Procesos Cognitivos Modelos y Bases Neurales

Procesos cognitivos Modelos y bases neurales

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Procesos cognitivos: modelos y bases neurales

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Procesos cognitivos: modelos y bases neurales E dw ard E. Sm ith D ep a rtm en t o f P sychology C olum bia U niversity

Stephen M . K osslyn D ep a rtm en t o f P sychology H arvard U niversity C o n l a c o la b o r a c ió n d e: L a w re n c e W . B a r s a lo u M a r le n e B e h rm a n n y J o y G en g T o d d S . B ra v e r J e a n D e c e ty y J e s s ic a S o m m e rv ille K ev in D u n b a r y J o n a t h a n F u g e ls a n g R e id H a s t ie y A la n S a n fe y M a r y e lle n C . M a c D o n a ld E liz a b e th P h elp s A d ria n e E. S e iffe rt, J e r e m y M . W o lfe y F ra n k T o n g A n th o n y D . W a g n e r T r a d u c c ió n y r e v is ió n té c n ic a : M a r ía J o s é R a m o s P la tó n Universidad C om plutense d e Madrid

PEARSON

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D a lo s d e c a ta lo g a c ió n b ib lio g r á fic a

E d w a r d E . S m ith y S te p h e n M . K o ssly n

Procesos cognitivos: m odelos y bases neurales PEARSON E D U C A a Ó N , S A . , M adrid, 2008 ISBN : 9 7 8 -8 4 -8 3 2 2 -3 9 6 -3 M ateria: 159.91 P sico fisio lo gía Form ato 195 x 2 5 0 m m

P ágin as: 664

Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepción prevista en la Ley, cualquier form a de reproducción, distribución, comunicación pública y transform ación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). Authorized translation ffom the English language edition, entitled COGNITIVE PSYCHOLOGY: M IND AND BRAIN, ls t Edition by SM ITH, EDW ARD E.; KOSSLYN, STEPHEN M., published by Pearson Education, Inc, publishing as Prentice Hall, Copyright © 2007 A ll rights reserved. N o part o f this book may be reproduced or transm itted in any form o r by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording or by any inform ation storage retrieval system, w ithout permission from Pearson Education, Inc. SPANISH language edition published by PEARSON EDUCACIÓN S.A. Copyright © 2008 DERECHOS RESERVADOS © 2008 por PEARSON EDUCACIÓN, S.A. Ribera del Loira, 28 28042 M adrid (España) Edward E. Sm ith y Stephen M. Kosslyn Procesos cognitivos: m odelos y bases neurales ISBN: 978-84-8322-396-3 Depósito legal: M. PEARSON PRENTICE HALL es un sello editorial autorizado d e PEARSON EDUCACIÓN, S.A. Equipo editorial: Editor: Alberto Cañizal Técnico editorial: Elena Bazaco Equipo de producción: Director: José Antonio Clares Técnico: José Antonio Hernán Diseño de cubierta: Equipo de diseño de Pearson Educación S. A. Composición: COPIBOOK, S. L.

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IM PR ESO E N ESPA Ñ A - P R IN T E D IN SPAIN

E s te l i b r o h a s id o im p r e s o c o n p a p e l y t i n t a s e c o ló g ic o s

Contenido

Prefacio

................................................................................................................................................

x

C a p í t u lo 1 .

C óm o el ce re b ro da lugar a la m e n t e .................................................................

3

1. Una 1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

b re ve historia: có m o h em o s lle gado hasta aquí .................................................. E n los com ienzos: el co n te n id o de la consciencia .............................................. La Psicología en el m un d o ........................................................................................ El conductism o: reacción fre n te a lo in o b s e rv a b le .............................................. La revolución cognitiva ................................................................................................

4 4 6 7 8

2. C om prende r la m ente: la estru ctu ra de las te o ría s de la cognición ...................... 2.1. M e n te y cerebro ............................................................................................................. 2.2. R epresentación m ental ................................................................................................ 2.3. P rocesam iento m ental .................................................................................................. 2.4. ¿ P o r q ué el ce rebro? ................................................................................................... D E B A T E : ¿Cuál e s el carácter de las im ágenes m e n ta le s visuales? .........................

10 10 12 12 14 17

3. El ce re b ro cognitivo ............................................................................................................... 3.1. La s neuronas: los e le m e nto s q ue com ponen el c e r e b r o ................................... 3.2. E structura del sistem a nervio so ................................................................................

18 18 19

4 . E studio de la 4 .1. P rue bas 4.2. M é to d o s 4.3. M é to d o s 4.4. M é to d o s 4 .5. P lan te a r 4 .6. M od e los

cognición ......................................................................................................... c on ve rg en tes de las disociacion es y la s asociaciones ..................... co m po rta m en ta le s ........................................................................................ n e urales corre lació n a le s: la im portancia de la localización ............. n e u ra le s ca usales ........................................................................................ m o d e lo s ........................................................................................................... de re d e s neura le s ........................................................................................

26 27 28 31 38 42 44

5. P anorám ica del libro .............................................................................................................

46

R e p a s o y re fle x ió n ......................................................................................................................

48

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vi

C O N T E N ID O

C a p ítu lo 2 .

P ercepción ...................................................................................................................

51

1. Q ué significa pe rcibir .............................................................................................................

53

2. C óm o fu ncio na : el caso de la percepción visual ........................................................... 2.1. La estructura del sistem a visual .......................................................................... 2.2. P ro cesa m ie nto de arriba a a b a jo y p ro cesam ien to de abajo a arriba ............. 2.3. A p re n d e r a ve r ...............................................................................................................

55 55 57 58

3. C o nstruir de abajo a a rriba: de las ca ra cte rística s a los objetos ............................. 3.1. P rocesam iento de las características: los e le m entos de construcción de la percepción ....................................................................................................................... 3.2. U nir todo: qué es lo q ue cuenta y lo que no ..........................................................

60

4 . C on seg u ir el re co n o cim ie n to visual: ¿le he visto antes? ............................................ 4 .1. Un ce re b ro que no p u ede r e c o n o c e r ....................................................................... 4 .2. M od e los de reco no cim ie n to ........................................................................................ UNA VISIÓ N M ÁS D E T E N ID A : D e te c to re s d e c a ra c te rís tic a s v is u a le s en el c e re b ro .......................................................................................................................................... D E B A T E : Un conju nto de b lo qu e s o el «ju e g o de la cuna»: ¿ representacio nes m o d ulares o distribuidas? .........................................................................................................

72 72 74

5. Interpretación de arriba a abajo: lo que sabem os rige lo que ve m o s ..................... 5.1. U tilizar el co n te xto ......................................................................................................... 5.2. M o de lo s de p rocesam ie n to de a rriba a abajo ......................................................

87 87 91

6. De m od elo s y cerebros: n a turale za interactiva de la percepción ............................. 6.1. M e jo ra r el reconocim iento .......................................................................................... 6.2. R esolver la am bigüedad .............................................................................................. 6.3. V e r el «qué» y el «dónde» ..........................................................................................

95 95 96 98

R e p a s o y re fle x ió n .......................................................................................................................

100

C a p ítu lo 3 .

60 67

80 86

A tención .......................................................................................................................

105

1. N aturaleza y fu n c io n e s de la atención ............................................................................. 1.1. Fallos de selección ....................................................................................................... D E B A T E : C oches y conversación .......................................................................................... 1.2. L og ro s d e selección .....................................................................................................

107 107 116 120

2. E xplica r la atención: te o ría s del p ro cesam ien to de la inform ación ......................... 2.1. S elección de la atención inicial fre n te a selección tardía ................................... 2.2. T e o ría del fo c o de luz .................................................................................................. 2.3. T e o ría de la integ ra ción de ca ra cte rística s y búsqueda guiada .....................

130 131 133 134

3. Una m irada al ce re b ro ......................................................................................................... 3.1. E lectrofisiología y atención hum ana ......................................................................... 3.2. N euroim age n funcional y estim ulación m agnética transcranea l .....................

137 137 139

www.FreeLibros.org 4 . C om petición: ¿Un único m a rco explicativo de la atención? ....................................... 142 UNA VISIÓN MÁS DETEN ID A : C om petición y selección ................................................. 146


147

C O N T E N ID O

C a p í t u lo 4 .

VÜ

R epresenta ción y con ocim ien to en la m em oria a largo plazo .....................

151

1. F u n cion es del cono cim ie nto en la cognición .................................................................

153

2. R eprese nta cio ne s y su s fo rm a to s .................................................................................... 2.1. R ecu erdo s y re p re s e n ta c io n e s ................................................................................... 2.2. C uatro fo rm a to s p osib les para las re p resenta ciones .......................................... UNA VISIÓN M ÁS D ETEN ID A : Evidencia com portam enta l de las im ágenes m e n ta les ........................................................................................................................................... D E B A T E : ¿Existen re p re sen ta cion e s am odales? ............................................................. 2.3. M últiples fo rm a to s de re presentación en la percepción y la sim ulación ___

156 157 158

3. D e la re presenta ción al con ocim ien to de categorías .................................................. 3.1. P od e r de du ctivo del con ocim ien to de categorías ................................................ 3.2. N aturaleza m ultim o da l del con ocim iento de categorías ..................................... 3.3. M e ca n ism os m u ltim o d a le s y conocim iento de categorías: d a to s com portam entales .......................................................................................................................... 3.4. M e ca n ism os m u ltim o d a le s y conocim iento de categorías: d a to s neurales ..

173 175 175

4 . E structuras del con o cim ie nto de c a te g o ría s ................................................................... 4 .1. E jem p lares y reglas ..................................................................................................... 4 .2. P rototipos y tip is m o s ................................................................................................... 4 .3. C o n o cim ie nto de b a s e .................................................................................................. 4 .4. R epresenta ción dinám ica ............................................................................................

180 180 183 185 186

5. D om inios y organización de ca te g orías ........................................................................... 5.1. D istinción e n tre ám b ito s de conocim iento de categorías en el c e r e b r o 5.2. C la sificacio ne s y búsqueda de un «nivel básico» ................................................

187 188 191


195

C a p í t u lo 5 .

164 170 171

177 178

C odificación y recuperació n de la m em oria a largo p l a z o .............................

199

1. N aturaleza de la m em oria a la rg o plazo ......................................................................... 1.1. F orm as de m em oria a largo plazo ........................................................................... 1.2. La capacidad d e la m em oria: la historia de H. M ................................................. 1.3. M ú ltip le s siste m a s de aprendizaje y re cu e rd o a largo p la z o ...........................

201 201 203 207

2. C odificación: cóm o se esta blece la m em oria episódica .............................................. 2.1. La im portancia de la atención .................................................................................... 2.2. N iveles de p ro ce sa m ie n to y codificación con elaboración ................................. UNA VISIÓN M ÁS DETEN ID A : P ro ce sam iento apropiado de tra n sfe re n cia ............ 2.3. M ejora de la codificación: generación y e s p a c ia m ie n to ..................................... 2.4. C odifica ción episódica, ligam iento y lóbulo tem poral m edial ........................... 2.5. C onsolidación: fijació n de la m em oria .....................................................................

209 210 210 214 216 219 222

3. R ecuperación: có m o se re cuerda el pasado a p a rtir de la m e m o ria episódica .. 3.1. C onclusión de m o de los y repetición ......................................................................... 3.2. R ecuperación episódica y lóbulos fro n ta le s .......................................................... 3.3. C laves para la recuperació n ...................................................................................... 3.4. S egund a vuelta: re co n o ce r los e stím u lo s m ediante re cu e rd o y fa m ilia rid a d 3.5. R ecuerdos fa ls o s del p asado .................................................................................... D E B A T E : «A cordarse», «conocer» y los lóbulos te m p o ra le s m e diales .....................

222 222 224 225 226 227 228

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v iii

C O N T E N ID O

4 . La codificación fu e buena, p ero aun así no puedo r e c o r d a r ..................................... 4 .1. La fun ción del o lvid o según E bbinghaus ............................................................... 4 .2. O lvid o y com petición ....................................................................................................

232 232 233

5. S iste m a s de m em oria no declarativa ............................................................................... 5.1. P rim in g .............................................................................................................................. 5.2. M á s allá del p rim in g : otra s fo rm a s de m em oria no declarativa .......................

238 238 241


244

C a p í t u lo 6 .

M em oria operativa ...................................................................................................

249

1. U tiliza r la m em oria operativa .............................................................................................. 1.1. La m etáfora del o r d e n a d o r .......................................................................................... 1.2. Im plicacio ne s de la naturaleza de la m em oria operativa ...................................

251 251 252

2. De la m em oria prim aria a la m em oria operativa: b reve historia ............................... 2.1. W illiam Jam es: m e m oria prim aria, m e m o ria secundaria y consciencia ........ 2.2. E stu d io s iniciales: ca ra cte rística s de la m e m o ria a corto plazo ..................... 2.3. M o d e lo de A tkin son y S hiffrin: relación e n tre la m em oria a co rto p la zo y la m em oria a largo plazo .................................................................................................. 2.4. M o d e lo de B ad de le y y Hitch: m em oria operativa ................................................

253 253 254

3. C o m p re n de r el m o d elo de m e m oria o p e r a tiv a ............................................................... 3.1. El bucle fonológ ico: cuándo fun ciona y cuándo no ............................................ 3.2. El b lo c de n o ta s visuoespa cial .................................................................................. 3.3. El ejecutivo central ....................................................................................................... 3.4. ¿E xisten re a lm e n te dos sistem as de alm a ce n a m ie n to distintos? ................... D E B A T E : ¿ C ó m o se o rg a n iz a n la s fu n c io n e s de la m e m o ria o p e ra tiv a en el ce re b ro ? ........................................................................................................................................

261 261 267 270 271

258 259

272

4 . C óm o opera la m em oria operativa .................................................................................... 4 .1. M e ca nism os de m a n te nim ien to a c t iv o ..................................................................... 4 .2. Función de la corteza prefron ta l en el alm acenam ie nto y control ................. UNA V IS IÓ N M Á S D E T E N ID A : M e ca n ism os de alm acenam ie nto de la m em oria operativa en el ce re b ro del m o n o ......................................................................................

282

5. T e n d e n cia s actu ale s ............................................................................................................. 5.1. El b uffer e pisó dico ......................................................................................................... 5.2. V ariab ilid ad de una persona a otra ........................................................................... 5.3. Función de la dopam ina ..............................................................................................

285 285 286 288


289

C a p í t u lo 7 .

273 273 280

P rocesos ejecutivos ..................................................................................................

293

1. La conexión del lóbulo frontal ............................................................................................

296

2. D año fro n ta l y la h ipótesis frontal ......................................................................................

299

3. A te n ció n ejecutiva ................................................................................................................... 3.1. Un m o d e lo de red neural de conflicto en el p ro c e s a m ie n to ............................. 3.2. A te n ció n ejecutiva y categorización ......................................................................... 3.3. Papel de la consciencia ..............................................................................................

303 306 312 313

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C O N T E N ID O

¡X

UNA VISIÓN M ÁS D ETEN ID A : D año prefrontal, ra zonam ien to y decisione s de ca tegoría ........................................................................................................................................

314

4 . C am bio de atención ............................................................................................................... 4 .1. El co ste del cam bio .................................................................................................... 4 .2. Un m a rco de re ferencia para ente n d e r el cam bio de ta re a ............................ 4 .3. La hipótesis del c o n m u ta d o r neural ....................................................................... 4 .4. ¿ Q ué e s lo q ue cam bia? ...........................................................................................

315 316 317 320 321

5. Inhibición de la re spuesta ................................................................................................... 5.1. C asos re prese nta tivo s de inhibición de la respuesta ....................................... 5.2. D e sarro llo de la inhibición de la respuesta ..........................................................

323 323 325

6. E stab le cim ie n to de se cuencia s .......................................................................................... 6.1. M e ca n ism os para e sta b le ce r s e c u e n c ia s ............................................................... 6.2. E sta b le ce r secuencias de e le m entos co nectad os ..............................................

327 327 332

7. S upervisión .............................................................................................................................. 7.1. S upervisión de la m em oria operativa ..................................................................... 7.2. S upervisión de errores ................................................................................................ D E B A T E : ¿ C uántos p ro ce so s eje cu tivo s requiere? ..........................................................

334 334 336 337


338

C a p í t u lo 8 .

E m oción y cognición ................................................................................................

341

1. La conexión ..............................................................................................................................

343

2. D efinición de em oción ........................................................................................................... 2.1. E m o cio n e s bá sicas ....................................................................................................... 2.2. E nfo qu e s dim en sio na le s ..............................................................................................

345 346 347

3. M anipulación y valoración de la em oción ....................................................................... 3.1. M anipulación m e d ian te inducción de esta d o de ánim o ................................... 3.2. M anipulació n m e d ian te estím u lo s evocadores .................................................... 3.3. V a lo ra ción directa de la em oción ........................................................................... 3.4. V a lo ra ción indirecta de la em oción .........................................................................

350 351 351 352 352

4 . A p re n d iza je em ocional: adquisición d e valoraciones .................................................. 4 .1. C o n d icio n a m ie nto clásico ............................................................................................ 4 .2. C o n d ic io n a m ie n to in s tru m e n ta l: a p re n d iz a je m e d ia n te re c o m p e n s a o c a s tig o .............................................................................................................................. 4 .3. A p re n d iza je m e d ian te instrucción y observación ................................................ UNA VISIÓN M ÁS D ETEN ID A : La expresión de m ie d o s que se im aginan .............. 4 .4. M era exposición .............................................................................................................

354 355 359 361 363 365

5. E m oción y m em oria declarativa ........................................................................................ 5.1. A ro u s a l y m em oria ...................................................................................................... 5.2. E strés y m em oria .......................................................................................................... 5.3. E sta do de án im o y m em oria ..................................................................................... 5.4. M e m o ria de a con tecim ien to s p úblicos e m otivos ................................................

365 366 368 369 371

6. Em oción, atención y percepción ........................................................................................ 6.1. Em oción y ca p ta r la atención ................................................................................... 6.2. F acilitación de la atención y la percepción ..........................................................

374 374 275

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X

C O N T E N ID O

D E B A T E : ¿La am enaza se detecta a utom áticam e nte? ..................................................

377


381

C a p í t u lo 9 .

T o m a de decisiones ..................................................................................................

385

1. N aturaleza de una decisión .................................................................................................. 1.1. La ciencia de to m a de decisione s ............................................................................. 1.2. El árbol de d e c is io n e s ..................................................................................................

387 387 389

2. Tom a de decisione s racional: el m o delo de utilidad esperada ................................. 2.1. C óm o funcio na el m od elo ............................................................................................ 2.2. El m odelo de utilid ad esperada y la investigación de la conducta ................. 2.3. L im itacion es g en e ra le s del m od elo de utilidad e s p e r a d a ...................................

392 393 394 399

3. B ases n e u ra le s d e los cálculos de utilidad esperada ..................................................

401

4 . T o m a de de cision e s en se re s h u m a n o s y el m odelo de utilidad esperada: ¿ es un m odelo apropiado? ................................................................................................................. 4 .1. P referencia, tra nsitivid ad e invariancia de procedim iento: tra n sgresion es c o m p o rtam en ta les ......................................................................................................... 4 .2. R acionalidad, hasta cierto p u n to .............................................................................. D E B A T E : ¿ S om os los se re s h u m an os anim ales racionales? ....................................... 4 .3. E fectos de en cua d re y te o ría prospectiva ............................................................. 4 .4. P apel de las e m o cio n e s en la valoración: la paradoja de A liá is ..................... 4 .5. P apel de las em ocio ne s en la valoración: d escuen to te m p o ra l e inco n siste n cia dinám ica ..................................................................................................................... 4 .6. Ju icio s crític o s a n te la am bigüedad ......................................................................... UNA V IS IÓ N M Á S D E T E N ID A : S iste m as d istin to s de valoración de la recom pensa inm ediata y la aplazada ....................................................................................................... 4 .7. Juicios crítico s s o bre probabilidad a n te la in c e rtid u m b re ...................................

405 405 408 410 411 414 416 417 418 421

5. T om a de d ecisio ne s com plejas e in c ie r ta s .....................................................................

425


428

C a p í t u lo 1 0 .

Resolución de p ro b lem as y razonam iento ......................................................

433

1. N aturaleza de la resolución de p rob lem as ..................................................................... 1.1. La e structura de un problem a .................................................................................... 1.2. T e o ría del espacio del problem a .............................................................................. 1.3. E strategias y heu rísticas .............................................................................................. 1.4. Papel de la m em oria operativa y los procesos ejecutivos .................................. 1.5. C óm o resu elve n p ro ble m a s los expertos ...............................................................

435 435 438 440 444 444

2. R azonam ien to analógico ..................................................................................................... 2.1. El uso de analogías ..................................................................................................... 2.2. T e o ría s so b re el ra zon am ien to analógico ............................................................. 2.3. M a s allá de la m e m oria operativa .............................................................................

447 448 450 451

3. R azon am ie n to inductivo ....................................................................................................... 3.1. Inducciones ge nerales .................................................................................................. 3.2. Indu ccion e s específicas .............................................................................................. 3.3. R edes cereb ra les fu n d a m e n ta le s .............................................................................

452 452 455 457

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C O N T E N ID O

X¡

4.

R azon am ie n to dedu ctivo .................................................................................................... 4 .1. S ilog ism o s ca teg óricos .............................................................................................. 4 .2. S ilo g ism o s condicion ales ........................................................................................... 4 .3. E rro re s en el pensam iento ded uctivo .................................................................... 4 .4. T e o ría s s o bre el ra zonam iento deductivo ............................................................ UNA VISIÓN MÁS D ETEN ID A : Lógica y creencias .......................................................... D E B A T E : E rrores y evolución .................................................................................................. 4 .5. Lingüística fre n te a ba se espacial .............................................................................

460 461 462 464 466 467 469 470


471

C a p ítu lo 11.

..................................................

475

N aturaleza de la cognición m otora ................................................................................... 1.1. C iclo s de percepción y acción .................................................................................... 1.2. N aturaleza del p rocesam ie n to m otor en elc e r e b r o .............................................. 1.3. P apel de las re p rese nta cio ne s com partidas ..........................................................

477 477 478 480

2.

S im ulación m ental y sistem a m o t o r ................................................................................. 2.1. P rim in g m o to r y re presenta ción m ental ................................................................. 2.2. P rogram a s m oto re s ..................................................................................................... 2.3. S im ulación m ental de la acción ................................................................................ UNA VISIÓN M ÁS DETEN ID A : T om ando perspectiva ....................................................

480 481 483 484 487

3. Im itación .................................................................................................................................... 3.1. D e sarro llo de la im itación ........................................................................................... 3.2. C om p o ne n tes co g n itivo s de la im itación .............................................................. 3.3. T e o ría s de sim ulación de la com prensión de la acción ..................................... D E B A T E : ¿C óm o sab em o s de quién es el plan?..... .......................................................... 3.4. N e u ro n a s espe cula re s y cartografía del yo y del o tro ..........................................

489 489 492 494 495 496

4 . M o vim ie n to biológico ............................................................................................................. 4 .1. P ercepción del m o vim ie nto biológico ...................................................................... 4 .2. P rocesam iento del m o vim ie n to biológico .............................................................. 4 .3. C ognición m o tora en la percepción m otora ..........................................................

498 499 501 502


505

1.

C a p ítu lo 12.

C ognición m o to ra y sim ulación m ental

Lenguaje ...................................................................................................................

509

1. N aturaleza del le ngua je ....................................................................................................... 1.1. N iveles de representa ción del lenguaje ................................................................ 1.2. Lengu aje fre n te a com unicación anim al ................................................................

511 511 517

del le n g u a je ........................................................................... lé x ic o ....................................................................................... o m n ip re sen te a la com prensión ..................................... .................................................................................................. UNA VISIÓN M ÁS D ETEN ID A : m ú ltip le s hipótesis d u ra n te el re co n o cim ie n to de la palabra hablada ............................................................................................................................ 2.4. R epresentación del significado .................................................................................. 2.5. C om prensión de oracio ne s ........................................................................................ 2.6. Lengu aje fig u ra tiv o .......................................................................................................

520 521 522 524

2. P rocesos de com prensión 2.1. M odelo tria n g u la r del 2.2. A m big üe d a d: desa fío 2.3. P ercepción del habla

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x ii

C O N T E N ID O

2.7.

Lectura .............................................................................................................................

539

3. P rocesos de producción del lenguaje ............................................................................. 3.1. C odificación gram atical.................................................................................................. 3.2. C odificación fo no ló g ica.................................................................................................. 3.3. Integración de las fa se s g ram atical y fo n ológ ica ....................................................

545 547 550 552

4. Lenguaje, pensam ien to y bilingüism o ............................................................................... 4.1. Lenguaje y p e n s a m ie n to .............................................................................................. 4.2. B ilingüism o ....................................................................................................................... D E B A T E : ¿E xisten periodos crític o s para la adquisición del lenguaje? .......................

554 554 554 556

R e p a so y re fle x ió n .......................................................................................................................

558

G lo sa rio

.................................................................................................................................................

563

R eferencias ..........................................................................................................................................

577

ín d ice a n a lític o ..................................................................................................................................

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PREFACIO

x iii

Prefacio

El estudio de la co gnición ha progresado considerablem ente durante la ú ltim a década; sin em bargo, en la ac tu alid ad no se dispone de libro alguno que resum a y haga accesi bles los nuevos datos y teorías clav e. C onsideram os de una m an era nueva el cam po y lo presentam os ta l como se ejerce hoy en d ía. A l hacerlo, nuestro lib ro presenta dos características prin cip ales, distintivas. En prim er lu g a r, g ra n parte del reciente progreso en el estudio de la cognición procede de la lleg ad a de la N eurociencia co gn itiva, que u tiliza datos y m étodos neurocientíficos p ara afro n tar cuestiones psicológicas. Éste es el prim er libro de texto que incorpora por com pleto la N eurociencia a l estudio de la cognición. En lu gar de sólo presentar datos y hallazgos de la N eurociencia en sí m ism os, o de referir contribucio nes de la Psicología cognitiva junto con contribuciones de la N eurociencia, utilizam os los hallazgos de la N eurociencia p ara ac la ra r y razo n ar distinciones clave en Psicolo gía cognitiva. En concreto, exam inam os descubrim ientos relativos a las bases neurales de la cog nición procedentes de estudios de neuroim agen, de pacientes con daño cereb ral, de re gistros un icelulares, de señales eléctricas y m agnéticas y de efectos farm acológicos se lectivos en la cognición. Nos valem os de dichos datos p ara argum entar que los procesos o las representaciones u tilizad as en dos tareas (por ejem plo , im ágenes m en tales y percepción) son sim ilares o diferentes y que ciertas explicaciones de fenómenos son posibles (por ejem plo, el papel de las em ociones im p lícitas en las «co raz o n ad as»). Adem ás, en algunos casos usam os los descubrim ientos neurocientificos sólo p ara con cretar lo que de otro m odo podría parecer un proceso dem asiado abstracto (por ejem plo, la «co d ificació n »), an alizando cóm o se ejecuta a nivel n eural y cóm o funciona dentro del sistem a to tal. En otros casos em pleam os los resultado s neurocientificos co mo una nueva m an era de enfocar un an tiguo problem a (por ejem plo , sistem as de m e m oria distintos p ara la inform ación v isual de carácter espacial y la relativ a a l objeto). Pero este libro no se centra en la N eurociencia. H em os escrito un libro de P s ic o lo g ía c o g n i t i v a que se b asa en la N eurociencia. En segundo lu g a r, ha habido un cam bio g ra d u a l en el «p a ra d ig m a » de enfoque de la cognición, incluyendo el orden en el cu a l los procesos cognitivos entran en juego,

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x iv

PREFACIO

así com o en lo que co n stituye un proceso cognitivo. En este libro utilizam o s dicho consenso em ergente com o un elem ento de organización. C oncretando, ca si todos los libros de texto previos se basan en la estru ctu ra o rganizativa estab lecid a por D onald Broadbent a fin ales de 1950. Según este enfoque, la inform ación prim ero se procesa de m odo perceptivo, luego ingresa en la m em oria a corto plazo, y luego en la m em o ria a largo plazo ; posteriorm ente la inform ación puede recuperarse de la m em oria a largo plazo y volver a la m em oria a corto p lazo , si es preciso. Sin em bargo, los inves tigadores activos en el cam po h an cam biado hace tiem po esta id ea. Por ejem plo , se sabe que la inform ación ha de ingresar en la m em oria a largo plazo antes de que se pueda identificar un estím ulo, antes de que el estím ulo pueda hacerse «sign ificativ o ». Y tam b ién se sabe que la inform ación en la m em oria a corto plazo es, sin d u d a, « s ig n ificativ a». A sí pues, el contenido de la m em oria a corto plazo ha de provenir, por regla g en eral, de la m em oria a largo plazo —y no a la inversa— . De hecho, el concep to m ism o de «m em o ria a corto p lazo » se ha reem plazado por el concepto de «m em o ria o p e ra tiv a » 1, que ah o ra se considera co n sustan cial a l pensam iento en sí m ism o (y no sólo com o otro sistem a de m em oria). A dem ás, en la actu alid ad se reconoce que la atención y la em oción desem peñan un papel clave m odulando la operación de proce sam iento de la inform ación (y , por lo tan to , se conceptúa la em oción como parte del cam po); y finalm ente se reconoce la im p o rtan cia no sólo del in p u t2 sino tam bién del o u t p u t 3 (y , por lo tan to , se conceptúa el control m otor com o parte del cam po). Cuando com enzam os a p lan ear el bosquejo apropiado de este lib ro , elaboram os una heurística que m ás tard e indicó que se requería un nuevo m odo de enfocar la cognición. D escom pusim os d etalladam en te «dos m inutos en la v id a de un estu d ian te». En p articu lar, an alizam o s qué ocurre cuando un estudiante abre la puerta de una habitación p ara incorporarse a una fiesta y ve a una persona atractiv a. Según a n a liz á bamos la «co gn ició n en el m undo re al» nos dim os cuenta de que necesitábam os cap í tulos sobre la percepción, la atención y , luego — una característica relativam ente ex clusiva de este lib ro — un cap ítu lo sobre la representación en la m em oria a largo plazo (esencial para atrib u ir un significado a l input). T am b ién nos dim os cuen ta de que algunos fragm entos de la inform ación activ ad a se transfieren a la consciencia p a ra que sean considerados deliberadam ente. Estas observaciones nos llevaro n a decidir que en prim er lu gar deberíam os presentar un capítulo sobre la codificación/recupera ción de la m em oria a largo plazo y luego otro sobre la m em oria operativa. Siguiente cuestión: ¿ y en lo que respecta a las reacciones em ocionales frente a las personas, la com ida, y el estrépito de la m úsica de fiesta? Rom piendo otra vez con la tradición, decidim os que un capítulo sobre la em oción debería ser fundam ental en un lib ro que resume el estudio de cognición ta l com o se realiza hoy en día. Por o tra p arte, el repertorio de inform ación activad a — que se b asa en recuperar en la m em oria operativa la inform ación previam ente co d ificad a en la m em oria a la r go plazo— lleva a que se tengan que tom ar decisiones. Si h ay obstáculos p ara tom ar decisiones, h ay que dedicarse a p lan ificar y resolver problem as. Q uizá uno decide h a blar con un am igo determ inado, pero otras personas se interponen en el cam ino. ¿C ó mo so rtearlas sin tropezarse bruscam ente con algu ien , desviándose ante una conversa ción no deseada y sin m olestar a n ad ie? A sí pues, incluim os capítulo s sobre el control ejecutivo (otra característica excep cio n al en un libro de texto de Psicología cognitiva),

www.FreeLibros.org 1 T a m b ié n lla m a d a « m e m o ria d e t r a b a jo » (w o r k i n g m e m o r y ) . (N . d e l T .) 2 E n trad a d e in fo rm ac ió n a u n ce n tro o siste m a n e u r a l. (N . d e l T .) 3 S a lid a d e in fo rm a c ió n . (N . d e l T .)

PREFACIO

XV

la tom a de decisiones, la resolución de problem as, la cognición m otora y la sim u la ción (otra característica novedosa de este lib ro ). Finalm ente, después de llegar h asta el am igo, el estudiante en tab lará una conversación. A sí pues, necesitábam os considerar el lenguaje. Al principio tuvim os la idea de u tilizar esta instan tán ea de «dos m inutos» como hilo conductor de todo el libro. Pero pensándolo detenidam ente, resultab a forzado. Lo que funcionaba bien en nuestras discusiones podría no funcionar del todo en el li bro. En lu gar de ello , cada cap ítu lo se in icia con una actividad o un acontecim iento diferente que ilu stra el tem a del cap ítu lo . El objetivo de este libro es ayu d ar a los estudiantes a dom inar los estudios clásicos com binados con un nuevo trab ajo ap asio n an te; am bos ilu stran los conceptos clave del cam po. El objetivo no es rev isar cad a área en t o d o s sus detalles. P ara ayu d ar a los estudiantes a aprender, el libro está lleno de ejem plos cotidianos, ilustraciones a c tu a les y an alo gías vividas. En cad a capítulo incluim os asim ism o un ap artad o de D eb a te para resaltar que el cam po es una entidad v iva, en continua evolución; a sí com o un apartado titu lad o Una v is i ó n m á s d e t e n i d a , que nos perm ite p artir de cero y profun dizar en el estudio. T am b ién incluim os unos objetivos de aprendizaje a sí com o un re sum en y unas preguntas de reflexión crítica (R epaso y R eflexión). Este libro tiene una historia poco frecuente. M u y pronto nos enfrentam os a l hecho de que no éram os expertos en todas las áreas de la nueva Psicología cognitiva y por tanto decidim os conseguir la ayu d a de reconocidos investigadores en las diferentes áreas. No obstante, tam bién éram os conscientes de que teníam os que escribir un libro y no ed itar una recopilación de capítulo s independientes. A sí pues, nos dedicam os a un intrincado baile con nuestros co lab o rad o res. En prim er lu g ar, nos reunim os con todos ellos a la vez en N ueva Y ork en 2 0 0 2 , les dim os nuestras ideas acerca de lo que sus cap ítulo s deberían tratar de lo grar y recibim os sus com entarios sobre cóm o d eb ía mos m odificar nuestras ideas. A co ntinuación, solicitam os a los colabo rado res que nos en v iaran un esquem a de su cap ítu lo y los revisam os (elim inando redundancias, asegurándonos de que se tratab an los tem as clav e, dándoles un carácter pedagógi co...). Luego, los colaboradores escribieron un prim er borrador (a excepción de los C apítulos 1 y 7 , que fueron escritos por SM K y por EES, respectivam ente). Después revisam os y editam os los cap ítu lo s, y se los enviam os a la editora y experta en red ac ción, N an cy Brooks, quien leyó los capítulo s con detenim iento y nos pidió ac la ra c io nes sobre todo aquello que no le p arecía claro com o el cristal. N ancy lo co rrigió y rescribió en g ra n m edida p ara asegu rar que el libro tuviera un estilo uniform e. Inevi tablem ente, de este proceso surgieron m ultitud de preguntas; algu n as las contestam os nosotros, otras se les p lan tearo n a los co lab o rado res. Luego, basándonos en las res puestas, revisam os de nuevo el texto y N ancy dio los últim os toques p ara que la pro sa fuese fluida. Por últim o, am bos leim os y revisam os por separado todo el o rigin al, esforzándonos p ara que tuviera consistencia y coherencia. A sí pues, estam os agradecidos a nuestro equipo de co lab o rad o res, que redactaro n el borrador de los cap ítulo s com o se cita a continuación: C apítulo 2: A driane E. Seiffert, Jerem y M . W o lfe, y Frank Tong

www.FreeLibros.org C apítulo 3: M arlen e Behrm ann y J o y Geng C apítulo 4 : L aw rence W . B arsalou C apítulo 5: A nthony D. W agner C apítulo 6: T odd S. Braver

xvi

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C apítulo C apítulo C apítulo C apítulo C apítulo

8: E lizabeth Phelps 9: Reid H astie y A lan Sanfey 10: Kevin D unbar y Jo n ath a n F ugelsang 11: Je a n D ecety y Jessica Som m erville 12: M ary e lle n C. M acD onald

Q uisiéram os ex p resar nuestro agradecim ien to a nuestros edito res, Jaym e H efler, Susanna L esan, Jessica M osher y especialm ente a nuestra ex trao rd in aria ed ito ra, N ancy Brooks. E lla convirtió lo que podría haber sido una recopilación desm añada de estilos en un lib ro coherente. T am b ién le agradecem os a L era B oroditsky sus ap o r taciones a nuestro m odo de m an ejar el lenguaje y las id eas, a A m y Blum C olé, Jennifer Shephard, J u lia LeSage y W illia m Thom pson por su ayu d a en todos los in n um era bles d etalles, y a Shelley C reager por su com petente gestión del proyecto. Por últim o, le agradecem os a l personal de Prentice H all su paciencia a l perm itir que este co m p li cado proyecto se viera realizado . ¡C reem os que valió la pena la esp era, y sólo co n fia mos en que usted — el lector— sienta lo m ism o! E dw ard E. Sm ith Stephen M . K osslyn

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Cómo el cerebro da lugar a la mente

O bjetivos de aprendizaje 1. Una 1.1. 1 .2. 1.3. 1.4.

breve historia: cómo hemos llegado hasta aquí En los comienzos: el contenido de la consciencia La Psicología en el mundo El Conductismo: reacción frente a lo inobservadle La revolución cognitiva

2. Comprender la mente: la estructura de las teorías de la cognición 2.1. Mente y cerebro 2.2. Representación mental 2.3. Procesamiento mental 2.4. ¿Por qué el cerebro? DEBATE: ¿Cuál es el carácter de las imágenes mentales visuales? 3. El cerebro cognitivo 3.1. Las neuronas: los elementos que componen el cerebro 3.2. Estructura del sistema nervioso 4. Estudio de la cognición 4.1. Pruebas convergentes de las disociaciones y las asociaciones 4.2. Métodos comportamentales 4.3. Métodos neurales correlaciónales: la importancia de la localización 4.4. Métodos neurales causales 4.5. Plantear modelos 4.6. Modelos de redes neurales 5. Panorámica del libro

Repaso y reflexión

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PROCESOS C O G N ITIV O S : M O D E LO S Y BASES NEURALES

A

f i c a b a de tomar asiento y está a punto de comenzar su primera entrevista de trabajo. Está sentado en un lado de un despacho inmaculadamente limpio, frente a una mujer bien vestida. Se está preguntando a sí mismo: ¿Por qué estoy haciendo esto?, ¿En verdad quiero pasar por todo este estrés cuando puede que no consiga el trabajo —y aunque lo consiguiera, po dría no gustarme— ? Bien, ¿por qué está usted aquí? Quizá fue la única oportunidad disponible y no puede per mitirse el lujo de esperar una mejor oportunidad. Pero, ¿por qué este tipo de trabajo, en vez de algún otro?, ¿porque oyó a otras personas hablar de ello y le pareció interesante? O quizá vio un artículo en un periódico o una revista, lo recogió y leyó acerca de alguien que tiene ese trabajo. Sea lo que fuere lo que le impulsó a considerarlo, el trabajo ha de proporcionarle una paga suficiente para poder vivir y tener un futuro. A nadie le gusta ser evaluado, pero es parte del proceso. Así pues, aquí está usted, en la entrevista, preguntándose qué otra cosa hubiera podido hacer, en qué otro lugar podría encontrarse. Resolver una cuestión decisiva, tal como si intentar o no conseguir un determinado trabajo, es una actividad enormemente complicada. Si quiere entender todas las reflexiones que le lle varon a decidirse a solicitar el trabajo y que se utilizaron durante la entrevista —y, suponiendo que le ofrezcan el trabajo, que le permiten decidir si aceptarlo o no—, deberá comprender lo siguiente: • La percepción, el procesamiento de la información procedente de los sentidos, que usted precisa para oír y leer acerca del trabajo y, claro está, para escuchar a la entrevistadora y observar su rostro con el fin de detectar signos reveladores de cómo está usted desen volviéndose. • La emoción, tal como la ansiedad que incluye la entrevista y lo que disfrutaría del trabajo en cuestión; la emoción puede surgir cuando usted percibe algo (como la sonrisa afable de la entrevistadora al final de su explicación) y, quizá paradójicamente, es un aspecto principal de gran parte de la cognición. • La representación en la m em oria a largo plazo, sus recuerdos de trabajos veraniegos previos y de experiencias de estudio importantes, así como los de su papel de liderazgo en grupos y los de su formación. • La codificación , que ocurre cuando usted introduce información nueva en la memoria, como cuando se describe a sí mismo lo que ve en el lugar de trabajo (sobre lo que podrá reflexionar más tarde, cuando piense si realmente desea el trabajo) y la recuperación de la inform ación de la m em oria a largo plazo (algo decisivo si va a contestar las preguntas en la entrevista y también cuando más tarde quiera pensar en los pros y los contras de b que haya averiguado durante la entrevista). • La m em oria o p e ra tiv a \ que le permite mantener la información en la consciencia y pen sar en ello (lo que es importante si usted trata de profundizar en cualquier tema que surja de las preguntas). • La atención, que le permite centrarse en una información específica, incluyendo tanto las palabras de la entrevistadora como sus señales no verbales, y también filtrar la informa ción improcedente (como el ruido de los coches en el exterior). • Los procesos ejecutivos, que dirigen sus otros procesos mentales, le permiten hacer pausas antes de hablar, le evita decir algo inadecuado y le posibilita controlar sus deci siones. • La tom a de decisiones, la resolución de problem as y el razonam iento, que le permiten imaginar qué trabajos podrían gustarle, el mejor modo de solicitarlos, así como qué decir durante la entrevista.

www.FreeLibros.org 1 T a m b ié n lla m a d a « m e m o r ia d e tr a b a jo » (w o rk in g m em o ry ) (N. d e l I ) .

CAPÍTULO 1.

C ó m o el cerebro da lu g a r a la m en te

• La cognición m otora y la sim ulación mental, que implican establecer sus respuestas, ensayándolas mentalmente y anticipando las consecuencias de sus respuestas (lo que resulta útil para prepararse con antelación para la entrevista y anticipar la probable res puesta de la entrevistadora a los comentarios que usted haga). • Y, por supuesto, el lenguaje, que es lo que usted utiliza para entender las preguntas y responderlas; en última instancia, lo que usted diga determinará que su entrevista sea un éxito o un fracaso. • Este libro se ocupa de todas estas actividades mentales — pues, de hecho, eso es lo que son— y otras cosas más. La actividad mental, también conocida como cognición, es la interpretación interna o la transformación de información almacenada. Se adquiere información a través de los sentidos y se almacena en la memoria. La cognición ocurre cuando se obtienen implicaciones o aso ciaciones a partir de una observación, un hecho, o un acontecimiento. Por ejemplo, podríamos caer en la cuenta de que tendríamos que mudarnos a una ciudad nueva debido a un trabajo, pero no por otro, y luego pensar en las ventajas y los inconvenientes de la vida nocturna en esa nueva ciudad. Del mismo modo, cuando reflexionamos sobre si solicitar o no un trabajo determinado, ponderamos datos y consideraciones relativos al salario, coste de vida, posibles promociones, cualificaciones que podríamos obtener y que podrían ayudarnos a conseguir un trabajo mejor, etcétera. La actividad mental, en una forma u otra, es lo que nos permite repre sentarnos mentalmente las diversas consecuencias de tales datos y consideraciones. ¿Cómo se puede estudiar la actividad mental? Aparentemente pensamos sin esfuerzo al guno, y a menudo podemos hablar fácilmente de nuestras creencias y deseos. Quizá sabe mos que queremos un cierto tipo de trabajo porque nos hemos especializado en ese tema y nos hemos centrado como un rayo láser en dicha ocupación, incluso desde el final del instituto —fin de la historia— . Pero ¿cómo llegamos a darnos cuenta de si un trabajo determinado es el que nos conviene en nuestras circunstancias personales?, de hecho ¿por qué es uno mis mo, y no nuestro perro o gato, quien tiene el concepto de un «trabajo»?, ¿y qué entendemos por «mente»?, ¿nos referimos a «consciencia», esto es, a aquello de lo que se es conscien te? Si es así, ¿de qué depende que unos pensamientos sean conscientes y otros no? Ni el lector, ni los autores, ni ningún otro ser humano somos conscientes de la mayoría de las acti vidades mentales. Así pues, ¿cómo podemos llegar a entenderlas? Este capítulo establece el marco de nuestra investigación, describiendo en primer lugar la naturaleza de las teorías de la actividad mental y examinando luego cómo los científicos han llegado a elaborar y evaluar en detalle tales teorías. En concreto, nos ocupamos de cuatro cuestiones: 1. 2. 3. 4.

¿Cómo surgió el campo de la Psicología cognitiva? ¿Qué es una teoría científica de la cognición, y qué papel juega el conocimiento del cerebro en dichas teorías? ¿Cuáles son las principales estructuras del cerebro y qué función desempeñan en nuestras habilidades y capacidades? ¿Qué métodos se utilizan para estudiar la cognición?

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4


Una breve historia: cómo hemos llegado hasta aquí La m ayor parte de los tem as de este lib ro , de una form a u o tra, no son n ada nuevo para los filósofos, quienes han exam in ado y elegido num erosas y diversas teorías de la mente desde hace m ás de dos m il años. Por ejem plo, el filósofo griego Platón (427-347 a .C .) c reía que los recuerdos son com o g rab ad o s en una ta b lilla de cera —y que las personas difieren en la dureza y pureza de la « c e ra ,» lo que e x p lic aría porqué algunas personas tienen m ejores recuerdos que otras. Esta idea es interesante en parte porque no h ay una distinción c lara entre la sustancia física (la cera) y su función (re tener recuerdos). El filósofo y m atem ático francés René D escartes (1 5 9 6 -1 6 5 0 ) nos proporcionó la fam osa distinción entre m ente y cuerpo, sosteniendo que la mente es cualitativam ente distinta del cuerpo, tan diferente com o el calo r lo es de la luz. Esta distinción ha trascendido a nuestra c u ltu ra y ah o ra les parece obvia a m uchos, pero de hecho la investigación está m ostrando ah o ra que no es tan clara com o pueda p are cer (com o se verá cuando se consideren los efectos de la mente en el cuerpo —y vice versa— a l estu d iar la em oción). Jo h n Locke (1 6 3 2 -1 7 0 4 ), que escribió en In glaterra, reflexionó acerca de a qué podría asem ejarse el contenido de la mente y sostuvo que el pensam iento es una serie de im ágenes m entales. El obispo George B erkeley (1 6 8 5 1753) discrepó, argum entando en parte que conceptos abstractos — com o «ju stic ia » y «v erd ad »— no podían expresarse eficazm ente m ediante im ágenes. T ales debates esta blecieron el m arco de m uchos program as de investigación contem poráneos, com o los dedicados a descubrir los diversos m odos en que podem os alm acen ar inform ación, los cuales — com o sostuvo B erkeley— no pueden lim itarse a im ágenes m entales. A unque los filósofos plan tearo n m uchas ideas fascinantes y a m enudo señ alaro n cuestiones clav e que aú n se debaten hoy en d ía, sus m étodos, sim plem ente, no esta ban destinados a la tare a de resolver m uchas de las preguntas acerca de la activid ad m ental. La Filosofía se basa en el razonam iento (por eso la Lógica se enseña en los departam entos de F ilosofía), pero en ocasiones los datos disponibles no son suficien tes p ara dar por sí m ism os respuesta a una pregunta. La cien cia, a diferencia de la Filosofía, se basa en un m étodo que produce nuevos datos y de ese modo perm ite a todos los que p articip an en un debate coincidir en la respuesta a una pregunta. El es tudio científico de la mente com enzó a finales del siglo XIX, lo que p ara las p autas de la ciencia sign ifica que aú n está en m an tillas.

1 . 1 . En los c o m ie n z o s : el c o n te n i d o d e la c o n s c ie n c ia Se puede decir que el estudio científico de la activid ad m ental se inicia con el estab le cim iento del prim er lab o rato rio contem poráneo de Psicología en 1 8 7 9 , en Leipzig (A lem ania). El d irector de ese lab o rato rio fue W ilh elm W undt (1 8 3 2 -1 9 2 0 ), que se centró en el estudio de la n atu raleza de la consciencia (F igura 1-1). La idea que g u ia ba a W undt era que el contenido de la consciencia — aq u ello de lo que se es conscien te— puede abordarse de un m odo sim ilar a cóm o los quím icos ab o rd an el estudio de la estru ctu ra de las m oléculas: (1 ) caracterizando las sensaciones básicas (com o sentir frío o calo r o ver los colores azul o rojo) y los sentim ientos (com o el m iedo o el am or), y (2 ) averiguando las reglas por las que dichos elem entos se com binan (como el m odo en que las sensaciones sim ples se com binan p ara form ar la percepción de ver

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CAPÍTULO 1.

C ó m o el cerebro da lu g a r a la m e n te

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un objeto en su to talid ad , con su form a, textu ra y color). U n estudiante am ericano de W undt, E dw ard T itchener (1 8 6 7 -1 9 2 7 ), am plió este enfoque p ara ab arcar no sólo sensaciones y sentim ientos sino toda actividad m ental. Los prim eros psicólogos de la escuela de W undt realizaro n , a l m enos, dos co n tri buciones principales. En prim er lu g ar, dem ostraron que la activid ad m ental puede descom ponerse en operaciones m ás básicas (com o la percepción del color, la form a y la localización). Esta estrategia de «divide y vencerás» ha resistido la prueba del tiem po. En segundo lu g a r, idearon m étodos objetivos p ara ev alu ar la activid ad m ental, como m edir cuánto tiem po se necesita p ara tom ar ciertas decisiones. Sin em bargo, estos científicos tam bién confiaron excesivam ente en la introspec ción, el proceso de percepción in tern a; esto es, exam inarse a sí m ism o p ara ev alu ar la propia actividad m ental. C on el fin de experim entar la introspección, trate el lector de contestar a esta pregunta: ¿Q ué form a tienen las o rejas de un g ato ? La m ay o ría de la gente dice que v isualizan la cabeza del an im al y «m iran » sus orejas. ¿H a tenido el lector esta experiencia? No todos la han tenido. ¿Q ué podem os concluir cuando las personas no coinciden en sus introspecciones? Y ah o ra piense ¿de qué color eran las orejas, de qué te x tu ra ?, ¿ex istían estas características en su im agen m ental?, ¿está us ted seguro ?, ¿qué hacem os cuando las personas que inform an de su propia activid ad m ental no están seguras?

www.FreeLibros.org F I G U R A l - l W ilh e lm W u n d t (e n p ie c o n b a rb a g ris ) y colegas

L o s p r im e r o s la b o r a to r io s d e P s ic o lo g ía s e d e d ic a ro n a in d a g a r la n a tu ra le z a d e la a c tiv id a d m e n ta l, p e r o u tiliz a r o n la in tr o s p e c c ió n d e u n m o d o q u e m á s t a r d e d e m o s t r ó n o s e r fia b le . ( A r c h iv o s d e H is t o r ia d e la P s ic o lo g ía a m e r ic a n a - U n iv e r s id a d d e A k r o n . )


W undt entrenó a sujetos p ara que se observaran y fueran conscientes de sus p ro pias reacciones a los estím ulos, advirtiendo cam bios sutiles en la d uració n , calid ad e intensidad cuando se m odificaban dichos estím ulos ligeram ente (por ejem plo , con un m atiz diferente de color o to n alid ad ). No obstante, esta confianza en los inform es in trospectivos resultó ser su taló n de A quiles: por m ás que se aum en tara el tiem po de entrenam iento no se podía detectar otro tipo de diferencia. O sw ald Kulpe (1 8 6 2 1 9 15 ), otro científico filósofo alem án , dem ostró que las im ágenes m entales no siem pre acom pañan a la activid ad m ental. U na im agen m ental se reconoce por una sensa ción perceptiva cuán do no h ay el i n p u t 2 sensorial ap ropiado; una im agen m ental da lugar a la experiencia de «v er con el ojo de la m ente» (o «escuch ar con el oído de la m ente», etc.). Algunos tipos de activid ad m ental, ta l com o la que se da en la cabeza del lector a m edida que entiende estas p alab ras, son inconscientes — no se acom pañan de im ágenes m entales— . Kulpe y sus colegas enco n traro n , por ejem plo , que cuando se les pidió a los participantes en un experim ento que lev an taran dos pesos y decidieran cu ál era el m ás pesado, pudieron hacerlo, pero sin saber cóm o llegaro n a decidirlo. Los sujetos dijero n que h ab ían tenido im ágenes cinestésicas de los pesos (es d ecir, tu vieron la «sen sació n » de lev an tarlo s), pero el proceso de decisión en sí m ism o no dejó huella en la consciencia. De un m odo p arecido , usted será consciente de haber to m a do la decisión de so licitar un trab ajo determ inado y no otros, pero no podrá tener consciencia precisam ente de c ó m o tomó esa decisión.

1 . 2 . La P s ic o l o g í a en el m u n d o C asi a l m ism o tiem po que el lab o rato rio de W undt estab a en pleno funcionam iento, se prom ovió otra orientación de la psicología científica, principalm ente en A m érica, g racias a W illiam Jam es (1 8 4 2 -1 9 1 0 ). Estos psicólogos «fu n cio n alistas», com o se les llegó a conocer, no se cen traro n en la n atu ra lez a de la activid ad m ental sino m ás bien en la f u n c i ó n que actividades m entales específicas desem peñan en el entorno. La idea era que ciertas conductas o m odos de ab o rd ar un problem a son m ás adecuados que otros para llevar a cabo ciertas tareas, y que deberíam os cam b iar nuestras ideas y nuestra conducta a m edida que vayam os descubriendo lo que cad a vez se «ad ap ta m ejor» a nuestro entorno. Por ejem plo, si uno descubre que aprende m ás asistiendo a d ase que leyendo un texto, debería asegurarse de asistir a todas ellas. M ás aú n , debe ría fijarse en qué es lo que le atrae de las clases (¿la oportunidad de hacer preguntas?, ¿los m edios pedagógicos visuales?) e inten tar escoger cursos en los que las clases ten g an dichas características. El enfoque funcionalista aportó una sólida base p ara estudios posteriores. En p ar ticular, a l proponer teorías sobre la función de conductas y actividades m entales se basó en g ra n parte en las ideas sobre la evolución propuestas por C h arles D arw in —y esta perspectiva evolucionista ha prosperado ( v é a s e , p. e j., P inker, 1 9 9 7 , 2 0 0 2 )— . Pensar en las actividades m entales y la conducta desde una perspectiva evolucionista ha llevado a los investigadores a estu d iar la conducta an im al, lo que ha continuado siendo una fuente v alio sa de conocim iento de ciertas funciones m entales, esp ecial mente en lo que respecta a su relació n con el cerebro (H auser, 1996).

www.FreeLibros.org 2 E n trad a d e in fo rm ac ió n a u n siste m a . ( N . d e l T .)

CAPÍTULO 1.


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1 . 3 . El c o n d u c tis m o : r e a c c i ó n f r e n t e a lo i n o b s e r v a d l e Con m u y buen criterio, los prim eros psicólogos in ten taron usar com o m odelo p ara su nueva ciencia los acontecim ientos que estaban triunfando en su época, los m étodos de la F ísica, la Q uím ica y la B iología. Pero diferentes psicólogos ex trajero n diferentes conclusiones de los logros de otras ciencias y algunos sostuvieron que la P sicología no debería tratar de com prender fenómenos m entales encubiertos sino m ás bien debería centrarse estrictam ente en lo que se puede observar directam ente: los estím ulos, las respuestas y las consecuencias de esas respuestas (F igura 1-2). Esta fue la doctrina central de los co n ductistas, quienes ev itaro n h ab lar de activid ad m ental. Las teorías conductistas exp lican cóm o los estím ulos llevan a las respuestas, y cóm o las conse cuencias de las respuestas establecen asociaciones entre los estím ulos y las respuestas. A lgunos conductistas, entre ellos C lark L. H u ll (1 8 8 4 -1 9 5 2 ), estab an dispuestos a reconocer la existen cia de sucesos internos que se deducen directam ente de la conduc ta, ta l com o la m otivació n, aú n cuando dichos sucesos no fueran observables en sí mismos. Sin em bargo, m uchos conductistas posteriores, en p articu lar B. F. Skinner (1 9 0 4 -1 9 9 0 ) y sus discípulos, llegaro n incluso a rechazar absolutam ente cu alq u ier consideración acerca de sucesos internos. De todos m odos, en cualquier caso , el enfo que de los conductistas tuvo im portantes lim itaciones. De hecho, sencillam ente no pudo exp licar las conductas hum anas m ás interesantes, en especial el lenguaje (C hom sky, 1 9 5 7 , 19 59 ). El conductism o tam bién fracasó en proporcionar un conoci-

www.FreeLibros.org F I G U R A 1-2 O b s e rv a c ió n de la c o n d u c ta de la ra ta

Se h a d e m o s tr a d o q u e b s m é to d o s c o n d u c tis ta s , a u n q u e n o así la t e o r í a q u e in ic ia lm e n te g u ió las in v e s tig a c b n e s , s o n ú tile s p a ra e s tu d ia r la c o g n ic ió n .

( F o to g ra fía d e R ic h a r d W o o d . C o r t e s í a d e h d e x S to c k Im agery, In c R o ya lty F ree .)


miento de la n atu raleza de la percepción, la m em oria, la tom a de decisiones — de he cho, prácticam ente de todos los tem as de los que trata este lib ro — . No obstante, los conductistas contribuyeron con m ultitud de técnicas ex p eri m entales rigu ro sas que desde entonces han sido provechosam ente u tilizad as para estu diar la cognición. A dem ás, los conductistas hicieron m uchos descubrim ientos, en p ar ticular acerca de la n atu raleza del ap ren dizaje, que ah o ra han de ex p licar todas las teorías psicológicas. Por otra p arte, el enfoque conductista lleva a com plejos puntos de vista acerca de cóm o los anim ales u tilizan la inform ación p ara decidirse, lo que a su vez ha inspirado m uchos trab ajo s contem poráneos ( v é a s e , p. e j., G rafen, 2 0 0 2 ; H errnstein, 1990).

1 .4 .

La r e v o lu c i ó n co gnitiva

H oy en d ía, vuelve a darse valor a l estudio de activid ad m ental. A m edida que se fue ron reconociendo las lim itaciones del conductism o, los investigadores se fueron abriendo a otros enfoques — pero esta reacció n en contra del conductism o h ab ría te nido m ucho m enos efecto de no ser por cam bios tecnológicos cruciales, que llevaro n a un nuevo m odo de concebir la activid ad m ental— . Este nuevo enfoque, d esarro lla do a finales de los años cincuenta y prim eros de los sesenta, estuvo directam ente lig a do a l desarrollo de los ordenadores (G ardner, 19 85 ) y dom inó de ta l m odo el cam po que este periodo de tran sició n ah o ra se conoce com o la r e v o l u c i ó n c o g n i t i v a . Los conductistas sencillam ente h ab ían descrito las relaciones entre estím ulo, respuesta y consecuencias. Ahora los investigadores aprovecharon los ordenadores com o un m o delo de cóm o tiene lu g ar la activid ad m ental h um an a; los ordenadores fueron un in s trum ento que perm itió a los investigadores ex p licar los m e c a n i s m o s internos que p ro ducen la conducta. Los psicólogos y expertos en ordenadores H erbert A. Sim ón y A lan N ew ell, a sí com o el lin gü ista N oam C hom sky, jugaro n un papel crucial en esta revolución a l dar ejem plos de cómo se puede progresar com parando la m ente con un ordenador (F igura 1-3). La revolución cognitiva floreció cuando los investigadores d esarro llaro n nuevos métodos p ara exam in ar las predicciones de los m odelos inform áticos, que a menudo explicaban la secuencia en la cu a l supuestam ente tienen lugar actividades m entales es pecíficas. Estos m étodos fueron una parte im portante de la revolución co gn itiv a por que perm itieron que la activid ad m ental pudiera estudiarse m ás objetivam ente que con la introspección, y por consiguiente perm itió a m uchos investigadores ir m ás a llá del conductism o sin renunciar a la aspiración de em pirism o, el descubrim iento de nuevos datos m ediante una observación sistem ática. Una razón por la que los ordenadores fueron tan im portantes como m odelo es que dem ostraron, de una vez por to d as, porqué los investigadores tienen que pensar en los sucesos internos y no sólo en los estím ulos, las respuestas, y las consecuencias de res puestas observables. Por ejem plo, im agine que su pro gram a procesador de textos ha com enzado a editar TO D O LO QUE ESCRIBE EN M AYÚ SCU LAS. ¿Q ué hace us ted? En prim er lu g a r, probablem ente com probar si la tecla del bloqueo de m ayúsculas está activ ad a. C u alq u ier buen conductista lo ap ro b aría: usted se está fijando en los es tím ulos y las respuestas. Pero supongam os que la tecla no está p resionada. ¿A hora qué? A hora usted sospechará que algo no funciona correctam ente. Por alg u n a razón, las pulsaciones del teclado no se están in t e r p r e t a n d o correctam ente. Para resolver el

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CAPÍTULO 1.


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F I G U R A I - 3 B IN A C , el C o m p u ta d o r A u to m á tic o B in a rio , d e s a rro lla d o en I9 4 9 La te c n o lo g ía d e lo s o r d e n a d o r e s se h a d e s a rr o lla d o ta n d e p ris a q u e m o d e lo s c o m p le jo s d e a c tiv id a d m e n ta l se p u e d e n p r o g r a m a r a h o ra e n u n o r d e n a d o r n o r m a l d e s o b re m e s a . ( C o r t e s í a d e C o r b is / B e t t m a n . )

problem a, deberá ex am in ar el program a p ara ver exactam ente lo que está haciendo. Estudiar los estím ulos y las respuestas es sólo el com ienzo; una com prensión exacta de lo que está ocurriendo, tanto en personas com o en ordenadores, requiere ir al interior, en busca del m ecanism o subyacente a lo que se puede observar directam ente. Finalm ente, en los últim os años la B iología ha llegado a ser una parte p rin cip al de la com binación. P ara saber el porqué, hem os de considerar m ás d etallad am en te la n atu raleza de la activid ad m ental, lo que pasam os a hacer en el siguiente apartad o .

Control de comprensión 1. 2.

¿C uáles son las diferencias entre el enfoque conductista y el cognitivo? ¿Por qué ocurrió la «revo lució n co g n itiv a»?

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PROCESOS C O G N ITIV O S : M O D E L O S Y BASES NEURALES

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Comprender la mente: la estructura de las teorías de la cognición La revolución cognitiva condujo a una idea d etallad a de la estructura de una teo ría de la activid ad m ental, pero decir que las actividades m entales son com o program as in form áticos es un salto en el v acío . Pensemos en los equipos inform áticos, las m áq u i nas que llev an a cabo program as inform áticos, en co m p aració n con la «m áq u in a» que produce la activ id ad m ental — es decir, el cerebro— . La verdad es que los o rd en a dores y los cerebros ap aren tan ser m u y diferentes y están com puestos por m ateriales distintos. A dem ás, los program as de ordenador son algo distinto de los ap a ra to s que los procesan; el m ism o pro gram a puede ejecutarse en m uchos ap arato s diferentes. Pe ro la activid ad m ental que tiene lu gar en la cabeza del lector en este m om ento es suya y tan sólo su ya. ¿Por qué habríam os de suponer que los p rogram as inform áticos tie nen algo que ver con la activid ad m ental que produce el cerebro? Está c laro que la sem ejanza se lim ita a ciertos aspectos de los program as inform áticos. ¿Pero a cu áles?

2 . 1 . M e n t e y ce re b r o La distinción entre el s o f t w a r e 3 de un ordenador — sus p rogram as— y el h a r d w a r e 4 es un buen prim er paso ya que nos perm ite centrarnos en cóm o funcionan los o rd en a dores y no sim plem ente en su n atu raleza física. La id ea de que la activid ad m ental es como el s o f t w a r e y el cerebro es com o el h a r d w a r e no es del todo correcta. Si un p ro gram a de ordenador es ú til, en ocasiones se le convierte en un c h i p 5 y entonces «lle g a a ser» un elem ento del h a r d w a r e . Una vez transform ado, lo que era un program a (es to es, una serie de instrucciones a l ordenador) está ah o ra fotograb ado com o circuitos en un c h ip ; el program a com o ta l ya no existe ¿y a no se pueden id en tificar partes del c h ip con las diferentes instrucciones del pro gram a del ordenador? Por ejem p lo , en un program a se podría escrib ir una in strucció n p ara hacer que el ordenador su m ará 10 núm eros, y luego otro p ara hacerle d ividir la sum a por 10 p ara ca lc u la r el prom edio. En un c h i p , tales instrucciones no ex istirían ; en lu gar de ello los circuitos lo g rarían el mismo resultado. Aún a sí, puede decirse que el c h i p hace lo m ism o que el program a: sum ar los núm eros y dividir por el núm ero de dígitos p ara encontrar el prom edio. Es to es lo im portante: a pesar de que el s o f t w a r e —u n program a— no existe, todavía podemos describir lo que realiza el h a r d w a r e usando la m ism a term inología que he mos utilizad o para describir el program a. La distinción decisiva no es entre s o f t w a r e y h a r d w a r e en sí m ism os, sino m ás bien en tre niveles de a n á lisis, los diversos grados de abstracció n que se pueden em plear para describir un objeto. Por lo gen eral, diferentes niveles de an álisis se basan en diferentes term inologías. Empecemos con el ordenador: en un nivel, se puede des cribir el ordenador en térm inos de su aspecto físico, considerando cóm o la electrici dad m odifica los cam pos m agnéticos, observando como el calo r se produce y se disi pa, y cosas por el estilo . En otro nivel, se puede describir el ordenador en térm inos de sus funciones; esto es, en térm inos de q u é e s l o q u e h a c e e l o r d e n a d o r : recibe in p u t en form a de sím bolos, convierte los sím bolos en un código especial, alm acen a dicha

www.FreeLibros.org 3 P ro g ra m a in fo rm átic o . (N . d e l T .) 4 E q uip o in fo rm á tic o . (N . d e l T .) 5 C irc u ito in te g ra d o . ( N . d e l T .)

CAPÍTULO 1.


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inform ación y realiza operaciones con ella (sum ando, generando listas, com parando el in p u t con la inform ación alm acen ad a, etc.). En este nivel, en lu g ar de basarnos en el len guaje de la F ísica, p ara una descripción p recisa dependem os del len guaje del procesam iento de la inform ación; es decir, el alm acenam iento, el m anejo, y la tran s form ación de inform ación. En Psicología cognitiva, la activid ad m ental suele descri birse en térm inos de procesam iento de la inform ación. C uando usted está a llí sentado, sonriendo e intentando parecer relajad o m ientras se d esarro lla la entrevista de tra b a jo, su cerebro está trab ajan d o duro p ara perm itirle encontrar las respuestas m ás opor tunas. P ara entender todo lo que interviene en cada una de sus preguntas y respuestas, se ha de entender cómo se procesa la inform ación. Un aspecto crítico de la idea de niveles de an álisis es que una descripción en un nivel no puede reem plazarse por otra de un nivel distin to ; los niveles pueden apo rtar análisis igualm ente válido s e incluso reforzarse uno a otro , pero no son in tercam b ia bles. En p articu lar, el an álisis de la activid ad m ental — el nivel de procesam iento de inform ación— no puede reem plazarse por el nivel de una descripción física del cere bro. ¿Por qué no? V eam os algunos ejem plos. ¿Puede reem plazarse una descripción a r quitectónica de un edificio por una descripción de sus lad rillo s, arm azones y otros m ateriales de construcción? N o. ¿Puede reem plazarse una descripción de la función de unas tijeras por una descripción de la disposición de los átom os de sus h o jas? Está d aro que no. ¿Q ué decir de la m ano h um an a?: ¿podría reem plazar una descripción de huesos, tendones y m úsculos las descripciones de asir, ac aric ia r y rem over? N o. El ordenador —y el cerebro— no son diferentes de estos ejem plos. P ara entenderlo del todo se ha de distin guir entre un nivel funcional de an álisis (lo que las características arquitectónicas de un edificio deben conseguir, las acciones que unas tijeras y una mano realizan ) y un nivel físico de an álisis (en el que se describen las propiedades físi cas de las partes que com ponen estos objetos). Las descripciones a diferentes niveles de an álisis no pueden reem plazarse una por otra porque describen tipos de cosas cualitativ am en te diferentes. Y ésta es la razón por la que no se puede prescindir de una descripción del procesam iento de la in fo r m ación, qué es lo que efectúa la activid ad m ental, y en lu gar de ello lim itarse a e x a m inar el cerebro físico que la o rigin a. ¿Significa esto que el estudio del cerebro no tiene sentido en el estudio de la cogni ción? ¡D e ningún m odo! A unque no se puede reem p lazar un nivel de anáfisis por otro, se pueden obtener conocim ientos de las características de un nivel a p artir de los otros. Probablem ente no se podrían fab ricar unas tijeras que fun cio n aran con cartó n m ojado: es im portante conocer las características físicas de los m ateriales p ara com prender cóm o una hoja puede tener un borde cortante (y porqué algunos m ateriales son m ás apropiados que otros). Del mismo m odo, la estru ctu ra física de la m ano es lo que le perm ite todas esas cosas m arav illo sas: sin p alm a, ni dedos ni p u lgar no h ay prensión, caricia o m ovim iento. Com o se expondrá a lo largo de este lib ro , los inves tigadores se han dado cuenta de que concebir la actividad m ental com o algo semejante a un ordenador fue un buen com ienzo, pero p ara entender com pletam ente la ac tiv i dad m ental es necesario considerar los m ecanism os neurales que la o rigin an , lo que en ú ltim a in stan cia requiere com prender cóm o el cerebro da lugar a la activid ad m en tal. El conocim iento del cerebro, el m ás com plejo de los órganos, ayu d a a com prender la cognición, los sentim ientos y la conducta. P ara ver cóm o, prim ero h ay que reflexionar m ás detenidam ente acerca de la n atu raleza del procesam iento de la in fo r m ación que subyace a la activid ad m ental.

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PROCESOS C O C N IT IV O S : M O D E L O S Y BASES NEURALES

2 . 2 . Representación m ental Toda nuestra activid ad m ental versa a c e r c a de algo — un posible trab ajo que p o dría mos escoger, la cara de un am igo que vem os enfrente, pensam ientos afectuosos de la cita de la ú ltim a noche— . Los psicólogos cognitivos in ten tan precisar cóm o se repre senta internam ente la inform ación. U na representación es un estado físico (com o las señales en una p ágin a, los cam pos m agnéticos en un ordenador o las conexiones neuronales en un cerebro) que transm ite inform ación, sim bolizando un objeto, aconteci m iento, o una catego ría o sus características. Las representaciones tienen dos facetas bien definidas. Por una parte, la representación tiene una f o r m a , el m odo en el cual transm ite inform ación — en otras p alab ras, su form ato— . Por ejem plo, un dibujo (es decir, una im agen) y una descripción verbal (del tipo encontrado en un texto ) son for m atos diferentes (F igura 1-4). Los dibujos representan algo m ediante una sem ejanza gráfica entre las lín eas del dibujo y las partes correspondientes del objeto o la escena representados. Las descripciones (como estas p alab ras) representan algo g ra c ias a re glas que perm iten que sím bolos (letras y signos de puntuación) se com binen de ciertos modos pero no de otros (en inglés escrito , w o r d es un orden aceptab le de sím bolos pero «o d w r» no lo es; K osslyn, 1 9 8 0 , 19 94 ). Por otra parte, está el c o n t e n i d o , el sig nificado, que com unica una representación determ inada. El m ism o contenido puede com unicarse, por lo gen eral, en m ás de un form ato: las p alab ras h ab lad as y el código morse son form atos diferentes que pueden com unicar el m ism o contenido. (Su deci sión de so licitar un trab ajo p articu lar a m enudo puede depender de inform ación en la que usted obtuvo a l m enos en dos form atos, p alab ras escritas y h ab lad as.)

2 . 3 . Procesam iento m ental ¿H ace ruido un árb o l a l caer en el bosque si no h ay nadie a llí p ara escucharlo? La respuesta, a l menos p ara los psicólogos, es clara: no. El «so n id o » es una cu alid ad p si cológica, que no es lo m ism o que ondas de aire com prim ido. H a de ex istir un cerebro para p e r c i b i r la p au ta de com presión de las ondas, y son los im pulsos neuronales en el cerebro lo que da lu gar a la exp erien cia del sonido. Si no h ay cerebro, no h ay soni do. De m odo sem ejante, p ara entender cóm o se realizan las representaciones es nece sario tener en cuen ta algo m ás, a saber, los procesos que intervienen en ellas. Las p a labras francesas transm iten inform ación a los que h ab lan francés, y las señales de humo tran sm iten inform ación a los indios am ericanos que entienden el fuego, porque saben cómo in terp retarlas; p ara otros no tienen significado. Del m ism o m odo, estos garab ato s negros en la p ágin a delante del lector tienen significado sólo porque ha aprendido a p r o c e s a r l o s apropiadam ente. U n proceso es una transform ación de la in form ación que se atiene a principios bien definidos p ara producir un resultado (ou tp u t 6) específico cuando se da una en trad a de inform ación (in p u t) determ inada. En un ordenador, se puede proporcionar un in p u t presionando la tecla m arcad a « 4 » y un proceso produce u n o u t p u t , la form a « 4 » en la p an talla. El proceso aso cia un in p u t con un o u tp u t. Pensemos en el program a de procesam iento de textos de su ordenador. Si no h u biera m odo de teclear el texto , ninguna form a de co rtar y pegar o su p rim ir, ningún

www.FreeLibros.org 6 S a lid a d e in fo rm ac ió n o re sp u e sta d e u n siste m a . (N . d e l T .)

CAPÍTULO 1.


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modo de salv ar y recuperar lo que se ha escrito, ¿de que serviría? Las representacio nes de las p alab ras en la m em oria de acceso aleato rio (R A M ) y en el disco duro son útiles sólo porque pueden ser procesadas. De m odo sem ejante, u n a r e p r e s e n t a c i ó n m e n t a l es una representación que transm ite significado dentro de un sistem a de proce sam iento — un sistem a que incluye procesos diversos que interpretan y ac tú an sobre representaciones, haciendo cosas diversas con ellas— . Las representaciones m entales no representarían n ada si no ocurriesen dentro de un sistem a de procesam iento. Por ejem plo, si nunca se accediera a las representaciones y no se interviniera en ellas m e diante procesos que las u tilizan de un m odo específico (com o, por ejem plo, interpre tando su significado o hallando otras representaciones con las que están aso ciad as), a efectos prácticos no ex istirían . P ara ser m ás concretos, un sistem a de procesam iento es un conjunto de procesos que operan juntos p ara llevar a cabo un tipo de tare a, usando y produciendo representaciones según sea preciso. Un sistem a de procesa miento es com o una fáb rica que recibe m etal, plástico y pintura com o sum inistros y produce coches com o resultado. En la fábrica se realizan m uchas operaciones diferen tes, pero todas operan juntas p ara lo grar un mismo objetivo. Un concepto clav e es que una activid ad com pleja no puede efectuarse m ediante un único proceso, sino que tiene que llevarse a cabo m ediante un conjunto de procesos, cada uno de los cuales realiza un aspecto diferente del trab ajo to tal (pensem os de nuevo en el ejem plo de la fábrica de autom óviles). N ingún program a extenso de orde nador es un sim ple listad o de códigos ininterrum pido. M ás bien, los program as se es criben en m ódulos que in teractú an de diferentes m odos dependiendo de la n atu raleza del in p u t y del o u t p u t que se requiere. Esto puede ap licarse a l procesam iento de la inform ación que subyace a la activid ad m ental (M a rr, 1 9 8 2 ; Sim ón, 1981). U n algo ritm o es un procedim iento paso a paso que g aran tiz a que un in p u t deter m inado p ro ducirá un o u t p u t determ inado. U na buena receta es un algoritm o: siga una lista de pasos en su procedim iento que im plican usar determ inadas can tid ad es de

«H A Y U N A P E LO TA E N C IM A D E U N A C A JA » Im a gen (re p re s e n ta c ió n c u a s ip ic tó ric a )

D e s c rip c ió n (re p re s e n ta c ió n tip o p ro p o s ic ió n lin g ü ística )

E N C IM A (P E LO T A , C A JA )

1. R e la c ió n (p. ej., E N C IM A )

1. N o h a y u n a re la c ió n d e fin id a

2. A rg u m e n to (p . e j., P E LO TA , C A JA )

2. N o h a y a rg u m e n to s d e fin id o s

3. S in ta x is (re g la s p a ra c o m b in a r los sím b o lo s) 4. A b s tra c ta

3. N o h a y u n a s in ta x is evid e n te 4. C o n c re ta

5. N o o c u rre e n u n m e d io e s p a c ia l

5 . O c u rre en m e d io e sp a cia l 5. S e u tiliz a la s e m e ja n z a p a ra tra n s m itir in fo rm a ció n

6. R e la c io n a d o a rb itra ria m e n te c o n e l o b je to q u e re p re s e n ta

F I G U R A 1-4 E je m p lo s de d ife re n te s fo rm a to s

www.FreeLibros.org B m is m o c o n t e n id o p u e d e re p re s e n ta rs e t a n t o m e d ia n te d e s c rip c io n e s ( r e p r e s e n ta c io n e s a b s tra c ta s , s im ila re s a p ro p o s ic io n e s lin g ü ís tic a s ) c o m o p o r im á g e n e s ( r e p r e s e n ta c io n e s c u a s ip ic tó tric a s ). Se e n u m e ra n a lgunas d e las d ife re n c ia s e n t r e lo s d o s t ip o s d e fo r m a to s . U n a « re la c ió n » e s p e c ific a c ó m o se c o m b in a n las e n tid a d e s , y un « a rg u m e n to » e s u n a e n tid a d q u e e s tá a fe c ta d a p o r u n a r e la c ió n .

(A d a p t a d o y r e im p r e s o c o n p e r m is o d e l e d i t o r d e Im age a n d M in d , p o r S te p h e n M , K o s s ly n , p . 3 1 , C a m b r id g e , M a ss: H a r v a r d U n iv e r s it y P re s s , C o p y r ig h t ©

1 9 8 0 p o r e l P r e s id e n te y M ie m b r o s d e l H a r v a r d C o lle g e .)


h arin a, huevos, leche, azúcar y m an teq u illa, así com o las acciones de m ezclar, am asar y h o rnear, y obtendrá un buen bizcocho. Los a l g o r i t m o s en s e r i e establecen una se cuencia de pasos, en la que cad a paso depende del precedente. Por el co n trario , los a l g o r i t m o s e n p a r a l e l o establecen operaciones que se realizan a l m ism o tiem po, com o se puede p reparar la cobertura del bizcocho a l m ism o tiem po que se hace la m asa en el horno. A lgunos algoritm os im p lican un procesam iento tanto en serie com o en p a ra lelo. U n algoritm o que lleva a cabo un proceso m ental com bina operaciones específi cas, usando y creando representaciones cuando se necesitan. H aciendo una co m p ara ción, cuando se m ezclan los huevos, la leche, el azú car, y la m an teq u illa con la h arin a, se crea algo nuevo: la m asa. Esto es com o crear una representación nueva, lo cual es un requisito previo p ara realizar un proceso determ inado, com o hacer una m asa, y luego, acabado éste, hornear.

2 . 4 . ¿Po r q u é el c e re b r o ? En sus in icio s, la Psicología cognitiva se interesaba sólo por la función, sólo por c a racterizar la activid ad m ental (N eisser, 19 67 ). M ás recientem ente, la Psicología cogni tiva ha llegad o a basarse en datos sobre el cerebro. Esta evolución ha tenido lu g ar por dos razones prin cip ales, que atañ en a los conceptos de lo que puede identificarse y de suficiencia. Lo id e n t ific a b le se refiere a la cap acid ad p ara especificar la com binación correcta de representaciones y procesos que se u tilizan p ara llev ar a cabo una tarea. El problem a es que, en p rincipio, diferentes tipos de procesam iento de la inform ación pueden producir el m ism o resultado. A sí pues, se precisan tipos adicionales de prue bas — tales com o conocer una activid ad cerebral específica— p ara av erigu ar cóm o tiene lugar en realid ad el procesam iento m ental. El objetivo de cualquier teoría cien tí fica es descub rir la realid ad del asunto que tra ta , entender los principios y las causas que subyacen a los fenóm enos. A sí com o se puede describir correcta o incorrecta mente la form a en que un pro gram a de ordenador concreto funciona, se pueden des cribir correcta o incorrectam ente las representaciones m entales, los procesos, y el m o do en que se em plean durante una actividad m ental específica. Se puede estar en lo cierto o estar equivocado. Es difícil no estar de acuerdo con la idea que unas teorías (o aspectos de una teo ría) son correctas y otras son incorrectas, pero es m ucho m ás fácil h ab lar de lo identificable que lo grarlo . Un m otivo por el que este enfoque en «blanco y negro» ha resu l tado difícil de realizarse es que en Psicología cognitiva las teo rías pueden ser d ebilitadas por una c o m p e n s a c i ó n e n t r e e s t r u c t u r a y p r o c e s o . Éste es un principio im portante, a sí es que hagam os una p ausa p ara considerar un ejem plo. Saúl Sternberg (1 9 6 9 b ) ideó un m étodo para exam in ar cóm o la inform ación in gre sa en la m em oria. Presentó a sujetos conjuntos de d ígito s, cada conjunto contenía de uno a seis elem entos. Luego m ostró elem entos individuales y pidió a los sujetos que decidieran lo m ás rápido posible si dichos elem entos form aban parte del conjunto. Por ejem plo, los sujetos debían m em orizar en prim er lu g ar « 1 , 8, 3 , 4 » y m ás tard e se les preguntaba si el « 3 » estab a en el conjunto, si lo estab a el « 5 » , y a sí sucesivam ente. Un resultado clav e fue que el tiem po p ara responder aum entó linealm ente con el ta maño de la serie a m em orizar; esto es, el tiem po aum entó igualm ente con cad a ele mento que se in clu ía en el conjunto. Esto llevó a Sternberg a p lan tear la hipótesis de que los sujetos m an ten ían lista s de los elem entos en la m em oria y ex p lo r a b a n e n s e r i e

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CAPÍTULO 1.


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esas listas (cuando se les preguntaba si el « 3 » estab a en el conjunto, la rev isab an y com probaban cada elem ento de la lista que m an tenían en la m em oria). La teoría in d i caba, por lo tan to , una representación (una lista) y un proceso asociado (exploración en serie). Sin em bargo, no transcurrió m ucho tiem po antes de que otros (¡v é a s e , p. ej., M onsell, 1 9 7 8 ; T ow nsend, 1 9 9 0 ; Tow nsend y A shby, 19 83 ) form ulasen teorías a lte r nativas que m odificaron la representación y com pensaron este cam bio cam biando el proceso asociado. Por ejem plo , en lu gar de en una lista , los elem entos podrían a lm a cenarse com o un c o n j u n t o d e s o r d e n a d o , com o bolas de b illar en un cuenco. En vez de exam inarlas una a u n a, pueden exam in arse en p a r a l e l o , todas a l m ism o tiem po (F igu ra 1-5). ¿Pero cóm o podría exp licar esta teoría el aum ento de tiem po preciso p ara los conjuntos m ás g ran d es? La idea esencial es que — como todo en la n atu raleza— v aría el tiem po de exam en de cada elem ento, y a se los exam ine de uno en uno dentro de una lista o en p aralelo com o un grupo. Pensemos en la cantidad de tiem po que la gen te invierte en una entrevista de trab ajo : algu n as entrevistas acab an m uy rápidam ente (¡p ara bien o p ara m a l!), otras se hacen interm inables. A l igu al que en las entrevistas, algunas com paraciones de inform ación m em orizada son m ás ráp id as que otras. Y aq u í está el truco que hace que esta teoría altern ativ a funcione: cuanto m ayor es el número de elem entos a tener en cu en ta, m ás probable es que una de las com paracio nes sea particularm ente len ta, a sí com o es m ás probable que h aya una entrevista p ar ticularm ente larg a cuando la can tid ad de personas a entrevistar aum enta. A sí pues, si han de inspeccionarse todos los elem entos antes de tom ar una decisión, entonces, cuantos m ás elem entos, m ás tiem po se precisará en general p ara realizar todas las com paraciones. En pocas p alab ras, las dos teo rías, listas con exp loración en serie y conjuntos con com paración en p aralelo , pueden em ular una a o tra. La cuestión clav e es que se pue de cam biar la teoría de la representación y com pensar ta l cam bio alterando la teoría del proceso. La representación y el proceso se eq u ilib ran entre sí, los cam bios en una com pensan los cam bios del otro. A nderson (1 9 7 8 ) dem ostró con pruebas m atem áticas que los teóricos del procesa miento de la inform ación pueden u tilizar siem pre este tipo de com pensación entre es tructura y proceso p ara crear una teo ría que im ite a o tra. El problem a es que todas

F I G U R A 5 -1 D o s te o ría s de e x p lo ra c ió n de la m e m o ria

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U n c o n ju n to d e d íg ito s p u e d e o rd e n a rs e e n u n a lis ta y e x p lo r a r s e e n s e rie , u n d íg ito ca da v e z . ( b ) O t r a

p o s ib ilid a d e s q u e se p u e d a c a m b ia r la r e p re s e n ta c ió n , c r e a n d o u n c o n ju n to d e s o r d e n a d o y e n to n c e s se p u e d e

c a m b ia r e l p r o c e s o p a ra c o m p e n s a r e l c a m b io d e r e p r e s e n ta c ió n — e x a m in a n d o t o d o s b s d íg ito s e n p a ra le lo — . E sta c o m p e n s a c ió n e n t r e e s tr u c tu r a y p r o c e s o p u e d e p r o d u c ir m o d e lo s q u e p u e d e n re m e d a rs e u n o a o tr o ; a m b o s p re d ic e n u n a c a n tid a d m a y o r d e t ie m p o c u a n d o h a d e e x a m in a rs e u n c o n ju n to m a y o r d e d íg ito s .

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las características tanto de las representaciones com o de los procesos están a d isp o sición de cu a lq u iera: un teórico puede cam b iar un aspecto y luego ad ap tar los otros aspectos de la teoría arb itrariam en te ¿no h ay n ada establecido por ad elan tad o ? Sin em bargo, A nderson tam bién puntualizó que el cerebro puede servir p ara lim itar esta arb itraried ad . Un teórico n o p u e d e inventarse propiedades del cerebro a su antojo para dar una explicación de los datos. Las teo rías cognitivas están lim itad as por los datos existentes acerca del cerebro; los datos no dictan las teo rías, pero lim itan el a l cance de lo que puede proponerse. Los datos sobre el cerebro ap u n talan las teo rías de modo que los teóricos no siem pre pueden usar la com pensación entre estructura y proceso p ara inventar explicaciones altern ativ as del conjunto de datos; en el recuadro de D e b a te adjunto se presenta un ejem plo del m odo en que dichos datos pueden a y u dar a com prender la activid ad m ental. R ecurrir a l cerebro nos ayu d a a enfrentarnos con el desafío de qué es identificable. Pero esto no es todo lo que se puede conseguir a l considerar el cerebro cuando se for m ulan teorías de la activid ad m ental. Los datos relativos a l cerebro nos pueden a y u dar a ex am in ar la c o m p e t e n c i a de una teo ría, lo cu al nos perm ite saber si la teo ría es —h asta qué punto— v álid a. ¿Cómo saber si una teo ría, co n sid erad a en sus propios térm inos (y no en co m p a ración con o tra teoría que com pite con ella) m erece la pena en sí m ism a? A prim era vista, parece algo obvio: una teo ría debería tom arse en serio si ex p lica todos los fenó menos pertinentes y hace predicciones correctas. Ese criterio es v álid o p ara evaluar una teoría fin al, ultim ada ¿¡p ero no está claro que tales teorías ex istan en re a lid a d !? ¿Y en cuanto a las teorías que se están desarrollando actualm en te, com o ocurre en casi toda la Psicología co gn itiv a?, ¿cóm o se puede saber si están en el buen cam ino? Está claro que la te o ría ha de poder com probarse y ha de poder desecharse; si una teoría puede exp licar c u a lq u ie r resultado y su opuesto, no e x p lica nada. A dem ás, en Psicología se pueden em plear los datos acerca de la estru ctu ra y la función cereb ral com o una ayu d a para ev alu ar las teorías. Dichos datos pueden ap o r tar una sólida ju stificació n y soporte p ara una teoría (lo que C hom sky, en 1 9 6 7 , de nom inó c o m p e t e n c i a ex p lica tiv a ). Por ejem plo , una teoría cognitiva podría sostener que los sustantivos y los verbos se alm acen an por sep arad o , y esta teo ría ta l vez po dría basarse en las diferencias existentes en la facilidad con la que se puede aprender cada catego ría. Si luego los investigadores pueden dem ostrar que el cerebro «resp eta» esta distinción, quizá dem ostrando que diferentes zonas del cerebro se activ an cuando las personas producen o com prenden los dos tipos de p alab ras, la teoría queda resp al dada. Y m ás firm em ente resp ald ad a de lo que lo estaría si tan sólo se reco p ilaran m ás datos sobre el aprendizaje, del tipo de los que se u tilizaro n inicialm ente p ara form ular la teoría. En este lib ro , se em plean los datos referentes a l cerebro de este m odo, com o una fuente ap arte de ju stificació n y apoyo de las teorías cognitivas. Si una teoría in corpora dos procesos distintos, esta teoría g an a apoyo cuando los investigadores de m uestran que regiones diferentes del cerebro llevan a cabo cada proceso.

Control de comprensión

www.FreeLibros.org 1. 2.

¿C u ál es la relació n entre la actividad m ental y la actividad cerebral? ¿Por qué es im portante la inform ación relativ a a l cerebro para form ular teorías sobre la activid ad m ental?

>00 m o

CAPÍTULO 1.

H


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¿Cuál es el ca rá cte r de las im ág e n e s m e n ta le s visuales? La percepción ocurre debido a que los órganos sensoriales (p. ej., los ojos y los oídos) registran un estí mulo que está presente físicamente y el cerebro nos permite organizar el input sensorial; la imagen menfal ocurre cuando se tiene una experiencia similar de percepción, pero se basa en información almacena da previamente en la memoria. Por ejemplo, ¿puede usted recordar cuantas ventanas tiene su dormitorio? Rara responder, la mayoría de las personas visualizan su habitación, lo que es un ejemplo de cómo se utiliza una imagen mental. Aún cuando las imágenes mentales puedan parecer similares a la percepción, está claro que no son lo mismo: se pueden cambiar las imágenes a voluntad (por ejemplo, añadiendo o suprimiendo ventanas) y, por otra parte, las imágenes se desvanecen muy rápidamente. B «debate de las imágenes mentales» se refiere a la naturaleza de las representaciones que se utilizan durante la imaginación mental, y se ha centrado en las imágenes mentales visuales (aunque puede apli carse igualmente a otros tipos de imágenes, tales como las imágenes auditivas que se tienen cuando se «escucha» mentalmente una canción). Este debate comenzó cuando Zenon Pylyshyn (1973) sostuvo que las imágenes mentales se basan por completo en el mismo tipo de representaciones descriptivas que las empleadas en el lenguaje. Kosslyn y Pomerantz (1977) recogieron tanto argumentos teóricos como resul tados empíricos en un intento de rebatir la tesis de Pylyshyn y defender la idea de que las imágenes se basan, en parte, en representaciones pictóricas. En las representaciones pictóricas, cada punto de la re presentación corresponde a un punto del objeto que se dibuja, de modo que las distancias entre puntos de la representación corresponden a las distancias entre los puntos correspondientes del objeto. Los cua dros son un ejemplo de una representación pictórica. Muchos cambios seguidos en las teorías, sin con clusión. Cada hallazgo que se daba en el campo pictórico era rápidamente socavado en el campo descrip tivo. La compensación entre estructura y proceso se tambaleaba tempestuosamente (Anderson, 1978; Kosslyn, Thompson y Ganis, 2006). Hoy en da, el debate parece marchar por fin hacia alguna parte gracias a los nuevos conocimientos de datos clave acerca de los mecanismos cerebrales subyacentes a la visión. En el cerebro del mono, ciertas áreas implicadas en el procesamiento visual están organizadas topográficamente y nuevos méto dos han demostrado que el cerebro humano contiene, asimismo, dichas áreas visuales (véase, p. ej., Se reno et al., 1995). Estas áreas del cerebro (que se conocen como áreas 17 y 18) utilizan puntualmente espacio de la superficie del cerebro para representar el espacio en el entorno. Cuando se ve un objeto, el patrón de actividad en la retina se proyecta al cerebro, donde se reproduce (aunque con algunas distor siones) en la superficie cerebral. Literalmente, hay un «cuadro en la cabeza»; las áreas cerebrales son un soporte fidedigno de las representaciones pictóricas. Y al menos dos de estas áreas organizadas topográ ficamente (las más amplias) también se activan cuando los sujetos cierran los ojos y visualizan objetos con tal claridad que pueden «ver» pequeños detalles (Kosslyn y Thompson, 2003). Por otra parte, el ta maño y la orientación de la imagen afecta a la activación de dichas áreas de modo muy parecido a cómo las personas ven realmente objetos con tamaños u orientaciones diferentes (Klein et al., 2003; Kosslyn et al., 1995). De hecho, una alteración temporal del funcionamiento neural de estas áreas altera temporal mente tanto la percepción visual como las imágenes visuales mentales —y lo hace en la misma medida (Kosslyn et al., 1999)—. Sin embargo, algunos pacientes que tienen lesionadas estas áreas aparentemente retienen al menos algún tipo de imágenes (véase, p. ej., Behrmann, 2000; Goldenberg etal., 1995); por lo tanto, queda por determinar cuál es el papel exacto de estas áreas en las imágenes. Si investigaciones futuras demostraran de modo concluyente que al menos algunos tipos de imágenes se basan en representaciones pictóricas en áreas del cerebro organizadas topográficamente, el debate o bien acabaría o bien se vería forzado a cambiar de dirección.

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3

El cerebro cognitivo Se han escrito lib ro s y lib ro s sobre el cerebro, pero afortunadam ente no tenem os que preocuparnos aq u í por la m ayo ría de esa av alan ch a de inform ación. M ás bien, debe mos atender sólo a aquellos aspectos que puedan tener relació n con las teo rías de la actividad m ental. En este apartad o se ofrece una breve panorám ica gen eral, que se irá com pletando en cap ítu lo s posteriores según sea necesario. A unque se señalan las fun dones principales de las diferentes estructuras cereb rales, hemos de hacer hincapié desde el principio en que prácticam ente ninguna de las funciones cognitivas es efectua da s ó l o por una única área cerebral. Antes bien, como se expondrá en capítulos poste riores, el trabajo conjunto de diferentes sistem as de áreas cerebrales perm ite realizar ta reas específicas. No obstante, cada área del cerebro interviene en ciertas funciones y no en otras —y conocer estas funciones nos ay u d ará a entender anáfisis posteriores— .

3 . 1 . Las n e u ro n a s : los e l e m e n t o s q u e c o m p o n e n el ce re b r o ¿Qué tienen que ver las neuronas con los procesos m entales? Esto es algo a sí com o preguntarse qué tienen que ver las propiedades de los lad rillo s, los paneles y el acero con la arq u itectu ra. Es cierto que la arq u itectu ra no puede reducirse a esos com pontes pero éstos, no obstante, influyen en ella. Por ejem plo, Londres (In g laterra), es una d u d ad relativam ente lla n a y extensa debido a que, en su m ayo r parte, se construyó antes de que pudiera disponerse fácilm ente de acero —y no se pueden construir rascadelos sólo con lad rillo s porque el peso de las p lan tas superiores llega a ser tanto que las paredes a ras del suelo no lo pueden resistir— . A unque los m ateriales de construc ción no d e te r m in a n el m odo en que se u tilizan , lim itan — r e s tr in g e n — los tipos de a r quitectura posibles. Lo m ism o ocurre con los elem entos del sistem a nervioso. Como se verá en este lib ro , la n atu raleza de las neuronas y el m odo en que in teractú an sus tentan diversas teorías de cóm o grupos extensos de neuronas pueden llevar a cabo la actividad m ental. La activid ad del cerebro proviene fundam entalm ente de la activid ad neuronal. Las n e u r o n a s s e n s o r i a le s se activ an por in p u t procedentes de órganos sensoriales, tales co mo los ojos y los oídos; las n e u r o n a s m o t o r a s estim ulan los m úsculos, produciendo m ovim ientos. Las in t e r n e u r o n a s , la inm ensa m ayoría de las neuronas del en céfalo , se encuentran entre las neuronas sensoriales y las m otoras o entre otras interneuronas; a menudo las interneuronas están conectadas entre sí form ando vastas redes. Adem ás de los aproxim adam ente 1 0 0 .0 0 0 m illones de neuronas, el encéfalo tam bién contiene n e u r o g l i o c i t o s 1. Inicialm ente se creía que éstos in tervenían tan sólo en el sostén y la alim entación de las neuronas, pero ah o ra se co n sidera que ju egan un papel cru cial en cómo se establecen las conexiones entre las neuronas (U llian e t a l.9 2 0 0 1 ). A sim ism o m odulan las interacciones quím icas entre neuronas (N ew m an y Z ahs, 19 98 ). En el encéfalo h ay aproxim adam ente diez veces m ás de neurogliocitos que de neuronas. Las partes m ás im portantes de una neurona (F igura 1-6) son las d en d ritas, el axón y el som a celular. Las d e n d r it a s , a l ig u a l que el s o m a c e l u l a r , reciben in p u t de otras neuronas, m ientras que el a x ó n transm ite el o u t p u t a otras neuronas. Por lo gen eral,

www.FreeLibros.org 7 O c é lu la s g lia le s . (N . d e l T .)

CAPÍTULO 1.

D e n d rita s


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A x ó n c u b ie rto

F I G U R A I - 6 E s tru c tu ra de u n a n e u ro n a Las n e u ro n a s tie n e n p a rte s d is tin ta s q u e d e s e m p e ñ a n d ife re n te s p a p e le s e n e l p r o c e s a m ie n to d e la in fo r m a c ió n .

el ax ó n está recubierto de m ielin a, una capa aislante g ra sa que m ejora la transm isión. Una neurona típ ica tiene m iles de den dritas, y el ax ó n se ram ifica en su extrem o final de m odo que cada neurona puede afectar a su vez a m iles de otras. La conexión entre neuronas se lla m a sin a p sis , y el espacio que existe en la sinapsis se denom ina h e n d i du ra s in á p tic a . La m ayo ría de las neuronas afectan a otras liberando n e u r o t r a n s m is o res específicos por el extrem o del ax ó n a través de pequeñas estructuras, llam ad as b o t o n e s t e r m in a le s . Los neurotransm isores cruzan la hendidura sin áp tica, desplazándose del ax ó n de una neurona a las dendritas de otra (o , en ocasiones, directam ente a la m em brana de la cé lu la, la cobertura externa del som a celu lar). Los efectos de un neurotransm isor dependen de los r e c e p t o r e s presentes en el ex tremo receptor. El ejem plo m ás frecuente es la de una cerradura y su llave: el p rinci pio quím ico corresponde a la llave y el receptor a la cerrad u ra. C uando la «m o lécu la m ensajera» ap ro p iad a, el neurotransm isor, se une a un receptor, éste puede ex citar a la neurona (haciéndola m ás activa) o in h ib irla (atenuando su activid ad ). El m ism o neurotransm isor puede tener diferentes efectos según la n atu raleza del receptor. Si el in p u t excitador que lleg a a una neurona es suficientem ente m ayo r que el i n p u t in h ib i dor, la neurona p ro ducirá u n p o t e n c i a l d e a c c i ó n ; esto es, «d isp a ra rá ». Las neuronas siguen la ley del «to do o n a d a »: o d isp aran o no disparan.

3 . 2 . Estructura de l s i s t e m a n e rv io so H abitualm ente se distinguen dos partes principales en el sistem a nervioso: el s is tem a n e r v i o s o c e n t r a l (SN C ) y el s is tem a n e r v i o s o p e r i f é r i c o (SNP). El SN C está com puesto por el en céfalo 8 y la m édula esp in al. El SNP consta del sistem a nervioso esquelético

www.FreeLibros.org 8 H a b itu a lm e n te d en o m in a d o « c e r e b r o » . E n r ig o r, e l ce reb ro c o n siste e n lo s n iv e le s su p erio re s d el e n c é falo (te le n c é fa lo y d ie n c é fa lo . ( N . d e l T .)


y el s is te m a n e r v i o s o a u t o n ó m o (SN A )9. Em pezarem os por el m ás básico y (en térm i nos evolutivos) el m ás an tig u o , el SNP; y después volverem os a l encéfalo propiam ente dicho.

3 . 2 . 1 . Sistema nervioso periférico El sistem a esquelético controla los m úsculos e s t r i a d o s (es decir, con « e stría s» o « b a n das» m u y finas), que se encuentran bajo control voluntario. El sistem a esquelético juega un papel clave en la cognición m otora y en la sim ulación m ental (C ap ítu lo 11). En contraposición, la m ayo ría de las funciones del SNA las desem peñan los m úsculos lisos, pero adem ás el SN A tam bién rige ciertas g lán d u las. Los m úsculos Usos, que se encuentran en el corazón, los vasos sanguíneos, las paredes del estóm ago y los in testi nos por lo gen eral no se co n tro lan voluntariam ente. El SN A juega un papel clav e en las em ociones y tam bién influye en el m odo en que opera la m em oria. T radicionalm ente, el SN A se divide en dos partes principales: el sistem a n e r v i o s o s im p á t ic o y el p a r a s im p á tic o . El sis tem a n e r v i o s o s i m p á t i c o prepara a un an im al para responder de form a m ás enérgica y precisa durante una em ergencia. Entre otras cosas: • aum enta la frecuencia card iaca (de m odo que se sum inistran m ás oxígeno y n u trientes a los órganos), • aum enta la frecuencia resp irato ria (aportando a sí m ás oxígeno), • d ilata las pupilas (lo que resulta en una m ayor sensibilidad a la luz), • hace que las palm as de las m anos tran sp iren (lo que proporciona m ayo r ag arre ), • reduce las funciones digestivas, incluida la saliv ació n (poniéndolas «en sus pen so ») y • relaja la vejiga (deteniendo así o tra función que no es im portante en una em er gencia). Estos cam bios p rep aran a l organism o p ara superar un reto o conseguir h u ir, y suelen denom inarse r e s p u e s t a d e lu c h a o h u id a . ¿Por qué hem os de ocuparnos de esta res puesta en un libro sobre la cognición? Por un m otivo: los acontecim ientos en torno a esta respuesta pueden de hecho beneficiar la m em oria (C ap ítulo 5 ), a l tiem po que pueden alte ra r el razonam iento (C ap ítulo 10). N osotros, los seres hum anos m odernos, tenem os el m ism o sistem a nervioso sim pático que sirvió bien a nuestros an tep asad o s, pero en la actu alid ad sus respuestas pueden ser activad as por estím ulos m u y distintos a los que se d ab an en épocas an te riores. Si a usted se le pide durante su entrevista de trab a jo que exp lique alg ú n punto débil de su cu rrícu lum , puede que no acierte a dar típica respuestas características de lucha o huida, tan ad ap tativ as — ¡no es fácil dar explicaciones con el corazón a l g a lo pe y la boca seca!— . El sistem a n e r v i o s o p a r a s im p á t ic o con trarresta de varias m an eras la acción del sis tema nervioso sim pático. M ien tras que el sistem a nervioso sim pático tiende a acelerar los acontecim ientos fisiológicos, el sistem a parasim pático los atem p era. A dem ás, m ientras que el sistem a nervioso sim pático produce una am p lia constelación de efec tos (produciendo activació n en gen eral), el sistem a p arasim pático actúa sobre órganos individuales o pequeños grupos de órganos. En una entrevista de trab a jo , usted se

www.FreeLibros.org 9 O n e u ro v e g e ta tiv o . (N . d e l T .)

CAPÍTULO 1.


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siente aliv iad o cuando el entrevistador p asa de un punto de su currículum a otro en el que se siente en terreno m ás seguro ¿ y el sistem a nervioso p arasim pático entonces m i tiga la respuesta de lucha o huida que estab a tratan d o de contener?

3 . 2 . 2 . La corteza cerebral Pasemos ah o ra a considerar el sistem a nervioso cen tral, específicam ente el cerebro —sede de la activid ad m ental— . Im aginem os que estam os en un lab o rato rio de neuroanatom ía diseccionando un cerebro hum ano. Lo prim ero que vem os, cubriendo la superficie del cerebro, es la m ás ex terio r de tres m em branas, llam ad a s m e n in g e s . T ras ponerse guan tes de ciru gía (algo absolutam ente necesario p ara protegerse de los v i rus), se despegan las m eninges para d ejar a la vista una com pleja red de vasos san g u í neos ad herida a la superficie del encéfalo, a l ig u a l que la h iedra se adhiere a una p a red. En la parte m ás externa del encéfalo se h allan la m ayo ría de los som as celu lares de las neuronas, que son de color g ris: de a h í el térm ino «su stan cia g ris » . Estas cé lu las constituyen una cap a de unos dos m ilím etros de espesor, que recibe el nom bre de c o r tez a c e r e b r a l. La corteza del cerebro está m uy plegad a. Estos pliegues hacen posi ble que una m ayor can tid ad de corteza tenga cab id a en el cráneo. C ad a abultam iento se lla m a c i r c u n v o l u c i ó n y cad a hen d id ura, s u r c o . Las diversas circunvoluciones y su r cos tienen cad a uno su nom bre y , com o se verá a lo largo de este lib ro , se ha com pro bado que m uchos de ellos intervienen en actividades m entales determ inadas. En nuestro laboratorio de n euroanatom ía disponem os de un escalpelo a sí com o de guantes quirúrgicos. Seccionam os ah o ra el encéfalo y ex am in am o s su interior. Está lleno de fibras blancas (color que da lugar a l térm ino «su stan cia b la n c a »), las cuales conectan las neuronas entre sí. Seguim os profundizando hasta encontrar las e s t r u c t u ras s u b c o r t i c a l e s (llam adas a sí porque se lo calizan debajo de la corteza), que contie nen sustancia gris y — en el centro m ism o del encéfalo— una serie de cavidades que se com unican entre e lla s, los v e n t r íc u lo s . Éstos están llenos del m ism o líquido que c ircu la en el interior de la m édula espinal. En vez de considerar el cerebro com o una sola entidad es m ejor hacerlo com o un conjunto de elem entos que trab a ja n jun to s, del m ism o m odo que una m ano es un conjunto de huesos, tendones y m úsculos, todos ellos dependiendo unos de otros para desem peñar las funciones de la m ano. De lo que prim ero nos percatam os en el lab o ratorio de neuroanatom ía es que el encéfalo se divide en dos m itad es, los h e m i s f e r i o s c e r e b r a le s izquierdo y derecho. A unque las m ism as estructuras físicas ex isten en los dos hem isferios cerebrales, éstos pueden diferir tanto en cuanto a tam año com o a fun dones (como se estu d iará m ás adelante). En el interior del cerebro, los hem isferios están conectados por un extenso conjunto de fibras nerviosas (unos 25 0 o 30 0 m illo nes), llam ad o el c u e r p o c a l l o s o , a sí com o por v arias conexiones m ás pequeñas y m e nos im portantes. La n euroanatom ía m oderna divide cada hem isferio en cuatro partes prin cip ales, o ló b u lo s : el o c c i p i t a l , en la parte posterior (trasera) del encéfalo; el t e m p o r a l , justo de bajo de las sienes; el p a r ie t a l , en la parte superior (de a rrib a) y posterior del encéfalo; y el fro n ta ly en la parte anterior (delantera) del mism o, detrás de la frente (Figura 1-7). Los lóbulos recibieron su nom bre de los huesos del cráneo que los recubre; de a h í que esta clasificació n del encéfalo sea algo arb itraria por ello , ¿no debería sorprendernos descubrir que las actividades m entales no están exactam ente asig n ad as a uno u otro lóbulo? No obstante, a l m enos algunos procesos y representaciones m entales tienen

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A re a S1 Ló bulo

S u rc o ce n tra l

Á re a

C u e rp o ca llo s o

A rea B ro ca

H e m isfe rio d e re ch o

H e m isfe rio iz q u ie rd o

Lóbulo

L ó b u lo o c c ip ita l

S u rco

V is ta fro n ta l

te m p o ra l

V is ta late ral

F I G U R A 1-7 L ó b u lo s y re g io n e s p rin c ip a le s d e l e n cé fa lo la s re g io n e s a n a tó m ic a s d e l e n c é fa lo se c o r re s p o n d e n s ó b d e u n m o d o a p r o x im a d o c o n d is tin ta s fu n c b n e s , p e r o , sin e m b a rg o , e sta s d e lim ita d o n e s s o n u n m o d o ú t il d e d e s c r ib ir la b c a liz a c ió n d e las fu n c b n e s e n e l e n c é fa b . Se e m p le a n té r m in o s e s p e c ífic o s p a r a d e s c r ib ir la b c a liz a c b n e n e l c e r e b r o : m edial s ig n ific a c e rc a d e la lín e a m e dia ; p o r b ta n t o , las v is ta s m e d ia le s m u e s tra n la c a ra in te r n a d e l e n c é fa b . Lateral s ig n ific a h a c ia b s la d o s , le jo s d e la lín e a m e d ia ; a sí p u e s , las v is ta s la te ra le s m u e s tra n la s u p e rfic ie e x te r n a d e la c o r te z a c e re b ra l. T a m b ié n se e m p le a n b s té r m in o s dorsal (la p a r t e « tr a s e ra » ) y ventral (e l la d o « e s to m a c a l» ). D a d o q u e n o s m a n te n e m o s d e p ie t o ta lm e n t e e rg u id o s , e s to s té r m in o s n o tie n e n u n s e n tid o lite r a l c u a n d o se aplica n al e n c é f a b h u m a n o p e r o , p o r c o s tu m b re , dorsal, al igu a l q u e superior, se r e fie r e a « e n c im a » y ventral, así c o m o « in f e r b r » , se r e fie r e a « d e b a jo » .

lugar principalm ente en un lóbulo específico, y pueden hacerse algu n as gen eralizacio nes sobre las diferentes funciones de los diversos lóbulos. Pero siem pre ha de tenerse en cuen ta que los diversos lóbulos trab a ja n conjuntam ente, a sí com o los huesos, ten dones y m úsculos de la m ano. Los lóbulos occipitales procesan exclusivam ente i n p u t visual, procedente tanto de los ojos como de la m em oria (al m enos en algunos casos, com o im ágenes m entales). Si usted resbala m ientras p atin a y cae de espaldas sobre la cab eza, es posible que «vea las estre llas». Este efecto visual (que no com pensa el dolor que cau sa) ocurre porque el im pacto cau sa com presión de las neuronas de los lóbulos occipitales. Es interesante señalar que si m iram os fijam ente a l frente, el lóbulo o ccip ital izquierdo recibe in p u t de la parte derecha del espacio y el lóbulo o ccip ital derecho lo recibe del lado izq u ier do. ¿Por qué? La parte posterior del ojo, la retin a, es en realid ad una parte del cere bro que ha sido «em p u jad a» h acia delante durante el desarrollo (D ow ling, 1 9 9 2 ); de ah í que la parte izquierda de cad a ojo (no sólo el ojo izquierdo) esté conectada con la parte izq u ierd a del cereb ro , y que la parte derecha de cada ojo (no sólo el ojo dere cho) lo esté con la parte derecha del cerebro. C uando m iram os fijam ente a l frente, la luz que procede de la izquierda incide en el lado derecho de cada ojo, y la luz que viene de la derecha lo hace en el lado izquierdo de cada ojo. La visión, com o todas las funciones cognitivas, se efectúa en sí m ism a m ediante un conjunto de representacio nes y procesos diferenciados. De hecho, los lóbulos occipitales contienen num erosas áreas diferentes, cad a una de las cuales juega un papel decisivo en un aspecto diferente

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CAPÍTULO 1.


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de la visión. Por ejem plo, algu n as áreas procesan principalm ente el m ovim iento; otras el color y otras la form a. Si el lóbulo o ccip ital está dañado se o rigin a una ceguera p arcial o to tal. Los lóbulos tem porales están involucrados en m uchos tipos diferentes de funcio nes. U na de ellas es retener los recuerdos visuales. A dem ás, reciben in p u t de los ló b u los occipitales y em p arejan el in p u t visual con los recuerdos visuales. C uando ya se ha alm acenado una im agen de lo que se está viendo en el m om ento, este proceso de em parejam iento hace que el estím ulo resulte fam iliar. Los lóbulos tem porales tam bién procesan inform ación procedente de los oídos, y en la parte posterior del lóbulo tem poral izquierdo se h alla el área d e W er n ick e , que es esencial p ara la com prensión del lenguaje. En la parte anterior (esto es, frontal) de los lóbulos tem porales h ay un serie de áreas que son im prescindibles p ara alm acen ar nueva inform ación en la m em oria, así com o áreas que intervienen en atrib u ir significado y en la em oción. Los lóbulos p arietales desem peñan una función im portante en nuestra representa ción del espacio y en la relació n con él. En la m ás frontal de las circunvoluciones de los lóbulos p arietales, la co r tez a s o m a t o s e n s i t i v a 10 (área S I ), se representan sensacio nes que provienen de diferentes partes del cuerpo. El área S I está o rgan izad a de tal modo que diferentes partes del cuerpo están representadas en diferentes partes de la corteza. A dem ás, el área S I del hem isferio izquierdo registra las sensaciones de la p ar te derecha del cuerpo, y viceversa respecto a l hem isferio derecho. Los lóbulos p arieta les son tam bién im portantes p ara la consciencia y la atención. Por otra p arte, tam bién participan en el razonam iento m atem ático. A lbert Einstein (1 9 4 5 ) exp licó que a l r a zonar se b asab a en im ágenes m entales y que frecuentem ente im ag in ab a el «q u e ocu rriría s i...» . Esto puede resu ltar interesante: tras su m uerte los investigadores descu brieron que sus lóbulos p arietales e ran aproxim adam ente un 15 por ciento m ayores de lo norm al (W itelso n e t al., 19 99 ). Los lóbulos frontales están im p licado s, en líneas gen erales, en o rganizar la secuen cia de conductas o actividades m entales. Ju e g an un papel p rim o rd ial en la generación del len guaje: el á r e a d e B r o c a se lo caliza norm alm ente en la tercera circunvolución frontal del hem isferio izquierdo; esta área es esencial p ara p ro gram ar los sonidos del habla. M uchas otras áreas de los lóbulos frontales están involucradas en el control de los m ovim ientos. La circunvolución m ás posterior de los lóbulos frontales se denom i na c o r tez a m o t o r a p r im a r ia (área M I ; tam bién llam ad a b a n d a m o t o r a ) . Esta área controla los m ovim ientos m otores finos, com o los que usted requiere p ara escrib ir su c u r r ic u lu m v it a e . Al ig u a l que S I , M I está o rgan izad a de ta l form a que diferentes partes de la corteza se relacio n an con diferentes partes del cuerpo. El hem isferio iz quierdo M I controla la parte derecha del cuerpo y viceversa. Los lóbulos frontales tam bién p articip an en la búsqueda de inform ación específica alm acen ad a en la m e m oria, en la p lan ificació n y el razon am iento, así com o en el alm acenam iento m om en táneo de la inform ación en la m em oria de modo que pueda recurrirse a ella en el r a zonam iento, en algu n as em ociones e incluso, en la personalidad (D avidson, 1 9 9 8 , 20 02 ). Es obvio que los lóbulos frontales son claves p ara ay u d arle a decidir qué clase de trab ajo buscar, y que ju garán un papel im portante en que usted pueda desem peñar bien la profesión elegida. Aunque m uchas funciones están d uplicadas en el lóbulo correspondiente de los dos hem isferios (a l ig u a l que existen dos pulm ones o dos riñones), en algunos casos

www.FreeLibros.org 10 T a m b ié n lla m a d a s o m a to s e n s o ria l. ( N . d e l T .)


los lóbulos funcionan de m odo distinto en los lados izquierdo y derecho. Por ejem plo, en el lóbulo p a rieta l del hem isferio izquierdo ex isten representaciones que describen las relaciones espaciales (tal com o «u n objeto está e n c i m a de o tro »), m ien tras que en el derecho h ay representaciones de distancias perdurables (L aeng e t a l ., 2 0 0 2 ). De cualquier m odo, aunque los hem isferios están especializados en funciones diferentes, en la m ayo ría de los casos la diferencia es una cuestió n de g ra d o , no de tipo. Excepto en lo que respecta a ciertas funciones lin gü ísticas, por lo gen eral am bos hem isferios pueden desem peñar la m ayo ría de las funciones, pero quizá no ig u a l de bien (H ellige, 1993).

3 . 2 . 3 . Áreas subcorticales Las áreas subcorticales del cerebro hum ano (F igura 1-8) a m enudo parecen ser m uy sim ilares a las de otros an im ales; los investigadores sugieren que estas áreas desem pe ñan funciones sim ilares en diversas especies. Esto no quiere decir que dichas áreas realicen funciones sim ples: por lo gen eral llevan a cabo funciones com plejas, bien esenciales p ara la v id a, bien fundam entales p ara la supervivencia del organism o. El t á la m o suele considerarse com o un prototipo de estación de relevo en la tran s m isión de la inform ación. Los órganos sensoriales, tales com o el ojo y el oído, a l igu al que las zonas del encéfalo in vo lucrad as en el control de los m ovim ientos vo lun tario s, envían fibras a l tá la m o ; y el tálam o , a su vez, en vía fib ras que se d istrib uyen a m p lia mente por todo el encéfalo. El tálam o ocupa una situació n idónea p ara reg u lar el flujo de inform ación en el encéfalo. Y a sí lo hace: la a t e n c i ó n es el aspecto selectivo del procesam iento de la inform ación y partes del tálam o desem peñan una función

www.FreeLibros.org F I G U R A 1-8 P rin cip a le s áreas s u b c o rtic a le s d e l e n c é fa lo

B e n c é fa lo d e lo s m a m ífe ro s se d iv id e e n pro sen céfa h , m esencéfalo y rom bencéfalo. En b s m a m ífe ro s n o h u m a n o s estas r e g b n e s se s itú a n b á s ic a m e n te d e a d e la n te h acia a trá s . En b s s e re s h u m a n o s , « rom bencéfalo » p a re c e un

té r m in o in a p r o p ia d o d e b id o t a n t o a la p o s tu r a h u m a n a c o m o a la e x p a n s b n e v o lu tiv a d e l p r o s e n c é fa b s o b re el m e s e n c é fa b y el r o m b e n c é fa lo .

CAPÍTULO 1.


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prim ordial en la atención. El n ú c le o p u l v in a r (en n euroanatom ía, un núcleo es un conjunto de células) p articip a en el proceso de cen trar la atención. El tálam o es a si mismo im portante p ara el control del sueño. Justo debajo del tálam o se encuentra el h i p o t á l a m o , que controla m uchas funcio nes del cuerpo, incluyendo m antener constante la tem peratura co rporal y la tensión arterial, la ingesta de com ida y de b eb ida, conservar la frecuencia card iaca dentro de lím ites apropiados y reg u lar la conducta sex u al. A lgunas de estas funciones se efec túan m ediante diversas horm onas (sustancias quím icas que ac tú an sobre diversos ó r ganos y que pueden incluso m o dular la activid ad de las neuronas), reg u lad as por el hipotálam o. El h i p o c a m p o se localiza en el polo anterior de los lóbulos tem porales, plegado en su interior. Su estructura in tern a y sus conexiones con otras áreas le perm iten repre sentar un im portante papel en la entrada de nueva inform ación en la m em oria. El hipocam po en sí m ism o no es el alm acén de nuevos recuerdos, m ás bien rige procesos que perm iten que los recuerdos se alm acenen en otra parte del encéfalo (com o por ejem plo, en otras regiones del lóbulo tem poral). La a m íg d a la (llam ad a así, debido a su form a, por la p alab ra grieg a p ara «alm e n d ra ») se asienta cerca del hipocam po, p ara lo que h ay una buena razón. La am íg d ala es esencial tanto p ara ap reciar las em ociones de los dem ás com o p ara g en erar con ductas que exp resan nuestras propias em ociones, especialm ente el m iedo. La am íg d a la puede m odular el funcionam iento del hipocam po, relació n que nos ayu d a a g u a r dar recuerdos vividos con alta carg a em ocional. La am íg d ala y el hipotálam o sirven para conectar el SN C con el SNP. Am bas estructuras son decisivas p ara desencadenar respuestas de lucha o huida. La am íg d ala y el hipocam po, junto con otras varias estructuras subcorticales, for m an parte del s is tem a l í m b i c o . H ubo un tiem po en el que los investigadores creían que el sistem a lím bico regulab a la em oción, pero ah o ra esto se considera incorrecto. No sólo h ay ciertas partes del sistem a lím bico que sirven p ara otros propósitos (como la codificación de nuevos recuerdos) sino que tam b ién otras estructuras (como los ló bulos frontales) están involucradas en la em oción (D avidson, 2 0 0 2 ; L eD oux,1996). Los g a n g l i o s b á s a le s tienen una im portancia fundam ental p ara la vida d ia ria , per m itiéndonos p lan ificar los m ovim ientos y ad q u irir hábitos. ¿Podríam os im aginarnos cómo sería la v id a si tuviéram os que pensar cada cosa cad a vez que la hiciéram os? Pensemos en la diferencia entre la segunda ocasión en la que fuim os a un au la deter m inada en el sótano de un edificio desconocido (que ah o ra recordam os de la v isita previa) y la décim a vez que nos encam inam os hacía ella. Sin los gan glio s b ásales, c a da v isita sería com o aq u ella segunda vez, con esfuerzo y en alerta. Los gan glio s b ása les se sitú an en el lado externo del tálam o . El n ú c l e o a c c u m b e n s , una estru ctu ra que está cerca de los gan glio s b ásales y que a veces se considera parte de ellos, cum ple una im portante función en el aprendizaje. Com o rem arcab an los conductistas, los anim ales aprenden una conducta cuando ésta produce una consecuencia placentera. (Si usted establece contacto v isual con el entrevistador y recibe a cam bio una c á lid a sonrisa, volverá a establecer o tra vez contacto v isu a l m ás adelante en la entrevista.) Esta feliz consecuencia se denom ina r e c o m p e n s a . El núcleo a c c u m b e n s inform a a otras áreas del encéfalo cuando ha tenido lu gar una recom pensa (Tzschentke y Schm idt, 2 0 0 1 ), tanto cuando un an im al está recibiendo en el m om ento ac tu al una recom pensa com o cuando sólo an ticip a que la va a recibir (H all e t a l.9 2 0 0 1 ; Knutson e t a l.9 2 0 0 1 ; Pagnoni e t a l.9 2 0 0 2 ). A sí pues, estudiando el cerebro los investigadores

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han descubierto que un estado m ental — an ticipación— puede afectar a l cerebro de tal m odo que a su vez m ejora el aprendizaje. El t r o n c o d e l e n c é f a l o se lo caliza en la base del encéfalo y contiene m uchas estru c turas que reciben inform ación de la m édula esp in al y le envían inform ación. Un con junto de pequeñas estructuras, llam ad o globalm ente f o r m a c i ó n r e tic u la r , está im p lica do en el control del sueño y el estado de v ig ilia . A lgunas de las neuronas de esta estructura n eural producen n e u r o m o d u l a d o r e s , sustancias quím icas que afectan a zo nas distantes del encéfalo. (Estas sustancias quím icas hacen justo lo que su nom bre sugiere: alteran , o m o dulan , las funciones de las n euronas.) La p r o t u b e r a n c i a («p u e n te» en la tín ) conecta el tronco del encéfalo con el cerebelo y contribuye a funciones que llevan a cabo am b as estru ctu ras, tales com o co n tro lar el sueño y hacer expresio nes faciales. Por ú ltim o , el c e r e b e l o se ocupa de la coordinación física. T am b ién se relacio n a con algunos aspectos de la atención y con la estim ación del tiem po. La superficie del cerebelo es sim ilar a la de la corteza cereb ral, lo cu a l im p lica que es una estructura que p articip a en m uchos procesos com plejos; los investigadores tan sólo han com en zado a com prender sus funciones.


*

¿C uáles son los cuatro lóbulos de cad a hem isferio cereb ral? ¿Q ué funciones desem peñan las principales estructuras subcorticales?

Estudio de la cognición La cognición se investiga en m uchos cam pos, cada uno de los cuales u tiliza un enfo que diferente. C uando se concibió la P s ic o lo g ía c o g n i t i v a se centró exclusivam ente en el nivel del procesam iento de la inform ación ( v é a s e , p. ej., L in d say y N orm an, 1 9 7 7 ; N eisser, 19 67 ). L a i n te lig e n cia a r tificia l (IA), centrada en el m ism o nivel de an álisis, es el cam po en el que los investigadores inten tan p ro gram ar ordenadores p ara realizar tareas cognitivas. M uchos investigadores de IA creen que la cognición es tan com pleja que im aginando cóm o elab o rar un sistem a de procesam iento que la ejecute de modo com parable a cóm o lo hacen los seres hum anos llev ará a entender la cognición h um a na. (M in sk y, 19 86 ). N i la Psicología cognitiva in icial ni la inteligencia artificial pres tan m ucha atención a l m odo en que ta l procesam iento de la inform ación tiene lugar en el cerebro. Pero incluso los entusiastas de los ordenadores han rep arado en que no es del todo exacto asum ir que el procesam iento de la inform ación es independiente de la m áquina en sí m ism a: ciertos p rogram as inform áticos se basan en características es pecíficas del h a r d w a r e , tales com o el que h aya una cierta can tid ad de R A M o una ta r jeta específica de gráfico s o de sonido. El estudio del h a r d w a r e puede conducir a un buen conocim iento sobre lo que hace una m áq u in a y cóm o funciona. De hecho, profundizando en este punto de v ista, otros investigadores argum entan que conocer el funcionam iento del h a r d w a r e con detalle suficiente nos perm ite enten der su función. L a N e u r o c ie n c ia pretende entender el « w e t w a r e », el cerebro en sí m is m o, que igualm ente ha de entenderse a diferentes niveles de an álisis. En un extrem o,

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CAPÍTULO 1.


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hemos de entender la n atu raleza de los sucesos genéticos y m oleculares que regulan las célu las para saber cómo funciona cada neurona in d iv id u al; en el otro extrem o , he mos de entender las funciones de los lóbulos y las interacciones entre las diferentes regiones del cerebro p ara saber cóm o opera el encéfalo globalm ente. Las teo rías de interacciones a tan g ra n escala entre áreas cerebrales se h an fundido con teorías del procesam iento de inform ación (cf. D ow ling, 1992). La N e u r o c ie n c ia c o g n i t i v a se sitúa en la intersección de la N eurociencia y la Psico logía co gn itiva. La idea directriz es que « la mente es el resultado de lo que hace el cerebro». La cognición es procesam iento de inform ación, pero procesam iento de in form ación llevado a cabo por un cerebro con características específicas. Por lo tanto, la N eurociencia cognitiva utiliza el conocim iento del cerebro, com o por ejem plo la existencia de áreas cerebrales esp ecializadas en diferentes procesos, p ara elab o rar teo rías de sistem as de procesam iento. En cualquier caso , com o indica el nom bre del en foque, en el que n e u r o c i e n c i a es el sustantivo m odificado por el ad jetivo c o g n i t i v a , la N eurociencia cognitiva se centra en entender el cerebro en sí m ism o: ¿qué hacen sus diferentes partes y cóm o interaccionan? Este libro se cen tra en el tem a de la Psicología cognitiva — el estudio de la ac tiv i dad m ental— y en él se recurre a cam pos relacionados p ara avan zar en la in vestiga ción. N uestro objetivo es doble: in tegrar lo que se ha averiguado sobre la cognición basándose en diversos enfoques e in tegrar el cerebro en los enfoques de laboratorio tradicionales de la Psicología cognitiva. Según lo concebim os, el objetivo de la nueva Psicología cognitiva es entender la activid ad m ental tan bien que se pueda program ar un ordenador p ara sim ular el m odo en el que un cerebro funciona cuando realiz a una tarea.

