UNIVERSITATEA “ BABEŞ-BOLYAI “ FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
PROIECT DE CERCETARE PENTRU ADMITEREA LA MASTERAT ,,CONSILIERE ŞCOLARĂ ŞI ASISTENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ”
Absolventă: Iulia Sorina Vaida
Cluj – Napoca -20111
UNIVERSITATEA “ BABEŞ-BOLYAI “ FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
CONSILIEREA ȘCOLARILOR MICI CU STIMĂ DE SINE SCĂZUTĂ
Absolventă: Iulia Sorina Vaida
Cluj – Napoca -20112
CUPRINS Argumentarea cercetării ..........................................................................................................4
PARTEA I. Fundamentarea teoretică.....................................................................................6 Definirea conceptelor de stimă de sine ș i consiliere educaț ională..........................................6 Teorii asupra eului eului ș i a stimei stimei de sine..................................................... sine.......................................................................................8 ..................................8 Componentele principale ș i proprietăț ile stimei de sine..................................................... sine.........................................................9 ....9
PARTEA a II-a. Metodologia cercetării..................................................................................14 II.1. Scopul principal al cercetării............................................................................................14 II.2. Obiectivele cercetării.........................................................................................................14 II.3. Ipoteza și variabilele cercetării............................................. cercetării.........................................................................................14 ............................................14 II.4. Instrumente de cercetare...................................................................................................15 II.5. Metode de cercetare............................................................................................................17 II.6. Eșantionul cercetării............................................. cercetării.................................................................................................... ..............................................................17 .......17 II.7. Etapele cercetării.................................................................................................................18 II.8. Experimentul formativ.......................................................................................................19 II.9. Posttest. Rezultate Rezultate anticipate. Concluzii ș i recomandări............................................. recomandări................................................28 ...28
Bibliografie...................................................................................................................................30 Anexe............................................................................................................................................32 3
ARGUMENTAREA CERCETĂRII Deorece stima şi încrederea de sine este un element cheie al sistemului personalităţii şi al comportamentelor interpersonale şi sociale ale indivizilor, aceasta a devenit obiectivul principal al acţiunilor pedagogice. La noi în ţară – proces neîndoielnic suplimentat şi ca urmare a ieşirii, după 1990, din chingile dureroase ale dogmatismului inşilor umani, de ştergere a coeficientului de personalitate – se mizează foarte mult pe cultivarea stimei de sine. Şi, desigur, se vizează în primul rând mediul şcolar şi familial, pentru că, pe de o parte, personalitatea copiilor este mai plastică, expusă mai pregnant la similări, şi pe de altă parte fiindcă aici se pot institui cu mai mare uşurinţă metode organizate şi eficiente de a realiza acest lucru. Experţii în acest domeniu, dar şi în alte domenii, precum şi o parte a opiniei publice insistă că trebuie acordată o mai multă atenţie formării elevilor, copiilor şi tinerilor, în general, a unei concepţii de sine pozitive şi a unei încrederi în propria persoană active şi angajate în viaţa socială. Într-adevăr, ’’ relaţiile feudale ’’, de la stăpân la slugă, adânc imprimate în toate comportamentele vieţii sociale din societăţile tradiţional-rurale şi, apoi, paradoxal, în ciuda doctrinelor oficiale sporite în regimurile totalitar-comuniste, continuă să fie încă prezente şi în raporturile dintre dascăli şi elevi, părinţi şi copii. Ori, respectivele stiluri educaţionale excesiv autoritare şi nu rareori acompaniate de umilinţa copiilor au efecte dezastroase asupra personalităţii în formare şi prioritar în ce priveşte stima de sine. Îndemnul adresat copiilor şi tinerilor în a-şi cultiva stima de sine şi munca de ’’iluminare’’ a părinţilor şi educatorilor de a-i încuraja să procedeze astfel, şi schimbarea de atitudini şi comportamente faţă de tânăra generaţie – deşi aceasta înseamnă mult mai mult – nu conduce automat la rezultatul aşteptat. Important este să se identifice cauzele mai de adâncime ale unei stime de sine scăzute şi de a întrevedea şi oferi posibilităţi concrete de realizare de sine. A ridica nivelul respectului de sine al elevilor înseamnă, în primul rând, a-i ajuta pe aceştia să-şi formeze o imagine pozitivă despre ei înşişi. Imaginea de sine este modul în care fiecare dinte noi se vede pe sine şi este formată din atitudinile, din percepţiile şi ideile noastre despre noi înşine. Fiecare elev şi fiecare persoană din lume are o imagine de sine unică, de aceea fiecare individ este unic. De asemenea, imaginea de sine ajută fiecare persoană să-şi păstreze stabilitatea şi consistenţa – respectiv caracterul necontradictoriu al relaţiei dintre felul de a fi şi 4
acţiune. O recunoaştere evidentă a calităţilor pozitive ale cuiva este legată de un nivel înalt al respectului de sine. O persoană care are încredere în ea şi care se preţuieşte are adeseori un mare respect de sine ceea ce se concretizează printr-o stimă de sine ridicată. Imaginea de sine şi implicit stima de sine ni se formează şi este influenţată de felul în care arătăm, de felul în care ne comportăm şi de felul în care alţii se comportă cu noi. Prin acest experiment pedagogic am dovedit elevilor că imaginea de sine ca şi stima de sine se formează din această cauză, ea se poate schimba şi poate să devină pozitivă. Ridicarea nivelului stimei de sine s-a dovedit a avea o mare importanţă în creşterea performaţei şcolare a elevilor, ceea ce ne motivează să organizăm antrenamente formative pentru elevii care au performanţe şcolare scăzute.
PARTEA I 5
FUNDAMENTARE TEORETICĂ DEFINIREA CONCEPTELOR DE STIMĂ DE SINE Ș I CONSILIERE EDUCAȚIONALĂ Stima de sine este considerată a fi un concept cheie în diverse discipline ale psihopedagogiei. Ideea că oamenii au nevoie fundamentală de stimă de sine nu este nouă în psihologie. Stima de sine era definită ca fiind o dotare elementară a condiţiei umane. Unii autori apreciau că stima de sine este un factor de protecţie împotriva angoasei existenţiale, atunci când omul este confruntat cu propria fragilitate şi cu condiţia sa de muritor. Stima de sine exprimă accentuarea de către o persoană a propriei puteri şi a domeniilor în care se mai pot aduce îmbunătăţiri, referindu-se la modul în care ne evaluăm pe noi înşine. Conceptul de sine se referă la convingerile despre noi înşine, implicând procese cognitive, în timp ce stima de sine este legată de cum ne simţim sau cum ne evaluăm şi implică procese afective. William James, unul dintre fondatorii psihologiei ştiinţifice, printre alte multiple contribuţii la studiul eului, a fost şi un pioner al analizei psihologice a stimei de sine. Scrierile lui conţin două mari definiţii ale acesteia, păstrându-şi relevanţa până astăzi: Conform primei definiţii, stima de sine este rezultatul unei fracţii în care la numărător avem ,,succesele obţinute’’, iar la numitor ,,aspiraţiile sau pretenţiile iniţiale’’: stima de sine = succes∕aspiraţie. Astfel spus, stima de sine reflectă rezultatul autoevaluării performanţei în domenii relevante pentru sinele unei persoane. Conform celei de-a doua definiţii, stima de sine reflectă o anume raportare afectivă globală la propriul eu, independentă de raţiuni obiective ce ţin de satisfacţii sau dezamăgiri personale. Cu alte cuvinte, stima de sine reprezintă o raportare afectivă constantă ce include valorizarea, acceptarea şi evaluarea eului. Potrivit acestei definiţii, stima de sine reflectă o anumită raportare generală faţă de eul personal care poate fi după caz, pozitivă, echilibrată sau negativă.
