito comum em desenhos infantis a criança desenhar outras pessoas como figuras mais significativas do que os pais. Um exemplo disso seria a criança desenhar a figura da babá, da avó e até mesmo tios com quem mantém contato mais próximo do que com os pais. Neste sentido, podemos compreender que crianças que vivem em instituições defi-

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cientemente dirigidas e com falta de pessoal especializado, não tendo um adequado desenvolvimento afetivo, social e cognitivo, deve-se esperar que estas crianças vocalizem menos, sejam socialmente menos responsáveis, tenham retardo na linguagem e prestem menos atenção às mudanças à sua volta. O desenvolvimento social se acelera marcantemente durante o período da escola maternal, quando os contatos da criança com os colegas se tornam mais frequentes e intensos. Pilleti (1986), Parten e Newhall, classificaram essas interações observadas, entre as crianças de 2 a 5 anos, segundo uma hierarquia de respostas sociais: – comportamento sem objetivo: as crianças ficam sozinhas, completamente desligadas do brinquedo das outras; – brinquedo solitário: brincam sozinhas; observam o brinquedo de outras crianças, mas não participam; – brinquedo associativo: participam de tarefas conjuntas, dividem materiais, são incentivadas pelo brinquedo das outras;

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– brinquedo cooperativo: brincam organizadamente, cada criança participa do brinquedo conjunto e contribui para ele. Ao atingir a idade de 4 ou 5 anos, a criança passa mais tempo em brinquedo cooperativo ou associativo e, raramente, em brinquedo paralelo, que é a forma de interação característica de crianças de 2 anos de idade. Um fator importante, neste processo do desenvolvimento, que não podemos esquecer, é que as capacidades físicas e cognitivas em crescimento possibilitam a participação da criança em atividades mais complexas e cooperativas. Winnicott (1982), em seus estudos, diz que a criança brinca com prazer, como também adquire experiência brincando. Neste sentido, a brincadeira é uma parcela importante na vida de uma criança. Os adultos contribuem neste ponto, pelo reconhecimento do grande lugar que cabe à brincadeira e pelo ensino de brincadeiras, mas sem obstruir nem adulterar a iniciativa própria da criança. Conforme Papalia (2006), “ a brincadeira fornece uma organização para a iniciação de relações emocionais e assim propicia o desenvolvimento de contatos sociais” (p.163). Assim, observando crianças brincando, percebemos que elas se comunicam através das suas brincadeiras. Contudo, todas as crianças conservam-se em maior ou menor grau capazes de recuperar a crença em ser compreendidas, em suas brincadeiras. A seguir apresentaremos características do desenvolvimento social no período préescolar, adolescência, vida adulta e terceira idade.

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LINK Aprofunde os seus conhecimentos sobre a importância do brincar no desenvolvimento. Pesquise na internet sobre a vida lúdica da criança, a importância dos brinquedos e as mudanças ocorridas em relação ao brincar, principalmente no mundo contemporâneo. Neste endereço você encontrará uma discussão sobre este tema: http:///www.scielo.br.php?script=sci_arttex&pid=S0102-718220030020006&lng=...

2.3 Desenvolvimento social no período pré-escolar

Comentaremos agora, o desenvolvimento social no pré-escolar. Neste período de 2 e 5 anos de idade, observamos que o número de conflitos e disputas entre as crianças diminui constantemente e os contatos amistosos se tornam mais presentes. A criança nesta fase de desenvolvimento procura contato com companheiros, e com o aumento da idade vão-se tornando raras as crianças isoladas. A característica mais marcante do período escolar é a socialização. Nos anos de pré-escola vemos os primeiros sinais de preferências por companhei-

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ros ou por amizades. Algumas crianças revelam preferências por companheiros de brincadeiras específicas. Além disso, a maioria desses vínculos dura no mínimo, seis meses, mas muito deles duram bem mais. (DUNN, 1993). Assim, essas primeiras amizades não são com certeza tão profundas ou tão íntimas como as que vemos nas duplas de amigos em idade escolar ou adolescentes. Um dos fatos sobre essas amizades iniciais é que elas são mais prováveis entre pares do mesmo sexo, mesmo em crianças de apenas dois ou três anos. (BEE, 2003). Entre dois e três anos de idade, o número de amigos de uma criança tende aumentar, depois dessa idade, desenvolvem as ligações mais intensas com alguns amigos determinados. Apesar disso, as amizades na fase pré-escolar são geralmente casuais, instáveis e muito passageiras. As crianças líderes e populares podem ser identificadas já no período pré-escolar. Este fato pode ser observado quando algumas crianças são constantemente procuradas como companheiras de brinquedo; outras são constantemente afastadas e evitadas pelos colegas. O status de popularidade de uma criança pode ser avaliado pela observação direta de sua participação social, notando o número e a natureza de seus contatos sociais com colegas. (MUSSEN, 1980). A competição e a rivalidade aumentam durante o período pré-escolar. As crianças de dois anos não são competitivas, mas a rivalidade aparece já por volta de três ou quatro anos de idade. Assim, a medida que as crianças crescem, tornam-se conscientes das atitudes culturais predominantes quanto à competição e adotam motivações e valores de competição. De modo geral, as interações de crianças em idade pré-escolar são mais cooperativas e amistosas do que hostis ou competitivas. (MUSSEN,1980). É importante tomar consciência dos benefícios e, especialmente, dos prejuízos que

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a competição traz para as crianças. Assim, a competição pode ajudar a criança a superar-se e perceber seus limites. Mas, ela pode também abalar a autoestima quando se defronta seguidamente com o fracasso. Isso gera um sentimento de inferioridade nem sempre correspondente às suas reais condições, induzindo a criança a ter um desempenho abaixo de suas possibilidades. A competição pode também produzir efeitos negativos no desenvolvimento da criança. (FERREIRA e RIES, 2000). Novos estudos estão sendo desenvolvidos a partir do uso das tecnologias com crianças desta fase, e já podemos dizer que muitas mudanças nas relações interpessoais já estão acontecendo. O círculo de amizades pode ser desenvolvido em um espaço maior, distante, o que não era permitido a essas crianças. Em transição para o período escolar se percebe o início da capacidade de cooperar, isto é, interagir com os colegas em comum acordo para alcançar um mesmo objetivo.

2.4 Relações sociais no período escolar

As relações sociais durante o período escolar são mais amplas, mais intensas e mais influentes do que os períodos anteriores. Surgem as amizades, que contribuem como um processo de socialização que terá impacto direto e importante no desenvolvimento social e na personalidade da criança. A característica mais marcante do período escolar é a cooperação. Mas isto não inibe a competição em meninos e meninas, que pode adquirir formas de expressão bastante intensas nessa

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fase. A cooperação representa o nível mais elevado de interação social. A interação social que se estabelece a partir dessa fase é marcadamente influenciada pelo desenvolvimento afetivo e cognitivo que abordaremos nas próximas unidades de estudo. A criança já é capaz de cooperar e também consegue confrontar o seu ponto de vista com os outros. (COOLL etalii 1995). Esses fatores permitirão um avanço no relacionamento interpessoal em termos de amizades e formação dos grupos. De um modo particular, as amizades passam a exercer um papel muito importante na socialização das crianças, visto que o ingresso na escola regular amplia o seu relacionamento interpessoal. O aumento da interação social com outras crianças neste período é uma forte influência na própria personalidade da criança, pois, a criança passa a conviver com hábitos, costumes, interesses, linguagem, ideias e crenças bastante diferentes daquelas que encontrava originalmente na família. Assim, este período corresponde a uma fase de superação do egocentrismo. A cooperação favorece o diálogo e o respeito às regras que foram combinadas em grupo. A interação cooperativa favorece a autonomia moral, ao mesmo tempo que propicia o exercício da liderança e solidariedade. (FERREIRA e RIES, 2000). Neste período do desenvolvimento social ocorre uma maior aceitação de outros, e cooperação. As amizades são mais escolhidas e ainda demonstram uma preferência por pessoas de seu sexo. Assim, as amizades são bem instáveis, os velhos amigos já não dão as satisfações que davam um pouco tempo antes, e consequentemente as amizades podem terminar rapidamente, substituídas por novas. Com o avanço em idade,os interesses se tornam mais cristalizados: ao mesmo tempo, as amizades são mais estáveis e duradouras. (MUSSEN, 1980).

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2.5 Relações sociais na adolescência

A adolescência é um período de grande significado para a personalidade do indivíduo. Nesta fase do desenvolvimento as relações sociais dos adolescentes são mais complexas e têm mais ramificações do que as de crianças menores. A situação social dos adolescentes caracteriza-se pelas muitas exigências conflitivas que são apresentadas a eles ao mesmo tempo: escolher uma profissão, conseguir certa independência com relação à família, enfrentar impulsos sexuais intensos e proibidos, entre outros. Pela possibilidade do adolescente ter maior mobilidade do que a criança menor, seu mundo social se amplia, podendo manter amizades em áreas geográficas mais amplas. É nessas circunstâncias que os amigos e os colegas passam a ter grande significado para o indivíduo, já que é através deles que ele consegue lidar com os sentimentos conflitivos, ameaçadores ou reprimidos. (MUSSEN,1982). A adolescência, portanto, é o período de vida que começa por volta dos dez anos e termina aos 20 anos de idade, quando a pessoa passa de criança a adulta. Esse período não é apenas de alterações físicas de um corpo em amadurecimento, é também um período de muitas mudanças cognitivas e socioemocionais. Segundo Morris & Maistro (2004), a maioria dos adolescentes cujo desenvolvimento na infância ocorreu de maneira tranquila consegue manter o estresse sob o controle e vivencia poucos problemas no dia a dia. Para muitos adolescentes, os grupos de amigos da mesma idade proporcionam uma rede de apoio social e emocional que facilita o movimento em direção a maior independência em relação aos adultos e a busca pela identidade pessoal. Desta forma, ao escolher se associar a determinado

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grupo, os adolescentes se definem e criam seu próprio estilo social. (MORRIS & MAISTRO, 2004). O relacionamento com colegas da mesma idade se altera durante os anos da adolescência. No começo os grupos tendem a ser pequenos e formados por amigos do mesmo sexo – as chamadas panelinhas. Em relação as meninas, as amizades com pessoas do mesmo sexo se aprofundam cada vez mais e se tornam mutuamente auto-reveladoras, na medida em que as adolescentes desenvolvem melhor as capacidades cognitivas que as fazem compreender a si próprias e umas às outras. (MORRIS & MAISTRO, 2004). Sendo assim, as relações sociais iniciais passam a ser substituídas por grupos formados por casais.

IMPORTANTE! Hoje os adolescentes representam uma geração cada vez mais levada pelo prazer e desejo de fazer uso da tecnologia. O mundo virtual vem despertando um grande interesse nos jovens, trazendo um mundo repleto de novidades em todos os campos, tornando acessível a comunicação globalizada, e possibilitando estabelecer outros tipos de relacionamentos interpessoais, devido a sua capacidade de desenvolver formas virtuais, porém, reais, de interações. (NICOLACI-DA-COSTA,1997).

Podemos concluir que as interações sociais dos adolescentes hoje, possibilitam novos ambientes de aprendizagem, novas atividades cognitivas e novas sociabilidades, que vem transformando o modo dos adolescentes se comunicarem, construírem conhecimento e se relacionarem.

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LINK Caso queira aprofundar sobre este assunto pode procurar pesquisas sobre este tema. Neste endereço você encontrará uma pesquisa sobre as transformações psicológicas interferindo nos modos de aprender do adolescente contemporâneo: www.dominiopublico.qprocura.com.br/.../Vinculos-psicossociais-e-modos-deaprender-do-adolescente-contemporâneo

2.6 Relações sociais na vida adulta

Comparado ao desenvolvimento que ocorre na adolescência, o desenvolvimento durante a vida adulta é muito menos previsível, acontece em decorrência das decisões do indivíduo, das circunstâncias e até mesmo da sorte. Desta forma, na vida adulta, diferentemente do que acontece na infância e na adolescência, os marcos de desenvolvimento não ocorrem em estágios definidos como veremos em estudos posteriores ao desenvolvimento social. Mas mesmo assim, certas experiências e mudanças têm lugar mais cedo ou mais tarde na vida de quase todas as pessoas, e quase todo adulto tenta preencher certas necessidades, entre elas a união com um parceiro e a satisfação no trabalho.

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2.7 Relações sociais na idade adulta avançada

Pelo fato de os idosos estarem se tornando uma parte cada vez mais significativa da nossa sociedade, é importante compreender o seu desenvolvimento. Infelizmente, as visões que temos dos mais velhos são em geral carregadas de mitos. Por exemplo: muitas pessoas acreditam que a maioria dos idosos é solitária, e tem problemas de saúde. A falsa crença de que a “senilidade” é inevitável é outro mito prejudicial, assim como a ideia de que a maioria dos idosos está desamparada e depende da família para receber cuidados e apoio financeiro. Pesquisas recentes sobre terceira idade contradizem esses estereótipos. Sendo assim, é possível ver um número maior de pessoas com 65 anos ou mais, saudáveis, produtivas e capazes. (MAISTRO & MORRIS, 2004). Podemos perceber que os idosos, longe de sentirem-se entediados e dependentes, leva uma vida autônoma longe dos filhos e fora das clínicas de repouso, e a maioria está muito satisfeita com seu estilo de vida. Maistro & Morris (2004), Cumming e Henry, em suas pesquisas observaram que as mudanças sociais graduais realmente ocorrem na terceira idade. Essas mudanças foram descritas em três estágios: – o primeiro deles é a redução do espaço de vida: a pessoa mais velha começa a interagir com menos pessoas e a desempenhar menos papéis sociais; – o segundo estágio é o do aumento da individualidade: o comportamento se

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torna menos influenciado por regras e expectativas sociais; – o terceiro e o último estágio consta da aceitação das mudanças dos primeiros estágios: a pessoa volta-se para trás e analisa sua vida. Percebe que há um limite para sua capacidade de envolvimento social e aprende a viver confortavelmente com essas restrições. Esse processo, portanto, não implica em uma “desconexão” psicológica com o mundo social, conforme alguns pesquisadores afirmam. Desta maneira, os idosos podem simplesmente fazer escolhas mais sensatas e mais adequadas à sua limitada disponibilidade de tempo e a sua capacidade física. (Maistro & Morris).

Resumo

Nesta unidade apresentamos o estudo do desenvolvimento social, que é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pessoas. Estudar o desenvolvimento social, portanto, é observar as interações dentro do contexto social-cultural em que uma criança, adolescente, adulto e idade avançada vive. O desenvolvimento social apresenta características próprias das relações sociais de cada período do desenvolvimento. Todos esses aspectos abordados até aqui têm importância para a educação, pois, sabemos que nos torna aptos para a compreensão de determinados comportamentos das crianças, adolescentes, adulto e a idade avançada em relação as suas interações sociais.

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LEITURA COMPLEMENTAR FERREIRA, W. Berta et al. Desenvolvimento humano- Infância- V1.Porto Alegre: EDIPUCRS. _______________________. Desenvolvimento humano-Adolescência e vida adulta. V2. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. NERI, Liberalesso, Anita (org.). Desenvolvimento e Envelhecimento Perspectivas Biológicas, Psicológicas e sociológicas. São Paulo: Papirus, 2001.

É HORA DE SE AVALIAR! Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo presentes no caderno de exercício! Elas irão ajudá-lo a fixar o conteúdo, além de proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefira, redija as respostas no caderno e depois as envie através do nosso ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Interaja conosco!

Nesta unidade você estudou as características do desenvolvimento social humano, como: o relacionamento inicial mãe –bebê, o desenvolvimento social no período pré-escolar, as relações sociais no período escolar, as relações sociais na adolescência, as relações sociais na vida adulta e as relações sociais na idade adulta avançada. Na próxima unidade, estudaremos as teorias psicogenéticas do desenvolvimento humano.

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Teorias psicogenéticas do desenvolvimento

A teoria de Jean Piaget O desenvolvimento cognitivo Conceitos da teoria de Piaget Estágios do desenvolvimento intelectual A teoria de Henry Wallon A psicogênese da pessoa completa Uma visão biopsicossociológica do pensamento Estágios do desenvolvimento para Wallon

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Nesta unidade apresentaremos as teorias psicogenéticas do desenvolvimento. Iniciaremos com a teoria de Jean Piaget, apresentando os principais conceitos e os períodos do desenvolvimento intelectual humano em estágios. Em seguida, a teoria de Henry Wallon, dando ênfase a importância das primeiras experiências psicomotoras, também desenvolvidas por estágios. Assim, compreender a psicogênese da pessoa completa, a importância do movimento como primeira estrutura de relação com o meio, onde desenvolverá a inteligência, a consciência e a identidade do eu.

OBJETIVO DA UNIDADE: Compreender através das teorias Psicogenéticas do desenvolvimento como se processa o desenvolvimento intelectual, afetivo e motor do ser humano.

Bem-vindo à terceira unidade!

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Unidade 3: Teorias psicogenéticas do desenvolvimento

O objetivo desta unidade é apresentar as teorias psicogenéticas do desenvolvimento. Assim, abordaremos as teorias de Jean Piaget e de Henry Wallon, e na próxima unidade a de Lev Vygotsky. Iniciaremos com a teoria de Piaget, que divide o desenvolvimento da inteligência humana em estágios, de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento e nos permite perceber a interferência desses estágios no desenvolvimento global. A seguir, a teoria de Wallon, caracterizando a importância das primeiras experiências psicomotoras, também desenvolvidas por estágios. Assim, compreender a importância do movimento para Wallon como primeira estrutura de relação com o meio, onde desenvolverá a inteligência, o eu walloniano, o papel das emoções e da imitação no desenvolvimento humano.

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3.1 A teoria de Jean Piaget

Jean Piaget foi um psicólogo suíço, falecido em 1980. Por mais de quarenta anos realizou pesquisas com crianças, visando não somente conhecer melhor a infância para aperfeiçoar os métodos educacionais, mas também compreender o homem. Usando observação direta, sistemática e cuidadosa de crianças (incluindo seus três filhos), esse psicólogo chegou a uma teoria que permite compreender o desenvolvimento intelectual. Essa teoria explica o desenvolvimento do processo mental do ser humano no campo do pensamento, da linguagem e da afetividade. Piaget teve como objetivo o estudo das origens do conhecimento, a psicogênese, ou seja, como o homem passa de um estágio de menor conhecimento para outro de maior conhecimento. Aprender, para Piaget, é mais do que assimilar ou incorporar objetos; é compreendê-los, redescobri-los e recriá-los a partir da própria ação do sujeito sobre o ambiente que o circunda, um processo intrapessoal, de dentro para fora. Para ele, a criança aprende construíndo e reconstruíndo suas próprias ações sobre a realidade que a cerca. Piaget propôs que o desenvolvimento cognitivo se realiza em ESTÁGIOS. Sendo assim, a natureza e a característica da inteligência mudam significativamente com o passar do tempo.

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IMPORTANTE! Os estágios do desenvolvimento são estabelecidos por um padrão, conjunto de esquemas, composto por estruturas mentais e cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio. Cada estágio de desenvolvimento cognitivo corresponde a uma forma de inteligência específica que se arranja, se inter-relaciona e se suscede com o objetivo de aumentar a mobilidade e manter a estabilidade cognitiva.

O desenvolvimento intelectual para Piaget é dividido nos seguintes estágios: sensório-motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); de operações concretas (7 a 11 anos); de operações formais (12 anos em diante) que estudaremos adiante. Antes de falar sobre os estágios, apresentaremos alguns conceitos importantes para o entendimento dessa teoria.

3.1.1 O desenvolvimento cognitivo

Para Piaget o desenvolvimento cognitivo na infância consiste, em parte, em mudanças no modo como as crianças pensam sobre o mundo. Ele acreditava que o desenvolvimento cognitivo era um modo de adaptação ao ambiente. Ao contrário de outros animais, as crianças não são dotadas de muitas respostas inatas. Essa característica lhes dá maior flexibilidade de adaptar seu pensamento e se “ajustar” ao

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mundo à medida que o vivenciam em determinada idade. Dessa forma, na visão de Piaget, as crianças são intrinsecamente motivadas a explorar e a compreender as coisas. Elas são participantes ativas na criação de sua própria interpretação do mundo. Segundo Piaget o desenvolvimento cognitivo se realiza em estágios. Por isso, as tarefas de aprendizagem devem corresponder ao nível de desenvolvimento em que está a criança ou o adolescente. Isso quer dizer que precisamos não apenas saber que ensino escolher para a criança – ou o modo de ensiná-la – mas, sobretudo, quando ela está pronta para aprender as várias tarefas intelectuais. Para Piaget, portanto, compreendendo como o desenvolvimento cognitivo se processa, poderemos evitar dois problemas: • ensinar a criança antes que ela esteja pronta para aprender; • e perder uma oportunidade preciosa por ensiná-la muito tempo após o momento adequado. Para um maior entendimento da teoria de Piaget é necessário apresentar alguns conceitos básicos.

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3.1.2 Conceitos da teoria de Piaget

ORGANIZAÇÃO: Tendência a criar estruturas cognitivas cada vez mais complexas; sistemas de conhecimento ou modos de pensar que incorporam imagens da realidade cada vez mais precisas. Essas estruturas são chamadas de esquemas. ESQUEMA: Padrões organizados de comportamento que uma pessoa utiliza para pensar sobre e atuar em uma situação. “A ação” ou estratégia interna ou externa, à qual a criança ou adulto assimila alguma experiência e se acomoda à ela. A mediada que a criança adquire mais informações, seus esquemas tornam-se cada vez mais complexos.

EXEMPLIFICANDO No bebê, a sucção, a apreensão, o puxar e outras ações observáveis são esquemas, em crianças mais velhas e adultos, a classificação, a soma, a subtração, a categorização (todas as operações internas) também são esquemas.

ADAPTAÇÃO: A adaptação compreende a assimilação e acomodação. É a satisfação de uma necessidade, solução de um problema. O homem pensa e age para satisfazer uma necessidade, para superar um desequilíbrio, para adaptarse às novas situações do mundo que o cerca.

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EXEMPLIFICANDO O exemplo da casa: é um cômodo e cozinha que atendem às necessidades do casal sem filhos. Quando nasce o primeiro filho, o pai põe um berço no quarto e as coisas se ajeitam. Isto é, o filho foi assimilado na mesma estrutura. Mas se nascem outros filhos, o casal aumenta a casa ou faz uma nova e maior. Nesse caso vai haver uma acomodação à nova situação.

ASSIMILAÇÃO: Incorporar as experiências ou objetos às estratégias ou conceitos já existentes; construir a realidade.

EXEMPLIFICANDO Um bebê assimila quando pega um objeto. Na linguagem de Piaget, ele assimila o brinquedo ao esquema de preensão. Você assimila quando classifica um novo objeto como um vaso, ou uma nova pessoa como ecologista.

ACOMODAÇÃO: Modificação e ajustamento das estratégias ou conceitos em função de novas experiências ou informações.

EXEMPLIFICANDO Quando o bebê muda a maneira de mover suas mãos ao pegar objetos redondos, em contrastes com objetos quadrados, ele está acomodando. Quando você modifica seu conceito do que é um ecologista depois de conversar com diversas pessoas que se proclamam partidárias do movimento ecológico, você está acomodando.

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EQUILIBRAÇÃO: É a série de estratégias, cada uma delas orientada pelo resultado da precedente. Processo que mostra a passagem das formas imperfeitas de equilíbrio para formas melhores, mais complexas.

EXEMPLIFICANDO O bebê que mama no peito ou na mamadeira e que começa a sugar o canudinho de uma caneca está demonstrando assimilação – usando um velho esquema para lidar com uma situação nova. Quando o bebê descobre que mexer o líquido de uma caneca requer movimentos da língua e da boca diferentes daqueles que usava para sugar o peito ou a mamadeira, ele acomoda, modificando o velho esquema. Ele adaptou o esquema original de sucção para lidar com uma experiência nova: a caneca. Assim, assimilação e acomodação operam juntas para produzir equilíbrio. Durante toda a vida, a busca de equilíbrio é a força motivadora por trás do crescimento cognitivo. (PAPALIA e OLDS, 2009).

CONTEÚDO: Refere-se aos dados comportamentais, ou seja, aquilo em que o indivíduo está pensando, seus interesses, ou como ele resolve um problema. Os conteúdos são manifestos e sugerem diferenças na maneira de pensar.

EXEMPLIFICANDO Perguntando à criança, por exemplo, “o que faz as nuvens se moverem” e perguntas semelhantes, Piaget analisava o conteúdo das respostas as comparando as dos adultos.

ESTRUTURA: No processo de interação com o ambiente, a criança gradualmente desenvolve estruturas psicológicas. Uma estrutura é composta de uma série de esquemas integrados.

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EXEMPLIFICANDO O esquema de sucção, desenvolve para esquemas mais evoluídos, mais do que um reflexo, eles envolvem um tipo de ação, que além do reflexo, contém elementos de experiência ambiental. A atividade intelectual para Piaget é composta de esquemas que constituem uma estrutura psicológica.

Dando continuidade aos estudos de Piaget, abordaremos a seguir os estágios do desenvolvimento intelectual.

3.1.3 Estágios do desenvolvimento intelectual

Com ênfase nos processos mentais, a teoria dos estágios do desenvolvimento intelectual foi desenvolvida por Piaget através do método clínico. Para descobrir como as crianças pensam, ele seguia suas respostas com mais perguntas. Ele combinava observação com indagação flexível. Assim, estudou o desenvolvimento cognitivo de crianças observando e conversando com elas em muitas situações, e fazendo perguntas para descobrir como funcionam suas mentes. Sua teoria é considerada cognitiva, pois tem uma visão a qual os processos mentais são essenciais para o desenvolvimento cognitivo. A teoria dos estágios do desenvolvimento intelectual é caracterizada por investigar

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o desenvolvimento cognitivo, como as crianças pensam em determinadas fases do desenvolvimento. Assim, Piaget esquematizou o desenvolvimento intelectual nos seguintes estágios: sensório-motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6anos); de operações concretas (7 a 11 anos); de operações formais (12 anos em diante). A seguir apresentaremos os estágios de evolução intelectual para Piaget. As idades atribuídas ao aparecimento dos estágios não são rígidas e há grande variação individual nas idades.

3.1.3.1 Inteligência sensório-motor (0 a 2 anos)

Neste estágio que vai do nascimento até depois dos 18 meses, a atividade intelectual é de natureza sensorial e motora: a criança percebe o ambiente e age sobre ele. Piaget enfatiza a importância da estimulação ambiental como essencial ao desenvolvimento. Desta forma, podemos atribuir a sua influência o reconhecimento, por parte dos psicólogos, da importância de que o bebê, desde os primeiros dias de vida, receba estimulação visual, auditiva, tátil, tenha uma variedade de objetos para manipular, de possibilidades para se movimentar.

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Sem dúvida, isto resulta na prática em uma mudança de atitudes em relação à maneira de lidar com os bebês, da qual o uso de móbiles no quarto é um exemplo. Portanto, não é recomendável que o bebê fique num quarto em penumbra, quieto, sem estimulação, e sim que o mesmo tenha brinquedos especiais para sacudir, para chupar e chocalhos. O estímulo auditivo também é muito importante, como exemplo, colocar música para a criança ouvir, e conversar com a criança.

SUGESTÃO DE ÁUDIO Você poderá identificar o que falamos anteriormente ouvindo a música: Fico assim sem você, de Adriana Calcanhoto, do álbum Adriana Partimpim.

Piaget observou que no primeiro mês de vida a criança exerce os reflexos presentes no nascimento (sucção, movimentos dos membros, e dos olhos); depois já passa a coordenar reflexos e reações. E os movimentos das mãos passam a coordenar-se com os movimentos dos olhos: olha para aquilo que ouve, tenta alcançar objetos, agarra-os, chupa-os. Mais tarde o bebê pode repetir intencionalmente as reações que produzem resultados interessantes.

EXEMPLIFICANDO Por exemplo: aos 4 meses de idade um bebê pode esticar as pernas para atingir, com pontapés, um boneco suspenso sobre o berço, para vê-lo balançar.