4 . 1 . P r u e b a s c o n v e r g e n t e s de las d i s o c i a c io n e s y las a s o c i a c i o n e s Lo prim ero que se observará a m edida que avancem os es que existe un g ra n núm ero de m étodos diferentes. N ingún m étodo es perfecto: todos tienen lim itaciones y posi bles problem as. Pero —y éste es un punto crucial— tien en d i f e r e n t e s lim itaciones y posibles problem as. U tilizar v ario s m étodos diferentes tiene dos resultados convenien tes. P rim ero, se puede esbozar un cuadro m ás com pleto. Por ejem plo, algu n as tipos de técnicas de neuroim agen (tam bién llam ado s de exp lo ració n [.s c a n n in g ] cereb ral) requieren un tiem po relativam ente largo p ara obtener una im agen, pero pueden detec tar cam bios en zonas relativam ente pequeñas del cerebro, y lo co n trario es válido para otros m étodos de neuroim agen. M ediante am bos tipos de m étodos, los investi gadores pueden av erigu ar diferentes aspectos del mismo fenóm eno. Segundo, los re sultados de cualquier estudio ra ra vez son concluyentes; los resultados h allad o s con cualquier m étodo, generalm ente adm iten m ás de una interpretación. Pero si los resu l tados de diferentes m etodologías ap u n tan todos en la m ism a dirección, los puntos dé biles de cu alq u iera de los m étodos se com pensan con los puntos fuertes de otro. Así, la evidencia convergente, diferentes tipos de resultados que im p lican la m ism a conclu sión, se encuentra en el núcleo de las investigaciones fructíferas en Psicología cognitiva. M uchos de los m étodos en Psicología cognitiva se u tilizan p ara lo grar dos tipos generales de objetivos. El prim ero es establecer una d isociación, es decir, establecer que una activid ad o v ariab le afecta a la ejecución de una tarea (o un aspecto de e lla )

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pero no a o tra. U na d isociación, por lo tan to , es una prueba de la existencia de un proceso específico. Por ejem p lo , A lan B addley (1 9 8 6 ) argum entó que las personas pueden usar a l m enos dos tip o s distintos de estructuras de «m em o ria de tra b a jo » : una que m antiene brevem ente inform ación visuo espacial y o tra que m antiene brevem ente inform ación articu lato ria verbal. Si m iram os un núm ero de teléfono y lo m antenem os en la m ente m ientras atravesam os la h ab itació n hasta el teléfono, estam os m antenien do esa inform ación en la m em oria de trab ajo [operativa] articu lato ria v erb al. Por el contrario, si se nos da un croquis de cóm o encontrar la oficina donde tendrá lugar una entrevista de trab a jo , podrem os m antener el m ap a en la m em oria operativa v i suoespacial tras entrar en el edificio y cam inar por las salas. La prueba p rin cip al de la existencia de estos dos tipos de estructuras de m em oria es una disociación entre los dos tipos de m em oria en los efectos de diferentes clases de interferencia. Tener en cuenta retrocesos altera la cap acid ad de retener inform ación articu lato ria v erb al, pero no inform ación v isuo esp acial. En contraposición, tener que trazar una ruta a través de un laberinto tiene el efecto opuesto. En este ejem plo , tenem os una doble d iso cia ción: en el presente caso , una activid ad o variab le afecta a un proceso, pero no al otro; y una segunda activid ad o variab le tien e las propiedades contrarias (véase, p .ej., Sternberg, 2 0 0 3 ). Las dobles disociaciones son una prueba só lid a de la existen cia de dos procesos distintos, y pueden obtenerse con prácticam ente todos los m étodos que se em plean en Psicología co gn itiva. Adem ás de las disociaciones, los psicólogos cognitivos tratan de probar las aso c ia ciones. U na asociación, en este sentido, ocurre cuando los efectos que una activ id ad o variable sobre una tarea se acom pañan de efectos sobre o tra. Estos efectos co m p arti dos in d ican que están siendo afectados representaciones com unes o procesos. Por ejem plo, si algu ien sufre un daño cerebral que produce dificultad p ara reconocer c a ras (lo cu al sucede en la realid ad y se ex p lica en el C apítulo 2 ), podríam os querer com probar si el paciente tiene tam bién problem as p ara establecer im ágenes m entales de ca ra s. De hecho, si los pacientes tienen uno de estos problem as, suelen tener el otro. Esta asociación sugiere que la percepción y las im ágenes m entales com parten una representación o proceso com ún. Todo esto en cuanto a objetivos y enfoques generales. ¿Cóm o lo hacem os re a l m ente? ¿C óm o recopilam os, de hecho, observaciones — datos— y form ulam os teo rías? Los investigadores en Psicología cognitiva p lan tean una am p lia serie de pregun tas acerca del procesam iento de la inform ación, y p ara responderlas pueden em plearse m uchos m étodos diferentes. En este libro se verá cóm o diferentes m étodos se com plem entan unos con otros, y cóm o los investigadores han utilizad o m étodos de un m odo perspicaz p ara descubrir algunos de los secretos de una de las creaciones más intrincadas e intrigan tes de la n atu raleza: la m ente hum an a. De m odo que, para orientarnos, abram o s la caja de herram ientas y veam os qué contiene.

4 . 2 . Métodos com portam entales Un m étodo com portam ental determ ina el com portam iento que puede observarse d i rectam ente, com o puede ser el tiem po de respuesta o la ex actitu d de una respuesta. Los investigadores inten tan e x trae r conclusiones sobre las representaciones in tern as y el procesam iento a p artir de dichas respuestas directam ente observables. La T ab la 1-1 resume las principales m edidas y m étodos com portam entales que se u tilizan en Psico-

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C A P ÍT U L O 1.

TABLA 1-1

C ó m o el c e re b ro d a lu g a r a la m e n te

29

Principales medidas y métodos comportamentales utilizados en Psicología cognitiva

Medida o método

Ejemplo

Ventajas

Limitaciones

Exactitud (porcentaje de acierto o de error)

Evocar recuerdos, como tratar de recordar los principales requisitos de un trabajo durante una entrevista

Medida objetiva de la eficacia del procesamiento

Efecto «techo» (no hay diferencias debido a que la tarea es demasiado fácil); efecto «suelo» (no hay diferencias debido a que la tarea es demasiado difícil); compensación velocidad-exactitud («adelantarse a los acontecimientos»)

Tiempo de respuesta

Tiempo que se tarda en responder a una pregunta concreta, como si se sabe cuáles son los requisitos de un trabajo determinado

Medida objetiva y sutil del procesamiento, incluyendo el procesamiento inconsciente

Sensible a los efectos de expectativa experimental y a los de requerimientos de la tarea; compensación velocidad-exactitud

Juicios

Valorar en una escala de siete puntos cuán satisfactoria piensa que ha sido la entrevista

Puede evaluar reacciones subjetivas; recogida de datos fácil y económica

Posibilidad de que los sujetos no sepan cómo usar la escala, no tengan acceso consciente a la información o no sean sinceros

Recoger protocolos (decir en voz alta lo que se piensa sobre un problema)

Debatir los pros y los contras de diversas posibilidades de trabajo

Puede revelar la secuencia de pasos del proceso

No puede aplicarse a la mayoría de los procesos cognitivos, que ocurren inconscientemente y en fracciones de segundo

logia cognitiva a sí com o sus ventajas y desventajas prim ordiales. H arem os a q u í una breve p ausa p ara hacer algu n as observaciones acerca de los m étodos com portam enta les m ás im portantes. En prim er lu g a r, la exactitud con la que los sujetos realizan una tare a se utiliza para ab o rd ar una am p lia serie de tipos de procesam iento, que van desde aquello s que requieren d iscrim inar (ya sea basándose en la percepción o en la m em oria) a aquellos que requieren recuerdo. No obstante, contando con todas las m edidas de ex actitu d , los investigadores han de tener precaución ante dos riesgos posibles: 1.

Si la tarea es dem asiado fácil, los sujetos del estudio pueden m an ifestar un e f e c t o d e t e c h o , razón por la que no se ven diferencias en las respuestas debi do a que todos los sujetos consiguen la m áx im a puntuación posible. Por ejem plo, si querem os saber si la em oción favorece la m em oria y lo som etem os a prueba con sólo dos elem entos con alta c a rg a em ocional y dos neutros, los su jetos reco rd arán todos los elem entos tan bien que no se revelará diferencia a l guna. Pero este resultado no significa que no ex ista diferencia, sim plem ente que la prueba era dem asiado fácil p ara dem ostrarlo. De m odo sim ilar, si la tarea es dem asiado difícil, los sujetos pueden presentar un e f e c t o d e s u e l o , por e l que no se observan diferencias en las respuestas, ya que los sujetos lo están haciendo trem endam ente m al en todos los casos.

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2.

Los sujetos pueden com eter errores porque se están precipitando, esto es, res ponden antes de estar preparados p ara ello . Esta p au ta de respuesta produce una c o m p e n s a c i ó n e n t r e v e l o c i d a d y e x a c t it u d y según lo cu al los errores aum entan a m edida que el tiem po de respuesta dism inuye. D icha com pensa ción sólo puede detectarse si el tiem po de respuesta se ev alú a a l mismo tiem po que la ex actitu d . A sí pues, com o reg la , las dos m edidas deben registrarse a la vez. Dicho sea de paso, este problem a no se lim ita a l lab o rato rio : las com pen saciones entre velocidad y exactitud pueden o currir en la vida re a l, razón por la que uno ha de asegurarse de reflexio n ar sus decisiones: es m uy acertado el refrán «la prisa es m ala co n sejera».

En segundo lu g a r, una g ra n can tid ad de estudios de Psicología cognitiva se basan en m edidas de cuánto tiem po tard an los sujetos en responder cuando h an de em itir un juicio. En g en eral, los sujetos necesitarán m ás tiem po p ara responder cuando una ta rea requiere m ás procesam iento cognitivo. Por últim o , algunos investigadores recogen asim ism o juicios de diversos tipos (ta les com o estim aciones de confianza de que un sujeto recuerda la inform ación correc tam ente) y otros recogen protocolos (tales com o registros de lo que los sujetos dicen que están haciendo m ientras trab a ja n en un problem a). En g en eral, los m étodos estrictam ente com portam entales tienden a presentar una cierta can tid ad de problem as: 1.

2.

3.

A veces la velocidad de respuesta de los sujetos cam bia tras im ag in arse qué es lo que espera el investigador, inten tan do , quizá inconscientem ente, cooperar. La influen cia del investigador en las respuestas de los sujetos es conocida co mo e f e c t o s d e e x p e c ta t iv a e x p er im en ta l. Los sujetos pueden responder a los r e q u e r im ie n t o s d e la t a r e a , aspectos de la tarea en sí m ism a que los sujetos creen que les requiere responder de una m a nera determ inada. Por ejem plo, los resultados de experim entos de ex p lo ra ción de las im ágenes m entales podrían reflejar tales requerim ientos de la ta rea. (P ylysh yn , 1 9 8 1 , 2 0 0 2 , 2 0 0 3 ). En estos experim entos, se les pide a los su jetos que exploren la im agen v isual m ental de un objeto, con los ojos c e rra dos, h asta que se h ayan centrado en un objetivo determ inado (m om ento en el que h an p resio n ar un botón). Por lo gen eral el tiem po de respuesta aum enta en función del espacio explorado (p ara revisión, véase D enis y Kosslyn, 1999). Este resultado podría exp licarse si los sujetos in te rp r eta n la ta re a en el sentido de que requiere que reproduzcan lo que o curriría en la correspondien te situació n perceptiva y , por tan to , em plean m ás tiem po cuando piensan que deben ex p lo rar distan cias m ayores. Los requerim ientos de la tare a pueden elim in arse, pero esto requiere que el experim ento sea ingenioso. Por ejem plo, se h an obtenido resultados de ex p lo ració n au n cuando no se h ay an dado la instrucción de ex p lo rar, o incluso de u tilizar, im ágenes m entales (Finke y P in k er,1 98 2 , 1 983) Los m étodos com portam entales son inevitablem ente incom pletos. No pueden proporcionarnos un cuadro com pleto de los procesos subyacentes, en parte debido a com pensaciones entre estructura y proceso. Es posible que estos m é todos sean m ás útiles cuando se em plean p ara som eter a prueba una teoría es pecífica que hace predicciones específicas sobre las m edidas específicas que se están recogiendo.

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CAPÍTULO 1.


31

4 . 3 . M é t o d o s n e u r a l e s c o r r e l a c i ó n a l e s : la i m p o r t a n c i a de la l o c a l i z a c i ó n La Psicología cognitiva ha llegado a ser extrao rd in ariam en te ap asio n an te durante la últim a década debido a que los investigadores han d esarro llado m étodos re lativ a mente b arato s y de alta calid ad p ara determ inar cóm o funciona el cerebro hum ano. Estos m étodos son c o r r e la c i ó n a le s : aunque revelan las pautas de activid ad m ental que se asocian con el procesam iento de la inform ación, no m uestran que la activ ació n de áreas específicas del cerebro en verdad tenga por resultado la tare a que se está r e a li zando. C o rrelación no im plica necesariam ente cau salid ad . A lgunas de las áreas a c ti vadas del cerebro podrían sólo estar en el cam ino — activarse porque están co n ecta das con otras áreas que juegan un papel funcional en el procesam iento— . U na de las principales utilidades de estos m étodos es que perm iten a los investigadores com enzar a lo ca liz a r la activid ad m ental, a dem ostrar que zonas concretas del cerebro o bien dan lu g ar a representaciones específicas o desem peñan procesos específicos. T ales datos pueden establecer tanto asociaciones com o disociaciones, perm itiendo así conocer la naturaleza de las representaciones y procesos que se em plean durante la actividad m ental. Por o tra parte, si dos tareas activan diferentes áreas del cerebro (una disociación), esto es prueba de que se h an llevado a cab o , a l m enos en p arte, m e diante representaciones o procesos distintos. Por ejem plo , las regiones del cerebro que se u tilizan cuando se m antiene inform ación verbal en la m em oria operativa (llam ad a a veces «m em o ria a corto p laz o ») son diferentes de las que se usan cuando se recuer da inform ación alm acen ad a anteriorm ente. (N yb erg e t al., 1 9 9 6 ; Sm ith, 2 0 0 0 ), lo que dem uestra que la m em oria o p erativ a no es tan sólo una parte activad a de la inform a ción alm acen ad a previam ente en la m em oria. Por otro lado , si la m ism a área cerebral se activa en dos tareas (una asociación), esto es prueba de que a l m enos algu n as de las m ism as representaciones o procesos pueden utilizarse en las dos tareas. Por ejem plo, una vez dem ostrado que parte del lóbulo p arietal está involucrado en la representa ción del espacio, D ehaene y co lab o rado res (1 9 9 9 ) pudieron interpretar la activació n de esta región cuando los sujetos de una prueba com paran la m agnitud relativ a de nú meros. D edujeron que las personas u tilizan una «lín ea num érica m en tal» en esta ta rea. Su interpretación fue luego ap o yad a por una serie de otra clase de pruebas. Sin em bargo, este tipo de inferencias ha de hacerse con m ucha precaución: lo que ap aren ta ser activació n de la m ism a área en dos tareas diferentes puede ser, en realid ad , a c ti vación de dos áreas d istin tas, co lin dan tes; pero la técnica es dem asiado im precisa p a ra registrar la diferencia. Com o de costum bre, se ha de ser m u y precavido a l sostener la hipótesis n u la; esto es, defender que no e n c o n t r a r una diferencia significa que en realidad no h ay diferencia. Los diversos m étodos neurales co rrelaciónales se pueden v alo rar respecto a cuatro dim ensiones: (1 ) r e s o l u c i ó n e s p a cia l: con cuán ta precisión lo calizan el área del cere bro que produce una señal; (2 ) r e s o l u c i ó n t e m p o r a l : con cuán ta precisión rev elan los cam bios de la actividad cerebral a lo largo del tiem po; (3 ) n o c iv id a d : grad o en el que requieren introducir sustancias ex trañ as en el cerebro; y (4 ) c o s t e : tanto del equipo (y de cualquier in stalació n especial) com o de su ap licació n a cada sujeto exp erim en tal de la prueba. Los tres m étodos de obtención de neuroim agen m ás im portantes a c tu a l mente p ara la Psicología cognitiva son los potenciales provocados (PP)11, la tom ografía

www.FreeLibros.org 11 F re cu en tem en te lla m a d o s « p o te n c ia le s e v o c a d o s » . ( N . d e l T .)


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CAPÍTULO 1.


3 3

por em isión de positrones (TEP) y la resonancia m agnética funcional (R M f), por lo que m erece la pena co nsiderarlos brevem ente con m ás detalle. En la T ab la 1-2 se re sumen estos m étodos. Los m étodos correlaciónales m ás antiguos registran la activid ad cereb ral sobre el cuero cabelludo . L a e l e c t r o e n c e f a l o g r a f í a (EEG) utiliza electrodos situado s sobre el cuero cab ellud o p ara registrar las oscilaciones de la activid ad eléctrica a lo largo del tiempo. Estas «o n d as cerebrales» se a n a liz an para averiguar cuan ta activid ad existe en diferentes «b a n d a s», las cuales son conjuntos de frecuencias. Por ejem plo, el « r it mo a » tiene una frecuencia que oscila entre 8 y 12 Hz (esto es, de 8 a 12 ciclo s por segundo) y la am p litud de las ondas en este intervalo aum enta cuando el sujeto se re laja. El registro de los p o t e n c i a l e s p r o v o c a d o s tam bién se b asa en electrodos situados sobre el cuero cabelludo , pero éstos se usan p ara observar las oscilaciones de la ac tiv i dad en respuesta a estím ulos específicos. Los investigadores observan los cam bios, po sitivos o negativos, que ocurren en la activid ad eléctrica en determ inados lapsos de tiempo después de que se h aya presentado el estím ulo. Por ejem p lo , la onda «P 3 0 0 » es una oscilación p o sitiva que ocurre unos 30 0 m ilisegundos después de la ap arició n de un estím ulo; se piensa que esta fluctuación refleja la detección de un estím ulo nue vo. Estos m étodos tienen diversos inconvenientes: 1. 2.

Tanto el EEG com o los PP se alte ran cuando se dan pequeños m ovim ientos, dado que los m úsculos producen actividad eléctrica cuando se contraen. Am bas técnicas tienen una resolución espacial relativam ente b a ja , en parte porque las ondas eléctricas se propagan por la superficie del cerebro y del cuero

www.FreeLibros.org F I G U R A 1-9 R e g is tro s del e n c é fa lo

(a ) E q u ip o d e EE G , q u e r e g is tr a la a c tiv id a d e lé c tr ic a c e re b ra l.

(F o to g ra fía d e D eep Light Production. C o r te s ía d e Photo Researchers, Inc.)


cabelludo, y en parte porque la activid ad eléctrica registrad a en cu alq u ier punto del cuero cabelludo es una actividad m ix ta que se ha originado en d i versas partes del encéfalo. Es com o si se estuviera m idiendo la can tid ad de agua que cae en un vaso de papel durante una torm enta y tratando de im a g i nar cuan ta ag u a puede contener la nube que se encuentra justo encim a. El agua que se recoge procede de m últiples partes de la nube (el viento in fluye en dónde caen las g o tas) a sí com o de diversas altitudes. Los investigadores están trabajando en técnicas que em plean registros con electrodos en m últiples p un tos p ara inten tar centrarse en el origen de la actividad eléctrica, pero estas téc nicas están aú n en vías de desarrollo. En el momento actu al, la resolución espa cial de las técnicas eléctricas probablem ente sea de unos 2 ,54 centím etros, pero esto es una estim ación aproxim ada. Pese a su b aja resolución espacial, estas téc nicas tienen varias ventajas: su resolución tem poral es excelente, no son lesivas y tanto la com pra como el uso del equipo son relativam ente baratos. Una varian te relativam ente reciente de los PP, la m a g n e t o e n c e f a l o g r a f í a (M EG), registra cam pos m agnéticos en lu gar de eléctricos (F ig u ra l-9 ). A diferencia de los campos eléctricos, los cam pos m agnéticos no se d istorsionan a l atrav esar el hueso y no se p ro p agan por la superficie del cerebro ni del cuero cabelludo . La MEG tiene una resolución espacial relativam ente buena (posiblem ente m enor de un centím etro), pero debido a l modo en que las dendritas están dispuestas en la corteza, detecta ante todo la actividad en los surcos, no en las circunvoluciones. T iene una m agnífica reso lución tem poral (detectando oscilaciones de unos pocos m ilisegundos) y no es lesiva. Sin em bargo, la MEG resulta c a ra ; el ap arato ha de in stalarse en una sala con p an ta llas m agnéticas y los detectores han de revisarse con regularid ad . (N ecesitan estar e x trem adam ente fríos p ara que los superconductores puedan detectar los débiles ca m pos m agnéticos del cerebro.) La TEP ap o rta un tipo de inform ación diferente a la que se puede obtener con los PP y por lo tanto es m u y útil com o técnica com plem entaria (F igura l-1 0 a ). La a p lic a ción de TEP que se usa m ás frecuentem ente en Psicología cognitiva se vale de un isó topo radio activo del oxígeno , el 0 15. Se le inyecta ag u a, parte de cuyo oxígeno es este isótopo, a un sujeto que está realizando una tare a. C uando una parte del cerebro se activa, dem anda m ás sangre (a l ig u a l que una lav ad o ra dem anda m ás ag u a a la cañ e ría cuando se la pone en m arch a). C uan ta m ás sangre fluye a un á re a , m ás rad io acti vidad v in cu lad a a l ag u a va con e lla. C on detectores situado s alrededor de la cabeza se registra la can tid ad de rad io activ id ad y esta inform ación se reconstruye luego m edian te ordenadores p ara reconstruir una im agen tridim ensional. Esta técnica puede detec tar actividad en estructuras m enores de un centím etro (en teo ría, tan pequeñas com o dos m ilím etros, pero en la práctica posiblem ente unas tres veces m ayo r). Entre sus in convenientes figuran los siguientes: 1.

2.

A unque los niveles de rad iació n son m u y bajos (diez exploraciones sum inis tran aproxim adam ente la m ism a can tid ad de rad iació n que recibe un piloto de avió n en un año y m edio), la técnica sigue siendo lesiva. La resolución tem poral es relativam ente b aja: se ta rd a unos 4 0 segundos en obtener una im agen. La TEP es c a ra , se necesitan un m aterial radio activo que se p rep ara justo an tes de su uso (ya que la rad iació n decae rápidam ente) y ap arato s especiales para realizar la exploración.

www.FreeLibros.org 3.

CAPÍTULO 1.


3 5

Recientem ente, o tra técnica ha venido a reem plazar a la TEP en g ra n parte de las investigaciones. Esta técnica se desarrolló a p artir de im ágenes por resonancia m agné tica (R M ). A sí pues, exam inem os prim ero la R M y después los m étodos m ás recientes de resonancia m agnética funcional que ev alú an la activid ad cerebral. El n o rteam erica no Paul C. L auterbur y el inglés Peter M ansfield g an aro n en 2 0 0 3 el prem io N obel en F isiología o M edicina por su papel en la puesta a punto de la R M . Sus descubrim ien tos no sólo cam biaron para siem pre el talan te de la m edicina, sino que m ejoraron espectacularm ente nuestra cap acid ad p ara entender el cerebro. Inicialm ente la R M se em pleó p ara investigar la estru ctu ra del cerebro, no su función. Por ejem plo , esta técnica ha puesto de m anifiesto que los m úsicos que u tilizan instrum entos de cuerda (como el vio lín ) tienen m ás desarro llad a el área M I del hem isferio derecho (el cual controla la m ano izq u ierd a) que el resto de los m iem bros de la orquesta (M ün te e t a l ., 20 02 ). La R M utiliza cam pos m agnéticos p ara alte rar la o rien tació n de determ inados átom os en una sustancia. Se ap lica un fuerte cam po m agnético de referencia, lo que hace que todos los átom os se alineen con él (los átom os tienen polos norte y sur y se orientan consecuentem ente con un cam po m agnético m ayo r. Posteriorm ente se u tili za un pulso rápido de ondas de radio p ara distorsionar la o rientación previa de los átom os. Estos, cuando reto rn an a su posición o rigin al, g en eran una señal que puede detectarse. (D icho pulso se crea m ediante cam pos m agnéticos de ta l potencia que se flexionan cuando se activan y desplazan el a ire , lo que crea un sonido, a l ig u a l que un altavoz desplaza aire p ara crear sonido. Pero en el caso de la R M el sonido es un fuerte golpeteo.) La R M registra una señal a m edida que los átom os vuelven a su a li neam iento o rigin al; la corriente registrad a se am p lía y se u tiliza p ara crear una im a gen. La sustancia g ris y la sustancia b lan ca pueden identificarse por el m odo en que sus átom os vibran ante diferentes radiofrecuencias. L a R M tiene una resolución esp a cial extrao rdin ariam en te buena (en principio, m enor de un m ilím etro ), buena re so lu ción tem poral (se puede crear una im agen en pocos segundos) y no es lesiv a. Pero los aparatos son m uy caro s y se precisa una in stalació n especial (F igura l-1 0 b ). La resonancia m agnética funcio nal se b asa en los mism os principios que la R M es tructural. Sin em bargo, en vez de carto grafiar la estru ctu ra del cerebro, la R M f m arca la activid ad que sucede en diferentes regiones del cerebro. La técnica m ás u su al de R M f se denom ina BOLD (siglas en inglés de b l o o d o x ig e n a t io n l e v e l d e p e n d e n t 12). Los glóbulos rojos contienen hierro (en la h em oglobina), que puede estar ligad o al oxígeno o perderlo a l utilizarse en el m etabolism o. C uando un área cerebral com ienza a funcionar recibe m ás glóbulos rojos oxigenados de lo que realm ente necesita y por tanto los glóbulos rojos oxigenados se acum ulan . El hierro con oxígeno y el hierro sin oxígeno afectan de m odo diferente a los átom os de hidrógeno cercanos en el ag u a (el principal com ponente de la sangre). Y ésta es la clave: la secuencia de pulsos m agn éti cos está diseñ ada p ara in d icar dónde se han acum ulado glóbulos rojos o xigenados, lo cual es una m edida in directa de la activid ad en ese área cereb ral. La R M f tiene ap ro xim adam ente la m ism a resolución esp acial que la R M estructural (al m enos un m ilí m etro) y no es lesiva. No o b stante, esta técnica tiene inconvenientes, entre ellos los siguientes:


La R M f puede detectar cam bios que ocurren en el transcurso de unos seis se gundos, lo que es m ucho m enos preciso que en el caso de los PP o la MEG.

12 D ep en d ien te d e l n iv el d e o x ig e n a c ió n d e la sa n g re . (N . d e l T .)

36


F I G U R A 1 -1 0 M é to d o s de n e u ro im a g e n l a T E P y la R M f s o n p r o b a b le m e n te b s m é to d o s d e n e u ro im a g e n q u e se u tiliz a n m á s fr e c u e n te m e n te h o y e n día. ( F o to g ra fía d e S p e n c e r G r a n t C o r t e s í a d e Fbo to E d it In c )

www.FreeLibros.org (b )

E q u ip o d e R M .

( F o to g ra fía d e G e o ff. T o m p k in s o n . C o r t e s ía d e Fboto R e se a rc h e rs In c )

CAPÍTULO 1.

2. 3. 4.


3 7

Los ap arato s (y la sala con p an tallas especiales que se necesita) son caros. Los ap arato s son m uy ruidosos (lo que puede hacer que los sujetos se sientan incóm odos y por ello dificulte ciertos estudios). La cam illa en la que se acuesta el sujeto es m uy angosta, lo que m ucha gente encuentra agobiante.

Por ú ltim o , m erece la pena m encionar un m iem bro m u y reciente de la p an o p lia de herram ientas de obtención de neuroim ágenes, que prom ete hacerse cad a vez m ás po pular en el futuro. La e c o g r a f í a ó p t i c a se beneficia de dos hechos referentes a la luz: en prim er lu g a r, el cráneo es transparente a la luz de rayo s próxim os a los infrarro jo s; en segundo lugar algu n as frecuencias de ese tipo de luz son absorbidas en m ayo r can tidad por la hem oglobina o xigen ad a que por la que ha perdido su oxígeno (O b rig y V illrin g er, 2 0 0 3 ). El m étodo de la t o m o g r a f í a ó p t i c a d ifu s a (TOD) sitúa un conjunto de rayo s láser m uy débiles en diferentes puntos del cráneo y hace incidir la luz en la corteza; la luz reflejada se m ide con detectores situado s sobre el cuero cab ellud o . C a da láser parp ad ea con un ritm o diferente y a sí se puede calc u lar dónde se ha o rig in a do la luz reflejada. Esta técnica perm ite a los investigadores m arcar el recorrido del flujo sanguíneo en la corteza. La construcción de los ap arato s es relativam ente b arata y el coste de su utilizació n prácticam en te nulo. A unque en cierto sentido es una técn i ca lesiva, es m uy segura: el nivel de la luz que lleg a a la corteza es m enor del que una cabeza calv a a l descubierto recibe en el ex terio r en un día soleado (se ha aprobado esta técnica p ara utilizarse con niños m uy pequeños). Los principales inconvenientes son los siguientes: 1.

2.

La luz penetra tan sólo dos o tres centím etros antes de hacerse tan difusa que no puede registrarse con precisión y , por lo tan to , no pueden ev alu arse las áreas subcorticales y sólo se puede llegar a un 80 por ciento de la corteza. Esta técnica tiene aproxim adam ente la m ism a resolución tem poral que la R M f BOLD y la resolución esp acial depende de la can tid ad y la lo calizació n de los láser y detectores.

En gen eral, las técnicas de neuroim agen adolecen de una serie de lim itacio n es, por lo que se debe ser precavido a l in terp retar sus resultado s: • Prim ero, no se puede establecer la diferencia entre resultado s causado s por una actividad ex citad o ra o una inhibidora. • Segundo, m ayor grad o de activ ació n no significa necesariam ente m ayo r grado de procesam iento. Un cam peón de atletism o puede recorrer una m illa m ás de prisa que una persona sedentaria y consum ir m enos energía en el proceso; de modo sim ilar, un experto en determ inados procesos podrá llevarlo s a cabo con menos procesam iento cereb ral. • T ercero, la m ism a área funcional puede h allarse en regiones anatóm icas lig e ra mente diferentes en distintos cerebros, lo que d ificu lta obtener un prom edio de los sujetos. • C uarto , el cerebro está siem pre «co n e ctad o », incluso durante el sueño. A sí pues, los investigadores siem pre h an de co m p arar dos situaciones y observar cóm o cam bia la activación de una a o tra. El problem a es que no se sabe exactam ente qué procesam iento tiene lu gar durante una situació n de «p ru eb a» o una situ a ción «p rev ia a l estu d io » p ara co m p ararlo , y por lo tanto la diferencia entre las dos situaciones puede ser difícil de interpretar.

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• Q uinto, si no se encuentran diferencias de activació n en un área cereb ral en dos tareas, esto puede sign ificar que el proceso estaba activo en am b as ta re as, no activo en ninguna de e lla s, o bien que la diferencia era dem asiado su til p ara de tectarse. Esta ú ltim a posibilidad es particularm ente preocupante porque los vasos sanguíneos sólo pueden d ilatarse hasta cierto punto y por tanto el aum en to del flujo sanguíneo con la activid ad neuronal puede no ser lin eal ¿no pueden aum entar en la m ism a cantidad con cada aum ento ad icio n al de procesam iento? Si un área está relativam ente ac tiv a en dos situaciones, la diferencia de flujo san guíneo entre ellas puede no reflejar la diferencia en el grad o de procesam iento. • Por últim o, no es necesario que los procesos se efectúen en tejidos n eurales d is tintos. Por ejem plo, el área 17 contiene neuronas que procesan el color y estas neuronas están in tercalad as con las que procesan la form a (Livingstone y H ubel, 1984). Si se ca lc u la el prom edio en aproxim adam ente un centím etro de tejido (la resolución u tilizad a en la m ayo ría de los estudios con TEP y R M f), no se puede distin guir entre estos dos tipos de neuronas. En pocas p alab ras, ¡la «e v i dencia convergente» debe ser nuestra consigna!

4 . 4 . M étodo s neurales causales Los investigadores han dependido de otro tipo de estudios p ara establecer conexiones causales entre la activación cereb ral y el rendim iento. Estos m étodos, resum idos en la T ab la 1-3, dem uestran que la activ id ad de un área concreta del cerebro da lu gar a re presentaciones específicas o lleva a cabo procesos específicos. Si una parte del cerebro juega un papel clave en la ejecución de una tarea especí fica, entonces un paciente debería tener dificultades p ara realizar esa tare a cuando d i cha parte del cerebro se ha lesionado. Siguiendo este razo n am ien to , los investigadores han intentado basarse en las deficiencias en la ejecución de una tare a determ inada (como lectu ra, escritu ra o cálculo aritm ético) tras sufrir un daño cereb ral, p ara dedu cir el papel cau sal que desem peñan regiones específicas del cerebro. Las personas su fren daño cerebral principalm ente por uno de los siguientes cinco m otivos: • H an tenido un accidente cerebrovascular, lo que ocurre cuando se interrum pe el aporte sanguíneo a l cerebro — con su oxígeno y nutrientes v itales— . C uando es to sucede, las neuronas de una zona del cerebro pueden m orir. • En la intervención q u irú rg ica para ex tirp a r un tum or se puede haber ex tirp ad o tam bién una zona específica del cerebro. • H an sufrido diversos tipos de traum atism o cran eal que pueden d añ ar el cerebro (¡U se el cin tu ró n de seguridad en el coch e!, ¡en la b icicleta, un casco!) • Padecen una enferm edad que afecta a l cerebro. La enferm edad de A lzheim er, por ejem plo, inicialm ente deteriora de form a selectiva zonas del cerebro im p li cad as en la m em oria. • H an ingerido toxinas que d añ an el cerebro. Beber dem asiado alcoho l durante dem asiado tiem po, por ejem plo, puede llevar a m alos hábito s de alim en tació n , lo que a su vez d añ a determ inadas zonas del cerebro involucradas en la m em o ria. (El problem a no es el alcoho l en sí m ism o, sino m ás bien cóm o beber dem a siado afecta a la nutrición.)

www.FreeLibros.org Los investigadores han estudiado a pacientes con daño cerebral p ara descubrir qué capacidades cognitivas están alterad as y cu áles se m antienen in tactas. Su objetivo es

CAPÍTULO 1.

TABLA 1-3


39

Métodos neurales causales utilizados en Psicología cognitiva

Método

Ejemplo

Ventajas

Limitaciones

Estudios neuropsicológicos (de pacientes con daño cerebral localizado o difuso)

Examinar dificultades en la comprensión de sustantivos pero no de verbos

Comprueba las teorías del papel causal de áreas cerebrales específicas; comprueba las teorías de que en diferentes tareas se utiliza un procesamiento paralelo y un procesamiento por separado; recogida de datos relativamente fácil y económica

A menudo el daño no se limita a un área; los pacientes pueden sufrir varias alteraciones

Estimulación magnética transcraneal (EMT)

Afecta temporalmente al lóbulo occipital y demuestra que esto tiene el mismo efecto sobre la percepción visual que sobre las imágenes mentales visuales

Las mismas que los estudios neuropsicológicos, pero la «lesión» transitoria está más circunscrita y puede examinarse a los sujetos antes y después de la EMT

Sólo se puede utilizar en áreas cerebrales cercanas a la superficie (la EMT sólo afecta al tejido que está unos 2,5 cm por debajo)

Sustancias (drogas y fármacos) que afectan a sistemas cerebrales específicos

Alteran la acción de la noradrenalina, que es decisiva para el funcionamiento del hipocampo

Puede alterar el procesamiento en determinados sistemas cerebrales; por lo general es reversible; puede probarse con antelación en animales

Muchas sustancias afectan a varios sistemas cerebrales diferentes; la resolución temporal puede ser muy baja

com probar asociaciones y disociaciones (C aram azz a, 1 9 8 4 , 1 9 8 6 ; S h allice, 19 88 ). En estos estudios se dice que ocurre una d isociación cuando una cap acid ad se deteriora m ientras que otras quedan preservadas, y que ocurre una asociación cuando el ren d i miento en dos tareas se altera siem pre a la vez (lo que sugiere que las dos tareas se basan, a l m enos, en una representación o proceso subyacente com ún). No obstante, las asociaciones pueden ocurrir tam bién porque áreas del cerebro colindantes se lesio nan conjuntam ente (o porque h ay neuronas con diferentes funciones en una m ism a área).

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En gen eral, puede ser difícil relacio n ar cam bios en el rendim iento tras daño cere bral con el funcionam iento n orm al de las áreas dañ ad as. ¿Por qué? 1. 2.

El daño cerebral suele afectar a una extensa área de tejido n eural y afecta a si mismo a las conexiones entre áreas cerebrales. Este daño no d eja el resto del cerebro com o estab a antes de la lesión sino que el cerebro lo com pensa de varias form as. G regory (1 9 6 1 ) da un ú til ejem plo: si se quita una resistencia de una rad io y ésta com ienza a ch irriar, esto no sig nifica que la resistencia fuera un supresor de chirridos. E lim inar una parte m odifica el m odo en que funciona el sistem a entero.

Sin em bargo, si se tiene una teoría de lo que hace un área cerebral específica, la lesión de dicha área sirve p ara exam in ar su función: si un área desem peña un papel causal en un tipo concreto de rendim iento, entonces el daño de esa zona del cerebro tendría que alte rar el rendim iento en dicha tarea (F ellow s e t a l.9 20 05 ). U na nueva técnica salv a m uchas de las dificultades que se encuentran cuando se estu dian personas con daño cerebral. La estim ulación m agnética trascran eal (E M T) altera tem poralm ente la actividad cerebral n orm al en un área relativam ente pequeña, quizá un centím etro cúbico (W alsh y P ascual-Leone, 2 0 0 3 ). La EM T im p lica colocar una bobina sobre el cráneo del sujeto y hacer pasar brevem ente una intensa descarga eléc trica a su través (F igura 1-11). La corriente produce un cam po m agnético, lo que a su vez altera tem poralm ente la activid ad neuronal de las áreas cerebrales que están deba jo de la bobina. H ay dos v arian tes principales de esta técnica. En la versión de un único pulso, se sum in istra un pulso durante una determ inada can tid ad de tiem po des pués de haber presentado un estím ulo. Este m étodo puede usarse p ara descubrir la d uració n de procesos determ inados, a sí com o su p ap el cau sal en u n a tare a específi ca. En la o tra versió n , conocida com o EM T reiterativ a (E M T r), se ap lican una serie de pulsos m agnéticos a un á re a del cerebro antes de re a liz a r una tare a. Si se envían pulsos suficientes, con el tiem po las neuronas se h acen m enos sensibles y continúan respondiendo m ás lentam ente d u ran te alg ú n tiem po. En consecuen cia, lo s in v estig a dores pueden a p licar E M T r a una parte concreta de la corteza y observar luego el rendim iento en tareas específicas. En cierto m odo, esta técnica induce una lesió n tem poral pero no a lte ra las co n exio n es. Por ejem p lo , si se a p lic a E M T a l área de B roca, se producen dificu ltad es en el h ab la in m ediatam en te después. No siem pre es tá claro , sin em b argo , cu áles son ex actam en te las áreas afectad as por las d escargas; ni tam poco si a l afectar a un área se afecta tam b ién o tra con la cu a l está conectada. Este m étodo tiene lim itacio n es: 1.

2. 3. 4.

Los efectos de la estim ulació n de un área pueden transm itirse a otras área s, lo que puede dificultar deducir qué área es de hecho responsable de los efectos observados. Si no se u tiliza conform e a las directrices de seguridad, la EM T puede p ro du cir convulsiones. La técnica afecta sólo a la corteza y sólo a aq u ellas partes que están justo de bajo del cráneo. Los m úsculos laterales de la frente se contraen cuando la EM T se ap lica en dicha á re a , lo cu al puede resu ltar d esagradable.

www.FreeLibros.org Por últim o, otro m étodo en trañ a adm in istrar sustancias q uím icas que afectan el funcionam iento de sistem as cerebrales específicos. Esta técnica ap o rta otro modo de dem ostrar que determ inados sistem as cerebrales ju egan un papel causal en deter-

CAPÍTULO 1.


41

F I G U R A l - l I In ve stig a ció n m e d ia n te e s tim u la c ió n m a g n é tica tra n s c ra n e a l U n a p ru e b a d e E M T , c o m o la q u e a q u í se m u e s tra , se p u e d e r e a liz a r fá c ilm e n te e n e l la b o r a to r io ; é s ta p u e d e a lte r a r te m p o ra lm e n t e p ro c e s o s c o g n itiv o s m u y e s p e c ífic o s . ( C o r t e s í a d e J u liá n P a u l K e e n a n , P h D .)

m inados tipos de funciones. Por ejem plo, C ah ill y co lab o rado res (1 9 9 4 ) m ostraron a sujetos ilustraciones en las que se representaban o bien sucesos neutros (como pasear cerca de un vertedero) o bien sucesos aversivos (com o estar presente en un accidente horrible). U na hora después de haber visto las ilustraciones se les dio a los sujetos uno de dos com prim idos: la m itad de los sujetos tom aron una su stan cia que interfiere con la n o rad ren alin a, neurotransm isor cru cial p ara la función del hipocam po; esta su stan cia alteró por tanto el funcionam iento de dicha estru ctu ra cereb ral, la cu a l es decisiva para que ingrese nueva inform ación en la m em oria. A la o tra m itad de los sujetos se les dio placebo, una sustancia m édicam ente inerte. (Los sujetos no sab ían si hab ían recibido un m edicam ento o p lacebo.) U na sem ana m ás tard e se exam inó a los sujetos —sin que se les h ubiera advertido previam ente que esta prueba form aba parte del protocolo— sobre su recuerdo de las ilustraciones. El grupo que h ab ía recibido p lace bo recordó m ás dibujos de sucesos em ocionales que dibujos de sucesos neutros. ¿Por qué? Q uizá la respuesta sea que el grupo a l que se le adm inistró la su stan cia que blo quea la no rad ren alin a no m ostró la h ab itu al p rim acía de m em oria p ara los sucesos em ocionales, lo cu al es una prueba de que el hipocam po (junto con la am ígd ala) interviene en el fortalecim iento del recuerdo de inform ación con significado em ocio nal. No obstante, este m étodo tam bién tiene lim itaciones: 1. 2.

Con frecuencia las sustan cias quím icas (fárm acos y d rogas) afectan a muchos sistem as cerebrales diferentes. Las sustancias quím icas pueden ta rd a r bastante tiem po en ac tu ar y sus efectos pueden persistir durante bastante tiem po.

www.FreeLibros.org En gen eral, los m étodos causales son m ás eficaces cuando se usan junto con técn i cas de neuroim agen, lo que puede dem ostrar que ciertas áreas están activas durante una tarea. D ichas áreas pueden entonces exam inarse específicam ente (en pacientes


con daño cereb ral o m ediante EM T o drogas específicas). Los adelantos en lo calizar la activ ació n en sujetos que p articip an en estudios están perm itiendo a los in vestiga dores u tilizar la EM T cada vez m ás con m ayor precisión; es probable que esta técnica desempeñe un papel cad a vez m ayo r en la investigación.

4 . 5 . Plantear m odelos La activid ad m ental puede estudiarse tam bién m ediante la construcción de m odelos. Los m odelos no sólo pueden decirnos si un conjunto de principios o m ecanism os pue den realm ente exp licar datos, sino tam bién si pueden hacer nuevas predicciones. ¿C uál es la diferencia entre una teo ría y un m odelo? U na teo ría propone un conjunto de principios abstractos que pueden exp licar una serie de fenóm enos; un m odelo es una versión concreta y específica de una teo ría. Los m odelos tienen tres tipos de ca racterísticas (H esse, 1963): 1.

2.

3.

Los que son de interés p ara una teo ría, com o puede ser el p erfil de las a las de un m odelo de aeroplano o el orden en el que se llevan a cabo los procesos en un pro gram a de ordenador; Los que claram ente no son de interés p ara una teo ría, com o puede ser el color del m odelo de aeroplano o el tiem po real que un p ro gram a de ordenador pre cisa p ara llev ar a cabo un proceso; Los que no pertenecen claram ente a ninguna de las dos catego rías anteriores, como la form a de la panza del m odelo de aeroplano o el papel de la unidad de procesam iento central (CPU) en la ejecución de las ru tin as en un m odelo de ordenador. A lgunas veces la investigación se centra en la tercera categ o ría, en un intento de asig n ar estas características a una de las dos prim eras cate gorías.

En Psicología, los m odelos a m enudo se im plem entan com o program as de o rd en a dor. T ales m odelos de sim ulació n co m p u tarizad a están diseñados p ara reproducir las representaciones m entales y los procesos subyacentes que dan lugar a tipos específicos de funciones hum anas. Las sim ulaciones por ordenador deben distinguirse de los p ro gram as de inteligencia artific ial, con la que se pretende pro ducir una conducta « in te li gente» pero que puede incorporar procesos subyacentes m uy diferentes a los u tiliz a dos por el ser hum ano. A dem ás, h ay que rep arar en que los m odelos de la activid ad m ental no siem pre se im plem entan en program as de ordenador: pueden plasm arse asim ism o com o un conjunto de ecuaciones o form ularse sencillam ente de form a ver bal o m ediante d iagram as. En sus com ienzos, la P sico lo gía co gn itiv a se b asab a principalm ente en m odelos de procesos, los cu ales esp ecificab an u n a secuencia de procesos que co nvierten un in p u t en un o u t p u t . D ichos m odelos se pueden ilu stra r co n un o rgan ig ram a y en ocasiones se d esign an m odelos de « c a ja y fle c h a ». L a F igura 1-12 presenta un ejem plo de u n m odelo p ara ex p licar cóm o las personas deciden si un estím ulo estab a en una lista que ac ab an de leer. (A ntes se analizó esta ta re a a l e x p lic a r las co m p en sa ciones entre estru ctu ra y proceso.) L a m ayo r parte de estos m odelos esp ecifican c a da proceso en térm inos de su en trad a y salid a de info rm ació n , pero el fu n cio n a m iento interno de cad a proceso no se esp ecifica en d etalle ¿perm an ecen en una m etafórica « c a ja n e g ra »? Los m odelos de proceso se u san frecuentem ente para

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CAPÍTULO 1.

1 5

2


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7 o

2

4

6 8

1 4 L is ta a a p re n d e r d e m e m o ria

P ru e b a

(a)

(b)

C a n tid a d d e s ím b o lo s en la m e m o ria

(c) F IG U R A

I-I2

M o d e lo d e l p ro c e s o d e S te rn b e rg

(a) L a p r im e r a t a r e a e s a p re n d e r d e m e m o r ia u n a c o r t a lis t a d e e le m e n to s - e n e s te ca s o , n ú m e r o s - . L u e g o se p re s e n ta u n e le m e n to d e p ru e b a , p o r e je m p lo e l « 4 » , q u e p u e d e h a b e r e s ta d o o n o e n la lis ta . L a ta r e a e s d e c ir si l o e s ta b a , ( b ) El e le m e n to d e p r u e b a se c o d ific a y a s í in g re s a e n la m e m o r ia . S e e x a m in a la lis ta a lm a c e n a d a en h m e m o r ia y e l e le m e n to d e p ru e b a s e c o m p a r a c o n ca da u n o d e lo s e le m e n to s d e la lis ta ; si la lis ta s e e x a m in a e le m e n to a e le m e n to , e n to n c e s , c u a n to m á s la rg a sea la lis t a m á s t i e m p o se n e c e s ita r á p a ra e x a m in a r la . A c o n tin u a c ió n se t o m a u n a d e c is ió n s o b r e c ó m o r e s p o n d e r . F in a lm e n te , se e je c u ta la re s p u e s ta p r o p ia m e n te d ich a , l o q u e lle v a al s u je to a p r e s io n a r la t e c la SÍ o la N O . ( c ) L a p r e d ic c ió n se c o n fir m a : se r e q u ie r e m á s t ie m p o p a ra e x a m in a r lis ta s m á s la rg a s.

www.FreeLibros.org explicar y predecir el tiem po de respuesta basándose en la cantidad relativ a de ope raciones que el m odelo realizaría p ara llevar a cabo una tare a. A dem ás, dado que ta les m odelos especifican distintos procesos, se u tilizan tam bién p ara exp licar y predecir


patrones de alteraciones tras daño cerebral (C aram azz a, 1 9 8 4 , 1986). La idea cen tral aq u í es que ciertos procesos pueden resu ltar afectados selectivam ente por el daño. Pero tam bién los m odelos de proceso tienen lim itaciones en tanto que instrum entos de investigación: 1.

2.

3.

Por lo g en eral, asum en un procesam iento en serie, una secuencia paso a paso, y ra ra vez p lan tean un m odelo de procesam iento en p aralelo , en el cu al los procesos ocurren de m an era sim ultánea. La r e t r o a l i m e n t a c i ó n , el efecto por el que un proceso influye en otro prece dente en la secuencia, generalm ente ocurre sólo después de que los procesos que llevan a él se h ay an com pletado. El cerebro no opera a sí; las últim as áreas de una red n eural envían o u t p u t a las prim eras m ucho antes de que el proce sam iento in icial se com plete. Por regla gen eral, los m odelos no aprenden y está claro que el aprendizaje m odela la activid ad m ental desde las edades m ás tem pranas.

4 . 6 . M o d e l o s de r e d e s n e u r a l e s Los m odelos de redes neurales, tam bién llam ado s m odelos conexionistas, se crearo n en parte com o respuesta a los puntos débiles de los m odelos del proceso. Com o su nombre in d ica, estos m odelos tienen en cuen ta las características clave del funciona miento cereb ral (P laut e t a l., 1 9 9 6 ; R um elhart e t a l., 1 9 8 6 ; V ogels e t a l., 2 0 0 5 ). Los m odelos de redes n eurales se b asan en conjuntos de unidades in terco nectadas; se pre tende que cad a una de ellas corresponda a una neurona o un pequeño grupo de neu ronas. Las unidades no son lo m ism o que las neuronas, sino que m ás bien d etallan los procesos de en trad a y salid a de inform ación que realizan una neurona o grupo de neuronas. Los m odelos m ás sencillos incluyen tres cap as de unidades, com o se ilustra en la F igura 1-13. L a c a p a d e e n t r a d a (in pu t) es un conjunto de unidades que recibe estim ulación del m edio am biente. Las unidades de la cap a de in p u t están conectadas a unidades de una c a p a o c u l t a , a sí llam ad a porque estas unidades no tienen contacto directo con el m edio extern o . Las unidades de la capa o culta están a su vez co n ecta das con las de la c a p a d e s a lid a ( o u tp u t). En los m odelos m ás sencillos, cad a unidad puede estar conectada (on) o desconectada (off), lo que se designa com o 1 o 0. Lo fundam ental de estas redes son sus conexiones (de a h í que alternativam ente se deno m inen «co n exio n istas»). C ad a conexión procedente de una unidad de in p u t o bien e x cita o bien inhibe una unidad o culta. A dem ás, cad a conexión tiene un p e s o , una m e dida de la fuerza de su influencia en la unidad receptora. A lgunas redes incluyen bucles de retro alim en tació n , por ejem plo , con conexiones desde las unidades ocultas a las unidades de in p u t. Éste es un punto cru cial: la configuración de pesos en la red total sirve p ara representar asociaciones entre el i n p u t y el o u t p u t. Las redes neurales no sólo u tilizan un procesam iento p aralelo , se basan en un procesam iento p aralelo d is tr ib u id o , en el cual una representación es una configuración de pesos, no un solo peso, nodo o conexión. Las redes n eurales tienen v arias propiedades interesantes. U na de ellas es que aprenden. Por lo g en eral, los pesos se establecen inicialm ente de form a alea to ria y se

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CAPÍTULO 1.

C a p a d e e n tra d a (in p u t)

C a p a o c u lta


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C a p a d e s a lid a ( o u tp u t)

F I G U R A I - 13 U n a r e d n e u ra l sim p le de p ro p a g a c ió n hacia d e la n te Se re p re s e n ta n t r e s se ña le s d e e n tra d a (input); p u e d e h a b e r m u c h a s m á s e n t r e la se g u n d a ( E j) y la n o v e n a (iEN). En re d e s m á s c o m p le ja s p u e d e h a b e r n o s ó lo b u c le s d e r e tr o a l¡ m e n ta c ió n s in o q u e las c o n e x io n e s e n t r e u n id a d e s p u e d e n e s ta r o rg a n iz a d a s d e u n m o d o e s p e c ífic o . (R e im p r e s o c o n p e r m is o d e Com m onwealth S d e n tifc a n d In dustrial R e se a rch O rganisation, A u s t r a lia . )

recurre a v arias técn icas de entrenam iento p ara hacer posible que la red establezca de form a auto m ática los pesos de m odo que el in p u t produzca el o u t p u t apropiado. O tra propiedad es que gen eralizan : cuando a una red neural se le sum inistra un conjunto de in p u ts que es sim ilar, pero no idéntico, a uno en el cual se ha entrenado a la red, ésta puede seguir respondiendo apropiadam ente. M ás aú n , cuando se d añ an , se de grad an grad ualm en te. Por lo co n trario , en un pro gram a de ordenador están d ar si tan solo un com ando es erróneo todo el program a se colapsa. En una red n eural pueden suprim irse unidades o conexiones y — hasta cierto punto— la red seguirá fun cio n an do, aunque no tan bien. Y a veces funcionará correctam ente en cierto sentido pero no en otro. Esto es algo parecido a lo que ocurre en el cerebro. Por ú ltim o , las redes n eurales son útiles porque ayu d an a entender la diferencia entre un código n eural y una representación m ental. El código n eural consta de un nivel específico de activid ad p ara cad a neurona (o , en estos m odelos, p ara cada nodo) y una fuerza específica p ara cada una de las conexiones entre neuronas (o , en los m o delos, entre nodos). Pero saber sólo el estado de cad a nodo y conexión in d iv id u al no nos d irá cóm o y por qué determ inados in p u ts producen determ inados outputs\ se ne cesita considerar el sistem a com o un todo para entender cómo representa y procesa la inform ación. Los códigos neurales son com o los lad rillo s de un edificio y las represen taciones m entales son como los rasgos arquitectónicos que resu ltan de colocar los la drillos de una m anera determ inada. Hemos considerado los m étodos básicos, pero los investigadores han am p liado y desarrollado ingeniosam ente estos m étodos a m edida que necesitaban resolver deter m inadas cuestiones. A sí pues, en cap ítulo s posteriores se estu d iarán m ás m étodos b a sados en los elem entales que se acab an de revisar.

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¿C uáles son los principales m étodos que se u tilizan p ara estudiar la activid ad m ental? ¿Q ué papel juegan los estudios del cerebro en el descubrim iento de datos sobre la actividad m ental?

Panorámica del libro Recuerde com o com enzó este C ap ítu lo ; las preguntas siguen en pie: ¿cóm o decidirá usted so licitar un trab ajo determ inado y com o afro n tará las en trevistas? A co n tin u a ción, revisarem os la am p lia serie de actividades m entales que n ecesitará p ara acceder a un trab ajo y realizarlo eficazm ente. Probablem ente usted leyó u oyó algo sobre una oportunidad de so licitar un tra b a jo; la percepción es un prim er paso necesario p ara m uchas actividades m entales que se relacio n an con objetos y situaciones de nuestro entorno. El C apítulo 2 se cen tra en la percepción: el procesam iento perceptivo ap o rta la base de m ucho de lo que viene después, sacando provecho de todo p ara la cognición. Un resultado del procesam iento de la inform ación que proviene de los sentidos es que el foco de atención cam b ia, lo que perm ite tener inform ación ad icio n al que interesa. U na vez com enzada su en trevista de trab ajo , probablem ente usted estuviera alerta ante incluso el m enor signo de aum ento de interés en la c a ra de su interlocutor. Y probablem ente decidió ignorar cualquier queja de su estóm ago o la incom odidad de sus ropas. La atención, que se estu d iará en el C apítulo 3 , es la activ id ad por la cu al se facilita el procesam iento de cierta inform ación y se inhibe el de otra. Sin em bargo, g ra n parte de la activid ad m ental no se centra en los estím ulos que se están percibiendo en el presente, sino que m ás bien se basa en representaciones a lm a cenadas previam ente de dichos estím ulos. C uando usted tuvo noticia del trab a jo , interpretó esa inform ación en térm inos de lo que ya sab ía y lo que recordaba acerca de trab ajo s sim ilares o de actividades relacio n ad as. El C apítulo 4 prosigue el tem a en el punto dónde lo dejó el C apítulo 3 y se ocupa de cóm o se representa la inform a ción en la m em oria a largo plazo, el alm acenam iento relativam ente perm anente de la inform ación en el cerebro. No se alm acena tan solo lo que se percibe en el m om en to presente, sino tam bién la interpretación de dichos estím ulos y la respuesta que se les da. ¿Cómo llega a alm acenarse la inform ación pertinente en la m em oria a largo p la zo? El C ap ítu lo 5 tra ta de cómo se alm acena nueva inform ación en la m em oria a la r go plazo y cóm o se recupera posteriorm ente. Si no se pudiera acceder a la inform a ción, a efectos prácticos ésta no ex istiría. La recuperación de la inform ación es un com ponente cru cial de prácticam ente todas las form as de razonam iento, len guaje y otras actividades m entales. Una vez recu p erad a, la inform ación suele alm acenarse y u tilizarse en la m em oria operativa, cuyo contenido se supone que es consciente. Si usted ha tenido la experien cia de «d a r vueltas en la cabeza» a los diversos pros y contras de acep tar un trab a jo ,

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CAPÍTULO 1.


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se estaba valiendo de la m em oria o p erativ a. El C apítulo 6 se dedica a la m em oria operativa y trata el tem a de cóm o puede m anejarse la inform ación a llí alm acen ad a, perm itiéndonos e x trae r conclusiones y resolver problem as. ¿Q ué determ ina cóm o se utiliza la m em oria o p erativa? El C apítulo 7 se cen tra en los «procesos ejec u tiv o s», que no sólo co n tro lan el curso de la activid ad en la m em o ria operativa sino que tam b ién dirigen, en térm inos generales, el flujo de la inform a ción. Pero este «C E O 13 de la m ente» no es un pequeño jefe corporativo alo jad o den tro del cerebro. Antes bien, el cerebro tiene un sistem a de procesos que opera sobre el in p u t en un intento de p rocurar o u t p u t s que nos ay u d ará n a alcan zar nuestras m etas. Las m etas — ¿de dónde vienen?— . Las reacciones em ocionales son una de las fuentes de nuestras m etas. Probablem ente el lector h aya tenido una reacción de agrad o (o en ocasiones, de desagrado) ante actividades com o las que se requieren p ara un trab ajo determ inado (por ejem plo, a usted le puede g u star escribir y descubrir qué es lo que está ocurriendo, lo que le hace suponer que trab a ja r en un periódico podría ser lo suyo). El C apítulo 8 ab orda el modo m ás básico en que reaccionam os frente a objetos y acontecim ientos, a saber: experim entando una em oción. Los seres hum anos no somos ordenadores calculad o res y fríos; tenem os reacciones em ocionales ante la m ayoría de los estím ulos y estas reacciones em ocionales afectan en g ra n m edida a có mo procesam os la inform ación posteriorm ente. ¿Cóm o decidirá usted finalm ente acep tar un determ inado trab ajo ? ¿Por qué lo ele g irá entre otras posibles altern ativ as? Parte de lo que los procesos ejecutivos deben hacer es o rganizar otros procesos que tom an decisiones. El C ap ítu lo 9 se centra en dichos m ecanism os. A m enudo h ay obstáculos que im piden la consecución in m ediata de una m eta. Q uizá p ara optar a un determ inado trab ajo usted necesitaba haber cursado determ i nadas asig n atu ras cuando era estudiante ¿pero cu rsarlas entró en conflicto con alguna otra activ id ad , de m odo que tuvo que cam b iar sus planes? Su tom a de decisión («V o y a seguir este cu rso ») puede haberse basado hasta cierto punto en la resolución de un problem a (« ¿ S i hago este cu rso , cóm o puedo convencer a m i com pañero de h a b ita ción p ara cam biar nuestras sesiones sem anales de estu d io ?»). El obstáculo p lan tea un problem a a resolver. En el C apítulo 10 se revisa lo que los investigadores han ap ren dido acerca de la solución de problem as. Después (o a l m im o tiem po) de toda esta actividad m ental, usted hizo algo . En el C apítulo 11 se ex am in a como planificó y anticipó las consecuencias de ac tu ar según un plan, com o cuando pensó m ientras estaba en la sala de espera cu á l sería el m ejor modo de relacionarse con el entrevistador. Y m ás a llá de eso, se an aliza cóm o se aprenden nuevos m odos de ac tu ar, m ediante im itació n , y cóm o se em plea el conoci miento de los m ovim ientos p ara o rganizar lo que se ve y cóm o se piensa. C uando usted tiene realm ente una entrevista, por supuesto ha de escuchar y h a blar, qué son las m ás com plejas de todas las actividades m entales hum anas. En el C a pítulo 12 se revisan las teorías y datos fundam entales sobre el len guaje, un fenómeno del que se valen prácticam ente todos los dem ás aspectos de la cognición. Empecemos.

www.FreeLibros.org 13 S ig la s e n in g lé s d e « c h ie f e x e c u tív e o ffic e r » . (N . d e l T .)


R e p a s o y reflexión 1.

¿ C ó m o s u r g i ó e l c a m p o d e la P s ic o lo g ía c o g n i t i v a ? La Psicología cognitiva com enzó com o ciencia en 1 8 7 9 , en el lab o rato rio de W ilhelm W undt en A lem ania. Sin em bargo, la m etodología in icial fue inadecuada (en parte debido a un énfasis excesivo en usar la introspección), lo que en ú ltim a instancia condujo a los conductistas a rechazar todo estudio de la m ente. Los conductistas se centraron exclusivam ente en los fenóm enos observables d irecta m ente, pero este enfoque resultó ser m uy lim itado. No ayudó a entender muchos fenómenos im portantes, tales como el lenguaje y la percepción, y no pudo id en ti ficar los m ecanism os que de hecho d an lu gar a la conducta. La revolución co gn i tiva ocurrió cuando los ordenadores ap o rtaro n nuevos m odos de concebir la a c ti vidad m ental y nuevas tecnologías ap o rtaro n nuevos m odos de com probar teorías sobre la actividad m ental. Estos avances perm itieron a los científicos ir m ás a llá de los estím ulos, las respuestas y las consecuencias de las respuestas, y les llevo a com enzar a entender los m ecanism os responsables no sólo de la conducta sino tam bién de la percepción, el lenguaje y la cognición en general. Piense críticam ente • ¿Q ué conocim ientos sobre la activid ad m ental le ayu d arían m ás en esta m a teria? • ¿Le sería ú til saber cóm o m ejorar su m em o ria?, ¿ y su cap acid ad de tom ar deci siones? • ¿Cóm o afecta a lo que usted podría hacer con el conocim iento de la m ente el hecho de in tegrar el estudio del cerebro con el estudio de la m ente? • ¿De qué m an era podría u tilizar esta inform ación p ara com probar la eficacia de nuevos fárm acos que supuestam ente m ejo ran el procesam iento cognitivo?

2.

¿ Q u é e s u n a t e o r ía c ie n t í fi c a d e la c o g n i c i ó n y q u é p a p e l j u e g a e l c o n o c i m i e n t o d e l c e r e b r o e n d ic h a s t e o r í a s ? Las teorías de la cognición se h an com parado frecuentem ente con descripciones del s o f t w a r e , en tanto que algo opuesto a l h a r d w a r e del ordenador m ism o. Esto es una sim plificación excesiva. Las teorías de la cognición se form ulan en niveles de an álisis específicos, a saber: en térm inos de cóm o opera el cerebro p ara proce sar la inform ación. No se puede reem plazar una teoría de la cognición por una teoría de activid ad n eu ral, com o tam poco se puede reem plazar la descripción de la arq u itectu ra de un edificio por la de los lad rillo s o paneles que lo com ponen. U n sistem a de procesam iento puede concebirse en térm inos de sus representa ciones y procesos; las representaciones sirven p ara alm acen ar inform ación y los procesos interpretan o transform an la inform ación alm acen ada. La Psicología cognitiva trad icio n al se b asab a por entero en deducciones obtenidas de estudios de la conducta. Estos m étodos no pudieron distinguir entre m uchas teorías a lte r n ativ as, en parte debido a las com pensaciones entre estructura y proceso. C onsi derar los datos sobre el cerebro no sólo proporciona lim itaciones ad icio n ales, lo que facilita la form ulación de teorías, sino que tam bién proporciona razones a d i cionales p ara desarro llar teo rías en una dirección específica. Por o tra p arte, a l b a sar las teorías en el cerebro, un conjunto de m étodos nuevos y eficaces resu ltan apropiados p ara ev alu ar dichas teorías.

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CAPÍTULO 1.


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Piense críticam ente • ¿Piensa el lector que alguna vez podrá pro gram arse un ordenador p ara que ten ga una «m e n te »? ¿Por qué sí o por qué no? Si su respuesta es no, ¿qué piensa que podría faltar? • Im aginem os que pudiéram os p ro gram ar un ordenador para reproducir nuestros procesos de pensam iento. ¿Podría u tilizar el lector de algún m odo un o rd en a dor sem ejante?, ¿podría ser ese ordenador algo m ás que un contestador telefó nico de lujo? • ¿Se sentiría cóm odo perm itiendo a un pro gram a de ordenador com o ese, que eligiera por usted sus entrevistas de trab a jo ?, ¿qué tipo de cosas sería m ás rea cio a delegar en dicho p ro gram a?, ¿p o r qué?

¿ C u áles s o n las p r in c ip a le s e s t r u c t u r a s d e l c e r e b r o y q u é f u n c i ó n d e s e m p e ñ a n e n n u estr a s c a p a c i d a d e s y h a b ilid a d es ? El sistem a nervioso cen tral (SN C) está com puesto por el encéfalo y la m édula es p in al, y el sistem a nervioso periférico (SN P) por el sistem a nervioso esquelético y el sistem a nervioso autónom o o neurovegetativo (SNA). El SNA está im plicado en la respuesta de lucha o h u id a, preparando a l an im al p ara hacer frente a una em ergencia y perm itiéndole luego recuperarse de ese estado especial de estar listo para la em ergencia cuando ésta ha pasado. La corteza cereb ral es la cap a m ás e x terna del encéfalo, la cu a l contiene la m ayo ría de los som as celulares de las neu ronas del encéfalo. La m ayo ría de la activid ad m ental se b asa en la activid ad de la corteza cereb ral. El encéfalo se divide en dos hem isferios cerebrales y cad a uno de ellos se divide en cuatro zonas o lóbulos principales: el o ccip ital, el tem poral, el p a rieta l y el frontal. N um erosas estructuras subcorticales trab a ja n junto con la corteza. Por ejem plo, algunas de estas estructuras (como el hipocam po) p artici pan en el alm acenam iento de nuevos recuerdos; otras (com o el tálam o ) particip an en la atención, y otras (como la am íg d ala) particip an en la em oción; por últim o, otras (com o el cerebelo y los gan glio s básales) p articip an en el control m otor. Es tas estructuras desem peñan valio sas y v ariad as funciones, com o se expondrá en capítulos posteriores. Piense críticam ente • Los antiguos griegos creían que el corazón, no la cab eza, era la sede de los p ro cesos m entales. ¿En qué se equivocaban? • Supongam os que h ay un nuevo fárm aco que puede proteger una parte del en céfalo de un accidente cerebrovascular, pero sólo una. ¿De to d as, qué parte eleg iría el lector que q u ed ara salv ag u ard ad a? • ¿Q ué papel, si algu n o , ju g a ría esa parte del encéfalo en ayu d arle en las entrevis tas de tra b a jo ?, ¿por qué?

¿ Q u é m é t o d o s s e utilizan p a r a e s t u d ia r la c o g n i c i ó n ? La m ás sólida de las pruebas de una teoría se m anifiesta cuando num erosos m éto dos diferentes le d an soporte; tales pruebas convergentes salv an cu alq u ier posible lim itación de un solo m étodo. Uno de los principales objetivos de las in vestiga ciones acerca de la n atu raleza de la activid ad m ental es verificar las distinciones propuestas por las teorías. El m étodo de disociación se u tiliza frecuentem ente p a ra defender que existen diferentes representaciones o procesos, m ientras que el m étodo de asociación se em plea p ara im p licar a una representación o proceso es pecífico en dos o m ás tareas. Los m étodos neurales co rrelaciónales, tales como

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los potenciales provocados (PP), la tom ografía por em isión de positrones (TEP) y la resonancia m agnética funcional (R M f), ev alú an la activid ad cerebral aso ciada con la ejecución de tareas específicas. Los m étodos neurales causales —ta le s co mo el estudio de las alteraciones en pacientes con daño cerebral y de las an o m a lías consecuentes a la estim ulación m agnética tran scran eal (E M T)— dem uestran que un área específica del cerebro es, a l m enos en p arte, responsable de una fun ción cognitiva determ inada. Por ú ltim o , p lan tear m odelos puede no sólo verificar que un conjunto de principios o de m ecanism os pueden exp licar realm ente los d a tos, sino que tam bién pueden hacer nuevas predicciones. Parece ser que los m ode los de redes neurales h an conseguido algu n as de las características claves de cóm o opera el cerebro, y están proporcionando un cam ino prom etedor p ara exp licar hallazgos de la investigación y g en erar nuevas predicciones. En cu alq u ier caso, estos m odelos son sólo aproxim aciones y no reflejan exactam ente cóm o funciona el cerebro. Piense críticam ente • Supongam os que los equipos de neuroim agen se ab a ra tan , b ajando de precio de modo que el lector puede perm itirse uno. Supongam os tam b ién que se hacen pequeños, portátiles y m uy fáciles de u sar, de m odo que puede ponerse uno co mo un casco y observar la activid ad de su cerebro según ocurre. ¿Le sería esto útil? Por ejem plo , ¿qué o curriría si pudiera usarlo p ara determ inar si ha memorizado cierta inform ación tan bien que la retendría p ara superar un exam en que tendrá lu gar dentro de dos días? • ¿Le gu staría tener una m áquina com o esa? • ¿Puede im agin ar alg ú n inconveniente de tener un ap arato de exp loración cere bral pequeño, p o rtátil, barato y asequible?

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Percepción

O bjetivos de aprendizaje 1. Qué significa percibir

2 . Cómo funciona: el caso de la percepción visual 2 .1. La estructura del sistema visual 2 .2. Procesamiento de arriba a abajo y procesamiento de abajo a arriba 2.3. Aprender a ver 3. Construir de abajo a arriba: de las características a los objetos 3.1. Procesamiento de las características: los elementos de construcción de la percepción 3.2. Unir todo: qué es lo que cuenta y lo que no 4. Conseguir el reconocimiento visual: ¿le he visto antes? 4.1. Un cerebro que no puede reconocer 4.2. Modelos de reconocimiento UNA VISIÓN MÁS DETENIDA: detectores de características visuales en el cerebro DEBATE: Un conjunto de bloques o el «juego de la cuna»: ¿representaciones modulares o distribuidas? 5. Interpretación de arriba a abajo: lo que sabemos rige lo que vemos 5.1. Utilizar el contexto 5.2. Modelos de procesamiento de arriba a abajo 6 . De modelos y cerebros: naturaleza interactiva de la percepción 6.1. Mejorar el reconocimiento 6 .2. Resolver la ambigüedad 6.3. Ver el «qué» y el «dónde»

Repaso y reflexión

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\ í amos a examinar un sueño. Estamos paseando por el bosque. En un claro encontramos una estatua de mármol de una figura humana. Hay una inscripción en el pedestal: «Vean a uno poseído por una mente sin ideas, una forma sin sensación». Continuamos paseando. Cae la tarde y el bosque está lleno de sombras y sonidos. De repente, a la derecha, vemos la for ma de una mole. Saltamos hacia atrás dispuestos a salir corriendo — ¿es un oso? No, no hay peligro: el «oso» es tan solo es un arbusto— La noche se vuelve más oscura. El camino as ciende ahora y desde lo alto de una colina que apenas puede distinguirse podemos ver las luces de un castillo. Cuando llegamos a él y conseguimos refugio, todo está oscuro en el exte rior y desde nuestra habitación con cortinajes no podemos ver lo que se esconde fuera de las murallas. Llega la mañana, corremos las cortinas y vemos... Estas experiencias imaginarias, así como su solución, ilustran los problemas esenciales de la percepción y cómo se relacionan con la cognición. En este capítulo se examina qué es la percepción y cómo opera. Específicamente, nos ocuparemos de seis cuestiones: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

¿Qué es la percepción y por qué es una capacidad difícil de entender? ¿Qué principios generales nos ayudan a entender la percepción? ¿Cómo unimos las partes para reconocer objetos y acontecimientos? ¿Cómo reconocemos objetos y acontecimientos? ¿Cómo afecta nuestro conocimiento a nuestra percepción? Por último, ¿cómo une el cerebro las muchas y diversas señales que utilizamos para percibir?

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C A P ÍTU LO 2 .

Percepción

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Qué significa percibir El «escu lto r» de la estatua m isteriosa fue el filósofo francés Etienne Bonnot de Condillac (1 7 1 5 -1 7 8 0 ), que la creó en su T ra ta d o s o b r e las s e n s a c i o n e s (1 7 5 4 a ). La estatu a, tal y com o la im agin ó , tenía en funcionam iento lo que podem os lla m a r el « h a r d w a r e m ental» y el « s o f t w a r e m ental» de un ser hum ano n o rm al, pero no ten ía sentidos. C o n d illac supuso que un ser com o ese no tendría vida m en tal, que no podían tenerse ideas si faltab a la sensación. Siguiendo con su experim ento im ag in ario , se vio despejando la nariz de la estatua de form a que ésta pudiera oler. «S i le dam os una rosa a la e sta tu a », escribió C ondi llac, «ésta será, en lo que nos resp ecta, una estatua que huele una ro sa; pero respecto a sí m ism a, sólo será el aro m a de la flo r». Esto es, C o n d illac pensaba que si la estatua tenía tan sólo una única sensación, esa sensación sería el contenido to tal de su m ente. Incluso si adoptam os una posición m enos ab soluta que la de C o n d illac, podem os estar de acuerdo en que la v id a m ental de un organism o sin sentidos debería ser dife rente, de un modo que no podem os im agin ar, de la vida m ental que nosotros ex p eri m entam os. En verd ad , la sensación y la percepción nos proporcionan la m ateria p r i ma p ara la cognición, pero esta apreciación m inusvalora su función. N uestras percepciones no son un mero registro de los estím ulos sen sitiv o s1. Procesos cognitivos sofisticados com ienzan a trab a ja r con este m aterial ca si inm ediatam en te, produciendo la in terp retació n que hace el cerebro del m undo externo a m edida que se a n a liz an los estím ulos aferentes2 y el conocim iento existente g u ía estos procesos dinám icos. La segunda y tercera parte de nuestro sueño son ejem plos que a c la ra n porqué la percepción es mucho m ás que el mero registro de los estím ulos sensitivos. En la segunda exp erien cia de nuestro sueño, la form a am enazante en el bosque nos parece fam iliar, pero sólo vagam ente. Esto se debe a que las im ágenes ap arecen fuera de su contexto o rigin al de El s u e ñ o d e u n a n o c h e d e v e r a n o de Shakespeare: «En la n o ch e», dice Teseo, duque de A ten as, «cuan do im aginam os cu alq u ier tem or, con qué facilid ad suponem os que un m ato rral es un o so ». P ara Shakespeare los estím ulos sensitivos son por n atu raleza a m b i g u o s , abiertos a m últiples interpretaciones. Éste es el prim er p ro blem a de la percepción. ¿Qué es lo que ve el lector en la F igura 2 -1 ? Probablem ente un cubo. ¿Parece estar flotando sobre un fondo negro con puntos blanco s?, ¿o , m ás bien, estar oculto tras una hoja negra perforada con agujeros? En lo relativo a l cubo en sí m ism o, ¿cóm o ve la superficie m ás cercan a?, ¿an g u lad a h acia arrib a y la izquierda o an g u lad a hacia abajo y a la derech a?, ¿ p o r q u é , e n c u a lq u ie r c a s o , v e u n c u b o ? La im agen , por su puesto, en realid ad es una im agen plana en la p ágin a. Podría asegu rar que puede ver las líneas del cubo cruzando la región en negro, pero dichas líneas no ex isten en la im agen. Sólo h ay ocho puntos blancos colocados en una posición p recisa, cad a uno de ellos con un conjunto de tres segm entos lineales colocados tam bién en una posi ción precisa. No o bstante, vem os el cubo, au n cuando la im agen no tenga todas las propiedades de un cubo real, incluso las de uno dibujado en la superficie bidim ensional, sino un subconjunto disperso de dichas propiedades. Com pletam os los fragm en tos que faltan y percibim os m ás de lo que h ay en realid ad . Así pues, el prim er proble-

www.FreeLibros.org 1 O se n so ria le s . ( N . d e l T .) 2 El m p u t s e n sitiv o . ( N . d e l T .)

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F I G U R A 2 -1 Ilu sió n : ¿qué es lo q u e ve? En la fig u ra h a y o c h o c írc u lo s b la n c o s , e n ca da u n o d e to s c u a le s h a y t r e s líneas n e g ra s . N o e x is te n líneas e n t r e tos c írc u lo s ; n o h a y u n c u b o . Sin e m b a rg o , la m a y o ría d e las p e rs o n a s v e u n c u b o , o b ie n s o b re s a lie n d o d e la n te de una h o ja c o n c írc u lo s b la n c o s o b ie n d e trá s d e u n a h o ja n e g ra c o n o c h o a g u je ro s . L o q u e se p e r c ib e e s a lg o m ás q u e l o q u e se r e g is tra e x a c ta m e n te m e d ia n te to s s e n tid o s a p a r t ir d e las p r o p ie d a d e s d e la im ag e n .

ma es que el in p u t s e n s i t i v o n o c o n t i e n e i n f o r m a c i ó n s u f i c i e n t e p a ra e x p lica r n u e str a p e r c e p c i ó n . C uando el lector m ira e interpreta la F igura 2 -1 , por ejem plo, tiene que deducir un objeto a p artir de m eras pistas. En la últim a parte de nuestro sueño, nos levantam os de la ca m a, vam os a la venta na y abrim os las pesadas cortinas. En un instante nos encontram os frente a un pano ram a de m ontañas, cam pos, casas y pueblos. ¿Q ué es lo que p e r c i b i m o s ? C ondillac pensaba que sólo veríam os un m osaico de regiones co lo read as, una experiencia llena de sensaciones pero sin la o rganización que constituye la percepción (1 7 5 4 b ). De he cho, sabem os que podríam os entender lo esencial de la escena después de que se haya presentado a nuestro sentido v isual durante tan sólo una pequeña fracción de segun do. Existen estudios que han dem ostrado que podem os m irar figuras en la p an talla de un ordenador a una velocidad de ocho im ágenes por segundo, inspeccionar ese flujo y encontrar, por ejem p lo , una escena de p i c n i c en la serie (Potter y L evy, 1 969) e in clu so, la escena de una serie que no contiene un an im al (Intraub, 19 80 ). Aun a sí, C ondi llac estab a en lo cierto a l señ alar un problem a: este segundo problem a es que el m un do nos presenta d e m a s ia d o in p u t s e n s i t i v o p a r a in clu ir lo e n n u e str a s p e r c e p c i o n e s c o h e r e n t e s e n u n s ó l o m o m e n t o d e t e r m in a d o . N uestra cap acid ad de em prender u n a a t e n c i ó n s e l e c t i v a nos perm ite elegir parte del in p u t sensitivo ac tu al p ara procesarla m ás a fondo a expensas de otros aspectos de dicho in p u t. E xam inarem os d etalladam en te la n atu raleza de la atención en el C ap í tulo 3. Los dos problem as de la percepción en relació n con el m undo sen so rial, son pues «no es suficiente» y «es d em asiad o ». En am bos casos, se necesitan m ecanism os cognitivos que proporcionen los m edios p ara interpretar y entender el m aterial que nos aportan los sentidos.



¿Por qué es im portante la percepción p ara la cognición? ¿C uáles son los dos problem as principales que dificultan la percepción?

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Cómo funciona: el caso de la percepción visual El objetivo de la percepción es obtener inform ación sobre el entorno y d arle sentido. La estatu a de C o n d illac nos dice que nuestra vida m ental depende de alcan zar este objetivo. El oso de Teseo nos recuerda que la inform ación de la que disponem os pue de ser am b ig u a, y por lo tanto insuficiente, p ara la interpretación determ inante que sólo pueden hacer los procesos cognitivos y el conocim iento básico. La v ista desde el castillo de C o n d illac nos revela que h ay dem asiada inform ación p ara que la procese mos y que debem os seleccionar. Una acción an álo g a de selección se ha de hacer justo ah o ra: todos nuestros sen ti dos tienen una im p o rtan cia v ital y ningún sentido actú a por separado de los otros. Por ejem plo , considerem os la interacción entre visión, oído, gusto, olfato y tacto en la últim a cena a la que h ayam os asistido. L am entablem ente, toda su profusión no puede abarcarse de form a ad ecuad a en un solo cap ítu lo ; a sí pues, renunciando a la am p litud en aras de la profundidad, elegirem os la visión com o tem a de estudio y luego seleccio narem os una serie restringida de ejem plos dentro del cam po de la visión. La visió n , a l ig u a l que el oído, es un sentido a d istan cia (un telerrecep to r), que evolucionó p ara tener conocim iento de los objetos sin establecer contacto directo. Nos puede decir q u é es lo que h ay a h í afu era y d ó n d e se encuentra. Si pensam os en los seres hum anos y otras criatu ras com o organism os que tienen que in teractu ar con el entorno , vemos que nuestros sentidos tam bién apo rtan algo m ás: nos em p u jan a a c tuar. ¿Qué h ay a h í afu era, dónde se encuentra y qué podem os hacer respecto a ello? (¡O h, m ira, una herm osa m an zana a l alcance de la m ano —v o y a co g erla!— ). La per cepción v isual cap ta inform ación sobre las particularidades y la localización de los ob jetos, de modo que podam os darles sentido e in teractu ar con nuestro m edio am biente.

2 . 1 . L a es tructu ra de l s i s t e m a visual Las principales vías v isu ales que h ay en el cerebro pueden concebirse com o un in trin cado diseño de cableado n eural que conecta una serie jerárq u ica de áreas cerebrales (Figura 2 -2 ). Com enzando por ab a jo , el patrón de intensidad de la luz, bordes (o con tornos) y otras características de la escena v isu a l form an una im agen en la r e tin a , las capas de célu las que responden a la luz — llam ad a s f o t o r r e c e p t o r e s — y en las célu las nerviosas situadas en la zona posterior de cada ojo. A llí la luz se convierte en señales electroquím icas, que se transm iten a l cerebro a través de los n e r v io s ó p t i c o s (uno p ro cedente de cada ojo). C ad a nervio óptico es un haz de largas fibras de axones de las célu la s g a n g l i o n a r e s de la retin a. Los axones establecen sinapsis con las neuronas del n ú c le o g e n i c u l a d o la tera l (NGL) del tálam o , una estru ctu ra que se encuentra en el interior del cerebro. Desde a llí, axones de las neuronas del N G L envían señales a la corteza v isual prim aria (llam ad a tam b ién VI — por «área v isu a l 1 » o «corteza estria d a » , debido a que cuando se tiñe tiene la ap arien cia de una banda con estrías a su través que puede verse con el m icroscopio— . El o u t p u t de la corteza estriad a abastece inform ación a m ultitud de áreas visuales (V 2, V 3 , V 4 y otras) a sí com o a áreas que no sólo tien en una función v isual. Pasando la corteza v isual p rim aria, se pueden id en tificar dos vías principales. Una corriente o v ía do rsal se extiende h acia arrib a h asta los lóbulos p arietales y es im portante p ara procesar la inform ación sobre dónde se lo calizan los objetos y cóm o se

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C o rte z a v is u a l p rim a ria

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N ú c le o g e n ic u la d o la te ra l (N G L )

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C é lu la s g a n g lio n a re s d e la re tina

F I G U R A 2 - 2 C o m p le jid a d e s tru c tu ra l y fu n c io n a l U n « d ia g ra m a d e c a b le a d o » d e l s is te m a visu a l, q u e m u e s tr a las c o n e x io n e s e n t r e á re a s c e re b ra le s . R e p á re s e en q u e e x is te n d o s tip o s d e cé lulas g a n g lio n a re s re tin ia n a s (m a g n o c e lu la re s , lla m a da s a b re v ia d a m e n te A i, y p a rv o c e lu la re s , a b re v ia d a m e n te P). Estas células p ro y e c ta n a x o n e s a d ife r e n te s p a r te s d e las á re a s V I y V 2 . (F e lle m a n , D . J. y V a n E ssen , D . C . ( 1 9 9 1 ) . D is t r ib u t e d h ie r a r c h ic a l p r o c e s s in g in t h e p r im a t e c e r e b r a l C o rtex, I , 1 -4 7 (R g . 4 e n p 3 0 ) . R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n d e O x f o r d U n iv e r s it y P re s s .

podría proceder respecto a ello s, lo que g u ía m ovim ientos tales com o asir los objetos. Una corriente o vía ven tral se extiende hacia ab ajo hasta los lóbulos tem porales; esta vía procesa inform ación que lleva a l reconocim iento y la identificación de los objetos. Este supuesto de las dos vías es v álid o pero, com o puede verse en la F igura 2 -2 , es una sim plificación excesiva de una red extrem adam ente com pleja.

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2 . 2 . P r o c e s a m i e n t o d e a r r ib a a a b a j o y p r o c e s a m i e n t o d e a b a j o a arrib a La desalentadora com plejidad del sistem a v isual es tanto funcional com o estructural, según puede verse en la F igura 2-2. Las vías y sus m uchas ram ificaciones no son d i recciones de un único sentido. La m ayoría de las áreas visuales que envían o u t p u t a otra área reciten asimismo input efe dicha área; esto es, tienen conex iones recíprocas —por ejemplo, el NGL pro porciona input a V I, y V I proporciona otro input al NGL—. Esta disposición dinámica refleja un principio im portante de la percepción visual: la percepción v isual — de hecho, cualquier m odalidad perceptiva— es el resultado de procesos de ab ajo a arrib a y de arriba a abajo3. Los procesos de abajo a arriba están guiados por información sensitiva proce dente del entorno físico. Los procesos de arriba a abajo buscan activamente y extraen informa ción sen sitiva, y están gu iad o s por nuestro conocim iento, nuestras creen cias, exp ecta tivas y objetivos. C asi cad a acto de percepción im plica am bos tipos de procesam iento: de ab ajo a arrib a y de arrib a a abajo. Un m odo de experim entar de form a consciente la distinción es retard ar parte de la contribución de arrib a a abajo. M ire el lector la F igura 2-3. Por supuesto que h ay a l go que ver: los procesos de ab ajo a arrib a le m uestran líneas y d elim itan regiones. Pe ro si juega m entalm ente con la im agen y considera lo que podrían significar las reg io nes, puede sentir en funcionam iento una contribución de arrib a a ab ajo . La im agen puede ser... ¡u n oso trepando por detrás del tronco de un árb o l! H aya llegad o o no por sí mismo a esta respuesta, su apreciación de ella depende del conocim iento de arrib a a ab ajo : su experiencia del aspecto que tienen un tronco y las g a rra s de un oso, su conocim iento de cóm o los osos trep an por los árboles. Este tipo de conocim iento no sólo organiza lo que se ve, sino que tam bién m odula los procesos que han creado las representaciones de las lín eas y las regiones. Otro ejem plo que indica la distinción entre el procesam iento de ab ajo a arrib a y el de arrib a a ab a jo , a sí com o la relació n entre ellos puede encontrarse en tareas de bús queda visual. Si se le p idiera al lector que encuentre el objetivo en la F igura 2 -4 a, no tendría problem a alguno. M ediante el procesam iento de abajo a arrib a se identifica

2 -3

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¿ Q u é e s e s to ?

B d ib u jo tie n e d o s lín e a s v e rtic a le s y c u a t r o e lip s e s — a u n q u e se p u e d e v e r a lg o m á s q u e e s to — . V é a s e e l t e x t o p a ra u n a e x p lic a c ió n d e ta lla d a . ( D e D r o o d l e s - T h e C la s s ic C o lle c t io n b y R o g e r P rlc e . C o p y r ig h t €

2 0 0 0 p o r T a llf e llo w P re s s In c . R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n .

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3 T a m b ié n lla m a d o s p ro c esam ien to asce n d e n te y d escen d en te, re sp e c tiv a m e n te . ( N . d e l T .)


• • i • • • • • (a ) El p ro c e s o de a b a jo a arrib a e s s uficien te.

ny
F I G U R A 2 - 4 D e m o s tra c ió n d e ta re a s d e b ú sq u e d a visual En ca da p a n e l h a y u n e le m e n to q u e e s e l o b je tiv o . En (a ) e l o b je tiv o e s o b v io : e l p r o c e s a m ie n to d e a b a jo a a r rib a d e b s a tr ib u t o s d e ca da o b je to n o s d ic e q u e u n e le m e n to e s m u y d ife r e n te d e l r e s to . En ( b ) e l p r o c e s a m ie n to d e a b a jo a a r r ib a n o a yud a , d a d o q u e to d o s b s e le m e n to s d ifie re n . L a g uía d e a r r ib a a a b a jo d e la a te n c b n al o b je tiv o o c u r r e d e s p u é s d e q u e se n o s h a ya d ic h o q u e e l o b je tiv o e s u n a lín ea n e g ra h o r iz o n ta l.

rápidam ente la estrella blanca com o el elem ento que destaca. Pero el procesam iento de ab ajo a arrib a no es suficiente para g u iarle en la búsqueda del objetivo en la F igura 2-4b. En ella se ve un núm ero de elem entos que difieren en varios aspectos: form a, color y orientación. P ara en co n trar el objetivo se precisa inform ación: «e l objetivo es la b arra negra y h o rizo n tal», y por lo tan to , procesam iento de arrib a a ab ajo . A hora dispone de los m edios p ara en co n trar el objetivo. Estos dos ejem plos dem uestran que las percepciones (esto es un oso, esto es un ob jetivo) son in t e r p r e t a c io n e s de lo que vem os, representaciones producidas por la in ter acción del procesam iento de arrib a a abajo con el de ab ajo a arrib a.

2 . 3 . A p r e n d e r a ve r N uestra interpretación del m undo que nos rodea está determ inada por la interacción de dos hechos: (1 ) la estru ctu ra biológica de nuestro cerebro y (2 ) la ex p erien cia, que m odifica dicha estructura. El sistem a visual de los niños recién nacidos está d esarro llado casi por com pleto en el m om ento del nacim iento, y la m ayo ría de los principales cam bios estructurales se consum an en el prim er año de vida (H uttenlocher, 1 9 9 3 , 20 02 ). Los bebés abren los ojos casi inm ediatam ente después de nacer y pronto co m ienzan a m irar alrededor, m oviéndolos p ara investigar su entorno y para fijarse en los objetos de interés. Por lo g en eral, las fijaciones de la m irad a d u ran alrededor de medio segundo, de m odo que los bebés echan unos 10 m illones de ojeadas a su en to r no en su prim er año de vida. Esto supone una cantidad enorm e de inform ación. Un bebé puede ver la cara de uno de sus padres, la cuna que le rodea y el biberón m u chos m iles de veces, con frecuencia desde diferentes ángulos, en diferentes ocasiones a lo largo del d ía y en diferentes contextos. A m edida que los recuerdos que perduran de cada suceso se com binan con cada nuevo caso, la cascad a de inform ación se acu m ula de alg u n a m an era para form ar representaciones m entales duraderas de las per sonas, los lugares y los objetos del entorno. Estas representaciones form an la base del reconocim iento posterior de los objetos. Las investigaciones sobre el d esarrollo de la percepción visual en anim ales recién nacidos han dem ostrado que las características del am biente de los niños pequeños en determ inadas fases influencian m arcadam en te en ciertas cap acid ad es que tienen en su vida ad u lta. Las prim eras etap as de la v id a in cluyen períodos crítico s, determ inados

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biológicam ente, durante los cuales el an im al ha de d esarro llar respuestas específicas. Si la exposición a l m edio am biente n atu ra l se lim ita durante el período crítico para una respuesta específica, el an im al no d esarro llará dicha cap acid ad adecuadam ente, incluso si tiene una exposición n orm al durante su v id a ad u lta. Por ejem plo , un cacho rro de g ato criad o con un parche en el ojo durante seis meses puede convertirse en un gato con dos ojos norm ales pero con anom alías en la percepción de la profundidad que depende la in tegració n de la inform ación procedente de am bos ojos (W iesel y H ubel, 19 63 ). En un g ato com o ése, el área de la corteza v isual dedicada a a n a liz ar el in p u t del ojo descubierto es m ayo r que la del ojo tapado con el parche. R esulta interesante saber que un cachorro de g ato con parches en am bos ojos durante el m is mo período no tendrá an o m alías en la percepción de la profundidad cuando sea a d u l to y tendrá una o rganización co rtical m ás eq u ilib rad a (W iesel y H ubel, 19 65 ). D ife rentes aspectos del procesam iento sensitivo tienen diferentes períodos críticos. A dem ás de esto , parece ser que diferentes fuentes y diferentes m o dalidades del in p u t sensitivo com piten por su representación en la corteza (Le V a y e t a l.9 19 80 ). Si un canal sensitivo, com o el in p u t procedente de un ojo, es m ás activo que otro , los recur sos corticales se redistribuyen en esa dirección y , una vez asignados en la in fan cia, ta les recursos no se m odifican con facilidad en la edad ad u lta. La com petición por la representación n eural se ha dem ostrado en todo el encéfalo y p ara m uchas c a p ac id a des diferentes: existe com petición entre la percepción au d itiv a y la v isual (C yn ad er, 1 979; G yllensten e t a l.9 1 9 6 6 ); com petición p ara percibir las sensaciones procedentes de diferentes dedos (Jenkins e t a l.9 1 9 9 0 ; M erzenich y K aas, 1 9 8 2 ); y com petición en tre diferentes idiom as en personas bilingües (N eville y B avelier, 1998). Puesto que se sabe que la experiencia altera la evolución del desarrollo v isu a l, se han desarrollado program as p ara estim ular a l feto con luces y sonidos que no se en cuentran norm alm ente presentes en la vida uterina con la inten ción de acelerar o m e jorar el desarrollo. La estim ulación p ren atal n orm al, como el sonido de la voz de la m adre, puede hacer que los bebés tengan una percepción m ejor. En cu alq u ier caso, nuestros conocim ientos en esta área son lim itad o s y es posible que una estim ulación anorm al pueda llevar a un detrim ento del desarrollo en vez de beneficiarlo. De hecho, en algunos estudios se ha encontrado que cierta estim ulación p ren atal puede dism i nuir el desarrollo perceptivo norm al m ás adelante en la vida (L ick liter, 2 0 0 0 ). A un que se sabe que nuestro m edio am biente m odela las estructuras cerebrales en las que se b asa nuestra cap acid ad de una cognición n o rm al, todavía no se sabe cómo controla dicho proceso.


¿En qué sentido está estructurado el cerebro com o una jerarq u ía ? ¿En qué sentido no lo está? ¿C uál es la diferencia entre el procesam iento de ab ajo a arrib a y el de arrib a a ab ajo ? ¿Cóm o influye la experiencia v isual en lo que vem os?


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3

Construir de abajo a arriba: de las características a los objetos La estatu a de CondiUac tenía toda la m aq u in aria necesaria p ara la cognición pero no tenía in p u t sensitivo, a sí pues su cerebro nunca utilizó su enorm e cap acid ad p ara re presentar y procesar el m undo físico. Las ingeniosas técnicas del cerebro p ara com bi nar las características percibidas de m odo que podam os entender la com plejidad de lo que nos rodea decidiendo si son objetos fam iliares o no fam iliares, yacían ociosas y sin u tilid ad . Si los ojos de la estatua se ab rieran el m undo, d ejarían p asar un flujo de inform ación a través de vías neurales y se realizaría una considerable cantidad de so fisticado an álisis p ara detectar aspectos im portantes del entorno. Y nosotros, que te nemos acceso a l m undo a través de nuestros sentidos, tenem os un cerebro m uy ocu pado. V eam os qué es lo que ocurre en la m odalidad de la v isió n , com enzando por el procesam iento de ab ajo a arrib a.

3 . 1 . P r o c e s a m i e n t o d e l a s c a ra c te r ís tic a s : los e l e m e n t o s d e co n stru cc ió n de la p e r c e p c i ó n Las características visuales incluyen puntos y bordes, colores y form as, m ovim ientos y texturas. Todos estos son atributos que en sí m ism os no son objetos, pero que en com binación pueden definir los objetos que vemos. Son los elem entos con los que se construye la percepción. En los ojos, las célu las fotorreceptoras de la retina convierten la energía de la luz ( f o t o n e s ) reflejada por los diversos objetos del m undo físico en señales electro quím i cas que pueden transm itirse por el sistem a nervioso. C uan ta m ás luz, m ayo r señal. Intensidades variables de luz inciden en la m atriz de fotorreceptores, de m odo que el in p u t en un m om ento dado puede concebirse com o un conjunto de núm eros, siendo cada núm ero equivalente a la intensidad de la lu z, un núm ero por fotorreceptor, de modo sim ilar a la m atriz de núm eros que se m uestra en la F igura 2-5. La tare a de los procesos de ab ajo a arrib a en el sistem a v isual es extraer del equivalente físico de esta aglom eración de núm eros las características que perm itirán los procesos posteriores que se necesitan p ara llegar a com prender lo que h ay a h í fu era, en el m undo.

3 . 1 . 1 . Puntos y bordes Podemos progresar h acia este objetivo de obtención de características si m iram os una c élu la g a n g l i o n a r , una de esas células de la retina cuyos axones form an el nervio ó p ti co. C ad a célula g an g lio n ar está conectada, a través de una serie de otras c é lu las, a un conjunto de fotorreceptores vecinos entre sí. Esto significa que la célu la gan glio n ar responderá tan sólo a la luz que incide en dichos receptores y , por lo tanto, a la luz de una región específica del cam po v isu a l, la parte del m undo que es visible en el m o mento ac tu al. V eam os la F igura 2-6. H ay un punto de luz en el m undo, el estím ulo. Los receptores, en este ejem plo, responden con una señal de 100 unidades cuando la luz es b rillan te y de 10 unidades cuando la luz es tenue. N uestras célu las gan glio n ares reciben el in p u t de los receptores que se encuentran en su cam po receptor, la región representada en color en la parte inferior de la figura. En la visió n , el cam po receptor

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336

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438

576

419

698

786

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578

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649

585

97

210

5 61

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26

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762

547

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5

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5

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F I G U R A 2 - 5 N iv e le s de lu m in o s id a d p a ra cada p u n to del e sp a cio en una escena d e te rm in a d a V a lo re s c o m o é s to s p o d ría n g e n e ra rs e m id ie n d o la a c tiv id a d d e u n c o n ju n to d e fo t o r r e c e p t o r e s d e l o jo . ¿Pero q u é e s b q u e v e e l o jo ? S e r e q u ie r e m u c h o m á s análisis.

de una célu la es el área del cam po visual en la cu al un estím ulo afectará la activid ad de la célu la. Si estuviéram os hablando de una célula que respondiera a l tacto, el cam po receptor sería una zona de la piel Y lo que es m ás im portante, las conexiones de los fotorreceptores con las célu las ganglionares no son todas igu ales. C uando la luz incide en determ inadas partes del campo receptor, la célu la se e x c it a ; esto es, se hace m ás activ a. C uando incide en cualquier otro lu g a r, la célu la se in h ib e , haciéndose m enos activa. P ara ser m ás espe cíficos, el cableado n eural está dispuesto de ta l form a que el in p u t en la zona cen tral (en blanco) e x c ita la célula g an glio n ar, m ientras que el in p u t en la región que la c ir cunda — periferia— (en g ris) la inhibe. D ado que hem os dispuesto que el punto de luz caiga en la parte cen tral ex citad o ra, esta célu la gan glio n ar se ex citará fuertem ente. Si la región cen tral fuera estim ulad a por una luz tenue, la célu la no se ex citaría mucho. Y si la to talid ad del cam po tuviera un brillo de 100 u n idades, la c élu la t a m p o c o s e ex citaría m u c h o , debido a que la fuerte excitació n del centro se vería com pensada por

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E stím u lo

F I G U R A 2 - 6 Etapas de análisis en u n a c é lu la g a n g lio n a r de la re tin a Arriba: U n a e s c e n a v is u a l s e n c illa q u e tie n e u n p u n t o b la n c o s o b r e u n fo n d o o s c u r o , e l e s tím u lo . En el centro: U n c o n ju n to d e fo t o r r e c e p t o r e s d e te c ta la lu z d e ca da p a rte d e la e s c e n a e in fo r m a s o b r e su c a n tid a d : 10 p a ra la p a r te o s c u r a y 100 p a ra las p a rte s ilu m in a d a s (u n id a d e s a r b itr a r ia s ) . Abajo: U n a c é lu la g a n g lio n a r r e c o g e inpu t d e b s f o to r r e c e p t o r e s e n su c a m p o r e c e p t o r , se gú n la re g la d e c e n t r o - p e r ife r ia q u e s e m u e s tra m e d ia n te las á rea s « — » y « + » . Las se ña le s re c ib id a s e n e l á re a in h ib id o r a ( « — » ) se re s ta n d e las re c ib id a s e n e l á r e a fa c ilita d o ra (« + » ). En e s te e je m p b e n c o n c r e t o , la fa c ilita c b n a ñ a d e m á s d e 4 0 0 u n id a d e s y la in h ib ic ió n r e s ta ta n s ó lo 2 0 0 u n id a d e s , d e m o d o q u e la p a ra la c é lu la g a n g lb n a r e s e e s tím u b r e s u lta fra n c a m e n te e s tim u la n te .

una fuerte inhibición procedente de la p eriferia. A sí pues, esta célu la se excita a l m á xim o cuando un punto de luz b rillan te del tam año de la región central incide en la región cen tral. O curre algo interesante cuando un conjunto de fotorreceptores organizados en es tos cam pos receptores centro-periferia reciben in p u t de una parte a o tra de un borde de la escena v isu a l, tal com o ocurre en el lím ite entre el rectángulo claro y el oscuro de la F igura 2-7. Supongam os que la m áxim a estim ulación del centro de cad a cam po receptor produce 10 unidades de ex citació n y que la estim ulación de la periferia p ro duce 5 unidades de inhibición. Un punto de luz que in cid a ju sto en el centro produci rá 10 unidades de respuesta. Un cam po b rillan te, que ocupe la to talid ad del cam po receptor (com o ocurre en la parte izquierda de la F igura 2 -7 ) produce tan sólo cinco unidades; esto es el rectángulo claro . El área de la derecha es oscura; digam os que no incide absolutam ente n ad a de luz y que el v alo r es cero. V eam os ah o ra qué sucede en el borde entre el área clara y la oscura. A q u í, un cam po receptor se encuentra en su m ayor parte en el lado claro y otro en el lado oscuro. C uando el centro se encuentra en el lado b rillante y un poco de la periferia en la oscuridad, la respuesta aum enta,

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C A P ÍTU LO 2 .

Percepción

63

F I G U R A 2 - 7 C ó m o d e te c ta m o s lo s b o rd e s En u n a p re s e n ta c ió n v is u a l d e u n re c tá n g u lo d e lu z al la d o d e u n re c tá n g u lo o s c u r o se m u e s tra n lo s c a m p o s r e c e p to r e s d e células g a n g lb n a re s ( c ír c u b s e x te r n o s , g ra n d e s ) c o n + 10 r e g b n e s e x c ita d o r a s y — 5 r e g b n e s in h ib id o ra s . En e l b o r d e e n t r e b s d o s re c tá n g u b s o c u r r e n re s p u e s ta s in te re s a n te s . El g r á fic o d e la p a r t e in f e r io r d e la fig u r a r e g is tr a la re s p u e s ta e n las d ife re n te s r e g b n e s d e la p r e s e n ta c b n .

quizá hasta siete unidades. C uando el centro se encuentra en el lado oscuro y sólo una parte de la periferia en el lado b rillan te, la respuesta podría dism inuir h asta un nivel «m ás oscuro que la o scu rid ad », cuan tificad o a q u í com o —2. De este m odo, la estructura y la disposición de los fotorreceptores pueden servir p ara reforzar el con traste en los bordes. La F igura 2 -7 an aliza el efecto, la F igura 2-8 lo dem uestra. Las áreas grises (las barras o rectángulos) son de hecho uniform es cad a una de e lla s, pero cada b arra m ás clara p a r e c e ser un poco m ás c lara en su lado derecho, donde se encuentra junto a una b arra m ás oscura, y cad a b arra oscura p a r e c e ser un poco m ás oscura en el lado izquierdo correspondiente. Este fenómeno fue descrito por el físico austríaco Ernst M ach a m ediados del siglo XIX (M ac h , 1 8 6 5 ; R atliff, 19 65 ) y a dicho tipo de b arras como las de la F igura 2-8 se les lla m a b a n d a s d e M a ch . Este fenóm eno perceptivo se predice por las respuestas de las célu las gan glio n ares. La o rganización centro-periferia de las célu las ganglionares está bien diseñ ada para id en tificar los bordes en el entorno visual.

www.FreeLibros.org Se p re s e n ta n se is r e c tá n g u b s u n ifo r m e s c o lin d a n te s , o r d e n a d o s d e s d e e l m á s c la r o al m á s o s c u r o . A u n q u e e l n iv e l d e g ris e n c a d a r e c tá n g u b e s u n ifo rm e , p a re c e q u e ca d a u n o e s u n p o c o m á s c la r o e n su b o r d e d e r e c h o q u e en su b o r d e iz q u ie rd o y m á s o s c u r o e n su b o r d e iz q u ie rd o . E s to s e fe c to s d e b o r d e se p r o d u c e n d e b id o a lo s

re c tá n g u b s v e c in o s y se p re d ic e n a p a r t ir d e las re s p u e s ta s d e las células g a n g lb n a re s , re p re s e n ta d a s e n la F ig u ra 2 -7 .


3 . 1 . 2 . Desechar información El sistem a v isual parece estar diseñado p ara recoger inform ación sobre características, tales com o puntos de luz y bordes, y p ara no em plear innecesariam ente energía en áreas casi uniform es donde no ocurre dem asiado. Esta predisposición se dem uestra en la ilusió n de C raik O’ B rien C ornsw eet, que se representa en la F igura 2-9 (C ornsw eet, 1 970; C ra ik , 1 9 4 0 ; O’ B rien, 19 58 ). La parte (a) de la fig u ra parece ser un rectángulo más c laro y otro m ás oscuro, cad a uno de ellos con un tono que v aría de m ás oscuro a m ás claro . Si se cubre el borde en el centro entre los dos rectángulos, com o se hace en la figura (b), se verá que la m ayo ría de las áreas de los dos rectángulos tienen el mismo tono de gris. El sistem a v isual detectó el borde cen tral entre lo claro y lo o scu ro y , en efecto, supuso — no sin razón— que la im agen era m ás c lara en el lado claro del borde que en el lado m ás oscuro. Puesto que la inform ación sobre bordes es im portante p ara definir la form a de los objetos y proporcionar pistas sobre dónde d irigir la acció n , tiene sentido que el sistem a v isual esté ajustado p ara identificar bordes. De sechar inform ación relativ a a la intensidad de la ilum inación en cada punto del esp a d o — inform ación que nos p erm itiría ver que las partes del extrem o izquierdo y el de recho de la figura tienen el m ism o tono gris— , dem uestra que la percepción v isual obtiene eficazm ente inform ación acerca de las características visuales ignorando alg u nos datos. El sistem a v isual hum ano procesa su in p u t en d etalle, pero no en cualquier parte del cam po visual. T am b ién en este caso parte de la inform ación se desecha. Por ejem plo, cuando leem os dirigim os los ojos a una p alab ra tras o tra, fijando la m irad a en una sucesión de puntos en la p ágin a. A l hacer esto, la im agen de la p alab ra incide en la f ó v e a , una parte de la retina que se sirve de m uchas célu las gan glio n ares con m i núsculos cam pos receptores. En ocasiones, algunos de ellos son tan pequeños que la to talid ad de su región cen tral recibe in p u t de un único fotorreceptor. El resultado es que esta área tiene capacidad de alta resolución y a sí pueden percibirse detalles finos (tal com o distin guir los g arab ato s de letras y núm eros). Según nos alejam os del punto de fijació n , los cam pos receptores se hacen cada vez m ayores, de m odo que cientos de

(a )

(b)

F I G U R A 2 - 9 La ilu s ió n d e C r a ik C o r n s w e e t O ’B rie n

www.FreeLibros.org (a) Se m u e s tra u n re c tá n g u lo g ris c o n u n b o r d e e s p e c ia l e n e l c e n t r o . El re c tá n g u lo p a re c e e s ta r d iv id id o , c o n u na re g ió n m á s c la ra a la iz q u ie rd a y u n a re g ió n m á s o s c u r a a la d e re c h a . Si se m ira c o n d e te n im ie n to , se v e r á q u e en re a lid a d las d o s r e g io n e s n o s o n u n ifo rm e s . H a y u n a tr a n s ic ió n g ra d u a l e n ca da la d o , l o q u e p r o d u c e u n c a m b io

b r u s c o d e c la r o a o s c u r o e n e l c e n tr o , (b ) Es la m is m a fig u ra q u e la d e (a ), p e r o c o n la re g ió n c e n tr a l c u b ie r ta c o n un re c tá n g u lo n e g ro . A h o r a se p u e d e v e r q u e las r e g io n e s g ris e s r e a lm e n te s o n iguales. In té n te lo c o lo c a n d o un d e d o s o b r e la re g ió n c e n tra l d e (a ) p a ra p o n e r d e m a n ifie s to la ilu s ió n .

C A P ÍTU LO 2 .

Percepción

65

receptores pueden converger en un único centro del cam po receptor. Estos grandes cam pos receptores no pueden procesar detalles finos y , en consecuencia, nosotros tam poco podem os hacerlo en dichas partes del cam po. M ire el lector la letra «A » en la presentación siguiente: A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

¿H asta dónde puede leer de ese parte del alfabeto sin desp lazar la m irad a de la letra « A » ? Si dice que puede ir m ás a llá de la «E » o de la « F » , probablem ente está h acien do tram p as. ¿Por qué desechar toda esta inform ación? Porque se m alg astaría: nuestro cerebro, sim plem ente, no puede procesar la to talid ad de la im agen con la resolución de detalle de la que se dispone en la fóvea.

3 . 1 . 3 . Procesamiento neural de las características El trayecto a l cerebro desde las célu las gan glio n ares es a través de los nervios ópticos, que se entrecruzan justo antes de en trar en el cerebro form ando el q u ia sm a ó p t i c o , llam ado a sí porque tiene la form a de la letra g rieg a « y » o ch i. En este punto, algunas de las fibras de cada nervio óptico cru zan a l hem isferio opuesto del cerebro, enviando inform ación desde el lado izquierdo del cam po v isual de cada ojo a l hem isferio dere cho e inform ación del lado derecho del cam po v isu a l a l hem isferio izquierdo. D iver sas vías conducen la inform ación a l núcleo geniculado la te ra l y de aq u í a la corteza visual p rim aria. En la corteza v isual p rim aria, la to talid ad del cam po v isual se representa de una parte a o tra de la superficie de la corteza. Las célu las de la corteza visual p rim aria (V I), la corteza estriad a, responden a las variaciones de características básicas tales como o rientación, m ovim iento y color. El o u t p u t de V I por la v ía do rsal o ventral sum inistra inform ación a un conjunto de áreas visuales, conocidas colectivam ente co mo corteza ex trae stria d a (e individualm ente com o V 2 , V 3 , V 4 y a sí sucesivam ente). La corteza ex traestriad a contiene áreas cu yas cé lu las parecen estar esp ecializadas en procesar m ás aú n estas características básicas y en las representaciones m ás elab o ra das, tales com o las caras. Las neuronas están o rgan izad as funcionalm ente en sentido v ertical a sí com o a lo largo de la superficie de la co rteza. La corteza visual está d ividida en h i p e r c o l u m n a s , m ódulos funcionales del cerebro con una superficie de aproxim adam ente un m ilím e tro por dos m ilím etros y un espesor de unos cuatro m ilím etros. T odas las cé lu las de una hipercolum na se activ arán ante estím ulos que se presenten en una pequeña parte del cam po visual. Las célu las de la siguiente hipercolum na responderán a l in p u t de la parte vecina del espacio v isual. Se d edican m uchas m ás hipercolum nas a l procesa miento d etallad o del in p u t procedente de la fóvea que a l procesam iento tosco del que llega de las partes m ás periféricas del cam po visual. D entro de una hipercolum na existe una organización m ás d etallad a. A quí las células se ordenan por su sensibilidad a aspectos específicos de la característica v isu a l, com o pueden ser b arras4 con una orientación específica. A sí pues, si una cé lu la que pertenece a una hipercolum na sensi ble a la o rientación de una barra responde preferentem ente a líneas verticales, la cé lu la m ás próxim a lo hará a líneas un poco in clin ad as a p artir de la v ertical, y la sigu ien te a lín eas con algo m ás de inclinación.

www.FreeLibros.org 4 O fra n ja s o seg m en to s lin e a le s . ( N . d e l T .)


M erece la pena exam in ar la respuesta a la o rien tació n con un poco m ás de deteni miento p ara ap reciar la fina d iscrim inación del procesam iento n eu ral. Somos m uy sensibles a las v ariacio n es de orientación. En condiciones de buena v isib ilidad (con buena ilum inación y sin que n ada dificulte la v ista) podem os decir fácilm ente cu á l es la diferencia entre una lín ea v ertical y una línea con una in clin ació n de Io respecto a la v ertical. ¿Significa esto que cada hipercolum na necesita neuronas detectoras de orientación sin to n izadas con 180° o aú n con m ás precisión, a l m enos una p ara cada grado de in clin ació n desde la vertical hasta la horizontal (a 90°) y siguientes in clin a ciones h asta volver alcan zar la v ertical a los 18 0 o? (Piense en cóm o se v a inclinando la ag u ja de los segundos en la esfera de un reloj a m edida que se m ueve desde 0 hasta 30 segundos). N o, a l parecer el sistem a opera de m odo diferente. C ad a neurona in d i vidual responde a un intervalo bastante am plio de orientaciones. Una neurona podría responder m ejor a lín eas con una in clin ació n de 15° a la izquierda respecto a la v e rti cal y t a m b ié n responder a lín eas verticales y a líneas in clin ad as 30°. C om parando la actividad en una p o b l a c i ó n de neuronas se obtiene una evaluació n precisa de la o rien tación. A sí, sim plificando digam os: si ciertas neuronas están sintonizadas de form a óptim a con una in clin ació n de 15° a la izq u ierd a y otras con el m ism o grad o de in c li nación a la derecha, una lín ea que se perciba com o vertical sería una que estim ulase por ig u a l a am b as poblaciones neuronales. ¿Cóm o sabem os que es así cóm o funciona este sistem a? Una m an era de dem ostrar la sin to n izació n de orientación selectiva de las neuronas es fijar la m irad a en un p a trón de líneas que tienen la m ism a in clin ació n , lo que pronto ag o tará a algu n as de las neuronas. Supongam os que «v e rtic a l» se define com o ig u a l o u t p u t de neuronas sensi bles a la inclinación a la izquierda e inclinación a la derecha; supongam os adem ás que cansam os a las neuronas sensibles a la in clin ació n a la derecha. A hora una lín ea que en realid ad es vertical parece estar in clin ad a h acia la izq u ierd a. La lín ea, que n o rm al mente hubiera producido la m ism a activid ad en las neuronas sensibles a la in clin ació n a la derecha y a la izq u ierd a, produce m ás activid ad en las neuronas sensibles a la in clinación a la izquierda debido a que las sensibles a la inclinación a la derecha han agotado su tasa de disparo. La co m paración de izquierda y derecha estará sesgada a la izq u ierd a, lo que produce la percepción de una línea in clin ad a. Este sesgo en la orientación percibida se conoce com o posefecto de in clin ació n (Figura 2 -1 0 ) — pruebe el lector la exp erien cia— . Efectos sim ilares ocurren en cuanto a l co lo r, el tam año y (de form a m ás im presionante) la dirección del m ovim iento. En todos los caso s, el principio es el m ism o: el v alo r de una característica p articu lar está determ inado por la com paración entre dos o m ás conjuntos de neuronas — con diferentes sensibilidades— que responden a dicho estím ulo. Si se cam bia la reactividad relativ a de los conjuntos de neuronas que se están com p aran do , se cam bia la percepción de la característica. El m ovim iento se detecta en el área V 5 (tam bién llam ad a T M , por área v isual «tem poral m e d ia l»), un área situ ad a en la parte late ra l de la corteza ex traestriad a (D ubner y Z eki, 19 71 ). Las célu las de esta área responden a un objeto que se mueve en una dirección p articu lar, com o hacia arrib a o h acia ab ajo , o ta l vez acercándose o alejándose del observador. ¿Cóm o se sabe que esta área concreta del cerebro es cru cial p ara la representación y procesam iento del m ovim iento en el cerebro hum ano? La estim ulación m agnética tran scran eal (E M T, véase el C ap ítu lo 1) de esta área pue de im pedir tem poralm ente a las personas que vean el m ovim iento o in d ucirlas a ver un m ovim iento que no ocurre (Beckers y H om berg, 1 9 9 2 ; Beckers y Z eki, 1 9 9 5 ; C ow ey y W ash , 2 0 0 0 ). A dem ás, la lesión de esta área provoca acin eto p sia, o ceguera

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C A P ÍTU LO 2 .

Percepción

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F I G U R A 2 - 1 0 0 p o s e fe c to de in c lin a c ió n En p r im e r lu g a r, a d v ié rta s e q u e b s m o d e b s d e la d e re c h a s o n v e r tic a le s e id é n tic o s . A h o r a , a d a p te sus n e u ro n a s visu a le s a b s m o d e b s d e la iz q u ie rd a , c o n e l p u n t o d e f ija c b n v is u a l e n ca d a u n a d e las b a rra s n e g ra s s itu a d a s e n t r e b s d o s m o d e b s . L e n ta m e n te , p ase d e u n a a o t r a d e esas d o s b a rra s u n a s 2 0 v e c e s . In m e d ia ta m e n te d esp u é s, m u e v a b s o jo s al c í r c u b s itu a d o e n t r e b s d o s m o d e b s d e la d e re c h a . Fíje se e n q u e b s m o d e b s y a n o p a re c e n p e rfe c ta m e n te v e rtic a le s , s in o q u e p a re c e n in c lin a rs e . L a in c lin a c b n ilu s o r ia q u e v e e s tá e n la d ir e c c b n o p u e s ta d e la in c lin a c b n a la q u e se h abía a d a p ta d o , d e m o d o q u e e l m o d e b s u p e r b r p a r e c e r á in c lin a d o h acia la iz q u ie rd a y i n f e r b r h acia la d e re c h a .

al m ovim iento — pérdida de la capacidad p ara ver m overse los objetos (Z ihl e t al., 1983)— . Los que la padecen dicen que perciben un conjunto de im ágenes estáticas. Tienen dificultades p ara em itir juicios sobre objetos en m ovim iento: ¿C uándo me a l canzará ese coche en m ovim iento?, ¿cuándo he de d ejar de verter ag u a del vaso? Otros estudios de EM T han encontrado una región esp ecializad a en la percepción del color. Por o tra parte, el daño cerebral en esta zona específica de la corteza ex traestriad a, V 4 , causa acro m ato p sia, ceguera co rtical a l color (Z ek i, 1990). Se p ier de toda la visión en color y el m undo se ve en tonos grises. Y en la acro m ato p sia, al contrario que en la ceguera debida a lesión en los ojos o en el nervio óptico, incluso se pierde la m em oria del color. La existencia de estas áreas especializadas sugiere que la percepción com ienza des com poniendo la escena visual en características que se procesan por separado.

3 . 2 . U n ir todo: q u é es lo q u e cu en ta y lo q u e no Antes señalam os que el m undo no tiene la ap arien cia de un conjunto de v alo res de lum inosidad (como la F igura 2-5). N i tam poco de un conjunto de características v i suales tales com o o rientación, m ovim iento, etc. Vem os un m undo de objetos y super ficies. Todos estos objetos y superficies que percibim os representan nuestras m ejores suposiciones sobre el significado de las propiedades visuales p articu lares que estam os viendo justo en ese m om ento. U na am p lia serie de reglas rige los com plejos procesos m ediante los cuales deducim os el contenido del m undo visual. En los siguientes ap a r tados se ofrecerán unos cuantos ejem plos ilustrativos.

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3 . 2 . 1 . Principios de agrupamiento Para com enzar, el sistem a debe determ inar qué características van juntas (G erlach e t a l.y 20 05 ). ¿Q ué características form an parte del m ism o objeto o superficie? En A le m an ia, a principios del siglo XX un grupo de investigadores conocidos de form a colec tiva com o psicólogos de G estalt ( G esta lt es la p alab ra alem an a p ara designar form a o figura) com enzó a descubrir parte de los principios de agrup am ien to que g u ía n a l sis tema v isual y producen nuestra percepción de qué v a con qué. A lgunos de ellos se re presentan en la F igura 2-1 1 . La F igura 2-1 l a es un conjunto 4 x 4 de puntos id én ti cos, uniform em ente espaciados. En la F igura 2-1 I b , el efecto de p r o x im i d a d , uno de los principios de agrup am iento m ás básicos, agrup a esos puntos en filas ya que, a l ser todos igu ales, es m ás probable que se agrup en juntas — esto es, que se percib an como un todo— las cosas que están m ás cerca unas de otras que aq u ellas que se están sepa radas (C hen y W an , 2 0 0 2 ; K ubovy y W agem an s, 1 9 9 5 ; K ubovy e t al.y 19 98 ). La Fi gura 2-1 l e m uestra qué ocurre cuando no todo es ig u a l. A quí, el principio de c o n e c t i v id a d u n i f o r m e form a una o rganización vertical que ignora la p roxim idad. O tros principios, representados en las F iguras 2-1 Id y f, incluyen propiedades que derivan de la to pología (por ejem plo ¿tiene un «a g u je ro » un elem ento? C hen e t al.y 20 02 ). En el centro de la F igura 2 -1 2 a se puede ver un an illo con form a de p atata, fo rm a do por segm entos lineales que se agrup an . ¿Por qué se ag rup an esas lín eas m ientras que las dem ás no? A quí el principio es la c o a l in e a c ió n : las lín eas se ag rup an cuando su o rientación es parecida a las de sus vecinas. La co alin eació n es un caso p articu lar de la c a p a c i d a d d e s e r r e l a c i o n a d o (K ellm an y Shipley, 19 91 ). La idea b ásica de la c a pacidad de ser relacionado se evidencia en la F igura 2-12b. Si la lín ea 1 form a parte de un contorno que se extiende en el espacio, ¿cu ál de las otras líneas próxim as a ella

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F I G U R A 2 -1 I A g ru p a m ie n to p o r p ro x im id a d y sem ejanza

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4 d e p u n to s id é n tic o s y re g u la r m e n te e s p a c ia d o s , ( b ) L o s p u n to s se e n c u e n tra n m á s p r ó x im o s

en s e n tid o h o r iz o n ta l q u e e n s e n tid o v e r tic a l, d e m o d o q u e se a g ru p a n e n fila s p o r proxim idad, ( c ) L o s p u n to s

u n id o s se a g ru p a n c o m o c o lu m n a s s ig u ie n d o la conectividad uniform e, q u e ig n o r a la p r o x im id a d , ( d ) L o s p u n to s

p u e d e n a g ru p a rs e p o r sem ejanza d e c o lo r o d e o t r o a t r ib u t o , c o m o u n a g u je ro , fo r m a n d o a q u í fila s , ( e ) El cierre o

terminación d e lín e a s a g ru p a e s to s p u n to s e n c o lu m n a s , ( f) L a continuación correcta a g ru p a e s to s p u n to s e n d o s In e a s q u e se e n tr e c ru z a n c o m o las e s ta c io n e s d e u n m a p a d e m e tr o .

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F I G U R A 2 - 1 2 A g ru p a m ie n to p o r c o a lin e a c ió n y p o r ca p a cid ad d e s e r re la c io n a d o (a ) A lg u n a s d e e sta s líneas d e n t r o d e e s ta d is p o s ic ió n d is p e rs a fo r m a n u n a fig u r a c o n fo r m a d e p a ta ta . Las líneas se a g ru p a n si su o r ie n ta c ió n e s p a re c id a a la d e u n a p r ó x im a ( coalineadón ) y si e s fá c il c o n e c ta r u n a lín ea c o n la s ig u ie n te (capacidad de s e r relacionado), ( b ) Si la línea I fo r m a p a r te d e u n c o n t o r n o q u e se e x tie n d e e n e l e s p a c io , ¿cuál d e las o tr a s líneas e s p ro b a b le q u e f o r m e p a r te d e l m is m o c o n to r n o ?

es probable que form e parte del m ism o contorno? La línea 3 es una buena ap uesta. Es posible que sean las lín eas 2 y 4 . Es poco probable que sea la lín ea 5. Las neuronas que detectan cad a lín ea o borde con una determ inada o rientación en la im agen, in ter vienen asim ism o calcu lan d o la ex ten sió n de dicho borde en las partes vecinas de la im agen. La «p a ta ta » de la F igura 2-12a es el resultado de un cálculo realizad o por un conjunto de estos detectores de características. El agrup am iento que ocurre entre los segmentos lineales relacio n a partes que probablem ente pertenecen a l m ism o contorno y a sí nos ayu d a a p asar de la inform ación sobre un borde local a inform ación relativ a a la form a de los objetos.

3 . 2 . 2 . Rellenar lagunas Los principios de agrup am iento se m antienen incluso cuando sólo pueden verse partes del objeto, lo que es m u y ú til p ara dar sentido a la confusión que producen los estí mulos en la v id a real. C on las pistas ap ro p iad as, algo que no se encuentra presente en un m om ento dado se puede in terp retar com o algo que sí lo está, pero que está oculto —lo que significa una g ra n diferencia para nuestra percepción, y reconocim iento, de los objetos— . En la F igura 2 -1 3 a se presenta una m ezcolanza de form as ap aren temente inconexas. Si se traz an entre ellas b arras horizontales, como en la F igura 2-13b, las form as se hacen coherentes convirtiéndose en form as reconocibles (Bregm an, 19 81 ). La cap acid ad de ser relacionado de los bordes de las form as, en sí m is mos, no son suficientes p ara sugerir cóm o deberían con ectarse; pero cuando se añ a den b arras surge la p o sib ilid ad de una nueva interpretación. Las b arras ponen de m anifiesto que las áreas blancas de la F igura 2 -1 3 a pueden percibirse, no com o zonas vacías, sino como elem entos o cultos, u o c l u i d o s , de lo que se expone. C on esta in fo r m ación ad icio n a l, pueden relacionarse los bordes visibles y se pueden deducir las for m as, interpretándolo com o partes visibles de form as m ás grandes. Este ejem plo de m uestra que los procesos perceptivos nos pueden ay u d ar a rellen ar lagunas p ara sacar

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F I G U R A 2 - 1 3 U n ir las p a rte s (a ) F o rm a s y fra g m e n to s sin s ig n ific a d o a p a re n te , ( b ) L o s m is m o s fr a g m e n to s p re s e n ta d o s c o n u n a s b a rra s n e g ra s q u e lo s « ta p a n » . A h o r a , p u e d e n v e rs e las fo rm a s (« B » ) d e b id o a q u e se p u e d e n c o n e c ta r la s p iezas (Adaptado de Bregman, A S. (1981). Asking th e « w hat fo r » question in a u d ito ry perception. In Michael Kubovy, James R. Fbm erantz (eds). Perceptual Organizaron. Mahwah, NJ: Laurence Erlbaum Associates, pp. 99-118. Reproducido con autorización)

la conclusión de un m undo v isual coherente, incluso cuando no se dispone de toda la inform ación. Un procesam iento sem ejante tam b ién nos puede llevar a ver cosas que de hecho no existen. Si se coloca un rectángulo negro atravesando los dos rectángulos blancos de la F igura 2 -1 4 a, deducim os que sólo existe una barra b lan ca, la cu al co n tin úa bajo el rectángulo que la ocluye (F igura 2 -14b ). ¿Por qué en tab la nuestro cerebro este tipo de procesam iento? Porque es im probable que dos rectángulos blancos y uno negro se alineen sólo para producir la F igura 2 -1 4 b , pero es probable que una superficie (el rectángulo negro) pueda o cu ltar otra (la supuesta barra b lan ca larg a) (Shim ojo e t a l ., 1988). Las cosas se ponen un poco m ás interesantes en la F igura 2-14c. En este caso, los extrem os ab ierto s de los dos rectángulos blancos sugieren que dicha fig u ra está o clu i da por una superficie b lan ca invisible. Si se d an algunos datos m ás sobre esta superfi cie, com o sucede en la F igura 2 -1 4 d , la vem os, aunque no tenga un contorno físico. La d elim itació n de esta superficie invisible se denom ina contorno subjetivo o ilusorio, un contorno que no está presente físicam ente en el estím ulo pero que es com pletado por el sistem a visual (K anizsa, 19 79 ). Es m uy poco probable que cada uno de los cu a tro rectángulos y las cuatro lín eas acab aran en un perfecto alineam iento en el m ism o punto; lo es m ucho m ás que todos ellos estén ocluidos por una form a que se encuen tra delante de ellos. Los procesos perceptivos se b asan en la interpretación m ás p roba ble. Los contornos ilusorios que vem os son el resultado de la puesta en m arch a de nuestros procesos perceptivos. El hecho de com pletar las piezas perdidas ap o rta in fo r m ación de interés que no existe en el estím ulo sensitivo. La in vestigación neurocientífica ha descubierto los m ecanism os que com pletan los contornos perdidos. Las neuronas de la corteza v isu a l p rim aria responden a la lo c a li zación y la orientación de los bordes en el m undo sensorial. Las conexiones entre d i ferentes neuronas que responden a los bordes con diferentes orientaciones les perm ite com parar su in pu t. U tilizando algunos circuitos sencillos, las neuronas que responden a los bordes reales inducen respuestas en las neuronas vecinas (Francis y G rossberg, 1996). El resultado final es que las neuronas responden a bordes ilusorios de un m o do sim ilar a com o responden a una línea real en el m ism o espacio (B akin e t a l ., 2 0 0 0 ;

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F I G U R A 2 - I 4 C o n to r n o s ilu s o rio s (a )

D o s re c tá n g u lo s b la n c o s , (b ) Se a ñ a d e u n re c tá n g u lo n e g ro . L a in t e r p r e ta c ió n c a m b ia a h o r a d e m o d o q u e la

fig u ra p a re c e u n re c tá n g u lo a la rg a d o e n v e z d e d o s c o r to s . El re c tá n g u lo n e g r o se v e c o m o a lg o q u e o c u lta p a rte d e u n ú n ic o re c tá n g u lo b la n c o , ( c ) L o s d o s re c tá n g u lo s b la n c o s tie n e n e x tr e m o s a b ie rto s . D e n u e v o , p u e d e in t e r p r e ta r s e c o m o u n re c tá n g u lo b la n c o a la rg a d o p a r c ia lm e n te o c u lt o p o r u n a fo r m a in v is ib le , ( d ) A l a ñ a d ir m á s In e a s, e l r e c tá n g u lo in v is ib le se h a c e v is ib le : se v e u n c o n t o r n o « ilu s o rio » o « s u b je tiv o » .