Consilierea educaţională se situează la primul nivel al intervenţiei psihologice, alături de prevenţie şi de reabilitare, reprezentând procesul de orientare-învăţare- care se adresează subiecţilor educaţionali (elevi, studenţi, adulţi care învaţă), ca şi partenerilor educaţionali ai 6
acestora (părinţi, profesori, angajatori), cu scopul abilitării acestora cu cele mai eficiente metode, tehnici şi procedee de gestionare şi rezolvare a problemelor lor educaţionale. F. Inskipp şi H. John (1984) arată că sfătuirea (consilierea) este o cale de a relaţiona şi de a răspunde unei alte persoane astfel încât sfătuitul este ajutat să-şi exploreze gândurile, emoţiile şi comportametul, pentru a câştiga o înţelegere de sine mai clară şi apoi a învăţa să găsească şi să utilizeze părţile sale mai tari (resursele) încât să se poată confrunta cu viaţa mai eficient, luând decizii adecvate sau acţionând corespunzător. C.Oancea (2002) arată că definiţia elaborată de Asociaţia Britanică de Sfătuire este cea mai completă: ,,sfătuirea este utilizarea cu abilitate şi principialitate a relaţiei pentru a favoriza cunoaşterea de sine, auto-acceptarea emoţională, maturizarea şi dezvoltarea optimală a resurselor profesionale. Scopul său este de a oferi ocazia de a lucra cât mai satisfăcător şi cu utilizarea cât mai completă a resurselor. Definirea consilierii educaţionale se poate realiza chiar şi prin conceptul de artă deoarece acţionează asupra unui domeniu sensibil, aplică metode, tehnici şi procedee de modelare a personalităţii subiectului în mod diferenţiat şi creativ, adaptează realitatea ideilor, trăirilor, voinţei şi comportamentului subiectului (educaţional) la realitatea mediului (educaţional). Consilierea educaţională nu acţionează asupra realităţii obiective ca atare, ci asupra imaginii psihologice a acestei realităţi reflectată în mintea, personalitatea şi în comportamentul subiectului (educaţional). Totodată, consilierea este o tehnologie psiho-educaţională dacă elaborează reguli de creare, transformare şi control (M. Bunge, 1978) a unor procese specifice în scopuri pozitive şi benefice. Domeniul de acţiune al consilierii este normalitatea psihică; vizează în mod special eul conştient, urmărind să restabilească echilirul cu mediul. Procesul de consiliere educaţională are durată medie şi operează cu o sinteză de metode.
TEORII ASUPRA EULUI ȘI A STIMEI DE SINE Existenţa unor discrepanţe accentuate între imaginea de sine şi realitate conduce la o comunicare defectuoasă care lezează şi sentimentul respectului de sine. După cum , respectul de 7
sine diminuat conduce la o comunicare defectuoasă. În procesul de cunoaș tere a stimei de sine vom apela la câteva teorii asupra eu-lui ș i a stimei de sine: 1.
Teoria discrepanţele eului: constă în perceperea unor diferenţe între conceptul de sine şi variate autoghidări spre stări specifice, negative emoţional. Această teorie a studiat infuenţele eurilor ,,ideale’’ şi ,,trebuite’’ asupra emoţiilor şi sentimentelor ,,prezente’’ ale oamenilor.
Cele trei domenii ale eului identificate de E.Higgins sunt: •
Eul prezent: ceea ce o persoană consideră sau crede că este în prezent.
•
Eul ideal: ceea ce o persoană aspiră să fie.
•
Eul dorit: ceea ce o persoană consideră că cei din jur aşteaptă de la ea.
În acord cu teoria lui E. Higgins (1989), discrepanţele depind de următorii factori: 1.
Nivelul discrepanţei – cu cât el este mai mare, cu atât este mai mare disconfortul emoţional.
2.
Accesibilitatea – conştientizarea acestor discrepanţe – cu cât este mai conştientizată, cu atât este mai mare disconfortul emoţional.
2.
Teoria subminării eu-lui. Atunci când obţinem un eşec, fiecare dintre noi oferim scuze pentru performanţa trecută. Uneori ne scuzăm înainte de eşecul actual.
Apelul la scuze verbale reprezintă un mod de a acoperi implicaţiile eşecului. În condiţii certe, această strategie înseamnă a face un pas mai îndepărtat: oamenii îşi pot sabota propria performanţă. Acest lucru este un mod de reacţie a acelora care îşi setează intenţionat eşecul. Subminarea eului exprimă acţiunea de a-ţi sabota performanţa şi a alege sporirea oportunităţii ca scuză pentru eşecul anticipat. Unii indivizi sunt mai înclinaţi să utilizeze strategia de subminare decât alţii.
3. Teoria autoverificării Autoverificarea reprezintă autoprezentarea motivată de dorinţa persoanei de a-şi confirma conceptul de sine. Conform acestei teorii, indivizii caută confirmarea concepţiilor proprii despre sine în mediul social înconjurător, creându-şi oportunităţi sau structurându-şi situaţiile sociale în care se găsesc în aşa fel încât să primească de la cei din jur un feedback concordant cu propriile păreri despre sine. Astfel, oamenii caută şi adoptă strategii cognitive şi comportamentale prin care să-şi 8
autoverifice conceptul de sine. 4.
Teoriei identităț ii sociale. Apartenenţa la un grup social îi determină pe indivizi să
se autodefinească în termenii caracteristicilor grupului respectiv. Astfel grupul conferă membrilor o anumită identitate socială. Dacă aceasta este pozitivă sau negativă, se stabileşte prin compararea grupului de apartenenţă cu alte grupuri. Un grup nu conferă identitate socială pozitivă decât în raport cu alte grupuri, ale căror caracteristici le împiedică să facă membrilor lor aceeaşi ofertă simbolică.