Observa-se também que ele procura um objeto que estiver escondido, chegando a remover um obstáculo para apanhá-lo. No fim do primeiro ano, a criança parece estar interessada em novidades e manifesta curiosidade: deixa cair objetos para observar a queda.

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Após um ano de vida, parece também ser capaz de inventar meios para atingir seus objetivos: puxa brinquedos com cordão e usa varas para empurrar coisas ou atrair objetos para si. Assim, o período sensório-motor é riquíssimo em conquistas intelectuais, e decisivo para todo o curso da evolução posterior. Para Piaget este estágio representa a conquista, através da percepção e dos movimentos, de todo o universo prático que cerca a criança. Em seus estudos sobre a inteligência sensório-motora, Piaget acrescenta que durante os primeiros meses, o bebê não percebe os objetos. Ele reconhece quadros sensoriais familiares. A partir dos três e quatro meses já reconhece as pessoas e sabe que pode, chorando, conseguir o retorno da mãe. Mas ele não lhe atribui existência e corpo quando ela está fora de seus limites perceptuais. Segundo Piaget a criança ainda não tem a permanência do objeto, isto é, a consciência de que os objetos continuam a existir mesmo que estejam fora do campo de visão. Mas, à medida que as crianças adquirem experiência no mundo, desenvolvem a percepção da permanência dos objetos. Desta forma, aos 18 e 24 meses, conseguem até mesmo imaginar o movimento de um objeto, que na verdade elas não veem se mexer. A permanência do objeto, portanto, é a capacidade de formar representações mentais de objetos e manipular tais representações em sua cabeça. Essa é a conquista mais importante do final do estágio sensório-motor.

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IMPORTANTE! A noção de espaço se elabora a partir da coordenação dos movimentos e a percepção das relações de causalidade, através de ensaios e erros da manipulação. Piaget também considera que a evolução da afetividade durante os dois primeiros anos depende totalmente da ação da criança, assim como o desenvolvimento das funções motoras e cognitivas. Esta escolha afetiva do objeto corresponde à sua construção intelectual. Primeiro refere-se à mãe, depois ao pai, e posteriormente às outras pessoas do círculo familiar.

3.1.3.2 Inteligência pré-operacional (2 anos a 7 anos)

Assim que as crianças entram no estágio pré-operacional do desenvolvimento cognitivo, seu pensamento ainda está muito limitado às suas experiências físicas e perceptivas. Mas sua crescente capacidade de usar representações mentais lança as bases para o desenvolvimento da linguagem, o uso de palavras como símbolos que representam acontecimentos, além de descrever e recordar experiências e permitir que se raciocine sobre elas. O pensamento da criança é pré-lógico, visto que ainda não é capaz de realizar operações mentais, e portanto, ainda sofre uma grande influência da percepção imediata

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sobre o seu raciocínio. Desta forma, o principal progresso desse período (que vai dos 2 aos 6 anos), em relação ao sensório-motor, é o desenvolvimento da capacidade simbólica. A criança começa a usar símbolos mentais – imagens ou palavras – para representar objetos que estão presentes. Segundo Piaget (1971), o jogo simbólico se constitui numa atividade real do pensamento, que consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos desejos. Para Piaget o jogo ou atividade lúdica representa o condutor da ação à representação, enquanto evolui da sua forma inicial de exercício sensório- motor para a sua segunda forma de jogo simbólico ou jogo da imaginação. A imagem mental envolve lembranças a estados íntimos e pessoais. Nessa época há uma verdadeira explosão linguística. A criança que aos 2 anos possuía vocabulário de aproximadamente 270 palavras, por volta dos 3 anos já fala cerca de 1000 palavras: provavelmente compreende outras 2000 ou 3000 e já forma sentenças bastante complexas. Piaget ressalta que este período do desenvolvimento se diferencia do sensório motor em função de novidades essenciais, e essas podem ser atribuídas unicamente às transmissões verbais. A seguir apresentaremos, segundo Piaget, algumas características do pensamento infantil observadas por ele no estágio pré-operacional.

Egocentrismo É definido como a incapacidade de se colocar no ponto de vista de outra pessoa. Na teoria de Piaget, egocentrismo é uma característica de pensamento. De modo geral, as crianças pequenas (4 ou 5 anos) são incapazes de aceitar o ponto de vista de outra pessoa, quando diferente do delas.

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EXEMPLIFICANDO Se colocarmos sobre a mesa uma casa, uma árvore e uma igreja de brinquedo, e perguntarmos à criança: qual dos três está mais perto de você? A criança com menos de 6 anos responderá corretamente: a árvore. Porém, se perguntarmos: Qual dos três – a casa, a árvore ou a igreja – está mais perto de mim (o experimentador)?, a criança também responde que é a árvore, revelando incapacidade para se colocar no ponto de vista dos outros.

Centralização Geralmente, a criança consegue perceber apenas um dos aspectos de um objeto ou acontecimento. Ela não relaciona entre si os diferentes aspectos ou dimensões de uma situação. Isto é, Piaget diz que a criança, antes dos 7 anos, focaliza apenas uma dimensão do estímulo, centralizando-se nela e sendo incapaz de levar em conta mais de uma dimensão ao mesmo tempo.

Animismo A criança atribui vida aos objetos. Neste estágio, as crianças supõe que os objetos são vivos e capazes de sentir, que as pedras (e mesmo montanhas) crescem, que os animais entendem nossa fala e também podem falar, e assim por diante.

Realismo nominal É outro modo característico de a criança pequena pensar. Ela pensa que o nome faz parte do objeto, que é uma propriedade do objeto que ele representa. Acredita que o nome da lua está na lua e que é impossível chamá-la de qualquer outro nome.

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Classificação Colocando diante de crianças pequenas, entre dois e quatro anos, um grupo de formas geométricas de plástico, de várias cores, e pedindo-lhes que coloquem juntas as coisas que se parecem, elas não usam um critério definido para fazer a tarefa. Parece que agrupam as coisas ao acaso, pois, não têm uma concepção real de princípios abstratos que orientam a classificação. Após os 5 anos de idade, porém, elas conseguem agrupar os objetos com base no tamanho, na forma ou na cor.

Inclusão de classe Embora, após os 5 anos, a criança já consiga classificar os objetos, ela ainda não pode lidar com inclusão de classe. Piaget observou que a criança tem dificuldade em entender que uma coisa possa pertencer, ao mesmo tempo, a duas classes.

Seriação Crianças pequenas não são capazes de lidar com problemas de ordenação ou de seriação, conforme Piaget.

EXEMPLIFICANDO Num dos estudos, as crianças recebiam dez varas, diferentes apenas quanto ao tamanho. A criança devia escolher a vara menor. Depois disso, ouvia a seguinte instrução: “Agora tente colocar primeiro a menor, depois uma um pouco maior, depois outra só um pouco maior e assim por diante”. Muitas crianças de 4 anos não conseguiram resolver satisfatoriamente esse problema. Algumas delas fizeram ordenações casuais, outras ordenaram algumas varas, mas não todas. Crianças um pouco mais velhas já acertaram problemas simples de seriação.

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3.1.3.3 Inteligência operacional concreta (7 anos a 11 anos)

Este período se estende dos 7 aos 11 anos, as operações mentais da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais. A criança usa lógica e raciocínio de modo elementar, mas somente os aplica na manipulação de objetos concretos. É caracterizado por um tipo de pensamento que demonstra que a criança já possui uma organização assimilativa rica e integrada, funcionando em equilíbrio com um mecanismo de acomodação. A criança apresenta um sistema cognitivo coerente e integrado que organiza e manipula o mundo. Assim, a criança começa a compreender termos de relação: maior, menor, direita, esquerda, mais alto, e mais largo.

PARA REFLETIR No entanto, a criança ainda não pensa em termos abstratos, nem raciocina a respeito de proposições verbais ou hipotéticas. Assim, experimenta dificuldade com os problemas verbais.

Para Piaget antes da idade de 11 ou 12 anos, as operações da inteligência infantil são unicamente concretas, isto é, só se referem a objetos tangíveis, suscetíveis de serem manipulados. Portanto, se pede as crianças para raciocinarem sobre hipóteses simples, sobre enunciados puramente verbais dos problemas, logo fracassam. Neste período as ações interiorizadas ou conceitualizadas adquirem a categoria de operações, isto é, uma operação compreende um ato representacional que está integrado num sistema organizado de atos coordenados entre si. Nesta concepção

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piagetina duas noções podem ser destacadas no conceito de operação: a noção de reversibilidade e conservação. (FERREIRA e RIES, 2000). No desenvolvimento do estágio operatório concreto, as operações realizadas pela criança são chamadas concretas, porque estão baseadas na experiência real que o sujeito está vivenciando no presente ou que foram vivenciados no passado. A criança nesta fase do desenvolvimento não precisa mais da percepção. Assim, no período das operações concretas nota-se uma mudança no processo de assimilação que foi descrita como egocêntrica no estágio pré-operátório e transforma-se progressivamente em assimilação racional no estágio concreto, pois, a criança começa A ESTRUTURAR A REALIDADE PELA PRÓPRIA RAZÃO. Segundo Ferreira e Ries (2000), para entender o desenvolvimento do pensamento da criança no estágio das operações concretas é interessante observar as respostas dadas pelas crianças ao longo desse período sobre a forma como pensam sobre as situações de tempo, espaço e velocidade. Observamos neste estágio grandes conquistas em relação ao tempo, velocidade e espaço.

DICA Observe crianças nesta idade e investiguem como pensam sobre as situações de tempo, espaço e velocidade.

A noção do tempo, de acordo com Piaget, se desenvolve no período operatório concreto de forma análoga à noção de conservação da substância, peso, volume, isto é, os acontecimentos são colocados em ordem de sucessão e coordenados simultaneamente com a duração dos intervalos entre os acontecimentos, ficando os dois sistemas coerentemente ligados entre si.

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A noção de velocidade pode ser entendida como uma relação entre tempo e espaço percorrido e se desenvolve por volta dos 8 anos. A noção do espaço também se solidificará somente depois dos 7 anos, já que no período pré-operatório a criança dispõe apenas de intuições limitadas e deformadas de ideias ligadas à ordem, continuidade, distância, comprimento e medida.

3.1.3.4 Inteligência operacional formal (11 anos a 15 anos)

O estágio operatório formal é a fase do desenvolvimento cognitivo (após os 12 anos), em que o pensamento já não depende tanto da percepção ou da manipulação de objetos concretos. As operações lógicas serão realizadas entre as ideias, expressas numa linguagem qualquer (palavras ou símbolos), sem necessidade da percepção e da manipulação da realidade. O pensamento formal é, portanto, hipotético-dedutivo, isto é, capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente através de observação real. O adolescente pode considerar hipóteses que talvez sejam ou não verdadeiras e examinar o que resultará se essas forem verdadeiras. Ele pode acompanhar a forma de um argumento, embora ignore seu conteúdo concreto. Enquanto o pensamento de uma criança mais nova envolve apenas objetos con-

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cretos, o adolescente já pode imaginar possibilidades. Sendo assim, quando tem por volta de 15 anos, o adolescente resolve problemas analisando-os logicamente e formulando hipóteses a respeito de resultados possíveis, a respeito do que poderia ocorrer. Portanto, são capazes de ir além do “aqui e agora” e compreender as coisas em termos de causa e efeito, considerar as possibilidades bem como as realidades, desenvolver e utilizar regras, princípios e teorias gerais. As operações formais, portanto, são as mesmas operações (concretas) aplicadas a hipótese ou proposições. Elas fornecem ao pensamento um novo suporte que lhe permite libertar-se do real, e dessa forma, possibilitam ao sujeito construir suas reflexões e teorias. Finalizando este período da inteligência podemos dizer que um adolescente raciocina cientificamente, formulando hipóteses e comprovando-as, na realidade ou em pensamento. As operações formais que são consolidadas no último estágio de desenvolvimento cognitivo correspondem à lógica do adulto.

Resumindo

Para Piaget, portanto, a criança percorre um longo caminho na construção do seu conhecimento, caracterizado por estágios ordenados e fixos: sensório-motor, préoperacional, operacional concreto e formal. Mas, que variam com o ritmo de desenvolvimento de cada indivíduo, assim como suas capacidades intelectuais, dependem

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intrinsecamente de sua herança genética e das condições ambientais em que viver. Um dos pontos importantes da obra de Piaget está na perspectiva construtiva do ser humano. Assim, pelos seus estudos podemos observar que ele considera que a criança adquire conhecimento por meio de ações sobre os objetos e de experiências cognitivas concretas. Elas constroem seu conhecimento durante as interações com o mundo. Portanto, não podemos deixar, enquanto adultos, de estimular e criar ambientes propícios para o completo desenvolvimento da inteligência. Assim, é papel da escola avaliar a estrutura de pensamento da criança e apresentar as matérias de ensino através de atividades adequadas ao seu nível de pensamento. Também é importante observar que, mesmo num grupo com homogeneidade etária, as crianças podem diferir significativamente no seu desenvolvimento cognitivo. Agora iremos apresentar os estudos sobre o desenvolvimento da teoria de Henry Wallon, que aborda a inteligência com uma outra visão, diferente da de Piaget.

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3.2 A teoria de Henry Wallon

Henry Wallon nasceu na França, em 1879. Formou-se em Filosofia e graduou-se em Medicina. Foi um professor que discordava dos autoritários métodos empregados para controle disciplinar. Atuou como médico em instituições psiquiatras, onde se dedicou ao atendimento de crianças com deficiências neurológicas e distúrbios de comportamentos. As atividades de psicólogo infantil fizeram com que se aproximasse cada vez mais da educação e viu seu estudo como um recurso para conhecer o psiquismo humano. Construiu um percurso teórico que colaborou na compreensão de alguns temas da Psicologia, como a afetividade. Em seus estudos buscou conhecer a infância e os caminhos da inteligência. Um ponto importante de sua teoria é que ele propõe uma não linearidade do processo de desenvolvimento. Acredita que o sujeito é permeado por um envoltório, particular e singular, tecido do meio ambiente através da linguagem e da fala, ou seja, ele descarta o desenvolvimento como algo linear e universal. Defende a gênese da inteligência como um processo orgânico e social, no qual o ser humano depende da cultura para se atualizar. Nesse sentido, a sua teoria de desenvolvimento é centrada na psicogênese da pessoa completa, no estudo integrado do organismo como um todo, em seus aspectos afetivos, motores e cognitivos.

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3.2.1 A psicogênese da pessoa completa

Wallon procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e metodológicos. Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e as situações exteriores.

IMPORTANTE! Henry Wallon diz que o processo de aprendizagem é dialético: não é adequado postular verdades absolutas, mas sim revitalizar direções e possibilidades. O estudo da realidade movediça e contraditória que é o homem e seu psiquismo beneficia-se do recurso do materialismo dialético, perspectiva filosófica capaz de captar a realidade em suas permanentes mudanças e transformações.

Este teórico do desenvolvimento critica as concepções reducionistas, portanto, propõe o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e motor. Assim, para Wallon, a cognição é importante, mas não mais importante que a afetividade ou a motricidade. A partir disso, o fenômeno é analisado em suas várias dimensões – orgânicas, biológicas, sociais, bem como nas relações entre esses vários fatores. As emoções, para Wallon (1989), têm um papel preponderante no desenvolvimento

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da pessoa, pois são através delas que demonstramos, nossos desejos e vontades. É importante destacar que, para ele (Wallon, 1989), emoção não é a mesma coisa que afeto. As emoções têm um caráter biológico, se caracterizam pela fugacidade, transitoriedade, e por se mostrarem visíveis corporalmente. A situação afetiva é mais permanente e implica uma carga de atração e repulsa do qual participam extratos orgânicos e cognitivos. As manifestações dessas emoções dependem por sua vez, tanto das mobilidades do organismo, como da forma pelas quais os espaços físicos são construídos para que estas se revelem. O desenvolvimento psicomotor, segundo Wallon (apud Galvão, 2003), tem um caráter instrutivo não só pela qualidade do gesto e do movimento, como pela maneira com que ele é representado. Neste sentido, segundo Wallon, a linguagem do espaço físico e dos movimentos da criança, pela família ou escola, acabam por tolher as possibilidades de desenvolvimento motor desta, bem como a fluidez de suas emoções e pensamentos tão necessários ao desenvolvimento pleno da pessoa.

3.2.2 Uma visão biopsicossociológica do pensamento

Para Wallon (1989), a atividade da criança começa por ser elementar e é caracterizada por um conjunto de gestos sem qualquer significação ou objetivo. Estes ges-

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tos são inicialmente a expressão de uma modulação tônica de reação ao meio que a envolve. Sendo assim, o movimento para Wallon torna-se assim a PRIMEIRA ESTRUTURA DE RELAÇÂO com o meio, com os objetos e os outros de onde desenvolverá a INTELIGÊNCIA, e é também, considerada a primeira forma de expressão emocional e de comportamento (GALVÃO, 2003). Segundo Galvão (2003), esse autor, em seus estudos reconhece que o fator orgânico é a primeira condição para o desenvolvimento do pensamento, ressalta, porém, a importância das influências do meio. Assim, o homem para Wallon seria resultado de influências biológicas e sociais, de modo que o estudo do psiquismo não pode desconsiderar nem um, nem outro aspecto do desenvolvimento. Por outro lado, as potencialidades psicológicas dependem especialmente do contexto sociocultural. Dessa forma, o desenvolvimento do sistema nervoso não seria suficiente para o pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas. Wallon em seus estudos sobre o desenvolvimento esquematizou os estágios em que o indivíduo passaria em seu processo de desenvolvimento. Galvão (2003), em relação aos estágios afirma que o desenvolvimento humano caracteriza-se por um processo dinâmico que segue um conjunto de determinações provenientes do próprio sujeito e do seu meio. No que se refere ao desenvolvimento motor, Wallon dá ênfase ao processo de maturação biológica e como os adultos estimulam socialmente o desenvolvimento da motricidade dos bebês. A evolução psicológica das pessoas, portanto, ocorre em processos de integração e diferenciação, de modo que as pessoas, ora se identificam com seus pares, ora se diferenciam. No desenvolvimento, no início, as crianças ainda se encontram muito misturadas com as mães, em um processo simbiótico, mas com o passar do tempo,

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elas vão aprendendo a se diferenciar. Sua teoria é caracterizada como interacionista, pelo fato de conceber o homem como um ser integral, que interage com outros seres sociais para se diferenciar e se conhecer melhor.

3.2.3 Estágios do desenvolvimento para Wallon

Wallon não acreditava que os estágios do desenvolvimento formam uma sequência linear e fixa, ou que um estágio suprima o outro. Para esse autor o estágio posterior amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento seria permeado por conflitos internos e externos. Sendo assim, é normal que ocorra rupturas, retrocessos e reviravoltas. Na perspectiva walloniana o desenvolvimento ocorre como veremos a seguir.

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3.2.3.1 Estágio impulsivo emocional (0 a 1 ano)

Este estágio é caracterizado por apresentar inicialmente os movimentos como simples descargas de energia muscular. A ação, portanto, neste estágio, é portadora de uma carga afetiva e emocional, e tem como características o bem e o mal estar. Estes movimentos agitados e desajeitados são as primeiras comunicações da criança com o meio ambiente e é a sua transformação em gestos úteis e significativos que virá a preparar (e a permitir) os seus primeiros sucessos em relação ao seu desenvolvimento posterior. Este estágio é caracterizado pelo fato do movimento ainda não estar desenvolvido, a criança não possui perícia motora, sendo assim, os movimentos nesta fase são desorientados. Assim, para wallon, a afetividade orienta as primeiras reações do bebê, junto às pessoas, em especial a mãe, as quais intermediam sua relação com o meio. A criança inicia sua vida imersa num mundo social e dele recebe o significado e as respostas as suas necessidades. Wallon (1975) afirma que: “É lhes indispensável uma assistência a todos os instantes. É um se cujas reações têm todas as necessidade a serem completadas, compensadas. Incapaz de algo por si só, é manipulados a outrem, e é nos movimentos do outro que tomarão forma as primeiras atitudes.” (1975, p.153).

Para Wallon a motricidade é o suporte onde vão nascer as realizações da vida psíquica. Este estágio é dividido em dois momentos:

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Impulsividade motora (0 a 3 meses) Predomínio da necessidade de exploração do próprio corpo. Nos primeiros meses de vida o bebê é guiado por funções fisiológicas: respiração, alimentação e sono. É uma fase que a criança necessita de muita ajuda do adulto e vive momentos de espera que se refletem no próprio corpo: apresenta espasmos, gritos, choro e também apresenta descargas musculares. Esta fase é denominada impulsividade. O bebê não é capaz de diferenciar-se do ambiente. Ele tem uma relação simbiótica muito forte com a mãe.

Emocional (3 a 12 meses) Quando já é possível reconhecer padrões emocionais diferenciados para alegria, o medo, etc., e ocorre o início do processo de discriminação da forma de comunicação pelo próprio. Os movimentos são significativos, isto é, do movimento para alguma coisa. Ele expressa as primeiras representações, ensaia as primeiras relações com o mundo exterior. Neste segundo período desta fase, o bebê realiza com a mãe o diálogo tônico. A criança responde diferentemente às carícias da mãe ou do seu cuidador. A emoção ainda é o verdadeiro detonador da ação, ou seja, uma pré-linguagem de verdadeiro significativo interafetivo e intersocial na medida em que as expressões emocionais dependem da relação com os outros, nomeadamente a mãe que é de fato um adulto socializado portador de cultura.

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VAMOS REFLETIR! Para Wallon, a emoção é uma modalidade arcaica da sensibilidade e do movimento, portanto tem um papel importante na evolução global da criança. O que transforma o fisiológico em psicológico é a tonicidade, por isso as suas relações com as emoções são ao mesmo tempo, condutas motoras e condutas sociais nas primeiras modalidades de adaptação.

E no adulto, como diz Zazzo (1989), estudioso das idéias de Wallon, a emoção é um fator de desorganização de comportamentos, mas na criança, a emoção é um fator de organização, de comunicação e de expressão.

3.2.3.2 Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)

Neste estágio do desenvolvimento, as relações da criança com o seu desenvolvimento multiplicam-se e aumenta, portanto, a maturidade na ORGANIZAÇÃO DAS EMOÇÕES. As principais características deste estágio são o andar e o falar. Antes de andar, as ações da criança estavam limitadas pelo espaço próximo, mas com a marcha, ela mesma pode medir a distância, ampliando sua liberdade de exploração do meio físico, ir e vir por si mesma.

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A expressão psicomotricidade começa então a ter mais sentido e significado. Neste ponto, segundo Wallon, se dá a passagem do biológico ao psicológico. Observa-se que, nesta fase do desenvolvimento a percepção torna-se mais precisa e o movimento conseguido tende a ser repetido, o que vai permitir a eficiência do gesto e a eliminação dos gestos inúteis ou o inútil de cada gesto (o que ele chama de gesto inteligente). Assim, podemos perceber, que Wallon analisa os movimentos e os gestos como expressões viradas e dirigidas para os outros, isto é, como uma linguagem emocional, e não verbal. No período do desenvolvimento do estágio sensório-motor, a criança vai se estruturando na repetição de ações, sabendo já o fim a que se destinam, tendo já consciência das suas finalidades. Sendo assim, podemos perceber que o efeito da própria ação conduta é o “auto-feedback” da sua coordenação e aprendizagem. É um momento de reconhecimento espacial dos objetos e de si mesma, e de maior diversidade

Auto-feedback – É uma compre-

de relações com o meio. A criança usa o pen-

ensão por parte da criança sobre

samento para se projetar e quer que os outros

seu próprio comportamento.

lhe atendam. O termo projetivo refere-se ao fato de ação do pensamento precisar dos gestos para exteriorizar o ato mental, que se projeta em atos motores. Há um predomínio dos aspectos afetivos e cognitivos. Assim, a capacidade de se locomover possibilita a criança, maior autonomia na manipulação dos objetos e na exploração dos espaços. Neste estágio ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem.

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PARA REFLETIR A criança conhece os objetos quando (e só) a partir do momento em que age sobre eles (corporalmente). A passagem do ato ao pensamento, para Wallon, é pois, a introdução da consciência.

Desta forma, neste período do desenvolvimento a atitude postural adquire a sua verdadeira autonomia, o que dá uma maior disponibilidade para a conquista do real. Mendes & Fonseca (1987, p.24), diz que “a palavra, como prolongamento da ação, marca o início da objetivação”. Portanto, Wallon, nesta fase, dá uma grande importância à imitação que considera fundamental para uma nova aprendizagem (a identificação), imitação como ligação perceptivo-motora e não como gesto imposto e comandado (autocrático). Wallon considera que a consciência é uma possibilidade dos sujeitos se diferenciarem uns dos outros. A partir dos domínios que as crianças passam e os múltiplos aspectos da construção da consciência, que ocorre a partir da integração dos aspectos

Consciência – conjunto de fatos

motores, cognitivos e afetivos, que permi-

psíquicos atuais e presentes.

te a diferenciação eu-outro.

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3.2.3.3 Estágio do personalismo (3 a 6 anos)

Nesta fase o modelo do outro adquire a sua importância como estímulo e experiência. As atividades motoras surgem, pois, com uma importância psicológica muito grande. Segundo Wallon, a imitação é um ato pelo qual se integra (por iniciativa própria) um modelo social. Desta forma, a imitação é um conjunto de gestos e símbolos. “É pela imitação que a criança se apropria dos atos sociais que justificam o seu desenvolvimento”. (MENDES e FONSECA, 1986, p. 34). Galvão (2003), diz que para Wallon as distâncias (o espaço) deixam de ser o desconhecido, as direções passam a ser relativas e o meio começa a poder modificar-se em função dos primeiros ESBOÇOS DE DESEJOS. Neste estágio, a tarefa central é a formação da personalidade. A construção da consciência de si, que se dá por meio das interações sociais, reorienta o interesse da criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas. Wallon considera que nesta fase do desenvolvimento o espaço transforma-se num ambiente real independente e ao alcance da própria fantasia da mente da criança. É aquela fase em que a criança imagina que é super-herói.

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3.2.3.4 Estágio categorial (6 a 11 anos)

Neste estágio os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e a conquista do mundo exterior. Observa-se que existe uma diferenciação nítida entre o eu e o outro, o que permite à criança uma organização mental do mundo físico. Este estágio é caracterizado por trazer avanços na área da inteligência, existindo uma predominância do aspecto cognitivo. No estágio categorial há um predomínio de uma maior organização dos sentimentos das crianças. Pelo fato de estar em diferentes ambientes que lhe permitem interações diferenciadas. Neste processo de interação social a criança constrói conceitos sobre as pessoas, sobre si e sobre o mundo.

3.2.3.5 Estágio da puberdade e da adolescência (11 anos em diante)

O estágio categorial é caracterizado por ocorrer nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Desta forma, surgem questões pessoais, morais e existenciais no processo do desenvolvimento destes adolescentes.

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Assim, o adolescente manifesta seu desejo de autonomia e procura resolver os seus problemas por meio de uma lógica argumentativa, ou seja, por meio da linguagem. O adolescente já conhece os seus desejos, sonhos e apresentam os seus pontos de vista sobre o mundo. Com isso, o adolescente já atingiu um grau de consciência que o fez tornar-se uma pessoa com ideias próprias. Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividade e interesse da criança, denominada alternância funcional, onde cada fase predominante (de dominância afetiva, cognição), incorpora conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.

SUGESTÃO DE VÍDEO Pegue seu caderno de anotações, sente-se e assista ao filme “O Jardim Secreto” (EUA, 1993), de direção de Anieszka Holland. Ele contextualizará melhor ainda o conteúdo que você acabou de estudar sobre o papel da emoção no desenvolvimento. O filme mostra a interação de três crianças e como elas constroem e compartilham as suas emoções.