G rossof e t a l.y 1 9 9 3 ; S uguita, 19 99 ). La percepción de la línea ilu so ria se b asa en la interacción entre neuronas vecinas de la corteza v isual p rim aria. La construcción de la percepción a p artir de indicios dispersos en el entorno se establece en las prim eras etapas del procesam iento de la inform ación.

3 . 2 . 3 . El problema del ligamiento Los ejem plos considerados hasta ah o ra se han dedicado a l agrup am iento del m ism o tipo de características — ¿va la línea 1 con la línea 2 ?, ¿qué ocurre cuando necesita mos precisar si a la línea 1 le corresponde el color A ?— . Esta pregunta ilu stra el pro b lem a del ligam ien to 5; esto es, ¿cóm o asociam os características diferentes, por ejem plo, form a, color y o rientación, de form a que percibam os un único objeto? El problem a del ligam iento surge en parte debido a l m odo en que se llev a a cabo el p ro cesam iento de la inform ación en el cerebro, donde un sistem a an aliza el co lo r, otro la form a y otro el m ovim iento. ¿C óm o com binam os esta inform ación de m an era que ve mos una bola ro ja volando por el aire? Parte de la respuesta es que la lo calizació n espacial puede servir com o el «p egam en to » adecuado. Si la c a lid ad de redondo, la c a lidad de rojo y el m ovim iento en una dirección determ inada ocupan todos ellos el mismo punto en el espacio a l mismo tiem po, parece razon able que estuvieran ligados entre sí. N o obstante, la u tilid ad de la m era m anifestación esp acial sim ultánea es lim i tada. Busque el lector la barra vertical b lan ca (o la h o rizontal gris) en la Figu ra 2 -1 5 ; no las encontrará fácilm ente. H asta que no preste atención a un signo «m ás» específico en el m odelo, no podrá decir si lo gris está asociado o no con lo v ertical (W olfe e t a l ., 19 90 ). A un cuando m uchos procesos de agrup am iento pueden ocurrir al m ism o tiem po dentro del cam po v isu a l, algunos — especialm ente los que lig an dife rentes tipos de características a l m ism o objeto— requieren atención (T reism an , 1996).

www.FreeLibros.org 5 T a m b ié n c o n o c id o co m o p ro b le m a d e la in te g r a c ió n . ( N . d e l T .) .

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F I G U R A 2 - 1 5 U n a d e m o s tra c ió n d e l p ro b le m a del lig a m ie n to B u sq u e la b a r r a b la n ca v e r tic a l ( o la b a r r a g ris h o r iz o n ta l) . T o d o s b s s ig n o s m á s e s tá n fo r m a d o s p o r b a rra s v e rtic a le s y h o riz o n ta le s q u e s o n o bien b la n ca s o bien g ris e s . H a y q u e m ir a r b s c o n a te n c ió n u n o p o r u n o p a ra d e te rm in a r si e l c o b r g ris v a c o n la lín ea v e r tic a l o c o n la h o r iz o n ta l.


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¿C uáles son algunos de los elem entos de construcción de la percepción v isual? ¿Q ué principios sigue el cerebro cuando lo une todo?

Conseguir el reconocimiento visual: ¿le he visto antes? Para entender el m undo, no b asta con la inform ación v isual. El oso de Teseo es el símbolo del problem a del reconocim iento, que es com parar la inform ación v isual pre sente (grande, redondo, oscuro, de bordes ásperos) con el conocim iento del m undo. (Un objeto que se ha visto previam ente tiene una form a y un color determ inados, un arbusto tiene otra form a, otro co lo r.) El reconocim iento es el proceso de em parejar representaciones de u n i n p u t sensitivo organizado con representaciones alm acen adas en la m em oria. D eterm inar qué es lo que h ay a h í fuera en el m undo —y reaccionar ante ello de form a eficiente y segura si resulta ser un oso— depende de nuestra cap a cidad para encontrar una correspondencia entre el in p u t procedente de nuestros ojos en ese m om ento y el in p u t anterior que hemos organizado y alm acenado en la m em oria.

4 . 1 . Un c e r e b r o q u e no p u e d e r e c o n o c e r La m ayo r parte del tiem po ni siquiera pensam os en lo que significa reconocer los ob jetos. Las personas con visión norm al m iran en una h ab itació n y ven las sillas, las m e sas, los libros y los adornos que a llí puede haber y saben básicam ente lo que son esas cosas, rápidam ente y sin esfuerzo. Los ciegos reconocen los objetos m ediante el tacto o el sonido. El reconocim iento no depende de una m odalidad sensitiva determ inada. Sin em bargo, h ay personas que no tienen una an o m alía sensitiva pero no pueden re conocer fácilm ente los objetos que les rodean. Este trasto rn o , que se llam a agnosia (literalm ente, « fa lta de co n o cim ien to »), se debe a una lesió n del cerebro, no de los órganos de los sentidos. C uando la v ista no está afectad a y au n así falla el recono cim iento, el trastorno se denom ina a g n o s ia v isu a l. La experiencia de un paciente,

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llam ado J ., sirve de ejem plo de la causa y los efectos de la agn o sia v isual (H um phreys y R iddoch, 1987). J ., que creció en In glaterra, fue piloto durante la II G uerra M u n d ial. D espués de la guerra se casó y trab ajó p ara una com pañía que fab ricab a ventanas para c a sas, lle gando a ser el responsable de m a r k e tin g en la región de Europa. T ras una interven ción q u irú rgica de urgencia debido a una perforación del apéndice, sufrió un acciden te cerebrovascular. Un pequeño co águlo sanguíneo llegó h asta el cereb ro , bloqueando las arterias que irrig an el tejido del lóbulo occipital. Después de este ictus, aunque era perfectam ente cap az de distin guir las form as de los objetos que le rodeab an y o rien tarse en su h ab itació n , J . no podía reconocer los objetos. No sab ía cómo se llam ab an ni p ara qué servían. No podía leer. Incluso después de haberse recuperado de la in ter vención y haber vuelto a su casa, no recuperó por com pleto su cap acid ad de recono cer objetos. Incluso te n ía dificultades p ara reconocer a su esposa. C uando se le enseñó un dibujo de una zan ah o ria (F igura 2 -1 6 a), J . com entó: «N o tengo la m ás m ínim a idea de lo que es. El extrem o de abajo parece sólido y el otro tiene plum as. No p arece lógico, a no ser que sea algún tipo de arb u sto ». C uando se le enseñó el dibujo de una cebolla (F igura 2 -1 6 b ), dijo : «En este m om ento esto y ab so lu tam ente perdido... tien e puntas agudas en la parte de ab a jo , com o un tenedor. Podría ser un c o lla r de algún tip o ». D espués de que se le m o strara una serie de dibujos p are cidos a éstos, J . reconoció poco m ás de la m itad. T enía m ás cap acid ad p ara dar nom bre a objetos reales que a dibujos, pero au n a sí sólo denom inó correctam ente dos ter cios de los objetos que se le m ostraron, incluso si eran objetos de uso frecuente tales como un libro una m an zana. C uando se le pidió que d ijera el nom bre de los mism os objetos reconociéndolos por el tacto , la cap acid ad de reconocim iento de J . fue mucho m ejor, lo que dem ostró que no tenía un problem a gen eralizado p ara entender o decir el nom bre de los objetos, sino m ás bien una dificultad selectiva de reconocim iento v i sual. Un aspecto a destacar de la exp erien cia de J . es que su an o m alía no in clu ía un fa llo en la detección de características o grupos. A p artir de su descripción de los obje tos que se acab a de citar, es evidente que podía ver con exactitud características tales como extrem os puntiagudos y form as. A dem ás, tenía un rendim iento francam ente bueno copiando dibujos e incluso dibujando objetos de m em oria (aunque no recono cía lo que d ib u jab a). Lo que J . había perdido desde su accidente cerebrovascular era la cap acid ad de tom ar la inform ación v isual o rgan izad a a la que tenía acceso y em p a rejarla con su m em oria v isual de los objetos. El deterioro selectivo que produce la ag

ía)

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www.FreeLibros.org F I G U R A 2 - 1 6 ¿Sabe u s te d q u é es esto?

A u n p a c ie n te c o n a g n o s ia v is u a l le c u e s ta id e n tific a r e s to s d ib u jo s .

( D e H u t t e n lo c h e r , P. R . ( 1 9 9 3 ) . M o r p h o m e t r ic s tu d y o f h u m a n c e r e b r a l c o r t e x d e v e lo p m e n t . C h a p e e r in M . H . J o h n s o n ( e d ) . Braín

D evelopm ent a n d Cognition. B a s il B la c k w e ll L t d . O x f o r d U K . p p 1 1 2 -1 2 4 . R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n . )


nosia v isual dem uestra que ex isten a l m enos algun o s procesos u tilizad o s p ara el re conocim iento v isual que no se u tiliz an p a ra obtener u o rgan izar las características v isuales.

4 . 2 . M o d e l o s de r e c o n o c i m i e n t o El reconocim iento es algo que nos parece n atu ra l cuando nos m ovem os en el m undo. Pero incluso p ara un cerebro in tacto , el reconocim iento no es un acto triv ia l. Sigue siendo algo extrem adam ente difícil h asta p ara los program as de ordenador m ás sofis ticados. El trab ajo dedicado a poner a punto sistem as y m odelos de reconocim iento inform áticos m ediante los cu ales se consigue el reconocim iento, ha llevado a notables avances durante los últim os veinte años en nuestro saber acerca de los sistem as de re conocim iento hum anos. T anto los ordenadores com o los cerebros se enfrentan a retos im portantes en el esfuerzo p ara reconocer objetos. Uno es la dependencia del punto de v ista: un objeto se puede ver desde una com binación in fin ita de ángulos y distan cias posibles. C ada uno de éstos p royecta una im agen bidim ensional ligeram ente diferente en un plano (y en la retin a), que v a ría de tam año, orientación o en am bos aspectos. El reconocim ien to de un objeto visto desde ángulos diferentes presenta un reto p articu lar: la im agen bidim ensional pro yectada de c a d a p a r t e t r id im e n s io n a l (por ejem plo, el asiento y las diversas p atas de una silla) cam b ia de tam año, ap arien cia y posición en función de su rotación (F igura 2 -1 7 ), pese a ello nos cuesta poco reconocer el objeto com o una silla. Este reto es m uy parecido a uno de los problem as fundam entales de la percepción que se discutió antes, a saber: que el in p u t sensitivo no contiene inform ación suficiente.

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F I G U R A 2 - 1 7 D ife re n te s p u n to s de v is ta

www.FreeLibros.org (a ) U n a s illa n o rm a l v is ta d e s d e d ife r e n te s á n g u lo s p r o y e c ta u n a im a g e n e n la q u e las p a r te s v a ría n d e ta m a ñ o y

fo r m a , (b ) P uede p a r e c e r q u e la s t r e s m a n ch a s n e g ra s n o tie n e n la m is m a fo r m a , p e r o tie n e n la m is m a f o r m a q u e lo s a s ie n to s d e las sillas re p re s e n ta d a s e n (a ). El a s ie n to d e la s illa p r o y e c ta u n a f o r m a m u y d if e r e n te se gú n el

á n g u lo d e s d e e l q u e se m ir e . P a ra r e c o n o c e r q u e la silla e s la m is m a silla v is ta d e s d e d ife r e n te s p e rs p e c tiv a s , se han d e d e s c a rta r e s to s c a m b io s e n la im a g e n y o b t e n e r la fo r m a tr id im e n s io n a l d e l o b je to .

C A P ÍTU LO 2 .

Percepción

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Todo lo que se encuentra disponible desde cualquier punto de vista es una proyección bidim ensional, de modo que ¿cóm o podem os determ inar la estru ctu ra tridim ensional del objeto? Luego está el reto de la v ariación del ejem plar: existen m uchos casos diferentes para cad a catego ría de objeto. (L a silla de la F igura 2 -1 7 no es la única silla que ex is te en el m undo.) C u alq u ier categ o ría de objeto se com pone de muchos ejem plos posi bles, sin em bargo podem os reconocer con facilid ad sillas del com edor, sillas de p laya , sillas de oficina y sillas de diseño bajo el com ún denom inador de sillas. Este reto es m uy parecido a otro problem a fundam ental, antes discutido, a saber: que el in p u t sensitivo contiene dem asiada inform ación. ¿C óm o puede un ordenador (y cóm o pode mos nosotros) m an ejar esta profusión de dato s? U na solución p udiera ser alm acen ar cada una de estas vistas y cada uno de estos ejem plos de sillas com o una representa ción independiente, pero esto h aría difícil gen eralizar nuestra percepción de los obje tos a nuevas vistas o ejem plos. O tro m odo podría ser aprovechar las regularid ad es y redundancias del m undo identificando las características sobresalientes o su estructu ra subyacente — en otras p alab ras, las características distin tiv as de una « s illa » para ser capaz de em parejar eficazm ente el in p u t sensitivo con las representaciones alm ace nadas de los objetos. Saber cóm o están diseñados los sistem as de ordenador p ara re solver estos problem as de reconocim iento nos puede ayu d ar a entender cóm o el cere bro hum ano puede realizar la m ism a proeza. Se han propuesto cuatro tipos de m odelos, cad a uno con un diferente enfoque p a ra resolver los retos del reconocim iento. Los m o d e l o s d e c o i n c i d e n c i a c o n u n a p la n ti lla , em parejan la to talid ad de la im agen con una representación alm acen ad a de la to talid ad del objeto. Los m o d e l o s d e c o i n c i d e n c i a d e c a r a c t e r ís t ic a s extraen las características im portantes o distintivas de la im agen y las em parejan con las ca ra c te rísticas conocidas del objeto. El m o d e l o d e r e c o n o c i m i e n t o p o r c o m p o n e n t e s repre senta la estructura tridim ensional de los objetos especificando sus partes y las relacio nes espaciales entre dichas partes. Los m o d e l o s d e c o n f i g u r a c i ó n distinguen entre objetos que com parten las m ism as partes básicas y la m ism a estructura g lo b al co d ifi cando cada ejem plar según cuánto se desvía del objeto h ab itu al o prototipo. C ada modelo tiene ventajas y desventajas que lo hacen ap ropiado para el reconocim iento de algunos objetos y no de otros. Es m uy posible que el sistem a de reconocim iento hum ano utilice m últiples conjuntos de representaciones y de procesos, los cu ales p ue den ser m ás o m enos eficaces p ara diferentes tip o s de objeto.

4 . 2 . 1 . Modelos de coincidencia con una plantilla Una p lan tilla es un m odelo, com o un m olde de g alle tas o un calco . Se puede u tilizar para com parar elem entos individuales con uno prototipo. U na rem esa de g alle tas se puede com parar con el m olde de las g a lle ta s; una g a lle ta rota se rech aza (o se come inm ediatam ente) debido a que no se aju sta a las especificaciones de la p lan tilla del molde. El m étodo de coincidencia con una p lan tilla ta l com o se concibió inicialm ente es directo y útil m ientras que el elem ento que ha de reconocerse y la p lan tilla con la cual lo com para el sistem a sean casi idénticos y diferentes de otros. Sin em bargo, los m odelos que se b asan en la id ea trad icio n al de una p lan tilla no pueden acom odarse a variaciones del tam año o la o rientación del objeto —v ariacio n es que, com o se ha v is to, ocurren en la vida sensorial— . U na p lan tilla que cum p la su trab ajo rechazará tales versiones aparentem ente distintas.

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Sin em bargo, los m odelos de coincidencia con una p lan tilla que se u tilizan en los program as de ordenador m odernos son m ás sofisticados y flexibles. Estos m odelos ajustan una im agen escan ead a, transform ando su tam año y rotación , estirán d o la y deform ándola, p ara proporcionar una v ista que sea la que m ejor en caja con la p lan ti lla. La coincidencia con una p lan tilla es el m étodo que se utiliza p ara reconocer los códigos de b arras y las huellas dactilares. C uando el objeto que se ha de identificar está bien definido y es único, la coincidencia con una plantilla es un método rápido y fiable. A sí es com o lo hacen habitualm ente los ordenadores. De m odo p arecid o , los seres hum anos y otros anim ales pueden u tilizar las representaciones de los objetos alm ace nadas en la m em oria com o p lan tillas p ara aju sta rlas con el in p u t sensitivo con el fin de reconocer los objetos. En teo ría, se podrían reconocer las letras del alfabeto com parando las form as que se ven con los recuerdos de la form a de cad a letra del alfab e to h asta encontrar una que co in cid a (Figura 2 -1 8a). Este m étodo p o dría funcionar r a zonablem ente bien con texto im preso ya que, aunque los tipos de letra d ifieran , cada estilo de letra tiene un diseño característico que es idéntico cada vez que dicha letra

A (a )

P la n tilla p a ra la «A»

A B C L e tra s im p re s a s a re c o n o c e r

A B C S u p e rp o s ic ió n de la p la n tilla y le tra s im p re s a s

A
S u p e rp o s ic ió n d e la p la n tilla p a ra la «A» y le tra s «A « e scrita s

F I G U R A 2 - 1 8 U n m o d e lo del re c o n o c im ie n to p o r c o in c id e n c ia co n u n a p la n tilla

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En la p a r te s u p e r io r se p re s e n ta u n a p o s ib le p la n tilla p a ra e l r e c o n o c im ie n to d e la le tr a « A » . En la lín ea

s ig u ie n te , le tra s im p re s a s a r e c o n o c e r . En la te r c e r a , la s u p e rp o s ic ió n d e la p la n tilla c o n ca da le t r a im p re s a .

O b s é rv e s e q u e la s u p e rp o s ic ió n c o n la le tr a « A » e s p e r fe c ta p e r o q u e las o tr a s le tra s n o e n ca ja n b ie n , ( b ) C u a n d o se u t iliz ó la m is m a p la n tilla p a ra r e c o n o c e r le tra s e s c rita s e l a ju s te e s m a lo , in c lu s o e n e l c a s o d e q u e to d a s e llas sean la le tr a « A » .

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aparece. Pero la m ayo r desventaja del m étodo de coincidencia con una p lan tilla es que el reconocim iento suele requerir una g ra n flexib ilid ad : piense en la g ra n v aried ad de letras m anuscritas de una persona a o tra y en diferentes circunstancias. N inguna p lan tilla ríg id a en cajaría fidedignam ente con todos los tipos de letra « A » , en unas ocasiones g arab atead a en una nota precipitada y en otras escrita con cuidado (Figura 2-18b). D eterm inados pro gram as de ordenador diseñados p ara reconocer la letra m a nuscrita u tilizan p lan tillas flexibles con algoritm os que tienen en cuenta factores tales como la dirección de los trazos del láp iz y el contexto de la p alab ra. Se consigue aun más flexib ilid ad con plan tillas que se construyen a p artir de una jerarq u ía de com po nentes de la p la n tilla , cad a uno de los cu ales detecta una parte del m odelo que in tere sa. Los ordenadores em plean p lan tillas jerárq u icas flexibles p ara reconocer personas a partir de el m odelo único del iris del ojo (D augm an, 19 93 ). T odavía no está claro si, o en qué circunstancias, el cerebro hum ano u tiliza representaciones alm acen ad as co mo p lan tillas p ara reconocer los objetos.

4 . 2 . 2 . Modelos de coincidencia de características En algu n as circun stan cias, un reconocim iento ex acto no requiere que se especifique por com pleto todo el objeto, tan sólo algu n as de sus «carac terísticas» distin tiv as. R e párese en que a q u í estam os u tilizando el térm ino ca r a c te r ís t ic a s en un sentido m ás g e neral que en la exposición de, por ejem plo, los bordes y los co lo res; de m odo que el térm ino puede referirse a cualquier atrib uto que d istin ga un objeto de otros. ¿Cóm o podem os saber que lo que estam os viendo es un árb o l? No sabem os la lo calizació n exacta de las ram as ni las dim ensiones del tronco, pero eso no tiene im p o rtan cia: si podemos decidir que el elem ento que tiene esas dos características — tronco y r a mas— , es un árbol. Los m odelos de coincidencia de características buscan caracteres sim ples pero pro pios de un objeto; su existen cia indica que pueden em parejarse. ¿Q ué constituye una característica de estos m odelos? Eso depende del tipo de objeto. La prim era etap a del análisis v isu a l detecta los bordes y los colores; algunos m odelos u tilizan estos sim ples atributos como características: un m odelo de coincidencia de características podría re conocer letras im presas con un conjunto lim itado de características que son segm en tos lineales de diferentes orientaciones y grad o s de curv atu ra. La letra «A » tiene tres de tales características: una lín ea in clin ad a a la izq u ierd a, una lín ea in clin ad a a la de recha y una línea horizontal. N inguna otra letra del alfabeto rom ano tiene esta com binación de características. El m odelo detectaría estos segm entos lineales (y sólo estos) y la letra «A » se reconocería de m odo exacto (Selfridge, 1 9 5 5 , 19 59 ). O tros m odelos requieren características m ás com plejas: los m odelos diseñados p ara el reco nocim iento de rostros u tilizan los ojos, la n ariz y la boca com o características; los m odelos p ara el reconocim iento de anim ales se b asan en la cabeza, el cuerpo, las p a tas y la cola. Este tipo de m odelo es m ás flexible que los m odelos de coincidencia con una p lan tilla, ya que será válido siem pre y cuando ex istan las características, incluso si el objeto tiene partes que pueden ordenarse de otra m an era. Los m odelos de coinci dencia de características pueden asim ism o requerir m enor espacio de alm acenam iento que los m odelos de p lan tilla debido a que relativam ente pocas características h arían que puedan reconocerse m uchos objetos de la m ism a catego ría que no son idénticos. El enfoque de coincidencia de características asim ism o se presta bien a la id ea de que el procesam iento de la inform ación en el cerebro se da en p aralelo (esto es, ocurre

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al m ism o tiem po) y es d istribuido (esto es, ocurre en diferentes áreas neurales). El ce rebro es una red de neuronas interconectadas con com ponentes en g ra n parte in terac tivos, dispuestos en una jerarq u ía lib re. Una arquitectura sem ejante, esquem atizada en el m odelo de red neural descrito en el capítulo 1 (véase F igura 1 -1 3 ), se ha em p lea do para p lan tear m odelos del reconocim iento de letras y p alab ras com o un m odelo de coincidencia de características como el que se presenta en la F igura 2 -1 9 . El reconoci miento se representa m ediante un conjunto de elem entos de procesam iento sim ples, las unidades de un m odelo de red n eural, que in teractú an unos con otros a través de conexiones ex citad o ras e inhibidoras. Las conexiones ex citad o ras aum en tan la ac tiv i dad de una u n id ad , las conexiones inhibidoras la dism inuyen. En un m odelo de reco nocim iento de letras, las unidades que representan diferentes segm entos lineales se co nectan con unidades del siguiente nivel que representan letras. U na conexión es excitadora si la letra tiene la característica especificada m ediante dicho segm ento li neal, e inhibidora si no la tiene. C uando la letra «A » se presenta a la red, los segm en tos lineales inclinados a la derecha, inclinados a la izquierda y horizontales se activan

F I G U R A 2 - 1 9 U n m o d e lo de r e d d e c a ra c te rís tic a s C a d a c ír c u lo e s u n a u n id a d d e l m o d e lo q u e p u e d e c o r r e s p o n d e r a u n g r u p o d e n e u ro n a s d e l c e r e b r o . Las líneas

www.FreeLibros.org e n t r e u n id a d e s m u e s tra n las c o n e x io n e s e n t r e ellas. Las c o n e x io n e s s o n e x c ita d o r a s (pu ntas de flecha) o

in h ib id o ra s (puntos ). C u a n d o se p re s e n ta u n e s t í m u b a la r e d s e e x c ita n las u n id a d e s d e l n iv e l d e c a ra c te rís tic a en la fila i n f e r b r . Éstas in flu y e n e n la a c tiv id a d d e las u n id a d e s d e le t r a (fila central), q u e a su v e z in flu y e n e n las u n id a d e s d e p a la b ra ( fila superior).

( M o d if ic a d o d e R u m e lh a r t , D . E., M c C le lla n d , J. L ( 1 9 8 7 ) . fa r a lld D istrib uted P rocessin g Exp lo ra tio n s in th e M icro stru ctu re o f Cognitíon,

Vol. I : FoundatJons. T h e M I T P re s s ; C a m b r id g e , M A R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n . )

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y ex citan a las unidades en el nivel de la letra que tienen dichas características. A lgu nas unidades de letras no tienen características adicionales m ás a llá de las que tiene la « A », pero carecen de algu n as que tiene la «A » (por ejem plo, ni la «V » ni la «X » tie nen una línea h o rizo n tal); a sí pues estas unidades de letra se activ arán sólo p arcial mente. O tras unidades de letra com parten algunas de dichas características y tienen tam bién o tra característica (tan to la «K » com o la «Y » tienen líneas in clin ad as y tam bién una línea v ertical); éstas tam bién se activ arán sólo parcialm ente. Ú nicam ente la representación de la letra que coincida con todas las características se activ ará en g ra do m áxim o y seguirá influyendo en el reconocim iento en el siguiente nivel de la red, donde las unidades que representan letras individuales ex citan o inhiben a unidades que representan p alab ras. R epresentando estas características en una red in teractiv a, distrib uida, m odelos com o éste pueden reconocer cu alq u ier objeto que tenga las c a racterísticas correctas. Para que un m odelo de coincidencia de características sea una ex p licació n convin cente de cóm o reconocem os los objetos, las neuronas o las poblaciones neuronales de berían m o strar una respuesta selectiva a las partes del in p u t que sean sim ilares a las características del m odelo. M ien tras que existen m uchas pruebas ( v é a s e el recuadro adjunto Una v is i ó n m á s d e t e n i d a ) a favor de que las neuronas de la corteza v isual es tán sintonizadas con lín eas con una in clin ació n y un grad o de cu rv atu ra específicos (Ferster y M ille r, 2 0 0 0 ; H ubel y W iesel, 1 9 5 9 ), no se sabe si ex isten neuronas sin to n i zadas con letras o p alab ras específicas. Se ha encontrado selectividad p ara otras ca racterísticas tales com o color, tam año, textu ra y form a (D esim one e t a l ., 1 9 8 4 ; T anak a e t a l ., 19 91 ). Se ha com probado que h ay incluso neuronas con respuesta selectiva ante características que son partes específicas del objeto, tales com o los ojos en una cara (P errett e t a l ., 19 82 ) y pueden hacerse m ás selectivas para características específi cas de los objetos con la experiencia. Los anim ales que son adiestrados p ara clasificar objetos com o m iem bros de categorías diferentes (por ejem plo, decidir si un objeto es —utilizando térm inos hum anos— un perro o un g ato ) tienen poblaciones neuronales que aum en tan su selectividad p ara responder a aq u ellas características que distinguen mejor las catego rías (en este caso, un cuello largo y un rabo corto) (F reedm an e t a l ., 2 0 0 1 , 2 0 0 2 ).

El hecho de que las neuronas respondan selectivam ente a un conjunto de ca ra c te rísticas diferentes puede sugerir que determ inadas características que son im portantes para el reconocim iento pueden v ariar con el nivel de detalle que se requiere en cada mom ento. En el estado de alta activació n em ocional descrita por Teseo — «En la os curidad, im agin ad alg ú n tem o r»— un p erfil borroso y una form a redondeada pueden ser suficiente p ara «reconocer» un oso. El hecho de que utilicem os la coincidencia de características en vez de la coincidencia con una p lan tilla puede depender tam bién de lo difícil que sea verlo y el grad o de d etalle en que coincida el objeto con su represen tación pictórica «can ó n ica» o trad icio n al. Por ejem plo , un petirrojo es un p ájaro con una form a can ó n ica y podría reconocerse m ediante una p lan tilla m ientras que un em ú no es un p ájaro típico y podría reconocerse por coincidencia de características (Koss lyn y C h ab ris, 1 9 9 0 ; L aeng e t a l ., 19 90 ). Parece ser que la coincidencia de caracterís ticas es un m ecanism o de reconocim iento del que el cerebro puede valerse p ara reco nocer catego rías de objetos m ás que entidades individuales. Uno de los principales problem as de los prim eros m odelos de características era que no podían distin guir objetos com puestos por las m ism as características, pero d is puestas en una relació n espacial d istin ta, por ejem plo, las letras «V » y « X ». Sin em-

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U N A V IS IÓ N M Á S D E T E N ID A Detectores de características visu ales en el cerebro

Para no extendernos mucho no podemos describir detalladamente cada experimento, pero para tener una idea de la lógica de los experimentos resulta útil examinar los detalles de, al menos, un estudio citado en el texto. Con este propósito, vamos a analizar un experimento pionero, realizado por David Hubel y Torsten Wiesel (publicado en 1959 en «Receptive Fields of Single Neurons in the Cat’s Striate Cortex», Journal of Psychology 148, 574-591), que fue parte del trabajo por el cual ganaron dichos investigadores el Pre mio Nobel en Fisiología o Medicina en 1981. htroducción Los investigadores estaban interesados en saber cómo las neuronas de la corteza occipital podían dar cuenta de la percepción visual. ¿Qué tipos de elementos hacen que las neuronas respondan y cómo están organizadas las neuronas? Método Rara examinar las respuestas de neuronas individuales, los investigadores implantaron un electrodo en neuronas del lóbulo occipital de gatos anestesiados. Mediante el registro del cambio de voltaje en los electrodos, registraron la actividad de cada neurona y pudieron determinar cuándo respondía la neurona. Rara comprobar a qué tipos de elementos responderían las neuronas, hicieron que los gatos mirasen a una gran pantalla de proyección y a puntos de luz brillantes en la pantalla. Investigaciones anteriores ha bían utilizado con éxito este método para provocar respuestas específicas de los fotorreceptores y las cé lulas ganglionares del ojo y trazar un mapa de sus campos receptores. Los investigadores recurrieron al mismo método, pero registraron las respuestas de la corteza visual primaria del lóbulo occipital. Resultados A diferencia de las respuestas de los fotorreceptores y las células ganglionares, la mayoría de las neuro nas de la corteza visual primaria no respondieron mucho cuando se le presentaron puntos de luz al gato. La luz difusa tampoco fue eficaz. En cambio, los investigadores descubrieron que las respuestas eran mu cho más fuertes a barras o franjas de luz con una orientación específica. Por ejemplo, una neurona podía dar la mejor respuesta cuando se presentaba una franja de luz horizontal, mientras que otra respondería más cuando se mostraba una barra de luz vertical. Tras examinar muchas neuronas adyacentes del lóbulo occipital, descubrieron una organización regular de las respuestas neuronales. La orientación que provo caba la respuesta más fuerte en una neurona, también llamada la orientación «preferida», era sólo ligera mente diferente de la que producía el mismo efecto en una neurona vecina. A través de una fila de neuro nas adyacentes, la orientación preferida variaba sistemáticamente cartografiando todas las orientaciones. Discusión

www.FreeLibros.org B descubrimiento de que las neuronas de la corteza visual primaria respondían a barras con diferente orientación demuestra que estas neuronas realizan un análisis del mundo visual mucho más sofisticado que los fotorreceptores o las células ganglionares. Estas neuronas corticales pueden detectar líneas y po drían ser las que realizan la detección de los límites o bordes de los objetos.

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bargo, los m odelos m odernos de ordenador co difican no sólo las características del objeto sino tam bién las relaciones esp aciales entre ellas. A sí, la representación de una «V » podría incluir los extrem os de las líneas después de encontrarse en el vértice de la base y la representación de una « X » in clu iría la cu alid ad de intersección. Estos m o delos m ás flexibles son bastante seguros para reconocer objetos de una categoría especí fica como letras y palabras m anuscritas bidim ensionales. Algunos modelos pueden, in cluso, reconocer ejem plares de una categoría p articular de objetos tridim ensionales tales como rostros vistos desde una serie lim itada de puntos de vista (Penev y A tick, 1996).

4 . 2 . 3 . Modelo de reconocimiento por componentes A unque las p lan tillas y las características sim ples podrían servir p ara construir m ode los de reconocim iento de objetos bidim ensionales, no es fácil ver cóm o pueden reso l ver los problem as inherentes a l reconocim iento de objetos tridim ensionales desde d i ferentes puntos de v ista , o a l reconocim iento de algunos objetos com o diferentes ejem plares del mismo tipo de objeto. Q uizás una pista de cóm o resuelve el cerebro estos problem as es que podem os describir los objetos por sus partes y las relaciones espaciales entre dichas partes (C ave y K osslyn, 1 9 9 3 ; L aeng et a l ., 19 93 ). La utilid ad de muchos objetos depende de la correcta disposición de sus partes (F igura 2 -2 0 ). Pa ra exp licar nuestra cap acid ad de reconocer los objetos en las diversas condiciones en que se presentan en el m undo real, nos hace falta un m odelo fundado en algo m ás

www.FreeLibros.org Se m u e s tra n t r e s o b je to s q u e p u e d e n u tiliz a r s e e n la p r á c tic a al la d o d e o t r o s t r e s o b je to s c o m p u e s to s c o n las

m ism as p a rte s m e z c la d a s d e o t r a m a n e ra . L a u tilid a d d e m u c h o s o b je to s d e p e n d e d e la c o r r e c t a d is p o s ic ió n d e sus p a rte s .


F I G U R A 2 1 -2 1 G e o n e s y o b je to s (a ) C in c o d e b s 2 4 g e o n e s y (b ) o b je to s q u e m u e s tra n b s g e o n e s q u e b s c o m p o n e n . ( D e B ie d e r m a n , L ( 1 9 9 5 ) . V is u a l O b j e c t R e c o g n it io n . I n S. M . K o s s ly n y D . N . O s h e r s o n , An Invitation to Cognitive Science, V ol 2 :

Visual C ognition. T h e M I T P re s s ; C a m b r id g e , M A R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n . )

flexible que una p lan tilla y que em pareje la inform ación estructural m ás a llá de las características. El m odelo de reconocim iento por com ponentes (RPC) ap o rta un posible m étodo para reconocer objetos tridim ensionales pese a que varíen el punto de vista o los ejem plares (B ierderm an, 19 87 ). El m odelo supone que cualquier objeto tridim ensio nal se puede describir generalm ente por sus partes y las relaciones espaciales entre ellas. El m odelo ac tu al propone que se puede u tilizar un conjunto de 24 form as geo m étricas tridim ensionales, tales com o cilin dro s y conos, p ara representar p ráctica mente cu alq u ier objeto; en la term inología del m odelo, estas form as se denom inan geones (Figura 2 -2 1 a) (B iederm an, 19 95 ). A dem ás, han de definirse las relaciones es paciales entre los geones: un cono podría estar «en lo alto d e» o «aco p lad o a » un c i lindro. La m ayo ría de los objetos se pueden definir m ediante u n a d e s c r i p c i ó n e s t r u c tu ra l , esto es, describiendo sus com ponentes y sus relaciones esp aciales. Un balde o cubo, por ejem plo , es un cuerpo cilin d rico con un asa cu rv ad a en su parte superior; una taza o tazón es un cuerpo cilindrico con una v arilla cu rv ad a en un late ra l (F igura 2-21 b). El m odelo RPC detecta los geones y sus relaciones espaciales e intenta em pa rejar las partes que se han agrup ado con una representación tridim ensional alm acen a da de un objeto conocido (H um m el y B iederm an, 19 92 ). Los geones son unidades útiles para describir los objetos debido a que sus propie dades no v arían según la perspectiva (lo co n trario a depender del punto de v ista); es decir, están en la im agen independientem ente de la dirección desde la cual se vea el objeto. Las propiedades que no v arían según la perspectiva incluyen las lín eas rectas, las esquinas y los vértices. Una línea recta, com o el borde de un rectángulo, p ro yecta rá una lín ea recta en cu alq u ier im agen en un plano bidim ensional, independiente mente de la perspectiva (como ocurre con las p atas de la silla en la F igura 2 -1 7 ). C a da geón se aso cia con un conjunto de propiedades que no v arían con la perspectiva, las cuales lo definen exclusivam ente, diferenciándolo de otros geones. A sí, la descrip ción estructural de un objeto es independiente de la perspectiva incluso cuando la for ma que se percibe del objeto to tal cam bia espectacularm ente según las circunstancias en la que se ve.

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Existen algunos datos a favor del m odelo RPC. Los sujetos de estudios com portam entales pueden reconocer con facilidad cóm o interpretar los geones de objetos m a nufacturados, lo que sugiere que estas representaciones sim plificadas pueden tener d erta v alid ez. T am bién lo ap o yan los estudios que se v alen del p r i m i n g 6 v isual, el cual produce un reconocim iento m ás ráp id o que se observa cuando se ve el objeto por segunda vez. En g en eral, el efecto de p r i m i n g ocurre cuando un estím ulo o una tarea facilita el procesam iento de un estím ulo o tarea posterior — por decirlo a sí, el p r i m i n g «engrasa la m aq u in a ria »— . U tilizando esta técnica, Irving Biederm an (1 9 9 5 ) creó p a res com plem entarios de im ágenes de un objeto dado (supongam os, una lin tern a) con parte de su contorno borrado (F igura 2 -2 2 ). C ad a im agen de un par ten ía la m itad del contorno del objeto com pleto y las dos im ágenes no tenían en com ún una parte del contorno. U n segundo par de im ágenes con el contorno borrado representaba el m is mo objeto pero con un diseño diferente y , por lo tanto, descrito m ediante geones dife rentes. Se le mostró a los sujetos un m iem bro de uno de los p ares, después o bien su pareja (construida con los m ism os geones) o bien un m iem bro de otro par (el m ism o objeto, pero descrito con diferentes geones). El reconocim iento fue m ás rápido cuan do la segunda im agen que se m ostró ten ía los m ism os geones que la prim era. A lgunos datos in d ican que las neuronas de la corteza tem poral inferior (esto es, en la parte de ab ajo ) responden a propiedades que son independientes de la perspectiva (V ogels e t a l ., 2 0 0 1 ), pero m uchas neuronas responden a un objeto visto sólo desde una serie lim itad a de perspectivas, com o, por ejem plo , una vista frontal de una cabe za pero no una v ista late ra l (L ogothetis e t al., 1 9 9 5 ; P errett e t a l ., 19 91 ). La observa ción de que m uchas neuronas no lo gran g en eralizar todas las perspectivas posibles p a rece que va en co n tra de lo que predeciría el m odelo RPC. A dem ás, aunque la teoría RPC puede ex p licar el reconocim iento de los objetos m an ufacturado s, no está tan c la ro cóm o puede aplicarse a l reconocim iento de los objetos n atu rales, tales com o ani-

(a)

(b)

(d)

F I G U R A 2 - 2 2 Prim ing visual y r e c o n o c im ie n to D o s o b je to s (a ) c o m p le to s , ( b ) c o n la m ita d d e su c o n t o r n o e lim in a d o y (c ) c o n la o t r a m ita d d e su c o n t o r n o e lim in a d o , (d ) U n e je m p lo d ife r e n te d e l m is m o t i p o d e o b je to p e r o c o n d ife re n te s g e o n e s (ta m b ié n a q u í se ha e lim in a d o la m ita d d e l c o n t o r n o ) . P a ra b s s u je to s fu e m á s fá c il r e c o n o c e r b s o b je to s c u a n d o v ie r o n ( b ) s e g u id o

www.FreeLibros.org de (c ) q u e c u a n d o v ie r o n (b ) y (d ).

( D e B ie d e r m a n , L ( 1 9 9 5 ) . V is u a l O b j e c t R e c o g n it io n . I n S. M . K o s s ly n y D . N . O s h e r s o n , An Invitation to Cognitive Sá e n ce, V ol 2 :

Visual Cognition. T h e M I T P re s s ; C a m b r id g e , M A R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n . )

6 E stim u la c ió n p re v ia , p re p a rac ió n o s e n sib iliz a c ió n . ( N . d e l T .)


m ales o p lantas. Los rostros son un buen ejem plo del problem a. Las caras incluyen generalm ente dos ojos, una nariz y una boca en la m ism a disposición. El m odelo RPC com pondría la m ism a disposición de geones p ara c a d a cara y por tanto no detectaría diferencias individuales entre una cara y o tra — que es cóm o m ás frecuente, y m ás fá cilm ente, reconocem os a las personas— . Los m odelos del tipo RPC pueden resultar adecuados p a ra encontrar el nom bre de catego ría de un objeto que m ás se u tiliza (ta za, perro ), pero presentan m ás dificultades a la hora de identificar un ejem plar especí fico (m i taza especial p ara el café o el caniche están d ar de mi vecino).

4 . 2 . 4 . Modelos de configuración Los m odelos de configuración a m enudo pueden hacer frente a las lim itaciones de los m odelos RPC. Proponen que los objetos que com parten las m ism as partes y una es tructura com ún se reconocen por las relaciones espaciales entre dichas partes y el g r a d o e n q u e e s a s r e l a c i o n e s e s p a c ia l e s s e d e s v ía n d e l o b j e t o p r o t o t i p o o « m e d i o » . Los m odelos de reconocim iento por la co nfiguración ayu d an a exp licar cóm o se recono cen diferentes ejem plares in dividuales de una categ o ría. H an sido especialm ente útiles en el cam po del reconocim iento facial (D iam ond y C arey, 1 9 8 6 ; Rhodes e t a l ., 1987). En un m odelo de configuración, una cara específica se describe basándose en lo que se ap arta de una c a ra prototipo, definida por la proporción m edia cu an tificad a en una población. T odas las caras ten drían las m ism as partes com ponentes con la m ism a disposición espacial, pero su tam año y distancia relativa hacen que cada una sea única. Diversos tipos de datos ap o yan la teoría de la configuración en el reconocim iento facial. P ara em pezar, nuestro rendim iento es algo m ejor reconociendo ca ric a tu ras de caras fam osas, las cuales acen túan las diferencias con la cara prototipo en lu gar de las líneas m ás veríd icas de los dibujos. Este hallazgo sugiere que codificam os los rostros conforme a dichas desviaciones (Rhodes e t a l. 9 19 87 ). T am bién h ay estudios que de m uestran que sujetos a quienes se les ha pedido m irar fijam ente una c a ra p articu lar y después una cara prototipo pueden experim entar brevem ente un posefecto visual en el cual perciben la cara «o p u esta» o «an tic a ric a tu ra » de la c a ra o rigin al (Leopold e t a l.9 2 0 0 1 ; W ebster y M acL in , 1 9 9 9 ; W ebster e t a l .9 2 0 0 4 ; Z hao y C hubb, 20 01 ). Inténte lo el lector con la F igura 2-23.

F I G U R A 2 - 2 3 A d a p ta c ió n en la p e rc e p c ió n de r o s tr o s En p r im e r lu g a r, o b s é rv e s e q u e la c a ra d e l c e n t r o tie n e u n a s p e c to n o rm a l. L a c a ra e n e l e x tr e m o iz q u ie r d o tie n e

www.FreeLibros.org b s ra s g o s d e m a s ia d o p r ó x im o s e n t r e sí y la c a ra e n e l e x tr e m o d e r e c h o b s tie n e d e m a s ia d o s e p a ra d o s . R e p á re s e

en q u e la d is ta n c ia e n t r e b s ra s g o s d e la ca ra , c o m o e l e s p a c io e n tr e b s o jo s , tie n e u n f u e r t e im p a c to e n n u e s tra p e rc e p c ió n d e la ca ra . A h o r a , m íre s e fija m e n te la c a ra d e l e x tr e m o iz q u ie r d o d u r a n te 6 0 s e g u n d o s . C á m b ie s e

lu e g o la m ira d a o t r a v e z a la im a g e n d e l c e n t r o . Si se h a a d a p ta d o la v is b n d u r a n te e l t ie m p o s u fic ie n te , la c a ra d e l c e n t r o p a re c e rá a h o r a d is to r s b n a d a d e l m o d o e n e l q u e b p a re c e ría si b s ra s g o s e s tu v ie ra n m u y se p a ra d o s . ( C o r t e s í a d e M ic h a e l A

W e b s t e r y P a u l E k m a n , P h D .)

C A P ÍTU LO 2 .

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Diversos tipos de datos sugieren asim ism o que solam ente se procesan de esta for ma especial las ca ra s «b o ca a r r ib a » . Si se m uestra a los sujetos una serie de im ágenes de caras y objetos, su rendim iento es m ejor en reconocer ca ra s boca arrib a que una serie de objetos diferentes boca a rrib a, pero peor en reconocer caras boca ab ajo que objetos invertidos (Y in , 19 69 ). O tros estudios h an dem ostrado que las ca ra s in verti das, a l ig u a l que objetos que no son c a ra s, se procesan paso a paso; m ientras que las caras boca arrib a — m odo en el que se ven habitualm ente en la vida real— producen un procesam iento m ás de configuración o g lo b al (Y oung e t a l ., 19 87 ). Los sujetos tie nen m ejor rendim iento si se trata de aprender la diferencia entre dos ca ra s boca a r r i ba que sólo difieren en la form a de un único elem ento, com o la n ariz, que de ap ren der la diferencia entre dos narices que se m uestran por separado (T an ak a y F arah, 19 9 3 ; T an ak a y Sengko, 19 97 ). A dem ás, aunque el contexto fac ial no aporte in fo r m ación ad icio n al sobre la form a de la n ariz, los sujetos rinden m ás codificando y re cordando la form a de la n ariz en el contexto de una cara boca arrib a. Sin em bargo, no se encontró ta l beneficio del procesam iento holístico p ara caras invertidas. A pa rentem ente, tam bién rendim os m ás evaluan d o la co nfiguración g lo b al o las relaciones espaciales entre rasgos faciales, tales com o la distancia entre los ojos o entre la n ariz y los ojos, en caras boca arrib a que en ca ra s boca ab ajo (Searcy y B arlett, 1996). La investigación neurocientífica tam b ién ap o ya el m odelo de reconocim iento fa cial por con figuració n . Los registros de unidades individuales de neuronas del lóbulo tem poral del m ono que responden selectivam ente a los rostros sugieren que m uchas neuronas responden a la configuración de m últiples características m ás que a una ú n i ca parte de la cara (Y oung y Y am ane, 19 92 ). En los seres hum anos, el daño del área fusiform e de la c a ra , una parte del lóbulo tem poral, produce el trasto rn o conocido como p r o s o p a g n o s i a , la in cap acid ad de reconocer caras diferentes. Esta alteració n es específica; los pacientes no tienen problem as p ara reconocer que algo es una c a ra en vez de, d igam o s, una ca la b az a ; pero les cuesta distin guir una cara de otra. Parece ser que les cuesta particularm ente d istin guir la co nfiguración de partes de la c a ra , lo que apoya la idea de que el procesam iento de la co nfiguración es im portante p ara recono cer los rostros. El descubrim iento de un área del cerebro esp ecializada en el reconoci miento facial ha encendido el debate entre los científicos que estu d ian el reconoci miento de los objetos, que se an aliza en el recuadro D eb a te. Una varian te de este punto de v ista es la h i p ó t e s is d e la e x p e r i e n c i a , que propone que se d esarro lla un sistem a n eural especializado que perm ite una d iscrim inación v i sual exp erta y que éste se requiere p ara juzgar diferencias sutiles dentro de cualquier categoría v isual p articu lar (G authier e t a l., 2 0 0 0 ). Probablem ente, pasam os m ás tiem po m irando rostros que cualquier otro objeto. Somos expertos en caras — con un sim ple vistazo podem os procesar rápidam ente la id en tid ad , el sexo, la edad, la expresión em ocional, la perspectiva y la dirección de la m irad a de una cara— . Es posible que el sistem a n eural especializado de la circunvolución fusiform e sea responsable de cu a l quier proceso de reconocim iento en el que tengam os experiencia. Las investigaciones dem uestran que, m ientras m iran dibujos de p ájaro s, los expertos en p ájaro s tienen una actividad m ás intensa en la circunvolución fusiform e que otras personas (G aut hier e t a l., 20 00 ). Un punto de v ista contrario es que m uchas — si no la m ayoría— de las rep resen ta ciones visuales se distribuye espacialm ente a lo largo de la vía ventral. Q uizá la co rte za tem poral ven tral sirva a menudo de área de reconocim iento p ara todos los efectos para distinguir todos los tipos diferentes de objetos. De hecho, por lo gen eral los pa-

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PROCESOS C O G N IT IV O S : M O D E L O S Y BASES NEURALES

Un c o n ju n to de b loques o el « ju e g o de la cu n a » 7: ¿representaciones m o d u la re s o d istrib u ida s? Existen dos posibles diseños de la organización del sistema de reconocimiento visual en el cerebro hu mano. La organización puede ser modular, con sistemas especializados que procesan diferentes tipos de objetos, o distribuida, con un único sistema de reconocimiento con fines generales que representa todos los tipos de objeto. Los partidarios del enfoque modular opinan que la percepción de cualquier tipo de objeto dado se basa en un módulo neural especializado, esto es, un área específica del cerebro que se especializa en el reconocimiento de esa categoría de objetos particular. Citan investigaciones que sugieren la existencia de módulos especializados en la corteza temporal ventral, tales como un área facial especializada en reconocer caras boca arriba (Kanwisher et al., 1997a) y un área de lugar especializada en reconocer la disposición espacial y las delimitaciones (Epstein y Kanwisher, 1998). No obstante, otras investigaciones argumentan en contra de la idea de que existen áreas especializadas para el reconocimiento de objetos (Haxby et al., 2001) y otros investigadores proponen que nuestras representaciones de los objetos están distribuidas en una serie de áreas de la corteza temporal ventral. Los estudios de neuroimagen en seres humanos han revelado que hay una región definida de la circunvolución fusiforme, el área fusiforme de la cara, que responde preferentemente a caras humanas boca arriba en comparación con una serie de estímulos de otro tipo (Kanwisher et al., 1997a; McCarthy et al., 1997). Sin embargo, esta región no sólo responde a caras humanas sino también a caras de animales y a caras representadas en dibujos animados. Por contraposición, esta región responde débil mente a objetos comunes, caras con rasgos mezclados, vistas posteriores de cabezas y a otras partes del cuerpo (Tong etal., 2000). El daño cerebral en esta área se asocia con la prosopagnosia, el dete rioro selectivo de la capacidad de reconocer caras (Farah et al., 1995; Meadows, 1974). ¿Es posible que, simplemente, el reconocimiento de caras sea más difícil que el reconocimiento de objetos y que, por lo tanto, se altere con mayor facilidad en caso de daño cerebral? Es poco probable, ya que algunos pacientes presentan el modelo opuesto de alteración: pueden reconocer caras pero les cuesta mucho reconocer objetos (Moscovitch etal., 1997). Esta doble disociación entre el reconocimiento de caras y el de objetos apoya el argumento de que los procesos de reconocimiento de rostros y el de objetos se realizan por separado en el cerebro. No obstante, todavía se están examinando otras explicaciones —como la idea de que el «área facial» está realmente implicada en el procesamiento de tipos de estí mulos muy familiares (véase, p. ej., Gauthier et al., 2000)— .

A l m ir a r al c e r e b r o d e s d e a b a jo se v e la lo c a liz a c ió n d e l á re a fu s i f o r m e d e la c a ra (m a rc a d a c o n e lip s e s g ris e s ) e n la c a ra in f e r io r d e la c o rte z a . El á re a d e la c o r te z a q u e r e s p o n d e a las c a ra s p u e d e id e n tific a rs e e n a m b o s h e m is fe rio s , c o m o se re p re s e n ta e n el e s q u e m a , p e r o e n la m a y o ría d e las p e rs o n a s e n e l á re a d e l h e

www.FreeLibros.org V is ta v e n tra l

m is fe r io d e r e c h o e s m á s a m p lia y m á s s e n s ib le a e s e e s tím u lo .

7 E n e l o r ig in a l, « c a t ’s e r a d le » : ju e g o in fa n til e n e l q u e se p a s a d e u n ju g a d o r a o tro u n h ilo tren zad o en tre lo s d ed o s. ( N . d e l T .)

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¿en tes con daño cerebral en la corteza tem poral inferior tienen dificultades p ara reco nocer todas las categorías de objetos. A dem ás, los estudios de neuroim agen del reco nocim iento norm al de objetos han encontrado que regiones fuera del área fusiform e de la c a ra que responden por debajo del nivel óptim o a los rostros siguen presentando respuestas diferenciales a las caras y a otros tipos de estím ulos (H a x b y e t a l ., 20 01 ). Esto significa que se an aliza suficiente inform ación visual fuera del área fusiform e de la cara p ara distinguir las ca ra s de otros objetos. Sin em bargo, son difíciles de e x p li car los datos neuropsicológicos de doble d isociación entre el reconocim iento de caras y el reconocim iento de objetos si las representaciones están totalm ente distribuidas. Un punto de vista interm edio es que todas las áreas ven trales participen en el reconodm iento de objetos y aporten inform ación ú til p ara clasificarlo s en ca teg o ría s, pero que se requieran ciertos sistem as distintos p ara llev ar a cabo finas discrim inaciones dentro de una categ o ría. Esta es un área ac tiv a de las investigaciones actuales y sin duda con el tiem po se sabrá m ás acerca de la organización del reconocim iento visual.


¿Q ué es la agn o sia v isu al? ¿C uáles son los cuatro tipos de m odelos del reconocim iento de objetos?

Interpretación de arriba a abajo: lo que sabemos rige lo que vemos La percepción no es un flujo de inform ación en una única dirección; estam os predis puestos a entender la inform ación nueva relacio n án d o la con lo que y a sabem os. A m edida que la inform ación de ab ajo a arrib a en tra por los órganos de los sentidos y pasa por la jerarq u ía de an álisis, se transm ite inform ación sim ultánea de arrib a a ab a jo (conform e a nuestro conocim iento, creen cias, m etas y exp ectativas) y afecta a los procesos anteriores. Es m ás probable que el oso de Teseo se perciba com o el arbusto que en realidad es cuando se está en el centro de un cuidado jard ín y no «im aginándose algún tem or» que en un bosque oscuro, donde es m ás probable que aparezca un oso. Utilizamos nuestro conocim iento para hacer que la percepción sea m ás eficaz, ex ac ta y relevante en la situación presente, com pletando las partes perdidas del in p u t sensitivo a partir de la inform ación alm acenada previam ente en la m em oria. El contexto cuenta.

5 . 1 . U t il i z a r el contexto Lo que vem os no es un reflejo ex acto del m undo — ¿cóm o podría serlo ?— ¿C u ál es el color « re a l» de una pared de lad rillo s, la parte que se encuentra a l sol o la parte que está a la som bra? N uestra percepción de los com ponentes básicos del m undo, tales co mo los colores y los objetos, es simplemente in exacta, como se ha dem ostrado m ediante experimentos psicológicos y observaciones durante los últim os siglos (W ade, 19 98 ). Así pues, ¿cómo nos las arreglam os en un mundo tan rico en estím ulos sensitivos? Nos arreglam os porque la inform ación se interpreta en relación a l contexto en todos los n i veles de representación y procesam iento perceptivo. N uestro sistem a perceptivo tiene

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heurística — métodos de solución de problem as rápidos y prácticos, en contraposición a algoritm os exhaustivos— p ara dar sentido a l m undo sacando deducciones a p artir de la inform ación que recibe. La percepción es el resultado de dichas deducciones.

5 . 1 . 1 . Efectos del contexto en el procesamiento de características y grupos Las ilusiones visuales dem uestran cóm o la percepción puede deducir peculiaridades que no existen en la im agen; un buen ejem plo es el rectángulo blanco ilusorio de la F igura 2-1 4 . Los bordes del rectán gu lo , que se perciben fácilm ente, en realid ad no existen en la im agen ; nos los proporcionan nuestro sistem a perceptivo basándose en el contexto de bordes negros y líneas. El fenóm eno de los contornos ilusorios es uno de los m odos en los que la percepción com pleta las piezas que faltan p ara hacer una interpretación com prensible del m undo. Los estudios de las ilusiones visuales h an puesto de m anifiesto que el contexto —incluyendo nuestros conocim ientos, creen cias, m etas y expectativas— lleva a una serie de suposiciones diferentes sobre las características visuales. Esperam os que la p a red de lad rillo s sea «en realid ad » del mismo color toda e lla , de m odo que pese a la evidencia que tenem os ante nosotros debida a los cam bios de ilum in ació n a lo largo de su superficie creem os que toda ella es del m ism o color. Este efecto se conoce como ilu sión d e b r illo (F igura 2 -2 4 ). Del mismo m odo, las ilu s io n e s d e t a m a ñ o dem uestran que suponem os que los objetos m antienen su tam año « re a l» pese a que cam bie la d is tancia evidente del observador (F igura 2 -2 5 ). Si no hiciéram os esas suposiciones y vié ram os «literalm en te» m ás que p ercibir de form a deductiva, el m undo, ciertam ente, resultaría m u y confuso.

www.FreeLibros.org F I G U R A 2 - 2 4 U n a ilu s ió n de b r illo

T e n d e m o s a v e r las o v e ja s d e l m is m o c o lo r , in c lu s o c u a n d o e n la im a g e n la lu m in o s id a d d e su lan a v a ríe e s p e c ta c u la rm e n te .

( C o p y r ig h t €> W a y n e L a w le r , E c o s c e n e /C O R B IS . T o d o s lo s d e r e c h o s r e s e r v a d o s .)

C A P ÍTU LO 2 .

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F I G U R A 2 - 2 5 U n a ilu s ió n de ta m a ñ o La m a y o ría d e e sta s p e rs o n a s e n u n p a s illo d e l C a p ito lio d e E E .U U . p a re c e n t e n e r e l m is m o ta m a ñ o e n la v id a re al. L o a n o rm a l e s la p e q u e ñ a p a re ja q u e fig u ra e n e l p r im e r p la n o (m a rc a d a c o n la fle c h a ) q u e d e h e c h o e s un d u p lic a d o , y p o r l o ta n t o tie n e e l m is m o ta m a ñ o , d e la p a re ja d e l fo n d o . Si se m u e v e la p a re ja d e l fo n d o fu e r a d e su c o n t e x to , se p o n e d e m a n ifie s to la ilu s ió n . ( C o p y r ig h t ©

B e t t m a n n / C O R B IS . T o d o s lo s d e r e c h o s r e s e r v a d o s .)

Los efectos de contexto que produce un grupo pueden ser tam bién de contraste, haciendo que un elem ento desparejado del grupo pueda parecer aú n m ás insólito de lo que en realidad es. Un ejem plo clásico , la ilusió n de Ebbinghaus (llam ad a a sí por quien la descubrió, el psicólogo alem án H erm ann Ebbinghaus, 1 8 5 0 -1 9 1 3 ) se presen ta en la F igura 2-2 6 . Los círculos centrales de cada grupo son del mismo tam año, pero el que está en el contexto de círculos m ás pequeños parece m ás grande. Esta ilu sión es m ás pronunciada cuando todas las form as son sim ilares y se perciben como pertenecientes a un m ism o grupo (C oren y Enns, 1 9 9 3 ; Shulm an, 19 92 ). C onsiderar el m ovim iento de una b andada de p ájaros com o un todo puede hacer que nos resulte más fácil ver una desviación dentro del m ovim iento en com ún.

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PRO CESO S COCNITIVO S: MODELOS Y BASES NEURALES

F I G U R A 2 - 2 6 La ilu s ió n de ta m a ñ o de Ebbinghaus L o s c ir c u io s c e n tra le s d e b s d o s c o n ju n to s tie n e n e l m is m o ta m a ñ o . Sin e m b a rg o , e l c í r c u b c e n tr a l d e la iz q u ie rd a p a re c e m a y o r q u e e l d e la d e re c h a . En e l c o n t e x t o d e b s c ír c u b s m á s p e q u e ñ o s , e l c ír c u lo c e n tra l p a re c e e l m á s g ra n d e — y v ic e v e rs a — .

5 . 1 . 2 . Efectos del contexto en el reconocimiento de objetos El reconocim iento depende de nuestras experiencias previas en el m undo y del con texto de dichas experiencias. El reconocim iento de un objeto puede m ejorar si se ve en un contexto e s p e r a d o (habíam os acordado encontrarnos con un am igo en el res tau ran te) o en un contexto h a b it u a l (ese am igo a m enudo cena en dicho restauran te) y puede em peorar si el contexto es in e s p e r a d o (¿qué hace mi prim o de A u stralia en este restauran te de EE.UU.?) o n o c o i n c i d i r c o n las e x p e r ie n c ia s p r e v i a s (¡nunca te h a bía visto aq u í an tes!). Se ha dem ostrado experim entalm ente que la influen cia del con texto en el reconocim iento de objetos sencillos puede basarse en cóm o se distribuye la atención (Biederm an e t a l ., 19 82 ) o en estrategias p ara recordar y responder a los ob jetos que aparecen en una escena (H ollingw orth y H endersen, 19 91 ). Los efectos del contexto en el reconocim iento del objeto reflejan la inform ación que es im portante para la representación de los objetos y form an parte integrante de ellos. Las investigaciones h an dem ostrado que el procesam iento de arrib a a ab ajo puede influir en nuestra percepción de las partes de los objetos. Por ejem plo, el contexto de las letras que la rodean puede m odificar la percepción de una letra objetivo debido a un efecto que se conoce com o suprem acía de la p a la b ra , lo que se dem uestra en la Figura 2 -2 7 (Selfridge, 19 55 ). Las lín eas de la letra del m edio de cada p alab ra de he cho están dispuestas del mismo m odo, pero se puede percibir com o una « H » o una «A » p ara que en caje en el contexto en que se presentan. En estudios co m p o rtam en ta les, los sujetos identifican m ejor una letra que se m uestra durante un breve instante (por ejem plo , una « A » ) si se presenta en el contexto de una p alab ra («P A N ») que si se m uestra aislad a (« A » ) o en una p seu d o p alab ra8 («P A S ») (R eich er, 1 9 6 9 ; W heeler, 1970). Esto resulta sorprendente porque a los sujetos sólo se les pidió que id en tifica ran una so la letra y no necesitaban leer la p alab ra. Se podría pensar que la id en tifi cación co rrecta de las letras de la p alab ra se requiere a n t e s de que la p alab ra pueda

www.FreeLibros.org 8 P a la b ra q u e no e x is te o c a re c e d e sig n ific a d o . ( N . d e l T .)

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TAE CAT F I G U R A 2 - 2 7 T a n fá cil c o m o A B C P u e d e q u e le r e s u lte fá c il le e r e sta s p a la b ra s , p e r o n o l o s e ría p a r a u n d e t e c to r d e c a ra c te rís tic a s s im ple s. Las le tra s d e l c e n t r o d e ca d a p a la b ra e n re a lid a d s o n c o n ju n to s id é n tic o s d e líneas. El c o n t e x t o d e las le tr a s q u e les ro d e a n y e l h e c h o d e q u e su g ie ra n u n a p a la b ra c o n s ig n ific a d o (e n in g lé s ) n o s p e r m ite in t e r p r e t a r la le tr a c e n tr a l c o m o u n a « H » e n la p r im e r a p a la b ra y c o m o u n a « A » e n la se gu n d a, d e m o d o q u e se p u e d e le e r « T H E C A T » . D e « P a t te r n R e c o g n it io n a n d M o d e r n C o m p u t e r s » p o r O . S e lfr id g e e n Proceedings o f th e W e stern Jo in t C o m pu te r C o n ference, I9 5 5 , L o s A n g e le s , C A .)

reconocerse, y a que las p alab ras se com ponen de letras. A sí pues, ¿cóm o puede a y u dar el contexto de la p alab ra, si y a se han visto las letras? Investigaciones com o ésta dem uestran que el reconocim iento de objetos no es estrictam ente una cuestión de po ner juntas las piezas m ediante un procesam iento de abajo a arrib a. La p alab ra entera se reconoce por la influen cia com binada de todas las letras, apoyando a sí la id en tifi cación de cada letra en razón de su contexto. M ás adelante en este cap ítu lo se a n a li zará cóm o un m odelo interactivo de reconocim iento puede e x p licar la influen cia de las p alab ras en la percepción de las letras y el efecto de suprem acía de la p alab ra. Se obtienen resultado s sim ilares cuando se pide a los sujetos que em itan juicios so bre los com ponentes de los objetos. C uando se les pide que enjuicien el color de los segmentos de lín ea, los sujetos lo hacen m ejor si la línea se encuentra en una letra o form a reconocible que si aparece en una disposición poco frecuente (R eingold y Jo licoeur, 1 9 9 3 ; W eisstein y H arris, 1 9 7 4 ; W illiam s y W eisstein , 19 78 ). El procesam iento de caras ilu stra asim ism o la im p o rtan cia del contexto; com o se ha señ alad o , el ren d i miento de los sujetos es m ejor distinguiendo ca ra s que sólo se diferencian en la form a de la n ariz que distinguiendo diferentes narices presentadas por separado. Sin em b ar go, el efecto del contexto en la identificación de la nariz desaparece si se invierten las caras. Este efecto, denom inado suprem acía de la c a ra , dem uestra que las partes de una cara boca arrib a no se procesan independientem ente sino que m ás bien se recono cen en el contexto de la to talid ad del rostro. Estos efectos del contexto con p alab ras y con objetos d em uestran que nuestro reconocim iento de una parte de una im agen a menudo depende de nuestro procesam iento de otros aspectos de dicha im agen. En la Figura 2-2 8 se presenta un llam ativo ejem plo del efecto del contexto del rostro (to m a do de T hom pson, 19 80 ). Las dos figuras son rostros, uno boca a rrib a, otro boca ab a jo. La figura boca ab ajo puede parecer un poco ex trañ a , pero no es tan ex trao rd in a ria. Sin em b argo , si se g ira el libro p ara m irar la fotografía en posición boca arrib a se verá que realm ente es horrible. El contexto del rostro en su posición boca arrib a hace que sea m ás fácil ver lo e x trañ a que es en realid ad .

5 . 2 . M o d e l o s de p r o c e s a m i e n t o de a r r ib a a a b a j o Como se ha expuesto, la percepción es resultado de un procesam iento de arrib a a abajo y de uno de ab ajo a a rrib a. Al operar de abajo a a rrib a, las características se com binan form ando ciertas representaciones del objeto y luego el objeto seem pareja con representaciones alm acen adas en la m em oria. C uando se opera en la o tra direc ción, ¿cóm o se pueden p lan tear m odelos de los efectos del contexto en el reconoci miento del objeto?

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F I G U R A 2 - 2 8 La fu e rz a de la su p re m a cía de la ca ra La c a ra a la iz q u ie rd a e s tá e n u n a p o s ic ió n n o r m a l, b o c a a rrib a . L a c a ra a la d e re c h a n o se v e m u y n o r m a l, de h e c h o , e s tá d is to rs io n a d a : b s o jo s y la b o c a h acia a r rib a p e r o e l r e s to d e la fig u ra h a cia a b a jo . A u n así, n o r e s u lta d e m a s ia d o e x tra ñ a ; e l h e c h o d e q u e la c a ra n o te n g a u n c o n t e x t o a p r o p ia d o d is im u la e l d e ta lle . Sin e m b a rg o , se p u e d e a p re c ia r p o r c o m p le to la d is t o r s b n c u a n d o se v e la im a g e n b o c a a rrib a . R ó te s e e l l ib r o y v é a s e la im agen c o m o u n a c a ra b o c a a rrib a . ( F o to g ra fía p o r E r ic D r a p e r . C o r t e s í a d e T h e W h i t e H o u s e P h o t o O f fic e . )

5 . 2 . 1 . Modelos de redes de retroalim entación Uno de los m odelos propuestos para el reconocim iento que se han estudiado antes es el m odelo de coincidencia de características basado en una red, cuyo d iag ram a ap are ce en la F igura 2-1 9 . El asunto de dicha discusión era unir características para form ar una entidad m ayo r reconocible. D ado que en los m odelos de red las unidades de dife rentes niveles de representación procesan la inform ación en niveles de o rganización diferentes, e in t e r a c t i v o s , se puede u tilizar esta m ism a arquitectura p ara entender có mo la inform ación de niveles superiores (por ejem plo , las p alab ras) puede in fluir en la inform ación de las prim eras etap as (por ejem plo, las letras o las características de las letras). Esta dirección del flujo de inform ación es de r e t r o a li m e n t a c i ó n , y a que su puestam ente es una reacción a la inform ación aferente, de ab ajo a a rrib a , que a su vez ajusta etapas anteriores del sistem a para lo grar un m ejor rendim iento (M esulam , 1998). El m odelo de red de características referente a l reconocim iento de p alab ras de m uestra la m ecánica de los efectos de arrib a a abajo tales com o la sup rem acía de la p alabra. El m odelo de red de características puede detectar una letra en p articu lar a partir de sus rasgos de línea característicos, com o las curvas de la letra « O » . H asta aquí, todo bien — pero nuestro entorno visual es m ucho m ás desordenado, v ariab le e im predecible que una página blanca perfectam ente im presa— . ¿Q ué ocurre si se de rram a tin ta sobre parte de una letra, com o posiblem ente ocurrió en la F igura 2-29?

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N ivel de palabra

N iv e l de letra

N iv e l de c a ra c te rís tic a

Im a gen estim u lo

F I G U R A 2 - 2 9 U n a r e d de c a ra c te rís tic a s q u e m u e s tra e l p ro c e s a m ie n to in te ra c tiv o co n la su p re m a cía de la p a la b ra La im a g e n e s tím u lo e s u n a p a la b ra e n la q u e h a c a íd o a lg o d e « tin ta » s o b r e sus le tra s . L a a c tiv id a d d e a b a jo a a rrib a e n t r e u n id a d e s d e d ife re n te s n iv e le s (lín ea s g ru e s a s ) seña la q u é c a ra c te rís tic a s e s tá n p re s e n te s y a q u é le tra s p o d ría n c o r re s p o n d e r. L a a c tiv id a d d e a rrib a a a b a jo (fle c h a s ) fa c ilita las c o n e x io n e s q u e p o d ría n c o m p le ta r la p a rte q u e fa lta d e u n a p a la b ra (in g le s a ) c o n o c id a . (R umelhart, D . E., Me Clelland, J. L (1987). Parallel D istiib u te d Processing E xp lo ra ü o n s in th e M ia o stm c tu re o f Cognition, Vol I : Foundatíons. Th e M IT Press; Cam bridge, M A. R eim preso con autorización.)

Sin el conocim iento de arrib a a ab ajo sería im posible identificar la letra « O » ; las p ar tes visibles son com patibles con u n a « C » , una «O » y una « Q » . Sin em bargo, a nivel de representaciones de p alab ras sólo ex isten unas cuan tas p alab ras (en inglés) de tres letras que em piezan con la letra « C » y term inan con la letra « T » . Las letras « C » y «T » podrían activar parcialm ente cad a una de estas p alab ras: «C A T », «C O T » y «C U T ». Esta unidad de p alab ras sum inistra luego inform ación retroactiva a las repre sentaciones de las letras « A » , «O » y «U » m ientras que la inform ación aferente de abajo a arrib a procedente de las características activ ará débilm ente las letras « C » , «G », «O » y « Q » . C uando se añade la influen cia de arrib a a abajo a la inform ación de características, la «O » recibe la facilitació n m ás fuerte y la p alab ra «C O T » em erge como la unidad m ás activa en la capa de a rrib a. La facilitació n de retroalim entación desde la cap a de arrib a resuelve el problem a del reconocim iento de un in p u t im perfec to utilizando la inform ación alm acen ad a sobre p alab ras p ara g u ia r el procesam iento. Los otros m odelos de reconocim iento tam bién pueden u tilizar m étodos de retro a lim entación entre diferentes tipos de representaciones para p lan tear m odelos de las in fluencias de arrib a a ab ajo . Por ejem plo , el reconocim iento de la co nfiguración de una cara boca a rrib a , in fluid a por nuestro conocim iento de arrib a a abajo sobre la « a p a rien cia» que tienen habitualm ente las c a ra s, puede ex p licar de m an era p arecid a por qué percibim os m ejor las partes en ca ra s boca a rrib a.

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form ación alm acen ad a es p r o b a b ilís t ic a ; esto es, refleja lo que ha ocurrido con fre cuencia en el pasado y , por lo tan to , es probable que vuelva a ocurrir. ¿Es posible que nuestros sistem as perceptivos alm acenen inform ación sobre la p ro b ab ilidad de d i ferentes sucesos en el m undo perceptivo? Si es así, el problem a de la identificación de objetos se convierte en algo sim ilar a l problem a m atem ático de estim ar p ro b ab ilid a des. V eam os este ejem plo: existe una alta p ro b ab ilidad de que un plátano sea a m a ri llo, curvado y alarg ad o . U n ca la b a c ín puede tam bién ser am arillo , curvado y a la r g a do. Si buscam os algo am arillo , curvado y a larg ad o , ¿es un p látan o , un c a la b a c ín , o cualquier o tra cosa? Es difícil decirlo. En el m undo h ay una serie de cosas — una de ellas, los globos— que pueden ser a m a rillas, curvadas y alarg ad as. La p ro b ab ilid ad de que un plátano tenga esas peculiaridades no resu lta de m ucha ayu d a. El reconoci miento sería m ás fácil si supiéram os cu á l es la p ro b ab ilid ad c o n t r a r ia , las p o sib ilid a des de que algo am arillo , curvado y alarg ad o sea un p látan o . Es posible estim ar la probabilidad co n traria a p artir de las p robabilidades disponibles m ediante una regla m atem ática conocida com o el teorem a de Bayes (el m atem ático inglés del siglo XVin, T hom as Bayes). Los m étodos bayesianos u tilizan la inform ación de las experiencias previas p ara hacer suposiciones sobre e l entorno ac tu al. A sí pues, ap lican d o el teo rem a de B ayes, si se ven m uchos p látan o s y tan sólo unos pocos c a la b ac in e s, una suposición razo n ab le es que e l objeto presente, a m a rillo , cu rv ad o y a la rg a d o , sea un plátano. Los investigadores u tilizan el enfoque bayesiano p ara dem ostrar que la ex p erien cia p revia puede determ inar las percepciones actu ales de las personas. Como en el c a so de los efectos del contexto, establecem os expectativas de lo que verem os b asán d o nos en lo que hemos visto con an terioridad. D urante el aprendizaje de tareas sencillas, tales com o detectar patrones blancos y negros, los m odelos bayesianos han predicho correctam ente las cap acidades de los sujetos (Burgess, 19 85 ). A l saber m ás, a partir de la exp erien cia, sobre qué patrón es probable que se de, m ejora la exactitud de la percepción en la tasa que predice la teoría b ayesian a. En tareas que requieren más requisitos, com o juzgar las to nalidades de gris de recuadros bajo diferente ilu m i nación, los m odelos bayesianos captan nuestra cap acid ad de juzgar los tonos y nues tra tendencia a asu m ir que el recuadro m ás b rillante de cu alq u ier m uestra está p in ta do en blanco (B rainard y Freem an, 1 9 9 7 ; Land y M cC an n , 19 71 ). Las p robabilidades bayesianas aciertan incluso a l describir juicios mucho m ás com plicados, por ejem plo , cómo vem os que los objetos se m ueven y cam b ian de form a (W eiss y A delson, 1998). Con este enfoque tam bién se han planteado m odelos del reconocim iento de otros m u chos atributos y objetos (K nill y R ich ard s, 1 9 9 6 ), dado que es un m étodo eficaz y cuantificable p ara especificar cóm o se incluye la inform ación alm acen ad a p rev ia mente en la interpretación de las experiencias actuales.



¿De qué m odo afecta el contexto a la percepción de los objetos? ¿De qué m an era puede cam b iar el procesam iento de arrib a a ab ajo el m odo en que se perciben las características?

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De modelos y cerebros: la naturaleza interactiva de la percepción La v ista desde la ventana de la h ab itació n en el castillo de la cum bre de C o n d illac nos proporciona una perspectiva m ás am p lia de los procesos perceptivos. Recordem os la situación: llegam os en la o scurid ad , sin conocer n ada de los alrededores. A hora es por la m añ an a, algu ien nos trae un bollo y un café con leche y abre las cortinas. ¿Q ué es lo prim ero que vem os en un prim er vistazo desde la ven tan a? La v ista panorám ica contiene dem asiada inform ación p ara p ercib irla toda de una vez. Pese a ello, ensegui da nuestros procesos perceptivos em piezan a detectar las características y a unir las partes, y sim ultáneam ente nuestro conocim iento del entorno — en lo relativo a árb o les, cam pos y m o n tañ as, hayam os visto o no esos en p articu lar con an terio rid ad — nos da un cierto contexto para dar form a a la inform ación sensitiva aferente. El procesam iento de abajo a arrib a está determ inado por la inform ación que p ro cede del m edio am biente; el procesam iento de arrib a a abajo lo está por el conoci m iento, las creencias, las m etas y las expectativas internos. ¿Q ué m étodo utilizam os habitualm ente? Ésta no es una pregunta bien plan teada. En cu alq u ier m om ento dado, y p ara las diversas interpretaciones de los diferentes estím ulos — que en la vida real nos llegan constantem ente y en tropel— , nos basam os m ás en un proceso que en otro , pero am bos son esenciales p ara la percepción. M uchos efectos de contexto del proce sam iento de arrib a a abajo d eriv an de la interacción entre el procesam iento de abajo a arrib a y el conocim iento de arrib a a abajo.

6 . 1 . M e j o r a r el r e c o n o c i m i e n t o La m ayo r parte del tiem po, los procesos de ab ajo a arrib a y los de arrib a a ab ajo ope ran conjuntam ente —y de form a sim u lt á n e a — p ara establecer la m ejor solución d is ponible p ara el reconocim iento de los objetos. La inform ación no se propaga hacia adelante a través del sistem a v isual estrictam ente en serie, a lo que sigue un flujo des cendente de inform ación derivado de los procesos que operan en las representaciones alm acenadas. Lo esencial de la percepción es una interacción d in ám ica, con in fluen cias h acia ad elan te y hacia atrá s que ac tú an todo el tiem po. Los m odelos interactivos del reconocim iento, tales com o el m odelo de la red de características (M cC lellan d y R um elhart, 1 9 8 1 ), asum en que las unidades se in flu yen unas a otras a través de todas las capas. Las unidades de orientación de líneas y de nivel de p alab ra influen cian a las unidades del nivel de letra a l m i s m o t i e m p o p ara especificar el grad o de activació n de las unidades del nivel de letra. En el cerebro se observa una interacción sim ilar. A lgunas áreas visuales de la vía dorsal, incluyendo a l área T M y áreas relacio n ad as con la atención pertenecientes a los lóbulos p arietales y frontales, responden inm ediatam en te poco después de que d is paren las neuronas m ás ráp id as de V I y m ucho antes de que las neuronas de la vía ven tral puedan responder (Schm olesky e t a l ., 19 98 ). Estas áreas de nivel superior y de rápida respuesta se pueden estar preparando p ara g u ia r la activ id ad de áreas de un nivel inferior. Las interacciones entre procesos pueden llevarse a cabo en el cerebro debido a que las conexiones entre las áreas visuales son recíprocas. Las estructuras visuales (entre

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ellas el núcleo geniculado la te ra l, NGL) que procesan el in p u t en las etap as iniciales llevan la inform ación h acia adelante a áreas (com o V I ) que procesan las etapas poste riores; se da asim ism o una retroalim entación sustan cial desde las últim as etap as a las iniciales. Las conexiones recíprocas entre diferentes áreas visuales por lo gen eral tie nen lu gar entre grupos de neuronas que representan localizaciones sim ilares en el campo v isu a l, de m odo que estas neuronas pueden in tercam biar rápidam ente in fo r m ación sobre qué características u objetos se en cuen tran en dicha lo calizació n (R ocklan d, 2 0 0 2 ; Salin y B ullier, 19 95 ). Parte de este procesam iento de la inform ación im plica elab o rarla desde las unidades centro-periferia en el NGL h asta los detectores de orientación en V I . Las conexiones de retroalim entación desde áreas de nivel superior hasta áreas de nivel inferior contribuyen a g u ia r el procesam iento en las áreas de nivel inferior. El sistem a visual invierte g ra n can tid ad de valioso cab lead o biológico en es tas conexiones de retroalim entación. El área V I en v ía m ás proyecciones de vuelta al NGL de las que recibe de él, y recibe m ás proyecciones de retro alim en tació n del área V2 de las que envía hacia delante a V 2. «N in g ú n hom bre es una isla » y ningún área v isual opera independientem ente de sus vecinas. Estas conexiones recíprocas perm iten un procesam iento reiterad o , esto es, un procesam iento en el cu a l se intercam bia repe tidam ente inform ación entre las áreas visuales, cada vez con datos ad icio n ales, para m ejorar la representación del estím ulo y prolongar la perm anencia de su representa ción (Di Lollo e t a l ., 20 00 ). Parece ser que el cerebro está organizado de tal form a que favorece la interacción entre el procesam iento de arrib a a abajo y el de ab ajo a arriba.

6 . 2 . R e s o l v e r la a m b i g ü e d a d La inform ación desde una única posición estratégica es fundam entalm ente am b igua. Puesto que nunca podem os estar seguros de qué es lo que h ay en el m undo re a l, el cerebro tiene que an aliz ar inform ación incom pleta p ara proporcionar la deducción más probable. N orm alm ente, sólo una es la resolución m ás idó n ea, pero en ocasiones h ay m ás de una. C onsiderem os, por ejem plo, el cubo de N ecker (F igura 2 -3 0 ), que recibe su nom bre del cristaló grafo suizo del siglo X I X Louis A lbert N ecker, quien ob servó que alguno de sus dibujos lineales de estructuras cristalin as parecía cam b iar es pontáneam ente de orientación. Esta fam osa fig u ra se puede percibir com o u n cubo tridim ensional visto o bien desde a rrib a, o bien desde abajo (o , en ocasiones, com o una fig u ra p lan a de dos dim ensiones). C uando se m ira un estím ulo am biguo com o és te, por lo gen eral se ex p erim en tan una percepción b iestab le —esto es, se pueden per cibir am bas interpretaciones, p e r o s ó l o u n a c a d a v ez —. No se pueden ver las dos interpretaciones a l m ism o tiem po, incluso si se sabe que am b as existen y de hecho se /

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www.FreeLibros.org F I G U R A 2 - 3 0 U n a fig u ra am bigua: e l c u b o de N e c k e r

B c u b o (a ) p u e d e in t e r p r e ta r s e d e d o s m a n e ra s . Se p u e d e v e r o b ie n u n c u b o e n fo c a d o hacía a b a jo y la iz q u ie rd a (b )

o b ie n u n c u b o m ir a n d o h acia a r r ib a y la d e re c h a (c ). Se te n d r á la im p r e s ió n d e q u e la fig u r a a m b ig u a pasa

e s p o n tá n e a m e n te d e u n a in t e r p r e ta c ió n a o t r a .

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h ayan visto. Las percepciones biestables llevan a una altern an cia espontánea de am bas percepciones, incluso cuando se tienen los ojos enfocados en un punto de fijació n para que el in p u t de ab ajo a arrib a se m an tenga constante. El fenóm eno dem uestra que el sistem a v isual es m uy dinám ico y está calculando continuam ente la m ejor so lu ción posible cuando dos de ellas en un principio pueden ser posibles. Las redes neurales pueden ofrecer un m odelo de esta altern an cia espontánea b a sándose en dos principios, la c o m p e t i c i ó n y la a d a p t a c ió n . Si una de dos in terp reta ciones posibles produce una p au ta de activació n m ás fuerte, suprim irá a la o tra, p ro duciendo una única interpretación g an ad o ra. Sin em bargo, la cap acid ad de un «g an ad o r» p ara suprim ir grad ualm en te a l «p erdedo r» con el tiem po se ad ap ta g ra dualm ente o se d eb ilita, hasta que el «p erd ed o r» puede dom inar. El proceso es sim ilar a una contienda entre dos luchadores. Según ruedan sobre la colchoneta intentando trabarse, el que está arrib a parece estar ganando pero es vulnerable a los ataq u es del que está debajo. Si tienen las m ism as cap acid ad es, o ca si, hab rá v arias tan d as y cada luchador tendrá una serie de éxitos y de fracasos m om entáneos, alternativos. Las interpretaciones perceptivas com piten de un m odo parecido p ara ser el «g an ad o r». C uando dos posibilidades pueden am b as en cajar con la inform ación aferente, de m o do que no h ay un g an ad o r c la ro , vem os, com o si en realid ad o cu rriera, cóm o se desa rro lla un com bate de lucha libre (L evelt, 1965). La b iestab ilid ad puede o currir en m uchos niveles del sistem a v isual, com o lo de m uestran diferentes tipos de figuras am b ig u as, que nos pueden irritar. A lgunas, com o la copa de R ubin (F igura 2-31 a), que debe su nom bre a l psicólogo danés Edgar R ubin (1 9 8 6 -1 9 5 1 ), y los p ájaro s y peces de Escher, presentan una relació n am b igu a. En es tos casos las dos interpretaciones difieren según la parte de la im agen que parece ser la fig u ra, «en la parte de d elan te» y lo que parece ser el fondo. O tras figuras am b i guas, com o la fig u ra del pato-conejo (F igura 2 -3 I b ), m uestran una com petición entre dos representaciones que se corresponden con interpretaciones diferentes. D urante las inversiones espontáneas de estas figu ras am b iguas se activan zonas de la corteza extraestriad a ven tral im plicadas en el reconocim iento de objetos (K leinschm idt e t a l ., 19 98 ), lo que sugiere que estas áreas ex trae striad as esp ecializadas en objetos p roba blemente se relacionen con nuestra experiencia consciente de los objetos. U na form a de percepción biestab le, llam ad a riv alid ad b in o cu lar —u n estado en el cual com piten las im ágenes in dividuales de cada ojo— ap o rta m ás indicios referentes

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www.FreeLibros.org F I G U R A 2 - 3 1 M ás fig u ra s am biguas

(a ) L a ilu s ió n c o p a -c a ra d e R u b in : la im a g e n p a re c e t a n t o d o s s ilu e ta s q u e se e n fre n ta n c o m o u n a c o p a bla n ca

s o b re u n fo n d o n e g ro , ( b ) L a fig u ra p a to -c o n e jo : e l d ib u jo p u e d e s e r t a n t o u n p a to q u e m ir a a la iz q u ie rd a c o m o un c o n e jo q u e m ir a a la d e re c h a .


a la n atu raleza y los orígenes de la consciencia (A ndrew s e t a l ., 2 0 0 5 ). Si una im agen m onocular diferente, es d ecir, una im agen vista sólo por un ojo, se ve en la fóvea de cada ojo, alternam os de form a espontánea entre las dos im ágenes, in virtién do las cada pocos segundos y sin ver nunca las dos a l m ism o tiem po. Éste es un fenóm eno p arti cularm ente interesante porque se puede hacer una c lara d istinción entre lo que se pre senta y lo que se percibe conscientem ente. Las im ágenes están a h í, frente a un sistem a visual in tacto . C uando se presentan ju n tas pero se perciben sólo altern ativam en te, ¿qué activid ad n eural está ocurriendo en el cerebro m ás a llá de la retin a? Los estudios neurofisiológicos realizados con m onos h an encontrado activid ad neural relacio n ad a con el conocim iento en áreas visuales superiores (Leopold y Logothetis, 19 96 ). En es tudios de neuroim agen con seres hum anos se ha h allad o una correspondiente a lte r nancia de la activació n de áreas cerebrales superiores especializadas en rostros y en lugares durante situació n de riv alid ad entre una im agen de un rostro y una de una c a sa (T ong e t a l .9 19 98 ). Lo que es m ás im portante, se h an encontrado dichos efectos en la corteza v isual p rim aria (P olonski e t a l ., 2 0 0 0 ; T o n g y Engel, 2 0 0 1 ), lo que indica que esta form a de com petición perceptiva ocurre en las etapas m ás tem pranas del procesam iento co rtical. Los estudios de rivalid ad proporcionan pruebas de la lo caliza ción ( lo c u s ) del correlato n eural de la consciencia; los resultados sugieren que dicha activid ad , incluso en una etap a de procesam iento tan tem prana com o la que se da en la corteza visual p rim aria, puede estar relacio n ad a con la consciencia. Pero estos estudios neurofisiológicos y m odelos de redes neurales no ex p lican el elemento esencial de la percepción biestable: la exclu siv id ad m utua. ¿Por qué no po demos tener m últiples interpretaciones de una percepción a l mismo tiem po? T odavía no se sabe la respuesta ex acta, pero una exp licació n es que la b iestab ilid ad es un re sultado co late ral de la inhibición necesaria p ara el funcionam iento satisfactorio del cerebro y las redes n eurales. El hecho de ver a m b o s estím ulos en situació n de r iv a li dad bin o cular no ay u d aría a l organism o hum ano. Si se m antiene una m ano delante de un ojo de form a que un ojo vea la m ano y el otro vea un rostro que está enfrente, sería un erro r —esto es, algo m uy alejad o de la realid ad del estím ulo— del sistem a visual crear una im agen de una c a ra y una m ano fusionadas. U na percepción ha de gan ar e inhibir las otras posibilidades. En la m ay o ría de las ocasiones no ex iste un d aro g an ad o r. Las condiciones que producen una fuerte riv alid ad y b iestab ilid ad su r gen en el lab o rato rio con m ayo r frecuencia que en la vida perceptiva d iaria.

6 . 3 . V e r el « q u é » y el « d ó n d e » La visión se ocupa de averiguar qué está dónde. P ara g u ia r nuestras acciones n ecesita mos ser capaces de identificar los objetos y saber su lo calizació n esp acial ex acta. C o mo se ha m encionado previam ente, los procesos p ara determ inar el qué y el dónde se llevan a cabo en v ías separadas en el cerebro (F igura 2-32). El procesam iento esp acial de la lo calizació n se basa en la v ía do rsal «d ó n d e», la cual consiste en m uchas áreas visuales que conducen la inform ación desde V I a los lóbulos p arietales. El reconoci miento del objeto se b asa en la v ía v isual v en tral, que se proyecta desde V I hasta áreas ventrales tales com o V 4 y la corteza tem poral inferior. En un estudio clásico , U ngerleider y M ish k in (1 9 8 2 ), lesionando cerebros de mono entrenados p ara realizar tareas tanto de reconocim iento como de lo calizació n , dem ostraron que estas dos vías anatóm icas realizan dichas funciones específicas. Los m onos con lesión en la corteza

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C A P ÍTU LO 2 .

Percepción

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L ó b u lo p a rie ta l

L ó b u lo tem poral V i s t a la t e r a l d e r e c h a

F I G U R A 2 - 3 2 Las d o s vías de p ro c e s a m ie n to visual La vía « d ó n d e » , o v ía d o rs a l, in c lu y e á re a s c e re b ra le s d e lo s ló b u lo s o c c ip ita le s y p a rie ta le s q u e e s tá n im p lic a d a s en la lo c a liz a c ió n d e o b je to s e n e l e s p a c io , y p r o p o r c io n a n in fo r m a c ió n a b s s is te m a s m o to r e s p a ra la a c c ió n g u ia d a v is u a lm e n te . L a vía « q u é » , o v ía v e n tr a l, in c lu y e á re a s d e b s ló b u b s o c c ip ita le s y te m p o r a le s in v o lu c ra d a s en e l r e c o n o c im ie n to d e b s o b je to s . (Im a g e n d d c e r e b r o d e N eu roa n a to m ía, d e M a r t in , F ig . 4 .1 3 . N u e v a Y o r k . M c G r a w - H ill. R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n . )

tem poral in ferio r, la vía ventral, ten ían una alteració n selectiva del reconocim iento de objetos. Y a no podían distinguir entre bloques de form as diferentes, com o una p irá mide y un cubo. Los monos con lesión en la corteza p arietal posterior, la vía do rsal, tenían afectada la cap acid ad de lo calizar objetos. Ya no podían juzgar cuáles e ran los dos objetos de un grupo de tres que se encontraban m ás cercanos entre sí. Los estu dios de neuroim agen de la función cerebral norm al en seres hum anos tam bién indican esta disociación: ocurre m ás activid ad en las áreas dorsales durante tareas de lo caliza ción y m ás activid ad en las áreas ventrales durante tareas de reconocim iento. «Q ué» y «d ó n d e» pueden tener sustratos neurales separables, pero ex p erim en ta mos un m undo v isu a l en el cu al «q u é » y «d ó n d e» están integrados. La inform ación sobre lo que es un objeto tiene que in teractu ar con la inform ación sobre dónde se en cuentra p ara com binarse en nuestra percepción del m undo. Se sabe m uy poco sobre cómo el cerebro llev a a cabo esta h azañ a; h asta ah o ra la investigación sólo ha podido describir los com etidos de las dos vías v isuales. Una propuesta es que la v ía dorsal puede estar im plicada en p lan ificar las acciones g u iad as visualm ente, a sí com o en lo calizar los objetos (G oodale y M iln er, 19 92 ). Estos investigadores ex am in aro n a un paciente que tenía un daño difuso en toda la corriente ven tral debido a un envenena miento por m onóxido de carbono. P adecía una a g n o s ia p e r c e p t i v a severa, esto es, una dificultad p ara ap reciar incluso los aspectos básicos de la form a de los objetos (G oo dale e t a l ., 1 9 9 0 , 1991). La paciente no podía ni siq u iera describir una lín ea como vertical, horizontal o in clin ad a. Sin em b argo , si se le pedía que «m an d a ra por co rreo » una carta introduciéndola en una rendija in clin ad a con un ángulo determ inado, podía hacerlo correctam ente (F igura 2 -3 3 ; de A. D. M iln er e t a l ., 1 9 9 1 ), pero no podía decir en qué sentido estaba in clin ad a la rendija. Su d éficit no podía atrib u irse a una alteración de la cap acid ad de len guaje o a una in capacidad de entender la tare a, pues to que cuando se le pedía que inclinase la tarjeta con el m ism o ángulo que la rendija vista a d istan c ia, podía hacerlo, pero no podía decir en qué sentido estaba in clin ad a la ren d ija (o si lo estab a). Estos datos sugieren que sólo podía acceder a la inform a ción sobre la orientación de la rendija m ediante la acción.

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PROCESOS C O G N IT IV O S : M O D E LO S Y BASES NEURALES

F I G U R A 2 - 3 3 In ve stig a ció n de la vía d o rs a l y la vía v e n tra l U n e s q u e m a d e la c a rta y la r e n d ija u tiliz a d a s en e l e x p e r im e n t o d e G o o d a le y M iln e r c o n u n p a c ie n te d e a g n o s ia p e rc e p tiv a (la r e n d ija e s tá e n u n a r u e d a q u e se p u e d e g ir a r e n c u a lq u ie r s e n tid o . ( B ie d e rm a n , I. ( I 9 9 5 ) V is u a l o b j e c t r e c o g n it io n . In S. M . K o s s ly n y D . N . O s h e r s o n , An Invitation to Cognitive Sd e n ce, Vol 2 : Visual

C o ffiitio n . T h e M I T P re s s ; C a m b r id g e , M A R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n . )

En contraposición, el daño de la v ía dorsal puede llevar a la a p ra x ia , in capacidad de hacer m ovim ientos vo lun tario s au n cuando no h aya p arálisis (p ara una revisión, véase G oodale e t a l., 1 9 9 0 ; Koski e t a l., 2 0 0 2 ). Los pacientes con ap rax ia pueden rea lizar acciones de m em oria y no tienen dificultades p a ra describir lo que ven; no ten drían problem as para decir cu á l es la o rientación de la ren d ija del «b u zó n ». Pero tie nen grandes dificultades p ara realizar nuevas acciones sobre lo que ven, com o echar la carta través de la rendija. Estos y otros datos ap o yan la idea de que las vías dorsal y ven tral pueden estar doblem ente disociadas y , por lo tan to , sustentan funciones se p aradas. Los m odelos de reconocim iento y de lo calizació n espacial sugieren que el he cho de que estas funciones estén sep arad as produce una m ejor ejecución de cada una de ellas, siem pre y cuando se disponga de recursos suficientes (esto es, nodos y cone xiones) (R u eck l e t a l., 19 89 ). T odavía se está investigando qué tip o de funciones con trola exactam ente cada vía y cóm o in teractú an am bas.

Control de com prensión 1. 2.

¿La percepción resulta del procesam iento de abajo a arrib a o del de arrib a a abajo? ¿Q ué son la vía «q u é» y la v ía «d ó n d e»?

H e/ta so y reflexión


¿ Q u é e s la p e r c e p c i ó n y p o r q u é e s u n a c a p a c i d a d d if íc il d e e n t e n d e r f

Los sentidos son nuestra ventana a l m undo y nos proporcionan la m ateria prim a para construir nuestro conocim iento del entorno. Las m etas principales de la per cepción son llegar a com prender qué es lo que h ay a h í fuera, en el m undo, y dón-

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Percepción

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de se encuentra. Pero la percepción no es un mero registro de sensaciones: im p li ca interpretar inform ación, que con frecuencia es am b igu a, insuficiente o ap ab u llan te, a la luz del conocim iento, las creencias, las m etas y las expectativas. A m bi g u a: ¿es un oso o un arb u sto , un conejo o un pato? El contexto de la noche nos asusta — ¡sólo es un arb u sto ¡— . La b iestab ilid ad nos perm ite ver pato-conejo-pato-conejo y nos protege de la confusión de un patoconejo. No es suficiente: el in p u t sensitivo no contiene la inform ación necesaria p ara definir los objetos con precisión, a sí que hem os de hacer asunciones y suposiciones inconscientes. Es de m asiada: en un m om ento dado se dispone de un excesivo in p u t sensitivo, de m o do que el procesam iento, o tra vez inconscientem ente, ha de sacar provecho de las redundancias y las expectativas con el fin de seleccionar los datos im portantes p a ra an alizarlo s d etalladam en te. Piense críticam ente • ¿Piensa que es posible que los alien ígen as de otro planeta puedan tener un siste m a perceptivo m ejor que el nuestro? ¿Por qué sí o por qué no? • ¿Lo que constituye «d em a sia d a» inform ación es siem pre lo m ism o, de un m o mento a otro , o esto depende del contexto? Si esto ú ltim o , ¿cóm o alte ran su rendim iento los sistem as perceptivos dependiendo del contexto p ara tom ar m ás o m enos inform ación?

¿ Q u é p r i n c i p i o s g e n e r a l e s n o s a y u d a n a e n t e n d e r la p e r c e p c i ó n ? En el cerebro, los procesos de abajo a arrib a y los de arrib a a abajo in teractú an continuam ente, haciendo posible que se desarro llen y se perfeccionen percepcio nes útiles. Los procesos de ab ajo a arrib a detectan las características de los e stí mulos sensitivos — tales com o los bordes y puntos, el color y el m ovim iento— . El sistem a v isu a l hace deducciones conscientes e inconscientes (com o cuando aporta las partes perdidas de una form a) basándose en dichos agrupam ientos. En o casio nes, las deducciones son «in co rrectas», com o en el caso de los contornos ilu so rios, pero aú n a sí, a m enudo son ú tiles, lo que nos perm ite orientarnos en el m un do sensitivo. Los procesos de arrib a a ab ajo se b asan en el conocim iento, las creencias, las m etas y las ex p ectativ as p ara g u ia r la exp loración e interpretación de las percepciones. Los m ecanism os perceptivos del cerebro desechan cierta in form ación que es redundante, de form a que pueden reducir el i n p u t a las caracte rísticas esen ciales y com pletar la inform ación que falta a p artir de la inform ación alm acenada referente a l aspecto h ab itu al de los objetos y las expectativas sobre lo que es de interés en cada m om ento. Piense críticam ente • ¿En qué situaciones de la vida d iaria dem anda m ás requisitos la percepción?, ¿h asta qué punto algunos acto s, tales com o conducir un coche en m edio del tráfico o leer en un am biente ruido so , podrían basarse en el procesam iento de arrib a a ab ajo ? • ¿En qué podrían diferir los adultos y los niños respecto a su percepción de obje tos h ab itu ales, tales com o botellas y c a ra s?, ¿ y en lo referente a objetos poco h ab ituales, como una tuerca de m ariposa o un ornitorrinco?

www.FreeLibros.org ¿ C ó m o u n i m o s las p a r t e s p a ra r e c o n o c e r o b j e t o s y a c o n t e c i m i e n t o s ?

Los elem entos de construcción del procesam iento v isu a l se detectan en las prim e ras etap as del an álisis v isual y después se com binan p ara producir el reconocí-

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miento del objeto. Los detectores de características, tales com o las neuronas que responden a lín eas y bordes, pueden tener interacciones lo cales que pueden suge rir una in terp retació n g lo b al, com o una línea larg a o un borde. Los principios de agrupam iento son reglas de las que se vale la percepción p ara unir las ca ra cterís ticas que probablem ente v ayan ju n tas, por ejem plo , porque se encuentran cerca unas de otras (agrupam iento por p ro xim idad) o parecidas (agrupam iento por se m ejanza). O tros varios principios subyacen asim ism o a l m odo en que o rgan iza mos las características en patrones que es probable que se correspondan con los objetos. Piense críticam ente • ¿Por qué decim os que dos cosas son «sim ilare s» o «d istin ta s»? Se ha dicho a l gunas veces que p ara entender la n atu raleza de la sem ejanza necesitaríam os en tender la m ayo ría de la percepción v isual. ¿Por qué podría ser esto cierto ? • Suponga que es transportado m ágicam ente a l planeta Z iggatat en una dim en sión diferente y que cuando m ira a su alrededor no ve ningún objeto que reco nozca. ¿C óm o d escrib iría lo que ve?, ¿cóm o podría decir dónde acab a un obje to y com ienza otro? 4.

¿C óm o r e co n o ce m o s o b jeto s y a co n tecim ien to s? Los m odelos del m odo en que el cerebro reconoce los objetos y los acontecim ien tos incluyen m odelos de coincidencia con una p lan tilla, que em parejan la in fo r m ación sensitiva en su to talid ad con una p lan tilla m ental; m odelos de coinciden cia de características, que em parejan características distin tiv as del in p u t con descripciones de las características de los objetos alm acen adas en la m em oria; m odelos de reconocim iento por com ponentes, que em p arejan la disposición de las partes de una estructura definida con la descripción de los objetos alm acen a da; y m odelos de configuración, que em parejan el grad o de desviación de un prototipo con una representación del m ism o alm acen ad a. Los objetos se pueden descom poner en partes tridim ensionales (como los geones), que llevan a l recono cim iento m ediante su disposición; la configuración de las partes de los objetos puede ser el elem ento clav e que perm ita el reconocim iento de algunos objetos, ta les como las ca ra s. Es probable que el cerebro reconozca los objetos com binando estas representaciones con procesos p ara potenciar a l m áxim o la fiab ilid ad de la percepción y hacer que el reconocim iento sea m ás rápido y m ás económ ico. P are ce ser que la percepción v isu a l saca provecho del m ejor m étodo p ara reconocer objetos en función del objeto que ha de reconocerse. Piense críticam ente • ¿C uáles son las v en tajas y desventajas relativas de los principales m étodos del reconocim iento de objetos? • En ocasiones, se distingue entre «reconocim iento» e «id en tificació n ». C uando se hace esta distinción, el reconocim iento está form ado sencillam ente por un em parejam iento del in p u t perceptivo con la inform ación perceptiva alm acen a da, de m an era que se sabe que el estím ulo es conocido. En contraposición, la identificación está form ada por la activación de la inform ación que está aso c ia da con el objeto (com o su nom bre y catego ría a la que pertenece). ¿Piensa el lector que esta distinción es ú til?, ¿qué predicciones podrían hacerse acerca de los posibles efectos del daño cerebral en la percepción?

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Percepción

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¿ C ó m o a f e c t a n u e s t r o c o n o c i m i e n t o a n u e str a p e r c e p c i ó n f El conocim iento de los objetos ap o rta la base del reconocim iento. El conocim ien to tam bién g u ía la percepción h acia la interpretación m ás probable del entorno actual. Esta in terp retació n nos perm ite com pensar los elem entos perdidos o ausentes de un borde, extendiendo los bordes detectados para com pletar lo p erci bido. A dem ás, el contexto que rodea a una característica, grupo u objeto ayu d a a determ inar la percepción: el contexto puede fac ilitar el reconocim iento cuando es com plem entario o alterar el reconocim iento cuando es im preciso. Las in teraccio nes entre el conocim iento y el i n p u t perceptivo real lleva a la percepción. Piense críticam ente • ¿Cóm o se explica que personas de d istin tas partes del m undo perciban las cosas de m anera diferente?, ¿qué tipo de entorno favorecería o p erjud icaría el reco nocim iento en personas diferentes? • De vuelta a l p lan eta Z ig gatat, supongam os que ha conjeturado cuáles son las partes que form an parte de cad a objeto y ha llegado a darles nom bre. ¿Q ué problem as p ersistirían a m edida que conoce este nuevo entorno?

P o r ú l t im o , ¿ c ó m o u n e e l c e r e b r o las m u c h a s y d iv e r s a s s e ñ a l e s q u e u tiliz a m o s pa ra p e r c i b i r ? Las conexiones neurales recíprocas entre áreas del cerebro ju egan un papel clave en la in tegració n de las señales que se procesan en diferentes v ías — ningún área visual opera independientem ente de las colindantes— , lo que asegura que la in form ación se puede pro p agar h acia ad elan te y hacia atrá s entre los niveles de representación. Lo esencial de la percepción es la interacción d in ám ica, con in fluencias de transm isión de la inform ación hacia ad elan te y hacia atrá s (retro a li m entación) que actú an todo el tiem po. Los m odelos interactivos del reconoci miento asum en que las unidades se influyen unas en otras entre todos los niveles. A dem ás, los sistem as perceptivos encuentran una única representación del in p u t en la cu a l todas las piezas en cajan sim ultáneam ente, incluso si puede haber otra interpretación. Las interpretaciones se consiguen y se m odifican de acuerdo a los principios de com petencia y de ad ap tació n : si una de dos (o m ás) interpretaciones posibles produce una p au ta de activació n m ás fuerte, esa in terp retació n suprim e la(s) otra(s). No o b stante, la que «g a n a » se ad ap ta gradualm ente y se d eb ilita con el tiem po, h asta que una que ha «p erd id o » puede hacerse dom inante. Así pues, si el estím ulo es am b iguo , nuestra percepción de él cam biará con el tiem po. Por ú l tim o, en algunos casos, sistem as distintos — com o los que se u tilizan p ara deter m inar el «q u é » y el «d ó n d e»— operan de form a sim ultán ea y relativam ente inde pendiente, y se co o rd in an , en parte por el m om ento preciso en que se producen representaciones específicas. Este proceso de coordinación se b asa en la atención, que es el tem a del siguiente capítulo . Piense críticam ente

www.FreeLibros.org • ¿Por qué tiene sentido que los procesos estén siem pre in teractuan d o , en vez de hacerlo sólo cuando cad a uno de ellos ha «term in ad o » su propio trab ajo ? • ¿Es m ejor tener una interpretación de un estím ulo am biguo que inten tar tener presentes todos los modos en los que se podría interpretar el estím ulo ?, ¿por qué piensa el lector que el cerebro «q u ie re » en co n trar una única interpretación?

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Atención

O bjetivos de aprendizaje 1 . Naturaleza y funciones de la atención 1.1. Fallos de selección DEBATE: Coches y conversación 1.2. Logros de selección

2 . Explicar la atención: teorías del procesamiento de la información 2 .1. Selección de la atención inicial frente a selección tardía 2 .2. Teoría del foco de luz 2.3. Teoría de la integración de características y búsqueda guiada 3. Una mirada al cerebro 3.1. Electrofisiología y atención humana 3.2. Neuroimagen funcional y estimulación magnética transcraneal 4. Competición: ¿un único marco explicativo de la atención? UNA VISIÓN MÁS DETENIDA: Competición y selección

Repaso y reflexión

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E n una gran y ruidosa fiesta, estamos buscando a una amiga que hemos perdido entre la multitud. Buscamos su traje verde en el océano de colores. Intentamos captar el sonido de su voz entre el tumulto general. ¡Allí está! De alguna manera, por encima de la música alta y de la ruidosa conversación oímos que nos llaman por nuestro nombre. Pero antes de que poda mos ir muy lejos, nos detiene en el camino el sonido de cristales rotos — movemos brusca mente la cabeza y vemos que una jarra ha caído de una mesa cercana— . Mientras otros se ocupan de los cristales, cruzamos la habitación abarrotada de gente en dirección a esa amiga. Los procesos por los que pudimos localizar a dicha amiga, escuchar nuestro nombre pese al ruido de la fiesta, y luego girar rápidamente hacia el ruido de cristales rotos y entonces apartarnos de él, implican atención. En el contexto del procesamiento de la información huma no, la es el proceso por el cual, en un momento dado, se resalta cierta información y se inhibe otra. El relieve nos permite seleccionar determinada información para procesarla más y la inhibición nos permite dejar determinada información aparte. A lo largo de la vida — de hecho, durante todo el día y en cada minuto— nos bombardea una cantidad abrumadora de información perceptiva; la fiesta es simplemente un ejemplo muy espectacular de lo que está ocurriendo en cualquier momento. Nuestra capacidad de procesa miento de información no puede darle sentido al constante input procedente de diversas fuen tes. ¿Cómo nos enfrentamos a ello?, ¿cómo nos las arreglamos para evitar sobrecargarnos de información y, en consecuencia, resultar incapaces de actuar?, ¿cómo elegimos en cada instante la información que es significativa y evitamos que nos distraigan los datos que no vie nen al caso? Una solución es centrarnos en cierto fragmento de información determinado (co mo el sonido de nuestro nombre o un color que nos interesa) y seleccionarlo para procesarlo con preferencia a otros bits1 de información disponibles, dada su importancia inmediata en una situación dada. ¿Es pues la atención algo que nosotros invocamos voluntariamente y que nos permite concentrarnos en cierta parte de los estímulos aferentes? La respuesta, concisa mente, es que sí; pero esa no es toda la historia. Incluso si tenemos claras nuestras intencio nes y metas, y sabemos exactamente cuál es la información que nos interesa, otros aspectos del input, si son lo suficientemente destacados, pueden captar nuestra atención y distraernos, así como el ruido repentino de los cristales rotos interrumpió la búsqueda de la amiga. En seguida surge una multitud de preguntas: ¿mientras estamos atendiendo a algo, inhibi mos y suprimimos, de forma activa, distracciones o simplemente las ignoramos y las dejamos pendientes en un segundo plano?, ¿qué ocurre con la información a la que no atendemos?, ¿qué sistemas y mecanismos cerebrales subyacen a estas capacidades de atención y qué trastornos se manifiestan cuando se dañan estos sistemas y mecanismos? Este capítulo examina la atención en tanto que una capacidad cognitiva. En concreto, tra taremos los cuatro asuntos siguientes: 1. 2. 3. 4.

¿Qué es la atención y cómo opera durante la cognición? ¿Qué modelos de procesamiento de información se han elaborado para entender la atención? ¿Cómo han mejorado nuestro conocimiento de la atención las nuevas técnicas para estudiar el cerebro? La atención, conforme a una teoría contemporánea, es una competición entre diferen tes fuentes de información, todas ellas rivalizando por conseguir un procesamiento posterior. ¿Puede una teoría semejante explicar tanto el enfoque conductista como el cerebral de la atención?

www.FreeLibros.org 1 E n in fo rm á tic a , u n id a d m ín im a d e in fo rm a c ió n . (N . d e l T .)

C APÍTULO 3.

A te n c ió n

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Naturaleza y funciones de la atención Aunque intuitivam ente sabem os lo que significa «p restar aten ció n » a un objeto o un suceso, el estudio de la atención tiene una la rg a h isto ria, con altib ajo s, en la Psicolo gía co gn itiva, llena de debate y desacuerdos. A lgunos h an apuntado que «to do el m undo sabe lo que es la aten ció n », otros han objetado que «n ad ie sabe lo que es la atención» (P ashler, 19 98 ). Por ejem plo, M o ra y (1 9 7 0 ) propuso seis significados dife rentes del térm ino a t e n c i ó n , m ientras que Posner y Boies (1 9 7 1 ) su giriero n que la atención tiene tres com ponentes: orientación a los sucesos sensoriales, detección de señales p ara un procesam iento enfocado y m antenim iento de un estado de vigilan cia o alerta. O tros han em pleado térm inos com o activ ació n [« a r o u s a l » ], e s fu e r z o , c a p a c i dad, c o n j u n t o p e r c e p t i v o , c o n t r o l y c o n s c i e n c i a como sinónim os del proceso de aten ción. D ificultándolo aú n m ás, está el problem a de diseñar y llevar a cabo estudios m e tódicos y sistem áticos de la atención, por el sim ple m otivo de que la selección de la atención parece o currir de un m odo tan n atu ral y sin esfuerzo que es difícil de p reci sar experim entalm ente. No obstante, h ay un am plio acuerdo en que la atención im plica seleccionar cierta inform ación p ara p rocesarla con detenim iento e im pedir que o tra inform ación se siga procesando. Una posible form a de entender cóm o esto podría producirse es in dagar qué ocurre cuando falla la atención. Después de esto, analizarem os qué sucede cuando se logra la atención. Precisar los fracasos y los éxitos nos perm itirá elaborar una idea más clara de lo que es la atención. Seguidam ente presentarem os algunas teorías de la atención y algunos experim entos que consideran cóm o opera la atención en el cerebro.

1 .1 .

F a llo s de s e l e c c i ó n

¿C uando fallam os a l atender a la inform ación, qué clase de inform ación perdem os? Un tipo de fallo ocurre cuando estam os frente a m ucha inform ación que se nos pre senta sim ultáneam ente, com o en una fiesta, y sim plem ente no som os capaces de reg is trarla toda ella a la vez. Estos fallos reciben el nom bre de fa ll o s d e s e l e c c i ó n e n e l e s p a c io . T am bién pueden darse fallo s con inform ación que se extiende en el tiem po. C uando llega una ráp id a corriente de nueva inform ación (incluso aunque sólo sea una pequeña can tid ad ), em plear tiem po en p rocesarla puede dar lu g ar a que p ierda alguna otra inform ación aferente, produciendo lo que se ha denom inado fa ll o s d e s e l e c c i ó n en e l t i e m p o . Estos fallos en atender a la inform ación en el espacio o en el tiem po son una consecuencia de un sistem a que im pide que nos sobrecarguem os con inform ación inoportuna — es decir, de un sistem a de atención selectiva— . Com o tales, estos fallos son una parte im portante del procesam iento cognitivo efectivo y resaltan la función de la atención. M ás ad elan te, cuando lleguem os a las teorías de la atención, será im portante recordar que entender la atención tiene que ver tanto con la inform ación que no se selecciona com o con la que se selecciona. En los subapartados siguientes se d a rán ejem plos ilustrativo s de éx ito s y fracasos en la selección de la atención.

www.FreeLibros.org 1 . 1 . 1 . Fallos de selección en el espacio

Los fallo s de selección en el espacio pueden ser de proporciones considerables. Po dríam os darnos cuenta — ¿verdad?— , de que alg u ien que nos ha p arado en la calle

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para preguntarnos una dirección se ha cam biado de pronto por o tra persona en m e dio de la conversación. En realid ad , no podríam os. Se h an repetido m uchas veces de m ostraciones del fallo en detectar cam bios entre ráfag as visuales de una m ism a esce na. Q uizá la m ás esp ectacular fue una dem ostración de Sim ons y Levin (1 9 9 8 ) en la cual un experim entador detuvo a peatones en el cam pus universitario p ara p regu n tar les por una dirección. D urante cada conversación, dos personas que llev ab an una puerta se cruzaron entre el experim entador y el peatón. En el m om ento en que lo h a cían, el experim entador cam biaba su puesto con un segundo experim entador que h a bía perm anecido oculto tras la p uerta. Este segundo experim entador co n tin uab a la conversación con el peatón. Sólo la m itad de los peatones dijeron haberse dado cuen ta del cam bio de interlocutor — incluso cuando se les preguntó exp lícitam en te, «¿Se ha dado cuen ta de que no soy la m ism a persona que le preguntó en la p rim era o ca sió n ?»— . Este fallo en detectar cam bios en los aspectos físicos de una escena se ha llam ado ceguera a l cam bio (Simons y Rensink, 20 05 ). Dicho fenómeno ocurre con fre cuencia en el cine: errores de continuidad, com o el cam bio del cruasán del desayuno por una tortita en la p elícula P retty W om a n , pasaron desapercibidos para la m ayoría de la audiencia. T am bién podem os no ser sensibles a cam bios en m odalidades diferen tes a la visual. Se ha dem ostrado que no nos dam os cuenta de cam bios de voces en una escena auditiva, fenómeno que recibe el nombre de s o r d e r a a l c a m b i o (V itevitch, 2003). El hecho de que perdam os algo de inform ación perceptiva es interesante. M ás interesante aú n desde una perspectiva cognitiva es la im plicación de que esto no ocu rre por casu alid ad : s e l e c c i o n a m o s sólo inform ación p arcial del m undo que nos rodea y no estam os m uy atentos a l resto. La ceguera a l cam bio indica que no toda la in fo r m ación disponible se atiende y se representa posteriorm ente. A fortunadam ente para nuestra supervivencia evo lutiva, se puede atender y percibir bien aquellos aspectos del in p u t que son m ás pertinentes y significativos, aunque no a sí o tra m ucha inform a ción. R ensink y co legas (1 9 9 7 ) dem ostraron que los cam bios de «in terés c e n tra l», los relacionados con el contenido tem ático de una escena, se detectaban m ucho m ás rá p i dam ente que los de «in terés m arg in al» (F igura 3-1). Este dato sugiere que aunque extraem os los elem entos m ás im portantes del m undo v isual, se pueden perder m uchas de las características en que se basan. O tra im plicación m ás es que nuestra atención está im p ulsada y co n tro lad a por un procesam iento de arrib a a ab a jo , que puede cam b iar de form a flexible y d in ám ica; lo que es im portante en un m om ento puede no serlo a l siguiente y nuestras m etas ca m bian conform e a ello . Si estam os ham brientos, podrem os fijarn o s en una cesta de fru ta con un aspecto delicioso en una m esa cercana, pero si acabam os de com er, nuestra atención puede p asar por encim a de ella sin apenas detenerse. El conocim iento, las creencias, las m etas y las ex p ectativ as pueden alte rar la velocidad y ex ac titu d de los procesos que seleccionan la inform ación significativa o deseada. Eso es lo que ocurre cuando echam os un rápido vistazo a un libro p ara encontrar una referencia en con creto y podem os saltarn o s extensos pasajes de m aterial que no es pertinente. La cap a cidad de u tilizar un procesam iento de arrib a a ab ajo p ara in fluir en la selección y la atención tiene un alto valo r de ad ap tació n , y tal procesam iento es un m odo eficaz de extraer la inform ación esencial de un flujo de input. Sin em bargo, debido a la m ultitud de estím ulos en com petición, la selección de la atención de arrib a a ab ajo no siem pre nos lleva inm ediatam ente a nuestra m eta. Por ejem plo, en la escena in icial de la fiesta, el m om ento en que reconocim os que aquel destello verde era el vestido de la am iga probablem ente no fue el prim er m om ento en

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C APÍTULO 3.

A te n c ió n

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F I G U R A 3 - I C a m b io s de e s c e n a rio (a). U n c a m b io d e in te r é s s e c u n d a rio (la a ltu r a d e la b a ra n d illa ) y ( b ) u n c a m b io d e in te r é s p r in c ip a l (la p o s ic ió n d e l h e lic ó p t e r o a c ie r t a d is ta n c ia ). P a ra d e te c ta r u n c a m b io d e in te r é s s e c u n d a rio , lo s s u je to s n e c e s ita r o n q u e se a lte rn a ra n lo s d o s fo to g r a m a s m á s v e c e s y m a y o r t ie m p o e n t o t a l ( p r o m e d io : 16,2 a lte rn a n c ia s y 10,4 s e g u n d o s ) q u e p a ra d e te c ta r u n o d e in te r é s p rin c ip a l ( p r o m e d io : 4 a lte rn a n c ia s y 2 ,6 se g u n d o s ). (C o rte s ía d e R o n A

R e n s in k , P h . D .)

el que aq u el retazo verde apareció en nuestro cam po v isual, y la prim era vez que es cucham os nuestro nom bre posiblem ente no fuera la prim era ocasión en la que nuestra am iga nos llam ab a. A dem ás, en la búsqueda de nuestra am iga nos h ab ía d istraíd o , de form a activ a, el sonido de los cristales a l rom perse — nuestro procesam iento de arrib a a ab ajo fue an ulad o por un suceso sen so rial, esto es, por un procesam iento de la aten ción de ab ajo a arrib a— . ¿El resultado ? fallo en el espacio: la atención se ap artó de la meta a la que se d irig ía: encontrar a la am iga. Asim ism o pueden o currir fallos en la selección de inform ación en el espacio cuan do h ay b astantes menos estím ulos. Por ejem plo , si se nos presentan solam ente dos fuentes de inform ación sim ultáneam ente (digam os, una com edia en la televisión y una

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(a)

t»)

(O

F I G U R A 3 - 2 A te n c ió n d ivid id a D ib u jo s d e (a ) u n fo to g r a m a d e u n a s e c u e n c ia d e v íd e o d e u n ju e g o d e p a lm a d a s y ( b ) d e u n ju e g o d e b a lo n c e s to . En e l fo to g r a m a (c ) se m u e s tra n las d o s im á g e n e s s u p e rp u e s ta s . Se p r e s e n tó a lo s s u je to s e l m o n ta je ( c ) y se les p id ió q u e sig u ie ra n s ó lo u n o d e b s ju e g o s . L o b g r a r o n , p e r o e n m e n o r m e d id a q u e c u a n d o s ig u ie ro n ta n s ó b el de (a ) o e l d e (b ). Se c o m p r o b ó q u e s e g u ir s im u ltá n e a m e n te a m b o s ju e g o s , c o m o re q u ie r e (c ), e s casi im p o s ib le . (R u s s e ll, J. A

y B a r r e t t , L F . ( I 9 9 9 ) . C o r e a ffe c t, p r o t o t y p i c a l e m o t io n a l e p is o d e s a n d o t h e r th in g s c a lle d e m o t i o n : D is s e c tin g t h e

e le p h a n t. Jo u rn a l o f Personality a n d Social Psydiology, 76, p p . 8 0 5 - 8 I 9 . R e p r o d u c id o c o n p e r m is o .)

noticia en un periódico) y se nos pide que procesem os las dos, puede que no seam os capaces de hacer justicia a am b as. La cap acid ad p ara atender a dos fuentes está d is m inuida en com paración con la cap acid ad de procesar inform ación de una única fuente: h ay un coste asociado a hacer am bas tareas ju n tas. C uando intentam os r e a li zar dos cosas a la vez, h ay dos posibilidades: o bien seguim os perfectam ente el a rg u mento del pro gram a de televisión y perdem os del todo la histo ria del periódico (o a la inversa), o bien nos perdem os partes tanto del program a como del periódico. El hecho de concentrarse en una fuente de in p u t excluyendo cualquier otra se co noce com o atención fo calizad a. En casos de atención d iv id id a, en la cu a l se atiende a más de una fuente, la inform ación seleccionada es im perfecta (como en el ejem plo de seguir u n a p a r t e de la historia del periódico y u n a p a r t e del program a de televisión). Una exp licació n de la p érdida de inform ación cuando se divide la atención es que las dos fuentes de inform ación rivalizan por recursos de atención lim itad o s, lo que en ocasiones se describe com o «esfuerzo m e n tal». U na m etáfora excesivam ente sim plista pero ú til es que cad a uno de nosotros tiene un fondo de esfuerzo de la atención de la cual cada tare a «p ic o te a ». C uanto m ás difícil es la tare a y cuan tas m ás de ellas estén presentes en un m om ento dado, m ás «esfuerzo m ental» se retira del fondo. C uando la capacidad disponible es m enor que la requerida p ara com pletar una ta re a , los fallos son m ás frecuentes. C uando las tareas son m ás fáciles o h ay m enos, se da una m enor dem anda de este recurso lim itado. Un claro ejem plo de lo que sucede cuando se divide la atención proviene del estu dio dirigido por N eisser y Becklen (1 9 7 5 ). Se les m ostró a los sujetos de un ex p eri mento dos secuencias de video superpuestas. En u n a, dos personas estab an jugando a un juego consistente en que un jugad o r in ten ta dar una p alm ada en las m anos del otro; en el otro video, tres hom bres estaban lanzando una pelota de baloncesto y m o viéndose alrededor de ella (F igura 3 -2 ). C uando se les pidió a los sujetos que sigu ie ran uno de los dos juegos lo lo graro n ; pero seguir los dos juegos a l tiem po les fue casi im posible. Una tarea de atención d ividida com o ésta, parece, a prim era v ista, artific ial. Pero esto es exactam ente lo que, después de m ucha práctica con sim uladores, hacen los

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F I G U R A 3 - 3 A te n c ió n m u y d iv id id a B p e rs o n a l d e c o n t r o l d e l tr á fic o a é r e o tie n e q u e s e g u ir s im u ltá n e a m e n te e l m o v im ie n t o d e m u c h o s a v io n e s . ( F o to g ra fía d e R o g e r T u lly . C o r t e s ía d e G e t t y Im a g e s In c— S to n e A lls t o c k . )

controladores de tráfico aéreo m uy experim entados, quienes tienen que co n tro lar m u chos estím ulos sim ultáneos (F igura 3-3). A fortunadam ente, los que hacen este tipo de trabajo tienen suficiente exp erien cia y destreza, por lo que los fallos son ex trem ad a mente raros.

1 . 1 . 2 . Fallos de selección en el tiempo Al ig u a l que h ay lim itaciones en la can tid ad de info rm ació n que se puede procesar si m ultáneam ente en el espacio, las h ay en la velocidad con la que dicha inform ación se puede procesar en una secuencia tem poral. Estas lim itaciones, cualitativam ente dife rentes, se ap lican a todo el m undo. T al vez, el m odo m ás sencillo de determ inar cuán d eprisa se puede procesar la in form ación es pedir a los sujetos de un experim ento que notifiquen cuando advierten la presencia de estím ulos que se m uestran en una ráp id a secuencia. Los investigadores interesados en el tem a de las lim itaciones tem porales de la atención h an ideado expe rim entos que llevan el sistem a de procesam iento de la atención a sus lím ites. En tales

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estudios (véase, p. e j., Saphiro e t a l ., 1 9 8 4 ), se les m ostró a los sujetos una tan d a de letras, una de ellas (designada por los investigadores p r i m e r o b j e t i v o , o T I ) b lan ca, siendo negras el resto (F igura 3 -4 a). En alguno de los ensayos se incluyó un segundo objetivo « X » (designado T 2 y a l que se alude com o u n a p r u e b a ) en la tan d a de letras a diversos intervalos (bien inm ediatam ente antes o después de una serie de letras interpuestas) después de que ap areciera la letra b lan ca. C ad a letra se m o strab a en la pantalla m u y brevem ente, sólo 15 m ilisegundos; el intervalo entre letras era de 90 m ilisegundos. La prim era parte del experim ento era una tarea sim ple: a los sujetos se les pidió que hicieran caso om iso de T I (la letra en blanco) e in d icaran sim plem ente si T 2 (la prueba « X » ) se h allab a en la secuencia de letras. El porcentaje de deteccio nes correctas de T 2 se registró en función del tiem po transcurrido después de que T I

H

L e tra p re via a la le tra o b je tiv o

P o s ic ió n en s e rie re la tiv a de T 2 , ©

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T ie m p o tra n s c u rrid o d e s p u é s de T1 (m ilis e g u n d o s ) (b)

F I G U R A 3 - 4 In ve stiga ció n d e l p a rp a d e o d e a te n c ió n

www.FreeLibros.org (a) El o b je tiv o I ( T I ) e s b la n c o y e s tá in te r c a la d o e n u n a ta n d a d e le tra s . L a le t r a d e p ru e b a , la le tr a « X » ( o b je tiv o

2 o T 2 ) , se p re s e n ta e n u n a p o s ic ió n e n s e rie v a ria b le e n la ta n d a d e s p u é s d e l o b je tiv o , ( b ) L a re s p u e s ta d e b s

s u je to s fu e m á s e x a c ta e n la ta r e a s im p le ( d e te c ta r la le t r a X sin t e n e r q u e c o n s id e r a r la le tr a T I e n b la n c o ) q u e en la ta r e a d o b le ( d e te c ta r la X d e s p u é s d e h a b e r d e te c ta d o c o r r e c t a m e n te la le tr a T I e n b la n c o ). El p a rp a d e o d e

a te n c ió n o c u r r e d e s p u é s d e 10 0 m ilis e g u n d o s y se d a in c lu s o d e s p u é s d e u n r e tr a s o d e a p r o x im a d a m e n te m e d b s e g u n d o — p e r o e s m á s p r o n u n c ia d o c u a n d o T 2 se p re s e n ta u n o s 3 0 0 m ilis e g u n d o s d e s p u é s d e T I — .