COMPONENTELE PRINCIPALE ȘI PROPRIETĂȚILE STIMEI DE SINE Stima de sine conține trei componente principale între care există legături de interdependenţă. Aceste trei componente sunt iubirea de sine, concepţia despre sine şi încrederea în sine. Iubirea de sine este elementul cel mai important. Acesta nu suportă condiţii. Individul se iubeşte în ciuda defectelor, limitelor şi eşecurilor sau înfrângerilor. Această iubire de sine necondiţionată nu depinde de performanţele personale. În cazul în care această componentă lipseşte, consecinţele stau în apariţia îndoielilor asupra capacităţii de a fi apreciat de ceilalţi, convingerea că individul nu este la înălţime şi nu în ultimul rând o imagine de sine mediocră, chiar în cazul reuşitei materiale. Cea de-a doua componentă a stimei de sine este concepţia despre sine. Ea presupune credinţa în capacităţile proprii, de a evalua, fondat sau nu, calităţile şi defectele personale. Aceasta influenţează favorabil încrederea în sine, fiind un fenomen în care subiectivitatea are un rol esenţial. Consecinţele în cazul absenţei concepţiei de sine este lipsa de curaj în alegerile existenţiale, conformismul, dependenţa de părerile altora şi slaba perseverenţă în alegerile personale. Încrederea de sine este cea de a treia componentă a stimei de sine. Acest concept se aplică în special la actele noastre. Încrederea în sine înseamnă a acţiona fără teamă excesivă de eşec şi de judecată a anturajului. Între cele trei componente ale stimei de sine există o legătură de interdependenţă şi anume: 9
iubirea de sine facilitează incontestabil o concepţie despre sine pozitivă, aceasta la rândul ei influenţează favorabil încrederea în sine. Stima de sine este într-adevăr un proces unitar şi nu o colecţie de procese independente. Dacă concepem aceste mecanisme ca un curent, atunci stima de sine este confluenţa unde ele se întâlnesc una cu cealaltă. În timp, psihologii au distins patru forme ale stimei de sine, în primul rând fiind stima de sine globală şi stima de sine specifică. O stimă de sine globală este legată de valorizarea, acceptarea şi evaluarea generală a eului, constituind fundalul autoraportării afective şi evaluării specifice ale eului sau stima de sine specifică, ea referindu-se la autoaprecieri specifice pe diferite dimensiuni relevante de evaluare cum ar fi: autoaprecierea atractivităţii fizice, a popularităţii sau a competenţei matematice (Brown, 1993). O serie de autori consideră că între cele două forme ale stimei de sine există o influenţă mutuală bidirecţională (Harter, 1993). În al doilea rând, se disting stima de sine crescută şi stima de sine scăzută. Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii. Copiii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au frecvente trăiri emoţionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experienţe negative. Ei gândesc deseori despre sine: ,,nu sunt bun de nimic’’, ,,nimeni nu mă place, „sunt urât’’. Sarcina adulţilor este de a identifica trăsăturile stimei de sine scăzute şi de a-i ajuta să-şi construiască sau să-şi întărească stima de sine, astfel încât să se simtă valoroşi. A avea stima de sine ridicată înseamnă că persoana în cauză este mândră de cine este şi cum este, se simte superioară majorităţii, gata oricând să se protejeze contra ameninţărilor care pun în discuţie imaginea favorabilă pe care o are despre sine. Astfel de persoane se antrenează cu uşurinţă în activităţi de promovare a propriului eu. Comparativ cu persoanele cu stimă de sine scăzută, persoanele cu stimă de sine ridicată apelează mai des la atribuirile de autocomplezenţă: îşi asumă cu multă uşurinţă succesul, în acelaşi timp fiind tentaţi să atribuie eşecul unor cauze externe. De asemenea, atunci când persoanele cu stimă de sine ridicată obţin o performanţă scăzută sau sunt criticate, ele răspund vehement, protestând şi criticând pe ceilalţi. În condiţiile în care le este ameninţat eul, persoanele cu stimă de sine ridicată sunt înclinate să insiste pe stabilirea unor scopuri dificile şi riscante, ajungând să obţină un rezultat final mai slab decât persoanele cu stimă de sine scăzută. Atunci când nu le este ameninţat eul, aceș tia reuşesc să stabilească scopuri optimale şi sunt în stare să le atingă. 10
Din cele afirmate până acum reiese că stima de sine este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană, indiferent
că este copil, adult sau vârstnic, indiferent de cultură,
personalitate, interese, statut social, abilităţi. Stima de sine este dimensiunea evaluativă şi afectivă a imaginii de sine. Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii. Copiii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au frecvente trăiri emoţionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experienţe negative. Sarcina adulţilor este de a indentifica aceste caracteristici ale stimei de sine scăzute şi de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-şi modifica atitudinile negative faţă de el însuș i. O stimă de sine pozitivă şi realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile şi abilitatea de a face faţă presiunii grupului. Experienţele din timpul copilăriei au un rol esenţial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele şi eşecurile din copilărie, precum şi modalităţile de reacţie a copilului la acestea, definesc imaginea pe care copilul o are despre el. Stabilirea de scopuri realiste şi realizarea lor joacă un rol important în dezvoltarea stimei de sine. Primul pas îl reprezintă identificarea domeniului în care se situează scopul dorit (adică a descoperi ceea ce îţi doreşti). Există opt mari categorii ce trebuiesc investigate pentru a avea o imagine asupra nevoilor şi dorinţelor personale (A. Băban, 2001): •
Scopuri materiale
•
Familia şi prietenii (îmbunătăţirea relaţiilor sau calităţilor timpului petrecut împreună)
•
Sănătate (mai multe exerciţii fizice sau alimentaţie sănătoasă)
•
Scopuri educaţionale/intelectuale/profesionale
•
Activităţi recreative (plimbări mai frecvente)
•
Scopuri spirituale (reflectarea asupra valorilor personale)
•
Scopuri creative (pictarea unor tablouri)
•
Dezvoltarea emoţională şi psihologică (dorinţa de a controla reacţia la furie)
Amintim câteva dintre barierele în atingerea scopurilor: •
Planificare insuficientă – pentru o planificare eficientă, scopurile mari trebuie divizate în scopuri mai mici, în paşi mărunţi sau perioade de timp (scopuri de scurtă durată , de durată medie sau de lungă durată). 11
•
Cunoştinţe insuficiente – înainte de a începe implementarea celor mai mici paşi este nevoie de cunoştinţe de bază.
•
Management deficitar al timpului – persoanele ocupate îşi stabilesc adesea scopuri realizabile, le divid în paşi mici şi logici, însă nu reuşesc să găsească momentul potrivit pentru implementarea acelor scopuri.
•
Scopuri nerealiste – stabilirea unor scopuri nerealiste, care nu au şanse să fie realizate, este garanţia eşecului.
•
Teama de eşec – tuturor indivizilor le este frică de eşec, dar pentru cei cu stimă de sine scăzută este foarte greu să depăşească această teamă.
•
Teama de succes – există persoane care sunt terorizate de teama de a nu dezamăgi, prin urmare refuză situaţiile care pot deveni favorabile pentru ele. Atitudinile negative faţă de sine sunt generate atât de comportamentul celorlalţi cât şi de
modul personal de a gândi faţă de propria persoană. Există mai multe tipuri de astfel de modalităţi greşite de a gândi despre sine: •
Suprageneralizarea: „Dacă am luat o dată un doi la matematică, înseamnă că nu voi fi capabil niciodată să trec semestrul.” Folosirea suprageneralizării blochează dezvoltarea personală şi limitează alternativele.
•
Etichetarea: înseamnă folosirea de adjective stereotipe. Prin etichetare se folosesc, în mod automat, etichete peiorative pentru a descrie în mod acurat calităţile.