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Resumindo

Para Wallon, os estágios do desenvolvimento humano sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva, o estágio impulsivo emocional (0 a 1 anos), o estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), o estágio do personalismo (3 a 6 anos), o estágio categorial (6 a 11 anos), o estágio da puberdade e da adolescência (11 anos em diante). Na perspectiva walloniana, os estágios do desenvolvimento não ocorrem como uma sequência linear e fixa, ou que um estágio suprima o outro. Para este autor o estágio posterior amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento seria permeado por conflitos internos e externos. Sendo assim, é normal que ocorra rupturas, retrocessos e reviravoltas. O desenvolvimento para Wallon nos permite, portanto, concluir que, é através da manipulação que a criança adquire e aprende os instrumentos concretos (aquisições sensório e perceptivo-motoras) para poder se equipar com os conhecimentos práticos elementares, ponto de partida e base de apoio para a conquista do mundo. As emoções (risos, choros, lalações, espasmos, gestos, movimentos descontrolados) são os PRIMEIROS SISTEMAS DE RELAÇÃO, e é por meio deles que a criança se organiza na sua sensibilidade e na sua motricidade. Para Wallon, o desenvolvimento da inteligência é, pois, em grande parte função do mundo social, isto é, DO COMO É INTEGRADO O QUE ESTÀ FORA DE NÓS! Em seus estudos, Wallon afirma que o movimento é de natureza social (sociomotricidade), pois, é através dele que se processa, provoca e detona a maturação do

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sistema nervoso da criança. O desenvolvimento para Wallon corresponde a um todo, no qual a cognição, a motricidade e afetividade interagem e se constroem mutuamente na relação com o meio social e cultural formando a personalidade, o eu Walloniano. Para esse autor, a formação da personalidade integrada do indivíduo necessita da presença e do intercâmbio com o outro, seja como referência ou como modelo negado. A negação do outro funciona, neste caso, como uma espécie de instrumento de descoberta de si. A teoria de Wallon é uma teoria psicogenética porque aponta os atores orgânicos e sociais como responsáveis pelas possibilidades e limite de cada estágio do desenvolvimento. Wallon assumiu os pressupostos do materialismo dialético. No materialismo histórico, busca-se a explicação dos fenômenos a partir dos vários aspectos que o compõem. Dessa forma, as mudanças e transformações históricas são fruto de ações sociais humanas desenvolvidas por diferentes culturas em diversos períodos. As existências individuais e sociais estão marcadas pelas situações históricas concretas em que acontecem.

LEITURA COMPLEMENTAR Aprofunde seus conhecimentos lendo: GALVÂO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 2003. GOULART I. B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. Petrópolis: Vozes, 1993.

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Resumo

Nesta unidade abordamos as teorias Psicogenéticas de Jean Piaget e a teoria do desenvolvimento de Henry Wallon. Nos estudos da teoria de Jean Piaget apresentamos o desenvolvimento cognitivo, conceitos da teoria de Piaget e os estágios do desenvolvimento intelectual, Inteligência sensório-motor (0 a 2 anos), Inteligência pré-operacional (2 anos a 7 anos), Inteligência operacional concreta (7 anos a 11 anos), Inteligência operacional formal (11 anos a 15 anos). Nos estudos da teoria de Henry Wallon, abordamos a psicogenêse da pessoa, uma visão biopsicossociológica do pensamento, os estágios do desenvolvimento para Henry Wallon, estágio impulsivo-emocional (0 a 1 anos), estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), estágio do personalismo (3 a 6 anos), estágio categorial (6 a 11 anos), estágio da puberdade e da adolescência (11 anos em diante).

É HORA DE SE AVALIAR! Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo, presentes no caderno de exercício! Elas irão ajudá-lo a fixar o conteúdo, além de proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefira, redija as respostas no caderno e depois as envie através do nosso ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Interaja conosco!

Nesta unidade você estudou as teorias Psicogenéticas de Jean Piaget, apresentando o desenvolvimento intelectual em estágios, e a teoria do desenvolvimento de Henry Wallon, apresentando o desenvolvimento afetivo, motor e intelectual. Na próxima unidade você estudará a teoria psicogenética sociointeracionista, de Lev Vygotsky.

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1.Os estudos da teoria de Wallon considera que existe um elemento essencial e responsável pela primeira estrutura de relação da criança com o meio, com os objetos e outros, a partir dos quais ela edificará a sua inteligência. Este elemento é: a) a sociedade; b) o movimento; c) a percepção; d) a sensação; e) o pensamento.

2. Para Wallon o desenvolvimento de uma pessoa é uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Cada fase tem um predomínio de um tipo de atividade. No estágio impulsivo encontramos as seguintes atividades: a) ações planejadas; b) brincadeiras lúdicas; c) ações mediadas pela percepção cognitiva; d) movimentos intencionais; e) movimentos descoordenados e sem significado ou objetivo.

3. Na teoria de Wallon, o estágio sensório-motor corresponde á faixa etária entre os 12 e 24 meses, neste momento o interesse da criança volta-se para a exploração do

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mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilita-lhe maior autonomia na manipulação dos objetos e na exploração de espaços. É neste momento, que segundo Wallon aparece um tipo de ação conhecida como: a) ação imitativa; b) ação motora propriamente dita; c) ação reflexiva; d) gesto inteligente; e) esboço dos desejos.

4. Na teoria de Piaget o período da adolescência, conhecida como o período das operações formais, há um salto qualitativo no desenvolvimento cognitivo. Um aspecto que distingue este estágio dos anteriores é o seguinte: a) a capacidade de perceber a noção de diferentes classes; b) a capacidade de organizar os objetos em séries; c) o desenvolvimento das noções de tempo e espaço; d) o pensamento hipotético-dedutivo, ou seja, deduz suas conclusões a partir de hipóteses; e) a compreensão dos termos de relação: maior, menor, direita, esquerda; e etc.

5. A principal característica do segundo estágio, da inteligência intuitiva, é a capacidade da criança desenvolver o simbolismo, ou seja, ela já pode usar símbolos mentais, imagens ou palavras para representar os objetos que não estão presentes. Assim quando se pergunta a criança porque o nome da lua é lua? Ela responde: “o nome está dentro do objeto, é parte dele”. Assim ela consegue entender o significado da palavra lua. Neste exemplo percebemos um modo característico de pensamento, denominado:

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a) seriação; b) classificação; c) inclusão de classes; d) egocentrismo; e) realismo nominal.

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O desenvolvimento sociointeracionista

A teoria de Lev Vygotsky O desenvolvimento interacionista O desenvolvimento infantil na visão de Vygotsky Algumas reflexões da teoria do desenvolvimento sócio-histórico A questão da mediação simbólica Vygotsky: os estudos da linguagem e do pensamento A zona de desenvolvimento proximal Nível de desenvolvimento real ou efetivo O nível de desenvolvimento potencial

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Nesta unidade apresentaremos a teoria psicogenética de Lev Vygotsky, o desenvolvimento sociointeracionista. Este estudo faz parte de uma perspectiva contemporânea sobre o desenvolvimento humano. Iniciaremos este estudo apresentando o desenvolvimento interacionista e, em seguida, o desenvolvimento infantil na visão desse teórico. Abordaremos também algumas reflexões sobre a teoria do desenvolvimento sócio-histórico, a questão da mediação simbólica, e seus estudos sobre linguagem e, finalizando, apresentando o conceito de sua teoria de zona de desenvolvimento proximal.

OBJETIVO DA UNIDADE Compreender através da teoria Psicogenética de Lev Vygotsky como se processa o desenvolvimento sociointeracionista do ser humano.

Bem-vindo à quarta unidade!

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Unidade 4: O desenvolvimento sociointeracionista

O objetivo desta unidade é apresentar a teoria psicogenética de Lev Vygotsky. Abordaremos os seguintes pontos da teoria interacionista de Vygotsky, o desenvolvimento infantil na visão de Vygotsky, a questão da mediação simbólica, dos seus estudos sobre linguagem, e finalizando, uma relação da aprendizagem e desenvolvimento, apresentando o conceito de sua teoria de zona de desenvolvimento proximal.

4.1 Teoria de Lev Vygotsky

Este autor soviético nasceu em 1896 e faleceu, prematuramente, aos 37 anos de idade, tendo escrito sua teoria em um tempo muito curto de vida. Vygotsky contribuiu para a Psicologia do Desenvolvimento e da aprendizagem no que se refere a uma alternativa dentro do materialismo dialético para o conflito entre as concepções idealistas e mecanicistas na Psicologia. Desta forma, ao mesmo tempo que fazia críticas às correntes idealistas e mecanicistas, buscava a superação desta situação através da aplicação dos métodos e princípios do materialismo dialético, para a compreensão do aspecto intelectual humano.

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Sendo assim, ele acreditava que através desta abordagem abrangente, a psicologia sócio-histórica, seria possível não somente descrever, mas também explicar as funções superiores que veremos mais adiante. Seus estudos direcionaram para propostas teóricas inovadoras sobre temas como relação entre pensamento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criança e o papel da instrução no desenvolvimento. Insistiu na necessidade de procurar uma teoria que permitisse conhecer o psiquismo e não simplesmente buscar a solução do problema do psiquismo ou a fórmula sintética da verdade científica. Este autor foi ignorado no Ocidente, e mesmo na ex-União Soviética, tendo sido suspensa as suas obras entre 1936 e 1956. Atualmente, seu trabalho vem sendo estudado e valorizado no mundo todo. A seguir vamos conhecer as ideias deste autor sobre a teoria do desenvolvimento sócio-histórico e a sua contribuição para a compreensão do desenvolvimento humano.

Materialismo dialético – Marx e Engels propõem uma perspectiva materialistadialética para a compreensão do real, para a construção do conhecimento e para o entendimento do homem. Segundo eles, os fenômenos materiais são processos de interação. É através dessa interação que provoca transformações recíprocas, que o homem se faz homem. Concepções idealistas – Concepções direcionadas, o indivíduo orienta o seu comportamento e seleciona as suas metas, a partir dessa orientação. Visão mecanicista – Visão cartesiana, causa e efeito.

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4.2 O desenvolvimento interacionista de Vygotsky

Iniciaremos, apresentando a noção de interação em sua teoria. Para Vygotsky (1984), as origens das formas superiores de comportamento consciente-pensamento, memória, atenção voluntária, etc., diferenciam o homem dos outros animais, e devem ser achadas nas relações sociais que o homem mantém.

IMPORTANTE! O homem na visão deste autor não é um ser passivo, consequência das relações. Desta forma, entendia o homem como um ser ativo, que age sobre o mundo, sempre em relações sociais, (interpsíquico) e transforma essas ações para que constituam o funcionamento de um plano interno (intrapsíquico).

Um dos pontos centrais de sua teoria é que as funções psicológicas superiores são de origem sociocultural e emergem de processos psicológicos, de origem elementares, de origem biológica (estruturas orgânicas). Ou seja, segundo ele, a complexidade da estrutura humana deriva do processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas relações entre história individual e social. Estes processos mentais são considerados superiores, porque se referem a mecanismos intencionais, ações conscientemente controladas, processos voluntários que dão ao indivíduo a possibilidade de independência em relação às características do momento e espaço presente.

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Para Vygotsky, estes processos superiores não são inatos, eles se originam nas relações entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de internalização de formas culturais do comportamento. Diferem, portanto, dos processos psicológicos elementares, tais como, reações automáticas, ações reflexas e associações simples que são de origem biológica.

IMPORTANTE! Podemos entender, portanto, que como este autor considerou as relações sociais como constitutivas das funções psicológicas do homem, isto deu um caráter interacionista à sua teoriap.

Assim, a interação dialética entre o homem e a natureza serviu como fundamento principal às suas teses sobre o desenvolvimento humano profundamente enraizado na sociedade e na cultura. Utilizou, para seus estudos interacionistas sobre o desenvolvimento humano, o método dialético, isto é, para ele todos os fenômenos deviam ser estudados como processos em movimento e mudança. A seguir, comentaremos as suas ideias sobre o desenvolvimento infantil.

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4.3 O desenvolvimento infantil na visão de Vygotsky

Segundo Bock (2001), podemos entender o desenvolvimento infantil para Vygotsky, a partir de três aspectos:

O aspecto instrumental Este aspecto está ligado basicamente às funções psicológicas complexas. Respondemos aos estímulos apresentados no ambiente e os alteramos, e usamos suas modificações como um instrumento de nosso comportamento.

O aspecto cultural O aspecto cultural da teoria envolve o meio social estruturado, pelo qual a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como físicos, de que a criança pequena dispõe para dominar aquelas tarefas.

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A linguagem é um dos instrumentos básicos criados pela humanidade, por isso, Vygotsky em seus estudos, deu ênfase à linguagem e sua relação com o pensamento.

O aspecto histórico Os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e o seu próprio comportamento foram criados e modificados ao longo da história social da civilização. Desta forma, os instrumentos culturais expandiram os poderes dos homens e estruturam seu pensamento, de maneira que, se não tivéssemos desenvolvido a linguagem escrita e a aritmética, por exemplo, não possuiríamos hoje a organização dos processos superiores que possuímos.

PARA REFLETIR É Importante entender a diferença da perspectiva sócio-histórica em relação as outras teorias do desenvolvimento já vistas até aqui sobre o desenvolvimento humano. Você conseguiu entender o que seria para Vygotsky esta visão sócio-histórica?

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A seguir explicaremos mais um pouco, para que não tenha dúvida sobre essa forma de entender o ser humano. Como vimos anteriormente, o desenvolvimento infantil, portanto, foi estudado na perspectiva sócio-histórica, por Vygotsky. Assim, para este autor a história da sociedade e o desenvolvimento do homem caminham juntos, os dois estão interligados. Como afirmou Vygotsky (1978): ... cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana (p. 287).

É importante ressaltar que a preocupação principal de Vygotsky não era a de elaborar uma teoria do desenvolvimento infantil. Ele recorre à infância como forma de poder explicar o comportamento humano no geral, justificando que a necessidade do estudo da criança reside no fato de ela estar no centro da pré-história do desenvolvimento cultural, devido ao surgimento do uso de instrumento e da fala humana. Essa é a principal razão de seu interesse no estudo da infância. Não podemos esquecer, portanto, que Vygotsky atribuiu enorme importância ao papel da interação social no desenvolvimento do ser humano. E uma das mais significativas contribuições das teses que formulou está na tentativa de explicitar (e não pressupor) como o processo do desenvolvimento é socialmente constituído.

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PARA REFLETIR Consideramos importante acrescentar, que embora as formulações de Vygotsky sobre a gênese do desenvolvimento humano não se apresentem como um sistema teórico organizado e articulado como do suíço Jean Piaget e do Psicólogo francês Henri Wallon, que chegaram a delinear os traços fundamentais do processo de estruturação psicológica do bebê até a fase adulta, encontramos em seu pensamento reflexões abrangentes e relevantes acerca dos processos de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. Segundo Vygotsky, que teve contato com a obra de Piaget, refere-se a mesma com elogios em muitos aspectos, mas também critica por considerar que Piaget não deu a devida importância ao social. Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky apresenta o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e não apenas de interacionista, como Piaget. Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal (de origem biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições da cultura, da interação social e da dimensão histórica do desenvolvimento.

Algumas reflexões da teoria do desenvolvimento sócio-histórica “O desenvolvimento da criança depende de um processo de maturação do organismo como um todo.” (Vygotsky, 1984, p. 25).

Esta concepção se apoia na ideia de que a “mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual: eles existem já na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir” (Vygotsky, 1984, p. 26). Para ele, no entanto, a maturação biológica é um fator secundário no desenvolvimento das for-

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mas complexas do comportamento humano, pois, essas dependem da interação da criança e sua cultura. A estrutura fisiológica humana, aquilo

SUGESTÃO DE VÍDEO

que é inato, não é suficiente para proPegue seu caderno de anotações,

duzir o indivíduo humano, na ausência

sente-se e assista ao filme Náufrago,

do ambiente social.

com direção de Robert Zemeckis. As características individuais (modo Ele contextualizará melhor ainda o con-

de agir, de pensar, de sentir, valores,

teúdo que você acabou de estudar, esta

conhecimentos, visão de mundo, etc.)

experiência de quando o indivíduo fica

depende da interação do ser humano

isolado, privado do contato com outros

com o meio físico e o social.

seres, entregue apenas a suas próprias Segundo o pensamento de Vigostsky,

condições e a favor dos recursos da natu-

para humanizar o indivíduo, este pre-

reza, o homem é fraco e insuficiente.

cisa crescer num ambiente social e interagir com outras pessoas. Devido a essa característica especificamente humana, torna-se, portanto, impossível considerar o desenvolvimento do sujeito como um processo previsível, universal, linear ou gradual.

IMPORTANTE! O desenvolvimento, portanto, nesta visão vigotiskyana está intimamente relacionado ao contexto sociocultural: em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo.

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Um outro fator importante desta teoria é que para este autor, no desenvolvimento do bebê, inicialmente, sua atividade psicológica é bastante elementar e determinada por sua herança biológica. Sendo assim, os fatores biológicos são maiores do que os sociais, isto é, atuam mais do que os sociais. Aos poucos, então, as interações do bebê com seu grupo social e com os objetos de sua cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento de seu pensamento. Desta forma, para este autor, no processo da constituição humana é possível distinguir duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de outro, as funções psicológicas superiores, de origem sociocultural. “A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas” (Vigostsky, 1984, p. 52).

IMPORTANTE! A obra deste autor tem particular importância pelo fato dele ter sido o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelo qual a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. É através desta interiorização dos meios de operação das informações, meios estes historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicológica.

Assim, Vigostsky, profundamente influenciado pelos postulados marxistas, afirma que as origens das atividades psicológicas superiores devem ser procuradas nas relações sociais do indivíduo com o meio externo. Ele entende que o ser humano

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não só é um produto de seu contexto social, mas também um agente ativo na criação deste contexto. É por essa razão então, que Vygotsky procura compreender a evolução da cultura humana – aspecto sociogenético, e o processo individual – aspecto ontogenético e se detém, especialmente, no estudo do desenvolvimento infantil, período em que estas ferramentas são aprendidas, ou seja, é nesse período que acontece o surgimento do uso de instrumentos e da fala humana.

4.4 A questão da mediação simbólica

Um outro ponto importante na teoria de Vygotsky é compreender a questão da mediação, que caracteriza a relação do homem com o mundo e com os outros homens. É, portanto, através da mediação que as funções psicológicas superiores, se desenvolvem. Nos estudos de Vygotsky, se distinguem dois elementos básicos responsáveis por essa mediação: O instrumento: que tem a função de regular as ações sobre os objetos. O instrumento é provocador de mudanças externas, pois, amplia a possibilidade de intervenção na natureza (na caça, por exemplo, o uso da flecha permite o alcance de um animal distante ou, para cortar uma árvore, a utilização de um objeto cortante é mais efi-

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ciente do que as mãos). O signo: que regula as ações sobre o psiquismo das pessoas. De modo geral, o signo pode ser considerado aquilo que representa algo diferente de si mesmo. Ou, seja substitui e expressa eventos, ideias, situações e objetos, servindo como auxílio da memória e da atenção humana. Segundo Vigostsky, os usos de instrumentos e dos signos, embora diferentemente, estão mutuamente ligados ao longo da evolução da espécie humana e do desenvolvimento de cada indivíduo. O uso dos instrumentos é um conceito expressivo nesta teoria, pois está associado ao trabalho e as transformações da natureza.

IMPORTANTE! Vigostsky construiu uma Psicologia que concebe o homem como um sujeito concreto cuja consciência é constituída a partir de sua relação com um meio cultural mediado pela linguagem.

Em síntese, na perspectiva sócio-histórica podemos entender que o desenvolvimento das funções intelectuais especificamente humanas é mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Desse modo, ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a criança reconstrói individualmente os modos de ações realizados externamente, e aprende a organizar os próprios processos mentais. Para Vygotsky, a fala tem um papel fundamental de organizadora da atividade prática e das funções psicológicas humanas. Nesse sentido, que o desenvolvimento da linguagem, tem um papel muito importante na teoria de Vygotsky.

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PARA REFLETIR Você seria capaz de entender por que a verdadeira essência do comportamento humano complexo se dá a partir da unidade dialética da atividade simbólica (a fala) e a atividade prática, nesta teoria?

Porque com a ajuda do adulto, as crianças assimilam ativamente aquelas habilidades que foram construídas pela história social ao longo de milênios: ela aprende a sentar, andar, a controlar os esfíncteres, a falar, sentar-se à mesa, a comer com talheres, a tomar líquidos em copos, etc. E, através dessas intervenções constantes do adulto (e de crianças mais experientes) os processos psicológicos mais complexos começam a se formar. Não se esqueça que: como já falamos anteriormente, a fala tem um papel fundamental de organizadora da atividade prática e das funções psicológicas humanas. A seguir falaremos sobre a importância da linguagem na teoria Vygotsky.

4.5 Vygotsky: estudos da linguagem e pensamento

Vygotsky, 1987, em seu livro Pensamento e linguagem, desenvolveu as ideias fundamentais sobre esse tema. Ele estudou a linguagem, dando um lugar destacado

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em sua teoria, abordando-a não como um sistema linguístico, mas em seu aspecto funcional, psicológico. Se interessou pela linguagem como constituidora do sujeito, procurando, portanto, enfocar em seus estudos a relação pensamento-linguagem. Este autor, portanto, conseguiu abordar a questão da linguagem, como um objeto concreto de pesquisa e captando a real importância dessa relação no processo de evolução do sujeito. Para Vygotsky: • A linguagem é originária do desenvolvimento, evoluindo ao longo dele, num processo dinâmico. • A relação pensamento e palavra têm que ser considerada como um processo vivo: o pensamento nasce das palavras. • A palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge. O contexto dá à palavra um novo conteúdo. Finalizando, a linguagem, portanto, nesta perspectiva de estudo do desenvolvimento é um fator importante para o desenvolvimento mental da criança, exercendo uma função organizadora e planejadora de seu pensamento. Mas, ela tem também uma função social e comunicativa. Através da linguagem a criança entra em contato com o conhecimento humano e adquire conceitos sobre o mundo que a rodeia. Assim, a partir dessa interação social, da qual a linguagem é expressão fundamental, que a criança constrói sua própria individualidade. É neste sentido, que Vygotsky afirma que a relação pensamento-linguagem é chave para a compreensão da natureza da consciência humana.

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4.6 A zona de desenvolvimento proximal

Vygotsky considera o aprendizado como um aspecto necessário e fundamental no processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Como já sabemos, nesta perspectiva de estudo, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, isto é, a partir da interação com outros indivíduos de sua espécie. Veja esse exemplo:

EXEMPLIFICANDO Um exemplo seria o fato de uma criança só aprender a falar se ela pertencer a uma comunidade de falantes, ou seja, as condições orgânicas (possuir o aparelho fonador), embora necessárias, não são suficientes para que o indivíduo adquira linguagem.

Sendo assim, o aprendizado possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento: “o aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam.” (Vygotsky, 1984, p.99). Iremos apresentar agora mais um dos conceitos importantes da teoria do desenvolvimento sócio-histórico de Vigostsky. Ele identifica dois níveis de desenvolvimento. Um que se refere às conquistas das crianças já efetivadas, que ele chama:

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De nível de desenvolvimento real ou efetivo: Funções ou capacidades que a criança já aprendeu e domina, pois, já consegue utilizar sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da cultura (mãe, pai, professor, criança mais velha, etc.). Este nível indica os processos mentais da criança que já se estabeleceram ciclos de desenvolvimento que já se completaram.

EXEMPLIFICANDO Andar de bicicleta, cortar com a tesoura, etc.

e o outro, que se relaciona às capacidades em vias de serem construídas:

O nível de desenvolvimento potencial: Funções ou capacidades que a criança é capaz de fazer, só que mediante ajuda de outra pessoa (adultos ou crianças mais experientes). Neste caso, a criança realiza tarefas e soluciona problemas através do diálogo, da colaboração, da imitação, da experiência compartilhada e das pistas que lhe são fornecidas.

EXEMPLIFICANDO Uma criança de 6 anos pode não conseguir, numa primeira vez montar sozinha um quebra-cabeças que tenha muitas peças, mas com a assistência de seu irmão mais velho ou mesmo de uma criança de sua idade, que já tenha experiência neste jogo, pode realizar a tarefa.

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Para Vygotsky, portanto, o nível de desenvolvimento potencial é bem mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer sozinha. Nas escolas, na vida cotidiana e nas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil, costuma-se avaliar a criança somente neste nível, isto é, supõe-se que somente aquilo que ela é capaz de fazer, sem a colaboração de outros, é que é representativo de seu desenvolvimento. Um outro conceito muito importante para este autor é o conceito de zona de desenvolvimento potencial ou proximal.

4.7 Zona de desenvolvimento potencial ou proximal

Voltando ao desenvolvimento real e ao desenvolvimento potencial, explicados anteriormente, podemos entender o conceito de zona de desenvolvimento potencial ou proximal como a distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer de forma autônoma (nível real) e aquilo que ela realiza em colaboração com os outros elementos de seu grupo social (nível potencial). A partir do entendimento deste conceito, o desenvolvimento da criança, portanto, pode ser visto de forma prospectiva, pois, a zona de desenvolvimento proximal de-

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fine aquelas funções que ainda não amadureceram, e que estão em processo de maturação. O conceito de zona de desenvolvimento proximal é de extrema importância para as pesquisa do desenvolvimento infantil e para o plano educacional. Assim, a partir do conhecimento da zona de desenvolvimento proximal, é possível verificar não somente os ciclos já completados, como também os que estão em via de formação, o que permite o delineamento da competência da criança e de suas futuras conquistas, assim como, a elaboração de estratégias pedagógicas que a auxiliem nesse processo. Desse modo, podemos afirmar que o conhecimento adequado do desenvolvimento individual envolve a consideração tanto do nível de desenvolvimento real quanto do potencial. Finalizando, sobre o desenvolvimento proximal, Vygotsky diz que, o aprendizado é o responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal, à medida que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz de colocar movimento em vários processos de desenvolvimento, que sem ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer. Segundo Vygotsky, a criança internaliza esse processo, e ele passa a fazer parte das aquisições do seu desenvolvimento individual e, “aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã, isto é, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (Vygotsky, 1984, p. 98).

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Resumo

A Teoria de Vygotsky é inovadora, contrapondo-se às visões correntes na sua época. Esta teoria ficou conhecida como teoria sócio-histórica. Segundo essa visão, o homem é um ser ativo, histórico e social. Assim, a ação do homem deixa na natureza marcas e produtos que serão apropriados pelos demais integrantes do núcleo social mediante as atividades praticadas. Além disso, o uso das ferramentas transforma as pessoas e a sociedade em que elas vivem. A construção das funções psíquicas da criança, para este autor, difere de outras abordagens do desenvolvimento infantil. Nesta perspectiva, podemos compreender que o desenvolvimento sócio-histórico está intimamente relacionado com apropriação da cultura humana, através de relações interpessoais dentro da sociedade à qual o indivíduo pertence. Vygotsky considerou essa apropriação como se dando através da educação e do ensino por intermédio de adultos ou companheiros mais experientes. Desta forma, a linguagem tem um papel fundamental de organizadora da atividade prática e das funções psicológicas e o desenvolvimento cognitivo foi compreendido como consequência do conteúdo a ser apropriado e das relações que ocorrem ao longo do processo de educação e ensino. Em situação, em sala de aula, o professor, portanto, dentro dessa perspectiva do desenvolvimento, tem um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo, ajudando o indivíduo no seu processo de aprendizagem. Nesse sentido, as concepções

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deste autor em relação à educação, podem abrir perspectivas para uma redefinição do papel da escola e do trabalho pedagógico. Pensar, portanto, em uma escola em que as pessoas possam dialogar duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Um lugar de transformações para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade.

LEITURA COMPLEMENTAR Aprofunde seus conhecimentos lendo: Vygotsky, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984. __________________________. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1987.


Nesta unidade você estudou a teoria Psicogenética de Lev Vygotsky. A teoria do desenvolvimento sociointeracionista é um estudo muito interessante, espero que você tenha gostado e comece a refletir sobre a possibilidade de aplicações práticas no seu contexto de vida, familiar, profissional e educacional. Nesta unidade você estudou o

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desenvolvimento sócio-histórico de Vygotsky, com seus principais conceitos. O seu enfoque interacionista, a visão do desenvolvimento infantil, a questão da mediação simbólica, a linguagem e o conceito de zona próximal. Na próxima unidade, estudaremos as teorias psicodinânimicas.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES 1 - Como a teoria de Vygotsky pode contribuir para uma melhor adequação dos objetivos e métodos pedagógicos? 2 - De acordo com a teoria de Vygotsky, explique o desenvolvimento infantil.

