CAPITULO I TRES INTERESES HUMANOS FUNDAMENTALES Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo.
(FREIRÉ, 1972b)
A menudo se escribe y habla del «curriculum» en un sentido idealista, como si se tratase de una «idea» (eidos) 1- * perfecta de curriculum en relación con la cual todos los cu rricula concr ncreto etoss fu fuer eran an imi imita tacio cione ness má máss o me meno noss im impe perfe rfecc tas tas.. Así Así,, en el rricula co capítulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones de curriculum. Si Sin n em emba bar r go, el curriculum no es un co conc nce ept pto o, sin ino o una construcción construcci ón cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la ex periencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. Deno De nomi mina naré ré es tas do doss for forma mass de tom tomar ar en co cons nside idera ració ción n el curriculum como enf nfoq oque uess co conc ncep eptu tual al y cu cultltu ura ral.l. Pa Para ra ililu ust strrar la di dife fere renc ncia ia en entr tre e am amb bas as,, emplearemos una analogía con el alojamiento. El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto al pr proy oyec ecto to de un una a ca casa sa.. Al di dibu buja jarr lo loss pl plan anos os es im impo port rtan ante te re reco cono noce cerr lo loss parámetros de acuerdo con los cuales es posible diseñarla. Si hemos de denominar «casa» a una construcción cualquiera, cualquiera, tendrá que cumplir unos requisitos requisitos mínimos mínimos y, una vez hecho esto, dependiendo de la situación del cliente, habrá que satisfacer sus preferencias individuales. Las acciones de sus constructores estarán guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso impreso en la conciencia del delineante y de las expectativas de los clientes, así como de las diversas normativas a las que deben ajustarse las casas (cf. la definición de cu rriculum rriculum como «conjunto interrelacio inter relacionado nado de planes y expe expe rienc riencias... ias...» » de MARSH y STAFFORD , 1984).
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendría más m ás que ver con c on las casas en las que ya viven personas, personas, con las razones que les llllevan evan a vivir en ell ellas as y cómo có mo de debe be se serr un una a ca casa sa cu cuan ando do de dese sean an ca camb mbiiar de do domi miccililiio. Al Alg gun unas as construcciones a las que querrían mudarse las personas serán se rán edificios diseñados de nueva planta, planta, por lo que, al consi derar la cultura del alojamiento, habrá que tener en cu cuen enta ta el co conc ncep epto to de ca casa sa.. Pe Pero ro,, en ge gene nera ral,l, la pe pers rspe pect ctiv iva a cu cultltur ural al de dell alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del curriculum se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la existencia del curri culum, culum, y no a los diversos aspectos que lo configuran. Esta analogía nos recuerda también que es muy raro que partamos de cero en cuestiones cuestio nes curriculares. curriculares. Tanto profeso res como alumnos están ya compro comprometidos metidos en prácticas curriculares. Nuestro interés primario recae en ellas y éstas influirán en los cambios curriculares. Quizá queramos criti car algunas, o muchas, de estas prác pr áctitica cass qu que e ob obse serv rvam amos os en lu luga gare ress en lo loss qu que e se su supo pone ne se pr prod oduc ucen en aprendizajes. Sin em emba bargo rgo,, no es pr prod oduc uctiv tivo o fun funda dame menta ntarr esa cr críti ítica ca en el fra fracas caso o de ta tales les prácticas en relación con algún ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseñado el curricu lum. lum. Deb Debemo emoss enc encontr ontrar ar otros fundamen fundamentos tos para compren compren der y criticar la práctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisión de tales 1
La palabra griega eidos puede traducirse, grosso traducirse, grosso modo, como «idea», pero el concepto griego engloba un conjunto de términos
ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseño, receta y concepto. * «Eidos es un 'aspecto esencial' que que parece ofrecer a su vez dos as pectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensión inteligible, conceptual... de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia del Diccionario de que es a la vez un concepto. Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal)». Definición tomada del Diccionario Filosofía de J. Ferrater Mora (4. a ed.), Madrid, Alianza, 1982,
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bases. La analogía del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que debemos comprender el currículo: o sea, como construcción social. Los autores que reflfleja re ejann una "pe "perspe rspectiva ctiva conc conceptu eptual al del curriculum ca casi si sie siemp mpre re rec recon ono o cen 2 influencias sociales en el diseño del mismo , pero suelen hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una deducción lógica y no una construcción sociológica. El cu rriculum rriculum de las escuelas de una sociedad constituye una parteintegrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de consi der derarse arse tanto en cua cuantos ntos element elementos os que surg surgen en a par partir tir de un con conjun junto to de circun cir cunsta stancia nciass his histór tóricas icas,, com como o en cal calida idad d de re flejo de un determinado medio social. Como cualquier analogía, la metáfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultará equívoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum como si de una «cosa» se tratase. Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que tenemos de buscar el currículo no en las estanterías estanterías del profesor, profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educación. Por tanto, la pregunta: “¿qué es el currículo”?, se pa parrec ecee má máss a: “¿q ¿qué ué es el fú fútb tbol ol?” ?”,, qu que e a: «¿ «¿qu qué é es el hidrógeno?». Es decir, pensar en el curriculum es pensar en cómo actúa e ¡nteractúa un grupo de person personas as en ciertas situaciones. situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana. No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogías, pero considerar el curriculum como si se tratase del fútbol más que del hidrógeno nos permite comprender compren der lo que queremos decir al hablar de «construcción «construcción social». Para entender el hidrógeno sólo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acer ca del globo que están llenando de hidrógeno para entender el elemento en sí. Pero, tratándose del fútbol, tenemos que conocer un poco la socied sociedad ad en cuyo seno se practic practica a para saber algo de la naturaleza naturaleza del juego. El hidrógeno es el mismo, esté en Londres o en Sidney, pero el fútbol no. Igual ocurre con el curriculum, ningún currcuium existe a priori. Si pretendemos enten en tende derr el sig signif nific icad ado o de la lass pr práct áctica icass cur curri ri cul culare aress que des desarr arrol olla lann per person sonas as pertenecientes perteneci entes a una sociedadenemos t que conocer el contexto social de la escuela. Pero no sólo necesitamos saber algo de la composición y or ganización de la sociedad; socied ad; también precisamos conocer las premisas fundamentales fundamentales sobre las que se construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del propio de las escuelas soviéticas sólo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un contex to adecuado. Nada hay en la naturaleza del «curriculum» en sí que nos dé pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno de esos curricula. Para hacer algo más que conjeturas aleatorias sobre el curriculum de cualquier institución, n ecesitamos conocer, no la naturaleza del currículum sino más bien el contexto de la institución. Esta afirmación nos lleva a la cita que abre el presente capitulo: «toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo». Las prácticas educativas, y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creen cias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa, y lo que qu e sup supon onen en las pr práct áctic icas as de org organ aniz izac ació ión n y de en ense señan ñanza za y apr aprend endiz izaje aje,, hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valo res. La cuestión que
hemos de plantearnos es: «¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de prácticas educativas, en especial a las que se 2
A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pág. 110), por ejemplo, hablan motivaciones de la sociedad». despectivamente de estudiantes y profesores «prestos a ser afectados por las motivaciones
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bases. La analogía del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que debemos comprender el currículo: o sea, como construcción social. Los autores que reflfleja re ejann una "pe "perspe rspectiva ctiva conc conceptu eptual al del curriculum ca casi si sie siemp mpre re rec recon ono o cen 2 influencias sociales en el diseño del mismo , pero suelen hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una deducción lógica y no una construcción sociológica. El cu rriculum rriculum de las escuelas de una sociedad constituye una parteintegrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de consi der derarse arse tanto en cua cuantos ntos element elementos os que surg surgen en a par partir tir de un con conjun junto to de circun cir cunsta stancia nciass his histór tóricas icas,, com como o en cal calida idad d de re flejo de un determinado medio social. Como cualquier analogía, la metáfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultará equívoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum como si de una «cosa» se tratase. Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que tenemos de buscar el currículo no en las estanterías estanterías del profesor, profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educación. Por tanto, la pregunta: “¿qué es el currículo”?, se pa parrec ecee má máss a: “¿q ¿qué ué es el fú fútb tbol ol?” ?”,, qu que e a: «¿ «¿qu qué é es el hidrógeno?». Es decir, pensar en el curriculum es pensar en cómo actúa e ¡nteractúa un grupo de person personas as en ciertas situaciones. situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana. No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogías, pero considerar el curriculum como si se tratase del fútbol más que del hidrógeno nos permite comprender compren der lo que queremos decir al hablar de «construcción «construcción social». Para entender el hidrógeno sólo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acer ca del globo que están llenando de hidrógeno para entender el elemento en sí. Pero, tratándose del fútbol, tenemos que conocer un poco la socied sociedad ad en cuyo seno se practic practica a para saber algo de la naturaleza naturaleza del juego. El hidrógeno es el mismo, esté en Londres o en Sidney, pero el fútbol no. Igual ocurre con el curriculum, ningún currcuium existe a priori. Si pretendemos enten en tende derr el sig signif nific icad ado o de la lass pr práct áctica icass cur curri ri cul culare aress que des desarr arrol olla lann per person sonas as pertenecientes perteneci entes a una sociedadenemos t que conocer el contexto social de la escuela. Pero no sólo necesitamos saber algo de la composición y or ganización de la sociedad; socied ad; también precisamos conocer las premisas fundamentales fundamentales sobre las que se construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del propio de las escuelas soviéticas sólo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un contex to adecuado. Nada hay en la naturaleza del «curriculum» en sí que nos dé pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno de esos curricula. Para hacer algo más que conjeturas aleatorias sobre el curriculum de cualquier institución, n ecesitamos conocer, no la naturaleza del currículum sino más bien el contexto de la institución. Esta afirmación nos lleva a la cita que abre el presente capitulo: «toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo». Las prácticas educativas, y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creen cias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa, y lo que qu e sup supon onen en las pr práct áctic icas as de org organ aniz izac ació ión n y de en ense señan ñanza za y apr aprend endiz izaje aje,, hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valo res. La cuestión que
hemos de plantearnos es: «¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de prácticas educativas, en especial a las que se 2
A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pág. 110), por ejemplo, hablan motivaciones de la sociedad». despectivamente de estudiantes y profesores «prestos a ser afectados por las motivaciones
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engloban en el término «curriculum»? La teoría de los intereses cognitivos
propuesta por el filósofo La teoría de los «intereses constitutivos constitutivos del conocimiento»,propuesta alemán Jürgen HABERMAS, pr prop oporci orcion ona a un ma marc rco o pa para ra da darr se senti ntido do a la lass pr prác áctic ticas as curriculares. curricu lares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de «constituir» o construir el conocimiento. Incluso esta breve explicación explicac ión de las premisas del presente trabajo revela un «concepto del hom bre y del mundo» subyacente. Nuestro punto de vista no consiste en la consideración de que el saber existe como algo aparte de las personas, siendo «descubierto» por ellas. tenemos, os, en cambio, cambio, que el conocimie conocimiento nto es algo construi construido do por las personas Mantenem en conjunto. te de la obra de HABERMAS, Thomas McCARTHY, uno de los traductores de gran par describe de este modo al autor: Jürgen HABERMAS es la figura dominante de la escena in telectual alemana cont co ntemp emporá oránea nea.. .... Es di difí fícil cil en encon contr trar ar un áre área a de las hum humani anidade dadess o de las ciencias sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento. (1978, pág. IX)
Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque hast ha sta a no ha hace ce mu much cho o su im impa pact cto o en la te teor oría ía ed educ ucat ativ iva a er era a mí míni nimo mo.. Su Suss investigaciones teoréticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las relaciones entre teoría y práctica no fueron escritas en el contexto de la teoría educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedagógicas. la la No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teoría de la educación y para comprensión de las prácticas educativas. Las obras más importantes en las que HABERMAS explora la teoría de los intereses cognitivos son: Knowledge and (1974)*. En Tbwards a Rational Society (1971) Human Interests Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*.
lisis de la acción humana, humana, importante para comprender comprender los intereses intereses puede contemplarse un análisis cogn cogniti itivo vos. s. Las Las fech fechas as de publ public icac ació ión n cita citada dass se re fieren fieren a las trad traducc uccion iones es ingles inglesas; as; la publicación alemana de estas obras se realizó unos cuantos años antes que las tra ducciones al inglés. Para comprender estas propuestas teoréticas para funda mentar el conocimiento y la acción humanos, hace falta asi milar, y, en milar, en prin princi cipio pio,, lo que HABERMAS HABERMAS entie entiende nde por «int «inter erés» és» segundo lugar, en qué consiste el interés cognitivo. Intereses En general, general, el interés es el placer que asociamos asociamos con la existenc exis tencia ia de un objeto objet o o acción.
(HABERMAS, 1972, pág. 198)
del análisis del interés Lo que HABERMAS entiende por «interés» surge de laconstrucción re 3 llevado a cabo por sus antecesores filosóficos filosófico s . Parte de la premisa de que la especie humana se 3
* En la Bibliografía (págs. 259-265) 259-265) incluimos incluimos las referencias de las tra ducciones al castellano que existen de las obras citadas por Grundy a lo largo del libro, mantenemos mantenemos dentro del texto los títulos en inglés ya que son los que ha revisado el autor (N. del E.). 3 La reconstrucción es una forma, forma, especialmente alem alemana, ana, de elabo rar teoría. teoría. No supone reinterpretar reinterpretar una una teoría, sino más más bien
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orienta básicamente hacia EL placer y lo que, "sobre todo, nos proporciona placer es la creación de las con diciones que permiten que la especie se reproduzca Pode mos suponer que la creación de condiciones para que la especie prolongue su supervivencia implica la visión de la persona humana como ser sensual, próximo quizá al «ello» freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creación de estas condiciones se enraiza y fundamenta en la racionalidad, lo que supone que han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el las formas más elevadas y puras de placer interés más fundamental de la especie humana es el interés por la racionalidad. Otros filósofos anteriores, como FlCHTE yKANT, que consideraron también esta cuestión de los intereses humanos fundamentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedujeron lógicamente la noción de interés racional puro. HABERMAS ha observado la evolución de la especie humana con él fin de autentificar la teoría de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser humano de sus antepasados evolutivos es la acción de hablar. En ella, la acción que en realidad determina la «humanidad», pue de discernirse el interés por la 4 racionalidad . GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente modo: Ser un agente humano... es participar, al menos en potencia, en una comunidad hablante... pero ningún agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no reconoce por regla general la diferencia entre enunciados ver daderos y falsos.
(pág. 65)
En general, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana y los intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres humanos tengan una orientación fundamental hacia la racionalidad, sino más bien que el interés fundamental por «la preservación de la vida se enraiza en la vida organizada mediante el conocimiento (así como por) la acción» (1972, pág. 211). En pocas palabras, incluso algo tan básico como la supervivencia de la especie humana no es cuestión de ins tinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la acción humana.
Pero HABERMAS va más allá de la simple proposición dela existencia de una relación entre la orientación fundamental de la especie hacia la preservación de la vida y el conoci miento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esamisma orientación en las estructuras de la vida de la especie determinará lo que se considere conocimiento. Es decir, la ra cionalidad puede aplicarse de diferentes modos que aseguren la autopreservación. La forma de manifestarse la racionalidad determinará lo que un grupo social podrá distinguir como conocimiento. Así, los intereses fundamentales por la preservación no sólo tienen implicaciones cognitivas y prác ticas, sino que constituyen también el conocimiento de dife rentes maneras. De este modo, el interés puro por la razón se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del co nocimiento. Estos intereses constitutivos del conocimiento no sólo representan una orientación de la especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad, sino que constituyen más bien el conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979, pág. 192) explica: «estos intereses u orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento» (la cur s iva es mía). Los intereses constitutivos del conocimiento configuran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las categorías mediante las que lo organizamos.
Intereses técnicos prácticos y emancipadores tomar las pre misas de los teóricos y desarrollar el argumento como debería haberse realizado si el teórico no hubiese cometido errores en determinados puntos. 4
Veremos más adelante que la racionalidad está inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto la verdad como la libertad están implícitas en el acto de habla.
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señala tres intereses cognitivos básicos: téc nicos, prácticos y emancipadores. Estos intereses constitu yen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la empírico-analítica, la históricohermenéutica y la crítica. HABERMAS
El quehacer de las ciencias empírico-analíticas incluye un interés cognítivo técnico; el de las ciencias histórico-her meneuticas supone un interés práctico, y el enfoque de las "ciencias criticamente orientadas incluye el interés cognitívo emancipador. (1972, pág. 308)
Es importante recordar que el solo conocimiento es insu ficiente para preservar y reproducir la especie. El saber y la acción juntos constituyen las estructuras vitales de la especie. He aquí una cuestión importante, porque muestra que ni el conocimiento ni la acción son autosuficientes para asegu rar la preservación. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por tanto, aunque HABERMAS haga hincapié en el papel que estos intereses desempeñan en la construcción del conocimiento, pueden denominarse también intereses «constitutivos de la acción» (1972, pág. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curricu lum como construcción social que forma parte de la estruc tura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la acción interactúan en la práctica educativa están de terminados por un interés cognitivo particular. El interés técnico
El interés técnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de ma yor importancia. Para lograr este objetivo, las personas muestran una orientación básica hacia el control y gestión del medio. HABERMAS denomina a esta orientación interés técnii co (19727pag. HABERMAS señala la congruencia de este interés con lasperspectivas de acción de las ciencias empírico- analíticas 5. El tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica se Lasa en la experiencia y la observación, propiciada a menu do por la experimentación. Las teorías asociadas con esta ciencia «comprenden conexiones hipotético-deductivas de proposiciones, que permiten la deducción de hipótesis lega liformes de contenido empírico» (1972, pág. 308). Esta forma de saber es conocida como «positivismo», término acuñado por COMPTE, uno de los primeros defensores de este modo de producción y organización del saber. HABER-MAS describe el análisis semántico de COMPTE de la palabra «positivismo», que ofrece un contraste conciso entre objeti vidad y subjetividad: «COMPTE... utiliza 'positivo' para referirse a lo concreto frente a lo meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exac to frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una vali dez relativa en contraste con lo absoluto» (1972, pág. 74). Así, para las ciencias empírico-analíticas, el saber consiste en determinadas teorías sobre el mundo basadas en nuestra "observación y experiencia«positivas» de ese mundo. Pero el saber empírico comprende más que un número finito in de observaciones o experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hipótesis mediante las cua les se confiere significado a las observaciones, teniendo tam bién una capacidad predictiva. La predicción nos permite anticipar cómo será (probablemente) el ambiente futuro a par tir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimis mo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre la base de ese saber. «El significado de estas predicciones, dice HABERMAS , consiste en la posibilidad de su explotación técnica». Los filósofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) están de acuerdo en el puesto central que ocupa la predicción en la ciencia empírico- analítica. Sin embargo, la afirmación de que la predicción sig nifica control suscita objeciones. En tal 5
Una exposición fácilmente comprensible de la naturaleza de la cien cia empírico-analítica puede verse en: Chalmers, A. F. (1976): Whatls This Thing Calleó Science?
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afirmación se da por supuesto que existe una relación entre conocimiento y po der, así como entre ciencia y técnica. Es decir, que saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una afirmación más fuerte todavía que la de la posible relación entre predicción y control. Según ta la ciencia empírico-analítica consiste en el HABERMAS, el interés fundamental que orien control y la posibilidad de exploración técnica del saber (interés cognitivo técnico). Esta visión de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empírico-analíticas, se rige por el interés humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones proporcionen la base para el control del medio. Las explicacionesse hallan por deducción (o derivación lógica) a partir de enunciados hipotéticos, que pueden verificarse de forma empíri ca a través de la observación. El interés técnico da lugar a una determinada forma de trata de una acción instrumental “regida por reglas técnicas basadas en el saber empírico»” (1971, .pág. 91). Como la ciencia empíricoanalítica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular reglas para la acción basadas en estas regularidades. Podemospresumir que ésta sea la premisa subyacente a gran parte de la investigación educativa. Si, mediante la observación y la experimentación, podemos descubrir las «leyes» que rigen la forma de aprendizaje de los niños, presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro moverán el aprendizaje. Así, si descubrimos que el reforza miento positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati vas a la aplicación del reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer. En resumen, el interés técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empíri co. En el siguiente capítulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de intereses. Veremos que el interés cognitivo técnico informa el modelo de "diseño curricular por objetivos. Esto significa que en estos "modelos, como el de TYLER (Í949), está implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno, de m odo que, al final del proceso de enseñanza, el producto se ajustará al e/dos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos originales. El interés práctico
Básicamente el interés técnico se orienta al control, pero el interés práctico apunta a la comprensión (1972, pág. 310). No se trata, sin embargo, de una comprensión técnica. No es el tipo de comprensión que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un in terés por comprender el medio de modo que el sujeto sea ca paz de interactuar con él. El interés práctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y formando parte de él, y no compitiendo con el amb iente para sobrevivir. Tan pronto como pasamos al ámbito de la comprensión con el fin de sobrevivir «en compañía», entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo «muy obviamente» porque en el interés técnico está implícita una postura mo ral, aunque a menudo se desprecia al referirse a la «objetividad» y a la «ley natural». La cuestión que suscita el interés práctico no es: ¿qué puedo hacer?», sino: «¿qué debo hac er?» Para responder a esta pregunta hace falta comprender el significado de la situación. Por eso este interés recibe la denominación de «práctico» —se trata del interés por llevar a cabo la acción correcta (acción «práctica») en un ambiente concreto. La producción de saber mediante el hecho de dar signifi cado constituye la tarea asociada con las ciencias histórico- hermenéuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpre tación histórica y literaria, así como los aspectos interpreta tivos de disciplinas como la sociología y ciertas ramas de la psicología. Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS: Las ciencias histórico-hermeneúticas incrementan el sa ber en un marco metodológico diferente. Aquí, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del marco de referencia del control técnico... Las teorías no se construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relación con el éxito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue 6
mediante la comprensión del significa do, no por observación. La verificación de las hipótesis legaliformes en las ciencias empírico-analíticas tiene su contra partida en la interpretación de los textos. (1972, pág. 309)
Es interesante la idea de «textos» que aquí aparece. Está claro cómo efectuar la interpretación de un documento histórico para conferirle significado, pero la interpretación de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empíricas como interpretativas las tienen que transformar la acción humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias empírico-analíticas se dedican a estudiar la «conducta», dividiendo la acción en pequeñas partes «manejables» para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la acción en un sentido más global, descubriendo formas de registrar la acción para reproducirla después de alguna manera, ya sea en forma de notas de campo, fotografías o graba ciones magnetofónicas o magnetoscópicas. De este modo, la acción se reproduce como texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma de 6 material textual . El saber relacionado con la com prensión no puede juzgarse según el éxito de las operaciones que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, según que el significado interpretado ayude o no al proceso de elabora ción de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral 7. No obstante, esta acción no constituye una acción objetiva; es decir, no se trata de una acción sobre un «obje to» o, incluso, sobre una persona que haya sido «objetivada». Es una acción subjetiva; o sea, la acción de un sujeto situa do en el universo que actúa con otro sujeto. La acción que surge como consecuencia de este interés es, pues «interacción», que HABERMAS define de este modo: Por interacción... entiendo acción comunicativa, interac ción simbólica. Se rige por normas obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recíprocas respecto a las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al menos. (1971, pág. 92)
La interacción no consiste en una acción sobre un am biente previamente objetivado (o sea, considerado como ob jeto); se trata de la acción con el ambiente (orgánico o humano), considerado como sujeto en la interacción. De igual manera, el saber que orienta esta acción es subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir HABERMAS cuando manifiesta: «el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del significado, no por observación». Aunque ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qué ser arbitra rio. La confianza en una interpretación depende del acuerdo con los demás respecto a su racionabilidad; de ahí la indica ción de HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre «dossujetos agentes, al menos». Y, por eso es importante la idea de consenso para la interpretación del significado. El interés práctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto). Podemos definir este interés del siguiente mo do: el interés práctico es un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado.
Los conceptos clave asociados con el interés cognitivo práctico son la comprensión y la interacción. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las implicaciones que el interés práctico tiene respecto al curriculum. El curriculum informado por el interés práctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce mediante la objetivados. En cambio, el diseño delcurriculum acción del profesor sobre un grupo de alumnos
se considera como un proceso en el que alumno y profesor interactúancon el fin de dar sentido 6
Una exploración posterior de la ¡dea de la acción como texto pue de verse en Ricoeur (1979). En el Capítulo 9 de Knowledge and Human Interests,Habermas reconstruye las teorías de Ka nt y Fichte para explorar la conex ión entre razón y moral idad 7 7
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al mundo. STENHOUSE afirma: La clase infantil que considera los orígenes de una pelea habida en el patio de recreo y el historiador que revisa los orígenes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencialmente el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el acontecimiento como el concepto mediante el que intentan explicarlo. (1975, pág. 85)
En un capítulo posterior examinaremos el modelo decurriculum como proceso de STENHOUSE como ejemplo de propuesta para el diseño curricular informado por el interés práctico. Del imperativo moral asociado al interés práctico se sigue que curriculum el informado por esta clase de interés se ocupará, no sólo de promover el conocimiento de los alumnos, sino de clase infantil mostrado por también la acción correcta. Esto podría derivarse del plo ejem STENHOUSE, pero, ¿vale también para la clase de historia? sión y acción constituye el concepto HABERMAS afirma que el vínculo existente entre compren hermenéutico de aplicación8. Sin embargo, la aplicación no es un vínculo optati vo entre comprensión y actuación (o sea, nosotros no actua mos como consecuencia de la aplicación a una situación de nuestra comprensión adquirida en otra distinta). Por el con trario, no podemos comprender del todo ninguna situación determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos: El conocimiento hermenéutico siempre está mediado por...la precomprensión que se deriva de la situación inicial del in térprete. El mundo de significado tradicional sólo se descu bre ante el intérprete en la medida en que su propio mundo resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sustantivo de la tradición al aplicarse la tradición a sí mismo y a su propia situación. (1972, págs. 309-310)
En este sentido, la aplicación es un proceso subjetivo. De igual modo, las propuestas curriculares informadas por el in terés práctico no rehuyen la subjetividad, sino que, al contrario, reconocen el carácter central del juicio. «Un modelo de proceso (del desarrollo curricular), dice STENHOUSE, se basa en el juicio del profesor, más que en la orientación del mismo» (1975, pág. 96). El interés emancipador
De estas categorías conceptuales, quizá la más difícil de asimilar sea el interés emancipador, pero, con la identifica ción de este interés, HABERMAS ha hecho su contribución más original a la filosofía moderna. Aunque los intereses sean «orientaciones fundamentales»de la especie humana, pueden categorizarse según sean estimulados por una inclinación o por principios de razón. Nor m almente, en el lenguaje corriente, asociaríamos el interés con la inclinación. Si se dijera después que las personas huma nas están motivadas por intereses fundamentales, podríamos interpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad final de las personas. Es importante darse cuenta de que los intereses pueden ser estimulados también por principios de razón. Siguiendo a KANT, HABERMAS considera a las perso nas como seres intrínsecas, o al menos potencialmente, racionales de modo que los intereses estimulados por la razón sonmás fundamentales que los motívanos por la inclinación o e I deseo ( Í972, págs. 198 y ss, ). Dado lo que tiene valor para una jerarquía de intereses, podemos preguntarnos: «¿qué considera HABERMAS como interés fundamental, 'puro' (o sea, puro en el sentido de fun dado en la razón)? Es el interés por la emancipación (1972, págs. 205 y ss.). Para HABERMAS, emancipación significa«independencia de todo lo que está fuera del individuo» y se trata de un estado de autonomía más que de libertinaje. Por "tanto, HABERMAS identifica la emancipación con la autono mía y la responsabilidad (Mündigeit). La emancipación sólo es posible en el acto de la autorreflexión (o sea, cuando el y o se vuelve sobre sí mismo). Aunque en último término la emancipación es una experiencia individual si ha de tener al guna realidad, no constituye sólo 8
Una exploración del concepto hermenéutico de aplicación puede verse en Gadamer (1979), págs. 274 y ss.
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una cuestión individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad individual nunca puede separarse de la libertad de losdemás. De ahí que la emancipación esté también inextricablemente ligada a las ¡deas de justicia y, en último extremo, de igualdad. Pero éstas constituyen relaciones complejas so bre las que volveremos más adelante. Si el interés puro fundamental de las personas se refiere a la emancipación, habremos de plantear la siguiente pregunta: «¿emancipación, de qué?» Explica HABERMAS (1972, pág. 208): La autorreflexión es a la vez intuición y emanc ipación.
comprehensión y liberación de dependencias dogmáticas. ÉL "Dogmatismo que deshace la razón.. es falsa consciencia: error y existencia nO libre en particular. Sólo el yo que se aprehen de a sí mismo... como sujeto que se pone a sí mismo lograra "la autonomía, El dogmático... vivé disperso, como sujeto de pendiente que no solo está determinado por los objetos, sino "que él mismo se nace cosa.
He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, «ob jetivada», gracias a la falsa consciencia: yuxtapuesta al su jeto autónomo que hace caso del imperativo platónico rial «¡conócete a tí mismo!» No obstante, debemos plantear la siguiente pregunta: «¿acaso los intereses técnicos v prácticos no son capaces de satisfacer la orientación humana ha cía la autonomía y la responsabilidad?» La respuesta es «no».l E interés técnico no facilita la autonomía ni la responsabili dad porque se preocupa por e[ control. Seguro que el interés por el control facilita la independencia de algunos, pero se trata de una falsa autonomía, porque es una «autonomía» que lleva consigo la consideración de los demás humanos y/o del medio como
objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visión darwiniana del mundo de la «supervivencia del más apto» o de los puntos de vista fundamentalistas en relación con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El interés técnico surge de la inclinación y no de la razón. Tampoco basta el interés práctico, aunque se acerque mása los intereses de la autonomía y responsabilidad. De acuerdo con el interés práctico, el universo se considera como su jeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que confiere importancia al significado y la comprensión consen suados. Pero el interés práctico resulta inadecuado para promover la verdadera emancipación a causa precisamente de la propensión de las personas a engañarse, aunque se llegue a la comprensión en una exposición y debate abiertos. El de sarrollo de la política de consenso durante el gobierno aus traliano de Hawke constituye un ejemplo de la posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de dogmatismo en vez de promover la autonomía. En la pri mera reunión «en la cumbre» (acordada poco después del ascenso al poder del partido laboralista) quedó claro que, en último término, el consenso se configuró en torno a las opi niones de los más
poderosos de la sociedad. Los «acuerdos» resultantes eran de la máxima fuerza porque se habían alcanzado en una situación de supuesto debate abierto. Por laudable que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue a través del debate y la deliberación abiertos, surge la sospecha de que el consenso puede utilizarse como una forma de manipulación. Aun cuando no opere consciente en calidad de manipulación, es posible que los participantes se enga ñen a sí mismos respecto al significado real de la situación. No hacemos esta crítica para rechazar el valor del consenso, sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando entran en liza intereses poderosos en el proceso de dar signifi cado y de llegar a acuerdos. Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razo namiento técnico o el práctico no aseguran que se facilite el interés, aún más fundamental, por la autonomía y la respons abilidad. Debe tratarse de un interés por liberar a las personas de la restricción ejercida por lo técnico y del posible fraude 'de la práctica. Es el interés por la emancipación, el llamado interés emancipador. Cuando HABERMAS habla del interés emancipador como interés humano fundamental, no hace un juicio de valor ba sado en una determinada visión de la naturaleza humana como algo «dado» a las personas u «ordenado».Por el contrario, considera la emancipación como un principio evolutivo implícito en el auténtico acto de nabla que separa a las personas de o tras formas de vida. 9
La idea de libertad, el llamado interés cognitivo emancipador, no es ontológica en el sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en la medida en que está implícita en la interacción humana. No es trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con independencia de la sociedad humana. La emancipación no es un e/dos que, como las formas platónicas, exista en el cielo paja ser imitado en la sociedad humana. Está implícita en el acto de habla auténtico; siendo el habla el atributo que ha separado al
'"hombre de sus antepasados evolutivos. GEUSS (1981, pág. 65) resume así la postura de HABERMAS: Ser agente humano... es participar, al menos potencial mente, en una comunidad hablante... pero ningún agente puede ser nunca miembro potencial de una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos de alguna manera general... pero que un enunciado sea verdadero significa que todos los agentes estarían de acuerdo respecto a él, si discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de restricción durante un período de tiempo indefinido. Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones básicas de las personas se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es fundamental para el acto de habla y para comprender, razón por la que existe el habla. Es interesante señalar que el concepto de libertad está indisolublemente unido a los intereses por la verdad y la justicia. Así, podemos preguntarnos: ¿cómo se traduce el interés emancipador a la acción en el mundo real? El interés emancipador da lugar aja acción autónoma, responsable, basada en prudentes decisiones "informadas por cierto tipo de saber. El saber generado por un interés emancipador existe en una serie de niveles diferentes. En primer lugar, el interés emancipador genera teorías críticas. Son teorías acerca de las personas y sobre la sociedad que explican cómo actúan la restricción y la deformación para inhibir la libertad. La psico logía freudiana constituye un ejemplo de teoría crítica sobre la inhibición de la libertad en los individuos; el marxismo es un ejemplo de teoría critica acerca de la inhibición de la liber tad en sociedades enteras, y distintas teorías de la ideología tratan también el problema de cómo la interacción puede resultar deformada o reprimida por determinados intereses. Cier tas ramas de la cristiandad están desarrollando también teorías críticas, por ejemplo, la Teología de la Liberación. Pero las teorías no bastan. Una teoría crítica ha de ser confirmada por cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no sólo: «sí, estamos convencidos de que esto es cierto», sino también «sí ¡eso también es cierto para nosotros!» Dicha confirmación se produce a través de procesos de autorreflexión. Así, el otro tipo de saber generado por el interés emancipador es la intuición auténtica.
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensión, respectivamente, el emancipador se preo cupa de la potenciación, o sea, de la capacitación de indivi duos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autónoma y responsable. El interés congnitivo emancipador puede definirse de este modo: un interés fun damental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones críticas, de la construcción social de la sociedad humana.
auténticas,
De nuevo, debemos establecer la relación con el curriculum. ¿Qué significa que el curriculum esté informado por un interés emancipador? Para comprender el curriculum emancipador, hemos de percatarnos de los límites de la orienta ción práctica. Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideración del curriculum como proceso de cons trucción de significado consiste en que podemos engañar nos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de darse la 10
verdadera emancipación, es importante que el su jeto se libere de «falsas conciencias». Así, un curriculum emancipador tenderá a la libertad en una serie de niveles. Ante todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarán a saber teóricamente y en términos de su propia existencia cuándo las proposicio nes representan perspectivas deformadas del mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominación) y cuándo representan regularidades invariantes de existencia. En el ni vel de la práctica, el curriculum emancipador implicará a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor co mo alumno, en una acción que trate de cambiar las estructu ras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos. Un curriculum emancipador supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción. Aunque sean fundamentales, la asimilación de estas relaciones es complicada. Han de comprenderse frente al te lón de fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de ellos se deriva para el curriculum. El principio más importante que hemos de
reconocer a partir de esta visión general de los intetereses cognitivos consiste en que el curriculum es una construcción social. Es más, la forma y objetivos de esa construcción estarán determinados por intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de personas y de su mundo.
CAPITULO II
EL CURRICULUM COMO PRODUCTO
Una profesora que asistió a uno de mis cursos acudió a mí con cierta agitación tras una sesión en la que habíamos estado explorando algunas ideas examinadas en es el capítulo precedente. «Me siento realmente enfadada, exclamó. ¡He tado 11
trabajando en lo que consideraba formas exclusivas de mi clase durante muchos años y ahora me encuentro con queexiste todo este cuerpo de teoría y todo lo que he venido naciendo no es sino aplicar alguna de esas teorías!».
Por supuesto, ella no había estado «aplicando» en absoluto la teoría. En realidad, ahora sólo estaba validándola al comprometerse en un proceso de autorreflexión a través del cual comprobaba la explicación teórica a la luz de su propia experiencia. Si los intereses técnicos, prácticos y emancipa dores son «fundamentales» para la especie humana, tendríamos que esperar hallar a personas que ya estuvieran actuando de forma congruente con la teoría, aunque no actuasen en virtud de la teoría. Es más, la adopción de acciones informa das por un interés técnico, práctico o emancipador no es sólo cuestión de «aplicar la teoría». Los teoremas críticos de HABERMAS ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones de la acción, proporcionando una base para comprender cómo se construye el conocimiento que subyace a la acción. No proporcionan un paradigma de acción si, por ejemplo, pretendemos pasar de una actuación técnica a otra de tipo práctico. Más aún, si hablamos de intereses humanos funda mentales, y no sólo de formas identificables de actuación en el siglo XX, hemos de esperar que estos intereses hayaninformado la acción durante mucho tiempo. De hecho, las personas también han elaborado teorías relativas a estos modos de acción a lo largo de los años. Dejaremos a continuación las proposiciones teoréticas de HABERMAS, en ple no siglo XX, para revisar las ideas de ARISTÓTELES, en el siglo v a. C., con el fin de explorar con mayor profundidad estos conceptos. Como vimos en el capítulo anterior, HABERMAS afirma que estos intereses son fundamentales para la especie humana. Dice, además, que su naturaleza fundamental no se discierne sólo efectuando un examen de la forma en que las personas actúan ahora. En cambio, estos intereses constitutivos de conocimiento pueden identificarse mediante la reconstruc ción de la evolución de la especie humana (HABERMAS, 1979). Quiere decir con esto que, para convencerse de la autenticidad de la teoría de los intereses cognitivos, no necesitamos recurrir al debate filosófico abstracto. Si reconstruimos la evolución de la especie, sobre todo la del acto de habla, podremos discernir los intereses cognitivos fundamentales. La insistencia de HABERMAS en la reconstrucción de la evolución de las especies, más que la apelación a las filosofías antiguas como medio para comprender la naturaleza del concepto de interés, quizá sea más recomendable y racionalmente con vincente, desde el punto de vista filosófico, aunque el proce so sea largo y complejo. Yo animo a los lectores interesados en desarrollar el argumento desde sus primeros principios a que consideren la teoría de la competencia comunicativa, tal como aparece resumida en Communication and the Evolu-tion of Society, de HABERMAS (1979). Para nuestros fines de comprensión de la pertinencia de la teoría del interés cognitivo para la cuestión del curriculum, nos basaremos en los antiguos, en especial en ARISTÓTELES. Aunque este filósofo no emplea el concepto de intereses de HABERMAS, señaló con claridad las disposiciones humanas técnicas y prácticas, y es posible relacionar las disposiciones de ARISTÓTELES con los intereses técnicos y prácticos deHABERMAS. Aristóteles y el interés técnico
En la Ética a Nicómaco, ARISTÓTELES examina toda la ética mediante la consideración de distintos tipos de acción hum ana y las disposiciones que informan la acción. La la o habilidad. ARISTÓTELES disposic ión que revela una clase de acción humana es tekné * identifica esta disposición como la asociada con la acción del artesano* . La acción que el *
Este párrafo ha sido adaptado del original inglés —referido al léxico de este idioma— a las necesidades propias del español. En el original, la autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsman por anisan, en vez de por la compleja craftsperson porque
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poíetiké que, en español, equivale a «hacer» artesano emprende se denomina en griego poietiké. Poietikésignifica una acción. El término español «poesía» se deriva del griego «crear», en elsentido artístico de crear una representación o una escultu ra, tanto como «hacer» en el sentido más mecanicista de ha cer un pastel o construir un puente. (tekné), siempre es Esta forma de acción, que depende del ejercicio de una habilidad resultado de la idea, imagen o patrón de lo que el artesano quiere hacer. (En griego, todas estas palabras se traducen por el términoeidos. Eidos equivale a la palabra española «idea», pero engloba ese conjunto más amplio de significados). Aunque las acciones en las quese pone de manifiesto una determinada habilidad permitencierta adopción de decisiones y dan alguna posibilidad de ción, elec el ámbito de elección y, por tanto, la libertad del artesano al emprender la acción, siempre está limitada por eleidos de lo que ha de crear. Así, el poeta puede elegir las palabras o el carpintero puede decidir qué materiales utilizar, pero es tas decisiones estarán determinadas en todo caso por el eidos de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones concretas dependerán también del nivel de habilidad que posea el artesano y, en general, éste goza del máximo control en esta área de su trabajo. A medida que mejoran las habilidades, aumenta el ámbito de elecciones factibles dentro del marco de opciones, pero éstas siguen siendo muy limitadas. El eidos restringe el ámbito de elecciones practicables por el artesano. Por ejemplo, una costurera puede ser maestra en el arte de hacer ojales, pero si en el patrón se incluye una cremallera, la opción de ejercitar su habilidad de hacer ojales queda limitada (salvo que ella misma sea la patronista y la costurera y pueda modificar el patrón). O, para poner un ejemplo más próximo a nuestras preocupaciones, una profesora puede ser muy diestra enseñando «tablas», utilizando diver s os métodos de aprendizaje de memoria. Cuando enseña, ejer cita la elección entre métodos. Sin embargo, si aparece un nuevo programa de estudios que exige el aprendizaje de datos numéricos mediante un método distinto de los memorísticos, el ámbito de opciones docentes de la profesora se verá reducido. HABERMAS denomina acción «estratégica» al tipo de to ma de decisiones que supone elegir cuál de nuestras habili dades aplicaremos a una situación particular. En Towards a Rational Society, dice: «la acción estratégica depende de la correcta evaluación de posibles opciones alternativas» (1971, pág. 92). Esta habilidad es también una tekné. La acción estratégica, como nos recuerdan sus connotaciones militares, se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predetermi nados y muy específicos. Así, la elección de una habilidad particular para aplicarla en una situación estará determinada por el fin que se pretende alcanzar. Por tanto, cuando la acción está informada por el interés técnico (es decir, la disposición de la tekné), queda consti tuida por una serie de elementos. Se trata del eidos (la idea orientadora) y la tekné (la disposición orientadora) que, unidas, proporcionan la base de la poietiké («hacer» la acción).
Las relaciones entre estos diversos componentes se muestran en forma de diagrama en la Figura 1. Aunque he recurrido aquí a un diagrama, tengo presente el escepticismo de BARROW respecto a que modelos y diagramas «son 'vestidos' que
disfrazan la desnudez del emperador» (1984, pág. 61). La representación de las ideas pedagógicas mediante formas gráficas reduce «los problemas educativos (a) términos mecánicos y tecnológicos». No obstante, en este caso, dado que sostengo que el interés técnico representa una forma de acción mecánica (la proclividad a reemplazar a los artesanos por máquinas nos recuerda el carácter mecánico de su acción), quizá sea adecuado presentar la dinámica de la acción que surge del interés técnico de anisan no es indicadora de género, lo que sí sucede con craftsman (femenino: craftswoman). En español el femenino de «artesano» es «artesana» y no poseemos un térmi no común para masculino y femenino similar al que prefiere utilizar Shirley Grundy. (N. del T.)
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esta forma. Eidos orientador
Disposición
Acción
Resultado
eidos
Fugura 1 Las relaciones técnicas de ideas y acciones
En la Figura 1, los componentes de «hacer» la acción se representan según una relación consecutiva rectilínea. Eleidos sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad) del práctico, pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resultado de la poietiké (efectuar la acción) es algún producto. Esto no significa que el producto reproduzca siempre el eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar factores azarosos. El producto será juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen implícita en el eidos orientador. Apliquemos este análisis a las acciones de los artesanos que construyen una casa. El eidos (plano o diseño) proviene del arquitecto y, gracias a sus habilidades, las acciones de los diversos artesanos transforman el eidos en la realidad de una casa edificada. Los planos quizá se modifiquen durante la construcción y la falta de habilidad puede suponer que el resultado de las acciones de los trabajadores no constituya la «poesía en albañilería» que vislumbraban los propietarios, aunque permanezca la relación básica entre idea, habilidad y acción.