•
Filtrarea: înseamnă a acorda atenţie doar aspectelor negative, fără a lua în calcul ceea ce este pozitiv. Indicii filtrării sunt acele cuvinte cheie care devin laitmotivul tuturor situaţiilor de viaţă: pierdere, incorectitudine, abandon.
•
Gândirea polarizată: persoanele care gândesc polarizat trăiesc într-o lume fără nuanțe, doar alb şi negru. Toate experienţele şi acţiunile sunt judecate prin prisma dihotomiilor ori/ori. Problema acestei distorsiuni este că oricum ar judeca problema, persoana va cădea de partea negativă a raţionamentului. Acest stil de gândire afectează puternic stima de sine.
•
Autoînvinovăţirea propriei persoane chiar în situaţiile în care responsabilitatea revine altei persoane. Aceste persoane se învinovăţesc pentru fiecare nereuşită a celor cu care interacţionează. Această distorsiune pune în umbră rezultatele valoroase şi calităţile unei 12
persoane. •
„Citirea gândurilor celorlalţi”: a citi gândurile celorlalţi înseamnă că o persoană presupune că ceilalţi nu o plac, că sunt nervoşi pe ea, nu le pasă de ea etc., fără a avea nici cea mai mică dovadă că aceste ipoteze ar fi valide.
•
Responsabilitatea. Această distorsiune se referă la faptul că persoanele fie se simt răspunzătoare de tot ceea ce se întâmplă în jur şi ceea ce li se întâmplă altora, fie au sentimentul că nu pot controla nimic, că sunt nişte persoane fără nicio putere.
PARTEA A II-A METODOLOGIA CERCETĂRII II. 1. SCOPUL PRINCIPAL AL CERCETĂRII
Scopul principal al cercetării va consta în depistarea elevilor cu stimă de sine scăzută şi în aplicarea unor metode şi tehnici cu potenţial de dezvoltare a stimei de sine la elevi. Totodată, vom urmări monitorizarea sistematică şi constantă a efectelor, iar apoi probarea viabilităţilor lor (a acestor metode şi tehnici) în practica şcolară. 13
II.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII Obiectivele cercetării vor fi următoarele: •
Utilizarea şi probarea unor metode şi tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului stimei de sine a elevilor.
•
Depistarea modalităţilor prin care profesorii/părinţii/colegii pot influenţa creşterea sau scăderea stimei de sine a elevilor.
•
Compararea posibilelor comportamente şi atitudini apărute sub influenţa unei stime de sine ridicate sau scăzute a şcolarilor.
•
Utilizarea unor metode şi tehnici adecvate de determinare obiectivă a creşterii stimei de sine a elevilor cu stimă de sine scăzută.
II.3. IPOTEZA ŞI VARIABILELE CERCETĂRII Ipoteza de lucru a cercetării: Utilizarea frecventă a jocurilor creative şi de tip exerciţiu, dar şi a exerciţiilor creative, în activităţile didactice, din ciclul primar, vor conduce la creşterea stimei de sine a elevilor
Variabilele cercetării: Variabila independentă a cercetării este: „Utilizarea frecventă a jocurilor creative şi de tip exerciţiu, dar şi a exerciţiilor creative, în activităţile didactice,din ciclul primar,”. Variabila dependentă a cercetării este: „creşterea stimei de sine a elevilor”.
II.4. INSTRUMENTE DE CERCETARE Scala Rosenberg În lucrarea de faț ă vom folosi ca instrumente de cercetare Scala Rosenberg ș i chestionarul pentru elevi. 14
Scala Rosenberg indică nivelul stimei de sine, în general. Proba conţine 10 itemi, fiecare item fiind evaluat de subiect pe o scală de la 1 la 4 ( 1) – total de acord ; (4) – total dezacord. Scala este alcătuită din 5 itemi cotaţi direct şi 5 itemi inversaţi ( 3,5,8,9,10). Punctajul care se acordă pentru fiecare item variază între 1 şi 4 puncte. Scorul final se obţine prin însumarea punctelor obţinute la cei 10 itemi. Punctajul minim obţinut este de 10, ceea ce semnifică o stimă de sine foarte scăzută, iar punctajul maxim este de 40, ceea ce semnifică o stimă de sine foarte ridicată. Scala Rosenberg Item
Nr.
Total de
De
acord
acord
Dezacord
Total dezacord
1 Cred că sunt un om de valoare sau cel puţin la fel de bun(ă) ca alţii. 2 Cred că am câteva calităţi remarcabile. 3 În general, înclin să cred că sunt un(o) ratat(ă), un(o) nerealizat(ă). 4 Sunt capabil(ă) să fac lucruri la fel de bine ca ceilalţi oameni. 5 Nu cred că am prea multe lucruri cu care să mă pot mândri. 6 Am o atitudine pozitivă faţă de propria persoană. 7 În ansamblu, sunt mulţumit(ă) de mine. 8 Aş vrea să pot avea mai mult respect faţă de propria persoană. 9 Din când în când am senzaţia că sunt inutil(ă). 10 Uneori cred că nu sunt bun(ă) de nimic. Scorurile posibile obţinute variază între 10 şi 40. Scoruri : •
între 10-20 indică un nivel redus al stimei de sine;
•
între 20-30 indică un nivel mediu al stimei de sine;
•
între 30-40 indică un nivel ridicat al stimei de sine.
În lucrarea de faţă, în urma administrării acestui instrument, centralizarea şi interpretarea 15
datelor vor fi realizate într-o manieră distinctă, adaptată cercetării în cauză.
Chestionarul În demersul său teoretico-metodologic şi practic, în vederea realizării lucrării de faţă, cercetătorul va folosi şi acest instrument de cercetare, pentru diagnosticarea şi evaluarea nivelului stimei de sine regăsit la nivelul şcolarilor mici. Chestionarul va fi adaptat particularităţilor de vârstă, intelectuale şi afective ale elevilor, fiindu-le astfel mai accesibil, iar din perspectiva cercetătorului, rezultatele obţinute în urma administrării chestionarului vor fi centralizate şi interpretate, atât cantitativ, cât şi calitativ, cu mai mare uşurinţă. În componenţa chestionarului vor intrat 14 itemi, care vor solicita elevilor oferirea unor răspunsuri de tip dual/dihotomic.
II.5. METODE DE CERCETARE Ancheta pe bază de chestionar şi Scala Rosenberg Ca metoda de cercetare vom folosi ancheta indirectă pe bază de chestionar şi Scala Rosenberg pentru investigarea elevilor, deoarece presupune un instrumentar adecvat şi accesibil acestora.
Experimentul psihopedagogic Pentru etapa de intervenţie formativă propunem ca metodă de cercetare experimentul psihopedagogic. Un astfel de experiment ar permite unei viitoare cercetări un grad mai mare de complexitate în investigarea problematicii unei stime de sine scăzute şi a fenomenului de stimă de sine în realitatea şcolară.