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1 - Segundo Vygotsky, as funções psicológicas superiores, são modos de funcionamento tipicamente humano que habilitam o indivíduo a criar instrumentos auxiliares na solução de problemas, como por exemplo, a capacidade de planejamento, memória voluntária e imaginação e outros. De acordo com Vygotsky estes processos são: a) desenvolvidos ao longo do processo de internalização de formas culturais de comportamento; b) de origem inata; c) determinados por processos bioquímicos; d) aprendidos através de processos de condicionamento operante; e) são elaborados a partir de sucessivos mecanismos de insight.

2 - A teoria do desenvolvimento infantil em Vygotsky foi elaborada a partir de três aspectos básicos: a) biológico, funcional e estrutural; b) motor, cognitivo e social; c) afetivo, cognitivo e motor; d) cognitivo, afetivo e social; e) instrumental, cultural e histórico.

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3 - Quanto às teses de Vygotsky sobre o desenvolvimento infantil, é correto afirmar: I - O desenvolvimento da criança não depende do processo de maturação do organismo como um todo. II - Para Vygotsky, a maturação biológica é um fator decisivo e primário para o desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano. III - A estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é suficiente para produzir o indivíduo humano, na ausência do ambiente social. É correto o que se afirma: a) somente em I; b) somente em II; c) somente em III; d) I e II; e) II e III.

4 - No processo da constituição humana é possível distinguir duas linhas qualitativamente diferentes do desenvolvimento humano: os processos elementares e as funções psicológicas superiores, que apresentam respectivamente as seguintes origens: a) social e afetiva; b) biológica e cognitiva; c) antropológica e social; d) biológica e sociocultural; e) social e fisiológica.

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5 - O desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as funções psicológicas superiores emergem da vida social. Dessa forma, podemos concluir que: a) o desenvolvimento do psiquismo é adquirido por aprendizagem; b) o desenvolvimento do psiquismo é sempre mediado pelo outro; c) o desenvolvimento do psiquismo é dirigido principalmente por condições fisiológicas; d) não existe mediação no processo de desenvolvimento do psiquismo; e) tanto os fatores genéticos como os socioculturais apresentam o mesmo grau de importância e determinação sobre o desenvolvimento do psiquismo.

6 - Ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura a criança realiza uma reconstrução mental de ações realizadas ____________________ e aprende a organizar os seus próprios ________________________________. a) internamente e atos; b) externamente e movimentos; c) internamente e motivos; d) empiricamente e atos; e) externamente e processos mentais.

7 - Em seu livro Pensamento e linguagem, Vygotsky abordou o tema sob uma perspectiva bastante interessante, apresentou a linguagem em seu aspecto funcional e psicológico, e demonstrou a sua importância com função social e comunicativa. Sobre a relação entre pensamento e linguagem o autor realizou as seguintes afirmações:

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I - A linguagem tanto expressa o pensamento da criança como age como organizadora desse pensamento; II - Tanto nas crianças como nos adultos, a função primordial da fala é o contato social, a comunicação, ou seja, o desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela necessidade de comunicação; III - O processo de conquista da utilização da linguagem como consequência do pensamento, evidencia o modo pelo qual a criança interioriza os padrões de comportamento fornecidos por seu grupo social. A única alternativa correta é: a) somente I; b) somente III; c) I e II; d) somente II; e) II e III.

8 - Em relação ao processo de desenvolvimento da criança Vygotsky sustenta que o aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. Dessa forma, Vygotsky conclui que: a) a aprendizagem é um aspecto necessário e universal, uma espécie de garantia do desenvolvimento; b) o desenvolvimento é um prerrequisito para a aprendizagem; c) o desenvolvimento pode ser identificado a partir daquilo que a criança consegue realizar com independência; d) articula-se basicamente aos estágios de maturação;

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e) aprendizagem significa desenvolvimento, ou seja, coincidem em todos os pontos.

9 - Vygotsky identifica dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Descreva as principais características e conquistas desses níveis de desenvolvimento?

10 - Um dos conceitos mais importantes na teoria de Vygotsky é o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que segundo o autor representa o nível potencial de desenvolvimento, ou seja, a distância entre o nível de desenvolvimento real e potencial. O nível de desenvolvimento potencial é representado pelas funções que ainda não amadureceram, pois necessitam da aprendizagem de seu meio social. Neste sentido, explique a função da escola como mediadora deste nível de desenvolvimento?

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Teorias psicodinâmicas do desenvolvimento

Sigmund Freud: desenvolvimento humano e a psicanálise A teoria da personalidade de Sigmund Freud O desenvolvimento da personalidade O desenvolvimento emocional e Winnicott Estágios do desenvolvimento emocional O brincar no desenvolvimento O desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson Desenvolvimento da personalidade Crise psicossocial Estágios psicossociais

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Nesta unidade apresentaremos para você as teorias psicodinâmicas. Estas teorias veem o comportamento como o produto de forças psicológicas que interagem dentro do indivíduo, frequentemente fora de seu estado de consciência. Iniciaremos com Sigmund Freud: o desenvolvimento humano e a Psicanálise. A seguir, o desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson e, finalizando com o Donald Winnicott e o desenvolvimento emocional.

OBJETIVO DA UNIDADE Compreender o desenvolvimento humano sob as perspectivas das teorias psicodinâmicas, percebendo ser de grande valia na compreensão do desenvolvimento afetivo do ser humano.

Bem-vindo à quinta unidade!

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Unidade 5: Teorias psicodinâmicas do desenvolvimento

As teorias psicodinâmicas têm como característica entender o comportamento como o produto de forças psicológicas que interagem dentro do indivíduo, isto é, fora do seu estado da consciência. Os teóricos psicodinâmicos discordam entre si a respeito da natureza exata de tal energia psíquica. Todos, porém, compartilham a idéia de que os processos inconscientes determinam primariamente a personalidade e podem ser compreendidos dentro do contexto do desenvolvimento. Optamos para uma maior compreensão das teorias psicodinâmicas a teoria de Sigmund Freud: o desenvolvimento humano e a psicanálise, o desenvolvimento psicossocial de Erik Erikson, e o desenvolvimento emocional de Winnicott que veremos a seguir. Você perceberá ao longo deste estudo que essas abordagens teóricas podem ser de grande valia na compreensão do desenvolvimento afetivo do ser humano.

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5.1 Sigmund Freud: o desenvolvimento humano e a psicanálise

A teoria Psicanalítica, também chamada de teoria psicodinâmica, é uma das perspectivas teóricas mais antigas sobre o desenvolvimento humano. Sigmund Freud (1856-1939) é o fundador desta teoria, ele era médico, especialista em doenças nervosas, neurologia, e mais tarde percebendo que muitos de seus pacientes apresentavam doenças que não pareciam ter causas biológicas, cria um método próprio, a psicanálise, ou seja, análise da mente. Ouvindo as histórias de seus pacientes, analisando os seus sonhos e interpretando as associações que eles realizavam, Freud se convence de que as primeiras experiências são determinantes para a formação da personalidade do indivíduo. A psicanálise, portanto, compõe-se de três técnicas: associação livre, análise dos sonhos e análise dos atos falhos. A tarefa do psicanalista é ajudar o paciente a compreender quantos fatores do passado têm estado regulando seu comportamento presente.

IMPORTANTE! Compreender a Psicanálise significa percorrer a sua obra e saber que sua teoria foi baseada em experiências pessoais.

A psicanálise é uma teoria, um método, uma prática que busca sistematizar um conjunto de conhecimentos que objetiva encontrar as leis gerais sobre a estruturação e funcionamento do psiquismo e dos processos inconscientes em sua conduta normal ou patológica dos indivíduos.

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IMPORTANTE! A ênfase de Freud nos processos inconscientes é considerada nos meios científicos como uma das mais importantes de suas contribuições. Freud mostrou através de seus estudos uma crítica à psicologia da consciência, mostrando a importância do inconsciente na determinação de todos os comportamentos. O inconsciente para Freud não é simplesmente qualquer coisa de que não estamos conscientes, mas é aquilo que é ativamente reprimido e impedido de se tornar consciente ou pré-consciente. O consciente compreende tudo aquilo de que damos conta em dado momento, e o pré- consciente se refere a fatos que se podem tornar conscientes se a tenção for dirigida a eles.

A seguir apresentaremos, segundo Biaggio (1994), Barros (2004), e Bock (2001), a teoria da Personalidade de Freud.

5.2 A teoria da personalidade de Sigmund Freud

A teoria psicanalítica de Freud foi elaborada segundo a estruturação de três estruturas importantes. A personalidade é estruturada com: O id, onde estão presentes todos os aspectos de ordem biológica e psíquica, é considerado o reservatório de impulsos, (pulsões) que estão presentes desde o nas-

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cimento, e que tem como objetivo principal, a realização dos desejos e a satisfação das necessidades do corpo. O id funciona de forma primária, e pelo princípio do prazer pois representa todos os dados que nos foram transmitidos, herdados, sem influência ainda dos critérios da realidade. O id se caracteriza por ser alógico, infantil, arcaico, atemporal, impulsivo, incapaz de tolerar demora de satisfação. O ego, é a estrutura que se forma a partir dos critérios da realidade, é considerado o componente prático e racional da personalidade, enquanto o id é uma estrutura pronta que se manifesta nos primeiros meses de vida. O ego se estrutura aproximadamente em torno do primeiro ano de vida, à medida que o bebê passa a entender que nem todos os seus desejos podem ser atendidos imediatamente. Por isso, o ego é a estrutura que canaliza os desejos do id, colocando-os sob uma perspectiva mais aceita socialmente, ou seja, dentro dos critérios da realidade. O ego controla os instintos adiando, inibindo e restringindo-os no interesse de conseguir seus fins realisticamente. As funções do ego consistem em: a) tolerância à frustração; b) controlar o acesso de ideias à consciência; c) guiar o comportamento do indivíduo para objetivos aceitáveis; d) pensamento lógico. O superego é a terceira estrutura da personalidade, que aparece por volta dos anos pré-escolares. É ele quem agirá de forma moral sobre o indivíduo, através da internalização dos princípios, valores e padrões que são estabelecidos pela sociedade e pelo mundo adulto. Esta terceira estrutura da personalidade representa as restrições culturais sobre a expressão dos instintos, que foram incorporadas e aceitas pelo indivíduo. Como veremos, posteriormente, ele é formado na infância, à base de proibições referentes à sexualidade, através de resolução do Complexo de Édipo. Para Freud, todas as pessoas nascem com uma certa quantidade de energia biológica, chamada libido, que significa prazer. Essa libido, que no início da vida está

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concentrada no próprio indivíduo, com o desenvolvimento vai sendo canalizada para fora, para outras pessoas. Bem, segundo Freud, na medida em que houver um desenvolvimento normal, a fonte de prazer ou de realização da libido, que nas primeiras fases do desenvolvimento está concentrada no próprio corpo da criança, a partir da adolescência passaria a concentrar-se em outra pessoa, geralmente do sexo oposto. A energia biológica se manifesta através de impulsos e desejos, que todas as pessoas têm. Muitas vezes, impulsos e desejos não podem ser satisfeitos, pois, as normas sociais não permitem.

O que acontece então? Impulsos e desejos são reprimidos para o inconsciente, não sendo realizados. Mas eles vão procurar realizar-se através dos sonhos ou através de outras atividades permitidas socialmente. Assim, a energia biológica pode ser canalizada para atividades socialmente desejáveis. Para Freud, portanto, se a pessoa for muito reprimida, se seus desejos não puderem ser satisfeitos, provavelmente ela terá problemas mais tarde. Desta forma, para ele a maior parte dos problemas psicológicos que os adultos enfrentam são decorrentes da repressão que sofreram na infância. A teoria de Freud, portanto, demonstra a importância dos impulsos sexual e agressivo. Esses dois instintos básicos são as forças que nos levam a agir.

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Vamos ver como isso ocorre? O instinto sexual é o instinto de vida, abrange tudo o que traz prazer, e o instinto de agressão ou morte, é o que leva à destruição. Esse impulso sexual já se manifesta no bebê – como pode ser comprovado pela observação direta de crianças e pela análise clínica de crianças e adultos, bem como similaridade das manifestações do impulso sexual entre elas e o adulto: beijo, carícias, olhares, exibições, etc. Em 1905, em seu livro Três ensaios sobre a sexualidade, Freud descreveu a sequência típica das manifestações do impulso sexual, distinguindo quatro fases e um período: fase oral, fase anal, fase fálica, período de latência e fase genital. Essa transição de uma fase a outra é muito gradual, isto é, as fases se superpõem e sua duração varia de um indivíduo para outro. Como veremos a seguir no desenvolvimento da personalidade.

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5.2.1 O desenvolvimento da personalidade

O desenvolvimento da personalidade sob a visão da teoria psicanalítica é o que mais interessa ao campo da Psicologia do desenvolvimento. Esta teoria enfatiza uma sequência de fases do desenvolvimento. Freud refere-se a dois processos maturacionais: o desenvolvimento psicossexual, em que a fonte de gratificação libidinal muda de acordo com o desenvolvimento, que representa a maturação afetiva, e à maturação do ego, que representa a maturação cognitiva. Como já foi explicado anteriormente, Freud em seus estudos acredita que o comportamento humano é guiado por um impulso sexual denominado por ele de libido, ou seja, prazer. Este impulso está presente desde o nascimento, e pode ser observado através de uma série de manifestações que ocorrem em resposta as manifestações de carinho, afagos, beijos e carícias, em relação às quais a criança responde de maneira bastante prazeirosa e gratificante. Devemos ressaltar, que embora esta sexualidade infantil tenha um suporte biológico, ela aparece depois que as necessidades básicas de sobrevivência são atendidas. Assim, esta sexualidade ainda não tem nenhum teor relacionado à genitalidade, já que está relacionada ao carinho, ao afeto, as modalidades de relacionamento e suas representações psíquicas. Como estamos tratando da psicologia do desenvolvimento, precisamos dar uma certa ordem a essas fases, que sem dúvida, não seguem uma ordenação rígida em suas faixas etárias, mas que nos possibilitam melhor compreender a evolução dos principais aspectos e acontecimentos marcantes para a estruturação da personalidade.

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Freud demonstrou a partir das etapas do desenvolvimento psicossexual, que o ser humano experimenta sensações de prazer desde os primeiros dias de vida, e que à medida que os bebês crescem, o foco de prazer se desloca para as várias partes do corpo, classificadas por ele como zonas erógenas. Assim, para Freud, o desenvolvimento infantil se daria por múltiplas formas de expressão da libido, concentradas em determinadas regiões do corpo. Estas fontes de energia vital humanas originariam tanto as sensações prazerosas como as desprazerosas. A seguir, apresentaremos as quatro fases de desenvolvimento da personalidade propostas por Freud: oral, anal, fálica e genital, permeadas por um período denominado de latência.

5.2.1.1 Fase oral

Esta fase corresponde aproximadamente ao período de de 0 a 18 meses. É a primeira fase do desenvolvimento, na qual os lábios, a boca e a língua são principais órgãos de prazer e de satisfação da criança. Assim a boca é a principal fonte de excitações pulsionais e a zona erógena principal que caracteriza esta fase é a boca. Este período Freud chamou de narcisismo primário, isto é, não há ainda relações com objetos externos. Assim, a primeira maneira de conhecer o mundo é a incorporação. O objeto a partir do qual se obtém prazer é o seio ou tudo aquilo que se refere ao

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seio materno ou o substitui, como por exemplo, a mamadeira, a chupeta ou qualquer objeto que a criança coloque em sua boca. A importância desta fase é marcada pelo vínculo que a criança estabelece com mãe, ele é o herdeiro do vínculo estabelecido entre o feto e a mãe, que agora se transforma no vínculo, seio-boca. Assim, o alimento representa o fator restituidor do vínculo perdido, que anteriormente era representado pela simbiose biológica intra-uterina. A finalidade desta busca da criança, é,portanto, a obtenção de prazer, que se dá através do alcance ou obtenção da descarga, ou seja, da satisfação obtida pela amamentação.

IMPORTANTE! Podemos então dizer que a satisfação é dupla, se por um lado se satisfaz a fome que é biológica (autoconservação) por outro lado se obtém uma satisfação afetiva ou sexual, que é alcançada pela estimulação dos lábios, com os dedos na boca e com os lábios que tocam o seio materno. Nesta fase do desenvolvimento é a capacidade de formar um vínculo prazeroso em si que possibilita o desenvolvimento da afetividade infantil. Este processo de progressivas ligações emocionais com os objetos e que se inicia com o amor que a criança dirige à mãe, posteriormente lhe propiciará reconhecer as outras pessoas, o pai, os irmãos, os avós até a constituição genital na adolescência.

Se a criança obtém a satisfação de suas necessidades tanto físicas, como psicológicas durante esta fase, ela crescerá de forma saudável. Mas se este período for frustrante, marcado por uma separação prematura ou um desmame traumático, acarretará em prejuízos incalculáveis para o seu desenvolvimento, como por exemplo, o alcoolismo ou certas formas de anorexia e bulimia e em casos extremos, o próprio autismo.

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Nos primeiros meses de vida, os desejos e satisfações da criança são de natureza oral.

5.2.1.2 Fase anal

Durante o segundo e terceiro anos de vida a criança já se encontra bastante desenvolvida em relação à fase anterior, assim ela já consegue controlar as fezes e a urina e sua atenção passa a se voltar para uma nova zona erógena (mucosas excretórias encarregadas pela evacuação). Esta relativa independência permite um afastamento progressivo dos seus objetos primários (mãe e pai), assim como leva ao desenvolvimento de funções, como andar, a falar de forma mais coerente e o controle motor, que nitidamente aparece na for-

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ma coordenada de segurar os talheres sozinho e o prazer de comer com as próprias mãos. Os hábitos adquiridos nesta fase ocorrem em função do tipo de educação que os pais fornecem a criança, pois, os pais podem valorizar ou desvalorizar o ato da criança ir ao banheiro, representando a zona anal uma nova forma de obter prazer ou desprazer, que são o resultado das experiências gratificantes ou não que ocorre durante este período. Assim, tanto expulsar, quanto reter as fezes pode desencadear prazer na criança. A mãe continua, portanto, a ser o objeto privilegiado da criança, mas enquanto na fase oral ela percebe a mãe como fragmentada, representada pelo seio que a alimenta, agora ela já consegue visualizar a mãe como uma pessoa inteira (objeto total). Dessa forma, a “mãe “ passa a ser representada por tudo aquilo que tenta manipulála e que por sua vez também tentará manipular, este modelo é representado pelo controle e manipulação das fezes. Se durante esta fase a criança sofrer simultâneas frustrações, por um treino indevido, ou excessivamente controlador de suas funções esfincterianas, poderá ter a mesma a formação de um ego bastante comprometido em conseqüência dessas frustrações. Quando a criança ama e sente que é amada pelos pais ou pelas pessoas referenciais que a cercam, cada elemento que esta produz é visto de forma positivo e valorizada. Quando o que ela produz é visto de forma negativa, esta se sente ameaçada e tende a negar o seu potencial criador. O sentimento básico que fica estabelecido nesta fase a levará, nas etapas posteriores da vida, a sentir que é adequada e que seus produtos são bons, estando, portanto, livre para produzir e criar.

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É bastante conhecido por teóricos psicanalíticos, o fato dos neuróticos obsessivos, terem uma personalidade comprometida por um excessivo controle exercido por seus pais nesta etapa, ocasionando assim uma personalidade também controladora, seja dos objetos reais, ou no controle de seus pensamentos obsessivos, tratando-os como se fossem “bolos fecais”. Podemos também citar o tipo de personalidade com tendências a avareza e a meticulosidade ou preocupação excessiva com a ordem e a limpeza como características que compõem o tipo de personalidade decorrente da fase anal do desenvolvimento psicossexual. Sensações de prazer e desprazer associam-se tanto com a expulsão como a retenção das fezes, e são de natureza anal.

5.2.1.3 Fase fálica

É no terceiro ano de vida, aproximadamente, que a criança passa a ter maior interesse por seus órgãos genitais, que serão o alvo de sua concentração energética. Essa fase do desenvolvimento sexual recebeu o nome de fálica (falo= pênis), pois, o órgão genital é o principal objeto de interesse para a criança de ambos os sexos. É importante mencionar ainda que não se trata de uma genitalização verdadeira, pois não existe por parte da criança a noção de diferenciação sexual. Como o nome

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desta fase indica, o termo fálico refere-se ao órgão genital masculino, que adquire um sentido único, tanto para o menino que o possui, como para a menina que não o possui, já que ambos percebem que o ser completo é aquele que possui o “falo’”, que é uma forma abstrata, um símbolo de potência, ou seja, uma fantasia que condensa a posse de uma unidade e de uma potência do ser. Dessa forma, se entende que a posse concreta do órgão genital masculino, fornece a criança a ilusãofetichista de ter o falo. Fato importante para entendermos o complexo de Édipo, é o fenômeno da castração, pois como já foi dito anteriormente, trata-se de uma negação das diferenças, ou seja, o menino recusa-se a aceitar a castração, enquanto a menina considera que possui um órgão genital masculino que não está totalmente desenvolvido, assim ambos compartilham a ideia de que existe apenas um sexo. A constatação das diferenças despertará o temor da perda nos meninos, e nas meninas, o desejo de adquiri-lo. É ainda nesta fase que aparece o COMPLEXO DE ÉDIPO. A seguir explicaremos como ocorre: Ao descobrir a ausência do órgão genital masculino a menina sente-se frustrada, mas a castração lhe permite entrar no Édipo, volta-se para o pai como objeto de amor, passando a interessar-se por seu próprio corpo e suas próprias genitálias como fonte de prazer. Ao contrário do que ocorre com a menina, no menino a castração marca o final do Édipo, impondo um limite restritivo aos seus desejos incestuosos. Em seus “Três ensaios sobre a sexualidade,” (1905) Freud coloca que o complexo de Édipo culmina por volta dos cinco e seis anos de vida. A explicação psicanalítica deste complexo, é de que a criança sente-se atraída pelo progenitor do sexo oposto, e passa a se opor com aquele do mesmo sexo. O termo Édipo usado por Freud em sua teoria é uma referência à mitologia grega, é

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feita a partir do personagem representado pelo príncipe Édipo, que assassina o pai e casa-se sem saber com sua mãe. Assim, ao perceber que seu opositor tem o mesmo interesse que ela, procurará apropriar-se das características do parceiro do mesmo sexo, no sentido de obter o amor e a gratificação que vem do sexo oposto. Mas este processo não é tão simples assim, pois no menino e na menina o complexo de Édipo ocorre de forma distinta. Motivado pelo medo de perder o seu órgão genital masculino (castração) o menino renuncia a seus desejos pela mãe, e abandona sua hostilidade contra o pai. Na menina apresenta um processo mais gradual, porém menos completo, pois é marcado por uma relação mais ambígua com a mãe, e como seu medo de perder o amor da mãe é muito intenso, isto a leva a renunciar ao desejo pelo pai e a interessar-se por outros objetos que a ele se assemelham.

Como ocorre a identificação? Neste período configura-se o fenômeno da identificação com o progenitor do mesmo sexo: Os psicanalistas explicam os fatos do período fálico da seguinte maneira: a criança ama o progenitor do sexo oposto; percebendo, porém, que este tem uma afeição especial pelo progenitor do mesmo sexo que ela, procura assemelhar-se a este último, identificar-se com ele, para também merecer o amor do progenitor do sexo oposto.

EXEMPLIFICANDO Uma menina, portanto, gosta muito de seu pai e percebe que este tem especial afeição para com sua mãe. Então, para merecer o amor do pai, procura identificar-se com a mãe, imitando-a (usando sapato de salto, batom, ocupandose das tarefas maternas).

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Podemos concluir sobre esta etapa, que a identificação com o progenitor do mesmo sexo, levará o menino a interessar-se por outras parceiras, enquanto as meninas também poderão investir sua energia ou libido sexual em outros parceiros. Portanto, esta identidade sexual assumida por ambos os sexos, leva a proibição das gratificações libidinosas, assim como promove a entrada do indivíduo no período do desenvolvimento que é a latência, onde o interesse passa a se voltar para as funções intelectuais. A estruturação do complexo de Édipo é um dos fatores mais importantes para a compreensão da organização psicossexual, pois é responsável pela ordenação das fases anteriores, integrando-as posteriormente a fase genital; representa também a superação do auto-erotismo característico das fases anteriores, e promove novos investimentos no mundo exterior, consolidando o objeto como uma totalidade, assim como estruturando todas as instâncias do aparelho psíquico (superego, ego, ideal de ego e id). Pelo o que foi exposto até aqui, podemos perceber que a fase fálica apresenta grande tensão e muitas dificuldades para a criança. Para Baldwin (1973, p. 344), “sua solução é importante para o desenvolvimento normal, e os desvios em sua resolução estão atrás de quase todas as dificuldades neuróticas dos adultos de nossa cultura.” Para Freud aspectos extremamente significativos do nosso desenvolvimento pessoal e emocional são determinados durante esses primeiros anos de nossas vidas. Portanto, práticas inadequadas de educação das crianças resultarão em prejuízo para o seu ajustamento quando adultos. Uma relação positiva estabelecida neste período, com um pai forte e afetivo e uma mãe amorosa e presente, porém não sedutora, servirá de suporte, para mais tarde, quando adulto, o indivíduo buscar seu (a) parceiro (a) sexual externo à família, com o qual possa estabelecer vínculos afetivos saudáveis.

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Desta forma, segundo a teoria de Freud a personalidade adulta é grandemente afetada pelas experiências emocionais da infância ou, em outras palavras, pela qualidade da interação entre a criança e os adultos significativos para ela. A maioria das crianças resolve esses conflitos na identificação com o genitor do mesmo sexo. Entretanto, Freud sustentava que a fixação nessa fase leva à vaidade e ao egoísmo na idade adulta: os homens se vangloriam de suas proezas sexuais e tratam as mulheres com desprezo, e as mulheres tornam-se levianas e promíscuas. A fixação também pode elevar sentimentos de baixa auto-estima, timidez e desvalorização (MORRIS e MAISTRO, 2004). O prazer desta fase se encontra no órgão genital masculino, que é o objeto de interesse para a criança de ambos os sexos. E, nesta fase ocorre o Complexo de Édipo: interesse sexual do menino pela mãe e da menina pelo pai.

SUGESTÃO DE VÍDEO Pegue seu caderno de anotações, sente-se e assista ao filme: A máfia no divã (EUA,199). Direção de Harold Ramis. Após entrar em crise, um poderoso chefão da máfia de Nova York decide procurar ajudá de um psiquiatra. Com Robert De Niro, é uma comédia que retrata conceitos da Psicanálise, principalmente o complexo de Édipo.

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5.2.1.4 Período de latência

Este período aparece por volta dos cinco ou seis anos de idade até a fase da puberdade. O termo sugere um momento de calmaria no desenvolvimento psicossexual, se comparado com as fases anteriores do desenvolvimento psicossexual. Freud acreditava que, no final da fase fálica, as crianças perdem o interesse pelo comportamento sexual e entram em um período de latência. O período de latência ocorre após a finalização do Édipo, e a criança abandona o desejo de satisfação com os seus pais e passa a investir suas energias fora da estrutura familiar. Nesta fase, portanto, não há uma parada no desenvolvimento, pois, a criança ainda apresenta algum interesse de origem sexual. Este é o período da socialização, com os professores, com os amigos. É o momento das transformações dos impulsos sexuais em sublimações e formações reativas, que tendem a promover uma adaptação mais realista do indivíduo ao seu meio social. A entrada do sujeito neste período é marcada pela estruturação do superego, que é a estrutura responsável pelo deslocamento e proibição dos impulsos que derivam do Id. A latência é caracterizada pela dessexualização dos relacionamentos e pela predominância de sentimentos de ternura, em detrimento dos sentimentos eróticos. A curiosidade da criança volta-se para a aprendizagem e as atividades do mundo escolar, é o período do ludismo com forte teor social, onde a criança envolve-se nos jogos e brincadeiras que são promovidas para a sua interação com o grupo de amigos. Este período é muito importante no desenvolvimento social da criança, na aquisição de conhecimentos e habilidades necessárias para se ajus-

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tar ao mundo do trabalho diário. Em relação à fase fálica, com tantas dificuldades e tensões, este período parece ser bem calmo. Ele é chamado de latência porque os impulsos são impedidos de se manifestar. Nesta fase aparecem na criança barreiras mentais, impedindo as manifestações da libido. Freud identificou essas barreiras como repugnância, vergonha e moralidade. O impulso sexual dirige-se para finalidades culturais: domínio da leitura, da escrita e de muitas habilidades.