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apareciese. D espués, en una condición de tare a doble (condición en la cu a l han de realizarse sim ultáneam ente dos tareas), se presentó a los sujetos la m ism a tan d a de le tras, pero en esta ocasión se les pidió que n o tificaran la presencia de T 2 , a l ig u a l que en el caso de la tare a sim p le, y que iden tificaran T I cad a vez que ap areciera. Los resultado s de am b as condiciones se presentan en la g ráfica de la F igura 3-4 b. En la condición de tare a sim ple, los sujetos invariablem ente d etectaro n T 2 con inde pendencia de cuánto tiem po después de T I ap areciera. Este resultado no es de sor prender ya que, siguiendo las instrucciones, hicieron caso om iso de T I . El hallazgo interesante es que, en las condiciones de tarea doble, los sujetos fallaro n en in d icar la presencia de T 2 cuando ésta ap arecía entre 100 y 50 0 m ilisegundos después de que hubiera aparecido T I (recuérdese que h ay otras letras in tercalad as). Sin em bargo, des pués de dem oras m ayores entre la ap arició n de T I y la de T 2 , los sujetos fueron cap a ces de nuevo de distin guir T 2. La dism inución del rendim iento en señalar la ap arició n de T 2 si ap arecía en el plazo de una determ inada ventana tem poral tras la ap arició n de una T I es un ejem plo de parpadeo de atención. Com o sugiere el térm ino, el p a rp a deo de atención es un corto periodo durante el cu a l la inform ación aferente no se re gistra, efecto sim ilar a l borrado físico de la inform ación v isual durante el parpadeo. El fenóm eno del parp adeo de aten ció n tam b ién ocurre cuan do dos sujetos (no sólo letras) se p resen tan en rá p id a sucesión (R aym o n d , 2 0 0 3 ). Lo d istin tiv o del parpadeo de atención es la pérdida de detección de un estím ulo que se presenta dentro de un determ inado lapso después de que se h aya presentado un estím u lo an terio r. C uando los estím ulo s se presentan ta n d ep risa, parece ser que la aten ció n a l prim ero ex clu ye la atención a l segundo — lo que dem uestra el fallo en seleccio n ar elem entos en el tiem po— . Un efecto sim ilar im plica el fallo en la detección de objetos presentados en una r á pida secuencia cuando algunos de estos estím ulos son idénticos, incluso cuando los estím ulos se m uestran durante un tiem po lo suficientem ente largo com o para ev itar el parpadeo de atención. Por ejem plo , K anw isher y sus co legas (1 9 7 7 b ) m o straro n a su jetos una secuencia de nueve ilustraciones presentadas en serie con dos o tres dibujos consecutivos intercalado s entre m odelos visualm ente «ru id o so s», llam ado s m á sca ra s (sím bolos) (F igura 3 -5 ). A l principio y a l final de cada ensayo tam bién se m ostraba un g ran cam po de m áscaras. C ad a im agen se presentaba durante 100 m ilisegundos. El hallazgo a resaltar es que cuando el prim er y tercer dibujo de la serie e ran id én ti cos, era notablem ente m enos probable que los sujetos refirieran haber visto el tercer dibujo (el repetido). Esto sucedía asim ism o cuando el prim er y tercer dibujo represen tab an el mismo objeto, incluso si los objetos e ran de diferente tam año o se m ostrab an desde diferentes perspectivas. Sin em bargo, cuando los dos dibujos eran de diferentes objetos, los sujetos no tenían problem as p ara identificar el tercer dibujo. El fallo en detectar la ú ltim a ap arició n de un estím ulo cuando los estím ulos se presentan en una rápida secuencia se ha denom inado ceguera a la repetición (K anw isher, 1987). La ceguera a la repetición puede ocurrir lo m ism o p ara p alab ras que p ara objetos. Por ejem plo, cuando se presentó rápidam ente la frase «e ra hora de trab ajo por lo que el trab ajo debía h acerse», los sujetos fallaro n en detectar la segunda ap arició n de la p alabra «tra b a jo » y recordaron la secuencia com o «e ra hora de trab ajo por lo que de bía h acerse». (K anw isher, 1991). La ceguera a la repetición se puede observar asim is mo si figuran v arias p alab ras entre las dos ocasiones en las que aparece la p alab ra re petida o incluso si están escritas en diferentes tipos de escritura («T R A B A JO » y « tr a b ajo »). Se cree que el fallo en codificar el segundo estím ulo ocurre porque éste no es

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(b) F I G U R A 3 - 5 D e m o s tra c ió n d e la ce g u e ra a la re p e tic ió n Se les p r e s e n tó a b s s u je to s s ím b o lo s y r e p re s e n ta c io n e s p ic tó ric a s (e n e l c e n t r o ) , (a ) C u a n d o e l p r im e r y el te r c e r d ib u jo e ra n id é n tic o s , b s s u je to s n o b g r a r o n s e ñ a la r la r e p e tic ió n in c lu s o si lo s o b je to s s e d ife re n c ia b a n en ta m a ñ o o se m o s tra b a n d e s d e u n a p e rs p e c tiv a d is tin ta , ( b ) C u a n d o e l p r im e r o y e l te r c e r o e ra n d ife re n te s , b s s u je to s n o t u v ie r o n d ific u lta d e s p a ra id e n tific a r lo s .

individualizado o seleccionado com o un suceso distinto cuando sigue inm ediatam ente al prim ero. En vez de eso, la segunda ap arició n se eq u ip ara a la prim era y sólo se re gistra un único suceso. El fenóm eno de ceguera a la repetición sugiere que cuando no tenemos mucho tiem po, no form am os una segunda representación, sep arad a, de un objeto que acabam os de procesar y que, por lo tan to , no som os conscientes de la re petición.

1 . 1 . 3 . Fuentes de lim itaciones ¿Por qué fallam os a l seleccionar inform ación en el espacio o en el tiem po? Algunos han argum entado que el fallo está en el term inal sen so rial; esto es, la lim itació n está, literalm ente, en el ojo del que m ira (o , si el estím ulo es au d itiv o , en el oído del que oye). La visión periférica hum ana no es m u y precisa y en m uchos estudios, la in fo r m ación que los sujetos pierden aparece en los extrem os de la p an talla. Pero los fallos en seleccionar toda la inform ación presente no se pueden exp licar únicam ente por el descenso de la agudeza v isual respecto a la inform ación que aparece lejos del centro del cam po v isual. En el estudio de N eisser y Becklen (con im ágenes de secuencias de video superpuestas), por ejem plo , toda la inform ación necesaria ap arecía en el centro de la p an talla. En el parpadeo de la atención y en estudios de ceguera a la repetición, la inform ación tam bién se presenta en el centro del cam po. Entonces, en estas c ir cunstancias el fallo no puede deberse a una m ala visión. M ás bien, la lim itació n p are ce tener que ver con la c a n t i d a d de inform ación. A lgunos m odelos proponen la idea de un cuello de b o te lla , una restricción de la can tid ad de inform ación que se puede procesar de una vez. D ebido a l cuello de b o tella, ciertas operaciones m entales críticas se han de llevar a cabo secuencialm ente (Pashler y Jo h n sto n , 1998). Los estudios de atención d ividida dem uestran que el rendim iento se ve o b staculi zado cuando se tiene que atender a dos fuentes distintas de inform ación v isual (com o, por ejem plo, la p an talla del televisor y el periódico) o dos sucesos visuales distintos (por ejem plo, el juego de las m anos y el de baloncesto). H ay tam bién un coste añadido

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en exactitud o en tiem po de reacción cuando se intenta realizar dos tareas al m ism o tiem po. En todos estos casos, el descenso del rendim iento se denom ina interferencia por tare a doble. C abría preguntarse si esta dism inución ocurre porque h ay dem asiadas in terferen cias cuando la inform ación es sim ilar, porque toda ella es v isu a l (o aud itiv a) y , sim plem ente, no podem os afrontar la can tid ad de datos que se presentan. De hecho, h ay m ayor grad o de interferencia cuando am b as fuentes son del m ism o tipo de in fo rm a ción que cuando son de tipo diferente (Brooks, 1968). Si se está intentando recordar una frase, realizar otra tare a verb al, ta l com o co n tar, afectará a l rendim iento mucho más que inten tar recordar una frase y m irar un dibujo. Por la m ism a razón , una tarea espacial, ta l com o im agin arse un m ap a de EE.UU. y ex p lo rar sus fronteras reparando en qué estados son m ás anchos que alto s, d ificu ltará recordar un dibujo, no una frase. Pero la lim itació n es m ás gen eral y el fallo en seleccionar inform ación puede darse incluso si las dos fuentes de inform ación son de dos tipos diferentes, o incluso si la inform ación se presenta en dos m odalidades sensoriales diferentes, d igam o s, una auditiva y o tra v isual, aunque la interferencia no es tan gran de com o cuando los tipos de inform ación son iguales. A lgunos investigadores opinan que el alcance de la in ter ferencia depende del alcance de la «conversación cru z a d a» entre la diversidad de re presentaciones y procesos desencadenados por la inform ación aferente: si en dos ta reas se activan representaciones y procesos sim ilares, pueden confundirse. Por ejem plo, recordar una frase y contar im plican representaciones verbales; estas repre sentaciones pueden in filtrarse una en otra y entorpecer el proceso. Pero se da menos superposición de representaciones a l recordar una frase e im agin arse un m ap a de EE.UU. y , por lo tanto, se producen m enos interferencias entre ellas. En el recuadro D e b a te adjunto se discute una cuestión práctica en tareas dobles. Los cuellos de botella en la atención exam inados aq u í h asta ah o ra h an sido todos ellos perceptivos: dem asiados estím ulos com pitiendo, o m enos estím ulos pero del m is mo tipo y por lo tan to , en com petición. Un cuello de botella en atención puede ocu rrir asim ism o cuan do , incluso con un único in p u t sensitivo, los o u t p u t s que se p reci san son dem asiados. En tales caso s, el cuello de botella es de n atu raleza m otora. Considerem os lo siguiente: acabam os de atender a una llam ad a telefónica. El único in p u t sensitivo es el sonido de la voz del interlocutor. La llam ad a no es p ara nosotros. ¿Está por a h í cerca nuestro com pañero de hab itació n ? Hem os de com probarlo. El que llam a tiene prisa — ¿podría d ejar un m ensaje? — Desde luego— ¿dónde h ay un p a pel...? Y m ientras lo buscam os nos perdem os el com ienzo del m ensaje. De acuerdo —ahora se cae el láp iz... ¡v a y a por D ios, esto está durando m u ch o ...!— Un estím ulo sensitivo que req u iere una g ra n can tid ad de respuestas. C oordinarlas será difícil y se perderá parte de la inform ación a no ser que realicem os todas las respuestas que se requieren un poco m ás despacio o por turnos. Como sucede en el caso de m últiples in p u ts sensitivos, coordinar dos respuestas de o u t p u t es m ás difícil que dar sólo una respuesta. No es im posible hacer dos cosas a la vez y , por supuesto, lo podem os hacer mejor con la p ráctica, pero por lo gen eral conlleva algún coste o fallo s, incluso cu an do se está cu alificad o . Al igu al que los fallos en la atención d ividida, en los que no se presta atención a inform ación sen so rial, no se deben a una lim itació n en la visió n , los fallo s en el o u t p u t m otor cuando se intenta realizar una serie de cosas a l mismo tiem po o en ráp id a sucesión no se deben a una lim itació n de la cap acid ad de program ar los m úsculos p a ra el m ovim iento. V olvam os por un m om ento a la fiesta: hemos encontrado a nuestra

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H

Coches y conversación El uso de teléfonos móviles se ha disparado a nivel mundial en los últimos años. En estudios recientes se ha demostrado que aproximadamente el 85% de los usuarios de teléfono móvil en EE.UU. lo usa mientras conduce. Redelmeier y Tibshirani (1997) encontraron que el uso del móvil se asociaba con un aumento de cuatro veces más posibilidades de sufrir un accidente de tráfico. (Téngase en cuenta que, en muchos estados, es ilegal conducir y utilizar un teléfono móvil manual, lo que tiene sentido dado el incremento del riesgo de accidente cuando se utiliza el móvil.) Lo que no sabemos por este estudio pionero es si los accidentes ocurren con mayor frecuencia cuando se está marcando un número, cuan do se está hablando, o cuando se está buscando el teléfono; es decir, si hay más interferencias de tarea doble en unas condiciones que en otras. En estudios más recientes se ha intentado clasificar estas posibilidades. Por ejemplo, Strayer y Johnston (2001) diseñaron un experimento en el cual los sujetos emprendían una tarea de conducción simulada que requería «seguir» a un coche objetivo. Se asignó al azar a los sujetos a una de tres con diciones: durante la tarea de conducción, algunos sujetos escuchaban un programa de radio que ha bían elegido (grupo 1); otros hablaban por teléfono móvil de las elecciones presidenciales del 2000 o de los juegos olímpicos, usando un teléfono móvil manual (grupo 2) o un teléfono de «manos libres» (grupo 3). A intervalos regulares, destellaba una señal roja o verde; se habían instruido a los sujetos para que apretaran un botón de «freno» cuando vieran una señal roja. Los experimentadores registra ron tanto el número de veces que los sujetos pasaban por alto la señal roja como el tiempo que preci saba cada individuo para apretar el botón freno. Los resultados fueron claros: los dos grupos de usuarios de teléfono móvil pasaron por alto la se ñal roja el doble de veces que el grupo que escuchaba la radio; y cuando vislumbraban la señal, su respuesta (medida por el tiempo que tardaban en apretar el botón de freno) era más lenta. Este retraso en el tiempo de respuesta era más pronunciado cuando el sujeto estaba hablando que cuando estaba escuchando. La diferencia de rendimiento entre el grupo de radio y el del teléfono móvil no se pudo explicar por un nivel diferente de habilidad de conducción en los dos grupos: todos los sujetos realiza ron sólo la tarea de conducción (sin móvil) y no hubo diferencias de rendimiento entre los grupos en esta condición de tarea simple. Lo que produjo la diferencia de resultados fue únicamente añadir la tarea del teléfono móvil. ¿De qué manera, en concreto, se altera la atención? En un estudio de seguimiento, Strayer, Drews y Johnston (2003) demostraron que la consecuencia de añadir la tarea de llevar una conversación tele fónica a la de conducir llevó a los sujetos a retirar la atención de la escena visual. Los conductores del estudio que mantuvieron conversaciones por móvil se perdieron la información, o tuvieron un recuerdo mediocre, de la señalización vial a lo largo de la ruta. Esto puso de manifiesto que dichos conductores en realidad no miraban la información de los paneles: los movimientos oculares de los conductores que están hablando por teléfono no se dirigían a la información existente a lo largo de la ruta, incluso cuando dicha información se presentaba en el centro del campo visual y, en consecuencia, tenían un recuerdo peor de dicha información. Estos fallos para procesar y seleccionar información son muy si milares a los que se han descrito en otros experimentos de fallos en seleccionar información: en todos los casos, los sujetos no pudieron asimilar toda la información existente y, por lo tanto, se centraron tan sólo en una pequeña cantidad de ella.

am iga y estam os charlando gratam en te. A lguien nos ofrece un sándw ich, pero tene mos un vaso en la m ano derecha, la dom inante en nuestro caso. D udam os: ¿d eb ería mos d ejar el vaso (¿dónde?) y tom ar el sándw ich con la m ano derecha, o tom ar el sándw ich con la m ano izquierd a? La interferencia, en form a de lentitud de los actos, que aparece cuando intentam os elegir entre dos respuestas posibles incluso a un solo estím ulo sensitivo, se conoce com o respuesta de cuello de b o tella. El tiem po ad icio n al que se necesita para atravesar este tipo de cuello de botella se ha m edido experim en talm ente. En un estudio , por ejem plo , se in struyó a los sujetos p ara que ap retaran un botón con la m ano izquierda cuando ap areciera una luz en la parte izq u ierd a de la

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p an talla del ordenador; sin em bargo, si sonaba un zum bido , tam bién tenían que pre sionar un pedal con un pie. En los experim entos prelim inares se estableció que se re querían unos 50 0 m ilisegundos p ara que los sujetos p isaran el pedal después de que com enzara a em itirse el sonido. Si la luz centelleaba (requiriendo la respuesta de la m ano izquierda) 50 m ilisegundos antes de que so n ara el zum bido , los sujetos ta rd a ban incluso m ás de 50 0 m ilisegundos en apretar el pedal. La selección de la respuesta para la com binación zum bido -pedal no podía com enzar hasta que la selección de la respuesta p ara la luz se h ubiera com pletado, lo que ex p lica el tiem po ad icio n al para ap retar el pedal (Pashler, 1998).

1 . 1 . 4 . Problemas de interpretación A unque los psicólogos cognitivos han dedicado mucho tiem po y esfuerzo a ex am in ar la atención d iv id id a y los costes asociados a las tareas dobles, aú n quedan m uchas preguntas por responder. Por un lad o , los investigadores nunca pueden g aran tizar que dos fuentes de in p u t s e están atendiendo siem pre sim ultáneam ente, o que dos o u t p u t s se están seleccionando siem pre sim ultáneam ente, o que dos tareas se están realizando siempre sim ultáneam ente. Incluso en condiciones en las cu ales una tare a parece de m andar atención constante (por ejem plo , co n d u cir), da la sensación de que no se pre cisa el m ism o nivel de atención en cad a instante. A sí pues, una estrategia efectiva p a ra afrontar tareas m últiples podría ser sim plem ente cam biar deprisa, h acia ad elan te y hacia atrá s, de una tarea (o de un in p u t o de una respuesta) a o tra en vez de inten tar ocuparse por com pleto de am bas a l m ism o tiem po. ¿Pero, cóm o elegir el m om ento para realiz a r cad a una de ellas? Escuchar la rad io del coche durante un tiem po, luego m irar a la carretera y después volver a escuchar la rad io no es un procedim iento de m asiado práctico (ni recom endable), ¡sin que im porte lo breve que sea cad a periodo de atención alternante! Aún no se sabe si es posible realizar dos tareas exactam ente al mismo tiempo o, si lo es, qué sobrecarga significa este arreglo para el sistem a cognitivo. Un segundo problem a que ha em b arrad o las agu as de las tareas dobles es que no es posible g aran tizar que cuando se hacen dos cosas a l mismo tiem po éstas se realicen exactam ente del m ism o m odo en que se h arían si se h icieran por separado. V ario s in vestigadores han sugerido que los sujetos de un estudio aprenden a reestructurar las dos tareas y co m b in arlas en una sola (Schm idtke y H euer, 1 9 9 7 ; Spelke e t a l ., 1976). Si esto es lo que ocurre en realidad y la tarea doble se convierte en una tarea sim ple, es difícil sep ararlas y cu an tificar el rendim iento en cad a una de ellas. A sim ism o, al transform arlas, de alg ú n m odo se altera cad a tare a para que sea posible com binarlas y , por lo tan to , puede que no esté justificado co m p arar el coste de la tare a doble con el de la tare a sim ple. En cu alq u ier o casión, realizar dos tareas puede no ser im posible y uno puede h a cerse inm une a sus efectos adversos a l ad q u irir exp erien cia en una o en las dos tareas. V olvam os a la tare a doble de conducir y usar un teléfono m óvil. V aliéndose de con ducción sim u lad a, los investigadores pidiero n a unos conductores que co ndujeran con norm alidad y , m ientras lo hacían , realiza ra n una tarea secundaria com o es cam biar la em isora de radio o elegir y m arcar un núm ero de teléfono en el m óvil (W ikm an e t a l ., 1998). P ara realizar la tarea secun daria, los conductores noveles con frecuencia ap a r taban la vista de la carretera durante m ás de tres segundos cada vez, una considerable (y peligrosa) cantidad de tiem po cuando se está en una auto p ista. En las m ism as con diciones de sim ulación, los conductores con experiencia sólo ap artab an la v ista de la

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carretera durante un breve período de tiem po. D ado que tenían exp erien cia condu ciendo y esta h ab ilid ad se había convertido en ellos en un autom atism o, los conducto res veteranos sab ían cuánto tiem po podían d edicar a la tare a secundaria sin que eso afectara mucho a la conducción. C on la p ráctica y experiencia suficientes, una tarea se puede volver m ás au to m ática y se observarán m enos interferencias cuando se r e a li ce junto con otra. A finales de los setenta, dos investigadores em plearon precisam ente esta term ino logía y describieron el procesam iento com o siendo o bien a u t o m á t i c o o bien c o n t r o l a d o (Shiffrin y Schneider, 19 77 ). T al com o sugiere nuestro ejem plo de experiencia de conducción, encontraron que las personas u tilizan un procesam iento autom ático en tareas fáciles o m uy conocidas, pero que se ven o b ligad as a u tilizar un procesam iento controlado en tareas difíciles o nuevas. No o b stante, las tareas co n tro ladas tam bién pueden hacerse autom áticas a la larg a con la práctica.

1 . 1 . 5 . Cuando falla el cerebro Los fallos de selección descritos h asta ah o ra son parte integrante de la exp erien cia h u m ana —todos los hem os experim entado en un m om ento u otro— . Pero esta pauta norm al de fallos está exagerad a extraordinariam ente en quienes sufren negligencia hem icspacial, una alteració n de la atención por la c u a l, sim plem ente, no se atiende a to da la m itad de una escena visual. La cau sa de la negligencia hem iespacial suele ser un accidente cerebrovascular que ha interrum pido el aporte sanguíneo a l lóbulo p arietal derecho, una región del cerebro que supuestam ente juega un papel decisivo en la atención y la selección (véase la F igura 3 -6 a, en el Inserto a color A ). C uando se les pide a estos pacientes que copien o, incluso que dibujen de m em o ria, un relo j o una m argarita (véase la F igura 3-6b en el Inserto a color A ), no atienden (esto es, no lo gran seleccionar) a la inform ación situ ad a en el lado del espacio contrario a la lo c a li zación de la lesión cereb ral y , por lo tan to , no in corporan esa inform ación a sus dib u jos. Del m ism o m odo, cuando se les pide que h agan una m arca atravesan do todas las líneas que ven en una página delante de ello s, sus resultados frecuentem ente m uestran una c lara om isión de la inform ación del lado izquierdo: tach an las líneas d esp lazán dose a l extrem o derecho como si la parte izquierda de la im agen sim plem ente no ex is tiera (véase la F igura 3 -6 c, en el Inserto a color A ). La razón del fallo en distin guir la inform ación que está a la izquierda (el lado opuesto a la lesión) no se debe a que ten gan ceguera en ese lado y no logren ver la inform ación. M ás bien, parece ser que no se o rientan h acia la inform ación del lado izquierdo de la escena que tienen delante y no le prestan atención. Si se les indica que en su dibujo fa lta inform ación del lado iz quierdo, pueden retroceder y com pletar la inform ación que fa lta ; pero por sus p ro pios m edios, parece que no se fijan en la inform ación del lado izquierdo. La n egligen cia no se restringe a la inform ación v isual (lo que adem ás dem uestra que no es un problem a v isual p e r s e ) — estos pacientes pueden tam bién p asar por alto sonidos o ro ces aplicado s en el lado izquierdo, e incluso no detectar olores presentados en la fosa nasal izq u ierd a— . La negligencia h em iespacial puede hacer que la vida d iaria sea d esagrad ab le y , en ocasiones, peligrosa. Los pacientes pueden llegar a com er sólo la com ida situ ad a en el lado derecho del p lato , sin atender a la que se encuentra en el lado izquierdo y des pués quejarse de tener ham bre. (Si se g ira el plato de form a que el resto de com ida quede a la derecha, el problem a se resuelve.) Pueden afeitarse o m aq u illarse sólo la

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m itad derecha del rostro. Pueden leer tan sólo la parte derecha de un texto , leyendo los titu lares de un periódico: UN SOL ESPECTACULAR REEMPLAZA LAS INUNDACIONES EN EL SUROESTE como INUNDACIONES EN EL SUROESTE y pueden incluso no tener en cuen ta la parte izquierda de algu n as p alab ras situ ad as a la derecha, leyendo el titu lar como INUNDACIONES EN EL OESTE Pueden desatender la m an ga o zap atilla izquierda y dejar colgando la v arilla izquierda de sus g afas (Bartolom eo y C hokron, 20 01 ). Quienes presentan negligencia hem iespacial sufren una alteració n de las im ágenes m entales a sí com o de la percepción. Incluso cuando no h ay i n p u t sensitivo y la im a gen es producida únicam ente por la m em oria, el lado opuesto a la sede de la lesión cerebral es un espacio en blanco. B isiach y L uzzatti (1 9 7 8 ) dem ostraron esto pregun tando a un grupo de pacientes con negligencia hem iespacial h o sp italizado s, todos ellos residentes en M ilá n , que d escribieran en detalle la plaza del D uom o, un lugar m uy conocido de su ciu d ad . D ado que la p laza no estaba a la v ista, esta petición re quería que los pacientes g en eraran una im agen m ental de ella p ara poder describirla. Aunque la inform ación se estab a leyendo totalm ente de una representación in tern a y no del i n p u t sensitivo, los pacientes describieron pocos detalles de la p laza situados en el lado del espacio opuesto a la lo calizació n de la lesión cereb ral. Esto no se debía a un fallo de m em oria o un olvido: los experim entadores pidieron luego a los pacientes que se im ag in aran paseando por la plaza y contem plándola desde la perspectiva opuesta a la de su prim era im agen m ental. U na vez m ás, los pacientes om itieron los detalles situados en el lado del espacio opuesto a l de su lesión, pero entonces descri bieron los edificios y las tiendas que no hab ían tenido en cuenta en la prim era des cripción. El hallazgo de que los pacientes con negligencia hem iespacial no atien den a la parte izquierda de sus im ágenes m entales sugiere que la atención puede operar no sólo p ara seleccionar inform ación del in p u t perceptivo real sino que tam b ién puede seleccionarla de una escena que se gen era internam ente. H ay algu n as situaciones en las cu ales la inform ación situ ad a a la izq u ierd a puede captar la atención del paciente con negligencia. La inform ación m uy fuerte y d estaca da que aparece en el lado desatendido del in p u t puede cap tar la atención del paciente en el m odo de ab ajo a a rrib a: una luz b rillan te o un sonido súbito en el lado izq u ier do puede hacer que o curra. La g u ía del tipo de arrib a a ab ajo puede asim ism o co n tri buir: dar instrucciones específicas a l paciente p ara que atien d a a la izq u ierd a puede reducir el alcance de la n egligen cia, pero esta g u ía se debe reiterar frecuentem ente. A unque el déficit m ás obvio de estos pacientes es el fallo en atender a la inform a ción situ ad a a la izquierda en el espacio, tam bién h ay pruebas de que puede haber un fallo en la selección de la inform ación en el tiem po. Por ejem plo, C ate y Behrm ann (2 0 0 2) presentaron letras (com o puede ser una A o una S) brevem ente (exposiciones de 100 m ilisegundos) en la parte izquierda y derecha de una p an talla de ordenador y pidieron a un paciente con negligencia hem iespacial izq u ierd a que d ijera qué letras aparecían. C uando se presentó una letra sólo en el lado izquierdo, el paciente id en tifi có correctam ente el 88% de las letras. Este porcentaje fue com parable a l 83 % n otifi

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cado correctam ente cuando las letras aparecieron sólo en el lado derecho, ileso. El h a llazgo interesante se produjo cuando am b as letras se presentaron ju n tas. (En algunos pacientes es bajo estas condiciones de doble presentación cuando se m an ifiesta m ás claram ente la falta de atención a la izq u ierd a.) Si la letra a la izquierda ap arecía p ri mero y se m an ten ía en la p an talla unos 30 0 m ilisegundos antes de que ap areciera la letra derecha, se inform aba correctam ente de su presencia con la m ism a frecuencia que cuando ap arecía sola. Sin em bargo, cuando la letra derecha ap arecía unos 300 m ilisegundos antes que la letra izquierda, sólo se inform aba correctam ente de la pre sencia de esta últim a en un 25 % de los casos. No obstante, si la letra derecha se pre sentaba prim ero, pero el tiem po suficiente — digam os, 9 0 0 m ilisegundos— antes de que ap areciera la letra izq u ierd a, la atracció n aso ciada con la letra derecha ap aren te mente decaía y el paciente era libre de atender a la letra izquierda. En este caso, la detección v o lv ía a ascender h asta cerca del 8 0 % . Estos resultados recuerdan a los ob tenidos en el experim ento del parpadeo de la atención. Este estudio resalta dos puntos im portantes: (1 ) C uando la letra izquierda está so la y no tiene un com petidor a su derecha, puede superar la n egligen cia; (2 ) cuando h ay un com petidor a la derecha, la p ro b ab ilid ad de que se detecte la letra izquierda tras un corto intervalo tem poral se reduce debido a que el paciente sigue atendiendo a la letra que se sitúa m ás a la derecha. No obstante, si tran scurre el tiem po suficiente, el paciente puede atender o tra vez a la letra izquierda (H u sain e t al., 19 97 ). D ado que el tiem po tam bién afecta a l resultad o , esto sugiere que m ecanism os de atención esp a ciales (izquierda-derecha) y tem porales in teractú an p ara determ inar cu án ta in fo rm a ción se desatiende. ¿H ay pacientes que no atienden a la inform ación que aparece en el lado d e r e c h o después de haber sufrido un accidente cerebrovascular en el lado iz q u ier d o del cere bro? S í, pero no m uchos. La exp licació n que se da habitualm ente se b asa en la m ayo r, y asim étrica, especialización de las áreas cerebrales en los seres hum anos. En éstos, las áreas im plicadas en el procesam iento del lenguaje por lo gen eral se lo calizan en el he misferio izquierdo y , en consecuencia, los procesos de atención y los esp aciales pue den haberse desplazado a l hem isferio derecho. A sí pues, en los seres hum anos las le siones en el hem isferio derecho provocan negligencia con m ayor frecuencia y con m ayor graved ad que las lesiones en el hem isferio izquierdo.

1.2 .

L o g ros d e s e l e c c i ó n

Por fo rtu n a, el sistem a n orm al de atención no es tan tonto com o parece. A pesar de los m uchos fallo s de selección a los que som os propensos — los cuales pueden ocurrir porque h ay dem asiada inform ación en un lu gar determ inado, porque dem asiada in form ación lleg a en ráp id as oleadas a l m ism o tiem po, o porque nuestra atención está dividida— , h ay m uchas circunstancias en las que podem os elegir acertad a y eficaz mente la inform ación necesaria en el in p u t que se nos presenta.

1 . 2 . 1 . Efectos endógenos y exógenos en el espacio

www.FreeLibros.org C uando buscábam os a nuestra am iga en la fiesta, la búsqueda estab a afectad a por dos tipos de inform ación. Uno provenía del interior: el conocim iento del color de su vestido. El otro procedía del exterior: el sonido de los cristales a l rom perse. (En este caso, saber el color del vestido ay u d ab a; el sonido de los cristales d istraía.) Se ha en

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contrado que estos dos tipos de fuentes de inform ación determ inan m u y eficazm ente a qué inform ación se atiende. Cuando entram os en la h ab itació n , buscam os rápidam ente por doquier algo verde en el conjunto de colores en el entorno y luego en el subconjunto de cosas verdes bus camos específicam ente el vestido de la am ig a. Este tipo de proceso de atención, que tiene un aspecto v o lun tario , es de arrib a a ab ajo : proviene del in te r io r (en este caso, de nuestro propio conocim iento) y de a h í que se le llam e atención endógena. Pero este tipo de atención d irig id a a un objetivo o atención de arrib a a abajo puede in cap acitar: los estím ulos destacados e intensos pueden cap tar nuestra atención y ap artarn o s de la tarea que teníam os entre m anos. La atención a sí cap tad a se describe com o atención exógena, porque es d irig id a de un m odo de ab ajo a arrib a por estím ulos generados en el e x t e r io r de uno m ism o. (A l ig u a l que el sonido de los cristales a l rom perse, un color fuerte puede proporcionar una señal o p ista exógena y resultar m u y útil: los niños pe queños en las excursiones y los presos que realizan trab ajo s en el ex terio r suelen usar cam isas de colores llam ativo s por la m ism a razón.) Los estudios m ás sistem áticos que ex am in an las form as de atención endógena y exógena se b asan en la idea de a t e n c i ó n e n c u b i e r t a , idea d esarro llad a por el psicólogo y físico alem án H erm ann von H elm holtz (1 8 2 1 -1 8 9 4 ). Este auto r dem ostró que au n que los ojos pueden dirigirse un punto específico, la atención visual puede d irigirse a cualquier otro punto de un m odo «en cu b ierto », esto es, sin que h aya m ovim iento aparente de los ojos. (H elm holtz consiguió sus condiciones experim entales m ediante un destello de luz, que a l ser un estím ulo m uy destacado im pidió el m ovim iento físico de los ojos h acia la región del espacio a la que se aten d ía.) En los estudios m odernos, los investigadores se han propuesto entender cóm o las señales endógenas y exógenas pueden in fluir en el procesam iento de la inform ación (Posner e t a l ., 1 9 8 0 , 19 82 ). En un experim ento, se presentan dos recuadro s en una p an talla de ordenador, una situ ad a la derecha y la o tra a la izq u ierd a de un punto de fijación cen tral (F igura 3-7a). U na señal endógena, ta l com o una fecha, llev a a los su jetos a cen trar la atención en esa lo calizació n , incluso m ientras m antienen la m irad a en el punto de fijación. La flecha es un sím bolo; sólo después de que el sujeto ha en tendido su significado sabe cóm o cam biar la atención —y por lo tanto la atención es controlada por un proceso endógeno— . En una g ra n proporción de ensayos (h ab i tualm ente, en torno a l 80 por ciento), designados com o «en sayo s v álid o s» un objetivo tal com o una c a ja pequeña se presenta posteriorm ente en la lo calizació n señ alad a y los sujetos p resionan una tecla de repuesta en cuanto detectan la presencia del objeti vo. En los «en sayo s no v á lid o s», aparece una señal en form a de flecha apuntando en dirección opuesta a la posición del objetivo. Por últim o , en otros ensayos, «n eu tro s», el objetivo aparece en la m ism a lo calizació n pero la fecha no da inform ación — ap u n ta tanto a la derecha como a la izq u ierd a— . Este estudio dio dos resultados principales. En prim er lu g ar, los sujetos detectaron el objetivo m ás deprisa (y con m ás ex actitu d ) en la condición v álid a que en la n eutra, lo que sugiere que atender a una lo calizació n puede facilitar el procesam iento en d i cha lo calizació n , incluso cuando no h aya m ovim ientos o culares. En segundo lu g ar, los sujetos detectaron el objetivo en la lo calizació n señ alizada de form a no v álid a sig nificativam ente m ás despacio que en la condición neutra (y es obvio que m ás d esp a cio que en la condición v álida). ¿Q ué estab a ocurriendo? La señal con la orientación «eq u iv o cad a», que g u ia b a la atención de arrib a a ab a jo , de m odo endógeno, confun día o llev ab a a conclusiones erróneas a los sujetos. El cam bio subsiguiente de aten-

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V á lid o P acientes co n negligencia hem iespacial izquierda S eña l

+

+

P u n to d e fija c ió n

P u n to de fija c ió n

N o v á lid o

+ P u n to de fija ció n

F IG U R A

3 -7

P u n to de fija c ió n

N e u tro

S u je to s n o rm a le s

(a)

(b)

T a r e a d e s e ñ a liz a c ió n e n d ó g e n a

(a) En e l e n s a y o v á lid o , la fle c h a d e se ña l in d ic a c o r r e c t a m e n te la lo c a liz a c ió n d e l p r ó x im o o b je tiv o . En e l e n s a y o n o v á lid o , e l o b je tiv o a p a re c e e n e l la d o o p u e s to a la d ir e c c ió n señalada. En la c o n d ic ió n n e u tr a , la fle c h a tie n e d o b le ca be za y , p o r l o ta n to , n o a p o r ta in fo r m a c ió n s o b r e la p o s ib le lo c a liz a c ió n d e l p r ó x im o o b je tiv o . P o r b g e n e ra l, e n e s te t i p o d e e x p e r im e n to s h a y m u c h a s m á s e n s a y o s v á lid o s q u e n o v á lid o s , d e m o d o q u e lo s s u je to s se b e n e fic ia n d e la p re d ic c ió n q u e p r o p o r c io n a la fle c h a , ( b ) D a to s d e s u je to s n o rm a le s y d e p a c ie n te s c o n n e g lig e n c ia h e m ie s p a c ia l. L o s re s u lta d o s d e b s s u je to s n o rm a le s d e m u e s tra n la v e n ta ja — d e t e c c b n m á s rá p id a — q u e p r o p o r c b n a la se ña l v á lid a : la d e t e c c b n d e l o b je tiv o e n e s ta c o n d ic b n e s in c lu s o m e jo r q u e e n la c o n d ic b n n e u tra . O b s é rv e s e q u e e l t ie m p o d e d e t e c c b n e s m á s le n to e n la c o n d ic b n n o v á lid a , b q u e d e m u e s tr a las c o n s e c u e n c ia s d e q u e la fe c h a c o n fu n d a a b s s u je to s . N o h a y d ife re n c ia s im p o r ta n te s e n c u a n to al r e n d im ie n to en b d e t e c c b n e n e l ca s o d e q u e e l o b je tiv o a p a re z c a e n e l la d o d e r e c h o o e n e l iz q u ie rd o . L a r e s p u e s ta d e b s p a c ie n te s c o n n e g lig e n c ia h e m ie s p a c ia l iz q u ie rd a fu e b a s ta n te m á s le n ta c u a n d o e l o b je tiv o iz q u ie r d o e s ta b a m al se ñ a liza d o (r e p á re s e e n q u e se re q u ie r e u n in t e r v a lo m á s a m p lío e n e l e je d e la s c o o rd e n a d a s ). En e s te ca s o , la fe c h a d e se ñ a l a p u n ta a la d e re c h a y la a te n c ió n se d ir ig e a la d e re c h a . C u a n d o e l o b je tiv o a p a re c e e n e l la d o iz q u ie rd o , al q u e n o a tie n d e e l p a c ie n te , su d e t e c c b n d e l o b je tiv o e s m u y le n ta .

d ó n a l otro lado la p an talla les llev ab a tiem po. En sujetos norm ales, este p au ta de costes y beneficios es aproxim adam ente la m ism a, y a sea que el objetivo ap arezca a la derecha o a la izquierda del punto de fijació n (F igura 3-7b). Los datos de pacientes con negligencia h em iespacial m uestran una p au ta m uy diferente (F igura 3-7b). Asim ism o la atención es facilitad a por una señal v álid a e in h ib id a por una no v á li da cuando la señal es exógena. Un ejem plo: en esta ocasión se presentan dos recu a

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dros en la p an talla y uno b rilla m om entáneam ente, presentando una llam ativ a señal de ab ajo a arrib a. Entonces, el objetivo (p.ej., un pequeño cuadro b lanco , com o el de la F igura 3 -7 a), aparece tanto en el recuadro señalado com o en el no señalado. En la condición n eu tra, am bos recuadros b rillan . La atención es d irig id a autom áticam ente al lado de la p an talla en la que está el llam ativo recuadro b rillan te. Al ig u a l que con las señales endógenas, los sujetos detectan el objetivo m ás rápidam ente cuando ap are ce en la lo calizació n in dicada por la señal (la condición v álid a) y lo detectan m ás len tam ente en la condición no v álid a. Aunque el patrón de resultados es m uy sim ilar en los casos endógeno y exógeno, hay una diferencia. En la versión exógena, la atención puede ser dirigida ráp id a y au to m áticam ente hacia la fuertemente destacada señal brillante y no se precisa tiem po extra de procesam iento. Pero servirse de la señal de la fecha en la versión endógena requiere que los sujetos procesen la señal perceptivam ente, entiendan lo que im plica y luego usen esta inform ación de un modo de arrib a a abajo. Si aparece la flecha e in m ediata mente después el objetivo, los sujetos no m uestran el beneficio ni el coste de la presencia de la señal. Si se les da tiempo suficiente (quizá 150 milisegundos) para procesar y aplicar la inform ación ap o rtad a por la señ al, la facilitació n y la inhibición se hacen evidentes. Estos estudios dem uestran cum plidam ente que la facilitació n y la inhibición de la detección están in fluen ciadas tan sólo por h acia dónde se dirige la atención, sin que haya m ovim ientos o culares m anifiestos. R esultados m ás recientes sugieren que a pe sar de ser posible bajo condiciones experim entales (com o las aq u í d escritas) disociar la atención encubierta y los m ovim ientos o culares, en circunstancias m ás n aturales las dos están estrecham ente relacionad as e incluso pueden basarse en la m ism a red cere bral subyacente (C orbetta y Shulm an, 2 0 0 2 ). De hecho, algunos investigadores han sugerido que el acoplam iento de la atención y los m ovim ientos oculares es p articu lar mente ventajoso: la atención puede prim ero explorar la escena visual y después se pueden m over los ojos a las regiones que contengan inform ación particularm ente ú til o destacada (H offm an y Sub ram an iam , 1995).

1 . 2 . 2 . Componentes de la atención ¿Qué sucede cuando pacientes con negligencia hem iespacial realizan esta tare a de atención con señ alizació n ? En un estudio, pacientes con lesiones en el lóbulo p arietal derecho, m uchos de los cuales tam b ién sufrían negligencia hem iespacial, detectaron los objetivos válidos norm alm ente en el lado derecho no desatendido, y ca si n o rm al mente en el lado izquierdo desatendido (Posner e t a l ., 19 87 ). Esto es, podían seguir beneficiándose de la señal aunque su rendim iento era un poco peor cuando el objetivo aparecía en el lado desatendido, y esto sucedía tanto si la señal era endógena com o si era exógena. En los ensayos no v álid o s, cuando la señal ap arecía en el lado izquierdo desatendido o señalaba hacia él pero el objetivo ap arecía en el lado derecho no desa tendido, los pacientes detectaban el objetivo m ás despacio que en los ensayos válidos. La duración del retraso , sin em bargo, estab a dentro del intervalo n orm al. Com o se ha visto, en los sujetos sin enferm edad neurológica tam bién se observó un coste en el tiem po de reacción en los ensayos no válido s. El resultado a destacar es que en los ensayos no válido s en los cuales la señal se encontraba en el lado derecho no desaten dido (o ap un tab a h acia él) y el objetivo ap arecía en el lado izquierdo desatendido, los pacientes con daño cerebral necesitaban alrededor de 50 0 m ilisegundos adicionales para detectar el objetivo.

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Los hallazgos obtenidos en pacientes con daño cerebral llev aro n a Posner y c o la boradores a construir un m odelo de la atención que im p lica tres operaciones m entales distintas: lib erar la atención de la lo calizació n en la que está fijad a, cam biar la aten ción a una nueva lo calizació n y d edicar la atención a una nueva lo calizació n p ara fa cilitar el procesam iento en dicha lo calizació n (Posner, 1 9 9 0 ; Posner y C ohén, 1984). En el caso de pacientes con lesión en el hem isferio derecho, el m odelo sugiere que cuando la señal d irigía la atención a l lado derecho no desatendido y el objetivo ap are cía en el lado izquierdo desatendido, los pacientes tenían problem as p ara lib erar la atención del lado derecho in tacto , y este déficit producía la m arcada lentitud del tiem po de detección del objetivo. Se hizo evidente un problem a de «no lib eració n » de los objetivos en el lado no desatendido cuando la señal que les precedía indicaba el lado desatendido. A sí pues, en este m odelo h ay v ario s subcom ponentes de la atención y los resultados indican que el lóbulo p arietal (especialm ente el derecho) juega un papel decisivo en uno de ellos. R esulta interesante que Posner y sus colegas h allaro n otros grupos de pacientes que aparentem ente ten ían dificultades tanto p ara las operaciones de «c a m b iar» com o las de «d ed ica r» la atención, postuladas en su m odelo. En una investigación, p acien tes con daño en el m esencéfalo que sufrían un trastorno llam ad o pa rá lisis s u p r a n u d e a r p r o g r e s i v a al parecer no ten ían problem as con las operaciones de «lib e ra r» o «d ed icar» la atención (Posner e t a l.9 19 85 ). M ás bien, eran lentos en responder a ob jetivos señalizados en la dirección en la cual tenían dificultades de orientación, lo que sugiere un problem a p ara c a m b ia r la a t e n c i ó n a la lo calizació n señ alizad a. Por otra parte, los pacientes con lesiones en el núcleo p u lv in ar, una parte del tálam o (estructu ra subcortical) eran lentos para detectar tanto los objetivos señalizados válidam ente como los señalizados inválidam ente que ap arecían en el lado del espacio opuesto al de su lesión cereb ral, pero su rendim iento era bueno cuando los objetivos ap arecían en el lado no afectado (R afal y Posner, 19 87 ). Estos resultado s hicieron que los inves tigadores su girieran que los pacientes con lesión en el tálam o no podían d e d i c a r la a t e n c i ó n al lado afectado. Los diferentes m odelos de rendim iento que m an ifestaron estos tres grupos de pacientes ap o yan la idea de que la atención puede descom ponerse en tres funciones distintas (lib erar, cam biar, d ed icar) y que cada una de e lla s puede ser afectad a selectivam ente dependiendo de las estructuras cerebrales que estén d añ a das (p ara obtener una panorám ica g en eral, véase R obertson y R a fa l, 2 000)

1 . 2 . 3 . Vínculos modales cruzados A unque m uchos estudios se h an centrado en los efectos de la atención en la visión, tam bién h ay datos a favor de que es posible encontrar efectos facilitado res e in h ib id o res en todas y cad a una de las diferentes m odalidades sensitivas. U na vez que lo caliza mos visualm ente a nuestra am iga en la fiesta, repentinam ente la escucham os decir nuestro nom bre, pero parecía que llevaba cierto tiem po llam ándonos. ¿Por qué el verla hizo su voz m ás aud ib le? Una serie de experim entos ha dem ostrado que existe p r i m i n g 2 entre d istin tas m o dalidades tanto bajo condiciones endógenas com o exógenas (Driver y Spence, 1 9 9 8 ; Kennet e t al.9 2 0 0 2 ). (Com o se exp licó en el C apítulo 2 , el p r i m i n g ocurre cuando un estím ulo o una tare a facilita el procesam iento de un estím ulo o una tarea posterior.)

www.FreeLibros.org 2 E stim u la c ió n p re v ia o s e n sib iliz a c ió n . (N . d e l T .)

C APÍTULO 3.

A te n c ió n

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En un diseño exp erim en tal, los sujetos sostenían estim uladores táctiles que podían v i brar y a fuera en el p u lgar o en el índice de cada m ano. Se colocaro n cuatro diodos em isores de luz en localizaciones correspondientes en el espacio. C uando se pidió a los sujetos que in d icaran la lo calizació n del estím ulo tá c til, la presencia de un destello visual no inform ativo en el m ism o lado del espacio aceleró las respuestas. En la con dición co n traria sucedió lo m ism o: un estím ulo táctil aleato rio sensibilizó las respues tas a objetivos visuales situados en el m ism o lado . C uando los sujetos cruzaron las m anos, se encontró que el p r i m i n g estaba alineado con el espacio externo (esto es, la mano izquierda cru zad a a l lado derecho del cuerpo sensibilizó la detección de un estí mulo v isual en la derecha.) Estos efectos se han encontrado tam bién entre estím ulos auditivos y táctiles, a sí com o entre estím ulos aud itivo s y visuales. Se han observado efectos sim ilares de señ alizació n cuando los sujetos esp eran que aparezca en una lo calizació n un estím ulo de una m odalidad sensitiva y aparece un es tím ulo inesperado en el mismo lu g ar del espacio, pero de una m odalidad diferente. Por ejem plo, cuando esperan un estím ulo visual a la derecha, los sujetos son m ás r á pidos en detectar un suceso táctil aleato rio en ese lado del espacio que uno a la iz quierda. Este hallazgo sugiere que d irigir la atención a un lado del espacio p ara una m odalidad lleva autom áticam ente a atender a dicha lo calizació n tam bién para otras m odalidades.

1 . 2 . 4 . Atención basada en el objeto En la v id a estam os rodeados de objetos de todo tipo, anim ados e in an im ado s, y la atención se dirige a ello s, a sí com o a ubicaciones en el espacio y a posiciones en una secuencia tem poral. Estudios recientes de la atención basada en el objeto dem uestran que cuando la atención se dirige h acia un objeto se seleccionan sim ultáneam ente to das las partes de dicho objeto p ara procesarlas (véase, p. ej., Jarm asz e t al., 2 0 0 5 ). Un ejem plo que nos es fam iliar: pensam os en nuestra am iga de verde com o un único ob jeto (y sin d u d a, y a que es una am ig a, com o algo m ayo r que la sum a de sus partes). C uando nos centram os en e lla , sería m ás probable que nos fijáram os en el reloj de su m uñeca, puesto que es parte de e lla, que en el reloj de cualquier o tra persona situ ad a a su lad o , incluso si dicha persona h ubiera estado tan cerca de nosotros como ella —ese otro reloj form a parte de un objeto diferente— . M uchos estudios de la atención b asad a en el objeto dem uestran que un objeto y sus partes y características asociadas se seleccionan juntos. En uno de los estudios más conocidos (D uncan, 19 84 ) los sujetos veían en el centro de una p a n talla de orde nador un recuadro rectan gular con una hendidura en un lado y una línea traz ad a a través del recuadro (F igura 3 -8 ). C uando se les dijo que ju zgaran dos aspectos de un único objeto — si el recuadro era gran de o pequeño con relació n a l m arco de la p an ta lla o si la hendidura estaba en el lado derecho o en el izquierdo— , la exactitud de la respuesta fue alta. De hecho, los sujetos respondieron tan bien a l dar cuenta de las dos características com o cuando se les pidió que ju zg aran un solo aspecto, el tam año del recuad ro o el lado en el que estaba la hendidura. Se obtuvieron resultados sim ila res cuando se les pidió a los sujetos que ju zg aran dos aspectos de la línea — ¿era una línea vertical o in clin ad a, de trazo lleno o pun tead a?— . En o tra circu n stan cia, las dos opiniones que se pidieron a los sujetos se referían a l recuadro y a la lín ea; por ejem plo, a l tam año del recuadro y a l tip o de trazo de la lín ea. En dicha ocasión, aunque no se pedían m ás de dos opiniones, la exactitud de las respuestas dism inuyó sign ifica tivam ente.

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i F I G U R A 3 - 8 D e m o s tra c ió n c o m p o rta m e n ta l de la a te n c ió n basada en e l o b je to É s to s fu e r o n lo s e s tím u lo s q u e se u tiliz a ro n p a ra e x a m in a r si d o s c a ra c te rís tic a s p e r te n e c ie n te s al m is m o o b je to se p ro c e s a n m e jo r q u e d o s c a ra c te rís tic a s d e d ife re n te s o b je to s ( v e r d e ta lle s e n e l t e x t o ) . El r e n d im ie n to d e b s s u je to s fu e m e jo r c u a n d o las d o s c a ra c te rís tic a s p e rte n e c ía n al m is m o o b je t o , b q u e p ru e b a u n p r o c e s a m ie n to d e a te n c b n b a s a d o e n e l o b je to , e n e l cu a l la s e le c c b n d e u n a c a ra c te rís tic a d e u n o b je to lle v a a u to m á tic a m e n te a s e le c c io n a r las o tr a s c a ra c te rís tic a s d e l o b je to . ( D u n c a n ( I 9 8 4 ) . Im a g e n t o m a d a d e P a lm e r , S. E. ( I 9 9 I ) . Vision S d e n c e : P h oton s to Phenom enology. C a m b r id g e , M A - T h e M U P re s s . R e p r o d u c id o c o n p e r m is o .)

Lo im portante de este estudio es que am bos objetos, recuadro y lín ea, estaban su perpuestos uno sobre otro en el centro de la p an talla, ocupando por lo tanto la m ism a ubicación espacial. Los resultado s obtenidos en el caso de un objeto (recuadro o lí nea) y de dos objetos (recuadro y línea) no se pueden exp licar por una atención prefe rente a una ubicación determ inada en el espacio. En cam bio, el resultado es co m p ati ble con la id ea de la atención b asad a en el objeto. Al parecer, nuestro sistem a perceptivo puede encargarse bastante bien de dar dos criterios cuando la atención se centra en un único objeto. Sin em b argo , cuando se ha de dividir la atención entre dos objetos diferentes, hacer dos juicios se vuelve m uy difícil y el rendim iento se resiente notablem ente (esto es sim ilar a l coste que ocurre en las condiciones de tare a doble). Dichos h allazgo s ap o yan la idea de que la atención se puede d irig ir a un único objeto y atender a todas las características de dicho objeto. Los estudios de neuroim agen han confirm ado estos resultado s conductuales: cu an do se atiende a un aspecto de un objeto, forzosam ente se selecciona el objeto com ple to y todas sus características (O ’ C raven e t a l ., 19 99 ). En un estudio se m ostró a los sujetos dibujos de una c a ra sem itransparente superpuesta sobre una casa sem itran sp a rente y se les pidió que cen traran la v ista en un punto del centro de las im ágenes su perpuestas (F igura 3 -9 ). En cada en sayo, cam biaba la posición o bien de la cara o bien de la casa. Se les pidió a los sujetos que se fijaran sólo en la casa, sólo en la cara o en el cam bio de posición, y se registró m ediante resonancia m agnética funcional (R M f) su grad o de activació n cerebral. Este estudio sacab a p artid o del hecho de que diferentes regiones del cerebro responden m ás a casas o edificios (el área de lu gar parahipocám pica), a ca ra s (el área fusiform e de la cara) y a l m ovim iento (áre a T M ). Si la atención se dirigiera a una lo calizació n esp acial, podríam os haber esperado ver ac tivación en las tres regiones cerebrales, correspondientes a los tres tipos de estím ulo, dado que los tres ap arecían en la m ism a región del espacio. Sin em bargo, si el atender selectivam ente a uno de estos atributos de un objeto m ejora asim ism o el procesam ien to de otros atributos del mismo objeto, entonces cab ría esperar una m ayor activación del área del cerebro que representa los atributos del objeto seleccionado presentes al mismo tiempo. Y , efectivam ente, ése fue el caso. C uando se atendía selectivam ente al movimiento no sólo se activaba el área T M , ta l y como se esperaba, sino que tam bién lo hacía el área que representa el objeto a l que se atiende (cara o casa). Así, por ejem plo, el área de la cara de la circunvolución fusiform e se activaba cuando la c a ra se mo vía, en com paración con cuando estaba estática, aunque la cara en sí mism a no fuera el

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C APÍTULO 3.

A te n c ió n

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0 ,6 - ,

0 ,5 -

0 ,4

0 ,3

Cara en m ovim iento

Cara en m ovimiento

Casa en movimiento

Casa en m ovim iento

(b) F I G U R A 3 - 9 A p o y o de la R M f p a ra la a te n c ió n basada en el o b je to (a ) E je m p lo d e e s tím u lo s s u p e rp u e s to s u tiliz a d o s e n u n e x p e r im e n t o d e R M f p a ra in v e s tig a r e l e fe c to d e la a te n c ió n a r o s tr o s y a casas e n la a c tiv a c ió n d e r e g io n e s c e r e b r a le s q u e se s u p o n e n e sp e c ia liz a d a s e n el p r o c e s a m ie n to d e u n o u o t r o d e e s to s e s tím u lo s , ( b ) C a m b io s e n e l n iv e l d e a c tiv a c ió n d e l á re a fu s ifo r m e d e la ca ra y en e l á re a d e lu g a r p a ra h ip o c á m p ic a c u a n d o b s s u je to s a te n d ía n al m o v im ie n t o y e l o b je to e n m o v im ie n to e ra u n a c a ra o e ra u n a casa. ( D o w n in g , P., L iu J., y K a n w is h e r . N . T e s tin g c o g n it iv e m o d e ls o f v is u a l a t t e n t io n w i t h f M R I a n d M E G . N europsychologic 2 0 0 1; 3 9 (1 2 ): 13 2 9 -4 2 .)

objeto de atención preferente. Lo m ism o sucedía en el área de lu gar parahipocám pica cuando se m ovía la casa. Esto sugiere que en la atención a l objeto se seleccionan si m ultáneam ente m ás de una característica (por ejem plo, ca sa y m ovim iento o cara y m ovim iento) y las áreas n eurales correspondientes reflejan esta activació n conjunta. Los datos de estudios de sujetos con daño cereb ral ap o yan tam b ién la id ea de la atención b asad a en el objeto. A unque se piensa que la negligencia h em iespacial es predom inantem ente un fallo del procesam iento en el cu a l la atención a l lado izq u ier do del espacio tras una lesión en el hem isferio derecho es m anifiestam ente deficiente, se ha com probado que tam bién se desatiende el lado izquierdo de objetos in d iv id u a les. En un estudio de pacientes con negligencia (Behrm ann y T ip p er, 1 9 9 4 ; T ipper y

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Behrm ann, 19 96 ) se les enseñó a los sujetos im ágenes esquem áticas estáticas de una barra de pesas con cad a extrem o de un diferente color (F igura 3 -1 0 ). Se les pidió a los sujetos que p resionaran una tecla cuando detectaran el destello de una pequeña luz blanca, ya fuera en el extrem o derecho o izquierdo de la b arra. Com o se esperaba de los pacientes con negligencia h em iespacial izq u ierd a, la detección del destello en el extrem o izquierdo fue peor que cuando éste tenía lu gar en el derecho. Pero, ¿esto se debía a que el objetivo ap arecía en la parte izq u ierd a del e s p a c i o (negligencia basada en el espacio) o a que el objetivo ap arecía a la izq u ierd a del o b j e t o (negligencia b asa da en el objeto)?

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F I G U R A 3 - I 0 D e m o s tra c ió n de n e g lig e ncia h e m ie sp a cia l basada en e l o b je to R ín e l c o n b a r ra d e pesas u tiliz a d o p a ra e v a lu a r la n e g lig e n c ia r e s p e c to al e x tr e m o iz q u ie rd o d e u n o b je to s e n c illo en p e rs o n a s c o n u n a le s ió n e n e l h e m is fe r io d e r e c h o y n e g lig e n c ia d e l la d o iz q u ie r d o ( v e r t e x t o p a ra m ás d e ta lle s ), ( b ) El re s u lta d o d e c is iv o : e n c o m p a ra c ió n c o n la c o n d ic ió n e s tá tic a , e l r e n d im ie n to e n c o n d ic io n e s de ro ta c ió n e s p e o r ( e s to es, e l tie m p o n e c e s a rio p a ra d e t e c ta r e l e s tím u b d e p ru e b a e s m a y o r ) c u a n d o e l e s tím u lo

www.FreeLibros.org de p ru e b a a p a re ce e n e l la d o d e r e c h o d e l e s p a c io y m e jo r c u a n d o a p a re c e e n e l la d o iz q u ie rd o . L a d is m in u c ió n d e l r e n d im ie n to e n e l la d o d e r e c h o d e l e s p a c io y su m e jo r a e n e l iz q u ie r d o se a tr ib u y e al h e c h o d e q u e el e s tím u b d e p ru e b a a p a re z c a a la iz q u ie rd a y a la d e re c h a , r e s p e c tiv a m e n te , d e l objeto.

( M o d if ic a d o d e B e h r m a n n , M . y T ip p e r , S. ( I 9 9 4 ) . O b je c t - b a s e d a t t e n t io n m e c h a n is m s : E v id e n c e f r o m p a t ie n t s w i t h u n ila t e r a l

n e g le c t. E n : I m ilta , C . y M o s c o v it c h , M . (e d s .) , A ttention a n d Perform ance X V : C o n sá o u s a n d N o n co n sd o u s Processin g a n d Cognitive

fu n d io n s . C a m b r id g e , M A : T h e M I T P re s s . R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n )

C APÍTULO 3.

A te n c ió n

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En una segunda condición experim ental, m ientras los pacientes observaban, la b a rra de pesas g irab a de ta l m anera que el extrem o izquierdo o rig in al (identificado por su color) ap arecía en la parte derecha del espacio y el extrem o derecho se situ ab a en la izquierda. Sorprendentem ente, cuando el objetivo — el destello de luz— ap arecía en el lado «san o » de los sujetos, la parte derecha del espacio (pero en el extrem o de la barra que previam ente h ab ía aparecido a la izq u ierd a), los sujetos precisaron m ás tiem po p ara detectar su presencia. El hecho de que la detección fuera m ás deficiente en el caso de rotación posiblem ente ocurrió porque el objetivo coincidía con lo que había sido el extrem o izquierdo de la barra. De m odo sim ilar, cuando el objetivo ap a recía en la izquierda del espacio, el rendim iento era m ejor que en la condición está ti ca, ya que éste co in cid ía con el extrem o derecho del objeto. O tro, e im portante, des cubrim iento fue que cuando los dos círcu lo s que representaban los extrem os de la barra de pesas no estab an conectados por un barro te, la detección de los sujetos de los objetivos situados a la derecha fue siem pre correcta m ientras que la detección de los objetivos a la izquierda fue siem pre deficiente. En otras p alab ras, la n egligen cia no basada en el objeto o curría probablem ente porque los dos círculos y a no se p ercibían como dos extrem os de un único objeto; por lo tan to , sólo operaba la atención basada en el espacio — no la b asad a en el objeto— . Un caso incluso m ás extrem ado de selección b asad a en el objeto — o m ás bien, de su deficiencia— se puede ver en pacientes con el síndrom e de B alint (p ara m ás in fo r m ación sobre este síndrom e, véase R a fa l, 2 0 0 1 ). Dicho trastorno neurológico es con secuencia de un daño b ilateral (esto es, en los dos lados del cerebro) en la región parietoccipital, a veces denom inado sim u ltagn o sia. (L a a g n o s ia es un déficit del reconocim iento; la s im u lt a g n o s ia es la in capacidad de reconocer dos objetos a l m ism o tiem po.) Los pacientes con síndrom e de B alint desatienden a la to talid ad del objeto, no sólo a uno de los lados del objeto com o ocurre en la negligencia hem iespacial. Este trastorno afecta a la selección de objetos com pletos, independientem ente de en qué parte de la p an talla ap arezcan dichos objetos, y puede no prestarse atención a to do un objeto (el dibujo de una lín ea) incluso si ocupa la m ism a posición esp acial que el dibujo de otro objeto. Estos p acientes pueden percibir tan sólo un objeto cad a vez; es com o si un objeto cap tase la aten ció n e im p id iera el procesam iento de cu a l quier otro. No obstante, el fallo en seleccionar m ás de un objeto se puede reducir si los obje tos se ag rup an perceptivam ente. En un estudio de este tipo (F igura 3 -1 1 ), H um phreys y R iddoch (1 9 9 3 ) h icieron que dos pacientes con sim ultagnosia m iraran una p an talla de exposición con círculos coloreado s (cad a uno de ellos, un objeto). En algunos en sayos los círculos e ran todos del m ism o color, m ientras que en otros la m itad eran de un color y la otra m itad de otro. Se pidió a los pacientes que d ijeran si los círcu lo s de la p an talla eran todos del m ism o color o de dos colores diferentes. En algu n as p an ta llas los círculos no estab an conectados (condición a le a to ria ); en otras, círculos del mismo color estab an conectados m ediante lín eas, y en otras (condición sim ple) esta ban conectados círculos de diferentes colores (condición m ixta). En las p an tallas de círculos desconectados, a los pacientes les resultab a difícil ju zgar el color, esp ecial mente cuando h ab ía dos círculos de diferente color — sim plem ente, h ab ía dem asiados objetos— . Sin em bargo, si dos círculos de diferente color fo rm ab an un único objeto gracias a una lín ea que los co n ectara, se aten u ab a parte de la dificultad de prestar atención a cad a círculo por separado y los pacientes obtenían m ejores resu ltad o s en la condición m ix ta que en las otras dos condiciones. El coste de dividir la atención entre

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C o n d ic ió n a le a to ria

C o n d ic ió n s im p le

C o n d ic ió n m ixta

F I G U R A 3 - I I S im u lta g n osia L o s p a c ie n te s c o n s im u lta g n o s ia s ó b p u e d e n a te n d e r a u n ú n ic o o b je to al tie m p o ; a e s to s p a c ie n te s les p u e d e a y u d a r q u e la in fo rm a c ió n d e la e s c e n a visua l e s té u n id a fo r m a n d o u n ú n ic o o b je to . S e m o s t r ó a b s s u je to s p a n e le s c o n c ír c u b s d e d o s c o b r e s d ife re n te s , a lg u n o s c o n e le m e n to s in c o n e x o s ( c o n d ic b n a le a to ria ), o t r o s c o n e le m e n to s v in c u la d o s se gú n su c o b r ( c o n d ic b n s im p le ) y o t r o s e n b s q u e e s ta b a n c o n e c ta d o s c ír c u b s de d ife r e n te c o b r ( c o n d ic ió n m ix ta ). U n ir lo s c í r c u b s ( c o n v ir tié n d o b s a s í e n u n s o b o b je to ) h iz o q u e fu e r a m ás fá cil p a ra e s to s s u je to s r e a liz a r la ta re a d e d e c id ir si h a b ía u n o d e d o s c o lo r e s ; la m e jo r a m á s p r o n u n c ia d a d e l r e n d im ie n to se d io c u a n d o e sta b a n u n id o s c ír c u b s d e d o s c o b r e s d ife r e n te s ( c o n d ic b n m ix ta ).

círculos de diferente color se reducía cuando estos círcu lo s estab an unidos confor m ando un único objeto, y esta m ejora era m ás espectacular que en las condiciones aleato ria o sim ple.

Control de comprensión 1.

2.

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La selección de la inform ación puede falla r cuando h ay dem asiada inform ación en un m om ento dado o cuando la inform ación llega m ás rápido de lo que se pue de procesar. ¿Puede dar algunos ejem plos de fallos en el espacio y en el tiem po? ¿C uáles son las diferencias entre las form as de atención endógena y exógena?

Explicar la atención: teorías del procesamiento de la atención «Prestar aten ció n » ab arca procesos dinám icos que im plican realz ar o seleccionar de term inada inform ación e inhibir o tra. La atención se puede considerar com o un m eca nismo que controla el procesam iento de m odo que no nos abrum e un exceso de in fo r m ación. Factores endógenos, com o el conocim iento y las m etas de cada uno, y factores exógenos, com o lo destacado de la inform ación ex tern a, pueden in fluir en la selección. ¿Pero, cóm o opera la atención? U na serie de teorías diferentes sobre el p ro cesam iento de la inform ación han intentado com prender la d inám ica de los efectos de la atención. A unque ninguna de estas teo rías puede exp licar todos los fenóm enos de atención que se han descrito aq u í hasta ah o ra, las teorías ofrecen conocim ientos im portantes de los principios que sub yacen a los efectos de la atención.

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C APÍTULO 3.

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2 . 1 . S e le c c i ó n d e la a t e n c i ó n in ic ia l f r e n t e a s e l e c c i ó n ta rd ía C asi todos los experim entos aq u í descritos indican que sólo podem os atender a parte de la inform ación sensitiva que nos rodea y no a toda ella. En térm inos de procesa miento de inform ación, este aspecto selectivo de la atención es a m enudo consecuen cia de una cap acid ad de can al in ad ecuad a o de una lim itación fundam ental del flujo de inform ación. U na pregunta posible es ¿cuándo ocurre la selección, en una fase in i cial o en una fase ta rd ía del procesam iento?, ¿dónde se encuentra el cuello de bote lla?, ¿cuán ta inform ación y qué clase de ella se procesa antes del cuello de botella y cuán ta y de qué clase después? Éste es, esencialm ente, el problem a de la «selecció n de la atención in icial frente a selección ta rd ía ». El psicólogo británico D onald B roadbent (1 9 2 6 -1 9 9 3 ) estab a a favor del punto de vista de que la selección se efectúa en una fase in icial del procesam iento. Propuso un modelo del sistem a de atención que contiene un can al de capacidad lim itad a a través del cual sólo podía p asar una cierta can tid ad de inform ación (B roadbent, 1 9 5 8 ). C on sideraba que los m uchos in p u ts sensitivos que pueden pasar a las fases m ás ta rd ías de procesam iento tenían que ser cribados p ara perm itir que sólo pasase a ellos la in fo r m ación m ás im portante. En su opinión, en una fase in icial del procesam iento, la in form ación p asa por un m u y breve alm acenam iento sensitivo en el cu al se an a liz an las características físicas del in p u t : en la m odalidad v isual, estas características son el m o vim iento, el color, la form a y la lo calizació n esp acial; en la m odalidad au d itiv a, el to no, el volum en y , tam bién en este caso , la lo calizació n esp acial. B roadbent defendía que el cuello de botella se sitúa inm ediatam en te después del alm acén sensitivo y que sólo una pequeña cantidad de inform ación, seleccionada por razón de sus cara cterísti cas físicas, p asab a a su través p ara un procesam iento sem ántico ad icio n al. Las ideas de B roadbent fueron bien recibidas en su época: d ab an una exp licació n satisfacto ria de una serie de datos em píricos. A lgunos de estos datos h ab ían sido pre sentados por E. C o lin C h erry (1 9 5 3 ), otro psicólogo b ritán ico , quien reclutó vo lu n ta rios p ara p articip ar en un experim ento au d itiv o . U sando una técnica llam ad a e s c u c h a d i c ó t i c a (cuyo sentido lite ral es «escuchar con los dos o íd o s»), presentó in p u ts lingüís ticos en com petición a través de auriculares a los dos oídos de los sujetos. Por ejem plo, el oído derecho podía recibir: «e l m otor del barco a vapor resonaba en el puerto» m ientras que el oído izquierdo recibía sim ultáneam ente: «e l patio de recreo estaba lle no de n iñ o s». C h erry indicó a los sujetos que «p e rsig u ieran », es decir, que sig u ieran y repitieran tan rápido com o les fuera posible una de las corrientes del in p u t l in g ü ís t ic o y no aten d ieran a la o tra. Encontró que los sujetos no recordaban lo que se h ab ía pre sentado en el oído a l que no h ab ían aten d id o ; de hecho, ni siquiera se p ercataro n de si en el m ensaje desatendido se había cam biado de idiom a o se reproducía hacia atrás. No o b stante, sí se d ab an cuenta de que el sexo de quien h ab lab a era diferente o que el discurso se convertía en un tono puro. Los resultado s de C h erry (1 9 5 3 ) son coherentes con la teo ría del cuello de bote lla de la selección in ic ial: los in p u ts desatendidos se filtra n y se adm ite el paso de las señales a las que se atiende en función de sus características físicas. Se aten d ía a los cam bios de aspectos físico s del estím u lo , pero si no h ab ía tales cam b io s, el estím ulo podía ser tan to aten dido com o filtrad o . C oin cidien do con el postulado de que los estím ulos desatendidos se filtra n , los sujetos no se p erca taro n de que se reproducía 35 veces la m ism a lista de p alab ras en el oído desatendido. El fallo en detectar las listas rep etid as de p alab ras in d ica que las señ ales desaten d id as no se p rocesaron a

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fondo y que los sujetos no te n ía n una rep resen tació n de las p alab ras ni de su sig n i ficado. Pero una can tid ad considerable de datos sugiere que la teoría de la selección in i cial no puede ex p licar toda la h isto ria. Sólo una teoría de selección tard ía —la cual sostiene que, antes del cuello de b o tella, se procesa perceptivam ente t o d a la inform a ción p ara determ inar las características físicas y el contenido sem ántico— puede ex plicar el hallazgo de que parte de la inform ación p o d r í a detectarse en el c a n al desa tendido aú n cuando no h ubiera un cam bio de sus características físicas. Esto era especialm ente cierto si la inform ación era destacada e im portante p ara el sujeto. Escu char, pese a l estrépito de la fiesta, a nuestra am iga llam arn o s por nuestro nom bre es un buen ejem plo de cómo puede seguir detectándose inform ación a la que no se atie n de pero que es de alta p rio rid ad . Escuchar nuestro nom bre en una fiesta ruid o sa es un buen ejem plo de este fenóm eno, que se conoce com o el efecto cóctel. Conform e a l en foque de la selección in ic ial, el efecto cóctel no sería posible; pero sin em bargo existe. Puesto que ah o ra p arecía que los in p u ts desatendidos podían inm iscuirse y ca p tar la atención, se tuvieron que m odificar las ideas de Broadbent. Una serie de estudios que utilizaro n la escucha dicótica ap o rtaro n m ás pruebas a favor de la selección ta rd ía. En uno de ellos (T reism an , 1 9 6 0 ), se presentó un m ensaje diferente en cad a uno de los oídos de los sujetos. Pero el contenido lógico de cada mensaje era confuso: el oído izquierdo escuchaba: «si usted está batiendo m an tequilla y p i c c o l o s , c la r in e te s y tu b a s r a r a m e n te e j e c u t a n u n s o l o » , el oído derecho escuchaba: «M uchos instrum entos orquestales, tales com o el az ú ca r , e s u n a b u e n a id e a utilizar una v e l o c i d a d b a ja e n la b a tid o r a » . A los sujetos se les dijo que sigu ieran la pista del oído derecho, pero algunos tuvieron que cam biar de can al para seguir el significado: refirieron una frase coherente relativ a a una o rquesta y c reían que h ab ían seguido to do el tiem po el oído correcto. La id ea de la selección tard ía tam bién se exam inó presentando a los sujetos su propio nom bre en el c a n al desatendido, un equivalente co ntrolado del efecto cóctel (W ood y C o w an , 19 95 ). A proxim adam ente un tercio de los sujetos d ijero n haber es cuchado su propio nom bre (y ninguno dijo haber escuchado un nom bre diferente). Este hallazgo es difícil de co n c iliar con el enfoque de la selección in ic ial; tam b ién es difícil aco p larlo com pletam ente con el enfoque de la selección ta rd ía , dado que sólo un tercio de los sujetos detectaron su nom bre en el c a n al desatendido. U na ex p lica ción posible es que este tercio ca m b iara en ocasiones su atención a l can al desatendi do. Esto puede ser lo que pasó en realid ad : cuando W ood y C o w an dijeron a los su je tos antes de tiem po que estuvieran preparados p ara recibir nuevas instrucciones durante la tare a, el 80 % de los participantes oyeron entonces su nom bre en el can al desatendido. Este hallazgo debilita la teoría de selección tard ía y sugiere que los su je tos p ud iero n , por una razón u o tra, cam biar su atención a l otro can al pese a las in s trucciones. ¿C óm o se pueden hacer co in cidir estos diversos resu ltad o s? Una sugerencia es que tiene que haber algún tipo de an álisis, o filtro , antes del cuello de b o tella, de modo que el propio nom bre o cu alq u ier o tra inform ación destacada pueda atravesarlo (M o ray, 19 70 ). Entre los argum entos en co n tra, otra sugerencia m antiene el punto de vis ta de que la selección in icial req u iere tan sólo una pequeña m odificación (T reism an, 1969): que en el «d ic c io n a rio », o alm acén léxico , de cada persona algunas p alab ras tienen un um b ral de activació n m ás bajo que otras. A sí, la inform ación sigue pasando pronto, pero las p alab ras que el oyente conoce bien se d etectan con m ayor facilid ad y

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requieren m enos a n á lisis —y por lo tanto la inform ación que atrav iesa el filtro es su fi ciente— . A sí pues, p arecería que el nom bre de uno m ism o o el grito de ¡fuego! pasan a través del cuello de botella y cap tan la atención del oyente. A sim ism o, puede que tam bién lo atraviesen y lleguen a la consciencia p alab ras que son altam en te probables dado el contexto sem ántico (como la p alab ra p i c c o l o dicha poco después de in stru

m en tos).

2 . 2 . T e o r í a de l foco de luz Al ig u a l que un foco ilu m in a la in fo rm ació n con su haz de luz, según esta orientación la atención esp acial lleva selectivam ente a la consciencia la info rm ació n que se en cuentra dentro de una región circun scrita del espacio, m ientras que es m ás probable que no se preste atención a la inform ación que se sitúa fuera de esa región. Esta m etá fora, hasta cierto punto, es operativa. C oincidiendo con la idea de que se puede realzar la lo calizació n esp acial cuando se encuentra bajo y alrededor del foco, era m ás probable que los sujetos que d eletrea ron correctam ente las letras que ap arecían en m últiples localizaciones del cam po v i sual tuvieran m ás p ro b ab ilidad de realizar satisfactoriam ente una tare a de d iscrim in a ción de la orientación cuando las form as a d iscrim inar ap are cían cerca de las letras. Estos datos (H offm an y N elson, 19 81 ) sugieren que la inform ación se realza cuando aparece cerca de la posición ac tu al del foco de luz. Pero la m etáfo ra del foco de luz no es resistente. P ara em pezar, una serie de expe rim entos, discutidos anteriorm ente, han dem ostrado que la atención puede dirigirse a un solo objeto, incluso si se superpone sobre otro objeto, destruyendo la idea de que un «foco de lu z» de atención pone de relieve la inform ación que se h a lla en una re gión determ inada del espacio. Si esto fuera cierto , todos los objetos se seleccionarían conjuntam ente, pero sabem os que puede seleccionarse un objeto preferentem ente. Otro problem a es que el m odelo del foco de luz asum e que el haz de atención b arre el espacio. Si eso fuera lo que sucede, ca b ría esp erar que cuando un obstáculo in terfirie ra en el curso del b arrid o , la atención sería cap tad a u o b staculizada por dicho o b stá culo. Pero esto no es así. En un estudio que investigó este supuesto (Sperling y W eichselgartner, 19 95 ) los sujetos supervisaron una tan d a de d íg i t o s que ap are cían en un punto de fijación. A l m ism o tiem po, ten ían que atender a una ráp id a sucesión de le tras cam biantes que ap arecían a la izquierda del punto de fijació n y decir cuando ap a recía la letra « C » . O casionalm ente ap arecía otro carácter entre el punto de fijació n y la corriente de letras a la izquierda — es decir, este carácter interfería en cu alq u ier «haz de luz del fo co »— . Pero esta «in terferen cia» no produjo diferencias: ap areciera o no la inform ación que in terfería, el tiem po que se precisaba p ara detectar una letra «C » era el mism o. Dichos resultados sugieren que la atención no está in flu id a por la presencia de inform ación que interfiere espacialm ente, com o podía esperarse de un modelo del foco de luz. M ás que concebir la atención cóm o un foco de luz donde la inform ación situ ad a fuera de la región seleccionada sim plem ente se ign o ra, los estudios m ás recientes han em pezado a describir la atención com o un proceso dinám ico en el cual la selección de la inform ación se acom paña autom áticam ente de una inhibición ac tiv a de o tra in fo r m ación. A sí pues, m ás que com o un foco de lu z, la atención se puede entender como un sistem a com petitivo en el que sintonizar algo produce la inhibición de inform ación con la que com pite. Atender a cosas de color verde llev ará a una inhibición de cosas

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de otros colores (ayudándonos a encontrar nuestra am ig a en el ejem plo de la fiesta), atender a un único objeto, com o por ejem plo a una persona, resu ltará en inhibición de otras personas u objetos, atender detenidam ente a la m úsica puede inhibir hasta cierto punto inform ación v isual no relacio n ad a. Por consiguiente, la aten ció n es un proceso dinám ico de «tire-em p u je»q u e im plica tanto un aum ento como una dism inu ción de la p ro b ab ilidad de que ciertas localizaciones u objetos se procesen en detalle. Estas ideas se elab o ran m ás exhaustivam ente en el ap artad o fin al de este capítulo .

2 . 3 . T e o r í a d e la i n t e g r a c i ó n de c a r a c t e r í s t ic a s y búsqueda guiada Esta te o ría, que hace hincapié en ideas m uy diferentes a las de cuello de botella, fil tros y focos de luz, se ocupa principalm ente del papel que desem peña la atención se leccionando e integrando inform ación com pleja. Este asunto se ha investigado en p ar ticular en experim entos que u tilizan una tarea de búsqueda v isu a l. Siguiendo este diseño ex p erim en tal, se presenta una m uestra en una p an talla de ordenador y se les pide a los sujetos que busquen un elem ento, el objetivo, y que presionen una tecla de respuesta cuando lo encuentren. Por ejem plo, a los sujetos se les puede pedir que bus quen un círculo en un expositor com o el que se representa en la F igura 3 -1 2 a. En una serie de ensayos diferentes, los sujetos pueden buscar el círculo de color en un exposi tor com o el de la F igura 3-12b. Intentém oslo: la diferencia entre estos dos tipos de ensayos se h ará evidente de inm ediato. Es extrem adam ente fácil lo calizar el objetivo en la figura de la izq u ierd a, pero en el expositor de la derecha resulta m ás difícil. M uestras como la de la izquierda se lla m a n pruebas de b úsqued a de disyun ció n (o de característica). En estas p ruebas, el objetivo se diferencia de los otros caracteres o símbolos — los elem entos de distracción— en una única característica, com o puede ser la form a (un círculo entre cuad rado s). U n elem ento de d istracció n es un estím ulo no pertinente que se supone ha de ignorarse. M uestras com o la de la F igura 3-12b son pruebas de búsqueda de conjunción, en las cuales el objetivo se define por una com binación de características — a q u í, el color (gris frente a blanco) y la form a (c ír culo frente a cuadrado )— . La prueba que hem os realizado con la F igura 3-1 2 nos sugerirá sin duda que la búsqueda de disyunción es por lo gen eral m ás fácil. Estam os en lo cierto. Incluso el hecho de aum entar la can tid ad de elem entos en la m uestra de búsqueda de disyunción no hace que sea m ás lento el tiem po necesario p ara detectar el objetivo — la búsqueda se puede hacer rápidam ente y sin esfuerzo— . El objetivo parece saltar h acia nosotros.

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F I G U R A 3 - 1 2 S elección e in te g ra c ió n de in fo rm a c ió n c o m p le ja

R e p re s e n ta c io n e s e s q u e m á tic a s d e (a ) u n a p a n ta lla d e e x p o s ic ió n d e b ú s q u e d a v is u a l d is y u n tiv a y ( b ) o t r a d e b ú s q u e d a v is u a l c o n ju n tiv a . ¿En cu á l e s m á s fá c il e n c o n tr a r e l e le m e n to « d e s p a re ja d o » ?

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Este tipo de búsqueda se ha descrito com o p r e v ia a la a t e n c i ó n , es decir, ocurre antes de que se le dedique atención. Puesto que el objetivo resalta independientem ente de la cantidad de elem entos que contenga la m uestra, es probable que la búsqueda se lleve a cabo de form a p ara le la a través de toda ella; esto es, se ev alú an todos los elem entos al m ism o tiem po. Sin em bargo, en la búsqueda de conjunción ha de atenderse y ev a luarse individualm ente cada elem ento para decidir si es o no es el objetivo. El hecho de añ ad ir m ás elem entos en la búsqueda de conjunción nos retrasa m arcadam en te y , de hecho, se requiere un increm ento ad icio n al de tiem po p ara detectar el objetivo c a da vez que se incorpora un nuevo elem ento a l conjunto. Debido a que se tiene que exam inar cada elem ento en serie p ara ver si tiene la com binación de atrib u to s que se requiere, el tiem po necesario p ara encontrar el objetivo aum enta espectacularm ente cuando se increm enta el núm ero de elem entos de distracción. La diferencia cognitiva entre la búsqueda de disyunción y la de conjunción está bien p lasm ada en la teo r ía d e la i n t e g r a c i ó n d e c a r a c t e r ís t ic a s (TIC) (T reism an y Gelad e, 19 80 ). Según la T IC , el sistem a perceptivo se divide en dos m ap as diferentes, ca da uno de los cuales registra la presencia de diferentes características visuales: color, bordes y form as. C ad a m ap a contiene inform ación acerca de la lo calizació n de las c a racterísticas que representa. Por lo tan to , el m apa de form as que se expone en la Figu ra 3 -1 2 a contendría inform ación sobre algo de una form a determ inada situ ad a a la derecha de la p an talla. Si sabem os que estam os buscando un objetivo definido por esa form a, tan sólo tenem os que recurrir a l m ap a de fo rm as, que contiene todas aq u ellas presentes en el conjunto. La form a que estam os buscando intencionadam ente resalta rá en este m apa de form as y se avan zará a buen ritm o en la detección del objetivo, independientem ente de la cantidad de elem entos de distracción con o tra form a. La búsqueda de un objetivo co n jun tivo , sin em bargo, requiere la consulta co n jun ta de dos m ap as, el m apa de form as y el m ap a de colores. La TIC sugiere que se requiere la atención p ara co m p arar el contenido de los dos m ap as y que actúa com o una especie de adhesivo p ara unir las características no relacio n ad as de, por ejem plo: el «co lo ri do» (gris) y la «c ircu larid ad » p ara dar lu gar a un círculo gris. La teoría de integración de características ha esclarecido otros aspectos del modo en que opera la atención en la búsqueda v isu a l. Un dato im portante es que se puede buscar m ás deprisa la p r e s e n c i a de una característica que su falta. Los sujetos de un estudio pudieron en co n trar la «Q » (que básicam ente es un círcu lo c o n un apéndice) entre las «O » de la F igura 3 -1 3 a m ucho m ás deprisa que la «O » (básicam ente, una Q sin apéndice) entre las «Q de la F igura 3-13b. De hecho, el tiem po de búsqueda del objetivo «O » aum entó notoriam ente cuando increm entó el núm ero de « Q » que d is traen, pero dicho tiem po n o increm entó cuando se añ ad iero n m ás «O » que distraen al conjunto alrededor de la « Q » (T reism an y Souther, 1985). T am bién ap o yan la TEC algunos tipos de errores que ocurren cuando se so brecar ga la atención o falla la selección. Por ejem plo, en ocasiones los sujetos hacen uniones ficticias, es decir, com binaciones incorrectas de características. Por ejem plo, si los su jetos dicen qué elem entos h ay en la F igura 3-12b y el panel de exposición se presenta m uy brevem ente, pueden decir que h ay un cu ad rad o blanco. Esta respuesta, que com bina incorrectam ente características («c o lo rid o » y « c u a d ra tu ra ») presentes en el p a nel, sugiere que estas características se registran por separado pero que no se lig a n de form a ad ecuad a. C uando se sobrecarga la atención o las características no se seleccio nan ju n tas, las características aislad as perm anecen desligadas y pueden ad jud icarse in correctam ente a otras características (T reism an y Schm idt, 1982).

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F I G U R A 3 - 13 B u sca r a lg o q u e fa lta R e p re s e n ta c io n e s e s q u e m á tic a s d e u n a p a n ta lla d e b ú s q u e d a v is u a l e n la q u e la c a ra c te rís tic a c r ític a e s tá (a) p re s e n te o (b ) a u s e n te en e l o b je tiv o . L o s s u je to s o p in a r o n q u e d e te c ta r la « Q » e n t r e las « O » — e l e le m e n to con una c a ra c te rís tic a (u n a p ro lo n g a c ió n )—

lle va b a m e n o s t ie m p o q u e e n c o n tr a r la « O » e n t r e las « Q » — e l e le m e n to

sin u n a c a ra c te rís tic a — .

¿A poyan los estudios del cerebro la diferencia entre procesos de conjunción y de disyunción? A lgunos estudios de neuroim agen h an indicado que diferentes tipos de características en realid ad son registrados por m ecanism os neurales en parte distintos, tal com o supone la teoría de in tegració n de características. Pero la evidencia no es in discutible y algunos datos procedentes de pacientes con negligencia h em iespacial de safían a la TIC. Los pacientes con negligencia h em iespacial no lo gran tener en cuenta la inform ación del lado del espacio opuesto a l de su lesión; se ha asum ido que el défi cit consiste en un fallo en atender a ese lado . Según la T IC , la búsqueda de disyunción es previa a la atención y no prom ueve atención, m ientras que la búsqueda de co n ju n ción sí lo hace. Si esta d istinción es v á lid a , entonces se podría predecir que los p acien tes con negligencia serían capaces de realizar correctam ente búsquedas de disyunción, incluso cuando el objetivo ap arezca en el lado desatendido. Los datos sugieren que es to no es cierto. Berhrm ann y colabo rado res (2 0 0 3 ) exam in aro n el rendim iento de búsqueda v isual de un num eroso grupo de pacientes de negligencia en la tare a de bús queda de las « Q » y las « O » , cam biando el núm ero de elem entos del panel de uno a 16 elem entos. T al y com o se esp erab a, los pacientes em plearon m ucho tiem po, en com paración con los sujetos del grupo de referencia, p ara detectar la presencia de la «O » entre las « Q » en el lado derecho del panel (recordem os que ésta es la búsqueda más difícil, la de la fa lta de una característica). T am bién ten ían dificultades p ara en contrar la « Q » entre las «O » cuando el objetivo «Q » se lo calizab a en la izquierda del panel. P ara estos pacientes, la « Q » no resaltab a: o bien no lo grab an lo calizar el obje tivo o les llevaba m ucho tiem po hacerlo, lo que sugiere que incluso la búsqueda de disyunción puede requerir atención y que la distinción entre «previo a la aten ció n » y «durante la atención» en estos tipos de búsqueda no se puede m antener. Por añ ad id u ra, incluso los estudios com portam entales realizados con sujetos sin una enferm edad neurológica han encontrado que algu n as com binaciones se pueden detectar m ás fácilm ente de lo que predice un m odelo de búsqueda en serie estricta (N akayam a y Silverm an, 19 86 ). En consecuencia, se propuso una nueva te o ría , la de b ú s q u e d a g u ia d a (W olfe, 2 0 0 3 ; W olfe e t a l ., 19 89 ). Com o su nom bre in d ica, el ou tp u t de una prim era etap a del procesam iento de la inform ación g u ía los m ecanism os posteriores de búsqueda en serie. A unque la prim era etapa se parece a la que conside ra la TIC en que se construye a p artir de diferentes m ap as de características, difiere en que los elem entos que posiblem ente no sean el objetivo, se elim in an en p aralelo en los m apas de características. En el ejem plo de la F igura 3 -1 2 , el procesam iento en el m a pa de características de color calificaría todos los elem entos blancos como elem entos

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de d istracció n y todos los elem entos grises com o posibles objetivos. La m ism a clase de clasificació n o curriría en cuanto a los cuadrado s frente a los estím ulos circulares en un m ap a de características de form a. A sí pues, en el m om ento en que la inform a ción alcanza la segunda etap a, la de la atención, la can tid ad de objetivos can d id ato s ya se ha reducido m ucho en co m p aració n con el núm ero to tal de elem entos que po seen una de las características del objetivo. La búsqueda g u ia d a da cuenta de una bús queda relativam ente eficaz de objetivos de conjunción, a l perm itir que la inform ación de la etap a de búsqueda, previa a la atención de características, reduzca la cantidad de elem entos sobre los que tiene lu g ar la búsqueda en serie que requiere atención.

ConIrol de com prensión 1. 2.

¿C uáles son las diferencias entre un enfoque del foco de luz de la atención y uno de integración de características? D istinga entre «aten ció n que opera in icialm en te» y «aten ció n que operación ta r díam ente» y ponga ejem plos de estudios que apoyen cada una de estas dos hipó tesis.

Una mirada al cerebro El estudio de la cognición se ha convertido en un verdadero tem a candente en el siglo XXI, debido a una serie de fructíferos estudios de las bases neurales de la atención. Estos, a su vez, h an am p liado nuestro conocim iento de los m ecanism os que dan lugar a la atención. Por ejem plo, en la actu alid ad es un dato com portam ental bien estab le cido que cuando la atención se d irige a una lo calizació n , la percepción de esa in fo r m ación m ejora. H asta hace m u y poco, sin em bargo, no se sabía si esto se debía a que el objetivo en la lo calizació n señ alizad a se procesaba de un m odo m ás eficaz en las áreas visuales del cerebro, o a que el sistem a m otor estab a predispuesto a producir respuestas m ás ráp idas. Am bas son explicaciones razonables del h allazgo de una de tección m ás ráp id a del objetivo. P ara seguir estudiándolo , los investigadores han lle vado a cabo estudios sobre la atención con anim ales y seres hum anos, em pleando v a rios m étodos biológicos.

3 . 1 . E l e c tr o f is i o l o g í a y a t e n c i ó n h u m a n a A fin ales de los sesenta se desarrolló una tecnología que perm itió a los investigadores registrar con una precisión considerable las variaciones de activid ad eléctrica gen era das por el cerebro. A unque se sabía que el cerebro em ite débiles ondas en respuesta a un estím u lo , previam ente no había sido posible p rom ediar estas dim inutas señales y relacio n arlas específicam ente con el procesam iento de dicho estím ulo. C on electrodos más sensibles situado s en el cuero cabelludo y ordenadores m ás potentes p ara realizar los cálcu lo s se pudo llevar a cabo el trab ajo . G racias a los avances tecnológicos se h i zo posible distinguir entre los potenciales provocados (PP)3 —el cam bio en la ac tiv i

www.FreeLibros.org 3 O p o te n c ia le s e v o c a d o s ( « e v e n t- r e la te d - p o te n tia ls » ). (N . d e l T .)

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dad eléctrica que tiene lu g ar com o respuesta a un estím ulo— y los diferentes tipos de actividad cereb ral que están ocurriendo en todo m om ento. Los investigadores pudie ron entonces explorar los m ecanism os neurales asociados con varios procesos cognitivos, incluyendo el fenóm eno de la atención selectiva. El p rincipal resultado de estos estudios con PP fue que d irig ir la atención h acia un estím ulo resulta en un aum ento de la am plitud de la onda en un plazo tan breve com o 70 o 90 m ilisegundos después de la ap arició n del estím ulo. Estos cam bios se registran en la prim era onda p o sitiva, P l, en las regiones laterales occipitales del cuero cab ellu do (en lo que respecta a l sistem a v isual) y sugiere que la atención m ejora el procesa miento in icial de los estím ulos visuales en el cerebro, lo que lleva a una m ejor detec ción perceptiva de los estím ulos del objetivo a l que se atiende. Por ejem p lo , en un estudio en el que se registraro n los PP durante tareas que im p licab an señ alizació n de la atención encubierta (com o las que se representan en la F igura 3 -7 ) se h alló una d i ferencia en la form a de la onda P l (y tam bién en la prim era onda n egativ a, N I ) entre los ensayos señalizados y los no señalizados con respecto a los objetivos tanto en el campo visual derecho com o en el izquierdo. Se registraro n PP sensitivos m ás am plios en las etapas iniciales del procesam iento v isu a l cuando los objetivos estaban en lo c a li zaciones señalizadas (M an gun y H illy ard , 19 91 ). El hecho de atender a una lo caliza ción, aparentem ente increm entó la cantidad de procesam iento v isual, dando lu g ar a una señal PP de m ayo r am p litud. Un increm ento sim ilar en el PP sensitivo ocurre cuando la atención es llev ad a por factores exógenos a una lo calizació n si el objetivo aparece en el plazo de 3 0 0 m ilisegundos tras la señal exógena. De nuevo, una onda occipital in icial es refo rzad a, lo que coincide con un refuerzo del procesam iento v isual del objetivo. C onsiderándolos en conjunto, estos resultados sugieren que la atención exógena, auto m ática, y la atención endógena, v oluntaria (en otras p alab ras, form as de atención de ab ajo a arrib a y de arrib a a ab ajo ) com parten, a l m enos, algunos procesos su b ya centes; una im plicación que resulta coherente con los datos com portam entales rev isa dos anteriorm ente. A dem ás, la am p liació n de las ondas iniciales en la corteza o ccip i tal coincide con la idea de que la selección ocurre pronto en la corriente de procesam iento y que las señales sensitivas aferentes pueden resaltarse en una fase in i cial com o resultado de la atención. Pero, com o se v erá m ás ad elan te, cierto procesa miento de la atención puede o currir asim ism o posteriorm ente. R esulta interesante señ alar que, a l ig u a l que los vínculos m odales cruzados benefi cian a las tareas com portam entales, las interacciones entre diferentes áreas sensitivas prim arias, puestas de m anifiesto por los estudios con PP, tienen efectos sim ilares. Por ejem plo, prestar atención y a sea a un estím ulo auditivo o táctil que aparece en un la do del espacio tiene com o resultado un refuerzo del PP registrado en los prim eros 200 m ilisegundos en los electrodos correspondientes a las áreas visuales p rim arias. A sí pues, atender a un lado del espacio en el ám bito tá c til o el auditivo produce au to m áti cam ente un aum ento de atención a la inform ación visual en ese lado. Este resultado indica que cuando un suceso destacado tiene lu gar en una lo calizació n determ inada y en una m odalidad sen sitiva, la atención esp acial se dirige asim ism o a dicha lo caliza ción con respecto a otras m odalidades (Eim er y D river, 2 0 0 1 ; Eimer e t a l ., 2 0 0 2 ). Es to parece ser un m odo m uy eficaz de establecer conexiones en el sistem a de la aten ción, y el resultado en una fiesta m u ltitu d in aria es que cuando avistam os a nuestra am iga estam os m ás capacitados para escuchar y localizar el sonido de nuestro nombre.

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3 . 2 . N eu ro im a g en funcional y es tim u lació n m ag nética transcraneal Los datos aportados por los estudios con PP sido m uy útiles p ara dem ostrar que d u rante las prim eras fases del procesam iento co rtical tiene lugar cierta m o dulació n de la atención, y p ara m ostrar sem ejanzas entre la señalización endógena y la ex ó gen a, así como entre el ám bito au d itiv o , el v isual y el táctil. Se han podido recoger estos datos gracias a la precisión tem poral de la técnica de PP, que perm ite registrar los cam bios de las ondas cerebrales a lo largo del tiem po incluso en un plazo de m ilisegundos. Pe ro el m étodo de PP no es tan bueno p ara in d icar exactam ente qué región del cerebro es responsable de la generación de las ondas cerebrales. Dado que los electrodos se colocan en la cabeza y los potenciales se registran en la superficie del cuero cabelludo , nunca se puede estar com pletam ente seguro de la lo calizació n de la región cerebral que produce los potenciales. Las técnicas de neuroim agen funcional ofrecen una bue na ap ro xim ació n com plem entaria: su precisión, o resolución tem poral no es tan bue na com o la que se consigue m ediante m étodos de PP, pero su precisión esp acial es mucho m ejor. Los dos m étodos principales de neuroim agen funcional, la tom ografía por em isión de positrones (TEP) y la resonancia m agnética funcional (R M f), m iden el flujo sanguíneo o el m etabolism o en regiones m uy d elim itadas del encéfalo. Su em pleo en estudios de atención puede dem ostrar las consecuencias regionales de atender a un estím ulo. (Para una descripción m ás d etallad a de los aspectos m etodológicos, véase el C apítulo 1, ap artad o 4). En uno de los prim eros estudios de TEP, se pidió a los sujetos que cam b iaran su atención de un punto a otro — en este caso, recuadros alineado s horizontalm ente a través del cam po visual— y que ap retaran un botón cuando el objetivo ap areciera en uno u otro de los recuadro s (C o rb etta e t a l ., 19 93 ). Los experim entadores encontra ron que el lóbulo p arietal superior (esto es, la parte de arrib a) del hem isferio derecho se activab a consistentem ente durante los cam bios de atención en co m paración con los períodos en los que se m antenía la m irad a fija en el centro de la p an talla (C orbetta e t al., 1 9 9 3 , V anderberghe e t a l ., 2 0 0 1 ). La p articip ació n del lóbulo parietal superior re sultó tam bién evidente en otro estudio de búsqueda v isu a l, en especial cuando el obje tivo contenía una com binación de características. A unque otras regiones del cereb ro , incluyendo los gan glio s b ásales, el tálam o , la corteza de la ín su la, la corteza fro n tal y el cíngulo an terio r, tam bién m ostrab an un aum ento de activid ad durante el cam bio de atención en tareas de búsqueda v isual, el lóbulo p arietal p arecía desem peñar el papel principal. O tro diseño exp erim en tal utilizó TEP p ara supervisar la activació n cerebral a m e dida que los sujetos ex p lo rab an una im agen p ara detectar un cam bio, y a fuera de co lor, m ovim iento o form a (C o rb etta e t al.9 1900). A dem ás de la corteza p arietal, las áreas cerebrales aso ciad as con el procesam iento del m ovim iento se activ aro n cuando los sujetos aten d ían a l m ovim iento. Del mismo m odo, cuando los sujetos aten d ían al color se activab an las áreas del cerebro aso ciad as con el color. Lo im portante de esta correspondencia es que dem uestra que aunque la corteza parietal juega un papel im portante, está íntim am ente relacio n ad a con otras áreas cerebrales que reflejan la m o dulación de la atención en las características pertinentes de una m uestra. Los estudios de la atención se h an ido haciendo cada vez m ás sofisticados y ha h a bido intentos de diferenciar los procesos neurales asociados con diferentes form as de atención. Por ejem plo, C orbetta y Shulm an (2 0 0 2 ) dem ostraron que se recurre a dife

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rentes sistem as neurales cuando la atención se d irige a una lo calizació n antes de que aparezca un estím ulo (una condición endógena) y cuando aparece un estím ulo d esta cado inesperado (una condición exó gen a) y se dirige hacia otro lu gar la atención del sujeto. E ncontraron que, en casos de o rientación endógena de la atención, particip ab a una red n eural form ada por áreas frontales y p arietales dorsales (incluyendo el surco in trap arietal, SIP; el lóbulo p arietal sup erio r, LPS, y los cam pos o culares frontales, COF). Buscar a nuestra am ig a en una h ab itació n llena de gente im p lica volver a orientar voluntariam ente la atención, lo cu a l ac tiv a ría esta red fro n to -p arietal de áreas cerebrales. Por o tra p arte, se encontró que efectos que involucran m ecanism os de atención exógenos, com o los debidos a l ru id o desagradable de los cristales a l rom perse, activ an un sistem a m ás ven tral que incluye a la unión parieto -tem p o ral (UPT) y a la corteza frontal ven tral. Los autores plan tearo n la hipótesis de que este últim o sis tema p articip a en la detección de inform ación destacada im prevista o de nueva in fo r m ación. Los dos sistem as se describieron com o funcionalm ente independientes, pero interactivos (F igura 3 -1 4 ). La inform ación procedente del sistem a v en tral puede interrum pir el procesam iento en el sistem a fronto-parietal voluntario y cam b iar la orientación de la atención hacia el estím ulo destacado, en un sentido de procesam ien to de ab ajo a arrib a (a l ig u a l que nos atrajo el sonido de los cristales a l rom perse). A la inversa, la inform ación relativ a a la im p o rtan cia de un estím ulo procedente del sis tema voluntario puede m o dular la sensibilidad del sistem a ven tral, proporcionando un m odo de arrib a a ab ajo a nuestras intenciones o m etas p ara in fluir en cu án fuerte mente nuestro sistem a de atención será d istraíd o por inform ación exógena.

O b je tiv o d e a rrib a a ab ajo: « E n c o n tra r el re c tá n g u lo gris»

C írc u lo

• ------------•

í í í í ^

gris

L o c a liz a c ió n

R e ctá n g u lo

f

N egro

www.FreeLibros.org F I G U R A 3 - 1 4 In te ra c c ió n de lo s sistem as d e a te n c ió n

¿ D ó n d e e s tá e l re c tá n g u lo g ris? E n c o n tr a r lo r e q u ie r e la in te r a c c ió n d e s is te m a s d e a te n c ió n d e « a r r ib a a a b a jo » (e n d ó g e n o s ) y d e « a b a jo a a rrib a » (e x ó g e n o s ). Las fle c h a s in d ic a n a c tiv a c ió n : las líneas c o n p u n to s e n sus e x tr e m o s in d ica n in h ib ic ió n .

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La idea de que la atención opera en el tiem po a l ig u a l que en el espacio — de lo que h ay evidencia conductual, procedente de estudios sobre el parpadeo de atención y la ceguera a la repetición— se basa en datos de neuroim agen. Hem os estado buscan do a nuestra am iga infructuosam ente durante alg ú n tiem po. ¿L a hemos perd id o ?, ¿se ha ido? A lgunas personas están em pezando a d ejar la fiesta. A m edida que cada vez más gente em pieza a recoger sus ab rigo s, estam os m ás pendientes de lo calizar un re ta zo verde. T ales expectativas de ap arició n de un estím ulo en el tiem po se han reflejado tam bién en la activ ació n de áreas fronto-parietales, lo cu a l sugiere que la red neural de aten ción vo lu n taria funciona tanto tem poral com o espacialm ente (C o ull e t a l ., 2 0 0 0 ; W o jciu lik y K anw isher, 19 99 ). Es probable que no sorprenda el hecho de que tras un daño en esta región los pacientes no sólo sean incapaces de atender a inform a ción en el lado opuesto a la lesión (como sucede en la negligencia hem iespacial), sino que tam bién lo sean de atender a inform ación que se presenta en una ráp id a secuen cia tem poral. Los datos derivados de una técnica com pletam ente diferente, la estim ulación m ag nética tran scran eal (E M T), han confirm ado asim ism o el papel decisivo que juega la corteza p arietal en la atención. Esta técnica, que tam bién se estudió en el C apítulo 1, perm ite p asar un cam po m agnético a través de las neuronas de una región concreta del cerebro, produciendo en dichas neuronas un estado en el cu a l se las inhibe de ser activadas por estím ulos aferentes. D icha técn ica, que se utiliza con sujetos sin enfer medad n eurológica, induce de hecho una «lesió n » tem poral en cerebros sanos que d u ra unos cuantos segundos o m inutos (sin consecuencias dem ostrables después de que se h aya realizado el estudio). Los estudios con EM T en sujetos norm ales pueden, por lo tanto, considerarse análogos a los estudios realizados en pacientes con daño en re giones específicas del cerebro (com o los pacientes con negligencia hem iespacial). C uando se ap lica EM T a la corteza parietal derecha de sujetos norm ales, éstos p reci san m ás tiem po p ara realizar una búsqueda de conjunción, pero no p ara una búsque da de características sim ples (A shbridge e t a l ., 19 97 ). (Recuérdese que antes en este capítulo se m encionó que las búsquedas de conjunción, pero no las búsquedas de c a racterísticas sim ples, requieren atención). Es de resaltar que este aum ento del tiem po de búsqueda tras la EM T puede suprim irse ejercitando a los sujetos en tareas de bús quedas de conjunción (W alsh e t a l ., 1 9 9 8 ), quizá por que se hacen m ás au to m áticas y requieren menos atención. O tro estudio con EM T en el cu a l se alterab a el funciona miento del SIP en uno u otro hem isferio cerebral, dio com o resultado una d ism in u ción de la cap acid ad de detectar estím ulos en el lu gar del espacio opuesto a l lu gar del cerebro dónde se aplicó la EM T; pero esto sólo sucedía cuando se p resentaban dos estím ulos, uno a la derecha y otro a la izquierda (H ilg etag e t a l ., 2 0 0 1 ). En conjunto, estos estudios parecen ap o yar la idea de que la región superior y posterior de los ló bulos p arietales están im p licad as en los cam bios de la atención y que el daño de estas áreas produce una predisposición a que la atención se d irija a l lado del espacio que supervisa el hem isferio « in ta c to » , com o sucede en la negligencia hem iespacial. Los estudios con PP ap o yan en g ra n m edida la selección in ic ia l y la m ejora del procesam iento en la corteza visual durante los períodos de atención; los estudios de TEP y de R M f indican que otras m uchas áreas de la corteza tam bién se activ an d u rante la atención. Esto incluye a la corteza p arietal y la corteza fro n tal; los estudios de neuroim agen m uestran asim ism o activación en la corteza o ccip ital, confirm ando los estudios con PP (G andhi e t a l ., 19 99 ). El m ensaje m ás im portante de estos estu dios es que en la atención no sólo interviene una única área del cerebro. A ntes bien,

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la atención se ejecuta m ediante un am plio y distribuido circuito a l que contribuyen diferentes regiones del cerebro. La «aten ció n » im plica selección, la cual puede ocurrir en etap as in iciales, tard ías o en am b as, y puede ser desencadenada por nuestra v o lun tad o por la fuerza de estím ulos am bientales y a p artir del espacio, los objetos o el tiem po. Por lo tanto, el m odo m ás fructífero de considerar a la atención es com o un sistem a dinám ico que perm ite, de m odo flexible, la selección de m uchas m an eras dife rentes. Estos estudios de sistem as neurales en el cerebro hum ano com plem entan los estudios com portam entales descritos en ap artad o s previos.


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D escriba dos m étodos diferentes que se h ayan utilizado p ara estudiar las bases ce rebrales de la atención. ¿A po yan los estudios con PP la hipótesis de selección in ic ia l o la de selección ta r día de la aten ció n ? En principio, ¿los resultados de estos estudios podrían apoyar las dos hipótesis? Si es a sí ¿de qué m an era? Si no ¿p o r qué no?

Competición: ¿Un único marco explicativo de la atención? El concepto de atención selectiva ha experim entado m uchas transform aciones a lo largo de la h isto ria de los estudios de la atención. Las prim eras teo rías estab lecían an alogías entre la atención y un m ecanism o de filtrad o o cuello de b o tella, que o pera ba conform e a un conjunto de criterios inicialm ente perceptivos y posteriorm ente, se m ánticos. T eorías posteriores consideraron la atención com o una distribución selecti va de una cantidad lim itad a de recursos cognitivos. La atención y a no se consideraba como una puerta a isla d a o com o un cuello de b o tella, sino com o una in fluen cia que m odula, la cu al podía aum entar o dism inuir la eficacia con la que se realiza un proce sam iento riguroso. V ista así, la atención es un m ecanism o mucho m ás flexible — ca paz de facilitar o de inhibir el procesam iento del in p u t — que un sim ple foco de luz o un filtro. D atos procedentes de m uchos estudios, con diseños experim entales diferen tes, han sugerido m odos en que puede llevarse a cabo la atención en el cerebro. P are ce ser que en el procesam iento de la atención p articip an m uchas áreas cerebrales d is tintas, desde el lóbulo occip ital posterior h asta el lóbulo frontal anterior. ¿H ay una teoría gen eral de la atención que ab arque los hallazgos encontrados en los estudios n eurales y en la conducta o bservada? La respuesta es sí. Es la teo ría de la c o m p e t i c i ó n s e s g a d a o de la c o m p e t i c i ó n in t e g r a d a , desarro llad a por D esim one y D uncan (1 9 9 5 ) y por D uncan y sus colabo rado res (1 9 9 7 ). Desde el punto de vista de esta teo ría, la atención se considera una form a de com petición entre diferentes in p u ts que puede tener lugar entre varias representaciones en todas las etap as del procesam iento. En un m odelo de com petición sim ple, el in p u t que recibe la m ayor proporción de recursos (supongam os que por poseer atrib u to s de arrib a a ab ajo destacados) sería el que se an a liz a de un m odo m ás exhaustivo. Una señal de ab ajo a arrib a m uy fuerte (com o la rotura de los cristales en la fiesta) se p ro cesaría ráp id a y eficazm ente, incluso por en cim a del am biente ruidoso de la fiesta.

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En la corteza au d itiv a se d aría com petición (y selección, que es el resultad o de la com petición) entre el «ru id o de los cristales a l rom perse» y el «ru id o gen eral de la fiesta». La m ism a clase de com petición o cu rriría con in p u ts de otras m odalidades sen sitivas. La com petición entre in p u ts puede estar sesgada por la influen cia de otros siste mas cognitivos. Centrándose en el procesam iento v isual, D esim one y D uncan (1 9 9 5) argum entaron que la atención es «u n a propiedad em ergente de m uchos m ecanism os neurales que trab a ja n p ara resolver la com petición por el procesam iento v isual y el control de la co n d u cta», (p. 194). En vez de caracterizar la atención com o un foco de luz que destaca determ inadas regiones del espacio para que se procesen, o com o un cuello de botella o filtro, estos investigadores definen la atención com o una parte in tegral del proceso perceptivo o cognitivo en sí m ism o. La com petición ocurre porque es im posible procesar todo a l m ism o tiem po, la atención actú a com o una predisposi ción que ayu d a a resolver la com petición entre in pu ts. Así, por ejem plo, si el in p u t contiene un círculo g ris, h ab ría com petición entre diferentes representaciones de color (o neuronas que constituyen las representaciones) y g an aría el g ris. L as neuronas de esa representación d isp ararían y el g ris sería considerado el in p u t ganador. La predis posición puede deberse tanto a las características del estím ulo externo (factor exógeno) como a la im portancia de un estím ulo p ara las m etas personales en ese m om ento (factor endógeno). La com petición que tiene lu g ar entre posibles in p u ts se da en m últiples regiones cerebrales diferentes. Por ejem plo, la com petición en las prim eras áreas de procesa miento del sistem a v isual tenderá a estar in fluid a por factores exógenos, tales com o el color o el m ovim iento. Esta com petición, a su vez, afectará a las regiones m ás an te riores del cerebro a las que estas áreas de nivel inferior envían inform ación p ara que siga procesándose. A llí, sin em bargo, factores endógenos, tales com o la pertinencia del estím ulo o las m etas del in d ivid uo , tenderán a sesgar la com petición en las reg io nes del cerebro involucradas en form ular planes acerca de cómo conseguir objetivos específicos. Esta últim a com petición puede tam bién enviar inform ación de vuelta a las regiones de procesam iento de nivel inferior y m odular la influen cia de factores exóge nos en dicho nivel. La teoría sostiene que m uchas regiones cerebrales diferentes p ar ticipan en tal com petición y , puesto que están conectadas, la com petición se integra a su través. El vencedor final de la com petición — el elemento al que finalm ente se atien de— se determ ina por consenso entre todas las diferentes regiones que trab ajan conjun tamente. Teniendo en cuenta esta perspectiva, no es de sorprender que se haya encon trado que tantas áreas cerebrales distintas contribuyen a la selección de la atención. Una de los m otivos originales de la idea de la com petición procede de un estudio de registro un icelular en el cu a l se adiestró a m onos p ara que realiza ra n una tare a de búsqueda visual (M o ran y D esim one, 19 85 ). El p rin cip al resultado fue que cuando había dos objetivos en el m ism o cam po receptor com petían por las respuestas de la célula. No o b stante, cuando uno de los objetos era el objetivo y el otro era un ele mento de distracción , las neuronas respondían fundam entalm ente a l estím ulo objeti vo, bloqueando el procesam iento del estím ulo que distrae. Si im aginam os estos proce sos com petitivos ocurriendo a lo largo de toda la vía de procesam iento, un m odo de entender la atención es concebirla como un m ecanism o de com puerta que sesga el procesam iento conform e a una com binación de preem inencia extern a y de m etas internas. El resultado de la com petición es un g an ad o r, que es seleccionado p ara un procesam iento posterior preferente.

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V arios estudios realizados con PP y con R M f han dem ostrado com o la onda de los PP o la activació n de v a ria s regiones cerebrales se refuerza o aum enta en condiciones de com petición. Estos increm entos ocurren cuando los sujetos realizan d iscrim in acio nes m ás difíciles (L avie, 1 9 9 5 ), cuando los elem entos de distracción com piten con un objetivo y cuando aum entan los requerim ientos de una tare a. C uando los req u eri mientos de la tarea aum en tan , com o sucede en el caso de las tareas dobles, se observa menos activació n en las áreas aso ciad as con una tarea secundaria sim u ltán ea, lo que refleja la dism inución del procesam iento de la inform ación no seleccionada. T am bién se observan efectos de com petición cuando los estím ulos ap arecen sim ul táneam ente en vez de en serie. Es posible que esto refleje una supresión m utua de e stí m ulos que com piten a l m ism o tiem po. En estudio (K astner e t a l ., 19 98 ) se h alló que cuando había cuatro estím ulos visuales se d aba un grad o m enor de activació n en el área v isual co rtical V 4 que cuando sólo h ab ía uno. Sin em b argo , cuando se les pidió a los sujetos que aten d ieran a uno solo de los cu atro estím ulos que se presentaban si m ultáneam ente, la activación volvió a un nivel sim ilar a l observado cuando se presen taba solo un único estím ulo (véase el recuadro adjunto Una v is ió n m á s d e te n id a ) . En el m arco de la teo ría de la in tegració n de la com petición, atender a un único objeto reduce eficazm ente la can tid ad de com petición procedente de otros estím ulos y el ses go de procesam iento hacia ese estím ulo. Otros testim onios de la m odulación de la atención, obtenidos con técnicas de R M f y de PP, se han encontrado en V I y en otras áreas corticales visuales in iciales (Brefczynski y D eYoe, 1 9 9 9 ; G andhi e t a l ., 1 9 9 9 ; L uck y H illy ard , 2 0 0 0 ; N oesselt e t a l.9 2 0 0 2 ; Som ers e t a l.9 19 99 ). A lgunos investigadores han encontrado incluso efectos m uy tem pranos de la atención en el núcleo geniculado late ra l del tálam o , una esta ción clave de relevo de la inform ación entre la retina y la corteza v isual de la parte posterior del cerebro (O ’ C onnor e t al., 20 02 ). Estos resultados in d ican que, com o de fiende la teo ría, la inform ación puede ser en v iad a de vuelta a áreas que realiz a n un procesam iento anterior y a sí sesgar el procesam iento posterior. M ás aú n , h ay indicios de que las conexiones de retroalim entación a la corteza visual p rim aria p articip an en determ inar nuestra experiencia consciente de la inform ación v isu a l (Pascual-Leone y W ash , 20 01 ). T am bién se hace evidente la com petición cuando se so licita a un sujeto que divida la atención entre dos características perceptivas. C o m p arada con una condición sim ple en la cu al no aparece ningún estím ulo en la p an talla y el sujeto m antiene la m ira da fija en un punto de fijació n , atender a la form a o el color de un estím ulo que ap a rece en la p an talla produce un grad o m ayo r de activ ació n en m uchas áreas visuales. Adem ás, si el sujeto ha de cam biar entre atender a l color y atender a la fo rm a, se ve rán involucradas áreas ad icio n ales del cerebro y — no es de sorprender— se activ arán asim ism o regiones de la corteza p a rieta l (Le e t a l.9 1 9 9 8 ; L iu e t al., 20 03 ). M uchos de los h allazgo s que dem uestran fallos de selección en el espacio o en el tiem po pueden explicarse por la idea de la com petición entre estím ulos. Por ejem plo , en la señalización de la atención encubierta (véase la F igura 3 -7 ) los ensayos no v á li dos se pueden considerar casos en los que h ay com petición entre la lo calizació n in d i cada por la señal no v álid a y la lo calizació n donde aparece el objetivo; en la condi ción v álid a, la lo calizació n de la señal v álid a y la lo calizació n del objetivo son una y la m ism a, y por lo tanto prevalece la cooperación sobre la com petición. A sim ism o, los efectos de la atención d iv id id a se pueden interpretar com o el resultado de la com petición entre diferentes in p u ts o diferentes tareas, por contraposición a l caso no

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com petitivo, en el cu al el foco está exclusivam ente en un único in p u t o en una sola tarea. La m ejo ra, en la form a de autom atism o, que lleg a cuando aum enta la práctica en tareas dobles, se puede considerar una reducción de la com petición entre las dos tareas. Por otra p arte, el rendim iento de pacientes con negligencia h em iespacial puede tam bién entenderse dentro de este m arco de com petición. Si la lesió n d el lado d ere cho d el cerebro perm ite a l hem isferio in tacto pro ducir un sesgo que lo ap a rte del la do izquierdo y lo d irija h ac ia el lado derecho, este sesgo au m en ta la fuerza com peti tiva de los estím ulos situados en el lado derecho y reduce la de los situados en el lado izquierdo. Los fallos de selección en el tiem po llevan por sí m ism os a una exp licació n sim i lar. El fallo en señ alar T 2 en la tare a de parpadeo de la atención (véase la F igura 3 -4 ) puede su rgir de una com petición entre T I y T 2. Señalar la presencia de T 2 cuando no le precede T I no es problem ático — no h ay com petición— . Sin em bargo, tener que se ñalar T 2 cuando está precedido por T I y tiene un aspecto m uy sim ilar a T I (por ejem plo, las letras son «A » y «H » ) establece un entorno extrem adam ente com petitivo y reduce las posibilidades de detectar T 2. La com petición tam bién puede exp licar los fallos de selección en el tiem po observados en pacientes con negligencia hem iespacial. C uando se presentan estím ulos visuales en am bos lad o s, m ejora el rendim iento en in dicar la presencia del estím ulo en el lado desatendido dependiendo del tiem po de pre sentación de los dos estím ulos y su agrup am iento. Se podría considerar que estos dos factores, tiem po y agrup am ien to , son sesgos que pueden in fluir en el resultado de la com petición entre estím ulos a la derecha y a la izquierda. Parece pues, que ca si todos los experim entos com portam entales que se han revisa do aq u í h asta ah o ra se pueden in terp retar en térm inos de com petición entre estím ulos «fuertes» y «d é b ile s», definiendo la fuerza com o una com binación de influencias de abajo a arrib a y de a rrib a a ab ajo . A unque todavía no se han resuelto todos los d eta lles de la com petición sesgad a, este m arco exp licativo nos perm ite exp licar una am plia serie de h allazgo s; su o rientación es prom etedora. Lo interesante de esta teo ría es que su b raya la idea de que la atención es un sesgo del procesam iento y que el proce sam iento ocurre m ediante interacciones cooperativas y com petitivas entre áreas cere brales. Debido a que las diferentes áreas del cerebro están conectadas, todas ellas con tribuirán a la selección del objetivo. Com binando los resultados com portam entales con la p articip ació n inferida de un área determ inada del cereb ro , es posible em pezar a am p liar el conocim iento de cóm o los sistem as neurales m an ifiestan los efectos de la atención y cóm o dichos cam bios afectan a la cognición y a la conducta.

Control do comprensión 1. 2

¿Cóm o un parpadeo de la atención podría ser consecuencia de la com petición en tre dos estím ulos? Ponga un ejem plo de cóm o una señal «d e abajo a a rrib a » d estacad a podría com petir con otros estím ulos y g an ar.

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U N A V IS IÓ N M Á S D E T E N ID A Com petición y selección

Aquí se examina una investigación que exploró los mecanismos mediante los cuales la competición por bs estímulos podría aumentar o disminuir. El trabajo, realizado por Sabine Kastner, Peter De Weld, Robert Desimone y Leslie Ungerleider, y titulado: «Mechanisms of Directed Attention in the Human Extrastriate Cortex as Revealed by Functional MRI» («Mecanismos de la atención dirigida en la corteza extraestriada huma na registrados mediante resonancia magnética funcional») se publicó en 1998 en Science, 282 ,108-111.

Introducción Los investigadores utilizaron RMf para comprobar ideas relativas a la competición y a la selección de la atención. La idea a examinar era que el sistema visual tiene una capacidad limitada para procesar múlti ples estímulos en un momento dado. La hipótesis: para que un objeto sea seleccionado tiene que darse competición entre los objetos disponibles con el fin de promover a un «ganador». La eliminación del ga nador final por los estímulos «perdedores» dará lugar a una reducción de la señal cuantificada mediante RMf. Además, los investigadores argumentan que esta eliminación puede superarse incluso cuando hay múltiples objetos: si la atención se dirige específicamente a uno de los objetos, la respuesta será reforza da y acarreará señales de RMf más fuertes.

Método Ocho sujetos vieron imágenes que aparecían en una pantalla mientras se les realizaba una exploración con RMf. En el primer experimento se aplicaron dos condiciones experimentales. En la condición secuen cial se mostraron cuatro imágenes complejas en una localización aleatoria de la pantalla, pero sólo se pre sentaba un único objeto cada vez. Por contraposición, en la condición de simultaneidad se presentaron bs mismas cuatro imágenes complejas, pero en este caso las cuatro se presentaban al mismo tiempo. Ya que la competición (y la supresión) puede tener lugar cuando las cuatro están presentes simultánea mente, se esperaba que la señal de RMf registrada en la corteza visual durante la condición de simultanei dad fuera menor que la suma de las cuatro señales RMf obtenidas en la condición secuencial. El segundo experimento era igual que el primero, pero con la novedad de que en algunos conjuntos de ensayos se les daba a los sujetos la instrucción de atender a una localización particular en la cual se presentaba un estí mulo y de contar las veces en que un estímulo objetivo determinado aparecía en esa localización.

Resultados En la condición de simultaneidad se observaron en muchas áreas visuales del cerebro señales marcada mente más débiles que en la condición secuencial, lo que apoya la idea de que los estímulos presentados conjuntamente competan entre ellos y, al hacerlo, se producía la eliminación de algunos de ellos. Cuando los estímulos se presentan de uno en uno, cada uno de ellos puede activar todo el cerebro y así la condi ción secuencial da lugar a señales de RMf más fuertes. Es interesante e importante que en el segundo experimento, cuando los sujetos atendían a la localización de uno de los estímulos, hubo un aumento de la intensidad de la señal RMf y esta señal era incluso mayor que en la condición secuencial en algunas áreas visuales del cerebro.

www.FreeLibros.org Discusión

La hipótesis era que la competición entre múltiples estímulos llevaría a la supresión, y que esto se refleja ría en una reducción de la señal RMf. Esto fue lo que sucedió en realidad, y este hallazgo apoya la idea de

C APÍTULO 3.

A te n c ió n

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que la atención es un proceso dinámico en el cual los estímulos compiten por ser seleccionados. La com petición, por lo tanto, puede ser el medio por el cual los estímulos no deseados se filtran (se suprimen y tienen poca o ninguna activación). El segundo experimento demuestra que se pueden poner de relieve dertos estímulos cuando se les atiende, incluso si hay muchos estímulos presentes. Este hallazgo indica que cuando se selecciona un subconjunto de elementos para procesarlos más detenidamente, además de suprimirse unos elementos se enfatizan otros.

R e p u so y reflexión 1.

¿ Q u é e s la a t e n c i ó n y c ó m o o p e r a d u r a n te la c o g n i c i ó n ? La atención es el proceso por el cu a l podem os elegir entre m uchos estím ulos en com petición presentes en nuestro entorno, lo que facilita el procesam iento de unos a l tiem po que se inhibe el procesam iento de otros. Esta selección puede ser m otivada por factores endógenos com o nuestras m etas (por ejem plo , encontrar a un am igo determ inado, seguir una instrucción, u tilizar una flecha p ara d irig ir la atención), o por factores exógenos com o un estím ulo d estacado o nuevo que cap ta la atención, ap artán d o la de la tare a en curso (por ejem plo, una luz b rillan te, un sonido fuerte). D ebido a que en un m om ento dado h ay m ás inform ación de la que podem os afro n tar, la atención es el m ecanism o m ediante el cu a l se selecciona la inform ación m ás im portante para procesarla m ás detenidam ente. El tipo de in form ación que perdem os y las condiciones en las que la perdem os son, por lo tan to, la o tra c a ra de los procesos cognitivos im plicados en la selección de la aten ción. No ser consciente de los pósters que h ay en la p ared en una fiesta es un fallo de selección que es algo propio de la búsqueda selectiva de los rasgos ca ra c terísticos de un am igo. A unque sólo seam os capaces de procesar una cantidad lim itada de inform ación tanto en el tiem po com o en el espacio, la selección, afo r tunadam ente, no ocurre de form a aleato ria. N uestras m etas, a sí com o la preem i nencia de la inform ación que nos ro d ea, determ inan dónde y a qué atendem os. Este equilib rio entre factores endógenos y exógenos no sólo nos perm ite alcan zar nuestras m etas eficazm ente, com o encontrar a un individuo en una m ultitud, sino tam bién percibir inform ación extern a im portante, com o una alarm a contra incen dios o la ro tu ra de un cristal. Piense críticam ente • D escriba las diferencias entre el procesam iento endógeno y exógeno de la aten ción en el espacio y en el tiem po. • ¿Qué o cu rriría si fuéram os conscientes por ig u a l de todos los detalles auditivos y visuales de nuestro entorno a l m ism o tiem po?, ¿sería esto una v en taja, o una desventaja? • ¿Estudiar en un am biente ruidoso, como una cafetería, nos ayu d a a concentrar nos o nos distrae? ¿El nivel de ruido y la dificultad del tem a de estudio o su tipo (verbal, gráfico) influyen en que un lugar sea adecuado para estudiar?, ¿cóm o? • ¿Cóm o facilitan los procesos m odales cruzados (por ejem plo, de v isual a a u d iti vo) la selección de la atención de inform ación sign ificativ a p ara los objetivos tal com o buscar a un am igo en una aglo m eració n ?, ¿cóm o pueden d ificu ltarla los procesos m odales cruzados?

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2.

¿ Q u é m o d e l o s d e p r o c e s a m i e n t o d e la in f o r m a c i ó n s e h a n i d e a d o p a r a e n t e n d e r la a t e n c i ó n ? C ad a uno de los diferentes m odelos de la atención ha logrado cap tar un aspecto p articu lar del procesam iento de la atención. El debate acerca de si la atención opera en una fase in icial o ta rd ía puso de relieve dos aspectos de la atención. En prim er lu g a r, la atención puede ejercer un efecto en los niveles m ás iniciales del procesam iento perceptivo a l reducir la can tid ad de inform ación que in gresa en nuestro sistem a cognitivo. En segundo lu g ar, algo de inform ación d esatendida a l canza las fases m ás avan zadas del procesam iento, lo que dem uestra que no toda la inform ación desatendida es filtrad a por com pleto. La inform ación que es cohe rente con nuestras m etas dentro de un contexto o que parece ser de extrem a im portancia, com o nuestro nom bre, atraviesa el filtro de la atención. La m etáfora del foco de luz para la atención reflejó la realid ad de que el espacio es un eficaz sistem a de coordenadas p ara nuestro sistem a perceptivo y que la atención actúa directam ente sobre estos sistem as sensitivos. Por ejem plo , volvernos hacia el soni do de la rotura de cristales en una fiesta puede llevar a una selección fo rtuita de otras cosas en esa lo calizació n esp acial, com o puede ser un m ueble, que de otra form a nos hubiera pasado desapercibido. T eorías posteriores, com o la de in teg ra ción de características y la de búsqueda g u ia d a , propusieron m odelos m ás com plejos de la atención que im plicaron etap as de procesam iento in iciales previas a la atención y etap as tard ías de atención. Estas teorías ap o rtaro n la id ea del m eca nismo m ediante el que la atención integra la inform ación. Com o las teorías cam bian con el tiem po, se construyen sobre ideas de teorías previas y van aum en tan do el grad o de d etalle de la explicación. De este m odo, nuestro conocim iento de la atención se v a construyendo en el tiem po. Piense críticam ente • Conform e a los hallazgos de las investigaciones, ¿sería m ás efectivo p ara buscar a nuestra am iga en una fiesta m u ltitu d in aria guiarnos por una dim ensión p a rti cular (por ejem p lo , el color de su vestido, su ta lla ) o por una com binación de dim ensiones?, ¿cu ál y por qué? • A p artir del conocim iento de diferentes teorías de la atención, ¿qué recom enda ciones d aríam os a las agencias p u b licitarias para hacer anuncios con alta p ro b abilidad de que se les preste atención y se lean ?, ¿qué sugerencias h aríam o s a los Web M a s t e r que quieren co n tro lar la distracción de los anuncios de la W eb en sus p áginas? • ¿En qué sentido resulta el foco de luz una m etáfo ra ap ro p iada p ara la atención y en cuáles no? • Según la teoría de integración de características, ¿cu ál es la diferencia entre el procesam iento previo a la atención y el procesam iento durante la atención?