II.6. EŞANTIONUL CERCETĂRII Lucrarea de faţă îşi propune prezentarea experimentului psihopedagogic, efectuat cu 16
scopul de a dezvolta stima de sine a elevilor prin jocuri de tip exerciţiu şi creative, dar şi prin exerciţii creative. Obiectul studiului, atât al cercetării organizate, cât şi al evaluării modului de receptare a metodologiei, va fi constituit dintr-un eşantion eterogen, format din 70 de elevi, băieţi şi fete, cu vârsta cuprinsă între 9 şi 12 ani.
II.7. ETAPELE CERCETĂRII PRETESTUL Obiectivele pretestului Obiectivele stabilite pentru pretest vor fi următoarele: •
Investigarea elevilor în vederea stabilirii nivelului stimei de sine al acestora.
•
Identificarea raportului între subiecţii cu un nivel scăzut al imaginii şi al respectului de sine şi subiecţii cu un nivel ridicat al imaginii şi al respectului de sine.
•
Diagnosticarea amplitudinii fenomenului de stimă de sine scăzută.
Administrarea pretestului Pentru această etapă a proiectului de cercetare vom avea la dispoziţie trei clase de elevi, două clase a IV-a şi o clasă a III-a, numărul subiecţilor de sex feminin fiind egal cu numărul subiecţilor de sex masculin. Înainte de administrarea testelor, îi vom asigura pe elevi de păstrarea confidenţialităţii în ceea ce priveşte răspunsurile date, dar şi în ceea ce priveşte identitatea acestora, ca subiecţi 17
chestionaţi. Această activitate se va desfăşura în condiţii normale de evaluare, elevii nu vor fi anunţaţi de primirea chestionarelor şi al Scalei Rosenberg pentru elevi. Atmosfera în care se va lucra va fi relaxantă pentru subiecţi, făcându-le plăcere să răspundă la întrebările puse, fiind potrivită unui demers de reflecţie intrinsecă, factorii perturbatori vor fi eliminaţi. Subiecţii vor avea la dispoziţie 15 minute pentru a răspunde la chestionar şi 15 minute pentru a răspunde la Scala Rosenberg. În urma experienț ei căpătate pe parcursul a trei ani de facultate, presupunem că stima de sine a elevilor va fi una moderată sau chiar scăzută.
II.8. EXPERIMENTUL FORMATIV Obiectivele experimentului Obiectivele experimentului formativ vor fi următoarele: •
Dezvoltarea stimei de sine a subiecţilor cu stimă de sine scăzută
•
Creşterea imaginii de sine şi a respectului de sine a subiecţilor
•
Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine ca persoană unică şi valoroasă.
Metode şi modalităţi de aplicare Ca metode ale experimentului, vom folosi jocul şi exerciţiul creativ. Am ales aceste metode deoarece dezvoltă gândirea critică, spiritul pentru ordine, gustul estetic, interesul pentru sarcinile date, dezvoltându-le, totodată, imaginaţia şi creativitatea. Aceste metode sunt mult mai uşor de aplicat deoarece elevii nu sunt constrânşi să înveţe, nu sunt chestionaţi, răspund repede şi cu entuziasm la sarcinile de lucru, învăţând mai uşor prin joc şi exerciţii creative, acestea fiind îndrăgite de către copii. Pentru experimentul formativ al cercetării vom folosi un eşantion de 70 de elevi, cuprinşi în clasa a III-a şi a IV-a, cu o distribuţie egală a numărului de băieţi (35) şi a numărului de fete 18
(35), cu vârsta cuprinsă între 9 şi 12 ani. Experimentul se va desfăşura pe o perioadă de 3 luni, având un număr de 2 activităţi pe săptămână. Jocurile şi exerciţiile se vor repeta din două în două săptămâni, pentru a putea observa nivelul de creştere a stimei de sine a elevilor. Aceste activităţi se vor desfăşura în sala de clasă, dar şi în aer liber sau acasă.
Experimentul propriu-zis Activitatea 1. Oglinda mea Obiective: •
Autocunoaşterea propriei persoane, realizată în mod indirect prin intermediul personajului
•
Autoobservarea calităţilor personale, aptitudinilor, comportamentului şi a trăsăturilor de caracter
•
Dezvoltarea imaginii de sine a elevilor
Metodă: individual, apoi pe grupe Materiale folosite: planşă cu imagine, poveste, hârtie şi creion Durata: 50 minute Descrierea activităţii: Acest exerciţiu va începe prin afişarea planș ei “Ce contează cel mai mult este cum te vezi pe tine însuți.” De la această planşă va începe o discuţie între cadrul didactic şi elev despre cum se văd ei înşişi. Apoi fiecare elev va fi îndemnat să îşi aleagă un personaj preferat (din desene, din filme, cărţi etc.) şi va “cere” personajului respectiv să îl descrie pe scurt (4-5 caracteristici, pe care să le poată justifica). În prima fază vor descrie probabil caracteristici fizice, însă învăţătoarea îi va determina să găsească caracteristici care să vizeze trăsături de caracter, aptitudini, calități personale, 19
comportamente, toate acestea vor fi scrise pe coala de hârtie, apoi fiecare elev îşi va citi propria caracterizare. În a doua parte a exerciţiului elevul va primi instrucţiunea de a-şi alege un coleg şi să-şi imagineze cum l-ar carateriza acesta. De exemplu, Andreea va alege ca personaj preferat pe “ Cenuşăreasa” care va trebui să scrie câteva lucruri despre ea, iar în faza următoare, o va alege pe Lorena care să o caracterizeze în acelaşi mod. În faza finală vor discuta asupra caracterizărilor scrise de elevi.
Activitatea 2. Plicul cu fapte bune Obiective: •
Valorizarea faptelor pro-sociale
•
Creşterea stimei de sine şi evidenţierea calităţilor şi abilităţilor personale
Metodă: în grupul mare, apoi individual Materiale folosite: coli de hârtie, creioane colorate, cariocă, plicuri Durata: 50 minute Descrierea activităţii: Pentru început, copiii sunt îndemnaţi să se gândească la un lucru bun pe care l-au făcut, o faptă bună realizată în ultima vreme. După un scurt timp de gândire, fiecare pe rând va prezenta clasei care este fapta lor bună. Chiar dacă unii copii vor găsi mai multe lucruri pe care ar dori să le povestească, trebuie să aleagă doar unul, care li se pare lor mai important. Faza următoare a exerciţiului se va realiza prin desen. Fiecare copil va primi câte o coală de hârtie pe care va reprezenta prin desen fapta bună pe care a povestit-o mai devreme. Aceştia vor fi îndemnaţi să folosească cât mai multe culori, desenul să fie vesel, chiar dacă nu tuturor le va reuşi foarte bine o reprezentare fidelă. După terminarea acestei etape fiecare copil va primi un plic în care să îşi pună desenul, cu cerinţa ca acest plic să-l personalizeze acasă ( scriind numele, desenând ceva reprezentativ etc.). Acesta va fi “Plicul cu fapte bune”. Pentru fiecare faptă bună pe care elevii o vor face de acum înainte, le sugerăm să pună câte un desen în plic, care să reprezinte respectiva faptă. 20
Spunem apoi copiilor să aibă mare grijă de plicul lor, acesta fiind de acum o “oglindă” a lucrurilor bune făcute de ei, pe care vor mai avea ocazia să o prezinte clasei peste o lună când se va vedea câte fapte bune a mai făcut fiecare. La sfârşitul acelei luni îi vom ruga pe elevi să aleagă fiecare un desen din cele realizate până atunci şi vom realiza o mică carte care va fi expusă în sala de clasă pentru a-i încuraja ș i dezvolta respectul pentru lucrurile realizate.