Pero, ¿es posible considerar el curriculum como una producción llevada a cabo de una forma semejante? Si los conceptos aristotélicos de tekné y poietiké pudieran aplicarse de alguna manera al curriculum, deberíamos ser capaces de aplicarle este mismo análisis de un modo similar. Cuando vemos cómo se plasma el concepto de curriculum en gran parte de la bibliografía y cómo se entiende en la práctica del diseño curricular, es posible distinguir un interés técnico implí cito. Veamos, por ejemplo, las siguientes definiciones de cu rriculum: Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que un estudiante lleva a cabo bajo la orientación de la escuela. (MARSH y STAFFORD, 1984, pág. 3) Todas las experiencias planeadas que la escuela prepara para ayudar a los alumnos a alcanzar los resultados del apren dizaje señalados y que corresponden a lo mejor de sus habilidades. (NEAGLEYy EVAN, 1967)
Un programa de actividades (que han de realizar profesores y alumnos) diseñado de manera que los alumnos alcancen en la mayor medida posible determinados fines y objetivos educativos y de otro tipo, propios de la enseñanza. 14
1984, pág. 11)
( , BARROW
Nótese en estas definiciones de curriculum la importan cia concedida a los eideis (planes, programas). Existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje que constituyen la escolaridad del niño. El plan u objetivos de aprendizaje del curriculum se implementan, mediante la habilidad del profe sor, para producir el aprendizaje buscado en el alumno. La acción docente en la que el profesor se sume en esta forma de implementar el curriculum consiste en «hacer» una acción Ipotetiké). Esto supone que el acto docente se orienta a un producto. No obstante, podemos preguntarnos: «¿cuál es el producto de un curriculum de este tipo?» Todas las definiciones antes señaladas indican que el producto de la aplicación del curriculum es el estudiante. Más aún, es muy corriente oír hablar de «los productos de nuestro sistema educativo», aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema. Algunos de estos productos son niños que saben leer, escribir y aritmética, buenos ciudadanos o, incluso, comunicadores eficientes. A veces, el resultado de la implementación de un conjunto de planes curriculares no se toma en términos de producto humano, sino orientado hacia un producto material, acaso un ensayo bien escrito, un conjunto de cálculos bien realizado o piezas interesantes de manualidades. En todos los casos en que se contempla la educación en este sentido orientado al producto, se requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el ámbito de la clase algún e/dos. Ese eidos puede ser inherente a la práctica del trabajo que se espera efectúe el docente; por ejemplo, el hecho de que se espere que los profesores mantengan el orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el producto que resulte del sistema educativo consista en estudiantes de buen comportamiento. Las «imágenes» de lo quelos alumnos lleguen a ser como resultado de las hábiles atenciones del profesor aparecen también representadas en diversos documentos curriculares y proposiciones de documentos de planificación del curriculum. Podemos denominar es ta perspectiva como visión reproductiva del curriculum. Se trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del tra bajo del profesor consiste en reproducir en los estudiantes los diversos eideis que orientan ese trabajo. Es importante que reparemos en que, cuando los profe sores actúan de manera análoga a la de los artesanos, su trabajo es esencialmente reproductivo, no productivo. Es decir, no son creativos o productivos en un sentido autónomo; reproducen en el mundo materialeideis preexistentes en el mundo abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte. Estaidea de la función reproductiva de la educación ha logrado destacar en la teoría educativa de los últimos años y sus implicaciones van más allá de las simples explicaciones de la naturaleza del trabajo docente. En los últimos años, los sociólogos de la educación han empezado a prestar cierta atención al papel que desempeñan las escuelas en la reproducción cultural. Este concepto ha ad quirido importancia en el debate educativo tras el análisis marxista de las funciones de reproducción ideológica de diversos «aparatos del estado», uno de los cuales está constituido por el sistema educativo, llevado a cabo por ALTHUSSER (1972). En el mundo angloparlante, el concepto de BOWLES V reproducción ha sido aplicado a la educación en análisis como los de escuelas consiste en GINTIS (1976), quienes afirmaban que la función de las reproducir la división de clases de la so ciedad capitalista. La tesis de la reproducción se refiere a las relaciones de poder que existen en las sociedades, afirman do que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bas tante tosca), aunque ciertos productos de una cultura pueden cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene una continuidad de las relaciones de poder de fruto la sociedad (en especial en la sociedad capitalista). Esta continuidad no es del azar. Por el contrario, las relaciones de poder exis tentes en un momento 15
histórico tienden a reproducirse en otros mediante diversas prácticas y formas de de organización sociales. La educación constituye una estructura y conjunto prácticas tan importante que desempeña esta función re productora. APPLE (1979) denominó a la primitiva conceptualización de la reproducción en la teoría educativa representación «me canicista» de la función social de la escuela. Otros teóricos de la educación han atacado también la comprensión simplista de la idea de reproducción porque la aplicación estricta de la concepción de la reproducción no permite el cambio o la mejora sociales (cf. GREEN , 1986). Es decir, si aceptamos que tos grupos pertenecientes a cada generación de una socie dad están interesados en asegurar que las estructuras de po der de esa sociedad permanezcan inalteradas de modo que CE poder y la influencia que tienen se mantengan en la gener ación siguiente, es difícil dar con un cambio social que no sea el resultado de la lucha por el poder de algún grupo oprimido. Es obvio que a veces el cambio social se produce de este modo, pero con frecuencia se desarrolla de forma más gradual. Sin embargo, la escuela tiene una función reproductora. Forma parte de lo que los centros educativos deben transmitir sobre las costumbres y tradiciones de la sociedad de manera que se mantenga la estructura social. Esta función reproductora constituye una de las consecuencias del interés cognitivo técnico, el interés por la supervivencia me diante el control y la manipulación del ambiente. El interés técnico presupone una relación jerárquica en tre teoría y práctica. Las prácticas existen con el fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es más, la buena práctica se acepta como evidencia de una teoría acertada. Robín BARROW dice: La buena práctica presupone lógicamente la teoría, como un buen puente presupone una teoría científica y una buena pintura la teoría del arte, en el sentido de que la bondad de que se trata consiste en que el puente o la pintura se ajusten a los requisitos teóricos. (1984, pág. 13) Nótense las metáforas técnicas, en este caso de puentes y pinturas (técnicas en sentido aristotélico). Se encuentra implícito el principio de que la teoría se presupone en la práctica y de que cualesquiera juicios sobre el producto se harán en términos de la teoría (el eidos). Esta representación de la relación entre teoría y práctica es muy platónica. PLATÓN creía que en «los cielos» existían las Formas o Ideas de cada cosa material o atributo humano y que cualquier ejemplo terreno era una mera reproducción de la Forma celestial (La Repúbli ca, libro X). Apartándose de estas explicaciones metafísicas de la condición humana, HABERMAS busca la confirmación de su postura teórica en la reconstrucción de la evolución hu mana. Es significativo que en muchas facetas y fases de la comprensión humana aparezcan elementos de esta representación técnica del conocimiento y la acción humanos. Para comprender mejor las implicaciones del interés técnico para la teoría y la práctica curriculares, examinaremos dos importantes aspectos del proceso de construcción del curriculum: la noción de diseño curricular y lo que de ella se deriva para el control del curriculum.
El diseño curricular Una forma interesante de detectar el interés técnico con ste en descubrir las metáforas o analogías mediante las quee describen las actividades humanas. Hablar de «construir» «diseñar» el curriculum es hablar con metáforas, utilizando al efecto una metáfora técnica. Hablar sobre el «diseño cu rricular» suele indicar un interés técnico. Se atribuye a TYLER (1949), uno de los padres fundado res del moderno movimiento del curriculum, un proyecto de proceso de diseño curricular. Él niega 16
que pretendiera hacer eso en Basic Principies of Curriculum and Construction. La forma de hablar sobre las prácticas curriculares en la Introducción a esta obra muestra la consciencia tecnológica que impregnaba las acciones de quienes se ocupaban del tema del curriculum en aquella época: «(Este libro) no es un manual para la construcción del curriculum, dado que no describe ni examina con detalle los pasos que ha de dar una escuela concreta... que trate de edificar un curriculum» ( pág. 1). Nótense las metáforas de construcción y edificar. Son indicadores del enfoque técnico del curriculum, enfoque centrado en el producto. Aunque TYLER negaba el interés técnico, «tesde esa época, su obra ha predominado en el pensamientode la mayoría de los teóricos y prácticos del currículo. En general, los curricula construidos utilizando como orientación los principios de TYLER consisten en conjuntos de proposiciones y prácticas lineales, orientadas al producto, clararte informadas por el interés técnico. A mi modo de ver, la obra de TYLER puede descubrirse el interés técnico y, con toda seguridad, puede aparecer en la obra de quienes han seguido las orientaciones de TYLER. El interés técnico no sólo puede distinguirse por implicación. Ha quedado de manifiesto en recientes elaboraciones teóricas sobre el curriculum que describen el desarrollo cu- rricular como un ejercicio tecnológico. En cierto nivel, apare ce claro en la aplicación de la tecnología (como la de ordenadores) al proceso instructivo, pero en otro nivel, la totalidad del quehacer educativo se ha definido como opera ción
técnica a la que puede aplicarse con propiedad la teoría y la práctica de gestión de sistemas. ROWNTREE (1982) es uno de los máximos exponentes y defensores de este enfoque del curriculum. El interés técnico aparece con claridad en su des cripción de educación: «La educación misma puede considerarse como un sistema, una combinación autorregulada de personas y cosas en interacción diseñada para alcanzar un fin predeterminado» (pág. 12). lar de ROWNTREE se Los «fines predeterminados» del modelo de diseño curricu contienen en los objetivos. Éstos repre sentan los eideis que guiarán el proceso de desarrollo curricular. Pueden alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo «real» en que se implemente el curriculum, pero esencialmente los objetivos son enunciados o principios teóricos que se encuentran en una relación determinista con el mundo de la prácti ca. La calificó de determinista porque los objetivos determinan la acción que desarrollará el profesor. Estos objetivos preespecificados determinarán el diseño de la experiencia de aprendizaje. La selección y organización de estas experiencias dependerán de la habilidad de los creadores del curriculum. Esto supone efectuar juicios y opcio nes, pero estas decisiones son estratégicas. Se trata de decisiones que se toman de entre un conjunto de posibles alternativas que se sabe producen los resultados requeridos. El producto de un proceso de aprendizaje diseñado de estem odo se juzgará de acuerdo con la fidelidad con que la puestaen práctica del diseño cumpla los objetivos, produciendo, por tanto, el resultado deseado. Si el «producto» de la experien cia de aprendizaje «alcanza» los objetivos preespecificados, se tendrá por «bueno». Si hay demasiados productos que no T^an a alcanzar la norma implícita en los objetivos, habrá de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no necesariamente los objetivos en sí). Algunas partes del proce so tendrán que pulirse de manera que se logren los objetivos previstos. El interés técnico, que se pone de manifiesto en d lenguaje y en las prácticas del diseño curricular, tiene con secuencias importantes para el control del curriculum. El curriculum técnico y el control
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En la revisión del interés cognitivo técnico del capítulo an terior, señalamos que el interés técnico era, esencialmente, un interés por el control y la manipulación del ambiente. Hemos de plantearnos, pues, hasta qué punto es esto cierto respecto de la teoría curricular informada por un interés técnico y lo que tal situación significará en relación con el curriculum y con las prácticas educativas asociadas de una escuela. Apreciaremos la orientación implícita hacia el control del rhculum informado por una perspectiva técnica si volvemo s un momento a ROWNTREE. Este enfoque del diseño cuiricular supone que el educador producirá un educando (alumno ) que se comportará de acuerdo con la imagen(eidos) ya tenemos de una persona que haya aprendido lo que hemos enseñado. Para lograrlo, debemos controlar tanto ambiente de aprendizaje como al aprendiz. No podemos jrendernos de que los docentes hablen de «gestión de la o de que los psicólogos educativos inviertan sus reís tratando de descubrir las «leyes» que rigen el aprendiz aje Una vez descubiertas,
podrá manipularse al aprendiz el ambiente para asegurar que se produzca el aprendizaje deseado. He aquí el interés técnico par excelente en acción. Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta forma de entender el curriculum. Una de las palabras clave es objetivos». Es curiosa la relación etimológica de este con cepto curricular fundamental y «objetos». El interés técnico objetiva la realidad, o sea, considera el ambiente como obje to. En este ambiente objetivado se incluye el alumno, que se convierte en una parte del ambiente de aprendizaje. Como ocurre con los objetos propios del ambiente de aprendizaje, el pro fesor dirige su conducta y aprendizaje. ROWNTREE (1982) cita a RUSKIN, m anifestando su aprobación: «educar no significa señar en a conocer a las personas lo que no saben. Significa enseñarles a comportarse como no se comportan.» Así, el interés técnico supone determinadas relaciones de poder en el medio de aprendizaje. En primer lugar, implica queel poder último se encuentra en quienes formulan los objeti vos (es decir, quienes controlan el eidos), porque el e/dos determina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de la construcción de la casa, el poder para determinar la apa riencia de la casa se localiza de manera destacada en el arquitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para disponer de la casa construida detentan el poder de veto en última instancia y, si las cosas no marchan según el plan previsto, pueden suspender el pago. En el ámbito del curriculum, esta cuestión tiene interesantes consecuencias en relación con el poder de quienes proporcionan los medios de financiación para controlar el curriculum, ya sean los gobiernos o intereses privados. El poder que ejerce el diseñador externo no significa que los artesanos carezcan de control sobre parte alguna del proceso. El movimiento sindical nos muestra que los artesanos gozan de poderes reales, pero, en primer término, se trata de poderes de reacción y no de acción. Por eso, creo que los artesanos pueden facilitar, cooperar y favorecer o rechazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de acciones de receptores o agentes y no de los iniciadores de la acción. Es obvio que, en el proceso de construcción, los materia les con los que se trabaja carecen de poder para determinar su propia actividad. De igual modo, cuando en el ambiente de aprendizaje prima un interés técnico, el alumno carece, en la práctica, de poder para determinar sus objetivos de aprendizaje. No obstante, los aprendizajes pueden ejercer también un poder reactivo mostrándose no dispuestos o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo, esto los convierte en reactores, no en actores, en la situación de aprendizaje. Problemas curriculares
Todos éstos son problemas importantes para quienes están involucrados en los diversos aspectos del trabajo cumcular, ya sea en el diseño de experiencias de 18
aprendizaje, en la acción de enseñanza o en el aprendizaje. Para profeso; y alumnos, los problemas, tanto en el medio como al final del proceso, son sobresalientes, porque en esta situación está en juego la medida en que les es posible controlar diversos aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con mayor detalle algunos problemas curriculares. Tales problemas se convertirán en motivos para considerar las cosecuencias que se derivan para el curriculum de cada uno de los intereses cognitivos. De esta forma, se pondrán en evidencia con mayor claridad las diferencias entre los diversos modos de ver y hacer el currículo. La naturaleza del eidos
Cuando el diseño curricular está informado por un interés técnico, destaca el interés fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que resulte ste a los objetivos preespecificados. Así, cuanto más específicos sean los objetivos y el documento del curriculum ¡redactado con mayor claridad, más fácil será que el pro-i se parezca a lo previsto en el enunciado de los objetivo s grandes
defensores de los objetivos educativos, como (1967), dicen que lo único necesario en el proceso de :construcción del curriculum es la especificación de los objetivos Cuando éstos han sido definidos, todo lo demás, aun la selección del contenido, queda determinado. Esta insistenciaen la especificación exacta ha constituido la inspiración del documento del curriculum como «piedra de toque» del pro fesor: plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora paso a paso lo que habrá que hacer para alcanzar el objetivo y tendrás garantizado el éxito. ¡Tan fácil como hacer un pastel! Michael APPLE ilustra de un modo muy apropiado esta puesta en práctica de la consciencia tecnológica con su des cripción de las instrucciones paso a paso para el profesor que utilice un juego de materiales de ciencias para la escuela se cundaria (júnior school):
El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo que el profesor «necesita» enseñar, contiene los pasos peda gógicos que el profesor ha de seguir para alcanzar los objeti vos preestablecidos, así como los mecanismos de evaluación... No sólo preespecifica casi todo lo que el profesor debe sa ber, decir y hacer, sino que a menudo manifiesta también las respuestas adecuadas de los estudiantes. (APPLE, 1980, pág. 16) He aquí el curriculum informado por la perspectiva técni ca, dirigido por un e/dos particular o específico y externo a la acción de enseñar. Esto no significa que el e/dos sea en su origen externo para el profesor. En otras circunstancias pue de que sea el docente quien formule los objetivos o diseñe el plan curricular. No obstante, una vez que el proceso de diseño está concluido, el plan se convierte en algo externo al planificador, ostentando una autoridad distinta de la perso na del diseñador. Del mismo modo que el e/dos orientador del curriculum es particular, los objetivos que rigen cada acción docente es pecífica son también singulares y distintivos. En efecto, de acuerdo con esta perspectiva, cuanto más claramente pue dan especificarse los objetivos que guían la acción docente, más previsible será el resultado. El debate sobre la naturale za de los objetivos educativos (véase, por ejemplo, STENHOU-SE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al grado en que el interés cognitivo técnico prevalece en la d etermi nación del curriculum. Responsabilidad y división del trabajo
A partir de la anterior exposición, queda claro que elcurriculum informado por la 19
perspectiva técnica supone la división del trabajo entre los diseñadores y los ejecutores curriculum, si del mismo. Aun cuando los profesores estén involucrados en el diseño del ese proceso de diseño está infor mado por un interés cognitivo técnico, los papeles del profeso r como diseñador y del profesor como ejecutor aparecen separados. para la tarea de los Esta división de trabajo tiene consecuencias interesantes profesores. KevinHARRIS (1982, pág. 71)afirma: Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la inhabilitación como a la devaluación de su fuerza de trabajo. Esto es más evidente en las áreas de los paquetes curricula-res y las innovaciones técnicas... en muchos casos, la existencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de algunos profesores en relación con la distribución de mate riales preseleccionados, la corrección de pruebas prefabrica das y tareas de rellenado de documentos en general... Evidentemente, todo esto da pie a una amplia racionalización, por la que los profesores pueden acabar como oficinistas sin pena ni gloria encargados de rellenar papeles, mientras unos pocos expertos muy cualificados seleccionan equipos y programan las actividades cotidianas de la escuela entera. sores pedagógicamente Sin embargo, el interés técnico no significa que los profe inhabilitados se queden sin nada que hacer. Hay que recordar que el interés técnico constituye, antetodo, un interés por el control. No sólo hay que controlar el«fesarrollo del curriculum, sino que también se debe «contro lar» a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseñadores del curriculum han planeado. Cuando tos pedagógico, son rehabilitados profesores quedan inhabilitados desde el punto de vista en calidad de gestores educa tivos. La creciente importancia de la gestión de la clase en los cursos de formación de profesores previos a la situación de actividad podría considerarse como otro aspecto del cu rriculum informado desde un punto de vista técnico. APPLE (1982) recoge este énfasis redoblado, característico del curriculum técnico: «cuando los profesores ceden el control de las habilidades curriculares y pedagógicas a las grandes editoriales, esas habilidades son reemplazadas por técnicas para controlar mejor a los estudiantes.» Resulta interesante especular sobre si la introducción de ordenadores en clase seguirá promoviendo el ascenso del interés técnico en el curriculum. Los bajos niveles de compe tencia inicial de los profesores en el uso del ordenador pueden constituir un importante factor para exacerbar la tendencia. La importancia de la destreza
El concepto de destreza es crucial en la orientación téc nica del curriculum. La preparación para la enseñanza se considera como «entrenamiento» del profesor, de modo que el curriculum de formación de profesores comprende el apren dizaje de un conjunto de «métodos» mediante los que se llevará a cabo la acción docente. Los programas de entrenamiento de profesores en microdestrezas constituyen un ca so paradigmático. En éstos, la enseñanza se representa como un conjunto de destrezas parciales que el aprendiz de profesor puede aprender y practicar. La acción docente se lleva a cabo mediante la aplicación de estas destrezas en clase. El «talón de Aquiles» del profesor en todo esto, como se deriva de la anterior exposición sobre la división del trabajo, consiste en que, aunque la práctica de estas destrezas asegura el valor del trabajo del profesor ante la sociedad, como el docente carece del control final y autónomo del diseño del curriculum, los planificadores del mismo pueden crear uno que pase por alto o elimine las destrezas pedagógicas de los profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes estaban muy bien preparados en el arte de enseñar a los niños a leer em pleando técnicas fónicas. De repente, o así se lo parecía a muchos de estos profesores, empezó a ahogarse por un nuevo método de enseñanza de la lectura: el enfoque 20
de experiencia lingüística. No importa el papel que juega la base teórica de este cambio; el hecho es que muchos profesores se vieron inhabilitados a causa de estas variaciones en las disposiciones curriculares. Puede que, con el tiempo, llegasen a ser tan expertos en los nuevos métodos como en los antiguos, pero sigue vigente la cuestión de que, como profesores, no controlaron ni los conocimientos a partir de los cuales se lle varon a cabo los cam bios normativos ni las reglas que les obligaron a modificar sus actividades docentes. A este respecto, tos profesores no son más inmunes a los procesos de tecnificación y obsolescencia que se desarrollan en las socieda des tecnológicas que otros trabajadores como los ajustadores o los torneros. Contenido del curriculum
Si aceptamos la proposición de que es posible que el cu tñculum esté informado por un interés cognitivo técnico, surge la cuestión acerca del contenido de un curriculum de este tipo. ¿El interés técnico determinará sólo la forma del curricu lum o también su contenido? Señalamos antes que el interés técnico dedica especial atención al control. Cabe esperar, por tanto, que el proceso curriculum no sólo se ocupe de controlar (o gestionar) el lambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado
[aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planeadas promuevan una visión del saber en cuanto conjunto de y procedimientos o «verdades» incuestionables. Se considera el saber como una mercancía, como medio para un fin nuestro cometido consiste en... llevarlo (sic, o sea al aprendiz sus objetivos» (ROW NTREE, 1982). Esto es lo que Gl- ROUX(1981) llama «cultura del positivismo»: En esta perspectiva, el saber es objetivo, «limitado» y «ex terno». A menudo se trata el saber de la clase como un cuer po de información externo, cuya producción parece indepen diente de los seres humanos. Desde este punto de vista, el saber humano se considera como independiente del tiempo y del lugar; se convierte en saber universalizado y ahistórico. Es más, se expresa en un lenguaje básicamente técnico y con la pretensión de no estar afectado por los valores... Así, el saber no sólo se convierte en magnitud contable y mensurable, sino también impersonal. En este paradigma pedagógico, la enseñanza suele basarse en las disciplinas y trata los temas objeto de estudio de forma compartimentada y atomizada. (págs. 52-3)
La cuestión del contenido del curriculum es incómoda para quienes se ocupan de su desarrollo. Filósofos de la educa ción, como Paul HiRST y R. S.PETERS (1970), han defendido, sobre la base de la lógica, que el contenido del curriculum debería constituirse en torno al concepto de «actividades úti les» que puedan identificarse y categorizarse en determinadas «formas de cortócfmiéritotf/f La obra de HIRST y la de PETERS han influido mucho en la legitimación del contenido y en la organización del cu rriculum hegemónico académicamente orientado (CONNELL y cois., 1982), tanto en Gran Bretaña como en Australia. Pero la representación del saber como divisible en un conjunto de categorías separadas e inmutables es precisamente el tipo de pensamiento objetivista y ahistórico que critica GlROUX. HIRST y PETERS dicen que «en el terreno de la experiencia y el conocimiento objetivos, hay tales diferencias radicales de clase que... hay que reconocer que (los logros) en un campo son radicalmente distintos de los alcanzados en cualquier otro» (pág. 65). No aparece aquí reconocimiento alguno de que el saber se construya de manera social o de que nuestras construcciones tengan antecedentes históricos y tem porales que den unidad a todo el saber y la experiencia humanos. 21
Una vez establecida la base de la organización del saber en el curriculum, hay que decidir el contenido específico de las diversas áreas del saber (este orden en el tratamiento de la cuestión da por supuesto que la práctica curricular se produce en el orden descrito por la teoría del curriculum. En beneficio del argumento, procederemos como si en realidad fuese así). El interés técnico se distingue con toda claridad también en la materia seleccionada para la instrucción y la forma que adopta esa instrucción. El curriculum informado desde el punto de vista técnico no sólo está limitado por la cultura del positivismo en lo que respecta a la selección de tos contenidos, sino que también la metodología mediante la i se imparten éstos está determinada por los requisitos posivistastas de objetividad y resultados. Por tanto, los profesores que quisieran permitir a sus alumnos que expresaran su comprensión científica por escrito de forma descriptiva o poética se encontrarían con la restricción impuesta por su cono- liento de que los examinadores para el Higher School certifi cate* quieren «hechos» expresados en un lenguaje pre ño emotivo. Esto no quiere decir que la precisión carezca de importancia, sino que es lamentable que el aprendizaje orientado estrictamente a la construcción del conoci ente según criterios medios-fin, frustrando de este modo parte de la potencial riqueza de la comprensión del mundo podrían alcanzar los estudiantes. Más importante aún: que lamentar la persistencia de la orientación respecto I saber en la que el aprendizaje sirve para preservar y reproducir las relaciones establecidas de poder en el mundo escolar(en capítulos posteriores volveremos a ocuparnos de estas acerca de cómo puede actuar el interés técnico para obstaculizar la comprensión y la autonomía, cuando consideremos los intereses prácticos y emancipadores). El significado de la evaluación
La evaluación ha llegado a constituir un elemento imper en el campo del curriculum. En parte, ha sido así a con secuencia de la petición de responsabilidades, efectuada por las instancias que financian la educación pública, a quienes están involucrados en la empresa de la educación, así como de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de justificar y legitimar sus prácticas. Esta última fuente de mo tivación para la evaluación está relacionada, a menudo de for ma no reconocida, con la primera. No obstante, con frecuencia se considera que la evaluación del curriculum nada tiene que ver con influencias «externas», sino sólo con el mismo proceso curricular. Sólo tenemos que volver a TYLER (1949) o considerar el modelo curricular más reciente de ROWNTREE (1982) para observar cómo se representa la práctica de la evaluación en cuanto parte del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque se represente la evaluación como parte del proceso de desarrollo curricular, en estos modelos de desarrollo del curricu lum informados por una perspectiva técnica, está sin embargo separada del proceso de enseñanza, del mismo modo que el diseño delcurriculum está separado de la acción de enseñanza/aprendizaje. Así, la evaluación, como el diseño del curriculum, puede realizarse, en principio y en la práctica por personas distintas del profesor o los alumnos. De este mo do, aunque parezca muy racional la inclusión de los medios de evaluación en estos modelos curriculares, el valor subya cente de un ejercicio de evaluación técnicamente informado es el del control. Cuando tratamos de la evaluación nunca podemos pres cindir de la política, en el sentido fuerte del gobierno y en el micropolítico de quien detenta el poder en la polis, para determinar qué ha de abarcar la educación. No obstante, a me nudo, cuando el curriculum está informado por un interés técnico, se dejan de lado la *
Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato.(N. del T.).
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naturaleza política de la evalua ción y el interés por el control. La elaboración de juicios valorativos se presenta como algo objetivo, independiente de valores. El importante principio que subyace al proceso de evalua ción en un curriculum informado por un punto de vista técni co consiste en la necesidad de efectuar una valoración de la medida en que el producto se ajusta al e/dos que guía su preparación. Se valora el producto, y la evaluación, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida. El proceso de evaluación en un curriculum informa: por el interés técnico no es diferente, desde un punto de vi sta conceptual, de la evaluación del éxito de las actividades que se desarrollan en el mundo físico. LAWTON (1980) indica dos modelos de evaluación empleados en las actividades que tienen lugar en el mundo físico que han sido recogidos y aplicados a la evaluación educativa: el «clásico» (o agrícola-botánico) y el de «investigación y desarrollo» (o fabril- industrial). Estos modelos están muy relacionados y suponen «esencialmente efectuar valoraciones del éxito de una operació n, evaluando los cambios ocurridos en los objetos que hanconstituido el foco de atención. LAWTON (1980, pág. 112) explica el enfoque experimental clásico de la evaluación: El enfoque experimental clásico de la evaluación trata el problema de valorar el éxito de cualquier programa concreto de aprendizaje, proyecto curricular o nuevo libro de texto como una cuestión sencilla, de forma esencialmente igual a un experimento de agricultura o botánica. El técnico educativo mide el éxito del mismo modo que el técnico agrícola puede comprobar la eficiencia de un nuevo fertilizante: (I) midiendo la altura de una planta; (II) aplicando el fertilizante durante un determinado período de tiempo, y (III) midiendo de nuevo, comparando la altura de las plantas «experimentales» con la de las plantas de un grupo control. El modelo industrial es similar, excepto en que la evaluación se considera «más parecida al proceso industrial de me-o de prueba de un producto». Cada uno de estos enfoques de la evaluación del curriculum pone en evidencia el razonamiento técnico. Los aprendices objetivan y el aprendizaje se contempla como producto puede valorarse en relación con criterios predetermina-» u otros productos obtenidos en circunstancias diferentes. Este enfoque objetivador de la evaluación curricular presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas ¡medida; por ejemplo, la acción de medir el crecimiento de a planta puede que no afecte, a dicha planta, pero es fácil que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la acción de cionan frente a este tipo de aprendizaje. Los especialistas en medidas reconocen y reac problemas tratando de mejorar los procedimientos de medida. Pero en esta cuestión entran en juego supuestos más fundamentales. La idea de que las piezas atómicas del aprendizaje pueden identificarse y medirse constituye un presupuesto que trivializa la acción de enseñanza-aprendizaje. La educación es algo más que una lista de piezas separadas de saber o conductas identificables y mensurables. Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas, algunos teóricos del curriculum siguen hablando como si la evaluación fuese una cuestión de comparación de un resul tado con algún e/dos preconcebido. Por ejemplo, MARSH y STAFFORD (1984) defienden el uso de pruebas referidas a una norma a efectos de evaluación, aunque admiten que: «sería más fácil si los profesores fueran capaces de utilizar medidas absolutas respecto a su enseñanza, del mismo modo que los científicos pueden utilizar normas exactas en relación con los elementos, metales, unidades de longitud, superficie y volumen.» Podemos discernir aquí un interés técnico subyacente, aunque se admita que esta precisión de medida no es del todo aplicable a la educación. La consecuencia de es ta forma de pensar es que sólo si pudiésemos perfeccionar las medidas y, quizá, sólo si los alumnos actuasen de forma más parecida a objetos inanimados a los que pudiéramos aplicar nuestros instrumentos de medida, podría operar la edu cación como una ciencia empíricoanalítica. Si estos procedimientos de evaluación informados por el punto de vista técnico 23
objetivan al aprendiz, sirven también para reforzar la idea de que la acción docente es mecánica, análoga, en palabras de LAWTON , a un «tratamiento» aplica do a objetos. Del mismo modo, el profesor se constituye en la figura que lo aplica. Si el producto no llega a la medida prescrita, bien el tratamiento, bien la aplicación del mismo, debe mejorarse. Aunque esta orientación respecto a la evaluación y la mejora educativas tiene su atractivo por su sencillez y aspecto científico, presenta el inconveniente de hurtar el con trol del proceso de enseñanza-aprendizaje a profesores y alumnos. El poder de determinar y juzgar lo que han de hacer docentes y estudiantes se confiere a otras instancias.
Un trabajo conjunto En la exposición del curriculum que hemos hecho en es-r capítulo adoptamos una macroperspectiva del proceso de aooración del mismo. Es decir, hemos expuesto el desarrollo del curriculum como si se tratase de una obra a gran es- :3áa, como ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo: curricular en los niveles del sistema educativo, regional e, incluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos recordar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se está poniendo en práctica a través de las acciones que llevan cabo los profesores. Es importante reconocer que el interés técnico puede operar tanto a nivel de la clase como en los gabinetes de los planificadores y evaluadores del cu mculum. El interés técnico tiene importantes consecuencias para el practico en el ámbito de la clase. Si el curriculum se diseña en otra parte, el profesor se hallará sometido a una presión de «productividad en relación con las previsiones de los diseñadores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo ^productor). La calidad del trabajo del profesor se juzgará en relación con los productos de sus acciones, lo que tiene sus consecuencias respecto a la naturaleza y la categoría de su Es posible y, dada la hegemonía de la consciencia tecnológica en las sociedades occidentales, probable que la propia percepción del profesor de la naturaleza de la acción educativa, tal como se lleva a la práctica en clase esté informe también por el interés técnico. En el próximo capítulo instigaremos lo que supone esto para el profesor que tom a en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relación a« su propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del desarrollo curricular estén informadas por un interés técnico.
CAPITULO III LOS PROFESORES COMO CREADORES DEL CURRICULUM
Las explicaciones teóricas sobre el trabajo de los profe sores del capítulo anterior tienen muchas consecuencias. Estecapítulo pretende proporcionar una base sobre la que juzgar la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y la 24
construcción del trabajo curricular de los profesores. Lle varemos a cabo este cometido mediante la consideración de las prácticas de quienes se dedican a la realidad cotidiana de la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qué sig nifica el análisis precedente a la luz de la práctica curricular. Es decir, se estudian los teoremas a la luz de la práctica de los profesores y no la práctica a la luz de la teoría. Así pues, la presente tarea consiste en identificar, si es posible, evidencias de un interés técnico por las prácticas cu rriculares. Esto se realizará no haciendo juicios sobre estas prácticas, sino juzgando la autenticidad del constructo teóri co del interés cognitivo técnico respecto a la práctica cu rricular. Un procedimiento consistiría en adoptar una macroperspectiva respecto al curriculum y hacer algunos juicios sobre la posibilidad de discernir un interés técnico en el curriculum de las escuelas en general. Estos análisis transversales de mu chos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en dIversos lugares. Mencionamos antes la descripción de APLE (1980) del curriculum de ciencias de la Júnior School * inf ormado por la perspectiva técnica, en el que tanto los contenidos como los métodos de trabajo fueron cuidadosamen te excluidos del control del profesor. ANYON (1979) y GIROUX "981) han explorado de diferentes formas cómo influye la conciencia tecnológica, como aparece en la cultura del positivism O, en la forma de concebir y enseñar historia en las escuelas norteamericanas. En esta obra, nos parece más apropiado estudiar las manifestaciones del interés técnico en el nivel de la clase. La teoría tradicional del curriculum divide los procesos correspondientes al mismo en diseño, difusión, implementación, evaluación y, quizá, innovación. Salvo en la implementación (quizá en el de la evaluación), la relación de todos estos procesos curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los rasos, a las buenas intenciones. Aspectos importantes del desarrollo curricular se contemplan como si c tuviesen lugar «parte de las prácticas de clase, entrando en ellas sólo enalidad de prescripciones completamente elaboradas que han te ponerse en práctica ante la pizarra [de nuevo, es interesarte observar la asociación etimológica entre la palabra implementación («implementación») y el término técnico impl ero el desarrollo curricular se produce en un sentido r eal en el nivel de la práctica de clase, con independencia de que pueda haber sido diseñado en otra parte. Por supuesto, esa es la razón de que los llamados planificadores delcurriculum se desesperen con frecuencia. Todo su cuidado-trabajo de diseño del curriculum puede irse al traste si los si los operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan sus recomendaciones. No obstante, los profesores adaptan invariable mente las recomendaciones curriculares, de ahí su necesidad, en la mente de los planificadores del curriculum infor mado por una perspectiva técnica de elaborar un currículo a prueba de profesores. Sin embargo, en último término. el curriculum es lo que los estudiantes experimentan en el ambiente de aprendizaje. Con independencia de lo comple jos que puedan ser los planes, el curriculum real se desarrolla mediante las transacciones que se producen en clase. Por tanto, volveremos de nuevo al práctico dentro de su clase parabuscar pruebas del interés técnico. Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en ade lante, formaron parte de proyectos tendentes a desarrollar y mejorar de forma sistemática las prácticas curriculares de sus clases. La mayoría de tales proyectos eran de investigaciónacción que obligaba a los prácticos a adoptar una acción es tratégica, deliberada, para cambiar algún aspecto de su prác tica o a incorporar alguna idea «nueva» a sus clases. Se trata de profesores que se toman muy en serio el cometido de de sarrollar el curriculum en el nivel de la clase. Las fuentes de información sobre las prácticas curricula res de estos profesores *
Equivalente en España a la Escuela Secundaria Obligatoria.(N. del T.). 25
fueron sobre todo informes de los de sarrollos curriculares escritos por ellos mismos, complementados en algunos casos por entrevistas. El centro de atención se sitúa aquí, no tanto en lo que los profesores hicieron con cretamente en el transcurso del desarrollo curricular (aunque presentaremos resúmenes de los proyectos en los que participaron), sino en el análisis de la clase de conocimiento que los prácticos extrajeron del proyecto y en los tipos de acción emprendidos como parte del desarrollo. Por eso, el interés técnico se manifiesta en estos dos aspectos del trabajo de los profesores. Dijimos antes que el interés técnico se centra esencial mente en el producto. Esto significa que, si el trabajo del pro fesor está inspirado por el interés técnico, tendremos que esperar que aparezca la preocupación por los productos del desarrollo. Las tentativas para desarrollar el curriculum en la clase de este tipo de profesor se caracterizarán por la aplica ción de normas de excelencia al trabajo producido como con secuencia del desarrollo. La creación de productos educativos aceptables depende del desarrollo de destrezas tanto por el alumno como por el profesor. Por tanto, el desarrollo del curriculum en clase se utilizará aquí como medio para depurar las destrezas docentes y poner en práctica ¡deas que mejoren el
resultado del trabajo de los alumnos. Cuando el trabajo del docente dentro de un proyecto de desarrollo curricular se inspira en un interés técnico, ese interés constituirá el elemento constructivo del saber genera do por el profesor en el proyecto, en calidad de «saber-cómo»o «saberqué»; es decir, saber cómo actuar para hacer cosas y qué será mejor para hacerlas. Este saber se traducirá en unaacción productiva eficiente y eficaz.
Perfiles de los proyectos
Debemos hacer hincapié en que la mayoría de los iniciadores de estos proyectos no los concibieron ni planearon es pecíficamente como proyectos técnicos. De hecho, los ^proyectos se emprendieron en su mayor parte como consecuencia de las aspiraciones de los profesores para mejorar i experiencias de clase que surgieron de un interés práctico por comprender y dar sentido a las mismas. No obstante, el interés técnico por la producción y el control está tan extendidos que en todos estos proyectos es posible descubrir os profesores cuyo trabajo estaba inspirado por un interés técnico. Presentamos aquí los perfiles de los proyectos, pero referiremos a ellos en capítulos posteriores. He seleccionado los proyectos que tomaremos en consideración de un conjunto procedente de diversos estados australianos.
El Proyecto Karrivale El Proyecto Karrivale fue clasificado administrativamente como curso de formación permanente. Lo iniciaron un grupo profesores de bachillerato que pretendían poner en prácticas recomendaciones de investigación y reflexión del Informe Martín sobre la enseñanza del inglés en las escuelas de Australia Occidental. Este informe defendía un enfoque de la enseñanza del inglés tendente a dar sentido a la acción. Hacía hincapié en la importancia de un proceso de escritura que reflejara la forma real de trabajar de los escritores, resal tando ciertos aspectos como la elaboración de borradores y el hecho de tener en cuenta al público receptor. También los procesos 26
de lectura se representaban como experiencias de dar sentido más que como ejercicios de descifrado. El Informe, coherente con sus principios relativos al sentido de la acción, apoyaba el trabajo de grupo y el uso de periódicos didácticos en calidad de prácticas de clase. Esencialmente, el Informe Martin puede considerarse influido por un interés práctico por implantar experiencias significativas para los alumnos de inglés. Los profesores que iniciaron el Proyecto Karrivale mostraban su preocupación por la reducida evidencia de la implantación de las recomenda ciones del Informe en el nivel de clase, a pesar de que había sido patrocinado por el Departamento de Educación. El proyecto se concibió, por tanto, como una experiencia de revi sión de las teorías sobre las que se basaba el Informe, tratandode explorar la aplicación de esas teorías a la práctica. yecto fue la Karrivale Desde el punto de vista de la organización, la sede del pro High School y trabajaron en él veinticuatro profesores de once centros. Los participantes se dividieron en tres grupos. El grupo A constaba de cuatro pro fesores que organizaron y administraron el proyecto. Estos docentes preparaban las sesiones de reflexión de los demás, abriendo sus clases a los profesores del grupo B para que éstos pudieran observar en ellas. El grupo B estaba constituido por docentes con menos experiencia que participaban u observaban en las clases del grupo A durante tres tardes por trimestre, reuniéndose durante dos horas después de finali zar el horario escolar para dialogar y reflexionar sobre sus ex periencias. Después, experimentaban en sus propias clases las ideas sobre las que habían trabajado. El grupo C estaba formado por profesores más experimentados que se reunían en tardes alternativas con los componentes del grupo B. Es tos docentes reflexionaban de forma cooperativa sobre pro yectos que llevaban a cabo en sus propias clases para poner en práctica algunos principios del Informe Martin. Todos los profesores que participaron en el proyecto pusieron por es:r¡to sus propios experimentos y reflexiones de clase. Aunque el proyecto en general estaba relacionado con la operación de dar sentido a las acciones, algunos profesores que participaron dieron muestras de un interés técnico; precisamente nos ocuparemos aquí del trabajo de éstos. En ca pítulos posteriores nos referiremos a los trabajos de algunos de los otros docentes.
£/ «Change in Small Schools Project» En este vasto proyecto de desarrollo curricular, doscien tos trece directores de escuelas primarias investigaron formas de iniciar algún aspecto de cambio curricular en sus centros. El medio a través del cual habría que llevar a cabo tos cambios en las mismas era el proceso de investigación-acción. Los directores se reunieron en sesiones de seminario para aprender los principios de la investigaciónacción, vol viendo después a sus escuelas respectivas para iniciar los cambios utilizando dicha metodología. Este proyecto presentaba muchas de las características de los modelos de innovación e implementación de cambios del tipo «de arriba abajo» o «centroperiferia». Como tal, reunía muchas características coherentes con un interés constructivo de conocimiento de estilo técnico. Este interés se pone de manifiesto en los siguientes aspectos distintivos del pro yecto: la «idea» del proyecto provenía desde el exterior y no de los directores; los participantes aceptaron colaborar en el proyecto sin estar necesariamente comprometidos de manerapersonal con las ideas que guiaban su desarrollo; la habilidad de los organizadores para instruir a los participantes en el proceso de cambio era decisiva para lograr el éxito del mismo; el resultado que se pretendía se cifraba en el fin perseguido más que en la práctica, o sea, el éxito del proyecto de un director estaba determinado por la puesta en práctica de Líos cambios previstos de antemano, en vez de basarse en el juicio 27
profesional sobre el significado o el valor del cambio.
Esto no quiere decir que no se sacase del proyecto ninguna consecuencia valiosa. Muchos informes de directores reco nocen el valor de los cambios operados, tanto en sus relacio nes con los claustros de sus centros respectivos como en las prácticas curriculares de los mismos. El proyecto para el desarrollo del lenguaje
El Australian National Language Development Project, iniciado por el Curriculum Development Centre en 1976, pre tendía promover el desarrollo de las destrezas de escucha, habla, lectura y escritura de los niños de edad escolar entre los 5 y los 8 años. Las investigaciones en dichas áreas se rea lizaron mediante el desarrollo curricular cooperativo, que incorporaba a profesores en calidad de participantes en los proyectos y en el desarrollo y producción de materiales cu rriculares. El proyecto se puso en práctica en cada estado y territo rio de la Commonwealth,
ocupándose cada uno en un aspecto diferente del lenguaje. El proyecto de Australia del Sur se centró en la escritura. Treinta profesores de diez escuelas, esta tales y privadas, formaron una red de profesores. Un coordi nador con dedicación completa, con una plana mayor de funcionarios y asesores educativos, se encargaba de dirigir el proyecto. Dicho proyecto constaba de tres fases. Durante la prime ra fase, se formaron los grupos de investigación y los profe sores participantes documentaron retrospectivamente sus prácticas de clase. En la fase siguiente, los profesores desa rrollaron proyectos individuales de investigación-acción so bre desarrollo curricular en sus propias clases. En la fase final, los docentes realizaron proyectos cooperativos de desarrollo. Asimismo, documentaron sus experiencias, redactando informes de sus proyectos para ponerlos en común con los demás profesores.