3.

¿ C ó m o h a n m e j o r a d o n u e s t r o c o n o c i m i e n t o d e la a t e n c i ó n las n u e v a s t é c n i c a s p a ra e s t u d ia r e l c e r e b r o ? En conjunto, los estudios con PP, TEP, EM T y R M f han corroborado y am p liado los conceptos de procesam iento de la inform ación de la atención. H an dem o stra do que la atención m odula el procesam iento en áreas sensitivas de procesam iento in icial, com o la corteza visual p rim aria, pero que la señal de la atención puede ser gen erad a por el procesam iento en los lóbulos p arietales y frontales. Las áreas frontal y p arietal asociadas con la atención están separadas en dos sistem as neu-

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C APÍTULO 3.

A te n c ió n

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rales que están interconectados. El sistem a m ás do rsal está im plicado en la aten ción endógena y estrecham ente conectado con los sistem as m otores que rigen los m ovim ientos de los ojos y de otras partes del cuerpo. Este sistem a subyace a la selección v o lu n taria de inform ación pertinente y a su conversión en acciones dife renciadas, com o m over los ojos h acia una persona vestida de verde. El sistem a m ás v en tral responde a la ap arició n de nuevos estím ulos exógenos, com o el soni do de la ro tu ra de cristales, y este sistem a puede m o d u lar, y ser m odulado, por señales procedentes del sistem a do rsal. Los resultados sugieren que el sistem a ce rebral de atención im p lica a áreas estrecham ente interconectadas que interaccionan para producir una selección eficaz de la inform ación pertinente. Piense críticam ente • ¿La lesió n de qué áreas del cerebro afectaría a los sistem as endógeno y exógeno, respectivam ente, de la atención? • ¿Qué alteraciones en la búsqueda de un am igo en una h ab itació n llen a de gente podríam os esperar que o currieran si tuviéram os una lesión cerebral en uno u otro de los dos sistem as de atención? • ¿Q ué propiedades de los sistem as n eurales involucrados en el control de la atención nos han ayud ad o a com prender las técnicas de EM T, PP, TEP y R M f? • ¿Q ué áreas del cerebro se ha encontrado que p articip an en el procesam iento de la atención y cóm o lo hacen?

La a t e n c i ó n , c o n f o r m e a u n a t e o r ía c o n t e m p o r á n e a , e s u n a c o m p e t i c i ó n e n t r e d i fe r e n t e s f u e n t e s d e i n f o r m a c i ó n , t o d a s ella s riv a liz a n d o p o r c o n s e g u i r u n p r o c e s a m ie n t o p o s t e r i o r . ¿ P u e d e u n a t e o r ía s e m e j a n t e e x p lica r ta n to e l e n f o q u e c o n d u c tista c o m o e l c e r e b r a l d e la a t e n c i ó n f El m arco explicativo de la com petición describe la atención com o una señal que sesga el procesam iento hacia la característica m ás pertinente o d estacad a, la cual se procesa luego m ás detenidam ente. La atención, en tanto que una señal sesga da, actú a dentro de sistem as perceptivos y cognitivos, a sí com o entre ellos. El re sultado del sesgo existente en una fase del procesam iento se transm ite a otras fa ses y actúa a llí com o un sesgo. Los efectos de la com petición son dinám icos, como han dem ostrado los experim entos que son los efectos de la atención. Según el enfoque de la com petición, el m otivo por el que es tan difícil encontrar a nues tra am iga en una habitación llen a de gente es que h ay dem asiados objetos en com petición que son, o bien m uy parecidos — por ejem plo, otras personas— , o bien m u y destacados — com o el ruido de los cristales rotos o las voces alta s— . N uestra a m ig a, en tanto que un objeto, no g an a inm ediatam ente la com petición por el procesam iento. Si la fiesta fuera m enos ruid o sa y m u ltitu d in aria, sería m ás fácil que las características o propiedades de nuestra am iga fueran seleccionadas y otras propiedades fueran in h ib id as. Este ejem plo in d ica asim ism o la n atu raleza continua de la com petición: la com petición sesgada sugiere que el proceso de se lección, m ás que ser b in ario , es continuo y g rad u al. Piense críticam ente • ¿En qué se diferencia la com petición sesgada de las otras teorías de la atención? • ¿Cóm o puede utilizarse la id ea de que la inform ación de la que som os conscien tes es esencialm ente la «g a n a d o ra » entre la inform ación que com pite para orientar las leyes referentes a l uso de teléfonos m óviles m ientras se conduce? • ¿Cóm o podem os ap licar el principio del procesam iento sesgado p ara inventar señales de tráfico m ás eficaces?

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Representación y conocimiento en la memoria a largo plazo O bjetivos de aprendizaje 1. Funciones del conocimiento en la cognición 2. Representaciones y sus formatos 2.1. Recuerdos y representaciones 2.2. Cuatro formatos posibles para las representaciones UNA VISIÓN MÁS DETENIDA: Evidencia comportamental de las imágenes mentales DEBATE: ¿Existen representaciones amodales? 2.3. Múltiples formatos de representación en la percepción y la simulación 3. De la representación al conocimiento de categorías 3.1. Poder deductivo del conocimiento de categorías 3.2. Naturaleza multimodal del conocimiento de categorías 3.3. Mecanismos multimodales y conocimiento de categorías: datos comportamentales 3.4. Mecanismos multimodales y conocimiento de categorías: datos neurales 4. Estructuras del conocimiento de categorías 4.1. Ejemplares y reglas 4.2. Prototipos y tipismos 4.3. Conocimiento de base 4.4. Representación dinámica 5. Dominios de categoría y organización 5.1. Distinción entre dominios de conocimiento de categorías en el cerebro 5.2. Taxonomías y búsqueda de un «nivel básico»

Repaso y reflexión

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E n tr a m o s en una habitación. Hay gente de pie alrededor de una mesa llena de objetos en vueltos en papeles de colores brillantes. En un plato hay un objeto del que sobresalen peque ñas protuberancias cilindricas. Alguien prende fuego a esos bastoncillos. La gente lanza ex clamaciones, pero ¿qué significan sus palabras? Ahora empiezan a cantar. Parece que están cantando por nosotros o para nosotros, estar muy contentos y ser amistosos. Es difícil enten der lo que están cantando, porque a pesar de que parecen conocer la canción — es muy corta y melódicamente muy sencilla— , la cantan de un modo desigual y no muy bien, aunque con entusiasmo. ¿Es esto un sueño? No. Gracias a la imaginación, acabamos de asistir a nuestra propia fiesta de cumpleaños al tiempo que se nos niega el acceso a nuestros conocimientos almace nados en la memoria a largo plazo, — lo que significa que no tenemos conocimientos sobre nuestra cultura ni nuestras costumbres tribales, ningún conocimiento del significado de los ob jetos que tenemos enfrente o de las palabras que nos dicen o nos cantan— . Ese tipo de cono cimiento normalmente nos viene a la mente con facilidad, desde las épocas de nuestras expe riencias más tempranas en el mundo y tiene una enorme influencia en nuestras vidas. ¿Cómo se almacena, cómo se aplica y cómo funciona? En este capítulo buscaremos respuestas a las siguientes cuestiones generales: 1. 2.

3. 4. 5.

¿Qué papeles juega el conocimiento en la cognición y cómo se representa éste en el cerebro? ¿Qué formatos de representación es más probable que existan en el cerebro y cómo múltiples formatos de representación operan juntos para representar y simular un obje to? ¿Cómo las representaciones distribuidas por todo el cerebro llegan a integrarse para establecer el conocimiento de categorías? ¿Qué tipos diferentes de estructuras de representación subyacen al conocimiento de categorías y cómo se accede a ellas en cada ocasión particular? ¿Cómo se representan y organizan los diferentes dominios de categorías?

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CAPÍTULO 4 .

Representación y co n o cim ie n to en la m em o ria a la rg o pla zo

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Funciones del conocimiento en la cognición Con frecuencia se concibe el c o n o c i m i e n t o com o algo constituido por un conjunto p articu lar de hechos, técnicas y procedim ientos que desarro llan las cu ltu ras, ta l com o «saber las estadísticas del b éisb o l», «sab er tocar la g u ita r ra » , «sab er cóm o pedir una com ida en un restau ran te». Este conocim iento, en la m ayo ría de los caso s, nos viene a la mente de un modo consciente, después de una larg a y , con frecuencia, difícil p rácti ca. Pero en su sentido m ás am plio el conocim iento, en su m ayo r parte, ex iste y opera de form a no consciente: por lo gen eral no somos conscientes del constante y am plio im pacto que el conocim iento tiene en nosotros en cada m om ento. El tipo de conoci miento form al — las cau sas de la R evolución A m ericana o la llam ad a regla del b atea dor en el béisbol— es un subconjunto relativam ente pequeño y sin influencia en todo lo que sabem os y que afecta a nuestra vida co tidian a. La m ayo r parte de nuestro co nocim iento —y es el conocim iento que m ás influye en nuestra vida d ia ria — es un conocim iento relativam ente m undano acerca de asuntos como la vestim enta, la con ducción y el am or (bueno, es posible que no tan m undano). Por lo ta n to , el conoci m iento, en su acepción m ás am p lia y en el sentido en el que se utiliza el térm ino en Psicología co gn itiva, es inform ación acerca del m undo que se alm acena en la m em o ria y que va de lo cotidiano a lo form al. C on frecuencia, el conocim iento se define de form a m ás extensa com o inform ación acerca del m undo que es posible que sea c ierta , que está justificado creerla y que es coherente (p ara m ás info rm ació n , véase C arruthers, 1 9 9 2 ; Leher, 1990). El conocim iento a sí definido p o sibilita de m uchas m an eras la v id a co tid ian a. Es esencial p ara un buen funcionam iento de la m ayo ría de los procesos m entales, no sólo de la m em oria, del len guaje y del pensam iento, sino tam bién de la percepción y de la atención. Sin conocim iento c u a lq u ie r proceso m ental lleg a ría a ser ineficaz. ¿Cóm o podríam os experim entar nuestra fiesta de cum pleaños si el conocim iento, sim ple m ente, se desvanece? Para em pezar, no hubiéram os sido capaces de ir m ás a llá de la superficie de los objetos y sensaciones que nos rodean en el m undo. C ad a uno de ellos sería único, sin historia o significado. En concreto, seríam os incapaces de clasific ar o ca t e g o r iz a r las cosas. La categorización es la cap acid ad de establecer que una entidad percibida per tenece a un grupo específico de cosas que com parten características clav e. Las « ta r ta s», por ejem plo, form an una catego ría de entidades que las personas perciben com o relacionadas en su estru ctu ra y uso. Sin conocim iento no se puede categorizar —de m odo que la ta rta que está en la m esa en nuestra fiesta de cum pleaños no sig n i fica n ada p ara nosotros— . Im aginem os una cám ara que g ra b a en p elícula una im agen de la fiesta de cum pleaños. ¿Sabría la cám ara que en la escena h ay una ta rta? No. U na cám ara puede m ostrar una im agen de una ta rta , pero sim plem ente está g ra bando una determ inada disposición de la luz en una p elícu la, que no difiere en c a li dad ni en significado de cu alq u ier o tra disposición de la luz. La cá m ara carece de co nocim iento sobre el significado de las entidades y los sucesos en el m undo. Y en el «ejercicio de im agin ació n » de nuestra fiesta de cum pleaños nos hemos convertido en algo parecido a una c á m a ra , capaces de registrar im ágenes pero incapaces de captar lo que sign ifican , lo que tienen en com ún con otras entidades presentes o ausentes de la escena. A sí pues, la catego rizació n es algo que desaparecería si se pierden los cono cim ientos.

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Una vez que se asig n a una entidad percibida a una categ o ría, se puede disponer de más conocim ientos sobre la categ o ría p ara ap licarlo s. Si sabem os que esto es una ta r ta, surge la asociación: ¿Es esto una celebración?, ¿es un regalo especial com o postre? En realid ad , lo esencial de la categorización es perm itirnos ex traer d e d u c c i o n e s ; a sa ber, perm itirnos obtener inform ación que no se encuentra presente exp lícitam en te en un único m iem bro de la categ o ría, pero de la que se puede disponer g racias a l conoci miento de las características del grupo o grupos a los que pertenece. U na vez que se categoriza una entidad p ercib ida, se pueden obtener m uchas deducciones útiles. Si so mos capaces de asign ar un objeto envuelto en papel de color b rillan te a la categ o ría de « re g a lo s » , nuestro conocim iento de los regalos nos p ro porcionará deducciones re lativas a l objeto envuelto que van m ás a llá de lo que realm ente vem os «com o una c á m ara» — el objeto es una c a ja , la cu al podría contener un regalo cuidadosam ente ele gido que un am igo nos ha com prado o una b ag atela escogida a l azar— . A unque no podemos ver el interior de la c a ja , nuestro conocim iento deductivo sobre los regalos nos sugiere estas posibilidades. Sin ser capaces de catego rizar, ¿podríam os realizar es tas deducciones?, ¿podría una cá m ara deducir que una c a ja envuelta contiene un re galo o una b ag atela? Por supuesto que no. Y tam poco nosotros si hubiéram os perdido nuestro conocim iento. De pie en el um bral de la puerta y m irando esta escena, no sabem os que ésta es nuestra fiesta de cum pleaños. No podem os saberlo porque nos fa lta el conocim iento para sacar conclusiones que van m ás a llá de lo que vem os. ¿Y en lo relativo a la a c ción} , ¿sab ríam o s qué hacer en esa situació n ?, ¿sabríam os soplar las v elas, responder a las felicitaciones de los am igos y ab rir los regalos? No existe reflejo biológico alg u no que nos pueda ayu d ar en dicha situación. A sí pues, o tra vez la respuesta es que no: no tener conocim iento significa que no h ay una acción ap ro p iada. Pensemos en la c á m ara — a l g ra b ar una ca ja en su viso r, ¿sab ría que la c a ja es un regalo que h ay que desenvolver?— . N o , no lo sab ría y tam poco nosotros sin nuestro conocim iento sobre los regalos. Ahora algu ien está de pie frente a la m esa, tapando parte de nuestro nom bre esc ri to en la tarta sin em pezar. N orm alm ente, deduciríam os fácilm ente el nom bre com ple to. ¿Podríam os hacerlo en nuestro estado ac tu al de «no conocim iento»? N o; no m ás de lo que podría una cám ara. Sin conocim ientos no podíam os com pletar la percep ción p arcial, pero sí podem os hacerlo con conocim iento. Por lo g en eral, estam os com pletando constantem ente de esta form a percepciones p arciales cuando nos en co n tra mos en el entorno con objetos en parte ocultos. ¿Q ué es lo que leem os en la Figu ra 4 -1 ?, ¿las letras 1-i-e-l-o o la p alab ra h ielo } La p alab ra sin sign ificado lie lo es re a l mente m ás p arecid a a lo que fig u ra en la p ág in a, pero nuestra prim era catego rizació n de la cadena de letras probablem ente fue h i e lo . ¿Por qué? Debido a que — com o se

Ntjelo

www.FreeLibros.org F I G U R A 4 -1 El c o n o c im ie n to lle v a a h a c e r d e d u c c io n e s m ie n tra s se p e rc ib e

A u n q u e las le tra s q u e se p re s e n ta n e n la fig u ra p a re c e n s e r l- i- e - l- o , l o m á s p ro b a b le e s a s u m ir q u e la p a la b ra es

hielo. E sta d e d u c c ió n se basa e n e l c o n o c im ie n to d e p a la b ra s q u e n o s s o n fa m ilia re s y d e c ó m o u n a m a n c h a p u e d e

d e s fig u ra rla s . B á s ic a m e n te , e l c e r e b r o ra z o n a d e fo r m a in c o n s c ie n te q u e e s m á s p ro b a b le q u e la p a la b ra sea hielo

q u e lielo y q u e u n a m a n c h a h a ta p a d o p a rc ia lm e n te la h.

CAPÍTULO 4 .


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vio en el C apítulo 2— el conocim iento de la p alab ra h i e l o en la m em oria lleva a de ducir que la p alab ra estab a presente, pero parcialm ente o culta por alg ú n tipo de m an cha. Es poco probable que tengam os en la m em oria la p alab ra líelo. Com o se expuso en el C apítulo 2 , el conocim iento afecta a la p e r c e p c i ó n . Uno de los invitados ex clam a « ¡M ir a d por la ven tan a! ¡Parece M ado n n a a rra n cando el cam ión en el c a m in o !» Si estuviéram os en nuestro estado n orm al, no en el estado de no conocim iento, ¿adonde d irigiríam o s nuestra a t e n c i ó n cuando m irásem os por la ven tan a? Probablem ente, inten taríam os ver el interior de la cab in a del cam ión, no ex am in ar su exterior. Pero n ada en la ex clam ació n de nuestro anfitrió n dirige nuestra atención hacia a l interior de la cab in a, por lo tan to , ¿por qué m irar a llí den tro? La respuesta m ás obvia es que nuestro conocim iento de cóm o se arran ca un vehí culo ac arre a que orientem os nuestra atención. Incluso si no conducim os, por lo gene ral sabem os dónde se sien ta quien lo hace. Pero si no tuviéram os conocim iento — o, de nuevo, si fuéram os com o una cám ara— no tendríam os ni id ea de h acia donde d iri gir la atención. Unas sem anas antes de la fiesta, pedim os 50 euros prestados a un am igo, a quien hemos estado evitando porque aú n no tenem os fondos p ara devolver el préstam o. A hora, este am igo está frente a nosotros ofreciéndonos una de las grandes cajas. ¿N os sentimos avergonzados? ¡En absoluto! Sin conocim iento, seríam os felizm ente incons cientes de que deberíam os sentirnos culpables por no haber devuelto el préstam o. In cluso si recordam os haber pedido el dinero y cuándo lo h icim os, no podríam os dedu cir que y a deberíam os haberlo devuelto y que, dado que no lo hem os hecho, som os unos m orosos. U n recuerdo específico sin conocim iento no ayu d a m ucho, porque sin conocim iento no podem os sacar deducciones útiles de aquello que se recuerda. Después de la canción todo el m undo la fiesta nos g rita a l unísono «¡T e quere m o s!». M u y bonito — pero no tenem os ni idea de qué están diciendo— . ¿Por qué no? Porque la cap acid ad de entender el le n g u a je requiere conocim iento. En prim er lu g ar, necesitam os el conocim iento para reconocer las p alab ras y saber lo que significan. Si no tenem os conocim ientos de español, no sabríam os que q u e r e r es una p alab ra pero q u e t e r no lo es. Del m ism o m odo, no sab ríam o s que q u e r e r significa tener cariño a una persona, y no ta tu arla. En segundo lu gar, necesitam os el conocim iento p ara e n la zar los significados de las p alab ras en una frase. C uando nuestros am igos dicen: «Te querem os» ¿cóm o sabem os que están diciendo que ello s nos q u i e r e n , no que nosotros les querem os a ellos?, ¿cóm o sabem os que « q u e r e m o s » se refiere a los que quieren y «te» se refiere a l que es q u erid o ?, ¿por qué no a l co n trario ? El conocim iento del ver bo q u e r e r especifica que en una frase construida en voz ac tiv a , el que quiere v a antes del verbo y el que es querido va después. En una frase en p asiv a, com o puede ser «tú eres querido por n o so tro s», nuestro conocim iento especifica que estos papeles están cam biados. Al escuchar frases com o éstas, somos capaces instantáneam ente, g ra c ias a nuestro conocim iento del len guaje, de hacer interpretaciones exactas de quién está h a ciendo qué a quién. Ahora la fiesta está a toda m arch a y em pieza el karao ke. Dos de nuestros am igos se ponen a ca n tar, uno de ellos es una autén tica m arav illa. O tra canción, y ah o ra la m arav illa es eclipsada por otro que can ta incluso m ás alto . A hora es nuestro turn o , pero estam os un poco avergonzados. El cantante m ás tran quilo del prim er dueto y el del vozarrón del segundo se presentan como voluntarios. N ecesitam os la ayu d a de una voz realm ente fuerte. ¿A quién elegirem os? A l individuo vocalm ente dotado de la segunda p areja, por supuesto. Pero, esperem os un m om ento — ¿cóm o le elegim os in

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faliblem ente com o el que cantaba m ás alto de los dos v oluntarios?— No h ab ían can tado jun to s, a sí que ¿cóm o podíam os juzgar? En un estado de no conocim iento, no habríam os podido. Pero podem os hacerlo con el conocim iento de la relació n descrita por el principio de «tra n sitiv id a d », del cu a l hem os podido o no oír h ab lar, pero que sin duda hemos interiorizado m ediante la experiencia. Si X es m ás g ritó n que Y , e Y es m ás g ritó n que Z , entonces X es m ás g ritó n que Z. A sí pues, elegim os a l cantante que h ará con nosotros un dueto p ara el recuerdo — pero sin conocim iento, estaríam os realm ente apañados, incapaces de sacar la conclusión que orientó satisfactoriam ente nuestra elección. La tran sitiv id ad es tan sólo un ejem plo de los m uchos m odos en los que el conocim iento p o sibilita un p e n s a m i e n t o sofisticado. El conocim iento subyace prácticam ente a toda form a que tom a el pensam iento, incluyendo la tom a de decisio nes, la p lan ificació n , la solución de problem as y el razonam iento en general. Sin el conocim iento en sus varios papeles, en la catego rizació n y la deducción, en la acción, en la percepción y atención, en la m em oria, en el len guaje y en el pensa m iento, seríam os zom bis en la fiesta. E staríam os sim plem ente registrando im ágenes de la escena de form a pasiva com o una cám ara y eso sería todo. N os sentiríam os ineptos, frustrados, p ara entender algo de la situació n o p ara ac tu ar de m odo ad ecu a do. Dado que el conocim iento es esencial p ara el funcionam iento com petente de to dos los procesos m entales, sin él el cerebro no puede proporcionar ninguno de los ser vicios cognitivos que habitualm ente realiza p ara nosotros. P ara entender la cognición, es esencial entender el conocim iento y su presencia ubicua en todos los aspectos de la actividad m ental


¿De qué m odos utilizam o s el conocim iento? ¿Por qué es ú til catego rizar lo que percibim os?

Representaciones y sus formatos Un aspecto clav e del conocim iento es que se basa en representaciones. Las representa ciones son un tem a com plicado y controvertido sobre el que científicos cognitivos de distintas d iscip lin as han discutido durante largo tiem po. N inguna definición se ha aceptado por com pleto y la m ayo ría de las propuestas son m uy técnicas. La defini ción que utilizam os aq u í está relativam ente sim p lificad a, pero cap ta alg u n a de las ideas centrales en m uchos aspectos. (P ara considerar los diversos tratam ien to s de este im portante concepto, véase D ietrich y M ark m an , 2 0 0 0 ; D retske, 1 9 9 5 ; G oodm an, 1 976; H augelan d, 1 9 9 1 ; P alm er, 19 78 .) Según se expuso en el C apítulo 1, una repre sentación es un estado físico (como las m arcas en una p ág in a, los cam pos m agnéticos en un ordenador o las conexiones n eurales en un cerebro) que representan un objeto, un suceso o un concepto. Las representaciones tam bién pueden tran sm itir inform a ción de aq u ello que representan. C onsiderem os un m ap a de una red de m etro. El m a pa es una representación, dado que representa las diferentes lín eas, p arad as y cone xiones y contiene inform ación de todas ellas, a saber: el orden de las p arad as y las

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CAPÍTULO 4 .


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direcciones relativas de las diversas líneas. Pero las representaciones im p lican m ás que eso, com o se verá en el apartad o siguiente.

2 . 1 . Recuerdos y representaciones Im aginem os que en nuestra fiesta de cum pleaños estam os viendo por p rim era vez una lám para de lav a. La lám p ara está ap agad a. Vem os una jarra con form a de cono en un pedestal m etálico , con una m ezcla co lo reada de líquidos y sólidos en su interior. A h o ra, p ara sum arlo a la celeb ració n , se enciende la lám p ara. El contenido de la jarra b ri lla y glóbulos de m aterial en su interior com ienzan a o ndular. U na propiedad básica del cerebro es que, hasta cierto punto, pero lejos de la perfección, alm acena las expe riencias percibidas — esto es, perm ite los recuerdos— . C uando alm acenam os nuestro prim er recuerdo de una lám p ara de la v a , ¿estam os alm acenando una representación?, ¿cum ple este recuerdo los siguientes requisitos p ara ser una representación? C riterio d e in t e n c io n a lid a d : una representación tiene que construirse d elib erad a mente para representar algo. Esto parece ser un poco problem ático. Por costum bre, las personas no in ten tan o rgan izar deliberadam ente sus experiencias d iarias para recordarlas luego con m ás facilidad. Según estam os viendo la lám p ara de lav a por prim era vez, probablem ente no nos estem os diciendo a nosotros m ism os: «Esto es es tupendo, tengo que recordarlo durante el resto de m i v id a». Sin em bargo, lo reco rd a remos. M uchas investigaciones (y una buena cantidad de datos anecdóticos) indican que el cerebro alm acena la inform ación autom áticam ente, incluso cuando no estam os tratando de fijarla en la m em oria (véase p. e j., H asher y Z acks, 1 9 7 9 ; H yde y Jen k in s, 1969). En efecto, el hecho de inten tar conscientem ente preservar inform ación p ara re cuperarla m ás tard e, no suele conducir a m ejora alguna en la m em oria si se com para con sólo p ercibir y procesar la inform ación. Esto sugiere que tenem os la m eta incons ciente de alm acen ar inform ación sobre la exp erien cia, con independencia de nuestras m etas conscientes. Es como si la cap acid ad de alm acen ar inform ación fuera tan im portante que la ev olución no pudiera haber dejado el trab ajo en m anos de las in ten ciones conscientes de las personas (algunos de nosotros ni tan siquiera podemos recor dar el sacar la b asu ra). En vez de ello, la evolución confió parte del alm acenam iento de la inform ación a m ecanism os autom áticos inconscientes del cerebro. ¿A sí pues, se cum ple el criterio de in ten cio n alidad? S í, y a que el cerebro en un n i vel inconsciente tiene la característica de diseño de alm acen ar inform ación relativ a a las experiencias del entorno p ara representar dichas experiencias. Si un fotógrafo pre para una cám ara para tom ar una fotografía cad a segundo, con independencia de que el fotógrafo se encuentre o no presente, la intención de cap tar inform ación está incor porada a l sistem a, con independencia de que quien originó el sistem a, el fotógrafo, esté a llí p ara tom ar cada fotografía. De form a sim ilar, la intención de captar in fo rm a ción está in corporada a l sistem a cereb ral, con independencia de que d irijam o s o no conscientem ente cad a recuerdo. C riterio d e tr a n s m i s ió n d e in f o r m a c i ó n : una representación tiene que conllevar in form ación sobre lo que representa. ¿C um ple este criterio nuestro prim er recuerdo de una lám p ara de la v a ? Im aginem os que a l d ía siguiente algu ien nos pregunta «¿Q ué h ay de n u ev o ?», y recordam os haber visto un objeto nuevo: la lám p a ra de lav a. V a liéndonos de nuestros recuerdos de la lám p ara de lav a, la describim os. ¿C óm o pode mos h acerlo ? D ebido a que nuestro recuerdo de la lám p ara de lav a contiene inform a ción referente a ésta — detalles de su form a, color y función— . O tra prueba de que

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nuestros recuerdos de la lám p ara conllevan inform ación es que podem os establecer categorías basándonos en ellos. Si llegáram os a ver o tra lám p ara de la v a , no necesa riam ente id én tica, podríam os decir que pertenece a l m ism o grupo de objetos que la que g u ard am o s en la m em oria. Dado que nuestros recuerdos de la prim era lám p ara conllevan inform ación sobre cóm o e ra , podem os u tilizar esta inform ación p ara reco nocer o tras cosas parecidas. De m odo sim ilar, si la segunda lám p ara de lav a de la que tenemos exp erien cia, la que estam os m irando en ese m om ento, está ap a g ad a , pode mos consultar los recuerdos de la prim era p ara hacer la conjetura de que la segunda probablem ente pueda encenderse p ara h acerla b rillar y que su contenido com ience a oscilar. Dado que su recuerdo contiene inform ación de la prim era lám p ara de lav a, éste puede producir deducciones útiles sobre otras lám p aras que podam os encontrar. De este m odo, las representaciones establecen las bases del conocim iento. U na vez que el cerebro establece deliberadam ente recuerdos que contienen inform ación sobre el entorno , se hacen posibles todo tipo de sofisticadas capacidades cognitivas.

2 .2 .

Cu atr o f o r m a t o s p o s i b l e s p a r a las r e p r e s e n t a c i o n e s

¿Qué m ás podem os decir sobre una representación m ental? U n aspecto de la repre sentación es su form ato. El f o r m a t o se refiere a su tipo de código, com o se vio en el C apítulo 1. A hora podem os d esarro llar m ás esta id ea. El form ato no sólo se refiere a los elem entos que conform an una representación y a cóm o están dispuestos dichos elem entos, sino que se basa en las características de los procesos que operan en ellos para extraer inform ación. Com o se v erá, las representaciones pueden ser de m o d a li d a d e s p e c í f i c a , esto es, pueden valerse de los sistem as perceptivos o m otores; o a m o d a les, basándose en algo externo a las m odalidades perceptivas o m otoras. O tro as pecto de la representación es su c o n t e n i d o —la inform ación que expresa— .

2 . 2 . 1 . Representaciones de m odalidad específica: imágenes Cuando h ablábam os de la fiesta de cum pleaños, la m etáfo ra de la cám ara fue ú til. Imágenes com o las que cap ta la cá m ara son uno de los form atos posibles de una re presentación, que describen la inform ación. Q uizá el cerebro construya un tipo sim i lar de representación. Lo cierto es que a m enudo hablam os de ello com o si lo h iciera, al decir cosas como «no me puedo q u itar esa im agen de la m ente» o «lo puedo ver con clarid ad en mi m en te». V eam os qué está involucrado en las im ágenes y si es p ro bable que el cerebro contenga representaciones de esta form a. En una m esa h ay varias cajas envueltas y una ta rta de cum pleaños. Parte de la es cena ha sido cap tad a por una cá m ara d igital y registrad a por p íxeles, o «elem entos de la im ag en », las unidades de inform ación v isu a l de una im agen, y alm acen ad a así. En concreto, una im agen tiene tres elem entos, que en conjunto determ inan su conte nido: im a v e n t a n a e s p a c i o - t e m p o r a l , u n i d a d e s d e a l m a c e n a m i e n t o e in f o r m a c i ó n a l

m a ce n a d a . Una fotografía de la escena que h ay frente a la cám ara no cap ta todo lo que h ay en la escen a, sino tan solo aq u ella parte que está dentro de una ventana espacio-tem poral (F igura 4 -2 a ). E spacialm ente, h ay un núm ero infinito de fotografías que una c á m ara puede tom ar de la m ism a escena, dependiendo de su posición relativ a a dicha escena — aq u í la im agen ha cortado los regalo s y las p atas de la m esa— . T em p o ral m ente, la escena no se cap ta de form a continua en el tiem po sino solo en aq u el mo-

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CAPÍTULO 4 .

Representación y co n o cim ie n to en la m em o ria a la rg o plazo

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V e n ta n a e s p a c io -te m p o ra l

U n id a d de

j) m a> L o n g itu d de o n d a

L o n g itu d d e on da L o n g itu d de o n d a

(c) In fo rm a c ió n a lm a ce n a d a F I G U R A 4 - 2 L o s c o m p o n e n te s de u n a im agen: la escena d e l cu m p le a ñ o s (a ) U n a v e n ta n a e s p a c io -te m p o ra l d e la in fo r m a c ió n c a p ta d a e n la e s c e n a v is ta . D e n t r o d e la v e n ta n a e s p a c io -te m p o ra l, (b ) u n c o n ju n to d e póceles c a p ta la in fo r m a c ió n lu m ín ic a p re s e n te . C a d a pbcel a lm a c e n a (c ) in fo rm a c ió n s o b r e la in te n s id a d d e lu z e n to d a la g a m a d e lo n g itu d e s d e o n d a d e lu z a las c u a le s e s s e n s ib le el pbcel. En c o n ju n to , la in fo rm a c ió n a lm a ce n a d a e n b s póceles e n la v e n ta n a e s p a c io - te m p o r a l c o n s titu y e u n a p o s ib le r e p re s e n ta c ió n d e la im a g e n d e la e s c e n a d e l c u m p le a ñ o s .

mentó en el cu a l se abre el obturador. A sí pues, cualquier im agen se define en cierto sentido por su ventana espacio-tem poral. Considerem os ahora las unidades de alm acenam iento (F igura 4 -2 b ) de la im agen en la ventana espacio-tem poral. U na im agen contiene un conjunto de unidades de a l m acenam iento — píxeles si la cám ara es d igital o gran o s sensibles a la luz, si lo es de película— dispuestos sobre una retícu la. C ad a unidad de alm acenam iento es sensible a la luz que la alcan za. Al ig u a l que el conjunto com pleto de unidades de alm acen a m iento, cada unidad in d ivid u al tiene tam bién una ventana espacio-tem poral. Sólo

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capta la inform ación que existe dentro de una región esp acial y tem poral determ inada y que está contenida, a su vez, en la ven tan a m ayo r que ab arca el conjunto com pleto. Finalm ente, considerem os la inform ación contenida en las unidades de alm acen a miento (F igura 4 -2 c). En el caso de una fotografía, esa inform ación es la intensidad de la luz en las longitudes de onda visibles que inciden en cada unidad de alm acen a miento. El conjunto de la inform ación contenida en las unidades de alm acenam iento define el contenido de la im agen. M ucha (e im portante) inform ación ad icio n al reside im plícitam ente en la im agen. Por ejem p lo , un grupo contiguo de píxeles podría form ar un cuadrado . Las distancias entre los píxeles corresponden a las distan cias reales: si la d istan cia horizontal entre los píxeles A y B es m ás corta que la distancia h o rizontal entre los píxeles C y D, los puntos que en la realid ad corresponden a A y a B están m ás cerca horizontalm ente que los puntos que, tam bién en la realid ad , corresponden a los puntos C y D. Pero extraer estos tipos adicionales de inform ación requiere un sistem a de procesam iento y la cám ara no posee dicho sistem a (o dicho de otra m an era, el sistem a de procesam ien to de la cám ara es el cerebro del ser hum ano que la u tiliza). La cuestión esencial es ahora: ¿E xisten en el cerebro im ágenes construidas a l ig u a l que la fotografía de la ta r ta de cum pleaños en la m esa que aparece en la F igura 4 -2 ? M uchas personas (pero no todas) dicen que perciben im ágenes m entales que pue den «v er en su m ente» o «escuch ar en su m en te». Está claro que los inform es sobre las propias experiencias son im portantes, pero la evidencia científica es esencial para obtener conclusiones só lid as, especialm ente si se tienen en cuenta las ilu sio n es que la m ente puede p ro ducir. M uchos datos cien tífico s in d ican que ex isten im ágenes m entales en el cerebro hum ano (p a ra revisiones, véase C o n farah , 2 0 0 0 ; Finke, 1 9 8 9 ; K osslyn, 1 9 8 0 , 1 9 9 4 ; K osslyn e t a l ., 2 0 0 6 ; Shepard y C ooper, 1 9 8 2 ; T hom p son y K osslyn, 20 00 ). En prim er lu g ar, considerem os un ejem plo de evidencia tom ado de las in vestiga ciones anatóm icas del cerebro (T ootell e t a l ., 19 82 ). La F igura 4 -3 a es el estím ulo v i sual que vio un m ono, la F igura 4 -3 b m uestra la activació n en el área V I de la co rte za o ccip ital del m ono, registrada m ediante un m arcado r n eural, m ientras que el mono estaba m irando el estím ulo. Una correspondencia sorprendente aparece de inm ediato: el p atró n de activació n cerebral en la superficie del cerebro esboza la form a del estí m ulo. La razón es que la corteza de las áreas de procesam iento v isual in icial está d is puesta de un m odo sim ilar a los píxeles de una im agen d ig ital y responden de form a sim ilar. C uando las neuronas que están dispuestas de esta m an era d isp aran , el patrón de activació n form a un m ap a topográfico — su disposición espacial en el cerebro es an álo ga a la disposición del espacio en el entorno—. La existencia de tan tas estructu ras anatóm icas a sí o rgan izad as topográficam ente en el cerebro sugiere la presencia de im ágenes. Otro ejem plo de evidencia n eural de tales im ágenes lo ap o rta el caso del paciente M . G. S. (F arah e t a l ., 19 92 ). El diagnóstico clínico de las crisis convulsivas que sufría M . G. S. localizó su o rigen en el lóbulo occip ital derecho, la región que procesa la m itad izquierda del cam po v isual. P ara reducir estas crisis, M . G. S. consintió en que se le e x tirp ara el lóbulo o ccip ital derecho. A dem ás de que se redujeran las crisis, otro resultado — como se esperaba— , fue ceguera en el cam po v isual izquierdo. ¿C uál podría ser el efecto de esta extirpación en la cap acid ad de M . G. S. para procesar im ágenes visuales? U na g ra n can tid ad de investigaciones h an dem ostrado que las im ágenes visuales se representan parcialm ente en los lóbulo occip itales del ce-

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CAPÍTULO 4 .


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£b)

F I G U R A 4 - 3 U n a im agen en e l c e re b r o (a) El e s tím u lo « ra d io s d e u n a ru e d a » m o s tr a d o a u n m o n o , ( b ) L a a c tiv a c ió n q u e o c u r r i ó en e l á re a V I d e l ló b u lo o c c ip ita l iz q u ie rd o d e l c e r e b r o d e l m o n o ( s ó b se p r o c e s ó la m ita d d e re c h a d e l e s tím u b ) m ie n tr a s é s te v e ía el e s tím u b . L a p a u ta d e a c tiv a c ió n c e re b ra l e s s im ila r a la p a u ta v is u a l, b q u e s u g ie re q u e e l c e r e b r o u tiliz a u na fo r m a d e r e p re s e n ta c ió n s im ila r a u n a im a g e n e n las fa se s in ic ia le s d e l p r o c e s a m ie n to visual. ( T o o t e ll, R . B . H ., S ilv e rm a n M . S., S w it k e s , E. a n d D e V a lo is , R . L [ I 9 8 2 ] . )

rebro y que el cerebro representa estas im ágenes topográficam ente, a l m enos en alg u nos casos (véase p. e j., K osslyn e t a l ., 1 9 9 5 , 2 0 0 6 ). Los investigadores pensaron que si realm ente se representan im ágenes visuales en los lóbulos occip itales, entonces el que M .G .S. hubiera perdiera el lóbulo occipital derecho debería haber reducido a la m itad el tam año de sus im ágenes visuales (una proporción an álo ga a la de su pérdida de v i sión). P ara com probar esta hipótesis, los investigadores m idieron el tam año del cam po v isual de im ágenes de M . G. S. antes y después de su intervención q u irú rg ica. C o mo se h ab ía pronosticado, el tam año del cam po visual de im ágenes de M . G. S. tras la operación era aproxim adam ente la m itad del tam año o rigin al (F igura 4 -4 ). Los dos estudios expuestos, ju n to con otros m uchos, h an convencido a la m ayo ría de los investigadores de que el cerebro u tiliza im ágenes como una form a de represen tación. No sólo se han encontrado im ágenes m entales en el sistem a v isu a l, sino que tam bién se han h allado en el sistem a m otor, com o se verá en el C apítulo 11 (véase, p .ej., Grézes y D ecety, 2 0 0 1 ; Jean n ero d , 1 9 9 5 , 19 97 ) y en el auditivo (véase, p. e j., H alpern, 20 01 ). Adem ás de toda la evidencia n eural relativ a a im ágenes m entales que se ha acu m ulado, tam bién se h an acum ulado m uchos datos com portam entales. En efecto, m u chos experim entos com portam entales perspicaces apo rtaro n la prim era evidencia de las im ágenes m entales, precediendo en dos décadas a las evidencias n eurales (p ara re visiones, véase Finke, 1 9 8 9 ; K osslyn, 1 9 8 0 ; Shepard y C ooper, 19 82 ). En estos expe rim entos, los investigadores pidieron a los sujetos que co n struyeran im ágenes m en ta les m ientras realizab an una tarea co gn itiv a. Si los sujetos construían en ese m om ento im ágenes m entales, entonces dichas im ágenes deberían tener cualidades perceptivas tales com o color, fo rm a, tam año y orientación. Experim ento tras experim ento, en contraron que variab les perceptivas com o éstas afectaron a l rendim iento en la ejecu-

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V ista d o rsa l

V ista dorsal

(a)

(b)

F I G U R A 4 - 4 C e r e b r o d is m in u id o , im a ge n d is m in u id a (a ) D ia g ra m a d e u n c e r e b r o in ta c to , n o le s io n a d o , / d e u n a im a g e n v is u a l p e rc ib id a , ( b ) D e s p u é s d e la in te r v e n c ió n q u irú r g ic a . P u e s to q u e las im á g e n e s v is u a le s se re p re s e n ta n e n e l ló b u lo o c c ip ita l, la e x tir p a c ió n d e l ló b u lo o c c ip ita l d e r e c h o r e d u jo e l ta m a ñ o d e la s im á g e n e s a la m ita d (y a q u e la d im e n s ió n h o r iz o n ta l se re s trin g ía a h o ra a la m ita d d e su e x te n s ió n p re v ia ) (F ig u ra 6 6 .2 d e la p . 9 6 8 d e F a ra h , M . J. ( 2 0 0 0 ) . T h e n e u r a l b a se s o f m e n ta l im a g e r y . In M . S. G a z z a n ig a ( e d ) , The Cognitive

N e u ro sá en ces (2 .a edM p p . 9 6 5 - 9 7 4 ) . C a m b r id g e M A : T h e M I T P re s s . R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

ción de la ta re a , lo que sugiere que los sujetos hab ían construido im ágenes m entales que ten ían cualidades perceptivas. Véase el recuadro adjunto Una v is ió n m á s d e t e n i d a para una discusión d etallad a de este hallazgo respecto a la v ariab le perceptiva del ta maño. Aunque la cá m ara ha probado ser una m etáfora ú til en este debate, las im ágenes m entales difieren significativam ente de las que tom a una cám ara. En p articu lar, las im ágenes cerebrales no son tan con tin uas ni com pletas com o las fotografías. Por ejem plo, en los trab ajo s sobre el fenóm eno de ceguera a l cam bio, el fallo en advertir estím ulos cam biantes en el cam po v isual (véase el C apítulo 3) indica que las im ágenes perceptivas de las personas no tienen un nivel uniform e de d etalle ; algu n as áreas no están tan bien representadas com o otras (véase, por ejem plo, H enderson y H ollingw orth, 2 0 0 3 ; W o lfe, 19 99 ). La F igura 4 -5 ilustra este contraste. La F igura 4 -5 a capta una escena relativam ente uniform e y co m p leta, m ientras que una im agen en el cere bro, com o el dibujo m an ipulado en la F igura 4-5b es m enos uniform e, con algunas áreas m ejor representadas que otras. Parece ser que la atención v isual es responsable de este d esequilibrio: las partes bien representadas en escena son frecuentem ente re giones donde se enfoca la atención (H ochberg, 19 98 ). C uando la atención no se cen tra en una región de una escena, el contenido de esa región no se codifica ig u a l de bien en la im agen (véase, por ejem p lo , C o lth eart, 19 99 ). O tra cu alid ad im portante de las im ágenes m entales es que éstas se interpretan (véase por ejem plo C ham bers y R eisberg, 19 92 ). Si se enfoca la atención en el borde izquierdo del objeto am biguo en la F igura 2-31 b situado en la p ágin a 9 7 parecerá que es un p ato , pero si se enfoca la atención en el borde derecho, parecerá que es un cone jo. D ependiendo de dónde se enfoque la atención, v aría la interpretación de los obje tos. U na fotografía no contiene interpretaciones de las entidades que contiene. Si se considera el form ato de la im agen aisladam ente, se verá que n ada en ella ofrece la posi bilidad de ayu d ar a interpretar su contenido. U na im agen fotográfica es un sim ple regis-

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CAPÍTULO 4 .


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(b)

F I G U R A 4 - 5 La a te n c ió n se le c tiv a c o d ific a c ie r to s a s p e c to s de la im agen m e jo r q u e o tr o s (a) L a e s c e n a d e l c u m p le a ñ o s , (b ) M á s q u e r e p r e s e n ta r la e s c e n a d e la p a r t e s u p e r io r c o n la m is m a r e s o lu c ió n en t o d o s b s p u n to s , las p a rte s d e la im a g e n a las q u e se h a a te n d id o (e n e s te ca s o , la t a r t a y b s re g a lo s ) están re p re s e n ta d a s c o n m a y o r r e s o lu c b n q u e la s p a rte s a las q u e n o se h a p r e s ta d o a te n c b n (e n e s te ca s o , la m e s a y t o d o b d e m á s al fo n d o ) . C o m o re s u lta d o d e e s ta d is t r ib u c b n d e s ig u a l d e la a te n c b n , la im agen r e p r e s e n ta c ie rta s p a rte s d e la e s c e n a m e jo r q u e o tra s .

tro de energía lum ínica que im presiona cad a p íx el; no contiene categorizaciones de entidades m ayores en el conjunto de los p íxeles. Pero las im ágenes m entales son re presentaciones dentro de un sistem a de procesam iento que las interpreta de form a es pecífica; para entender las im ágenes debem os considerar tanto la representación como el proceso que la acom paña. Un tem a cen tral en este capítulo será la im p o rtan cia de interpretar las representaciones.

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U N A V IS IÓ N M Á S D E T E N ID A Evidencia com portam ental de las im ágenes m entales

Aunque se ha recogido una cantidad considerable de datos anecdóticos acerca de las imágenes menta les, la evidencia científica comportamental fue investigada por Kosslyn. Informó de sus resultados en 1975, en «Information Representaron in Visual Images» Cognitive Psychology, 7,341-370.

Introducción Es un hecho perceptivo obvio que cuando algo está muy cerca y es grande en el campo visual, es fácil de reconocer, pero cuando está lejos y es pequeño la tarea no es tan fácil. No tenemos problemas para reco nocer a un amigo de pie a unos pocos metros, pero reconocer a ese amigo sera mucho más difícil si ambos nos encontráramos en los extremos opuestos de un campo de fútbol. El investigador se valió de este hecho perceptivo para demostrar que las personas tienen imágenes mentales.

Método Se les pidió a los sujetos que imaginaran un elemento «objetivo» o «diana» (por ejemplo, un ganso) pró ximo a uno de los dos elementos de referencia, una mosca o un elefante. Cada par de elementos tenía que llenar el marco de la imagen mental del sujeto y, en cada caso, se tenía que mantener el tamaño proporcional del elemento diana respecto al elemento de referencia. (Así pues, la imagen del ganso debe ría ser mayor cuando se emparejaba con la mosca que cuando se emparejaba con el elefante). Mientras que mantenían en mente una de estas dos parejas de imágenes, bien el ganso y la mosca o bien el ganso y el elefante, los sujetos oan el nombre de la propiedad (por ejemplo, «patas») y tenían que decir tan pronto como les fuera posible, recurriendo a su imagen mental, si el animal diana tena o no esa propie dad; a los sujetos se les dijo que si el animal tenía la propiedad, deberían ser capaces de localizarla en la inagen.

Resultados Los sujetos fueron más rápidos (promedio: 211 milisegundos) en verificar las propiedades cuando imagi naban los elementos diana próximos a la mosca que los próximos al elefante. En una condición de refe rencia (control), en la cual los sujetos visualizaban moscas enormes y elefantes diminutos cerca de ani males de tamaño normal, los resultados se invirtieron —los sujetos eran más rápidos cuando el animal buscado se visualizaba cerca de un elefante diminuto— Así pues, no era la mosca ni el elefante en sí mismos lo que producía los resultados, sino su tamaño en comparación con el del animal que se buscaba.

Discusión B hallazgo establece un paralelismo con lo que motiva la observación, a saber, que es más fácil recono cer un amigo que está cerca que hacerlo a través de un campo de fútbol. Cuando se imaginaba un ele mento determinado como relativamente grande (cerca de una mosca) era más fácil procesarlo visual mente que cuando se imaginaba como relativamente pequeño (próximo a un elefante). Cuando la propiedad que se oía se hacía más grande en la imagen, era más fácil identificarla. A partir de este resul tado, el investigador concluyó que los sujetos se valían de las imágenes para responder a las preguntas que se les hacían y para verificar las propiedades que escuchaban.

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CAPÍTULO 4 .


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C a m p o d e la im a g e n m e ntal

¿Q ué e s b

q u e v e m o s en e l c a m p o d e la im a g e n m e n ta l? (a ) En u n o s e n s a y o s , se le s p id ió a b s s u je to s q u e se

im a g in a ra n u n o b je to o e le m e n to « d ia n a » , p o r e je m p b u n g a n s o , c e r c a d e u n a m o s c a . D e s p u é s se les p id ió q u e co m p le ta s e n e l c a m p o d e la im agen c o n b s d o s o b je to s , m a n te n ie n d o su ta m a ñ o r e la tiv o re a l ( e s to es, c o n s e rv a n d o e l g a n s o m u c h o m á s g ra n d e q u e la m o s c a ), ( b ) En o t r o s e n s a y o s , se les p id ió q u e im a g in a s e n e l m is m o o b je to c e rc a d e u n e le fa n te , ta m b ié n e n e s ta o c a s ió n c o m p le ta n d o e l c a m p o visua l y m a n te n ie n d o sus ta m a ñ o s re la tiv o s . El ta m a ñ o d e l o b je to c la v e (e n e s te ca so , e l g a n s o ) e ra m a y o r e n té r m in o s a b s o lu to s c u a n d o s e le im a g in a b a c e rc a d e la m o s c a q u e c u a n d o se le im a g in a b a c e rc a d e l e le fa n te . En c o n s e c u e n c ia , p a rte s d e l o b je to clave ( p o r e je m p lo , las p a ta s d e l g a n s o ) e ra n m a y o re s c u a n d o e s ta b a n c e rc a d e la m o s c a y p o d ía n « v e r s e » m á s r á p id a m e n te . E s te re s u lta d o a p o r t a u n a p ru e b a c o m p o r ta m e n ta l d e q u e u tiliz a m o s im á g e n e s p a ra v e r if ic a r las p r o p ie d a d e s d e lo s o b je to s .

2 . 2 . 2 . Representaciones específicas por m odalidad: registro de características A partir de este punto, las representaciones que considerarem os serán m ás sofistica das que las que producen los artefactos que cap tan im ágenes, tales com o las cám aras. Se hará evidente que la inteligencia n atu ra l es superior a la tecnología ac tu al cuando se trata de representaciones. El arte im itará a la n atu raleza: el futuro de una tecn o lo gía sofisticada de la representación reside en llevar a cabo las representaciones n atu rales que vam os a ex am in ar. La esencia de una representación sofisticada reside en la catego rizació n de en tid a des sign ificativas. U na entidad sign ificativ a es un objeto o un suceso que juega un p a pel im portante en la supervivencia de un organism o vivo y en su persecución de metas. Por lo co n trario , un p íx el es una entidad prácticam ente sin significado. No só lo querem os saber si la luz incide en un punto p articu lar del esp acio ; querem os saber qué representa un patrón p articu lar de píxeles — o áreas de activación n eural— en el entorno. Esto no significa que las im ágenes sean inútiles. En realid ad , las representa ciones m ás sign ificativas se derivan de im ágenes. El sistem a visual de la rana presenta un caso de representación m ás so fisticada. Si fuéram os una ran a, ¿qué sería lo m ás significativo p ara nosotros? Los insectos. ¿Q ué necesita una ran a p ara obtener insectos? C laram en te, necesita un sistem a m otor que pueda cap tu rar a un insecto que vuele por a llí, pero antes de que pueda realizar esto ha de ser cap az de detectarlo. A quí la n atu raleza ha aplicado significado e in terp reta ción a l problem a de la representación, llevando los sistem as n aturales de representa ción m ás a llá de las im ágenes. En un im portante trab ajo pionero (L ettvin e t a l.y 19 59 ) se dem ostró que las neuro nas del sistem a visual de las ran as responden de m odo distinto a pequeños objetos que se m ueven dentro del cam po v isu a l de la ran a (F igura 4 -6 ). Estos investigadores insertaron electrodos en neuronas individuales del cerebro de una ran a y v ariaro n los

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F I G U R A 4 - 6 U ra n a v e al in s e c to En e l c e r e b r o d e la ra n a , u n g r u p o d e n e u ro n a s e s tá d is p a ra n d o e n re s p u e s ta al p e q u e ñ o o b je to r e d o n d o ; un s e g u n d o g r u p o e s tá d is p a ra n d o e n re s p u e s ta a l m o v im ie n to d e e s e o b je to . C o n ju n ta m e n te , e s to s d o s g r u p o s d e n e u ro n a s , in te r a c tu a n d o c o n o tr o s , p e r m ite n a la ra n a d e te c ta r la p re s e n c ia d e u n o b je to p e q u e ñ o , r e d o n d o y v o la n d o .

estím ulos — unas veces un objeto redondo y estacionario y otras un objeto en m ovi miento— frente a los ojos de la ran a. Encontraron que ciertas neuronas se activab an en respuesta a pequeños objetos redondos (de form a m uy independiente del m ovi m iento), m ientras que otras se activ ab an en respuesta a l m ovim iento del objeto (de form a m uy independiente del objeto). A l parecer, diferentes poblaciones de neuronas detectaban diferentes tipos de inform ación en el cam po visual. La inform ación que detectan estas neuronas es inform ación sign ificativ a p ara las ran as: «pequeño, redondo» y «en m ovim iento» son características de los insectos vo ladores. En los dos capítulo s precedentes se han exam inado las características, pero ahora se rev isarán desde un nuevo punto de v ista: una característica es un aspecto sensorial significativo de un estím ulo que se percibe. A diferencia de un p íx el, que re gistra toda la luz que incide en él form ando una acu m u lació n de inform ación general e indiferenciada, estas neuronas de la ran a responden tan sólo cuando en la escena h ay inform ación sign ificativ a para la ran a. Se les puede engañar si un objeto pequeño, redondo y el m ovim iento en el cam po visual de la ran a no es un insecto — pero en la n atu raleza, probablem ente s e a un insecto y esto es lo im portante— . La función de esas poblaciones neuronales es detectar entidades en el entorno que sean significativas para las ranas. No constituyen una im agen fragm en tad a, o de cu alq u ier otro m odo, del cam po v isual. En vez de eso, in te r p r eta n regiones de im ágenes com o in d icativ as de la presencia de una característica p articu lar. C uando estas neuronas detectoras de c a racterísticas se activan , clasifican una región de una im agen com o conteniendo una característica significativa de un objeto o un suceso. La detección de características no se lleva a cabo m ediante neuronas in dividuales sino m ediante poblaciones de neuro nas. Esto perm ite una respuesta g ra d u a l en vez de una respuesta «to do o n ad a » y es, por lo tan to , m ás fiable. A dem ás, estas neuronas suelen responder a m ás de una sola

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CAPÍTULO 4 .


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característica y la inform ación a la que responden puede cam biar tanto con la expe riencia com o con la m eta del organism o en un m om ento dado (véase, por ejem plo , C rist e t a l ., 20 01 ). ¿C um plen las neuronas detectoras de características los criterios de una represen tación? Sí. En prim er lu g a r, la in ten cio n alidad: han sido perfeccionadas por la evolu ción p ara representar, p ara in tu ir, sucesos en el entorno: insectos. En segundo lu g ar, la inform ación: las neuronas por sí m ism as, m ediante su activació n , llevan inform a ción sobre el entorno ¿L a p rueba? Si una ran a p arp ad ea (cierra sus ojos), estas neuro nas, una vez ac tiv ad as, c o n ti n ú a n disparando y transm itiendo inform ación acerca de la entidad que, en conjunto, representan un insecto. Como se vio en el C apítulo 2 , el descubrim iento de neuronas cerebrales que detec tan características revolucionó el cam po de la percepción. Desde entonces ha habido cientos, si no m iles, de estudios de seguim iento, y se ha aprendido mucho acerca de tales poblaciones de neuronas en el sistem a visual del prim ate. Ejem plos de las etapas de procesam iento a las que contribuyen dichas poblaciones se ilustran en la F igura 4-7. Como se vio en el C apítulo 2 , según se transm iten las señales visuales a lo largo de las vías que van desde la corteza v isual p rim aria, en el lóbulo o ccip ital, a los lóbulos tem porales y p arietales, se extraen v ario s tipos de características, tales com o la fo rm a, la orientación, el color y el m ovim iento de los objetos. A dem ás, a lo largo de la v ía de procesam iento, poblaciones de neuronas aso ciativas, com o su nom bre sugiere, in te gran la inform ación de las características ex traíd a anteriorm ente form ando represen taciones de objetos. Las neuronas aso ciativ as, por ejem plo, p o d rían in tegrar inform a ción relativ a a tam añ o , form a y m ovim iento para establecer una representación característica de un insecto vo lad o r, lo que puede ser de interés tanto para los seres hum anos com o p ara las ran as, especialm ente en verano.

F I G U R A 4 - 7 Sistem as de p ro c e s a m ie n to visual en el c e r e b r o h u m a n o

www.FreeLibros.org A p a r t ir d e l input v is u a l, g r u p o s d e n e u ro n a s o b tie n e n in fo r m a c ió n s o b r e fo r m a , c o lo r , o r ie n ta c ió n y m o v im ie n to , a de m á s d e o tr a s c a ra c te rís tic a s , a l o la rg o d e vías q u e v a n p o r b s b b u b s o c c ip ita l, t e m p o r a l y p a rie ta l. En las ú ltim a s e ta p a s d e l p r o c e s a m ie n to , las n e u ro n a s a s o c ia tiv a s d e v a ria s r e g b n e s d e l c e r e b r o , c o m o e l l ó b u b

te m p o ra l, c o m b in a n e sta s c a ra c te rís tic a s p a ra f o r m a r re p r e s e n ta c b n e s c o m p le ta s d e las c a ra c te rís tic a s d e las e n tid a d e s q u e se p e rc ib e n .

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El conjunto de detectores de características activos durante el procesam iento de un objeto v isual constituye una representación de ta l objeto. Este form ato de representa ción, a l co n trario que una im agen, no es descriptivo: sus elem entos no corresponden a puntos de contraste espaciales o a los bordes del objeto. En vez de eso, ex trae diferen tes características sign ificativas del objeto, esto es, aspectos de entidades significativas que se encuentran en el entorno de un organism o. Esta representación, construida a partir de características, com plem enta una im agen del m ism o objeto que podría resi dir en áreas in iciales, o rgan izad as topográficam ente. Los investigadores h an encontrado poblaciones de neuronas detectoras de ca ra c te rísticas p ara todas las m odalidades sensitivas, no sólo para la visión. T am bién ex isten sistem as de detección de características en la audición, en el tacto, en el gusto y en el olfato (véase, por ejem p lo , Bear e t a l ., 20 02 )

2 . 2 . 3 . Símbolos amodales Las representaciones de m odalidad específica rad ican en los sistem as perceptivos y motores del cerebro y por lo tanto están relacio n ad as perceptivam ente con los objetos que representan. ¿Es posible que ex istan representaciones a m o d a l e s que estén cons truidas a p artir de sím bolos arb itrario s y ab stracto s? La opinión dom inante es que « s í» , pero la pregunta todavía sigue ab ierta (véase el recuadro D eb a te). ¿Cóm o pueden operar los sím bolos am o dales? Im aginem os la escena del cu m p lea ños, ta l com o se representa en la F igura 4 -8 a. U na im agen de esa escena rad ica en una de las etap as de procesam iento iniciales en el sistem a visual. M ás ad elan te, a lo largo de la vía ven tral, se activan los detectores de características que representan aspectos de entidades significativas. F inalm ente, los sím bolos am odales — abstractos y a rb itra rios— describen las propiedades y relaciones entre las entidades sign ificativas de la es cena (véase p. 13). En las F iguras 4 -8 a-c se presentan algunos ejem plos de lo que es tos sím bolos podrían representar. Por lo gen eral se asum e que los sím bolos am o d ales, a l estrib ar fuera de las m oda lidades y con características que no son de m odalidad específica, rad ican en un siste m a de conocim iento que construye y m an eja descripciones de estados perceptivos y m otores. Por lo tan to , las representaciones am odales de la F igura 4-8 describen el contenido de un estado v isual, pero su fundam ento está fuera del sistem a v isu a l y son parte de un sistem a m ás gen eral que se u tiliza en el lenguaje y en otras tareas que no im plican a la visión p e r se. El contenido de las representaciones am o dales de la F igura 4 -8 son sím bolos tales com o ENCIMA, A LA IZQUIERDA DE, v ela s. A sí pues ¿las representaciones am odales son p alab ras? Desde luego, no h ay n ada en los trazos que constituyen la p alab ra v e la s (o c a n d l e s en in glés, o b o u g i e s en francés) que los relacione con una vela p erci bida visualm ente (o táctilm ente). A sí pues, la respuesta es: se parece a , pero no es, un cigarro. Los investigadores que estudian la idea de los sím bolos am o dales creen que los sím bolos am o dales y las p alab ras s o n d o s c o s a s d i f e r e n t e s , que las p alab ras r e p r e s e n t a n a los sím bolos am odales subyacentes. Según este punto de v ista , subyacente, por ejem plo, a la p alab ra v e la s h ay un sím bolo am o d al en el cereb ro , que representa a las velas. P ara d ejar clara esta d istinción, los investigadores pudieron u tilizar un sím bolo ta l com o @ p ara representar los objetos que son v e la s . Pero utilizaro n la p alab ra v e l a s , de m odo que es m ás fácil ver lo que el sím bolo representa.

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CAPÍTULO 4 .


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E N C IM A (( A L A IZ A Q U IE R D A D E (r e g a lo s , ta rta )), m e s a )

F I G U R A 4 - 8 T re s re p re s e n ta c io n e s a m o d a le s de e le m e n to s de la escena del cu m p le a ñ o s a la iz q u ie rd a (a ) U n m a rc o , ( b ) u n a r e d s e m á n tic a y (c ) u n a lis ta d e p ro p ie d a d e s . A u n q u e aquí, p a ra m a y o r c la rid a d , se u tiliz a n p a la b ra s, se a s u m e q u e las re p re s e n ta c io n e s a m o d a le s se c o n s tr u y e n c o n s ím b o lo s n o lin g ü ís tic o s .

Los sím bolos am o dales citados en la F igura 4-8 constituyen tres tipos de representa ciones am o dales: m a r c o s , r e d e s s e m á n t i c a s y listas d e p r o p i e d a d e s . Un m arco es una estructura, m ás que una expresión alg eb raica, que especifica un conjunto de relacio nes que unen objetos del entorno. Por ejem plo, el m arco en la F igura 4 -8 a especifi ca que los regalo s están a la izquierda de la ta rta , y que esta configuración a la «IZQUIERDA DE» está «E N C IM A DE» la m esa. U na red sem án tica (Figura 4 -8 b ) representa esencialm ente las m ism as relaciones y objetos en form a de d iag ram a. Una lista de propiedades enum era las características de las entidades que pertenecen a una categoría. Por ejem plo, la lista de propiedades de la F igura 4-8c q u ita alg u n a de las propiedades de una tarta com o el glaseado o las velas. A l co n trario que los m arcos y las redes sem ánticas, las listas de propiedades om iten las relaciones entre las propie dades. ¿C óm o pueden las propiedades en una lista de propiedades diferir de las c a ra c terísticas en los registros de m o d alid ad específica? En prim er lu g a r, los sím bolos que representan propiedades en una lista de propiedades son am odales y están fuera de los sistem as perceptivo y m otor, m ientras que las características en los registros de m odalidad específica son m odales y están dentro de un sistem a perceptivo o m otor (por ejem plo , la visión). En segundo lu g a r, las propiedades en una lista de pro p ieda des cap tan aspectos relativam ente ab stracto s de un objeto, tales com o la presencia de un g lasead o , m ien tras que las ca ra cterística s en los registros de m o d alid ad específica tienden a cap tar los d etalles perceptivos fu n d am en tales, tales com o los bordes y el color. Los sím bolos am o dales com plem entan las im ágenes en el sentido de que c la sifi can, significativam ente, las regiones de una im agen — no sólo registran puntos de luz u otros datos sensoriales— . Los sím bolos am odales co n tin ú an el proceso de interpre-

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D E B A


¿Existen re p re se n ta cio n e s am odales? A pesar de haber resultado tan útiles para construir una teoría, nunca se ha comprobado en el cerebro un caso empírico consistente de símbolos amodales (Barsalou, 1999). En cualquier caso, la idea de los símbolos amodales ha dominado las teorías de la representación durante décadas. A muchos les atraen las razones teóricas. En primer lugar, los símbolos amodales proporcionan un medio eficaz de expresar el contenido significativo de las imágenes representando los objetos (y sus propiedades) y las relaciones entre ellos. En segundo lugar, de la teoría de los símbolos amodales se derivan fácilmente funciones importantes del conocimiento tales como la categorización, la deducción, la memoria, la comprensión y el pensamiento (véase, por ejemplo, J. R. Anderson, 1976,1983; Newell, 1990; Newell y Simón, 1972). En tercer lugar, la idea de los símbolos amodales ha permitido que los ordenadores pongan en práctica el conocimiento; las representaciones descriptivas amodales se pueden aplicar con facilidad en los ordenadores. Pero los símbolos amodales presentan una laguna teórica así como una falta de base empírica. ¿Cuáles son sus mecanismos?, ¿qué procesos relacionan las regiones de las imágenes visuales con los símbolos amodales pertinentes? O a la inversa, cuando el símbolo amodal de un objeto se activa en la memoria, ¿cómo activa el símbolo las representaciones visuales de la apariencia del objeto? Na die ha ideado aún una teoría convincente de cómo los símbolos amodales llegan a relacionarse con los estados perceptivo y motor. Los teóricos encuentran cada vez más fallos en la idea de los símbolos amodales (véase, por ejemplo, Barsalou, 1999; Glenberg, 1997; Lakof, 1987; Newton, 1996). Algunos investigadores la están desechando, arguyendo que otros formatos subyacen a la representación cere bral del conocimiento.

tación que com enzó cuando los detectores de características clasificaro n las pro p ieda des elem entales de las im ágenes con la fin alid ad de identificar entidades con sign ifica do. En la red sem ántica representada en la F igura 4 -8 c, el sím bolo am o d al de tarta clasifica la región respectiva de la im agen como un tipo p articu lar de objeto. La m is ma región pudo clasificarse de m odo diferente si se le hubieran asign ado signos am odales diferentes que clasifican la m ism a entidad de m odos diferentes: p o s t r e , p a s te l , c o m i d a q u e e n g o r d a . Por o tra parte, un sím bolo pudo clasificar una entidad de form a im precisa: podríam os haber vislum brado la tarta en la o scuridad y clasificarla com o un som brero — lo que hubiera conducido a un desastre cuando nos lo pusiéram os en la cabeza.

2 . 2 . 4 . Modelos estadísticos en redes neurales Aunque los sím bolos am o dales funcionan bien en los ordenadores, no está claro cuán bien podrían trab a ja r en los sistem as biológicos. O tra form a posible de representa ción es la red n eural, un concepto en el cu al la tarta en la escena de cum pleaños se representa por un patrón estadístico ta l com o 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 (F igura 4 -9 ), lo cual ofrece una panorám ica m ás am p lia que el sistem a m odal por dos razones (Sm olensky, 1988). Prim era, los elem entos de un patrón estadístico se pueden ver com o neuronas o poblaciones de neuronas que están «o n » (activad as) u «o ff» (desactivadas) — que d is paran o no d isp aran — . C ad a 1 en el p atró n representa una neurona (o población de neuronas) que d isp ara y cada 0 representa una que no lo hace. A sí, el enfoque estadís tico tiene una interpretación n eural n atu ra l que lo hace un can d id ato p lausible p ara la representación biológica. Segunda, m ientras que en un sistem a m odal un único sím bolo am o d al representa h ab itualm ente a una categ o ría, en una red n eu ral, m últiples

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11 1010 100 010 1

1100011000111 1100101010101 1110001010111 1100111000101

F I G U R A 4 - 9 La ta r ta de la escena del cu m p le a ñ o s p u e d e re p re s e n ta rs e m e d ia n te m o d e lo s e s ta d ís tic o s U n I o u n 0 in d ic a n si u n a n e u ro n a d e te r m in a d a d e u n g r u p o d e n e u ro n a s e s tá d is p a ra n d o ( I ) o n o (0 ). D ife re n te s m o d e lo s e s ta d ís tic o s p u e d e n r e p r e s e n ta r v e r s io n e s lig e ra m e n te d ife re n te s d e l m is m o o b je t o ( p o r e je m p b , u n a ta r ta ) , a u n q u e d ic h o s m o d e lo s p o r lo g e n e ra l s o n m u y p a re c id o s .

m odelos estadísticos pueden representar la m ism a c a teg o ría , com o en la F igura 4-9. La flexib ilid ad que ofrecen los diversos m odelos estadísticos reflejan la realid ad del entorno: no todas las ta rtas son exactam ente la m ism a. Debido a que las tartas d ifie ren, sus representaciones deb erían diferir así m ism o. Y debido a que incluso diferentes tartas pueden ser m ás sim ilares unas a otras de lo que lo son a las m esas, las rep resen taciones de las tartas deb erían ser m ás parecid as unas a otras que a las representacio nes de las m esas. A unque las representaciones que podrían sim bolizar a una tarta d i fieren en alg u n a m edida, por lo general serán m u y sim ilares. Los m odelos estadísticos captan estas intuiciones. Por estas dos razones, las representaciones estadísticas del conocim iento se han ido haciendo cada vez m ás interesantes para los investigadores. A unque los sím bolos am odales siguen utilizándose am p liam ente, los m odelos que se b asan en ap ro x im acio nes estad ísticas son cad a vez m ás plausibles.

2 . 3 . M ú l t i p l e s f o r m a t o s de r e p r e s e n t a c i ó n en la p e r c e p c i ó n y la s i m u l a c i ó n A lgunos investigadores h an argum entado que a todo conocim iento subyace un fo rm a to de representación descriptivo. Pero el cerebro es un sistem a com plejo y el conoci miento se u tiliza de m uchas form as: las representaciones ju egan m uchos papeles en la m iríada de procesos que constituyen la cognición. No es creíble que un solo form ato pueda servir p ara todos estos papeles; es m ucho m ás factible que se requieran m ú lti ples form atos — im ágenes, detectores de características, sím bolos am odales y m odelos o p autas estad ísticas— .

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Im aginém onos o tra vez viendo la escena de la fiesta de cum pleaños. A l percibir esa escena, nuestro cerebro construye una im agen visual algo fragm entada de e lla, en su m ayo r parte en la corteza occipital. A m edida que se elab o ra esta im agen, sistem as detectores de características en regiones concretas de los lóbulos o ccip ital, tem poral y p arietal extraen de ella las características significativas. Finalm ente, se ac tiv a un m o delo estadístico en los lóbulos tem porales p ara representar la inform ación de la im a gen y de las características ex traíd as previam ente, y para aso ciar toda esa inform a ción (F igura 4 -1 0 a). D ebido a que las neuronas que representan la pauta estadística son neuronas asociativas (esto es, tienen una función de in tegración), las neuronas ac tivadas por la im agen , junto con las neuronas activad as por el an álisis de las c a ra c terísticas, se asocian todas ellas con las neuronas que representan la pauta estadística. C ada elem ento del m odelo estadístico establece asociaciones retroactivas con las u n i dades de im agen y de características que la han activad o . En conjunto, esta secuencia de fases de procesam iento establece una representación de la escena en m últiples nive les cuando se percibe. Es posible, por a sí decirlo, «reb o b in ar la p e líc u la ». En un proceso conocido como sim ulación, un m odelo estadístico puede reactivar la inform ación de la im agen y de características incluso cuando la escena o rigin al ya no esté presente (F igura 4-1 Ob). Por ejem plo, supongam os que, a l día siguiente, un am igo nos recuerda lo gran de que era la tarta. Las p alab ras de nuestro am igo activ an el m odelo estadístico de la in fo r m ación in tegrad a alm acen ad a de la ta rta en el m om ento que la vim os y la probam os. A hora, de un m odo arrib a a ab a jo , ese patrón estadístico reactiva parcialm ente las c a racterísticas obtenidas de la ta rta , junto con aspectos de la im agen que la representa. La estru ctu ra aso ciativa que lig a toda esta inform ación nos perm ite sim ular la expe riencia o rigin al. M ien tras que un procesam iento de ab ajo a arrib a a través de un siste-

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«tarta*

S im u la c ió n (b)

F I G U R A 4 - 1 0 P ro ce so s de p e rc e p c ió n y s im u la c ió n (a ) N iv e le s d e p r o c e s a m ie n to q u e o c u r r e n d u r a n te la p e r c e p c ió n d e u n a e s c e n a : u n a im a g e n fra g m e n ta d a e n el

www.FreeLibros.org ló b u lo o c c ip ita l; o b te n c ió n d e c a ra c te rís tic a s e n b s b b u b s o c c ip ita l, te m p o ra l y p a rie ta l; e in te g r a c ió n d e esta in fo rm a c ió n s ig u ie n d o u n m o d e b e s ta d ís tic o , p o s ib le m e n te e n e l b b u l o te m p o ra l, ( b ) E je m p b d e l p r o c e s o de

s im u la c ió n , q u e s u p u e s ta m e n te e s e l p r o c e s o in v e r s o al d e la p a r te (a ). O í r a a lg u ie n d e c ir la p a la b ra tarta p u e d e

a c tiv a r e l m o d e b e s ta d ís tic o q u e se h a u tiliz a d o a n te s p a ra in te g r a r la in f o r m a c b n s o b r e la t a r ta e n la e s c e n a d e l c u m p le a ñ o s , q u e a h o ra p e rte n e c e al p a sa d o . A su v e z , e l m o d e lo e s ta d ís tic o re a c tiv a ría e n p a r te las c a ra c te rís tic a s

q u e se han o b t e n id o d e la t a r t a j u n t o c o n la im a g e n q u e la a co m p a ñ a .

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ma perceptivo produce una representación estad ística, un procesam iento de arrib a a abajo que vuelve por o tra vía reco n stru ye, a l m enos parcialm ente, el procesam iento visual o rigin al. Esta cap acid ad de procesam iento de arrib a a ab ajo nos perm ite crear im ágenes m entales y recordar sucesos pasados. Se discutirá m ás acerca de cóm o ope ran las sim ulaciones m entales en el C apítulo 11.


¿Qué form atos de representación es probable que existan en el cerebro? ¿Por qué? ¿Cóm o podrían operar juntos en el cerebro m últiples form atos de representación para representar y sim ular un objeto?

De la representación al conocimiento de categorías La asp iració n de un actor es proporcionar a la audiencia la «ilu sió n de la prim era vez», — la sensación de que lo que está ocurriendo en el escenario no ha ocurrido an tes, ni en el m undo real ni en la representación de la noche anterior— . Pero la ilusió n constante de la prim era vez en la vida real puede conducir a l caos y la confusión. Cuando llegam os a nuestra fiesta de cum pleaños carentes de conocim ientos, la expe riencia fue desconcertante. Las representaciones son los m edios; el conocim iento es el fin. La pregunta a la que nos enfrentam os es cóm o se crean am plios conjuntos de re presentaciones p ara proporcionar conocim ientos sobre una categ o ría. El conocim iento de categorías se e lab o ra, en prim er lu g a r, a p artir del estab leci miento de representaciones de los m iem bros individuales de una categ o ría y , en se gundo lu g ar, a p artir de la in tegració n de esas representaciones. Sin duda alg u n a he mos conocido m iem bros de la categ o ría « ta rta » en m uchas ocasiones. En cada ocasión, una representación m ultiform ato se estableció en el cerebro. ¿C om o podrían llegar a integrarse las representaciones de esas diferentes tartas? Considerem os las cinco tartas diferentes que ap arecen en la F igura 4-1 l a . C ada tarta produce un m odelo o p au ta estadística que integra los resultados del procesa miento de su im agen y características. D ebido a que las ta rtas son tan p arecidas, p ro ducen m odelos estadísticos sim ilares, pero debido a que difieren en cierta m ed id a, los m odelos no son idénticos. Si estudiam os los cinco m odelos in d ivid u ales, podem os ver que 11 -0 —10-01-1 es com ún a los cinco (el g u ió n in d ica una unidad que no es com partida por todas las tartas). Las ocho unidades que corresponden a l 1 y a l 0 en este modelo com partido ofrecen un m odo n atu ra l de in tegrar los cinco recuerdos. Dado que los cinco recuerdos com parten estas u n idades, todos los recuerdos se aso cian al mismo « h u b » 1 (F igura 4 - l l b ) . El resultado es la representación de una categ o ría. En un nivel, todos los m iem bros de la categoría lleg a n a estar relacionados g ra c ias a las unidades estadísticas com unes que com parten. En otro nivel, estas unidades com parti das constituyen una representación estad ística de la categ o ría, no sólo de un único m iem bro. (A unque, com o se ex p licará m ás ad elan te, los conceptos n aturales son me-

www.FreeLibros.org 1 P u nto c e n tr a l (N . d e l T .)

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T artas p e rcibidas

(a)

A n á lis is d e la im a g e n y de las c a ra c te rís tic a s d u ra n te la p e rc e p c ió n

(b) 1 1—0

—

1 0 - 0

1-1

S im u la c ió n del a n á lis is de la im a ge n y d e la s c a ra te rís tic a s (c)

F I G U R A 4 -1 I L o s r e c u e rd o s e specíficos d e u n a c a te g o ría se in te g ra n p a ra e s ta b le c e r un c o n o c im ie n to de c a te g o ría s (a ) Se re p re s e n ta n c o n u n ú n ic o m o d e lo e s ta d ís tic o c in c o ta r ta s e spe c ífic a s p e rc ib id a s e n d is tin ta s o c a s io n e s ; se han re s a lta d o las u n id a d e s d e a s o c ia c ió n c o m u n e s a to d a s e lla s, ( b ) Las u n id a d e s d e a s o c ia c ió n c o m p a rtid a s e n lo s m o d e lo s e s ta d ís tic o s e s ta b le c e n u n a r e p re s e n ta c ió n d e la c a te g o ría « ta r ta » . M á s a d e la n te , e sta s u n id a d e s c o m p a rtid a s c o n fo rm a n r e c u e r d o s d e la im a g e n y d e l p r o c e s a m ie n to d e c a ra c te rís tic a s q u e t u v o lu g a r e n to d a s las ta rta s , ( c ) El m o d e lo e s ta d ís tic o c o m p a r tid o se a c tiv a c u a n d o fa lta u n a t a r t a d e te rm in a d a , p r o d u c ie n d o u na s im u la c ió n d e la im a g e n y d e l p r o c e s a m ie n to d e c a ra c te rís tic a s q u e e s a p r o x im a d a m e n te u n p r o m e d io d e las ta r ta s q u e se han c o n o c id o ante s.

nos claro s que este sim ple ejem plo — es difícil pensar en una característica que presen ten t o d a s las tartas posibles— .) Por otra p arte, las unidades co m p artidas ofrecen un modo de recuperar de la m e m oria m iem bros de una categ o ría. Puesto que todos los m iem bros de la categ o ría lle g an a aso ciarse con un h u b com ún, el h u b actúa com o un m ecanism o p ara recordar los m iem bros de la catego ría en ocasiones posteriores. C uando la estructura aso c iati va actú a en m odo de arrib a a ab ajo (F igura 4-1 l e ) , el h u b reactiva la im agen y el p ro cesam iento de características asociado con un m iem bro de la categ o ría, y por lo tanto lo sim ula. En p articu lar, este proceso a m enudo puede m ezclar recuerdos de m últiples miem bros de catego rías durante la recuperación y producir una com binación (véase,

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p. e j., H intzm an, 19 86 ). En consecuencia, el m iem bro sim ulado de la categ o ría a m e nudo puede ser m ás sim ilar a un m iem bro típ ico de dicha categ o ría que a uno esp ecí fico (como se representa en la F igura 4-1 le ). Este proceso de sim ulació n de m iem bros típicos de una catego ría proporciona un m ecanism o p ara generar p rototipos, según se describirá m ás tarde.

3 . 1 . P o d e r d e d u c tiv o de l c o n o c i m i e n t o de c a t e g o r í a s Una vez sabido el concepto de conocim iento de categ o rías, podem os em pezar a com prender qué es lo que hace a los organism os m ás inteligentes que las cám aras. La fuerza del conocim iento de catego rías se b asa en que cap ta e integra diversos elem en tos de inform ación relativos a una categ o ría. C uando se encuentra a un nuevo m iem bro de la categ o ría, se activan los conocim ientos que interesan de esa catego ría gene ral, lo que proporciona una enorm e cantidad de inform ación ú til p ara ocuparse de esa nueva entidad. No som os com o una cá m ara que opera exactam ente del m ism o m odo, ya sea que el sujeto fotografiado esté posando por prim era vez o que se le haya fotografiado antes un centenar de veces. A pesar de los m ejores esfuerzos de nuestros padres, el cóm o nos las arreglem os con la ta rta el día de nuestro tercer cum pleaños probablem ente dejó algo que desear, pero en nuestro vigésim o cum pleaños es de su poner que la tarta no acabó en nuestro cabello. Y cuando nos encontrem os una nueva tarta en nuestra próxim a fiesta de cum p leaños, nuestro conocim iento de categ o ría de las tartas de cum pleaños nos h ará unos expertos en este asunto. Sabem os cóm o ac tuar — soplar las velas, co rtar la ta rta , com er una porción— . Podrem os predecir qué habrá dentro y casi seguro, qué gusto ten d rá. Podremos exp licar en líneas generales cómo se ha hecho y predecir lo que p asará si se la abandona durante unos días. T o das estas deducciones son posibles porque hem os integrado diversos elem entos de in form ación relativos a las tartas en un cuerpo de conocim iento de catego ría. Incluso con sólo escuchar la frase «ta rta de cum pleaños» sin que h aya una tarta a la v ista se activará nuestro conocim iento de la categ o ría de tartas el cum p leaños; puede que no sepamos si es de chocolate o de cabello de ángel, pero entenderem os de qué se está hablando. En cada caso, según se encuentre algo asociado con la categ o ría, se ac tiv a rá otro conocim iento. Debido a que nuestro conocim iento de categorías contiene d i versos tipos de inform ación que van considerablem ente m ás a llá de lo que está direc tam ente ante nuestros ojos, podem os obtener m uchas deducciones útiles y realizar varias funciones inteligentes (B runer, 1957).

3 . 2 . N a t u r a l e z a m u l t i m o d a l de l c o n o c im i e n t o d e c a t e g o r í a s Las tartas no sólo se contem plan, tam bién se degustan, se huelen, se tocan y se actúa con e lla s; q uizá una m odalidad sensorial en la que no se experim enta m ucho con las tartas es la audición. Por o tra p arte, las g u itarra s se escuchan, se ven, se tocan y se actúa sobre e lla s, pero no se degustan ni se huelen. D ependiendo de la categ o ría, so bresale un p erfil de inform ación diferente de entre las seis m odalidades de v isió n , audición, acció n , tacto y o lfato (C ree y M cR ae, 2 0 0 3 ). La em oción y la m otivación ofrecen otros m odos de exp erien cia que form an parte de una representación de c a te goría. Las tartas se asocian con una em oción positiva, las b ajas calificacio n es con

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em ociones n egativas; los restaurantes se aso cian con la sensación de ham bre y las a l m ohadas con la de som nolencia. El nom bre mismo de una categ o ría abre la puerta al conocim iento de la categ o ría: y a sea a l escuchar el nom bre, a l verlo en su form a de señal de lenguaje o, p ara los alfab etizad o s, a l ver su ortografía (esto es, cóm o se escri be) o sintiendo su co nfiguración en Braille. O bviam ente, la in tegració n es la clave: ¿cóm o hace el cerebro esto , com binar el nom bre de la categ o ría y toda la inform ación pertinente de entre las m odalidades? Una propuesta es la teoría de zona de convergencia (D am asio, 1989. P ara m ás d eta lles, véase Sim m ons y B arsalo u, 2 0 0 3 ). U na zona de convergencia (tam bién llam ad a área de aso ciació n ) es un grupo de neuronas «co n ju n tiv as» (aso ciativ as) que asocian inform ación de características dentro de una m o d alid ad . Estos patrones in teg ran la inform ación de una im agen y del an álisis de características dentro de una m odalidad sensorial d ad a, com o puede ser la visión. En lo que concierne a las tartas, la im agen y la in fo rm ació n de características podría igualm ente estar in tegrada dentro de la m o dalidad g u stativ a y dentro de las m odalidades o lfativ a, tá c til y de acción. M uch as in vestigaciones neurocientíficas in d ican que las áreas de asociación alm acen an inform a ción de m o d alid ad específica (véase, por ejem plo , T an a k a , 1997). D am asio (1 9 8 9 ) propuso adem ás que las zonas de convergencia de nivel superior situadas en los lóbulos tem poral, parietal y fro n tal in tegran el conocim iento de cate g o rías de d iv e r s a s m odalidades, junto con el nom bre de la categ o ría. (R epárese en que una zona de convergencia n o es de una m odalidad esp ecífica, lo que sugiere la im por tancia de los «sím b o lo s» am o dales). En gen eral, estas zonas de convergencia de nivel superior in tegran la inform ación procedente de neuronas aso ciativas que se lo calizan en zonas de convergencia an terio res y son de una m odalidad específica. A sí pues, una zona de convergencia del lóbulo p arietal podría in tegrar inform ación de neuronas asociativas de las áreas v isu a l y m otora, las cu ales a su vez in tegran características v i suales y m otoras específicas. O bien, las zonas de convergencia del lóbulo tem poral izquierdo anterior podrían in tegrar los nom bres de las categorías con el conocim iento de categorías. En todo el cerebro, las zonas de convergencia in teg ran el conocim iento de categorías de varias m an eras, un conocim iento de categorías com o éste capta el c a rácter m u ltim o dal de los m iem bros de la categ o ría. En consecuencia, se in tegran to das las características pertinentes de diversas m odalidades relativ as a una d eterm ina da categ o ría, de m odo que se puedan recuperar todas ju n tas. C uando pensam os en tartas, las zonas de convergencia de nivel superior activ an el conocim iento de cómo saben, cóm o huelen, qué aspecto tienen, cóm o se perciben y cóm o se comen. Si las zonas de convergencia ex p lican razonablem ente el conocim iento de catego rías, se derivan dos predicciones. En prim er lu gar, las sim ulaciones en las áreas cere brales de m odalidad específica deberían representar el conocim iento. P ara representar el conocim iento del aspecto de una ta rta , las zonas de convergencia pertinentes debe rían reactivar las características que se han usado previam ente para representar las tartas en la percepción visual. En segundo lu gar, las sim ulaciones que representan una categoría deberían estar distribuidas a través de las m odalidades p articu lares que son de interés p ara su procesam iento. Las sim ulaciones que representan a las « ta rta s » de berían ap arecer no sólo en el sistem a v isu a l sino tam bién en los sistem as gustativo y motor. T anto los datos com portam entales com o los n eurales ap o yan cada vez m ás estas predicciones (p ara revisiones, véase B arsalo u, 2 0 0 3 b ; B arsalou e t a l ., 2 0 0 3 ; M artin , 20 01 ).

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3 . 3 . M e c a n i s m o s m u l t i m o d a l e s y c o n o c i m i e n t o de c a te g o r í a s : d ato s c o m p o r t a m e n t a l e s Si las sim ulaciones en los sistem as perceptivos subyacen a l conocim iento, entonces de bería ser posible dem ostrar la contribución de los m ecanism os perceptivos a la repre sentación de catego rías. P ara investigar esta po sib ilidad, los investigadores se cen tra ron en el m ecanism o perceptivo del cam bio de m o d alid ad , un proceso en el cual se cam bia la atención de una m odalidad a o tra, com o, por ejem plo, de la v isió n a la audición (Pecher e t a l.9 2 0 0 3 ). Los investigadores han dem ostrado que el cam b iar de m odalidad requiere tiem po. En un estudio, los sujetos ten ían que detectar si un e stí m ulo — que podía ser una luz, un tono o una vibración— ocurría a la izq u ierd a o a la derecha (Spence e t a l.9 2 0 0 0 ). Debido a que los diversos estím ulos se m ezclaron a le a toriam ente, los sujetos no ten ían form a de predecir qué tipo p articu lar de señal ib a a ocurrir en un ensayo determ inado. C uando cam b iab a la m odalidad de la señal entre dos en sayo s, los sujetos tard ab an m ás en detectar la segunda señal que cuando la m o dalidad seguía siendo la m ism a. Por ejem plo , tard ab an m enos en detectar un tono cuando el estím ulo previo era un tono que cuando era una luz o una vibración. C am biar entre m odalidades im p lica un coste. Pecher y colegas (2 0 0 3 ) predijeron que el m ecanism o perceptivo del cam bio de m odalidad debería encontrarse no sólo la percepción sino tam bién en el procesam ien to de categorías. R azonaron que si las sim ulaciones representan el conocim iento de la catego ría, entonces cuando se procesa inform ación sobre categorías se debería incu rrir en costes de cam bio análogos a aquellos en los que se incurre cuando se procesa inform ación perceptiva. Los sujetos de este estudio tenían que verificar las pro p ieda des de objetos. En un ensayo dado, la p alab ra p ara una catego ría (por ejem plo , « ta r ta s») se seguía de una p alab ra p ara una posible p ropiedad, presentándose am b as p a labras visualm ente. La m itad de las veces la propiedad era cierta p ara la categ o ría («g la se a d o ») y la otra m itad de las veces era falsa («c o rtez a »). A l igu al que en el ex perim ento previo de percepción, en algu n as ocasiones las propiedades se referían a la mism a m odalidad en dos ensayos consecutivos: un sujeto podía verificar que «sin cor teza» es una propiedad de las «h o ja s» y en el ensayo siguiente verificar que «ru id o so » es una propiedad de las «m ez clad o ras». Sin em bargo, en la m ay o ría de los casos, las propiedades en los dos ensayos consecutivos se referían a m o dalidades diferentes. Pecher y co legas (2 0 0 3 ) encontraron que cam b iar de m o d alid ad en esta tare a de verificación de propiedades producía un coste de cam bio, a l igu al que en el ex p eri mento de percepción realizad o por Spence y colegas (2 0 0 0 ). C uando los sujetos te nían que cam b iar entre m odalidades p ara verificar una p ropiedad, em p leab an m ás tiem po que cuando no lo tenían que hacer. Este hallazgo es coherente con la id ea de que los m ecanism os perceptivos se u tilizan en la representación del conocim iento de categorías: parecía ser que p ara representar las propiedades de las catego rías, los su je tos las sim u lab an en sus respectivas m odalidades. O tros m uchos hallazgos com portam entales dem uestran igualm ente que los m eca nismos perceptivos intervienen en la representación del conocim iento de categorías. Se ha dem ostrado que los m ecanism os visuales que procesan la oclusión, el tam año, la form a, la orientación y la sim ilitud afectan todos ellos a l procesam iento de categorías (véase, por ejem plo, Solom on y Barsalou, 2 0 0 1 , 2 0 0 4 ; Stanfield y Z w aan , 2 0 0 1 ; W u y Barsalou, 2 0 0 4 ; Z w aan e t a l ., 2002). Se ha hallado que tam bién los m ecanism os moto res juegan un papel crucial en ello (véase, por ejem plo, B arsalou e t a l ., 2 0 0 3 ; Glenberg

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y K aschak, 2 0 0 2 ; Spivey e t a l., 2 0 0 0 ). En diversas m odalidades sensoriales, los datos com portam entales im plican cada vez m ás a las representaciones b asad as en la m o d ali dad en el alm acenam iento y la ap licación del conocim iento de categorías.

3 . 4 . M e c a n i s m o s m u l t i m o d a l e s y c o n o c i m i e n t o de c a te g o r ía s : d ato s n e u r a l e s Cuando se h ab la de m ecanism os de m odalidad específica, conclusiones derivad as de datos com portam entales, no im p o rta cu án sugestivas sean, tienen sus lím ites. Los e x perim entos com portam entales no ev alú an directam ente los m ecanism os cerebrales. Pero las pruebas de neuroim agen sí lo hacen, y g ran parte de los datos a favor del soporte perceptivo del conocim iento de categorías procede de las investigaciones de neuroim agen. En este tipo de estudios, se obtiene una TEP o una R M f de los sujetos m ientras realizan diversas tareas relacio n ad as con catego rías, com o puede ser deno m inar objetos que se presentan visualm ente (por ejem plo, un perro ), escuchar los nombres de categorías (por ejem plo, m artillo ), expresar las propiedades de una c a te goría (por ejem plo, «a m a rillo » p ara un lim ón) o verificar las propiedades de una c a tegoría (por ejem plo , responder a la pregunta ¿co rren los cab allo s?) Por ejem plo, en un estudio realizado por C hao y M artín (2 0 0 0 ) se pidió a los su je tos que observaran dibujos de objetos m an ipulables, ed ificio s, anim ales y ca ra s m ien tras se ex p lo rab a su cerebro m ediante R M f. Los investigadores encontraron que cuando los sujetos veían objetos m an ipulables, com o un m artillo , se activab a un c ir cuito cerebral que subyace a l acto de asir objetos m an ipulables (F igura 4 -1 2 ). Este circuito no se activ ab a a l observar ed ificio s, anim ales o rostros. En muchos trab ajo s previos se ha h allado que el circuito de prensión se activa cuando los m onos y los se res hum anos llevan a cabo actos con objetos m an ip ulab les y cuando observan a otros realizar este tipo de actos (véase, por ejem plo , R izzo latti e t a l., 2 0 0 2 ). A unque a los sujetos del experim ento de C hao y M artin no se les perm itió m overse m ientras se les realizaba la exp lo ració n y aunque no v iero n a otros sujetos actuando ni estos acto s, el circuito de prensión se activó. Basándose en este resu ltad o , los investigadores con cluyeron que la activació n del circuito de prensión establecía una deducción m otora acerca de cóm o ac tu ar con el objeto percibido. C uando los sujetos veían un objeto (por ejem plo , un m artillo ), acced ían a l conocim iento de categorías relacionado con él que in clu ía deducciones m otoras (por ejem plo , «u n m artillo puede b lan d irse»). A l p a recer, estas deducciones se representan en el sistem a m otor, com o cab ría esperar si las sim ulaciones m entales se u tilizan p ara representar los objetos y sus catego rías. M uchos otros estudios de neuroim agen (p ara revisiones, véase M artin , 2 0 0 1 ; M artin y C h ao , 2 0 0 1 ; M a rtin e t al., 2 0 0 0 ) han dem ostrado que otras regiones de m o dalidad específica se activan cuando se procesan otros tipos de conocim iento de c a te gorías. G uardando una correspondencia sorprendente, el conocim iento de categorías sobre co lo r, form a y m ovim iento se procesa cerca de las áreas cerebrales respectivas que procesan esta inform ación en la percepción v isu a l (véase la F igura 4 -1 3 en el in serto a color B). C uando los sujetos recuperan las propiedades de form a de un objeto, un área de la circunvolución fusiform e que se superpone con las áreas de procesa miento de la form a v isu a l se ac tiv a durante las exploraciones con TEP y con R M f. De form a sim ilar, cuando los sujetos recuperan del conocim iento de catego rías las p ro piedades de color de un objeto, se activa un área de la corteza o ccip ital que se super-

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CAPÍTULO 4 .


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A c tiv a c ió n p r e m o to r a v e n tra l iz q u ie rd a

A c tiv a c ió n p a r ie ta l p o s te r io r iz q u ie rd a

F I G U R A 4 - I 2 A p o y o de lo s e s tu d io s de n e u ro im a g e n p a ra el c o n o c im ie n to de ca te g o ría s El c ir c u ito d e p re n s ió n d e l h e m is fe r io iz q u ie rd o (e n lo s s u je to s d ie s tr o s ) se a c tiv ó s ó lo c u a n d o b s s u je to s v ie r o n im ágenes d e h e rra m ie n ta s , n o c u a n d o v ie r o n im á g e n e s d e r o s tr o s , a n im a le s o e d ific io s .

pone con el área que procesa la percepción del color (V 4). C uando los sujetos piensan en re aliz a r una acción con un objeto, se activ an áreas m otoras. C uando los sujetos recuperan las propiedades de m ovim iento de un objeto, se activan regiones de la c ir cunvolución tem poral posterior que se superponen con las áreas visuales que procesan el m ovim iento. C uando los sujetos recuperan los sonidos de objetos, se ac tiv a un área auditiva del cerebro (K ellenbach e t a l ., 2 0 0 1 ). Y cuando los sujetos acceden a l conoci miento de com idas se activan áreas gu stativ as del cerebro que representan el gusto (Sim m ons e t a l.9 2 0 0 5 ). T om ados en conjunto, estos datos dem uestran que la repre sentación de la catego ría de un objeto se distribuye a través de los sistem as percepti vos y m otores del cerebro.

Control de com prensión 1.

¿Cóm o podrían integrarse en el cerebro las representaciones m ultim odales de los m iem bros de una catego ría p ara establecer el conocim iento de la categoría?


¿Q ué datos n eurales y com portam entales ex isten a favor de la hipótesis de que áreas cerebrales de m odalidad específica están involucradas en la representación del conocim iento de categorías?

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Estructuras del conocimiento de categorías El conocim iento de catego rías no es una m asa indiferenciada de d ato s; contiene m u chas estructuras diferentes, o rgan izad as de m uy diversos m odos. Com o se verá en este apartad o , ejem plares, reglas, prototipos, conocim iento de base y esquem as, intervie nen todos ellos en la elab o ració n del conocim iento de catego rías que nos perm ite vivir una vida con consciencia de nosotros m ism os y del m undo que nos ro d ea. A dem ás, tenemos capacidades eficaces y d inám icas p ara u tilizar dichas estructuras.

4 . 1 . E jem p lare s y reglas Las estructuras m ás sim ples que contienen conocim iento de categorías son los recuer dos de m iem bros in dividuales de la categ o ría; éstos se conocen com o ejem plares. La prim era vez que vem os una clase de perro que no nos resulta fam ilia r y se nos dice su raza, un recuerdo del perro se alm acen a junto con el nom bre de la raza. A m edida que vem os m ás perros de ese tip o , un recuerdo de cada uno aso c iará asim ism o con el nom bre de la raza y con otros recuerdos de dicha raza. C on el tiem po, de estos ejem plares de la catego ría deriva un conjunto de recuerdos, todos ellos integrados en el alm acén adecuado de la m em oria (como se ilustró antes en la F igura 4-1 la ) . Este tipo de contenido es relativam ente sencillo, y a que cad a tipo de recuerdo se alm acen a con independencia de los dem ás. Una g ra n cantidad de investigaciones han señalado que el recuerdo de ejem plares es algo frecuente en nuestro conocim iento de categorías (véase, por ejem plo , Brooks, 1 978; L am berts, 1 9 9 8 ; M ed in y Schaffer, 1 9 7 8 ; N o so fsky, 19 84 ) y que juega un p a pel im portante. Por ejem plo , a los sujetos en un estudio hecho por A lien y Brooks (1 9 9 1) se les habló de dos catego rías de anim ales im ag in ario s; los c o n s t r u c t o r e s y los c a v a d o r e s . C ad a an im al podía tener p atas cortas o larg a s, un cuerpo an g u lar o redon deado y podía tener o no m anchas. U na re g la — esto es, una defin ició n p recisa de los criterios de u n a categ o ría— determ in ab a si un an im a l determ inado era un c o n s t r u c t o r o un c a v a d o r : Un an im al es un c o n s t r u c t o r cuando tiene d o s o tres de las siguientes pro p ieda des: p a ta s la rg a s , c u e r p o a n g u la r , m a n c h a s . En otro caso es u n c a v a d o r . A algunos de los sujetos se les habló de la reg la « d o s d e tres» . A estos sujetos se les m ostraron secuencias de dibujos de los anim ales im agin ario s y se les pidió que in d icaran cuáles e ran c o n s t r u c t o r e s y cuáles c a v a d o r e s . Es de suponer que u tilizaro n la regla p ara hacerlo, contando el núm ero de propiedades fundam entales de cada a n i m al. Si com etían un erro r, el investigador les in d icab a la catego ría correcta. Una vez que los sujetos dem ostraron que podían ap licar la reg la para las categorías eficaz m ente, se les ap licó una prueba sin avisarles. En cada ensayo vieron un an im al que no habían visto antes. U na vez m ás, deb ían decir si el an im al era un c o n s t r u c t o r o un c a v a d o r , pero en esta ocasión el experim entador no decía si las categorizaciones eran correctas o incorrectas. A lien y Brooks (1 9 9 1 ) sospechaban que aunque los sujetos conocían una regla p a ra establecer las catego rías, podían, no obstante, haber estado alm acenando recuerdos de los ejem plares y utilizándolos en la categorización. A raíz de investigaciones pre vias, los investigadores creían que el cerebro hum ano alm acen a y usa au to m ática

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CAPÍTULO 4 .


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mente los recuerdos de cada ejem plar, incluso cuando no sea necesario hacerlo. ¿Pero cómo com probar esto ? La F igura 4 -1 4 ilustra la ingeniosa técnica que u tilizaro n los investigadores. En la fase de prueba del experim ento, se les m ostró los sujetos algunos de los anim ales que hab ían visto previam ente y otros nuevos. Dos de los nuevos eran c o n s t r u c t o r e s . Uno de estos difería sólo en una característica de los constructores v is tos durante el entrenam iento en la tarea. Este tipo de correspondencia, entre dos en ti dades de la m ism a categ o ría, se conoce com o un e m p a r e j a m ie n t o p o s i t i v o . El otro ejem plar nuevo, a l tiem po que cum p lía la reg la, se diferenciaba sólo en una ca ra c te rística de un c a v a d o r visto antes. Este tipo de correspondencia, entre dos entidades de categorías diferentes, es un e m p a r e j a m i e n t o n e g a t i v o . La predicción clave es ésta: si los sujetos no alm acen an recuerdos del ejem plar y usan tan sólo la reg la, los anim ales de em parejam iento positivo y negativo deberían ser igualm ente fáciles de clasificar: am bos cum plen la regla de los constructores. Sin em bargo, si los sujetos g u ard aro n un recuerdo del ejem p lar — au n cuando no tenían que hacerlo p ara realizar la tarea— entonces el an im al em parejado n egativam ente, el cu al co m p artía m ás características con el c a v a d o r , debería ser m ás difícil de clasificar correctam ente que el an im al de em parejam iento positivo. ¿Por qué? Pensemos en lo que ocurre cuando los sujetos se encuen tran con el a n i m al de em parejam iento negativo. S i, debido a l entrenam iento, h ay un recuerdo de un ejem plar de su equivalente, es probable que dicho recuerdo se active. Si lo hace, en tonces dado que los dos anim ales son tan parecido s, com partiendo com o lo hacen dos

F I G U R A 4 - 1 4 L o s c o n s tru c to re s y ca va d o re s o rig in a le s C o lu m n a iz q u ie rd a : u n constructor y u n cavador q u e lo s s u je to s e x a m in a r o n m ie n tra s a p re n d ía n la re g la p a r a b s

constructores. C o lu m n a d e re c h a : E m p a re ja m ie n to s p o s itiv o s y n e g a tiv o s d e la p ru e b a . U n e m p a r e ja m ie n to p o s itiv o e ra u n constructor q u e s ó lo d ife ría e n u n a p r o p ie d a d d e u n constructor e x a m in a d o a n te s ; u n e m p a r e ja m ie n to n e g a tiv o e ra u n constructor q u e s ó lo d ife r ía e n u n a p r o p ie d a d d e u n cavador e x a m in a d o a n te s . Si b s s u je to s u tiliz a n

www.FreeLibros.org s ó b re g la s p a ra c la s ific a r a b s constructores, lo s e m p a re ja m ie n to s p o s itiv o s y n e g a tiv o s d e b e ría n s e r ig u a lm e n te

fá cile s d e c la s ific a r, d a d o q u e a m b o s tie n e n d o s d e las t r e s p r o p ie d a d e s d e b s constructores. O t r a p o s ib ilid a d es q u e , si b s s u je to s ta m b ié n u tiliz a n e je m p la re s p a ra c la s ific a r a b s constructores, e l e m p a r e ja m ie n to n e g a tiv o d e b e ría s e r m á s d ifíc il d e c la s ific a r y a q u e e s d e m a s ia d o p a r e c id o a u n m ie m b r o d e la c a te g o ría e r r ó n e a . ( M o d if ic a d o d e A lie n , S. W . a n d B r o o k s , L . R . ( 1 9 9 1 ) . S p e d a liz in g t h e o p e r a t io n o f a n e x p l i d t r u le .

Psydiology: General, 120, p p

3 -1 9 , F ig . I , p . 4 . C o p y r i g h t ©

Journal o f Experimental

1991 A m e r ic a n P s y c h o lo g ic a l A s s o d a t io n . M o d if ic a d o c o n p e r m is o ) .

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características, el an im al em parejado negativam ente es un recordatorio del eq u iv alen te visto anteriorm ente. \Pero e l e q u i v a le n t e p e r t e n e c í a a o t r a c a t e g o r í a ! A sí pues, si el recuerdo del ejem plar está activo, la ten tació n de clasificarlo m al es fuerte: se d a un conflicto entre el ejem plar y la regla. ¿Qué sucede cuando los sujetos se encuentran con el an im al de em parejam iento positivo y el recuerdo del ejem plar está activo? De nuevo, debe recordárseles el a n i m al sim ilar que vieron en el entrenam iento, que en este caso es de la categ o ría correc ta. En esta ocasión, am bos, la reg la y el recuerdo del ejem plar, señalan la respuesta correcta. Los núm eros relataro n la historia: los resultado s dem ostraron claram ente no sólo que se h ab ía gu ard ad o un recuerdo de los ejem plares sino que éste había ejercido un profundo im pacto en la categorización. Los sujetos categorizaron correctam ente los ejem plares de em parejam iento positivo en el 81 % de las ocasiones, pero sólo catego rizaron correctam ente los ejem plares de em parejam iento negativo el 56 % de las veces. A unque los sujetos conocían una regla ad ecuad a p ara categorizar todos los a n i m ales de la prueb a, sus recuerdos de ejem plares anteriores perturbaron la categ o riz a ción de los an im ales de em parejam iento n egativo , causando un 25 % m ás de errores que en las otras condiciones. Si no se ha gu ard ad o un recuerdo del ejem p lar, no debe ría haber diferencias en la catego rizació n de los anim ales de em parejam iento positivo o negativo, dado que am bos cum p lían igu al de bien la reg la. Se h an publicado m u chos hallazgos sim ilares indicando que los ejem plares son estructuras om nipresentes en el conocim iento de categorías. ¿Sugiere este hallazgo que alm acenam os tan sólo ejem p lares y no reglas? Antes de que podam os contestar, necesitam os ver la otra cara de la m oneda. Un segundo grupo de sujetos recibieron el m ism o entrenam iento, aprendiendo por retroalim entación del experim entador cuando sus clasificaciones e ran correctas. ¿C u ál era la diferencia? A este segundo grupo no se le dijo la reg la p ara categorizar c o n s t r u c t o r e s y c a v a d o r e s . A estos sujetos «sin re g la » se les enseñó entonces las m ism as series y an im ales con em parejam ientos positivos y negativos que a los integrantes del prim er grupo de su je tos «co n re g la ». R esultan interesantes dos h allazgo s. Al igu al que los sujetos con reg la, los sujetos «sin reg la» fueron m ás precisos en el caso de anim ales de em parejam iento positivo (el 75 % de las respuestas fueron correctas) que en el de anim ales de em parejam iento negativo (correcto el 1 5 % ). P ara estos sujetos, la sem ejanza con los recuerdos de ejem plar jugó el papel p rin cip al en la categorización. El efecto de los recuerdos de ejem plar fue significativam ente m ayor en la condición «sin reg la» (catego rizació n en el em parejam iento negativo incorrecta: 8 5 % ) que en la condición con reg la (catego ri zación en el em parejam iento negativo incorrecta: 4 4 % ). Los sujetos «co n reg la» h a bían gu ard ad o una reg la en su conocim iento de categorías que les hacía m enos vulne rables a los recuerdos de ejem p lar de lo que lo eran los sujetos «sin re g la ». A plicando la reg la en ciertas ocasiones, era m ás probable que los sujetos «co n reg la» clasifi caran correctam ente a los anim ales de em parejam iento negativo. Estos y otros resu l tados dem ostraron que podem os alm acen ar las reglas de categorías y no sólo ejem plares (véase, por ejem plo, A shby y M ad d o x , 1 9 9 2 ; Blok e t a l ., 2 0 0 5 ; N osofsky e t a l . , 1994). Así, el estudio de A lien y Brooks (1 9 9 1 ) estableció que, dependiendo de las condi ciones de entrenam iento, adquirim os recuerdos de ejem plar, reglas o a m b o s para las categorías que aprendem os. P ara corroborar estos hallazgos com portam entales con

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CAPÍTULO 4 .


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datos n eurales, se llevó a cabo un estudio de neuroim agen m ientras los grupos re a liz a ban la tare a, tanto en la condición «co n reg la» com o en la «sin reg la» (P atalan o e t a l ., 2 0 0 1 ; véase tam b ién E. E. Sm ith e t a l ., 19 98 ). Los investigadores hicieron las si guientes predicciones: p rim era, en la condición «sin re g la », las áreas cerebrales u tili zadas deberían ser aq u ellas que alm acen an recuerdos de ejem plar (ya que los ejem p la res sólo se h ab ían percibido visualm ente, las regiones fundam entales de activació n cerebral deberían lo calizarse en el sistem a visual). Segunda, en la condición «co n re g la » las áreas del cerebro fundam entalm ente utilizad as deb erían ser aq u ellas que representan las reglas. (Dado que las personas ensayan m entalm ente una regla m ientras v alo ran su ap licació n a los ejem plares, las áreas m otoras que efectúan los actos del lenguaje im plícitos en los ensayos deberían activarse). Los resultados de las exploraciones cerebrales confirm aron las predicciones. En las condiciones «sin r e g la » , la m ay o ría de las regiones activas se lo calizaro n en las áreas occipitales en las que se procesa la visión. Com o se h ab ía predicho, cuando los su je tos no conocían una reg la , u tilizab an prim ordialm ente recuerdos visuales de los ejem plares p ara clasificar. En la condición «co n re g la », h ab ía zonas activas en las áreas m otoras frontales. De nuevo, com o se h ab ía predicho, cuando los sujetos conocían una regla la recitab an m entalm ente y en silencio y las acciones del ensayo m ental com prom etían a l sistem a m otor. ¿La conclusión? D iferentes sistem as cerebrales se activan p ara representar ejem plares y p ara representar reglas. Por otra p arte, los sistem as p articulares que se a c ti van ap o yan la id ea de que el conocim iento de categorías está representado en áreas de m odalidad específica: en las áreas visuales se representa el contenido de los ejem p la res, las áreas m otoras efectúan el proceso de ensayo de reglas. (Para rev isar otros tr a bajos que tam bién lo calizan diversas representaciones de categorías en el cerebro, véase A shby y E li, 20 01 ).

4 . 2 . Prototipos y t i p i s m o s Los prototipos ofrecen otro m odo de resum ir una catego ría de m iem bros. M ien tras que un ejem plar ofrece una referencia p ara hacer una co m paración d irecta, y una re gla es un requerim iento estricto en cuanto a las propiedades que se requieren para pertenecer a una categ o ría, un prototipo especifica sim plem ente qué propiedades es m á s p r o b a b l e que se den en una catego ría. En la F igura 4 -1 5 se presenta un conjunto de nueve c o n s t r u c t o r e s nuevos. Estos nuevos c o n s t r u c t o r e s tienen v arias com binacio nes de cuernos, rab o s, o rejas y una joroba, a l tiem po que las ya fam iliares patas la r gas, cuerpos an gulares y m anchas. ¿Qué estructuras podrían representar a estas nueve c riatu ras, ninguna de las cu a les es idéntica a o tra pero todas e lla s c o n s t r u c t o r e s ? N ueve recuerdos de ejem plar lo h arían , pero esto parece ser dem asiado costoso. U na regla podría resum ir las propie dades que com parten. ¿Q ué reg la? U na p o sib ilid ad , que surge a l inspeccionar este re baño de nueve, es que una c riatu ra que posea a l m enos dos de las siguientes cuatro características — p atas la rg a s, cuerpos an gu lares, m an chas, cuernos— es un c o n s t r u c tor. La regla es v á lid a , pero com plicada de ap licar. Conocer el prototipo —esto es, saber qué com binación de propiedades es m ás probable que presente un c o n s t r u c t o r — parece el enfoque m ás eficaz en este caso. El prototipo de los nueve c o n s t r u c t o r e s es el conjunto de propiedades que ocurre m ás frecuentem ente en los m iem bros de la categ o ría de c o n s t r u c t o r e s , excluyendo las pro-

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F I G U R A 4 - I 5 C a te g o ría de c o n s tru c to re s a u m e n ta d a E s to s constructores p u e d e n t e n e r p ro p ie d a d e s a d ic io n a le s d e c u e rn o s , c o la s , o r e ja s o jo r o b a s , j u n t o c o n las p ro p ie d a d e s h a b itu a le s d e p a ta s largas, c u e r p o a n g u la r o m a n ch a s. El p r o t o t i p o d e la c a te g o ría e s u n constructor q u e tie n e c u a lq u ie ra d e las p ro p ie d a d e s in c lu id a s e n , al m e n o s , el 6 0 p o r c ie n to d e la p o b la c ió n d e n u e v e

constructores.

piedades poco frecuentes. U na propiedad poco h ab itu al se define aq u í como aq u ella que ocurre en m enos del 4 0 % de las ocasiones, lo que excluye los rab o s, las o rejas y la joroba. T odas las dem ás propiedades llevan a l p rototipo, luego el prototipo de un c o n s t r u c t o r es un an im al con m an chas, cuerpo an g u lar, patas larg a s y cuernos. Ya que el prototipo resum e la inform ación estadística relativ a a las propiedades m ás p ro bables de la categ o ría, el c o n s t r u c t o r prototipo de la F igura 4 -1 5 es el resultado de com binar las propiedades de m anchas (que presentan el 78 % de la población), cuerpo angular (6 7 % ), p atas larg a s (6 7 % ) y cuernos (6 7 % ). M uchas teo rías asum en que los prototipos se elab o ran p ara representar catego rías. (P ara un exam en m ás am p lio de las teorías sobre prototipos, véase B arsalo u , 1 9 9 0 ; B arsalou y H ale, 1 9 9 3 ; E. E. Sm ith y M ed in , 1 9 8 1 ; J . Sm ith y M in d a, 20 02 ). Si una catego ría tiene un prototipo, los m iem bros de la catego ría sim ilares al prototipo se consideran m iem bros típicos de la categ o ría, m ientras que los m iem bros de la catego ría que difieren del prototipo se consideran atíp ico s. Si el prototipo de ave indica que suelen vo lar, que an id an en árboles y que son pequeños, entonces los g o rriones en cajan bien en este prototipo: son típicos. Por o tra parte, los avestruces, que no tienen n in gun a de estas propiedades, no en c ajan en el prototipo y son, por lo tan to, atípicos. El tipism o no es una condición « s í o n o ». Las ág u ilas se aju sta n a l proto tipo m edianam ente bien y , por lo tan to , son m edianam ente típicas. En g en eral, los m iem bros de una catego ría v a ría n continuam ente en cuán sim ilares son a l prototipo; esto es, aves diferentes v arían continuam ente a lo largo de este continuo de tipism o desde m uy típicos hasta m uy atípicos. Estos g r a d ie n t e s d e t ip is m o ocurren siem pre en las categorías (Barsalou, 1 9 8 7 ; Rosch, 1973). Se ha encontrado en toda categoría estu d iada, incluso en las categorías con reglas precisas (véase, por ejem plo, Arm strong et a l ., 1983). Los gradientes de tipism o influyen m arcadam en te en cóm o procesam os las catego rías. C uando aprendem os catego rías, solem os aprender los m iem bros típicos de una categoría preferentem ente a los atípicos (véase, por ejem plo, M erves y P añi, 1980).

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CAPÍTULO 4 .


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C uando clasificam os individuos, clasificam os los que son típicos m ás rápidam ente que los atípicos (véase, por ejem p lo , R osch, 19 75 ) y con m ayor ex actitu d (véase, por ejem plo, Posner y K eele, 19 68 ). C uando hacem os deducciones de los m iem bros de una categ o ría, las m ás só lid as las obtenem os basándonos en los m iem bros típicos de una catego ría en vez de en los atípicos (véase, por ejem plo, O sherson e t a l ., 1 9 9 0 ; Rips, 19 75 ). En g en eral, los m iem bros típicos de la catego ría d isfru tan de una jerar quía privilegiad a en el reino de las categorías. Por lo g en eral, dichos efectos del tipism o se h an considerado com o una señal de que los prototipos están im plicados en la representación de las catego rías (véase, por ejem plo, H am pton, 1 9 7 9 ; Rosch y M ervis, 1 9 7 5 ; E. Sm ith e t a l ., 19 74 ). No obstante, pueden darse efectos de tipism o incluso si no se ha gu ard ad o en la m em oria un proto tipo de una categ o ría y sólo recuerdos de ejem plares representan la categ o ría (M ed in y Schaffer, 19 78 ). M uchas investigaciones han intentado determ inar si los gradientes de tipism o son consecuencia de los prototipos, ejem plares o de otras form as de repre sentación (véase, por ejem plo, B arsalo u, 1 9 8 5 , 1 9 8 7 , 1 9 9 0 ; M ed in y Schaffer, 1 9 7 8 ; J. Sm ith y M in d a, 2 0 0 2 ). C u alq u iera que sea el m odo en el que se o rigin an los g ra dientes de tipism o, no h ay duda que las categorías los tienen y que el tipism o es uno de los factores m ás im portantes en la adquisición y uso del conocim iento de c a te gorías.

4 . 3 . Conocimiento de base Un supuesto im plícito que subyace a los recuerdos de ejem p lar, reglas y prototipos es que las propiedades que los constituyen se procesan en el vacío. P ara establecer un recuerdo de ejem plar de una s illa , por ejem plo, el objeto percibido sim plem ente se añade a un conjunto de ejem plares m em orizados de ese objeto. P ara a c tu aliz ar una regla o un prototipo, las nuevas propiedades percibidas sim plem ente se in tegran en la inform ación de sus propiedades establecida previam ente. En cu alq u ier proceso de aprendizaje, las propiedades se acu m u lan en condiciones de relativo aislam iento. Sin em bargo, cad a vez m ás investigadores consideran que las propiedades por lo general activan un conocim iento de b ase en la m em oria, que especifica cóm o se o rigin an las propiedades, porqué son im portantes y cóm o se relacio n an unas con otras (véase, por ejem plo , Ahn y L uhm ann, 2 0 0 5 ; G oodm an, 1 9 5 5 ; M u rp h y y M ed in , 19 85 ). M ás que procesarse en el v acío , las propiedades se procesan dentro de un am plio contexto de conocim ientos asociados. Por ejem plo , supongam os que algu ien nos dice que un objeto tiene ruedas y una gran sáb an a de lona. A l representarnos m entalm ente el objeto, ¿asum im os que tiene s ó l o esas dos características e im aginam os un conjunto de ruedas estacio n arias unidas por un eje de lo n a? N o. P robablem ente, pudim os obtener las conclusiones adicionales de que la lona es una v ela, que el objeto u tiliza la fuerza del viento p ara ro dar por el suelo y que este «velero terrestre» tiene otras partes tales com o un eje m etálico , un m ástil y un asiento. ¿De dónde viene esta interp retació n ? U n conocim iento de base del viento, del rodam iento y del transporte se activa p ara exp licar e in teg rar las dos propiedades señaladas. Este ejem plo ilu stra lo ráp idam en te que se activa el conoci miento de base p ara in terp retar y , cóm o com plem enta las propiedades que se p erci ben. M ás que percibir las propiedades de una entidad de form a aisla d a , ca si siem pre recurrim os a l conocim iento de base que tiene que ver con su interpretación. (Para una revisión de d ato s, véase M u rp h y, 20 00 ).

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He aq u í otro ejem plo (B arsalou, 19 83 ): se les presentó a los sujetos el nom bre de v arios objetos — roca, silla , lad rillo , p lan ta en m aceta— y se les pidió que id en tifica ran una categ o ría a la que pertenecieran todos ellos. (No es tan fácil. ¿Q ué piensa el lector?). Pero a q u í h ay algún conocim iento de base. El día es cálido y ventoso. Q uere mos tener la puerta ab ierta, pero se cierra a portazos. D ecidim os hacer algo al respec to, posiblem ente m antener la puerta ab ierta con... algo ap ropiado. C on esa in fo r m ación, se ve instantáneam ente la ro ca, la silla , el lad rillo y la m aceta como pertene cientes todas ellas a la categ o ría de cosas que nos perm iten tener una p uerta ab ierta en un d ía ventoso. La catego ría no se hace aparente h asta que se activa el conoci miento de base pertinente, o tra dem ostración del papel cen tral que juega el co n o cim iento de base en el procesam iento de categorías. Una estructura para representar el conocim iento de base es el esquem a, una repre sentación estructurada que cap ta la inform ación que por lo general se ap lica a una situación o un suceso (p ara revisiones, véase B arsalo u, 1 9 9 2 ; B arsalo u y H ale, 1 9 9 3 ; R um elhart y N orm an, 1988). Los esquem as se describen com o «estru ctu rad o s» por que no son listas de propiedades independientes sino que establecen conjuntos cohe rentes de relaciones que lig an propiedades. A sí, el esquem a de una fiesta de cum p lea ños (com o la nuestra) podría in cluir in vitado s, regalos y tarta. La estructura es que los invitados entregan regalo s a l ag asajad o y que todo el m undo com e tarta. Los es quem as se asem ejan a las reglas y a los prototipos en el hecho de que resum en los m iem bros de una catego ría. D ifieren de las reglas y p rototipos en que contienen m u cha inform ación que no es esencial p ara clasificar en tidades, pero que es im portante para entender los sucesos que las rodean. El esquem a de una fiesta de cum pleaños proporciona un conocim iento de base ú til acerca de las tartas: ver una tarta ac tiv a el esquem a de las fiestas de cum pleaños, de m odo que se pueden obtener deducciones útiles acerca de por qué la tarta está a llí y cóm o se va a u tilizar. Se pueden encontrar m uchas dem ostraciones de esquem as en todos los aspectos de la cognición. C uando procesam os escenas visuales, esperam os ver configuraciones particulares de objetos (véase, por ejem plo, B iederm an, 1 9 8 1 ; P alm er, 19 75 ). En una situación social d ad a, esperam os observar (e involucrarnos en) relaciones p articulares con los presentes (véase, por ejem plo, Fiske y T ay lo r, 19 91 ). En el cam po de la m e m oria, los esquem as dan lugar a intensas expectativas acerca de lo que es probable que h aya ocurrido en el pasad o , expectativas que pueden d istorsionar nuestros recuer dos (véase, por ejem plo, G entner y M ark m an , 1 9 9 7 ; M ark m an y G entner, 2 0 0 1 ; M ark m an y M ed in , 1 9 9 5 ; R oss, 1996).

4 . 4 . Representación dinám ica Como se ha visto , m uchas estructuras diferentes pueden subyacer a l conocim iento de una categ o ría determ inada: ejem plares, reglas, prototipos y esquem as. C uando pensa mos en una categ o ría en p articu lar, ¿se activan por com pleto todas las estru ctu ras que la representan?, ¿o el sistem a cognitivo v a ría la inform ación m ás activa sobre una c a tegoría de una form a d in ám ica, subrayan do la inform ación m ás ú til en las circun stan cias actu ales? M uchos datos in d ican que no toda la inform ación posible de una categ o ría se a c ti va cuando se accede a la categ o ría, sino que m ás bien se ac tiv a preferentem ente la in form ación oportuna en el contexto actu al. L a representación d in ám ica se refiere a la capacidad del sistem a cognitivo p ara co n stru ir, y ap elar cuando es necesario, m uchas

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CAPÍTULO 4 .


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representaciones diferentes de una c a teg o ría , cad a una de las cu ales hace énfasis en el conocim iento de la categ o ría que m ás interesa en el m om ento actu al. Los estudios de p r i m i n g interm odal constituyen una fuente de evidencias de las re presentaciones dinám icas. En el estudio, los sujetos escuchaban una frase por los a u ri culares. Inm ediatam ente después de que se d ijera la ú ltim a p ala b ra , v eían una tanda de letras. Su tarea consistía en in d icar, tan rápido como les fuera posible, si la tanda de letras fo rm ab a una p alab ra (por ejem plo , a m a r ill o ) o una p alab ra sin significado (por ejem p lo , a m a r ilo ) Esta tare a b ásica se puede u tilizar p ara dem ostrar la represen tación dinám ica (véase, por ejem plo , G reenspan, 1 9 8 6 ; T ab o ssi, 19 88 ). H e aq u í cóm o funciona: supongam os que la ú ltim a p alab ra de una frase presentada auditivam ente es p e lo t a d e p la y a y que esta p alab ra aparece en una de dos frases: El nadador vio b alancearse en el ag u a una p e l o t a d e p la ya . El aire silb ab a a l escap ar por un agujero de la p e lo t a d e p la y a . Si p e l o t a d e p la y a se representa dinám icam ente en estas dos frases, entonces la in form ación activa p ara ella debería v a ria r, reflejando la propiedad de las pelotas de p laya que m ás interese en cada situación. D espués de presentar la prim era frase, la propiedad «flo ta » debería estar m ás activa que la propiedad «está d esh in ch ad a». Pero tras la segunda frase, «está deshinch ada» debería estar m ás activa que « flo ta » . Si la representación de «p elo ta de p la y a » n o es d in ám ica, la activació n de «flo ta » y de «e s tá desh in ch ada» no debería cam biar en las frases. Si todo el conocim iento de la cate goría está igualm ente activo p ara una categ o ría en cada o casión, entonces el cam bio de frase no debería afectar a la representación conceptual de «p elo ta de p la y a ». M uchos experim entos, valiéndose de p r i m i n g interm odal y de otras m uchas técn i cas, han obtenido consistentem ente resultados que ap o yan la representación d inám ica (para revisiones, véase B arsalo u, 1 9 8 7 , 1 9 8 9 ; L. Sm ith y Sam uelson, 1 9 9 7 ; Yeh y Barsalou, 2 0 0 4 ). La inform ación que está m ás ac tiv a v aría en cada ocasión. A dem ás, la inform ación m ás ac tiv a por lo gen eral es de interés en el contexto presente.


2.

¿U tilizam os los recuerdos de m iem bros in dividuales de una categoría p ara repre sentar el conocim iento, o bien, p ara hacer esto, resum im os siem pre las pro p ieda des de los m iem bros de la catego ría? Justifiqúese la respuesta. D escríbase qué ocurre en una ocasión dad a cuando el cerebro representa una c a tegoría. Indíquese tam bién cóm o este proceso puede v ariar según las ocasiones en las que se representa la m ism a categoría.

Dominios de categorías y organización ¿Para qué dom inios del entorno establecem os el conocim iento de catego rías? Parece ser que elaboram os categorías que representan los tipos de cosas que h ay en el m undo —lo que los filósofos interesados en la o n tología, el estudio del ser o de la esencia de las cosas, lla m a n tipos ontológicos (véase, p. e j., Som m ers, 19 63 )— . Los ontólogos están gen eralm en te de acuerdo en que los tipos ontológicos im portantes in clu yen se res n aturales vivos («tip o s» en el lenguaje de la on to lo gía), tipos n atu rales no vivos,

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artefactos, lo calizaciones, sucesos, estados m entales, tiem pos y propiedades. La m ayo ría de los ontólogos opinan que las categorías ontológicas probablem ente son u n i v e r s a le s ; es decir: son categorías que cualquier ser hum ano conoce, independientem ente de su cu ltu ra. Los psicólogos sostienen que se elab o ran diferentes dom inios de conoci miento de catego rías p ara diferentes tipos ontológicos (véase, p. e j., K eil, 1979). Dentro de cada dom inio de conocim iento de categorías residen m uchas categorías más específicas. Los «tip o s n aturales vivos» incluyen los «m am íferos» y los «á rb o les». Los «tip o s n aturales no vivos» incluyen el « a g u a » y el «o ro ». Los «artefacto s» incluyen los «u ten silio s» y las «vestim en tas». Las «lo calizacio n es» incluyen los «o cé a nos» y los «p arq u e s». Los «sucesos» incluyen a los «alim en to s» y las «fiestas de cum p leañ o s». Los «estados m entales» incluyen las «em o ciones» y las «id e a s » . Los «tiem pos» in clu yen la «n o ch e» y el «v eran o ». Las «p ro p ied ad es» in clu yen «v erd e» y «c a ro ». M uchas de estas categorías m ás específicas dentro de los dom inios tam bién parecen ser conocidas por todas las cu ltu ras (véase, por ejem plo , M a lt, 19 95 ). A m e dida que las categorías se van haciendo cada vez m ás específicas, es m enos probable que sean conocidas por todas las cu ltu ras (por ejem plo, cam iseta, tritu rad o ra de papel o com idas ricas en vitam in a C).