Activitatea 3. Stima mea de sine Obiective: •
Descrierea propriei persoane
•
Cântărirea aspectelor pozitive şi a celor negative
•
Comunicarea de informaţii despre sine
Metodă: individuală, apoi pe grupe Materiale necesare: fișele elevilor Durata: 40 minute Descrierea activităţii: Acest exerciţiu oferă elevilor, cărora le este mai greu să se descrie şi să vorbească despre sine, un fel de “ancore” pentru a-şi identifica calităţile şi defectele precum şi posibilitatea “cântăririi” acestora prin însumarea adjectivelor pozitive şi a celor negative. Fiecare elev primeşte fișa (Anexa 4) ataşată exerciţiului şi va bifa adjectivele care-l descriu mai bine. Însumarea adjectivelor va oferi o oglindă a imaginii de sine a elevilor. Este posibil ca unii elevi să aleagă preponderent cuvinte negative. În acest caz se poate continua exerciţiul solicitând colegului de bancă să marcheze adjectivele care consideră că-l descriu şi elevul în cauză va realiza acelaşi lucru pentru acesta astfel încât elevii să poată compara perspectiva lor asupra propriei persoane cu a altora. Li se va cere elevilor să motiveze de ce au ales anumite adjective şi nu altele. Exerciţiul se poate desfăşura în grupe de câte 4 elevi în care fiecare completează individual fișa, după care povestesc colegilor de grup ce au scris. Se identifică aspectele comune şi diferite ale membrilor grupului şi un reprezentant al fiecărui grup prezintă clasei caracteristicile grupului său. 21
Apoi se va discuta cu elevii despre ce se poate face pentru a remedia anumite aspecte ale noastre mai puţin pozitive. De exemplu, dacă un elev a marcat “singur”, se poate purta o discuţie despre “Cum putem să ne facem prieteni?”. Se va pune accent pe importanţa unei imagini de sine pozitive.
Activitatea 4. Cine sunt eu Obiective: •
Explorarea sentimentelor proprii şi a viziunii interioare despre sine
•
Compararea ideilor şi valorilor proprii cu cele ale altor persoane
•
Comunicarea de informaţii despre sine
Metodă: exerciţiul se realizează individual Materiale necesare: coli A4, lipici, foarfecă, creioane, cariocă, reviste Durata: 50 minute Descrierea activităţii: Se înmânează fiecărui participant o coală de hârtie, elevii punându-şi pe bancă materialele aduse de acasă. Li se explică faptul că vor avea de făcut un colaj/desen care să le ofere celorlalţi o idee despre cine sunt ei. Se pot folosi simboluri, cuvinte, desene, la liberă alegere. După realizarea colajelor se vor solicita câţiva elevi care vor prezenta clasei colajele lor, explicând de ce au ales anumite culori sau imagini. Se pot reliefa asemănări şi deosebiri cu alţi colegi, dar şi aspecte originale. Colegii îi vor adresa întrebări pentru a-l înţelege mai bine. Elevii vor fi întrebaţi dacă a fost uşor sau dificil de realizat planșele şi de ce. În final se va discuta dacă acest exerciţiu i-a ajutat să se cunoască mai bine şi ce anume au aflat despre propria persoană dui acest exerciţiu. Dacă colajul nu este gata se va cere elevilor să-l facă acasă şi să le prezinte la următoare activitate de acest fel.
Activitatea 5. Inimioara •
Dezvoltarea stimei de sine 22
•
Autocunoaşterea propriei persone şi conştientizarea calităţilor proprii
Metodă: individual Materiale folosite: fișa de lucru Durata: 50 minute Descrierea activităţii: Acest joc le oferă subiecţilor care le este mai greu şansa de a-şi exprima emoţiile şi părerile lor despre propria persoană în faţa clasei. În prima fază fiecare elev va primi câte o fi șă (Anexa 5) pe care va trebui să scrie trei lucruri pe care le face bine, trei cuvinte care i-ar place să se spună despre el, trei fapte bune, lucruri de care este mândru şi trei lucruri pentru care crede că îl apreciază învăţătoarea şi colegii săi. În a doua fază a exerciţiului, fiecare elev va trebui să citească ceea ce a scris şi va fi îndemnat să explice de ce a scris aceste lucruri şi nu altele.
Activitatea 6. Eu Obiective generale: •
Dezvoltarea stimei de sine a elevilor
•
Valorizarea calităţilor şi aptitudinilor personale
•
Autocunoaşterea propriei persoane
Metodă: individual şi cu întreaga clasă Materiale folosite: coală de hârtie, creion, tablă, ruletă Durata: 50 minute Descrierea activităţii: Pasul 1. Exerciţiul – joc: Cum sunt eu Obiective urmărite: •
să găsească o calitate pe care cred că o au şi să înceapă cu prima literă care alcătuieşte numele fiecăruia ;
•
să găsească un defect care începe cu una din literele numelui său;
•
să gândească pozitiv,
•
să se autocunoască, 23
Descrierea exerciţiului ( jocului): Pe o foaie de hârtie de mărimea unui sfert din foaia de caiet, fiecare elev îşi va scrie cu carioca numele sau un alt nume pe care l-ar fi dorit să-l aibă. După care de la litera iniţială, vor trasa o săgeată sub care vor scrie un cuvânt care să înceapă cu acea literă şi să denumească o calitate pozitivă care crede că i se potriveşte. La urmă vor căuta şi un defect care cred că îl au şi să înceapă cu oricare literă din componenţa numelui său. Exerciţiu model: EMILIA - calitate-ENERGICĂ -
defect- ENERVANTĂ
Citesc toţi autocaracterizările după care alcătuiesc grupe cu elevii care şi-au ales aceeaşi calitate, apoi fiecare trebuie să spună de ce crede el că este aşa (ex. energică), să motiveze alegerea, sau care au scris pentru că n-au găsit alt cuvânt .La tablă vom nota câteva înţelesuri ale cuvântului care exprimă calitatea (energică = iute în îndeplinirea sarcinilor, nu are astâmpăr, etc.). Trecem apoi la analiza defectelor, le vom cere să–şi motiveze afirmaţiile, să pună întrebări colegilor despre un anumit defect, şi din nou să se grupeze după cuvântul scris. Îm finalul exercițiului - joc vom face un clasament al elevilor care au rămas în aceeaşi grupă şi drept recompensă ii vom lăsa să stea 2 zile într-o bancă. Pasul 2. Exercţiţiul – joc: - Cum aş vrea să fiu? Obiective : •
să alcătuiască un scurt text în care să arate cum ar vrea să fie ;
•
să justifice de ce ar vrea să fie aşa;
•
să arate în câteva cuvinte de ce cred că i s-ar potrivi mai bine calitatea la care s-a gândit
Descrierea exerciţiului - joc: Elevii au fost puşi în situaţia de a alcătui un scurt text în care să răspundă la următoarele întrebări: „Cum aş vrea să fiu?”, „De ce?”, „De ce cred că mi s-ar potrivi mai bine însuşirea la care m-am gândit?”. Vom trece apoi la citirea textelor scrise şi în final ceilalţi colegi vor fi rugaţi să pună întrebări. Vom constata că majoritatea fetelor au scris că ar vrea să fie frumoase motivând că nu vor fi respinse din jocurile pe care le practică băieţii. Aici vom simţi nevoia să stăruim mai mult 24