Investigación sobre el lenguaje y el aprendizaje
En la Waterford High School de Tasmania, en Australia, un equipo de profesores, responsable de la enseñanza a clases de octavo curso, fue invitado a realizar un proyecto de investigación que formaba parte del Language and Learning Project, de ámbito nacional. Algunos miembros del equipo mostraron sus reservas, pero se vieron obligados a partici-car a causa de la decisión de que trabajara en el proyecto un tiem po completo durante todo el año.
Los miembros del equipo recibieron autorización para em-piear cuatro días lectivos para reunirse con el fin de cambiar impresiones, planificar y reflexionar. Durante la vigencia del proyecto, convenientemente documentado, pueden distinguirme tres ciclos de acción y reflexión. Tras un período de lectu-;a y diálogo informal, se celebró un seminario de dos días de duración, durante el cual se dio a conocer a los profesores un modelo teórico de lenguaje y un conjunto de actividades ingüísticas. A continuación, los profesores los probaron en sus clases. Estas primeras experiencias se pusieron en común en otro seminario de un día de duración al principio del segundo trimestre. El intercambio habido en el seminario se centró en la forma de coordinar entre unas clases y otras las actividades lingüísticas planteadas a los alumnos. Los profesores diseñaron un sistema de supervisión. A su regreso, los docentes pusieron a prueba en sus clases las actividades de lenguaje que habían 28
preparado al efecto, supervisando su eficiencacia por medio de la grabación de los diálogos producidos en los grupos de trabajo de los alumnos, del análisis de los escritos de todos ellos y de la construcción de un perfil de actividades de lenguaje llevadas a cabo en cada clase duranB un período de tres semanas. Al final del año, tuvo lugar un encuentro de revisión de un día en el que los profesores reflexionaron sobre sus experiencias y elaboraron documen tos al respecto. El «Investigating in your Classroom Project»
Los organizadores de este proyecto pensaban que elsarrollo de profesional del manente ha de basarse en el aula, si ésta tiene que docente a través de la formación per este proyecto solucionar realmente las necesidades sentidas por los profesores. Así, comenzó como un curso do formación perma nente de dos días de duración durante el que los participantes reflexionaban sobre el aprendizaje y planeaban estrategias para supervisarlo y mejorarlo en sus propias clases. Los pro fesores participantes provenían de todos los sectores del sistema educativo. El punto central del proyecto estaba consti tuido por la forma en que los profesores articulan y constru yen su propio aprendizaje teórico y práctico sobre los niños, las clases y los contenidos. A continuación de la conferencia inicial, el grupo siguió reuniéndose para reflexionar sobre sus proyectos centrados en la clase. Se insistió en el proyecto enque se recogieran datos que proporcionaran pruebas del aprendizaje que se producía tanto en los profesores como en los alumnos a consecuencia de las acciones y reflexiones delos docentes. Éstos conservaron listas de verificación, infor mes y archivos de trabajo, tablas y diarios y utilizaron entrevistas, cuestionarios, grabaciones magnetofónicas y magnetoscópicas y el aprendizaje. fotografías incluso para documentar y analizar Análisis de los proyectos
Dado que el interés técnico es un interés constitutivo del saber, buscaremos pruebas de aquél teniendo en cuenta, en principio, el saber generado para y por algunos participantes a través de su compromiso en estos proyectos curriculares. En particular, consideraremos la naturaleza del saber gene rado, el valor que los prácticos adjudican al saber «teórico» y la relación entre teoría y práctica. Respecto al «resultado» final de la relación técnica entre teoría y práctica, tendremos en cuenta las acciones que emprendieron los prácticos considerando el centro de atención, el resultado y la calidad de acciones.
Saber generado
El interés técnico es un interés por controlar. Por tanto, si el conocimiento y el trabajo de los profesores que se ocupan del desarrollo curricular en sus clases están informados por el interés técnico, debemos esperar, entre otras cosas, que un aspecto importante de su esfuerzo esté dirigido a lograr un mayor control sobre la situación docente, de modo que produzca lo que está previsto. A su vez, de este interés se sigue que el tipo de conocimiento que los profesores, cuyo trabajo se inspira en el interés técnico, logran a través de su compromiso en un proyecto de desarrollo curricular se re fiera a cómo hacer mejor las cosas. Así, el conocimientogenerado lo es de «destrezas»: saber cómo actuar en determinadas situaciones para mejorar el resultado del acto docente. 29
En el Proyecto Karrivale, algunos participantes emplearonparte de su tiempo res. Esto se consideraba valioso porque daba ideas observando las clases de otros profeso de lo que puede hacerse y proporcionaba ejemplos de prácticas en lación re con las cuales los profesores podían juzgar sus pro pias acciones. Una de ellos, Pamela, comentaba en una entrevista el valor de estos períodos de observación: Pensaba yo: bueno, en realidad no ha levantado la voz...ha manejado la situación muy bien, yo lo habría hecho de este modo (que, en condiciones normales, habría acabado en un desastre)... E incluso pequeñas cosas como que los profe sores hablen a menudo a sus alumnos antes de que entren en clase... Y pensaba: «bien, ¿cuántas veces actúo de estemodo en la práctica?».
El comentario de otro profesor que había participado enlas sesiones de observación en clase refleja también la preo c upación por el desarrollo del conocimiento de habilidades: El poder de observar el hecho de que los niños hablan me hizo más capaz de juzgar lo que mis niños hacen en grupo. Creo que ahora puedo pasear por la clase y decir cuándo se dedican a charlar o cuándo hablan de la tarea que les he encomendado, y eso es algo que... yo no era capaz de hacer. Una de las características del saber técnico consiste en que suele referirse a situaciones específicas; cada situación requiere su propio conjunto de reglas o principios de acción. Dos profesores del Proyecto Karrivale hicieron comentarios que indicaban que los conocimientos que habían adquirido a través de su participación en el proyecto eran de este tipo específico.
La profesora Una llevó a cabo un proyecto con sus alumnos de octavo que los inició en un proceso de escritura que incluía redactar en borrador, corregir y publicar sus obras. Al año siguiente descubrió que era difícil transferir los mismos principios a una clase de décimo: Este año me tocaba un décimo... Creía que a los chicos de décimo ya les habíamos reforzado considerablemente sus ideas sobre cómo debían hacer las cosas, pensando que no tendría que cambiar mucho. La forma de poner en práctica algunas ideas del Proyecto Karrivale que yo había sacado en limpio era demasiado simple. El año que viene pienso empe zar desde el principio con un grupo de alumnos de octavo. Nótese que la incapacidad de cambiar un aspecto del cu rriculum, percibida por la profesora, nace de inculcar a los alumnos los principios tecnológicos del aprendizaje; de que existe un conjunto de procedimientos que seguir. Si esos procedimientos se han mostrado satisfactorios, se produce una resistencia efectiva en contra de la introducción de formas alternativas de acción. De este modo, no sólo los profesores encuentran difícil adaptar las ideas de una situación a otra, sino que sus problemas se multiplican a causa de las actitu des de los alumnos. Otra profesora, Hannah, comentaba la dificultad de apli car las mismas ideas a dos situaciones distintas: Durante el primer trimestre, he utilizado en la práctica el programa de octavo que desarrollaron (los profesores del Pro yecto Karrivale) el pasado año, y lo mismo hicieron los demás profesores de octavo... Pero... no funcionó en ningún caso. No se puede adoptar el programa de otros y pensar: bueno, les ha ¡do bien a ellos, luego me va bien a mí, porque no es cierto.
Aparece aquí una forma de adaptación técnica. Como los patrones de vestidos, los programas pueden ir estupendamente en un caso, pero necesitan ser adaptados cuando se aplican a otra situación. Teoría 30
El interés técnico, que genera una acción de acuerdo con reglas diseñadas para lograr objetivos preespecificados, estará representado por dos actitudes de los prácticos, diferentes aunque compatibles, respecto a la «teoría», l os enun ciados
teóricos se consideran «abstractos» o «prácticos». Se cree que las teorías abstractas se desarrollan con independencia de la práctica y carecen de importancia para la misma. Por otra parte, se considera que la teoría práctica goza de autoridad y proporciona a quien la ejercita un conjunto de directrices que ha de aplicar en clase. Con frecuencia, los profesores expresan la actitud de que teoría y práctica tienen poco que ver entre sí, de forma se mejante a la manifestada por Hannah en este comentario: «para mí, la teoría está ahí, pero lo importante son las cuestiones prácticas de la clase, y aún ahora pienso que podrían combinarse de manera eficaz, pero por alguna razón no lo hacen». Sin embargo, este grupo de profesores consideraba importantes documentos escritos como el Informe Martin, que proporcionaba el núcleo teórico del Proyecto Karrivale. Estos enunciados teóricos se consideraban «prácticos» porque constituyen la justificación de las acciones e ideas que promueven productos de calidad: «Utilizando el modelo "El pro ceso de escritura" y poniendo en común la teoría con los alumnos, se les ayuda a producir un trabajo de mejor calidad, no sólo una reproducción en la que se han corregido los erro res superficiales.» Los procesos de desarrollo curricular pueden considerar se también como «teorías prácticas». Veremos más adelante (en el Capítulo VIII) que la investigación-acción constituye un proceso que, fundamentalmente, compromete a los prácticos en el perfeccionamiento de determinados aspectos de la práctica educativa. La investigación-acción se utiliza cada vez más en el desarrollo curricular basado en la escuela. No obstante, a veces, su empleo muestra un interés técnico; es decir, se piensa que la utilización de la metodología garanti zará unos resultados curriculares satisfactorios. Este enfoquetecnológico del empleo de la investigación-acción como pro ceso de desarrollo curricular queda reflejado en el siguiente comentario de un director escolar participante en elChange ¡n Small Schools Project. Dicho director describe la introducción inicial del proceso de investigación-acción que hizo a los miembros del claustro de su centro: Se presentó un resumen de los pasos que emprender en la planificación de la investigación-acción y de sus ventajas tanto para el empleo en clase como para las decisiones de los profesores... Se indicó que, en principio, era necesario seguir el plan con detalle. He aquí un ejemplo de teoría práctica. El proceso de investigación-acción se convierte en una prescripción para laacción. Debe seguirse paso a paso de manera que produzcaun resultado aceptable. Con frecuencia, se echa en cara a los profesores su me nosprecio por la teoría, aunque la conciencia tecnológica quesitúa la teoría en una relación de autoridad, jerárquica respectoa la práctica, hace que los profesores se sientan defrauda dos. Este sentimiento queda implícito en el siguiente comen tario de otro docente participante en el Proyecto Karrivale: Cuando los vi poniéndola en práctica, (la teoría) tomó im portancia para mí, aunque, en principio, me asustaba que to do fuera teoría y no hubiera nada de práctica... Suelo ser siempre un poco cínico, o lo he sido en el pasado, ante un montón de teorías que no parecían funcionar demasiado bien en clase. Nótese también aquí la implicación de que la teoría proviene de otra parte y es «puesta en práctica» por los «artesanos» en la situación docente. Se respeta la clase de «teorías» que pueden aplicarse directamente a la situación práctica. Esto nos lleva a considerar la relación entre teoría y práctica.
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Teoría y práctica
Con frecuencia reconocen los profesores la aplicabilidad de la teoría a la situación práctica cuando la teoría confirma el conocimiento ya poseído en relación con la práctica. La teo ría dirige, confirma y legitima la práctica. Esto resulta evidente en un comentario de Glenda en relación con la teoría que se encontró en un desarrollo curricular en el que participó toda la escuela: «Las teorías presentadas por agentes
externos a la escuela resultaron muy reforzadoras de lo que yo estaba haciendo, más bien por la sensación de que no estaba sola, de que otros hacían lo mismo.» De este modo, Glenda parecía personalizar los principios teóricos que concordaban con los cambios que trataba de implementar en sus clases. El informe de Hansen, una de las profesoras del proyecto South Australian Language and Learning, sobre la adopción de los grupos de trabajo cuando volvió a ejercer la docencia tras un período de ausencia por maternidad, constituye un ejemplo interesante de la utilización, por parte de un profe sor, de una práctica justificada desde un punto de vista teó rico. Describe las dificultades de la puesta en práctica de nuevas ¡deas educativas después de una década de ausencia de las clases. Tras ella, y quizá tras otros docentes que habían tenido éxito con los grupos, percibió «la aceptación del trabajo de grupo por la comunidad escolar» a causa, en parte, del «probado éxito en relación con las destrezasbásicas». Expone después «diez pasos fáciles» que puede dar un profesor que se encuentre «inseguro respecto a los grupos». Hansen realiza un informe tan inspirador y simpático de la implementación del trabajo de grupo que nos sentimos atraí dos por el estimulante ambiente de aprendizaje que proporciona a los niños. Es más, está tan comprometida con el concepto de grupo de trabajo que hace suya la teoría; «comprometida aún con el trabajo de grupo», dice. Sin embargo, el interés es técnico. Por ejemplo, en todo el informe, escribe con mayúsculas la expresión Group Work. Quizá las mayúsculas indiquen que el trabajo de grupo constituye un e/dos que poner en práctica en vez de una práctica que ha de incorporarse al repertorio de acciones que se llevan a cabo en clase. De nuevo, se emplean los grupos a causa de su «provecho en relación con las habilidades básicas». He aquí la prueba de la orientación hacia el producto respecto a la incorporación de diversas prácticas a su repertorio docente. Un ejemplo más evidente de esta personalización de la «buena» teoría que denota un interés técnico lo proporciona el Proyecto Waterford Language and Learning. El modelo teórico que inspira este proyecto fue desarrollado por el National Working Parí/ on the Role of Language in Learning («Grupo nacional de trabajo sobre el papel del lenguaje en el aprendizaje») (Curriculum Development Centre, 1980). La forma técnica de adoptar esta teoría por algunos puede distinguirse en este enunciado de uno de los profesores elegidos en princi pio para el proyecto: Yo era muy reacio a participar en este proyecto por las presiones que existen en esta escuela... (pero) cuando se expusieron las ideas y expectativas subyacentes al proyecto, me mostré mucho más entusiasta... Utilizaba las actividades de lenguaje como el acompañamiento natural de mi programa práctico habitual... los resultados fueron efectivos y los logros creativos, muy gratificantes. La identificación que hacemos de la relación que aquí se manifiesta entre teoría y práctica no significa demérito alguno para el trabajo de la profesora con su clase. Se trata más bien ¡de mostrar el control técnico que mantenía sobre su conocimiento y su acción. Contrasta esto con el comentario de un profesor de ciencias que revela una relación entre teoría y práctica no regida por completo por la eficiencia respecto a los resultados, sino centrada en el valor del ambiente de apren dizaje: «Para mí, el éxito 32
del proyecto ha consistido en el cambio que ha producido en mí. Ahora busco ocasiones para emplear más el lenguaje, tratando de proporcionar un buen ambiente lingüístico para mis alumnos.» En este caso, la diferencia es sutil, pero importantísima. Se trata de la existente entre el interés constitutivo de cono cimiento técnico y el interés práctico. El profesor cuyo conocimiento está formado por un interés técnico percibe el e/dos externo como un plan definido y utiliza sus habilidades para codificarlo, adaptarlo y aplicarlo en una situación diferente >ara producir unos resultados que se juzgan en relación con su eficiencia y eficacia. Por otra parte, el profesional en ejercicio cuyo trabajo se inspira en el interés práctico aprehende el eidos en términos de principios que se basan en el juicio práctico como fundamento para la decisión. Lo importante para él es la comprensión y la creación de un ambiente de aprendizaje significativo. La importancia de la acción Para algunos profesores, su compromiso con estos proyectos resultó muy importante porque las reuniones de gru po constituían una fuente de ¡deas que podían ponerse a prueba en sus clases. Ciertos docentes que participaron en el Proyecto Karrivale consideraban que su aspecto más valioso fue el tiempo dedicado a observar las clases de otros profesores, porque les dio ideas que podían probar en sus pro pias
clases. Las acciones reproductoras de los docentes cuyo trabajo se inspiraba en el interés técnico se reflejan en este comentario de Ánne: «Todavía estoy utilizando ideas... Ellos (uno de los profesores del proyecto) sabían 'cómo escribir una
carta de negocios' y 'cómo escribir una carta personal'; lo habían puesto en cartulina en sus clases. Yo he hecho lo mismo en la mía...». En el informe escrito de su proyecto personal, la profeso ra Una dice que enseñaba a sus alumnos estrategias de escritura haciéndoles «realizar (una) actividad siguiendo un procedimiento muy minucioso detallado en un folleto escri to: 'El proceso de la escritura'». En este caso, «El proceso de la escritura» ha adoptado la forma de un e/dos externo que ha de implementarse mediante la tekné (destrezas) del profesor y de los alumnos. Por medio de la implementación téc nica de este procedimiento, se produjeron obras escritas. La acción de implementar el procedimiento, así como las de los estudiantes al producir sus obras, constituyen formas depole- tiké, acción técnica (manufactura). Cuando, en el proceso de desarrollo curricular, se emplea la investigación-acción para extender determinadas ideas en vez de como proceso reflexivo, funciona de forma técnica. La práctica de la investigación-acción (o de cualquier proce so de desarrollo curricular) de forma técnica deja abierta la posibilidad de incorporar a los participantes a la acción de formas pseudo-cooperativas para alcanzar fines predeterminados antes del inicio del proyecto. Un informe de un director que participó en el Change ¡n Small Schools Project nos ofrece un buen ejemplo de ello: Aunque no pretendo una uniformidad absoluta en clase, hay en cada una elementos que serían deseables en todas con sólo encontrar un modo de estimularlos con las ideas de ma nera que nos percatemos de que esas ideas son dignas de tenerse en cuenta y, si se ponen en común, beneficiosas. En esta forma de trabajar, el interés técnico queda de manifiesto en el modo de considerar las «ideas» como «entidades» reproducibles en sitios diferentes del de origen. Los modos técnicos de operar pueden observarse también en el papel supervisor adoptado por el director. Este interés se hace aún más evidente en la 33
visita del supervisor a la escuela: Visita del inspector. Piensa que debemos mejorar nuestra escritura, cosa que no es una novedad para el director. Esto resulta providencial porque proporciona un centro de atención para la reunión de claustro en la que los profesores deciden un nuevo plan de acción. El director observará a todos los pro fesores que den una clase de escritura y se encargará de poner en común los resultados. Nótense las características técnicas que aquí aparecen: las figuras de autoridad del inspector y del director gozan de acceso al verdadero eidos que constituye la buena escritura, y el director juzgará la eficacia de las acciones de los profe sores e intervendrá en los resultados. La destreza, no el jui cio del práctico, constituye un importante factor, como lo es la actitud del profesor respecto al producto y no respecto a su práctica. Más adelante, el redactor del informe señala: «Laescritura va mejorando, así como la actitud del profesor en relación con la limpieza en los trabajos escritos». La preocupación predominante respecto al producto final se refleja en los comentarios de otros docentes que partici paron en estos distintos proyectos. En la entrevista, Hannah, una de las profesoras que participó en el Proyecto Karrivale,
describía así su interés por lograr un producto aceptable y su observación sobre otra profesora que creía le ayudaría a alcanzar dicho fin: «El trabajo que M. logra de estos chicos es excelente y querría ver lo que hizo y cómo consiguió ese producto final.» En su informe escrito, reconoce que quizá el producto no sea lo único importante: «Un trabajo escrito sin faltas e imaginativo es maravilloso, pero, ¿acaso la importan cia y la recompensa deben estar relacionadas sólo con el producto final?» Pero esta intuición no se desarrolla y el enfoque de la eficacia sigue primando en su informe escrito del proyecto que llevó a cabo y en sus descripciones verbales posteriores del mismo. Objetivo de la acción
En los proyectos curriculares inspirados en un punto de vista técnico, el núcleo de la acción consiste en la implementapecífica, las ideas se ponen ción práctica de las ideas. No obstante, y de manera más es en práctica para que los produc tos del proceso educativo mejoren. El éxito de un proyecto se juzga en relación con los productos tangibles, o sea, con los trabajos producidos por los alumnos como consecuencia del proceso de desarrollo. En una entrevista, Anne justificaba su juicio sobre el éxi to de sus acciones en relación con la calidad del producto:«Ha sido un éxito: el trabajo realizado ha resultado excelente.» Más tarde, comentando el éxito de la implementación deu na idea sobre escritura puesta en común en su clase, expli có: «Cuando se lo leí a los demás profesores, no daban créd ito a lo que oían; esto lo habían hecho esos dos niños, tan flojos. El sistema funcionaba.» Está claro que el logro de uno bjetivo se mide por el producto. De nuevo, para Una, el éxi to de la implementación de las estrategias de escritura mencionadas antes había que juzgarlo por los productos: «Ene fecto, en términos de la calidad del trabajo realizado, se apre cia una diferencia tremenda. El nivel de algunos trabajos eramuy considerable.». Como puso de manifiesto la investigación teórica mencionada en el capítulo anterior respecto a las consecuencias del interés técnico para el desarrollo curricular, el fundamento sobre el que se juzgan las mejoras producidas consiste en la medida. De ello se sigue que el interés técnico reflejará lapreocupación por documentar la cantidad de pación es mejoras que se derivan del desarrollo curricular llevado a cabo. Esa preocu res del Change in Small Schools evidente en esta afirmación de uno de los directo Project: «Idea general: mejoras en la enseñanza y exhibición pública de la escritu ra... Ha de conservarse una muestra como punto de referen cia y el trabajo llevado a cabo a continuación de ese paso se juzgará en relación con aquella muestra.» Hasta cierto pun to, la mejora se considera como algo que no plantea proble mas: fácilmente perceptible, si no mensurable, en losproductos de las acciones. 34
Hemos afirmado antes que el interés técnico es, sobredo, to un interés por el control. Hemos de preguntarnos, pues,si la teoría del interés técnico tiene alguna vigencia en el ámbito de la práctica de clase, si el trabajo de estos profesores pone de manifiesto su interés por controlar. Muchos de los comentarios antes citados constituyen Gvidencias dQ la preo cupación por el control. Por ejemplo, tenemos al director que iba a observar las distintas clases de escritura y a «poner en común los resultados de la observación.» Podemos preguntarnos por qué no relevó durante períodos cortos de tiempo a los profesores de sus clases, permitiéndoles asistir a las de otros compañeros para observarlas. Se nota la preocupación por supervisar lo que ocurre y controlar la puesta en común de las ideas. Recordemos al efecto el folleto de Una sobre «Elproceso de escritura». En este caso, el proceso, que en teoría es liberador, está controlado y dirigido por profesor y alum no. La producción de un «buen» trabajo depende del seguimiento de un conjunto de procedimientos. Indicamos tam bién la afirmación de Patty respecto a la capacitación, como consecuencia de su participación en el proyecto, para decir cuándo sus alumnos se dedicaban a «charlar» y cuándo «hablaban de su trabajo». Aparece aquí con toda claridad la importancia de las técnicas de control. El interés técnico confiere gran importancia a la tarea de controlar el proceso real de desarrollo del curriculum para el iniciador del proyecto de desarrollo. A este respecto, recordemos al director que resumió las etapas de la investigación- acción para comunicarlo al claustro de su escuela, indican do que «en principio, hay que seguir el plan con todo detalle». Da claras muestras de su interés por controlar el proceso de desarrollo prestando atención a un conjunto de procedi mientos que han de seguirse con todo cuidado para lograr el éxito del proyecto. Calidad de la acción
En el análisis precedente de la acción al modo técnico qued a claro que las cualidades respecto a las que habría que juzgar las acciones de los prácticos serían la eficiencia y laeficacia. Anne expresaba su confianza en la mejor calidad de su propio trabajo y del de sus alumnos y la consiguiente disminución de su preocupación por la cantidad: «Si antes pensaba que alguien podía decir que trabajos producidos no eran bastantes, ahora tengo suficiente confianza para justificar loque hago.» Paul, un profesor que participó en el ¡nvestigating Learning in Your Classroom Project,s e mostraba insatisfecho sobre la eficacia de su enseñanza a causa de su propia inefi ciencia, en parte: «El problema estriba en que yo me he for mado una noción idealista algo indefinida de lo que significa(la enseñanza) y creo que la dificultad radica en que no do puealcanzar el ideal por mis propias limitaciones de organiza ción.» Sin embargo, su incorporación a un proyecto de desarrollo curricular de investigación-acción le proporcionó «un medio práctico para tratar de lograr los objetivos que man tengo desde el principio». La profesora Una no puso tica, pero valoró la en tela de juicio en ningún momento la eficiencia de su propia prác eficiencia en el trabajo de sus alumnos: «Con el tiempo, la mayor familiaridad de los estudiantes con las distintas etapas del proceso de escritura los ha converti do en escritores más eficientes». Muchos de los directores que participaron en elChange in Small Schools Project señalaron que valoraban la eficien cia y la eficacia como cualidades promovidas por sus proyectos. Uno de ellos se refirió a la atención prestada al empleo del tiempo en su proyecto. El comentario de otro director muestra su preocupación por la eficiencia: «El diálogo condujo a un consenso en la opinión de que la escuela podía sarrollar de programas sucesivos en las áreas clave delcurriculum, y tales programas habrían de ser normativos en gran med ida, obligando a todos los profesores de la escuela.» Esta prescripción trataba de promover la eficiencia en el progra ma docente del centro: «Algunos profesores... utilizaban procesos poco eficientes, mostrando obvio entusiasmo 35
por los procesos sobre los que se llamó su atención.» Nótese tam bién en estos comentarios el interés implícito por el control. a todos los profesores. Los programas eran «en gran medida normativos y obligaban» En resumen
En nuestra investigación teórica sobre el interés técnico, hemos identificado diversos factores como elementos constitutivos del conocimiento y de la acción informados por aquel interés. Estos factores surgen del interés por el control del medio. El control es importante para asegurar la reproducciónde las condiciones vigentes y que, por tanto, se mantengan la supervivencia de la especie misma y las diversas formas de vida social y cultural desarrolladas para sostener aquellaexistencia. Como la educación es, y ha sido siempre, parte integrante del proceso de supervivencia y mantenimiento, es lógico esperar que las prácticas educativas estén también sujetas al interés técnico. En la mayor parte de las sociedades, las escuelas constituyen las estructuras culturales me diante las que se desarrolla la educación, por lo que hemos de esperar que el interés técnico se manifieste también enel curriculum de las mismas. En este capítulo hemos buscado evidencias del interésnico téc en las prácticas de r es. Proponíamos que el examen del saber generado desarrollo curricular de los profeso por los profesores mediante su implicación en proyectos de desarrollo curricular y las acciones que emprendieran como consecuecia de su compromiso en este trabajo es y proporcionarían esasevidencias. Las hemos descubierto en las manifestacionescritas verbales del trabajo de estos profesores que hemexaminado os en este capítulo. e una orientación esencial El interés técnico se manifiesta en un saber que mantien hacia las ideas. La «teoría» se va-ora en la medida en que es «práctica», es decir, directamenteaplicable a la práctica, sin necesidad de reinterpretarla. Cuand o el trabajo se inspira en el interés técnico, la teoría mantie ne una relación prescriptiva, no proposicional, con la práctica.En tal caso, la acción está relacionada con el producto. Así como está guiada por ideas prescriptivas, la acción informa da por el interés técnico está sujeta a la supervisión a cargo de otros. Es más, los productos de la acción se juzgan de acuerdo con el grado, en-que -se ajustan a los criterios pres critos. En nuestro caso, cada uno de los informes examinados antes no exhiben todos estos elementos constitutivos. Lo importante es que, a través de una serie de informes del trabajo curricular de un grupo de profesores, podemos distinguir es tos indicadores del interés técnico. Por tanto, el examen del trabajo de los profesores proporciona una base para considerar válidos los teoremas de HABERMAS en relación con la naturaleza constitutiva del interés técnico.
CAPITULO IV
EL CURRICULUM COMO PRÁCTICA Para nuestra exploración antecedente de los diversos aspectos del interés técnico en relación con 36
la acción humana, tom amos como punto de partida los escritos de ARISTÓTELES. Este capítulo prestaremos atención con mayor detalle al interés práctico y, como este interés constituye tanto una forma de conocer como de actuar, también considerada por Aris TÓTELES, volveremos de nuevo a los escritos de este sabio de la Antigüedad en vez de proseguir nuestra argumentación con la ayuda del discurso reconstructivo deHABERMAS. i forma de acción de la que nos ocuparemos aquí es la que ARIST ÓTELES identifica y analiza como dependiente de los juicios humanos. Se trata de juicios efectuados sobre la base e la interpretación del significado de una situación a cargo de los responsables de llevar a cabo la acción. La construcción del significado a través de un acto de in terpretación, proporcionando, portante, una base para tomar decisiones en relación con la acción, se conoce como interpretación hermenéutica. La hermenéutica constituye una for ma de saber asociada la mayoría de las veces a la interpretación bíblica en los estudios teológicos. La consideraban (y conIsderan) importante quienes se inclinan, desde un punto de vista teológico, por la posibilidad de conseguir una interpre tación significativa de la Sagrada Escritura con el fin de obtener una
orientación para las acciones futuras. Sin em bargo, la hermenéutica no ha quedado circunscrita a la ac ción de los teólogos. Algunos filósofos modernos (en especial europeos)-, por'ejern0lb, HEID'EGGÉV GADAMER (1977) y Ri COEUR (1979), han afirmado que debe restablecerse la interpretación hermenéutica como forma fundamental del saber para la sociedad moderna. Se dice que la comprensión her menéutica constituye una forma preeminente de conocimien to sobre el que puede llevarse a
cabo la acción. En vez de afirmar sin más que el conocimiento y la aplicación de un con junto de reglas sea una base suficiente para la acción, la hermenéutica nos recuerda la importancia de tomar decisio nes tanto sobre el significado de las reglas como sobre la situación en la que han de aplicarse antes de emprender la acción.
Los filósofos antes mencionados han vuelto de diversos modos a las obras de ARISTÓTELES para comprender lo que pueda suponer que la acción se base en juicios interpretativos. La acción de la que ellos (y nosotros) se ocupan en este contexto es la acción que reconoce y respeta la parte que la razón humana desempeña en el momento de la toma de decisiones. Señalamos antes que HABERMAS defiende que la restauración de la primacía de la razón humana como fundamento de la acción (en contra del mero seguimiento de reglas) puede deducirse de «primeros principios». Afirma que es posible extraer estos principios a partir de una reconstruc ción de la evolución de la especie humana en vez de hacerlo en referencia a ARISTÓTELES (véase el Capítulo II). Pero el interés práctico aparece tratado de forma adecuada en la obra aristotélica que, de nuevo, proporciona algunas claves para comprender los conceptos de HABERMAS. Por tanto, dejaremos de lado por un momento las cuestiones sobre la educación y el curriculum, acercándonos a la política y el lenguaje de la antigua Grecia. Una vez efectuada esta digresión, re sultarán evidentes las consecuencias de estas formas de co nocimiento y acción para la educación.
Aristóteles y el interés práctico La primera cuestión que hemos de dilucidar aquí es el sig nificado de «práctico» en este contexto. Para los antiguos atenienses, la vida práctica era la vida política; es decir, la vida referida al ámbito de la interacción con los demás hombres lutilizamos aquí de forma deliberada la palabra «hombres», puesto que las mujeres estaban
excluidas de la esfera pública). El ciudadano tenía una mujer y esclavos para que cuidasen de gran parte de lo que podríamos llamar aspectos «prácticos» de la vida, incluidos los negocios. El sistema de esclavitud le dejaba cierto tiempo libre durante
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el que podía dedicarse a la administración de la polis, la ciudad-estado (BOWRA,
1973). Así, para el ciudadano ateniense, el ámbitode la «acción» era en gran medida el ámbito de la interacción entre hombres, el ámbito de la política (los asuntos de la polis). [Atenas era una democracia, lo que significaba que todos los ciudadanos controlaban y participaban, al menos en teoría, la vida política de la ciudad (digo «en teoría» porque, con[frecuencia, el gobierno lo ejercían los oradores hábiles y persuasivos como Pericles. Para ARISTÓTELES, el campo de la interacción humana reclamaba un tipo particular de acción; no una acción «manual», forma de acción que desarrollan los artesanos, sino acción «práctica», praxis. En el pensamiento moderno (en especial el marxista), la praxis ha llegado a significar acción política en un sentido más radical que el original griego, por lo que he reservado el término praxis para el tipo de acción crítica que examinaremos en relación con el interés emancipador. Denominaré acción «práctica» a la acción asociada al interés práctico. Al exponer el interés técnico, afirmé que la acción orientada hacia el producto, la asociada al interés técnico, surgía de la disposición de la tekné o destreza. Asimismo, señalé la asociación que HABERMAS plantea entre la disposición técni ca y el interés por el control. Para ARISTÓTELES, la disposición de phrónesis da origen a la acción práctica. El término phró- nesis se traduce a menudo como «juicio práctico». El concepto de phrónesis es complejo y no existe ninguna palabra inglesa única que abarque el conjunto de significados del tér mino griego original. El conocimiento es un componente de la phrónesis, pero no el conocimiento preposicional abstrac to, sino el que se basa en la razón humana. El conocimiento constituido sobre la base de la phrónesis es un conocimiento «propiedad» del actor. Me refiero al conocimiento conver tido en personal, en el sentido que le da POLANYl (1962), a través del razonamiento y la experiencia. El juicio es un ele mento de la phrónesis, pero no el juicio legalista de un arbi tro empecinado en hacer juicios sobre cuándo se producen infracciones de reglas. Se trata del juicio del magistrado que sabe cuándo aplicar y cuándo librar de la aplicación del máximo rigor de la ley con objeto de servir a la justicia (GADA-MER, 1979, pág. 284). La phrónesis supone también la sión concreta: prueba. La prueba tiene que ver con lo «adecuado» a una oca (La prueba) no puede separarse de la situación concreta en la que se desarrolla ni puede reducirse a reglas y conceptos... Constituye una forma especial de conocimiento. Perte nece al área del razonamiento reflexivo... Prueba y juicio son evaluaciones del objeto en relación con el conjunto para ver si se ajusta a algo más, si, en tal caso, se «adapta». (GADAME R, 1979, pág. 36) La phrónesis constituye la base de la habilidad del cata dor de vinos. Conocimiento, juicio y prueba se combinan pa ra producir un discernimiento que es más que una destreza. En general, utilizaré la expresión «juicio práctico» en vez de phrónesis, pero habrá que tener presentes estos aspectos delsignificado porque el juicio práctico difiere del juicio estraté gico que, como vimos antes, se asocia con el interés técnico. La tekné (destreza) produce una acción que concuerda con una regla establecida o forma tradicional de operar. La acción aparece a continuación de una elección entre medios para lograr un fin específico, predeterminado. Estas acciones son las «racional-propositivas» o «estratégicas» de las que habla HABERMAS (1971). La disposición que utiliza la destreza se orienta hacia la acción correcta; es decir, la acción que concuerda con la regla o sancionada por la convención. El juicio practico (phrónesis), por otra parte, de acuerdo con ARISTÓTELES, es «una disposición verdadera y razonada hacia la acción respecto a cosas buenas o malas para los hombres» Iff/ca a Nicómaco, 1140b). El juicio práctico es una disposi ción hacia la acción «buena» más que a la «correcta». Posee un aspecto de consciencia moral de la que carece la tekné. EJ juicio práctico es la disposición que animaría a una persona que actúa en una situación concreta a transgredir una regía o convención si juzgase 38
que la acción concordante con día no promovería el «bien», fuese general o de las personas involucradas en la situación específica. Esto significa que la acción resultante del juicio práctico ha de evaluarse en sus propios términos y no en relación con el grado en que encar na determinada «idea», como ocurre en el caso de la acción resultante de la tekné. Aclaremos esta diferencia entre la acción derivada de la destreza y la derivada del juicio práctico con un ejemplo. Consideremos la acción que un profesor puede emprender en el ámbito de la introducción de un programa de matemáticas basado en la actividad en su clase. Si esa acción se deriva de la aplicación de las habilidades del profesor para implementar los requisitos determinados por un documento nor mativo, el éxito del trabajo del profesor deberá evaluarse de acuerdo con el grado en que el programa resultante se ajuste a las especificaciones del documento. Una acción semejante, emprendida a consecuencia del ejercicio del juicio práctico, habrá de evaluarse de acuerdo con la medida en que promueva el «bien» de los estudiantes. En este caso, el documento normativo se considerará como propuesta que pueda inspirar los juicios del profesor acerca de la acción que emprenda. Indica esto que las acciones resultantes de la destreza y del juicio práctico son cualitativamente diferentes. Vimos an tes que la destreza se resuelve en la acción «manual». El jui cio práctico da lugar a la interacción (acción práctica). La acción práctica (praxis) no es una acción aleatoria; es una acción «en relación con el bien humano» (Ética a Nicómaco, 1140b). ARISTÓTELES considera que estos dos tipos de acción humana son diferentes del siguiente modo: «mientras que la manufactura (poietiké) tiene un fin distinto de sí misma, la acción (praxis) no, dado que el hacer el bien es su propio fin.» Por tanto, la destreza se relaciona con el producto, mientras que el juicio práctico se orienta hacia el proceso de adoptar una acción. Si aplicamos esto a nuestro ejemplo de la clase de matemáticas, la diferencia es sutil pero importante. Nues tro profesor, cuya acción está regida por la destreza, se ocupará esencialmente de construir un programa de clase que produzca los resultados de aprendizaje requeridos por el documento normativo. El profesor cuyo trabajo está informado por el juicio práctico se ocupará de que las interacciones en el ambiente de la clase proporcionen oportunidades adecua das para el aprendizaje. El momento de aprendizaje constituye «su propio fin». No significa esto que no haya eidos alguno que oriente la acción práctica. Señalamos antes que ARISTÓTELES consideraba que la disposición del juicio práctico era «una dispo sición verdadera y razonada hacia la acción en relación con cosas buenas o malas para los hombres.» De este modo, el eidos que guía el juicio práctico
es el del «bien». Los griegos se preocupaban mucho por «el bien» o la virtud moral. Para ellos, la «buena vida» no consistía en * el ideal de sun and surf que evoca esa expresión en la moderna sociedad (australiana ). Por el contrario, era un concepto que combinaba los significados estéticos, morales e intelectuales asociados con lo hermoso, algo «digno de cálida admiración» (KlTTO, 1951). Aunque en cualquier grupo se daría un consenso respecto al significado del «bien», el eidos es también, no obstante, algo personal, subjetivo, nunca configurado por completo y siempre en estado de formación. GADAMER (1979, pág. 283) expone la relación de este eidos con la acción práctica: *
Literalmente: «sol y surf», referido al significado de «buena vida» en Australia. Podríamos traducirlo por el clásico circenses» o por el nuestro «pan y toros». (N. del T.)
«panem eí
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La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser, es decir, sus ¡deas de lo correcto y lo erróneo (etc.)... son, en efecto,... ideas orientadoras hacia lo que busca; pero todavía subsiste una diferencia básica respecto a la idea orientadora representada por el plan que el artesano tiene del objeto que va a hacer. Por ejemplo, lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la situación que requiere una acción correcta desde mi punto de vista, mientras que el e/dos de lo que un artesano quiere hacer está determinado totalmente por el uso que se pretende.
Como lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la situación, la acción práctica se ca racteriza por la elección y la deliberación. Como señalamos antes, en la acción «manual» puede darse elección, pero, dado que está orientada hacia el producto y no hacia el proce so, los medios estarán determinados en gran medida por los fines; es decir, aunque sea posible la elección entre los med ios, está restringida. Sin embargo, la acción práctica, cen trada en los procesos de elaborar decisiones adecuadas que promuevan «el bien», permite mayor deliberación y, por tanto, una elección entre más acciones, dado que, según ARISTÚTELES, «deliberamos, no sobre fines, sino sobre medios» (Ëtica a Nicómaco,1112b). Para ARISTÓTELES, los objetivos de la moralidad estaban fuera de discusión. No se deliberaba, por ejemplo, sobre si era deseable la acción justa, sino sólo sobre cómo actuar con justicia. La deliberación es, pues, un elemento esencial de la acción práctica. En resumen, la acción práctica, en sentido aristotélico, está generada por el juicio práctico, verdadera disposición para la acción basada en la interacción de un e/dos personal, aunque compartido, del «bien» y una situación dada. Así, el interés práctico se caracteriza por un e/dos general del «bien», la disposición del juicio práctico que da lugar a un tipo de acc ión que pretende alguna mejora en un sujeto o situación. He representado estas relaciones entre el e/dos orientador, la disposición y la acción en la Figura 2, de forma semejante a como lo hice con el interés técnico. Sin embargo, esta representación no hace justicia a las relaciones recíprocas de todos estos componentes de la acción práctica, proporcionando sólo un punto de comparación superficial. eidos orientador
Disposición
Acción
Resultado
Figura 2 La relación práctica entre ideas y acciones
Hemos visto antes que el interés técnico tenía un resultado independiente de la práctica de una acción y, por tanto, ¡ de las acciones mismas (el resultado del interés técnico es un tipo de producto que existe aparte del productor en la medida en que podría haber sido producido por cualquier otro ' que exhibiera las mismas destrezas). Por otra parte, el interés práctico se centra mucho más en el acto y el actor, en vez de en el resultado de la acción. He aquí una significativa diferencia que precisa mayor exploración. Volviendo a los griegos y preguntándonos por el objetivo de la democracia griega, la respuesta es el bienestar de la polis, considerando la polis como los ciudadanos comprendidos en la comunidad política. Así, el resultado deseable de cualquier decisión política era un estado del ser, no un resultado concreto de algún tipo. Es ésta una representación idealizada de la antigua Grecia, pero, por ahora y para 40
nosotros, el principio es instructivo. La noción de deliberación como algo que produce un estado del ser y no ciertos resultados finales queda ilustrada por la tradición de que las deliberaciones jamás se cerraban. En principio, las decisiones nunca eran irrevocables. Esto llevó en la práctica a ciertas situaciones curiosas, como en el caso de decisiones militares que se adoptaban hoy para hacer lo contrario al día siguiente. Pero existía un sentido en el que la decisión misma no revestía la máxima trascendencia. Lo importante era que la decisión representaba el resultado de las deliberaciones de los ciudadanos. Así, la esencia de la noción griega de praxis (acción práctica) consistía en que la acción debería adoptarse sobre la basede la comprensión plena de la situación. Es más, se pensaba la comprensión sólo se lograba mediante la deliberación 'el debate, a través de los cuales se aclaraba el significado una situación o acontecimiento. Debemos señalar, no obstante, con respecto a la acción en la esfera política, o sea, la esfera de la interacción humana, que la acción siempre supone un riesgo. El resultado o las consecuencias de la acción nunca pueden conocerse por completo de antemano. Siem pre existe un elemento de riesgo ante
efectos no buscados: de la acción. Esto resulta particularmente pertinente en la educción, como veremos más adelante. El interés práctico, por tanto, genera una acción entre suj etos, no sobre objetos. Lo importante es ejercitar el juicio a través de la deliberación (llamada a menudo «reflexión» en a bibliografía al uso). La deliberación incluye procesos de interpretación de la situación y de proporcionar sentido a la mis ma, de forma que se decida y lleve a cabo la acción apropiada.Se entiende por acción apropiada la que se supone promueve el «bien» de los participantes en la misma. Por eso este capítulo se titula «El curriculum como práctica». Cuando en el curriculum impera el interés práctico, se resalta la acción o la práctica y no algún producto. Es más, el interés práctico inicia el tipo de acción que se adopta como consecuencia de la deliberación y del empeño del práctico por comprender o dar sentido a la situación en vez de la adopción de una acción como consecuencia de una directriz o dependiendo de algún objetivo preespecificado. Comprensión como construcción del significado
Hasta ahora en este capítulo he venido refiriéndome a la comprensión de un modo demasiado simple. Debemos examinar ahora este concepto con mayor atención para desvelar su importancia. Vamos a plantearnos la cuestión de en qué sentido es fundamental la comprensión para la idea de acci ón práctica. ¿Por qué, respecto a la acción en el ámbito de os asuntos humanos, no basta con que las personas actúen de acuerdo con determinadas reglas o principios, dejando de lado la comprensión? En otras palabras, ¿por qué no es suficiente considerar el ámbito de la interacción humana como un universo objetivo en el que sea posible identificar ciertos principios que representen el modo en que las personas inte ractúan «naturalmente» entre sí, erigiéndolos en principios que otras comunidades puedan poner en práctica con el fin de reproducir una forma razonablemente eficiente de socie dad humana? Aunque este conjunto de circunstancias supon dría un grado considerable de comprensión en quienes dieranorigen a las reglas de procedimiento, no exigiría un nivel elevado de comprensión de las demás comunidades y, por tan to, siendo más eficiente y previsible, constituiría una forma eficaz de dirigir la interacción humana (por supuesto, de esta forma se rigen gran cantidad de acciones en el contexto de los asuntos humanos. Pensemos en las reglas de la etiqueta, por ejemplo). En realidad, éste es el programa de las ciencias humanas empírico-analíticas: «descubrir» las «reglas» que rigen la interacción humana y expresar esas reglas o principios en un sistema de generalizaciones que podrán utilizarse para orientar o modificar la conducta. Así, aunque es preciso que quienes formulan las «reglas» 41
comprendan con bastante amplitud, la actuación de acuerdo con ellas no requiere una comprensión fundamental. Sólo es preciso disponer de la destreza que per mita ver qué tipo concreto de acción resulta adecuado.