5.1 .

D istin ción e n tr e d o m i n i o s de c o n o c i m i e n t o de c a t e g o r í a s en el ce re b r o

Los diversos dom inios de conocim iento de categ o ría s2 parecen ser en realid ad diferen tes, a l menos desde un punto de vista intuitivo: los anim ales parecen diferentes en esencia de los artefactos, los objetos parecen diferentes de los pensam ientos. ¿Se cu m plen estas diferencias in tu itiv as en los sistem as cerebrales de representación?, ¿se a l m acena el conocim iento de diferentes categorías en diferentes regiones del cerebro?, ¿o todo el conocim iento de las categorías se alm acena en una única área cerebral? Pa ra responder a estas preguntas, los investigadores han evaluado el conocim iento de categorías en pacientes que han sufrido una lesión cereb ral, en un intento de saber qué catego rías particulares se han perdido y si esas pérdidas pueden relacio n arse con regiones concretas del cerebro. H abitualm ente, cuando un paciente con daño cerebral pierde el conocim iento de categorías sólo pierde ciertos conocim ientos m ientras que conserva otros. Por ejem plo, W arrin gto n y Shallice (1 9 8 4 ) describieron el caso de cuatro pacientes con daño cerebral que presentaban dificultades p ara establecer catego rías de anim ales (tales co mo «p erro s» y «p etirro jo s»). Pero, aunque a estos pacientes les costaba denom inar y definir diversos anim ales, y no les costaba denom inar y definir categorías de arte fac tos (como «m a rtillo s» y «s illa s »). M enos frecuentem ente, los pacientes m uestran la alteración co n traria (véase, por ejem plo, W arrin g to n y M cC arth y , 1 9 8 3 , 1 987) y m a nifiestan m enos conocim iento de artefactos que de anim ales. Esta doble disociación de anim ales y de artefactos sugiere que en áreas del cerebro de distinta lo calizació n se representan estos dos tipos de categorías. T am bién se ha inform ado de diversas altera ciones de otras categorías, tales como problem as para establecer categorías num éricas y categorías abstractas (véase, por ejem plo, T hioux e t a l ,, 1 9 9 8 ; T yler y M oss, 1997).

www.FreeLibros.org 2 D o m in io d e c o n o c im ie n to s: c u erp o d e c o n o c im ie n to s q u e p e rm ite id e n tific a r e in te rp re ta r u n c o n ju n to d e fen ó m en o s q u e s e su p o n e c o m p a rte n c ie r ta s p ro p ie d a d e s y fo rm a n u n a c la s e g e n e ra l. E l d o m in io g u ía la s t a r e a s d e p erc ep ció n , m en o riz a c ió n y ra z o n a m ie n to lig a d a s a esta c la se d e fe n ó m en o s. ( N . d e l T .)

CAPÍTULO 4 .


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¿Cómo se pueden exp licar estas alteraciones selectivas del conocim iento de c a te go rías? Las representaciones de catego rías de m odalidad específica pueden apo rtar una pista. T anto los datos com portam entales como los neurales sugieren que la repre sentación de una categ o ría se distribuye en los diversos sistem as cerebrales de m o d ali dad específica que procesan sus propiedades. Por ejem plo , en la cu ltu ra occidental, y en cierta m edida, es m ás frecuente que se vean anim ales (lo que com prom ete a la m o dalidad v isu al) a que se trab aje con ellos (lo que com prom ete a l sistem a m otor). En contraposición, el conocim iento de los artefacto s, por lo g en eral, se basa m ucho m ás profundam ente en inform ación m otora que en inform ación v isu a l (intentem os descri bir un destornillador sin m over las m anos). Dados estos diferentes perfiles de inform ación m ultim o d al, las lesiones del sistem a visual pueden producir dificultades m ás acusad as en la categ o ría de seres vivos que en la de artefactos, m ientras que lesiones en el sistem a m otor pueden producir d ificu lta des m ás acusad as en la categ o ría de artefactos. Q uizá, los perfiles m ultim odales de d i ferentes dom inios de categorías ac tú an junto con las lesiones produciendo de este m o do diferentes alteraciones del conocim iento de categorías cuando el área cerebral correspondiente está lesionada. M uchos teóricos han llegado a esta conclusión (véase, por ejem plo, D am asio y D am asio, 1994; F arah y M cC lellan , 1 9 9 1 ; G ainotti e t a l ., 1995; H um phreys y Forde, 2 0 0 1 ; Pulverm iiller; 19 99 ). En la m edida en que esta expli cación sea correcta, ofrece una prueba m ás para afirm ar que el conocim iento de catego rías está distribuido a lo largo de los sistem as de m odalidad específica que lo procesan. Pero aú n no tenem os el veredicto. A lgunos investigadores opinan que esta ex p lica ción es dem asiado burda p ara dar cuen ta de los sutiles m odelos de alteraciones que suelen observarse en pacientes con daño cerebral (C ree y M cR ae, 2 0 0 3 ). Lo m ás fre cuente es que el paciente n o pierda sólo una categ o ría, sino que p ierda varias. Se pue den perder la cap acid ad de reconocer alim entos junto con la reconocer seres vivos, y lo mismo puede ocurrir respecto a los instrum entos m usicales. Las referentes a frutas y a verduras habitualm ente se pierden ju n tas, y se puede perder tanto respecto a seres vivos com o a seres no vivos. En la F igura 4 -1 6 se presentan siete m odelos de a lte ra ciones de categ o ría que Cree y M cR ae identificaron a l revisar los datos existentes. De ningún modo la p érdida del procesam iento v isual o m otor puede ex p licar todos estos m odelos diferentes.

1. C a te g o ría s m ú ltip le s q u e co n s titu y e n c ria tu ra s viva s.

M o v im ie n to v is u a l, p a rte s visu a le s, c o lo r.

2. C a te g o ría s m ú ltip le s q u e c o n s titu y e n m a te ria s no viva s.

F u n ció n , p a rte s visu a le s.

3. F ru ta s y v e g e ta le s .

C o b r, fu n c ió n , g u s to , o lfa to .

4. F ru ta s y v e g e ta le s c o n c ria tu ra s v ivas.

C o b r.

5. F ru ta s y v e g e ta le s c o n m a te ria s no viva s.

F u nción.

6. A lim e n to s in a n im a d o s c o n m a te ria s v iv a s (e s p e c ia lm e n te fru ta s y v e g e ta le s ).

F u n d ó n , g u sto , o lfa to .

7. In s tru m e n to s m u s ic a le s c o n m a te ria s viva s.

S onido , c o b r .

F I G U R A 4 - 1 6 Siete m o d e lo s de a lte ra c io n e s de c a te g o ría s q u e p u e de n p r o d u c ir las le sio n e s c e re b ra le s

www.FreeLibros.org É s to s s o n c o n ju n to s d e c a te g o ría s e n b s q u e b s p a c ie n te s c o n d a ñ o c e r e b r a l m a n ifie s ta n c o n ju n ta m e n te un c o n o c im ie n to m u c h o p e o r d e b n o rm a l. Se h a c o m p r o b a d o q u e c u a n d o u n a le s b n c e r e b r a l a fe c ta a las

re p r e s e n ta c b n e s d e p r o p ie d a d e s p a rtic u la re s , las c a te g o ría s q u e se basan e n g ra n p a r te e n e lla s re s u lta n p e rju d ic a d a s .

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Cree y M cR ae (2 0 0 3 ) sostienen que las alteracio n es se deben a pérdidas específi cas de una serie de propiedades m ucho m ás am p lia, cuyo procesam iento está d istri buido en el cerebro. P ara ev alu ar esta hipótesis, pidieron a personas que exp resaran las propiedades de los tipos de catego ría que los pacientes pierden tras una lesión ce rebral, tales com o las propiedades de las aves, la fru ta y los utensilios. U na vez que hubieron establecido las propiedades de cad a categ o ría, ev alu aro n qué t i p o s de p ro piedades com p artían las diversas catego rías en cad a m odelo de alteracio n es, junto con los tipos en los que diferían. Un punto de m áxim o interés era av erigu ar si las m ú lti ples catego rías de un m odelo p articu lar de alteraciones ten ían una o m ás propiedades en com ún — digam os, ¿el m ovim iento v isual o el color?— . Si a sí fu era, las lesiones de las áreas que procesan un tipo dado de p ropiedad p o dían causar que se p erd ieran al tiempo categorías que co m p arten dicha p ropiedad. Por ejem plo, si las áreas de color están lesio n ad as, entonces las catego rías en las que el color es im portante, tales com o los anim ales y los alim en to s, pueden resu ltar afectad as sim ultáneam ente. Los resultados fueron esclarecedores (véase la F igura 4 -1 6 ). Cree y M cR ae (2 0 0 3 ) encontraron que las catego rías del prim er m odelo de alteracio n es, seres vivos, com parten habitualm ente m uchas propiedades: por lo gen eral se m ueven, tienen partes destacadas e interesantes y tienen colores relativam ente característico s. Las categorías del quinto m odelo (fru tas, verduras y m aterias no vivas) com parten propiedades de función, en cuanto que todas ellas ju egan un papel en nuestra vida — las frutas y las verduras en nuestra d ieta, los artefactos no vivos en nuestro m anejo del entorno que nos rodea— . Por lo tan to , una form ulación m ás com pleja de la teo ría o rigin al podría explicar los m odelos de alteraciones de catego ría específica que se h an descrito. A pesar de lo sugerente de estas conclusiones, la cuestión de cómo el cerebro re presenta las catego rías está lejos de haberse resuelto. Cree y M cR ae (2 0 0 3 ) dem o stra ron la im p o rtan cia de factores que acom pañan a las propiedades co m p artid as, com o la sin gularid ad de la propiedad. T am bién se h an propuesto explicaciones altern ativ as de an o m alías de catego ría específicas en térm inos de sím bolos am odales (véase, por ejem plo, C ap itan i e t a l ., 2 0 0 3 ; C aram azza y Shelton, 1 9 9 8 ; T yler y M o ss, 2 0 0 1 ) y es probable que una serie de m ecanism os, no sólo uno, produzcan an o m alías de catego ría específica (véase, por ejem p lo , C o lth eart e t a l ., 1 9 9 8 , Sim m ons y B arsalo u, 20 03 ). Por o tra parte, los estudios de pacientes con daño cerebral adolecen de una serie de problem as m etodológicos, entre los que se incluyen problem as p ara v alo rar las an o m alías com portam entales, junto con problem as p ara v alo rar las lesiones y entender totalm ente su im p licació n en el funcionam iento cerebral (véase el C apítulo 1). No obstante, una co nclusión que se desprende de esta investigación es que diferentes ti pos de categorías se representan básicam ente en diferentes áreas del cerebro. C o in ci diendo con el enfoque de sim ulació n m ultim o d al, parece ser que una representación de catego ría está d istrib u id a, a l m enos en parte, en las áreas cerebrales de m odalidad específica que procesan sus m iem bros. T am b ién ap o yan esta co nclusió n los estudios de neuroim agen que h an registrado la activid ad cerebral m ientras los sujetos procesan categorías de diferentes dom inios, en p articu lar los dom inios de anim ales y de utensilios. Se observan diferentes patrones de activid ad cerebral para estos dom inios. Consecuente con los hallazgos de las inves tigaciones realizad as en pacientes con daño cereb ral, los utensilios, por ejem plo, sue len activar las áreas prem otoras m ás que los anim ales (véase la F igura 4 -1 2 ). En el dom inio de los «a n im a le s», los estudios de pacientes con lesión cereb ral y los estudios de neuroim agen m uestran una diferencia interesante (M a rtin , 2 0 0 1 ). Por

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un lado , los estudios m uestran que la lesión de los lóbulos tem porales frecuentem ente produce un déficit de catego ría referente a los anim ales. Por otro lad o , los estudios de neuroim agen a m enudo m uestran una extensa activació n en el lóbulo occip ital en el caso de los an im ales. ¿A qué se deben estos m odelos diferentes? M artin sugiere que los lóbulos tem porales son á r e a s d e a s o c i a c i ó n que operan p ara in teg rar el conoci miento de catego rías. C uando se d añ an estas áreas, los m odelos estadísticos a llí a lm a cenados no pueden desencadenar las sim ulaciones lo calizad as en los lóbulos o ccip ita les que representan las propiedades de las categ o rías de an im ales. Si estas áreas de asociación están in tactas, com o es el caso de la m ayo ría de los sujetos de los estudios de neuroim agen, los m odelos estadísticos a llí alm acenados pueden desencadenar las sim ulaciones lo calizadas en el lóbulo o ccip ital, las cu ales se detectan m ediante técn i cas de neuroim agen. A sí pues, el m odelo diferencial de resultados b rinda apoyo a la idea de que las representaciones se distribuyen en el cerebro, ta l com o se ha expuesto anteriorm ente. En estudios de neuroim agen se ha encontrado asim ism o que cuando se ap lica el conocim iento de la form a de un objeto (por ejem plo , la form a de un g ato ) se ac tiv a la circunvolución fusiform e, m ientras que a l ap licar el conocim iento del m ovim iento de un objeto (por ejem plo, cóm o se m ueve un g ato ) se ac tiv a la circunvolución tem poral posterior (C h ao e t a l ., 1 9 9 9 ; M artin y C hao, 2 0 0 1 ; M a rtin e t a l ., 19 96 ). A dem ás, en estos estudios se ha h allado que cuando se accede a diferentes tipos de catego rías se activan áreas fusiform es p ara la form a algo diferentes y áreas tem porales p ara el m o vim iento algo diferentes. A unque las regiones donde se procesa la form a están cerca unas de otras, son diferentes. M ien tras que las form as de anim ales, de personas y de caras tienden a activar las áreas fusiform es laterales, las form as de las herram ientas tienden a activ ar áreas m ás m ediales. Lo m ism o sucede con las regiones que procesan el m ovim iento. M ien tras que los an im ales, las personas y las ca ra s tienden a activar las áreas tem porales superiores, las herram ientas tienden a activar regiones m ás infe riores de estas áreas. Estas ligeras diferencias de lo calizació n son una indicación m ás de que diferentes dom inios del conocim iento de categorías se basan en diferentes sis tem as cerebrales. Los estudios sugieren cad a vez m ás que diferentes dom inios del co nocimiento de categorías están distribuidos en lugares diferentes de áreas cerebrales de m odalidad específica. Las diferencias intuitivas que experim entam os en diferentes do minios, en realidad reflejan im portantes diferencias en la ejecución neural subyacente.

5 . 2 . T a x o n o m í a s y b ú s q u e d a de un « n i v e l b á s ic o » Dentro de un dom inio de conocim iento de catego rías, las catego rías no se representan aisladam ente sino m ás bien en diversas estructuras que lig an categorías relacionadas. Una form a de organización im portante es la taxo n o m ía, un conjunto de categorías an idadas que v arían en su grad o de abstracció n ; siendo cada catego ría an id ad a un subconjunto de la categ o ría de orden superior a la que pertenece (F igura 4 -1 7 ). A sí pues, la categ o ría de los objetos incluye seres vivos y utensilios. Los «u ten silio s» in cluyen «h e rram ie n tas», «v eh ícu lo s», «v estim e n tas»,... las «h erram ien tas» incluyen «d esto rn illad o res», «m a rtillo s», « s ie rra s»... Los «d esto rn illad o res» incluyen a los de «p un ta p la n a » , «p u n ta P h illip s», «p u n ta en c ru z »... T axonom ías com o la de estos ejem plos parecen ser consecuencia de una form a de educación y , en realid ad , en c ie r to m odo lo son. Pero, de hecho, las taxonom ías se en cuen tran por igu al en todas las culturas y no dependen de un aprendizaje form al. T ras revisar los trab ajo s antropoló-

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Objetos

Seres vivos

Mamíferos

Peces

Artefactos

Aves

AA ^

.

Destornilladores

Ranura

Phillips

Utensilios

Martillos

Vehículos

Sierras

Vestimentas

.

A

Trinquete

F I G U R A 4 - I 7 T a x o n o m ía de o b je to s C a te g o ría s ca d a v e z m á s e sp e c ífic a s a nid a n e n c a te g o ría s m á s g e n e ra le s .

gicos sobre las categorías b io ló gicas, M a lt (1 9 9 5 ) concluyó que todas las cu ltu ras es tudiadas h asta ah o ra, incluyendo las trad icio n ales, no in d u striales, tienen taxonom ías para p lantas y anim ales. Una cuestión cen tral en esta área ha sido la búsqueda de un n iv e l b á s i c o en las taxonom ías, un nivel que sea m ás cen tral que otros en la cognición hum an a. En la F igura 4 -1 7 , por ejem plo , ¿qué niveles — los m ás b ajo s, los interm edios o los m ás a l tos— es m ás probable que sean los m ás im portantes p ara la cognición?. En un trab ajo antropológico clásico acerca de las catego rías biológicas, B erlín, Breedlove y R aven (1 9 7 3 ) argum entaron que los niveles interm edios son los m ás im portantes. P ara em pezar, ex isten m ás p alab ras p ara catego rías de los niveles m edios que de los que se encuentran por encim a y por debajo — existen m ás p alab ras tales como « p e rro », «c a b a llo » y «leó n » que p alab ras com o «m am ífero » (nivel por encim a) o com o « c o l l i e » , «can ich e» o « t e r r i e r » (nivel por debajo)— . A unque lógicam ente es necesario que puedan ex istir m ás categorías a m edida que se d e s c i e n d e en una ta x o nom ía, el hallazgo im portante en este caso fue que existen m ás nom bres de una sola p alabra p ara las catego rías de los niveles interm edios que p ara los niveles inferiores. Otro hallazgo im portante fue que los nom bres p ara categorías de niveles interm edios eran m ás cortos que los nom bres u tilizado s p ara las categorías situ ad as por arrib a y por abajo (por ejem plo, perro en co m paración con m am ífero, en la categ o ría supe rior, y en com paración con can ich e, en la catego ría inferior). La l e y d e Z ip f ’ en lin g üística, afirm a que según aum enta la frecuencia con la que se utiliza una p alab ra en un len guaje, la p alab ra se aco rta, y a que el lenguaje evoluciona durante generaciones de usuario s. Los nom bres de catego rías en los niveles taxonóm icos interm edios son más cortos, lo que sugiere que estos son los nom bres que se u tilizan con m ayor fre cuencia y son, por tan to , los m ás im portantes. Las conclusiones tran sculturales de M a lt (1 9 9 5 ) dem uestran adem ás la im p o rtan cia de las catego rías de nivel interm edio en las taxonom ías. En todas las cu ltu ras, tan to tradicionales como av an zad as, existe un am plio acuerdo en las categorías de nivel interm edio: los nom bres p ara categorías de nivel interm edio, com o « p e rro », « á g u ila » y «c a im á n » , suelen encontrarse dondequiera que dichos anim ales sean parte del en torno. Por o tra parte, estos nom bres se refieren a los m ism os grup o s, en esencia, de entidades en el entorno — «c ie rv o », por ejem plo , se refiere a la casi m ism a c riatu ra en

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cualquier cu ltu ra— . Por ú ltim o , las cu ltu ras h ab itualm ente tienen nom bres p ara estas categorías incluso cuando éstas no jueguen un papel im portante en la v id a de las per sonas. En todas las cu ltu ras, m uchas p lan tas y anim ales que no tienen una función, siguen teniendo un nom bre en el nivel interm edio. Las catego rías de nivel m edio en las taxonom ías biológicas son lo suficientem ente destacadas perceptivam ente com o para que los m iem bros de casi todas las culturas las percib an y creen un nom bre para ellas (por ejem plo , en nuestra cu ltu ra, m uchos anim ales salvajes). Una g ra n can tid ad de investigaciones psicológicas in d ican adem ás que los niveles interm edios de una taxonom ía son los m ás im portantes. Los investigadores han en contrado que las categorías de los niveles m edios de una taxonom ía se procesan m ás rápidam ente que los de catego rías de otros niveles (Rosch e t a l ., 19 76 ). C uando los sujetos tienen que em p arejar el dibujo de un objeto con el nom bre de una catego ría (por ejem plo, «c a n ic h e », «p e rro », « a n im a l» ), los em parejam ientos m ás rápidos son los que atañ en a los nom bres de nivel m edio (en este caso , «p e rro »). T am bién h a lla ron estos investigadores que los niños aprenden los nom bres de las catego rías de nivel interm edio antes que los nom bres de las catego rías de otros niveles. O tras m uchas in vestigaciones h an obtenido resultados sim ilares (p ara una revisión, véase M u rp h y y L assaline, 19 97 ). Basándose en resultados com o ésto s, Rosch y colegas denom inaron a las categorías de nivel interm edio nivel b ásico , el nivel de una taxonom ía que se u ti liza m ás frecuentem ente, se aprende con m ayor facilidad y se procesa m ás eficaz mente. Los nom bres de las categorías de los niveles superiores e inferiores coinciden m u cho m enos en las diferentes cu ltu ras (véase, por ejem plo , M a lt, 19 95 ). Por ejem plo, las cu ltu ras en las que se com en larvas de m ariposa disponen de m uchas categorías para diferentes tipos de larv as, lo que no ocurre en las cu ltu ras en las que no existe esta costum bre. C uando existen en dos cu ltu ras categorías sim ilares de niveles supe riores e inferiores, no suelen referirse a l m ism o conjunto de objetos del entorno. Una cultura puede tener una categ o ría p ara «árb o le s» y o tra lo puede tener p ara « le ñ a » , incluyendo sólo a los árboles que sirven p ara hacer fuego. Por o tra parte, es m ás p ro bable que las categ o rías de alto y de bajo nivel se desvíen de las taxonom ías cien tífi cas que lo h ag an las categ o rías del nivel interm edio. ¿Qué ocurre con las categorías de nivel interm edio? ¿Por qué presentan estas ven tajas?, ¿por qué son las m ás frecuentes?, ¿por qué sus nom bres son los m ás cortos?, ¿por qué h ay un m ayor acuerdo tran scu ltu ral respecto a estas categorías y son las m ás parecidas a las de las taxonom ías cien tíficas?, ¿por qué son las que se aprenden y se procesan m ás fácilm ente? Aunque esta cuestión d ista m ucho de haberse resuelto, ha surgido una exp licació n predom inante (véase, por ejem plo , M a lt, 1995: T versky y H em en w ay, 19 85 ). Las c a tegorías de nivel interm edio son im portantes porque sus m iem bros (a l co n trario que los m iem bros de las categorías de los niveles superiores e inferiores) habitualm ente com parten una co n figu ració n com ún de partes físicas y esta co nfiguración difiere de las de otras catego rías del mismo nivel. Por ejem plo , un ciervo tiene cu atro p atas, dos orejas, pezuñas pun tiagud as y otras propiedades físicas en una disposición p articu lar; la m ay o ría de las m ariposas tienen una disposición específica de la cab eza, el cuerpo, las antenas y tienen grandes a las p lan as. D urante cientos de años, los biólogos han usado estas descripciones m orfológicas p ara definir las catego rías n aturales. Las teo rías ev olucionistas y las teorías genéticas h an hecho posible relacio n ar directam ente las historias genéticas de las especies con estas estructuras m orfológicas.

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En niveles superiores no h ay estructuras m orfológicas com unes dentro de una c a tegoría — h ay una g ra n can tid ad de m am íferos que no se parecen en n ada los c ie r vos— . En niveles inferiores, com o pueden ser diversos tipos de m arip o sas, la m orfolo gía es com partida por diferentes catego rías, lo que hace que los diferentes tipos se puedan confundir. P ara discrim inar la diferencia entre categorías se necesita conocer sutiles características visuales que resaltan mucho menos que las características m orfo lógicas que distinguen la categoría de ciervos de la de m ariposas en el nivel interm edio. ¿Por qué destaca tanto la m orfología en el nivel interm edio de las taxo n o m ías? Una exp licació n posible es que nuestros sistem as de detección visual de características han llegad o a lo largo de la evolución a ajustarse con las características que d istin guen las diferentes m orfologías entre sí. Pueden encontrarse datos de lab o rato rio que apoyan esta conclusión en T v ersky y H em enw ay (1 9 8 5 ), Jo lico eu r e t a l ., (1 9 8 4 ) y en M urp h y y B row nell (1 9 8 5 ). Biederm an (1 9 8 7 ) presentó una teo ría del reconocim iento de objetos relacio n ad a. M uchos investigadores se siguen resistiendo a acep tar el concepto de «n iv el b ási co ». U na razón es que las catego rías de nivel m edio no son siem pre las dom inantes. En la cu ltu ra o ccid en tal, por ejem plo, el nivel dom inante p ara las categorías de p lan tas y aves no es un nivel taxonóm ico m edio. M uchos occidentales saben poco de los diferentes tipos de p lantas y aves, y no pueden denom inar catego rías interm edias para ellos. A dem ás, por lo gen eral consideran que las catego rías de nivel superior de p lan tas y aves contienen suficiente inform ación p ara cum p lir sus propósitos (véase, por ejem plo, Rosch e t a l ., 1976). A m edida que la cultura o ccidental ha ido perdiendo paulatinam ente contacto con el entorno n a tu ra l, el nivel taxonóm ico dom inante para los tipos vivos n aturales se ha desplazado hacia arrib a. W o lff y co lab o rado res (1 9 9 9 ) contaron los térm inos taxonóm icos p ara árboles que fig u rab an en el O x fo r d E nglish D ic t io n a r y desde el siglo XVI hasta el siglo XX, descubriendo que la can tid ad de p a la bras p ara las catego rías de árboles aum entó en gen eral durante ese período, a sí com o aum entó el conocim iento del entorno n atu ral. En el siglo XX, sin em bargo, los nom bres de las categorías de árboles dism inuyeron bruscam ente — especialm ente en los n i veles interm edios— , lo que indica un cam bio taxonóm ico ascendente en el conoci miento del entorno n atu ral. De m odo que una de las dificultades de las catego rías de nivel interm edio, en tan to que nivel básico, es sim plem ente que m uchas personas usan en su lu gar categorías de nivel superior (véase tam bién M an d ler y M cD onough, 1 9 9 8 , 20 00 ). En el otro ex tremo de la esc ala, un problem a relacionado es que cuando las personas lleg a n a ser expertas en un dom inio pueden procesar los niveles inferiores de las catego rías ta x o nómicas tan eficazmente com o los niveles interm edios (véase, por ejem plo, G authier et al., 1 9 9 9 , Johnson y M ervis, 1 9 9 7 ; T an aka y C urran, 2 0 0 1 ; T an ak a y G authier, 1997). Por otra parte, el nivel taxonóm ico que resulta m ás útil puede v ariar según cuál sea el objetivo ac tu al (véase, por ejem plo , C ruse, 19 77 ). ¿Q uerem os llevar con noso tros a nuestro perro en un «v ia je de una vez en la v id a» a Londres? En dicha situ a ción, nuestro agente de v iajes n o utiliza el nivel básico y sencillam ente nos dice que a todos los «p erro s» que en tran en el Reino U nido se les som ete a una cuarentena de seis meses. Ya que, de hecho, la le y se ap lica a todos los m a m í f e r o s no hum anos, nuestro agente de v iaje nos dice que todos los «m am ífero s» no hum anos que entran en el Reino Unido están sujetos a cuarentena. A unque el nivel básico es norm alm ente m ás destacado que el siguiente nivel superior, nuestro agente de viaje se cam b ia a un nivel superior p ara que entendam os el alcance to tal de la ley. En esas circunstancias, un nivel «no básico» es m ás im portante.

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CAPÍTULO 4 .


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A sí pues, pese a que h ay una tendencia a que las categorías de nivel m edio dom i nen sobre las categorías de otros niveles de m uchas m aneras im portantes, h ay tantas excepciones que m uchos investigadores sostienen que referirse a las catego rías de n i vel interm edio com o las «b ásicas» les confiere una realid ad objetiva no resp ald ad a por los datos. La im p o rtan cia relativ a de un nivel taxonóm ico refleja que intervienen una am p lia serie de factores y que fluctúa con la necesidad y las circunstancias.


¿Cóm o organizam os am plios sistem as de categ o rías? ¿Cóm o diferentes perfiles de inform ación de m odalidad específica representan d i ferentes tipos de catego rías?


¿ Q u é p a p e l e s j u e g a e l c o n o c i m i e n t o e n la c o g n i c i ó n y c ó m o s e r e p r e s e n t a é s t e en el c e r e b r o f Se ha dicho que no se puede entrar dos veces en el mismo río , o en cierto sentido, ni tan siq u iera una vez — está cam b ian do constantem ente— . Si tuviéram os que volver a leer ah o ra la descripción a l com ienzo de este capítulo de la ap aren te mente e x trañ a fiesta de cum pleaños — ex trañ a porque carecíam os de todo cono cim iento— , nos podrían venir a la im agin ació n todo tipo de cosas que no se nos ocurrieron en la prim era ocasión. N uestra form a de entenderlo ha cam biado de bido a l conocim iento adquirido a l leer este cap ítu lo . El conocim iento im pregna cad a aspecto de la activid ad cognitiva. C om ple m enta la percepción y dirige la atención; hace posible la catego rizació n y da lugar a ricas deducciones que van m ás a llá de la inform ación que se presenta. El co n o cim iento interpreta los recuerdos, confiere significados a las p alab ras y produce las representaciones que subyacen a los pensam ientos. Sin el conocim iento se ría mos com o cám aras que representan im ágenes, que no pueden in terp retar o hacer uso de ellas. Piense críticam ente • Si una cám ara tuviera conocim iento, ¿cóm o cam b iaría su funcionalidad? • ¿Juega el conocim iento los m ism os papeles en las especies de an im ales no h u m anas que en las h u m an as?, ¿cu áles pueden ser algu n as de las sem ejanzas y las diferencias? • Si una persona pierde todos sus conocim ientos, ¿qué tipos de sistem as de apoyo social ten d rían que efectuarse p ara ay u d a rla a hacer frente a la vida?

2.

¿ C u áles s o n l o s f o r m a t o s d e r e p r e s e n t a c i ó n q u e es m á s p r o b a b l e q u e e x ista n e n e l c e r e b r o y c ó m o o p e r a n j u n t o s m ú ltip le s f o r m a t o s d e r e p r e s e n t a c i ó n p a r a r e p r e s e n t a r y s im u la r u n o b j e t o ?

www.FreeLibros.org El conocim iento se puede representar en varios form atos, incluyendo im ágenes descriptivas, an álisis de características, sím bolos am odales y m odelos estadísticos.

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M u y probablem ente, el cerebro u tiliza m últiples form atos, con im ágenes, caracte rísticas, sím bolos am odales y m odelos estadísticos, todos los cu ales intervienen en m uchas tareas. Al p ercibir un objeto se activan representaciones en m últiples form atos, co m enzando por im ágenes en áreas del cerebro o rganizadas topográficam ente. Lue go, sistem as de detección de características ex traen inform ación de las ca ra cterís ticas sign ificativas que identifican aspectos funcionalm ente im portantes del objeto. Por ú ltim o , m odelos estadísticos en zonas de convergencia integran la in form ación ex traíd a de las im ágenes y las características del objeto. Al parecer, es te proceso puede funcionar a la inversa p ara sim ular m iem bros de una catego ría sin que éstos se h allen presentes. Se puede reconstruir una sim ulació n p a rc ia l de la im agen y las características de una entidad que se ha percibido en una ocasión activando su m odelo estadístico. Piense críticam ente • ¿En qué difiere la representación del conocim iento de los ordenadores (docu m entos, fotos, archivos de m ú sica, etc.) de la representación del conocim iento de los seres h um an os?, ¿en qué son sim ilares? • ¿Cóm o podrían elab o rarse m últiples form atos de representación y com binarse en c ám aras y ordenadores p ara hacerlos m ás sofisticados? • ¿De qué m odos interviene la atención en producir el conocim iento?, ¿podem os im aginar alg ú n otro papel que no se h aya discutido en el C apítulo 3 o en este cap itulo ? 3.

¿ C ó m o lle g a n a in t e g r a r s e las r e p r e s e n t a c i o n e s d is tr ib u id a s en e l c e r e b r o p a r a e s ta b lecer e l c o n o cim ien to d e ca teg o r ía sf Debido a que diferentes m iem bros de una catego ría activan m odelos estadísticos sim ilares, probablem ente se asocien p ara com partir neuronas aso ciativas. En con secuencia, se elab o ran en el cerebro cuerpos de conocim iento de catego rías que pueden utilizarse para obtener deducciones útiles. Los aspectos que se perciben de un m iem bro de una catego ría activan el conocim iento de la categ o ría, el cu al pro duce entonces deducciones acerca de los aspectos «a ú n no p ercib id o s». Una vez elab o rado el conocim iento de la categ o ría, ap o rta u n cau d al de conocim iento de ductivo que nos ayu d a a ir m ás a llá de la inform ación sum inistrada. El conocim iento de categorías tam b ién deriva de in tegrar la inform ación refe rente a los m iem bros de una catego ría percibida m ediante diversas m odalidades sensoriales. La inform ación de todas las m odalidades que tienen que ver con una categoría se integra en zonas de convergencia de orden superior. Puesto que dife rentes catego rías se perciben en diferentes m odalidades, el p erfil de m odalidades adecuadas v aría de una catego ría a otra. Piense críticam ente • En m uchas categorías, no todos los miem bros de la catego ría com parten una c a racterística. ¿Cóm o puede la explicación que se ha dado aq u í de la integración de los ejem plares solucionar la in tegració n de los ejem plares en tales categorías? • ¿Por qué, cuando se percibe un m iem bro de una categ o ría, no se conciben todas las deducciones posibles?, ¿sería ú til co n ceb irlas?, ¿por qué sí o por qué no? • Si las catego rías se representan en las m odalidades que se u tilizan p ara proce sar sus m iem bros, entonces ¿cóm o se representan las categorías ab stractas, tales

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com o el «a m o r» ? (S u geren cia : piense en situaciones en las cu ales se siente am or y luego piense en aspectos de esas situaciones — tanto en la v id a real com o en la mente— a los que se refiere el am or). 4.

¿ Q u é t ip o s d i f e r e n t e s d e e s t r u c t u r a s d e r e p r e s e n t a c i ó n s u b y a c e n a l c o n o c i m i e n t o d e c a t e g o r í a s y c ó m o s e a c c e d e a ella s e n c a d a o c a s i ó n p a r t ic u la r ? M últip les tipos de estructuras subyacen a l conocim iento de catego rías. En líneas generales, el cerebro alm acena recuerdos específicos de ejem plares de catego ría. El cerebro tam bién resum e estos recuerdos de ejem plar en reglas y prototipos. Por añ ad id u ra, el cerebro asienta el conocim iento de categorías en el conocim iento de base y en los esquem as. En una ocasión determ in ad a, sólo se activa un pequeño núm ero de las estruc turas asociadas con una categoría. D ependiendo de la situació n en curso y de los objetivos del sujeto, se activ an diferentes subconjuntos del conocim iento de base para representar la catego ría. Com o resultad o , la representación de una catego ría puede v ariar m ucho, adap tan do la representación de una ocasión concreta a l con texto personal actu al. Piense críticam ente • ¿Q ué constituye un recuerdo de ejem p lar? Im aginém onos viendo a un m iem bro p articular de una categ o ría, com o por ejem plo una silla del salón. ¿U n ejem p lar es una representación in tegrad a de todas las ocasiones en las que hemos p erci bido esa silla , o cada ocasión produce un ejem p lar diferente? • ¿Q ué tipos de inform ación se h allan en el conocim iento de base y los esque m as?, ¿podríam os pensar en alg ú n tipo p articu lar de inform ación que p robable mente esté in clu id a?, ¿ y que probablem ente no lo esté?, ¿ y cóm o es probable que estén o rganizadas estas estructuras?

5.

¿ C ó m o s e r e p r e s e n t a n y o r g a n iz a n lo s d i f e r e n t e s d o m i n i o s d e c a t e g o r í a s ? Existen diferentes dom inios del conocim iento de categorías p ara los diversos com ponentes de la experiencia hum an a. Los estudios de pacientes con daño cere b ral, a sí com o los de n euroim agen, sugieren que cada dom inio se asienta sólo en un lu gar en áreas cerebrales de m o d alid ad específica. A l parecer, las m odalidades que se u tilizan p ara procesar los m iem bros de una categ o ría son las m ism as que se u tilizan p ara representar el conocim iento de esa catego ría. Dentro de los dom inios, las catego rías se o rgan izan por taxonom ías que con tienen categorías de m últiples niveles. H ab itualm en te, las catego rías de nivel interm edio son las m ás im portantes p ara el conocim iento conceptual co tid ian o , y a m enudo las com p arten diversas cu ltu ras. No obstante, a m enudo lleg an a ser im portantes catego rías de otros niveles taxonóm icos por razones culturales y fun cionales. Piense críticam ente • ¿Adem ás de las taxonóm icas, qué otros tipos de organizaciones del conoci miento de catego rías existen? • ¿Cóm o se pueden ad q u irir organizaciones del conocim iento de catego rías? • ¿Cóm o puede afectar una estru ctu ra de o rganización a las representaciones de categorías que in clu ye?, ¿cóm o puede afectar la representación de una catego ría individual a la representación de una estructura de o rganización?

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Codificación y recuperación de la memoria a largo plazo O bjetivos de aprendizaje 1. Naturaleza de la memoria a largo plazo 1 . 1 . Formas de memoria a largo plazo 1.2. El poder de la memoria: la historia de H. M. 1.3. Múltiples sistemas de aprendizaje y recuerdo a largo plazo 2. Codificación: cómo se establece la memoria episódica 2.1. La importancia de la atención UNA VISIÓN MÁS DETENIDA: Procesamiento apropiado de transferencia 2.2. Niveles de procesamiento y codificación con elaboración 2.3. Mejora de la codificación: generación y espaciamiento 2.4. Codificación episódica, ligamiento y lóbulo temporal medial 2.5. Consolidación: fijación de la memoria 3. Recuperación: cómo se recuerda el pasado a partir de la memoria episódica 3.1. Conclusión de modelos y recapitulación 3.2. Recuperación episódica y lóbulos frontales 3.3. Claves para la recuperación 3.4. Segunda vuelta: reconocer los estímulos mediante recuerdo y familiaridad DEBATE: «Acordarse», «conocer» y los lóbulos temporales mediales 3.5. Recuerdos falsos del pasado 4. La codificación fue buena, pero aun así no puedo recordar 4.1. La función del olvido según Ebbinghaus 4.2. Olvido y competición 5. Sistemas de memoria no declarativa 5.1. Priming 5.2. Más allá del prim ing otras formas de memoria no declarativa.

Repaso y reflexión

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r

^^ a m in a m o s por un vestíbulo. Dirigiéndose hacia nosotros y a una distancia de unos 15 me tros, dos personas caminan juntas. Reconocemos a una inmediatamente: sabemos su nom bre ya que coincidimos con ella en una reunión política en el último trimestre. En esa ocasión descubrimos que los dos habíamos crecido en la misma ciudad y que compartíamos el gusto por la comida italiana. Su acompañante nos parece familiar, tenemos una vaga sensación de haberle encontrado antes, pero no le podemos situar — no podemos ponerle nombre, saber dónde podemos haber coincidido ni detalle alguno sobre él— . Ahora, al encontrarnos, él nos saluda por nuestro nombre. El embarazo por no saber su nombre aumenta cuando la conver sación pone de manifiesto que nos recuerda de un encuentro de hace tan solo dos semanas, justo antes de que los dos tuviéramos un examen de física. ¿Cómo es posible que podamos recordar claramente una conversación que tuvimos hace meses y no recordemos otra que al parecer tuvo lugar hace relativamente poco? Este capítulo analiza la naturaleza de la memoria a largo plazo, describiendo en primer lu gar dos clases de sistemas de memoria a largo plazo: la declarativa y la no declarativa. Luego nos centramos en los mecanismos que codifican, consolidan y recuperan la memoria declara tiva, examinamos porqué y en qué modo nuestros recuerdos en algunas ocasiones son erró neos y analizamos porqué a veces olvidamos. Concluimos estudiando las formas de memoria no declarativa que permiten al pasado modelar no conscientemente nuestros pensamientos y acciones actuales. Nos ocuparemos específicamente de cinco cuestiones: 1. 2. 3. 4. 5.

¿Cuáles son las características de los sistemas de memoria declarativa y no declara tiva? ¿Cómo codificamos nuevas memorias declarativas, qué procesos afectan a la eficacia de la codificación y qué mecanismos cerebrales elaboran estas memorias? ¿Cómo se recuperan las memorias episódicas y por qué en algunas lo que recupera mos no es un fiel reflejo de nuestro pasado? ¿Por qué a veces olvidamos? ¿Cuáles son las formas de memoria no declarativa y cómo influyen en nuestra con ducta?

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CAPÍTULO 5.

C o d ifica ció n y recuperación de la m em o ria a la rg o pla zo

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Naturaleza de la memoria a largo plazo La cap acid ad p ara recordar a las personas, los lugares y las cosas que se encuentran en el transcurso de la v id a d iaria es una form a fundam ental de cognición que g u ía la conducta. La frustració n que se experim enta en situaciones com o la del encuentro en el vestíbulo que hem os descrito m ás a rrib a, sirve com o un breve recordatorio de nues tra dependencia de la m em oria, el depósito interno de inform ación alm acen ad a. C o mo se v erá en este cap ítu lo , la m em oria se basa en un conjunto de procesos m ediante los cuales la inform ación se co d ifica, se consolida y se recupera. A unque las conse cuencias de los fallos de m em oria se lim itan en ocasiones a situaciones socialm ente em barazosas, éste no es siem pre el caso: la m em oria es esencial p ara el funcionam ien to, e incluso p ara la supervivencia, de los seres hum anos y otros anim ales. Sin m em o ria nunca podríam os aprender de la experiencia y actuaríam os sin rum bo, carentes de planes o m etas. Las h ab ilidades m otoras y la cap acid ad de lenguaje se p erderían. In cluso el sentim iento de identidad personal que todos poseemos desaparecería. El tipo de m em oria que p articip a en estas situaciones es la m em oria a larg o plazo, inform ación que se adquiere en el transcurso de una experiencia y que persiste, de modo que se puede recuperar m ucho después de que la ex p erien cia h aya pasado. C o mo se expondrá, algu n as form as de m em oria a largo plazo pueden recuperarse cons cientem ente, y a sí podem os u tilizar nuestras rem iniscencias de algo pasado p ara g u iar el pensam iento y las acciones del presente. W illiam Jam es (1 8 9 0 ) describió este tipo de m em oria com o «e l conocim iento de un estado anterior de la m ente una vez que éste se ha m arginado de la consciencia». Por contraposición, otras form as de m em o ria a largo plazo influyen en nuestro pensam iento y conducta en el presente m ientras actúan fuera de la consciencia. En dichos casos, las experiencias del pasado afectan de modo no consciente a l presente. Se ha avanzado en el conocim iento de la m em oria a largo plazo g racias a investigaciones com portam entales realizadas en personas con la m em oria in tac ta, a sí com o en pacientes con alteraciones de m em oria. Los estudios de lesión y de registro realizados en an im ales, y los estudios de neuroim agen en seres h u m anos, tam bién han ayud ad o a com prender el funcionam iento de la m em oria.

1 .1 .

F o r m a s d e m e m o r i a a la rgo plazo

Los teóricos creen que h ay m últiples form as de m em oria a largo plazo que difieren en sus propiedades básicas de procesam iento de la inform ación, y en las estructuras del cerebro que dan soporte a ese procesam iento (F igura 5-1). Se piensa que estas d iver sas form as de m em oria pueden clasificarse en dos categorías gen erales, las cu ales se describen com o d eclarativ a y no d eclarativa. L a m em oria d e c la ra tiv a (tam bién co n o cida com o m em oria ex p lícita) se refiere a las form as de m em oria a largo plazo que habitualm ente pueden recordarse conscientem ente y «d eclararse» o describirse a otras personas, com o la m em oria de hechos, ideas y acontecim ientos. La m em oria d ec la ra tiva in cluye la m em oria ep isó dica, m em oria de acontecim ientos en el pasado perso nal, y la m em oria sem án tica, conocim iento gen eral relativo a objetos del entorno y su significado; d istinción propuesta por Endel T ulving en 1972. T ulving definió la m e m oria episódica com o el conocim iento consciente de acontecim ientos o episodios d a tados tem poralm ente, localizados espacialm ente y experim entados personalm ente.

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M em oria a la rg o p lazo

D eclarativa (ex p lícita)

H echos

No d ec la ra tiv a (im plícita)

A co ntecim iento s

Lóbulo tem poral m edial

P r im in g

N eo co rteza

De p ro ced im ien to A p ren d iz aje a so c ia tiv o : A p ren d iz aje no aso ciativ o : con dicio nam iento h ab itu ació n y sen sib iliza ció n c lá sic o e instrum ental

N eo estriad o

R e s p u e s ta s e m o c io n a le s

M u sculatura e s q u e lé tic a

A m ígd ala

C e re b e lo

V ía s re fle ja s

F I G U R A 5 -1 O rg a n iz a c ió n de la m e m o ria a la rg o p la z o Las fo rm a s d e la m e m o r ia a la rg o p la z o se p u e d e n c la s ific a r e n d e c la ra tiv a ( o e x p líc ita ) y n o d e c la ra tiv a ( o im p líc ita ). L a m e m o ria d e c la ra tiv a y la n o d e c la ra tiv a d e p e n d e n d e r e g io n e s c e re b ra le s d ife re n te s . (K a n d e l, E. R ., K u p f e r m a n , I. a n d Iv e r s o n , S. ( 2 0 0 0 ) . L e a m in g a n d M e m o r y . In : E. R . K a n d e l, J. H . S c h w a r t z a n d T . M . Je ssell (e d s .)

ft in á p le s o f N e u ra l S cience, p p . 1 2 2 7 - 1 2 4 6 . N e w Y o r k : M a c G r a w - H ill, R g 6 2 - 6 4 . R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n . )

La m em oria sem ántica la definió com o el conocim iento sobre p alab ras y concep tos, sus propiedades e interrelaciones (T ulvin g, 1972). Somos conscientes del conteni do de los dos tipos de m em oria, pero una diferencia entre ellos es el co n texto , o la falta de él. La m em oria episódica, que sustenta los recuerdos de sucesos de la v id a de cada uno, tiene un contexto: cuando recordam os detalles sobre una de las personas que conocim os en el vestíbulo — sus ideas p o líticas, sus gustos culinarios— em prendi mos una especie de «v iaje en el tiem po m en tal» a nuestro encuentro anterior y é r a mos conscientes de que la inform ación que teníam os sobre ella estaba lig ad a a esta experiencia au to b io gráfica p articu lar. Pero cuando recuperam os nuestra m em oria se m ántica de, digam os, los principales ingredientes de la cocin a ita lia n a , esa m em oria no está ligad a a l contexto específico en el que adquirim os dicho conocim iento, y a que probablem ente lo acum ulam os en m últiples experiencias en diversos contextos. Las pruebas que evalúan la m em oria d eclarativa se denom inan pruebas de m em oria ex p lícita porque requieren la recuperación de una descripción ex p lícita o un inform e del conocim iento basado en la m em oria. La m em oria d eclarativa es extrem adam ente flexible e im p lica asociar m últiples elem entos de inform ación form ando una represen tación de m em oria un ificada. A sí pues, podem os tener diferentes cam inos p ara recu perar una m em oria determ inada. Las dos form as de m em oria d ec larativ a, episódica y sem ántica, dependen del funcionam iento de los lóbulos tem porales m ediales. La m em oria no d ec larativ a (tam bién llam ad a m em oria im p lícita) alude a form as no conscientes de m em oria a largo plazo que se m an ifiestan com o un cam bio de con ducta sin que h aya un recuerdo consciente. Las pruebas de m em oria no d eclarativa —denom inadas pruebas de m em oria im p lícita— no requieren una descripción del contenido de la m em oria, sino que m ás bien lo rev elan im p líc it a m e n t e m ediante los cam bios que se observan en el rendim iento, com o por ejem plo la adquisición g ra d u a l de una h ab ilid ad m otora. En co m paración con la m em oria d ec larativ a, la m em oria no d eclarativa suele ser m ás restrictiva en cuanto a l m odo en que se puede recuperar este conocim iento. Las diversas form as de m em oria no d eclarativa no dependen de es

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CAPÍTULO 5.


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tructuras del lóbulo tem poral m ed ial que son im portantes p ara la m em oria d ec la ra ti va. M ás bien, las diversas form as de m em oria no d eclarativ a se elab o ran en diferentes regiones del cerebro (véase la F igura 5-1).

1 . 2 . El p o d e r d e la m e m o r i a : la historia de H . M . G ran parte de la investigación que describe y clasific a los tipos de m em oria a largo plazo tiene una base m u y hum ana en el caso un paciente conocido com o H . M . El modelo de im presionantes alteraciones de m em oria observado en este individuo inició una revolución en nuestros conocim ientos acerca de la m em oria a l poner de m an ifies to que nuestra cap acid ad de codificar y recuperar nuevas m em orias episódicas y se m ánticas depende de un conjunto p articu lar de estructuras cerebrales, lo calizad as en la región m edia de los lóbulos tem porales — el hipocam po y la corteza en to rrin al, perirrinal y parah ip o cám p ica adyacentes (F igura 5 -2 )— . La h isto ria de H . M . pone de relieve la trascendencia de la m em oria en nuestra v id a m ental y alu m b ra el im p o rtan te papel que desem peñan los lóbulos tem porales m ediales en v erificar nuestras expe riencias. A la edad de siete años, H. M . tuvo un accidente de bicicleta que le dejó incons ciente durante cinco m inutos. C uando ten ía 10 años sufría ausencias típicas ep ilép ti c a s1 que finalm ente evolucionaron hasta convertirse en convulsiones tónico-clónicas g en eralizad as2. D urante m ás de una d écad a, la v id a de H . M . estuvo cada vez m ás alterad a por sus constantes crisis epilépticas: tuvo que d ejar de asistir a l instituto d u rante un tiem po y de tra b a ja r cuando ten ía 20 años. D ebido a que las crisis no se p u dieron co n tro lar con m edicación, a los 2 7 años se le realizó una extirp ació n q u irú rg i ca b ilateral de los lóbulos tem porales m ediales, que se pensaba era el lu g ar donde se o riginaban las crisis. Se le ex tirp aro n el hipocam po, la am íg d ala y g ra n parte de la corteza tem poral m edial adyacente (F igura 5-3). La intervención quirúrgica resultó eficaz p ara co n tro lar las crisis de H . M ., pero enseguida se hizo evidente que este lo gro se acom pañaba de una inesperadam ente devastadora pérdida de m em oria (C orkin, 1 9 8 4 ; Scoville y M iln er, 1957). Las pruebas de las cap acidades cognitivas de H . M . ponen de m anifiesto que su trastorno es m u y específico, y a que su inteligencia y algu n as funciones de la m em oria están relativam ente preservadas. Por ejem plo , cuando se le presenta una lista corta de núm eros y se le pide que los recuerde durante 30 segundos, H . M . lo realiza tan bien como cu alq u ier persona con lóbulos tem porales m ediales intactos. Esta observación indica que la m e m o r i a o p e r a t i v a (como se verá en el C apítulo 6 ), inform ación que se m antiene durante un período de segundos o de m inutos, no depende de las estructu ras del lóbulo tem poral m edial. H . M . tiene tam bién preservada la m em oria a largo plazo de la inform ación ad q u irid a m ucho antes de la operación. R ecuerda su nom bre y su antiguo trab ajo y conserva el control del len guaje, incluido el v o cab u lario , lo que indica que tiene preservada la m em oria sem ántica ad q u irid a previam ente. T am bién están salv ag u ard ad as las m em orias episódicas rem otas: puede recordar con detalle acontecim ientos de su in fan cia, incluso el haber m ontado en un carricoche con sus padres cuando tuvo su prim era convulsión epiléptica el d ía que cum plió 16 años.

www.FreeLibros.org 1 T ip o d e c risis e p ilé p tic a g e n e ra liz a d a q u e se c a ra c te riz a p o r u n a d ete n c ió n d e la c o n d u c ta q u e se está d esarro llan d o , u n a m irad a v a c ía y , o casio n alm e n te, p a r p a d e o ; ta m b ié n c o n o c id a co m o p e t it m a l. (N. d e l T .) 2 T ip o d e c ris is e p ilé p tic a g e n e ra liz a d a q u e se c a ra c te riz a p o r p é rd id a d e c o n sc ie n c ia y d el e q u ilib rio ju n to c o n c o n v u lsio n e s tó n ic o -c ló n ic a s; ta m b ié n c o n o c id a co m o g r a n d m a l. (N . d e l T .)

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F I G U R A 5 - 2 E s tru c tu ra s d e l ló b u lo te m p o r a l m e d ia l d e l c e re b r o h u m a n o decisivas en la m e m o ria d e cla ra tiv a B h ip o c a m p o e s u n a e s tr u c tu r a s itu a d a p ro fu n d a m e n te e n la p a r te m e d ia l d e l ló b u lo te m p o r a l. L a in fo r m a c ió n lle g a a la fo r m a c ió n h ip o c á m p ic a d e s d e re g io n e s d e la c o r te z a t e m p o r a l m e d ia l q u e la r o d e a n , in c lu y e n d o a la c o rte z a e n t o r rin a l. ( D e S q u ire , L R . y E. R . K a n d e l. M e m o /y : From M in d t o M o le cu le s, p . 111 € 2 0 0 0 L a r r y R . S q u ir e y E r ic R . K a n d e l. R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n d e lo s a u t o r e s .)

No o b stan te, pese a conservar algu n as funciones de m em o ria, h asta el d ía de hoy H. M . sufre u n a grave am n esia an teró g rad a, la in cap acid ad de recordar co n scien te mente la in fo rm ació n que se ha h allad o d e s p u é s de un daño ce re b ral. A sí pues, au n que H . M . puede retener brevem ente una co rta lista de núm eros (y a que su m em oria operativa está in tac ta) la o lv id a in m ed iata y com pletam ente ta n pronto com o la in form ación se desvanece de la m em oria o p erativ a. Este olvido tan d ram ático refleja una in cap acid ad de estab lecer, retener y recu p erar nuevas m em orias ep isó dicas. En d efin itiv a, H . M . está «co n g elad o » en el tiem po y lo ha estado desde la década de los 50 — no puede poner a l d ía la h isto ria de su v id a debido a su in cap acid ad de

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CAPÍTULO 5.


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(b)

F I G U R A 5 - 3 In te rv e n c ió n q u irú rg ic a d e l ló b u lo te m p o r a l m e d ia l en e l p a c ie n te H . M. (a) D ia g ra m a d e u n a v is ta v e n t r a l d e l c e r e b r o ( e s to es, v is t o d e s d e a b a jo ) e n e l q u e se m u e s t r a la e x te n s ió n lo n g itu d in a l d e la le s ió n d e l ló b u lo te m p o r a l d e H . M . ( b ) S e c c io n e s tra n s v e rs a le s (v is ta s d e s d e e l fr e n t e ) c o r r e s p o n d ie n te s a la s lo c a liz a c io n e s in d ic a d a s e n la fig u r a (a ) e n las q u e m u e s tr a la e x te n s ió n a p r o x im a d a d e la e x tir p a c ió n q u ir ú r g ic a d e d e te rm in a d a s á re a s d e l c e r e b r o d e H . M . ( O b s é r v e s e la fa lta d e t e j i d o c e r e b r a l e n el e x tr e m o i n f e r io r iz q u ie rd o . D e h e c h o , la in t e r v e n c ió n q u ir ú r g ic a fu e b ila te r a l, p e r o e n e s ta fig u r a s e r e p r e s e n ta in t a c t o el la d o iz q u ie r d o d e l c e r e b r o p a ra i lu s t r a r m e jo r las e s tr u c tu r a s q u e s e e x tir p a r o n ) . ( C o r k i n , S. e t a / , I 9 9 7 . H . M . ’s m e d ia l t e m p o r a l t o b e le s ió n : f in d in g s f r o m

m a g n e t ic r e s o n a n c e im a g in g . Jo u m a l o f N e u ro sá e n c e ,

17, 3 9 6 4 -3 9 7 9 .)

recordar sus experiencias co tid ian as— . El propio H . M . ha descrito elocuentem ente esta secuela: Justo ah o ra me estoy preguntando si he hecho o dicho algo inconveniente. M i re, en este m om ento todo me parece claro pero ¿qué ha ocurrido in m ed iata mente antes? Esto es lo que me preocupa. Es com o despertar de un sueño; sim plem ente, no recuerdo (M iln er, 1966). Una exploración ex h au stiv a in d ica que la am nesia anteró grada de H . M . es g lo bal; esto es, no puede recordar conscientem ente nuevos acontecim ientos, independien temente de su contenido o su m odalidad sensorial. No puede reco rd ar las personas, los lugares y los objetos que ve incluso después de repetidas ocasiones. O lvida rá p id a mente conversaciones cara a cara y canciones escuchadas en la rad io , no puede recor-

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F I G U R A 5 - 3 (c o n tin u a c ió n ) (c ) Im a g e n d e R M f d e u n a s e c c ió n p a ra sa g ita l ( e s to es, v is ta d e s d e e l p la n o la te ra l) d e l la d o iz q u ie rd o d e l c e r e b r o de H . M . L a p a rte e x tirp a d a , d e b s ló b u b s te m p o ra le s a n t e r b r e s e s tá m a rc a d a c o n u n a s te ris c o . L a fle c h a seña la una p a r t e re m a n e n te d e la fo r m a c ió n h ip o c á m p ic a . ( C o r k i n , S., A m a r a l, D . G . , G o n z á le z , R . G ., J o h n s o n , K . A

y H y m a n , B . T . 1 9 9 7 . H . M . ’s m e d ia l t e m p o r a l b b e le s ió n : fin d in g s f r o m

r r a g n e t ic r e s o n a n c e im a g in g . Jo u rn a l o f N e u ro s a e n c e . C o p y r ig h t €> 1 9 9 7 p o r la S o á e ty o f N e u ro s a en c e . R e p r o d u c id o c o n a u to r iz a c ió n . )

dar dónde vive o quién le cu id a, e incluso tiene dificultades p ara recordar lo que ha com ido. Está c laro que su am n esia no refleja una deficiencia perceptiva ni un deterio ro gen eralizado de in teligen cia, m ás bien H . M . ha perdido la cap acid ad de establecer nuevas m em orias sem ánticas tras su operación (un signo clínico no ap reciado hasta finales de los años ochenta). A sí pues, cuando se exam inó su m em oria sem ántica de expresiones com o « h i p p y » 3, que h ab ía incorporado a su v o cab ulario después de su intervención pero que había escuchado repetidam ente, H . M . desconocía su sign ifica do (suponía que « h ip p y » significa « persona joven que cu ltiv a flo res») (G ab rieli, C o hén y C o rk in , 19 88 ). Su am nesia an teró grad a afecta tanto a l conocim iento episódico como a l sem ántico (O ’ Kane e t al., 20 04 ). H. M . tam bién presenta cierta am nesia retró g rad a, olvido de acontecim ientos que ocurrieron a n t e s del daño cerebral. U n aspecto im portante de la am nesia retró g rad a de H . M . es que tiene un g r a d ie n t e t e m p o r a l: cuanto m ás cerca de la intervención q u i rúrgica h aya ocurrido el acontecim iento, m ás probable es que se h aya olvidado. En p articu lar, le cuesta m ás recordar experiencias que ocurrieron durante los 11 años in m ediatam ente anteriores a su intervención que recordar experiencias m ucho m ás re m otas de su infancia. Esta p au ta de olvido indica que las m em orias no dependen per m anentem ente de los lóbulos tem porales m ediales; si así fu era, incluso las m em orias más rem o tas de H . M . deb erían haberse olvidado. El hecho de que se h ay an retenido las m em orias rem otas sugiere que c o n e l t i e m p o se m anifiesta alg ú n proceso que a l berga la inform ación en la m em oria, de m odo que perm anece incluso después de que se h ayan lesionado los lóbulos tem porales m ediales. En cualquier caso, el m odelo de

www.FreeLibros.org 3 E n in g lé s , f l o w e r c h ild , fo rm a u n a fra s e . (N . d e l T .)

CAPÍTULO 5.


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m em oria operativa preservada y m em oria a largo plazo afectada que presentó H . M . tras su intervención es una dem ostración contundente de que los lóbulos tem porales m ediales juegan un papel fundam ental en la m em oria a largo plazo (Squire, S tark y C lark , 20 04 ).

1 . 3 . M ú l t i p l e s s i s t e m a s d e a p r e n d i z a j e y re c u e r d o a largo plazo El im pacto del estudio de H . M . continuó. T ras com prender que la m em oria a largo plazo depende de los lóbulos tem porales m ediales, otra serie de pruebas de las ca p a c i dades de m em oria de H . M . m arcaro n un segundo hito en la com prensión de cómo está o rgan izad a la m em oria: no se requiere que los lóbulos tem porales m ediales estén intactos p ara t o d o s los tipos de m em oria a largo plazo. A unque sufría graves a lte ra ciones de la m em oria episódica y sem ántica a p artir de la ex tirp ació n de los lóbulos tem porales m ediales, H . M . podía, sin em bargo, establecer y retener otros tipos de m em orias a largo plazo. La prim era evidencia de este efecto llegó en la década de los 60 con la observación de que H . M . podía ad q u irir nuevas habilidades m otoras a un ritm o n orm al y de que su nivel de retención a largo plazo de estas nuevas h ab ilidades era co m p arab le a l de personas sanas u tilizad as com o referencia. (M iln er, 19 62 ). Por ejem plo, H . M . pudo adquirir la h ab ilid ad de «d ib u jo en esp ejo ». En el dibujo de una estrella traz ad a con un contorno de doble lín e a, H. M . tenía que d ib u jar una tercera línea en el espacio com prendido entre las dos existentes —valiéndose sólo del reflejo de su m ano y de la estrella en un espejo (F igura 5 -4 )— . Esta tarea requiere volver a carto grafiar la per cepción v isu a l convirtiéndola en acciones m otoras dado que el in p u t v is u a l está inver tido en espejo. Se le exam inó durante v ario s d ías, observándose que su m ejora en la ejecución de la tare a — una m edida de aprendizaje— fue sim ilar a la de los sujetos control sin alteraciones de m em oria. H . M . se fue haciendo progresivam ente m ás h á bil, trazando la estrella con m ayor velocidad y exactitud cad a d ía, pero a l fin al del día no ten ía un recuerdo consciente de haber realizado antes esta tare a. Estas obser vaciones proporcionaron una clara dem ostración de que en la am n esia se pueden d is tinguir diferentes tipos de m em oria a largo plazo. Al observarse que H . M . conservaba su capacidad de aprendizaje de habilidades después de su intervención q u irú rg ica, se suscitó una cu id ad o sa reevaluació n de sus capacidades de m em oria, a sí com o las de otros pacientes con am n esia que sufrían anom alías de m em oria d eclarativ a sim ilares derivadas de una lesión de los lóbulos tem porales m ediales. Las investigaciones desvelaron que existe toda una clase de m e m orias a largo plazo — ah o ra denom inadas m em orias no d eclarativas (im p lícitas)— que operan fuera de la consciencia y que se m antienen en caso de lesión de los lóbulos tem porales m ediales. Por ejem plo , W arrin gto n y W eiskran tz (1 9 6 8 , 1 974) co m p ro b a ron que pacientes con am nesia podían presentar signos indirectos de ap ren dizaje re ciente en un ám bito perceptivo. En sus experim entos se les m ostró a pacientes con am nesia y a sujetos del grupo de referencia listas de p alab ras tales com o AUSENTE, INGRESO y POTRA. Luego se exam inó la m em oria de las p alab ras. Sin em bargo, en vez de pedir a los sujetos que reco rdaran o reconocieran las p alab ras de la lista , W a rrington y W eiskran tz les pidieron sólo que in ten taran com pletar el com ienzo de cada p alabra (o la «raíz de la p a la b ra »), tom adas de la lista, p ara form ar p alab ras com ple-

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D ía 1

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N ú m e ro d e in te n to s d ia rio s (a)

(b)

F I G U R A 5 - 4 M e jo ría m an ife sta d a p o r H . M . en ta re a s q u e im p lica n a p re n d iz a je de m o v im ie n to s de p re c is ió n (a)

L a ta re a : tr a z a r e l c o n t o r n o d e u n a e s tre lla e n e l e s p a c io c o m p r e n d id o e n t r e las d o s líneas d e c o n t o r n o

m ie n tra s se o b s e rv a e l m o v im ie n t o d e la m a n o e n u n e s p e jo , ( b ) En la g rá fic a fig u ra e l n ú m e r o d e v e c e s e n lo s q u e , e n ca d a in t e n t o y a l o la rg o d e t r e s días, H . M . r e b a s ó b s lím ite s m a rc a d o s p o r las líneas d e l c o n t o r n o al d ib u ja r la e s tre lla . A l igu a l q u e b s p a c ie n te s sin e n fe rm e d a d n e u r o b g ic a , H . M . b fu e h a c ie n d o c o n s id e ra b le m e n te m e jo r e n e l tr a n s c u rs o d e n u m e r o s o s in te n to s , p e r o n o te n ía u n r e c u e r d o c o n s c ie n te d e h a b e r re a liz a d o a n te s e s ta ta re a . ( A d a p t a d o d e B r e n d a M iln e r , L a r r y R . S q u ir e y E r ic R . K a n d e l, C o g n it iv e n e u r o s c ie n c e a n d t h e s tu d y o f m e m o r y , N e u r o n 2 0 ( I 9 9 8 ) : 4 4 5 - 4 6 8 , F ig . 2 . D e S q u ire , L a r r y R . y E r ic R . K a n d e l. tA e m o iy : From M in d t o M o le a ile s , W . H . F re e m a n a n d C o m p a n y , N e w Y o r k , 2 0 0 0 , p . 13 . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n d e E ls e v ie r ).

tas (por ejem plo , AUS se podía com pletar com o AUSENTE o com o AUSPI CIO). C on estas instrucciones, que no h acían referencia ex p lícita a la lista o rig in al, lo más probable era que tanto los pacientes con am nesia como los sujetos del grupo de referencia com pletaran las raíces de las p alab ras form ando p alab ras que se les hab ían presentado inicialm ente (AUSENTE y no AUSPICIO). M ás tard e se aclaró por qué se da un efecto sem ejante de p r i m i n g — que en este caso es un aum ento de la p ro b ab ili dad de g en erar, o pro ducir, una respuesta determ inada (por ejem plo , AUSENTE) re lacio n ad a con un estím ulo presentado previam ente— en los pacientes con am nesia. Graf y sus colabo rado res (1 9 8 4 ) dem ostraron que los pacientes con am n esia m anifes tab an un p r i m i n g norm al cuando las instrucciones de la prueba eran com pletar la raíz de cada p alab ra con la prim era p alab ra que les viniera a la m ente, pero que su ren d i miento se veía dism inuido cuando las instrucciones e ran com pletar cada raíz reco r dando un elem ento presentado previam ente. Tales inform es de que se conserva el p r i m i n g después de una lesión del lóbulo tem poral m ed ial indican que las cap acid ad es de m em oria a largo plazo de los p acien tes con am nesia no sólo se lim itan a h ab ilidades m otoras com o el dibujo en espejo. Los pacientes con am nesia pueden m ejorar su rendim iento en ciertas tareas percepti vas y conceptuales, aunque dem uestran una m em oria episódica deficiente de las o ca siones an terio res en que se han encontrado con el m aterial. U na can tid ad considerable de datos señ alan que la m em oria episódica y el p r i m i n g obedecen a principios su b ya centes diferentes, incluso en personas sin trastornos neurológicos. E studiarem os con m ayor detalle esta m em oria no d eclarativa en el ap artad o final de este capítulo .

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CAPÍTULO 5.


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¿C uáles son las diferencias entre la m em oria d eclarativa y la ¿C uáles son los dos tipos de am n esia?

Codificación: cómo se establece la memoria episódica A lgunos episodios de la v id a, triviales o cru ciales, pueden recordarse tan bien que po demos recuperar m entalm ente una enorm e cantidad de detalles, incluso cuando ha transcurrido un tiem po considerable — recordam os con p lacer una cena ita lia n a que com partim os con la am ig a que encontram os de nuevo en el vestíbulo— . C uesta m ás recordar otras experiencias o, lo que es peor, estos recuerdos se pueden perder de for ma irrecuperable — ¿cu ál e s el nom bre de ese in dividuo ?, ¿no está en m i dep artam en to de física?— . ¿Qué es lo que determ ina si una experiencia se reco rd ará o se o lv id ará? Los p ri meros estudios experim entales de la m em oria h um an a, realizados a finales de 1 8 0 0 , investigaron este en igm a. Las investigaciones que se llevaro n a cabo durante ese siglo dem ostraron que un conocim iento com pleto de cóm o se establecen las m em orias re quiere tener en cuen ta los m uchos procesos cognitivos y neurobiológicos que consti tuyen las tres etap as del procesam iento de la m em oria — codificación, consolidación (la m odificación de las representaciones en la m em oria de m odo que se vuelvan esta bles) y recuperación— a sí com o las interacciones entre estas diferentes etap as. C odificación es el térm ino que se u tiliza p ara designar los diversos procesos m e diante los cuales la inform ación se transform a en una representación de m em oria. Es tos procesos se ponen en m ovim iento en el m om ento de la exp erien cia, dando lu gar a una representación m ental que registra alguno o algunos aspectos de dicha experien cia. T odas las form as de m em oria, d eclarativ a y no d eclarativ a, com ienzan con la co dificación. Pero debido a que la m em oria episódica registra la historia sin gu lar de la vida de cada persona, parece ser un punto de p artid a conveniente p ara nuestro estu dio de cóm o opera la codificación. Un m odo de descubrir las propiedades fundam entales de la co dificació n es in ten tar determ inar qué es lo que fortalece el proceso. Este enfoque ha dem ostrado que la codificación está in flu id a por una serie de factores, entre los que se incluyen en qué grado atendem os a la inform ación y h asta qué punto «e lab o ram o s», o profundizam os en su significado. La elab o ració n im plica in terp retar la inform ación, relacio n arla con otra inform ación y reflexio n ar sobre ello. O tras influencias que refuerzan la co d ifica ción, son la recuperación consciente de la inform ación y una práctica que sea «d istri b u id a », o esp aciad a, en el tiem po. Com o sugerían los estudios de pacientes con am n e sia, los lóbulos tem porales m ediales ju egan un papel cru c ial en la codificación episódica. Los estudios de neuroim agen y los datos clínicos indican asim ism o que los lóbulos frontales contribuyen a la atención y a un procesam iento en el que se elabora la inform ación, afectando a sí a la codificación.

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2 . 1 . La i m p o r t a n c i a de la a t e n c i ó n No som os los únicos que en alguna ocasión hem os dicho cosas com o «dónde habré dejado las g a fa s» o «rep ítam e el nom bre del nuevo profesor ay u d an te». No es p roba ble que esta clase de olvidos de acontecim ientos cotidianos sean un signo de m ala m e m oria o un presagio de declive in telectual debido a la edad. M uchos casos de olvido son sim plem ente la consecuencia n atu ra l de una co dificació n ineficaz de una expe riencia p ara tran sfo rm arla en una m em oria episódica en prim er lugar. Una de las razones m ás obvias y trascendentales de una co dificació n deficiente es el fallo en atender a un acontecim iento m ientras está ocurriendo. C uando la atención que se presta a la inform ación está d iv id id a, por ejem plo porque se está d istraíd o , la codificación es m ás débil y los intentos posteriores de reco rd arla probablem ente fra casen. Puede que hayam os olvidado dónde dejam os las g afas debido a que aú n este mos intentando recordar el nom bre del estudiante de física que vim os en el vestíbulo. Y puede que hayam os olvidado su nom bre porque, cuando lo encontram os en la p ri m era ocasión, teníam os la atención puesta en el inm inente exam en de física. El papel de la atención en la codificación se ha estudiado en lab o rato rio . En una serie de experim entos (C raik e t a l.y 1 9 9 6 ), se les pidió a los sujetos que in ten taran re cordar 15 p alab ras presentadas auditivam ente en una de dos condiciones. En la con dición de a t e n c i ó n p l e n a , no se les d aba a los sujetos m ás tare a que inten tar recordar las p alab ras. En la condición de a t e n c i ó n d iv id id a , durante la presentación de las p a labras se pedía tam bién a los sujetos que v ig ilaran la posición de un asterisco en una p an talla de ordenador y p resio n aran uno de cuatro botones según cam b iara su lo c a li zación. Los sujetos recordaron un prom edio de nueve de las 15 p alab ras cuando la codificación se realizó en condiciones de atención p len a, pero sólo recordaron cinco p alab ras cuando la codificación se hizo a l tiem po que la tarea secundaria. O tros m u chos experim entos han aportado pruebas igualm ente convincentes de que p ara que la codificación sea efectiva se requiere atención. Los estudios de neuroim agen indican que la pauta de activació n n eural durante la codificación en condiciones de atención plena difiere del que sucede cuando la atención está dividida. En un estudio , se exp lo ró m ediante TEP el cerebro de los sujetos m ientras tratab an de codificar pares de ejem plares de categ o ría (por ejem plo, POETA-BRONCEADO) (S hallice e t a l ., 1994). Esta codificación se llevó a cabo m ientras los sujetos realizab an una tarea secundaria o bien « fá c il» o bien « d ifíc il» , definida la fácil com o la que «precisa m enos aten ció n ». H ubo dos hallazgos significativos. El prim ero fue que el rendim iento com portam ental del grupo con la «ta re a fácil» fue m ejor que el del grupo con la «ta re a difí cil». El segundo, que las im ágenes TEP del cerebro m ostraron que ciertas regiones del lóbulo frontal izquierdo estaban m ás activas cuando la codificación se acom pañaba de la tare a secundaria fácil, lo que indica que los lóbulos frontales sustentan la cap a cidad de atender durante el aprendizaje y , a l hacerlo, afectan a la codificación ep isó dica (U ncapher y R u g g, 20 05 ).

2 . 2 . N i v e l e s de p r o c e s a m i e n t o y c o d i f i c a c i ó n co n e l a b o r a c i ó n

www.FreeLibros.org La eviden cia de que la atención es decisiva para la codificación podría sugerir la con clusión de que se requiere el in t e n t o p ara que se establezca eficazm ente la m em oria. Pero no vayam os tan d eprisa: aunque el intento de codificar puede m otivar la aten ción, el in ten to, o propósito, p e r s e no es necesario p ara que la codificación sea efecti

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va. La codificación es una consecuencia in m ed iata del hecho de atender a un estím ulo y procesarlo (C ra ik y L o ckh art, 19 72 ). Lo que influye en la eficacia de la codificación es el m odo en el que se procesa el estím ulo, no la razón por la que se realizó el proce sam iento.

2 . 2 . 1 . Teoría de los niveles de procesamiento: argumentos y lim itaciones Considerem os los diversos tipos de operaciones cognitivas que podríam os realiz a r la prim era vez que nos encontram os con algu ien . A l m irar el rostro de la persona, puede que observem os algún aspecto de la estructura de su ap arien cia. O puede que obser vemos la fonología — los sonidos del h ab la— del nom bre de la persona. O puede que e l a b o r e m o s detalles conceptuales que h ayam os averiguado en ese prim er encuentro, un punto de vista político, por ejem plo, y lo relacionem os con el nuestro. En este sen tido, la elab o ració n consiste en g en erar inform ación ad icio n al. La teoría de los niveles de procesam iento se basa en el hecho de que h ay diversos aspectos de un estím ulo dado que pueden atenderse y procesarse. Desde este punto de vista, la codificación se considera un subproducto del procesam iento del estím ulo, el procesam iento de aspectos p articulares de un estím ulo que deja el residuo correspon diente en el sistem a que puede g u iar el recuerdo posterior. Se piensa que diferentes aspectos del procesam iento del estím ulo corresponden a diferentes niveles de an álisis que van desde un nivel «poco profundo» o superficial de an álisis perceptivo a un n i vel «p ro fun d o » (esto es, nivel de elab o ració n ) de an álisis sem ántico (esto es, basado en el significado) que relacio n a de m odo activo la inform ación aferente con el conoci miento y a alm acen ado en la m em oria (F igura 5 -5 ). Conform e a esta te o ría, la eficacia de la co dificació n depende en g ra n parte del nivel del procesam iento a l que se som ete a un estím ulo: el procesam iento en m ayo r profundidad da lu gar a una representación más fuerte, m ás d u rad era; y por lo tanto aum enta la probabilidad de que el estím ulo se recuerde. M uchos estudios com portam entales han apoyado la hipótesis de que la m em oria episódica se beneficia de un procesam iento «p ro fun d o » (esto es, con elab o ració n ). En uno de estos estudios (C raik y T u lvin g, 19 75 ) los sujetos vieron p alab ras y tom aron una de tres decisiones respecto a cada p alab ra. Respecto a algu n as p alab ras, los su je tos ten ían que decir si las p alab ras estaban escritas con m ayúsculas o con m inúsculas —u n a condición estructural «poco p ro fu n d a»— . Respecto a un segundo conjunto de p alab ras, se les p reguntaba si cad a una de ellas rim ab a con una p alab ra «o b jetiv o » —u n a condición fonológica «in te rm e d ia »— . Respecto a las p alab ras del tercer conS u p e r f ic i a l ( a s p e c t o s p e r c e p t i v o s )

E s tru c tu ra l: « T ie n e el p e lo brilla n te » F o n o ló g ico : « P e d ro rim a c o n cerebro » S e m á n tic o : « A p o y a al p a rtid o re p u b lica n o »

P r o f u n d o ( a s p e c t o s e la b o r a d o s )

www.FreeLibros.org F I G U R A 5 - 5 N iv e le s de p ro c e s a m ie n to re p re s e n ta d o s en la fig u ra

Según la t e o r í a d e to s n iv e le s d e p r o c e s a m ie n to , d ife r e n te s a s p e c to s d e l p r o c e s a m ie n to d e l e s tím u lo se

c o rr e s p o n d e n c o n d ife r e n te s n iv e le s d e a ná lisis, to s c u a le s v a ría n d e u n n iv e l « s u p e rfic ia l» , d e a ná lisis p e r c e p tiv o , a un n iv e l « p r o fu n d o » , d e análisis s e m á n tic o .

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junto, se les pedía que decidieran si cada una de ellas era m iem bro de una categ o ría p a rtic u la r— una condición sem ántica «p ro fu n d a»— . C oincidiendo con la hipótesis de niveles de procesam iento, una prueba posterior de m em oria reveló que el porcentaje de p alab ras de cada conjunto que se reconoció posteriorm ente como estud iad o difería notablem ente en los tres conjuntos: se reconoció el 78 % de las p alab ras que hab ían sido som etidas a una codificación «p ro fu n d a », el 57 % tra s una co dificació n «in ter m edia» y sólo el 16% tras una codificación «poco p ro fu n d a». La m em oria episódica se beneficia sustancialm ente de la elab o ració n del significado de un estím ulo o un acontecim iento en el m om ento en que se conoce. La teoría de los niveles de procesa miento sugiere que los estím ulos y acontecim ientos que probablem ente recordarem os mejor son aquellos que procesam os activam ente para extraer un significado. N uestro recuerdo del m om ento en que conocim os a alg u ien que tam b ién se había criad o en Des M oines, le gusta el m ism o tipo de cocin a que a nosotros y ap o ya a l partido rep u blicano es claro y d etallad o debido a la elab o ració n que aporta su relació n con otras representaciones de inform ación que ya están en la m em oria y se com partieron en la conversación. Como en el experim ento de C ra ik y T ulving (1 9 7 5 ), la m ay o ría de los estudios que han som etido a prueba la teo ría de los niveles de procesam iento han usado in s trucciones que rev elan aprendizaje accid en tal, aprendizaje que ocurre no com o resu l tado de un intento d irigido a un fin sino com o un subproducto de la ejecució n de una tarea. En estas instrucciones no se dirige explícitam ente a los sujetos a aprender, sino que m ás bien se les pide que realicen una tare a p articu lar con los estím ulos. D ado que los sujetos ign o ran que se ex am in ará la m em oria de los estím ulos, no inten tan delib e radam ente aprender, y el aprendizaje está asociado a la realizació n de la tare a. El fe nómeno del aprendizaje accidental nos ayu d a a entender cóm o es que podem os recor dar nuestras experiencias co tid ian as, las cu ale s, a fin de cuentas, por lo gen eral no intentam os deliberadam ente codificar transform ándola en m em oria. No es probable que intentáram os codificar nuestro encuentro con nuestro co rreligionario político la prim era vez que ocurrió. No obstante, lo recordam os porque la co dificació n ocurre cada vez que procesam os o atendem os a estím ulos o a sucesos cuando éstos ocurren. (Tam poco intentam os codificar nuestro prim er encuentro con el estudiante de Físicas —p ero , con m ás m otivo, tam poco atendim os particularm ente a éste; de m odo que el encuentro dejó tan solo una débil m em oria y tuvim os dificultades p ara recordarlo— ). La teo ría de los niveles de procesam iento ha contribuido en g ra n m edida a com prender los procesos que llevan a la codificación episódica y , por lo tan to , contiene un considerable cau d al explicativo. Pero la teoría tiene lim itaciones. Por ejem p lo , co mo Shakespeare dijo en otro contexto: «¿Q u ién ha m edido el terren o ?». No h ay otra m anera de m edir la «p ro fu n d id ad » o cu an tificar el «n iv e l» de procesam iento que re quiere una tarea de codificación p articu lar, m ás que la de «m ed ir» su repercusión en la m em oria. La falta de una m edida independiente de profundidad hace difícil e x a m i nar la teoría. Una cuestión m ás decisiva atañ e a la interpretación: ¿R eflejan los efectos de los niveles de procesam iento diferencias en la fuerza y d urab ilid ad de la co dificació n , o diferencias en cu áles son los aspectos de un estím ulo que se seleccionan p ara su co d i ficación y la correspondencia entre el tipo procesam iento realizado en la codificación y el realizado en la recuperación? A lgunos investigadores opinan que no es una cues tión de nivel sino de em parejam iento entre lo que se codifica y lo que se ex am in a en la recuperación. Si la recuperación exige recobrar detalles sem ánticos de una expe-

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rien d a p asad a, entonces el procesam iento de la co dificació n será m ás eficaz porque aum enta la p ro b ab ilidad de que los aspectos sem ánticos de estím ulo o del suceso se alm acenen en la m em oria; pero si la recuperación ex ige recobrar detalles perceptivos, entonces el procesam iento perceptivo en la codificación será m ás efectivo por la razón com plem entaria. Este principio — el procesam iento en la codificación es m ás efectivo en la m edida en que dicho procesam iento se solape con el procesam iento que ha de realizarse en la recuperación— se conoce com o procesam iento ap ro p iad o de transfe ren cia (M o rris e t a l ., 19 77 ). En un im portante estudio que som etió a prueba los enfoques de los niveles de p ro cesam iento y el procesam iento ap ropiado de transferencia, M o rris y sus co lab o rad o res (1 9 7 7 ) hicieron que los sujetos co d ificaran p alab ras tom ando decisiones basadas en la rim a o en la sem ántica de cada p alab ra. D urante la recuperación se exam inó la m em oria de dos m an eras. U na tarea que requería reconocer p alab ras que se hab ían estudiado previam ente puso de m anifiesto el efecto de niveles de procesam iento están dar (m ayo r m em oria tras una codificación sem ántica). Por lo co n trario , una tare a que requería reconocer p alab ras que rim ab an con otras estudiadas anteriorm ente puso de m anifiesto una m ayo r m em oria tras una codificación de rim a. El nivel de procesa miento no afecta necesariam ente la fuerza o d u rab ilid ad de la m em oria codificada, más bien in fluye en q u é es lo que se codifica. Los procesos de codificación producen una m em oria superior en el grad o en que las características aten d id as y procesadas durante la codificación se solapen con las que se están buscando durante la recup era ción. P ara una discusión m ás d etallad a de este trab ajo que m arcó ép o ca, véase el re cuadro Una v is ió n m á s d e te n id a . Una id ea relacio n ad a, propuesta por T u lvin g y Thom pson (1 9 7 3 ) y que recibe el nom bre de principio de especificidad de codificación, afirm a que nuestra capacidad de recordar un estím ulo depende de la sem ejanza entre el m odo en el que se procesa el estím ulo durante la codificación y el m odo en el que se procesa durante el exam en. Por ejem plo, si la p alab ra b a n c o se in terpreta durante la co dificació n en su acepción «rib era de un río » en vez de com o «in stitu ció n fin a n ciera», entonces el recuerdo será superior si durante la recuperación se in terpreta b a n c o como «rib era de un río ».

2 . 2 . 2 . Cerebro, elaboración semántica y codificación episódica Puesto que el procesam iento sem ántico suele producir niveles m ás altos de rendim ien to de m em oria (en las pruebas estándar) que el procesam iento sem ántico, es razo n a ble preguntarse si las regiones cerebrales que están m ás activas durante tareas de p ro cesam iento sem ántico son regiones que d an soporte a procesos de co dificació n que influyen en el aprendizaje. En una serie de estudios se registró la activid ad cerebral de los sujetos m ientras co d ificab an p alab ras en condiciones de procesam iento sem ántico o perceptivo (G ab rieli e t al., 1 9 9 6 ; K apur e t al., 1 9 9 4 ; W agn er e t al., 1998, 2 0 0 5 ). Se observó m ayor grad o de activ ació n en la reg ió n inferior del lóbulo frontal izquierdo durante el procesam iento sem ántico en co m paración con el procesam iento perceptivo. Una p au ta sim ilar se observó en las regiones late ra l y m edial del lóbulo tem poral iz quierdo (F igura 5-6). Se nos ocurre una correspondencia interesante. Sabem os por los estudios que u tili zan tareas secundarias «fáciles» y «d ifíciles» que la atención dividida dism inuye la ac tivación del lóbulo frontal izquierdo y la codificación episódica durante el aprendizaje deliberado, aprendizaje que ocurre com o consecuencia de un intento con un propósi-

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U N A V IS IÓ N M Á S D E T E N ID A Procesam iento apropiado de transferencia

Vamos a examinar el conocido trabajo de C. D. Morris, J. D. Bransford y J. J. Franks, publicado en 1977 bajo el título de «Levels of Processing versus Transfer Appropiate Processing», Journal o f Verbal Learríng and Verbal Behaviour, 16, 519-533. Introducción Los investigadores plantearon la hipótesis de que el nivel de procesamiento en la codificación no influye en el rendimiento de memoria posterior aisladamente, sino que más bien la memoria posterior depende, al menos en parte, del solapamiento entre el procesamiento implicado en la codificación y en la recupera ción. Dicho de otro modo, el procesamiento apropiado de transferencia propone que existe una interac ción entre la codificación y la recuperación, lo que conduce a la predicción de que el rendimiento de me moria será mejor cuando el procesamiento de la codificación se solape con (y, por lo tanto, se transfiera a) el procesamiento de la recuperación. Método Los investigadores sometieron a prueba su hipótesis examinando el rendimiento de estudiantes universi tarios en tareas de memoria, para lo que usaron un diseño experimental que combinaba dos tareas de codificación (semántica y de rima) junto con dos tareas de recuperación (reconocimiento estándar y reco

nocimiento por rima). Todos los sujetos estudiaron 32 palabras «objetivo» incluidas en frases. Para cada palabra, el investi gador leyó inicialmente en voz alta una frase en la que se había omitido la palabra objetivo (por ejemplo, «El________ tiene una máquina plateada.»). Después de cada frase, se le presentó una palabra objetivo al sujeto, quien debía decidir si encajaba en la frase. Haba dos tipos de frases, semánticas y rimas, y se estudiaron 16 palabras de cada tipo. En las frases semánticas, los sujetos tenían que decidir si la palabra objetivo era semánticamente coherente o incoherente en la frase (TREN sería coherente con la frase del ejemplo, mientras que MANZANA no lo sería). En las frases con rima (por ejemplo, «______________ rima con legal»), los sujetos tenían que decidir si la palabra objetivo era, desde el punto de vista fonético, coherente (CERVAL) o incoherente (SILLA). Después de codificar las 32 palabras objetivo, se examinó la memoria utilizando, ya fuera una prueba de reconocimiento estándar, o una de reconocimiento de rima; la mitad de los sujetos realizaron la prueba estándar y la otra mitad la de de rima. En la prueba estándar se presentaron 32 palabras objetivo y 32 palabras no estudiadas, una cada vez y en orden aleatorio. Los sujetos respondían «S(» en el caso de que reconocieran la palabra de la prueba como una palabra que habían estudiado, y «NO» si no lo hacían. En la prueba de rimas, se les presentó a los sujetos una lista, ordenada al azar, de palabras que rimaban con bs palabras estudiadas y de palabras no estudiadas que no rimaban. Los sujetos respondían «S(» cuando reconocían la palabra de la prueba como una que rimaba con una de las palabras estudiadas y «NO» cuando no rimaban. Al constar de dos condiciones de estudio y de dos tipos de prueba, el diseño experimental produjo cuatro condiciones críticas que combinaban codificación (semántica/rima) y prueba (estándar/rima): se mántica + prueba estándar, semántica + prueba de rima, rima + prueba éstandar, rima + prueba de rima.

www.FreeLibros.org Resultados

Los datos de interés son el porcentaje de ensayos de la prueba en los que los sujetos reconocieron co rrectamente ya fuera las palabras estudiadas (prueba estándar) o las rimas de las palabras estudiadas (prueba de rima), con la corrección correspondiente a las respuestas erróneas a palabras no estudiadas o

CAPÍTULO 5.


215

a fallos en la rima respecto a palabras estudiadas. El análisis se centra en la memoria de elementos que eran coherentes en el contexto de la frase durante la codificación; la cuestión clave es cómo varió el ren dimiento en las cuatro condiciones críticas de codificación + condiciones de la prueba. Los resultados se recogen en la tabla siguiente: Prueba estándar

Prueba de rima

84% 63%

33% 49%

Modo de codificación semántico Modo de codificación por rima

Estos datos revelan una interacción sorprendente: cuando se examina la memoria utilizando la prueba estándar, el rendimiento es claramente mejor tras codificación semántica que tras codificación por rima, mientras que cuando se prueba la memoria utilizando la prueba de rima, el rendimiento es claramente mejor tras codificación por rima que tras codificación semántica. Discusión

La interacción observada apoya la hipótesis del procesamiento apropiado de transferencia: el procesa miento durante la codificación es particularmente eficaz en la medida en que se superpone con el proce samiento durante la recuperación. Estos datos están a favor de la interpretación de que el nivel de proce samiento no influye en la fuerza de la codificación per se, sino que más bien influye en qué es lo que se codifica. Cuando el procesamiento en el estudio fomenta la codificación de la información que se deseará en la fase de recuperación, entonces dicho procesamiento resultará particularmente eficaz para mejorar el rendimiento de memoria posterior.

to determ inado (ShaUice e t al., 19 94 ). T am bién sabem os que durante el a p ren d iz a je a c c i d e n t a l , la activació n del lóbulo frontal izquierdo dism inuye en los niveles de p ro cesam iento m ás superficiales. Esta superposición de regiones cerebrales im plicadas durante el aprendizaje deliberado y el accidental coincide con la idea de que la aten ción, en sí m ism a, no determ ina el aprendizaje. Antes bien, el aprendizaje deliberado afecta a la codificación en la m edida en que m otiva la elab o ració n y a sí conduce a un procesam iento a un nivel m ás profundo. u ,o

0,4

2 0,2

(a)

□

C o d ific a c ió n s e m á n tica

□

C o d ific a c ió n p e rc e p tiv a

(b)

F I G U R A 5 - 6 A c tiv a c ió n c e re b ra l en e l p ro c e s a m ie n to p e rc e p tiv o y en e l s e m á n tic o (a ) L a c o r te z a f r o n ta l in f e r io r iz q u ie rd a (flecha blanca ) y la c o r te z a te m p o r a l la te ra l iz q u ie rd a (flecha neg ra) e s tá n a c tiv a s m ie n tr a s a te n d e m o s al s ig n ific a d o d e b s e s tím u b s y b e la b o ra m o s . ( W a g n e r et a l. ( 2 0 0 1 ) . R e c o v e r in g m e a n in g : le f t p r e f r o n t a l c o r t e x g u id e s c o n t r o lle d s e m a n tic r e t r ie v a l . N eu ron , 3 1 , 3 2 9 - 3 3 8

www.FreeLibros.org (F ig. 3 b . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n d e E ls e v ie r .)

(b ) C u a n d o se re p re s e n ta n g rá fic a m e n te b s d a to s , e l g r á fic o m u e s tr a q u e la a c tiv a c b n f r o n ta l iz q u ie rd a

(m a n ife s ta d a c o m o u n c a m b io d e la se ñ a l) e s m a y o r d u r a n te e l p r o c e s a m ie n to s e m á n tic o d e las p a la b ra s q u e d u ra n te su p r o c e s a m ie n to p e r c e p tiv o .

( W a g n e r e t a L ( 2 0 0 0 ) . T a s k -s p e c ific r e p e t it io n p r im in g in le f t i n f e r io r p r e f r o n t a l c o r t e x . C e reb ra l C ortex, 1 0 , 1 1 7 6 -1 1 8 4 . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n d e O x f o r d U n lv e r s it y P re s s ).

2 1 6


Para ev alu ar con m ayo r precisión cóm o los acontecim ientos vividos se convierten en m em orias, los investigadores h an tratad o de buscar una asociación m ás estrecha entre el hecho de recordar y el tipo de activid ad cerebral. Un enfoque particularm ente eficaz registra la activid ad del cerebro durante la codificación y relacio n a los resu lta dos con que los sujetos lo graran o no posteriorm ente un recuerdo. La p rincipal dife rencia se encuentra entre las respuestas neuronales durante la codificación de sucesos que se recuerdan m ás tard e y las respuestas neuronales durante la codificación de su cesos que se olvidan m ás tard e. A l identificar la activid ad cerebral en el m om ento en el que se o rigin an las m em orias, este m étodo pone de m anifiesto las respuestas n eu ra les que predicen el destino nem ónico de una exp erien cia —es d ecir, si se reco rd ará o se o lv id ará— . En un estudio de resonancia m agnética funcional (R M f) que utilizó este enfoque, se exploró la activid ad cerebral de los sujetos m ientras em itían juicio s sem ánticos so bre una serie de p alab ras (W agner e t al., 19 98 ). La m em oria de las p alab ras que g u a r daron los sujetos se valoró m ás tarde y se relacionó con los datos de R M f durante la codificación. Los an álisis revelaro n que se d ab a un grad o m ayo r de activación en la región inferior del lóbulo frontal y en la región m edial del lóbulo tem poral del hem is ferio izquierdo durante la codificación de p alab ras que se recordaron m ás tard e, que cuando se codificaban p alab ras que se olvidaron m ás tard e (véase la F igura 5 -7 en el Inserto a color C ). A dem ás, las regiones que predecían la m em oria posterior eran aquellas en las que previam ente se había identificado un efecto de «n iv el de procesa m iento». En un estudio relacionado sobre aprendizaje visual (B rew er et a l ., 19 98 ) se halló una p au ta sim ilar, pero en esta ocasión en el lóbulo frontal derecho y en los dos lóbulos tem porales m ediales. Estos datos in d ican que una m ayor p articip ació n de los m ecanism os de atención del lóbulo frontal aum enta la eficacia de la codificación; el lóbulo frontal izquierdo sustenta la codificación de p alab ras y el lóbulo fro n tal dere cho, la codificación de estím ulos no verbales. A l parecer, estos procesos de los lóbulos frontales in teractú an durante el aprendizaje eficaz con m ecanism os de ap ren dizaje lo calizados en el lóbulo tem poral m edial.

2 .3 .

M e j o r a d e la c o d ific a c ió n : g e n e r a c i ó n y e s p a c i a m i e n t o

Como se ha expuesto antes, las circun stan cias en que se conoce inicialm ente la in fo r m ación influyen en la fortaleza de la codificación: h ay diferencia si se le presta aten ción; h ay diferencia si, a l m ism o tiem po, se elabora la inform ación. Las in vestigacio nes h an descubierto asim ism o otros factores que m ejo ran la fortaleza de la representación que se codifica. Un procedim iento se vale del e f e c t o d e g e n e r a c i ó n , por el que el aprendizaje episódico es m ejor si se puede g en erar la inform ación objetivo a partir de la m em oria, que cuando la inform ación la presenta otra persona. O tro p ro cedim iento u tiliza el e f e c t o d e e s p a c i a m i e n t o , por el que la co dificació n a lo largo de m últiples ensayos de estudio de la m ism a inform ación es óptim a cuando se sigue una pauta determ inada de secuencia tem poral de los ensayos de estudio.

www.FreeLibros.org 2 . 3 . 1 . Efecto de generación

Fichas breves: es posible que las hayam os utilizado en el colegio: en una cara 9 x 7 = ? En la o tra 63. Los estudiantes de m edicina las u tilizan p ara aprender los síntom as de diagnóstico, los estudiantes de quím ica p ara aprender las fórm ulas de

CAPÍTULO 5.


217

com puestos y de aleacio n es, los estudiantes de len gu a, p ara aprender v o cab ulario . La fórm ula en una cara de la ta rje ta , la respuesta en el otro. Son bastante ab urrid as. Pero el m étodo de fichas breves es m uy eficaz p ara aprender y h ay una im portante razón p ara ello: el hecho de recuperar inform ación de la m em oria o de gen erarla b a sándose en ella m ejora notablem ente la codificación. «G en erar» aq u í no significa « c re a r» ; m ás bien enfatiza la id ea de una producción activa de la inform ación en vez de un estudio pasivo. El térm ino efecto de generación describe el fenóm eno observado de que es m ás probable recordar la inform ación que uno mismo ha recuperado o generado (durante el estudio) que la inform ación que sim plem ente se recibe y se intenta «m em o rizar». Así pues, es m ás probable que recordem os los 12 pares craneales si lo aprendem os m ediante una ficha breve, lo que exige una acción por nuestra p arte, que si lo estu d ia mos en una lista. El efecto es una dem ostración exp erim en tal de la idea generalm ente aceptada de que a m enudo las cosas se aprenden m ejor haciéndolas. El efecto de generación se describió por prim era vez tras un experim ento (Slam ecka y G raf, 1 9 7 8 ), en el cu a l los sujetos ap rendieron pares de p alab ras de una de dos form as. En la condición de « le c tu ra » , se presentaban los pares de p alab ras y los su je tos d ecid ían si la segunda p alab ra era un sinónim o de la prim era (INFELIZ-TRISTE) o una rim a de la prim era (CHISTE-TRISTE). En la segunda tarea de ap ren d izaje, — la condición de «g en eració n »— los sujetos debían g en erar un sinónim o (por ejem p lo , de INFELIZ-T________ ) o una rim a (por ejem plo , de CHISTE-T________ ). Después del aprendizaje, cuando se exam inó la m em oria de los sujetos respecto a la segunda p a la bra (dándoles la prim era com o clav e), se pusieron de m anifiesto dos efectos. La m e m oria fue m ejor después de una codificación sem án tica, la cu a l depende del sign ifica do de las p alab ras, que después de una codificación fonológica, la cual sólo considera su sonido. Este fue el efecto del nivel de procesam iento. Por o tra p arte, el índice de m em oria g lo b al fue m ejor cuando a los sujetos se les pedía que generasen ellos m is mos la segunda p ala b ra , que cuando dicha p alab ra la presentaba el exp erim en tad o r y tan solo tenían que leerla (F igura 5-8). Se piensa que g en erar la inform ación basándose en la m em oria es un fenóm eno de codificación m ás potente que sólo procesar la inform ación presentada externam ente, porque p ara g en erar se requiere tanto elab o ració n com o un m ayor grad o de atención. Esta conclusión procede de experim entos de neuroim agen, los cuales h an dem ostrado que el lóbulo fro n tal izquierdo, que m uestra un efecto de nivel de procesam iento, está asim ism o m ás activo cuando se g en eran p alab ras que cuando se leen (Petersen et al., 1988). El procesam iento ap ropiado de transferencia sugiere adem ás que la generación es un m odo particularm ente eficaz de aprender, debido a que es m ás probable que los procesos involucrados durante la gen eració n in icial en la co dificació n se solapen con los que se requieren p ara gen erar la inform ación a p artir de la m em oria en la recupe ración.

2 . 3 . 2 . Efecto de espaciamiento ¿D eberíam os revisar una y o tra vez una trad ucció n , o una fórm ula quím ica, vo lvien do la ficha boca arrib a y boca ab ajo repetidas veces y después p asar por fin a l si guiente elem ento a an aliz ar?, ¿o deberíam os revisar un grupo de fichas y luego vol verlo a rep asar? La prim era m an era de ab o rd ar el problem a, en la que se realizan muchos intentos con el m ism o estím ulo sin interrupción, se conoce com o p ráctica m a-

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2 1 8


1 ,0 f

| C o n d ic io n e s de L E C T U R A : S in ó n im o R im a

IN F E L IZ - T R IS T E C H IS T E - T R IS T E

C o n d ic io n e s d e G E N E R A C IÓ N : S in ó n im o R im a

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I N F E L I Z - T ______ C H I S T E - T ---------

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G E N E R A C IÓ N

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LECTURA

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F I G U R A 5 - 8 E fe c to s de la g e n e ra c ió n y d e l n ive l de p ro c e s a m ie n to L o s s u je to s e s tu d ia ro n p a la b ra s y a fu e r a le y e n d o p a la b ra s q u e se les p r e s e n ta r o n o g e n e r a n d o p a la b ra s en re s p u e s ta a u n a señal. T a n t o e n la ta r e a d e L E C T U R A c o m o e n la d e G E N E R A C IÓ N , la s p a la b ra s se p ro c e s a ro n según su s ig n ific a d o (s in ó n im o s ) o su fo n o lo g ía ( r im a ) . C o m o se m u e s tra e n e l g r á fic o , la p r o b a b ilid a d d e r e c o r d a r más t a r d e las p a la b ra s e s tu d ia d a s se v i o fa c ilita d a ta n t o p o r la g e n e r a c ió n c o m o p o r u n n iv e l d e p r o c e s a m ie n to más p r o f u n d o ( s in ó n im o p o r o p o s ic ió n a rim a , q u e e ra a p r o p ia d o p a ra e l tip o d e p ru e b a ). (S la m e c k a , N . J. y G r a f P. T h e g e n e r a t io n e ffe c t: D e lin e a t io n o f a p h e n o m e n o n , Jo u rn a l o f E x p erim e n ta l Psychology: H u m a n Lea m in g

a n d M e m o ry, 4 (1 9 7 7 ) : F ig . 2 , p . 5 9 5 ( m o d if ic a d a ) d e E x p . 2 . D e : A n d e r s o n , J o h n R ., Cognitíve Psychology a n d it s Im plicatJons (4 .a e d .). W . H . F re e m a n a n d C o m p a n y , N e w Y o r k , I 9 9 5 , p . 19 2 - C o p y r ig h t € i I 9 7 8 A m e r ic a n P s y c h o lo g ic a l A s s o d a t io n . M o d if ic a d o c o n a u to r iz a c ió n . )

siva; la segunda, en la que los intentos con el m ism o estím ulo están separados por otros estím ulos, se denom ina p ráctica d istrib u id a. ¿C u ál de las dos es m ás eficaz para aprender? El psicólogo alem án H erm ann E bbinghaus (1 8 5 0 -1 9 0 9 ), cuyo trab ajo estableció las bases de la investigación experim ental m oderna de los procesos m entales, en p a rti cular de la m em oria, fue el prim ero en estudiar los efectos de la práctica m asiva fren te a la d istrib u id a (E bbinghaus, 1885/1964). En sus experim entos pioneros, pensó en sílabas sin significado form adas por consonante-vocal-consonante (tales com o W UG , PEV, RIC) y utilizó la práctica m asiv a de aprendizaje para algunos elem entos y la práctica d istrib u id a para otros. U n exam en posterior de su m em oria puso de m an i fiesto un efecto de espaciam iento; esto es, ta l y com o lo describió Ebbinghaus: «es in dudablem ente m ás ventajoso u tilizar, con una serie considerable de repeticiones, una distribución conveniente de ellas en un espacio de tiem po que am o n to n arlas en una única o casió n », (p. 8 9 ). A sí pues, unas p alab ras destinadas a los juiciosos: p ara una codificación m ás efectiva, utilice una p ráctica d istrib u id a. H ay una serie de razones que ju stifican el efecto de espaciam iento. U na, o b via, es que cuando los intentos de estudio se ag rup an todos juntos, es m enos probable que atendam os totalm ente a cad a presentación. M ás bien, a m edida que se suceden las presentaciones es m ás probable que cream os que hem os aprendido el elem ento de es tudio y por lo tanto le dediquem os cad a vez menos atención. Por otra p arte, cuando se espacian los intentos, es probable que el contexto en el cu a l se procesa el estím ulo haya cam biado en m ayo r grad o que en la práctica m asiva. El resultado es una repre sentación de m em oria m ás rica y ru tas de recuperación adicionales h acia la m em oria.

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CAPÍTULO 5.


219

Esto es, es probable que sean m uy sim ilares el procesam iento realizado en el conoci miento in icial del estím ulo y en los ensayos repetidos en la práctica m asiv a. Por otra parte, la práctica distrib uida fom enta una m ayo r variab ilid ad de co dificació n , la codi ficación de diferentes aspectos de un estím ulo cuando se seleccionan diferentes ca ra c terísticas para codificarlo en ocasiones posteriores. Es m ás probable que se recuerde un estím ulo cuando se procesa de distintas form as en los diversos ensayos del estudio.

2 . 4 . C o d if ic a c ió n e p i s ó d i c a , l i g a m i e n t o y ló b u lo tem poral m edial C odificar la inform ación convirtiéndola en m em oria episódica im p lica atención y e la boración, funciones que se lo calizan en los lóbulos frontales. La lesión de los lóbulos frontales por lo general perjudica a la m em oria episódica (S h im am ura, 1 9 9 5 ), debido a que estos procesos cognitivos resu ltan afectados. Sin em bargo, dichas alteraciones son m oderadas en co m paración con las que produce una lesió n de los lóbulos tem po rales m ediales, como la que sufría H. M . Los pacientes con una am n esia profunda, como H . M ., están com o «atrap ad o s en el tiem p o » debido a que son incapaces de es tablecer nuevas m em orias episódicas. El rasgo distintivo de la codificación episódica es lig ar las diversas características de un estím ulo o acontecim iento form ando una representación de m em oria in tegral (T ulving, 19 83 ). La prim era vez que nos encontram os con las personas que luego v i mos en el vestíbulo, codificam os varias características de cada una de ellas (m ás o m e nos satisfactoriam ente, debido a las razones que hem os discutido). A spectos percepti vos de la ap arien cia v isual y sonido de la voz, el contexto espacial y tem poral, la codificación fonológica de los nom bres y la sem ántica de nuestra conversación: todo ello lo procesa una red n eural d istin ta del cerebro. Pero del m ism o m odo que la per cepción de una m an zana requiere lig a r características dispares (color verde, form a re dondeada, olor penetrante), la m em oria de una exp erien cia v ital requiere lig ar los ele mentos dispares que la constituyen: la gente y las cosas que conocem os, el lu g ar y el momento en que las conocem os, nuestros pensam ientos durante ello. Y aq u í está la d av e del problem a: ¿cóm o ocurre este ligam iento? La respuesta está, literalm en te, en el lóbulo tem poral m ed ial, el área que se e x tir pó a H . M . en la intervención neuro quirúrgica. (Squire e t al., 20 04 ). Se ha dem o stra do que esta región es una zona de convergencia (concepto discutido en el C apítulo 4 ), es decir, una región que recibe desde m uchas áreas del cerebro u n in p u t m uy procesa do (L avenex y A m aral, 2 0 0 0 ; Suzuki y A m aral, 1 994) (F igura 5 -9 ). Inform aciones re ferentes a una c a ra , un nom bre y el contexto convergen en el lóbulo tem poral m edial y esta región — en p articu lar, el hipocam po— lig a esas m últiples características en una representación de m em oria in tegral. (F igura 5 -1 0 ). La activid ad del lóbulo frontal im plicada en la atención y la elab o ració n m odula la codificación, favoreciendo el pro cesam iento de determ inadas características, m ejorando su in p u t al lóbulo tem poral m edial y aum entando a sí la p ro b ab ilid ad de que dichas características se integren for mando una representación de m em oria episódica. Pero este ligam ien to y a no puede ocurrir en el cerebro de H. M ., quien ha perdido la cap acid ad de establecer m em orias episódicas. La am nesia an teró grad a que se m anifiesta tras una lesión b ilate ral del lóbulo tem poral m ed ial proporciona una prueba concluyente de que esta región es necesaria

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M o no

S e r hum ano

C o rte za p e rirrin al C o rte za en torrin al

C o rte za p a ra h ip o c á m p ic a

(b )

F I G U R A 5 - 9 S istem a de m e m o ria del ló b u lo te m p o r a l m e d ia l (a ) V is ta s v e n tra le s ( e s to es, vista s d e s d e a b a jo a a r r ib a ) d e l c e r e b r o d e l m o n o y d e l s e r h u m a n o e n b s q u e se m a rc a n b s lím ite s e n tr e b c o r te z a e n t o r r in a l, b p e r ir r in a l y b p a ra h ip o c á m p ic a . ( D e R . D . B u r w e ll, W . A

S u z u k i, R . In s a u s ti y D . G . A m a r a l. S o m e o b s e r v a t io n s in t h e p e r ir h in a l a n d p a r a h ip p o c a m p a l c o r t ic e s in

th e r a t , m o n k e y a n d h u m a n b r a in s . E n P erception, M e m o ry a n d E m o tio n : Frontiers in N e u ro sd e n c e , e d it a d o p o r T . O n o , B . L. M c N a u g h t o n , S. M o lo t c h n ik o f f , E. T . R o lls a n d H is h ijo . E ls e v ie r U K , 1 9 9 6 , 9 5 - 1 1 0 , F ig . I . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n d e E ls e v le r .)

(b ) M a pa s b id im e n s b n a le s d e s p le g a d o s d e e sta s á re a s c o rtic a le s , q u e , ju n t o c o n b fo r m a c ió n h ip o c á m p ic a , c o n s titu y e n e l s is te m a d e m e m o r b d e l b b u l o te m p o r a l m e d b l, d e l c u a l d e p e n d e b m e m o r ia d e c b r a tiv a . (El c e r e b r o n o e s tá d ib u ja d o a e s c a b ). Se p ie n s a q u e b s v b s d e e n tr a d a y sa lid a d e l s is te m a d e m e m o r b d e l b b u l o te m p o ra l m e d b l ju e g a n u n p a p e l im p o r ta n te e n e l p a s o d e la p e r c e p c ió n a la m e m o ria . ( D e S q u ire , L

R . y E. R . K a n d e l. M e m o ry : F rom M / n d to M o le cu le s, p . I I I . P u b lic a d o o r ig in a lm e n t e e n S q u ire , L

R ., L in d e n la u b , E.,

The Biology o f M e m o ry . S t u t t g a r t , N e w Y o r k : S c h a tta u e r , 1 9 9 0 ; 6 4 8 . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

para la m em oria episódica. Las lesiones un ilaterales del lóbulo tem poral m edial p ro ducen asim ism o una pérdida de m em oria ep isó d ica, aunque m enos intensa. Los estu dios com portam entales de pacientes con una lesión u n ilateral in d ican que existen d i ferencias hem isféricas en cuanto a la función del lóbulo tem poral m edial: las lesiones del hipocam po derecho d an lu gar a alteraciones m ás pronunciadas de la m em oria ep i sódica no verb al, m ientras que las lesiones del hipocam po izquierdo provocan a lte ra ciones m ás pronunciadas de la m em oria episódica verbal (M iln er, 19 72 ). Los estudios de neuroim agen de la activación del lóbulo tem poral m edial en personas sin enferm e dad neurológica han aportado evidencias convergentes: la activ ació n del hipocam po derecho es m ayor durante la codificación de rostros no conocidos, m ientras que la ac tivación del hipocam po izquierdo lo es durante la codificación de p alab ras (véase la Figura 5 -1 1 , en el Inserto a color D) (K elley e t al., 1 9 9 8 ; P ow ell e t al., 2 0 0 5 ). A unque estas conclusiones están bien com probadas, ha de hacerse hincapié en que las repre sentaciones m entales verbales y no verbales se lig an finalm ente en los lóbulos tem po rales m ediales, quizá en parte m ediante interacciones cruzadas entre hem isferios.

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CAPÍTULO 5.


(a ) C o d i f i c a c ió n

(b )

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R e c u p e r a c ió n

A c o n te c im ie n to o e p is o d io

p a r c ia l

A c o n te c im ie n to

Señal

o e p is o d io

p a rc ia l

H ip o c a m p o

F I G U R A 5 - I 0 C ó m o c o n trib u y e e l ló b u lo te m p o r a l m e d ia l a la c o d ific a c ió n e p is ó d ic a y a la re c u p e ra c ió n (a ) D u r a n te la c o d ific a c ió n se p ro c e s a n a s p e c to s d e l e s tím u lo o d e l a c o n te c im ie n to e n d ife r e n te s á re a s d e p r o c e s a m ie n to c o r tic a le s d e re g io n e s la te ra le s (a rrib a ). E s to s e le m e n to s d e in fo r m a c ió n c o n v e rg e n e n n e u ro n a s d e l h ip o c a m p o , y las n e u ro n a s d e l h ip o c a m p o a c tiv a d a s se lig a n e n t r e sí (abajo). (b ) D u r a n te la re c u p e ra c ió n d e la in fo rm a c ió n , h a b itu a lm e n te las s e ña le s r e tie n e n in fo r m a c ió n p a rc ia l s o b re un e s tím u lo o a c o n te c im ie n to p a s a d o (arriba). C u a n d o e s ta in fo r m a c ió n p a rc ia l c o n v e r g e e n e l ló b u lo te m p o r a l

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2 . 5 . C o n s o lid a c ió n : f i j a c i ó n de la m e m o r i a Las m em orias episódicas co dificadas experim entan consolidación, un proceso que las m odifica de m odo que con el tiem po se vuelven m ás estables y a l final ex isten inde pendientem ente de los lóbulos tem porales m ediales. La prueba de la consolidación procede de la observación de que la am nesia retrógrada de H . M ., y de otros p acien tes con am n esia, tiene un gradien te tem poral: después de la extirpación de los lóbulos tem porales m ediales, H . M . aú n podía tener recuerdos de la in fan cia, pero tenía d ifi cultades p ara recordar acontecim ientos que h ab ían ocurrido durante los años inm e diatam ente anteriores a la operación. La conservación de su m em oria episódica rem o ta im plica que las m em orias m ás an tig u as no se alm acen an en los lóbulos tem porales m ediales — de otro m odo, se hubieran perdido después de la lesión tem poral m e dial— . En lu gar de ello , se piensa que las interacciones entre el lóbulo tem poral m e d ial y v arias regiones corticales laterales, alm acen an m em orias fuera de los lóbulos tem porales m ediales form ando lentam ente conexiones directas entre las representa ciones co rticales de la experiencia (obviando a sí la necesidad de las representaciones ligadas en el lóbulo tem poral m edial). U na hipótesis es que la co nsolidación de la m e m oria en la corteza cereb ral ocurre m ediante un proceso de rein stauració n o rep eti ción, en el cu a l durante el sueño y durante el recuerdo , el lóbulo tem poral m ed ial re pite la p au ta de activación existente durante el ap ren d izaje, con lo que se refuerzan las conexiones directas entre las regiones corticales laterales pertinentes (M cC lellan d et al.y 1 9 9 5 ; W ilso n y M cN augh to n , 1994). A sí pues, los lóbulos tem porales m ediales se requieren p ara recuperar las m em orias no consolidadas pero, una vez que se conso lidan, las m em orias se pueden recuperar directam ente de las regiones laterales co rtica les (M cG augh , 2 0 0 0 ; S quire, 19 92 ).


¿C uáles son los principales factores que afectan a la eficacia de la co dificació n ? ¿Q ué papel juega el lóbulo tem poral m edial en la codificación y la consolidación?

Recuperación: cómo se recuerda el pasado a partir de la m em oria episódica N uestras rem iniscencias individuales de tiem pos pasados dependen de la recuperación episódica, proceso m ediante el cu a l se reactivan las huellas de m em oria alm acenadas. Es el fenómeno de recuperación el que produce la experiencia subjetiva de recordar conscientem ente el pasado. La recuperación episódica depende de procesos del lóbulo tem poral m ed ial que sustentan la conclusión de m odelos y de procesos del lóbulo frontal que susten tan los m ecanism os de recuperación estratégica.

www.FreeLibros.org 3 . 1 . Co n clu sió n de m o d e l o s y r e c a p i t u l a c i ó n

La recuperación episódica es un eficaz fenómeno cognitivo que transform a nuestro es tado m ental ac tu a l, de m odo que el presente contacta con él y rein stau ra aspectos del

CAPÍTULO 5.


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pasado. A ntes de que viéram os de form a im prevista a aq u ellas personas en el vestíb u lo, es perfectam ente probable que no estuviéram os pensando en ninguna de ellas. Por razones que hemos d iscutid o , no recordábam os m uy bien a una de ellas. Pero sólo con ver el rostro de la o tra persona, nuestro estado m ental cam bió. V er su rostro fue una s e ñ a l que desencadenó una cascad a de procesos que trajeron de v u elta a la mente m ultitud de detalles del prim er encuentro. Por o tra parte, éram os conscientes de que esos detalles recuperados co rrespondían a un m om ento en p articu lar de nuestro p asa do. En definitiva, era com o si esta recuperación ep isó d ica nos hubiera enviado de vuelta a l pasad o , a un m om ento an terio r de nuestra vida (T ulvin g, 1983). ¿Cómo sirve una clav e de recuperación — por ejem plo, el aspecto de un rostro— para recuperar detalles del p asado? Las m em orias episódicas se codifican ligan d o las diversas características de un estím ulo o un acontecim iento en una representación in tegral, de modo que una m em oria episódica consiste en una com binación de ca ra c te rísticas relacio n ad as. ¿Por qué es tan im portante la recuperación? Por dos razones: (1) porque cu alq u iera de esas características es una posible v ía hacia la m em oria, lo que m ultiplica las «en tra d as» a l recuerdo y (2 ) porque significa que tenem os acceso a nuestras m em orias incluso si tenem os una can tid ad lim itad a de inform ación. C uando una clave de recuperación que corresponde a parte de la inform ación co d ificad a, como ver un rostro concreto, se alo ja en la representación alm acen ad a, otras ca ra c te rísticas ligad as a la representación — un nom bre, el letrero de un restauran te, una conversación— vuelven a activarse (véase la Figura 5-10). Y a que es así com o se cons truye un todo a p artir de la relació n entre sus partes, este proceso se conoce como conclusión de m odelos (M cC lellan d e t al., 1 9 9 5 ; N ak az aw a e t al., 20 02 ). Q uizá no sorprendentem ente, en vista de su papel en la integración de característi cas, los lóbulos tem porales m ediales intervienen decisivam ente en la conclusión de m odelos (a l m enos, en el caso de las m em orias no con so lidadas). Las m em orias ep isó dicas no consolidadas se alm acen an , a l menos en parte, en los lóbulos tem porales m e diales, y la recuperación de estas m em orias depende de la función del circuito del ló bulo tem poral m edial. Los estudios de neuroim agen en seres hum anos sin trastornos neurológicos han aportado pruebas de que los lóbulos tem porales m ediales particip an en la recuperación episódica. Por ejem plo , se ha dem ostrado que el hipocam po está activo durante los intentos de recuperación que desem bocan en una adecuada recupe ración del contexto o de los detalles de un acontecim iento, pero no así durante los intentos que desem bocan en un fallo de recuperación (E ldridge e t al., 20 00 ). La idea de que la recuperación episódica depende de la conclusión de m odelos ha llevado a otra hipótesis; la de que la recuperación entraña recapitulación, una reinstau ración de la pauta de activación que existió durante la codificación. En la recap itula ción, la dirección del procesam iento de la inform ación entre las regiones laterales de la corteza cerebral (donde se procesan tipos dispares de inform ación) y el hipocam po (donde esta inform ación se integra) sigue el camino inverso. D urante la codificación, el procesamiento co rtical sum inistra in pu ts al hipocam po, el cu a l liga estos m p u ts for mando una m em oria integral. En la recuperación, una clave p arcial enviada a l hipo campo provoca la conclusión del modelo y el hipocam po proyecta de vuelta a las áreas corticales y representa de nuevo la pauta de activación que se dio durante la codificación (ver Figura 5-10). (Esto es sim ilar a la noción de sim ulación revisada en el Capítulo 4). La hipótesis de conclusión de m odelos y la de recap itu lació n hacen dos previsio nes: p rim era, si la co nclusión de m odelos tiene lu gar en el lóbulo tem poral m ed ial y sirve p ara repetir p autas de activació n , volviéndolas a d irigir a las regiones laterales

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de la corteza cereb ral, entonces la activació n durante la recuperación del lóbulo tem poral m ed ial debería preceder a la recuperación del conocim iento episódico. Estas se ñales de recuperación en las neuronas co rticales de las regiones laterales que preceden a la recuperación del conocim iento se han observado en prim ates no hum anos (N aya e t a l.t 2 0 0 1 ). A dem ás se ha dem ostrado que las lesiones del lóbulo tem poral m edial en prim ates no hum anos suprim en la recuperación del conocim iento en la corteza, lo que in d ica que los procesos que ocurren en la región tem poral m edial preceden a las representaciones co rticales y son necesarios p ara que éstas se reactiven (H iguchi y M iyash ita, 1996). La segunda previsión es que, si de hecho la recuperación episódica conlleva la re capitulación de representaciones que ex istían durante la co dificació n , la p au ta de a c ti vación co rtical durante la recuperación debería parecerse a la observada en el m o mento de la codificación. Los estudios de neuroim agen realizados con sujetos hum anos h an encontrado pautas de activació n durante la codificación de dib ujo s y de sonidos en la corteza de asociación v isual y au d itiv a sorprendentem ente parecidos a los observados durante la recuperación de dichos episodios (véase la F igura 5-1 2 en el Inserto a color E) (N yb erg e t a l ., 2 0 0 0 ; W heeler e t al., 20 00 ). Parece claro que la re cuperación entraña repetición de los m odelos de codificación. Sin em bargo, por lo g e neral, lo que se repite no es una co p ia id é n t ic a de la inform ación que estab a presente durante la codificación; la m em oria, com o todos hem os tenido ocasión de sab er, está sujeta a distorsión.

3 . 2 . R e c u p e r a c i ó n e p is ó d i c a y ló b u l o s f r o n t a l e s La recuperación episódica im plica una interacción com pleja entre los lóbulos tem po rales m ediales y otras regiones corticales (Johnson e t al., 1997; S h im am ura, 1 9 9 5 ); un número considerable de datos señ alan la im p o rtan cia de los lóbulos frontales. En p ri m ates no hum anos, la desconexión entre los lóbulos frontales y las estructuras cere brales posteriores cau sa una dism inución de la cap acid ad de recuperar la inform ación asociada con una clav e de recuperación (T om ita e t a l ., 1999). De m odo p arecido , los pacientes hum anos con una lesión en el lóbulo frontal tienen dificultades en p articu lar para recordar detalles de acontecim ientos personales anteriores (Jan o w sk y et a l 1 9 8 9 ; Schacter e t al., 19 84 ). Por ejem plo , a los pacientes frontales les cuesta recordar quién les ha enseñado un hecho nuevo, aunque pueden recordar el hecho en sí m ism o, lo que refleja un problem a específico p ara recordar el contexto. (Esta alteració n se deno m ina a m n e s ia d e f u e n t e . ) C oincidiendo con estos h allazgo s, los estudios de n euro im a gen de personas sin enferm edad neurológica han puesto de m anifiesto que cuando se les pide a los sujetos que recuperen m em orias episó dicas se activan una serie de áreas del lóbulo frontal (Buckner y W h eeler, 2 0 0 1 ; Fletcher y H enson, 2 0 0 1 ; N olde e t al., 1998; N yb erg et a l, 1 9 9 6 ; W ag n er, 20 02 ). Los lóbulos frontales ju eg an un papel im portante en la elab o ració n de un p lan de recuperación, lo que requiere seleccionar y representar las claves que se van a u tilizar para sondear la m em oria. A dem ás, cuando intentam os recordar detalles de una expe riencia p asad a se activ an las regiones frontales del hem isferio izquierdo aso ciad as con la elab o ració n sem ántica (D obbins e t a l ., 20 02 ). Esta p au ta sugiere que am pliam os las claves de recuperación, generando así claves adicionales que podrían desencadenar la conclusión de m odelos. Los lóbulos frontales tam bién alb ergan m ecanism os que re suelven la com petición o interferencia entre m em orias que com piten (cuando se recu pera m ás de una m em oria a p artir de una sola clave y las m em orias com piten por ser

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recuperadas com pletam ente). La interferencia durante la recuperación es una causa significativa de olvido; los estudios de pacientes con lesiones frontales in d ican que d i chos pacientes son particularm ente propensos a l olvido por interferencia (Shim am ura, 1995). Por últim o, los lóbulos frontales son im portantes p ara evaluar o supervisar la inform ación recu p erad a, perm itiendo decisiones b asad as en la can tid ad y c a lid ad de lo que se ha recordado (R ugg y W ild in g , 20 00 ).

3 . 3 . C l a v e s p a r a la r e c u p e r a c i ó n Como en el caso de la investigación de la codificación, los investigadores han conse guido av an zar en el conocim iento de los m ecanism os que subyacen a la recuperación episódica a l prestar atención a los factores que en ocasiones se encuentran presentes cuando la recuperación se realiz a con éx ito . U na de las conclusiones fundam entales alcanzadas con este enfoque es que la recuperación depende de la clav e, esto es, que la recuperación se estim ula por pistas y claves procedentes del m edio externo y del interno — del estado del entorno y de nuestro propio estado— . C uando no se dispone de claves o no se u tilizan , es menos probable que los intentos de recuperación den lu g ar a la conclusión de los m odelos. En m uchas ocasiones, el olvido ocurre no porque la info rm ació n que se buscaba se h aya borrado de la m em oria, sino porque las claves que se han utilizado p ara explorar la m em oria no son eficaces. El contexto aporta claves de recuperación especialm ente só lid as, un fenóm eno que es posible que hayam os experim entado a l v isitar nuestro an tiguo colegio, a l volver a la h ab itació n que tuvim os de pequeños en los viejos tiem pos o a l tom ar un bocado en el b ar que fue una g u arid a en los tiem pos universitarios. Los recuerdos que se p ro du cen a sí son m ás fuertes y m ás d etallado s en dichas circun stan cias que cuando sim ple mente se rem em ora sin claves. Este fenómeno revela que en la recuperación se da un efecto dependiente del contexto: la recuperación es generalm ente m ejo r cuando el en torno físico en que se da coincide con el que hubo durante la co dificació n (esto es si m ilar a l principio de especificidad de codificación). En un experim ento p articu lar mente creativo, se dem ostró la dependencia del contexto que tiene la recuperación presentando listas de p alab ras a cuatro grupos de buceadores de profundidad y e x a m inando su grad o de recuerdo (G odden y B addeley, 19 75 ). Un grupo codificó y recu peró las p alab ras en la o rilla , otro m ientras estaban bajo el ag u a. El tercer y cuarto grupos las codificaron y recuperaron en diferentes contextos (estudiaro n la lista en la orilla y la recuperaron bajo el ag u a o a l revés). Los grupos que h ab ían codificado y recuperado en el m ism o contexto físico lo graro n la m ejor recuperación (F igura 5-13). A sí pues, los efectos dependientes del contexto no sólo ap o yan la idea de que la recuperación depende de las claves, sino que tam bién revelan otra im portante caracte rística de la m em oria ep isó d ica: cuando se codifica un estím ulo o acontecim iento, las características del entorno físico habitualm ente se lig an form ando la representación de m em oria episódica resu ltan te, aportando a sí otra ruta p ara recordar. Si estas c a racterísticas se encuentran en el entorno en el m om ento de la recuperación, sirven co mo claves adicio n ales p ara el recuerdo y aum entan la p ro b ab ilidad de recuperar otros detalles de la exp erien cia. Igualm ente, aspectos de nuestro estado interno, por ejem plo, cuando se está afectado por alguna droga o un determ inado estado de án im o , se codifican tam bién en la m em oria y proporcionan claves im portantes durante la recu peración. Las investigaciones han dem ostrado que existen efectos dependientes del es tado —la recuperación es m ejor cuando el estado interno durante ella co in cid e con el

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F I G U R A 5 - 1 3 E vid e n cia de m e m o r ia d e p e n d ie n te d e l c o n te x to En u n a p ru e b a c o n b u c e a d o re s d e p r o fu n d id a d , se h a lló q u e e n e l p r o m e d io d e p a la b ra s re c o rd a d a s in flu ía el h e c h o d e q u e c o in c id ie ra n e l e s tu d io y e l c o n t e x t o e n q u e se re a liz a b a la p ru e b a . El r e n d im ie n to fu e m e jo r c u a n d o las p a la b ra s se r e c o r d a r o n e n e l m is m o c o n t e x t o e n el q u e se h a b ía n a p re n d id o . ( D a t o s d e G o d d e n , D . R . y B r a d le y , A

D . ( 19 7 5 ) . C o n t e x t - d e p e n d e n t m e m o r y in t w o n a t u r a l e n v ir o n m e n ts : O n la n d a n d u n d e r

w a t e r . British Jo u rn a l o f Psydiology, 6 6 : 3 2 5 - 3 3 1 . R e im p r e s o c o n a u t o r t e a d ó n d e E ls e v le r .)

que se dio durante la codificación— , los cuales son análogos a los efectos dependien tes del contexto. Por ejem plo , Eich y sus co lab o rado res (1 9 7 5 ) d em ostraro n que los sujetos que aprendieron una lista de p alab ras después de haber fum ado m arig u an a, recordaban m ejor la lista de nom bres si volvían a fum ar justo antes de la recup era ción. Y , si el aprendizaje se realizab a sin m arig u an a, la recuperación era tam bién m e jor sin ella. A l ig u a l que las características am bientales externas, los estados internos facilitan la recuperación cuando el estado interno en el m om ento de la recuperación se asem eja a l que se codificó en la m em oria en el momento en que se conoció el estím u lo o el acontecim iento. (Los sujetos que no fum aron m ariguana ni durante la codifica ción ni durante la recuperación consiguieron el m ejor resultado de todos los grupos: tanto la codificación como la recuperación resultan afectadas si estam os «colocados»).