5.2.1.5 Fase genital

A puberdade sucede o período de latência, mas quanto a este termo não podemos reduzi-lo a um período ou estágio do desenvolvimento, pois trata-se de um momento de crise, onde os impulsos sexuais tentam invadir o aparelho psíquico, mas são barrados pelas exigências sociais. Esta luta contra os impulsos do id, produz o conflito característico da adolescência, denominada Crise Normal da Adolescência. Devemos esclarecer que a pubescência é um período intermediário, curto, que se localiza entre a latência e a puberdade propriamente dita. Neste período aparecem novamente os acontecimentos que marcaram o momento edipiano, e o reaparecimento dos impulsos gera uma crise no processo de identificação, levando a senti-

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mentos de angústia e dúvida sobre o seu corpo, sobre o sexo e sobre o “si mesmo”, com o consequente sentimento de despersonalização e estranheza. Apesar de todos esses fatos, o menino continua a supervalorizar o seu órgão genital e a menina a preocupar-se com o seu corpo, com a aparência de seu rosto, os cuidados com a limpeza e o seu modo de vestir. As estruturas psíquicas entram em desequilíbrio, e é necessário que o sujeito possa articulá-las a fim de restaurar a constituição do sujeito como um todo integrado. Assim, a adolescência é marcada pelo amadurecimento físico, tanto nos meninos como nas meninas, e por transformações no seu aparelho psíquico. Esse amadurecimento é que vai proporcionar a concretização da sexualidade genital. A libido, ou energia sexual, passa a se concentrar no aparelho genital propriamente dito, e diferente das fases anteriores que eram fases parciais, esta é uma fase completa, que organiza as anteriores em sua totalidade e promove a satisfação dos impulsos sexuais de forma mais concreta e realista.

IMPORTANTE! A importância para o desenvolvimento da personalidade é que o amor por si mesmo (narcisismo) do período pré-genital se converte em amor e outros, e inclui motivos altruísticos. Ocorre a emancipação da dependência dos pais. Assim, a libido centrada na genitália move o indivíduo, neste período, a buscar relacionamentos sexuais satisfatórios, a trabalhar por uma identidade própria e a se definir por uma carreira profissional.

O prazer está nas relações sexuais com companheiro do sexo oposto.

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De acordo com esta teoria psicodinâmica, o desenvolvimento humano para a Psicanálise freudiana defende o desenvolvimento como descontínuo, caracterizado pelo conjunto sucessivo de fases do desenvolvimento psicossexual, ou seja de mudanças qualitativas, passa-se da fase oral para anal, e desta para fálica, reestruturando-se a personalidade em torno de novos conflitos, interesses e novas relações. Agora iremos apresentar os estudos sobre o desenvolvimento emocional de Donald Winnicott que também teve uma contribuição muito importante no estudos do desenvolvimento humano. Este autor seguiu algumas proposições de Freud, porém apresentou novas discussões sobre a organização afetiva do ser humano.

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5.2.1.6 O desenvolvimento emocional de Winnicott

Winnicott (1923-1971) com a sua longa experiência como médico pediatra e psicanalista enfatizou em seus estudos a relação mãe e filho, na estruturação da personalidade sadia. Este autor priorizou a relação mãe e filho em termos de maternagem, situando os diferentes graus de perturbações psíquica. Ele também elaborou uma teoria do desenvolvimento emocional. A criança pode construir um ego auxiliar falso quando da falha a sustentação adequada da mãe. O falso self (eu) se cria pela incapacidade da mãe de interpretar as necessidades da criança.

5.3 Estágios do desenvolvimento emocional

Em seu livro, O ambiente e os processos de maturação (1983), mostrou uma perspectiva de desenvolvimento, citando três estágios, que segundo ele, a criança passa até consolidar a independência da figura materna.

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5.3.1 Dos 0 aos 6 meses – dependência absoluta

Segundo Winnicott (1983), é a fase do lactente. A criança, no início, tem uma dependência absoluta. Nesta fase o bebê é completamente dependente da provisão da mãe e do ambiente que poderá tornar possível o processo de maturação.

5.3.2 Dos 6 meses até os 2 anos

A criança vai tomando consciência de sua dependência. Com isso, ocorre gradualmente o processo de adaptação ao meio. Inicia sua capacidade de esperar com o começo da compreensão intelectual da separação entre ela e a mãe. Também tem início a ansiedade de separação e a criança vai se dando conta do quanto sua mãe ou pessoa que lhe cuida é necessária.

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5.3.3 A partir dos 2 anos

A criança caminha para a independência gradual dos pais ampliando os relacionamentos sociais e aprendendo a lidar com os padrões externos. Este momento do desenvolvimento é caracterizado por desafios a serem enfrentados pelas crianças do pré-escolar e da criança na puberdade, tais como: adaptação escolar, a grupos de amigos, convivência com outros adultos, tarefas e responsabilidades crescentes. Assim, para Winnicott (1983) “ a maturação do ser humano é uma palavra que implica não somente crescimento pessoal mas também socialização” (p.30). Para Winnicott (1983) não existe a independência absoluta, o indivíduo normal não se torna isolado, mas se torna relacionado ao ambiente de um modo que se pode dizer serem o indivíduo e o ambiente interdependentes.

5.3.4 O brincar no desenvolvimento

Este autor também dedicou seus estudos sobre a importância do brincar, como uma conquista no desenvolvimento emocional. No brinquedo a criança mostra suas identificações com as pessoas e os objetos. O brinquedo é uma atividade criativa que depende de uma experiência satisfatória de cuidados e confiança com outra pessoa. Winnicott (1983) diz que o cuidado insuficiente, recebido na infância diminui

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a capacidade de brincar. Winnicott em seus estudos diz que a criança brinca por prazer. É através do brincar que ela adquire experiência. Neste sentido, a brincadeira é uma parcela importante na vida de uma criança. Tal como as personalidades dos adultos se desenvolvem através de suas experiência de vida, assim as da criança evolui por intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções das brincadeiras feitas por outras crianças e por adultos. Os adultos contribuem, neste ponto, pelo reconhecimento do grande lugar que cabe à brincadeiras tradicionais, mas sem obstruir nem adulterar a iniciativa própria da criança. Winnicott (1979) diz que “a brincadeira fornece uma organização para a iniciação de relações emocionais e assim propicia o desenvolvimento de contatos sociais” (p. 163). Assim, observando crianças brincando, percebemos que elas se comunicam através das suas brincadeiras. Estas são algumas das ideias deste teórico do desenvolvimento. Esta teoria auxilia aqueles que atendem crianças e jovens, na medida em que enfatizam a importância das relações, da parceria, de uma permanentemente interação, principalmente quando se pensa na situação de ensino e aprendizagem. Winnicott, com suas observações sobre o desenvolvimento humano, assinalou que as tendências anti-sociais representariam um SOS da criança que num estágio da vida não obteve suficiente provisão ambiental. Este autor acredita que a neurose é um estado de crianças ou adulto que não chegaram a uma relativa saúde mental, no seu desenvolvimento emocional. Já a origem da Psicose seria a primeiríssima infância, no estágio de extrema dependência, onde o fracasso da sustentação e a negligência são decisivos. Neste estágio a presença da mãe, ou figura que a representa, são decisivos. Estas figuras são parte vital do potencial infantil a ser desenvolvido.

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Ele afirma que um bom lar absorve muitas dificuldades, que se tornam aparentes em lares desfeitos ou perturbados pelas anormalidades dos pais. O ambiente determina o tipo de padrão de defesa e comportamento que o sujeito vai adotar. Este teórico do desenvolvimento publicou vários livros sobre o universo infantil. Um dos pontos importantes nestes trabalhos foi o vínculo natural entre mãe e filho – nesse vínculo a que chamamos de amor. Para este autor, o amor é a chave para a formação da personalidade. Segundo Winnicott (1979), em seu livro A criança e seu mundo, a evolução emocional da criança tem início no começo de sua vida. Este período dos primeiros anos, meses, semanas e mesmo dias de vida, é fundamental para o desenvolvimento da personalidade e como será sua vida emocional, isto é, como lidará com seus semelhantes. Como já vimos anteriormente, para Winnicott (1979), a criança precisa de um bom lar com que se identificará, também necessita profundamente de um lar estável e de um ambiente emocional estável em que possa ter oportunidade de realizar naturais progressos no decorrer de seu desenvolvimento. Assim, o amor dos pais não é simplesmente um instinto natural que conservam dentro deles próprios, mas algo que uma criança precisa absolutamente que eles deem. Winnicott (1979) também esclarece que não se deve concluir que todos os bebês sensivelmente alimentados e orientados por uma dedicada mãe estejam necessariamente fadados a desenvolverem uma complexa saúde mental, mesmo quando as experiências são boas, tudo o que foi conquistado tem de ser consolidado com o decorrer do tempo.

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IMPORTANTE! No desenvolvimento emocional para Winnicott observamos a importância fundamental da família e do meio ambiente no crescimento psíquico da criança.

A seguir apresentaremos a teoria psicossocial de Erik Erikson.

5.4 O desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson

Erik Erikson (1902-1990), discípulo de Freud, em seus estudos sobre o desenvolvimento humano apresenta uma descrição do desenvolvimento abrangendo toda a vida humana. Sua teoria do desenvolvimento é conhecida como as oito idades do homem. Tornou-se psiquiatra infantil e suas duas obras mais importantes são: Infância e Sociedade e Identidade, juventude e crise. Devido à importância do social e da cultura, sua teoria do desenvolvimento foi denominada de Psicossocial. Assim, enquanto Freud fala em evolução psicossexual, Erikson fala em evolução psicossocial, desenvolvida até a velhice. Segundo Barros (2002), seu trabalho representa uma grande contribuição para o entendimento do crescimento psicológico saudável durante todo o ciclo da vida. Ele

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mostra através da história pessoal, como os eventos e as reações durante a infância preparam as pessoas para serem adultos. O tema central do desenvolvimento da personalidade proposto por Erikson é a busca da identidade do ego. Ele dividiu o desenvolvimento humano em oito estágios que apresentam crises e conflitos para serem superados. Erik Erikson ficou conhecido como criador de novos conceitos – como o ciclo da vida, a identidade e a crise da identidade – que têm facilitado a compreensão da psique humana e de sua relação com a sociedade e a cultura. Para Erikson (1963) o desenvolvimento humano é contínuo, adaptativo, dinâmico e criativo. Organiza-se numa sequência previsível e depende de três dimensões: biológica, individual e social. O desenvolvimento operaria num plano básico e biológico, porém sofreria influências das experiências individuais e das trocas interpessoais como elemento fundamental, que poderiam variar de cultura para cultura e teria a adolescência como momento crítico. Uma de suas importantes contribuições refere-se ao conceito de identidade, que se construiria na busca pela continuidade da experiência e seria uma síntese do ego (sentir-se uma pessoa única, ter um lugar no grupo social, com passado, presente e futuro). Erik Erikson adotou uma visão mais social do desenvolvimento da personalidade. Este autor concordava com muitos dos pensamentos de Freud sobre o desenvolvimento sexual e a influência das necessidades libidinosas na personalidade. Mas também considerava muito importante a qualidade da relação entre pais e filhos, uma vez que a família constitui o primeiro contato com a sociedade. As crianças desenvolverão um sentido seguro de identidade somente se sentirem-se competentes e valorizados aos olhos da sociedade. Este teórico dos estudos do desenvolvimento compartilhava das ideias de Freud de

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estágios e a estes acrescentou mais três. Os primeiros quatro estágios estão relacionados à infância, e os últimos respectivamente à adolescência, à idade adulta e à velhice. Parte do princípio epigenético, em que cada estágio contribui para formação do posterior e é fundamental para o pleno desenvolvimento da personalidade. Para Erikson (1963) o desenvolvimento humano impõe conflitos nucleares que desencadeiam crises. Cada crise possuiria duas saídas possíveis: se o conflito é resolvido de maneira satisfatória, a qualidade positiva é construída no ego e o desenvolvimento é sadio: se o conflito é resolvido de maneira insatisfatória, a qualidade negativa se incorpora ao ego e o desenvolvimento é prejudicado. Assim, em cada etapa ocorre um conflito, problema ou crise. Da solução de uma etapa antecedente dependerá o comportamento na consequente. Erikson atribui menos importância à sexualidade biológica em favor dos traços psicossociais de conflito entre filho e pais.

5.4.1 Desenvolvimento da personalidade

Para Erik Erikson a existência do ser humano depende de três fatores de organização que devem se complementar, independentemente da ordem em que se apresentam: – O processo biológico da organização hierárquica dos sistemas de órgãos que constituem o corpo (soma);

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– Processo psíquico, que organiza a experiência individual por meio da síntese do ego (psique); – O processo comunal da organização cultural da interdependência das pessoas (etos). A identidade, nesta visão do desenvolvimento é uma afirmação que manifesta a identidade pessoal e cultural. Esses dois níveis, pessoal e cultural, interagem durante o desenvolvimento e se integram para alcançar uma unidade quando se atinge o desenvolvimento biológico. Assim, em uma personalidade sadia, a gênese da identidade é apresentada de modo gradual por meio de etapas complexas que levam a uma crescente diferenciação.

5.4.2 Crise psicossocial

Segundo Erikson, o desenvolvimento da personalidade está ligado as atitudes psicossociais originadas da resolução de conflitos básicos de cada fase: cada sujeito, dentro do seu processo de configuração da personalidade passará por crises para a efetivação de escolhas dentro do mundo e, com essas escolhas, definirá sua identidade como pessoa, como ser biológico, como profissional. Cada uma dessas crises irão gerar impactos sobre os lugares com os quais o sujeito interage, produzindo o que Erikson chama de síndrome da ambivalência dual, ou seja, cada conflito será vivido a dois.

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IMPORTANTE! É pela superação desses conflitos que o sujeito avançará na construção de sua identidade, permitindo que seu ambiente social e cultural aprenda a respeitar e ser respeitado. Ele denominava esse processo também como bipolaridade, pois, os conflitos eram marcados por dois pólos.

Erikson partiu das fases da evolução da libido de Freud e as socializou, fazendo com que a cada uma delas corresponda uma aquisição que o indivíduo deve realizar e em sua interação com o mundo. A essas aquisições ele chamou ciclo vital e ele acreditava em uma escala pré-determinada do desenvolvimento. O desenvolvimento do indivíduo vai se construindo continuamente na medida em que esse indivíduo enfrenta suas crises psicossociais e vai reelaborando sua personalidade, criando uma nova personalidade que é produto da sua intersecção com o mundo. Vamos ver como isto ocorre!

5.4.3 Estágios psicossociais

Como já vimos anteriormente cada estágio, no total de oito, caracteriza o enfrentamento e a vivência de duas polaridades que se alternam ao longo da vida. Os primeiros quatro estágios estão relacionados à infância, e os últimos respectivamente à

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adolescência, à idade adulta e à velhice. Esses estágios correspondem a uma crise de natureza social que deve ser resolvida. A seguir apresentaremos uma descrição dos oito estágios de desenvolvimento da personalidade de Erikson. Observe como os cinco primeiros estágios correspondem ao desenvolvimento da personalidade de Freud.

5.4.3.1 Estágio: confiança x desconfiança

Primeira Idade O primeiro estágio da maturação psicossocial por que passa a criança (aproximadamente o primeiro ano de vida) resulta do investimento da libido na zona oral, a qual serve às funções de autopercepção (comer, beber, respirar). O primeiro modo de funcionamento psicossexual é o de incorporação. Neste período, o círculo de relações interpessoais do bebê restringe-se quase que exclusivamente à mãe, que por sua vez quer cuidar do bebê, dando-lhe o que precisa. Erikson supõe um paralelismo entre a evolução psicossexual e a psicossocial, ele acredita que o primeiro modo de funcionamento psicosexual é baseado na incorporação. É o desenvolvimento da habilidade de receber e aceitar. Erikson diz que “assim, recebendo o que lhe é dado e aprendendo a fazer com que alguém faça para ele o que ele deseja, o bebê também desenvolve o terreno do ego para adquirir a

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capacidade de doação” (1963, p. 76).

IMPORTANTE! Para Erikson, este estágio é, portanto, a base de toda confiança humana.

A primeira grande crise da vida da criança é uma crise de confiança. A resolução adequada da crise desconfiança é o primeiro grande problema de adaptação para a criança e tem consequências importantes para o desenvolvimento da personalidade. No curso do desenvolvimento normal, inicia-se a formação de um “senso rudimentar de identidade do ego” para o qual são essenciais três aspectos; um aumento da confiança na consistência da fonte externa ou doador. Essa é a fase da vida em que a criança vai ter experiências que a levarão a confiar ou não confiar em sua mãe e, por generalização, também nas outras pessoas. Assim, o bebê que é atendido prontamente em sua necessidade que é alimentado e vestido sempre com carinho, desenvolverá a confiança em sua mãe e, mais tarde nos outros. Ao contrário, se o bebê for negligenciado por sua mãe, desenvolverá um sentimento de desconfiança para com ela e, por generalização, para com as outras pessoas. Para Erikson, o desenvolvimento da confiança básica depende muito mais da qualidade da relação mãe filho do que da quantidade de alimentos ou das demonstrações de amor à criança. Erikson assinala que é importante, nesses momentos, que a unidade inicial seja profunda e satisfatória. Por outro lado, os pais devem encontrar uma forma suave e tranquilizadora para expor a criança ao inevitável “mal” da separação e, assim, evitar maiores agravamentos. Ele também alerta os pais a tomarem todos os cuidados para

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reduzir ao mínimo a perda do equilíbrio nas suas relações com os filhos nos momentos de passagem de uma para outra etapa. Erikson (1967) afirma textualmente: Uma perda drástica do habitual amor materno sem uma substituição suficiente nesse momento, pode levar a uma aguda depressão infantil ou a um estado de desgosto, moderado, mas crônico, que pode transmitir a todo o resto da vida um tono depressivo. Mas mesmo nas condições mais favoráveis, essa etapa deixa um resíduo de sentimento primário de malignidade e reina de uma nostalgia universal pelo paraíso perdido (p.71).

IMPORTANTE! Formação dos primeiros laços afetivos na relação com o outro. A partir dos vínculos iniciais, a criança tende a incorporar o sentimento do mundo como em lugar bom e seguro ou, ao contrário, perigoso e mau.

5.4.3.2 Estágio: autonomia X vergonha

Segunda Idade O segundo estágio da maturação psicossocial por que passa a criança (no segundo e terceiro ano de vida), corresponde à fase anal da teoria freudiana. Segundo Erikson, a importância psicossocial deste estágio reside na crise de auto-

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nomia versus vergonha e dúvida. A determinação da criança de exercer sua musculação para o controle anal e experimentar o prazer derivado de seu funcionamento constituem a base para o desenvolvimento de um senso de autonomia. Com a crescente maturação física da criança, vem o desmame, a possibilidade de se locomover sem auxílio. De certa forma, a crescente maturação física vai libertando a criança de sua mãe. Estes progressos levam à criança a ter um sentimento de independência, de autonomia. Ela sente grande necessidade de auto direção, isto é, deseja fazer sozinha várias atividades: lavar-se, calçar os sapatos. Ocorre nesta fase também um aumento de exploração do ambiente: pegar objetos, abrir gavetas, entre outros.

IMPORTANTE! A criança começa a desenvolver o autoconceito, compreender e vivenciar diferentes emoções e pelo aprimoramento da psicomotricidade tende a vivenciar situações antagônicas como: a independência e um rudimentar autocontrole e a internalização das normas externas em consonância aos sentimentos de dúvida e vergonha.

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5.4.3.3 Estágio: iniciativa X culpa

Terceira Idade O terceiro estágio da maturação psicossocial por que passa a criança (no terceiro ano de vida até os 6 anos), corresponde à fálica da teoria freudiana. Nesta fase, Erikson coloca como central o problema da iniciativa X culpa. A criança deriva satisfação em suas novas habilidades linguísticas, locomotoras, e sociais, e em suas atividades imaginativas, inicia-se a competir com o genitor do mesmo sexo com quem ele se identifica. A criança vai desenvolver sua identidade como menino ou menina. É o período em que irá identificar-se com o progenitor de seu próprio sexo e copiar aspectos do comportamento adulto. O menino demonstrará sua crescente masculinidade procurando atenção e a afeição da mãe, numa quase rivalidade com o pai. O mesmo acontece com a menina: ao descobrir sua feminilidade, torna-se muito devotada ao pai.

IMPORTANTE! A criança passa a exercer sua ação de forma mais consciente, a modificar o ambiente que a circunda, a experimentar coisas novas e a lidar com sentimentos conflitantes em relação ao seu eu.

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5.4.3.4 Estágio: produtividade X inferioridade

Quarta Idade Neste estágio Erikson salienta a importância do desenvolvimento da “industriosidade” dos sentimentos de competência ao dominar atividades escolares. Para Erikson, dos 6 aos 12 anos a criança está na idade da produtividade versus inferioridade, que corresponde à fase da latência na teoria freudiana. Esta fase está marcada por interesses dirigidos para as relações interpessoais fora do lar: começa a tarefa de ajustar outras pessoas, manejando os impulsos eróticos e agressivos. O indivíduo necessita pertencer a um grupo de iguais, ser aceito, sentir-se responsável, capaz de realizar feitos que recebam aprovação de seu grupo. Nesse período, aprende-se a ser líder, auxiliar na liderança, ser seguido, rebelde ou alienado. Nesse mundo, o conflito psicossocial se dá entre a produtividade do indivíduo e a inferioridade frente aos outros. Os pais e orientadores devem ter capacidade de orientação e aprovação, pois, assim, podem contribuir para a construção de uma personalidade mais produtiva. A criança deve ser estimulada a desenvolver coisas que gosta e tarefas pelas quais demonstre interesse, deve ter tempo livre para brincar, deve ter oportunidades de experimentar e aprender diversas formas de participação social. Porém, se não for encorajada a participar das atividades de seu grupo social, se não for bem sucedida em suas tentativas de participação, esse sentimento de produtividade, de saber fazer as coisas, será substituído por um sentimento de inferioridade.

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5.4.3.5 Estágio: identidade X confusão de papéis

Quinta Idade Este estágio ocorre dos 12 aos 18 anos, aproximadamente, Erikson diz que o adolescente está na idade da identidade versus confusão de papéis, quando tem início, no desenvolvimento psicossexual, a fase genital. Para Erikson, a chegada da adolescência traz as maiores crises de identidade para o desenvolvimento do indivíduo e nela o confronto entre o mundo interno e o mundo externo dá margem a situações em que as crises poderiam levar o sujeito a desenvolver transtornos. Nesta fase, ocorre, a integração da personalidade, cristalizando uma identidade pessoal, pois existe a necessidade de ser reconhecido como adulto e o desejo de permanecer criança. Para integrar o mundo dos adultos o adolescente precisa solucionar o problema vocacional, buscando um fazer social, precisa emancipar-se de sua família, trazendo para si as responsabilidades individuais; precisa desenvolver relações satisfatórias com o sexo oposto, e precisa conquistar a sua própria identidade. Na adolescência, o indivíduo abandonará alguns aspectos de suas identificações anteriores, fortalecerá outros, e finalmente, deverá encontrar-se, descobrir que é ser capaz, enfim, de responder à pergunta: quem sou eu? O adolescente ao conseguir definir sua identidade, começa a considerar-se uma pes-

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soa coerente, integrada e única. Se não puder “se encontrar”, se não tiver um objetivo na vida, segundo Erikson, ocorrerá a difusão da identidade. Nesta idade, raramente o jovem de identifica com seus pais; ao contrário, rebela-se contra o domínio deles, seu sistema de valores e sua intromissão na vida particular dos filhos, pois o jovem tem de separar sua identidade da de seus pais. Surge nesta fase a necessidade intensa do adolescente pertencer a um grupo social. Assim, os companheiros de idade, a roda de amigos e a turma ajudam o indivíduo a encontrar sua própria identidade no contexto social. Os jovens, individualmente, sentem-se perturbados pela dificuldade em se definir quanto à profissão. Erikson afirma que, para ajudá-los a crescer, necessitamos atribui-lhes, cada vez mais, independência e responsabilidade.

IMPORTANTE! O estabelecimento da identidade do Ego é uma conquista complexa, para a qual contribuem os adultos como modelos de identificação, os amigos e o grupo de companheiros, para definir o seu modo de ser, o conjunto de ideias, a sua visão de mundo para formar a identidade ideológica, a carreira, os interesses profissionais para formar a identidade ocupacional, e o amor para vencer sua identidade projetada na pessoa amada.

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5.4.3.6 Estágio: intimidade X isolamento

Sexta Idade Este estágio ocorre entre 18 e 30 anos, aproximadamente, a pessoa vive a fase que Erikson chama de idade de intimidade versus isolamento. Após definir a identidade é que a pessoa tem condições de estabelecer a verdadeira intimidade com o outro e fundir sua identidade na identidade do companheiro. Assim, ele está preparado para a intimidade, para se entregar as ligações às quais será fiel, mesmo que elas lhe imponham compromissos e sacrifícios. Esta capacidade que têm os jovens de se perderem a fim de se encontrarem um ao outro de corpos e mentes, o autor chama de intimidade. Esta etapa é brilhante, cheia de amor, calor e prazer, porém, quando este período não é realizado, instala-se um sentimento de isolamento e privação. A intimidade também é a possibilidade de ligar-se a filiações ou associações comerciais, a ser fiel a essas ligações, mesmo se esta fidelidade exige sacrifícios. Assim, após ter firmado sua identidade, o jovem estará pronto para participar de uma união sexual e afetiva duradoura, para manter uma amizade profunda ou para pertencer a uma associação religiosa. Ele estará preparado para abandonar a si mesmo sem temor de perder a identidade. Conforme Baldwin (1973), para enfrentar o casamento, o jovem precisa ter um sentimento relativamente profundo de sua identidade pessoal, pois, o casamento é uma ameaça de perda da independência e do controle da própria vida.

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O jovem temendo perder a identidade evita experiências de auto-abandono, de intimidade, o que acarretará uma profunda sensação de distanciamento e de isolamento. O medo de perder o domínio de seu eu faz com que muitos jovens evitem entregar-se à verdadeira intimidade. Eles recorrem ao isolamento com temor da perda do ego em situações que exigem auto-abandono. Não querem que outros invadam o seu território, o que mostra a luta de diferenciar o familiar do estranho, sempre no sentido de preservar a identidade.

IMPORTANTE! Somente depois de estabelecer a identidade do Ego o indivíduo pode alcançar a verdadeira intimidade, isto é, entregar-se completamente ao outro e fundir sua identidade com o outro. Se não alcançar, há o perigo de isolar-se dos outros, fechando-se sobre si mesmo e ficando só.

5.4.3.7 Estágio: generatividade X estagnação

Sétima Idade Este estágio ocorre dos 30 aos 60 anos. Erikson diz que o adulto está na idade da generatividade versus estagnação. Criar uma nova geração, cuidar e orientar os mais novos é o significado que Erikson atribui à palavra generatividade.