Creo que los atenienses habrían tenido algunos problemas para aceptar este punto de vista sobre los asuntos humanos. Detengámonos por un momento para examinar si es posible formular tales principios de conducta o generalizacio nes. La primera objeción consistiría en que, como ciudadano (por tanto, un ser humano u «hombre», dado que no se reco nocía la categoría de «persona» en toda la extensión de la palabra a quienes no eran ciudadanos), uno tenía el derecho, más aún, la obligación de participar en las funciones delibe rativas y de adopción de decisiones de la polis. El mero se guimiento de reglas elaboradas por otros suponía ser menos que humano1. No sólo era cuestión de humanidad, sino también de igualdad. Si todos los «hombres» eran iguales, entonces todos los «hombres», no sólo una minoría selecta, tenían el derecho y la responsabilidad de comprometerse en la toma de decisiones en relación con las acciones que hubiera que emprender. Es obvio que podemos rechazar esta comprensión de las personas como seres activos, deliberati vos, como prejuicios de una sociedad primitiva. Sin embargo, aceptemos o rechacemos la antigua postura ateniense, esta nos plantea una alternativa al punto de vista mecanicis ta respecto a las personas, tan prevaleciente en nuestra sociedad y en muchos análisis académicos de aquella. Pero, dejemos por un momento de lado la objeción de que ser persona significa ser un individuo activo que toma decisiones y no sólo un cumplidor de reglas. Supongamos que, en beneficio de la eficiencia, la armonía o algún otro ideal, sería [una buena idea que las personas cedieran algo de su humanidad e igualdad a favor de un objetivo común percibido como tal. En tal caso, estarían de acuerdo en actuar según reglas para favorecer la consecución de objetivos sociales como la eficiencia y la armonía 2. Subsiste el problema de la aplicación de las reglas. Aún en el caso de que puedan identificar¡se regularidades en la acción, la acción humana (así como ¡muchos otros tipos de sucesos del mundo físico) nunca es ¡tan previsible como para que puedan aplicarse unos principios sin referirse a la unicidad de todo hecho individual o i riteracción. La necesidad de la teoría de la probabilidad tie ne su origen en este aspecto del mundo físico y humano. En consecuencia, el ejercicio del juicio basado en la compren sión de cuándo conviene aplicar y cuándo no el principio de acción sigue siendo necesario. GADAMER, en Truth and Met-hod (1979, pág. 284) pone el ejemplo de la aplicación de la ley: Si lo pensamos bien, veremos que la aplicación de la ley supone una curiosa ambigüedad legal. La situación del artesano es muy distinta. Con el diseño del objeto y las reglas para su ejecución, el artesano procede a su realización. Puede verse forzado a adaptarse a circunstancias particulares... pero eso no significa que su conocimiento de lo que quiere sea más perfecto. Más bien, omite ciertas cosas en la ejecución... En comparación, la situación de la persona que «apli ca» la ley es muy distinta. En un caso específico, tendrá que prescindir de la aplicación de la ley con todo su rigor. Pero, si lo hace, no es porque carezca de alternativas, sino porque hacerlo de otro modo no estaría bien. Al no aplicar la ley al máximo, no la rechaza, sino que, por el contrario, descubre la mejor ley... ARISTÓTELES muestra que todo lo que está fijado en la ley se mantiene en una tensión necesaria con unaacción definida, dado que aquélla es general y, por tanto, no puede contener en su seno la realidad práctica en su forma concreta.
Esta cita muestra con claridad también la importancia de la relación entre comprensión y construcción de significado. En este caso, la comprensión lleva 1
Para una interesante exposición del lugar de la ley en la sociedadateniense, véase: Bowra (1973), Capítulo 4. El Capítulo 5 constituye tam bién un instructivo relato sobre lo que los griegos entendían por «hombre bueno» y «buena vida». 2
Esto es, esencialmente lo que propone Hobbes mediante la noción de contrato social. IMowell-Smith (1954, pág. 17) señala que «Hobbes ha bía quedado muy impresionado por el método de la geometría y pensaba que las reglas morales constituían Reglas descubiertas por la Razón paraevitar las calamidades sociales».
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consigo adoptar consigo adoptar una una decisión respecto al significado de la ley y al de la situación so metida a revisión en relación con la ley. La construcción de significado es tanto asunto de juicio como prerrequisito para el ejercicio del juicio al emprender una acción. Pero sigue en pie la cuestión acerca de cómo establecemos el significado. El acto de de atribució atribución n de signific significado ado constit constituye uye un acto acto de in terpretac terpretación ión y la práctica de la interpretación de textos lite rarios puede sernos útil al respecto. GADAMER (1979, págs. 236 y ss.) afirma que, al tratar de comprender algo, nos aproximamos a ello con ciertas predis posiciones y significados previos (prejuicios). Mediante el proceso de comprensión o de interpretación de un texto, permitimos que nuestros propios prejuicios interactúen interactúen con el significa significado do que el autor del texto trataba de comunicar, de modo que el texto resulte «significativo». La persona que trata de comprender un texto realiza siempre un acto de proyección. Proyecta ante sí un significado del texto en conjunto en el momento en que surge del mismo al gún significado inicial. Este Este último sólo surge porque aquélla lo lee con determinadas expectativas en relación con cierto signif significado. icado. El resultado del anteproyecto, constantemente revisado re visado en términos de lo que emerge a medida que penetra el significado, es la comprensión de lo que allí existe.
Hallamos aquí algunas relaciones interesantes. La acción,el ámbito de la interacción humana (acción práctica) depende del juicio, y el ejercicio del juicio depende de la interpretación del significado de un acontecimiento que, a su vez, depen de del prejuicioss de los participantes encuentro y la interacción de los significados previos o prejuicio en la interacción. En la interpretación de un texto, los participantes son el lector y palab pa labras ras es escri critas tas po porr el au auto tor. r. En la int interp erpre retac tación ión de un ac acon ontec tecimi imien ento to,, los Así, la acción acción práctica presupo presupone ne particip par ticipant antes es son tod todos os los que concu concu rren en él. Así, la delibera deliberación ción la negocia negociación. ción. Es más, esta perspectiva sobre la interacc interaccii ón incluye ciertos supuestos sobre los derechos e igualdad los participantes. En el caso de la interpre inte rpretaci tación ón text textual, ual, e st ste e co conc ncept epto o ro romp mpe e co con n la «t «tir iraní anía a de dell te text xto» o» por porqu que e presupone la presencia de un lector que construye de manera ac tiva un significado y tiene tanto derecho a determinarlo (aun que no de manera arbitraria o carente de sentido) como i autor. En el ámbito de la interacción humana, se da por supu esta la construcción activ act ivaa de sig signi nifificad cadoo y, en sentid sentidoo id ideal eal,, al igualdad de los participantes en un acontecimiento. En un [ámbito en el que la interacción se produce entre participan tes con desiguales capacidades de comprensión o construcci ón de significado, se reconoce el derecho de éstos a ser considerados sujetos, no objetos, en la interacción. Por tanto el derecho de cada sujeto a determinar el significado en la medida de su capacidad constituye un importante princi pio que salvaguardar. El curriculum como práctica
Es el momento de volver a las consecuencias que nues tra anterior exposición produce en el curriculum. Decir que el curriculum pertenece al ámbito de lo práctico es, en un nivel, afirmar que pertenece al ámbito de la interacción huma na y que está relacionado con la interacción entre profesor y alumnos. En la medida en que se reconoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones polític polí ticas as.. Si ac acept eptam amos os que el curriculum es un as asun unto to pr prác áctitico co,, to todo doss lo loss participantes participa ntes en el acontec acontecimiento imiento curricular habrán de ser considerados sujetos y no objetos. Esto, a su vez, suscit suscita a ciertos problemas en relaci relación ón con los derechos y la categoría categoría de los participan participantes tes en dich dicho o acon aconteci tecimien miento, to, lo que tiene tiene también también inci in cide denc ncia ia en la to toma ma de de deci cisi sion ones es re ress pec pecto to a los ob objet jetivo ivos, s, el co conte nteni nido do y la 43
rriculum. dirección del cu rriculum. Consideremos, Consider emos, en pri primer mer lugar, lo que esto supone si adop tamos un punto de vista algo estricto sobre el curriculum, tomándolo como un conjunto de docume documentos ntos para poner en práctica. Pensemos, no obstante, en el proceso de implemen tación del curriculum co como mo act activi ivida dad d prá práct ctica ica,, o se sea, a, ac activ tivii da dad d inf inform ormada ada por un int interé eréss cognitivo práctico. En esta situación, el primer cometido al que se enfrenta el práctico consiste en interpretar el «curriculum» como texto. Como in dicamos antes, el pu punt nto o de vis vista ta in inter terpre preta tatitivo vo del aná análilisis sis tex textua tuall rec rechaza hazaría ría la aut autorid oridad ad del documento para imponer su propio significado. Esta perspectiva supone que el significado do práctico no sólo tiene derecho, sino también obligación, de dar su pro pio significa al texto. De hecho, dado que el práctico co noce la situación en que han de aplicarse las directrices del texto, se le impone la obligación de hacerlo así. Se trata de una obligación semejante a la del magistrado en relación conla aplicación de la ley. Si los prácticos toman en serio sus obligaciones respec to a la interpretación de los textos curriculares como acción práctica, o sea, como acción que compromete su propio juicio, también tomarán en serio la categoría de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. Esto supone que la preocupación fun damental del profesor será el aprendizaje, no la enseñanza. Es más, el aprendizaje supone, no la producción de ciertos artefactos (ya se considere al niño o sus productos como los artefactos del sistema educativo), sino la construcción del significado. De ello se sigue que los profesores no sólo habrán de ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos prescritos, sino de rechazar como contenidos educativos legítimos todo lo que no tenga como núcleo principal la con que el profesor construcción del significado del alumno. En otras palabras, no basta sea capaz de interpretar los textos curriculares para comprender lo prescrito por los textos. Por ejemplo, no es suficiente con que un profesor comprenda que se intenta que los estud estudiant iantes es real realicen icen experiencias experiencias de apre aprenndizaj dizajee que les permit permitan an lle llevar var a cabo ciertos conjuntos de cálculos matemá matemáticos. ticos. Un profesor cuyo trabajo trabajo esté infor mado por un interés prácti práctico co rechazará las propuestas curriculares curriculares de matemá matemáticas ticas que estimulen estimulen el logro de respuestas correctas como consecuencia consecuencia de la aplicació aplicación n de los algorit mos adecuados pero no hagan posible que el estudiante secomprometa activamente en la construcción del significado a los problemas matemáticos y sus posibles soluciones. Otra Otr a ilu ilustr straci ación ón de la dif difer eren encia cia en entre tre el in inter terés és té técn cnico ico y el práctico en el pued ede e co cont ntem empl plar arse se en lo loss en fo curriculum pu foqu ques es emp emple lead ados os pa para ra ab abor orda darr la comprensión compren sión lectora. lecto ra. Cuan C uando do la prácti práctica ca de la «comprensión lectora» lectora» está informada por un interés técnico, el ejercicio pasa desde el descifrado de un escrito hasta alcanzar respuestas predeterminadas. Cuandola la misma práctica está inspirada por un interés práctico, la tarea será considerada como la interacción entre el lector y el autor para generar un significado. No se tratará ya de un ejercicio de adivinación del significado del autor, sino de un acto de construcción de significado de parte del lector y en donde la interpretación de ese lector se toma completamen te en serio. Este Est e enf enfoque oque del curriculum in inflfluye uye ta tamb mbié ién n en la fo form rma a de conte contemplar mplar la eval ev alua uaci ción ón y va valo lora raci ción ón.. Co Como mo el si sign gnifific icad ado o del curriculum es cu cues estitión ón de deliberación a cargo del prácti co, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la acción o interacción como en el resultado, se deduce de ello que ca rece de sentido hablar de la evaluación de la eficacia del cu rriculum en términos de objetivos especificados de antemano. Tales mente en las comprensiones e objetivos, con independencia de que se basen racionalmente interpre inte rpretacio taciones nes de los dise ñad ñadore oress del curriculum, car carece ecen n de aut autori oridad dad par para a determinar la práctica de los sujetos que interactúan. Se convierten en lo que STENHOUSE (1975) denomina «hipótesis» que han de comprobarse en la práctica de clase. cla se. Los part participa icipantes ntes,, pro fes fesore oress y al alumn umnos, os, que quedar darán án com compro promet metido idoss en la evalua eva luació ción n de las exp experie erienci ncias as curr curricu icular lares es emp emprend rendida idass en cal calida idad d de actividad práctica,, pues los signific práctica significados ados e interpretaciones interpretaciones de todos los participan participantes tes han de tenerse teners e en cuenta en la in teracció teracción n humana. 44
Si hay que considerar la educación como como actividad prác tica (o sea, una actividad que se desarrolla a través de la interacción humana), hemos de preguntarnos si tiene tie ne al algú gún n sen sentid tido o co cons nside idera rarr la re reda dacci cción ón de do docum cumen entos tos co como mo «d «dise ise ño del curriculum». ¿B ¿Bas asta ta co con n ad adsc scri ribi birr a lo loss pr prác áctitico coss el pa papel pel de inte interpre rpretado tadores, res, excl ex cluy uyén éndo dolo loss de la fo form rmul ulac ació ión n de dell curriculum mis ismo mo? ? ¿Q ¿Qué ué pas asar aríía si considerásemos el con junto del acto curricular como acto práctico, es decir, acto de interpretación y construcción del significado? ¿Qué supon sup ondría este proceso? En sus últimos trabajos Lawrence STENHOUSE defendía precisam precisamente ente este enfoque Introd uc tion to curriculum Research and Development (1975), del curriculum. En An Introduc enuncia los principios del curriculum informado por un interés práctico. Cito Cito aquí con cierta extensión a STENHOUSE porque articula estos principios con toda claridad: He expuesto que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas fácilmente por los profesores, mientras mientras que la expresión de ideas que fundamentan el C . las expone a su comprobación por parte de los profesores y establece así una igualdad de discurso entre quien propone y el que comprueba
la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educa tiva en la que cada un miembro de la comunidad científica. No aula sea un laboratorio y cada profesor un existe, desde lue go, determinación alguna en cuanto a los orígenes de la propuesta o la hipótesis sometida a comprobación. Su autor puede ser un profesor u otro otr o pro profes fesio ional nal de la ed educ ucac ación ión.. Lo es esen enci cial al es qu quee la pr prop opue uest staa no se seaa considerada como una recomendación no cualificada, sino más bien como una especificación provisional que sólo pide ser sometida a la prueba de la práctica. Tales proposiciones presumen ser más inteligentes que correctas. En segundo lugar..., he definido a un C. como una forma particular de pauta ordenadora ordenad ora de la práctica de la enseñan za y no como un conjunto de materiales materiales o un compendi compendio o del ámb ámbito ito a cub cubrir. rir. Es un modo de trad traducir ucir cualquie cualquierr idea edu cativa a una hipótesis comprobable en la práctica. Invita más a la comprobación crítica que a la aceptación. Por último..., he apuntado hacia un diseño de investigación basado en estas ¡deas, admitiendo que un C. es un me dio de estudiar los problemas y los efectos de realizar cualquier línea definida de enseñanza. Y, aunque debido a mi propia siejem empl plo o de tuaci tu ación ón de dentr ntro o de la act activ ivida idad d de la edu educa cació ción, n, he ex extra traído ído mi ej proyecto nacional que coordina y estudia la labor de muchos profesores, creo que un diseño similar podría ser adoptado por una escuela individual como parte de su plan de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad úni ca de cada clase escolar supone que toda propuesta —inclusoa nivel escolar— precisa ser sometida a prueba, verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que la especificación del C. aliente una investigación y un programa de desarrollo personales por parte del profesor, mediante el cual éste aumente progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su enseñanza. (págs. 142-143) * Estos principios curriculares se plasmaron en un proyecto de curriculum nacional ones raciales. Examinaremos Examinaremos este trabajo en centrado en la enseñanza de las relaciones el próximo capítulo, pero ahora revisaremos brevemente un ejemplo de proyecto currrcular informado por el interés práctico. Los «datos» para los profesores que participaron en el pro yecto consistían en un conjunto conju nto de materiales materiales (ilustraciones, (ilustraciones, recortes de periódicos, narraciones, narraciones, etc.) y estrateg ategias ias doc docente entes. s. La estrategia estrategia A requ requería ería que el pro profe fe sor una selección de estr adoptara el papel director neutral característico del Hu manities manities Curriculum Project (1970). En la estrategia B, el profesor adoptaba una postura comprometida de consenso respecto a la eliminación del conflicto racial. La estrategia C debía *
Stenhouse, L: Investigación y desarrollo desarrollo del curriculum (2. (2 .a ed.), Ma1, Morata, 1987 (págs. 194-195). (N. del R.)
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promover la comprensión de los problemas de relaciones raciales a través de la dramatización. El interés práctico inherente a la conceptualización de este proyecto queda patente en un comentario hecho por STENHOUSE en otro lugar (1975, pág. 130): La experiencia en el campo del curriculum nos indica que las variables de contexto en la escuela y su ambiente son tan importantes que las recomendaciones generales carecen de fundamento. Cada escuela tendrá que valorar sus propios problemas y hacer evolucionar su propia normativa. Una investigación de los problemas y efectos de la enseñanza sobre las relaciones raciales debería
centrarse en recoger los datos que las escuelas necesitarían para apoyar los juicios que habríande realizar.
Es interesante señalar que, para la divulgación del enfo que curricular, se adoptó la misma postura de investigación. En un documento que describe el proceso de divulgación, RUDDUCK y STENHOUSE (1979, pág. 4) proporcionan el si guiente fundamento racional del método de divulgación: El proyecto (de divulgación)... se basa... (en el) supuesto de que su trabajo no puede aplicarse sin que (los profesores) adopten las actitudes de investigación y desarrollo hacia su enseñanza que los profesores han adquirido en el marco de la fase experimental del proyecto.
Así, se acordó que la divulgación del proyecto sobre las razas se basara en las experiencias de los profesores y quela mejor comunicación sería la efectuada por ellos mismos en vez de, por ejemplo, por consultores curriculares o profe sores asesores.
El interés práctico constitutivo de conocimiento se percib e con mayor claridad en este proyecto curricular a través del elevado valor otorgado al juicio personal. Esto significaba que cualesquiera conocimientos o intuiciones, fueran generados por el proyecto en su conjunto o por las reflexiones sistemáticas del profesor participante, no influirían de forma deter minista en las acciones futuras del docente en su propia clase. En todo momento, la interpretación de las acciones y hallaz gos estaba sujeta al juicio del profesor en ejercicio. Este interés práctico que pone de manifiesto la importancia central de phro esis (juicio práctico) en la generación y aplicación del saber penetra toda la obra de STENHOUSE. El siguiente párra fo expresa este respeto por el juicio incluso ante la evidencia derivada de la investigación «dura»: Al informar de la investigación, espero persuadirles de que revisen de manera crítica sus propias experiencias para comprobar después la investigación frente a su evaluación crítica de esas experiencias. No trato de defender que la investiga ción deba despreciar su juicio: debe complementarlo y enri quecerlo... Al considerar cualquier descubrimiento de la investigación en estos términos, tendrán que plantearse a sí mismos dos cuestiones: primera, ¿es verdadero en general?, y segunda, ¿es verdadero en mi caso? ( RUDDUCK y STENHOUSE, 1979, págs. 81, 82)
Este proyecto trató de medir los cambios de actitud de tos estudiantes, es decir, medir lo que el proyecto había producido, pero los resultados no fueron concluyentes. La insis tencia de STENHOUSE en el juicio personal no sólo se debe a la naturaleza no concluyente de los resultados. Aunque éstos hubieran carecido de ambigüedad, desde el punto de vist a estadístico, sólo podrían ofrecer una serie de hipótesis que reherían comprobarse en cada clase concreta. Las personas y el interés práctico
Uno de los principios inherentes al interés práctico con siste en que las personas, niños incluidos, son fundamental mente racionales. Sin embargo, hay que reconocer 46
que, si se aceptan los principios de libertad, pueden aparecer resultados no buscados, como el endurecimiento de actitudes ra cistas. STENHOUSE reconoce el riesgo de este compromiso conjunto con la libertad y la racionalidad: Durante la enseñanza, algunos alumnos se están haciendo más racistas. Si no fuese así, nunca se hubiese concebido el lavado de cerebro: bastaría la educación para transmitir a todo el mundo cualquier punto de vista, al menos cualquiera que se justificara racionalmente. (RUDDUCK y STENHOUSE, pág. 83) La prueba de este compromiso con la racionalidad apare ce en la firme creencia en la capacidad de prudencia y dis cernimiento del juicio personal ejercitada a través de procesos sistemáticos de reflexión. Estos procesos de reflexión se inician cuando un profesor examina y perfecciona o modifica su práctica de manera sistemática. Este compromiso con la racionalidad, que destaca en la obra de STENHOUSE y es coherente con el interés práctico,uede p distinguirse también en la obra de DEWEY. En How We Think (1933), escribe DEWEY: «... Un hombre de probado juicio en cualquier asunto es un hombre educado cuando res peta esos asuntos con independencia de su categoría escolar o académica.» Problemas curriculares
Uno de los problemas que surgen al adoptar una perspectiva diferente respecto al curriculum consiste en que no siempre pueden aplicarse las formas tradicionales de pensar sobre el curriculum. Trataré de aportar una perspectiva comparativa a la exposición teniendo en cuenta qué significa la perspectiva práctica respecto al curriculum cuando se considera desde la perspectiva de las categorías tradicionales del discurso curricular que utilizamos al exponer el interés técnico. La naturaleza del eídos
Al exponer el curriculum en cuanto producto, señalé que el requisito técnico de un e/dos especificado de antemano, para su realización, depende de la tekné del práctico, es paralelo al punto de vista tradicional sobre el curriculum, que quiere unos objetivos específicos, planificados con antela-para su implementación mediante la destreza del práctico.. El interés cognitivo práctico presupone un e/dos mucho tas general: la noción del «bien», y depende del juicio del practico a la hora
de interpretar y traducir a la acción ese eidos.
En el Race Relations Project p uede distinguirse este e/dos,^orientación del proyecto se basaba en nociones generales «bien» más que en un conjunto predeterminado de actitudes tomadas de cierto paquete de conocimientos. Este «bien» englobaba actitudes deseables de tolerancia racial y armonía interracial, así como un compromiso con la libertad y la racionalidad. No obstante, el e/dos no consistía sólo en un conjunto de actitudes deseables; se reconocía que era complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los profesores participantes en el proyecto explica la naturaleza provisional del eidos orientador: «se supone que es bueno, aunque valora de forma implícita cualquier opinión... pero, en teoría, creo quee l resultado es la tolerancia racial» (RUD DUCK, 1975, pág. 78). Esta cita ilustra también la consecuencia deseada de la acción docente: la mejoría del estado del cliente. Sin embargo, la relación entre el e/dos y la consecuencia es también pro blemática. La disposición que se valora es el juicio práctico más que la habilidad. Incluso las estrategias sólo
sirven para sugerir enfoques que adoptar; no operan como un «método»: «no creo que podamos ir tan lejos como para decir que una estrategia constituye la forma correcta 47
para tratar el tema de las relaciones raciales porque nuestra investigación no indica pág. 83). La ausencia de que una sea más satisfactoria que otra» (RUDDUCK, 1976, método realza el valor que se otorga al juicio. Conviene señalar, sin embargo, que el juicio no mantiene una relación unidimensional con la acción. Por el contrario, el juicio y la acción se relacionan recíprocamente a través de un proceso de reflexión. Esto significa que el práctico se involucra en una acción deliberativa, de selección, orientada por el juicio personal. Esta acción se convierte en una forma de praxis. Responsabilidad y división de trabajo
Respecto al interés técnico, señalamos que éste llevaba consigo la separación entre el diseñador y el «artesano». En el proceso curricular todo ello se traduce en la división entre quienes desarrollan el curriculum y quienes lo ponen en práctica. El interés práctico no contempla tal división. STENHOUSE (1975, págs. 142-143) dice: «(Una propuesta educativa) no puede considerarse como una recomendación no cualificada, sino más bien como una especificación provisional que sólo pide ser sometida a la prueba de la práctica.» Y también: «No basta con que haya de estudiarse la labor de los profe sores: necesitan estudiarla ellos mismos.» * Esto no significa que, además de tener que soportar la car ga de toda la tarea asociada con la promoción del trabajo de sus estudiantes, mantenga que los profesores presenten también la responsabilidad exclusiva de la iniciación de la reforma educativa y del cambio curricular. Esto supondría un incremento inaceptable de su trabajo. En cambio, las conse cuencias industriales del interés práctico consisten en que la participación del profesor en las decisiones curriculares no sólo es deseable sino inevitable. Así, los docentes reivindican legítimamente que su participación en todos los aspectos del desarrollo del curriculum en cualquier grado es posible, si se satisfacen las demás peticiones sobre la disposición de su Ihorario. La importancia del juicio
Antes hemos considerado con cierto detalle el carácter central del juicio en el proceso del curriculum práctico, por lo que sólo nos resta aquí destacar algunos aspectos señalados. Cuando las prácticas curriculares están informadas por un interés cognitivo práctico, aunque esas prácticas se beneficien de la habilidad del profesor, dependen en gran medida del ejercicio del juicio. El juicio no es una habilidad, pero puede desarrollarse a través de procesos de reflexión. Aunque hayamos utilizado aquí la obra deSTENHOUSE para tomar ejemplos prácticos del carácter central de la reflexión y la deliberación en los procesos correspondientes al curriculum práctico, en la bibliografía más reciente se hace hin capié de forma general, en la importancia de la deliberación v de la reflexión para el desarrollo curricular. Este movimien to se ha hecho particularmente evidente después del artícu lo de SCHWAB (1969) en el que defiende una vuelta a «lo práctico» como fundamento de las decisiones relativas al curriculum 3. El contenido del
*
3
curriculum
* Stenhouse, L. lop. cit.) págs. 194-195 de la ed. esp.(N. del R.)
Véase, por ejemplo, una serie de artículos en el Journal of curricu-um Studies de mediados de los 80, por ejemplo, Harris (1986), Orpwood 1985), Roby (1985). 48
El interés cognitivo práctico significa que el contenido cu rricular estará determinado por consideraciones sobre el «bien» en vez de por lo que se debe seleccionar para su enseñanza a fin de lograr un conjunto de objetivos especifica dos de antemano. Dado que, en cualquier selección de contenido, la importancia radica en la construcción del signi ficado y en la interpretación, es probable que la orientación e integración del contenido sea de tipo holístico, en vez de fragmentaria y específica del tema. Como mínimo, se cues tionará la división de contenido en especializaciones temáti cas rígidas como el mejor modo de construir el significado del depósito de saber de la sociedad. Así, el contenido del curriculum debería estimular la interpretación y el ejercicio del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor, en vez de favorecer el aprendizaje rutinario de la demostración de destrezas preespecificadas. STENHOUSE (1975, pág. 86) afirma que «...resulta factible establecer principios para la selección de contenido en el curriculum con arreglo a criterios que no dependen de la existencia de una especificación de objetivos y que son lo suficientemente netos como para proporcionar una auténti ca orientación...». A continuación, pasa a explicar estos prin cipios examinando lo que los profesores pueden hacer en el acto docente. Así, propone «un modelo de proceso» de en señanza y aprendizaje que «se basa en el juicio del profesor más que en la dirección del profesor» (pág. 96) * No osbtante, el curriculum «práctico» no carece de con tenido: se trata de un curriculum en el que nunca se da por supuesto el contenido. Siempre debe justificarse éste en tér minos de criterios morales relativos al «bien», no sólo desde el punto de vista cognitivo. El significado de la evaluación
Del mismo modo que, ante un interés cognitivo práctico, no pueden separarse por completo el desarrollo y la puesta en práctica del curriculum, la evaluación se convierte tam bién en una parte integrante del proceso educativo en su conjunto y no se queda en algo separado. STENHOUSE (1975,
Pág. 121) dice: «Deseo argumentar contra la separación en-el encargado de curriculum) y el evaluador, favor de una investigación integrada del desarrollar (el * curriculum» .cuando predomina el interés técnico, la evaluación supone calorar la eficacia del curriculum en relación con la medida que el producto «se ajusta» al eidos orientador. Si el interés básico es práctico, la evaluación significará elaborar juicios acerca de la medida en que el proceso y las prácticas desarrollados a través de la experiencia de aprendizaje favorecen en el «bien» de los participantes. No son juicios que pueden -efectuar por completo quienes permanecen fuera de la acción de enseñanza porque requieren el tipo de conocimiento personal al que sólo pueden acceder los participantes en la situación de aprendizaje. Los puntos de vista de terceros son útiles para la reflexión, pero, en último término, el interés práctico exige que los participantes sean los jueces de sus propias acciones. En resumen
Los intereses técnico y práctico que informan las prácticas curriculares se *
*
Stenhouse, L. fop. cit.) pág. 130 de la ed. esp. (N. del R.) *(ibíd.) pág. 170 de la ed. esp.
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interpretan a veces simplemente como enfoques «de producto» y «de proceso». Sin embargo, las distinciones entre ambos son algo más sutiles porque a menudo los enfoques «de proceso» del curriculum se tecnifican. Por ejemplo, en muchos casos, la educación científica ha pasado de hacer hincapié en el recuerdo concreto de datos a resaltar los «procesos de descubrimiento» y la «solución de problemas». No obstante, con frecuencia, los procesos cien tíficos han acabado reducidos a un conjunto de destrezas que tos estudiantes precisan para actuar de manera científica, por ejemplo, encender un mechero bunsen. Cuando el alumno es capaz de demostrar ciertas destrezas, se da por supuesto que ha cumplido el proceso. Las acciones se si el convierten en fines; tos procesos en producto. De alguna manera, se pasa por alto estudiante es capaz de aplicar las destrezas para dar sen tido al mundo que le rodea. En el capítulo anterior vimos có mo el «proceso de escritura», que se supone proporciona a los alumnos cierta comprensión de lo que significa ser escritor, se ha reducido con frecuencia a una serie rígida de etapas que cumplir. El proceso se pone al servicio de los objetivosde producción. Debemos tener muy en cuenta que, cuando hablamos de enfoques curriculares «de proceso», colocamos en el lugar central la deliberación, el juicio y la atribución de significado. De otro modo, nos habremos deslizado hacia la forma técnica. Por otra parte, el reconocimiento de la importancia de la deliberación y de la elaboración de juicios puede constituir la base sobre la que las experiencias de aprendiza je se hagan más significativas, tanto para el alumno como para el profesor.
CAPITULO V
EL DESARROLLO DEL CURRICULUM PRÁCTICO
En este capítulo pasaré revista con cierto detalle a dos proyectos curriculares británicos en los que puede distinguirse eíinterés práctico. Después, mostraré cómo se manifiesta el interés práctico en el modo en que algunos profesores ha blan de su trabajo e informan sobre el mismo. Uno de los proyectos británicos que examinaremos es el que divulgó las propuestas del Race Relations Curriculum expuestas en el capítulo anterior. He preferido centrarme en el proyecto de di vulgación por dos razones. La primera es que el informe del Race Relations Curriculum Development Project 50
puede con sultarse en otro lugar (STENHOUSE y cois., 1982). Una consi deración más importante consiste en que el proyecto de divulgación fue realizado por los profesores que participaron en el proyecto de desarrollo. Los informes de divulgación contienen una relación de los conocimientos que estos docentes debían comunicar a otros profesores. Así, en la forma que aooptan los informes del proyecto en su fase de divulgación, puede distinguirse el interés práctico del modo más convincente posible. El segundo proyecto curricular importante que expondremos en este capítulo es el Ford Teaching Project, dirigido por John ELLIOTT desde el Cambridge Institute of Educa lion.
Divulgación del Race Relations Project
Esta exposición del proyecto se basa en un archivo de cinco registros de casos recopilado por Jean RUD DUCK(1975-78), evaluadora del proyecto, y en un informe final fir mado conjuntamente por RUDDUCK y STENHOUSE (1979) (cuando se citen ambas fuentes, la abreviatura R.C. se refiere a uno de los registros de casos e I.F., al informe final). El Race Relations Curriculum Development Project original fue desarrollado en cuarenta escuelas, participando en él más de cien profesores (me referiré a los docentes que tomaron parte en el proyecto original como «profesores del proyecto» y como «profesores interesados» a aquellos entre los que se divulgó el proyecto). Los que tomaron parte en el proyecto adoptaron una de las tres estrategias mencionadas en el capítulo anterior: papel director neutral, postura compro metida a favor de la eliminación de la tensión racial o la es trategia de enseñanza sobre las relaciones raciales a través de la dramatización. En el capítulo anterior, señalamos que STENHOUSE hacía hincapié en la importancia del juicio del práctico en el desarrollo del curriculum: La experiencia en el campo del curriculum nos indica que las variables contextúales en la escuela y su medio ambiente son tan importantes que no pueden establecerse recomendaciones generales... Una investigación acerca de problemas y efectos de la enseñanza sobre las relaciones interraciales ha de centrarse en la recogida de los datos que puedan necesitar las escuelas para ayudarles a ejercitar su propia capacidad de juicio. (1975, pág.. 130) *
Con respecto a la divulgación, se adoptó la misma pos tura de investigación. Se llegó al acuerdo de que la divulgación del nace Relations Project debería basarse en
las experiencias de profesores y que la mejor forma de comunicarlas consistiría en que lo hicieran los mismos docentes. Cuando tratemos de poner de manifiesto la evidencia del interés práctico que lleva consigo esta postura de investigación respecto al Desarrollo curricular, examinaremos el saber y la acción generados por el proyecto y expuestos por los profesores del m ismo. Para los participantes en el Race Relations Project, éste ha generado tanto conocimientos de contenido como de conduc ta; es decir, conocimiento de lo que debe incluir un curriculum de este tipo y conocimiento sobre cómo investigar la acción las propuestas curriculares. Los «profesores del oyecto» consideraban que el conocimiento de conducta, o se a, el conocimiento relacionado con las acciones en las que anticipaban, era lo más importante. Los «profesores interesados» que asistieron a las diversas conferencias de divulgación se preocuparon más por los «resultados» de la enseñanza. Esto supone una diferencia de interés cognitivos entre ambos grupos. Las preocupaciones de los «profesores del proyecto» muestran un interés práctico por la acción, mientra s las preocupaciones de los «profesores interesados» son indicativos de un interés técnico por los productos. La citada diferencia de énfasis queda ilustrada en el siguiente extracto de *
Stenhouse, L. (op. cit), págs. 180-181 de la ed. esp. (N. del R.)
51
conversación. Los «profesores interesaos» pugnaban por conseguir algo casi tangible que llevarse, entras que los «profesores del proyecto» pretendían transmitir una actitud más que un conjunto de ideas: Profesor interesado: ... pero dices que tienes algo que di vulgar. Piensas que hay ciertas experiencias que debes comunicar. Ahora bien, podemos suponer que consiste en algo más que decir simplemente: «primero, tienes que ordenar esto para ti mismo». Jimmy (profesor del proyecto): Sí... pero me temo que su cede muy a menudo con ejercicios como éste: «Ahí está; ahí tenéis lo que ha sucedido», siguiendo adelante con esta par te, esta otra, esta otra.
(R.C. 3, pág. 107)
En ésta y en otras partes de la trascripción de la que se ha extraído este diálogo aparece cierta tensión. Jimmy se muestra reacio a decir simplemente lo que hizo en su clase. No puede separar la exposición de las estrategias empleadas de la consideración del proceso interactivo que precedió a la adopción de la estrategia concreta. Sin embargo, los profe sores a los que se dirigía estaban más interesados en lo que él hizo y en los resultados obtenidos que en el porqué y en qué circunstancias llegó a hacer lo que hizo. RUDDUCK muestra la diferencia entre los divulgadores y los receptores e identifica las siguientes tendencias en los «profesores inte resados»: • tendencia a valorar a los profesores-divulgadores co mo narradores de la experiencia efectuada en sus cla ses en vez de como críticos de la misma; • tendencia a basarse en los materiales de enseñanza co mo clave del cambio de la
clase; • tendencia... a asegurarse más de los buenos efectos de la enseñanza sobre las relaciones de raza en sus pro pias clases que a la investigación que reconoce la individualidad de las clases. (I.F., pág. 130)
Los «profesores interesados» mostraban un interés cognitivo técnico en su preocupación por el producto y sus vaci laciones a la hora de basarse en el juicio. Esta postura contrasta con el énfasis que sobre el juicio hacían los «profesores del proyecto». Insistían en que, en el momento de juz gar, debe tenerse en cuenta el contexto de la acción más que los resultados de una acción descontextualizada. El tipo de conocimiento importante para los «profesores del proyecto» era el conocimiento informado por el interés práctico. Este interés se hace aún más evidente en el nivel de control mostrado por los profesores del proyecto en relación con el conocimiento generado por el proyecto. Los «profesores del proyecto» exhibían un nivel de comprensión, basado en la reflexión, que hace posible compartir significados. Estos significados no se imponen a los profe sores, sino que se desarrollan mediante el ejercicio del juicio personal en relación con su propia práctica. Este elevado valor que se confiere al juicio personal constituye el indicativo más claro de un interés cognitivo práctico. Esto significa que cualquier conocimiento o intuición generado por el proyecto en su conjunto o por las reflexiones sistemáticas de los profesores participantes carecen de autoridad para determinar las futuras acciones que pudiera adoptar la propuesta curri cular sobre «Relaciones raciales». En todo momento, la interpretación de la acción y de los hallazgos está sometida al juicio del práctico. Otro aspecto del interés cognitivo práctico, expuesto en él capítulo anterior, consistía en la naturaleza del e/dos que orienta la acción. En el caso del interés que práctico, se trata de una noción general del «bien», lo que significa que se entiende la acción proporciona alguna mejora a la condición humana. La naturaleza y medida de esa mejora constituyen otra materia de juicio para el práctico. En el Race Relations Project, «el bien» incluía actitudes deseables de tolerancia 52
racial y armonía interracial, así como el compromiso a favor de la libertad y la racionalidad. Este eidos no constituye un simple conjunto de actitudes desea bles que han de inculcarse en los estudiantes. Se reconoce que es complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los «pro fesores del proyecto» expresa esta complejidad al exponer La estrategia del director neutral: Dave: ... (existe) un presupuesto, sí, respecto a hacer el bien, aunque se valora implícitamente cualquier opinión... pero, en teoría, creo que el resultado es la tolerancia racial.
(R.C. 4, pág. 78) En este caso, la relación entre el eidos orientador, «hacer algún bien», y la consecuencia de la tolerancia racial es también problemática. La disposición que se valora es el juicio más que la destreza. Incluso las estrategias docentes sólo sir ven para sugerir enfoques que pueden adoptarse. No funcio nan como «métodos»: «No creo que se pueda ir tan lejos comopara decir que una estrategia determinada sea la
forma correcta de tratar el tema de las relaciones raciales, porque nuestra investigación no indica que una cualquiera sea más satisfactoria que otra» (R.C. 2, pág. 83). Aunque en este proyecto el juicio constituye el núcleo central, no mantiene una relación unidimensional con la acción. El juicio y la acción, en cambio, se vinculan recíprocamente mediante la reflexión (R.C. 2, pág. 77). Esto significa que el profesor se compromete en una acción deliberativa, escogi da, orientada por su juicio personal. En este proyecto, el proceso de reflexión se convirtió en sistemático a través del empleo de la investigación-acción por los profesores, mediantee l cual supervisaban y moldeaban su enseñanza (R.C. 4, pág. 16). Mencioné antes que el interés práctico de los «profeso res del proyecto» se hizo aún más evidente al ponerse de manifiesto el interés técnico de los «profesores interesados». Es más, la interpretación que consideraba que este proyecto es taba informado por un interés práctico y no por uno emanci pador se apoya en la falta de atención específica a la crítica del proyecto. Las acciones de los profesores se dirigían siempre a la promoción del cambio psicológico y no del cambio social. El objeto de atención con respecto a la mejoría bus cada estaba constituido por las actitudes de los alumnos y no por las condiciones materiales contextúales. La carencia de una perspectiva crítica social no se debía a un olvido, sino a una postura deliberada del director del proyecto. STENHOUSE consideraba el proyecto como un esfuerzo consciente para llevar a cabo un experimento pedagógico y no un debate teórico (I.F., pág. 105). Al menos un profesor se desligó del proyecto a causa de esa falta de crítica ideológica (I.F., pág. 85). Sin embargo, un comentarista del proyecto consideró que esta ausencia de perspectiva crítica constituía uno de los puntos fuertes del mismo: Los profesores registraron en grabaciones magnetofóni cas o magnetoscópicas sus intentos de implementar, o sea, de comprobar las hipótesis en la práctica. Y su práctica, ins pirada por una praxis hipotética, plantea ciertas cuestiones al público profesional sin la refracción de la teoría social.
(MAY, 1981, pág. 10)
En ningún documento de los profesores ni acción estratégica adoptada en clase aparecen pruebas de la búsqueda de cambios en la estructura u organización de la escuela. Si la libertad constituye una postura de valor implícita en c ada una de las estrategias propuestas, en especial en la delpapel director neutral, el proyecto en sí mismo no estaba informado por un interés cognitivo emancipador. El interés práctico de este proyecto curricular puede iden tificarse, por tanto, por la 53
presencia de determinados aspec tos como el juicio y la deliberación y por la ausencia de otras características que se identifican sobre todo con los intere ses técnico o emancipador. El Ford Teaching Proyect
Este proyecto fue dirigido por John ELLIOTT, antiguo miembro del Humanities STENHOUSE. No puede sorprender a nadie que en este proyecto se ponga también en evidencia el interés cognitivo práctico. MAY describe de este modo las intenciones delFord Teaching Project : Curriculum Project, de
Pretendía ayudar a los profesores que trataban de imple mentar métodos de investigación descubrimiento, conscien tes del desequilibrio existente entre tentativa y logro, a reducir dicho desequilibrio promoviendo un enfoque de investigación-acción respecto a los problemas de clase... Así, el equipo debía apoyar a los profesores adoptando la postura de ayudarles a dominar ciertas técnicas para estudiar los procesos que se desarrollan en sus clases. La expresión distintiva era: «profesores autosupervisados».