3 . 4 . S e g u n d a v u e lta : r e c o n o c e r los e s t í m u l o s m e d i a n t e re c u e r d o y f a m i l i a r i d a d Una función b ásica de la m em oria es perm itirle a un organism o distin guir entre los estím ulos nuevos y aquellos otros que ha conocido antes. La cap acid ad de reconocer personas, objetos y lugares se puede b asar en dos procesos: el r e c u e r d o , la evocación consciente del contexto específico y de detalles del acontecim iento del m om ento an te rior en que se conoció el estím ulo; y la fa m ilia r id a d , la sensación subjetiva (e inespecífica) de haber conocido antes un estím ulo. La distinción entre recuerdo y fam iliarid ad puede apreciarse en la experiencia que tuvim os con esas dos personas que nos encontram os en el vestíbulo. R ecordábam os con clarid ad a una de ellas y recuperam os conscientem ente detalles de nuestro en cuentro an terio r. Por otro lad o , no dudam os de nuestra im presión de haber conocido antes a la segunda persona pero fuim os incapaces de recordar n ada sobre la m ism a. En el prim er caso, el reconocim iento se basó en el recuerdo; en el segundo, en la fam i liaridad sin que hubiera recuerdo. Las teorías del doble proceso en el reconocim iento sostienen que éste puede basarse tanto en el recuerdo com o en la fam iliarid ad .

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CAPÍTULO 5.


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Se piensa que el recuerdo depende de los m ism os m ecanism os de conclusión de m odelos que perm iten la evocación de detalles episódicos asociados con una clave de recuperación. La fam iliarid ad , a su vez, se piensa que surge de un proceso diferente, uno que tiene en cu en ta, no el d etalle, sino el parecido en gen eral. U n estím ulo se co teja con la inform ación en la m em oria; si se da un em parejam iento o una superposi ción suficiente, podem os decir « s é que te he visto antes» sin tener que referirnos a un detalle específico. La investigación com portam ental ha aportado datos convincentes de que el re cuerdo y la fam iliarid ad son procesos de m em oria distintos, con distintos m odos de operación (Y onelinas, 2 0 0 2 ). Por ejem plo, el recuerdo es un proceso m ás lento que la fam iliarid ad y , por tan to , cuando tenem os que hacer una decisión de reconocim iento m uy rápidam ente dependem os m ás de evaluar la fam iliarid ad de un estím ulo y menos del recuerdo, y a que el conocim iento recordado suele llegar dem asiado tard e como para b asar nuestra decisión en ello (H intzm an y C u rran , 1 9 9 4 ; Y onelinas y Jaco b y, 1994). A sim ism o, el recuerdo depende especialm ente de la atención en el m om ento de la co dificació n y la recuperación: si la atención está d iv id id a, la contribución del re cuerdo a las decisiones de reconocim iento dism inuye notablem ente (Dodson y Jo h n son, 1 9 9 6 ; Ja c o b y y K elly, 1991). ¿A poya la investigación neurológica las deducciones derivadas de la investigación com portam ental?, ¿la fam iliarid ad y el recuerdo se llev an a cabo de un m odo diferen te en el cerebro? Se sabe que el lóbulo tem poral m edial juega un papel decisivo en la m em oria de reconocim iento, pero sigue discutiéndose si subregiones específicas con tribuyen diferencialm ente a l recuerdo y la fam iliarid ad (véase la F igura 5 -9 ). H ay a l gunos datos, tanto de estudios con anim ales com o con seres hum anos, a favor de la hipótesis de que diferentes subregiones del lóbulo tem poral m ed ial m edian diferentes procesos de m em oria (Brow n y A ggleton, 2 0 0 1 ). Por ejem plo , en el m ono, las lesiones de la corteza p erirrin al producen un deterioro m ás grave del rendim iento en tareas de reconocim iento de objetos que las lesiones del hipocam po (M u rra y y M ish k in , 1 9 8 6 ; Z o la-M o rgan et al., 19 89 ). Por otra parte, las neuronas hipocám picas señ alizan prefe rentem ente la m em oria de asociación entre estím ulos m ás que la de estím ulos in d iv i duales, m ientras las neuronas p erirrinales señ alizan preferentem ente la fam iliarid ad del estím ulo (Brow n e t a l., 1 9 8 7 ; Sobotka y R ingo, 19 93 ). En los seres hum anos, los estudios de ciertos pacientes que supuestam ente ten ían una lesión circu n scrita a l h ip o cam po han evidenciado dificultades de recuerdo que no g u ard a n proporción con las de fam iliarid ad (H oldstock e t a l., 2 0 0 2 ; Y onelinas e t a l., 2 0 0 2 ; cf. W ix ted y Squire, 20 04 ). Sin em bargo, en estudios de otro grupo de pacientes con am nesia que tenían una lesió n hipocám pica selectiva se observaron dificultades com parables de recuerdo y de fam iliarid ad (M an n s e t a l., 2 0 03 a). No obstante, los pacientes hum anos con le siones hipocám picas aislad as son poco frecuentes; o tra lín ea de investigación es el es tudio m ediante neuroim agen de personas sin afectación neurológica. Los hallazgos iniciales de estos estudios ap o yan la id ea de que el recuerdo y la fam iliarid ad depen den de form a diferencial de m ecanism os de m em oria hipocám picos y p erirrin ales, res pectivam ente. (V éase el recuadro adjunto de D eb a te).

www.FreeLibros.org 3 . 5 . R e c u e r d o s f a l s o s de l p a s a d o

Solemos creer que hem os logrado recuperar la inform ación cuando podem os decir: «S i, por supuesto que lo recuerdo» (o incluso: «S í, lo recuerdo con c la rid a d ») pero,


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«A cordarse», «conocer» y lo s ló b u lo s te m p o ra le s m e d ia les La controversia que rodea a las contribuciones relativas del hipocampo y de la corteza perirrinal adya cente al recuerdo y a la familiaridad se ha explorado recientemente mediante estudios de neuroimagen de personas sin enfermedad neurológica. En un estudio, se examinaron las señales del hipocampo mientras los sujetos decidían si reconocían o no palabras que habían estudiado previamente (Eldridge et al., 2000). Los investigadores determinaron el recuerdo y la familiaridad pidiendo a los sujetos que describieran en qué se basaban para tomar cada decisión. Se pidió a los sujetos que indicaran si cada una de estas decisiones se acompañaba del hecho de «acordarse», recordar conscientemente detalles concretos relativos a un conocimiento anterior del estímulo, o del hecho de «conocerlo», la sensación certera de que un estímulo es familiar pero no se es capaz de recordar detalles de ese conocimiento anterior. Resultado importante: la activación del hipocampo se observó en el caso de «acordarse», pe ro no en el de «conocerlo» o haberlo olvidado (definido esto último como la incapacidad de reconocer un elemento que se ha conocido previamente). Esta pauta sugiere que el hipocampo puede favorecer selectivamente al recuerdo (véase también, Yonelinas e t a l, 2005) Otro enfoque de los estudios de neuroimagen es registrar la activación hipocámpica y perirrinal du rante la codificación y examinar la memoria posterior con el fin de determinar si las señales neurales de codificación predicen de modo diferencial si el reconocimiento se basará en el recuerdo o en la fa miliaridad. Un estudio que empleó esta estrategia investigó las relaciones entre la activación hipocám pica y la perirrinal durante la codificación y la capacidad para (1) reconocer más tarde un estímulo co mo conocido anteriormente (un índice de la familiaridad del estímulo) y (2) recordar más tarde detalles contextúales específicos relativos al momento previo en que se conoció el estímulo (un índice de re cuerdo) (Davachi et al., 2003). Los datos de RMf de esta investigación pusieron de manifiesto que la activación del hipocampo durante la codificación predecía el hecho de recordarlo más tarde, pero no se relacionaba con el hecho de reconocerlo como familiar más tarde. Por el contrario, la activación de la corteza perirrinal durante la codificación predecía que más tarde se reconociera el estímulo, pero no que se recordara. Estos resultados sugieren que el hipocampo y la corteza perirrinal prestan servicio a mecanismos de codificación complementarios que construyen representaciones que sustentan el re cuerdo y la familiaridad posterior, respectivamente (véase también, Ranganath et al., 2004; Kirwan y Stark, 2004). Parece ser que este debate se resolverá finalmente gracias a futuras investigaciones de neuroimagen y a estudios de seguimiento de pacientes humanos y de animales con lesiones en estruc turas específicas de los lóbulos temporales mediales (Véanse las Figuras en el Inserto a color F y G).

¿lo que recordam os es un fiel reflejo de acontecim ientos p asados, o es algo d isto rsio nado e incluso ilusorio? C asi un siglo de investigación com portam ental in d ica que el hecho de recordar frecuentem ente no es perfecto y sugiere el porqué. En ocasiones los recuerdos están distorsionados para encajar con nuestras expectativas y a veces « r e cordam os» sucesos que nunca han ocurrido. Investigar a nivel n eural las sem ejanzas y diferencias entre los recuerdos fieles y los engañosos nos proporciona m ás conoci m ientos sobre el funcionam iento de la m em oria. Schacter (2 0 0 1 ; Buckner y Schacter, 20 05 ) argum enta que existen num erosas form as de errores de m em oria, entre los que se incluyen el s e s g o , la a t r ib u c ió n e r r ó n e a y la s u g e s t ió n .

3 . 5 . 1 . Sesgo El an álisis experim ental de las distorsiones de la m em oria com enzó con el trab ajo del psicólogo británico Frederic B artlett. En un estudio realizado en los años trein ta, Bardett pidió a sujetos ingleses que leyeran y luego re lata ra n histo rias com plejas sobre el folklore de otras cu ltu ras. Observó que con frecuencia los sujetos reco rdab an m al las historias de determ inadas form as: las aco rtab an de m an era evidente, sup rim ían las interpretaciones ex trañ as y h acían las historias m ás coherentes y convencionales se-

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CAPÍTULO 5.


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gún la trad ició n en la form a de contar las cosas de su propia cu ltu ra. C on un enfoque sim ilar, Sulin y D ooling (1 9 7 4 ) hicieron que los sujetos de su estudio leyeran un corto pasaje sobre una chica joven, violenta e in d iscip lin ad a; a algunos sujetos se les dijo que el pasaje se refería a «H ellen K eller», a otros que la chica era «C aro l H a rris». En ninguna parte del p asaje se decía «e ra so rd a, m ud a y c ie g a ». C uando, una sem ana más tard e, se com probó el recuerdo que se ten ía de la histo ria y se les preguntó a los sujetos si esas p alab ras figu rab an en el p asaje, la m itad de los sujetos a los que se h a bía dicho que la historia se refería a «H ellen K eller» dijo que sí (por contraposición al 5 por ciento de aquellos a los que se h ab ía dicho que la h isto ria se refería a «C aro l H arris»). Estas distorsiones y errores de la m em oria sugieren que la experiencia cu ltu ral y otros conocim ientos de base influyen en nuestras m em orias de estím ulos y acon tecim ientos. Esta form a de distorsión de la m em oria se debe a l s e s g o , la in clin ació n h acia una conclusión que no se justifica por la ló gica o por el conocim iento. En el sesgo de creencia, como el que se observó en el estudio que acabam os de m encionar, el conoci miento de base acerca de las costum bres en el m undo y las creencias personales, in fluyen de m odo no consciente en la m em oria p ara rehacerla de form a que sea cohe rente con las expectativas. El sesgo puede operar retrospectivam ente, a l ig u a l que durante la co dificació n . Por ejem plo, en un estudio (M ark u s, 19 86 ) se les pidió a los sujetos en 1973 que descri bieran sus opiniones en relació n con la igu ald ad de las m ujeres y la leg alizació n de la m ariguana (y sobre otros asuntos sociales). U na década m ás tard e, en 1 9 8 2 , se les p i dió a los m ism os sujetos que calificaran sus opiniones a c t u a l e s y tam bién que in ten ta ran recordar las opiniones que ten ían en 1973. ¿El resu ltad o ? Los recuerdos de sus opiniones de 1973 fueron m ás sim ilares a sus creencias de 1982 que las creencias que de hecho h ab ían expresado una década an tes; y a l parecer creían sinceram ente que habían pensado siem pre de ese m odo. En las relaciones personales se han observado sesgos de consistencia sim ilares, sesgos que se deben a la creen cia, con frecuencia errónea, de que las propias opiniones perm anecen estables con el paso del tiem po: el recuerdo del grad o in icial de felicidad proporcionada por una determ inada relació n por lo general está distorsionado por la opinión sobre el grad o de felicidad en la actu a lidad (K irkpatrick y H azan, 1 9 9 4 ; M cF arland y Ross, 19 87 ). Se ha argum entado que sesgos de este tipo ocurren, en parte, porque las personas tienden a creer que sus ac titu des perm anecen estables a lo largo del tiem po y , por lo tanto, los recuerdos se aju stan de m odo no consciente p ara hacer coincidir el pasado con el presente (R oss, 1989). Una im plicación im portante de las distorsiones de la m em oria debidas a l sesgo es que la recuperación a m enudo es un proceso de reconstrucción — lo que recuperam os no es siem pre una repetición rigurosa de lo que sucedió en la codificación— . En la m em oria de reconstrucción, reconstruim os el pasado m ás que reproducirlo. A m enu do experim entam os m em orias de reconstrucción cuando nuestros recuerdos del acon tecim iento no son claro s; en tales casos podem os inferir cóm o «h an debido de ser» las cosas basándonos en nuestros pensam ientos y expectativas actuales.

www.FreeLibros.org 3 . 5 . 2 . Atribución errónea

He a q u í una lista de 15 p alab ras aso ciad as: g o l o s i n a t a g r i o , a z ú ca r , a m a r g o , b u e n o , g u s t o , d i e n t e , b o n i t o , m ie l , g a s e o s a , c h o c o l a t e , c o r a z ó n , ca rta , c o m e r , p a s t e l (Deese, 1959; R oediger y M cD erm ott, 1995).

2 3 0


Sin volver a m irar la lista , responda el lector a las siguientes preguntas: ¿estab a la p alab ra g u s t o en la lista?, ¿ y la p alab ra d u l c e ? La p alab ra g u s t o lo estaba y un prom e dio del 86% de los sujetos a sí lo dijo. La p alab ra d u l c e no fig u rab a en la lista — pero un prom edio del 84 % de los sujetos dijo que sí— . (L a frecuencia de falso reconoci miento p ara p alab ras no relacio n ad as, com o p u n t o , c s de un 2 0 % .) ¿Q ué ocurre aq u í, más a llá de la dem ostración de que es posible recordar algo que nunca ha ocurrido? El falso reconocim iento ocurre a m enudo cuando un estím ulo nuevo es sim ilar a estím ulos que se han conocido previam ente. U na hipótesis es que, en el ejem plo de la lista de p alab ras, el hecho de ver cada p alab ra activa p alab ras relacio n ad as y estas p a labras relacio n ad as acuden espontáneam ente a la m ente, codificándose tam bién. Lue go, en la recuperación, el recuerdo de haber p e n s a d o en la p alab ra relacio n ad a se confunde con el recuerdo de haber v is t o la p alab ra. Este es un ejem plo de atribución errónea, adscribir un recuerdo a un tiem po, lu g ar, persona o fuente erróneas (Schacter, 2 0 0 1 ). Los sujetos que dijeron que la p alab ra d u l c e estab a en la lista atrib u yero n erróneam ente in fo rm ació n que h ab ían generado ellos m ism os (sus ideas acerca de la p alab ra) a una fuente externa (la lista que se había presentado). En p articu lar, el falso reconocim iento tiene lu gar cuando conocem os un estím ulo que, pese a no haberlo conocido an tes, es sem ántica o perceptivam ente sim ilar a estí mulos previam ente conocidos (K outstaal e t a l.t 19 99 ). En el ejem plo de la lista de p a lab ras, d u l c e tiene sem ejanza sem ántica con las p alab ras de la lista. En dichas circu n s tancias, dado que el estím ulo es coherente con lo esencial de nuestras pasadas experiencias, puede producir un falso recuerdo o una falsa sensación de fam iliarid ad , llevándonos a creer que habíam os conocido el estím ulo au n cuando no sea así. En de finitiva, a los m ism os m ecanism os que nos perm iten recordar con exactitud estím ulos que hem os conocido antes se les puede «en g añ ar» p ara que señalicen recuerdo de un estím ulo nuevo cuando es sim ilar a los estím ulos conocidos. Los estudios neuropsicológicos indican que los pacientes con am nesia presentan niveles m ás bajos de falso reconocim iento que personas sin enferm edad neurológica (K outstaal e t al., 2 0 0 1 ). Este hallazgo sugiere que las estructuras del lóbulo tem poral m edial en las que se basa la m em oria episódica acertad a p articip an tam bién en el a l m acenam iento y recuperación de in fo rm ació n que lleva a l falso reconocim iento. Los estudios de neuroim agen han puesto de m anifiesto que el hipocam po está igualm ente activado durante el reconocim iento correcto de p alab ras estud iad as con an terioridad y el falso reconocim iento de p alab ras relacionadas. No obstante, algunos estudios su gieren que el reconocim iento correcto y el falso reconocim iento activan procesos per ceptivos diferentes, un indicio de que existen sutiles, pero quizá im portantes, diferen cias en el nivel de repetición perceptiva que subyace a los recuerdos verdaderos y a los falsos (Slotnick y Schacter, 20 04 ).

3 . 5 . 3 . Sugestión Los falsos recuerdos pueden em b arrar las agu as de las investigaciones crim in ales, y los testim onios ante los tribunales que se b asan en un error de la m em oria de un testi go pueden conducir a una sentencia equivocada o una condena. Conscientes de que la fiabilidad de la m em oria puede tener graves consecuencias sociales y p o líticas, los in vestigadores h an intentado determ inar si los falsos recuerdos se pueden inculcar al mismo tiem po que la recuperación m ediante s u g e s t i ó n , en la que se presenta inform a ción falsa o engañosa después del acontecim iento o se induce m ediante preguntas que

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CAPÍTULO 5.


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sugieren la respuesta que se quiere obtener («p reg u n tas d irig id a s») (Schacter, 2 0 0 1 ; Loftus, 20 05 ). En el lab o rato rio se han inculcado recuerdos, haciendo a los sujetos preguntas d i rigidas relacio n ad as con lo que hab ían visto en una presentación con diap o sitivas. En un experim ento clásico , los sujetos v iero n diapositivas de un accidente de coche y lu e go se les pidió que reco rd aran detalles p articulares del incidente (Loftus e t a l ; 1978). En las preguntas que se u tilizaro n p ara exam in ar la m em oria de los sujetos se presen tó inform ación nueva —y falsa— . Por ejem plo, a algunos de los sujetos se les pregun tó: ¿«A d elan tó alg ú n otro coche a l D a tsu n rojo m ientras estaba p arado ante la señal de sto p ?», cuan do , de hecho, en la presentación de diapositivas se v eía que el coche se había p arado en una señal de «ced a el p aso ». A l volver a ex am in ar la m em oria m ás tarde, los sujetos a los que se les había dado esta inform ación errónea fueron m ás propensos a afirm ar que h ab ían visto el coche p arado ante una señal de stop que aquellos a los que no se les h ab ía dado esta inform ación engañosa. ¿Qué ex p lica este efecto de inform ación erró n ea, el cu al produce un recuerdo equivocado de un acontecim iento o rigin al conform e a una inform ación falsa? (Loftus, 20 05 ). U na hipótesis es que a l sugerir falsa inform ación acerca de un acontecim iento anterior, la inform ación erró n ea sum inistrada en la pregunta sirve p ara sobreescribir la inform ación que se codificó durante el acontecim iento (Loftus e t al,, 19 78 ). En este enfoque, la inform ación que estuvo una vez en la m em oria se ve su p lan tad a por la nueva inform ación erró n ea. O tra altern ativ a es que la presentación posterior de in fo r m ación errónea puede conducir a una atribución erró n ea; es decir, aunque los detalles originales correctos perm anecen en la m em oria, cuando se sugieren los detalles falsos, la inform ación errónea se codifica tam bién en la m em oria. A l exam in arlo m ás tard e, podem os recordar la inform ación correcta y la inform ación erró n ea, pero no lo grar recordar cu á l corresponde a l acontecim iento o rig in al y cuál fue presentada por quien preguntaba. U na tercera ex p licació n es que, debido a que frecuentem ente no podem os recordar detalles del pasad o , estam os predispuestos a aceptar inform ación errónea co mo si fuera correcta cuando nos la proporciona un in terro gad o r, y a que, si no, ten dríam os una lag u n a de m em oria; es decir, si no podem os recordar si la señal de tráfi co era un «sto p » o un «ced a el p a so », es probable que nos inclinem os a acep tar como exacta la inform ación sugerid a por el in terro gad o r aunque no lo sea. (Esto es espe cialm ente probable que suceda en el caso de que el interrogador sea una persona con auto rid ad , ta l com o un agente de policía). Las investigaciones realizad as acerca de es tas altern ativ as in d ican que la inform ación errónea distorsiona la m em oria m ediante una co m binación de atrib u ció n errónea (esto es, fallando a l recordar la fuente de in form ación falsa) y la aceptación de la inform ación errónea sugerid a cuando la p reci sión del recuerdo es débil (L in d say, 1 9 9 0 ; M cC lo sk ey y Z arago za, 1985). En circunstancias especiales, podem os no sólo aceptar la inform ación errónea su gerida com o cierta, sino que podem os tam b ién «reco rd ar» otros detalles que van m ás allá de lo sugerido por el interrogador (Loftus y Berstein, 2 0 0 5 ). ¿R ecordam os haber asistido a la celebración de una boda cuando éram o s niños y haber d erram ado pon che sobre la m adre de la novia? ¿N o? Q uizá lo haríam os si nos encontráram os con un entrevistador con experiencia. Los estudios com portam entales han dem ostrado que sugestiones repetidas sobre un acontecim iento que nunca tuvo lu gar pueden inducir no sólo a acep tar el acontecim iento, sino que tam bién pueden in ducir detalles a d i cionales —totalm ente im agin ario s— (H ym an y P entland, 1 9 9 6 ; H ym an e t al,, 1995). Parece ser que inducir a las personas a im aginarse experiencias que nunca les han

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ocurrido, a veces puede llevarles a concluir que las representaciones de lo que han im aginado son verdaderam ente recuerdos de acontecim ientos reales. Los datos de neuroim agen ap o yan esta conclusión: es m ás probable que afirm em os equiv o cad a mente haber visto un objeto que sólo hem os im aginado cuando a l im aginarnos por prim era vez el objeto se produjo una inten sa activación de las regiones cerebrales que m edian en la percepción de los objetos (G onsalves y P aller, 20 00 ).

Control de comprensión m 1. 2.

¿C uáles son los factores principales que afectan a la eficacia de la recuperación y cóm o se recuperan los recuerdos en el cerebro? ¿C uáles son las m an eras en que se puede d istorsionar la m em oria?

La codificación fue buena, pero aun así no puedo recordar N oel C o w ard escribió acerca de un g ra n rom ance, «L o que ha sido ha superado el olvido» L am entablem ente, esto no es cierto . A unque los procesos de m em oria están operando en cad a m om ento del d ía, por lo gen eral no som os conscientes del funcio nam iento de la m em oria hasta que el intento de recuperar algo se encuentra con un fallo — esto es, cuando olvidam os— . O lvidar es la in capacidad de recordar o reconocer inform ación co d ificad a p rev ia m ente. A unque algunos casos de olvido se deben a una m ala codificación in ic ial, en otros se debe a la falta de claves correctas en el m om ento correcto; m uchos casos de olvido proceden de m ecanism os posteriores a la codificación. Estos m ecanism os in ter fieren la m em o ria, de m odo que au n cuando la codificación h aya sido eficaz y las se ñales ap ro p iad as, los intentos de recordar pueden encontrarse con un fallo , com o si se hubiera perdido la m em oria.

4 . 1 . La f u n c ió n de l o lv id o s e g ú n E b b in h a u s En su clásico trab ajo M e m o r ia H erm ann E bbinghaus (1885/1964), exam inó sistem á ticam ente cóm o la m em oria de estím ulos y de acontecim ientos codificados cam b ia se gún aum enta el intervalo de retención —e l tiem po que transcurre entre la codificación y la recuperación— . Observó que su m em oria de sílab as sin sentido ni significado d is m inuía cuando aum entaba el intervalo de retención (F igura 5 -1 4 ). Estudios sucesivos durante décadas desde el inform e de E bbinghaus h an replicado consistentem ente este modelo. En la actu alid ad se piensa que el olvido sigue una le y de potencia, esto es, la tasa de olvido se am inora con el paso del tiem po: a l principio es m uy ráp id a y luego se estabiliza en un lento y prolongado declive a m edida que aum enta el intervalo de retención (W ixted y Ebbesen, 1991). Debido a que nuestra cap acid ad de recordar un estím ulo o un acontecim iento d is m inuye sistem áticam ente con el tiem po, las teorías iniciales defendían que el olvido se debe a un debilitam iento espontáneo de las representaciones de m em oria con el paso

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F I G U R A 5 - 1 4 F u n c ió n d e l o l v i d o s e g ú n E b b in g h a u s A u n o lv i d o rá p id o in ic ia l le s ig u e u n d e c liv e le n to y g ra d u a l. ( D a to s d e E b b in g h a u s , H e r m a n n . M e m o ry : A contríbution to e x p e rim en ta l p syd io lo gy. D o v e r P u b lic a tio n s , In c ., N e w Y o r k , 1 9 6 4 . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n . )

del tiem po. T ales teorías del d eclive resultan atractiv as porque son sencillas y porque son in tu itiv as. Pero no se m an tienen; h ay pocas pruebas c la ra s a favor del declive. En efecto, h ay quien ha argum entado que el tiem po, por sí m ism o, no puede ser la res puesta —a l g o t i e n e q u e o c u r r i r (L ew an d o w sky e t al., 20 04 )— . Pensemos en unos pantalones vaqueros desteñidos. Los vaqueros no se destiñen espontáneam ente sólo por haber estado por a h í durante un tiem po. El desteñido refleja una serie de m eca nismos que ocurren a lo largo del tiem po, com o pueden ser repetidas interacciones quím icas con la luz y los detergentes. A sí pues, es probable que o curra algo sim ilar con la m em oria: el tiem po no puede operar directam ente en las representaciones de m em oria, las cu ales son una consecuencia neurobiológica de experiencias previas. El olvido ha de deberse a alg ú n m ecanism o que actú a con el tiem po.

4 .2 .

Olvido y c o m p e t i c i ó n

N um erosas pruebas in d ican que m uchos casos de olvido se deben a interferencia. Las teorías de interferencia m antienen que si la m ism a clav e se lig a a una serie de repre sentaciones, estas representaciones en tran en com petencia durante la recuperación, lo que produce interferencia. Los nuevos recuerdos interfieren los m ás antiguos y los más an tigu o s, los nuevos. En consecuencia, no se recuerdan bien los estím ulos o los acontecim ientos, ni los nuevos ni los antiguos — aunque la inform ación está aú n en la m em oria, la hem os olvidado porque han fallad o los intentos de recup erarla— .

www.FreeLibros.org 4 . 2 . 1 . Interferencias retroactivas y proactivas

La interferencia puede obrar en dos sentidos: he a q u í un ejem plo de interferencia retro activa, en la cual un nuevo aprendizaje provoca la in capacidad de recordar in fo r m ación previam ente ap ren dida (M cG eogh, 1 9 4 2 ; M elto n e Irw in, 19 40 ). Supon

2 3 4


gam os que tenem os una an tig u a cuenta de correo electrónico que u tilizáb am o s en el ordenador de casa, con una p a s s w o r d que antes utilizábam os diariam ente. A hora es tam os dentro del sistem a de la u n iv ersid ad , con una p a s s w o r d nueva. La universidad perm ite un uso personal generoso de su cuenta, por lo que no hemos utilizado la a n ti gua durante un tiem po considerable. En este m om ento necesitam os en co n trar un mensaje an tig u o , enterrado en la an tig u a cuenta de correo electrónico, y s o m o s i n c a

p a c e s d e r e c o r d a r la a n tig u a p a s s w o r d d e b i d o a q u e la n u e v a la in te r fie r e . El fenóm eno de interferencia retroactiva se ha dem ostrado en lab o rato rio u tilizan do pares de estím ulos (Barnes y U nderw ood, 19 59 ) (F igura 5 -1 5 a). En un experim en to, todos los sujetos ap rendieron en prim er lu gar pares de p alab ra-p alab ra aleato rio s, los pares A-B. (Esta etap a es an álo ga a l aprendizaje que realizam os cuando codifica mos una asociación entre el concepto de « p a s s w o r d » y una com binación p articu lar de caracteres p ara tener acceso a nuestra prim era cuenta de co rreo.) Se les pidió a alg u nos de los sujetos que aso c iaran una segunda p alab ra (C ) con cad a p alab ra A de los pares originales. (Este aprendizaje A -C es parecido a codificar la asociación entre el concepto de « p a s s w o r d » y los caracteres que conform an nuestra nueva p a s s w o r d en la cuen ta de correo de la universidad). A otros sujetos no se les pidió que fo rm aran un segundo conjunto de asociaciones de p alab ras, pero se les dio una tarea de « re lle no» que, pese a ex ig ir m ucho tiem po, no requiere aprendizaje. Luego se exam inó la m em oria presentando las p alab ras A com o claves p ara recuperar la inform ación y se les pidió a los sujetos que reco rdarán la p alab ra, o p alab ras, que se h ab ían em p areja do con cada una de ellas. El prim er gru p o , que h ab ía tenido que aprender los pares In te rfe re n c ia re tro a c tiv a

£

'

A -B , A -C

A - B , R e llen o

L is ta o b je tiv o

A p re n d e r A - B


M a n ip u la c ió n

A p re n d e r A - C

R e llen o

E x a m e n d e B: A - ___

P eor

M ejor

(a)

T ie m p o

In te rfe re n c ia p ro a c tiv a A -B , A - C

R e lle n o , A - B

L is ta o b je tiv o


R e llen o




P eor

M ejor

E x a m e n d e C: '

A - ___

(b)

www.FreeLibros.org F I G U R A 5 - 1 5 D is e ñ o s e x p e rim e n ta le s q u e e xa m in a n la in te rfe re n c ia r e tr o a c tiv a y la in te rfe re n c ia p ro a c tiv a

(a) Se h a o b s e r v a d o q u e la in te r fe r e n c ia r e tr o a c t iv a p r o d u c e u n r e c u e r d o p o s t e r io r p e o r d e las a s o c ia c io n e s A - B d e b id o a las a s o c ia c io n e s A - C a p re n d id a s m á s ta r d e , ( b ) Se h a o b s e r v a d o q u e la in te r fe r e n c ia p r o a c tiv a p r o d u c e un r e c u e r d o p o s t e r io r p e o r d e la s a s o c ia c io n e s A - C d e b id o a las a s o c ia c io n e s A - B a p re n d id a s c o n a n te r io r id a d .

CAPÍTULO 5.


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A -C a l ig u a l que los A-B, tuvo un peor recuerdo de los pares A-B que el segundo g ru po, cu y a segunda tarea no había requerido aprendizaje. Este resultado elim in ab a la p o sibilidad de que el declive pasivo fuera la causa: el tiempo transcurrido entre las tareas y la prueba de m em oria fue el m ism o p ara am bos grupos y , por lo tan to , cualquier declive que o curriera debería haber sido el mism o. La conclusión fue entonces que el ap ren dizaje de los pares A-C (o de nuestra nueva p a s s w o r d ) in terfería la cap acid ad de recordar los pares A-B, que se hab ían aprendido previam ente (o nuestra an tig u a p a s s w o r d ) . O tros estudios han dem ostrado que el g ra do en el cu a l la inform ación que se aprende m ás tard e interfiere el recuerdo de la inform ación que se aprende an tes, depende de lo sim ilares que sean (M cG eogh y M cD onald, 19 31 ). C uanto m ás sim ilar sea la inform ación posterior a la que se ap ren dido previam ente, m ayo r será la interferencia y , por lo tan to , m ayor el olvido. Considerem os ah o ra el sentido inverso: la inform ación previam ente aprendida puede interferir la m em oria de inform ación aprendida m ás tarde por efecto de interfe rencia p ro activ a (U nderw ood, 19 57 ). Este fenómeno se ha investigado en laboratorio del m ism o m odo que la interferencia retroactiva (F igura 5 -1 5b). V eam os un ejem plo de interferencia p ro activ a: m uchas personas coinciden en decir que les es m ás difícil recordar dónde han dejado su coche a l estacio n ar en un aparcam iento que u tilizan con reg u larid ad que cuando lo hacen en uno que u tilizan sólo de vez en cuan do . Las m uchas ocasiones en que antes se ha asociado el aparcam iento y la p laza u tilizad a en tran en com petencia —y , por lo tan to , interfieren— cuando se intenta recuperar de la m em oria la asociación m ás reciente.

4 . 2 . 2 . Bloqueo y supresión La m em oria es aso ciativa: la codificación supone la form ación de asociaciones entre diferentes representaciones m entales, ta l com o ocurre a l lig ar el concepto de « p a s s w o r d » con una secuencia p articu lar de caracteres. La recuperación supone un m odelo de conclusión: la presentación de una clave de recuperación (por ejem plo, la solicitud de la p a s s w o r d que aparece en la p an talla del ordenador) reactiva la representación asociada (la secuencia correcta de caracteres de cada cu al). D ados los principios fun dam entales de ligam iento y la dependencia de clav e de la conclusión de m odelos, que da claro que la interferencia puede llevar a l olvido a través de una serie de mecanismos. El olvido puede deberse a l bloqueo de una representación de m em oria, esto es, a la obstrucción que puede o currir cuando m últiples asociaciones están a su vez aso c ia das con una clav e, y una de esas representaciones es m ás fuerte que las otras, lo cual im pide la recuperación de la inform ación objetivo. M uchos teóricos creen que la p ro babilidad de recuperar una m em oria concreta depende de la fuerza de la asociación entre la clav e de recuperación y la representación concreta c o m p a r a d a c o n la fuerza de la asociación entre esa m ism a clav e y o tra representación. En la com petición resu l tante durante la recuperación, la representación con asociaciones m ás fuertes «g a n a » y se recuerda; las que tienen asociaciones m ás débiles «p ierd en » y se olvidan. A q u í se da una discrepancia im portante con las teorías del declive, las cuales sostienen que las representaciones degradadas de m em oria se pierden; la teoría del bloqueo hace h in ca pié en que la inform ación olvidada se h alla aú n en la m em oria, pero el acceso a ella está bloqueado tem poralm ente por una representación co m petidora dom inante. Esta representación m ás débil se puede desbloquear si se presenta una clave de recup era ción m ejor; una que esté aso ciad a m ás fuertem ente con ella.

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S e ñ a l d e r e c u p e r a c ió n

O b je tiv o


C o m p e t id o r

(a)

O b je tiv o (b )

F I G U R A 5 - 1 6 S o b re ca rg a de señales y b lo q u e o (a)

L a se ñ a l d e re c u p e r a c ió n (« pa ssw o rd d e l c o r r e o e le c tr ó n ic o » ) e s tá a s o c ia d a c o n u n ú n ic o e le m e n to («passw ord

p e rs o n a l» ), ( b ) El a p re n d iz a je y u s o p o s t e r io r d e u n a n u e v a «pa ssw ord u n iv e rs ita ria » h a c e q u e é s ta se a s o c ie ta m b ié n c o n la se ña l «passw ord d e l c o r r e o e le c tr ó n ic o » y c o m ie n c e , p o r l o ta n t o , a s o b re c a rg a rs e la s e ñ a l. D e b id o a q u e s e h a u tiliz a d o m á s r e c ie n te m e n te , la a s o c ia c ió n e n t r e la «pa ssw ord u n iv e rs ita ria » y la se ña l p u e d e s e r m ás f u e r t e (s e r e p re s e n ta c o n u n a lín ea m á s g ru e s a ) q u e la a s o c ia c ió n e n t r e la «pa ssw ord p e rs o n a l» a n t e r io r y la señal. E sta a s o c ia c ió n m á s f u e r t e p u e d e b b q u e a r la re c u p e r a c ió n d e la pa ssw o rd a n te r io r .

El bloqueo es probablem ente responsable de muchos casos de olvido. La represen tación m ental de la an tig u a p a s s w o r d , no usad a durante alg ú n tiem po, podría co n si derarse una representación m ás débil que la de la nueva p a s s w o r d , u tilizad a d ia ria mente (F igura 5 -1 6 ). Posiblem ente sea un fenómeno ad ap tativ o : perm ite la puesta al día de m em orias de m odo que recordam os la inform ación que es probablem ente la m ás procedente (B jo rk , 1989). El bloqueo explica asim ism o en parte una serie de características sorprendentes y no fáciles de in tuir de la m em oria: que el mero hecho de recordar un estím ulo o acon tecim iento puede provocar el olvido de otro. Supongam os que em pezam os a pensar distraídam ente en catalo g ar nuestra colección de CD y com enzam os haciendo una lis ta m ental de ellos. Al principio la lista crece deprisa pero m u y pronto nuestra tasa de recuperación se hace m ás lenta. Su fam iliarid ad con todos sus CD es ap ro x im ad a mente la m ism a, a sí pues, ¿por qué ocurre esto? Lo que está ocurriendo es el fenóm e no llam ad o interferencia de o u t p u t , por el cu al el fortalecim iento de los recuerdos que aporta el acto de recuperación in icial bloquea la recup eració n de otros recuerdos. R e cuperar los nom bres de algunos de los CD de su colección sirve para fortalecer la aso ciación entre esas representaciones y la clave de recuperación; y , a su vez, estas repre sentaciones recién fortalecidas sirven p ara b loquear el acceso a los títulos de otros CD, dism inuyendo tem poralm ente nuestra capacidad p ara recordarlos. Si las representaciones se pueden fortalecer, por ejem plo m ediante recuperación, ¿pueden s u p r im ir s e las representaciones no recuperadas — d eb ilitad as en térm inos ab solutos, no relativos— ? En otras p alab ras, ¿d ad a la n atu raleza com petitiva de la m e m oria, puede realm ente ser esto causa de que ciertos recuerdos se debiliten? (¿se ha suprim ido el recuerdo de nuestra p a s s w o r d anterior debido a la recuperación reitera da de la p a s s w o r d de la universidad?). La respuesta parece ser que sí, com o dem ues tra un fenómeno llam ad o olvido inducido por recuperación, el olvido que ocurre cuando se suprim e un recuerdo durante la recuperación de otro recuerdo (A nderson y

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CAPÍTULO 5.




a c o s tu m b r a d a

a lte r n a t iv a

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F I G U R A 5 - 1 7 D o s m e ca n ism o s q u e p u e d e n e x p lic a r la in te rfe re n c ia (a) L a te o r ía d e l bloqueo p o s tu la q u e a p r e n d e r y u tiliz a r ( e s to es, r e c u p e r a r ) la n u e v a pa ssw o rd u n iv e rs ita ria c o n la señal « pa ssw ord d e l c o r r e o e le c tr ó n ic o » s irv e p a r a im p e d ir el a c c e s o a la password p e rs o n a l a n t e r io r , m e n o s u tiliz a d a (o b s é rv e s e e l g r o s o r r e la tiv o d e la s líneas). L a h ip ó te s is d e s u p r e s ió n s o s tie n e q u e la re c u p e r a c ió n d e la n u e va pa ssw o rd s irv e e fic a z m e n te p a ra s u p r im ir ( e s to es, d e b ilit a r ) la r e p r e s e n ta c ió n d e la pa ssw o rd a n te r io r . (b ) A l e x a m in a r la m e m o ria c o n u n a se ñ a l a lte r n a tiv a — u n a q u e n o e s té s o b re c a rg a d a , c o m o «passw ord d e l c o r r e o e le c tr ó n ic o » y q u e p u e d e a p lic a rs e a a m ba s passw ords — -, se h a c e e v id e n te q u e e l o lv id o n o e s u na co n s e c u e n c ia d e l b b q u e o . (Adaptado de A nderson, M. C . y G reen, C . (2001). Supressing unw anted m em ories by executive c o n tro l. Nature, 410: 366-369. Reimpreso con autorización.)

Spellm an, 19 95 ). La supresión, el debilitam iento activo de un recuerdo, ocurre por que el acto de la recuperación es com petitivo: para recuperar el recuerdo que se desea (nuestra p a s s w o r d u n iv ersitaria), no sólo hem os de fortalecer su representación, sino que tam bién hem os de suprim ir las representaciones de sus asociados com petidores (nuestra p a s s w o r d anterior). A dviértase la im portante diferencia entre supresión y bloqueo: si se ha s u p r im id o el recuerdo de un com petidor, se tienen dificultades para recuperarlo incluso cuando se u tiliza una clave que no ha sido so b recargad a, lo que no es el caso del b l o q u e o , el cual depende de asociaciones m últiples — esto es, de claves so b recargadas— . En el ejem plo de la p a s s w o r d , supongam os que nuestra p a s s w o r d anterior era «B atm an beg in s», título de una p elícu la. En la m edida en que la representación de esta prim era p a s s w o r d se suprim ió durante la recuperación de nuestra segunda p a s s w o r d universi taria, debería costam os m ás recu p erarla au n cuando se use una clave altern ativ a ( « t í tulos de p elícu las») en vez de la clave que se ha p racticad o ( « p a s s w o r d del correo electrónico») (Figura 5-17). A nderson y Spellm an dem ostraron que la recuperación de una representación asociada con una clave lleva a l debilitam iento o la supresión activos de otras representaciones asociadas con dicha clave, com o lo indica el aum ento de d i ficultad p ara recordar el elem ento cuando se prueba con una clave altern ativ a.



¿Qué factores conducen a l olvido? ¿Cóm o d an cuenta el bloqueo y la supresión del olvido?

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Sistemas de memoria no declarativa Los m ecanism os cognitivos y neurobiológicos en los que se basa la m em oria d ec la ra ti va —y que conducen a l olvido— se an alizaro n con m ás detalle en nuestra exposición de la m em oria episódica, una form a de m em oria d eclarativa. Tenem os experiencia de otras form as de m em oria a largo plazo de form a h arto diferentes. Estas otras form as se conocen en conjunto com o m e m o r i a n o d e c la r a t iv a o im p lícita. C uando se estudian los sistem as de m em oria no d eclarativ a, no se em plean con ceptos tales com o «recu e rd o ». La m em oria no d eclarativa opera fuera de la conscien cia: por lo gen eral no somos conscientes de cóm o influye la m em oria no d eclarativ a en nuestra conducta y no podem os describir el contenido de los recuerdos no d ec la ra tivos recuperados. En lu gar de ello, su recuperación e influencia se ex p resan im p lícita m ente, m ediante cam bios en la conducta. Com o se señaló anteriorm ente, la m em oria no d eclarativa da base a form as de aprendizaje (los hábito s, por ejem plo), y recuerdos (la habilidad de m ontar en bicicleta) que son cualitativ am en te distintos y fun cio n al mente independientes de la m em oria d eclarativ a. Existe una serie de sistem as de m em oria no d eclarativ a, cad a uno con cu alid ad es únicas y dependientes de circuitos cerebrales específicos (véase F igura 5 -1 ). Los ló b u los tem porales m ediales no están involucrados y , por lo tanto, los pacientes con am nesia (como H . M ., que su fría una pérdida devastad o ra de m em oria d eclarativ a) pue den seguir estableciendo y recuperando m em orias no d eclarativas, tales com o aprender y m an ifestar nuevas h ab ilidades m otoras (véase F igura 5-4).

5 . 1 . P r im in g El fenóm eno de p r i m i n g ilustra algu n as de las características fundam entales de los sis tem as de m em oria no d eclarativ a. M ediante el fenóm eno de p r im in g , nuestras expe riencias nos pueden influir de m odo no consciente de tal m odo que podem os disponer más fácilm ente de estím ulos y acontecim ientos que hemos conocido previam ente. Es pecíficam ente, tal y como se observa en la m em oria, el p r i m i n g sigue a la p resenta ción o el conocim iento de un estím ulo — una p a la b ra , un rostro u otro objeto— y constituye una alteració n no consciente de nuestra respuesta posterior a dicho estím u lo o a otro relacio n ad o . Estos cam bios com portam entales pueden incluir un aum ento de la velocidad de la respuesta, un aum ento de la ex actitu d de la respuesta o un sesgo de la n atu raleza de las respuestas. El cam bio de vocabulario puede ser un ejem plo interesante de p r im in g . ¿Estamos utilizando un modo peculiar de expresam os o un poco m ás de jerga de lo que solíam os hacer? Posiblemente lo h ayam os im itado de un am igo. Puede ser que com enzáram os a utilizar esa frase de una forma no deliberada, sin considerar su fuente o la influencia ori ginal. La im itación del amigo ocurre inconscientemente en la conversación, debido a que nuestro recuerdo de esa expresión ha sido facilitado m ediante p r im in g porque el amigo la utiliza, lo cual aumentó la probabilidad de que la utilizáram os espontáneamente. A unque existen m uchas form as de p r i m i n g , en la m ayo ría de los casos este se pue de clasificar en dos grandes catego rías: perceptivo y conceptual (R oediger y M cD erm ott, 19 93 ). El p r i m i n g perceptivo conduce a un aum ento de la cap acid ad de d istin g u ir un estím ulo; el p r i m i n g conceptual facilita el procesam iento del significado de un estím ulo o aum enta el acceso a un concepto.

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CAPÍTULO 5.


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5 . 1 . 1 . Prim ing perceptivo En lo que se conoce com o la tarea d e id e n t if ic a c ió n p e r c e p t i v a , se presentan p alab ras de prueba en la p an talla del ordenador durante un tiem po tan breve com o 34 m ilisegundos y la tarea consiste en identificar la p alab ra que se expone brevem ente. Debido a que la señal perceptiva se lim ita a una presentación tan extrem adam ente breve, por lo gen eral los sujetos sólo pueden identificar un pequeño porcentaje de estas p alab ras de prueba. Sin em bargo, cuando se presenta visualm ente, antes de realizar la tare a, una p alab ra de prueba en una lista a estu d iar, aum enta la p ro b ab ilidad de que esa p a labra se identifique, au n cuando los sujetos no son conscientes de que les ha influido el estudio de la lista. Esta diferencia de exactitud de respuesta ante estím ulos estu d ia dos y no estudiados — la m edida del p r im in g — ocurre aunque los sujetos suelen decir que sólo estab an adivinando las p alab ras apenas vistas en la p an talla, lo que indica que la m em oria d eclarativa no está guian d o la ejecución de la tarea. El p r i m i n g perceptivo refleja las consecuencias del aprendizaje perceptivo, y por lo tanto, depende en g ra n m edida del grad o de superposición perceptiva entre la prim era vez que se encuentra un estím ulo y las siguientes. Por supuesto, el grad o de superposi ción es m ayo r cuan do , tanto el conocim iento in icial, com o las ocasiones siguientes, ocurren en la m ism a m odalidad sen so rial; el ver una p alab ra facilita reconocerla (de nuevo m ediante p r im in g ) a l v erla o tra vez, pero ayu d a poco o n ada en el caso de la audición (Jaco b y y D allas, 19 81 ). Se ha observado p r i m i n g perceptivo en todas las m odalidades que se han estudiado (visión, audición y tacto ), lo cual sugiere que refle ja una form a gen eral de aprendizaje en los sistem as de representación perceptiva (Tulving y Schacter, 1990). Puesto que los pacientes cuya am nesia es consecuencia de una lesión en el lóbulo tem poral m edial conservan el p r i m i n g perceptivo, esta form a de m em oria no puede depender de los m ecanism os que sustentan la m em oria d eclarativa. M ás bien, se pien sa que el p r i m i n g perceptivo deriva del ap ren dizaje que ocurre en las regiones de co r teza sensitiva. El caso de un paciente conocido com o M . S. es un buen ejem plo (G abrieli e t al., 1995). Al ig u a l que H . M ., M . S. sufría crisis ep ilép ticas que no se podían co n tro lar con m edicación, aunque en el caso de M . S. la epilepsia se debía a an o m alías en la corteza occipital, no en los lóbulos tem porales m ediales. La intervención q u irú rgica en la que se extirpó la m ayo r parte del lóbulo occip ital derecho de M . S. controló sus crisis, pe ro asim ism o le provocó una deficiencia de m em oria m uy su til de la que no era cons ciente: aunque la m em oria d eclarativa de M . S. está in tacta, no da signos de p r i m i n g perceptivo en el terreno visual. Por ejem plo, su capacidad de identificar estím ulos visua les presentados brevemente no m ejora cuando ve antes dichos estím ulos (Figura 5-18). Sus p autas de m em oria tienen dos im plicaciones im portantes. En prim er lu g a r, el défi cit de p r i m i n g de M . S. nos perm ite descartar que, el hecho de que los pacientes con am nesia conserven la cap acid ad de p r i m i n g , refleje m eram ente un funcionam iento re sidual de la m em oria d eclarativ a. Al contrario, puesto que M . S. tiene afectado el p r i m i n g perceptivo y preservada la m em oria d ec larativ a, lo cu al es el m odelo inverso de lo que se observa en pacientes con am nesia, parece claro que el p r i m i n g perceptivo y la m em oria d eclarativa reflejan form as diferentes de m em oria que dependen de es tructuras cerebrales distintas. En segundo lu g a r, la deficiencia de m em oria de M . S. proporciona una prueba convincente de que p ara el p r i m i n g perceptivo se requiere un procesam iento co rtical de m o d alid ad sensorial específica.

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8 m co LxU ro

P acientes C o n tro le s c o n a m n e sia no rm ale s

M .S.

C o n tro le s n o rm a le s pa ra M. S

(b)

F I G U R A 5 - 1 8 Prim ing, m e m o ria y d a ñ o c e re b ra l

S. tie n e in ta c ta la m e m o ria d e c la ra tiv a , p e r o n o se b e n e fic ia d e l p r im in g p ercep tivo v is u a l. L o s p a c ie n te s co n a m n e sia lo h a c e n , (a ) U n a re p re se n tació n d e R M trid im e n s io n a l d el h em isfe rio d erech o d el ce reb ro d e M . S ., e n la q u e se m u e stra la e n v e rg a d u ra (flecho ) d e la e x tir p a c ió n d e la c o r te z a o c c ip ita l d e re c h a . M.

(W a g n e r, A

D . y K o u t s ta a l, W . P r im in g . E n

Encydopedia o f the Human Brain, V o l .

4 . E ls e v ie r S c ie n c e , 2 0 0 2 . p p . 2 7 - 4 6 , F ig I.

(R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n . )

(b )

Im p o r ta n c ia d e l prim ing vis u a l e n p a c ie n te s c o n a m n e s ia y e n sus c o n tr o le s e q u ip a ra d o s e n e d a d . En to d o s b s

g ru p o s , e x c e p t o e n M . Sn e l e fe c to d e prim ing e n c o m p le ta r la ra íz d e las p a la b ra s fu e m a y o r c u a n d o la tip o g ra fía d e la ra íz d e la p a la b ra c o in c id ía c o n la tip o g ra fía d e la p a la b ra e s tu d ia d a . ( D a t o s d e V a id y a , C . J., G a b r ie l! , J. D ., V e r fa e llie , M ., F le is c h m a n , D ., y A s k a r i, N . ( 1 9 9 8 ) . F o n t - s p e d f ic p r im in g f o l lo w in g g lo b a l a m n e s ia a n d o c c ip ita l lo b e d a m a g e .

Neuropsychology,

2 ; 1 8 3 -1 9 2 ©

1998,

American Psychological Assoáation.

R e im p r e s o c o n

p e r m is o ) .

D urante la p asad a d écad a, los investigadores han utilizado técnicas de neuroim agen p ara exam in ar los co rrelato s neurales del p r i m i n g perceptivo en el cerebro h um a no ileso (Schacter e t al., 2 0 0 4 ). En el experim ento h ab itu al, el nivel de activació n d u rante el procesam iento in icial de los estím ulos visuales se co m p ara con el que se da durante el procesam iento repetido (esto es, facilitad o por p r im in g ) de los m ism os estí m ulos. T ales experim entos han puesto de m anifiesto que el p r i m i n g visual se aco m p a ña de un d e s c e n s o de activació n en las regiones de la corteza v isual im p licad as en el procesam iento in icial de los estím ulos (véase la F igura 5-1 9 en el Inserto a color H). Esto se ha com probado en una serie de tareas y con diversos tipos de estím ulos, in cluyendo p alab ras y objetos; lo cual sugiere que refleja un principio de funcionam ien to fundam ental que com parten las regiones de procesam iento sensitivo. La localización cerebral del p r im in g visual en la corteza visual es una prueba m ás de que la corteza sen sitiva de m odalidad específica juega un papel decisivo en el p r i m i n g perceptivo. Las observaciones m ediante neuroim agen del fenóm eno de p r i m i n g en la corteza sensitiva hum ana g u ard a n un sorprendente parecido con el fenóm eno de supresión de repetición que se ha observado en los estudios de prim ates no hum anos y de ra ta s; esto es, una dism inución de la frecuencia de disparo de las neuronas de las regiones visuales en caso de exposición repetida a un estím ulo (D esim one, 19 96 ). El p r i m i n g perceptivo en los seres hum anos y la supresión de la repetición en los seres no h um a nos podría reflejar la acción de un único m ecanism o de aprendizaje subyacente que cam bia las propiedades de respuesta de las neuronas sensitivas que procesan las c a racterísticas perceptivas de un estím ulo y , consecuentem ente, afecta a la conducta. Una hipótesis es que este cam bio consiste en d eb ilitar las respuestas de neuronas que,

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CAPÍTULO 5.


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aunque inicialm ente responden a la presentación del estím ulo, no son im prescindibles para identificarlo. Este proceso desem boca en una representación n eural m ás escasa y más selectiva — m enos neuronas se activan en respuesta a un estím ulo, lo que condu ce a una reducción de la señal de R M f y de la frecuencia de disparo neuronal— y una mejor identificación del estím ulo (W iggs y M artin , 1 9 9 8 ; véase la F igura 5-1 9 en el Inserto a color H).

5 . 1 . 2 . Prim ing conceptual Las m odificaciones del h ab la, com o puede ser la incorporación de nuevas expresiones en el vocabulario co tid ian o , ocurren frecuentem ente de form a no consciente y no re flejan cam bios en los sistem as de representación perceptiva. En lu gar de ello , se pien sa que la form a de p r i m i n g que da lu gar a una m ayo r accesibilidad a los conceptos, tales com o los térm inos de arg o t, surge com o resultado del aprendizaje en sistem as de representación sem án tica. El p r i m i n g conceptual, que conduce a una facilitació n del procesam iento del significado de una p ala b ra , queda dem ostrado en la ta rea d e g e n e r a c ió n d e e j e m p l a r e s d e c a t e g o r í a . Se les presenta a los sujetos una catego ría clav e, tal como la de «fru ta s » , y se les pide que digan el nom bre de la prim era fruta que se les ocurra. H ab itualm en te, la probabilidad de que se genere espontáneam ente un ejem plar dado (por ejem plo, «ce re z a») es m ayor si esa p alab ra fig u rab a en una lista de es tudio (no relacio n ad a) previa. Dicho aum ento no refleja m em oria d eclarativ a, ya que los pacientes con am nesia dem uestran tener un nivel n orm al de p r i m i n g conceptual aún cuando su m em oria episódica p ara listas de estudio de ese tipo esté afectada. D i cho de otro m odo, si se les pide que recuerden las p alab ras de una lis ta , no pueden hacerlo; no obstante, m ejo ran en la tare a de generación de categorías cuando h an vis to antes las p alab ras. Los estudios de n euroim agen del cerebro hum ano ileso durante p r i m i n g concep tual han puesto de m anifiesto cam bios en la activ ació n de los lóbulos frontal y tem poral. El estudio h ab itu al com para la activación en respuesta a decisiones conceptua les, in iciales y repetidas, sobre p alab ras u objetos (por ejem plo , decidir si una p alab ra es «a b stra c ta » o «co n c re ta»). Por el co n trario a l p r i m i n g perceptivo, el cual se asocia con una dism inución de activid ad en las regiones corticales perceptivas de m odalidad específica, los estudios de n euroim agen del p r i m i n g conceptual revelan que el lóbulo frontal inferior izquierdo y la corteza tem poral late ra l izquierda están m enos ac tiv a dos durante el procesam iento conceptual repetido de un estím ulo. Se piensa que el ló bulo frontal izquierdo contribuye a la recuperación sem ántica cuando la inform ación que se busca no acude inm ediatam ente a la mente tras la presentación de la señal (W arner e t al., 20 01 ). La m ayo r accesibilidad a la inform ación sem ántica que se bus ca com o resultado del p r i m i n g sirve p ara dism inuir lo que se requiere p ara que se de este proceso de recuperación. De este m odo, el p r i m i n g dism inuye el esfuerzo cognitivo que se p recisa para recuperar la inform ación pertinente.

5 . 2 . M á s a l l á de l p r i m i n g ' . otra s f o r m a s d e m e m o r i a no d e c l a r a t i v a

www.FreeLibros.org A unque podría decirse que el p r i m i n g es la form a de m em oria no d eclarativa m ejor conocida, h ay otros sistem as de m em oria que operan independientem ente de los ló b u los tem porales m ediales p ara ad q u irir y alm acen ar el conocim iento que puede expre

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sarse inconsciente o im plícitam ente. Estos otros sistem as no declarativo s son la base de las h ab ilid ad es, la ad quisició n de hábitos estím ulo-respuesta, a sí com o la fo rm a ción y expresión de asociaciones co ndicionadas. En estos sistem as, el aprendizaje h a bitualm ente se da de modo g ra d u a l y con increm entos.

5 . 2 . 1 . Aprendizaje de habilidades Los seres hum anos som os capaces de ad q u irir conductas considerablem ente h ab ilid o sas. El aprendizaje de habilidades está en la base de nuestra cap acid ad de hacernos expertos, en m ayor o m enor g rad o , en cosas tales com o la m ecanografía o el s n o w b o a r d in g . C on la p ráctica, la h ab ilid ad se hace m ás e x ac ta y se responde m ás rá p id a mente. Se ha propuesto que la ad q u isició n de una h ab ilid ad conlleva tres etap as (F itts y Posner, 19 67 ). El aprendizaje com ienza con una fa s e c o g n i t i v a , en la cu a l el conoci miento se representa de modo d eclarativo , con frecuencia conform e a un código ver bal, y se requiere bastan te atención. C uando em pezam os a aprender s n o w b o a r d tu v i mos que recordar conscientem ente una serie de instrucciones sobre, por ejem plo , cómo se g ira ; la falta de atención se sigue frecuentem ente de una c a íd a . C on la p rácti ca, pasam os grad ualm en te a u n a fa s e a s o c ia t iv a . La conducta em pieza a ser m ás pre cisa y la tasa de erro r y de «m ediación v e rb al» — esto es, el h ab lar con uno m ism o m ientras se aprende— dism inuyen a m edida que la inform ación visual sobre el terre no de la pista y las respuestas m otoras que nos perm iten m overnos por el terreno se dan a l tiem po, y se establecen y fortalecen las asociaciones nem ónicas que se req u ie ren p ara hacer s n o w b o a r d . Finalm ente, llegam o s a la fa s e d e a u t o n o m í a , en la que la conducta es m uy p recisa, se ejecuta rápidam ente y es relativam ente au to m ática, req u i riendo poca atención. Si hem os alcan zado esta etap a, puede que nos resulte difícil e x plicar a un novato cóm o hacem os lo que hacem os, y a que nuestro conocim iento se expresa entonces por lo gen eral sin consciencia de las m em orias subyacentes que lo hacen posible. El aprendizaje de una h ab ilid ad se d istingue del p r i m i n g por la especificidad del cam bio de m em oria. El p r i m i n g refleja un cam bio en la representación perceptiva o conceptual de un elem ento determ inado; el aprendizaje de una h ab ilid ad se g en eraliza a nuevos casos o ejem plares que no se conocieron durante el aprendizaje. No se p ie r de la h ab ilid ad p ara m ecan o grafiar cuando se cam bia de teclado. Tam bién se diferencia el aprendizaje de una h ab ilid ad del p r i m i n g , así com o de la m em oria d eclarativ a, por las regiones del cerebro que finalm ente resu ltan ser necesa rias p ara ad q u irir y m anifestar las habilidades. En g en eral, la ad quisició n de h ab ilid a des depende en parte de los núcleos b ásales, un conjunto de estructuras subcorticales que desde hace tiem po se sabe que son im portantes para la ejecución de los m o vim ientos y que m ás recientem ente se h an relacionado con la m em oria y diversos procesos cognitivos. H ay ciertas h ab ilidades que tam b ién im plican a l cerebelo y a regiones co rticales. La im portancia de los núcleos b ásales p ara el aprendizaje de h a b ilid ad es se ha puesto de m an ifiesto en estudios de pacientes con enferm edad de Parkinson o con enferm edad de H untington; am bos son trastornos en la función de los núcleos b ásales. La disfunción de los núcleos básales respeta el p r im in g , pero difi culta de form a diferencial el aprendizaje de habilidades relacio n ad as con la m em oria declarativa. C oincidiendo con dichos hallazgos, las pruebas de n euroim agen de perso nas sin enferm edad neurológica han revelado cam bios en el grad o de activació n del

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CAPÍTULO 5.


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caudado y el putam en, parte de los núcleos b ásales, cuando se adquiere una h ab ilid ad (G rafton e t al., 1 9 9 5 ; P oldrack e t a l ., 1999).

5 . 2 . 2 . M em oria de hábitos La m em oria no d eclarativa tam bién ab arca la ad quisició n de hábitos estím ulo-res puesta, hábitos que se m an ifiestan tras una lenta acum ulació n de conocim ientos sobre la relación predecible entre un estím ulo y una respuesta. La adquisición y expresión de m em oria de hábito s se h an evaluado u tilizan d o ta rea s d e c la s if ic a c ió n p r o b a b ilístic a , en las cuales los sujetos aprenden a predecir uno de dos posibles resultado s a p ar tir de un conjunto de claves, cada una de las cuales tiene una relació n de p ro b ab ilidad con el resultad o . Por ejem plo, se puede pedir a los sujetos que predigan si llo verá o habrá un d ía soleado basándose en un conjunto de tarjetas clave. D ebido a que las asociaciones entre clav e y resultado son pro b ab ilísticas — esto es, una ta rje ta dada nunca predice perfectam ente sol o llu v ia— , recuperar la m em oria episódica de en sayos de estudio específicos es una estrategia de aprendizaje ineficaz. M ás bien, g ra d a s a la presentación repetida de tarjetas y los resultados que producen, los sujetos acum ulan grad ualm en te conocim iento im p líd to sobre las asociaciones estím ulo-respuesta. En contraste con los pacientes con una lesión del lóbulo tem poral m edial, los padentes con una disfunción de los núcleos b ásales presentan una grave dism inución de su rendim iento en esta tare a (K now lton e t al., 1 9 9 4 , 19 96 ). Las pruebas de n euro im a gen de personas sin afectación neurológica han evidenciado un aum ento de activid ad en los núcleos básales y una dism inución de la m ism a en los lóbulos tem porales m e diales a lo largo del aprendizaje de un hábito (Poldrack e t al., 2001). A sí pues, los m í deos básales resultan estar cada vez m ás involucrados en el proceso del aprendizaje de hábitos, m ientras a l parecer los sistem as de m em oria declarativa están desconectados.

5 . 2 . 3 . Asociaciones condicionadas Los m ecanism os de la m em oria no d eclarativ a d an base a l aprendizaje y a la expre sión de asociaciones condicionadas com o las que describió el psicólogo ruso Iván Pavlov en los inicios del siglo XX. La form a m ás sim ple de condicionam iento, a la que se alude com o condicionam iento clásico , conlleva el aprendizaje de una relación predictiva entre dos estím ulos sucesivos, de m odo que una respuesta que está provocada por un estím ulo in icial (el e s t ím u l o n o c o n d i c i o n a d o ) antes del aprendizaje llega a ser p ro vocada por un segundo estím ulo (el e s t ím u lo c o n d i c i o n a d o ), el cu a l predice la a p a ri ción del estím ulo no condicionado. El establecim iento de una asociación co n d icio n a da depende del grad o en el que la presencia de un estím ulo predice la ap arició n de otro. Conform e a esto , el aprendizaje efectivo ocurre cuando un estím ulo in d ica de form a fiable y predecible el suceso de un segundo estím ulo. (El condicionam iento c lá sico se estu d iará m ás ad elan te, en el C apítulo 8). Al ig u a l que en el caso de otras form as de m em oria no d eclarativ a, p ara el co n d i cionam iento no se requieren los lóbulos tem porales m ediales. A sí pues, H . M . y otros pacientes con am nesia pueden establecer una respuesta de parpadeo condicionada m ediante el em parejam iento repetido de un tono con un subsiguiente soplo de aire en el ojo. (H. M ., a l ig u a l que cu alq u iera de nosotros, em pezará pronto a p arp ad ear al oír el tono). Este conocim iento es no declarativo : los pacientes no pueden indicar cuál

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es la relació n tem poral entre el tono y el soplo de aire. Se piensa que el cerebelo es el lugar donde se aso cian los in p u ts perceptivos (tales com o el sonido del tono y la sen sación del soplo de aire): se ha dem ostrado que las lesiones del cerebelo alte ran la ad quisición de la respuesta de parpadeo condicionada (Solom on e t al., 1989).


¿Cóm o afectan a la cognición el p r i m i n g perceptivo y el conceptual? ¿C uáles son las etap as del aprendizaje de una hab ilid ad ?


¿ C u áles s o n las c a r a c t e r ís t ic a s d e lo s s is t e m a s d e m e m o r i a d e c la r a t iv a y n o d e c l a ra tiv a ? La m e m o r i a d e c la r a t iv a sustenta la codificación, co nsolidación y recuperación del conocim iento que puede recordarse conscientem ente y describirse, o «d e c la ra r se », a otras personas en el m om ento en que se recupera, com o la m em oria de acontecim ientos (m em oria ep isó d ica) y la m em oria de hechos y de conceptos (m em oria sem ántica). C uando reconocem os a alg u ien , nos basam os en la m em o ria episódica para recordar detalles de nuestro encuentro anterior — q uizá sus gustos cu lin ario s, su nom bre, sus opiniones políticas— y som os conscientes del contenido de nuestra m em oria y de su relació n con nuestro pasado. P ara in iciar nuestra nueva conversació n nos basam os igualm ente en la m em oria sem ántica a fin de recuperar el conocim iento de conceptos que vengan a l caso — supongam os, los puntos de vista políticos de nuestro interlocutor— y usam os conscientem ente este conocim iento p ara o rien tar nuestra conversación. La m em oria d eclarativa depende de los lóbulos m ediales tem porales. La m e m o r i a n o d e c la r a t iv a sustenta las form as de conocim iento a largo plazo que se ex p resan im plícitam ente com o un cam bio de conducta m ás que com o un recuerdo consciente. A m enudo no som os conscientes de las operaciones de la m em oria no d eclarativ a ni de cóm o esas m em orias m odelan nuestros pensam ien tos y acciones. A sí, nuestra cap acid ad de procesar perceptivam ente el rostro de algu ien que reconocem os probablem ente esté facilitad a (esto es, se ha dado p r i m in g ) por haber procesado previam ente esa cara —y aunque lo m ás probable es que no nos dem os cuenta del cam bio, nuestro segundo procesam iento perceptivo de la cara se realiza m ucho m ás ráp idam en te que el prim ero— . Los sistem as de m em oria no d eclarativa sustentan el aprendizaje de h ab ilid ad es, el condiciona m iento, las m em orias de hábito s y el p r im in g ; y todas ello s dependen de estructu ras cerebrales que se lo calizan fuera del lóbulo tem poral m edial. Piense críticam ente

www.FreeLibros.org • Intentemos im agin ar cómo sería la v id a sin la cap acid ad de establecer nuevas m em orias d eclarativas, ¿qué aspectos de nuestra vida cam b iarían ? • A unque por lo gen eral no som os conscientes de cuándo la m em oria no d ec la ra tiva está influyendo en nuestra conducta, ¿podem os pensar en tres ejem plo s del

CAPÍTULO 5.


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día de hoy en el que alguna form a de m em oria no d eclarativa h aya afectado probablem ente a nuestras acciones?

¿ C ó m o c o d i f i c a m o s n u e v a s m e m o r i a s d e cla r a t iv a s , q u é p r o c e s o s a f e c t a n a la e f i c a c ia d e la c o d i f i c a c i ó n y q u é m e c a n i s m o s c e r e b r a l e s e l a b o r a n e s a s m e m o r i a s ? Las m em orias d eclarativas se codifican m ediante procesos de los lóbulos tem po rales m ediales que lig an los diversos aspectos de un estím ulo o un acontecim iento en una representación de m em oria in tegral. La codificación episódica conlleva li g ar o unir los elem entos de un estím ulo o acontecim iento con su contexto. A sí pues, p ara recordar un encuentro pasado con alg u ien , hemos de codificar in ic ia l mente los elem entos de ese encuentro — uniendo toda la inform ación perceptiva (por ejem plo, su rostro), inform ación verbal (por ejem plo , su nom bre), inform a ción espacial (por ejem plo, el lu g ar donde nos encontram os) e inform ación se m ántica (por ejem plo, sus gustos culin ario s y sus opiniones p o líticas)— . Se piensa que las m em orias sem ánticas surgen cuando se establece la reg u larid ad del suceso conjunto de elem entos en m últiples contextos; de este m odo, dichos elem entos se sep aran del contexto, pero siguen captando las tendencias centrales de un estím u lo o acontecim iento. A sí pues, el conocim iento de la cocina ita lia n a surge a l ag ru par las diversas experiencias que se han tenido que in clu ían com ida italian a. La co dificació n episódica está facilitad a por una serie de factores: la atención, el procesam iento y la elab o ració n sem án tica, la generación de inform ación a p ar tir de la m em oria y lo que se esp acien los ensayos de codificación. Por ejem plo, el fallo en atender a l nom bre de una persona cuando nos la están presentando debi do a una distracció n (por ejem plo , estar pensando en un exam en inm inente de fí sica) puede desem bocar en una m ala codificación (¡y en un apuro posterior!). La atención, el procesam iento y la elab o ració n sem ánticos, así com o la generación de inform ación, dependen todos en parte de m ecanism os localizados en los ló b u los frontales del cerebro. Por ello , los lóbulos frontales tienen la potestad de in fluir en qué cosas aprendem os y cóm o las aprendem os. A unque cad a uno de estos factores de codificación afecta a l rendim iento de m em oria posterior, la codifica ción no es determ inante — m ás bien, nuestra cap acid ad posterior p ara recordar depende fundam entalm ente de la superposición entre el procesam iento y las c la ves presentes durante la codificación y las que están im p licad as y presentes d u rante la recuperación— . Piense críticam ente • ¿Cóm o deberíam os estudiar para m ejorar el aprendizaje del m aterial del curso y la p ro b ab ilid ad de recuperar la inform ación cuando fuera necesario? • Pensemos en un caso reciente en el cual no h ayam os podido recordar un acon tecim iento an terio r, ¿podríam os buscar el o rigen de este fallo de m em oria en una codificación ineficaz?, ¿cóm o podríam os haber cam b iad o este resultado nem ónico? ¿ C ó m o s e r e c u p e r a n las m e m o r i a s e p i s ó d i c a s y p o r q u é e n o c a s i o n e s l o q u e r e c u p era m o s n o e s un fie l reflejo d e n u estro p a sado?

www.FreeLibros.org R ecordar sucesos del pasado depende de la recuperación ep isó d ica, proceso m e diante el cu a l las representaciones alm acen adas de la m em oria se reactivan poste riorm ente. Conform e a la teoría del doble proceso, la recuperación puede tener lugar de cu alq u iera de las dos m an eras siguientes: el recuerdo de una presenta-

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ción o conocim iento pasado de un estím ulo, o la experiencia subjetiva de que un estím ulo resulta conocido. Se piensa que el recuerdo depende de procesos de con clusión de m odelos que ocurren en el hipocam po, los cuales recap itu lan o repiten en la corteza late ra l la inform ación que estab a presente durante la codificación del acontecim iento. Un tem a de debate ac tu al es si la fam iliarid ad , en p articu lar, depende sólo de la corteza tem poral m edial o tam bién del hipocam po. Debido a que la conclusión de m odelos es desencadenada por claves de recu peración, el recuerdo depende decisivam ente de las claves que se h an utilizado para sondear la m em oria y de su solapam iento con las claves presentes durante la codificación — claves tanto del contexto externo como internas— . Por lo tanto, puede que no logrem os reconocer a alg u ien que h ayam os conocido an terio r m ente, no porque le h ayam os olvidado sino porque el contexto de cad a uno de los dos encuentros es diferente: m uchas de las claves que pueden desencadenar la conclusión de m odelos no están presentes cuando cam bia el contexto. Los ló b u los frontales influyen en parte en el recuerdo debido a que dichas regiones del ce rebro sirven p ara representar y am p liar las claves de recuperación, a sí com o para resolver interferencias entre recuerdos que com piten. La m em oria es propensa a la distorsión y a l error — lo que recuperam os no es siem pre un reflejo exacto de lo que conocim os— . Los sesgos durante la co d ifica ción pueden distorsionar aquello que se alm acena en la m em oria — e incluso, cuando las m em orias están co dificadas con relativ a exactitud, los sesgos durante la recuperación pueden d istorsionar lo que se «recu erd a» cuando reconstruim os el pasado— . O tro error frecuente de m em oria es la atrib u ció n erró n ea de algo que se recuerda a una fuente equivo cad a. A sí, podríam os no estar seguros de si en realidad hem os realizado una acción o tan sólo hemos pensado en realizarla (¿Llegué a cerrar la puerta?). A sim ism o, a veces afirm am os equivocadam ente que hemos conocido estím ulos que, siendo nuevos, son sim ilares perceptiva o concep tualm ente a estím ulos que hemos conocido previam ente. Por últim o, la m em oria se puede desviar por sugestiones de otros: en unas ocasiones, la sugestión lleva al error debido a que induce una atrib ució n errónea; en o tras, el erro r ocurre debido a que aceptam os inform ación engañosa com o si fuera c ie rta , dado que de otro modo no podríam os recordar. Piense críticam ente • ¿Q ué factores consideraríam os p ara decidir si un acontecim iento en p articu lar ocurrió del m odo en que nos lo describió el único testigo? • ¿C uál es la relació n entre el ligam iento que ocurre en el lóbulo tem poral m edial y la conclusión de m odelos?, ¿la am nesia anterógrada es probablem ente un fa llo de ligam ien to , o un fallo de conclusión de m odelos?, ¿ y en el caso de la am nesia retró grad a? 4.

¿Por q ué a veces olvid a m o s? O lvidam os por m uchos m otivos. Unas veces porque no logram os codificar eficaz mente la in fo rm ació n que ah o ra intentam os recordar, otras porque las claves que estam os utilizando en el intento de desencadenar el recuerdo no son eficaces; cam biar a otras claves o am p liar las claves que estam os u tilizando puede ser de ayu d a. A lgunos teóricos h an planteado la hipótesis de que el olvido puede tam bién o currir debido a que las m em orias decaen espontáneam ente con el tiem po. Esta hipótesis se ha cuestionado, aunque es difícil descartar por com pleto el decli-

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CAPÍTULO 5.


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ve com o un posible m ecanism o de olvido. Dicho esto, existe un sólido acuerdo y una am p lia evidencia de que el olvido a m enudo se debe a interferencia — m em o rias que com piten (o interfieren) unas con otras en el m om ento de la recup era ción, lo que tiene com o resultado no lo grar recuperar el recuerdo que se busca— . La interferencia proactiva y la reactiva surgen, en p arte, debido a que el tener asociaciones m últiples con una clave sirve para sobrecargar la clave, haciéndola menos efectiva p ara desencadenar el recuerdo de cu alq u ier cosa con la que esté aso ciada. A dem ás, cuando un elem ento de inform ación está asociado m ás estre cham ente con una clav e que con o tra, nuestra cap acid ad de recuperar el últim o recuerdo puede ser bloqueada por este recuerdo com petidor m ás fuerte. Por otra parte, y a que los recuerdos com piten durante la recuperación, el hecho de recupe rar un recuerdo directam ente d eb ilita o suprim e la representación de un recuerdo relacionado, lo que lleva a un olvido inducido por recuperación. Piense críticam ente • La m em oria es esen cial p ara recordar la propia v id a y , por lo tan to , p ara gene rar el sentim iento de sí m ism o. ¿Cóm o debería in fluir saber que la m em oria es falible en nuestra confianza, en lo que sabem os de nuestro pasado y en nuestro sentim iento de nosotros m ism os? • A m enudo nos cuesta recordar alg o , un am igo podría inten tar echarnos una m ano sugiriéndonos posibles respuestas. A unque bien inten cionados, ¿cóm o podrían estos intentos de ayu d a desem bocar en exactam ente lo co n trario — d is m inuyendo la p ro b ab ilidad de recordar la inform ación deseada— ?

¿ C u áles s o n las f o r m a s d e m e m o r i a n o d e c la r a t iv a y c ó m o in flu y e n e n n u e str a con d u cta f Com prender que el cerebro alb erg a m últiples sistem as de m em oria m arcó un hito fundam ental: todas las regiones del cerebro cam bian (o «ap ren d e n ») cuando son reclutadas para realizar alg u n a función o com putación. Lo que difiere entre los sistem as de m em oria d eclarativa y no d eclarativ a son los tipos p articu lares de procesos o funciones que sustentan diferentes regiones cerebrales y , por lo tanto, el tipo p articu lar de m em orias que dichas regiones pueden sustentar. M ien tras que la m em oria d eclarativa depende de la capacidad exclu siv a de los lóbulos tem porales m ediales p ara recib ir y lig a r in p u ts procedentes de cu alq u ier parte del ce rebro, la m em oria no d eclarativ a por lo gen eral depende de cam bios en redes ce rebrales locales tras la im plicación previa de dichas redes en una tare a. A sí pues, el p r i m i n g refleja cam bios en sistem as de representación perceptivos y conceptua les tras el procesam iento perceptivo o conceptual previo de los estím ulos. Estos cam bios se m anifiestan en la conducta como una facilitació n del rendim iento. El aprendizaje de h ab ilid ad es, la m em oria de hábitos y el condicionam iento son otras form as de m em oria no d eclarativ a que se adquieren grad ualm en te y que, en últim a in stan cia, m odelan nuestra conducta de un m odo del que no necesitam os ser conscientes. Piense críticam ente

www.FreeLibros.org • ¿Cóm o repercute la m em oria no d eclarativa en el punto de vista de que los se res hum anos tenem os libertad de acción — es d ecir, que hacem os elecciones conscientes sobre qué pensar y cóm o ac tu ar— ? • Si tuviéram os una lesión cerebral que p ro dujera una alteració n del p r i m i n g con ceptual, ¿cóm o podría in fluir esto en nuestro funcionam iento cotidiano?

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Memoria operativa

O bjetivos de aprendizaje 1 . Utilizar la memoria operativa 1.1. La metáfora del ordenador 1.2. Implicaciones de la naturaleza de la memoria operativa 2. De la memoria primaria a la memoria operativa: breve historia 2.1. William James: memoria primaria, memoria secundaria y consciencia 2.2. Estudios iniciales: características de la memoria a corto plazo 2.3. Modelo de Atkinson y Shiffrin: relación entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo 2.4. Modelo de Baddeley y Hitch: memoria operativa 3. Comprender el modelo de memoria operativa 3.1. El bucle fonológico: cuándo funciona y cuándo no 3.2. El bloc de notas visuoespacial 3.3. El ejecutivo central 3.4. ¿Existen realmente dos sistemas de almacenamiento distintos? 4. Cómo opera la memoria operativa 4.1. Mecanismos de mantenimiento activo DEBATE: ¿Cómo se organizan las funciones de la memoria operativa en el cerebro? 4.2. Función de la corteza prefrontal en el almacenamiento y control UNA VISIÓN MÁS DETENIDA: Mecanismos de almacenamiento de la memoria operativa en el cerebro del mono 5. Tendencias actuales 5.1. El buffer episódico 5.2. Variabilidad de una persona a otra 5.3. Función de la dopamina

Repaso y reflexión

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E s ta m o s en mitad de una animada conversación sobre películas, en particular sobre una en concreto. Tanto nosotros como nuestros amigos la hemos visto y tenemos diferentes opi niones. Hay quien dice que uno de los protagonistas no está convincente en su papel; no es tamos de acuerdo — pensamos que el fallo está en el guión y queremos defender esta opi nión— . Pero antes de que podamos hacerlo, otra amiga interviene y dice que ella no piensa que ese actor estuviera mal escogido, sino que no es muy bueno, y puede argumentarlo. Creemos que nuestro punto de vista es acertado y nos gustaría apoyarlo; pero sólo consegui ríamos ofender a esta amiga, que ahora está defendiendo su opinión con entusiasmo. Ade más, nos vemos de pronto asintiendo a algunas de las cosas que dice. Tenemos que enfren tarnos a hacer dos cosas a la vez: prestar atención a lo que nuestra amiga está diciendo, tanto por cortesía como para seguir sus comentarios y no resultar reiterativos cuando le repli quemos; y mantener nuestra propia opinión, que estamos concibiendo a medida que la escu chamos. ¡Estamos ejercitando bien nuestra memoria operativa! Por lo general se piensa que la memoria operativa es una de las facultades mentales más importantes, básica para capacidades cognitivas tales como planificación, resolución de pro blemas y razonamiento. En este capítulo se describen las ideas actuales referentes a la natu raleza de la memoria operativa, sus componentes y el modo en que funciona. Específica mente, responderemos a cinco preguntas: 1. 2. 3. 4. 5.

¿Cómo se utiliza la memoria operativa en la cognición? ¿Cómo surgió el enfoque moderno de la memoria operativa? ¿Cuáles son los componentes de la memoria operativa? ¿Cómo «opera» la memoria operativa en el cerebro? ¿Cómo podrían cambiar en el futuro los enfoques de la memoria operativa?

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C APÍTULO 6.

M e m o ria o p e ra tiva

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Utilizar la memoria operativa C ad a día tenem os la ocasión de retener brevem ente en la mente elem entos p articu la res de inform ación c rític a , alm acenándo los m ientras llega la ocasión de u tilizarlo s. He aq u í algunos ejem plos: recordar un núm ero de teléfono desde que se escucha hasta que se m arca («1 64 6 7 6 6 -6 3 5 8 »), im aginar una propina (la factura es de 2 8 ,3 7 euros, digam os 30 eu ro s; el 10% de eso son tres euros, la m itad de eso es 1,5 euros; tres euros m ás 1,5 euros son 4 ,5 euros, el 15% que estam os buscando); el m antener en la mente las direcciones por las que hem os de conducir m ientras se alcan zan los puntos de referencia que nos h an dicho que busquem os («g ire en la prim era a la iz quierda, continúe durante un kilóm etro y m edio, pase la escuela, m anténgase a la de recha, a la izquierda a l cruzar cu atro calles y , entonces, el tercer edificio a la izq u ier da y encontrará la sa lid a »). A veces, un problem a tiene m uchas soluciones posibles, como cuando tenem os que an ticip ar v arias posibles secuencias de m ovim ientos en una p artid a de ajedrez y , en ocasiones, com o cuando debemos descifrar la estructura de una frase com pleja como ésta, resulta sencillo, pero en cu alq u ier caso requiere m antener en la mente unidades de inform ación hasta que se pueden poner todas ju n tas. En circunstancias com o éstas, no sólo necesitam os m antener el acceso a ciertas unidades de inform ación en la m ente, sino que necesitam os tam bién som eterlas a ope raciones cognitivas, m ed itán d o las, m an ip ulán do las o transform ándolas. Este alm ace nam iento m ental a corto plazo y estas operaciones de m an ip ulació n se denom inan en conjunto m em oria o p erativ a1. Pensemos en la m em oria operativa com o algo que con tiene una p izarra m ental — esto es, con un espacio de trab ajo , u o p erativo , que p ro porciona un alm acén de m antenim iento tem poral de m odo que la inform ación que interesa sea m uy accesible y se pueda disponer de ella p ara inspeccionarla y com putar datos— . Una vez que se h an llevado a cabo las tareas cognitivas, la inform ación se puede b o rrar fácilm ente y el proceso puede em pezar de nuevo con o tra inform ación.

1 . 1 . La m e t á f o r a de l o r d e n a d o r El ordenador, una m etáfora tan ú til en Psicología co gn itiv a, nos ofrece un m odelo instintivam ente sugestivo p a ra pensar sobre la n atu raleza y estructura de la m em oria operativa. Sim plificando el funcionam iento de un ordenador, h ay dos m edios m edian te los cu ales la inform ación se alm acena: el disco duro y la m em oria de acceso ale a to rio (R A M ). El disco duro es el m edio por el cu a l la inform ación se alm acena perm a nentem ente, de form a estable y fiab le; todos los pro gram as, los archivos de datos y el sistem a operativo de un ordenador se alm acen an en el disco duro. P ara u tilizar esta inform ación alm acen ad a, hem os de recup erarla y carg arla en la R A M . V olviendo al ejem plo: la inform ación alm acen ad a en el disco duro es com o la m em oria a largo p la zo y la R A M se corresponde con la m em oria operativa. La noción de m em oria operativa com o un espacio operativo tem poral en caja per fectam ente en el ejem plo: la R A M se borra y pone a cero cuando acab a la tarea ejecu tada por un pro gram a o cuando se cierra el program a. La m etáfo ra del ordenador tam bién sugiere otras dos características de la m em oria operativa. En prim er lu g a r, la RAM es com pletam ente flexible respecto a su contenido. Esto es, no existe una carto-

www.FreeLibros.org 1 O « m e m o ria d e t r a b a jo » , té rm in o m u y d ifu n d id o . (N . d e l T .)

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grafía establecida entre la lo calizació n de una parte de la R A M y el pro gram a que la u tiliza; cu alq u ier program a puede acceder a cu alq u ier parte de la R A M . En segundo lugar, según aum ente la R A M de un ordenador, se podrán ejecutar en él program as más sofisticados y com plejos, y se podrán ejecutar sim ultáneam ente m ás program as. De m odo que, si el ejem plo del ordenador p ara la m em oria operativa es v álid o , el a l m acenam iento en la m em oria operativa im p lica un b u f f e r (térm ino utilizado en in fo r m ática p ara referirse a un alm acén de m em oria de cap acid ad lim itad a) flexible y de contenido independiente, y las cap acid ad es cognitivas dependen de la dim ensión de ese b u ffer . ¿H asta qué punto en caja esta m etáfora con la estru ctu ra y función de la m em oria operativa hum ana real? No tenem os todas las p ru eb as, pero las aproxim aciones cog nitiva y neurocientífica a l estudio del funcionam iento de la m em oria o p erativ a han re volucionado de m uchos m odos el tipo de preguntas que pueden form ularse y h an p ro porcionado nuevos conocim ientos sobre cóm o funciona la m em oria operativa.

1 . 2 . I m p l i c a c i o n e s de la n a t u r a l e z a d e la m e m o r i a o p e r a ti v a Un m ejor conocim iento de la naturaleza de la m em oria operativa hum ana puede te ner im portantes im plicaciones p ara entender por qué las personas difieren en sus h a bilidades y capacidades cognitivas y por qué los individuos tienen diferentes grad o s de éxito en sus esfuerzos p ara alcan zar m etas en el m undo real. La investigación sugiere que las personas pueden v ariar m ucho en su capacidad de m em oria o p erativ a (lo que tam bién se conoce com o w o r k i n g m e m o r y s p a n ), la can tid ad de inform ación que se puede m antener accesible (D anem an y C arp en ter, 19 80 ) y que estas diferencias p red i cen el nivel de inteligencia general (evaluado m ediante pruebas estan d arizad as para obtener el CI), las puntuaciones TAS verbales e incluso la velocidad con la que se puede ad q u irir una h ab ilid ad , com o p ro gram ar un ordenador (Kane y Engle, 2 0 0 2 ; K yllonen y C h ristal, 1 9 9 0 )2. En la F igura 6-1 se m uestra una prueba p ara determ inar la cap acid ad de m em oria operativa. (¿Por qué no se la ap lica el lector a sí m ism o?) ¿C oinciden los resultados con su estim ación de su m em oria o p erativa? No es de sorprender que exista una re la ción entre m em oria operativa y cap acid ad co gn itiva, dado lo profundam ente que afecta la m em oria o p erativ a a una am p lia serie de tareas cognitivas co m p lejas, no to das ellas tan triviales com o ca lc u la r una propina. Las preguntas m ás interesantes si guen en pie: ¿Por qué las personas difieren tanto en la capacidad de m em oria o p erati va y dónde rad ican exactam ente las diferencias? Si entendiéram os con m ayor precisión los com ponentes de la m em oria o p erativ a y cu áles son los aspectos m ás decisivos p ara el logro cognitivo en el m undo re a l, seríam os capaces de desarro llar m étodos p ara en tren ar y ejercitar la m em oria operativa de un m odo que p udiera m e jorar su funcionam iento y , consecuentem ente, optim izar el repertorio cognitivo de una persona. Las concepciones actu ales de m em oria o p erativ a han evolucionado desde los p ri meros planteam ientos de la Psicología co gn itiva; la investigación ac tu al se b asa, com o es h ab itu al en la cien cia, en los hom bros de sus predecesoras. Lo que no tenían los prim eros investigadores era la tecnología que ha aportado la m oderna neurociencia. No obstante, su trab ajo es un buen punto de p artid a.

www.FreeLibros.org 2 E x iste u n a re la c ió n e n tre la c a p a c id a d d e m em o ria o p e ra tiv a v e rb a l y e l re n d im ie n to e n c o m p re n sió n del le n g u a je y ra z o n a m ie n to . (N . d e l T . )

C APÍTULO 6.

¿ES ¿ES ¿ES ¿ES ¿ES ¿ES

(5 (6 (4 (3 (4 (9


253

X 3) + 4 = 17? LIBRO X 2) ---- 3 = 8? CASA X 4) ---- 4 = 12? CHAQUETA X 7) + 6 = 27? GATO X 8) ---- 2 = 31? PLUMA X 2) + 6 = 24? AGUA

F I G U R A 6 -1 U n a p ru e b a e s tá n d a r de la capacidad de m e m o r ia o p e ra tiv a h b g a e l le c t o r e s ta p ru e b a p o r sí m is m o : c o lo q u e s o b r e e l t e x t o u n a h o ja en b la n c o e n la q u e h a y a r e c o r t a d o una v e n ta n a q u e d e je v e r ta n s ó lo u n a línea. P a ra c a d a línea, d e t e r m in e si la o p e r a c ió n e s c o r r e c t a y dig a e n v o z a lta «sí» o « n o » , se gú n c o rre s p o n d a . D e s p u é s m e m o r ic e la p a la b ra q u e se e n c u e n tr a a c o n tin u a c ió n d e l p ro b le m a . Fbse rá p id a m e n te d e u n a lín ea a o tr a . C u a n d o h aya a c a b a d o to d a s b s líneas, in te n te r e c o r d a r p o r o r d e n b s p a b b ra s . L a c a n tid a d q u e p u e d a r e c o r d a r c o r r e c ta m e n te e s u n a e s tim a c ió n d e su c a p a c id a d d e m e m o r b o p e ra tiv a . M u y p o ca s p e rs o n a s tie n e n u n a m e m o r b o p e r a tiv a ta n a lta c o m o seis e le m e n to s , la m e d ia e s d e d o s o tre s .


2.

¿C u ál sería un buen ejem plo de una situació n del día a día en la cu al podríam os necesitar la m em oria o p erativa? Si la m em oria operativa fuera una cap acid ad del ordenador, ¿a qué com ponente podría corresponder y por qué?

De la memoria primaria a la m em oria operativa: breve historia La idea de que existe una form a específica de m em oria que alm acena la inform ación tem poralm ente a l servicio de la cognición que está ocurriendo no es nueva, pero las ideas referentes a la n atu raleza y función del alm acenam iento a corto plazo han evo lucionado considerablem ente durante los últim os cien años. Los diversos térm inos utilizados p ara designar este sistem a de alm acenam iento han cam biado a lo largo de los años desde m e m o r i a p r im a r ia a m e m o r i a a c o r t o p la z o y a m e m o r i a o p e r a tiv a . ¿Por qué y cóm o ha sucedido esto?

2 . 1 . W illia m Jam es: m em o ria p rim a ria , secundaria y c o n s c ie n c ia

www.FreeLibros.org La prim era discusión sobre una distinción entre los sistem as de alm acenam iento a corto plazo y a largo plazo la planteó el psicólogo pionero norteam ericano W illiam

2 5 4

PROCESOS COGNITIVOS: M ODELOS Y BASES NEURALES

Jam es, a finales del siglo XIX. Jam es llam ó a estas dos form as de m em o ria, m e m o r ia p r im a r ia y m e m o r i a s e c u n d a r i a , utilizando estos térm inos para in d icar el grad o de re lación de la inform ación alm acen ad a con la consciencia (Jam es, 18 90 ). En opinión de Jam es, la m em oria p rim aria es el depósito in icial en el que se puede g u ard a r la in fo r m ación y donde se tiene disponible para la inspección consciente, la atención y la in trospección. De este m odo, dicha inform ación estaría siem pre disponible. En p alab ras de Jam es: «U n objeto de la m em oria p rim aria, por lo tan to , no se recupera: nunca es tuvo perd id o ». D istinguió entre m em oria p rim aria, con un sistem a de alm acen am ien to a largo p lazo , y m em oria secun daria, de la cu a l no se puede recuperar la inform a ción sin in iciar un proceso cognitivo activo. El eslabón entre m em oria o p erativ a y consciencia que Jam es pretendía describir sigue siendo una parte esencial de g ra n p ar te del pensam iento ac tu al; la cuestión de si som os o no conscientes de todo el conteni do de la m em oria operativa está, aú n , ab ierta a l debate. A lgunos m odelos actuales su gieren que tan sólo un subconjunto de la m em oria operativa se experim enta de form a consciente (C o w an , 1995).

2 . 2 . Estudios in i c i a l e s : c a r a c t e r í s t i c a s d e la m e m o r i a a corto plazo Pese a la existen cia de los trab ajo s prelim inares de Jam es referentes a l sistem a de a l m acenam iento a corto plazo de la inform ación, no se realizaro n estudios experim en tales de las características de este sistem a h asta la década de los cincuenta. Parte de la razón de este descuido fue el predom inio del enfoque conductista en la prim era m itad del siglo XX, el cu a l desplazó el foco de atención de las investigaciones lejos de los estudios cognitivos. Entonces, G eorge M iller, un teórico cognitivo pionero e influyen te, aportó pruebas d etallad as de que la cap acid ad de alm acenam iento de la inform a ción a corto plazo es lim itad a. En lo que resultó ser uno de los párrafos in iciales m ás provocativos de un artículo de Psicología co gn itiva, M iller decía: « M i problem a es que he sido perseguido por un núm ero en tero ... su cifra me ha seguido dondequiera que fu era, se ha introducido en mis datos m ás privados y me ha asaltad o desde las páginas de los periódicos m ás conocidos. D icha c ifra adopta una serie de disfraces, unas veces se hace algo m ayor y otras algo m enor de lo h ab itu al, pero nunca cam bia tanto com o p ara ser irreco n o cib le». (M iller, 1 9 5 6 , p. 81). En su artícu lo titu lad o «El mágico núm ero siete, m ás o m enos dos» («T h e M ag ic al N um ber Seven, Plus or M inus T w o ») M iller apuntó que las personas sólo pueden m antener unos siete elem entos activos en el alm acén a corto plazo y que esta lim itación influye en la ejecució n de una am p lia serie de tareas m entales. ¿Q ué datos ap o yab an la afirm ació n de M iller? Pruebas de m em orización a corto plazo, com o repetir una serie de d ígito s, dem ostraron que independientem ente de cuán la rg a sea la serie, la recuperación correcta de los dígitos parece tener un lím ite: aproxim adam ente, siete elem entos (aunque en algu n as personas este valo r lím ite pue de ser algo m ayo r o m enor; G uilford y D allenbach, 19 25 ). M iller hizo o tra, y crítica, observación: que aunque h ay una lim itació n en el núm ero de elem entos que se pue den m antener sim ultáneam ente en la m em oria a corto p lazo , la definición de «e le m ento» es m uy flexible y está sujeta a m an ipulació n. En concreto, M iller (1 9 5 6 ) su gi rió que pueden agrup arse elem entos sim ples en unidades de o rgan izació n de m ayor nivel, a las cuales llam ó agrupaciones ( c h u n k s 3). A sí pues, se podrían agrup ar tres dí-

www.FreeLibros.org 3 L ite ra lm e n te , tro z o s , o fo rm ar c o n tro z o s. ( N . d e l T .)

C APÍTULO 6.


255

gitos sim ples p ara form ar una unidad de tres dígitos: 3 , 1, 4 se convierte en 3 1 4. ¿Qué determ ina cu án ta inform ación se puede ag rup ar? M iller sugirió que la a g ru p a ción debería regirse por el significado. Por ejem plo , si los núm eros 3 , 1, 4 se refieren a su código postal, es un proceso m uy n atu ra l alm acen arlo s juntos com o una a g ru p a ción. Este proceso de agrup am iento parece estar om nipresente en el len g u aje, en el que agrup am os sin esfuerzo grupos de letras en «agru p acio n es p a la b ra » y de p alab ras en «agrup acio n es fra se ». En realid ad , esto podría deberse a que nuestra cap acid ad de m antener inform ación en el alm acén a corto plazo es m ejor p ara la inform ación ver b al que p ara otros tipos de inform ación. La noción clav e de la id ea de M iller respecto a las agrup aciones es que el alm ace nam iento a corto p lazo , aunque posiblem ente esté sujeto a ciertas constricciones, no es rígid o sino sensible a estrateg ias, tales com o ag ru p ar, que pueden am p liar su c a p a cidad. Esta noción sigue estando m uy presente en el pensam iento ac tu al sobre la m e m oria operativa. En cu alq u ier caso , aunque la noción de un «núm ero m ág ico » form a aún parte de las ideas actuales referentes a la cap acid ad de alm acenam iento a corto plazo, recientem ente se ha sugerido que este núm ero podría no ser en realid ad 7 + 2 , como sugirió M iller, sino quizá m ucho m enor (3 + 1). Esta estim ación a la b aja p ro viene de estudios que sugieren que la cap acid ad de alm acenam iento es m ucho m enor que siete cuando se im pide que los sujetos utilicen estrategias tales com o la a g ru p a ción o el ensayo (C o w an , 20 01 ). El trab ajo de M iller (1 9 5 6 ) llevó la atención a l concepto de alm acenam iento a corto plazo y sus características funcionales. Sin em bargo, otros datos influyentes que sugieren la d istin ta n atu raleza del sistem a de alm acenam iento a corto plazo proceden del estudio de pacientes con am nesia que, a l igu al que H. M . (véase el C apítulo 5), m a nifestaban un grave deterioro de la m em oria a largo plazo, pero un rendim iento casi intacto en tareas de recuerdo inm ediato (Baddeley y W arrington , 1 9 7 0 ; Scoville y M il ner, 1957). Como consecuencia, surgió el acuerdo de que el alm acenam iento a corto plazo era distinto, estructural y funcionalm ente, del alm acenam iento a largo plazo y podría estudiarse independientem ente. En p articu lar, parecía que la m em oria a corto plazo, com o se em pezó a llam ar a esta cap acid ad , sólo se podía definir en térm inos de su corta duración y alto nivel de accesibilidad. Durante las décadas de los cincuenta y los sesenta se dedicó m ucha investigación a ex am in ar estas características.

2 . 2 . 1 . Breve duración Una idea básica respecto a la m em oria a corto plazo era que sólo se podría disponer de la inform ación durante un período m uy breve de tiem po si no se repetía m en tal mente. Se ideó una técnica exp erim en tal de estudio de la m em oria a corto p lazo , lla m ada tare a de B row n y Peterson, para com probar esta id ea (B row n, 1 9 5 8 ; Peterson y Peterson, 19 59 ). Por norm a gen eral, se les presentaba a los sujetos una tan d a de tres consonantes que tenían que m em orizar y luego se im pedía que la rep itieran m en tal mente (es decir, que se recitaran las consonantes a sí m ism os), por ejem plo, pidiéndo les que co n taran desde 100 h acia atrás de tres en tres. D espués de dem oras de diversa duración, se les pedía a los sujetos que reco rdaran la tan d a de consonantes. E valuan do la relació n entre la ex ac titu d del recuerdo y el intervalo de dem ora se evidenció la evolución tem poral del olvido. T ras un intervalo tan corto com o seis segundos, la exactitud del recuerdo dism in uía h asta un 50 % y el recuerdo era casi nulo a lo s 18 segundos (F igura 6 -2 ). Estos hallazgos in dicab an la brevedad del alm acenam iento a

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2 5 6


In te rva lo d e l re c u e rd o (s e g u n d o s)

F I G U R A 6 - 2 R e c u e rd o a c o r t o p la z o re la c io n a d o c o n el in te rv a lo de d e m o ra en la ta re a d e B r o w n y P e te rs o n P o r b g e n e ra l, la e x a c titu d d e l r e c u e r d o d e ta n d a s c o r ta s d e c o n s o n a n te s d is m in u y e a p r o x im a d a m e n te a u n 50% a b s 6 s e g u n d o s y casi a c e r o a b s 18 s e g u n d o s si se im p id e e l re p a s o m e n ta l. (P e te rs o n , L . R . y P e t e r s o n , M . J. ( 1 9 5 9 ) . S h o r t - t e r m r e t e n t io n o f in d iv id u a l v e r b a l It e m s .Jo u r n a l o f E x p e rim e n ta l Psychology, 5 8 , 1 9 3 -1 9 8 . R g 3 , p . 1 9 5 [ A d a p t a d a ] )

corto plazo. (En esta época tam bién se estaban realizando investigaciones acerca de una forma aú n m ás breve de alm acenam iento — llam ad a m e m o r ia s e n s o r ia l —, que sirve p a ra g u ard a r una representación perceptiva de un estím ulo y persiste sólo unos cien m ilisegundos después de que h aya desaparecido la señal sensorial; Sperling, 1960). Sin em bargo, en los trab ajo s siguientes surgió una controversia sobre si el olvido de la inform ación se debía realm ente a un declive pasivo con el tiem po o m ás bien a la interferencia con alg u n a otra inform ación alm acen ad a previam ente (controversia sim ilar a la referente a la m em oria a largo plazo , que se discutió en el cap ítu lo an te rior). Los argum entos a favor del papel de la interferencia fueron reforzados por el hecho de que el rendim iento del recuerdo de los sujetos ten día a ser mucho m ejor en los prim eros ensayos de la tarea (cuando la interferencia proactiva procedente de en sayos anteriores aú n no se había construido). Por o tra parte, si se in sertab a un ensayo que ex am in ara la m em oria de un tipo de inform ación diferente a l que se buscaba en los ensayos previos (por ejem plo, si se cam biaba de consonantes a vocales), el ren d i miento del recuerdo de los sujetos aum entaba considerablem ente en el en sayo in serta do (W ickens e t al., 19 76 ). El debate acerca de si la inform ación desaparece de la m e m oria a corto plazo debido a l decaim iento, adem ás de la interferencia, aú n no se ha resuelto y la cuestión se sigue estudiando hoy en d ía (N airn e, 20 02 ).

www.FreeLibros.org 2 . 2 . 2 . Pronta accesibilidad

El alto nivel de accesibilidad a la inform ación alm acen ad a en la m em oria corto plazo se dem ostró en una serie de estudios clásicos dirigidos por Saúl Sternberg (1 9 6 6 ,

C APÍTULO 6.


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1 9 69 a), y a revisados en el C apítulo 1. Vem os ah o ra estos hallazgos con m ás deteni m iento. U na cantidad v ariab le de elem entos, tales com o dígitos (la serie de m em oria), se presentaron brevem ente a sujetos en el inicio de un en sayo y luego se retiraro n d u rante un intervalo de tiem po m ínim o. D espués de ese intervalo, ap areció un elem ento de prueba y los sujetos debían indicar si dicho elem ento co in cid ía o no con uno de la serie de m em oria. El tiem po que se requería p ara responder debería reflejar la sum a de cuatro cantidades: (1 ) el tiem po requerido p ara procesar perceptivam ente el ele mento de prueb a, (2 ) el tiem po requerido p ara acceder a un elem ento en la m em oria a corto plazo y co m p ararlo con el elem ento de prueb a, (3) el tiem po requerido p ara to m ar una decisión de respuesta b in aria (coincide-no coincide) y (4 ) el tiem po requerido para ejecutar la respuesta m otora necesaria. Sternberg planteó la hipótesis de que cuando se aum en tab a el núm ero de elem entos de la serie de m em oria, la segunda can tidad — el tiem po to tal que se requería p ara el acceso y la com paración— se debería increm entar linealm ente con cada elem ento ad icio n al, pero las otras tres cantidades deberían m antenerse constantes. Por lo tan to , la hipótesis de Sternberg defendía que cuando se representa gráficam ente la relació n entre el tiem po de respuesta y el núm e ro de elem entos de la serie de m em oria, el resultado debería ser una lín ea recta. A de m ás, la pendiente de dicha lín ea debería revelar el tiem po m edio necesario p ara acce der a y co m p arar un elem ento que se m antiene en la m em oria a corto plazo. Los resultados fueron los que se esperaban — los datos del gráfico form aban una línea rec ta casi perfecta y la pendiente in d icab a un tiem po de «acceso m ás co m paración» de aproxim adam ente 4 0 m ilisegundos (véase la F igura 6-3)— . La hipótesis de que se puede acceder ráp idam en te a la inform ación que se m antiene en la m em oria a corto plazo se vieron confirm adas, sin d u d a, por estos hallazgos. No obstante, en investigaciones m ás recientes se ha cuestionado el supuesto fun dam ental en el que se b asab a la interpretación que hizo Sternberg de los resultados de dicho experim ento: que la exp loración de la m em oria a corto plazo procede de m aneV)

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F I G U R A 6 - 3 T ie m p o de r e c o n o c im ie n to re la c io n a d o c o n e l ta m a ñ o d e la s e rie de m e m o r ia en la ta re a de S te rn b e rg de r e c o n o c im ie n to de e le m e n to s

www.FreeLibros.org A m e d id a q u e a u m e n ta la c a n tid a d d e e le m e n to s a m e m o r iz a r — e l ta m a ñ o d e la s e r ie d e m e m o r ia — d e u n o a seis, e l t ie m p o p a ra e v a lu a r u n e le m e n to d e p ru e b a a u m e n ta d e fo r m a lin e a l, d á n d o s e u n a u m e n to d e u n o s

4 0 m ilis e g u n d o s p o r ca da e le m e n to a d ic io n a l e n e l c o n ju n to . L a g rá fic a m u e s tr a la m e jo r a p r o x im a c ió n lin e a l p a ra to s d a to s o b te n id o s . Esta r e c ta sigu e m u y d e c e rc a a to s v a lo re s re a le s .

(S te r n b e r g , S. ( 1 9 6 9 ) . T h e d is c o v e r in g p r o c e s s in g s ta g e s : E x te n s ió n o f D o n d e r ’s m e t h o d in W . G . K o s t e r ( e d .) , fittention a n d

Perform ance II. A m s t e r d a m : N o r t h - H o lla n d . )

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ra secuencial, elem ento a elem ento. En p articu lar, com o se vio en el C apítulo 1, las sofisticadas técnicas de diseño de m odelos m atem áticos m uestran que curvas lineales sim ilares se pueden encontrar en procesos de exp lo ració n en p aralelo que acceden a todos los elem entos sim ultáneam ente. En alguno de estos m odelos, el aum ento del tiem po de respuesta se debe a la dism inución de la eficacia del proceso p aralelo según aum enta la can tid ad de elem entos que se m antienen en la m em oria a corto plazo (M cElree y D osher, 1 9 8 9 ; Tow nsend y A shby, 19 83 ). Pero, aú n cuando se asum e la exploración en p aralelo , el tiem po necesario p ara acceder a la inform ación en la m e m oria a corto plazo es, de hecho, m uy breve. Por lo tanto, incluso las explicaciones más recientes conservan la idea b ásica de que se puede acceder m uy rápidam ente a la inform ación que se m antiene en la m em oria a corto plazo.

2 . 3 . M o d e l o d e A tkin so n y Shiffr in : r e l a c ió n e n tr e la m e m o r i a a corto p la z o y la m e m o r i a a largo plazo La noción de que la m em oria a corto plazo y la m em oria a largo plazo son m odos distintos de alm acen ar la inform ación se elab o ró m ás en el m odelo propuesto por R i chard A tkinson y R ichard Shiffrin (véase la F igura 6 -4 ) (A tkinson y Shiffrin, 1968). En este m odelo, la m em oria a corto plazo actú a com o puerta de en trad a por la cual la inform ación puede tener acceso a la m em oria a largo plazo. La función de la m e m oria a corto plazo es proporcionar un m edio de controlar y m ejo rar, m ediante estra tegias de ensayo y codificación (com o la agrup ación), la inform ación que la co n sti tuye form ando la m em oria a largo plazo. El m odelo de A tkinson y Shiffrin tuvo g ran repercusión debido a que estableció un enfoque com prensible del procesam iento de la inform ación en la m em oria. R econociendo el concepto estadístico de m oda, este m o delo se conoce to d avía com o m odelo m odal de la m em oria, el m odelo que se c ita con m ayor frecuencia. H o y en d ía , el m odelo m odal no tiene la in fluen cia que tuvo y m uchos psicólogos están a favor de una concepción diferente del alm acenam iento a corto p lazo , uno que no se centre exclusivam ente en su relació n con el alm acenam iento a largo plazo e in cluya un papel m ás dinám ico que tan sólo el alm acenam iento. Este cam bio se vio re flejado en un m ayo r uso del térm ino «m em o ria o p erativ a», que cap ta m ejor la idea de que un sistem a de alm acenam iento tem poral podría ap o rtar un ú til espacio o pera tivo en el cu a l realizar actividades cognitivas com plejas. ¿Qué m otivó este cam bio de perspectiva? Por un lado , se debió a un m otivo: el modelo de A tkinson y Shiffrin es básicam ente secuencial: la inform ación pasa por la m em oria a corto plazo antes de ingresar en la m em oria a largo plazo. Pero los datos neuropsicológicos in d icab an que este supuesto no es correcto. Algunos pacientes con daño cerebral (por lo gen eral, en el lóbulo p arietal) que m an ifestaban un drástico de terioro de la m em oria a corto plazo podían, no obstante, alm acen ar nueva inform a ción en la m em oria a largo plazo de un m odo com parable a l de las personas sin enfer medad neurológica (Shallice y W arrin gto n , 19 70 ). Este hallazgo dem ostró que la inform ación puede lo grar acceder a l sistem a de m em oria a largo plazo incluso cuando el sistem a de m em oria a corto plazo h aya sufrido un grave daño. El m odelo de A tkin son y Shiffrin no pudo justificar este resultad o : conform e a dicho m odelo, si la m em o ria a corto plazo no funciona adecuadam ente, el alm acenam iento a largo plazo debe ría ser deficiente.

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E ste m o d e lo , ta m b ié n lla m a d o m o d e lo m o d a l, s u g ie re q u e e l f lu jo d e l input s e n s o ria l a la m e m o r ia a la rg o p la z o ha d e p a s a r p r im e r o p o r la m e m o r ia a c o r t o p la z o . L a in fo r m a c ió n s o b r e e l e n t o r n o se r e g is tr a m e d ia n te b s r e c e p to r e s s e n s o ria le s — visua le s, a u d itiv o s , h á p tic o s ( r e la tiv o s al t a c t o ) y o t r o s — y pasa a la m e m o r ia a c o r t o p lazo. A q u í la in f o r m a c b n se re p a s a m e n ta lm e n te o se m a n ip u la d e c u a lq u ie r o t r o m o d o a n te s d e a c c e d e r a la m e m o ria a la rg o p la z o ; ta m b ié n e n e s te ca s o e x is te n e s tra te g ia s p a ra r e c u p e r a r la in fo r m a c ió n d e la m e m o r ia a la rg o p la zo . (R. C . A tk in s o n y R. M. Shiffrin, « The c o n tro l o f s h o rt-te rm m e m ory» . Sdentific American, Aug. 1971, V o l. 225, N ° 2 R eim preso con autorización.)

O tra lín ea de evidencia proviene de los experim entos com portam entales con per sonas sin enferm edad neurológica, los cuales sugieren que no h ay un único sistem a para el alm acenam iento a corto plazo sino que existen varios. A lan B addeley y G raham H itch (1 9 7 4 ) pidieron a sujetos que to m aran decisiones sim ples «c ie rto » o « f a l so» sobre letras dispuestas espacialm ente. Por ejem plo, si se les m ostraba «B A », te nían que decidir si el juicio «B no sigue a A » era cierto o falso. A ntes de cada ensayo se les presentaba a s im is m o a los sujetos una tanda de seis a ocho dígitos (que, según M iller, deberían colm ar la cap acid ad de la m em oria a corto plazo) que debían repetir inm ediatam ente después de cada tarea «cierto -falso ». Si el alm acenam iento en la m e m oria a corto plazo fuera crítico para realizar tareas cognitivas com plejas y sólo p u diera disponerse de un alm acén a corto plazo, entonces la ejecución de la tare a de r a zonam iento debería resu ltar p erjudicada drásticam ente a l añadirse la tare a de m em orización de dígitos. Pero no fue así. Los sujetos precisaron algo m ás de tiem po para responder a las preguntas, pero no com etieron m ás errores cuando m an tuvieron tam bién la cadena de dígitos en la m em oria a corto plazo. Basándose en estos resu lta dos, B addeley y H itch argum en taro n que existen m últiples sistem as disponibles para el alm acenam iento a corto plazo y que estos sistem as de alm acenam iento están coor dinados por la acción de un sistem a de control cen tral que gestiona de form a flexible la distribución en la m em oria y el equilib rio entre procesam iento y alm acenam iento.

2 . 4 . M o d e l o d e B a d d e l e y y Hitch: m e m o r i a o p e ra tiv a El concepto dinám ico de «m em o ria o p erativa» — en contraposición a la n atu raleza pasiva de un sim ple alm acenam iento de inform ación— es el núcleo del m odelo de B addeley y H itch , un sistem a que consta de dos alm acenes a corto plazo y un sistem a de control. H ay tres im portantes características que diferencian de este m odelo del de A tkinson y Shiffrin.

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En prim er lu gar, la función del alm acenam iento a corto plazo en el m odelo de Baddeley y H itch no es básicam ente el de una estació n de paso de la inform ación en ruta a la m em oria a largo plazo. En vez de ello, la función p rim o rd ial del alm acen a miento a corto plazo es perm itir actividades cognitivas com plejas que requieren in te gración, coordinación y m an ip ulació n de m últiples b it s de inform ación representada m entalm ente. A sí, en el problem a de razonam iento «A -B» presentado an tes, la m em o ria o p erativ a se precisa p ara (1 ) m antener una representación m ental de las dos letras y la relació n espacial que existe entre ellas, (2) proporcionar un espacio operativo p a ra an aliz ar el ju icio «B no sigue a A » y decidir si eso im plica que «A sigue a B» y (3) perm itir la co m paración entre las representaciones m entales de las letras y el juicio. En segundo lu g ar, en el m odelo de B addeley y H itch existe una relació n esencial entre un sistem a de control — el ejecutivo cen tral—, que rige la expulsión y la retirad a de inform ación del alm acenam iento a corto p lazo , y los b u ff e r s de alm acenam iento en sí m ism os. Este estrecho nivel de interacción es lo que p o sib ilita que los alm acenes a corto plazo sirvan de espacios operativos eficaces para los procesos m entales. En tercer lu g a r, el m odelo propone (tal y como está im plícito en lo an terio r), al menos dos b u ffe r s de m em oria a corto plazo distintos, uno p ara la inform ación verbal (el bucle fonológico) y otro p ara inform ación visuo espacial (el bloc de notas visuoes p acial). Y a que estos alm acenes a corto plazo son independientes, se da una m ayor flexibilidad en el alm acenam iento de la m em oria. A sí, au n cuando un b u f f e r se esté dedicando a alm acen ar inform ación, todavía puede utilizarse el otro p ara una to tal eficacia. El hecho de que estos sistem as de alm acenam iento estén supervisados por un ejecutivo cen tral sugiere que la inform ación puede transferirse rápidam ente entre los dos alm acenes y éstos pueden coordinarse entre ellos. Estos tres com ponentes del m odelo de B addeley y H itch in teractú an p ara propor cionar un espacio operativo de conjunto p ara la activid ad cognitiva (véase la F igura 6-5). Si aplicam os los térm inos del m odelo de B addeley y H itch a la tare a «A -B », el bucle fonológico se ocupaba de alm acen ar los dígitos y el bloc de notas visuoespacial hacía g ra n parte del trab ajo cognitivo a l ev alu ar las relaciones esp aciales en la tarea «cierto -falso ». La coordinación la facilitab a el ejecutivo cen tral, que transform aba la inform ación de la lectu ra del juicio (esencialm ente, en el alm acén verbal) en una im a gen v isual en el bloc de notas visuo espacial. Estas interacciones sign ificab an que la ejecución de la tarea de razonam iento no dism inuía m ucho cuando se añ ad ía la tarea de m em orización de dígitos. El m odelo de B addeley y H itch fue un im portante punto de p artid a p ara las p ri m eras teorías sobre la m em oria a corto plazo en cuanto que no h acía énfasis en su duración ni en su relació n con la m em oria a largo p lazo , sino m ás bien en su fle x ib ili dad y su im p o rtan cia decisiva p ara la cognición que está ocurriendo. En los años

www.FreeLibros.org D o s b u ffe rs d e a lm a c e n a m ie n t o d is t in t o s , u n o p a r a la in f o r m a c ió n v e r b a l y o t r o

p a r a la v i s u o e s p a c i a l, i n t e r a c t ú a n

c o n u n c o n t r o la d o r e je c u t iv o c e n tr a l. (B a d d e le y , A

D . y H it c h , G . J. ( 1 9 7 4 ) . W o r k i n g m e m o r y . E n G . B o w e r ( e d .) , T h e Psyd iolog y o fle a m in g a n d m oüvatlon ( V o l. V II I , p p .

4 7 - 8 9 ) . N e w Y o r l c A c a d e m ic P re s s . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n d e E ls e v ie r .)

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transcurridos desde sus prim eros trab ajo s sobre este m odelo, A lan B addeley ha sido una figura ilustre en las investigaciones acerca de la m em oria operativa a l continuar profundizando en la concepción in icial del m odelo de la m em oria o p erativ a y propor cionar una g ra n can tid ad de apoyo exp erim en tal p ara su validez y u tilid ad .

Control de comprensión 1. ¿Q ué datos sugieren que se puede acceder rápidam ente a la inform ación que resi de en la m em oria a corto plazo? 2 . ¿Q ué distingue a l m odelo de B addeley y H itch de la m em oria operativa del m o delo de A tkinson y Shiffrin?

Comprender el modelo de memoria operativa La idea que ten ía B addeley de la m em oria operativa todavía tiene g ra n influen cia y sirve de fuente de una enorm e can tid ad de investigación. La id ea in icial de un co n tro lador cen tral que in teractú a con b u f fe r s de m em oria a corto plazo dobles se ha m an tenido durante años y el trab ajo de una serie de investigadores ha desarrollado m ás ciertos aspectos del m odelo. En p articu lar, se ha investigado exhaustivam ente el a l m acenam iento en la m em oria operativa verbal — el bucle fonológico— , debido a que gran parte de la cognición de cad a día (¡especialm ente en el caso de los estudiantes y los docentes u n iv ersitario s!) parece basarse en esa función cognitiva.

3 . 1 . El b u c le fo n o ló g ic o : c u á n d o f u n c io n a y c u á n d o no Lea p ara sí m ism o los dígitos que figuran m ás abajo y luego, inm ediatam ente, cierre los ojos e intente recordarlos en silencio. Pasados unos cuantos segundos, rep ítalo s en voz alta. 7

5

9

4

1

3

2

¿Qué ha hecho p ara recordar los núm eros correctam ente? No es una coincidencia que haya siete núm eros en la serie. Esta dem ostración pretende im itar la exp erien cia h ab i tual de escuchar y recordar un núm ero de teléfono. ¿Cómo realizó la tarea? M uchas personas dicen que cuando leen los dígito s en si lencio los «escuch an » en su cabeza con el sonido de su propia voz. Luego, cuando cierran los ojos, «re p asan » los sonidos, repitiéndose las p alab ras a sí mism os en silen cio. Parece ser que la exp erien cia subjetiva es la de decir los dígitos «en la propia m ente». ¿C oincide esta experiencia con la suya? La idea de que la m em oria operativa verbal im p lica tanto un «o íd o de la m ente» (que escucha los dígitos cuando se leen) com o una «voz de la m ente» (que los repite cuando se rep asan ) es fundam ental en el pensam iento ac tu al sobre el bucle fonológi co. Se ha propuesto que el sistem a del bucle fonológico im p lica dos subcom ponentes: un a l m a c é n f o n o l ó g i c o y un proceso de e n s a y o a r tic u la t o r io (B addeley, 19 86 ). C u an do se codifica la inform ación verbal presentada visualm ente, la inform ación se tran s

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form a en un código basado en el sonido o código «au d itiv o - fonológico». Este código es algo parecido a una ca ja de ecos in tern a, un depósito de sonidos que reverberan brevemente antes de desvanecerse. P ara prevenir que d ecaigan por com pleto, un p ro ceso activo ha de refrescar la in fo rm ació n , y aq u í es donde interviene la idea de un «b u cle». Esa renovación activa llega a través de un ensayo articu lato rio , según se p ro nuncian internam ente los sonidos que se han escuchado internam ente. (El proceso p a rece m uy sim ilar a nuestra cap acid ad de «seg u ir de c e rc a » ; esto es, repetir rá p id a mente algo que acabam os de oír, con independencia de que lo entendam os o no — un indicio de que el bucle fonológico puede estar involucrado en el ap ren dizaje de un idiom a— ). U na vez que la inform ación verbal se ha dicho internam ente m ediante la «voz de la m ente» durante el ensayo m ental, puede volverse a oír con el «o íd o de la m ente» y g u ard arse en el alm acén fonológico. De este m odo, un bucle continuo actúa durante el tiem po necesario p ara que el m aterial verbal se m an tenga en la m em oria operativa. El prim er paso del proceso — traducción a un código fonológico— sólo se requiere, por supuesto, p ara el m aterial que se presenta visualm ente. P ara inform a ción au d itiv a, com o el h ab la, el acceso in icial a l alm acén fonológico es autom ático. Dicha id ea surge espontáneam ente, dado que la experiencia de este tipo de ensayo m ental parece ser universal y esto ha sido parte de su atractivo. Por ejem plo, en nues tra conversación sobre la p elícula, es probable que estuviéram os u tilizando el bucle fonológico p ara en sayar m entalm ente los com entarios clave que queríam os hacer y utilizando este sistem a a l m ism o tiem po p ara ay u d ar a l procesam iento de las p alab ras de nuestra am iga. Es significativo que esta descripción del bucle fonológico que com pone la m em o ria operativa verbal in cluya un cierto núm ero de características que deberían poderse com probar. En prim er lu g ar, las cap acid ad es de m em oria operativa verbal deberían depender del nivel de dificultad de tanto el «procesam iento fonológico» (trad u cir la inform ación v erb al a un código basado en el sonido) com o el «procesam iento a rtic u lato rio » (trad u cir la inform ación verbal a un código basado en el h ab la). En segundo lu g ar, puesto que la m em oria operativa es flexib le, el rendim iento en tareas de m em o ria operativa v erb al no se alterará fatalm ente si por alg ú n m otivo no se puede u tilizar el bucle fonológico: en dicho caso otros com ponentes, el ejecutivo cen tral y el bloc de notas v isuo esp acial, contribuyen a l proceso. A sí, en nuestra conversación sobre la pe lícula, si el procesam iento verbal de las ideas de su am ig a u tiliza tem poralm ente de m asiada cap acid ad del bucle fonológico, hem os de ser capaces de u tilizar el bloc de notas visuo espacial p ara en sayar nuestras ideas, posiblem ente valiéndonos de im ág e nes m entales — form ándonos una im agen m ental de nuestras ideas m ás que pensando en ellas en térm inos verb ales— . En tercer lu g ar, el m odelo del bucle fonológico sugie re que los dos com ponentes p rim arios de la m em oria operativa v erb al — el alm acén fonológico y el en sayo articulatorio— se sirven de dos sistem as que funcionan indepen dientemente y que, por lo tanto, deben poderse disociar. Todas estas hipótesis se han som etido a prueba en experim entos y todas ellas han sido resp ald ad as por los datos. Estudios com portam entales sugieren que factores fonológicos y articulato rio s afec tan significativam ente a l rendim iento en m em oria operativa verb al. U n ejem plo es el efecto de sim ilitud fo nológica: cuando han de recordarse en serie elem entos alm ace nados sim ultáneam ente en la m em oria o p erativ a, el rendim iento es significativam ente peor cuando los elem entos que se han de m antener en la m em oria son sim ilares desde el punto de vista fonológico — esto es, cuando tienen un sonido parecido (C onrad y H ull, 19 64 )— . Se piensa que este efecto se debe a las confusiones que surgen cuando

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códigos basados en sonidos sim ilares se activan p ara diferentes elem entos del bucle fonológico. Este hallazgo se puede ap reciar con facilidad de m odo inform al. Intente el lector retener estas dos tan das de letras en la m em oria o p erativ a, una después de otra: D B C T P G

K F Y L R Q

En la prim era tan d a, todas las letras acab an con el sonido « e » ; en la segunda lista, todas suenan de m odo diferente. ¿C u ál le ha parecido m ás fácil de recordar y repetir? En estas tareas, el error h ab itu al es sustituir un elem ento por otro fonológicam ente sim ilar. La otra parte del bucle fonológico, el procesam iento articu lato rio , o el «h a b la » de los elem entos presentados por la voz interior, se refleja en el efecto de la lo n gitu d de la p alab ra. El rendim iento en una tare a de recuerdo es peor cuando los elem entos que se h an de m antener son p alab ras larg a s, com o u n iv e r s id a d , in d iv id u a l y o p e r a c i o n a l , que cuando son p alab ras cortas com o d a d o , c a s a y fr e n o . Puede que el factor clave no sea el núm ero de sílab as p e r s e , sino m ás bien el tiem po que lleva p ronunciarlas. Así, en inglés, el rendim iento es peor en el caso de p alab ras de dos sílab as que contienen sonidos de vocales larg a s, com o h a r p o o n y v o o d o o , que en el de p alab ras de dos s íla bas que contienen sonidos de vocales co rtas, com o b i s h o p y w i g g l e (B addeley e t al., 19 7 5 )4. El m odelo del bucle fonológico explica el efecto de longitud de la p alab ra m e diante el supuesto de que el tiem po de pronunciación afecta a la velocidad del ensayo m ental en silencio, el cu a l requiere un procesam iento basado en el h ab la. C uanto m ás tiempo llev a en sayar un conjunto de elem entos en la m em oria o p erativ a, m ás p roba ble es que estos elem entos se elim in en del alm acén fonológico. La relació n entre tiem po de pronunciación y rendim iento en m em oria o p erativ a se exam inó posteriorm ente en un estudio con niños bilin gües, g alés e inglés (Ellis y Henn elly, 19 80 ). Los nom bres de los dígitos en galés tienen el mismo núm ero de vocales que sus equivalentes en inglés, pero generalm ente tienen sonidos de vocales larg a s y, por lo tan to , se ta rd a m ás tiem po en pronunciarlos. Como se esp erab a, a l realizar pruebas de am p litud de m em oria de dígitos (d ig it s p a n ) en g alés, los niños obtuvieron puntuaciones significativam ente por debajo de la m edia. A l realizar las m ism as prue bas en inglés, esos m ism os niños alcan zaro n puntuaciones dentro del rango norm al. Estudios de seguim iento han confirm ado que cuanto m ás ráp id a es la velocidad del habla de un individuo, m ás elem entos se pueden recuperar correctam ente de la m e m oria operativa (C o w an e t al., 1992). ¿Qué ocurre cuando se altera el m odo de operar n orm al del bucle fonológico? El modelo de B addeley y H itch sugiere que el ejecutivo central y el bloc de notas visuoespacial tom an el control y que con el bucle fonológico in h ab ilitad o , la sim ilitud fonológica y la longitud de la p alab ra ya no deberían in fluir sobre la m em oria op era tiva. ¿Se puede com probar esta hipótesis? Sí, m ediante experim entos basados en la interferencia de la tarea doble. Se les pidió a los sujetos que retu v ieran en la m em oria operativa p alab ras presentadas visualm ente m ientras que a l m ism o tiem po p ronuncia ban un discurso m anifiesto e irrelevan te, una tarea que interfiere el procesam iento fo nológico y el en sayo m ental de la inform ación. (Im aginem os que en nuestra conversa ción sobre p elícu las, m ientras intentábam os retener en la m ente los co m entarios que queríam os hacer, teníam os adem ás que decir en voz a lta una y otra vez la p alab ra «el». Se puede ver fácilm ente que tales condiciones podrían hacer casi im posible rep a

www.FreeLibros.org 4 A lgo s im ila r su c ed e e n e s p a ñ o l c o n la s p a la b r a s « h u e v o » y « h u b o » o « v is ió n » y « v is ó n » . (N . d e l T .)