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Ao chegar à idade adulta, a preocupação do homem é com o cuidado dos filhos e educação, para transmitir a eles a sua cultura. Erikson (1971) diz que o conceito de generatividade abrange, também, a ideia de produtividade e criatividade. O homem adulto pode não ter filhos e realizar a capacidade de gerar através de sua criatividade na produção artística, literária ou científica. Durante a idade adulta média o trabalho e o relacionamento familiar encarregam o indivíduo de uma série de deveres, de cuidados e de obrigações de zelar pelo bem estar da família. É na opinião de Erikson (1998) uma época maravilhosa, em que é cercado pelas pessoas mais próximas e queridas. Porém, quando esta capacidade falha completamente, ocorre um sentimento de estagnação pessoal. Assim, o sentimento de estagnação, tédio é o oposto da generatividade, força propulsura na organização humana. A generatividade é uma expressão do ser humano. Cuidar dos mais jovens, aceitar desafios, ter novas ideias, realizar um trabalho, criar uma obra de arte, produzir novos produtos – são atividades que dão sentido á vida. Segundo Erikson (1998), tudo isto dá o fundamento para que o indivíduo possa sentir-se necesário e útil. A sua falta pode ser designada como um sentimento de auto-absorção, de inutilidade.

IMPORTANTE! Na idade adulta média a preocupação do indivíduo envolve a geração de filhos e o cuidado e orientação destes na vida. Esta capacidade de generatividade também pode ser realizada através da criatividade e da produtividade. Se não ocorrer, instala-se um sentimento de estagnação.

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5.4.3.8 Estágio: integridade do ego x desesperança

Oitava Idade Este estágio ocorre após os 60 anos. Erikson diz que a pessoa vive a idade da integridade do ego versus desesperança. O fruto das etapas anteriores se resume na integridade que é, segundo Erikson (1971), a segurança acumulada do ego relativa à predisposição para a ordem e para a expressão. É a aceitação do próprio e único ciclo de vida como alguma coisa que tinha que ser, o seu próprio estilo de vida. Assim, na velhice, ao estabelecer integridade do Ego, o indivíduo revê todas as experiências anteriores, aceitando tudo o que fez e continuando leal as coisas mais antigas e às pessoas que foram significativas: seus pais e filhos, num amor mais maduro, em que mais deseja que fossem diferentes e melhores, mas amando-os como são. Neste momento da existência tem certeza que é responsável por tudo o que fez. Ele sozinho, responde por seus atos. Não pode mais culpar os outros pelo que viveu, nem pela orientação que deu à existência. Tudo o que lhe aconteceu é resultado de seu estilo de vida. E, ao rever as etapas anteriores, se sentirá completo, perfeito, reto, íntegro. Segundo Erikson, se a pessoa não conseguir integrar as etapas anteriores no seu estilo de vida, instala-se a desesperança. O sentimento de desespero resulta da certeza de que o tempo é curto para tentar recomeçar e refazer tudo o que está errado na sua vida. Surge o arrependimento do modo como viveu, poderia ter sido tudo dife-

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rente, ter feito outras coisas. Neste sentido o sentimento de desesperança se apodera dele, pois, não há mais tempo pra recomeçar, e percebe que é tarde. Nesta fase, a falta de integração do ego leva ao desespero, ao sentimento de que o tempo já é curto para a tentativa de experimentar outras alternativas de vida. Já a desesperança e o temor da morte são oposto à integridade do ego que leva ao senso de união com a humanidade, à sabedoria e à esperança.

IMPORTANTE! O adulto que tiver resolvido satisfatoriamente todas as crises anteriores e adquirido o senso de ajuda e solidariedade aos outros, terá atingido a integridade pessoal necessária para encarar a crise final, ou seja, a de sua desintegraça e morte.

5.4.3.9 Uma nova visão da velhice: o nono estágio

Em seu último livro, O ciclo de vida completa (1998), escrito quase aos 90 anos, Erikson apresenta elementos de uma nona idade: a velhice avançada. Ele justifica a inclusão deste estágio em função do avanço da longevidade humana. Para Erikson, depois

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dos 80 e 90, a velhice exige uma reavaliação por parte de quem já atingiu esta idade. A vida do ancião fica reduzida ao cotidiano, uma vez que suas capacidades sensoriais estão reduzidas. Já não é como antes, não ouve e tem dificuldade de se locomover. Isto dificulta suas relações na família. Há muita tristeza ao seu redor. Os companheiros já morreram e os amigos também. E as pessoas mais íntimas também já se foram. Ele só tem uma certeza – a morte se aproxima. Ao chegar à idade avançada, a pessoa passa de uma perspectiva racional e materialista da vida para mais cósmica e transcendente. É o que o autor chama de gerotranscendência, que é acompanhada de mais satisfação de vida, de paz de espírito. É o estágio final rumo à maturação e a sabedoria. É o momento em que a pessoa pode se retrair para refletir. É importante destacar aqui, que existe uma diferença acentuada entre o retraimento escolhido e o imposto. A sociedade, muitas vezes, coloca o velho em instituições de retiro, onde não há encorajamento para a busca de uma nova vida. Então, é bem menos provável que ele chegue à transcendência. Assim, “alcançar o final da vida é como subir uma montanha de onde se descortina um belo panorama, um espetáculo libertador. Esta subida deve ser leve e sem carga”. (ERIKSON, 1998, p. 96)

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Resumo

Nesta unidade abordamos as teorias psicodinâmicas do desenvolvimento. Iniciamos com a teoria de Sigmund Freud que teve um papel muito importante no estudo do desenvolvimento porque contribuiu para a existência da sexualidade na infância, com os seus estudos sobre o desenvolvimento psicossexual: fase oral, fase anal, fálica, período de latência e genital. Para Freud, a sequência dos estágios é amplamente influenciada pela maturação. Um outro fator importante, é a importância do relacionamento entre criança e seus responsáveis. O conceito de identificação também é muito usado para explicações de determinados comportamentos em nosso dia-adia. Em seguida, apresentamos o desenvolvimento emocional para Donald Winnicott pontuando a sua importância para o desenvolvimento humano. Este autor enfatizou em seus estudos a relação mãe e filho na estruturação da personalidade sadia. Winnicott priorizou a relação mãe e filho, em termos de maternagem, situando os diferentes graus de perturbações psíquica. E, por último, a teoria de Erikson, com o desenvolvimento psicossocial. Erikson, sem negar a teoria freudiana sobre o desenvolvimento psicossexual, mudou o enfoque de sua teoria para o problema da identidade e das crises do ego, ancorado em um contexto sociocultural. A teoria psicossocial desviou o foco fundamental da sexualidade para as relações sociais. A proposta dos estágios psicossociais envolvem outras partes do ciclo vital além da infância, ampliando a proposta de Freud. Para Erikson o que construímos na infância em termos de personalidade não é totalmente fixo e pode ser parcialmente modificado por experiências posteriores. A análise da cultura

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e da sociedade em que vive o sujeito em questão é um fator importante nesta teoria. Nos estágios psicossociais ele descreve crises pelas quais o ego passa ao longo do ciclo vital. Estas crises seriam estruturadas de forma que, ao sair delas, o sujeito sairia com um ego (no sentido freudiano) mais fortalecido ou mais frágil. De acordo com sua vivência do conflito, este final de crise influenciaria diretamente o próximo estágio, de forma que o crescimento e o desenvolvimento do indivíduo estaria diretamente envolvido no seu contexto social, palco dessas crises.

LEITURA COMPLEMENTAR Aprofunde seus conhecimentos lendo: BRENNER, C. Noções básicas de Psicanálise: introdução a Psicologia psicanalítica. 5ªed. Rio de Janeiro: Imago, 1987. BIAGGIO, A, M. B.. Psicologia do desenvolvimento Petrópolis. Ed. Vozes, 1994.


Nesta unidade você estudou as teorias Psicodinâmicas do desenvolvimento. A teoria de Sigmund Freud e o desenvolvimento humano, o desenvolvimento emocional de Donald winnicott e a teoria psicossocial de Erik Erikson. Na próxima unidade, estudaremos a Psicologia da Aprendizagem.

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1. Na teoria Psicanalítica nos estudos sobre os “Três Ensaios sobre a sexualidade”, é correto afirmar que: a) a criança é capaz de experimentar prazer desde o nascimento; b) o prazer é um sentimento que necessita da aprendizagem; c) a criança só obtém prazer a partir da estruturação do ego; d) o prazer é uma modalidade que ocupa um lugar secundário na teoria de Freud; e) a criança é incapaz de sentir prazer nos primeiros meses de vida.

2. Sigmund Freud desenvolveu uma teoria sobre a sexualidade humana, conhecida como: a) Teoria social; b) Teoria do Ego; c) Teoria bioenergética; d) Teoria da dinâmica familiar; e) Teoria psicossexual.

3. Winnicott (1983) diz que o cuidado insuficiente, recebido na infância diminui ______________. Neste sentido, a brincadeira é uma parcela importante na vida de uma criança. Marque a alternativa que completa adequadamente a afirmativa: a) a capacidade de brincar; b) a capacidade de sorrir;

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c) a capacidade de desenvolver a fala; d) a capacidade de audição; e) a capacidade de visão.

4. Marque a alternativa que completa corretamente a afirmativa. O teórico do desenvolvimento Erik Erikson mudou o enfoque da teoria psicanalítica para o problema da _______________e das ____________, ancorado em um contexto sociocultural. a) inteligência e das crises do id; b) linguagem e das crises do ego; c) identidade e das crises do ego; d) dinâmica familiar e das crises do ego; e) sexualidade e das crises do id.

5. A oitava idade de Erikson em sua teoria psicossocial do desenvolvimento caracteriza-se como acima dos 60 anos. Para Erikson nesta fase predomina: a) o senso de integridade versus o senso de desespero; b) a confiança básica versus desconfiança; c) a generatividade versus o senso de estagnação; d) a intimidade versus o senso de isolamento; e) o domínio versus inferioridade.

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Psicologia da aprendizagem

Aprendizagem Características da aprendizagem Aprendizagem e motivação Teorias da aprendizagem A prática no processo de aprendizagem: ensaio e erro Teoria do condicionamento operante Teoria da aprendizagem cognitiva Teoria de Jerome Bruner Teoria da Gestalt: percepção e aprendizagem

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Chegamos ao fim da disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Espero que tenha assimilado com prazer todo este conteúdo que faz parte das nossas vidas. Iniciaremos esta unidade abordando o conceito de aprendizagem e suas características. Em seguida, comentaremos sobre a sua motivação. Abordaremos também algumas Teorias da Aprendizagem, como a prática no processo de aprendizagem: Ensaio e Erro; a Teoria do Condicionamento Operante; a Teoria da Gestalt: percepção e aprendizagem; a Teoria da aprendizagem cognitiva, e algumas contribuições de estudos para a aprendizagem, como a Teoria de Vygotsky e Piaget, Psicanálise na educação, criatividade e aprendizagem, a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner e da Inteligência Triárquica, de Sternberg.

OBJETIVO DA UNIDADE Compreender a importância, as características da aprendizagem, e os fatores que interferem nesse processo no desenvolvimento humano. Identificar as principais contribuições das teorias da aprendizagem e estudos sobre a mesma, com a possibilidade de sua aplicabilidade na tua prática profissional.

Bem–vindo à última unidade!

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Unidade 6: Psicologia da aprendizagem

Nesta unidade abordaremos sobre a aprendizagem no desenvolvimento humano. A Psicologia da Aprendizagem estuda a aprendizagem em um processo a ser investigado. Desta forma são muitas questões consideradas pelos teóricos da aprendizagem: Qual o limite da aprendizagem? Qual a participação do aprendiz no processo? Qual a natureza da aprendizagem? Há ou não motivação subjacente ao processo? Entre outras. As respostas a essas questões têm originado controvérsias entre os estudiosos. Assim, nesta unidade sobre a Psicologia da Aprendizagem, iniciaremos com a aprendizagem e suas características, motivação da aprendizagem, as principais contribuições das teorias da aprendizagem e estudos que contribuíram para uma melhor compreensão do processo de aprendizagem.

6.1 Aprendizagem

Aprender é um processo de desenvolvimento pelo qual o homem começa a ser capaz de viver; de se adaptar às exigências do meio. Desta forma, podemos dizer que viver, muitas vezes, identifica-se com aprender.

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Bem, então, podemos perceber que os efeitos da aprendizagem em nossas vidas são tão marcantes que é difícil pensar num só aspecto da existência humana que não tenha sofrido influência da aprendizagem, isto é, nossos conhecimentos e habilidades, nossos motivos e emoções, nossas atitudes e preconceitos, nossas preferências e aversões, o que acreditamos e o que duvidamos, o que nos parece belo ou feio. Nos estudos sobre o desenvolvimento humano pudemos observar que a criança nasce, começa aprender e continua a fazê-lo durante toda a sua vida. Com poucos dias, aprende a chamar sua mãe com seu choro. No fim do primeiro ano familiarizouse com muitos dos objetos que formam seu novo mundo, adquiriu certo controle sobre suas mãos e pés e, ainda, tornou-se perfeitamente iniciada no processo de aquisição da linguagem falada. Aos cinco ou seis anos, vai para a escola, onde, por meio de aprendizagem dirigida, adquire os hábitos, as habilidades, as informações, os conhecimentos e as atitudes que a sociedade considera essencial ao bom cidadão. Para Campos (1980): Aprendizagem, portanto, acompanha toda a vida de cada um. Sendo assim, é através dela que o homem melhora suas realizações nas tarefas manuais, tira partido de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a compreender seus companheiros. (p.14).

Desta forma, podemos perceber a importância da aprendizagem na vida humana, e o seu papel de capacitar o indivíduo a ajustar-se adequadamente a seu ambiente físico e social. Campos (1980), diz que “na vida humana a aprendizagem se inicia com o, ou até antes, do nascimento e se prolonga até a morte”. Sendo assim, a aprendizagem leva o indivíduo a viver melhor ou pior, mas o que é mais importante é viver de acordo com o que aprende. Cada indivíduo é o que é, em grande extensão, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, em novas emergências de

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ajustamento, poderá aprender, integrando seu comportamento e experiência em novos padrões.

IMPORTANTE! A aprendizagem, portanto, é um processo fundamental da vida. Todo indivíduo aprende e através da aprendizagem, desenvolve os comportamentos que os possibilita viver. E todas as atividades e realizações humanas exibem os resultados da aprendizagem. Percebeu como a aprendizagem é importante no processo do desenvolvimento!

Nesse sentido, a aprendizagem é um processo tão importante para o sucesso da sobrevivência do homem que foram organizadas meios educacionais e escolas para tornarem a aprendizagem mais eficiente. E, portanto, quando pretendemos entender o comportamento e as atividades, os interesses e as atitudes, os ideais e crenças, as habilidades e conhecimentos que caracterizam qualquer ser humano, é “essencial compreender o processo de aprendizagem, porque ele e a maturação constituem as duas maiores influências que afetam o comportamento humano”. (CAMPOS, 1980, p.15). Vimos até aqui que o desenvolvimento que grande parte do comportamento adulto humano é aprendido. No entanto, uma parte é reflexa ou inata: tossimos, respiramos, nosso coração bate, nosso corpo move-se. Aprendizagem, portanto “é uma mudança relativamente duradoura no comportamento, induzida pela experiência”. (DAVIDOFF, 1983, p.158) Definir a aprendizagem como uma mudança de comportamento não se pretende

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significar qualquer tipo de mudança, porque, neste caso podemos confundi-la com outras mudanças resultantes de crescimento, maturação, fadiga, etc., que se podem dar com a repetição e o progresso, ou não. A aprendizagem, portanto, é uma mudança de comportamento, que resulta da experiência ou da prática. A experiência significa apreender os fatos: ver, ouvir, cheirar, sentir, discernir. Evidentemente, tudo que possa ser pensado através da experiência, do fazer, do sentir, do ver com os próprios olhos e do viver, será aprendido mais eficaz e eficientemente. Não podemos, contudo, esquecer que a aprendizagem não significa apenas experiência, embora a qualquer tipo de aprendizagem corresponda uma consequência comum: a mudança.

PARA REFLETIR A partir dessa definição de aprendizagem apresentada podemos extrair duas conclusões: Aprendizagem é mudança de comportamento. Só há aprendizagem na medida em que houver uma mudança no comportamento, pois, quando repetimos comportamentos já realizados anteriormente, não estamos aprendendo. Aprendizagem é mudança de comportamento resultante da experiência. Quase todos os nossos comportamentos são aprendidos, mas não são todos. Há comportamentos que resultam da maturação ou do nosso organismo e, portanto, não constituem aprendizagem como respiração, digestão, e salivação. Estamos continuamente aprendendo novos comportamentos ou modificações de comportamentos. Sendo assim, aprendemos em toda parte, na escola e fora dela.

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Aprendemos de forma sistemática, organizada, mas também de forma assistemática, desorganizada.

A seguir apresentaremos as características da aprendizagem.

6.2 Características da aprendizagem

No estudo da Aprendizagem surgiram várias contribuições teóricas no sentido de oferecer à Psicologia da Aprendizagem explicações sobre o processo de aprender. Muitas dessas teorias têm apresentado conclusões satisfatórias e possibilidade de aplicabilidade na prática. Como a Psicologia é uma área de conhecimento, caracterizada pela presença de muitas correntes de pensamento, há diferentes explicações do processo de aprendizagem, várias “teorias da aprendizagem”. As considerações feitas para a conceituação da aprendizagem facilitaram, sem dúvida, a compreensão de suas características básicas, que serão enunciadas a seguir e resultam das contribuições das várias teorias da aprendizagem. Para Campos (1980), as características da aprendizagem são:

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Processo dinâmico Como já ficou bem claro, a aprendizagem não é um processo passivo, pois, sua característica mais importante é a atividade daquele que aprende. Desta forma, aprendizagem só se faz através da atividade do aprendiz. Um exemplo seria na escola, o aluno aprende pela participação em atividades, tais como, leitura de textos escolares, redações, resoluções de problemas, ouvindo as explicações do professor, respondendo oralmente às questões, fazendo exames escritos, etc. Assim, a aprendizagem escolar depende não só do conteúdo dos livros, nem só do que os professores ensinam, mas da reação dos alunos a fatores, tais como livros, unidades de estudos, ambiente virtual, mestres e ambiente social. Aprendizagem, portanto, é um processo dinâmico, tem que haver interação, participação no processo de aprender.

Processo contínuo Desde o início da vida a aprendizagem acha-se presente. Ao sugar o seio materno, a criança enfrenta o primeiro problema de aprendizagem: terá que coordenar movimentos de sucção, deglutição e respiração.

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Na idade escolar, na adolescência, na idade adulta e até na idade mais avançada, a aprendizagem está sempre presente. Desta forma, a família, a escola e, enfim, todos os agentes educacionais, precisam selecionar os conteúdos e comportamentos a serem exercitados, porque sendo a aprendizagem um processo contínuo, o indivíduo poderá aprender algo que venha a prejudicar seu ajustamento e o bom desenvolvimento de sua personalidade.

Processo global Qualquer comportamento humano é global, isto é, inclui sempre aspectos motores, emocionais ou cognitivos. Portanto, no sentido da aprendizagem envolvendo uma mudança de comportamento terá que exigir a participação total e global do indivíduo, para que todos os aspectos constitutivos de sua personalidade entrem em atividade no ato de aprender, a fim de que seja restabelecido o equilíbrio.

Processo pessoal Ninguém pode aprender pelo outro, pois, a aprendizagem é intransferível de um indivíduo para outro. As concepções antigas de aprendizagem supunham que o professor, apresentando o conteúdo a ser aprendido, realizando os movimentos necessários, levava, obrigatoriamente, o aluno à aprendizagem. Hoje em dia, a compreensão do caráter pessoal da aprendizagem levou o ensino a concentrar-se na pessoa do aprendiz.

Processo gradativo A aprendizagem é um processo que se realiza através de operações crescentemente complexas, porque, em cada nova situação, envolve maior número de elementos.

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Dessa forma, cada nova aprendizagem acresce novos elementos à experiência anterior, sem idas e vindas, mas numa série gradativa e ascendente. Este caráter gradativo repercutiu na organização dos programas escolares, na organização dos cursos e em sua respectiva seriação.

Processo cumulativo Este processo tem um sentido de progressiva adaptação e ajustamento social. Desta forma, analisando-se o ato de aprender, verifica-se que, além da maturação, a aprendizagem resulta de atividade anterior, ou seja, da experiência individual. Portanto, ninguém aprende senão por si e em si mesmo, pela automodificação. Dessa maneira, aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a experiência atual aproveita-se das experiências anteriores. Piletti (1986) diz que a realização do processo de aprendizagem depende de três elementos principais: • Situação estimuladora: soma dos fatores que estimulam os órgãos dos sentidos da pessoa que aprende. Se houver apenas um fator, este recebe o nome de estímulo. Exemplos de estímulos: um nome falado em voz alta, uma mudança ambiental, etc.

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• Pessoa que aprende: indivíduo atingido pela situação estimuladora. Para a aprendizagem são importantes os órgãos dos sentidos, afetados pela situação estimuladora; o sistema nervoso central, que interpreta a situação estimuladora e ordena ação; e os músculos, que executam a ação.

• Resposta: ação que resulta da estimulação e da atividade nervosa. Ouvindo seu nome, a pessoa responde: O que foi? Diante da ordem, a pessoa obedece e senta-se. Nesses casos, temos comportamentos aprendidos anteriormente.

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Desta forma, a aprendizagem ocorre quando a pessoa começa a responder ao ouvir o som de seu nome, a sentar-se quando recebe ordem nesse sentido. Uma vez aprendidos esses comportamentos, também chamados respostas, são repetidos sempre que ocorre a situação estimuladora. Pode acontecer do indivíduo não responder a esses estímulos, no caso dele não ter aprendido quando certas pessoas o chamam pelo nome e a não obedecer quando certas pessoas o mandam sentar. A partir da contribuição de Piletti (1986), Bock (2001), Barros (2004) e Campos (1980), resumidamente apresentaremos as principais contribuições de algumas teorias da aprendizagem, que consideramos importantes para este estudo sobre aprendizagem.

6.3 A motivação da aprendizagem

A motivação continua sendo um complexo tema para psicologia, particularmente, para as teorias de aprendizagem e ensino. Atribuímos à motivação tanto a facilidade quanto a dificuldade para aprender. Segundo Bock (2001), o estudo da motivação considera três tipos de variáveis:

O ambiente As forças internas ao indivíduo, como necessidade, desejo, vontade, interesse, im-

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pulso, instinto. O objeto que atrai o indivíduo por ser fonte de satisfação da força interna que o mobiliza. Assim, “motivação da aprendizagem”, significa causar ou produzir a aprendizagem, estimular o indivíduo a despertar interesse ou entusiasmo pela aprendizagem, no seu processo de aprendizagem. Desta forma, podemos concluir que qualquer pessoa motivada orienta seu comportamento para os objetivos que possam satisfazer suas necessidades. O comportamento é sempre intencional, isto é, orientado para um objetivo que satisfaça alguma necessidade do indivíduo. Bock (2001) diz que “a motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfação”. Desta forma, podemos concluir que a base da motivação é sempre um organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir. Não podemos esquecer que na motivação está também incluído o ambiente que estimula o organismo e que oferece o objeto que aparece como a possibilidade de satisfação da necessidade.

EXEMPLIFICANDO Vejamos um exemplo disso! Estou a fim de ler este livro todo! O livro aparece como o elemento do ambiente que me dará prazer, isto é, minha necessidade ou desejo de conhecer um pouco sobre este assunto escolhido.

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A motivação está presente como processo em todas as esferas de nossa vida, no trabalho, no lazer, na escola. Atualmente, com a contribuição dos estudos da motivação a Psicologia da aprendizagem, a preocupação do ensino tem sido a de criar condições tais, que o aluno fique motivado a aprender. Sem dúvida, não é fácil, pois, acabamos de dizer que precisa haver uma necessidade, e o objeto precisa surgir como solução para a necessidade. Segundo Bock (2001, p.122), estamos diante do ensino com um “duplo desafio: criar a necessidade e apresentar um objeto adequado para a sua satisfação”. Os motivos da criança para aprender são os mesmos motivos que ela tem para viver. Eles não se dissociam de suas características físicas, motoras, afetivas e psicológicas do desenvolvimento. Desta forma na idade escolar e na adolescência, as características do comportamento de uma e de outra fase fornecem ao professor algumas importantes “intuições” sobre a motivação de seus alunos para aprender. Sendo assim, podemos considerar que a motivação não se constitui apenas numa necessidade, mas é inclusive um estímulo e um dinamizador da aprendizagem. Desta maneira, se os motivos forem intensos, a aprendizagem se fará com determinação e eficácia. Na adolescência, por exemplo, período de múltiplas perguntas e ansiedades, o jovem tem uma necessidade de auto afirmar-se, de ser valorizado, de obter respostas, de contar com o respeito e a confiança dos outros, de amar e ser amado.

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PARA REFLETIR Neste sentido, o professor que conhecer a caracterização psicológica de cada uma das fases do desenvolvimento, não terá as dificuldades que a maioria dos profissionais de ensino costuma encontrar e qualificar como “insuperáveis”.

Assim, a motivação da aprendizagem depende mais, do que de recompensas, ameaças e castigos, da intenção que o aluno tem de aprender, do conceito adquirido sobre si mesmo. Agora vamos apresentar algumas contribuições dos estudos da aprendizagem. Como mencionamos anteriormente, a psicologia tem várias abordagens e todas têm um papel importante na contribuição do processo de aprendizagem humana.

6.4 A prática no processo de aprendizagem: ensaio e erro

Edward Lee Thorndike (1874-1949) fez importantes estudos de laboratório sobre a aprendizagem, usando animais. Dos resultados desses estudos, ele construiu a primeira teoria da aprendizagem. Assim, criou importantes leis da aprendizagem (lei do exercício e lei do efeito) e muitas leis subordinadas. Ele considerava que a aprendizagem ocorria num modelo de ensaio e erro, e a pensava como resultado de

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formação de conexões entre estímulos e respostas. O ensaio e o erro é um tipo de aprendizagem que se caracteriza por uma eliminação gradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e a manutenção daqueles comportamentos que tiveram o efeito desejado. Acreditava com certeza, que não só a capacidade de associação de ideias, a experiência, o pensamento lógico e a sensibilidade facilitam a aprendizagem, mas também, a prática, fortalecem as conexões intelectuais. Da mesma forma, o esquecimento ou o enfraquecimento dessas conexões se verifica quando a prática sofre descontinuidade (Lei do Uso e do Desuso ou lei do exercício – Thorndike). Entretanto, não é o número de práticas o mais importante na aprendizagem, mas sim o resultado das conexões aprendidas. Desta forma, se o resultado da aprendizagem for satisfatório, autorrealizadora e gratificante, a força da conexão é aumentada. Mas, se ao contrário for insatisfatório, tedioso e irritante tende a desaparecer pelo esquecimento (Lei do Efeito – Thorndike). A seguir comentaremos mais um pouco sobre as leis da aprendizagem, formulada por Thorndike.

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6.5 Lei do efeito

Quando um ato causa satisfação ou é seguido de recompensa, ele tende a ser repetido; quando um ato não for seguido de recompensa, ou quando for seguido de punição, ele tende a não ser repetido. Assim, há uma tendência do organismo a repetir as reações seguidas de efeito agradável e vice-versa. Depois de alguns anos Thordinke mudou de opinião sobre a segunda parte da lei do efeito, ou seja, sobre a importância da punição. Ele sentiu que a recompensa fortalecia a aprendizagem muito mais que a punição. Na lei do efeito há o princípio da prontidão ou predisposição, formulado por Thorndike. Existe uma relação entre o efeito de uma reação e as condições do organismo. Por isso, apresentou- se o princípio da “prontidão” ou “predisposição”, assim: quanto mais plenamente um organismo estiver pronto a agir de certa maneira, mais agradável lhe será agir desse modo e mais desagradável não agir assim. Reciprocamente, quanto menos pronto estiver o organismo a agir de certo modo, mais desagradável lhe será forçado agir dessa maneira. As condições internas, temporárias e variáveis do organismo levam um estímulo a produzir resposta de efeito agradável ou reação de efeito diferente, ou mesmo, desagradável.