(MAY, 1981, pág. 12)
Se pretendía que los docentes utilizaran, en último térmi no, el proceso de autosupervisión de forma independiente en sus clases. Sin embargo, en el proyecto, la autosupervi sión se llevaba a cabo en conjunción con un observador o «facilitador» * (es decir, una persona que facilitaba las reflexiones del profesor). Una de las técnicas utilizadas para la autosupervisión era la «triangulación», que ELLIOTT describe de este modo : ... los procedimientos de triangulación... constituían un in tento por hacer participar a los profesores en una forma de discurso práctico sobre los significados implícitos en sus ac ciones docentes. Suponían la producción y recogida de infor mes sobre los procesos de clase desde los puntos de vista del profesor, del alumno y de un observador. Los informes se comparaban y contrastaban después mediante el diálogo del docente con las otras partes interesadas y a la luz de los datos observables registrados en grabaciones magnetofónicas y audiovisuales. (ELLIOTT, 1983, pág. 23)
Estos comentarios de MAY y ELLIOTT ponen de manifiesto el interés práctico del proyecto, pues el objeto de atención es el conocimiento de los profesores y el lugar en que se pro duce ese conocimiento es la clase que es donde se desarrolla la práctica del profesor. Los docentes que participaron en el proyecto ya estaban comprometidos con la idea de aprendizaje por investigación/descubrimiento, pero, como señala MAY, eran «conscientes del desequilibrio existente entre la tentativa y el logro». El conocimiento producido mediante la participación se refe ría ante todo a la propia práctica de los profesores y no al con tenido del aprendizaje de los alumnos. No obstante, el conocimiento adquirido por los profesores no provenía sólo de la autosupervisión de su propia práctica, sino también a través del diálogo con los facilitadores del proyecto y con otrosprofesores, y, de manera más rigurosa, mediante la comprobación de las hipótesis desarrolladas a través de las investi gaciones de otros profesores (ELLIOTT yHURLIN, 1975, págs. 4 y ss.).
*
Véase nota 1 de la pág. 197 de esta misma obra. (N. del R.) 54
El conocimiento generado a partir del proyecto era sobre todo interpretativo. Los documentos que debían interpretar os prácticos consistían en pruebas escritas en forma de transcripciones de clase y notas de los observadores, así como en pruebas visuales en forma de fotografías y diapositivas. La base del conocimiento interpretativo parece perpetuar la inflluencia de STENHOUSE, el historiador, y la preocupación por conciliar este marco interpretativo con un análisis lógico ( ELLIOTT y cia de ELLIOTT, el filósofo, sobre los ADELMAN, 1975, págs. 10 y ss.) refleja la influen objetivos del proyecto. La epistemología interpretativa se refleja también en los resultados del proyecto, que adoptan la forma de «hipótesis» más que de «descubrimientos». Un ejemplo de procedimiento específico de investigación de uno de los profesores, David PARTINGTON, ilustra la forma en que se conciliaron en este proyecto el desarrollo del curriculum y la mejora de las prácticas de los profesores mediante procesos de deliberación, en vez de considerarse co mo un conjunto de resultados de aprendizaje. Esta descripciónse basa en un informe titulado Three Points of View in the Classroom, escrito por ELLIOTT y PARTINGTON. El contexto de esta investigación está constituido por la exposición de los hallazgos procedentes de un experimento sobre los efectos de diferentes tratamientos en el crecimien to de las plantas, llevada a cabo por un grupo de alumnos de quinto grado. Se realizó una grabación magnetofónica de la clase en la que tuvo lugar la exposición. ELLIOTT estaba sentado aparte del grupo y tomaba notas rápidas de corte impresionista a medida que se desarrollaba la exposición. Inmediatamente después de la clase, ELLIOTT entrevistó al profesor y después a los estudiantes, contrastando sus pro pias observaciones con las de ellos. También se grabaron y transcribieron estas entrevistas. Más tarde, tuvo lugar un in tercambio final
entre el profesor (que había escuchado la grabación del diálogo entre el observador y los alumnos) y los estudiantes, moderada por el observador. Esta discusión final también fue grabada (en esto consiste el procedimiento de triangulación antes aludido).
Algún tiempo después de estos hechos, sin referirse a ninguno de los intercambios habidos después de las clases ni a las notas tomadas por el observador, éste analizaba la transcripción de la clase, «para ver si era posible hacer interpretaciones retrospectivas fiables, basadas sólo en la memoria y en la trascripción» ( ELLIOTT y PARTINGTON, 1975, pág. 2). Por último, ELLIOTT estudió toda la documentación correspondien te a la clase con el fin de identificar los principales proble mas docentes. De este modo, los aspectos identificados podían constituir la base para generar estrategias docentes experimentales con objeto de resolver los problemas detectados en clase. Puede afimarse que el conocimiento generado por los par ticipantes en este proyecto estaba informado por un interés cognitivo práctico. El primer fundamento de esta afirmación está constituido por la importancia concedida al conocimiento de los prácticos. El proyecto no trataba de impartir conoci mientos sobre cómo realizar una enseñanza de investigación/descubrimiento, sino de crear situaciones en las que los prácticos pudieran desarrollar su propio conocimiento prác tico. Pero este conocimiento autogenerado aún no era saber. Consistía, más bien, en comprensión que surgía de los procesos de acción y reflexión. El comentario de HURLIN, uno de los profesores participantes en el proyecto, sirve de ejemplo al respecto. Presenta la participación en el proyecto como una experiencia de aprendizaje en la que los profesores, no los directores del proyecto, determinan la orientación del mismo: Reflexionando un poco, creo que tratamos de hacer de masiado y demasiado pronto. El reconocimiento de nuestro objetivo era una cosa, pero la realización del mismo era claramente otra... Tenemos la suerte de estar juntos otro año y nos dará tiempo a explorar más a fondo lo que hemos empezado a hacer en el trabajo de investigación/descubrimiento (HURLIN, 1975, pág. 27). 55
Esta declaración lleva consigo un interés práctico por diversos conceptos. Señalemos, en primer lugar, que se pone de manifiesto el carácter arriesgado de las decisiones que se toman en el ámbito de la práctica. De antemano, es imposi ble predecir con exactitud lo que pueda lograrse. Pero eramás importante la mejora en sí
que el logro de unos resultados preestablecidos, y se juzgaba que la mejora se había pro ducido. Nótese también que el trabajo era cooperativo y deliberativo. Estos aspectos ponen en evidencia un interés práctico. La afirmación de que el conocimiento se autogeneraba resulta, no obstante, problemática a la luz del papel patente del observador señalado en la descripción de las investigaciones de PARTINGTON. Los observadores de clase desempeñaban unpapel al servicio de los profesores, «captando» y documentando las acciones que se producían en clase para una refle x ión posterior. En la fase deliberativa de las investigaciones, adoptaban una función socrática, probando y aclarando las respuestas de los participantes con el fin de generar hipótesis para otras investigaciones. Aunque este papel no directivo estaba implícito en los procesos del proyecto (los observadores favorecían entre los docentes el mismo tipo de estrategias de investigación con respecto a su propia práctica que los profesores querían facilitar a sus alumnos), las rela ciones de poder entre facilitador y práctico no eran tan asimétricas como la descripción anterior haría suponer. Al analizar las transcripciones de las discusiones, queda paten te que el observador y no el profesor solía identificar las cuestiones que tratar. Otras veces, a partir de la pauta de inter venciones habladas, queda claro que el facilitador dirige la discusión, adoptando a veces una forma de enseñanza más que de intercambio. Por ejemplo, eso ocurre en un informe titulado Social Studies in the Secondary School, en el que, durante la entrevista posterior a la clase, las respuestas del práctico eran cortas y defensivas, mientras el facilitador efectuaba largas intervenciones. Disponemos de algunas pruebas que muestran que los profesores no se intimidaban ante el poder del observador. Al contrario, cuando los docentes aprendían a examinar las pruebas documentales de su práctica, a menudo se oponían a las interpretaciones de los observadores. Tony HURLIN (1975, pág. 17), por ejemplo, dice: Surge en ese momento un conflicto de interpretación. John ELLIOTT cree que utilizamos (pseudopreguntas) y yo creo que de ningún modo. Estoy encantado de no haber podido encontrar prueba alguna de ello en las transcripciones. Básica mente, cualquier simulación por nuestra parte habría sido incompatible con nuestro objetivo general de apertura en re lación con los niños.
El interés práctico que se manifiesta en los informes de estos dos proyectos es característico de gran cantidad del trabajo sobre el curriculum realizado en Gran Bretaña. Es un trabajo que concede un elevado valor a la forma en que los profesores pueden desarrollar su propia comprensión de su práctica. A la luz de esta comprensión, son capaces de formular planes para mejorar su práctica y hacer más significativo el aprendizaje de sus alumnos. Pero para que no se pienseque este interés por comprender el ambiente de aprendizaje a través del desarrollo de interpretaciones consensúales del significado es una característica británica fundamental, consideremos el trabajo de otros profesores. Utilizaré puntos de vista de docentes participantes en los proyectos descritos en el Capítulo III, expresados de palabra y por escrito, en especial en el Proyecto Karrivale, para extraer pruebas de la
presencia de un interés práctico. También me referiré a otros dos proyectos de desarrollo del curriculum, basados en la escuela: el de la Martín Valley High School * y el de la Mount Barden Primary School. Más adelante expongo los perfiles de am bos proyectos. Con objeto de proporcionar una base para com paraciones más directas con capítulos anteriores y posteriores,relativos a ejemplos de trabajo informados por los *
* La High School es el equivalente a nuestros institutos de bachillera to. (N. del T.)
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intereses técnico y emancipador, organizaré también esta exposición de forma semejante a la estructura adoptada en el Capítulo III. Respecto al conocimiento, tendremos en cuenta el valor adscrito a la teoría y a la relación teoría-práctica y, para la acción, el centro de atención, el objetivo y la calidad de la ac ción que los
profesores realizaron.
Perfiles de otros proyectos Martin Valley High School A pesar de que la Martin Valley High School había sufrido hacía poco una evaluación del conjunto del centro, antes de emprender el desarrollo del curriculum basado en la escuela, sus miembros tenían la sensación de trabajar sin una orientación clara y con decisiones ad hoc tomadas sobre la marcha. Invitaron a una consultora curricular a que trabajara con ellos, y así ocurrió durante los dos años siguientes. A lo largo del primer año, surgieron tres cuestiones significativas. Una consistía en el tamaño de la escuela y el efec to que esto producía en profesores y alumnos. La segunda estaba relacionada con los contrastes entre la High School v las escuelas primarias, más pequeñas, de las que procedíanos alumnos. Este problema estaba relacionado tanto con el tamaño del centro como con la adecuación del programa de octavo. La tercera cuestión se refería a la estructura del conocimiento y las teorías del aprendizaje. Al final del primer año, se tomó la decisión de establecer «subescuelas». La ministrativas y pedagógicas más pequeñas organización de la escuela en unidades ad dio nuevas oportunidades para el desarrollo del aprendizaje al tener la posi ibilidad de mejores relaciones con los alumnos. Tras esta decisión, la consultora curricular trabajó con un grupo de ocho profesores que querían examinar y cambiar aspectos de su práctica de forma sistemática, cosa que facilitaba la reorga nización de la escuela. Entre ellos estaba la experimentación de la negociación del curriculum con los alumnos y la promoción de mejores relaciones interpersonales. Mount Barden Primary School
En la Mount Barden Primary School, un grupo de profe sores acordó investigar el desarrollo del lenguaje de los alumnos en sus clases. Dentro de este marco, los docentes seleccionaron áreas concretas de interés para ellos, que creían importantes para el desarrollo del lenguaje de sus alumnos. Acordaron observar lo que ya se hacía en sus clases y probar una ¡dea que supondría un cambio en su práctica. Dentro del grupo estaban el director, interesado por las derivaciones que podía tener para toda la escuela la atención sobre el lenguaje y sus relaciones con el desarrollo de los profesores, y un subdirector que coordinaba un comité de lengua y artes, y éstos constituyeron una especie de núcleo de formación permanente en el seno del programa. Todos los profesores participantes acordaron documentar sus observaciones y experiencias durante un período de tiempo.
Revisión de los proyectos Conocimiento generado El interés práctico hace surgir una acción prudente y significativa. Sin embargo, esa acción no se produce como consecuencia de la aplicación de un conjunto de «reglas para la acción». Tiene como base la comprensión del significado de la 57
situación por el práctico. Esa comprensión no es simplemente una cuestión ad hoc generada a partir de una «intui ción» instantánea de la situación. Surge de la deliberación reflexiva sobre la situación, sobre la acción previa y sobre las explicaciones teóricas que pueden ayudar a la interpretación. Cuando los profesores empiezan a adoptar una postura reflexiva respecto a su trabajo, toman conciencia del desarrollo de su propia comprensión. Dos profesores que participaron en el Proyecto Karrivale expresaban esta conciencia del desarrollo de la comprensión. Frank habla del cambio operadoen sí mismo, desde la simple preocupación por los resulta-3S a la atención en relación con la experiencia de aprendizaje: Antes, si disponía de un programa o unidad que iba bien, solía decir: «Bueno, es un buen programa; lo volveré a utili zar», en vez de pensar: «¿Y por qué esto va bien y esto otro no?» Yo creía que era cuestión del programa... Ahora, he comenzado a revisar lo sucedido y preguntarme por qué fun cionan los programas, he empezado a darme cuenta... del tipo de aprendizaje que va
mejor...
icas» (o determinadas Peter expone su planteamiento respecto a las formas «técn por el producto) de trabajar del siguiente modo: Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los pro pósitos y alcanzando los objetivos que se pretendían... y quiere uno superarlos, (pero) en esta clase de proceso nos olvidamos de los objetivos que teníamos y nos concentramos en la forma de hacer las cosas... La manera de hacerlo consiste en detenerse de algún modo, revisarlo con ojo muy crítico y seguir adelante. Eso ha sido algo que creo que ha influido específicamente en mi comprensión.
No obstante, el reconocimiento de la importancia de la comprensión supone que las ¡deas compartidas con los demás se hagan problemáticas. La comprensión es algo que se adquiere con esfuerzo, no sólo se capta. Nancy reflexionaba de este modo sobre este dilema: «Me molesta que algunos no comprendan todavía el trabajo de grupo, los periódicos ni el trabajo en borrador; pero sospecho que es algo que lleva tiempo.» Esta manifestación expresa la diferencia crucial en tre el desarrollo de la comprensión y la simple adquisición de ideas. Mientras para esto último basta con captar la idea y aplicarla de inmediato, la adquisición de la comprensión constituye un largo proceso. Viv habla de «escollos en el camino hacia la comprensión» en relación con quienes se preocupande revisar su práctica. Para ella, el crecimiento en comprensiónsignifica «un movimiento a partir de mi forma inicial de dar clase de inglés... hacia una elección personal más informada.» Con frecuencia, los críticos del enfoque investigador y reflexivo del desarrollo de la práctica acusan a los profesores de «volver a inventar la rueda». Ed rechaza esta postura por considerarla un prejuicio sin fundamento: Desde mi punto de vista, las personas tienen que apren der cosas por sí mismas, una a una... No se puede decir: «Es to es lo que yo sé; léete esto y lo sabrás.»... Es preciso pasar por el mismo tipo de experiencia, en cuyo caso puede que aprendas algo semejante o algo distinto... pero tendrá un sig nificado propio para uno mismo. Esto significa también que el conocimiento práctico de este tipo no tiene por qué
ser un conocimiento nuevo para el resto del mundo; basta que sea nuevo para el práctico. Los profesores que participaron en estos proyectos mostraban toda una serie de formas de comprensión en relación con gran variedad de áreas. Glenda, profesora de la Martin Valley, reflexionaba así sobre la comprensión de su propia práctica: 58
Me encuentro a veces preguntándome cosas como éstas: «¿por qué los agobio siempre? ¿Por qué no les hago partici par? ¿Por qué hacemos lo que hacemos en ciencias?». Pete, otro profesor del mismo instituto, reflexionaba así sobre el incremento de comprensión de sus alumnos: Tolero más lo que pasa; puedo comprenderlo porque tiendo a conocer más a mis chicos y entiendo que lleguen a hartarse... Cuando reflexionas sobre las cosas... y desciendes hasta averiguar exactamente cuál es el problema... chicos. (puedes) desarrollar la idea de los planes personales de acción para los Una profesora del Language Development Project reflexionaba sobre el desarrollo de su comprensión respecto a las capacidades de aprendizaje de sus alumnos de este modo: Tras acabar esta investigación, tenía una idea mucho más clara de... que los niños necesitaban más ayuda para empezar,que tenían aversión a escribir... y descubrí también que varios utilizaban el vocabulario oral superando con mucho sus capacidades de escritura.
Wendy, profesora del Proyecto Karrivale, reflexionaba so bre el desarrollo de su comprensión de los procesos de apren dizaje de sus alumnos: Cuando pedí a un par de ellos que me explicaran lo quequerían decir, descubrí que estaban reaccionando a su predicción, sin fijarse en lo que probablemente ocurría en el rela to. Esto era importante y suponía una ruptura en mi comprensión de la significación de la predicción.
Yvonne, profesora de la Mount Barden, resume de la forma más sucinta posible la perspectiva de comprensión que pueden generar los profesores a través de los procesos de reflexión sobre su propia práctica: Contemplando a los niños y preguntándome por qué escriben, he comenzado a adquirir nuevas perspectivas respecto a su forma de aprender en general y a las condiciones necesarias para que se produzca un auténtico aprendizaje en clase. Esto significa que la organización, planificación y programación de mis clases no se adaptan por completo a las necesidades que plantea el aprendizaje de los niños.
Teoría
La adquisición del tipo de comprensión práctica de su trabajo que ponen en evidencia los comentarios de los profeso res que hemos citado es sólo un aspecto de la generación de conocimiento que provoca el interés práctico. Del mismo modo que el conocimiento surge directamente a través de la reflexión sobre la práctica, el interés práctico estimula el desarrollo del conocimiento mediante la toma de conciencia de la teoría implícita que sostenemos, proporcionando así una base más racional para la acción. El filósofo GADAMER (1977, pág. 38) expone el poder de la reflexión para hacer consciente lo que se acepta de manera implícita y acrítica: «El poder real de la consciencia hermenéutica consiste en nuestra capaci dad para
descubrir lo que puede criticarse... La reflexión sobre determinada precomprensión pone ante mí lo que en otro caso quedaría fuera de mi vista.» Esta reflexión demuestra un interés cognitivo práctico y expresa con fuerza en los autoinformes de los profesores cuyo trabajo consideramos. La teoría que valoran estos docentes es su propia teoría implícita, hecha explícita mediante la reflexión. La teoría implí cita puede consistir en el saber tradicional de la profesión, tácitamente aceptado e interiorizado, o en teorías prácticas acerca de las formas de trabajar desarrolladas e 59
interiorizadas a través de años de experiencia. Por ejemplo, Wendy, una de las profesoras del Karrivale, expresaba en sus escritos la comprobación cada vez mayor de que sus formas habituales de trabajar en clase probablemente surjan a partir de una «teoría segura»: de lo que yo creía trucos y Cuando era una profesora principiante... desarrollé... un pertorio re ardides para mantener en orden mis clases... No me daba cuenta de que algunos «tru cos» eran en realidad las bases de estrategias que, más adelante, descubriría se enraizaban en teoría firme.
Janice, otra profesora que trabajaba en el mismo proyecto, reconocía en sus escritos que muchas de sus comprensiones desarrolladas a través de la exploración y reflexión sistemáticas estaban implícitas en su trabajo primitivo: «só lo cuando mitivas ideas recogidas en el diario planeé esta estrategia redescubrí realmente mis pri y me di cuenta de que siempre había ido en esta misma dirección.» La reflexión, tal como la describen Wendy y Janice, pue de dar significado retrospectivo a la práctica anterior o pros pectivo a la futura al hacer conscientes presupuestos y valores. Este valor prospectivo de la reflexión aparece en una entrevista con Mike, profesor en el Investigating Learning Pro-ject: «Desde el primer
momento —señala—, sea lo que fuere lo que pienses o hagas, hay que hacer explícitos los propios vatores y presupuestos.» Esto supone una reflexión retrospectiva además de una deliberación sobre el futuro. Mike señalaba también la importancia de llegar a comprender los presupuestos implícitos de los que dependía la práctica an terior: El asunto consiste en el proceso de hacer explícitos estos sentimientos tácitos, pero, en un nivel más bajo, hay que pensar: «bueno, yo hago esto y eso sin darme cuenta, lo hago sin pensarlo.» (Hay) que caer en ello y hacer explícito lo que está profundamente inmerso en la acción.
Estos profesores descubrieron que una forma de conseguir hacer explícito lo que «se hace a espaldas de uno mismo» consistía en la acción de escribir. Wendy descubrió que escribir sobre su propia práctica le proporcionaba una visión analítica de lo que ocurría en sus clases: «Me encontré con siderando lo que (los alumnos) hacen y pensando en cómo ¡o explicaría si tuviera que escribirlo. ¿Qué puedo ver que sucede en realidad?» Glenda, de la Martin Valley, también da fe del valor de la escritura como medio para hacerse consciente de las bases implícitas de su trabajo: «Escribiendo, sospecho que por hacerlo despacio o así, reflexionas sobre lo ocurrido y estoy segura de que he descubierto un montón de cosas que ocurrían de las que, de otro modo, no me hubiera dado cuenta.» Pete, profesor que trabajó en el Proyecto Ka-rrivale, señalaba que la puesta en común de las perspectivas adquiridas con otros profesores, escribiendo sobre su propio trabajo «hace que mires a tu interior.» Sam, otro profesor del mismo proyecto, reflexionaba del siguiente modo sobre su ex periencia en relación con la toma de conciencia de lo implíci to a través de la escritura: «Cuando lo he escrito (el informe) y reflexiono después sobre todo el año, se juntan los rasgos, 'as intuiciones, las comprensiones tácitas... incluso mientras !o escribo, comienzan a aparecer unidas.» Teoría y práctica
El interés práctico tiene otra incidencia en el conocimien to de los profesores que trabajan de este modo, en relación con el enlace entre teoría y práctica. Respecto al interés técnico, señalamos que la teoría mantenía una relación determi nista con la práctica. El interés práctico, en cambio, invita a que los prácticos controlen en mucho mayor grado tanto la teoría como la práctica. Para el profesor cuyo trabajo está informado por el interés práctico, los enunciados teóricos tie nen la categoría de proposiciones para la acción y no de prescripciones. Es más, el propio práctico 60
adopta decisiones en relación con la aplicabilidad de tales propuestas a la si tuación práctica. Esta representación de la «teoría», en cuantoorientación, no dirección, es obvia en el siguiente comenta rio efectuado por Wendy en una entrevista: En realidad, yo no me considero como alguien que formu la una teoría, sino que me siento confiada para poder adaptar quizá la teoría existente a mi propia clase... para adoptar la cantidad de teoría que creo pertinente para mis alumnos o para lo que pretenda hacer. En este comentario es evidente la importancia que se otor ga a la «aplicación», en el sentido de aplicación hermenéuti ca expuesto en el capítulo anterior. Aparece también un fuerte sentido de la importancia del juicio del profesor, no sólo para juzgar cuándo está garantizada la aplicación de ciertas proposiciones, sino también qué aspectos de la proposición son adecuados. Una relación entre teoría y práctica como la que comentamos da muchas más oportunidades para que el prác tico tome decisiones que la correspondiente al interés técni co, que clasifica al práctico como el individuo que ha de poner en acción concreta la teoría. Este aspecto de la implicación del interés práctico es también evidente en la explicación que hace Frank, otro profesor del Karrívale, de la forma en que las propuestas teóricas para la acción en clase han de someterse a la reflexión y evaluación del práctico: La base racional de la negociación es lo que aquí nos interesa; es persuasiva porque está claramente fundada en lo que manifiesta. Es verdad que si los alumnos pueden desa rrollar un sentido de propiedad de su trabajo... se producirá un aprendizaje significativo... La cuestión
crucial... es: «¿Cuáles son los problemas que surgen al implementar este objetivo estimulante y deseable de que los estudiantes asuman la responsabilidad de
gran parte de su aprendizaje?»
Siendo ésta la forma en que los profesores cuyo trabajo está informado por un interés práctico comprenden tanto su práctica como las explicaciones teóricas de la misma y las propuestas referidas a su propia práctica, tenemos que tratar de forma más directa algunas cuestiones relativas a la naturaleza de esa práctica. El núcleo de la acción
Hemos visto antes que el interés cognitivo técnico se manifiesta en la acción relacionada con la obtención de productos aceptables de la acción docente. Sin embargo, para el docente en ejercicio cuyo trabajo está informado por un interés práctico, el núcleo de la acción no versa tanto sobre los productos de la situación de aprendizaje como sobre el significado de la experiencia de aprendizaje para el alumno. El aprendizaje significativo se traducirá en resultados aceptab les, pero los
productos, juzgados aceptables sin tener en cuenta la experiencia de aprendizaje en la que se llevan a cabo, no garantizan que esa experiencia sea significativa. Por ejemplo, sumergirse en el proceso de escritura, en cuanto experiencia significativa de aprendizaje, producirá buenos resultados. Pero el hecho de que un estudiante haga un «buen» escrito no significa que la experiencia de escribir haya sido significativa para él. Muchos profesores que han trabajado en alguno de los proyectos expuestos dan muestras de su reocupación por el sentido de su propia práctica. ect, pensaba que el Phil, profesor que trabajó en elLanguage Development Proy mero hecho de participar en una reflexión sistemática sobre el propio trabajo y en la puesta en acción para modificar aspectos de esa práctica otorga de por sí mayor significado a la educación: Al experimentar en clase con los niños, tanto el profesor como los alumnos pueden desarrollar la sensación de aprender juntos, con el resultado de que el trabajo escolar se vuel ve más significativo a 61
los ojos de los niños.
Glenda, profesora de la Martin Valley, creía que el significado de la acción educativa estaba asociado a la colabora ción personal de los alumnos en la toma de «decisiones» sobre el aprendizaje de las ciencias. Frank, un profesor del Proyecto Karrivale, manifestaba esa misma convicción respecto a la enseñanza del inglés, pero creía que esas acciones se sumergirían en la confusión salvo que hubiera correspondencia entre el curriculum abierto y el oculto: La actividad de clase centrada en tomo a la promoción de la independencia de los alumnos debería apoyarse en un curriculum oculto que reforzara la confianza en los alumnos como personas inteligentes, capaces de hacer contribucio nes valiosas al funcionamiento de la clase.
Yvonne, profesora de la Mount Barden, dice cómo confrontó la idea de significado (o sea, el objetivo de la escritu ra) después de darse cuenta de la inconveniencia de una investigación anterior que se había centrado en la mejora de los productos de su enseñanza: Comencé... confiada en que descubriría un problema sen cillo con una solución sencilla, cuya eficacia sería fácil de demostrar... La puntuación sería fácil de determinar y de medir.
Tras identificar esta área de su práctica o, más bien, los resultados de la misma, que ella pretendía mejorar, emprendió una serie de acciones específicas orientadas hacia esa mejoría: La comprensión de las técnicas de puntuación, que creía ha brían asimilado los niños en estas sesiones, no produjo ningún avance espectacular sobre la forma en que ellos utilizaban la puntuación... En ese momento... me aparté por completo del problema de la puntuación, buscando formas de estimular a los niños para que comprendiesen el o bjeto de escribir.
El objetivo de la acción
Es interesante señalar que, cuando los profesores se centran en el significado de la experiencia de aprendizaje para sus alumnos, es frecuente que sus propias prácticas se conviertan en el objetivo de la acción estratégica para la mejora. En el capítulo anterior, al exponer el contenido de un curricu lum informado por el interés práctico, señalamos que STEN-HOUSE (1975) defendía que el enfoque de la construcción del curriculum como proceso supondría una explicación de lo que pueden hacer los profesores en la acción docente, en vez de una especificación de lo que los estudiantes tuvieran que producir. El trabajo de estos docentes manifiesta esta preocupación por la mejora de la práctica. En la Martin Valley, Pete trataba de mejorar la calidad de las relaciones interpersonales en clase. Esto no sólo suponía estructurar la situación y supervisar las interacciones que se producían entre sus alumnos. Comprobó que también hacía falta supervisar con todo cuidado sus propias relaciones e interacciones con los ducta de responder a los demás sin dar estudiantes: «Yo trataba de modelar la con gritos, ni poner en situaciones embarazosas ni (utilizar) cualquier otro medio para despreciar a los alumnos como los que a veces se emplean.» Pensaba que este esfuerzo deliberado por su parte para supervisar y cambiar su práctica tendría efectos positivos en la interacción entre los chicos. Más tarde, reflexionando sobre esa experiencia en una entrevista, indicó otras áreas de perfeccionamiento de su práctica: Creo que me ha permitido diagnosticar lo que yo podía hacer por los chicos... Las destrezas que he construido en mí me han permitido ahora ver a los niños como individuos y promover su bienestar
del modo en que creo debe hacerse... Es probable que me haya permitido ser más crítico y más confiado al mismo tiempo. 62
Nótese aquí la importancia otorgada al juicio personal («del modo que creo debe hacerse») y el «bien» («bienestar») delos alumnos, factores ambos que indican un interés práctico.
Otro ejemplo de la necesidad de referirse a la práctica personal en el proceso de mejora de las experiencias de aprendizaje de los alumnos nos lo da Peter, profesor del Proyecto Karrivale. El objetivo de su acción consistía en mejorar la efi cacia del trabajo de grupo en sus clases, pero, cuando reflexionaba sobre su trabajo en esta área en una entrevista, puso de manifiesto el perfeccionamiento de su propia práctica: Aprendí mucho sobre ello (trabajo de grupo), porque lo enfoqué desde una serie de ángulos y, en realidad, los reevalué y aprendí a no repetir cosas, y este año, al emplear los grupos, están siendo mucho más eficaces. Mark, otro profesor participante en el mismo proyecto, muestra una preocupación semejante por la práctica más que por el producto: «El (proyecto) me proporcionó una actitud más crítica. Me devolvió adonde debería haber estado todo el tiempo, o sea, a cambiar mi forma de enseñar de manera más deliberada, pensar en ella, planearla y revisarla críticamente.» Janice, otra profesora del mismo proyecto, reiteró en su entrevista la importancia de la reflexión: «Hasta que no empiezas a revisar y reflexionar... (no te das cuenta) de que hay un montón de cosas que desconoces.» Tomados en sí mismos, estos comentarios sobre la im portancia de centrarse en la práctica personal tienen poco significado. Deben contemplarse en relación con la preocupación por el producto que manifiestan otros profesores. Muchos de ellos dan muestras de gran resistencia para convertir su pro pia práctica en el objetivo de su reflexión y acción. La dispo sición para reconocer la relación entre práctica y aprendizaje, expresada en las formas examinadas antes, pueden considerarse como pruebas del interés cognitivo práctico. La calidad de la acción
Cuando los profesores trabajan de forma que manifies tan la importancia de la reflexión y de la elaboración de jui cios, sus acciones parecen tener una cualidad de prudencia o sabiduría distinta de las cualidades de efectividad y eficiencia asociadas al interés técnico. Los profesores cuyo trabajo consideramos aquí no dicen que actúen con prudencia, pero esa cualidad es, sin embargo, evidente en muchas de sus afir maciones. Podemos deducirlo a partir de muchos enuncia dos antes presentados, por lo que sólo haremos referencia aquí a unos pocos indicadores de este rasgo. En la siguiente afirmación se manifiesta el cambio cualiItativo habido en la práctica de Angela (profesora participan te en el Language Development Project): «Aprendí a confiar en los niños y en lo que ellos preparaban por su cuenta y, a su vez, se hicieron acreedores a esa confianza. Ahora estoy más preparada para afrontar con ellos riesgos en todas las áreas.» Mary, una profesora participante en el mismo proyecto,mostró un nivel de prudencia semejante cuando comenzó a reflexionar sobre los límites de sus prerrogativas como pro fesora: «He empezado a plantearme cuestiones de este esti lo: ¿hasta qué punto puedo involucrar el hogar y el trasfondo del mismo?» La prudencia nace de esta reflexión. Se desarrolla cuando los profesores están preparados para cuestionar su propia práctica y para ver bajo la superficie del producto a los estudiantes para cuyo bienestar existe la práctica. La prudencia surge cuando la phrónesis, no la tekné, constituye la disposición ascendente. Esto lleva consigo una transformación de la conciencia y un compromiso con la reflexión del estilo que se hace patente en la siguiente cita del informe de Wendy sobre su trabajo en el Proyecto Karrivale: 63
La profesora carente de experiencia descrita en los párrafos iniciales (de este informe), que utilizaba la predicción como gesto para conseguir que los chicos le prestasen atención,carecía de conocimiento y comprensión de la teoría de la lec tura y de suficiente presencia de ánimo para preguntarse a sí misma por qué servía la estrategia de predicción... El papel del profesor para guiar a los alumnos hacia la independencia en la lectura y la escritura depende en gran medida... de su conocimiento y comprensión de cómo y por qué la predicción funciona como lo hace.
En resumen
La cita anterior resume a la perfección el tema que he mos desarrollado en este capítulo. Hemos examinado el tra bajo de profesores comprometidos en proyectos de desarrollo curricular en Gran Bretaña y Australia y hemos contemplado pruebas de un interés cognitivo práctico. En el capítulo ante rior, exploramos en términos teóricos la importancia del jui cio y de la construcción del significado cuando el conocimiento y la acción están informados por el interés práctico. En este capítulo, hemos visto que éstos pueden, en efecto, constituir características del trabajo de algunos profesores. Cuando dicho trabajo muestra tales aspectos, puede decirse que está informado por un interés práctico. El significado de estas formas de trabajar
y la diferencia que suponen para el aprendizaje que sus alumnos experimentan sólo se hará patente cuando se comparen con la forma de trabajar de los profesores cuyo quehacer está informado por el interés técnico. Sin embargo, el conocimiento y la acción de los prácticos cuyotrabajo está informado por el interés práctico son también diferentes, desde el punto de vista cualitativo, de la práctica informada por un interés emancipador, en el que nos centra remos ahora.
CAPITULO VI EL CURRICULUM COMO PRAXIS Las formas de considerar o construir el curriculum de las que hasta ahora nos hemos ocupado se excluyen mutuamente. Si un práctico adopta una perspectiva reproductiva del curriculum que destaca la preespecificación de la «idea» orientadora y la producción de unos resultados educativos que se corresponda al máximo posible con aquel e/dos, es difícil que mantenga, al mismo tiempo, una perspectiva del curriculum que se centre en elaborar juicios deliberativos y 64
actúe para dar sentido a la empresa educativa más que en producir resultados predeterminados. Por ejemplo, los profe sores ingleses que adoptan un enfoque de proceso en relación con la escritura y se preocupan de que la experiencia de escribir resulte significativa para el alumno, pueden encontrarse en conflicto con sus superiores si éstos exigen que los alumnos produzcan una cantidad específica de trabajos dur ante un trimestre. Para estos docentes, predeterminar qué, durante cuánto tiempo y con cuánta frecuencia escribirán sus alumnos es incompatible con el logro de que la experiencia de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos estudiantes. En este capítulo consideraremos una orientación fundamental en relación con el curriculum caracterizada por la emancipación. Este interés es claramente incompatible con el
técnico, pero compatible con el práctico. En este sentido, se trata de un desarrollo
del anterior. Pero esto no significa que sea un desarrollo natural o necesario. Un docente en ejer cicio que mantenga una orientación práctica del curriculum no tendría por qué evolucionar necesariamente, con el tiem po, para convertirse en un práctico cuyo trabajo estuviera in formado por un interés emancipador. Para que su práctica llegara a estar informada por este último interés en vez de por el primero, haría falta una transformación de la conciencia, es decir, una transformación de la forma de percibir y actuar en «el mundo». Aunque, en cuanto constructos teóricos, sea difícil conjuntar los diversos intereses constitutivos de conocimiento, en realidad es improbable que un solo interés domine siempre en la práctica curricular de un profesor. Suele ser más frecuente que un determinado interés caracterice la consciencia de un docente y, por tanto, determine de forma predominan te el modo en que ese profesor construye su conocimiento profesional. No obstante, a veces, puede resultar adecuado, desde un punto de vista estratégico, desarrollar prácticas curriculares que parezcan estar informadas por otros intereses. Por ejemplo, un profesor caracterizado por su conciencia crítica puede verse en una situación en la que el interés técnico domine en las prácticas de la escuela y en las aspiraciones de los alumnos. Este profesor puede adoptar una decisión estratégica inspirada en la Idea de que ocuparse de acciones de aprendizaje interpretativas no críticas constituye un pre rrequisito para poder ocuparse de la crítica. Dicho esto, sin embargo, debo añadir que el interés técnico parece constituir una visión del mundo exclusiva, de modo que el conocimiento y la práctica informados por ese interés excluyen otras cosmovisiones más interpretativas. Así, cuando se otorgue importancia al proceso educativo, ya en gendre dicho proceso una forma crítica o acrítica de dar sentido a las cosas, nada impide la simultánea preocupación por el resultado de la práctica. Es obvio que la profesora de in glés antes citada estará interesada en que sus alumnos produzcan escritos de gran calidad. Pero el aspecto fundamental de la experiencia de escribir no consiste en la coincidencia de sus ideas preconcebidas acerca de las características que debe reunir el producto con las del producto real. Sin embargo, cuando predomina el interés por el producto éste suele excluir, por su misma naturaleza, la preocupación por la comprensión y la forma de dar sentido a las cosas. En los capítulos anteriores dediqué cierto tiempo a desa rrollar el fundamento teórico del concreto interés constituti vo de conocimiento que sometíamos a examen. En este capítulo, adoptaré como punto de partida el trabajo de un educador cuya práctica esté informada conscientemente por un interés emancipador: la obra
del educador brasileño Paulo FREIRÉ. Es curioso que haya desarrollado su trabajo en el ám bito de la alfabetización de adultos, área educativa construi da con tanta frecuencia en calidad de operación técnica. Los programas de alfabetización suelen diseñarse con miras de obtener un producto determinado; los productos del progra ma están constituidos por el hecho de que la gente «apren da a leer». Se considera la lectura como una tekné mediante la que pueden lograrse otros fines; específicamente, la pro ducción de renta mediante el empleo que pueda lograrse gra65
a BERGGREN,BEE (1980, cias a los «productos» del programa de alfabetización. Citando pág. 47) señala: «A pesar de la versidad di de situaciones, el objetivo de la alfabetización fun cional sigue siendo básicamente el mismo: movilizar, entrenar educar a la mano de obra, utilizada aún de forma insuficiente, Para hacerla más productiva.» Es significativo que un progra ma de alfabetización de adultos pueda servir de ejemplo de curriculum informado por un interés emancipador. La praxis en acción
No pretendo hacer aquí una detallada descripción o críti ca de la obra de Paulo FREIRÉ. Sin embargo, no quiero que seinterprete el hecho de evitar la crítica como un intento de ensalzar su tarea. El último trabajo de FREIRÉ en Guinea-Bissau (MACKIE, betización y liberación, qua método, 1980) muestra que el programa brasileño de alfa no era fácilmente tras ladable a otros lugares. No obstante, las ideas y acciones de FREIRÉ permiten comprender el interés emancipador. El programa de alfabetización de FREIRÉ incluía tres principios fundamentales: que los aprendices deben ser partici pantes activos en el programa de aprendizaje; que la expe riencia de aprendizaje debe resultar significativa para el aprendiz, y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido crítico. «La educación —decía FREIRÉ (1972b, pág. 45) padece la enfermedad de la narración». Y añadía: «La narración... convierte (a los alumnos) en 'contenedores'... que han de ser llenados por el profesor. Cuanto más llene los receptáculos, mejor será el docente. Cuanto mayor sea la docilidad de los receptáculos para permitir su llenado, mejores alumnos serán.» Aunque las metáforas son distintas, es una descripción de cómo opera el interés técnico en el curriculum, adjudicando al alumno el papel de receptor pasivo de la experiencia educativa. Por el contrario, el interés emancipador compromete al estudiante, no sólo como «receptor» activo, en vez de pasivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con Iel profesor. La liberación de la educación consiste en actos de cognición, no en transferencias de información. Se trata de una si tuación de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos de constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los ac tores cognitivos (por una parte, el profesor; por otra, los alumnos) ... El profesor deja de ser meramente quien-enseña, paraser él mismo enseñado en el diálogo con los alumnos, quie nes, a su vez, mientras son enseñados, también enseñan... Cada hombre enseña al otro, con la mediación del mundo, de los objetos cognoscibles que el profesor «posee» en la educación masificada. (FREIRÉ, 1972b, pág. 53)
He aquí el cuadro de los estudiantes y el profesor ocupa dos de manera conjunta como participantes activos en la construcción del conocimiento. Esta perspectiva transaccio nal de la enseñanza y el aprendizaje significa que no tiene
sentido hablar ya de la enseñanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje. Como tampoco puede hablarse sin más del aprendizaje, puesto que la liberación de la educación no rechaza la acción de enseñar. La pedagogía em ancipadora,por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseñanza aprendizaje. El corolario de que los alumnos sean participantes activos en la construcción del aprendizaje consiste en que éste se hace significativo. No postante, hemos de tener cuidado con la idea de «significación». La mayoría de los futuros pro fesores con quienes trabajo piensan que su educación ha constituido una experiencia muy significativa. El curriculum académico que fue «depositado» en ellos les permitió aprobar sus exámenes para obtener elHigher Schools Certifícate* e ingresar en una universidad. Como la educación recibida parece haberlos equipado bien para la competitiva vida académica de la universidad (cuando entré en contacto con ellos *
Equivalente, aproximadamente, a nuestros «exámenes de selectivi- oad», al final del C.O.U. IN. del T.)
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llevaban ya, al menos, dos años de educación universitaria), se hace difícil mostrarles que su experiencia escolar carecía de significado. Sin embargo, el significado basado en estos fundamentos muestra un interés técnico que confiere significado en relación con el resultado, es decir, una experiencia [adquiere significado por lo que produce, en vez de ser intrín secamente significativa. En un proceso de liberación de la educación, el significa ck) es cuestión de negociación entre profesor y alumno des-He el principio de la experiencia educativa. Así lo manifiesta FREIRÉ (1972b, pág. 65): Portante, el carácter dialógico de la educación como prác tica de la libertad no cuando el profesor-alumno se reúne con los alumnos-profesores en una situación pedagógica, sino cuando el primero se pregunta a sí mismo sobre qué versará su diálogo con los últimos... Para el educador antidialógico de la
escuela masificada, la cuestión del contenido concierne sólo al programa sobre el que disertará ante sus alumnos; y él responde a su propia pregunta organizando su propio programa.
Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialógico, el programa de contenido de la educación nunca es ni un regalo ni una imposición... sino más bien la representación organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber más.
Por tanto, el contenido del curriculum extrae su significación, no de sus fines, sino de sus comienzos. La sustancia de la experiencia educativa es cuestión de negociación en tre profesor y alumnos (nótese que FREIRÉ siempre habla de alumnos, nunca en singular. La liberación de la educación nun ca consiste en una experiencia de aprendizaje de uno a uno). Sin embargo, el curriculum negociado no es ni azaroso ni espontáneo. Surge, en cambio, de las reflexiones sistemáticas de quienes están comprometidos en el acto pedagógico. Aunque de importancia fundamental, el compromiso ac tivo profesor-alumno a través de la negociación en la situa ción de aprendizaje no es prueba suficiente de un interés emancipador. Muchos profesores de los primeros cursos de lectura han utilizado hasta la saciedad las palabras e ideas de los niños como base de un enfoque de «experiencia lingüística» a la lectoescritura. Los niños han aprendido a leer y escribir mediante la escritura y la lectura de sus propios re latos: «Ayer fuimos al zoo y vimos un rinoceronte...» Si bien este enfoque convierte en pertinente y significativa para los alumnos la tarea de aprender a leer y escribir, no tiene por qué ser emancipadora, pues, aunque libera al alumno de la tiranía del texto, no se ocupa de la tiranía de las relaciones vividas. Si la participación activa, a través de la negociación, fue ra una condición suficiente de la emancipación, podríamos decir que el Ford Teaching Project estaba informado por un interés emancipador. Sin embargo, en última instancia, el proyecto en cuestión no era emancipador porque carecía de un enfoque crítico. La preocupación por la crítica habría centra do el concepto y la práctica de la investigación en un con texto cultural en la que se reconocería como problemática. No obstante, en elFord Teaching Project,esa crítica no existía.