asupra înţelesului cuvântului "frumos". Le vom cere în mod special băieţilor să explice ce înţeleg ei prin cuvântul acesta. Mai mulţi își vor expune părerea, după care vom ajunge la zicala: ” Nu-i frumos ce-i frumos, e frumos ce-ţi place ţie.” Pasul 3. Exerciţiu – joc: Ruleta sentimentelor
Obiective : •
să citească cu atenţie cuvântul din dreptul săgeţii;
•
să se gândească la sensul cuvântului;
•
să răspundă la întrebarea scrisă pe un panou aşezat deasupra ruletei;
Desfăşurarea jocului: În faţa clasei se aşează o ruletă la care i se va ataşa un ac arătător. Ruleta este împărţită în mai multe sectoare, pe fiecare este scris un cuvânt care reprezintă o emoţie şi anume: bucuros, trist ,emoţionat, vesel, plictisit, apreciat, admonestat, furios, mândru. Câte un elev trece la ruletă şi o învârte iar în momentul când se opreşte va trebui să spună când şi în ce situaţie s-a aflat aşa. Colegii care doresc să-i mai pună întrebări o pot face dar nu mai multe de două. În finalul jocului se va face şi o statistică a acelor cuvinte care au ieşit: Mai mult:…………………. Mai puţin :………………… De loc:…………………
Activitatea 7. Suntem diferiţi unii de alţii? Obiectiv: •
Să înţeleagă că diferenţa dintre oameni nu-i face pe unii buni şi pe alţii răi
•
Dezvoltarea stimei de sine
Desfăşurarea activităţii: Organizarea clasei: •
să-şi verifice suportul de pe bancă – în special stiloul .
Anunţ: •
Vom discuta despre diferenţele, deosebirile care pot apărea între lucruri, respectiv între 25
oameni. Avem nevoie de stilouri – le vom folosi pentru un experiment. Analiza: Le cer elevilor să-şi analizeze fiecare, foarte atent, stiloul personal şi să stabilească acele
•
caracteristici care i-ar putea ajuta să-şi recunoască stiloul dintre mai multe obiecte de acest fel. Fiecare elev îşi observă stiloul. Sortare: •
Aşezăm toate stilourile într-o grămadă. Amestecăm stilourile, după care, pe rând, fiecare elev va veni să-şi caute stiloul propriu. Fiecare elev îşi va găsi stiloul.
Conversaţie: •
Discutăm conform unor întrebări orientative.
1. Câţi dintre voi v-aţi recunoscut stiloul cu uşurinţă? 2. Cum aţi reuşit să vă recunoaşteţi stiloul? 3. Care sunt caracteristicile pe care stiloul tău le are faţă de celelalte stilouri? 4. Dacă în locul stilourilor am fi folosit persoane, ar însemna că unii oameni sunt mai buni, respectiv mai răi faţă de ceilalţi? 5. Tu şi stiloul tău sunteţi diferiţi. Acest lucru înseamnă că sunteţi mai buni ori mai răi decât alţii? 6.
Dacă toţi oamenii, respectiv toate lucrurile ar fi identice, credeţi că nu ar apărea probleme? Prin ce te deosebeşti tu de celelalte persoane?
7. Care este opinia ta despre aceste diferenţe? 8.
Eşti mulţumit, bucuros datorită faptului că eşti diferit față de ceilalţi?
9. Te simţi bine că eşti diferit faţă de celelalte persoane?
Activitatea 8. Imperfect nu înseamnă incompetent Obiective: •
Să înţeleagă că perfecţiunea este imposibilă de atins, că a nu fi perfect, nu înseamnă a fi incompetent
•
Dezvoltarea imaginii de sine 26
Anunţarea temei: •
Vom întreba elevii dacă există printre ei cineva care să fi făcut cândva ceva perfect. „Veţi primi o sarcină de lucru pe care trebuie să o îndepliniţi perfect“.
Conversaţie: •
Activitatea se desfăşoară pe baza discuţiilor care apar în urma răspunsurilor elevilor la următoarele întrebări:
1. A fost cineva în stare să realizeze perfect sarcina primită? 2. Cum te simţi datorită faptului că nu ai putut să-ţi faci perfect sarcina? 3. Există oameni care să realizeze o activitate (de fiecare dată) în mod perfect? 4. Care dintre voi consideraţi că oamenii care nu îndeplinesc sarcina de lucru întotdeauna perfect sunt oameni proşti sau incapabili să facă ceva bine? 5. Ai încercat vreodată să faci ceva perfect, dar nu ţi-a reuşit? 6. Ce ai învăţat despre a face ceva perfect? Finalitate: •
Elevii trebuie să înţeleagă şi să recunoască imposibilitatea atingerii perfecţiunii. Ei trebuie să evite echivalarea valorii personale cu performanţa în realizarea sarcinilor.
II.9. POSTTEST. REZULTATE ANTICIPATE. CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI Propunem, pentru intervenţia formativă, activităţile descrise, urmând ca aceasta să se finalizeze cu un posttest, în cadrul căruia se vor utiliza aceleaşi instrumente de cercetare, şi anume chestionarul şi Scala Rosenberg pentru elevi. În cazul în care vom aplica activităţile din etapa intervenţiei formative şi a testărilor finale specifice, anticipăm obţinerea următoarelor rezultate: În etapa experimentului formativ vom urmări dezvoltarea stimei de sine a elevilor cu o stimă de sine scazută, creșterea imaginii de sine si a respectului față de propria persoană a subiecților si, nu în ultimul rând, dezvoltarea unei atititudini pozitive faț ă de sine, ca persoană unică și valoroasă. În urma aplicării activităților, anticipăm că obiectivele propuse vor fi atinse, 27
însă nu în totalitate, timpul care ar putea fi rezervat pentru activităţi de joc şi exerciţii creative va fi destul de limitat, în cadrul programului şcolar zilnic. Activitățile aplicate la clasă vor avea potenţialul de a îmbunătăți imaginea de sine și respectul de sine a elevilor, dar ș i relațiile între colegi. Învățătoarea va avea un context favorabil pentru a colecta mai multe informații despre fiecare elev în parte, putând, mai apoi, să continue cu astfel de jocuri și exerciții sau chiar și cu altfel de exerciții, care să le ridice stima de sine. Copiii trebuie să se simtă plăcuţi şi iubiţi de adulţi, indiferent de rezultatele şcolare şi capacităţile lor efectiv pentru ca aceș tia să deț ină o imagine de sine ridicată ș i să aibă respect faț ă de ei inșiși. Dacă acestea vor lipsi ei vor putea chiar să nu îşi valorifice propriile calităţi sau să se desconsideră pe ei înşişi. Având în vedere relevanţa deosebită a temei abordate, vom propunem pentru cercetările viitoare un eşantion experimental de elevi mai mare, în vederea observării optimale a stimei de sine în şcoli, o perioada de investigare mai lungă, iar activităţile presupuse de cercetător să fie eşalonate într-un număr mai mare, pe săptămână.