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EXEMPLIFICANDO Um gato esfomeado procura escapar de uma caixa-problema se há alimento do lado de fora, mas um gato bem alimentado vai logo se deitar calmamente, a não ser que esteja muito amedrontado.

6.6 Lei do exercício

A repetição de certa reação faz com que esta se torne mais fácil, segura e pronta. Esta lei é também chamada lei do uso, e seu oposto, é a lei do desuso, que se pode enunciar assim: quanto menos o organismo apresentar uma reação, menos segura e pronta esta se torna. Podemos observar que na aprendizagem humana há vários exemplos da lei do exercício: aprender a patinar, guiar automóvel, isto é, significa executar, em primeiro lugar, os movimentos em sua sequência correta e, depois, repeti-los até que se processem rapidamente, com desembaraço e preciso.

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Da lei do exercício decorrem vários princípios Princípio da frequência: quanto mais repetida for uma reação, mais fácil, segura e pronta ela se tornará.

EXEMPLIFICANDO Quanto mais frequentemente um aluno de piano repetir uma peça musical, mais fácil e segura se tornará sua execução dessa música.

Recentidade: os atos recentemente aprendidos ou exercitados se realizam com maior desembaraço e menor número de erros que aqueles já algum tempo abandonados.

EXEMPLIFICANDO As peças musicais que um aluno de piano exercitou mais recentemente são executados com maior desembaraço e menor número de erros que as musicas há já algum tempo abandonadas.

Princípio da vividez ou intensidade: O exercício ativo e interessado é mais produtivo que a repetição passiva. A contribuição de Thordinke para a educação foi grande e, com a lei do efeito, ele foi o primeiro psicólogo a enfatizar a importância da motivação na aprendizagem: é muito mais provável que a aprendizagem ocorra quando o indivíduo é recompensado por aprender.

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As situações de ensino agradáveis suscitam no aluno um desejo de repetir e renovar a aprendizagem. Se a situação de aprendizagem é gratificante e agradável, o aprendizado tende a se dinamizar, a extrapolar-se para situações novas e similares e, por fim, a inspirar novas aprendizagens. Pode-se notar a semelhança existente entre este tipo de aprendizagem e o condicionamento operante. Alguns autores, porém estabelecem uma diferença, afirmando que o ensaio e o erro é mais complexo, já que envolve a intenção do indivíduo na aquisição de algum afeito específico.

EXEMPLIFICANDO Uma menina decora as regras de seu jogo predileto mais rapidamente do que aprende a lição da teoria musical. Uma adolescente decora a letra de uma canção mais rapidamente do que memoriza a lição de geografia.

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6.7 Teoria do condicionamento operante: aprendizagem

Para Skinner, psicólogo neobehaviorista, um dos principais representantes da teoria do condicionamento, e que foi influenciado por Thorndike e Watson, as pessoas são como “Caixas negras”: podemos conhecer os estímulos que as atingem e as respostas que dão a esses estímu-

Skinner foi o mais importante psicólogo

los, mas não podemos conhecer expe-

behaviorista, é o iniciador do sistema de

rimentalmente os processos internos

condicionamento operante. Usando a lei

que fazem com que determinado es-

do efeito de Thorndike como ponto de

tímulo leve a uma dada resposta. Mas,

partida, Skinner demonstrou que o con-

se descobrimos qual o estímulo que

dicionamento pode se dar quando se per-

produz certa resposta desse organis-

mite que as reações ocorram e que sejam,

mo, basta aplicar-lhe o estímulo que

então, seguidas por estímulos reforçado-

descobrimos.

res. Suas contribuições mais importantes para a educação são as técnicas de ins-

Bem, de acordo com essa teoria, a

trução programada e de modificação do

aprendizagem é igual a condiciona-

comportamento.

mento. Neste sentido, queremos dizer que se quer que uma pessoa aprenda um novo comportamento, devemos condicioná-la a essa aprendizagem. Vejamos como podemos conseguir isso? O processo consiste em apresentar estímulos agradáveis, chamados reforços, quando a pessoa manifesta o comportamento que queremos que ela aprenda. Os

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reforços não devem ser apresentados quando a pessoa emite outros comportamentos que não o desejado. Portanto, para que ocorra o condicionamento, não é necessário dar o reforço todas as vezes em que o indivíduo manifesta o comportamento desejado. Desta forma, o reforçamento, às vezes sim, e às vezes não, produz um condicionamento mais duradouro. Skinner em sua teoria da aprendizagem reconhece dois tipos de condicionamento: O tipo S – o primeiro condicionamento clássico, demonstrado por Pavlov, e é chamado respondente. Este condicionamento consiste na produção de uma resposta (salivação) por um estímulo identificável (som), que está sob o controle do experimentador. O tipo R – o segundo tipo é o condicionamento apresentado por Skinner, e é chamado operante instrumental. Neste condicionamento, o estímulo específico que evoca inicialmente a resposta (pressionar a barra) não pode ser identificado. Para todos os propósitos práticos, a resposta ocorre; é emitida sem qualquer relação com qualquer estímulo específico. No experimento de Skinner, a reação (pressionar a barra) foi repetida por ter sido seguida de um efeito agradável (o aparecimento da bolinha de comida). Verifica-se, portanto, a lei do efeito de Thorndike: o organismo tende a repetir a reação do efeito agradável e a não repetir a de efeito desagradável. O efeito agradável que ocorre após o sujeito apresentar uma reação é chamado de reforço. Então, o aparecimento de alimento constitui o reforço reação de pressionar a bolinha. O alimento, por sua vez, é o estímulo reforçador da reação pressionar a

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barra. (BARROS, 2004). Assim, a diferença entre o condicionamento clássico e o condicionamento operante é o fato de o primeiro estar relacionado com o sistema nervoso autônomo, e o segundo com o sistema nervoso central.

6.8 Teoria do reforço

Skinner denominou reforços os eventos que tornam uma reação mais frequente, que aumentam a probabilidade de sua ocorrência. Ele classifica os eventos reforçadores em positivos e negativos. Alguns reforços consistem apresentação de estímulos, no acréscimo de alguma coisa à situação. Por exemplo, alimento e água. Estes são chamados de reforços positivos. Outros reforços consistem na remoção de alguma coisa da situação. Por exemplo, muito barulho, calor, frio extremo, choque elétrico. Estes são denominados reforços negativos.

IMPORTANTE! Em ambos os casos, o feito do reforço é o mesmo – a probabilidade da resposta aumenta.

Os neobehavioristas chamam de punição a remoção de um reforçador positivo ou apresentação de um reforçador negativo (estímulo aversivo). Skinner com re-

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lação à sala de aula é contra o emprego de punição. Ela controla o comportamento, porém, pode produzir muitas reações emocionais negativas que impedirão aprendizagens posteriores ou, mesmo, o comparecimento à escola mais tarde. Como vimos, segundo Skinner, o papel do reforço é tornar frequente uma resposta no comportamento do indivíduo, garantir a manutenção dessa resposta, ou, em outras palavras, evitar a extinção da resposta. Para um condicionamento ótimo, o reforço deve ocorrer imediatamente após as respostas. Este é um princípio Skinneriano muito importante. Segundo esta teoria da aprendizagem, em sala de aula, ou em qualquer outro processo de aprendizagem, o estudante deve reforçar logo que apresente a resposta apropriada. Ele lamenta que muita oportunidade de aprender seja desperdiçada, pois, o aluno só fica sabendo se o exercício está certo ou errado, quando o recebe de volta, corrigido uma semana depois.

PARA REFLETIR Assim, para que uma resposta seja condicionada, ela deve ocorrer antes para que possa ser reforçada. Essa resposta já deve existir no repertório de respostas do organismo. O nível operante é então, a frequência com a qual a reação operante é tipicamente emitida antes do condicionamento.

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A aplicação prática que se tem feito dos estudos experimentais do condicionamento operante é baseada na eficácia da administração sistemática de recompensas (reforços) a um organismo, quando queremos que ele apresente certas respostas. O bom ensino dentro desta visão de aprendizagem é a habilidade de dispor a sequência adequada de reforços e assegurar que esses reforços sejam contingentes às respostas apropriadas emitidas pelos estudantes. Skinner formulou um método didático conhecido como instrução programada ou aprendizagem programada. É um método de ensino individual que leva o aluno a estudar, sem a intervenção direta do professor. Apresenta-se sob forma de textos especiais (livros ou apostilas), ou ainda, de “máquinas de ensinar”. As características desse método são: apresenta-se a matéria a ser aprendida em pequenas partes, seguidas de uma atividade cujo acerto ou erro é imediatamente verificado, e nisto consiste o reforço. O estudo é individual e o aluno progride em sua própria velocidade.

6.9 Teoria da aprendizagem cognitiva

A teoria cognitiva elaborada inicialmente pelo professor John Dewey e depois pelo professor Jerome Bruner concebe a aprendizagem como solução de problemas. Desta forma, para esta teoria a aprendizagem é realizada por meio da solução dos problemas do dia-a-dia que os indivíduos ajustam a seu ambiente. Da mesma

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forma deve proceder a escola, no sentido de desenvolver os processos de pensamento do aluno e melhorar sua capacidade para resolver problemas do cotidiano. Segundo Dewey, a escola pode fazer isto permitindo que a criança tenha oportunidade de escolher por si própria e, tentar pôr em execução suas próprias decisões para submetê-las ao teste final, o da ação. Dewey foi um professor preocupado com os problemas práticos de ensino e defendia o ponto de vista de que a aprendizagem deveria aproximar-se o mais possível da vida prática dos alunos. Assim, se a escola quer preparar seus alunos para a vida democrática, para a participação social, deve praticar a democracia dentro dela, dando preferência à aprendizagem por descoberta. Em seus estudos, Dewey apontou seis passos característicos do pensamento científico: Tornar-se ciente de um problema. Para que um problema comece a ser resolvido é preciso que seja transformado numa questão individual, numa necessidade sentida pelo indivíduo. O que é problema para uma pessoa pode não ser para outra. Daí a importância da motivação. Na escola, um problema só será real para o aluno quando sua não resolução constituir fator de perturbação para ele. Esclarecimento do problema. Este passo consiste na coleta de dados e informações sobre tudo o que já se conhece a respeito do problema. É uma etapa importante, que permite selecionar a melhor forma de atacar o problema, e que pode ser desenvolvida com auxílio de fichas e resumos, entre outros, obtidos de leituras e conversas sobre o assunto. Aparecimento das hipóteses. Uma hipótese é a suposição da provável solução de um problema. As hipóteses costumam surgir após um longo período de reflexão sobre o problema e suas implicações, a partir dos dados coletados na etapa anterior.

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Seleção da hipótese mais provável. Depois de formulada, a hipótese deve ser confrontada com o que já se conhece como verdadeiro sobre o problema. Rejeitada uma hipótese, o indivíduo deve partir para outra. Assim, por exemplo, se o carro não dá partida, posso levantar as seguintes hipóteses: a bateria está descarregada, falta gasolina, há problemas no platinado. Essas hipóteses podem ser descartadas na medida em que o motorista lembrar-se de que a bateria foi verificada, de que colocou gasolina, de que o platinado está relativamente novo. Verificação da hipótese. A verdadeira prova da hipótese, considerada a mais provável, só se fará na prática, na ação. Assim, novas hipóteses poderão ser formuladas e redefinidas, pois, a solução de problemas ocorre em movimento contínuo, que percorre seguidamente uma série de etapas. Generalização. Em situações posteriores semelhantes, uma solução já encontrada poderá contribuir para a formulação de hipóteses mais realistas. A capacidade de generalizar consiste em saber transferir soluções de uma situação para outra. A teoria cognitiva possibilita algumas considerações importantes sobre formas de estimular o aluno à solução de problemas. Assim, o ensino em sala de aula deve ser o mais aproximado possível da realidade em que vive o aluno, a fim de que ele aprenda na prática e aprenda a refletir sobre sua própria ação. O professor deve estimular a criança a não ficar na dependência dos livros, do professor, das respostas dos outros. É importante educá-la para que ela mesma encontre suas respostas. Assim, é mais educativo uma solução de um problema real, à qual a criança chegou por conta, própria, do que a memorização de dez soluções apresentadas pelo professor.

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A fim de que o aluno desenvolva seu raciocínio, convém que seja motivado para isso, que tenha oportunidade de racionar. Contribui nesse sentido a apresentação da matéria em forma de problemas a serem resolvidos e não em forma de respostas a serem memorizadas. Outra contribuição que o professor pode dar para desenvolver o espírito científico consiste na utilização de uma linguagem acessível ao estudante, próxima de sua linguagem habitual. O trabalho em grupo favorece o desenvolvimento da capacidade para solucionar problemas, pois permite a apresentação de hipóteses mais variadas e em maior número. É importante que o professor desenvolva a criatividade do aluno, e permita que o aluno raciocine sobre o problema e não espere pela resposta do professor.

6.10 Teoria da instruçâo de Jerome Bruner

O professor Jerome Bruner é conhecido pela sua teoria da instrução e por ser o principal defensor, do método de aprendizagem por descoberta. Esse teórico realizou pesquisas sobre aprendizagem dando ênfase a orientações para educadores. Contribuiu para a Psicologia da Aprendizagem com os seus estudos sobre como as

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pessoas obtêm conhecimento e como a criança se desenvolve intelectualmente. O ensino, para Brunet, envolve a organização da matéria, de maneira eficiente e significativa para o aprendiz. Assim, o professor deve preocupar-se não só com a extensão da matéria, mas principalmente, com a sua estrutura.

A teoria da instrução Bruner publicou sua teoria após ter realizado estudos e observações diretas de crianças em sala de aula. Assim, ele denominou as suas ideias de teoria da instrução, e não teoria da aprendizagem. Para esse autor, uma teoria de aprendizagem é descritiva, isto é, conta o que aconteceu após a aprendizagem ter ocorrido. Uma teoria da instrução, por outro lado, é prescritiva, ou seja, prescreve, de antemão, como uma dada matéria pode ser melhor ensinada. Em seus estudos, um dos pontos chaves é a sua concepção do desenvolvimento cognitivo do ser humano. Ele procura explicar como a criança, em diferentes etapas de sua existência, tende a representar o mundo com o qual interage, em três níveis de representação cognitiva: enativa, iônica e simbólica.

Representação enativa (ou ativa) Neste nível a criança representa o mundo pela ação. Crianças muito novas comunicam-se melhor sobre o mundo por meio da ação e também entendem melhor as coisas em termos de ação. Assim, as mensagens do adulto, para este nível, deverão ser expressas sob forma de movimentos. Os contos infantis, neste nível, são mais apreciados e entendidos quando apresentados sob forma de dramatizações, de teatrinho de fantoches, de filmes, do que por meio de figuras estáticas ou pela narração verbal.

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O reforço (ou recompensa) a ser dado a um aluno deve ser escolhido de acordo com seu nível de compreensão. Se o aluno estiver no nível enativo, o reforço no nível simbólico poderá ser inútil, possivelmente incompreensível para ele. Assim, o adulto reforça melhor o comportamento desejável de uma criança bem pequena, acariciando-lhe a cabeça, batendo palmas, do que lhe dizendo palavras de elogio.

Representaçâo icônica Neste nível, a criança já possui a imagem ou representação mental (ícone= imagem, figura) dos objetos, sem necessidade de manipulá-los diretamente: tal imagem existe independentemente da ação. As mensagens do professor podem ser-lhes transmitidas por meio de diagramas ou de quadros. A criança já aprecia e compreende figuras e ilustrações dos livros de contos infantis.

Representaçâo simbólica Neste nível a criança pode representar o mundo por símbolos, abstratamente, sem necessidade de usar a ação ou imagens, e já está apta a traduzir a experiência em linguagem a receber mensagens verbais do adulto. A teoria de Bruner tem quatro princípios fundamentais: motivação, estrutura, sequência e reforçamento. Motivação. Bruner acredita que todas as crianças nascem com o desejo de aprender. Ele dá grande importância à motivação intrínseca, ou às forças internas que predispõem a criança para a aprendizagem. Este princípio indica que as crianças têm desde o nascimento um desejo de aprender. A vontade de aprender somente é mantida pela motivação intrínseca. Talvez o melhor exemplo da motivação intrínseca seja a

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curiosidade. Estrutura. Bruner afirma que qualquer matéria pode ser organizada de maneira tal que possa ser transmitida e compreendida por qualquer estudante. Assim, de acordo com Bruner, a estrutura de qualquer matéria pode ser caracterizada de três maneiras: • Modo de apresentação. A técnica ou o método pelo qual a informação é comunicada é muito importante. • Economia de apresentação. A economia em comunicar um corpo de conhecimento depende da quantidade de informação que o aluno terá que conservar na mente para continuar a aprendizagem. • Poder de apresentação. A apresentação de um assunto será mais poderosa se for mais simples. Muitas vezes, os professores complicam as coisas fáceis. Sequência. A maior ou menor dificuldade que um estudante encontra em qualquer matéria depende muito da sequência em que o assunto é apresentado. Ensinar é conduzir o aluno através de uma sequência dos vários aspectos do assunto. Reforçamento. A aprendizagem exige reforçamento. Bruner fala sobre a necessidade que temos de receber feedback, de saber como vamos indo no nosso trabalho. O professor deve fornecer informações sobre o resultado do trabalho dos alunos, e isso no momento certo: nem muito cedo, para não confundir o aluno, nem muito tarde, quando ele já estiver incorporado informações falsas. Quanto ao reforço (ou recompensa) a ser dado ao aluno, Bruner diz que ele deve ser escolhido de acordo com o seu nível de desenvolvimento. A instrução para Bruner é um estado provisório, cujo objetivo é tornar o aprendiz autossuficiente.

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6.11 Aprendizagem por descoberta

Bruner é o divulgador deste método, e lhe deu fundamentação teórica. Em seus estudos e observações propõe que os professores adotem este método. Este método já tinha sido proposto por filósofos e educadores anteriores. Para compreendermos em que consiste a aprendizagem por descoberta é necessário fazer a distinção entre a maneira expositiva e a maneira hipotética de se conduzir uma aula. Na expositiva, o professor já traz o conteúdo pronto e o aluno limita-se passivamente a escutá-lo. Na hipotética, o professor traz o assunto sob forma de problema ou questão a ser resolvida, e ajuda o aluno a resolvê-lo, discutindo com ele as alternativas apresentadas. Em seus estudos sobre esse método Bruner não afirma que a descoberta é a única forma de aprendizagem, e também não comenta que os estudantes devem descobrir, por si mesmos, as soluções para todos os problemas. A aprendizagem realizada desse modo permite ao estudante atingir um nível de compreensão que ultrapassa, em muito, a memorização. Empregar esse método não é fácil, portanto, na aprendizagem por descoberta é necessário que o professor tenha paciência, não seja apressado. Muitas vezes é frustrante e lento, mas a verdadeira compreensão por parte do aluno é um objetivo pelo qual vale a pena esperar. Assim, o aprendiz tem plenas condições de percorrer o caminho da descoberta científica, investigando, fazendo perguntas, experimentando e descobrindo. O en-

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sino deve estar voltado para a compreensão. O professor deverá reconstituir com o aprendiz o caminho de seu raciocínio, para encontrar o momento do erro, e a partir daí, reconduzi-lo ao raciocínio correto.

6.12 Teoria da Gestalt: percepção e aprendizagem

Para Köhler, Koffka e Hartmann, teóricos defensores da teoria da Gestalt, no processo de aprendizagem, a experiência e a percepção são mais importantes que as respostas específicas dadas a cada estímulo. Nesta abordagem a experiência e a percepção englobam a totalidade do comportamento e não apenas respostas isoladas e específicas. Sendo assim, quando o indivíduo inicia um processo de aprendizagem qualquer, ele já dispõe de uma série de atitudes, habilidades, expectativas sobre sua própria capacidade de aprender, seus conhecimentos, e percebe a situação de aprendizagem de uma forma particular, certamente diferente das formas de percepção de seus colegas. Por isso, o sucesso da aprendizagem vai depender de suas experiências anteriores. A pessoa seleciona e organiza os estímulos de acordo com suas próprias experiências e não vai responder a eles isoladamente, mas percebendo a situação como um

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todo e reagindo a seus elementos mais significativos. A pessoa percebe uma “forma”, uma estrutura”, uma “configuração” ou “organização”. Esses termos correspondem a palavra GESTALT. Finalizando, na abordagem da Gestalt, a aprendizagem ocorre, principalmente, por insight. O termo Insight significa uma espécie de estalo, de compreensão repentina a que chegamos depois de tentativas infrutíferas em busca de uma solução.

EXEMPLIFICANDO Podemos citar como exemplo de insight: Você tem um trabalho de aula para fazer, não sabe como começar, pensa em mil e uma maneiras, mas nenhuma é do seu agrado. Repentinamente, quando você menos espera, aparece uma solução ótima para o trabalho.

O exemplo anterior citado, mostra que há necessidade de uma série de experiências prévias, a solução aparece repentinamente, quando tudo passa a ter sentido; aprendizagem ocorre em consequência de uma contínua organização e reorganização da experiência, que permite a compreensão global da situação e a percepção de seus elementos mais significativos. Dando continuidade, retomaremos duas teorias já apresentadas em unidades anteriores, mas, que são referências na questão da aprendizagem.

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6.13 As teorias de Vygotsky e Piaget: processo de aprendizagem

Estas duas teorias hoje são referências na questão da aprendizagem, segundo Bock (2001).

Lev Vygotsky

Este autor tem parte de sua obra dedicada às questões escolares e, é por isso que o incluímos neste estudo sobre aprendizagem. Para Vygotsky os fenômenos devem ser estudados em movimento e compreendidos como em permanente transformação. Na psicologia, isso significa estudar o fenômeno psicológico em sua origem e no curso de seu desenvolvimento (BOCK, 2001, p. 123). Segundo Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. Sendo assim, a relação do indivíduo com o mundo está sempre mediado pelo outro, isto é, não há como aprender e apreender o mundo se não tivermos o outro, aquele que nos fornece significados que permitem pensar o mundo a nossa volta. A aprendizagem da criança inicia-se muito antes de sua entrada na escola, isso porque, desde o primeiro dia de vida, ela já está exposta aos elementos da cultura e à presença do outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura.

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Portanto, são esses elementos, apropriados do mundo exterior, que possibilitam o desenvolvimento do organismo e a aquisição das capacidades superiores que caracterizam o psiquismo humano.

IMPORTANTE! Sendo assim, a escola surgirá neste contexto, como lugar privilegiado para este desenvolvimento, pois, é o espaço em que o contato com a cultura é feito de forma sistemática, intencional e planejada.

Para Vygotsky, portanto, o professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita um grande avanço no desenvolvimento da criança. Um outro conceito que já foi discutido foi o de zona de desenvolvimento proximal, que se refere as potencialidades da criança que podem ser desenvolvidas a partir do ensino sistemático. Vamos relembrar, então, o conceito de zona de desenvolvimento proximal: é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas da criança, e o nível do potencial determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros.

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Dessa forma, podemos concluir que a aprendizagem para Vygotsky é um processo social que ocorre na interação com os adultos e os colegas. E esta perspectiva permite ao professor olhar o educando de outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas. Nesta perspectiva de aprendizagem, a escola torna-se um novo lugar – um espaço que deve privilegiar o contato social entre seus membros e torná-los mediadores da cultura. O aluno, portanto, não pode ser considerado como alguém que não aprende, possuidor de algo interno que lhe dificulta a aprendizagem. Sendo assim, todos são responsáveis no processo de aprendizagem, aprender é estar com o outro, que é mediador da cultura.

Jean Piaget Este autor também contribuiu para o estudo da aprendizagem, procurando explicar o aparecimento de inovações, mudanças e transformações no percurso do desenvolvimento intelectual. Sua teoria é classificada como construtivista. Bock (2001, p. 127) diz que, para Piaget, “a formação das operações cognitivas no homem está subordinada a um processo geral de equilibração para o qual tende o desenvolvimento cognitivo, como um todo.” Segundo Piaget, o homem é guiado pela busca do equilíbrio entre as necessidades biológicas fundamentais de sobrevivência e as agressões ou restrições colocadas pelo meio para satisfação dessas necessidades. Sendo assim, o homem, dotado de estruturas biológicas, herda uma forma de funcionamento intelectual, ou seja, uma maneira de interagir com o ambiente que o leva à construção de um conjunto de significados. Portanto, a interação do sujeito com o ambiente permitirá a organização desses significados em estruturas cognitivas.

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Esta perspectiva de aprendizagem, portanto, diz que o desenvolvimento intelectual resulta da construção de um equilíbrio progressivo entre assimilação e acomodação, o que propicia o aparecimento de novas estruturas mentais. Como vimos, para Piaget, a inteligência apresenta estágios, que vão caracterizando as possibilidades de relação com o seu meio ambiente. Dessa maneira, o homem aprende o mundo de maneira diversa a cada momento de seu desenvolvimento. A seguir comentaremos sobre a influência da psicanálise na educação.

6.14 Psicanálise na educaçâo

Sigmund Freud relacionava o comportamento apresentado pelo indivíduo adulto como episódios de sua vida infantil. Dessa forma, a importância atribuída pela psicanálise à infância das pessoas, sua explicação sobre as características emocionais das diferentes fases do desenvolvimento da vida humana e outras afirmações de Freud tiveram muita influência na educação. Pais e professores, apoiados na psicanálise, ganharam maior compreensão da infância e, portanto, maior capacidade de previsão e controle do comportamento de seus filhos e alunos. Assim, a personalidade adulta é originária das experiências emocionais da infância,

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isto é, pela qualidade da interação entre a criança e os adultos significativos para ela. Na história pessoal daquele que aprende, podem aparecer obstáculos á aprendizagem, tais como: o professor, simbolizando a figura patena, conflitos de autoridade, entre outros. (CAMPOS, 1980). A psicanálise é, principalmente, uma psicologia da motivação e problemas como a ansiedade, agressão, repressão, podem interferir no processo de aprendizagem de um aluno. Dando continuidade as contribuições de estudos sobre a aprendizagem, apresentaremos uma importante contribuição para o estudo da aprendizagem.

6.15 Criatividade e aprendizagem

Com muita frequência usa-se a palavra criatividade em educação. São comuns afirmações deste tipo: “a escola deve desenvolver a criatividade dos alunos”, “seus trabalhos demonstram criatividade”. A psicologia da aprendizagem, portanto, se interessa pelo estudo da criatividade, procurando elaborar situações que possibilitem o trabalho dos que pretendem ensinar seus alunos a serem mais criativos. Segundo Barros (2001), existem definições, teorias, e considerações úteis ao trabalho dos educadores com relação à criatividade. Vejamos, então, alguns destes trabalhos.

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A criatividade pode ser definida como a capacidade de produzir ideias ou objetos novos e socialmente valiosos. Foram desenvolvidos diversos teste de criatividade. A pontuação desses testes é feita com base na originalidade das respostas e, frequentemente, na quantidade de respostas (pensamento divergente, que explicaremos logo a seguir). Segundo pesquisadores é necessário certo nível de inteligência para que haja criatividade, mas acima desse limite, a inteligência elevada não significa, necessariamente, maior criatividade. Aparentemente, há outros fatores, além da inteligência, que contribuem para a criatividade.

Teoria de Guilford O Psicólogo Guilford realizou pesquisas, aplicando testes e técnicas próprias sobre a criatividade e, demonstrou que o processo criativo resulta de um conjunto dos traços: fluência, flexibilidade e originalidade. Fluência: Habilidade de produzir palavras ou ideias com rapidez e abundantemente. A fluência pode ser verbal ou ideacional.

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EXEMPLIFICANDO Exemplo de fluência verbal: num teste de associação de palavras, a pessoa capaz de pensar rapidamente em muitas palavras com o mesmo significado. Exemplo de fluência ideacional: um escritor usa a capacidade de produzir ideias para escrever contos, romances, peças teatrais, etc

Flexibilidade: É a capacidade que o pensamento tem de mudar a direção, procurando solucionar problemas diante de novas situações.