De este modo, llegamos a la idea de «pedagogía crítica» dela obra de FREIRÉ. La pedagogía crítica no se conforma con situar la experiencia de aprendizaje en el contexto de la experiencia del alumno: se trata de un proceso que toma las experiencias tanto del alumno como del profesor y, a través del diálogo y la negociación, las reconoce como problemáticas. Por eso FREIRÉ la denomina pedagogía «que plantea problemas». La educación que plantea problemas permite, e incluso estimula, que los alumnos y profesores se enfrenten juntos a los problemas reales de su existencia y de sus relaciones. Es ésta una apreciable diferencia respecto al sistema «tradicional» de educación que, centrado por completo en problemas, se ocupa de pseudoproblemas planteados por el profesor a los alum67
nos. El presupuesto de la pedagogía crítica es que, cuando os estudiantes se enfrentan con los problemas reales de su existencia, pronto se encaran con su propia opresión. FREIRÉ expresa esta confrontación del siguiente modo: Los estudiantes, a medida que van enfrentándose con problemas relacionados con ellos mismos ponder al desafío. en el mundo y con el mundo, se sienten cada vez m ás desafiados y obligados a res Como ellos consideran que el desafío está ¡nterrelacionado con otros problemas en un contexto total, no como una cuestión teórica, la comprensión resultante tiende a ser cada vez más crítica y, por tanto, siempre menos alienante. (1972b, pág. 54)
Esa crítica no sólo consiste en adoptar una postura que cuestione negativamente la vida en general, sino en un proc eso de discernimiento. Una de las formas más básicas de crítica consiste en el discernimiento entre lo «natural» y lo “cultural». Esto es importante porque uno de los modos fund amentales de operar la opresión ideológica consiste en hacer que lo cultural (y, por tanto, susceptible, en principio, de cambio) aparezca como natural (y, en consecuencia, inmu table). Así, reconociendo la naturaleza problemática de la existencia, es posible tratar cuestiones relativas a las causas radicales de los aspectos problemáticos de la vida y estudiar las posibilidades de cambiar. Esta forma de pedagogía crítica, a diferencia de los pro cesos pedagógicos tradicionales, coloca el control del cono cimiento (o sea, tanto la producción como la aplicación del saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por tanto, esta forma de pedagogía es inherentemente liberadora. La participación en la acción pedagógica, en esta perspectiva crítica, es comprometerse en una forma de praxis. La praxis es la forma de acción que es expresión del interés emancipador, y de la comprensión de este concepto nos ocuparemos a continuación. El concepto de praxis
La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREI RÉ y es también fundamental para el interés cognitivo eman cipador. Igual que antes necesitábamos explorar la naturaleza de la poietiké (efectuar acciones) y de la acción práctica con el fin de comprender las consecuencias de los intereses constitutivos de conocimiento técnico y práctico, precisamos examinar ahora el concepto de praxis. Tomamos el punto de partida respecto a la praxis de la obra de FREIRÉ. En relación con este contexto surgen los siguientes apartados: 1. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Dice \a FREIRÉ : «… la actividad de los hombres consiste en la acción y la reflexión: es praxis... y. en cuanto praxis, necesita una teoría que la ilumine. La actividad de los hombres consiste en teoría y en práctica; es reflexión y acción» (1972b, pág. 96). La praxis no supone una relación rectilínea entre teoría y práctica en la que la primera determinara la última; se trata, en cambio, de una relación reflexiva en la que cada una construye la otra. «Exacto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la re flexión y de la reflexión sobre la acción g una nueva acción» (1972b, pág. 31). 2. La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo imag inario o hipotético. «El punto de partida para organi zar el programa de contenido de la educación o de la acción política debe ser la situación presente, existen cia!, concreta, que refleje las aspiraciones de las personas. Utilizando ciertas contradicciones básicas, debemos plantear esta existencia!, concreta y presente si tuación a las personas como un problema que las desafía y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el de la acción» (FREIRÉ, 1972b, pág. 68). 3. Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el mundo de la interacción: 68
el mundo social o cultural. Así, la praxis, como la acción práctica, constituye una for ma de interacción: «Para el educador verdaderamente humanista y para el auténtico revolucionario, el objeto de la acción es la realidad que han de transformar junto a otros hombres (no otros hombres por su cuenta)» (1972b, pág. 66). La praxis significa actuar con, no so bre otros. 4. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el «natural»: «... los hombres, como seres de la praxis, difieren de los animales, que son seres de actividad pura. Los animales no consideran el mundo; están inmer sos en él. En contraste, los hombres salen del mundo, lo objetivan y, haciéndolo, pueden comprenderlo y transformarlo mediante su trabajo» (1972b, pág. 96). Así, la praxis no sólo tiene lugar en el mundo construido (o sea, el mundo de la «cultura»); es el acto de construir o reconstruir de forma reflexiva el mundo social. 5. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero se reconoce que el significado se Construye socialmente, no es absoluto. FREIRÉ relata la experiencia de uno de los coordinadores de alfabetización de adultos que presentó una fotografía de un borracho a un grupo de aprendizaje. Trataba de introducir una discusión sobre el alcoholismo. Sin embargo, lo que surgió de la interpretación de la fotografía fue un sentimiento de identificación con el borracho. «Pusieron en palabras la conexión entre ganar poco dine ro, sentirse explotado y emborracharse —emborracharse como fuga de la realidad, como un intento de superar la frustración de la inacción, como una solu ción autodestructiva, en último extremo» (1972b, pág. 90). Si se hubiese presentado al grupo el significado del educador, hubiera faltado la oportunidad de refle xión crítica sobre la naturaleza problemática de la realidad de los participantes y con ello, quizá, la opor tunidad de un aprendizaje auténtico. Praxis y emancipación
Tenemos ahora que relacionar la obra deHABERMAS con la noción de interés RÉ se refiere a la educación «liberadora», emancipador. En todos sus escritos, FREI por ello resulta evi dente que su obra está informada por un interés emancipador. Sin embargo, tenemos que plantearnos en qué sentido se parecen el interés liberador de FREIRÉ y el emancipador de HABERMAS. En el Capítulo Primero señalaba la importante relación entre habla y libertad en la obra de HABERMAS. Dice HABERMAS. que la libertad constituye un interés humano fundamental so-"b>e la base de que el habla, por su misma naturaleza tiene en sí implícito el principio de la libertad, Dicho de un modo mas sencillo, su argumento se desarrolla así: el acto de ha bla humana implica la intención de comunicar. La comunica ción supone que los participantes son capaces, al menos en potencia, de determinar la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos. Sin embargo, como la única definición de fendible de verdad consiste en aquello «en lo que todos los agentes concordarían si tuvieran que exponer todo lo refe rente a la experiencia humana en circunstancias absolutamente libres y sin coerción durante un período indefinido de tiempo» (GEUSS, 1981, pág. 65), la libertad de los agentes humanos está 1 implicada también en el habla humana. Es significativo que FREIRÉ vincule también el habla con la libertad y considere el diálogo como un fenómeno humano fundamental. En un párrafo casi místico al comienzo del C apítulo 3 de Pedagogy of the Oppressed, FREIRÉ expone la fuerza dinamizadora del diálogo: 1
Se trata de razonamientos complejos y no parece adecuado enumerarlos en este contexto. El lector puede dirigirse a Habermas (1979): Comlication and the Evolution of Society.
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Cuando tratamos de analizar el diálogo como fenómeno humano, descubrimos algo que constituye la esencia del diálogo: la palabra. Pero la palabra es más que un instrumento que nace | posible el diálogo... no hay palabra de verdad que no sea al mismo tiempo praxis. Así, decir una palabra de ver dad es transformar el mundo... La existencia humana no pue de ser silenciosa, ni puede nutrirse de palabras falsas, sino ~sólo de palabras de verdad, con las que los hombres transforman el mundo. 1972b, págs.. 60, 61)
En otro lugar, FREIRÉ habla de la opresión como de «la cultura del silencio»: En la cultura del silencio, las masas están «m udas», es de cir, tienen prohibido tomar parte creativa en las transformaciones de su sociedad y, por tanto, prohibido ser. Aunque puedan, de manera circunstancial, leer y escribir porque les hayan «enseñado» en... campañas... humanitarias... de alfabetización, se encuentran, sin embargo, alienados del poder responsable por su silencio. (1972a, pág. 30)
Tanto en la obra de FREIRÉ como en la de HABERMAS, encontramos la noción de indisolubilidad de la palabra y la lib ertad. La emancipación se convierte en el acto de descubrir la propia voz. Y eso sólo puede darse en condiciones de justicia e igualdad. No obstante, ni en la obra de FREIRÉ ni en las t eorías de HABERMAS, el interés emancipador niega la impor tancia del «profesor». ParaFREIRÉ, el profesor-alumno tieneel mismo derecho, dado el carácter dialógico de la situación pedagógica, de introducir sus propios temas en el discurso(1972b, pág. 92). En la obra de HABERMAS, el problema de llevar la «ilustra ción» a los demás, proporcionándoles las condiciones parasu emancipación, es más problemático. Una de las dificultades consiste en que, en una sociedad compleja, postindus trial, la mada» (HABERMAS, 1970a) por intereses comunicación puede ser «sistemáticamente defor no reconocidos en elpoder y la dominación. Esto indica que el significado acordado al que se llegara a través de la reflexión de grupo podría no representar la verdad. La comprensión de esta dificultadnos devuelve, en parte, a la distinción que haceFREIRÉ miento de que el mundo entre cultura y naturaleza. El reforzamiento surge del reconoci cultural, a diferencia del mundo natural, es una construcción humana y, por tanto, puede ser recreado. El problema, desde el punto de vista de HABERMAS, es que el poder deformador de la ideología es tal que las distinciones entre lo cultural y lo natural no se disciernen con facilidad. La trampa de la ideología consiste en hacer que locultural, en principio, susceptible de cambio, parezca naturaly , por tanto, imposible de cambiar. De este modo, las construcciones culturales se representan como leyes naturales: es lógico que su capital, y no quienes invierten los negocios se organicen para que quienes vierten in su trabajo, logren beneficios; el progreso es algo natural; como lo es que el díade la escuela secundaria comprenda ocho períodos de cua renta y cinco minutos. Para comprender lo que este equívo c o supone respecto al potencial de las personas para convertirse en agentes autónomos en la sociedad y a través de la educación, tenemos que examinar lo que el término «ideología» significa en este contexto. La ideología y el interés emancipador Durante las últimas décadas, el debate sobre la naturaleza y la función de la ideología se ha convertido en una carac terística central del discurso marxista. Aunque la inspira ción y la autoridad de este debate arrancan de los escritos de MARX, la exploración de los significados de sus textos no ha conducido a un acuerdo unánime sobre el significado de ia ideología 2. No cabe en este trabajo un largo y escolástico debate sobre el significado de la ideología. Sin embargo, el concepto 2
Larrain (1979| proporciona un interesante resumen de muchos as pectos dle este debate.
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es lo bastante problemático en la bibliografía pa ra que el uso que yo hago de él pueda ser mal entendido sino lo defino de alguna manera 3. Exploremos la idea de «ideología» en cuanto ideas dominantes de un grupo o cultura, Al tomar la ideología como conjunto de «ideas», planteo una distinción entre lo que podríamos llamar «hechos» científicamente atestiguados y «opinio nes», que no tienen por qué haber sido sometidas al escrutiniocientífico (tendríamos que revisar la distinción entre ideolo gía y ciencia). Esta distinción es semejante a la que hace PLATÓN en el Menón (97D-98A) entre «opinión» (doxal) y «saber» Üogos). Así, en un nivel muy sencillo, hablar de ideología de un grupo es hablar del conjunto de ideas u opiniones ca el uso de la que dominan el pensamiento de ése grupo de personas. En esteso, palabra «dominan», en vez de significar “ prevalece en” o «compartidas por», implica que el concepto de ideología tiene connotaciones políticas, o sea, que la i deología
comprende las ideas que tienen cierta fuerza para determinar la forma de ver el mundo que presentan los miembros del grupo, podemos preguntarnos: ¿cuáles son las r «ideas» que dominan el pensamiento de un grupo?
Gran parte del debate sobre la ideología ha tomado como punto de partida el adagio con frecuencia citado de MARX y ENGELS: «Las ideas de la clase dirigente son en cada épocalas ideas dirigentes» (cit. en HALL, 1982, pág. 84). En un sentido, esta representación de la ideología como un fenómeno de clase dirige nuestra atención a la importancia de la ideología como elemento de la construcción y mantenimiento del poder; es decir, quienes ejercen el poder en una sociedad, y, en términos marxistas, esto significa poder económico, son capaces de determinar la forma de pensar del resto de la sociedad sobre su mundo. Pero, en otro sentido, ésta es una des cripción demasiado simple, porque todos sabemos que las ¡deas de quienes detentan el poder en una sociedad, ya se trate de poder político o económico, suscitan con frecuencia una fuerte oposición. El llamado sistema Westminster de democracia parlamentaria incluye en sus propias estructuras el concepto de «oposición». Portante, la aceptación irreflexiva del aforismo marxista no resulta demasiado útil para nuestra comprensión. La distinción que establece el marxista italiano GRAMSCl (1971) entre sociedad política y sociedad civil nos es muy útil en este caso. La sociedad política tiene la función de ejercer «la dominación directa a través del estado y del gobierno 'ju dicial'» (1971, pág. 12). Dado que GRAMSCl escribía bajo el régimen fascista de Mussolini, parece claro cómo la ideolo gía (o sea, las ideas en torno a las que se estructuraba el sistema político) podían imponerse de manera patente. Sin embargo, en la sociedad civil, también predominan determi nadas ideas; GRAMSCl denomina «hegemonía» a este predominio. La hegemonía no consiste en la imposición consciente de las ideas de un grupo de personas sobre otro. La hegemonía, en cambio, se ejerce cuando ciertas ideas «saturan profundamente la consciencia de una sociedad» (WILLIAMS, cit. por APPLE, 1979, pág. 5). Comentando la forma en que la ideo logía «opera» a través de la hegemonía, señala APPLE (1979, pág. 5): ... la hegemonía actúa para «saturar» nuestra conciencia, de modo que el mundo educativo,
económico y social que ve mos y con el que interactuamos, y las interpretaciones de sentido común que de él hacemos se conviertan en el mundo tout court, el único mundo. Por tanto, la hegemonía se refiere, no a montones de significados que residen en el nivel abstracto, así como en el «tejado de nuestro cerebro». Se refiere, más b ien, a un conjunto ordenado de significados y prácticas,"el sistema central, eficaz y dominante de significados, valores y acciones vividos. 3
El lector que desee explorar la naturaleza camaleónica del concepto) de ideología en la bibliografía encontrará útiles las siguientes referencias: Sumner (1979); Althusser (1972); Gramsci (1971); McLeennan y cols. (T978); Johnson (1979); Hall (1982); Mouffe (1979); Habermas (1970a). 71
Esta influencia inconsciente de la hegemonía es semejantea nuestras cosmovisiones «de sentido común». En efecto, GRAMSCI (1971, pág. 328) considera que el sentido comúnes una de las vías de influencia de la hegemonía. Aceptado que la ideología opera a través de la hegemonía, nuestras comp rensiones de la «realidad» de sentido común pueden incluir formas inconscientes de dominación. Las cosmovisiones de sentido común, que quizá enmascaren formas desiguales de relación social, pueden estar representadas por enunciados como éstos: el declive de la economía australiana (británi ca/norteamericana) se debe a las demandas
salariales excesivas. Siempre tiene que haber un «jefe». El profesor debería procurar siempre una instrucción individualizada en clase. Utilizo la expresión «quizá enmascaren formas desiguales de relación social» porque reconocemos, como hacía GRAMSCI, la posibilidad de que el «sentido común» encierre aspectos de «buen sentido». Lo importante es someter nuestras concep ciones de sentido común al escrutinio crítico. No obstante, pensar que la influencia de la ideología a tra vés de la hegemonía sólo se hace presente en nuestros significados de sentido común supondría dejar de lado otra importante forma de actuación. Porque nuestra comprensión del mundo no sólo está determinada mediante el desarrollo del consenso en el transcurso del tiempo, sino un proceso de selección que asegura la aceptación de unos significados y no de otros. El desarrollo de los estudios sobre la mujer y, en Australia, de los estudios sobre los aborígenes, nos recuerda que la forma en que hemos construido nuestros curricula educativos ha dado carta de naturaleza a determinados con juntos de experiencias y pasado por alto otros. Es más, esta selección se ha llevado a cabo de acuerdo con quien tenía el poder de determinar el curriculum, en vez de hacerlo según los resultados de procesos racionales de selección. Ci tando de nuevo a WILLIAMS , señala APPLE (1979, pág. 6): ... en un nivel filosófico, en el auténtico nivel de la teoría . y en el de la historia de las distintas prácticas, aparece un proceso, que yo llamo tradición selectiva, que, de acuerdo siempre con la cultura dominante, convierte el pasado significativo en «la tradición». Pero el eterno problema consiste en la se lectividad; la forma en que, a partir de la totalidad del área del pasado y del presente, se escogen determinados significados y prácticas y se sitúa en ellos el interés, dejándose de lado y excluyendo otros significados y prácticas diferentes.
Puede decirse, no obstante, que estas áreas de la historia y del saber humanos constituyen siempre materias para se leccionar e interpretar y, por ende, abiertas a la influencia ideológica. Si queremos escapar de la ideología, debemos hacer «ciencia». LARRAIN (1979, págs. 172 y ss.) explora la cues tión de las relaciones entre ciencia e ideología, dejando al descubierto la complejidad de esa dicotomía: Las relaciones entre ciencia e ideología no pueden simplificarse hasta el punto de convertirlas en relaciones de identidad... debemos recordar que la ciencia no es una esfera especial del saber que escape de las contradicciones de la sociedad y de las determinaciones de base económica; tam poco la ideología es un simple error de conocimiento que pueda corregirse mediante el conocimiento verdadero o la crítica. La determinación social del saber científico no lo convierte en ideología, pero abre la posibilidad de la penetración ideo lógica. HABERMAS (1971) trata la cuestión de la naturaleza ideológica de ciertas formas de la ciencia moderna. En las socie dades capitalistas avanzadas, dice, las desiguales estructuras y formas de relación sociales se legitiman a través de la tec nologización de la ciencia. Ciencia y tecnología se funden de manera que las decisiones sociales puedan justificarse cono si fuesen meramente «técnicas» y no «políticas» (LARAIN, 1979, pág. 206). De manera específica, la ciencia empírico-analítica está informada por un interés constitutivo técnico a favor del «control técnico de procesos objetivados» HABERMAS , 1972, pág. 309).
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Así, aunque es posible escapar de la ideología a través de la búsqueda de la «ciencia», ese escape sólo puede producirse, según HABERMAS, tratando de hacer una ciencia social crítica. «La ciencia social crítica... se ocupa de avanzar más allá del objetivo (de establecer leyes empíricamente fundadas para la acción) para determinar cuándo los enunciados teóricos asimilan regularidades invariantes de la acción social en sí y cuándo expresan relaciones de dependencia, ideológicamente fijadas, que pueden, en principio, ser transformadas» (1972, pág. 310). De nuevo, aparece aquí este aspecto de la ideología en cuanto conjunto dominante de ideas que, en cierto sentido, deforma la realidad, haciendo que lo construido por la cultu ra parezca «natural». Las ideas construidas por la cultura siem pre están abiertas a la discusión porque incluyen contradic ciones. Pero, cuando se acepta irreflexivamente un conjunto concreto de significados que enmascaran contradicciones, y cuando esos significados son congruentes con los intere ses de la clase o grupo dominante, está actuando la ideolo gía. Es más, como la ideología opera «saturando» nuestra conciencia de forma que se halla inmersa en todos nuestros «significados y prácticas» (APPLE, 1979), la emancipación dela influencia dominante de la ideología puede resultar imposible si se plantea sólo a través de procesos de reflexión corno los que caracterizan el interés práctico. Por tanto, es necesario disponer de algún tipo de «punto de referencia» con el que juzgar los puntos cesos de reflexión. En la obra de HABERMAS, se de vista adquiridos mediante los pro trata de unproceso de «crítica de la ideología». Crítica de la ideología y emancipación
La crítica de la ideología no es sólo un ejercicio teórico de evaluación de la corrección de los significados consegui dos mediante procesos de reflexión. Como la ideología opera a través de las prácticas que constituyen nuestras relaciones vividas, así como a través de las ideas que informan nuestras acciones, la crítica de la ideología constituye una forma de mediación entre teoría y práctica. En un nivel, supone la evaluación cognitiva de las proposiciones teóricas, pero en otro, requiere
la aplicación de ideas mediante procesos de autorreflexión. Por último, proporciona la base para la acción autónoma. «(A través de) la crítica de la ideología... la información sobre conexiones legaliformes desencadena un proceso de reflexión en la conciencia de aquéllos a quie nes las leyes se refieren» (HABERMAS, 1972, pág. 310). En la mediación entre teoría y práctica, HABERMAS señala tres funciones: «la formación y ampliación de teoremas crí ticos... la organización de procesos de ilustración... y la dirección de la lucha política» (HABERMAS, 1974, pág. 32).Un teorema crítico es una reconstrucción teórica de las com petencias humanas no deformadas mediante las cuales se haConstruido a sí misma la especie humana. Dicho de forma algo más sencilla, un teorema crítico es una teoría sobre las capacidades humanas fundamentales, no deformadas por la acción de la ideología, que han constituido la base de la evo lución de la especie. Esos teoremas no son construcciones de la imaginación del hombre; son reconstrucciones de la historia de la sociedad humana, aunque no tengan por qué representar la historia concreta de ningún grupo. Esto es lo que los convierte en teoremas y no en historia per se. Los teoremas críticos no son teorías arbitrarias de cómo debe actuar la sociedad humana. Es importante comprobar su credibili dad de acuerdo con los cánones usuales del discurso científico. Estas formas no desdibujadas de la sociedad humana que plantean los teoremas críticos sólo están siempre presentes en potencia en cualquier sociedad concreta. Sin em bargo, están implícitos en la misma naturaleza de la interacción humana, representando, por tanto, un potencial para la ilustración y la emancipación 4. Ejemplos de teoremas críticos pueden encontrarse en la crítica de la 4
Para exposiciones más completas de lo que Habermas entiende por ° concepto de teorema crítico, véanse: Bernstein (1979);
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economía política de MARX (BERNSTEIN, 1979, pág. 209), en la teoría psicoanalíti ca de FREUD (GEUSS, 1981, pág. 74; HABERMAS, 1972, pág. 214) y en la teoría reconstructiva de la competencia comunicativa de HABERMAS (BERNSTEIN, 1979, pág. 210). El potencial de los teoremas críticos para la ilustración ra dica en la posibilidad que representan para los grupos de comprender que las formas en que experimentan el mundo tienen explicaciones diferentes de las «naturales» siempre acepta das. Por mitir comprender a un grupo de ejemplo, los teoremas sociales críticos pueden per profesores que las formas en las que están organizados los sistemas educativos no cación por la son necesariamente las que extenderán de forma equitativa la edu sociedad. Así, es posible entender que el ideal de la igualdad de oportunidades para todos, aceptado como aspiración que influye en la organización y práctica de la educación, ha sido «deformado» por determinados intereses no reconocidos a favor del mantenimiento de la actual distribu ción de poder de la sociedad (cf. CONNELL y cols., 1982). Sin embargo, los teoremas críticos no «dicen» a los grupos de personas cómo está deformada en algún sentido la organización o la función de ese grupo. En cambio, mediante procesos de reflexión, un grupo de personas puede llegar aafirmar que el teorema crítico le da una idea auténtica de los intereses que determinan la organización y forma de operar del grupo. Éste es el significado de los procesos de ilustración. Es el proceso por el que los grupos reflexionan crítica mente sobre su propia experiencia a la luz de los teoremas sociales críticos. La emancipación no se sigue de forma automática de la ilustración. Esto supondría una relación técnica entre la teo ría y la práctica; una relación que
presupone que, establecida la teoría, la acción se sigue de manera automática mediante la diestra aplicación de la teoría al ámbito de la práctica. Eso no es emancipador, porque, en último término, significa que la teoría es más importante que la práctica. En la simple con secuencia concreta de lo determinado de antemano por la teo ría no hay libertad, aunque uno se adhiera a la teoría particular que se implementa en la realidad. La emancipación radica en la posibilidad de emprender acciones de manera autónoma. Esa acción puede estar informada por determinadas ideas teó-ricas, pero no está prescrita por ellas. HABERMAS afirma con rotundidad que ni los teoremas críticos ni las ideas adquiridas mediante la reflexión detentan poder alguno para determinar la acción, porque la acción, en el ámbito de los asuntos humanos, supone riesgos que sólo pueden sopesarse por los mismos prácticos. La acción que sigue a la ilustración siem pre depende de la libre elección. Si volvemos a lo dicho respecto a que la praxis involucra la acción y la reflexión, aparecerá claro que la praxis no consiste sólo en hacer algo y pensar sobre ello, supone la libre elección para actuar de manera informada por los teoremas sociales críticos. El hecho de que la acción esté informada por estos teoremas no implica que sea automáticamente la «correcta». Tales acciones deben someterse, a su vez, a la reflexión, así como los teoremas que informan la acción. Tanto la teoría como la práctica han de permanecer abiertas al escrutinio crítico. Con este carácter, la praxis no consiste en una acción que mantenga la situación tal como está; se trata de una acción que modifica tanto el mundo como nuestra comprensión de ese mundo. Por eso decimos que «la praxis es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo social». De este modo, la praxis está informada por el interés emancipador de preservar la libertad de acción de todos los grupos en sus propias situaciones sociales de modo que los participantes puedan mantener el control de esas situa ciones, en vez de que el control último de sus acciones que de en otras manos. En este sentido, emancipación no es libertinaje. Es una acción reflexiva, responsable, aunque autónoma. La praxis reconoce la indisolubilidad de la emancipación individual y colectiva y no promueve la emancipación individual a expensas de la libertad colectiva. Por tanto, el interés emancipador no es Schmidt (1982), * Geuss (1981).
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simplemente otra forma del liberalismo del siglo XIX que enarbolaba la bandera de la libertad privada, individual. El liberalismo se basa en los presupuestos de la ley natural, que hace hincapié en principios como el de «igualdad de oportunidades». Estas construcciones respecto a la forma en que iberia funcionar una sociedad para promover el «bien» de sus miembros individuales fracasan, al no tener en cuenta las historias de los diversos grupos sociales. Actuando como si cada generación no estuviera marcada por su historia y, para h acer el bien, bastara con que cada persona lo intentara con suficiente ahínco, el liberalismo carece de potencial emancip ador en general. Para los grupos de la sociedad cuya historia está constituida por la experiencia de la opresión colectiva, aunque no necesariamente de la individual, el liberalismo carece de interés emancipador. Por ejemplo, aunque éste ofrezcai los niños individuales de la clase trabajadora la posibilidad de escapar de la opresión a través de la movilidad social as cendente, esa emancipación individual depende de la persis tencia de las relaciones sociales desiguales para la mayoría de la clase trabajadora. El liberalismo hace de la emancipa ción colectiva, en el mejor de los casos, algo problemático y, en el peor, una ficción. El interés emancipador reconoce las limitaciones de la his toria. A través de las propuestas de los teoremas críticos, los grupos de personas pueden llegar a comprender cómo ha contribuido su historia a su falta de autonomía colectiva. Es más, la crítica de la ideología da a los grupos la posibilidad de comprender que su opresión no depende sólo de una dominación por la fuerza. Con mayor frecuencia, la opresión depende de la dominación ideológica a través del significado hegemónico de estructuras que enmascaran las verdaderas relaciones de poder. El interés emancipador es un interés por la emancipacióncomo realidad social, no en cuanto logro individual. Así, el interés emancipador constituye un refuerzo para que los grupos de personas se comprometan en una acción autónoma. Esto se deriva del desarrollo de ideas críticas, auténticas respecto a la base de la construcción de la socie dad humana por los miembros de tales grupos.
El curriculum como praxis Utilicemos ahora estos principios del interés emancipa dor para reflexionar sobre lo que significaría disponer de un curriculum informado por un interés emancipador. Lo hemos hecho ya hasta cierto punto mediante nuestras reflexiones sobre la obra educativa de FREIRÉ, y lo trataremos después con el examen de varios ejemplos en el
próximo capítulo. Por ahora, sin embargo, nos conformaremos con reunir diversas líneas de pensamiento de la exposición precedente para aplicarlas de manera más directa al tema del curriculum. Para empezar, un aspecto interesante es el concepto de praxis: ¿qué significa considerar el curriculum como una forma de praxis? Ya antes señalamos algunos de los elementos constituti vos de la praxis, según aparecen en la obra de FREIRÉ. Examinemos ahora qué significan estos principios cuando se aplican de manera específica al tema del curriculum. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Sfnos comprometemos a poner en práctica for mas de praxis en nuestras vidas y trabajo, nos comprometemos a construir un curriculum que promueva la praxis más que la producción o la práctica, en el sentido aristotélico, y este principio indica que el curriculum mismo se desarrollará a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión. Es decir, el curriculum no consistirá sin más en un conjunto de planes que implementar, sino que se constituirá mediante un proceso activo en el que la 75
planificación, la acción y la evaluación estarán relacionadas recíprocamente e integradas en el proceso. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en uno hipotético. De este principio se deriva que la construcción del currículo no puede divorciarse del acto de «implementación». Si consideramos el curriculum como praxis social, no como produc to, hemos de construirlo en situaciones de aprendizaje reales,¡no hipotéticas, y con estudiantes de verdad, no imaginarios. La praxis se desarrolla en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural. Si aplicamos este principio a la const rucción del curriculum, se pone en evidencia que el curriculum, operando como praxis, no sólo puede ocuparse de aprender «cosas». .Por el contrario, el aprendizaje deberá ser .reconocido como acto social. Esto significa que la construcci ón de un ambiente de aprendizaje, en cuanto ambiente social y no sólo físico, es fundamental para la praxis curricular. Las ¡deas de instrucción individualizada, durante mucho tiempo ideal importante de la educación, se abren al escrutinio c rítico. Estos principios no reconocen la naturaleza social del aprendizaje. Si se estima que el curriculum es una forma de praxis, la enseñanza y el aprendizaje habrán de ser consider ados como relación dialógica entre profesor y alumno, en vez de como relación autoritaria. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural. . La aplicación de este principio a la teoría del currículo supone el reconocimiento de que el saber es una construcción social. Mediante el acto de aprendizaje, los grupos de estudiantes se convierten en participantes activos en la cons trucción de su propio conocimiento. Esto, a su vez, obligaba a ol s participantes en la situación educativa a comprometerse en la reflexión critica sobre su conocimiento, para poder dis tinguir entre el saber que pertenece al mundo «natural» y elq ue corresponde al mundo
«cultural». Es importante reconocer que incluso estos aspectos del mundo natural seleccionados para incluirse en el curriculum muestran representaciones interpretaciones del mundo natural que no constituyen necesariamente «verdades» completas. Por tanto, en la praxis curricular, esta implícita la critica de todo el saber. La praxis supone un proceso de construcción del signifi cado que reconoce a éste como construcción social. Este principio se deriva del anterior. Para todo conocimiento, dar sentido e interpretar son fundamentales. Por tanto, la orientación crítica es esencial para todo el conocimiento cuando nos ocupamos de la praxis en cualquier forma. Esto, a su vez, lleva consigo que el proceso del curriculum sea inevitablemente político, pues la operación de dar sentido a las cosas in cluye también significados conflictivos. Quienes controlan el curriculum tienen también el poder de asegurar que se acep ten sus significados como dignos de ser transmitidos. Cuan: do los estudiantes y sus profesores desafían esta preponderancia afirmando ei derecho a determinar el significado por su cuenta, el proceso de construcción del curriculum en cuanto operación de otorgar significado se convierte en un acto político. Identificados estos tres elementos esenciales de la praxis, debemos reflexionar sobre ciertas prácticas curriculares que no llegan a constituir formas de praxis. En concreto, pre tendo revisar el Race Relations Project y el Ford Teaching Pro ject (expuestos en el capítulo anterior). Dijimos antes que elRace Relations Project de STENHOU-SE situaba en su mismo núcleo central el juicio del práctico. El proyecto partía de la creencia de que si los profesores y alumnos investigaban de manera racional y reflexiva los problemas asociados con las relaciones raciales, se favorecería el «bien», en forma de incremento de la tolerancia racial. Sin embargo, el proyecto carecía de un horizonte crítico. En el fondo, se presuponía que las relaciones raciales dependen de las actitudes de los individuos y, si cada individuo «elevaba» sus actitudes, las relaciones raciales mejorarían. Este enfoque no aprecia que dichas relaciones se 76
construyen social y no individualmente. El proyecto carece de una teoría crítica social que permitiría que los alumnos viesen el significado social e ideológico más amplio de las relaciones raciales. El Race Relations Project, como vimos antes, no fue diseñado para alcanzar un conjunto predeterminado de objeti vos. Se basaba en el presupuesto de que los grupos de profesores y alumnos podían investigar su medio social con el fin de comprenderlo. El proyecto situaba en un lugar prin cipal los actos de elaboración de juicios de todos los participantes. El enfoque se resume en la convicción de STENHOUSE de que «una investigación de los problemas y efectos de la enseñanza sobre las relaciones raciales debe centrarse en la recogida de los datos que las escuelas necesiten para apoy arles en el ejercicio de su juicio» (STENHOUSE, 1975, pág. 130).
Pero éste es un interés práctico, no emancipador. Por encima de todo, el proyecto carecía de un elemento crítico central. Si las acciones de los profesores se dirigían hacia un cambio absoluto, estaban orientadas a variar las actitudes individuales. El núcleo central del cambio no consistía en confrontar las condiciones materiales en las que estaba situado el estudiante. Esta falta de perspectiva crítica era deliberada por parte del director del proyecto. Éste consistía en un esfuerzo consciente para desarrollar un experimento pedagógico en vez de un debate teórico (RUDDUCK y STENHOUSE, 1979, pág. 105). Al menos uno de los profesores participan tes abandonó el proyecto a causa de esta carencia de núcleo crítico (RUDDUCK y STENHOUSE, 1979, pág. 85). Es curioso que la postura pedagógica de la estrategia A, La del papel del director neutral, lleva implícitas muchas características de la «situación de habla ideal» de HABERMAS, en la que todos los participantes disponen de ¡guales oportunidades para intervenir en el diálogo. Esta libertad se hace más evidente en la preocupación por la distribución del poder dentro de los grupos y la oportunidad concedida a todos los miembros del grupo para oponerse a cualquier aspecto de la discusión (RUDDUCK, 1976, págs. 84, 86). La libertad de hablar y la oportunidad para la reflexión no bastan, sin embargo, como condiciones de la ilustración, en el sentido de HABERMAS. Aunque el habla era exploratoria y reflexiva, no era necesariamente crítica. Esta falta de crítica no era un descuido de los participantes sin más. MAY (1981, pág. 10) considera esta falta de objetivo crítico como uno de los puntos fuertes del enfoque de la estrategia A: Los profesores registraron en magnetófono o en magne toscopio sus tentativas para implementar, es decir, para comprobar las hipótesis en la práctica. Y su práctica, impregnada por la praxis hipotética, plantea al público profesional diveras cuestiones sin la refracción de la teoría social (la cursiva es mía).
En los documentos de divulgación del proyecto no apa rece prueba alguna de ningún profesor o clase de alumnos que adoptara una acción estratégica dirigida hacia el cambio en la estructura de la organización de la escuela u otro aspecto de su medio social. Mientras la libertad es una postura de valor implícita en el estilo pedagógico de la estrategia A, el proyecto como tal no estaba informado por un interés emancipador. En el capítulo anterior dijimos que el Ford Teaching Pro ject estaba informado por un interés práctico. En ese proyec to, los profesores analizaron el significado del aprendizaje en clase, basado en la investigación. En el centro del proyecto se hallaba el deseo de «promover el aprendizaje independiente». Tratando de conseguir este objetivo, los profesores utili zaron estrategias de acción y reflexión para investigar lo que significaba promover el aprendizaje independiente en sus clases. El concepto de «capacitar el razonamiento independien te» ( ELLIOTT y ADELMAN, 1975, pág. 12) actuaba como un ideal a la luz del cual los profesores ejercitaban el juicio para facilitar experiencias significativas de aprendizaje para sus alumnos. No obstante, en los documentos del proyecto no aparecen pruebas ni de una crítica lógica ni ideológica de este concepto. Es decir, no hay evidencia de una deliberación sobre el 77
significado de «independiente» (¿independiente de qué o de quién?), ni crítica alguna de las contradicciones in herentes al concepto y a la práctica del «aprendizaje independiente» en las escuelas. Esta carencia de enfoque crítico significa que, si bien la reflexión puede llevar a compartir significados, no capacita para el reconocimiento de posi bles limitaciones que, por estar inmersas en la misma estruc tura y función del ámbito escolar, aparecen como «natu rales». ELLIOTT y ADELMAN (1975, pág. 15) apuntan esta falta de consciencia crítica, pero, en relación con el papel facilitador que ambos desempeñaron, no promovieron esa crítica: Una dimensión... no manifestada lo bastante en ninguna de las expresiones utilizadas por los profesores... es la presencia o ausencia de limitaciones impuestas por instancias diferentes del profesor. Según nuestra opinión, la falta de consciencia de la significación práctica de estas limitaciones constituye una razón que explica que tantos hayan fracasa do a la hora de llevar el proceso de innovación más allá de la implementación de la informalidad.
Aunque ELLIOTT (1983) es consciente de tales limitacio nes, para él no representan deformaciones sistemáticas de la realidad, sino «sesgos inconscientes que nos impiden escrutar interpretaciones alternativas». Esto indica que el pro vecto no estaba rmitiera a los profesores confrontar o inspirado por ninguna teoría crítica social que pe reconocer siquiera las limitaciones que inhiben su libertad para implementar un completo aprendizaje basado en la investigación en sus clases. Cuando digo que el proyecto no estaba informado por ninguna teoría crítica social, no pretendo decir que no lo estuviera en absoluto. La teoría social subyacente al proyecto es una forma de liberalismo que incluye ciertas suposiciones sobre el poder del individuo para instituir cambios sin reconocer las dimensiones sociales e históricas de la tentativa de hacerlo así. Si bien las escuelas pueden abrazar el respetopor la individualidad y el aprendizaje independiente, el siste ma educativo actúa para obstaculizar a los profesores, de formas a menudo no reconocidas, respecto a la consecución de dicho objetivo. Así, la hegemonía filosófica del liberalismo encubre la actuación de otros intereses que, lejos de promover b emancipación, son, en realidad, intereses por la dominación. El interés de este proyecto era, por tanto, en última instancia, práctico más que emancipador. Esto no quiere decir los profesores concretos y sus alumnos no encontraran proyecto estimulante y reforzador. El interés práctico, sin em bargo, se limita, en último término, a la acción humana. Respecto a los límites de la reflexión en este proyecto, ruede hacerse un juicio similar al que BERIMSTEIN (1982, pág. 841) hace sobre los defectos que encierra la importancia que GADAMER otorga a la reflexión: «(GADAMER) se detiene antes de encarar el problema de lo que hay que hacer cuando la polis o la comunidad misma es 'corrupta'; cuando se aparta de su nomos y del discurso racional sobre las normas que deben gobernar nuestras vidas prácticas.» El interés emancipador se ocupa precisamente de esta dificultad que presenta el interés práctico. En el próximo capítulo, expon dremos cómo se ha expresado este interés en las obras de una serie de autores.
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CAPITULO VII LA PRÁCTICA DEL CURRICULUM CRÍTICO Cuando pasamos revista a las consecuencias de los intereses cognitivos prácticos en relación con la teoría del cu rriculum, planteamos una serie de cuestiones, tradicionales en la investigación curricular: ¿cuál es la naturaleza de las ideas y de las disposiciones que orientan el desarrollo del curriculum?, ¿cómo se divide el trabajo del proceso de desarrollo?, ¿cuál podemos suponer será la naturaleza del contenido del curriculum?, ¿cómo deben elaborarse los juicios y adoptar decisiones respecto a la eficacia del curriculum? Dada la exploración del interés emancipador que llevamos a cabo en capítulo anterior, es posible que estas mismas cuestiones tradicionales constituyan una forma de enmascarar algunos problemas más fundamentales respecto al desarrollo curricular: ¿al servicio de qué intereses están 79
las estructuras escolares?, ¿cómo puede distribuirse el poder de manera más equitativa a través del proceso educativo?, ¿cómo pueden me jorarse el conocimiento y la acción a través de las prácticas pedagógicas? Es más, las cuestiones pertinentes para examinar un curriculum informado por un interés emancipador no se pres tan a enunciados definitivos de procedimiento. El desarrollo d el curriculum informado por un interés emancipador es problemático y requiere reflexión y acciones arriesgadas de los participantes en vez de pronunciamientos académicos. Sin embargo, en beneficio de la simetría de esta obra, extraeré, en primer lugar, de lo dicho en el capítulo anterior, algunos principios que permitan la comparación con las preocupacio nes propias del curriculum tradicional expuestas en capítulos precedentes.
Problemas del curriculum La naturaleza del eidos En los análisis previos de los intereses constitutivos del conocimiento técnico y práctico, señalamos que podía Identificarse un eidos orientador de naturaleza particular, indicativodel correspondiente interés. El interés técnico se caracteriza por ideas definibles, específicas, mientras que el eidos orientador que es peculiar del interés práctico consiste en la idea mucho más general del «bien». El eidos asociado al interés emancipador se sitúa, en cierto modo, entre ambos. Se trata de un eidos de «liberación», un bien específico. En el capítu lo precedente hemos explorado la idea de que la libertad es un bien humano fundamental, atestiguado por la misma acción de hablar. Así, si la praxis curricular está informada por un interés emancipador, la cuestión que ha de plantearse de manera constante es si las prácticas curriculares actúan o no a favor de la emancipación de los participantes a través de los hacia el que se procesos de aprendizaje. Como la emancipación suele ser un ideal tiende y no un fait accomplí, necesitamos cuestionar constantemente si se favorece el interés emancipador, aunque nuestro trabajo como profesores dentro de un sistema educativo puede que no se traduzca en la inmediata indenpendización de nuestros alumnos. Dado que la emancipación está implícita en el acto de habla, como profesores, debemos examinar constantemente el habla que se desarro lla en la situación pedagógica. Las cuestiones que han de plan tearse en cualquier examen de este tipo se refieren a si el poder de iniciar \a acción de hablar y de plantear preguntas en la situación se distribuye por igual entre los participantes.