28
BIBLIOGRAFIE 1.
Albulescu, M., Albulescu I. (2002), Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura şi dezvoltarea competenţelor , Editura Dacia, Cluj-Napoca;
2.
Băban, A. (coordonator)(2001), Consiliere educaț ională , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
3.
Botiș, A. , Târău, A. , Disciplinaritate pozitivă sau cum să disciplinezi fără să răne ști, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
4.
Bocoş, M.(2003), Teoria și practica cercetării pedagogice , Editura Casa Căr ții de Știință, Cluj-Napoca;
5.
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor ,
Editura
Paralela 45, Piteşti; 6.
Bogorin, V. , Tudose, R. (2007), Jocul de-a viaț a-exerci ț ii pentru orele de dirigenţie , Editura EIKON, Cluj-Napoca;
7.
Chiș, V. , Ionescu, M. (2001), capitol, Metodologia activității didactice între rutină și creativitate , Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
8.
Cosmovici, A. , Iacob, L. (1996), Psihologie generală , Editura Polirom, Iași;
9.
Cristea, S. (2000), Dicț ionar de pedagogie , Grupul Editorial Litera/ Litera Internațională, Chișinău-București;
10. Glava,
A., Glava C. (2002), Introducere în pedagogia preşcolară , Editura Dacia, Cluj-
Napoca; 11. Iancu,
S. (2000), Psihologia școlarului - De ce merg elevii încrunta ț i la școală?, Editura
Polirom, Iași; 12. Iluț, P. (2001), Sinele și cunoașterea lui, Editura Polirom, Iași; 13. Ionescu,
M. (2000), Demersuri creative în predare și învă ț are, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca; 29
14. Lemeni,
G. , Mihalca, L. , Mih, C. (2005), Activită ț i de consiliere și orientare la ciclul
primar , Editura ASCR, Cluj-Napoca; 15. Oancea,
C. (2002), Tehnici de sfătuire/consiliere , Editura Medicală, Bucureș ti;
16. Răduţ-Taciu,
R. (2003 ), Individualitate şi grup în lecţia modernă , Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca; 17. Stan,
C. (2001), Teoria educaţiei.Actualitate şi perspective , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca; 18. Teșileanu,
A. , Frujină, I. (2002), Comunicare, negociere și rezolvare de conflict , Editura
Mondan, București.
30
ANEXE Anexa 1
Nume şi prenume:………………………………
Vârsta:………………………
Clasa:…………….. Data:……………..
Sex…………………………. Scala Rosenberg pentru elevi Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos şi alegeţi o singură variantă de răspuns. 1. Cred, simt că sunt o persoană valoroasă, cel puţin ca alte persoane. •
Total de acord
•
De acord
•
Dezacord
•
Total dezacord
2. Cred, simt că am un număr de calităţi bune. •
Total de acord
•
De acord
•
Dezacord
•
Total dezacord
3. Una peste alta, sunt înclinat să cred că sunt un ratat. •
Total de acord
•
De acord
•
Dezacord
•
Total dezacord
4. Sunt capabil să fac lucruri la fel de bine ca majoritatea colegilor. 31
•
Total de acord
•
De acord
•
Dezacord
•
Total dezacord
5. Cred, simt că nu am cu ce să mă mândresc prea mult. •
Total de acord
•
De acord
•
Dezacord
•
Total dezacord
6.
Am o atitudine pozitivă față de mine însumi.
•
Total de acord
•
De acord
•
Dezacord
•
Total dezacord
7. Aş dori să pot avea mai mare respect faţă de mine însumi. •
Total de acord
•
De acord
•
Dezacord
•
Total dezacord
8. Câteodată mă gândesc că nu sunt bun de nimic. •
Total de acord
•
De acord
•
Dezacord
•
Total dezacord
9. În general, sunt satisfăcut de mine însumi. •
Total de acord
•
De acord
•
Dezacord
•
Total dezacord 32
10. Cu siguranţă, mă simt nefolositor. •
Total de acord
•
De acord
•
Dezacord
•
Total dezacord Vă mulţumesc!
Anexa 2
Nume şi prenume:…………………..
Vârsta:……………………… Sex: F
Clasa:………...... Data:…………...
M Chestionar pentru elevi
Citiţi cu atenţie întrebările de mai jos şi încercuiţi varianta de răspuns care vi se potriveşte. 1. În general, eşti mulţumit de ceea ce faci, realizezi? •
Da
•
Nu
2. Ai o părere bună despre tine? •
Da
•
Nu
3. Crezi în valoarea propriei tale persoane? •
Da
•
Nu 33
4. Crezi că uneori nu faci lucrurile cum trebuie? •
Da
•
Nu
5. În general, eşti trist, nemulţumit de ce se întâmpla în jurul tău? •
Da
•
Nu
6. Ai dori să poţi avea mai mult respect faţă de tine însuţi? •
Da
•
Nu
7. Eşti satisfăcut de tine însuţi? •
Da
•
Nu
8.
Câteodata crezi că nu eşti bun de nimic, eşti nefolositor?
•
Da
•
Nu
9. Crezi că deţii un număr de calităţi bune? •
Da
•
Nu
10. În sarcinile date la școală, în general, te descurci singur sau ai nevoie de ajutor? •
Da
•
Nu 34
11. Atunci când nu te descurci, apelezi la colegii tăi? •
Da
•
Nu
12. Crezi că colegii tăi de clasă au o părere bună despre tine? •
Da
•
Nu
13. Crezi că poţi să faci lucruri la fel de bine ca majoritatea colegilor tăi? •
Da
•
Nu
14. Te simţi iubit, plăcut de colegii tăi de clasă? •
Da
•
Nu
Vă mulţumesc!
Anexa 3 35
Anexa 4.
36
STIMA MEA DE SINE Instrucţiuni: bifaţi cuvintele care vă descriu mai bine
_fericit
_temător
_sănătos
_inteligent
_bun
_diferit
_acceptat
_timid
_interesant
_responsabil
_elev bun _prea gras _slab
_de succes _curajos
_comfortabil
_plăcut
_îngrijorat
_mânios
_singuratic _vinovat _urât _frumos _rău
_bun voitor
_bun scriitor _isteţ
_neîndemânatic
_put
_obişnuit
_calm
_munc
_trist
_simpatic
_tăcut
_plictisit _prea slab
____________Pozitive
Anexa 5 Inimioara 37
_emotiv
_______
Completează în inimioara împărţită în patru următoarele date: A. Trei lucruri pe care le faci bine; B. Trei cuvinte care ţi-ar plăcea să fie spuse despre tine; C. Trei fapte bune, lucruri de care eşti mândru; D. Trei lucruri pentru care te apreciază prietenii, familia.
Anexa 6. Aplicații/activități: 38