EXEMPLIFICANDO Exemplo: a dona de casa resolve, diariamente, muitos problemas. Porém, ela necessita de flexibilidade para resolver esses mesmos problemas quando a situação muda: quando falta água, quando há racionamento de algum produto alimentício, quando alguém adoece na família, etc. Neste sentido, a flexibilidade de pensamento consiste na possibilidade de apresentar novas soluções aos problemas. Essa habilidade, portanto, nos auxilia na adaptação a situações novas. Para os psicólogos, a flexibilidade adaptativa opõe-se à rigidez funcional, ao pensamento rotineiro.

Originalidade: Este traço consiste na habilidade de emitir conceitos inteligentes e únicos. A originalidade leva a pessoa a vislumbrar consequências remotas e de longo alcance, de mudanças que podem parecer pequenas, superficialmente. Descobrir relações novas e originais entre objetos ou ideias.

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EXEMPLIFICANDO Exemplo: improvisação de uma ideia nova em relação alguma coisa, original, diferente.

Finalizando, Barros (2001, p.28) diz que “para Guilford, a criatividade é vista como o conjunto destes traços a serviço o pensamento divergente. Portanto, pensar de modo divergente significaria ter ideias novas e originais, diferentes da maioria das pessoas, em oposição a pensamento convergente ou pensamento usual, convencional”. Segundo Barros (2001), Donald Mackinnon, Frank Barron e Anne Roe, pesquisaram também sobre a criatividade, porém de modo completamente diferente do Guilford: estudaram pessoas atuais reconhecidamente criativas, isto é, cientistas, poetas, artistas, escritores e matemáticos, cujo trabalho é aclamado por colegas e especialistas como criativo, original e único. Esses psicólogos, em suas pesquisas, tentaram identificar características que distinguem as pessoas criativas. Eles usaram vários processos de avaliação, incluindo testes psicológicos e de personalidade e chegaram a conclusões semelhantes às de Guilford: pessoas criativas são “inventivas e industriosas” (MacKinnon), “independentes no julgamento” (Barron) e possuem “autonomia no julgamento”. (Roe) (BARROS, 2001). Outros pesquisadores, empregando essa abordagem, usaram frases semelhantes. Pessoas consideradas altamente criativas demonstram “despreocupação com o que o grupo pensa”, pensam de modo ‘não conformista’ e apresentam a habilidade de “ver novas relações entre ideias e teorias”. Esse estudo sobre criatividade parece concordar com a abordagem de Guilford.

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Durante muito tempo, pesquisadores e teóricos têm considerado o processo criativo como inato. No entanto, atualmente, a psicologia do desenvolvimento acredita que a criatividade não é inata, e que o processo criativo pode ser ensinado. Estudos na área da criatividade têm demonstrado que através da instrução, as pessoas aprendem a pensar de maneira fora do comum, a desenvolver soluções divergentes para os problemas, a associar com flexibilidade, a elaborar com fluência. Dessa forma, podemos concluir que todos possuem habilidade para a criação, mas aprende-se a ser não criativo. Em outras palavras, o processo educacional, as experiências de aprendizagem no lar e na escola, ensinam o hábito do pensamento convergente. O potencial criativo precisa apenas ser desenvolvido, e que a educação para criatividade parece ser a nova direção para os programas escolares.

IMPORTANTE! Vimos até aqui neste estudo sobre aprendizagem, que de fato é de grande importância no plano do desenvolvimento pessoal, fazer de modo que a capacidade criativa da criança não seja abafada pela situação de espectador passivo de dramas e de imagens trazidas do exterior, pelo pensamento convergente, e sim para deixar fluir o pensamento divergente da criação.

Duas importantes contribuições aos estudos da Criatividade são a teoria t e a teoria da inteligência múltipla, de Howard Gardner, e a teoria triárquica de Sternberg, abordaremos a seguir.

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6.16 A teoria das inteligências múltiplas de Gardner

O professor e psicólogo Gardner (1995) elaborou a teoria das Inteligências Múltiplas, que é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Gardner (1985), devido a sua insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, fez com que redefinisse o conceito de inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Esse autor, baseado em pesquisas científicas recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia, questionou a tradicional visão da inteligência, que enfatizava as habilidades linguística e lógico matemática valorizadas pelos testes de inteligência para medir a inteligência. Essa teoria apresenta uma visão da inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos de saber. A teoria das Inteligências Múltiplas, de Gardner, sustenta que cada indivíduo possui diversos tipos de inteligência, isto é, dom, competência ou habilidade. Assim, segundo uma visão pluralista da mente, ampliou o conceito de inteligência única para o de um feixe de capacidades. Para ele, inteligência é a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário.

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IMPORTANTE! Gardner em suas pesquisas estudou: • o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas; • adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras sejam sequer atingidas; • populações ditas excepcionais, tais como autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais; • como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios. Psicólogo construtivista muito influenciada por Piaget, portanto, distingue-se dele na medida em que acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele, Gardner, acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos, gestuais ou outros.

Em seus estudos descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios.

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As inteligências múltiplas Gardner identificou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Segundo esse autor, essas competências intelectuais são relativamente independentes, e têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Ele ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.

Inteligência linguística Os componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. Este tipo de inteligência é a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Segundo Gardner, os poetas possuem essa habilidade, e nas crianças, essa habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

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Inteligência musical Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Este tipo inclui discriminação de sons, habilidade de perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesmo.

Inteligência lógico-matemática Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. Este tipo de inteligência é a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada. Esta inteligência lida com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvêlos. Segundo Gardner, os matemáticos e cientistas têm esse tipo de raciocínio, porém, explica que, embora o talento científico matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos na são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

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Inteligência espacial Esta inteligência é descrita por Gardner como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. Observa-se este tipo de inteligência nos artistas plásticos, nos engenheiros e nos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e atenção a detalhes visuais.

Inteligência corporal cinestésica Este tipo de inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas, no controle

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dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada da inteligência cinestésica se move com graça, expressão, a partir de estímulos musicais ou verbais, demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

Inteligência interpessoal Este tipo de inteligência se manifesta nas relações sociais quando buscamos entender os sentimentos e as emoções das pessoas que estão em torno de nós. Ela é mais bem apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e defensores bem sucedidos. Assim, é a capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de humor, temperamentos, motivações e desejos de outra pessoa. Observa-se nesta inteligência a capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo suas motivações ou inibições e sabendo como satisfazer suas expectativas. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

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Inteligência intrapessoal Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Nesta inteligência manifestamos uma capacidade de introspecção, de entendimento de nós mesmos, de nossos sentimentos e de nossas emoções para compreender os outros. Competência para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoções a favor de projetos. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas e musicais.

IMPORTANTE! Vamos ver então como se dá o desenvolvimento das inteligências para Gardner?

Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. Para Gardner a linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Segundo este autor, cada uma dessas inteligências tem sua forma

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própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema simbólico. Um outro fator importante desta teoria é a noção de cultura. Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, passados para a geração seguinte. Este autor acrescenta ainda que cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma sequência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. A sequência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos. O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Neste estágio a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos. No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizações básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura.

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Desta forma, à medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita, etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível. Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura. Desta forma, as implicações da teoria de Gardner para o desenvolvimento humano são quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

IMPORTANTE! Gardner levanta dois pontos importantes no que se refere à educação centrada na criança que sugerem a necessidade da individualização.

O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação

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padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado, é que: hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber. Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção para o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Gardner propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas: que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um. A princípio, Gardner elaborou a sua teoria com 7 inteligências. Hoje, pesquisadores em outras partes do mundo e a própria equipe de Gardner, tem incluído outras possibilidades de inteligências. E esta possibilidade de inclusão de novas inteligências foi colocado pelo próprio Gardner em seu livro Estruturas da Mente. Neste livro ele aponta oito critérios se você quiser incluir outras possibilidades de inteligências. Diante disso, pesquisadores acrescentaram mais duas inteligências: Naturalística e Inteligência Pictória.

Inteligência naturalística Este tipo de inteligência se refere à habilidade para perceber a natureza e sensibilizar para as questões do ambiente. Os ambientalistas seriam os representantes desta inteligência.

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Inteligência pictória Este tipo de inteligência caracteriza-se pela expressão de emoções através de desenho ou de imagens gráficas. Cartunistas, desenhistas, pintores e ilustradores possuem este tipo de inteligência.

PARA REFLETIR Gardner, portanto, não vê a inteligência como uma coisa única, e sim a pluralidade da mente, muitas inteligências. Para Gardner, não se avalia a inteligência, pois, as pessoas são diferentes, com inteligências diferentes, com capacidades diferentes que precisam ser buscadas por inteiro.

Podemos dizer que a teoria da inteligência múltipla é um novo olhar sobre a inteligência, reconhecendo as competências da criança em suas diversas inteligências, e trouxe questionamentos significativos sobre conceito de inteligência e dos próprios testes de quociente de inteligência (QI). Gardner também considera que as potencialidades e os fracassos intelectuais dos indivíduos podem ser analisados desde muito cedo no processo de desenvolvimento humano - desde a primeira infância. Para Gardner (1985), se os indivíduos conhecerem suas forças e fraquezas intelectuais quando ainda são crianças, terão melhores condições para identificar suas preferências. Assim, a aplicabilidade de sua teoria na educação é no processo de planejamento educacional, os professores precisam buscar meios para desenvolver as várias inteligências nos alunos. Para ele, alunos talentosos devem ser orientados para aperfeiçoar seus talentos e alunos que apresentam dificuldades na escola, ou mesmo patologias que lhes atrapalham o aprendizado, devem ser desenvolvidos mecanismos

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de adaptações que os auxiliem a adquirir habilidades. De acordo com os estudos de Gardner, é preciso identificar as propensões biológicas e psicológicas dos seres humanos, os seus universo culturais, e trabalhar essa diversidade.

DICA! Pesquise no site Pedagogia on line sobre as inteligências múltiplas: http;// www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=18

6.17 A teoria triárquica de Sternberg

O professor e psicólogo Sternberg (2000) em seus estudos sobre aprendizagem interessou-se em buscar a forma como as pessoas constroem conhecimentos, como memorizam, como estruturam a linguagem, como exploram sua criatividade. Também investigou, em suas pesquisas, como as pessoas tomam decisões para a resolução de problemas. Elaborou a teoria triárquica da inteligência.

A teoria triárquica da inteligência A teoria da inteligência de Sternberg (2000) define-se através da combinação dos raciocínios analítico, prático e criativo. Este autor propôs uma teoria triárquica sobre

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a inteligência, considerando os fatores sociais e contextuais em adição as habilidades humanas. Segundo Sternberg (2000), a inteligência compreende três aspectos, os quais tratam da relação da inteligência com o mundo interno da pessoa, com a experiência e, com o mundo externo. Esses aspectos são de raciocínio analítico, prático e criativo. Raciocínio ou inteligência analítica: tipo de inteligência acadêmica, os conteúdos apreendidos, habilidades intelectuais ensinadas nas escolas. Neste tipo de inteligência estão presentes as habilidades de analisar, comparar, julgar e contrastar. Assim, procura-se resolver problemas conhecidos usando estratégias que manipulem os elementos de um problema ou a relação entre eles. Raciocínio ou inteligência prática: Tipo de inteligência em que o conhecimento é orientado para ação. Capacidade de transformar teoria em prática e ideias abstratas em fatos concretos. Este tipo de inteligência é a capacidade de usar as habilidades pessoais para resolver problemas da vida cotidiana, bem como os problemas do ambiente de trabalho. Assim, as habilidades conquistadas são executadas. Raciocínio ou inteligência criativa: tipo de inteligência em que apresenta a capacidade de ir além do estabelecido gerando ideias novas e interessantes, criativas, intuitivas e apresentam alto nível de insight. Assim, manifestam-se as capacidades para criar, inventar, descobrir, imaginar e supor. Sternberg (2000) diz que estas três inteligências atuando juntas, isto é, conjuntamente, resultaria em a inteligência criativa ser responsável por encontrar bons problemas, a inteligência analítica por encontrar soluções para os problemas e a inteligência prática por aplicar as soluções. Assim, ele afirma que não devemos perder de vista o fato de que realmente importa no mundo não é a inteligência inerte, mas sim a inteligência de sucesso: aquela combinação equilibrada de habilidades de raciocí-

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nio analítico, criativo e prático. Em seus estudos identifica atitudes características das pessoas inteligentes: • Questionar pressupostos e incentivar os demais a fazer o mesmo. • Permitir-se e aos demais cometer erros. • Controlar seus impulsos. • Tolerar a ambiguidade e incentivar os outros a tolerarem-na. • Reconhecer a importância da adaptação entre as pessoas e o ambiente. • Aprender com os próprios erros e evitar repeti-los. • Criar circunstâncias e utilizá-las para atingir seu desempenho máximo. Assim, de forma diferente em relação à Teoria das inteligências múltiplas de Gardner, Sternberg elaborou uma proposta de inteligência em que os processos envolvidos na inteligência atuam juntos. É preciso destacar que os estudos da Inteligência de Sternberg (2000) estavam voltados para processos dinâmicos de análise, de como ela se constitui. Dessa maneira, este autor afirma que existem diferenças entre cognição e inteligência, pois, para ele uma pessoa inteligente não era somente aquela que apresentava um bom desempenho acadêmico, mas também aquela que possuía boas capacidades para resolução de problemas. Nesse sentido, a Inteligência estava relacionada ao mundo da experiência, ao mundo exterior e ao mundo interno do sujeito. Uma questão que a inteligência triárquica de Sternberg (2000) nos mostra, é que não precisamos ser competentes nas suas três formas: cada qual poderá ter uma capacidade preponderando sobre as outras. E também, todos temos a possibilidade

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de avaliar e determinar nossas fraquezas e nossas virtudes, e por isso saberemos nos adaptar aos mais diferentes tipos de situações problemas.

IMPORTANTE! Em seus estudos considerava a inteligência como um processo amplo, e relacionou a inteligência com a criatividade.

Na educação, é muito importante que os professores se conscientizem de que o ato de educar não envolve só transmissão de conhecimentos, mas também está voltado para a promoção do desenvolvimento dos processos psicológicos que envolvem os conhecimentos. Desta forma, faz-se necessário que os professores conheçam a forma como se constitui a inteligência dos seus alunos e desenvolvam estratégias de aprendizagem eficazes para o aprimoramento do ensino.

Resumo

Nesta unidade sobre a Psicologia da Aprendizagem apresentamos o conceito de aprendizagem, a motivação da aprendizagem e as principais contribuições das teorias da aprendizagem. Vimos que a aprendizagem é mudança de comportamento que resulta da experiência. Assim, a situação estimuladora, a pessoa que aprende e a resposta, constituem os elementos principais do processo de aprendizagem.

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A motivação é um fator importante no processo de aprendizagem e as contribuições das teorias da aprendizagem muito contribuíram para modificações na relação professor aluno. Assim, a teoria de Thordinke, o ensaio e o erro, contribuiu com a ênfase na importância da motivação na aprendizagem, sendo assim, é muito provável que aprendizagem ocorra quando o indivíduo é recompensado por aprender. A teoria de Skinner, o condicionamento operante, é baseada na eficácia da administração de recompensas (reforços) a um organismo, quando queremos que ele apresente certas respostas. Essa aplicação prática requer que se faça o levantamento dos eventos que reforçam um dado indivíduo. A teoria cognitiva da aprendizagem de Dewey e Jerome Bruner enfatizam o aspecto cognitivo. A teoria da Gestalt contribuiu com a aprendizagem como insight; uma solução repentina que aparece como resposta aos elementos mais significativos da situação de aprendizagem, compreendida de forma global. A importância da visão de teóricos como Vygotsky e Piaget, que contribuíram com a visão que o homem aprende o mundo de maneira diversa a cada momento de seu desenvolvimento. A psicanálise contribuiu com o entendimento das experiências infantis no desenvolvimento da personalidade adulta e que pode interferir nos problemas de aprendizagem. E as contribuições na área da criatividade, destacando a teoria de Guilford, Gardner e Sternberg, cada qual com o seu modo de abordar o processo criativo e buscando uma valorização da diversidade no âmbito escolar.

LEITURA COMPLEMENTAR Aprofunde seus conhecimentos lendo: BOCK, Ana M. ET all. Psicologia da Educação: cumplicidade ideological. In: Meira, Marisa Eugenia Mellilo: ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino (Orgs). Psicologia Escolar: teorias críticas. São Paulo: Casa do psicólogo, 2003.

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CAMPOS, D. M. de S. Psicologia da Aprendizagem. 8ª ed. Petrópolis, Vozes, 1980.

É HORA DE SE AVALIAR Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo, presentes no caderno de exercício! Elas irão ajudá-lo a fixar o conteúdo, além de proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefira, redija as respostas no caderno e depois as envie através do nosso ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Interaja conosco!

A Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem é um estudo muito interessante. Você começou a fazer parte deste universo de conhecimento sobre o desenvolvimento humano. Nesta unidade você estudou sobre a aprendizagem, as características da aprendizagem, motivação da aprendizagem, e as principais contribuições das teorias da aprendizagem, a prática no processo de aprendizagem: ensaio e erro, a teoria do condicionamento operante, a teoria da aprendizagem cognitiva, a teoria de Jerome Bruner, Gestalt: percepção e aprendizagem, Vygotsky e Piaget: no processo de aprendizagem. E, finalizando, Psicanálise na educação, e estudo da criatividade e aprendizagem, com a contribuição da teoria das inteligências múltiplas de Gardner e a teoria triárquica de Sternberg. Parabéns pelo término do estudo!

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Exercícios - Unidade 6

1 - Analise a melhor afirmação, escolhendo uma única alternativa como correta. O estudo da aprendizagem constitui um dos problemas mais importantes para psicologia e para o educador, porque explicar o mecanismo da aprendizagem nada mais é do que: a) mostrar a maneira pelo qual o patrimônio genético do ser humano vai evoluindo; b) esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve e se ajusta ao meio; c) analisar e definir os processos de crescimento e maturação das atividades humanas; d) apresentar explicações mais profundas da teoria das ideias inatas, aceitas ao meio; e) entender o funcionamento do organismo e atuação dos instintos peculiares ao homem;

2 - A aprendizagem, caracterizada como um processo essencialmente dinâmico e global conduz o professor a orientar seu trabalho didático, de modo a levar o aluno: a) acumular um bom acervo de conhecimentos e informações atualizados; b) participar ativamente nas aulas, desenvolvendo sua personalidade; c) praticar muito esporte para se desenvolver fisicamente; d) ouvir, passivamente, as explicações da matéria apresentada; e) cumprir todas as tarefas e recomendações feitas pelo mestre.

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3 - A abordagem da Gestalt considera que o insight ocorre quando o sujeito: a) observa as relações existentes na situação problemática, necessitando selecionar as respostas desencadeadas. b) analisa a situação, reunindo os dados necessários para a compreensão das hipóteses formuladas; c) dinamiza todas as suas funções mentais, subitamente acionadas pela situação estimuladora; d) percebe as relações existentes em uma situação problemática, integrando seus elementos em um todo. e) seleciona as respostas bem sucedidas, conforme a lei do efeito e uso.

4 - Um dos aspectos mais fundamentais do conceito de zona de desenvolvimento proximal, desenvolvido por Vygotsky, é: a) a capacidade da criança para aprender mediante ajuda; b) a valorização dos monólogos infantis para o aprendizado; c) o destaque dado às fantasias infantis, durante as brincadeiras; d) o potencial infantil para realização isolada de brincadeiras e jogos; e) a importância da instrução formal para o desenvolvimento das potencialidades infantis.

5 - Howard Gardner (1985) baseando-se em pesquisas científicas sobre o desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia, questionou a tradicional visão da inteligência, que enfatizava as habilidades: a) motoras e intelectuais; b) artísticas e interpessoais;

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c) psicomotoras e intrapessoais; d) afetivas e cognitivas; e) linguística e lógico-matemática.

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Considerações Finais

Chegamos ao fim da disciplina Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Espero que você tenha tido um bom aproveitamento para a construção de sua formação acadêmica e profissional. É importante dizer que sempre existe algo para saber a respeito do desenvolvimento humano, novas pesquisas estão surgindo, novas teorias, portanto, continue seus estudos, aprofundando na bibliografia recomendada e leituras complementares. Desta forma, o conhecimento adquirido nesta disciplina é um caminho para você buscar fontes complementares para um posicionamento pessoal na construção dos referenciais em áreas do desenvolvimento humano. Como você percebeu a formação do homem é multifacetada, depende de vários fatores, tendo cada um deles o seu grau de importância, portanto não devemos pensar que um fator é mais importante do que o outro, mas que o somatório desses fatores irá contribuir para o desenvolvimento do indivíduo como um todo. Sempre devemos pensar no homem contextualizado, pois ele é fruto de sua história pessoal e sócio-histórica, ideia que nos foi transmitida pelos ensinamentos de Vygotsky, assim, tanto os fatores emocionais, como os ambientais e aqueles de ordem sócio-cultural, em conjunto, formam a base para uma compreensão mais realista e concreta do ser humano. Foi muito bom esse contato, até breve.

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Conhecendo a Autora

Autora: Letícia Maria Boechat Ponciano Mestre em Psicologia pela Universidade Salgado Oliveira (08/2006), Especialista em Estimulação Essencial ao desenvolvimento (1987, UFRJ), Especialista em Psicologia Clínica-Psicanálise (1994, Famath), Psicopedagogia Clínica e Institucional (1997, Inst. Isabel), Psicoterapia Breve Integrada (2000, Santa Casa RJ), e Psicossomática e cuidados transdisciplinares com o corpo (2005, UFF). Psicóloga clínica (1985, Famath), com 15 anos de experiência na área de reabilitação, tendo sido chefe, responsável técnica pelo setor de psicologia do Centro de Reabilitação e Reintegração-CRER, especializado no atendimento de crianças com Encefalopatia crônica da infância. Possui experiência com supervisão de estágio em Psicologia Clínica e coordenadora de cursos com ênfase na área de Psicologia Clínica e Reabilitação. Sócia-diretora do Centro de Reabilitação e Reintegração-CRER, no período de 12/1993 a 06/2001, assumindo o cargo de coordenadora técnica. Tem experiência na área de psicologia clínica, psicanálise e psicodiagnóstico, atendendo dede 1986 pacientes na área infantil, adolescente, adulto e terceira idade. Docência superior desde 02/2000 pela Universidade Salgado de Oliveira-Universo, ministrando disciplinas cursos de Educação física, (Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem), Fisioterapia (Psicologia e reabilitação, Tópicos em Psicánalise) e Psicologia (Psicologia Social, Saúde preventiva social, Psicologia dos grupos, Psicologia do Excepcional) e desde 2006, tutora da Disciplina on line de Psicologia Jurídica (2006). Atualmente, ministrando as disciplinas de Psicodiagnóstico, técnicas de exame Psicológico, Desenvolvimento interpessoal e Temas básicos de psicologia.

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Sócia-diretora da clínica de Tráfego e Trânsito Nova Condutran, em Maricá, RJ, desde 04/2003 até 07/2009, exercendo o cargo de Diretora técnica e Psicóloga Perita do Trânsito. Designada desde 2000 pela 6ª vara cível de São Gonçalo RJ, para elaboração de laudos periciais, exercendo o cargo de Psicóloga Perita da Justiça. Aperfeiçoamento científico através de pesquisas na área de subjetividade contemporânea: ”Pensamento contemporâneo e sua implicação na Transdiciplinaridade e Complexidade”, “A identidade cultural na pós-modernidade”, “O discurso da globalização e das novas tecnologias construindo a comunicação” (2006, UNIVERSO) e “Vínculos psicossociais e modos de aprender do adolescente contemporâneo” (2007,Universo). Trabalhos apresentados: Modos de aprender do adolescente contemporâneo: Mídia e subjetividade (2007 UFRJ); Jovens leitores: interatividade e produção de sentido (2007 COLE); Vivendo e aprendendo: Jogos virtuais e violência (2007, UERG) e Leitura e Interatividade: Como eu gosto de aprender (2007, UNIVERSO)

E-mail: [email protected] http://lattes.cnpq.br/0013779695510913

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Referências

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Gabaritos

Unidade 1 1. A 2. C 3. D 4. E 5. A

Unidade 3 1. B 2. E 3. D 4. D 5. E

Unidade 4 1. A Comentário: A alternativa correta é a letra A. Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores são processos mentais sofisticados, porque são intencionais e controlados por processos voluntários, ao contrário dos processos elementares, que se caracterizam como ações reflexas, reações automáticas e associações simples, presentes tanto nas crianças pequenas como nos animais e que são de origem biológica

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2. E Comentário: A alternativa correta é a letra E. O aspecto instrumental, que são as funções psicológicas complexas; O aspecto cultural, que são os meios socialmente estruturados pelos quais organiza os tipos de tarefas que a criança em crescimento enfrenta; e o aspecto histórico, que funde-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa, para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, foram criados e modificados ao longo da história social da civilização.

3. C Comentário: A alternativa correta é a letra C. Para Vygotsky, o desenvolvimento da criança depende do processo de maturação do organismo como um todo; A maturação biológica é um fator secundário no desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano e a estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é suficiente para produzir o indivíduo humano, na ausência do ambiente social.

4. D Comentário: A alternativa correta é a letra D. O processo de constituição humana é composto por duas linhas, uma representada pelos processos elementares, que são de origem orgânica e a outra representada pelas funções psicológicas superiores, que são de origem sócio-cultural.

5. B Comentário: A alternativa correta é a letra B. O desenvolvimento do psiquismo é mediado pelo

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outro (outras pessoas do grupo cultural), que indica, delimita e atribui significados à realidade. A partir dessas mediações os indivíduos vão aos poucos se apropriando dos modos de funcionamento psicológico, do comportamento, da cultura e do patrimônio da história da humanidade e de seu grupo cultural.

6. E Comentário: A alternativa correta é a letra E. As funções intelectuais humanas são mediadas pelos signos e pelos outros. E ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a criança reconstrói individualmente os modos de ações realizadas externamente e aprende a organizar os próprios processos mentais.

7. C Comentário: A alternativa correta é a letra C. Pois na visão de Vygotsky, a linguagem exerce uma função organizadora e planejadora do pensamento, assim como apresenta uma função de contato social e de comunicação com os outros. É através da linguagem que se origina o pensamento, assim a linguagem como instrumento de pensamento, evidencia o modo pelo qual a criança interioriza os conceitos sobre o mundo e os padrões de comportamento fornecidos por seu grupo cultural.

8. A Comentário: A alternativa correta é a letra A. O desenvolvimento do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da interação com outros indivíduos de sua espécie. Assim o aprendizado possibilita e o processo de desenvolvimento.

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9. Resposta: O nível de desenvolvimento real, pode ser entendido como referente àquelas conquistas que já são consolidadas na criança, aquelas funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina, pois já consegue utilizar sozinha sem assistência de alguém mais experiente de sua cultura (pai, mãe, professor e etc). O nível de desenvolvimento potencial, também se refere àquilo que a criança é capaz de fazer, só que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianças mais experientes). Nesse caso a criança realiza tarefas e soluciona problemas através do diálogo, da colaboração, da imitação, da experiência compartilhada e das pistas que lhe são fornecidas.

10. Resposta: A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal Vygotsky nos apresenta uma visão prospectiva do desenvolvimento psicológico, que é de grande importância para a educação, pois nos permite compreender que os processos de desenvolvimento que, embora presentes no indivíduo, necessitam da intervenção, da colaboração de parceiros mais experientes da cultura para se consolidarem. Assim a escola desempenha o seu papel de mediadora, partindo daquilo que a criança já sabe e do que ela é capaz de ampliar, pelo tipo de ensino que a escola lhe proporciona. Um ensino que, não se restringe a conteúdos teóricos, mas que ensine o aluno a pensar, que ensine as formas de apropriação do conhecimento elaborado, de modo que a criança possa futuramente praticá-lo de forma autônoma.

Unidade 5 1. A 2. E

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3. A 4. C 5. A

Unidade 6 1. B 2. B 3. D 4. A 5. E

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Livro-Psicologia-Do-Desenvolvimento-E-Da-Aprendizagem-EAD-Universo

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