Responsabilidad y división del trabajo
En la obra de FREIRÉ parece claro que el interés emancipador significa, no sólo que se mezclan los papeles de diseñador e implementador del curriculum para liberar la educación, sino que se resuelve también la contradicción «prof esor-alumno»: A través del diálogo, el profesor-de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor dejan de existir y surge una nueva ex presión: protesor-alumno con alumno-profesor. El profesor de ja de ser meramente quienenseña, para pasar a ser alguien que es enseñado en el dialogo con los alumnos, quienes, a su vez, al RÉ, 1972b, pág. 53). tiempo que son enseñados, también enseñan (FREI
Esto no significa que el profesor deje de tener un papel que desempeñar en la selección del saber a estudiar. El carácter de la educación liberadora es dialógico, no monológico. Esto supone que el «profesor-alumno» tiene el derecho v la responsabilidad de contribuir al contenido curricular (FREI RÉ, 1972b, pág. 92). La idea del curriculum negociado constituye un ejemplo del concepto de colaboración en la praxis curricular. En la obra de BOOMER (1982): Negotiating the Curriculum, aparecen muchos ejemplos de decisiones adoptadas por los alumnos so bre la forma y el contenido del curriculum. Algunos son experimento únicos de 80
negociación con los estudiantes. Otros,c omo el trabajo de COSGROVE, representan intentos sistemáticos de compartir el poder para determinar el curriculum con tos estudiantes, tanto en relación con los contenidos, como con los procesos de aprendizaje. En algunos casos presentados como ejemplos de negociación del curriculum, queda claro que lo sucedido no es sino un «aprendizaje contractual» al se le ha adjudicado otra etiqueta. En cierto sentido, se trata de un poder pseudocompartido, porque las decisiones de los alumnos sólo se producen en el nivel de la elección entre opciones. Trabajos como el de COSGROVE (cf. BOOMER, 1982) y el de BERTOLA (que examinaremos más tarde) no sólo se ocupan de proporcionar mayor cantidad de opciones posibles para aprender, sino de compartir el control del desarrollo del aprendizaje, poniendo en común con los alumnos las teorías del aprendizaje y la construcción del curriculum. En estas situaciones de aprendizaje negociado, los estudiantes ya no dependen de la capacidad de los profesores para diagnosticar las experiencias adecuadas para el aprendizaje. Al reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje individual y cooperativo, los alumnos están en mejor posición para controlar la construcción de su aprendizaje. No siempre los esfuerzos para compartir de este modo los procesos de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo incondicional de éstos. Veremos más adelante cómo los esfuerzos de BERTOLA para compartir la teoría y, por tanto, el poder de determinar el curriculum pusieron de manifiesto inesperadas resistencias ideológicas contra el aprendizaje cooperativo de parte de los mismos estudiantes. COSGROVE (1982, págs. 35-6) refiere una variada serie depuestas res de sus alumnos a sus ofertas de negociación: En primer lugar, hay estudiantes que se manifiestan agradecidos y sorprendidos al darse cuenta
de que, en último tér m ino, podrán aprender del modo que ellos saben que puedenaprender... Otros alumnos ven la oferta con suspicacia, porque, en realidad, piensan que yo no seguiré adelante con lo que ofrezco. No me creen. Aprueban mi actitud, pero su experiencia con los profesores que les han permitido tomar decisiones resp ecto a lo que hagan no es muy amplia. Creen que los estoy «dirigiendo»... Hay estudiantes que se espantan ante la sola idea, porque no pueden comprender cómo aprenderán nada si yo u otra persona no les dice qué hacer... Por último, hay estudiantes que reaccionan con desprecio. Según su opinión, declino mi responsabilidad al no dar en clase una prescripción para el aprendizaje (la profesora es una experta) y permitir que los estudiantes se
ayuden mutuamente (después de to do, es una trampa).
Estas respuestas indican con toda claridad que la idea de [incorporar a los estudiantes como colaboradores en el laborioso proceso de construcción del curriculum no logra necesariamente la aprobación inmediata de los alumnos. Las ¡tradiciones del reparto de responsabilidades y de la distribu ción del poder en el trabajo de enseñar y aprender están anidadas con fuerza tanto en la historia de los profesores como [de los alumnos. Si hemos de eliminar estas divisiones, tal como se exige para lograr un aprendizaje autónomo, tendremos que se superar muchas dificultades. La importancia de la crítica
Para un curriculum informado por los intereses técnico y práctico, hay dos disposiciones que se consideran cruciales. La disposición central del interés técnico es la destreza y la del práctico es el juicio. Hablando de la necesidad de desarrollar una «perspectiva crítica en el seno de la comunidad ed ucativa», dice APPLE (1970, pág. 163): 81
... una de las condiciones fundamentales de la emancipación consiste en la capacidad de «ver» el funcionamiento concreto de las instituciones en toda su complejidad, positiva y negativa, para ayudar a otros (y dejar que nos ayuden) a «recordar» las posibilidades de espontaneidad, elección y modelos de control más equitativos.
La idea de comunidad crítica es importante en este caso. Se trata de comunidades de personas con preocupaciones mutuas, que interactúan directamente entre sí (en vez de que la interacción esté mediada por representantes) cuyas relaciones se caracterizan por la solidaridad v la preocupación m utua. En el contexto de este sentido de comunidad, McT AGGART y SlNGH (1986, pág. 44) dicen que la reflexión críticaes posible: La reflexión crítica supone más que el conocimiento de los propios valores y la comprensión de la propia práctica. Supone una crítica dialéctica de los propios valores en un con texto social e histórico en el que los valores de los demás también son cruciales. Por tanto, la crítica misma es un con cepto relacional; la crítica sólo puede llevarse a cabo en una comunidad en la que existe la determinación de aprender de forma racional de los demás. La naturaleza de las relaciones en términos de poder, solidaridad, reciprocidad y simetría constituirán cuestiones significativas para las comunidades críticas.
Cuando tenemos en cuenta la importancia de la concien cia crítica para liberar la educación, queda claro que no sólo el profesor debe contar con el apoyo de una comunidad crítica, sino que las mismas clases o grupos de aprendizaje se convierten en comunidades críticas. Como nos recuerdan McTAGG ART y SlNGH (1986), esto, no sólo tiene consecuencias en el tono del grupo de aprendizaje, sino también en su organización. Contenido del curriculum
La importancia otorgada al curriculum negociado que promueve el interés le todo» en relación con los contenidos emancipador no debe llevar a pensar que «va curriculares. Puede ser cierto que un interés emancipador proporcione un marco de elección más amplio para el aprendizaje del alumno. No obstante también queda claro que el aspecto más importan te del curriculum consistirá en la promoción de la conciencia crítica. Así, mientras las formas tradicionales del saber, den tro de un sistema educativo ya establecido, pueden propor cionar una base para el estudio, la legitimidad de la construcción y la selección de las parcelas de saber a adquirir deben formar parte del núcleo central de la investigación cu- rricular. La negociación del curriculum no significa que sólo los estudiantes tengan la responsabilidad de la selección de lo que habrá de constituir el objeto de estudio. Profesor v alumno juntos «negocian» el contenido. Sí el docente ha partici pado en procesos de autorreflexión crítica para ilustrar la afluencia del poder en la situación
de aprendizaje, sería absurdo pensar que el docente no pueda proponer sus puntos de vista para someterlos al escrutinio crítico de los alumnos. Éste es el mensaje del uso que hace HABERMAS (1974) del diálogo psicoanalítico como analogía del funcionamiento de los procesos de ilustración. No obstante, es importante (y extremadamente difícil, dadas las actuales estructuras de las relaciones de poder entre estudiantes y profesores inmersas en los sistemas educativos) salvaguardar la posibilidad de un auténtico aprendizaje de los alumnos, más que un acuerdo colectivo. HABERMAS (1974, pág. 29) indica que, en el funcionamiento de los procesos de ilustración, deben observar se las condiciones que salvaguardan la posibilidad de la explotación del alumno. Estas condiciones se derivan por anal ogía de las delicadas relaciones de poder que se producen entre analista y cliente en el diálogo psicoanalítico. Examinémoslas para ver cuáles son sus consecuencias para la educación. 82
1.
Los teoremas fundamentales apelan a la verdad y esta verdad debe poder defenderse en consonancia con las reglas usuales del discurso científico. Respecto a la selección del contenido del curriculum, el saber seleccionado para su investigación
debe poder someterse a un escrutinio racional. Asimismo, esto significa que las reglas del discurso científico y los sistemas sociales que determinan lo que se considera «saber» se convierten en parte legítima del curriculum. Por tanto, mientras la interpretación de un hecho concreto ha de estar en condiciones de superar un
examen de acuerdo con las «reglas» de interpretación, las reglas mismas que deter minan lo que ha de tenerse por interpretación válida deben someterse también a dicho escrutinio. Es más, hay que reconocer que los cánones como las «reglas de interpretación» o existen con independencia de las comunidades de estudiosos que están también sujetas a las relaciones hegemó nicas de poder. La apertura de los criterios epistemológicos y sociales de la construcción del conocimiento al escrutinio crítico debe formar parte de los procedimientos tendentes al establecimiento de las protestas de verdad. «Compartir la teoría» con los estudiantes significa en parte introducir a los alumnos en el proceso de construcción del conocimiento. 2. La adecuación de la interpretación, que se deriva teó ricamente del caso concreto y se aplica al mismo, requiere la confirmación en una autorreflexión satisfactoria; la verdad ha de coincidir con la autenticidad. Cuando aplicamos este principio a la selección del contenido del curriculum, nos re cuerda que no basta con
aprender el saber en un sentido cognitivo; también ha de ser creído. En parte, a esto se refiere POLANYI (1962) cuando habla del proceso de personalizar e saber (o sea, llegar a un compromiso personal con el saber), y, en parte, supone reconocer que el saber está relacionado de forma auténtica con el cognoscente (es decir, reconocer que no sólo es verdadero en general, sino que también es ver dadero para mí). En último término, significa que el estudian te es la autoridad final en relación con la autenticidad de conocimiento, no el profesor ni el libro de texto. Las otras dos condiciones se relacionan más con los procesos que con el control de la instrucción, pero vienen al ca so porque el ejercicio de las otras dos condiciones fun damentales se reduce a la nada, salvo que se pongan en prác tica en un ambiente en donde prevalezcan las consideracio nes del aprendiz.
3. (Los prácticos) deben cumplir las exigencias de la éti ca profesional. Para el docente, esto significa que ha de re conocer que el aprendizaje se produce en una dimensión ética. No basta con que nos preocupemos, como profesores, sólo de las necesidades cognitivas de nuestros alumnos. El apren dizaje debe llevarse a cabo en
un medio en donde el profesor reconozca una limitación moral en la medida en que el aprendizaje del estudiante pueda estar sometido a restricciones. 4. Dentro de ciertos límites, el (estudiante) tiene siem pre la opción de cambiar (a los profesores) o de interrumpir (el aprendizaje). He parafraseado a HABERMAS respecto al lenguaje del analista-cliente trasladándolo a la situación pedagó gica. Ni la ilustración ni la emancipación pueden ser restricti vas. Si actuamos con seriedad ante el poder del alumno para controlar su situación de aprendizaje, el poder de decisión sobre participar o retirarse de la situación de aprendizaje debe rá estar en manos del alumno mismo. Quizá sea la casi universal falta de libertad en esta área de la educación la que la define como no libre. No quiere decir esto que deba permi tirse que las situaciones de aprendizaje sean caóticas, sin queel profesor tenga idea de si el estudiante optará por partici par o no en el aprendizaje en un momento dado, impidiéndole, por tanto, desarrollar cualquier tipo de planes para ofrecer oportunidades de aprendizaje. La negociación del aprendizaje no supone que uno de los participantes carezca de responsabilidades respecto al otro, como tampoco supone prohibición alguna de la ruptura de las negociaciones. 83
Los principios citados sólo establecen algunos parámetros teóricos del debate sobre el contenido de un curriculum emancipador. Estos principios nos recuerdan que las cuestiones acerca del saber que ha de incluirse en el curriculum no pueden ticos y los teóricos de la educación separarse de los procesos de aprendizaje. Los prác tienen mucho trabajo que desarrollar en esta área. Queda por solucionar un cúmulo de problemas epistemológicos, sociales y prácticos. Mientras tanto, el profesor en ejercicio comprometido con la praxis educativa tiene posibilidad de compartir el control del contenido del curriculum con los alumnos y de asegurar que ese conte nido esté al servicio de intereses emancipadores. El significado de la evaluación
Gran parte de lo expresado anteriormente evidencia que el interés emancipador supone que la evaluación no puede tratarse como un aspecto separado del proceso de construcción del curriculum. Para empezar, un interés emancipador significa la emancipación de la opresión de la evaluación ex terna del trabajo de los prácticos. El lugar de control de los juicios acerca de la calidad y significación del trabajo radica en los participantes en la situación de aprendizaje y no en otra parte. Por supuesto, «los participantes» son tanto los estu diantes como los profesores. Aunque la evaluación de la enseñanza-aprendizaje no constituya una función indepen diente, sigue siendo importante la emisión de juicios sobre la calidad del aprendizaje. Los procesos de evaluación informados por un interés emancipador no son azarosos. El juicio sobre el significado de un acto de aprendizaje y enseñanza tiene lugar en el marco de organización de la ilustración y la acción dentro de los grupos, ios grupos que participan en la praxis emancipado ra dependen del desarrollo de un consenso subyacente sobre el significado como base para la acción cooperativa. A su vez, el consenso depende del desarrollo de relaciones si métricas de poder y conciencia crítica. Cuando se organizan estos grupos de aprendizaje crítico, el consenso al que se llega no sale fuera del marco del escrutinio crítico. HABERMAS (1974, pág. 18) plantea algunos criterios interesantes para hacer juicios sobre la calidad del trabajo de los grupos para alcanzar el consenso; es decir, los grupos comprometidos en el trabajo de construcción de su propio conocimiento. Estos criterios son: comprensibilidad de proposiciones en el seno del grupo; verdad de los componentes preposicionales del discurso del grupo; autenticidad de los sujetos hablantes y corrección y adecuación de las acciones que emprende el grupo. «La comprensibilidad ha de comprobarse en la realidad», dice. Los miembros del grupo deben ser capaces de comprender a los demás. La autenticidad se relaciona con la calidad de la interacción de los miembros del grupo y sólo puede ser juzgada pasado el tiempo. La cuestión que se plantea en es te caso es si los miembros participan «de verdad u honradamente» o si actúan de forma estratégica, «fingiendo participar en la acción comunicativa». Con respecto a la verdad, la clave del juicio consiste en el rigor del discurso crítico. Hay dos posibilidades de aceptar la verdad de los enunciados preposicionales en el seno de un grupo. Una consiste en la aceptación de la verdad de un enunciado preposicional como consecuencia de la imposición de la protesta de verdad sobre los sujetos mediante la autoridad de quien lo pronuncia (ya se trate de un miembro más poderoso del grupo o de un «experto» en el campo del saber al que pertenece la proposición). La otra consiste en que la ver dad haya sido establecida por acuerdo en el grupo respecto a la validez de la protesta de verdad, una vez comprendidos los principios sociales y epistemológicos que rigen la protes ta. Esta última, más que la primera, será indicativa de un in terés emancipador. El acuerdo ha de juzgarse siempre en relación con los criterios antes citados de «comprensibilidad» o comprensión por todos los miembros del grupo, y «auten ticidad» de la participación 84
en el discurso del grupo. De igual modo, la corrección y adecuación sólo pueden darse por buenas en el contexto del discurso del grupo. Tanto para la verdad como para la correcciónadecuación, la cla ve consiste en imaginar que las cosas podrían ser de otromodo. «Así, los hechos se transforman en estados que pueden o no coincidir, y las normas se transforman en recomendaciones y cautelas que pueden ser correctas y adecuadas, pero también incorrectas o inadecuadas», dice HABERMAS (1974, pág. 19). Es decir, en cierto sentido, otro aspecto de la crítica de la ideología cuya función consiste en decidir cuándo los principios o proposiciones representan verdades «na turales» y cuándo representan significados derivados culturalmente que, en principio, están sujetos a cambios. Una comunidad crítica es muy importante para el funcionamien to de un discurso alternativo, necesario para el establecimientodel consenso sobre la corrección o adecuación de las acciones. Estos principios suponen, no que la evaluación en las comunidades de aprendizaje informadas por un interés eman cipador no sea ya aplicable, sino más
bien que la evaluación misma forma parte del riguroso proyecto del grupo de otorgar significados a las cosas. A través de los procesos de autorreflexión, es posible que los mismos grupos elaboren juicios sobre la medida en que su organización es indicativa de la ilustración y emancipación.
El desarrollo de la práctica crítica
Las consideraciones del estilo de las efectuadas antes representan algunas características que esperamos encontrar en un curriculum informado por un interés emancipador. Pe ro éstas son construcciones teóricas y su autenticidad en cuanto
teoremas críticos que pueden informar la practica concreta está por establecerse. Está muy bien acudir a la obra de FREIRÉ en busca de inspiración, pero esa obra se desarrolló en un ambiente educativo muy diferente de los estructu rados y sistémicos en los que se encuentra la mayoría de los profesores del mundo desarrollado. Para nosotros, el desarrollo de curricula emancipadores es a la vez más fácil, en el sentido de que la mayoría no nos enfrentamos con la posibi lidad de ir a la cárcel si nuestra praxis educativa se enfrenta a quienes detentan la autoridad, y más difícil en la medida en que los puntos de fricción no están identificados con tan ta claridad (la relación entre alfabetización y poder, por ejemplo, no es tan evidente). Es más, quienes optan por trabajar a favor de la mejora desde dentro de los sistemas se encuen tran con límites estrictos respecto al potencial de los indivi duos o pequeños grupos para iniciar el cambio. Sería útil, pues,examinar algunas características del trabajo de otros profesores cuya praxis está informada por un interés emancipador. En el resto de este capítulo, pretendo ilustrar, a partir de los comentarios orales y escritos de un grupo de profesores, ciertas características del trabajo que indican un interés eman cipador. Karrivale Investigating Algunos de estos profesores participaron en los Proyectos e Learning in Your Classroom, analizados al principio del Capítulo III. Asimismo, me en Negotiating the ocuparé de la descripción del trabajo de COSGROVE presentado Curriculum, de BOOMER (1982). Patrick. fue uno de los profesores participantes en el Proyecto Karrivale e incluiré en este apartado algunas referencias a su trabajo, aunque lo trataremos con mayor detalle en el Capítulo IX. Las cuestiones que quiero estudiar aquí se refieren al conocimiento y la acción que deben caracterizar el trabajo de los profesores cuya práctica esté informada por un interés emancipador. Al tratar estas cuestiones, examinaremos la naturaleza del conocimiento en el que están inmersos los profesores y la relación de ese conocimiento con el saber tradicional o teórico. Asimismo, veremos lo que los BERTOLA
85
docentes consideran como acción adecuada y los objetivos y calidad de su acción. Cuando me ocupo del trabajo de estos profe sores planteando cuestiones relativas al conocimiento y la acción, en vez de las típicas del curriculum tradicional, como las que traté en la primera parte de este capítulo, quiero poner de manifiesto mi convicción de que, para tratar la praxis educativa emancipadora, necesitamos hallar otras formas de enfocar las cuestiones curriculares. Una de ellas consiste en dejar de ticular como sistemas de considerar, sobre todo, los procesos de desarrollo cu cumplimiento de reglas y centrar nos, en cambio, en la construcción del curriculum como i nteracción dinámica entre los miembros de comunidades críticas. Conocimiento
En los informes de los profesores participantes en los diversos proyectos que nos proporcionan el enlace con la reaiidad en esta investigación, se distinguen quienes parecen aceptar la sabiduría tradicional de su oficio (trabajando para comprenderla con más profundidad y ampliarla) y quienes la cuestionan. Esta duda respecto a la «sabiduría aceptada» constituía en muchos casos el comienzo de una crítica más amplia de las premisas sociales de la educación. En el trabajo de algunos profesores, esta crítica era provisional, sin pasar del reconocimiento de que las cosas pueden no ser como parecen. Otros mostraban una conciencia crítica más compleja. La presencia de una conciencia crítica es indicativa, como vimos antes, de un interés emancipador. ¿Cómo se muestra este interés en el trabajo de estos profesores? Mike, profesor del Investigating Learning Project, examinaba algunos aspectos de la enseñanza de las matemáticas en su clase. En una entrevista, Mike hablaba de las deficiencias que percibía, a través de este examen de su propia práctica, en la «sabiduría aceptada» respecto a que los niños aprenden matemáticas «moviendo bloques a su alrededor y no a la fuerza». No obstante, a medida que progresaron sus investigaciones, comenzó a reflexionar sobre el hecho de que, al encontrar formas de estudiar matemáticas significativas incluso para los niños, surgían cuestiones sobre la importancia social de esta materia. La investigación sobre las matemáticas hacía conscientes aspectos del sistema educativo queantes se habían dado por supuestos. En sus reflexiones sobre esta experiencia, señalaba: En realidad, lo más importante que saqué en limpio para mí quizá nada tenga que ver con ninguna forma de conocimiento escolar. La cuestión de mayor peso que acabé plan teándome se refiere a las matemáticas en su conjunto... En efecto, deja todo más claro respecto a cuáles son los sistemas de valores en la educación, cuál es la naturaleza de los obstáculos para la innovación y la reforma... Quizá (eso) sea a veces un poco deprimente. Al menos, si llegas a compren derlo, no te enredas en la frustración.
Esto llega a convertirse en una crítica auténtica porque surge de una visión crítica práctica y no sólo como consecuencia de un planteamiento teórico.
El paso de investigar para poner en cuestión la evidente crítica sobre las percepciones de Mike era también obvio en el trabajo de algunos profesores del Proyecto Karrivale, cuya base consistía en la intención de mejorar la comprensión del Informe Martin sobre la enseñanza del inglés, y como conse cuencia de la mejor comprensión, perfeccionar la práctica de acuerdo con las recomendaciones del informe. Algunos profesores de este proyecto, aunque de ninguna manera todos, comenzaron a desarrollar perspectivas críticas que les llevar r on a plantear serias reservas respecto a las bases teóricasdel documento. En una entrevista, Ed hizo la siguiente obser vación: Nosotros aceptamos acríticamente que el Informe Martin constituía una formulación completa y plena y, como descu brimos, está plagado de fallos de diverso tipo... (Está) lleno de buenas advertencias... (como) que es importante que los alumnos lleguen a valorar la calidad del producto final... y no sotros 86
decíamos: «cierto, cierto, pero, ¿qué significa eso?, ¿qué haces con eso?» He aquí el comienzo de la crítica. La importancia no radi ca en el reconocimiento de la inadecuación del práctico para «implementar» las ¡deas expuestas. Esa forma de autocrítica, aunque justificada en algunos casos, no es emancipado ra. Sólo incrementa la incapacidad del práctico. Por el contrario, la crítica revisa la teoría y, mientras trata de darle un significado, examina de forma crítica su valor para la práctica expresa el deseo de una teoría auténtica, no autoritaria. La autenticidad no consiste en disponer de una teoría que “funcione”, sin más; lo que se pide es una teoría que remita de forma auténtica al medio social de la situación de en señanzaaprendizaje. El desarrollo de una conciencia crítica en Ed se hizo evidente en el hecho de que él y algunos otros profesores dejaron de estar dispuestos a cargar con la culpa de no «implementar» las recomendaciones de un informe sobr e el curriculum. Tomaron conciencia de que había que som eter a crítica el mismo fundamento teórico del informe. Se hizo cada vez más claro para nosotros que no era muy útil hacer del Proyecto Karrivale un escrutinio del Informe Mar tin, porque cuanto más descubríamos sobre él, más lo revi sábamos para encontrar ejemplos e ilustrar aspectos, más nos dábamos cuenta de que nada había allí que ampliase nuestros pensamientos al respecto... Cuando lo repasas (el infor me), encuentras que gran parte de él consiste en el liberalismo rogeriano de los sesenta. Ya sabes: deja en libertad a los niños y ocurrirá algo bueno. Deja de lado por completo los problemas pedagógicos que todo profesor de lengua encuentra cada día. No obstante, para que la crítica de la sabiduría aceptada o de la teoría sancionada se convierta en crítica debe haber también algún reconocimiento de la forma en que el curriculum está tanto construido como limitado desde el punto de vista social. Viv, otra profesora participante en el Proyecto Ka-rrivale, da pruebas de este desarrollo crítico al escribir sobre las respuestas de algunos chicos de décimo curso respecto a la escritura periodística: Otra consideración importante es igualmente amplia y ne cesita cuestionar los valores de una sociedad en la que el chicode 15 años (normalmente) no ha sido estimulado para ver los medios verbales de resolución de problemas como significativos o deseables.
En su escrito, Viv no vuelve a tratar este punto de vista, y la crítica no parece muy profunda hasta que no la contrastamos con los silencios críticos de muchos otros profesores que participaron en ése y en otros proyectos. En el Ford Teching Project, por ejemplo, ningún profesor se planteó si ha bía alguna contradicción entre tratar de convertir a los niños en solucionadores sistemáticos de problemas en la escuela y la forma en que la sociedad, en general, disuade a la gente de que
resuelva sus propios problemas. Otros profesores del Proyecto Karrivale fueron más explícitos al manifestar su conciencia crítica. Por ejemplo, Peter reconocía que su relación con los alumnos se producía dentro de una estructura tanto social como educativa. Es más, percibía un conflicto entre la «sabiduría aceptada» de la pro fesión (en este caso, que el trabajo de grupo es «bueno») y la ideología de los alumnos. En una entrevista, observaba:
Hay una serie de conflictos ideológicos. En primer lugar, uno socioeconómico... porque enseño a chicos de origen socioeconómico muy elevado. Yo provengo de una familia de clase trabajadora de nivel socioeconómico muy bajo... El segundo es que eso se refleja en su disposición para trabajar como grupo, como una cooperativa en una situación comu nal. Incluso a la edad de 13 años, no quieren compartir; les gusta competir y lograr (éxitos).
Peter reconocía también que la acción emprendida como consecuencia de esta 87
visión crítica es exigente, desde el puntode vista personal, y las estructuras de la escuela no facilitan el cambio, por falta de apoyo a los profesores en su reflexión crítica: En sentido ideal, tenemos que conseguir ser una profe sión crítica... constituimos una profesión muy crítica porque muchos profesores sufren emocionalmente en sus clases —muchos docentes padecen un trauma en relación con lo que hacen y, en especial, con lo que no hacen. Pero, ¿cuánto tiem po les dan para poder cambiar?
En una entrevista, Patrick reflexionaba también sobre la naturaleza contradictoria de su posición en la escuela. Sus comentarios reflejan algunas preocupaciones
implícitas en las afirmaciones de Peter:
Todavía lucho con el poder de que dispongo en mi clase para ¡mplementar cambios... Quizá este año tenga percepciones más negativas de la forma en que el poder opera en la escuela, en la administración, y el relativo poder del profesor para crear un ambiente en la escuela en donde las preocupaciones pedagógicas se coloquen por encima de las económi cas, por ejemplo.
La conciencia crítica que aquí se manifiesta reconoce la naturaleza problemática de la organización escolar. Se supo ne que las escuelas están organizadas para aprender. Sin embargo, una conciencia crítica reconoce que el potencial emancipador de la situación de enseñanza-aprendizaje está limitado por las prácticas que están al servicio de intereses distintos de los emancipadores. El funcionamiento de estos intereses no puede echarse en cara,
sin más, a este centro educativo. No se trata de que esta escuela sea mala o de que as personas que detentan el poder en ella sean malvadas o egoístas. Su naturaleza ideológica y sus funciones tienen un efecto deformador sobre el esfuerzo pedagógico. Como más adelante señalaba Patrick en la entrevista: No se puede separar el sistema educativo del sistema político, económico y social, y si el sistema económico que tenemos se muestra vacilante, el sistema educativo constituye una buena cabeza de turco. No podemos llegar a tener un sistema educativo que funcione... que no enseñe a los chicos los buenos valores de la productividad... que no les proporcione un curriculum oculto que los prepare para una vida de explotados o explotadores en sentido social, personal y eco nómico.
Así, la clase de conocimiento coherente con un interés emancipador está informada, pero no determinada, por la teoría. Es un conocimiento crítico, asimilado y comprobado res pecto a su autenticidad de manera reflexiva, a la luz de la teoríay la práctica. Este tipo de conocimiento personal auténtico se pone de manifiesto en el siguiente comentario de Patrick: Para mí, el Karrivale fue un hito importante; supuso desa rrollar una teoría personal de un proceso en el que podía integrar parte del tipo de teoría, habitual desde el punto de vista científico, que aprendí en mis estudios universitarios y de posgrado.
Más adelante, en el Capítulo IX, se incluye el propio relato de Patrick sobre el proceso de «convertirse en crítico». Acción
La acción emancipadora mantiene con el conocimiento una relación diferente de las que antes vimos eran indicativas tanto del interés técnico como del práctico. Cuando predomina el interés técnico, se considera la acción como implementación en la realidad del conocimiento desarrollado en el ámbito del discurso, aplicándose después al de la práctica. El interés práctico genera una relación en la que el conocimiento se produce de un modo reflexivo a través de l os procesos de acción para dar significado a las cosas, ¡nf ormando este conocimiento la acción futura. La acción emancipadora constituye una forma de lucha y, como tal, puede tener en cuenta la 88
teoría para recabar información, pero nopara recibir directrices.HABERMAS (1974, pág. 33) describe la relación emancipadora entre teoría y práctica del siguien te modo: Las decisiones respecto a la lucha política no pueden justificarse al principio desde un punto de vista teórico para trasladarlas después al terreno de la organización. La única justificación posible en este nivel consiste en el consenso entre los participantes, al que se orienta el discurso práctico; aquéllos, con la conciencia de sus comunes intereses y su conocimiento de las circunstancias, de las consecuencias previsibles y de las secundarias, son los únicos que pueden sa ber los riesgos que pueden arrastrar y con qué expectativas.
Esa acción constituye una forma de praxis. Nótense los elementos de la praxis que r ior y que aparecen en esta descripción de la identificamos en el capítulo ante organización de la acción emancipadora. La acción se sigue de la reflexión, tanto teórica como práctica. El lugar de esa acción es el mun do real, incierto, por tanto, de la interacción humana, no uno idealizado u objetivado. Los actores reconocen que es un -a es fera que se construye a consecuencia de las acciones inse guras, arriesgadas, emprendidas por los participantes. Aunque suponga afrontar riesgos, esa acción no es irresponsable; se trata de una acción que busca, a través de la praxis reflexiva, otorgar un significado a la situación social a la luz de las tuiciones in auténticas sobre la naturaleza del m undo socialmen te construido. Pocos profesores participantes en los proyectos expues tos se comprometieron en formas radicales de praxis cuya intención consistía en acabar con diversos sistemas educativos. Muchos, a la luz de su mejorada comprensión, se arries garon a modificar sus prácticas docentes individuales para hacerlas más significativas. Podría decirse que algunos se comprometieron con una praxis emancipadora en la medida en que su acción se desarrollaba a la luz de una conciencia crítica en desarrollo. El trabajo de dos profesores en concreto es interesante a este respecto. Hemos señalado ya que la preocupación por el significa do de la acción educativa constituye una característica del interés práctico. COSGROVE (1982) refleja esta preocupación, pero se opone al fundamento para hacer significativa la edu cación. Para COSGROVE, el aprendizaje significativo no puede separarse del aprendizaje autónomo; así como las experiencias mismas han de ser significativas, las condiciones en las que se produce el aprendizaje deben modificarse fundamentalmente. Esto lleva consigo que el curriculum sea materia de negociación: «Negociar el curriculum... supone el desarrollo de la comprensión del profesor respecto del proceso de aprendizaje y de cómo facilitar las condiciones en las que mejor pueda producirse el aprendizaje» (COSGR OVE, 1982, pág. 35). El profesor no sólo tiene que mejorar su comprensión de la teoría del aprendizaje; debe también comprender el contexto material del mismo, disponiéndose a oponerse a ese contex to si impide que sus alumnos se conviertan en aprendices autónomos. Para COSGROVE, la práctica de negociar el curriculum «no es una estrategia docente alternativa ni un mo do de romper la monotonía del segundo trimestre». Es un me dio de promover el auténtico aprendizaje. No obstante, la práctica de la negociación tiene consecuencias políticas, pues se enfrenta y opone al mismo fundamento de las relaciones de poder de las que tradicionalmente depende la educación (COSGROVE, 1982, pág. 46). El mero hecho de permitir a los alumnos participar acti vamente en la toma de decisiones relativas a su propia práctica como aprendices no llega a generar en ellos una praxis a menos que se les dé la oportunidad de que sus acciones estén informadas por la teoría. Por eso, al tiempo que compartía con sus alumnos la adopción de decisiones en la práctica, COSGROVE les puso al corriente de su comprensión teórica de algunos aspectos: «Cuando empecé en mi clase, dialogamos sobre el proceso de aprendizaje. Pregunté a los alumnos cómo querían aprender en la clase de ciencias y cómo podía ayudarles a conseguirlo» (1981, pág. 628). Esta acción suponía riesgos. Estos riesgos no sólo se referían a un posible conflicto con los compañeros, que podían poner |en duda la conveniencia de 89
compartir las decisiones con los alumnos. Los riesgos tenían que ver también con los mismos alumnos. Señalamos antes en este capítulo que los estudiantes respondieron de muy distintas formas a sus ofertas de negociación. En general, no obstante, de los escritos de Cos IGROVE se deduce que sus esfuerzos para realizar modificaciones tanto en su propia praxis como en la organización de esa acción fueron en general bien recibidos por sus alumnos,en la medida en que les daba ocasión de participar y de cambiar. En otro escrito, dice: «como parte de mi investigación, pasé el ochenta por ciento de mi tiempo con los chicos. Les informé de ello y, desde entonces, se preocuparon de com probar esto y de ayudarme a pasar
más tiempo con las chicas» (1981, pág. 629). Veamos aquí los elementos de la praxis. La acción sigue a la generación de conocimiento auténtico (auténtico, dado que se produce a la luz de teoremas sociales críticos relacionados con el género, cuya autenticidad está avalada a través de la autorreflexión crítica sobre la práctica personal). No to dos los prácticos mencionan esta aceptación de parte de aquellos con quienes querrían trabajar en sentido emancipador. En el informe de BERTOLA sobre sus experiencias (véase el Capítulo IX), reconoce la posibilidad de conflictos en dis tintos niveles. Por una parte, se daba esta posibilidad entre sus prácticas habituales y las que proponía comenzar a utilizar. Por otra, aparecía un conflicto potencial entre la teoría social que reflejaban esas prácticas y las normas sociales queprevalecían tanto en la comunidad como en las experiencias de los alumnos que tendrían que participar en las modificaciones de la práctica (véase más adelante, pág. 223): Si el profesor trabaja con un sentido de comunidad, pue de parecer difícil crear una atmósfera tendente a la libre expresión de ideas, al desarrollo del autoconcepto y del respeto hacia los demás... cuando el contexto social se centra en el logro individual... La presencia del conflicto tiene otra dimen sión en la medida en que los estudiantes lo ven como un proceso negativo. Parecen tener grandes dificultades para aceptarlo como algo natural y para comprender que el dañe proviene, no del conflicto como tal, sino de la incapacidad de los grupos para resolver los problemas...
Estos puntos de vista sobre las dificultades y riesgos que supone, tanto para sí como para sus estudiantes, el cambio de prácticas establecidas de modo que pudieran expresar intereses emancipadores, surgieron cuando trató de revisar críticamente la práctica del trabajo de grupo en su clase a la luz de una conciencia crítica en desarrollo. Cuando trató de poner en común algunos fundamentos teóricos de su propio trabajo con sus estudiantes, se volvió un tanto pesimista res pecto a las
posibilidades de emancipación, dada su comprensión cada vez mayor de cómo las mismas historias de los alumnos, ideológicamente influidas, determinaban sus acciones y reacciones. Pero el ejercicio de una forma progresiva de praxis a través de la cual se relacionaban de manera recíproca la acción y la reflexión, sirvió más tarde de fundamento a una perspectiva más optimista. En una entrevista, comentaba:
Algunas lecturas que he ido haciendo me han dado más esperanzas... de que hay una posibilidad de diseñar éticamente la clase, trabajando de un modo constructivo en cosas pequeñas que (son) antihegemónicas en el sentido de que atacan esa ideología, esa historia concreta, y quizá hagan reflexionar a los niños sobre su propia historia.
Esas «tácticas» nos recuerdan las «guerras de posiciones» de GRAMSCI (1971) en las que el terreno se gana poco a poco. HABERMAS (1974, pág. 32) cree que la dirección de estas luchas políticas exige de los actores decisiones prudentes. «Decisiones prudentes» significa que uno actúa, no sólo se gún la teoría crítica, sino también de acuerdo con las posibi lidades de la situación concreta. COSGROVE exhibe esa prudencia cuando tiene en cuenta las barreras que se oponen al cambio en relación con la nego ciación del curriculum. Manifestando que la negociación se ajusta al principio democrático de «que las personas tienenel derecho democrático de ayudar a determinar las actividades en las que participen» (1982, pág. 46), reconoce, sin embargo, los conflictos de poder inherentes a la aplicación de este principio en el contexto de las relaciones de poder, jerárquica mente ordenadas, de la 90
escuela (y de la sociedad). Las accio nes que emprender para trascender estas barreras, liberando las prácticas de clase de las limitaciones de las tradicionales relaciones de poder, exigen prudencia por parte del práctico. ¡_as críticas de los compañeros «han de considerarse con to d o cuidado y responder a ellas utilizando la teoría en la que se basa la enseñanza» (COSGRO VE, 1982, pág. 47). La prudencia no es sólo un atributo individual. Se desa rrolla en contacto con los demás. A veces este desarrollo se produce a través de la confrontación y de la necesidad de justificar la acción ante los demás, como en el caso de COSGROVE. En otras ocasiones, se desarrolla mediante el apoyo colegial de los demás concedido a nuestras acciones en grupos organizados para facilitar la ilustración y la acción. BERTOLA cree que, en circunstancias de acción cooperativa, es posible progresar algo en relación con las limitaciones quela ideología impone sobre la práctica. En una entrevista, decía: No creo que (la ideología de los niños) tenga que ser por necesidad un factor inhibidor... Creo que si los profesores fueran capaces de pensar creativamente como equipo sobre lo que habría que tratar de hacer... no sería inhibidor.
No obstante, la acción cooperativa no puede reemplazar la acción reflexiva. El interés emancipador requiere que la acción, sea individual o cooperativa, se genere siempre de modo reflexivo. BERTOLA comenta este elemento esencial de la praxis emancipadora del siguiente modo: Creo que el modo reflexivo de enseñar es particularmente importante para que un profesor sea capaz de apreciar un progreso en su trabajo; —para ser capaz de ver qué cosas cambian, en vez de embarcarse en una especie de modo semiconsciente de enseñar.
En el siguiente capítulo me ocuparé de la cuestión de có mo pueden los profesores, en un contexto escolar, desarrollar el tipo de prácticas reflexivas a las que se refiere BERTOLA Por el momento, resumamos algunos aspectos importantes de este capítulo.
En resumen
Al comienzo del capítulo decía que las categorías tradicionales empleadas para hablar del curriculum no eran necesariamente las más útiles para exponer las prácticas curriculares informadas por un interés emancipador. Por ejem plo, las curriculum cuestiones que se plantean en relación con la naturaleza del contenido del no pueden responderse con independencia de las relativas al poder que detentan los diversos participantes en el proceso curricular (incluyendo a profesores y alumnos) para determinar ese contenido. No es que las cuestiones que se refieren al contenido del curriculum carezcan de importancia, sino que las relativas al poder son aúnmás urgentes. De igual modo, si el proceso de desarrollo curricular está informado por principios de igualdad, ilustración y emancipación, no es tan importante dilucidar si se ha al canzado los resultados concretos que se habían previsto, como nos harían pensar las formas técnicas de evaluación. En cambio, es importante poder juzgar la calidad del ambiente de aprendizaje y de toma de decisiones, y la base sobre la que se afirma la verdad de lo que se manifiesta. Así, la evaluación no consiste en considerar sin más el trabajo de apren dizaje, sino que abarca una crítica de lo aprendido, así como de las interacciones que se producen en la situación de aprendizaje. En todo momento, los criterios para juzgar la calidad del aprendizaje se 91
refieren al grado de autonomía e igualdad experimentado por los miembros del grupo de aprendizaje. En ningún momento, si la acción está informada por un interés emancipador, los agentes externos estarán legitimados para emitir esos juicios. Sólo los miembros de la comunidad de aprendizaje son aptos para juzgar la validez y autenticidad del mismo. Por supuesto, se trata de una representación idealizada; no obstante, en el trabajo de los profesores aquí representa dos podemos contemplar diversos aspectos del interés eman cipador en acción. En la teoría de HABERMAS , la ilustración está relacionada de manera reflexiva con la acción. En el tra bajo de estos profesores, vemos que el desarrollo de una con ciencia crítica constituía una precondición importante de la praxis emancipadora. He limitado mis ejemplos sobre accio nes emprendidas al trabajo de dos profesores porque, de los profesionales que participaron en los proyectos de los que he tomado mis ejemplos, estos dos, BERTOLA y COSGROVE , han relacionado más explícitamente en sus escritos el desarrollo de su conciencia crítica con las acciones deliberadas emprendidas en sus clases y centros. Otros profesores, como los que no habían pasado, desarrollaron un conocimiento crítico al que aludimos antes, cuando escribieron sobre sus experiencias, a una forma de praxis que se expresara como conciencia crí tica resultante de la reflexión sobre la práctica. No habían llegado a una forma de praxis que llevara consigo una acción crítica deliberada, surgida de la reflexión crítica, dirigida a una reorientación deliberada de las relaciones de poder intrínse cas a la situación pedagógica. Incluso la emisión de un juicio acerca de si ésta o esa acción es emancipadora o no supone asumir un poder de juicio que sólo compete a los participan tes. Al tratar este aspecto de la práctica de los profesores, es más conveniente enunciar principios mes informados por la autorreflexión crítica sobre la práctica, y dejar que los infor de los participantes hablen por sí mismos. Por tanto, vol veremos a la consideración del proceso que conduce a la adquisición de una conciencia crítica, dejando que después BERTOLA nos dé su propia versión de sus experiencias.
CAPITULO VIII
EL DESARROLLO DE LA PRAXIS CURRICULAR Si, como propone HABERMAS, los intereses técnico, práctico y emancipador son fundamentales, es lógico que poda mos identificar ejemplos de ellos en el ámbito de la
interacción humana. En cuanto intereses humanos fundamentales, no podemos sorprendernos de que puedan descubrirse ejemplos de curricula informados por uno u otro de ellos en el trabajo de los profesores. No obstante, partiendo de la exposición anterior, es claro que el interés emancipador es el más coherente con la condición
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humana, dado que puede identificarse con la intencionalidad del acto de hablar. La cuestión que ahora surge consiste en si es posible favorecer conscientemente el interés emancipador en el trabajo de construcción del curriculum. En este capítulo, propongo que es posible hacerlo y que la investigación-acción constituye un vehículo adecuado para esta práctica curricular. Al proponer la investigación-acción como proceso que favorece la práctica curricular emancipadora, no pretendo afir mar, sin embargo, que todos los casos de investigación-acción constituyan ejemplos de praxis emancipadora. El interés fundamental por la emancipación que es posible discernir en la historia, la teoría y la práctica de la investigación-acción puede deformarse con facilidad de modo que se ponga al servicio de otros intereses. Examinaré, por tanto, tres formas discernirles en las prácticas de investigación-acción de los profe sores. Cuando la investigación-acción opera de modo emancipador, constituye una expresión de la práctica pedagógica crítica, proporcionándonos un marco en el que puede desar rollarse la conciencia crítica. Proponer la investigación-acción como proceso de mediación emancipadora entre teoría y prác tica no supone seguir los
dictados de HABERMAS. De hecho, él excluye explícitamente «la exigencia de moda de algún ti-oo de investigación-acción» (1974, pág. 11) como medio adecuado para la combinación de ilustración y acción. Al final del capítulo recogeré esta objeción porque muestra que a menudo se considera la investigación-acción como una forma de generar conocimiento/acción informada por un interés técnico o práctico. Negar el potencial emancipador de la i nvestigación-acción es malinterpretar los efectos de su filosofía participativa. Investigación-acción
El proceso de investigación-acción se basa en dos principi OS esenciales: mejora y participación (GRUNDY y KEMMIS,1982). Dado que es una forma de investigación social más que, por ejemplo, física o histórica, el campo de la interac ción y la práctica humanas configura los lugares aptos para la investigación y el perfeccionamiento. Esto significa que la investigación-acción se ocupa de la mejoría de las condiciones sociales de existencia. Sin embargo, en este proceso, el perfeccionamiento no se impone desde «otra parte» (tomando prestada la expresión de BOOMER, 1981) a los participan tes en cualquier situación, sino que ellos mismos se convierten en controladores del proceso de perfeccionamiento. El perfeccionamiento o mejora es, como tal, una noción problemática en la metodología de la investigación-acción. Se reconoce que el perfeccionamiento de los participantes «en la situación» está ligado a su comprensión del significado de lo que sucede en el momento. Así, el perfeccionamiento de la comprensión está inextricablemente vinculado al perfeccionamiento de la acción. Incluso el enfoque conjunto sobre el conocimiento y la acción en un lugar social concreto no abarca adecuadamente el concepto de perfeccionamiento, porque la interacción social tiene lugar en un contexto que choca con la situación y a menudo la limita de forma incons ciente. Si hay que perfeccionar un conjunto concreto de in teracciones sociales, muchas veces ocurre que también han de mejorarse los contextos social y
material en los que se producen esas interacciones, y siempre han de comprenderse esos contextos. De este modo, la investigación-acción inter relaciona de manera to, conocimiento y acción, teoría y práctica. reflexiva comprensión y perfeccionamien No obstante, si sólo nos centramos en el perfeccionamien to, la investigaciónacción se identifica únicamente con otra teoría más del cambio y, como tal, no se ocuparía de las fundamentales relaciones de poder implícitas en todas las cues tiones que se refieren al cambio y al perfeccionamiento. El principio de participación tiene la misma importancia que el de perfeccionamiento. La investigación-acción es, en esen cia, una forma democrática de investigación. Este aspecto democrático de la 93
humanista de que la participa participación ción investigación-acción investigación-acci ón no surge sólo de la creencia humanista es «buena» o de la perspectiva instrumental de que, si los participantes toman sus propias decisiones, será más probable que se produzca el cambio. En el mejor de los caso ca sos, s, es esto toss pu punt ntos os de vi vist staa so sonn pa pater terna nalis listas tas,, y en el pe peor or,, ma manip nipula ulador dores es y enga en gaños ñosos. os. Toma Tomarr pa parti rtido do a fa favor vor de la inv inves estig tigaci ación ón de demo mocrá crátic tica a po porq rque ue cae «simpática» «simpática » o resulta «eficaz» no llevará a la confron confronta ta ción y reorientación del poder del iniciador y controlador de la investigación. Tales formas pseudodemocráticas de investigación investig ación pueden desembocar desembocar en cambios, pero no provoca rán la emancip emancipación ación de los participantes. La naturaleza naturaleza participati participativa va de la investigaci investigación-a ón-acció cción n apa rece ya en los primero primeross momentos de su historia, que se re monta a la obra de Kurt Kurt LEWIN (1946, 1952). COLLIER (1945, pág. 298), uno de los primeros defensores de la investigación-acción (researchte, en defensa de una forma participativa de action, como él la llamaba), decía lo siguien acción e investigación: La acción imperfecta es mejor para los hombres y las sociedades que la perfección por venir, porque los errores cometidos en la acción se reparan con una nueva acción. Y cuando las personas actúan se hacen ellas mismas compañeras en la acción y codescubridoras de las correcciones de los errores; entonces... a pesar de las equivocaciones, o incluso gracias a ellas, se incrementan las energías energ ías vitales, vitales, aumenta la confi confianza, anza, la experiencia experiencia tiend tiende e a la sabid sabiduría, uría, y (el más potente potente de todos los principios principios e ideales) una profunda democracia vence poco a poco. poc o.
participat parti ivas ilu ilustra stra a la Esta con Esta conmove movedor doraa apo apolog logía ía de la inv invest estiga igaci ción ón y acc acció ión n cipativas perfección que los elementos del con trol del práctico del conocimiento y de la acción, que han constituido la base de gran parte de nuestra exposición en este toro, están presentes en los ejemplos ejemplos y en la defensa defensa más antiguos de la investigación-acción. Aunque los ser r los únicos se participantes son los controladores de los procesos, no tienen por qué involucrados. Tradicionalmente, la investigaciónacción ha sido facilitada por sujetos que no actúan en calidad de prácticos en la situación sometida a investigación. Amenudo, estos facilitadores aportan teoremas sobre la cons trucción social de las realidades de los participantes participant es para internación del grupo de reflexión. Pero siempre siem pre se s e consideracomo como auténtico y fundamento legítimo de la acción el conocimiento generado en el grupo de «exterior». ». investigación-acción y no el procedente del «exterior Los pr princ incip ipios ios del con contr trol ol par partitici cipat pativo ivo no cons constitituy tuyen en un aspe aspect ctoo sin más del acción. Si examinamos textos como el antes desarrollo histórico de la investigacióncitado, cit ado, pode podemos mos ve ver r que son cohe coheren rentes tes con pri princi ncipi pios os epi epist stemol emológi ógicos cos mo co los explicados en la obra deHABERMAS. En efe efecto cto,, las teorías de HABERMAS nos han ayudado a comprender compr ender mejo mejorr los efe efect ctos os radi radical cales es de la hi histo stori riaa de la inv invest estig igaci ación-a ón-acci cción. ón. Est Estee crít ític ica a pa para ra la fund fu ndam amen ento to ep epis iste temo moló lógi gico co y la lass co cons nsec ecue uenc ncia iass de la teo eorí ríaacr investigación-acción han sido explorados en Australia en la obra de KEMMIS (entre otros) y la Deakin University Action Research Network (KEMMIS, 1980; GRUNDY y KEMMIS , 1982; BROWN y cois., 1981; CARR y KEMMIS , 1986; McTAGGART y SlNGH, 1986) y en mis propios trabajos sobre la investigación-acción y la pedagogía crítica (GRUNDY, ha 1984). En Gran Bretaña, ELLIOTT (1983) ha sido uno de los que estudiado esta relación. Las teorías consensúales de la verdad son fundamentales en la epistemología subyacente a la naturaleza participa tiva de la investigación-acción. Dicho de un modo claro, las teorías de la verdad fundada en el consenso reconocen que, en la construcción del conocimiento humano, estamos dis puestos a aceptar como verdad lo que los grupos de perso nas están preparados para aceptar como verdad. Si este punto de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en lenguaje corriente, nunca debe estar sujeto a la coerción. llamamos verdad, será evidente que el acuerdonunca Al consenso se llega libremente. Así, en este marco epistemológico, la verdad y la libertad quedan inextricablemente ligadas. De igual modo, el consenso que no surge del acuerdo acuerdo entre participantes participantes iguales igua les en el discurso es un falso consenso. Verdad, justicia y libertad, por tanto, cooperan cooperan para hacer posible el consenso y, por ende, la 94
verdad. Según HABERMAS (1970b, 1972), la validez de las teorías de la verdad por consenso queda atestiguada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla existe, fundamentalmente, a efectos de lograr comprensión y acuerdo. Es decir, y pidiendo excusas por esta enorme simplificación, el derecho y la obligación de participar en la cons trucción del saber humano se basan en las premisas fundamentales de que el habla humana existe para comprender, quela la comprensión es imposible salvo en circunstancias de liber tad liber tad e igualdad y que la verdad es aquello en lo que todas las per persona sonas, s, en cond condici icione oness de liliber berta tadd e ig igual ualdad dad abso absolut lutas as par paraa cuestionar y dialogar durante un período de tiempo indefini do, estarían de acuer acuerdo. do. Estas premisas sobre la interrelación de verdad, justicia y libertad establecen las bases bas es epi episte stemo mológi lógicas cas de la inve investig stigació ación n par particip ticipativ ativa a y de la pro producc ducción ión del cono co noci cimi mien ento to.. La Lass ba base sess te teór óric icas as,, po porr op opos osic ició ión n a la lass hi hisstó tóric ricas, as, de dell co cont ntrol rol participativo participat ivo de la acción han de encon trarse en exploracio exploraciones nes de la mediación mediación de teoría y práctica; es decir, en la forma en que la teoría se relaciona con la prác tica y la determina. Para explorar la forma de mediar entre la teoría y la práctica, HABERMAS (1974) utiliza la analogía del diálogo psicoanalítico. En éste, la reconstrucción planteada por el analista care carece ce de con consecu secuenci encias as prác práctic ticas as par para a el cli client ente e sal salvo vo que leste las autentifique a través de su autorreflexión. Hasta entonces, sólo son proposiciones teóri te órica cass qu que e of ofrec recen en ex expli plica cacio ciones nes,, ta tamb mbién ién te teóri óricas cas,, de dell fu funda ndame mento nto de la incomodidad del cliente. Carecen de «realidad» hasta que el cliente les con cede el valor de explicac explicación ión auténtica. Aún entonce entonces, s, esas explicaciones explicaciones no llevan consigo directrices para la acción futura. El diálogo psicoanalítico presupone que sólo el una a client cli ente e pu puede ede dec decidi idirr qué acc acción ión ven vendr drá á tra trass ac acept eptar ar la aut autent entic icida idad d de un expli ex plicac cación ión.. De ig igual ual mo modo, do, en la in inves vestitigac gació ión-a n-acci cción, ón, se rec recono onoce ce que sól sólo o los actores en una situación dada pue den participar en las arriesgadas decisiones de la acción huma-mana. mana. El facilitador 1 de la investigación desempeña un pa pel análogo al dell an de anal alis ista ta,, pr prop opon onie iend ndoo te teor orema emass pa para ra la reflflexi exión ón,, pe pero ro si sinn det deter ermi minar nar la autenticidad de sus propuestas para el sujeto. En efecto, el facilitador externo carece de autoridad para instruir al sujeto sobre cómo debe actuar. Esta des cripción constituye un mero apunte de estas consideraciones epistemológicas. En otro lugar (GRUNDY, 1982), he desarroyado la cuestión de la mediación entre teoría y práctica en a investigación-acción educativa. El proceso de investigación-acción
Identificadoss los inves Identificado investigado tigadores res en la acció acción n como los in dividuos que participan en la situación social que investigar, se plantea la siguiente cuestión: ¿cómo realizan to intención. La ellos la investigación-acción? Utilizamos el pronombre «ellos» con da investigación-acc investig ación-acción ión no es sólo una forma forma partic participativa ipativa de de investigaci investigación. ón. Tanto Tanto la historia como la teo ría de la investigación-acción investigación-acción apoyan apoyan su carácter cooperati cooperati vo. La investigación-acción se desarrolla a la par con el movimiento de dinámica de grupos de los años 40. Es más, su epistemología epistemología del consenso consenso pone de manifiesto manifiesto su esen cia cooperativa cooperativa (GRUNDY KEMMIS KyEMMIS, 1981). El proceso de investigación-acc investigación-acción ión consiste en una serie de «momentos» que se
relacionan de manera recíproc a2 Tenien Teniendo do en cuenta lo dicho antes acerca del modo 1
En la bibliografía de la investigación-acción, la persona que trabaja i los profesores para «ayudarles» en su investigación-acción es conoci-i como «facilitador». El papel tradicional del investigador como alguien investiga las prácticas de otros queda abolido en la investigación- ción. En esta forma de trabajo, para ser «investigador», «investigador», hay que ser tor».
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acción «momentos», en vez de, por ejemplo, etapas, porque Denominamos estos diversos aspectos del proceso de investigaciónno son del todo partes discretas de un proceso. Por ejemplo, al tiempo que alguien está ocupado en la acción, también planificará reflexionará nará,, pero, pero, en ese «momento», «momento», predomina la acción. acción. De igual modo sobre la marcha, observará observaráy reflexio sucede con otros «momentos» del proceso.
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en que este método relaciona comprensión y acción, se darán dos momentos en el desarrollo de la comprensión y la ejecución de la acción. Se trata de los momentos estratégicos de la ac ción relacion acionan, an, tant tantoo en senti sentido do ción y de la reflexión, los cuales se rel retr re tros ospe pect ctiv ivo o co como mo pr pros ospe pect ctiv ivo, o, a tr trav avés és de do doss mo mome ment ntos os organizativos: planificación y observación. La reflexión y la planificación se producen en el ámbito del discurso, discurso, mientras mientras la acción y la observación observación pertenecen al ámbito de de la prácti ca. La reflexión versa versa sobre la acción previa, previa, a través de mé todos de observación que reconstruyen la práctica, de modo que pueda quedar registrada, analizada y juzgada en otro momento. La reflexión también se orienta hacia adelante, hacia la acción futur fut ura a a tra travé véss del mo mome ment nto o de pla planif nifica icaci ción, ón, en el qu que e la ac acci ción ón es in info form rmada ada recen retrospectivamente mediante la reflexión y a través de la planificación. Estos «momentos» apa 1982).. representados en la Figura 3 (tomada deKEMMIS y MCTAGGART, 1982) Investigación (Reconstructiva)
Acción (Constructiva)
Discurso entre los participantes)
Reflexión Reconocimiento y evaluación (retrospectiva sobre la observación, prospectiva para la acción)
Planificación Acción construida (prospectiva para la acción, retrospectiva sobre la reflexión)
Práctica (en el contexto social)
Observación Acción reconstruida (prospectiva para la reflexión, retrospectiva sobre la acción)
Acción Acción deliberada, estratégica (orientación retrospectiva a partir de la planificación, prospectiva para la reflexión)
Figura 3 Momentos del proceso de investigación-acción
Esta retrospectividad y prospectividad permanentes del proceso de investigación-acción muestra que no se trata de una metodología rectilínea, que comienza con los planes y acaba con la evaluación de las acciones desarrolladas en el transcurso del proceso. Se trata, más bien, de un proceso cí clico en el que los participantes actúan en sentido estratégi co a la luz de las comprensiones que van desarroll desarrollándose. ándose. De este modo, quienes están involucrados en un trabajo de este tipo tienden a referirse a una investigación-acción «en espi ral» en la que cada
ciclo conduce de manera natural al siguien te mediante la relación que se mantiene entre los distintos momentos. El discurso y la práctica (en una dimensión) y la construcción y reconstrucción (en la otra) se reúnen de mo do que las mejoras en la práctica y en la comprensión pueden realizarse de forma sistemática, responsable y reflexiva. Este aspecto espiral de la investigación-acción se expresa en la Figura 4. Tres modos de investigación-acción
los principios señalados los Cuando la investigación-acción se organiza de acuerdo con antes, se convierte en una forma de práctica social coherente con las prácticas que reflejan un interés interés emancipador. El interés emancipador puede discernir se en el
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poder que detentan los sujetos actores para controlar todos los aspectos del proceso y en la relación recíproca, no determinista, entre acción y reflexión. La acción emprendida en la espiral de investigación-acción surge del desarrollo de puntos de vista auténticos sobre la construcción de las prác ticas sometidas a investigación y, a la vez, lo facilita. Cuan do el proceso de investigación-acción incorpora también la reflexión a la luz de teoremas críticos, se hace aún más evidente el interés emancipador. Aparece entonces la posibili dad de desarrollar una comprensión crítica de las interacciones y contextos sociales. Esas comprensiones permitirán reco nocer a los participantes las limitaciones que las estructuras e interacciones sociales, informadas por intereses dominado res y de control, imponen a sus prácticas. Estas comprensio nes facilitarán el reconocimiento de que sus propias prácticas sociales, que surgen de costumbres sobre las que no se ha reflexionado o han sido sancionadas por las tradiciones del grupo social, representan también y perpetúan relaciones sociales desiguales. Reconstrucción
construcción
Discurso Reflexión
Observación
Plan
Acción
Práctica
Figura 4 La espiral de investigación-acción
Cuando tales comprensiones, nacidas de la reflexión sobre los teoremas críticos respecto de la sociedad y sobre el contexto social inmediato, se relacionan de manera reflexiva con las acciones sociales dirigidas al cambio de las relaciones no libres o desiguales que existen en el grupo social, es posible reconocer una forma emancipadora de investigación-acción en marcha. La investigación-acción emancipadora se caracteriza siempre por su enfoque crítico y por la voluntad de incluir el contexto social de la acción en el campo de in vestigación. De este modo, la investigación-acción emancipadora es intrínsecamente política. Aunque la investigación-acción dispone de un método coherente de actuación respecto a las actividades incluidas en el proceso, puede operar de tres maneras, dependiendo del interés cognitivo que la informe. El modo del todo coherente con los principios de perfeccionamiento y participación es el modo «emancipador»; pero este interés fundamental por la emancipación puede quedar deformado por otros intereses. Por una parte, la investigación-acción se utiliza a veces co mo una metodología que recluta a los participantes de forma que puede contribuir a una mejora superficial de su situación social, aunque no efectúa cambio fundamental alguno en las relaciones de poder implícitas en la práctica social. Cuando la investigación-acción opera de esta manera, aparece infor mada por un interés constitutivo de conocimiento técnico. Es to significa que el conocimiento generado en 97
los momentos de investigación y reflexión del proceso consiste, en esencia, en conocimiento acerca de cómo controlar mejor el medio paraproducir los resultados que se esperan del proyecto. Otro interés que puede informar, y lo hace muy a menu do, la ¡investigación-acción es el interés práctico por dar sen tido a las cosas. Se trata del interés cognitivo práctico al que se refiere HABERMAS. El interés práctico se centra fundamen talmente en la comprensión del medio a través de la interac ción basada en una interpretación consensuada del signi ficado. Este interés informa la mayor parte de la investigaciónacción educativa que se desarrolla en Gran Bretaña (GRUNDY, 1984). La falta de potencial emancipador en la investigación- acción práctica es más difícil de reconocer que en la inves tigación-acción técnica. En esta última, queda claro con fre cuencia que el poder para determinar lo que se acepta como conocimiento legítimo en el proyecto y decidir qué acción ha de emprenderse no radica tanto en los participantes como en el facilitador externo o en un miembro poderoso del grupo. En la investigación-acción práctica, el problema es más sutil porque es posible que los participantes no se den cuenta de que sus significados están deformados por los intereses hegemónicos a favor del mantenimiento del status quo. Fundamentaré la exposición antecedente con algunos ejemplos, presentando unos informes hipotéticos de inves tigación-acción y explorando algunos aspectos de cada escenario que representan los diversos intereses constitutivos de conocimiento. Aunque estos escenarios sean hipotéticos,tienen sus correspondencias reales en las experiencias de una serie de profesores. Identificaremos los tres modos de de describir cada uno, investigación-acción mediante estos tres escenarios. Después expondremos sus características en relación con los criterios de «perfeccionamiento» y «particip ación» que son componentes esenciales de la investigaciónacción. Podremos entonces exponer los fundamentos epis temológicos de cada modo, relacionándolos con lo que hemos dicho acerca de la investigación-acción. Prímer escenario
tar un programa de El señor Alfa es director de una escuela. Desea implemen matemáticas basado en la actividad, de; acuerdo con las recomendaciones de un nuevo q ue llenar las documento [normativo. Se da cuenta de que ese cambio supone algo más clases de materiales de matemáticas; será pre ciso que se modifique la práctica de los profesores. Asimismo, se percata de que estos cambios no pueden implemen-tarse de una vez por todas, sino que hace falta tiempo pararealizarlos. Tampoco serán posibles esos cambios sin la cooperación de los profesores. La naturaleza cíclica y sistemáti ca de la investigación-acción sugiere al señor Alfa que éste puede constituir un método útil para lograr su objetivo. Su primer paso consiste en convencer a los profesores sobre la idea (eidos) de basar las matemáticas en la actividad. Su propia habilidad(tekné) como vendedor de do Fidias cuando ¡deas es fundamental. Su papel no difiere del que habría desempeña comentara sueidos del Partenón que habíade construirse en la Acrópolis de Atenas con sus maestros de obras. Su cometido habría consistido en convencer, ins pirar y lograr el compromiso de cada artesano para trabajar con objeto de producir esta espléndida obra de arte. De igual modo, el señor Alfa debe conseguir un compromiso seme jante de sus eidos. Paralograrlo, quizá tenga que utilizar técnicas de profesores en relación con su motivación y de dinámica de grupos. Una vez que los profesores están de acuerdo en trabajar para conseguir el objetivo señalado, puede promoverse el pri mer ciclo de planificación, acción, observación y sistirá en «hacer» la reflexión. En este caso, la acción que emprendan los profesores con acción. Su objetivo consiste en producir u n programa de matemáticas basado en la actividad para cadaclase. Tienen que hacer esto con el fin de implementar en el aula las 98
pautas marcadas por el director, preocupado por lasrecomendaciones de obligado cumplimiento de la nueva nor mativa. Esa acción puede requerir que los profesores adquieran y apliquen nuevas destrezas. Éstas pueden consistir en técnicas relativas a las ción y distribución de materiales. prácticas de clase como la organiza La observación y la reflexión se centrarán en la m edida en que se lleven a la práctica las intenciones del plan. Esto supone que los profesores supervisen sus técnicas de organización o efectúen comparaciones entre los productos ob tenidos en sus clases y las pretensiones de la normativa. Eldirector, en calidad de facilitador del proyecto, desempeña un papel vital constante en la supervisión de la implementación del plan, porque él tiene la «visión» inicial y más comp letade lo que hay que conseguir. Este es el modo técnico de investigación-acción; técnicoporque está informado por un interés cognitivo técnico, es decir un interés referido al producto de la acción. La investigación-acción técnica incorpora la relación técnica entre las ideas y la acción expuesta en el CapítuloII. El eidos, que consiste en una cosa concreta que producir (o reproducir), se implementa mediante la destreza(tekné) del práctico que sedemuestra en la acción productiva(poietiké). trial adopta esta forma, Gran parte de la investigación-acción educativa e indus aunque se ajusta más a la letra queal espíritu del procedimiento de investigacióntrabajar para acción. O sea, es participativa, pero los participantes son convocados para conseguir un objetivo predeterminado; no lo de ciden por su cuenta. Por supuesto, pueden modificar el objetivo a medida que desarrollan su actividad, pero carecen esencialmente de poder para determinar el objetivo que hay que conseguir. En esta forma de investigación-acción, aunque se cuenta con los participantes en los métodos de recogida o creación de datos que proporcionarán la base para la evaluación de los resultados, a menudo las decisiones sobre los mé todos y objetivos de evaluación dependen también de otras instancias. Este tipo de investigación-acción, como la consulta a los trabajadores, proporciona un estímulo para cambiar y ese cam bio puede ser significativo, tanto desde la perspectiva de los participantes como desde la de quienes contemplan el producto. La investigación-acción técnica satisface así el objetivo de perfeccionamiento, pero se trata esencialmente del per feccionamiento de algún producto, y las prácticas involucra das sólo se someten a escrutinio en la medida en que afecten I al producto. De igual modo, el perfeccionamiento de la com prensión se entiende como la mejora del conocimiento personal, es decir, la comprensión de las propias destrezas y capacidades y de la idea que se está poniendo en práctica. Esto favorece el desarrollo del artesanado. El grupo de invest igación proporciona una estructura de organización de apo yo en la que puede iniciarse la autosupervisión. No obstante, en este proceso es posible la manipulación. Los participantes pueden ser considerados como instrumen tos, en vez de como agentes del cambio. La relación entre el facilitador y el grupo será del tipo «yo-ello» (utilizando la expresión de BUBER, 1965), en la que las personas se convier ten en objetos o herramientas que utilizar en la realización de un fin. Dado que es deseable, aunque no imprescindible, que los participantes se comprometan personalmente con la idea motivadora, se da la posibilidad de que participen en el «jue go de investigaciónacción». Sus acciones y deliberaciones son auténticas en el contexto del proyecto y diseñadas para lograr el objetivo de la investigación-control; pero, una vez queacaba el «juego», dejan de estar obligados a actuar de acuerdocon las reglas del mismo. Así, nuestro diestro director, si uti liza la investigación-acción técnica, puede en encontrarse con que crea un programa muy eficaz de matemáticas basado la actividad, pero que, si deja la escuela, los profesores vuel ven a sus antiguos estilos de enseñanza. Segundo escenario 99
que aprendan a razonar y Un grupo de profesores cree que, para los alumnos, esnobue trabajar con independencia del profesor. Creen que, aunque nunca puede lograrse un objetivo de completa independencia, debe favorecerse en todos los niveles educativos. Sabe que la independencia es un procesointeractivo y que su desarrollo depende de los cambios que se produzcan en las acciones del profesor y del alumno. Deciden que la investigación-acción constituye un medio con el que ellos pueden favorecer y supervisar de forma sistemática el aprendizaje independiente. Cada profesor efectúa cambios estratégicos y deliberados en su propia acción, aun que reconoce la necesidad de reflexionar cooperativamentebre so el proceso. La colaboración es deseable, por una parte, parae l apoyo mutuo (se dan cuenta de que los grupos operan reforzando las decisiones para modificar las propias acciones) y, por otra, de ese modo p ueden com probar sus percepcionesrespecto de la práctica frente a los puntos de vista de los demás. De este modo, en el grupo se configura un sistema de significados e interpretaciones compartidos. Aunque se orienta en relación con uneidos bastante impreciso de «independencia», no crean nuevo conocimiento ni persiguen un ideal extraño a la profesión docente. Se basan, en cambio, en un principio incluido en algunas tradiciones de la profesión que se educativos con denominaciones como «Enseñanza a encuentra, por ejemplo, en m odelos través de la investigación» o «Aprendizaje por descubrimiento». Me diante su proyecto confieren significado y sustancia en la ac ción a estos conceptos. Estos profesores se comprometen en una forma de ción ac práctica; es decir, acción deliberada, de elección, orientada por su juicio personal. Esa acción está informada por un interés cognitivo práctico. Este modo práctico muestra de manera más ajustada el ideal participativo de la investigación-acción. El ímpetu para emprender la investigación proviene de los mismos profesores. Cualquier persona distinta de los prácticos que participe en el proyecto lo hace a petición de ellos. Las interpretaciones o pruebas de una persona externa a la escuela pueden, sin embargo, desempeñar un papel sig nificativo al facilitar la aclaración de significados en el grupo, pero sólo los participantes son los árbitros últimos del signi ficado. El principio de perfeccionamiento se relaciona más con la práctica social que con el producto de la acción. La inde pendencia es un «bien» al que hay que tender, más que un objetivo que conseguir. Su aparición no es fácil de medir, pe ro sí es objeto de juicio y acuerdo. Por tanto, el perfecciona miento de la percepción y la comprensión ha de ir a la par con el perfeccionamiento de la misma práctica. Este modo de investigación-acción pretende una acción prudente dentro de las prácticas tradicionales de la profesión. Como el objetivo de independencia forma parte de los valores y fines de la profesión, no se hace un planteamiento críti co respecto a las contradicciones e incoherencias que manifiesta un concepto como el de «aprendizaje independiente», tanto en relación con los objetivos y prácticas educati vos como con las condiciones materiales que determinan la práctica de la educación. El perfeccionamiento se produce, por tanto, con mayor probabilidad en la práctica individual queen el contexto más amplio de esa práctica. El nivel de control de conocimiento es también práctico. Es decir, a través de la adquisición de una comprensión her menéutica de la práctica que incluye la aplicación junto con la comprensión y la interpretación, el juicio personal ocupa una posición central en el proceso de conocimiento. Contrasta esto con el grado de control del conocimiento en el modo téc nico, que sólo exige un compromiso personal mediante la comprensión y verificación del conocimiento externo. En este i segundo modo de investigación-acción, el práctico no sólo participa a través de su compromiso con las propuestas sobrelas que se basa la realización del proyecto, sino que generasu propio conocimiento y controla su aplicación mediante su disposición para la phrónesis (juicio personal). Tercer escenario 100
Un grupo de prácticos no se da cuenta de que muchos de sus intentos para favorecer el bien de sus alumnos quedan frustrados por el mismo sistema del cual se supone tiene que promover ese bien. Por ejemplo, creen que el aprendizaje requiere una aplicación y concentración sostenidas y que, si los alumnos han de controlar su propio conocimiento, en vez de que otros utilicen ese conocimiento para controlarlos, necesitan que se les dé ocasión para comprometerse de forma constante con el aprendizaje. Es más, piensan que el aprendizaje ha de plantear problemas y ser integrador. Sin embargo, los profesores se dan cuenta de que el sistema de control del aprendizaje y del tiempo de aprendizaje, mediante la parcelación de la materia, las exigencias de la normativa, los sistemas de exámenes, los horarios y los timbres, actúan en contra de sus intentos de promover el bien en relación con sus alumnos. Descubren que las prácticas y preceptos de la profesión contienen contradicciones y deformaciones. Pre tendiendo promover bienes como el aprendizaje independiente, la organización y las limitaciones del ambiente de aprendizaje promueven en realidad la dependencia y la aquiescen cia. Es más, se da a la independencia un significado estre cho, individualista, que restringe su potencial liberador.
Por tanto, estos profesores deciden examinar de forma sistemática su propia práctica, incluyendo en ese examen el contexto educativo inmediato, así como el contexto social más amplio de esa práctica. Asimismo, se percatan de que cualquier mejora en el área de la práctica tendrá que ir acompa ñada por el perfeccionamiento de la comprensión. La inves tigación-acción, que incluye ciclos de acción y reflexión, supone una forma sistemática de trabajar a favor de estos ob jetivos de perfeccionamiento.
Al comprobar que necesitan perfeccionar la comprensión que tienen de su propia práctica y las contradicciones social es que la limitan, solicitan la presencia de un extraño que pueda plantearles teorías críticas cuya autenticidad puedan comprobar
en su propia experiencia y frente a las cuales puedan validar los puntos de vista que vayan surgiendo. Este extraño actuará como catalizador del proceso (un crítico amigo, que facilite la acción y la reflexión, pero que no la dirija). El proyecto de investigación-acción incorpora el mismo ciclo de momentos de planificación, acción, observación y r eflexión, pero tanto la acción como la reflexión operan en dos niveles. La reflexión dará como resultado la ilustración en relación con su propia práctica y con contexto social más amplio de esa práctica. Por tanto, al momento reflexivo se incorpora un proceso de crítica de la ideología. La acción estratégica se adoptará para mejorar la práctica personal, así como las prácticas contextúales que limitan el auténtico per feccionamiento. La naturaleza participativa del proyecto se inspira en algo más que en el principio de que «cuatro ojos ven mejor que dos». Es impulsada al nivel pragmático por el principio de la eficacia de la acción colectiva al iniciar el cambio y por el principio crítico del valor del aprendizaje cooperativo. Las apreciaciones verdaderas dependen del acuerdo entre personas comprometidas en una situación de aprendizaje determinada por principios de libertad y equidad; es decir, una situación cooperativa. Por eso, los alumnos se convierten también en participantes en el proyecto y no en meros receptores del cambio. Este proyecto de investigación-acción será, por necesidad,político. Los profesores se comprometen en una «guerra de posiciones» (para emplear la expresión deGRAMSCI, 1971) en los frentes de su propia práctica, pero también en frentes so ciales y políticos más amplios. El perfeccionamiento sólo se logrará si el cambio estructural acompaña y facilita el cambio individual. El interés que informa este modo de investigación-acción es emancipador; o sea; el objetivo es la liberación de las res tricciones impuestas por reglas y prácticas que deforman los intereses reales de los alumnos clientes. Este modo trata de promover la praxis emancipadora, pero la emancipación si gue siendo un premio que inspira la 101
lucha más que un objetiv o que pueda lograrse de forma rápida. En un primer momento es probable que lo más que este proyecto alcance consista en engendrar en los participantes una conciencia crítica, cor sólo pequeñas «escaramuzas de posiciones» en el frente de acción. Pero, si el proyecto ha de mediar entre teoría y práctica, la acción estratégica debe incorporarse al mismo junte a la reflexión. De este modo, tanto el conocimiento como la acción quedan bajo el control de los prácticos a través de procesos de crítica. La investigación-acción emancipadora satisface de la ma nera más completa las condiciones elaboradas en la primera parte de este capítulo. La investigación-acción emancipado la reconoce la naturaleza interactiva de la práctica social, sir considerarla como una práctica ocupacional específica que se separa de algún modo de las influencias de las prácticas ideológicas de la sociedad en conjunto. Reconoce que los cambios liberadores en la práctica requieren cambios conco mitantes en la conciencia, pero que no existe una relación rec tilínea o causal entre ilustración y acción. Por el contrario, se relacionan de forma interactiva y cíclica. La investigación acción emancipadora es participativa en el más completo sentido del término, sin que utilice la participación como un me dio para lograr un fin. La investigación-acción emancipadora media entre teoría y práctica a través del proceso de ilustración. Es el procese mediador de la teoría crítica deHABERMAS. En el modo emancipador de la investigación-acción, la forma de llenar de sen tido la mediación entre teoría y práctica en la teoría crítica (HABERMAS, 1974, pág. 32) puede resumirse en la Figura 5. Las posturas filosóficas de estas tres formas de investigación-acción pueden resumirse del siguiente modo. La! investigación-acción técnica promueve una práctica más eficiente y eficaz. Se orienta hacia el producto, pero promueve la participación personal de los prácticos en el proceso de perfeccionamiento. Favorece la disposición característica del [artesano en los prácticos participantes. La investigación- acción práctica favorece el desarrollo de la profesionalidad al hacer hincapié en la importancia del juicio personal en las decisiones para actuar por el
bien del cliente. Este segundo modo de investigación-acción promueve la acción autónoma, deliberativa: la praxis aristotélica. La investigación-acción emancipadora promueve praxis emancipadora de los prác ticos participantes; es decir, promueve una conciencia crítica que se manifiesta tanto en la acción política como en la acción práctica para fomentar el cambio.
Teoría crítica
Formación y divulgaciónde teoremas críticos
Investigación-acción La ¡nvestigación-acción no utiliza la teoría para justificar la práctica ni considera la práctica como teoría aplicada. Se trata, más bien, de
una relación recíproca en la que teoría y práctica se informan entre sí y sonmutuamente interdependientes.
Organización de la ilus tración en la que se apli - I) La ¡nvestigación-acción emplea procesos quen los teoremas críticos o se prueben de de reflexión en grupo de comunidades con una forma exclusiva mediante la iniciación de intereses comunes. procesos de reflexión levados a cabo en de- II) La ilustración adopta la forma de puntos de terminados grupos ha cia los que se orientan vista auténticos para el práctico, tanto respecto a la teoría c omo a la práctica. dichos procesos. III) El facilitador puede ayudar a la organización de la ilustración, pero el poder 102
para determinar la verdad reside en los
prácticos, que son los árbitros finales de la autenticidad de los puntos de vista adquiridos Organización de la acción: la selección de las I. La investigación-acción tiene como estrategias adecuadas, las soluciones de las núcleo estrategico la acción, reconociendo la cuestiones tácticas y la dirección de la lucha inevitable naturaleza política de la acción politica. social.
II.
La investigación – acción reconoce el valor y el riesgo de la acción y que la única implicación verdadera en la cción es la de los mismos actores.
III.
La investigación- acción reconoce el poder de la acción cooperativa para iniciar el cambio social.
Figura 5 La mediación de teoría y práctica en la investigación-acción emancipadora
En la investigación-acción teórica, la «idea» orientadora no tiene por qué ser generada por el acuerdo del grupo o exigirlo. Sólo requiere su consentimiento para su implementa ción. Tanto en la investigación-acción práctica como en la emancipadora, las «¡deas» y acciones deben comprometer al grupo, no sólo obtener su consentimiento. La disposición que informa la acción en la investigación-acción técnica es la destreza (se adopta la acción como resultado de la destre za de los prácticos y del facilitador para llevar a cabo la «idea»). En la ¡investigación-acción práctica, la disposición fundamental es el juicio práctico (se adopta la acción sobre la base de la sabiduría práctica acumulada y de los principios morales del actor). En la ¡investigación-acción emancipadora, la intención crítica constituye la disposición crucial (la acción se realiza sobre la base de la interacción entre el juicio práctico y los teoremas críticos). En la ¡investigación-acción técnica, el respeto por la idea proporciona una orientación ética. En un sentido interpersonal,supone el respeto por la destreza o, en el peor de los casos,
puede representar sólo el respeto por los argumentos basados en la autoridad. La ética que orienta la investigación- acción práctica consiste en el respeto por la autonomía y la responsabilidad de las personas individuales. En la investigaciónacción emancipadora, la ética orientadora va más allá del nivel individual, para llegar al social. Además del respeto por los individuos, la comunicación simétrica (requisito de la investigación-acción emancipadora) presupone una búsque da común del consenso. Es más, el auténtico consenso sólo es posible en condiciones de igualdad de los participantes. La ética que orienta la investigación-acción emancipadora incluye, por tanto, los ideales sociales y políticos de libertad, igualdad y justicia. Aunque hayamos categorizado la investigación-acción de acuerdo con estos tres modos, es probable que los proyectos concretos no coincidan con uno en especial. Estos modos pueden considerarse a veces como fases de un mismo proyecto. Algunos pueden incluir varias fases; otros, sólo una. Por ejemplo, muchos investigadores profesionales que deseanestimular la investigación-acción de los prácticos comienzan por una fase técnica. El e/dos unificador es suyo e invitan a tos prácticos a tomar parte en el proyecto. Si éste se rige an te todo por la destreza del investigador-diseñador y los acto res no hacen suya la idea orientadora, el proyecto de investigación se quedará en el modo técnico. Si, en cambio, los participantes hacen suya la idea o generan el problema central por sí mismos, el proyecto puede convertirse en práctico o emancipador. Siempre se corre el riesgo, no obstante, de 103
que si las ideas o destrezas manipuladoras de una persona o gru po llegan a predominar, el proyecto vuelva al modo técnico. La consideración de estos tres modos como etapas evolutivas por las que atraviesa inevitablemente cualquier proyecto I es errónea. Cada uno está informado por un interés constit utivo de conocimiento distinto. Para pasar de un modo a otro,hace falta que el proyecto se transforme, no sólo que se desarrolle. Esa transformación está relacionada con la conciencia de los participantes, así como con el campo de la acción. Pedagogía crítica
A partir del análisis anterior, es evidente que el modo emancipador de la investigación-acción reúne los principios enunciados por HABERMAS en relación con la mediación entre teoría y práctica que lleva a la ilustración y la emancipa ción. Asimismo, es evidente que la investigación-acción constituye una forma de pedagogía en la que los prácticos se convierten en estudiosos de su propia práctica. Sin embargo, retornemos a los elementos de la pedagogía crítica que examinamos en un capítulo anterior y relacionémoslos direc tamente con la investigación-acción. I. La pedagogía crítica se enfrenta con los problemas rea les de la existencia. El tema de la investigación-acción está constituido por la propia práctica de quien desarrolla la acti vidad concreta. Es más, el punto central de la investigación son los problemas inherentes a esa práctica, tal como los iden tifican los mismos prácticos, y no los problemas que señalen investigadores externos. Se trata de problemas reales, no académicos. También están los que se plantean ante la conciencia crítica de los prácticos. Por tanto, tienen que ver con las condiciones materiales que constituyen y limitan la práctica, no pseudoproblemas asociados a la puesta en acción de la sabiduría colectiva de la profesión.
II. La pedagogía crítica incluye procesos de toma de con ciencia. La investigaciónacción aspira a perfeccionar la com prensión al tiempo que la práctica y en el contexto de ésta. Esa comprensión no sólo representa una acumulación de conocimientos o experiencia. Aporta, en cambio, una ilustración relativa a las condiciones reales de la existencia. Así, la refle xión crítica sobre la práctica genera una transformación de conciencia semejante a la que describía FREIRÉ como toma de conciencia. III. La pedagogía crítica se enfrenta a la deformación ideo lógica. La forma en que la investigación-acción cumple estecriterio está relacionada tanto con lo que hemos dicho acerca de la comprensión como con la relación recíproca entre reflexión y acción. Cuando los intentos de modificar la prác tica arremeten contra las barreras que se oponen al cambio, y cuando los prácticos reflexionan sobre su propia práctica en el seno de comunidades críticas, se experimentan y reco nocen las limitaciones ideológicas. Los prácticos caerán en la cuenta de algunas formas en que la estructura en la que se desarrolla su práctica, así como las relaciones que la constituyen, están limitadas y son limitadoras a causa de la ideología. IV. La pedagogía crítica incluye la acción como parte del acto de conocer. A partir de lo manifestado antes, es eviden te que este principio es cierto en la investigación-acción. La acción y la reflexión están dialécticamente relacionadas en la espiral de la investigación-acción. Es más, la verdad se po ne en tela de juicio en el ámbito de la práctica, no en el de la teoría. Una objeción importante 104
Antes de que parezca que hemos establecido con toda seguridad los vínculos entre investigación-acción y teoría crítica, debemos plantear una objeción importante. Se trata de la que plantea el mismo HABERMAS . En la introducción a Theory and Practice (1974, pág., 11), habla despectivamen te de «la exigencia, de moda, de un tipo de 'investigación-acción', es decir, de combinar la ilustración práctica con la investigación». Este comentario aparece en el apartado de la introducción que versa sobre los problemas metodológicos de la sociología crítica, en especial respecto a la medida. Se trata, pues, de un comentario pertinente sobre el momento de la observación. HABERMAS analiza ahí la distinción que establece la sociología crítica entre «acción intencionada y conducta». «El paradigma», afirma, «no consiste en la observación, sino en el diálogo» (págs. 10, 11). Rechaza la investigación-acción a este respecto. Su argumento es el siguiente: La... exigencia de la... «investigación-acción»... pasa por alto que la modificación controlada del campo es incompatib le con la recogida simultánea de datos en ese campo...das to las operaciones que podamos llevar al juego lingüístico de la medida física... pueden coordinarse con la percepción sensitiva («observaciones») y con un lenguaje de cosas-hechos en el que pueden expresarse de raciones básicas de forma descriptiva lasobservaciones... No existe un sistema correspondiente de ope medida con el que podamos coordinar... la comprensión de significados basada en la observación miento de medida. de signos... empleamos la hermenéutica en vez de un procedi (pág. 11)
Este comentario es pertinente para la afirmación de que existen tres modos de discute en este texto es una forma de investigación-acción. Parece que lo que se investigación-acción técnica. Aunque utilicemos la misma expresión, el momento de observación se desarrolla de forma diferente en el modo técnico y en la investigación-acción práctica y emancipado ra. En el primero, este momento está relacionado con la creación de datos de medida, porque la acción se juzga de acuerdo con los criterios de eficacia y eficiencia. Estos se relacionan, a su vez, con la correspondencia entre los productos logra dos y los objetivos especificados de antemano. El proceso de evaluación supone la medida. La investigación-acción co -
rrespondiente a este modo está sujeta a la paradoja señalada por HABERMAS. No obstante, el momento de observación en la investi gación-acción práctica y en la emancipadora sirve para con servar determinados elementos del momento de acción para una reflexión posterior en vez de para medirlos en cuanto se producen. Así, la observación convierte el hecho en un tex to. Quizá sería más correcto dar a este momento la denominación de «documentación», pero el lenguaje, en apariencia legitimador, de las ciencias empíricas impregna el lenguaje de la investigaciónacción, de modo que el término «obser vación» es de uso corriente. Debe reiterarse constantementela transformación de significado que se produce cuando seaplica dicho término a la metodología de investigación-acción. La observación propia de los modos práctico y emanci pador de investigación-acción no se traduce sólo en datos cuantificables (aunque los datos estadísticos sean útiles si que consistan en reseñas de pueden recrear el momento de la acción). Es más probable diario, grabaciones magnetofónicas y magnetoscópicas, fotografías o anotaciones; en resumen, cualquier cosa que ayude a la memoria para una posterior reconstrucción de la acción, en beneficio de la reflexión. Se trata de una práctica análoga a la del analizando que escribe sus sueños inmediatamente después de desper tar cuando está sometido al psicoanálisis freudiano o jungiano. El material para la posterior reflexión y análisis no son los sueños mismos, sino las versiones documentadas. Las distinciones planteadas entre los diversos modos son, por tanto, fundamentales en la investigación-acción constituye un caso particular del relación con el argume nto de que modelo de la mediación entre teoría y práctica deHABERMAS. Es más, la práctica de la investigación-acción emancipadora trata la reserva expresada por BERNSTEIN (1979, pág. 225) sobre la aplicación práctica del e/dos de HABERMAS: «La misma ideadel discurso 105