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sar m entalm ente los pensam ientos.) En esas condiciones, llam ad as condiciones de su presión a rtic u lato ria, el rendim iento se ve dism inuido de form a sign ificativ a, aunque no desastrosa (lo que dem uestra que aunque la m em oria operativa esté p erju d icad a en parte, aú n sigue en funcionam iento). Pero lo que es m ás g rav e, y a no se dan el efecto de sim ilitud fonológica ni el de longitud de la p alab ra — como se h ab ía pronosticado, dado que se piensa que estos efectos se deben a l bucle fonológico, el cual ha quedado inservible a cau sa de las condiciones del experim ento (B addeley, 1 9 8 6 ; B addeley e t a l , 1 984)— . Una evidencia convergente del m odelo del bucle fonológico procede de los resu lta dos de estudios de pacientes con daño cereb ral. U na de ellos, P. V ., era una m ujer, entonces de 28 años de edad, que h ab ía sufrido un accidente cerebrovascular que d a ñó una g ra n parte de su hem isferio izquierdo, especialm ente las regiones corticales que se supone están involucradas en el procesam iento del len guaje (Basso e t a l ., 1 9 8 2 ; V allar y B addeley, 1 9 8 4 ; V a lla r y P apagno, 19 86 ). A pesar de este daño, P. V. conser vaba una serie de cap acidades de procesam iento del lenguaje. Por ejem plo , podía per cibir y com prender el discurso hablado norm alm ente. Pero P. V. sufría una espectacu lar dism inución del rendim iento en tareas de m em oria operativa verb al, en p articu lar en las que im p licab an inform ación presentada auditivam ente. La deficiente m em oria operativa verbal au d itiv a de P. V. — ten ía una cap acid ad de m em oria de sólo unos dos elem entos— hubiera sido de esperar si el daño cerebral hubiera afectado selecti vam ente a l bucle fonológico; si éste fuera el caso, se h ab ría vuelto m ás dependiente del bloc de notas v isuo esp acial cuando in ten tara realizar tareas de m em oria operativa verbal. Y de hecho, cuando llevaba a cabo tareas de m em oria operativa verbal con e le mentos presentados visualm ente, P. V. no m ostraba signos del efecto de longitud de la p alabra ni del de sim ilitud fonológica, lo que sugiere que, en su caso , el alm acen a miento estab a m ás relacionado con el bloc v isuo esp acial que con el bucle fonológico. Pero p ara la inform ación que se presenta auditivam ente, el bloc v isuo esp acial no es de m ucha ayu d a: la inform ación tendría prim ero que procesarse fonológicam ente an tes de que pudiera traducirse a un código v isuo esp acial. C uando realizab a tareas con palabras presentadas auditivam ente, P. V. m ostraba un efecto de sim ilitud fonológica, pero no un efecto de longitud de las p alab ras. Esto in d icab a que P. V. se v eía o b lig a da a u tilizar el b u f f e r fonológico —razó n por la que m ostraba un efecto de sim ilitud fonológica— , pero dado que este b u f f e r era defectuoso, la inform ación no se podía transferir de form a ap ro p iad a a l sistem a de ensayo m ental articu lato rio — razón por la cu a l no m ostraba un efecto de longitud de las p alab ras— . Se ha descrito el caso de una serie de pacientes que, com o P. V ., tienen alte racio nes selectivas auditivo-verbales de la m em oria v erb al a corto plazo. T ienen en com ún el m odelo de alteraciones y el área de lesión cereb ral, lo cu a l sugiere que en estos p a cientes se ha afectado el com ponente de alm acenam iento fonológico de la m em oria operativa v erb al y que este com ponente se lo caliza en la corteza p arietal inferior iz quierda (V allar y P apagno, 1995). ¿H ay pruebas de que el alm acenam iento y el ensayo m ental son procesos funcio nalm ente independientes, com o predice el m odelo del bucle fonológico? D ebería ser posible determ inar la independencia funcional basándose en los m odelos de funciona miento com portam ental. Si la longitud de la p alab ra (que afecta a l en sayo m en tal) y la sim ilitud fonológica (que afecta a l alm acenam iento) tienen com o objetivo com po-

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100

£ .

P a la b ra s fo n o ló g ic a m e n te d ife re n te s

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40

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P a la b ra s fo n o ló g ic a m e n te sim ila re s

0 C o rta

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F I G U R A 6 - 6 In d e p e n d e n cia de lo s e fe c to s de lo n g itu d de la p a la b ra y s im ilitu d fo n o ló g ic a Se p r e s e n tó a b s s u je to s u n a ta r e a d e r e c u e r d o in m e d ia to d e c in c o p a la b ra s q u e o b ie n e r a n s im ila re s fo n o b g ic a m e n te (ta le s c o m o C O M I N O , C O C I N O , T O C I N O , R O C I N O y V I N O ) o b ie n d ife r e n te s ( ta le s c o m o F A M O S O , P L Á S T IC O , M Á G I C O , M A E S T R O y E S T A N C IA ) , q u e e ra n o b ie n c o r ta s (d o s sílabas) o b ie n larg a s ( c u a t r o sílabas). T a n t o la s im ilitu d c o m o la m a y o r b n g it u d d e las p a la b ra s d is m in u y e ro n e l g r a d o d e r e c u e r d o , p e r o e l p a ra le lis m o e n t r e las p e n d ie n te s d e las líneas in d ic a q u e b s d o s e fe c to s s o n in d e p e n d ie n te s . ( A d a p t a d o d e L o n g o n i, A

M m R ic h a r d s o n , J. T . E. y A fe lio , A

( 19 9 3 ) . A r t ic u la t o r y r e h e r s a l a n d p h o n o b g i c a l s t o r a g e in w o r k in g

m e m o r y . M e m o /y a n d Cognition, 2 1 ( I ) , 11 -2 2 . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n . )

nentes independientes del bucle fonológico, entonces la m an ipulació n de la longitud de las p alab ras y de la sim ilitud fonológica no deberían in teractu ar una con o tra. Esto es exactam ente lo que han dem ostrado los estudios com portam entales: la m agnitud del efecto de sim ilitud fonológica en el rendim iento no está in fluid a por la longitud de la p ala b ra , y viceversa (véase la F igura 6 -6 ) (L ongoni e t a l ., 1993). Por supuesto, los datos com portam entales sólo pueden sum inistrar un tipo de evi dencia de la independencia funcional. Los resultado s de estudios que co n sid eran el ce rebro proporcionan un tipo de evidencias diferente, indicando que el alm acenam iento fonológico y el ensayo m ental se b asan en sistem as distintos. Por una parte, estudios de pacientes con daño cerebral h an puesto de m anifiesto que existe una relació n entre lesiones del p arietal inferior izquierdo y deficiencias de alm acenam iento fonológico, a sí com o entre lesiones de la corteza frontal inferior iz quierda y deficiencias en el ensayo m ental articu lato rio (V allar y P apagno, 19 95 ). (La corteza fro n tal inferior izq u ierd a, tam bién llam ad a área de B roca, es conocida por su im plicación en el lenguaje). Por o tra parte, los estudios de neuroim agen h an propor cionado un m edio de exam in ar esta relación en sujetos sin enferm edad neurológica. Estos estudios pueden revelar si estas regiones cerebrales son, de hecho, las que in ter vienen en condiciones de procesam iento norm al. Por ejem plo, se les pidió a los suje tos de un estudio que m em orizaran una serie de seis elem entos presentados v isual m ente, bien de seis letras inglesas o bien de seis caracteres lingüísticos coreanos (ninguno de los sujetos h ab lab a coreano) (P aulesu e t a l.f 1993). Los investigadores su pusieron que el sistem a del bucle fonológico p articip aría m anteniendo las letras in gle sas, pero que no se u tilizaría con los caracteres coreanos (debido a que los sonidos representados por dichos caracteres eran desconocidos p ara los sujetos). Este supuesto fue v alid ad o exam inando los efectos de la supresión articu lato ria — tal y com o se es

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p eraba, la supresión articu lato ria dificultó el rendim iento en m em oria de las letras in glesas, pero no influyó en la m em oria de las letras coreanas— . Las im ágenes de TEP revelaron un aum ento del flujo sanguíneo en la corteza p arietal inferior izquierda (re lacionada con el alm acenam iento) y en la corteza fro n tal inferior izquierda (relacio n a da con el en sayo m ental) sólo en el caso de las letras in glesas ( v é a s e la F igura 6 -7 a del Inserto color I). R esulta interesante que tam bién se observara activació n en estructu ras cerebrales aso ciad as con los com ponentes del h ab la de carácter m otor, aú n cuan do la tare a no requería que los sujetos hablasen m anifiestam ente. Se pensó, por lo tanto, que la activid ad cerebral relacio n ad a con el h ab la representaba el «h ab la in ter n a» o un en sayo m ental subvocal. En un segundo experim ento, Paulesu y colaboradores (1 9 9 3 ) intentaron separar las regiones aso ciad as con el alm acenam iento fonológico de aq u ellas que intervienen en el en sayo m ental. Pidieron a los m ism os sujetos que hicieran ju icio s de rim a de las letras in glesas, decidiendo si cad a letra a su vez rim ab a con la letra « B » . A q u í los in vestigadores supusieron que la tare a de rim a im p licaría en sayo m ental, pero no a lm a cenam iento, y a sí se com probó. En contraposición con los resultado s del grupo de p a labras inglesas del prim er experim ento, en el cu a l hubo un aum ento del flujo sanguíneo en am b as regiones cerebrales, en esta ocasión sólo se activó la corteza fro n tal izq u ierd a; la corteza p arietal izq u ierd a no m ostró activació n por encim a de los v a lores in iciales ( v é a s e la F igura 6-7b del Inserto a color I). A sí pues, los resultados com portam entales y los procedentes de estudios de n euroim agen convergen p ara de term inar que se pueden sep arar los com ponentes de alm acenam iento y de ensayo m ental de la m em oria operativa verbal. En cualquier caso , otros estudios de neuroim agen sugieren un cuad ro m ás com ple jo. Por ejem plo, parece ser que diferentes subregiones del área de Broca (que p articip a decisivam ente en la producción del h ab la) intervienen en m om entos distintos durante el período de dem ora en tareas de m em oria operativa (C hein y Fiez, 2 0 0 1 ). Los inves tigadores argum entan que la región m ás dorsal del área de Broca está activa tan sólo durante la prim era parte del período de dem ora y que está involucrada en la elab o ra ción de un program a de ensayo m ental articu lato rio . En contraposición, la región m ás ventral de la región de Broca se encuentra activa durante el resto del período de de m ora y está im plicada en el acto de en sayo m ental en sí m ism o. Los estudios de neu roim agen continúan jugando un im portante papel perfeccionando y rem odelando el modelo de m em oria operativa verbal. La cuestión p rincipal es cu á l es la verdadera función del bucle fonológico en la cognición. ¡Seguro que no surgió precisam ente p ara ayudarn o s a retener tan d as de le tras o núm eros de teléfono! Parece lógico que el bucle fonológico ju gara alg ú n papel en el procesam iento del len guaje, ya que está tan integrado en los sistem as de produc ción y com prensión del len guaje. U na hipótesis es que la m em oria operativa — especí ficam ente, el bucle fonológico— no es decisiva p ara la c o m p r e n s i ó n de una lengua co nocida, pero es esencial p ara el a p r e n d iz a je de una lengua nueva (B addeley e t al., 1 9 98 ), un desafío que experim entan tanto los niños a l aprender su prim era lengua co mo los adulto s a l aprender una segunda o ad q u irir nuevo vo cab ulario . Puede que la evolución nos h aya im buido de una p ericia específica para repetir lo que escucham os, incluso si no lo entendem os inicialm ente. Esta form a de im itació n es algo que incluso los niños pequeños pueden hacer y puede proporcionar un m edio p ara ayud arn o s a aprender nuevas p alab ras, estableciendo un vínculo entre sonido y significado.

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Los datos evolutivos ap o yan sólidam ente esta afirm ación: el nivel de cap acid ad de los niños p ara repetir p alab ras sin significado predice sólidam ente la extensión que tendrá su v o cab ulario un año después (G athercole y B addeley, 19 89 ). La paciente P. V. dem ostró ser com pletam ente incapaz de aprender un equivalente ruso de cualquier p alabra de su italian o nativo pese a una p ráctica intensiva (B addeley e t al., 1988). Pe ro pudo aprender nuevas asociaciones entre dos p alab ras en italian o , lo que indica que su capacidad gen eral de aprendizaje estaba in tacta respecto a elem entos que la re sultaban fonológicam ente conocidos. Pero su alteració n le im pedía llevar a cabo el a l m acenam iento a corto plazo de elem entos desconocidos en el aspecto fonológico (en su caso, p alab ras en ruso), los cuales aparentem ente se necesitan p ara llevar a cabo el aprendizaje a largo plazo. Así pues, los datos ap o yan la idea de que el bucle fonológi co tiene una función básica com o m ecanism o p ara aprender el len guaje, pero que esta funcionalidad se puede ex p lo tar para susten tar una am p lia serie de tareas de m em oria operativa verbal.

3 . 2 . El b lo c de n o t a s v i s u o e s p a c i a l Pensemos en una h ab itació n que nos resulte fam iliar (¡n o en la que estam os ah o ra!) ¿Qué objetos h ay en las paredes? N om brém oslos en orden em pezando por la puerta y m oviéndonos alrededor de la h ab itació n en el sentido de las ag u jas del relo j. A h o ra, preguntém onos a nosotros m ism os: ¿H e hecho esto «m iran d o la h ab itació n con los ojos de la m en te»? Si ha sido así, acabam os de im plicar a nuestro bloc visuo espacial. Se piensa que la cap acid ad de elab o rar, inspeccionar y desplazarnos por una im a gen m ental es una función trascendental de la m em oria operativa visuoespacial. (Para un exam en m ás profundo de las im ágenes m entales, véase el C apítulo 4 ). U n estudio experim ental clásico investigó esas funciones de la m em oria pidiendo a los sujetos que respondieran a preguntas sobre una letra m ayúscula traz ad a a grandes rasgos (véase la F igura 6 -8 a) (Brooks, 19 68 ). Se enseñó a los sujetos a form ar una im agen m ental de una letra y luego m overse a su alrededor. En cad a esquina deb ían respon der sí o no a la pregunta de si esa esq u in a estab a en el extrem o superior o en el infe rior de la letra. A fin de com probar si los sujetos estaban utilizando representaciones visuoespaciales p ara realiz a r la tare a, se les pidió a algunos sujetos que señalasen la p alabra SÍ o N O que estab a im presa de form a irregular en una p ágin a, y a otros se les pidió que d ijeran las p alab ras « s í» o «n o ». La hipótesis era que si la decisión de c la si ficación dependía de representaciones visuo espaciales, entonces requerir que señ ala sen — una respuesta tam bién visuoespacial— in terferiría el rendim iento en la tarea. Esto es exactam ente lo que se encontró: los sujetos necesitaron casi el triple de tiem po para realizar la tarea cuando tenían que señ alar p ara responder que cuando tenían que responder verbalm ente (véase la F igura 6-8b). Estos resultados y los de otros m uchos estudios que les sucedieron, sugieren que la navegación m ental es un proceso esencialm ente espacial (L ogie, 19 95 ). La exp erien cia subjetiva de m over el ojo de la m ente de una lo calizació n espacial a otra sugiere a si mismo la p o sibilidad de que la m em oria operativa v isuo esp acial dependa de sistem as cerebrales que p lan ifican los m ovim ientos de los ojos (o, posiblem ente, de otras partes del cuerpo), del m ism o m odo que la m em oria operativa verbal depende de sistem as cerebrales im plicados en la p lan ificació n del habla (B addeley y L ieberm an, 19 80 ). R e sulta interesante que este sistem a de p lan ificació n del m ovim iento podría ser tam bién la base de la repetición o ensayo m ental esp acial, el proceso m ediante el cu a l se re-

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w

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H a b la n d o (a)

S e ñ a la n d o (b)

F I G U R A 6 - 8 Im ágenes visu o e sp aciale s y ta re a d e in te rfe re n c ia (a ) C u a n d o lo s s u je to s n a v e g a ro n m e n ta lm e n te e n t o r n o a la fig u ra , c o m e n z a n d o e n e l a s te ris c o , te n ía n q u e r e s p o n d e r sí o n o a p re g u n ta s re la tiv a s a ca d a e s q u in a q u e a lca n za ba n , ( b ) El t ie m p o r e q u e r id o p a ra r e s p o n d e r fu e c o n s id e ra b le m e n te m a y o r c u a n d o b s s u je to s te n ía n q u e s e ñ a la r u n SÍ o u n N O im p r e s o q u e c u a n d o re s p o n d ía n v e rb a lm e n te , l o q u e s u g ie re q u e lo s m o v im ie n to s e s p a c ia le s in te r fe ría n la n a v e g a c ió n m e n ta l. (B ro o k s , L

R . ( 1 9 6 8 ) . S p a tia l a n d v e r b a l c o m p o n e n t s In t h e a c t o f r e c a ll. Canadian Jo u rn a l o f Psychology, 2 2 , 3 4 9 - 3 6 8 ) .

frescan m entalm ente las localizaciones alm acen adas p ara m an tenerlas suficientem ente accesibles. La idea es que cuando repasam os m entalm ente en la m em oria operativa localizaciones espaciales (pensem os en cuando visualizam os m entalm ente direcciones de conducción p ara g ira r a la izq u ierd a en la p ró xim a esq u in a y después a la derecha en el sem áforo), de hecho estam os u tilizando los m ism os sistem as que nos ayu d arían a m over los ojos o el cuerpo hacia esa dirección. Y a sí com o el ensayo m ental de la inform ación v erb al no requiere el habla re a l, se piensa que el ensayo m ental de la in form ación esp acial no requiere m ovim ientos reales de los ojos o del cuerpo. En vez de eso, el ensayo m ental esp acial puede im plicar cam bios e n c u b i e r t o s de atención a u b i caciones espaciales m em orizadas (A w h y Jo n id es, 20 01 ). En otras p alab ras, del m ism o m odo que podem os m antener nuestra atención cen trada en un lu g ar del espacio sin m irarlo físicam ente, podríam os asim ism o ser capaces de g u ard a r en la m em oria localizaciones recordadas centrando encubiertam ente la atención en esas localizaciones que se recuerdan. Un ejem plo: pensem os que estam os en una fiesta hablando con un am igo , con los ojos fijos en él, m ientras que tam bién prestam os atención, m irando de soslayo, a los gestos de otro am igo que se encuentra a la izquierda. Esta an a lo g ía nos llev a a dos predicciones concretas. Se cree que si se presta aten ción a una lo calizació n esp acial m ejora el procesam iento perceptivo en esa lo caliza ción. Si los sistem as de m em oria operativa espacial son los m ism os que los de aten ción esp acial, entonces m antener una lo calizació n p articu lar en la m em oria operativa espacial debería tam bién m ejorar el procesam iento perceptivo de la inform ación v i sual que está presente físicam ente en la lo calizació n que se recuerda. Esta predicción se exam in ó en el plano com portam ental (A w h e t a l ., 19 98 ). En una tare a de m em oria operativa esp acial, se presentaron brevem ente letras in dividuales (las claves) en u b ica ciones que iban varian d o en una p an talla; después de un breve intervalo de tiem po, se presentaba o tra letra (la letra de prueba). En una condición experim ental, los sujetos

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tenían que recordar la ubicació n de la clav e y decidir si la letra de prueba estab a en la mism a ubicació n. En o tra condición, era la identidad de la letra clave lo que se tenía que retener y los sujetos tenían que decidir si la letra de prueba era la m ism a que la letra clave. A dem ás, durante el intervalo los sujetos ten ían una segunda tarea — c la si ficar la form a de un objeto que ap arecía en diferentes ubicaciones— . En algunos en sayos, el objeto ap arecía en la m ism a ubicació n que la letra clav e que se estaba rete niendo. Se encontró que la decisión de clasificació n de form a se tom aba m ás rápidam ente cuando la lo calizació n de la form a co in cid ía con la de la clave, pero sólo cuando la inform ación que se estab a reteniendo era la lo calizació n de la clav e. Este resultado sugirió que retener una lo calizació n en la m em oria operativa facilita la orientación de la atención a dicha lo calizació n (que es lo que m ejoró la velocidad de respuesta en la tare a de clasificació n de form as). Los estudios de neuroim agen han aportado pruebas incluso m ás rotundas de que el en sayo m ental en la m em oria operativa espacial y la atención selectiva esp acial se sirven de, a l m enos, algunos de los m ism os procesos, dem ostrando que am bos se b a san en las m ism as regiones cerebrales de la corteza frontal y p a rieta l del hem isferio derecho. Retener una lo calizació n espacial en la m em oria operativa produjo un re fuerzo de la activid ad cerebral en las regiones de corteza v isual del hem isferio opues to, ta l com o se esperaba, dad a la o rganización co n tralateral de esas regiones cereb ra les (véase la F igura 6-9 del Inserto a color J ) (A w h y Jo n id es, 2 0 0 1 ; Postle e t a l ., 20 04 ). Estos resultado s sugieren que la m em oria operativa esp acial se efectúa refor zando el procesam iento en las regiones cerebrales que b asan el procesam iento visual perceptivo de esas localizaciones. Com o im plica la n atu raleza com puesta de su nom bre, la inform ación procesada por el bloc visuo esp acial es de dos tipos: esp acial, a l igu al que la disposición de nues tra h ab itació n , y v isu a l, com o la cara de un am igo o la im agen de un cuad ro preferi do. Parece ser que se pueden requerir diferentes tipos de código p ara retener esos dos tipos de inform ación no verbal en el bloc visuo espacial. Por ejem plo, parece que tene mos la h ab ilid ad de realizar un « z o o m de acercam iento» de im ágenes tales com o c a ras y cu ad ro s, acentuando ciertas características (K osslyn, 19 80 ). Y podem os descom poner objetos en sus partes constituyentes y transform arlos. Podem os, por ejem plo , im aginar el aspecto que tendría un am igo bien afeitado si luciera b arb a. Estas op era ciones m entales parecen ser substancialm ente no esp aciales, aunque sin em bargo re quieren una representación v isual ex ac ta p ara ser retenidas y m an ip u lad as dentro de la m em oria operativa. A sí pues, la m em oria operativa visuo espacial puede estar com puesta por dos sistem as distintos, uno p ara retener representaciones de los objetos v i suales y otro de los espaciales. La distinción entre procesam iento de objetos y procesam iento esp acial coincide notoriam ente con las observaciones relativ as a l sistem a v isual: h ay una g ra n cantidad de pruebas que ap o yan la existencia de vías neurales d istin tas involucradas en el p ro cesam iento espacial y el de características visuales del objeto (respectivam ente, la vía dorsal «d ó n d e» y la vía ventral «q u é » ) (U ngerleider y M ish k in , 1 9 8 2 ; véase su discu sión en el C apítulo 2). En m onos, se ha h allad o que esta distinción tam bién se da en la m em oria operativa: las neuronas de la región do rsal de la corteza prefrontal res ponden preferentem ente a los estím ulos durante la realizació n de tareas de m em oria operativa esp acial, m ientras que las neuronas de la corteza prefrontal ven tral respon den preferentem ente durante tareas de m em oria operativa de objetos (W ilso n e t al., 1993). En seres hum anos, se ha observado que algunos pacientes con daño cerebral

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presentan alteraciones selectivas en la realizació n de tareas con im ágenes m entales no espaciales (por ejem plo , juzgar la form a de las orejas de un perro ), pero no en aq u e llas que im plican im ágenes espaciales (por ejem plo , rotación de objetos im aginados) (F arah e t al., 19 88 ). Se ha observado el m odelo inverso en otros pacientes, lo que de m uestra una doble disociación (H an ley e t al., 19 91 ). Los estudios de neuroim agen tam bién han dem ostrado a m enudo disociaciones entre los sistem as cerebrales in vo lu crados en la m em oria operativa esp acial y en la de objetos (C o urtn ey e t al., 1 9 9 6 ; Sm ith e t a l., 1 9 9 5 ), aunque los datos sobre estas disociaciones h an resultado ser m ás fiables respecto a la corteza posterior que a la prefrontal (la región id en tificad a en los estudios con m onos) (Sm ith y Jo n id es, 19 99 ). Aún no se han determ inado totalm ente las características específicas de la m em oria operativa de objetos, com o si in vo lucra o no u n b u f f e r de alm acenam iento o un sistem a de ensayo m ental distin to , y la cuestión de si existe una d isociación entre la m em oria operativa espacial y la m em oria o p erati va de objetos sigue siendo un tem a de estudio.

3 . 3 . El e j e c u t i v o cent ral El com ponente que m ás distingue la id ea ac tu al de m em oria operativa de las concep ciones in iciales de «m em o ria a corto p lazo » es el e j e c u t i v o c e n tr a l. Esta parte del m o delo, (1 ) determ ina cuándo la inform ación se g u ard a en lo s b u f f e r s de alm acen am ien to; (2 ) determ ina qué b u f f e r —el bucle fonológico p ara la inform ación verbal o el bloc visuo espacial p ara la visual— se selecciona p ara alm acen arla; (3 ) in tegra y coor dina la inform ación entre los dos b u f fe r s ; y , lo m ás im portante, (4) proporciona un m ecanism o m ediante el cu a l la inform ación que se m antiene en los b u ffe r s se puede inspeccionar, transform ar y m an ip ular cognitivam ente de cu alq u ier o tra m an era. T o das estas funciones dependen del control y la distribución de la atención que realiza el ejecutivo central. El ejecutivo central determ ina cóm o em plear los recursos cognitivos y cóm o suprim ir la inform ación im procedente que podría consum ir dichos recursos (B addeley, 19 86 ). El ejecutivo cen tral es lo que «o p e ra» en la m em oria operativa. (Y hace aú n m ás; de hecho, m uchas de las funciones asociadas con el ejecutivo central pueden estar relacio n ad as sólo indirectam ente con la m em oria operativa en sí m ism a. Para un exam en m ás detenido del papel del ejecutivo cen tral en otros contextos, véase el C apítulo 7). La idea de un ejecutivo cen tral se b asa en estudios que m uestran una disociación entre las funciones citadas anteriorm ente y la operación de los dos sistem as de a lm a cenam iento. Estas investigaciones a m enudo entrañan el problem a de la coordinación de la ta re a doble, esto es, el proceso de realizar sim ultáneam ente dos tareas distin tas, cada una de las cu ales por lo gen eral im p lica alm acen ar la inform ación en la m em oria operativa. Se les dieron a sujetos dos tareas de este tip o , una visuo espacial y o tra de tipo auditivo -verb al, a realizar a l m ism o tiem po. (Un ejem plo podría ser hacer la ta rea de las «esq u in as de la F », representada en la F igura 6-8 m ientras se repiten rá p i dam ente p alab ras). El supuesto es que gestionar la ejecución de las dos tareas requiere que se com parta el tiem po de alg u n a m anera. Si se requiere específicam ente a l ejecuti vo central p ara gestionar la coordinación — com partir el tiem po— de las dos tareas, entonces debería ser posible h allar efectos de la realizació n de la tarea doble adem ás de los que se dan cuando se ejecu ta cad a una de las tareas por separado. Por ejem plo, en un estudio se exam in aro n grupos de pacientes con alteraciones cognitivas, em parejando a pacientes en etapas tem pranas de la enferm edad de A lzhei-

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mer con adulto s sanos de la m ism a edad (B addeley e t al., 19 91 ). La hipótesis era que gran parte del deterioro cognitivo que m an ifiestan las personas en las etap as iniciales de la enferm edad de A lzheim er se debe a una disfunción del ejecutivo central. En la fase de tare a sim ple, los sujetos realizaro n cada una de las dos ta re as, una au d itiv a y otra v isual, por separado. En la fase de tare a doble, los sujetos realizaro n las dos ta reas a la vez. U na im portante característica del estudio era que la d ificu ltad de cada tarea podía aju starse p ara cada sujeto individualm ente con el fin de perm itirle a lca n zar un nivel fijo de rendim iento com portam ental. Puesto que todos los sujetos tu v ie ron el m ism o nivel de exactitud en la tare a sim ple, ninguna dism inución del ren d i miento en la condición de tare a doble podía atribuirse a dificultades en la realizació n de la tarea sim ple. Los resultados indicaron claram ente que los pacientes con A lzhei mer eran notoriam ente peores que los sujetos sanos en las condición de tare a doble. Los resultados ap o yan la idea de que coordinar los requerim ientos del alm acen am ien to requiere la p articip ació n del ejecutivo cen tral. Se ha explorado m ediante estudios de neuroim agen, a sí com o con estudios com portam entales, si las funciones ejecutivas se pueden distinguir de las de alm acen a miento a corto plazo. U na prueba ha consistido en co m p arar el m a n t e n i m i e n t o con la m a n ip u la c ió n en la m em oria o p erativ a, contrastando la activid ad cerebral que tiene lugar en tareas en las que la inform ación sólo tiene que alm acenarse brevem ente y después recordarse (m antenim iento) con una tarea sim ilar en la que la inform ación a l m acenada tam bién ha de transform arse m entalm ente de alg ú n m odo (m anipulación). Se observó un aum ento significativo de la activació n cuando los sujetos en un estudio de este tipo tenían que recordar una secuencia de letras en orden alfab ético , en com paración con cuando sólo ten ían que reco rdarlas en el orden en que se les hab ían pre sentado (D’ Esposito e t al., 19 91 ). Y algo m ás: el aum ento de activació n se observó en las regiones dorsales de la corteza prefrontal. Este resu ltad o , junto con otros, sugiere que diferentes partes de la corteza prefrontal llevan a cabo diferentes procesos u tiliz a dos en la m em oria operativa: en concreto, el m ero m antenim iento reclu ta la activid ad de regiones ventrales de la corteza prefrontal, m ientras que la inform ación se m an ip u la en áreas m ás dorsales ( v é a s e la F igura 6-1 0 del Inserto a co lo r K) (O w en, 1 9 9 7 ; Postle y D’ Esposito, 2 0 0 0 ). No obstante, estos puntos de vista siguen siendo co n tro vertidos (véase el recuad ro D eb ate).

3 . 4 . ¿Ex isten r e a l m e n t e dos s i s t e m a s d e a l m a c e n a m i e n t o distintos? Parece obvio que utilizam os representaciones m entales distintas p ara la inform ación verbal y la visual m ientras realizam os una tare a. ¿Pero, qué ocurre con el alm acen a miento de dicha inform ación?, ¿la inform ación verbal y la v isual h an de m antenerse en dos b u f f e t s distintos, ta l y com o ha establecido el m odelo de la m em oria operativa —¿no podrían m antenerse en un solo?— Por o tra parte, ¿no podría haber m últiples b u ffe t s , cad a uno especializado en un tipo distinto de inform ación? U na serie de teó ricos han propuesto enfoques con m últiples alm acenes (M iy a k e y Shah, 19 99 ); esta cuestión sigue sin resolverse. Aún así, existe una g ra n can tid ad de datos ex p erim en ta les a favor de la distinción entre m em oria operativa v erb al y m em oria operativa v i suoespacial. M uchos de los estudios com portam entales que dem uestran una disociación entre los dos sistem as de m em oria operativa co n llev an una m etodología de tare a doble y

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¿Cómo se org an iza n las fu n c io n e s de la m e m o ria o p e ra tiv a en el cerebro? El modelo de Baddeley y Hitch referente a la memoria operativa sugiere distinciones en cuanto a los buffers que se utilizan para almacenar diferentes tipos de información (verbal o visuoespacial) así co mo en cuanto a diferentes procesos de memoria operativa (almacenamiento o control ejecutivo). ¿Có mo se cartografían estas distinciones en la organización cerebral? Los datos procedentes tanto de es tudios de neuroimagen en seres humanos como de estudios de registro neuronal en monos sugieren que la corteza prefrontal es un componente importante de la memoria operativa. Pese a todo, estos estudios parecen sugerir diferencias en el modo en que la corteza prefrontal está organizada con res pecto a la memoria operativa. En las investigaciones con monos, se ha encontrado que las neuronas de las áreas dorsales de la corteza prefrontal están especializadas en memoria operativa espacial, mientras que las neuronas de la corteza prefrontal ventral lo están en memoria operativa de objetos (Wilson et al., 1993). Así pues, los resultados hallados en monos sugieren que la memoria operativa en la corteza prefrontal tiene una or ganización basada en el contenido; esto es, la información espacial y la del objeto se mantienen en regiones diferentes. Sin embargo, los datos de neuroimagen en seres humanos no han apoyado con fiabilidad tal distinción en la localización de la actividad de la corteza prefrontal basada en el contenido de la memoria operativa. En lugar de ello, los datos de neuroimagen han encontrado por lo general que la corteza prefrontal dorsal participa en tareas de memoria operativa que requieren manipulación ade más de mantenimiento, mientras que la corteza prefrontal ventral está activa incluso cuando la tarea simplemente requiere mantenimiento. Por lo tanto, se ha argumentado que los datos de neuroimagen en seres humanos apoyan una organización basada en el proceso (esto es, el proceso de almacena miento y el de control ejecutivo que se llevan a cabo en diferentes regiones). La solución de la contro versia aún no está clara, pero ciertos investigadores han sugerido que los dos conjuntos de hallazgos quizá no sean incompatibles (Smith y Jonides, 1999).

sus resultados dem uestran la naturaleza selectiva de la interferencia con la m em oria operativa. Com o hem os visto, el rendim iento en la «ta re a de la F» (con sujetos que tenían instrucciones de responder verbalm ente o señalando) fue m ejor cuando los su jetos podían responder verbalm ente. C uando los sujetos tenían que em itir juicios so bre p alab ras de una frase, el m ejor rendim iento se dio cuando respondían señalando (Brooks, 19 68 ). En otro estudio, se les pidió igualm ente a los sujetos que ju zg aran p a lab ras de una frase, en este caso m ientras segu ían m an ualm ente una luz o repetían una y o tra vez la p alab ra el. La p au ta de resultados fue la m ism a que en el caso de la tarea F: cuando la interferencia con esta tarea verbal era verbal, el rendim iento era más deficiente que cuando la interferencia era espacial (B addeley e t a l ., 19 73 ). ¿Q ué im plica esto? La com petición entre dos tareas verbales (o dos espaciales) perjudicó más el rendim iento, lo que es una prueba de que ex isten recursos o alm acenes sep ara dos p ara cada tipo de inform ación. Los datos neuropsicológicos ap o yan la independencia funcional y estructural de la m em oria operativa verbal y la visuo espacial, ta l y com o se vio en el caso de P. V ., cuya m em oria o p erativ a, deficiente p a ra las p alab ras h ab lad as, m ejoraba de form a considerable cuando los elem entos de prueba se presentaban visualm ente (Basso e t al.y 19 82 ). P. V ., y otros pacientes con un deterioro sim ilar de la m em oria operativa verbal, tenían una lesión cerebral que afectab a a l hem isferio izquierdo. Se han estu diado pacientes que presentan el m odelo de alteraciones opuesto — alteració n selecti va de la m em oria operativa v isuo esp acial (De Renzi y N ichelli, 1 975)— ; en estos c a sos, el daño cereb ral afectaba a l hem isferio derecho. A sí pues, los datos neuropsicológicos son coherentes con la idea de que la m em oria o p erativ a verbal y la visuo espacial se basan en sistem as cerebrales distintos.

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Por o tra parte, los estudios de neuroim agen h an dem ostrado que existe una diso ciación entre los dos sistem as de m em oria o p erativ a en sujetos sin enferm edad neurológica. M uchos de estos estudios h an señalado asim ism o un m odelo en el cu a l la m e m oria operativa v erb al se asocia con el hem isferio izquierdo, y la m em oria operativa no verbal con el derecho (Sm ith e t al., 19 96 ). Esto encaja con el dato gen eral de que las funciones relacio n ad as con el lenguaje se asocian m ás con el hem isferio cerebral izquierdo, m ien tras que el procesam iento espacial se aso cia m ás con el derecho. Los estudios de neuroim agen tam bién han indicado que el cuadro p odría ser un poco m ás com plicado de lo que in d ican las investigaciones com portam entales y neuropsicológicas. G ran parte de las tareas de m em oria o p erativ a que se han estudiado m ediante neuroim agen im plican alm acenam iento durante largo s intervalos, seguim iento del or den tem poral y m antenim iento frente a inform ación que d istrae. En estas tareas com plejas, suele haber m ucha superposición de las áreas cerebrales activad as por la m e m oria operativa verbal y v isuo esp acial, respectivam ente (D’ Esposito e t al., 1 9 9 8 ; N ystrom e t al., 20 00 ). De m odo que el cuadro es m ás co m p lejo , pero no necesaria mente co n tradicto rio . Q uizá, en condiciones m ás difíciles se reclutan todas las partes del sistem a de m em oria operativa a fin de realizar la tarea con m ayor eficacia. Este tipo de uso flexible de los b u ffe r s de alm acenam iento — estando co n tro lad a su u tiliz a ción por el ejecutivo central— es una característica clave del m odelo de la m em oria operativa.

Control do comprensión 1. 2.

¿Q ué pruebas sugieren que la m em oria operativa depende del procesam iento fo nológico y del procesam iento articu lato rio ? ¿Q ué funciones de la m em oria operativa se piensa que están d irig id as por el eje cutivo cen tral?

Cómo opera la memoria operativa Hemos echado un vistazo a los com partim entos del m odelo de la m em oria o p erativ a, los cuales son los sistem as de alm acenam iento y el ejecutivo cen tral. G ran parte de la investigación aq u í an aliz ad a ap o rta pruebas de que estos com ponentes son distintos y se pueden disociar. Los com partim entos pueden tener otros dentro de ellos: los com ponentes de los sistem as de alm acenam iento verbal y v isuo esp acial pueden ser inde pendientes y dentro de cada uno de estos sistem as puede haber distintos m ecanism os especializados en alm acen ar y reactivar los elem entos alm acenados m ediante ensayo m ental. A hora las preguntas conciernen a lo que h ay dentro de las cajas del m odelo: ¿ Q u é las hace fun cio n ar?, ¿ c ó m o trab ajan en realid ad en el cerebro esos alm acen a m ientos y m ecanism os de control?

www.FreeLibros.org 4 . 1 . M e c a n i s m o s d e m a n t e n i m i e n t o ac tivo

Una form a de em pezar es p reguntar «¿c u á l es la n atu raleza de la representación de m em oria que se alm acen a?» Esta pregunta ha predom inado a lo largo de la historia

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de la Psicología y la N eurociencia. H o y en día h ay un acuerdo g en eralizad o en que las representaciones de m em oria a largo plazo ocurren com o factores que potencian (o d ebilitan) de m odo relativam ente perm anente las conexiones entre poblaciones neurales. U tilizando el vocabulario de los m odelos de redes n eurales, podem os llam ar a estos cam bios m em oria b a sa d a en el peso, dado que las representaciones de m em o ria tom an su form a de la fuerza o peso de las conexiones neurales. A unque las m em o rias b asad as en el peso son estables y d urad eras, no siem pre som os conscientes de ellas, debido a que reflejan un cam bio estructural en las vías neurales que sólo se re vela cuando dichas v ías son ac tiv a d as por un input. Parece ser que el alm acenam iento a corto plazo se b asa en un m ecanism o diferen te, a l que podem os lla m a r m em oria b asa d a en la ac tiv id ad , en el cu al la inform ación se retiene como una p au ta de activid ad sostenida o persistente en poblaciones neuronales específicas (O’ R eilly e t a l ., 19 99 ). Las m em orias b asad as en la activid ad son más accesibles pero menos perm anentes. Las señales de activació n pueden propagarse continuam ente a todas las neuronas conectadas entre sí, pero una vez que cam b ia el nivel de activació n , se pierde la inform ación que se alm acenó originalm ente. Pense mos en m antener un pensam iento en la m ente, com o el com entario que queríam os hacer en la conversació n de las películas. M ien tras que la inform ación está en este es tado, en nuestra m em oria o p erativ a, es fácilm ente accesible y a sí puede influir direc tam ente en qué p alab ras elegim os p ara h ab lar y en que podam os hacer nuestro co m entario de un m odo fluido. ¿Pero, qué sucede si en vez de ello nuestro com entario se pierde de la m em oria o p erativa? En ese caso , tendríam os que recup erarla de la m e m oria a largo plazo. La inform ación posiblem ente se encuentre por a llí, alm acen ad a en el cerebro pero menos accesible, hasta que se recupera en la m em oria operativa. Entretanto, es probable que nos encontrem os sin p alab ras, incluso si tenem os la o ca sión de intervenir en la conversación. Estas características encajan bien con las d istin ciones funcionales entre una m em oria operativa ráp id a, o n lin e y flexible, y la m em o ria a largo plazo , m ás lenta pero m ás perm anente. M ucho de lo que se ha aprendido respecto a cóm o ocurre en el cerebro el alm ace nam iento basado en la activid ad procede de los estudios neurocientíficos que u tilizan registros n eurales directos realizados en m onos cuando éstos realizan tareas de m em o ria operativa sencillas. Un procedim iento experim ental h ab itu al es el de la tare a de respuesta dem orada: se presenta brevem ente una señal clave y , tras una cierta dem ora —durante la cu a l supuestam ente la inform ación que contiene la clave ha de m an te nerse en el alm acén a corto plazo— , se requiere una respuesta. M uchos de estos estu dios están diseñados de m odo que la respuesta se m anifieste com o un m ovim iento ocular. Se ad iestra a l an im al m ediante el sistem a de recom pensa p ara que m antenga los ojos fijos en un punto central de una p an talla. U na breve clave v isual, ta l com o un punto de luz, aparece en una de las ocho localizaciones posibles en la p an talla, m ien tras que el an im al sigue m irando directam ente a l frente. D espués de un intervalo espe cificado, que dura entre 2 y 30 segundos, se le da a l an im al una señal de «ad e la n te» para que m ueva los ojos a la lo calizació n exacta en la que apareció la luz. De nuevo, esto se lo gra m ediante adiestram ien to , recom pensando la respuesta correcta con co m ida o zumo. Puesto que la ubicació n de la clave v a ría a l azar de un ensayo a otro , el anim al ha de basarse en su m em oria operativa de la ubicació n de la clav e p ara poder dar la respuesta correcta. Los registros neuronales directos sugieren que la representación de la m em oria operativa que se utiliza p ara realizar esa tarea se b asa en la pauta de activ id ad de

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neuronas individuales. En p articu lar, se ha encontrado que ciertas neuronas de la re gión d o rso lateral de la corteza prefrontal presentan un aum ento transitorio de su n i vel de activid ad (registrado com o un increm ento de la frecuencia de disp aro ) durante la presentación de la clave, m ien tras que otras m uestran un aum ento de la frecuencia de disparo a lo largo del intervalo de dem ora (Fuster, 1 9 8 9 ; G o ldm an -R akic, 1987). Un hallazgo cru c ial de estos estudios fue que la activid ad durante la dem ora fue espe cífica p ara el estím ulo: una neurona determ inada podría m ostrar activació n sólo en respuesta a una clave en una localización concreta en la p an talla (véase la F igura 6-11) (Funahashi e t a l ., 19 81 ). Estas respuestas sostenidas no se podían deber a estim u la ción perceptiva: no h ab ía estim ulación perceptiva durante la dem ora. Esta evidencia in d ica una interrelación. ¿Se puede reforzar p ara m ostrar que la ac tividad de esas neuronas sirve realm ente com o una representación de la m em oria ope rativ a? Bien, ¿qué ocurre cuando el an im al n o r e c u e r d a ? (es decir, no retiene la u b ica ción de la clav e en el alm acén a corto plazo). ¿Q ué ocurre con la actividad en los períodos de dem ora que preceden a las respuestas i n c o r r e c t a s }, ¿sería esta activació n m enor que en los períodos que preceden a las respuestas c o r r e c t a s } S í, en efecto; eso es exactam ente lo que se observó. En los ensayos en los que se com etió un erro r, la activación durante la dem ora m ostró o bien ningún cam bio respecto a la frecuencia basal, o bien un declive prem aturo de la activid ad de las neuronas que supuestam ente están codificando esa ubicación. La evidencia es in trigan te, pero sigue indicando sólo una in terrelació n . Los cam bios en el disparo neuronal pueden reflejar un lapso en todo el cerebro de la atención o la m otivació n m ás que una p érdida especifica inform ación. P ara resolver esta d u d a, otros estudios con anim ales h an intervenido directam ente en el funcionam iento neural y han observado los resultados. En un estudio, se ex tirp aro n pequeñas áreas de tejido cortical en regiones de la corteza p refrontal d o rso lateral después de que los anim ales hubieran aprendido los requisitos del experim ento. T ras las lesiones, los anim ales res pondieron correctam ente a la m ay o ría de las lo calizaciones, pero fallaro n estrepitosa mente cuando las claves se presentaron en localizaciones que norm alm ente h ab rían si do co dificadas por las neuronas de las áreas lesionadas. Las lesiones hab ían producido un e s c o t o m a n e m ó n i c o , o «puntos ciego s» de m em oria (F unahashi e t a l ., 1993). (El déficit com portam ental no era perceptivo ni m otor: los anim ales realizab an correctam ente una tare a de control en la que la clav e v isual en la lo calizació n crítica se presentaba en el transcurso de toda la dem ora). Se han observado resultados sim i lares en procedim ientos que en friaban las neuronas a una tem peratura a la cu a l no funcionan con n o rm alidad (Bauer y Fuster, 19 76 ). T ales procedim ientos de en fria miento son im portantes porque descartan los efectos debidos a un nuevo aprendizaje o una reo rganización funcional consecuente a una lesión cerebral perm anente. En es tos estudios de enfriam iento, se ha visto que el grad o de deterioro se relacio n a con la duración de la dem ora: cuanto m ás largo era el período de dem ora, m ayor era el de terioro. ¿H ay indicios tam bién en los seres hum anos de que el alm acenam iento de la in fo r m ación en la m em oria operativa ocurre m ediante una activid ad n eural so stenida? Los registros directos experim entales de neuronas in dividuales norm alm ente no se r e a li zan en seres hum anos (aunque en ocasiones se hacen antes de ap licar procedim ientos de n eurocirugía necesarios desde el punto de vista m édico). En vez de ello , el m edio de investigación que se em plea es el estudio de neuroim agen, que tam bién puede pro curar inform ación sobre cóm o cam b ia la activid ad n eural a lo largo del tiem po y en

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S eña l

+

D e m o ra (a u s e n c ia d e s e ñ a l)

R e sp u e sta (se mueven los ojos hacia la señal)

+

1 Y o

F I G U R A 6 -1 I A c tiv id a d n e u ro n a l en la c o rte z a p r e fr o n ta l d e l m o n o d u ra n te una ta re a de re s p u e s ta d e m o ra d a (a) L a ta re a : u n a se ña l (la e lip s e g r is ) se p re s e n ta b r e v e m e n te e n u n a d e o c h o p o s ic io n e s e n t o r n o al p u n t o de fija c ió n (e l s ig n o m á s). D u r a n te u n p e r ío d o d e d e m o r a e l m o n o h a d e r e te n e r e s ta u b ic a c ió n e n la m e m o r ia o p e ra tiv a . T r a s u n a se ña l d e sa lid a ( r e tir a d a d e l s ig n o m á s), e l m o n o re a liz a u n m o v im ie n t o o c u la r h acia la u b ic a c ió n q u e re c u e rd a , ( b ) R e g is tro s d e l p r o m e d io d e a c tiv id a d d e u n a n e u r o n a r e p r e s e n ta tiv a p e r te n e c ie n te a la

www.FreeLibros.org c o rte z a p r e f r o n t a l. C a d a r e g is tr o r e p r e s e n ta la a c tiv id a d d u r a n te e l e n s a y o e n e l q u e se p r e s e n tó la se ñ a l e n la u b ic a c ió n q u e se m u e s tra e n e l e s q u e m a c e n tra l. P a ra e s ta n e u ro n a , la a c tiv id a d fu e s e le c tiv a r e s p e c to a la

u b ic a c ió n espa cia l: a u m e n tó d u r a n te la d e m o ra ta n s ó b c u a n d o la se ñ a l se p r e s e n tó ju s t o d e b a jo d e l p u n t o d e

fija c ió n , la p o s ic ió n q u e se m u e s tr a e n la p a r t e (a ) d e la fig u ra .

(F u n a h a s h i, S., B r u c e , C . J . y G o ld m a n - R a k ic , P. S. ( 1 9 8 9 ) . M n e m o n ic c o d in g o f v is u a l s p a c e in t h e m o n k e y ’s d o r s o la t e r a l p r e f r o n t a l c o r t e x , Jo u rn a l o f N europhysiology, 6 1 (2 ), 3 3 1 - 3 4 9 . U t ili z a d o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

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respuesta a sucesos específicos, aunque sea con una resolución tem poral m ás grosera y sólo en térm inos de activ id ad de poblaciones neurales a g ran escala (en lu gar de una sola neurona). No obstante, estos estudios h an proporcionado una considerable evi dencia convergente con la observada en la investigación de neuronas in dividuales. Es pecíficam ente, durante el período de dem ora de tareas de m em oria o p erativ a, la cor teza prefrontal d o rso lateral y la p arietal m uestran un aum ento m antenido del nivel de actividad (C ohén e t al., 1 9 9 7 ; C ourtney e t a l., 1 9 9 7 ; C urtís, 20 05 ). Estos resultados son cru ciales, y a que ac la ra n nuestras ideas acerca de la n atu rale za del alm acenam iento de la inform ación a corto plazo en el cerebro. En prim er lu g ar, sugieren que la distinción entre m em oria a largo plazo y m em oria a corto plazo —a l m enos en m uchos casos— no lo es tanto en térm inos de sistem as cerebrales es tructuralm ente distintos, sino m ás bien en térm inos de los m ecanism os m ediante los que se retiene la inform ación. P ara su alm acenam iento a corto plazo, la inform ación se retiene com o una activid ad n eural sosten ida, m ientras que p ara su alm acenam iento a largo plazo no es probable que éste sea el caso. En segundo lu g a r, a l m enos respecto a ciertas regiones del cerebro, el alm acén de la m em oria a corto plazo no se parece en nada a la R A M de un ordenador, puesto que la R A M es com pletam ente flexible res pecto a qué inform ación llega a alm acenarse en las diferentes localizaciones. En cam bio, en el cerebro algu n as poblaciones neurales parecen estar especializadas en a lm a cenar tipos m uy selectivos de inform ación, ta l com o una lo calizació n concreta en una pantalla situ ad a delante de nosotros. Este resultado indica un m ayo r grad o de o rgan i zación b asad a en el contenido de la m em oria o p erativ a, com o se expuso en el recu a dro de D e b a t e de este cap ítu lo , en la p. 2 7 2. Pero aú n no se sabe lo difundido que está en el cerebro este tipo de o rganización b asad a el contenido. Por ejem plo , ¿se e x tiende a las form as m ás ab stractas de la inform ación verb al, como pueda ser el co n o cim iento? Igualm ente, parece que las poblaciones neurales alm acen an inform ación m ediante un aum ento sostenido de la frecuencia de disparo. ¿Pero, qué sucede cuando se está alm acenando en la m em oria operativa m ás de un elem ento?, ¿cóm o alm acena el cerebro ese aum ento de inform ación? En estudios con prim ates no hum anos, ha sido difícil responder a estas cuestiones puesto que es m uy difícil ad iestrar a un an im al p ara que m antenga m ás de un elem en to a la vez. A los seres hum anos, sin em bargo, se les puede encom endar tareas m ás com plejas. Sabem os que se pueden alm acen ar m últiples elem entos en la m em oria ope rativa sim ultáneam ente. A sí, se ha podido exam in ar la activid ad cerebral cuando se han de m an tener a l m ism o tiem po en la m em oria operativa diferentes can tidades de elem entos. El aum ento de esa can tid ad podría producir dos efectos posibles en la a c ti vidad cereb ral: (1 ) El núm ero de regiones cerebrales activas puede perm anecer cons tante, pero los niveles de activid ad en a l m enos algunas de esas regiones puede aum entar con cad a elem ento ad icio n al que se alm acene. (2 ) El núm ero (o el tam año) de regiones cerebrales activas puede aum en tar, pero el nivel de activ id ad de una re gión ya activa podría no cam b iar a l añ ad ir m ás elem entos. De hecho, los estudios rea lizados h asta la fecha suelen m ostrar una m ezcla de estas dos p autas: el aum ento del número de elem entos que se h an de alm acen ar parece increm entar tanto el núm ero de regiones cerebrales activas com o el nivel de actividad en esas regiones. El efecto de cam biar la carg a en la m em oria operativa se estudia habitualm ente m ediante la tare a N h ac ia atrá s, en la cu al se presenta a los sujetos una sucesión con tin u a de elem entos, tales com o le tras, y se les pide que decidan, a m edida que se pre senta cad a elem ento, si coincide — o se puede em parejar— con otro que se presentó N

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elem entos antes en la serie, donde N es por lo gen eral = 1 , 2 ó 3. (T am bién se les dice a los sujetos que respondan «n o » si en un caso dado no h ay elem entos precedentes o la can tid ad de elem entos precedentes es m enor que N). El valo r de N se m odifica con el fin de ex am in ar cóm o v a ría n el rendim iento y la actividad cerebral con la c a rg a de la m em oria operativa. A sí, dad a la secuencia: D F F B C F B B se les podía pedir a los sujetos que respondieran sí o no a un em parejam iento cuando N = 1. A q u í las respuestas correctas son: no-no-sí-no-no-no-no-sí. En una condición de tres elem entos h acia atrás en la m ism a serie, es d ecir, N = 3, las respuestas co rrec tas serían no-no-no-no-no-sí-sí-no. Un elegante aspecto de la tare a N hacia atrá s es que el experim entador puede m antener constante la identidad y el orden de los ele mentos que se presentan; el único factor que se cam bia es la carg a de la m em oria ope rativa (uno, en una tare a «1 hacia a trá s» frente a tres en una tare a « 3 h acia atrá s»). Esto significa que se elim ina la po sib ilidad de «v ariab les de confusión» — otros facto res, extrañ o s, que tam bién cam bian con la condición de la tare a— . Los estudios de neuroim agen de sujetos dedicados a la tare a N hacia atrá s han en contrado generalm ente que la activid ad cerebral en la corteza prefrontal la te ra l (así como en la corteza p arietal) aum enta de form a lin eal con el valo r de N (véase la Figu ra 6 -1 2 ) (B raber e t al., 19 97 ). U na interpretación h ab itu al de este resultado es que m antener en la m em oria operativa cad a elem ento ad icio n al añade una dem anda a d i cional a los b u f f e t s de alm acenam iento de m em oria operativa a m edida que alcan zan su m áxim a cap acid ad . R epárese, no obstante, que la tare a N hacia atrás requiere pro cesos ejecutivos o de control adem ás de alm acenam iento, y que estos requerim ientos en el ejecutivo cen tral aum entan asim ism o con el valo r de N. T anto la id en tid ad de

F I G U R A 6 - 1 2 E fe c to s de la s o b re c a rg a de la m e m o ria o p e ra tiv a en la c o rte z a p re fro n ta l d u ra n te la ta re a N hacia a trá s

www.FreeLibros.org La im a g e n m u e s tra la s u p e rfic ie d e l e n c é fa lo d e u n s u je to . Las á rea s e n b la n c o in d ic a n las r e g io n e s d e la c o r te z a

p r e f r o n t a l e n b s q u e se o b s e r v ó a u m e n to d e a c tiv id a d c o n b s o b re c a rg a d e b m e m o r b o p e r a tiv a , ( b ) C a m b io d e a c tiv a c ió n e n b re g ió n m a rc a d a c o n u n c ír c u lo e n la im a g e n e n fu n c ió n d e b c o n d ic ió n N h a cia a trá s ( N = 0 , 1 ,2

ó 3 ). L a a c tiv a c ió n a u m e n tó lin e a lm e n te c o n e l v a lo r d e N . ( B ra v e r, T .

C o h é n , J. D ., N y s t r o m , L

E., J o n id e s , J., S m ith , E E y N o l i , D . C . ( 1 9 9 7 ) . A p a r a m e t r ic s tu d y o f p r e f r o n t a l c o r t e x

in v o lv e m e n t in h u m a n w o r k in g m e m o r y . N euroim age, 5 ( 1 ) , 4 9 - 6 2 . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n d e E ls e v ie r ).

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un elem ento com o s u p o s i c i ó n o r d in a l han de alm acenarse y después el elem ento de la prueba debe ser em parejado con el que se encuentre en la posición ap ro p iad a. Según aum enta el núm ero de elem entos, se necesitan m ás «etiq u e tas» de secuencia p ara los elem entos. La necesidad de m an ip u lar la inform ación a m edida que cam bia el elem en to significa que no está claro si in terp retar un increm ento lin eal de activ id ad en una región cerebral durante estas pruebas de N hacia atrá s com o reflejo de procesos de m antenim iento o de procesos ejecutivos. U na serie de estudios h an in ten tad o resolver esta cuestión exam in an d o la ac tiv i dad cerebral durante tareas m ás sim p les, tales com o la de reconocim iento de ele m entos (la teo ría estu d ia d a por Sternberg, que se explicó an tes en el ap artado 2 .2 .2 ). En este caso , la s dem andas de m antenim iento so b rep asan am p liam en te a las de procesos de control. El o rden de los elem entos no es u n pro b lem a; todo lo que se requiere es un sim ple em parejam iento del elem ento de la p ru eb a, y la c a n tid ad de elem entos alm acen ad o s (que v aría en los diferentes en sayo s) se aju sta bien a la ca p acidad de m em oria o p erativ a. Estos estudios tienden a co n firm ar lo s h allazgo s de la tare a N h acia atrá s: los aum entos de la carg a de m em oria se aso cian con un aum ento de activ id ad en la corteza p refrontal y la p arieta l. O tra v en taja de la tarea de reconocim iento de elem entos es que la ac tiv id ad cerebral se puede co m p u tar in dependientem ente en cad a fase del ensayo: co dificació n , m an tenim iento y recu p era ción. Este trab ajo con R M f ha dem ostrado que la c a n tid ad de elem entos in fluye en la activ id ad de la corteza p refrontal y p a rie ta l específicam ente durante el m an ten i miento (Jh a y M cC arth y , 2 0 0 0 ). En cu alq u ier caso, el cuadro gen eral sigue siendo com plejo; un g ra n núm ero de elem entos puede llev ar a un m ayo r grad o de activació n durante la codificación y la recuperación que durante el m antenim iento (R ypm a y D’ Esposito, 1999). Este últim o hallazgo coincide con la id ea de que la corteza pre frontal es tam bién im portante para los procesos de control ejecutivo, tales com o in fluir en qué inform ación se selecciona p ara ser alm acen ad a y tam bién en cóm o se u ti liza la inform ación que se m antiene. Los estudios de neuroim agen y los de registro neuronal h an aportado un sólido apoyo a la idea de que las representaciones en la m em oria operativa se b asan en la actividad sostenida de determ inadas poblaciones neuronales. Estos hallazgo s son un prim er paso decisivo p ara entender la naturaleza de la codificación en la m em oria operativa, pero por sí m ism as no nos dicen exactam ente cóm o surge esta activid ad neural sostenida. ¿Q ué hace que las neuronas de la corteza prefrontal continúen d is parando después de que la inform ación perceptiva h aya aparecido y desaparecido? En otras p alab ras, ¿qué es lo que potencia el proceso de m antenim iento? U na resp uesta a esta pregunta es decisiva, no sólo para entender por qué la inform ación que está en la m em oria operativa se puede m antener con un alto grad o de accesibilidad durante un corto período de tiem po, sino tam b ién p ara entender por qué parece haber a llí unas lim itaciones tan estrictas respecto a la can tid ad de tiem po y el núm ero de elem entos que se pueden alm acen ar. U na hipótesis es que el m antenim iento a corto plazo ocurre cuando las neuronas conectadas vuelven a hacer circu lar entre ellas la activació n . Es to es, cada neurona del circuito p articip a en un bucle de rev erberación, m anteniendo en él la inform ación tanto «escuch an do » com o «h ab lan d o » — com unicando la in fo r m ación a l resto de las neuronas con las que está conectada y recibiendo m ás tard e d i cha inform ación de las m ism as (o de otras) neuronas (H ebb, 1 949)— . C ad a vez que una neurona transm ite la inform ación, sum in istra una señal de in p u t a las neuronas con las que está conectada, lo cual perm ite a dichas neuronas «p a sa r» la inform ación

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a su vez. A sí, las neuronas del circuito se ap o yan m utuam ente unas a otras y cada neurona contribuye a l m antenim iento de la inform ación. Esto suena bien — pero, ¿están las neuronas del cerebro realm ente eq u ip ad as para form ar un circuito de reverberación sem ejante?— P ara ab o rd ar la cuestión, los psicó logos y los neurocientíficos h an construido m odelos de redes neurales a pequeña esca la con el fin de investigar los m ecanism os de la m em oria o p erativ a. En algunos de es tos m odelos, las neuronas sim uladas se im plem entan m ediante p rogram as de ordenador con propiedades que in ten tan reproducir con detalle lo que se conoce de la fisiología y la estructura de las neuronas reales y de su o rganización en circuitos. A hora la pregunta es: ¿puede un circuito n eural sim ulado lo grar el alm acenam iento de la inform ación a corto plazo con m odelos de neuronas que m uestren p autas de ac tividad com parables a las observadas en los registros experim entales de neuronas rea les? La respuesta: los m odelos han logrado m o strar que el alm acenam iento de la in form ación a corto plazo se puede conseguir haciendo volver a circu lar la activid ad en circuitos n eu rales, y el com portam iento de las neuronas m odelo se puede ap ro x im ar mucho a lo registrado en los datos experim entales (D urstew itz e t a l., 20 00 ). Adem ás, estos m odelos se han utilizad o p ara dem ostrar cóm o pueden surgir los lí mites de la cap acid ad de alm acenam iento y la duración de ésta. C uando se m antienen sim ultáneam ente en circuito s reverberantes que se solapan m ás de unos cuantos ele m entos, pueden interferir unos con otros hasta ta l punto que la activid ad circu lan te se interrum pe durante el período de dem ora (L istm an e Id iart, 1 9 9 5 ; U sher y C ohén, 1999). Del m ism o m odo, si señales irrelevantes se filtran en un circuito com o éste, procedentes posiblem ente del in p u t perceptivo en curso, esto puede asim ism o interfe rir el proceso de reverberación y desem bocar en una interrupción de la señal de m e m oria sostenida en el tiem po (Brunel y W an g , 2 0 0 1 ; D urstew itz e t al., 2 0 0 0 ). A sí pues, los m odelos se pueden u tilizar para predecir los tipos de contextos de tareas que serán m ás vulnerables a la pérdida de inform ación en la m em oria o p erativ a. U na ven taja final de estos m odelos es que se pueden observar a lo largo del tiem po p ara ver cómo evoluciona el com portam iento de los sistem as. U na serie de m odelos com o éste, así com o dem ostraciones de ellos, están disponibles p ara el público en Internet. Si el lector está interesado en ver un ejem plo, puede encontrarlo en la siguiente dirección: http://w w w .w anglab.brandeis.edu/m ovie/spatiaLw m .htm l

4 . 2 . F u n c ió n d e la co rtez a p r e f r o n ta l en el a l m a c e n a m i e n t o y control A unque la corteza prefrontal no es la única área del cerebro en la que se observa a c ti vación sostenida durante el período de dem ora en tareas de m em oria operativa — d i versos estudios la han observado asim ism o en otras área s, en p articu lar en la corteza p arietal y la tem poral (F uster, 19 95 )— , parece ser que la corteza p refrontal juega un papel especial en m antener, de m odo activo, la inform ación. En el estudio en que esto se dem ostró m ás claram en te, se registró la activid ad neuronal en prim ates no h um a nos tanto en la corteza tem poral com o en la prefrontal durante la realizació n de una tarea de em parejam iento dem orado (M ille r e t al., 19 96 ). En esta v arian te de una ta rea de reconocim iento de elem entos, se presentaron elem entos de distracción in terca lados en el plazo com prendido entre la presentación de un elem ento y el elem ento de prueba siguiente. T anto en la corteza tem poral com o en la prefrontal se apreció una

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activación sostenida y selectiva durante el período de dem ora; sin em bargo, cuando se presentaba un elem ento de distracción , la activación específica p ara un estím ulo (es decir, responder preferentem ente a él) d esaparecía en la corteza tem poral pero se m antenía en la corteza prefrontal. Este trab ajo se ex am in a con m ayor detalle en el re cuadro «Una v is ió n m á s d e t e n id a » . En estudios que u tilizaro n una v arian te espacial de la ta re a , se advirtió la m ism a pauta de activid ad p arietal y prefrontal: los elem entos de distracció n redujeron la res puesta p arietal, pero no la p refrontal (C onstantinidis y Steinm etz, 19 96 ). Se han obte nido resultados sim ilares en seres hum anos m ediante estudios con R M f (Jian g e t al., 20 00 ). T om ados en conjunto, estos resultados sugieren que en el cerebro debe haber regiones especializadas no sólo en cuanto a l tipo de m aterial que se está alm acenando en la m em oria o p erativ a, sino tam bién en cuanto a los diferentes m odos de alm acen ar la inform ación. La corteza prefrontal p odría estar especializada en m antener la in fo r m ación durante los intervalos m ás largo s (pero en térm inos de las características de actividad sostenida de la m em oria op erativa) o frente a una distracción , m ien tras que los sistem as tem porales o los p arietales podrían tener diferentes m ecanism os para m antener la inform ación durante los intervalos m ás cortos. Además de los datos que sugieren que la corteza p refrontal interviene en m antener la inform ación frente a las distracciones, m uchos estudios de neuroim agen en seres hum anos sugieren que tam bién p articip a en funciones ejecutivas tales como la co o rd i nación en tareas dobles o el m anejo de la inform ación en la m em oria operativa. Por otra p arte, la investigación exp erim en tal que se llevado a cabo en pacientes con daño en el lóbulo frontal parece in d icar que sufren un deterioro de las funciones del ejecuti vo cen tral m ás que de la m em oria o p erativ a p e r s e (lo cu a l se estud ia en el C apítulo7) (Stuss y Benson, 19 86 ). ¿Q ué dicen estos hallazgos acerca del m odelo de la m em oria operativa planteado por B addeley y H itch , en el cual se plantea una estricta sep ara ción de las funciones de alm acenam iento y las de co n tro l? En ese m odelo, los dos sis tem as de b u f f e r , el bucle fonológico y el bloc visuo esp acial, actúan com o sistem as «esclavo s» que sólo m antienen la inform ación, y el ejecutivo central, que controla la operación de los b u ff e r s , no tiene por sí m ism o capacidad de alm acenam iento. ¿Cóm o podrían reconciliarse los datos de neuroim agen con la teoría cognitiva? U na posible solución podría ser que diferentes subregiones de la corteza prefrontal lleven a cabo las funciones de alm acenam iento y control. Y en efecto, com o hem os v isto , algunos estudios han dem ostrado que h ay regiones prefrontales que p articip an selectivam ente en el m antenim iento (las regiones ven trales) y en la m an ip ulació n (las regiones d o rsa les) de la inform ación. En cualquier caso, estos hallazgo s parecen ser m ás una cues tión de grad o que una distinción definida y , ad em ás, no se h an observado sistem ática mente (V eltm an e t a l ., 20 03 ). H ay otra po sib ilidad: que la corteza p refro n tal sea la región del cerebro donde se representa y m antiene activam ente la inform ación relacio n ad a con los objetivos de la conducta (Braver e t a l ., 2 0 0 2 ; M iller y C ohén, 20 01 ). En este m odelo de m an teni miento de objetivos (véase la F igura 6 -1 3 ), la corteza prefrontal desem peña a m b a s funciones, una de alm acenam iento y otra de control: m antener la inform ación relativ a a un objetivo (alm acen am ien to ) y una influen cia de arrib a a ab ajo que co o rdin a la percepción, la atención y la acción p ara alcan zar ese objetivo (control). La inform a ción alm acen ad a en la corteza p refrontal puede ap o rtar un contexto que ayude a interpretar situaciones am b iguas y a responder a ellas. ¿Pero, cóm o podría llevarse es to a cabo? V eam os un ejem plo.

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U N A V IS IO N M A S D E T E N ID A M ecanism os de alm acenam iento de la m em oria operativa en el cere bro del mono Consideraremos el trabajo de Earl Miller, Cynthia Erickson y Robert Desimone, quienes investigaron la actividad neural en primates durante la ejecución de una tarea de emparejamiento demorado. Publicaron su trabajo en 1996 bajo el título «Neural Mechanisms of Visual Working Memory in Prefrontal Cortex of the Macaque» Journal o f Neuroscience, 16 (16), 5154-5167. Introducción Los investigadores estaban interesados en examinar la actividad de las neuronas de la corteza prefrontal durante una tarea de memoria operativa en la cual se presentaba información que distraía durante el inter\alo de demora. La actividad de las neuronas prefrontales se comparó con la respuesta observada en las neuronas de la corteza temporal. La hipótesis de trabajo sostenía que sólo las neuronas prefrontales man tendrían una respuesta sostenida, específica para un estímulo, frente a la distracción. Método Rara comprobar las respuestas de neuronas individuales, los investigadores implantaron diminutos elec trodos en neuronas de la corteza de macacos. En un estudio, se examinaron 135 neuronas de la corteza temporal inferior; en un segundo estudio, que utilizó los mismos dos monos, se registraron 145 neuronas prefrontales. Midiendo el cambio de voltaje del electrodo, se observó la actividad eléctrica de la neurona para determinar con qué fuerza respondía la neurona (en términos de cantidad de potenciales de acción, o de espigas eléctricas generadas por segundo). Se registró la actividad de cada neurona de muestra en una gran cantidad de ensayos de una tarea de memoria operativa de respuesta demorada. La teoría con sistía en presentar una serie de dibujos de objetos. Se adiestró al macaco (mediante un entrenamiento gradual, con recompensa) para accionar una palanca cuando el objeto que se presentaba coincidía con el modelo («pareja»), el primer objeto que se había presentado en el ensayo. Entre el modelo y la pareja se podían presentar entre cero y cuatro dibujos intercalados que no coincidían con el modelo, los cuales te nían que ignorarse.

M o d e lo

Elementos de la prueba que no pueden emparejarse (distracciones)

Pareja

La ta re a d e m e m o r ia d e l m o n o , q u e re q u e ría m e m o r iz a r u n m o d e lo y r e s p o n d e r c u a n d o a p a re c ie ra u n e le m e n to id é n tic o tr a s u n a s e rie v a ria b le d e e le m e n to s d e d is tra c c ió n in te rc a la d o s . ( M ille r , E. K ., E r ic s o n , C . A

y D e s im o n e , R . ( I 9 9 6 ) . N e u r a l m e c h a n is m s o f v is u a l w o r k in g m e m o r y in p r e f r o n t a l c o r t e x o f t h e

m a c a q u e . Jo u rn a l o f N eu roscien ce, / 6 ( 1 6 ), 5 15 4 - 5 16 7 . C o p y r ig h t ©

I 9 9 6 p o r la S o c ie ty f o r N e u r o s c ie n c e . R e im p r e s o c o n

a u to r iz a c ió n . )

Resultados Tanto en la corteza temporal como en la prefrontal, muchas de las neuronas tenían una respuesta selecti\a a un estímulo: su respuesta era mayor cuando el objeto que se presentaba se parece más al modelo que al resto de los objetos. Es importante señalar que esta respuesta selectiva al estímulo se conservaba cuando se retiraba el modelo de la presentación (esto es, la representación de memoria del modelo). En bs neuronas de la corteza prefrontal, la actividad selectiva ante el estímulo persistía incluso cuando se presentaban elementos de distracción intercalados y continuaba hasta que se presentaba el elemento que

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formaba pareja. Sin embargo, en la corteza temporal, la respuesta selectiva al estímulo desaparecía des pués de que se presentara el primer elemento de distracción.

¿P j?

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T ie m po tra nscurrido desde la presentación del m o delo — >

P r o m e d io d e la a c tiv id a d n e u ro n a l e n la c o r te z a p r e f r o n t a l d u r a n te b s p e r b d o s d e d is tra c c ió n tr a s la p r e s e n ta c ió n d e o b je to s « m o d e b » (in d ic a d o s p o r las b a r r a s ) q u e in d u c e n u n a re s p u e s ta in te n s a (lín ea s g ru e s a s ) o una re s p u e s ta d é b il (lín ea s d e p u n to s ). El a u m e n to d e a c tiv id a d se m a n tu v o e n ca d a p e r b d o d e d is t r a c c b n y de d e m o ra h a sta q u e se p r e s e n tó e l e le m e n to id é n tic o (la p a re ja ). (M ille r , E. K ., E r ic k s o n , C . A , D e s im o n e , R . ( 1 9 9 6 ) . N e u r a l m e c h a n is m s o f v is u a l w o r k in g m e m o r y in p r e f r o n t a l c o r t e x o f t h e m a c a q u e . Jo u rn a l o f N eu ro sá e n c e , 16 (1 6 ), 5 1 5 4 - 5 1 6 7 . C o p y r ig h t ©

1 9 9 6 p o r la S o d e t y f o r N e u r o s d e n c e . R e im p r e s o c o n

a u t o r iz a c ió n ) .

Discusión B hallazgo de que las neuronas de la corteza prefrontal y la corteza temporal inferior conservaban una pauta de actividad selectiva ante el estímulo durante el período de demora inmediatamente posterior a la presentación del modelo sugiere que ambas regiones cerebrales podrían estar relacionadas con el alma cenamiento a corto plazo basado en la actividad. Sin embargo, el descubrimiento de que sólo las neuro nas prefrontales conservaban esta respuesta selectiva mientras que se presentaban elementos de distrac ción intercalados sugiere que las dos regiones del cerebro desempeñan funciones distintas en la memoria operativa. Una posible interpretación de los resultados es que la corteza prefrontal juega un papel decisivo protegiendo a la información mantenida activamente de los perjudiciales efectos de la interferencia.

Supongam os que seguim os una ru ta de conducción h ab itu al, quizá del trab ajo a casa. En un cruce, la ruta directa a nuestra casa es todo h acia delante, pero siem pre nos m antenem os en el c a rril de la izquierda porque h ay una señal de g iro a la izq u ier da que hace que el tráfico se m ueva m ás deprisa en ese ca rril, tanto si vam os a seguir de frente com o si vam os a g ira r a la izq u ierd a. A sí que, habitualm ente — el m odelo

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B u c le d e re v e rb e ra ció n

/

C A s o c ia c io n e s

t

In p u t

F I G U R A 6 - 1 3 M o d e lo d e m a n te n im ie n to de o b je tiv o s En e s te m o d e lo , la in fo r m a c ió n « o b je tiv o » se r e p r e s e n ta e n la c o r te z a p r e f r o n t a l c o m o u n a p a u ta d e a c tiv id a d . L o s b u c le s d e r e v e rb e ra c ió n p e r m ite n q u e e s ta a c tiv id a d se m a n te n g a d u r a n te b s p e r b d o s d e d e m o r a y las c o n e x b n e s d e re tro a lim e n ta c tó n h a ce n p o s ib le q u e la a c tiv id a d m a n te n id a s e sgu e la s a s o c ia c b n e s in te rn a s q u e se han a c tiv a d o e n re s p u e s ta al input p e r c e p tiv o . D e e s te m o d o , la in fo r m a c ió n o b je tiv o p u e d e p r o p o r c b n a r el c o n t r o l s o b r e b s p e n s a m ie n to s y la c o n d u c ta . ( A d a p t a d o d e B r a v e r , T . S., C o h é n , J. D . y B a r c h D . M . ( 2 0 0 2 ) . T h e r o l e o f t h e p r e f r o n t a l c o r t e x In n o r m a l a n d d is o r d e r e d c o g n itiv e c o n t r o l : A c o g n it iv e n e u r o s d e n c e p e r p e c t iv e . E n D . T , S tu ss a n d R . T . K n ig h t (e d s .) , Prin cip ies o f Fron tal L o b e F u n a io n (p p . 4 2 8 - 4 4 8 ) . <© 2 0 0 2 O x f o r d U n iv e r s it y P re s s . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n d e O x f o r d U n iv e r s it y P re s s ).

por defecto— , nos situam os en el c a rril de la izquierda aunque no girem os en ese sen tido. Pero, si cam ino a casa tenem os que p arar en el superm ercado, com o hacem os a veces, deberem os g irar a la izquierda en el cruce. A hora estam os p arados en el sem á foro. ¿G irarem os a la izquierda o seguirem os de frente? Eso depende de nuestro obje tivo, que ap o rta un contexto p ara determ inar nuestras acciones: ¿qué es lo que quere mos, ir a ca sa o a la tien d a? Es m uy posible que encontrem os que en el caso menos frecuente tenem os que m antener activo en la m em oria operativa el objetivo « ir a la tienda» m ientras estam os esperando en el sem áforo; en caso contrario nos o lv id are mos y seguirem os de frente. C onsiderando el papel de la corteza prefrontal en la m em oria operativa desde la perspectiva del m antenim iento del objetivo, esto es lo que ocurre: m ientras esperam os en el sem áforo, el objetivo « ir a la tien d a» se m antiene activam ente en la corteza pre frontal y esta activación fluye de vuelta desde la corteza prefrontal hasta los sistem as del cerebro que m edian la percepción, la activació n y la acción p ara influir en nuestra respuesta cuando el sem áforo se ponga en verde. C uando el objetivo no se m antiene activam ente, podem os seguir de frente — nuestra ru ta por defecto— y llegar a ca sa sin haber com prado la leche. El objetivo aporta un contexto que influye en nuestra con ducta, desechando nuestra respuesta h ab itu al en esa situación. La teoría del m antenim iento del objetivo relativ a a la p articip ació n p refrontal en la m em oria operativa parece ser coherente con una am p lia serie de d ato s, procedentes tanto de seres hum anos com o de anim ales (M iller y C ohén, 2 0 0 1 ). Por ejem plo, en estudios con m onos, un an álisis cuidadoso de las respuestas de las neuronas de la co r

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teza prefrontal durante tareas com portam entales sugiere que lo que se m antiene en sus p autas de actividad sostenida no es sólo una m era representación perceptiva del in p u t , sino m ás bien algo parecido a las características de interés de la tare a o a las reglas com portam entales de la situació n (por ejem plo, si la luz es ro ja, entonces ap re tar el botón izquierdo; M ille r e t al., 2 0 0 2 ). Puesto que la inform ación que se m an tie ne en la corteza p refrontal es la m ás pertinente p ara ejecutar la tarea que se tiene en tre m anos, se podría u tilizar p ara sesgar el m odo en que se interpreta la nueva inform ación y cóm o se determ inan las acciones. ¿H ay alg u n a form a de com probar es ta idea? De hecho, la teoría del m antenim iento de objetivos se ha im plem entado y co m p ro bado en estudios de m odelos com puterizados en los que los m ecanism os de alm acen a miento y de control podrían en realid ad operar juntos p ara producir las p autas de eje cución que m an ifiestan los seres hum anos y los anim ales en tareas de m em oria operativa (B raver e t a l., 2 0 0 2 ; O ’ R e illy e t a l., 2 0 0 2 ; R ougier e t a l., 20 05 ). La teoría em prende un largo cam ino h acia la desm itificación del concepto del ejecutivo cen tral en la m em oria o p erativ a, m ostrando cóm o puede tener lu gar el control de la conduc ta en térm inos aceptables desde un punto de vista neurobiológico. Sin em b argo , es im portante darse cuenta de que puede haber m uchas posibles funciones ejecutivas re lacionadas con la m em oria operativa — puesta a l d ía, integración de inform ación, transform ación, ad ju d icació n de b u f fe r , atención y coordinación— y no está claro có mo éstas podrían surgir tan solo del m odelo de m antenim iento del objetivo. Es p roba ble, com o se verá en el próxim o cap ítu lo , que en la corteza frontal se efectúen otros procesos ejecutivos ap arte del de m antenim iento de objetivos.

Control de comprensión 1. ¿Qué datos sugieren que la inform ación se m antiene en la m em oria operativa m e diante un alm acenam iento basado en la actividad? 2 . ¿Q ué h an aportado los estudios de la corteza prefrontal a las teorías cognitivas de la m em oria operativa?

Tendencias actuales El m odelo de B addeley y H itch y la id ea de un «espacio operativo m en tal» nos han llevado por un largo cam ino en la exp loración de la m em oria operativa. Sin em bargo, un exam en d etallad o del papel de la corteza prefro n tal, en p articu lar el m odelo del m antenim iento de objetivos y la interacción de las funciones de alm acenam iento y control, lleva a considerar otras hipótesis. El m odelo o rig in al h acía una distinción es tructural entre alm acenam iento y control; si esta d istinción no es estricta surgen otras posibilidades.

www.FreeLibros.org 5 . 1 . El b u f f e r e p is ó d ic o

Incluso los buenos m odelos de la cognición necesitan una puesta a l día transcurrido algún tiem po, y B addeley (2 0 0 0 ) ha pulido recientem ente su m odelo de la m em oria

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operativa p ara dar cuenta de algunas lim itaciones asociadas a l m odelo o rig in al de Baddeley y H itch. En la versión m ás reciente ha añ adido un tercer b u f f e r de alm ace nam iento, denom inado b u f f e r episódico, a l que considera com o un sistem a que puede servir tanto de alm acén a u x ilia r cuando los principales están sobrecargados o a lte ra dos, com o un lu gar en el que in teg rar diversos tipos de inform ación, tales com o con tenidos verbales y espaciales, dentro de la m em oria operativa. O tro aspecto clave del b u f f e r episódico es que parece ser un sitio donde las m em orias a corto plazo de in fo r m ación com pleja, com o sucesos o episodios con dim ensión tem poral, se pueden a lm a cenar (de ah í, el nom bre de «ep isó d ico »). La inclusión del b u f f e r episódico en el m odelo de m em oria o p erativ a, ap aren te mente procura una atractiv a solución a m uchos hallazgos p eculiares que se han acu m ulado a lo largo de los años, hallazgo s que no pudo exp licar convenientem ente la concepción o rigin al del m odelo. Com o ejem plo, leam os lo siguiente y después cerre mos los ojos e intentem os repetirlo en voz a lta : El p r o f e s o r i n t e n t ó e x p li c a r u n d ifíc il c o n c e p t o d e P s ic o lo g ía c o g n i t i v a a lo s e s t u d ia n t e s , p e r o n o l o l o g r ó p o r c o m p l e t o . Probablem ente recordam os bastante bien casi todas las p alab ras. Intentem os ahora esto: Explicar n o p e r o l o g r ó d ifíc il u n p s i c o l o g í a e l t u v o a l c o n c e p t o p o r c o m p l e t o e s tu d ia n tes c o g n i t i v a a l p r o f e s o r e l i n te n t ó . Im posible, ¿no es a sí? H ay una m arcad a d i ferencia entre la frase sign ificativa de 19 p alab ras y la que no tiene ningún sentido porque las p alab ras están trastocadas. ¿Q ué es lo que nos perm ite m antener esta in form ación en la m em oria o p erativ a cuando el núm ero de p alab ras excede a m p lia mente los lím ites de cap acid ad reconocidos? U na p o sib ilid ad , como arg um en taría M i ller (1 9 5 6 ), es que podem os ag rup ar la inform ación en unidades m ayores y de m ayor significado que las p alab ras individuales. ¿Pero, cóm o y dónde ocurre dicha in teg ra ción? En principio, parece que podría ser en el bucle fonológico, y a que éste m antiene la inform ación verbal. T odavía se piensa que el bucle fonológico u tiliza un código b a sado en el sonido m ás que uno basado en el significado. De form a sim ilar, pacientes como P. V ., que supuestam ente tienen dañado por com pleto el bucle fonológico, si guen m ostrando el efecto de frase que se acab a de describir. P. V. ten ía una capacidad de p alab ras de u n a, pero una cap acid ad de frases de cinco p alab ras (V allar y B adde ley, 19 84 ). Esto está incluso por debajo del lím ite n orm al de 15 a 2 0 , pero in d ica que podría haber sido capaz de u tilizar un sistem a de alm acenam iento de seguridad que sea m ás flexible con el tipo de inform ación que se está alm acenando. Posiblem ente, el b u f f e r episódico juegue precisam ente ese papel. El b u f f e r episódico es una idea relativam ente nueva, y por tanto to d avía no se la ha som etido a m uchas pruebas experim entales. Por otra p arte, la n atu raleza m ix ta de su función podría in d icar que en realid ad puede ser parte del ejecutivo cen tral m ás que un com ponente de alm acenam iento. El m ism o B addeley (2 0 0 3 ) ha indicado algo sim ilar, lo que sugiere que la separación de alm acenam iento y control en la m em oria operativa, defendida con tanto entusiasm o en la versión o rigin al del m odelo, se puede estar desvaneciendo en las concepciones actu ales. Este enfoque en cajaría bien con la explicación del m antenim iento de objetivos.

www.FreeLibros.org 5 . 2 . V a r i a b i l i d a d de una p e rs o n a a otra

Uno de los tem as actuales en la investigación sobre la m em oria operativa es el de las diferencias individuales en cuanto a esta cap acid ad . Las personas v a ría n m ucho en la

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capacid ad de m antener elem entos en la m em oria o p erativ a, en especial en m an tener los cuando se está en condiciones de interferencia. Puesto que la m em oria operativa parece ser tan im portante p ara procesos m entales tales com o resolución de problem as y pensam iento, no es de sorprender que estas diferencias individuales se asocien con superación de exám enes universitarios y aprendizaje de nuevas y com plejas cap acid a des cognitivas (como la p rogram ación de ordenadores). De hecho, algunos in vestiga dores han sugerido que la capacidad de m em oria operativa se relacio n a con la in teli gencia flu id a gen eral, definida com o la capacidad de resolver problem as y razo n ar en situaciones nuevas (K yllonen y C h ristal, 1990). En este caso, una cuestión im portante es determ inar con m ayo r precisión cuáles son los elem entos de la m em oria operativa que v a ría n y son fundam entales p ara predecir el éxito cognitivo y la cap acid ad in te lectual general. Una tare a están d ar p ara evaluar la cap acid ad de m em oria o p erativ a, com o la que se presentó en la F igura 6 -1 , plantea esencialm ente cuántos elem entos puede alm ace nar en la m em oria operativa un sujeto enfrentado a una distracción (C o n w ay e t al,, 20 05 ). Si la cap acid ad de la m em oria operativa se define com o el núm ero de elem en tos y el + 2 tras el núm ero m ágico 7 refleja la v ariab ilid ad in d iv id u al, podríam os im a gin ar que algu ien con una cap acid ad de nueve elem entos podría tener una g ra n venta ja sobre algu ien con una cap acid ad de cinco elem entos a l d esarro llar tareas cognitivas com plejas. Esto es, alg u ien que sea cap az de m antener m ás inform ación disponible en la m em oria operativa podría ser m ás eficaz, o lv id ar m enos y depender m enos del sis tem a, m ás lento y m enos flexib le, de la m em oria a largo plazo. Una idea altern ativ a, m ás reciente, sugiere que lo que se ev alú a en tareas com o esa quizá no sea la cap acid ad de alm acenam iento p e r s e , sino m ás bien la cap acid ad de conservar activam ente m antenida frente a las interferencias la inform ación de interés para alcan zar un objetivo (Engle, 2 0 0 2 ). Bajo este enfoque, una a lta capacidad de m e m oria operativa se puede referir a la cap acid ad de conservar activo incluso un solo objetivo en condiciones de alta interferencia. Los investigadores han dem ostrado que esta capacidad es distinta de la cap acid ad de alm acenam iento a corto plazo y que esta función, no la capacidad de alm acenam iento a corto plazo , se relacio n a estrech a mente con la inteligencia fluida y las cap acid ad es cognitivas (Engle e t al., 19 99 ). A de m ás, dichos investigadores sugieren que esta función se llev a a cabo en la corteza pre frontal, id ea que es coherente con el papel que juega la corteza p refrontal en el m antenim iento de la inform ación frente a la distracción. Los datos existentes sugieren que esta cap acid ad puede ser el com ponente de la cap acid ad de la m em oria operativa que v aría de form a m ás señ alad a de una persona a otra. Dicha idea se som etió a prueba en un estudio de neuroim agen que exam inó la res puesta cerebral a inform ación que d istraía durante la ejecución de una tare a N hacia atrás (G ray e t al., 2 0 0 3 ). Los elem entos de distracció n que se u tilizaro n eran elem en tos que se h ab ían repetido recientem ente pero no eran «ob jetivo s» (por ejem plo, la segunda «F » en la secuencia «B -T -R -F -T -F», donde la tare a consistía en buscar ele mentos coincidentes [«p a re ja s»] p ara N = 3). Se encontró que los sujetos que p un tua ban alto en inteligencia fluida tenían una respuesta de activació n m ayo r en la corteza prefrontal durante los ensayos de distracción , aunque no hubo diferencias fiables en tre los sujetos en cuanto a los elem entos que no e ran de distracción. A sí pues, las per sonas con una alta capacidad de m em oria operativa pueden ser m ás capaces de m an tener m uy activad a la inform ación de interés p ara lo grar un objetivo, y lista para u tilizar cuando se necesite.

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5 . 3 . F u n c ió n d e la d o p a m i n a Los investigadores h an h allado que los pacientes que sufren ciertas form as de enfer m edades p siquiátricas o neurológicas tienen un deterioro de la m em oria operativa. Estos grupos incluyen pacientes con esquizofrenia, enferm edad de P arkinson y enfer medad de Alzheim er. D ado el papel c ru c ial de la m em oria operativa en la cognición, es im portante desde el punto de v ista clínico determ in ar si puede haber alg ú n tr a ta miento farm acológico que pudiera m ejorar la m em oria operativa en dicha población. R esulta interesante que una serie de estudios, tanto en anim ales como en seres h um a nos, h aya sugerido que el neurotransm isor d o p a m in a juega un papel especialm ente im portante en la m em oria operativa y que los fárm acos que aum entan los niveles ce rebrales de dopam ina o que facilitan la acción de la dopam ina pueden m ejorar la ca pacidad de m em oria operativa (L ucian a e t a l ., 1 9 9 8 ; S aw agu ch i, 2 0 0 1 ). A la inversa, los fárm acos que bloquean la acción de la dopam ina ejercen el efecto co n trario e interfieren la m em oria operativa (S aw agu h i y G oldm an-R akic, 1994). Este trab ajo , adem ás de tener significado clín ico , puede tam bién in fluir en nuestro conocim iento de cóm o se efectúa norm alm ente la m em oria operativa en el cerebro y qué puede hacer que en ocasiones se m alogre, incluso en individuos sanos. A lgunas explicaciones teó ricas han sugerido que la dopam ina puede tener una im portancia decisiva p ara ayu d ar a m antener la inform ación en curso frente a las interferencias, señalizando cuándo ha de actualizarse la inform ación que contiene la m em oria op era tiva (Braver y C ohén, 2 0 0 0 ; D urstew itz e t a l ., 1 9 9 9 ; Serva-Schreiber e t a l ., 19 90 ). Las investigaciones neurofisiológicas sugieren que la dopam ina puede contribuir a am p li ficar las señales fuertes y a aten u ar las débiles (C hiodo y B erger, 19 86 ). Un m ecanis mo sem ejante podría ser m u y ú til p ara la m em oria operativa si asum im os que la in form ación pertinente p ara una tarea transm ite una señal m ás fuerte que el ruido de fondo de interferencia. A sim ism o, resulta sugerente que la an ato m ía del sistem a dopam inérgico sea ta l que las célu las productoras de dopam ina están estrecham ente conec tadas con la corteza prefrontal — la región del cerebro que puede ser la m ás im por tante p ara proteger de la distracción a la inform ación que se m antiene— . Por lo tanto, una hipótesis razon able es que el in p u t dopam inérgico a la corteza prefrontal podría ju g a r un papel clav e a l proporcionar a dicha región la cap acid ad de protegerse de la interferencia. Por últim o , h ay algunos indicios de que los niveles de dopam ina y de activid ad v arían extrem ad am en te, tanto a lo largo del tiem po en un individuo (King e t a l ., 19 84 ) com o en una población (F lem ing e t a l ., 19 95 ). U na posibilidad fas cinante es que la v ariab ilid ad (posiblem ente, con base genética) del sistem a do p am i nérgico pudiera ser la cau sa n eural de las diferencias de m em oria operativa que se ob servan en diferentes personas (K im berg e t a l ., 1 9 9 7 ; M a tta y e t a l ., 20 03 ).


www.FreeLibros.org 1. ¿Cóm o resuelve la ad ició n de un b u f f e r episódico los datos que son cos p ara el m odelo o rigin al de B addeley y H itch?

2 . ¿Según la exp licació n de la atención ejecutiva, cu á l es el o rigen de de una persona a otra en la capacidad de m em oria o p erativa?

p ro b lem áti

la v ariab ilid ad

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R e p a s o y reflexión ¿ C ó m o s e utiliza la m e m o r i a o p e r a tiv a e n la c o g n i c i ó n ? La m em oria operativa se puede definir com o el sistem a cognitivo que g u ard a in form ación pertinente para la realizació n de una tarea alm acen ad a en un estado m uy activo, de modo que se puede acceder fácilm ente a e lla, ev alu arla y m odifi carla p ara u tilizarla en las actividades cognitivas y la conducta. U na m etáfora po siblem ente ú til es la R A M de un ordenador. La m em oria operativa im pregna la cognición d iaria. No sólo se u tiliza p ara m antener una cuestión en la mente m ien tras se escucha la conversación de algu ien , sino que tam bién se u tiliza en tareas tan diversas com o calc u lar la propina en un restauran te, cam b iar de dirección al conducir, p arafrasear frases com plejas y p lan ificar un m ovim iento de ajedrez. Puesto que la m em oria operativa im pregna de tal m odo la cognición, la v a ria b ili dad de una persona a otra en la cap acid ad de m em oria o p erativ a puede ser el com ponente fundam ental de las diferencias individuales en una am p lia serie de capacidades cognitivas. Piense críticam ente • Im aginem os que tenem os una alteració n de la m em oria operativa. ¿Q ué aspec tos de nuestra v id a d iaria serían los m ás perjudicados? • ¿Se podría «en tren ar» la m em oria operativa p ara que fuera m ejor?, ¿cóm o se podría hacer? U tilicem os como ejem plo la conversación sobre p elícu las — ¿có mo se podría m ejo rar el rendim iento en este tipo de situació n ?— .

¿ C ó m o s u r g i ó e l e n f o q u e m o d e r n o d e la m e m o r i a o p e r a t i v a f Las prim eras ideas sobre la m em oria operativa establecieron una estrecha re la ción entre ésta y la consciencia; las investigaciones experim entales realizad as en la década de los cincuenta y los sesenta se cen traro n en las características del a l m acenam iento a corto plazo y su distinción del alm acenam iento a largo plazo. De estos trab ajo s se desprenden tres principios fundam entales: (1 ) las ag ru p acio nes de 7 + 2 elem entos son la m áxim a capacidad del alm acén a corto plazo (a u n que m ás tard e se com probó que este núm ero estaba sobreestim ado); (2 ) la in fo r m ación puede decaer ráp idam en te en el alm acén a corto plazo si no se repasa m entalm ente; y (3 ) se puede acceder rápidam ente a la inform ación alm acen ad a en la m em oria a corto plazo. El m odelo de A tkinson y Shiffrin proporcionó una explicación funcional del alm acén a corto plazo com o un depósito o una puerta de salid a necesarios que p osibilita una codificación eficaz y el acceso a la m em o ria a largo plazo. Sin em bargo, trab ajo s posteriores pusieron de m anifiesto que puede haber un alm acenam iento n orm al en la m em oria a largo plazo incluso cuando el sistem a de m em oria a corto plazo está afectado. El m odelo de B addeley y H itch reform uló la idea de la m em oria a corto plazo en el concepto m oderno de m em oria operativa, el cu a l postula la existencia de m últiples com ponentes de a l m acenam iento y hace hincap ié en la interacción con los procesos de control.

www.FreeLibros.org Piense críticam ente

• ¿Piensa el lector que la m em oria operativa es precisam ente la consciencia, y viceversa?, ¿por qué si o por qué no?, ¿es la «consciencia» lo m ism o que el p ro cesam iento de la inform ación?

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• Se piensa que el alm acén a corto plazo está estrictam ente lim itado tanto en c a pacidad com o en duración. ¿Se le ocurre a l lector alg u n a v en taja que esta lim i tación pueda conferir?, ¿cóm o sería el m undo si tanto la capacidad com o la d u ración fueran ilim itad as? 3.

¿C u áles s o n l o s c o m p o n e n t e s d e la m e m o r i a o p e r a t i v a f El m odelo de B addeley consta de tres com ponentes: el bucle fonológico (que a l m acena y repasa m entalm ente la inform ación verb al), el bloc v isuo esp acial (que posibilita las im ágenes m entales y la navegación) y el ejecutivo central (que dirige la inform ación a uno u otro de los b u ff e r s de alm acenam iento y co o rd in a, integra y m an ip ula esa inform ación). U na serie de lín eas de evidencias convergentes, que provienen de estudios com portam entales, pacientes neuropsicológicos y datos de neuroim agen, han sugerido que la m em oria v isuo esp acial y la m em oria operativa verbal im plican distintos b u f f e r s de alm acenam iento. Los estudios de neuroim agen han proporcionado cierto apoyo a la distinción entre los procesos de m antenim iento y los de m anipulación: la m an ip ulació n de la inform ación parece residir en la corteza p refrontal late ra l m ientras que el m an tenim iento de la inform ación resid iría principalm ente en áreas ventrales. Piense críticam ente • ¿Cóm o podrían co n trib uir a nuestro conocim iento de los b u f f e r s de alm acen a miento a corto plazo los estudios de m em oria o p erativ a en personas que están ciegas o sordas (pero que m an ejan con fluidez el lenguaje de señas)? Una teoría del bucle fonológico sugiere que se b asa en nuestra h ab ilid ad para im itar. ¿Se le ocurre a l lector alg u n a h ab ilid ad equivalente que tengam os en la que p udiera basarse el bloc visuo espacial?

4.

¿ C ó m o « o p e r a » la m e m o r i a o p e r a tiv a e n e l c e r e b r o ? El m antenim iento de la inform ación en la m em oria operativa podría llevarse a cabo m ediante m ecanism os de alm acenam iento basados en la activid ad que im plican a la corteza p refrontal. Las neuronas prefrontales m uestran una activid ad sostenida elevada durante los períodos de dem ora en tareas de m em oria o p erati va. Al parecer, esta actividad p refrontal juega un papel m ás decisivo en situ acio nes donde la inform ación alm acen ad a tiene que ser protegida de las fuentes de interferencia. Estudios de n euroim agen en seres hum anos h an h allado activid ad prefrontal sostenida durante tareas N hacia atrás. Por otra p arte, parece ser que esta activid ad aum enta en intensidad cuando aum enta el núm ero de elem entos que se han de m antener sim ultáneam ente. M odelos com putacionales detallados han sugerido que el m antenim iento activo en la corteza p refrontal podría surgir de la activid ad de volver a hacer circu lar la inform ación entre redes locales de neuronas. Piense críticam ente • Las investigaciones realizad as m ediante estim ulación m agnética tran scran eal (EMT: véase C ap ítu lo 1) h an hecho posible llev ar a cabo estudios en los que se producen «lesio n es» tem porales y reversibles en seres hum anos. ¿Q ué tipo de efectos podríam os predecir si la EM T se ap licara a la corteza p refrontal d u ran te diferentes tipos de tareas de m em oria o p erativa? • H a habido inform es de individuos con una capacidad excepcionalm ente grande de alm acenam iento a corto plazo , algo a sí com o m ás de 100 dígitos (posible-

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mente debido a un aum ento del tam año de las agrup aciones de elem entos). Im aginem os que pudiéram os ex p lo rar el cerebro de esas personas m ientras es tán realizando tareas de m em oria operativa tales com o la de N hacia atrá s o la tarea de reconocim iento de elem entos de Sternberg. ¿Q ué patrones predeci ríam os?

¿ C ó m o p o d r í a n c a m b ia r e n e l f u t u r o l o s e n f o q u e s d e la m e m o r i a o p e r a t i v a f En la ac tu alid ad existe una am p lia variedad de diferentes m odelos referentes a la estructura y los com ponentes de la m em oria operativa. A lgunos, com o el m odelo de B addeley y H itch, se centran en el aspecto del alm acenam iento, haciendo én fa sis en las distinciones entre el tipo de contenido de los alm acenes (v erb al, esp a cial) y la función del ensayo o repaso m ental en m antener activad a la inform a ción. O tros m odelos, com o el enfoque del m antenim iento de objetivos, se cen tran m ás en el aspecto del control de la m em oria o p erativ a, haciendo énfasis en cóm o el m antenim iento activo de la inform ación relacio n ad a con los objetivos se puede utilizar p ara restringir la atención, los pensam ientos y la acció n . El control de la conducta tiene m últiples facetas y posiblem ente im p lique una serie de m ecanis mos. U na im portante línea de investigación en el futuro será determ inar la re la ción ex acta entre los procesos ejecutivos y la m em oria operativa. Piense críticam ente • La cap acid ad de m em oria o p erativ a predice el rendim iento en pruebas tales co mo el TAS y el ERG5. A sí pues, ¿por qué no sim plem ente reem plazar las prue bas estan d arizad as actuales por una única m edida de la cap acid ad de m em oria operativa de un individuo, u tilizando una prueba co rta com o la que se ilustra en la F igura 6 -1 ?, ¿cu áles podrían ser las posibles v en tajas, desventajas e im p li caciones de una decisión sem ejante? • Im agine el lector que se puede conseguir una droga que ha dem ostrado m ejorar el funcionam iento de la m em oria operativa en adultos jóvenes sanos. ¿Sería é ti co perm itir que esta droga estuviera a disposición de todo el m undo?, ¿si estu viera involucrado en tom ar esta decisión de política farm acéutica, cuáles serían los factores que le in flu irían ?

www.FreeLibros.org 5 P ru eb a s d e in te lig e n c ia v e rb a l y d e ra z o n a m ie n to , re sp e c tiv a m e n te . (N . d e l T .)

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Procesos ejecutivos

O bjetivos de aprendizaje 1. La conexión del lóbulo frontal 2. Daño frontal y la hipótesis frontal 3. Atención ejecutiva 3.1. Un modelo de red neural de conflicto en el procesamiento 3.2. Atención ejecutiva y categorización 3.3. Papel de la consciencia UNA VISIÓN MÁS DETENIDA: daño prefrontal, razonamiento y decisiones de categoría 4. Cambio de atención 4.1. El coste del cambio 4.2. Un marco de referencia para entender el cambio de tarea 4.3. La hipótesis del conmutador neural 4.4. ¿Qué es lo que cambia? 5. Inhibición de la respuesta 5.1. Casos representativos de inhibición de la respuesta 5.2. Desarrollo de la inhibición de la respuesta 6. Establecimiento de secuencias 6.1. Mecanismos para establecer secuencias 6.2. Establecer secuencias de elementos conectados 7. Supervisión 7.1. Supervisión de la memoria operativa 7.2. Supervisión de errores DEBATE: ¿Cuántos procesos ejecutivos requiere?

Repaso y reflexión

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N o s encontramos en la cocina preparando algo de pasta para la cena, tenemos puesta la música a todo volumen. Suena el teléfono. Es un amigo que quiere que mañana le hagamos un favor y recojamos un paquete cuando pasemos por el centro de la ciudad. Según mantene mos la conversación, dirigimos los ojos a la cocina para asegurarnos de que el agua no hierve aún. Mientras charlamos, intentamos pensar en cómo hacer encajar el recado de nuestro ami go en todo lo que tenemos que hacer en el centro. ¡Caray!, el agua ha empezado a hervir y caemos en la cuenta de que aún no hemos comenzado a calentar la salsa — ¡Lo fastidiamos, demasiadas cosas que hacer al mismo tiempo!— . Para evitar desastres domésticos y sociales en esta situación — una cena echada a per der, una grosería con nuestro amigo...— , en esos pocos minutos tenemos que hacer cinco co sas diferentes, algunas de ellas al mismo tiempo: atender a hacer toda la cena a la vez, cam biar la atención a la llamada telefónica y seguir cambiando la atención una y otra vez de la cocina a la llamada, ignorar la música que suena al fondo mientras que escuchamos a nuestro amigo, planificar las actividades de mañana para incluir en ellas la petición de nuestro amigo y controlar cómo va la cocción. Mientras nos ocupamos de esta situación, cuando menos cinco procesos cognitivos cruciales se encuentran en juego: •

• • •

•

I tipo e atenci n selecti a ue abitual ente act a sobre el contení o e la e orla operati a iri e el procesa lento subsecuente para conse uir un ob eti o. (Nos esta mos centrando en la agenda de mañana, que hemos incorporado a la memoria operati va). Este tipo de atención — que a menudo se denomina — ha de distinguirse del tipo que selecciona ciertas posiciones espaciales en el entorno y deter mina qué es lo que llega a percibirse en primer lugar (lo cual se discutió en el Capítulo 3, tenci n). a biar la atenci n e ecuti a e una actl i a o proceso a otra (de vigilar el puchero en la cocina a responder al teléfono). norar o in ibir in or aci n ue a se a percibí o (Sí, habíamos estado escuchando la música — pero ahora la oímos menos mientras nuestro amigo nos está hablando— ). lani icar una secuencia e actl i a es (¿Podemos posponer una cita de una media ho ra para tomar un café, de forma que nos dé tiempo a acercarnos al centro de la ciudad y volver al campus?) i ilar lo ue esta os acien o (¿Cómo va el puchero de agua con sal? — ¿Es que no va a hervir nunca?— ).

Estos cinco procesos se definen como procesos e ecuti os; el término procede del influyente modelo de Alan Baddeley (1986) referente a la memoria operativa en el cual hay sistemas dis tintos para almacenar a corto plazo la información visual y la verbal, así como un ejecutivo central que opera sobre el contenido almacenado (lo cual se estudió en el Capítulo 6, e o ría operati a). Los procesos ejecutivos organizan nuestra vida mental, del mismo modo que un ejecutivo corporativo coordina las actividades del negocio; en ambos casos la función es administrativa, no de «ejecución física». El ejecutivo corporativo puede reasignar recursos pa ra aumentar la dimensión del departamento de servicios con el fin de mejorar el control de ca lidad, pero los arreglos concretos se realizan a un nivel organizativo más bajo. Como el CEO (siglas de ie perati e icer), los procesos ejecutivos coordinan los procesos de nivel in ferior (tales como recordar palabras y sumar números). Si el teléfono sonara justo ahora, po dríamos cambiar inmediatamente del proceso de leer estas líneas al de responder al teléfono, dado que el proceso ejecutivo de «cambiar la atención» organiza estas dos actividades.

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Procesos ejecutivos

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De un modo más formal, podemos definir los como procesos que modulan la operación de otros procesos y que son responsables de coordinar la actividad mental de manera que se pueda conseguir un objetivo determinado. Los procesos que, al igual que los procesos ejecutivos, operan sobre otros procesos se conocen como etaproce sos. (Aunque todos los procesos ejecutivos son metaprocesos, no todo metaproceso es un proceso ejecutivo, debido a que no puede coordinar ni controlar la actividad mental). Este capítulo se ocupa de seis preguntas sobre los procesos ejecutivos: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

¿Están mediados los procesos ejecutivos por los lóbulos frontales? ¿Qué es la atención ejecutiva y cómo se pueden plantear modelos sobre ella? ¿Qué interviene en el cambio de atención? ¿Qué es la inhibición de respuesta y qué la caracteriza? ¿Qué son los mecanismos que se utilizan para establecer secuencias de información? ¿Qué interviene en la supervisión de nuestra actuación «on line»?

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P R O C E S O S C O G N IT IV O S : M O D E L O S Y BASES N E U R A L E S

í

La conexión del lóbulo frontal Una de las principales razones p ara pensar que los procesos ejecutivos form an una d ase diferenciada de procesos cognitivos deriva de estudios relativam ente tem pranos de pacientes que h ab ían sufrido un daño cerebral fro n tal consecuente a un trau m atis mo craneoencefálico cerrad o , traum atism o causad o por un golpe externo que no per fora el cráneo. (¿Por qué los accidentes de auto m ó vil u otros sucesos en los que se golpea la cabeza producen una lesió n en el lóbulo fro n tal m ás que en otras regiones del cerebro? E xam inem os un m om ento un cráneo y verem os que tiene pliegues en su superficie in tern a; los m ás pronunciados y sobresalientes se encuentran junto a los ló bulos frontales; a sí pues, un golpe en el cráneo penetra m ás profundam ente en los lóbulos frontales que en cu alq u ier o tra región). Por supuesto, un daño fro n tal puede deberse asim ism o a cualquier o tra circun stan cia, por ejem plo, a un accidente cerebrovascular o a una breve p rivació n de oxígeno. Uno de los episodios m ás insólitos —y más significativos por su tem prana influen cia en las ideas acerca de la función de los lóbulos frontales— fue un accidente que tuvo un trab ajad o r de ferro carril, Phineas Gage, en 1848. Parte del trab ajo de Gage consistía en introducir explosivos dentro de barrenos con la ayu d a de una barra de un m etro de lo n gitu d , llam ad a «h ierro de re ta c a r» . Una explosión prem atura provocó que uno de estos hierros le atrav esara la ca beza, penetrando por la m ejilla izquierda y saliendo por la parte superior del cráneo (véase la F igura 7 -1 ), para caer luego a tierra a c ie rta distancia. G age sobrevivió pero, aunque en ap arien cia se recuperó físicam ente y sufrió escasos daños in telectuales, su conducta cam bió radicalm en te. A ntes del accidente era una persona cum plido-

(a)

(b)

F I G U R A 7 -1 Phineas Gage, e l p a c ie n te d e l ló b u lo fr o n ta l (a ) E ste d ib u jo , q u e r e c o n s t ru y e la tr a y e c to r ia d e l h ie r r o d e r e ta c a r q u e a tra v e s ó la c a b e z a d e G a g e , a p a re c ió en el in fo rm e s o b r e e l ca s o re a liz a d o p o r e l D r . J o h n M . H a r lo w e n 186 8 , q u ie n t r a t ó a G a g e c u a n d o s u c e d ió el a c c id e n te y e x a m in ó su c rá n e o d e s p u é s d e su fa lle c im ie n to . ( H a r lo w , J. M . ( 1 8 6 8 ) . R e c o v e r y f r o m t h e p a ssa ge o f a n I r o n b a r t h r o u g h t h e h e a d . Publ. M a s s . M e d . S o c 2 : 3 2 7 -3 4 7 . En: h t t p j ¡ h o m e . e a r t h lin k . n e t / ~ d e c t r ik m o n / N e u r o / a r t G a g e . h t m ) .

www.FreeLibros.org (b ) U n a re c o n s tr u c c ió n m o d e rn a d e l a c c id e n te , re a liz a d a m e d ia n te té c n ic a s c o m p u te riz a d a s , e n d o n d e se

re p re s e n ta n las á re a s c e re b ra le s q u e re s u lta ro n a fe c ta d a s . El e s tu d io d e P h in e a s G a g e , q u ie n s o b r e v iv ió al a c c id e n te y v iv ió 13 a ñ o s m ás, m a rc a e l c o m ie n z o d e l a ná lisis s is te m á tic o d e la fu n c ió n d e l ló b u lo fr o n ta l. ( H . D a m a s io , T . G r a b o w s k i, R . F r a n k , A . M . G a la b u r d a y A

R . D a m a s io ( 1 9 9 4 ) . T h e r e t u r n o f P h in e a s G a g e : T h e s k u ll o f a fe m o u s

p a t ie n t y ie ld s d u e s a b o u t t h e b r a in . S d c n c e , 2 6 4 ; 1 1 0 2 -1 1 0 5 .

En: h t t p : / / w w w .s c ie n c e m u s e u m . o r g . u k /e x h ib it io n s / b r a in / 2 9 l. a s p . R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n . )

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ra, trab a ja d o ra y tran q u ila; después de él se volvió irresp onsable, im pulsivo, dado a accesos de genio y a blasfem ar. El m édico que le trató cuando tuvo el accidente y le estudió m ás tard e, Jo h n M . H arlo w , estableció una conexión entre el área m ás d añ a da de los lóbulos frontales y la falta de contención social que posteriorm ente m ostró Gage. En el siglo XX, Hebb y Penfield (1 9 4 0 ) fueron los prim eros en observar algunos de los hechos m ás sorprendentes acerca de los pacientes frontales. Dichos pacientes r e a li zan con relativ a n o rm alidad una prueba de CI, aunque a m enudo no pueden llevar nada parecido a una vida n orm al. Es com o si tuvieran todos sus com ponentes cognitivos in tacto s, pero hubieran perdido la cap acid ad de organ izad o s y controlarlos. La hipótesis m ás obvia era que los lóbulos frontales llevan a cabo estos procesos de con trol — los procesos ejecutivos— y que, por consiguiente, la lesión de los lóbulos fro n tales conduce a un desm oronam iento de los procesos ejecutivos y a un desm orona miento de la vida norm al. Exam inem os el caso del Dr. P., cu y a historia se describe en el M an u al de Lezak (1 9 8 3) y reproducim os aquí. El Dr. P. era un fam oso ciru jan o de m edian a edad que utilizaba los ingresos económ icos de su profesión p ara llevar a cabo su pasió n por viajar y practicar diversos deportes. M ien tras se le realizab a una intervención q u irú r gica facial de poca im p o rtan cia, sufrió com plicaciones que hicieron que su cerebro es tuviera privado de oxígeno durante un breve periodo de tiem po. Esto produjo daños en áreas de los lóbulos frontales. Los daños tuvieron m arcad as consecuencias n eg ati vas en su funcionam iento m ental, afectando a su capacidad p ara p lan ificar, para adaptarse a los cam bios y p ara ac tu ar de form a independiente. Las pruebas estan d ari zadas de CI que se le ap licaro n después de la intervención revelaron que la m ayor parte de las capacidades intelectuales del Dr. P. se m an tenían en el nivel superior; aunque no pudiera enfrentarse a m uchas de las actividades co tid ian as sencillas y fuera incapaz de ap reciar el alcance de sus alteraciones. Su disfunción era tan grave que no sólo la vuelta a su trab ajo com o ciru jan o quedab a d escartad a, sino que su herm ano tuvo que hacerse cargo legalm ente de él. Antes, el Dr. P. había hecho m alabarism o s para co m p atib ilizar m uchas obligaciones y se había adaptado con flexib ilid ad a situ a ciones de cam bio y obligaciones. Sin em bargo, ah o ra era incapaz de llevar a cabo in cluso las ru tin as m ás elem entales y éstas sólo podía h acerlas de un m odo ríg id o , no flexible. A dem ás, había perdido la cap acid ad de iniciar una acción y la de p lan ificar. Su cuñada ten ía que decirle que se m u d ara de ropa y su fam ilia sólo consiguió que lo hiciera por sí m ism o después de años de insistir en ello . Fue capaz de trab a ja r como conductor de una cam ioneta de reparto en el negocio de su herm ano, pero tan solo porque su herm ano o rganizaba el d ía de ta l m anera que no h ab ía que p lan ificar p rác ticam ente n ada. Su herm ano le in form aba sólo de una entrega cada vez. D espués de cada entrega, el Dr. P. le telefoneaba p ara que le diera la dirección de la siguiente en trega. El Dr. P. era totalm ente inconsciente de su estado. P arecía despreocupado y de sinteresado sobre cóm o se le proveía de ro p a, com ida y alo jam ien to y estab a to ta l mente com placido con el hecho de estar bajo la tu tela de su herm ano y su cu ñ ad a. H abiendo sido antes un hom bre destacado, ah o ra h ab lab a de una form a m onótona y expresaba m u y poco las em ociones. No in iciab a activid ad alg u n a ni p reguntaba acer ca de su vida y se contentaba con p asar su tiem po libre viendo la televisión. Esta es la historia de un hom bre en el que se han desm oronado los procesos ejecu tivos. La in cap acid ad del Dr. P. p ara darse cuen ta del alcance de sus alteraciones su giere una pérdida del control de sí m ism o; su in capacidad de co m p atib ilizar obliga-

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V is ta m e d ia l d e re ch a

C ín g u lo a n te rio r

CPF d o rs o la te ra l

V is ta la te ra l izq u ie rd a

F I G U R A 7 - 2 El s ín d ro m e d e l ló b u lo fr o n ta l c o m ie n z a aquí Estas v is ta s d e l c e r e b r o — u n a v is ta la te ra l d e l h e m is fe r io iz q u ie r d o y , t r a s e lla, u n a v is ta m e d ia l d e p a r te d e l h e m is fe rio d e re c h o —

m u e s tra n las á re a s im p lic a d a s : la c o r te z a p r e f r o n t a l d o r s o la te r a l, e l c ín g u lo a n t e r io r , e l á re a

p r e m o to r a y , e n la re g ió n in f e r io r d e la c o r te z a p r e fr o n ta l, e l á re a d e B r o c a ( N o t a : A M S s ign ifica : á re a m o to r a s u p le m e n ta ria , te m a q u e se v e r á e n e l C a p ítu lo 11). ( D e Fundam entáis o f H u m a n N eu rop sydio lo g y, 5 /E p o r B r y a n K o l b e la n Q . W i s h a w © 2 0 0 3 p o r W o r t h P u b lis h e rs . R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

dones im plica una deficiente cap acid ad de cam bio de la atención. Y , lo m ás ostensi ble, el Dr. P. parece haber perdido por com pleto la cap acid ad de establecer una se cuencia de actividades p ara conseguir un objetivo. Este cuadro clínico recibe el nom bre de s í n d r o m e d e l l ó b u l o fr o n t a l. En realid ad , el área cerebral in v o lucrad a no es la to talid ad del lóbulo fro n tal, sino tan sólo la parte anterior de éste, la corteza p refrontal (CPF). La F igura 7-2 es un sena lio esquem a del lado izquierdo del cerebro y distingue la CPF del resto de la corteza. La CPF se lo caliza justo delante de las áreas m otoras y m otoras suplem entarias. En el extrem o m ás inferior de la CPF se encuentra el área de Broca, conocida por su im p li cación en el control del h ab la (como se describe el C apítulo 6). A lgunas partes del área prem otora pueden entrem ezclarse con la au tén tica CPF y en ocasiones se consi deran parte de la CPF. La CPF tiene m uchas características anatóm icas que la hacen ap ro p iada p ara efec tuar los procesos ejecutivos. Por un lad o , en los seres hum anos es considerablem ente extensa; desproporcionadam ente, si se com para con la m ayo ría de otros prim ates. Es to sugiere que la CPF pudiera ser responsable de algu n as de las actividades m ás com plejas que llevan a cabo los seres hum anos, com o puede ser form ar una secuencia m ental de un repertorio de actividades. Por otra p arte, la CPF recibe inform ación de prácticam ente todas las áreas corticales perceptivas y m otoras, a sí com o de un am p lia

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serie de estructuras subcorticales. Esta m ultitud de conexiones proporciona u n a buena infraestructura p ara com binar las diferentes fuentes de inform ación que se necesitan para regir una conducta com pleja. La CPF tiene tam bién m últiples proyecciones re troactivas a los sistem as sensitivos, corticales y m otores que le perm iten ejercer una influencia de arrib a a ab ajo sobre otras estructuras n eurales, incluyendo las que m e d ian la percepción de los objetos (M ille r, 20 00 ). La idea de que cada proceso ejecutivo está m ediado básicam ente por la CPF se co noce com o hipótesis ejecutiva fro n tal. Esta hipótesis ha tenido una g ra n difusión d u rante largo tiem po y ha estim ulado provechosam ente un g ra n núm ero de in vestigacio nes. Asim ism o ha aportado un m arco conceptual p ara la creencia de que todos los procesos ejecutivos son sim ilares en aspectos cruciales. Com o verem os, la hipótesis es excesiva, pero ciertam ente existe una conexión especial entre los procesos ejecutivos y los lóbulos frontales.


¿Q ué datos relacio n an directam ente los procesos ejecutivos con la CPF? ¿C uáles son las características de la CPF que la hacen particularm ente ap ro p iada para m ediar los procesos ejecutivos?

Daño frontal y la hipótesis frontal Una cierta cantidad de pruebas que se u tilizan para diagn o sticar daño cerebral frontal dem uestran el alcance de las alteraciones que se producen en el procesam iento ejecuti vo. C uando se ap lican a personas sin enferm edad n eurológica, estas pruebas tam bién nos pueden decir algo respecto a l m odo en que operan los procesos ejecutivos. Posiblem ente, la m ás conocida de dichas pruebas sea la tare a de Stroop (m encio nada en el C apítulo 3), una prueba psicológica clásica del funcionam iento de la aten ción ideada en los años 1930 por J . R id ley Stroop, la cual se sigue utilizan do mucho hoy en d ía en sus diversas form as (Stroop, 1 935) (véase la F igura 7 -3 ). En la versión estándar, se presentan im presos en color nom bres de colores y la tarea del sujeto con siste en decir el color en que están im presos, haciendo caso om iso del nom bre del co lor. En unas ocasiones, el nom bre del color y el color en que está im preso son c o m p a t ib les , com o cuando la p alab ra az u l está im presa en ese co lo r. En otras, el nom bre del color y el color en el que está im preso son i n c o m p a t i b le s , com o cuando la p alab ra n e g r o está im presa en azul. R ecordém oslo, la tarea consiste en decir e l c o l o r e n q u e e s t á im p r es a la p alab ra — a sí pues, la respuesta correcta en los ejem plos que acabam os de ver es « a z u l» — . En el caso de sujetos norm ales, la exactitud de la respuesta es elev a da incluso en los ensayos incom patibles, pero se requiere m ás tiem po p ara responder que en los ensayos com patibles. Es com o si los sujetos tuvieran que hacer un procesa miento ex tra en los ensayos incom patibles, pero dicho procesam iento se lo gra. Los pacientes frontales que tienen lesionada en la CPF, particularm ente en la región dorso lateral (esto es, la parte superior) de la CPF, presentan un patrón de resultados dife rente. Su nivel de exactitud en los ensayos incom patibles es significativam ente m ás

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BLA N C O NEGRO GRIS

B LA N C O

B LA N C O

NEGRO

F I G U R A 7 - 3 U n a p ru e b a d e S tr o o p p a ra un lib r o im p re s o en d o s c o lo re s En a m ba s c o lu m n a s , in d íq u e s e e l coloren que está im presa la p a la b ra (sin le e r la p a la b ra ) ta n r á p id o c o m o se p u e d a . ¿Se a p re c ia u n a d ife r e n c ia e n e l r e n d im ie n to q u e se o b tie n e e n ca d a c o lu m n a ? ( D e Fundam entáis o f H u m a n N eu rop sydio lo g y, 5 /E p o r B r y a n K o l b e la n Q . W i s h a w © 2 0 0 3 p o r W o r t h P u b lis h e rs . U t ili z a d o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

bajo que el de los sujetos sin enferm edad neurológica. La interpretación h ab itu al de estos resultados es que p ara hacer bien la tare a, los sujetos han de atender selectiva mente a l color en que está im presa la p alab ra o inhibir el nom bre del color (o am bas cosas); y se sabe que los sujetos con una lesión fro n tal tienen afectada la cap acid ad de atención selectiva y la de inhibición (B anich, 19 97 ). Por lo tan to , tenem os cierto fun dam ento para pensar que la atención ejecutiva y la inhibición son procesos ejecutivos: los dos son claram ente m etaprocesos y están m ediados por la CPF. Una advertencia: se tiende a pensar que la atención y la inhibición van ju n tas — es difícil de im agin ar cómo concentrarse en algo sin ign o rar algo a l m ism o tiem po— . Dicho de otro m odo, es difícil im ag in ar el procesam iento de una inform ación sin que al mismo tiem po se inhiba el procesam iento de otra inform ación. Pero, ¿se puede considerar que la atención y la inhibición surgen del mismo proceso subyacente? Este problem a ha acosado a la Psicología cognitiva m oderna desde que se im plantó. En la obra de U lric N eisser « P s ic o lo g ía c o g n i t i v a » (1 9 6 7 ), un libro clásico que ayudó a de finir el cam po, el auto r p un tualizab a que la atención selectiva se puede lo grar cen trándose en la representación o proceso «q u e ha de aten d erse», o inhibiendo todas las representaciones y procesos no pertinentes; y que a m enudo es difícil exp erim en tal mente distinguir entre concentración e inhibición. Los m odelos recientes de la aten ción ejecutiva (véase, por ejem plo , C ohén e t al., 1996) ab arcan tanto com ponentes excitadores com o inhibidores. A unque resulta ú til com enzar nuestra exposición con un concepto de la atención que in cluya com ponentes de co ncentración y de in h ib i ción, m ás ad elan te considerarem os casos que requieren claram ente inhibir la respues ta. Por ah o ra, cuando hablem os de atención ejecutiva, recordem os que a veces la in h i bición puede estar tam bién involucrada. La tare a de C lasificació n de C artas, de W isconsin, que se ilustra en la F igura 7-4 es o tra prueba bien conocida p ara ev alu ar el daño del lóbulo frontal. Se co lo can fren te a l sujeto cuatro c a rtas «estím u lo », im preso en cada una de ellas un valo r distintivo en cada uno de tres atributos: núm ero, color y form a (por ejem plo, un trián g u lo b lan co; dos estrellas azul oscuro; tres cruces azul c la ro ; cuatro círculos de alg ú n otro color —en este texto sólo se puede presentar una determ inada can tid ad de colores— ). De un m ontón de cartas sim ilares con valores diferentes a los de las cuatro cartas estím u lo (esto es, en las que los valores se com binan de m odo diferente, com o puede ser: tres círculos blancos o un triángulo azul claro ), los sujetos tienen que tom ar una carta cada vez y ag ru p arla con una de las c a rtas estím ulo. La cuestión está en que a los su jetos no se les dice el criterio de agrup am iento (o clasificación) — si es el núm ero, el color o la form a— , tan sólo si su respuesta es «co rrecta» o «e rró n e a». A l p rincipio,

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F I G U R A 7 - 4 D o s e je m p lo s de e je c u c ió n de la ta re a de C la s ific a c ió n d e ca rta s, d e W is c o n s in En e s ta s e rie e n c o n c r e t o la ta re a e s c la s ific a r s ig u ie n d o e l c r it e r io d e « c o lo r » , (a ) U n a c la s ific a c ió n in c o r r e c ta : el s u je to e s tá e m p a re ja n d o u n a d e las c a rta s d e la p ru e b a b a s á n d o s e e n la fo r m a en v e z d e e n e l c o b r . ( b ) U n a c la s ific a c ió n c o r r e c ta : e l s u je to e s tá e m p a re ja n d o u n a d e las c a rta s d e la p ru e b a b a s á n d o s e en e l c o b r e n v e z d e en la fo r m a o e l n ú m e ro . (S e gú n B a n ic h , M a r ie T . , N eu ropsychology: T h e N e u ra l B a se s o f M e n ta l F u n d io n . ©

I 9 9 7 p o r H o u g h t o n M iff lin C o m p a n y .

R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n )

los sujetos tienen que im agin ar cu á l es el atrib u to determ inante, pero dado que reci ben retro alim en tació n después de cada respuesta acab an por h a lla r la respuesta co rrecta. C uando han clasificado unas 10 c a rtas correctam ente, el exam in ad o r cam b ia el criterio de atrib uto determ inante sin avisar. Los sujetos norm ales caen pronto en la cuenta, a p artir de la retroalim entación que se les d a, en prim er lu gar de que ha cam biado el atrib uto determ inante y , luego de cu á l es el nuevo. R esulta curioso que no h aya diferencias entre el rendim iento de sujetos norm ales y el de pacientes frontales (con lesión en la CPF) en cuanto a identificar cu á l es el p ri mer atrib u to , pero h ay una g ra n diferencia respecto a su cap acid ad de cam biar de un atributo a otro — un ejem plo del cam bio de atención— . Los sujetos norm ales cam bian de atrib uto determ inante tras unos cuantos ensayos con retroalim entación nega tiva, pero los pacientes frontales tienen, con diferencia, m enor cap acid ad de cam biar de atrib uto y a m enudo siguen durante m uchos ensayos clasificando conform e a l a tr i buto determ inante o rig in al (Banich, 19 97 ). En efecto, h ay inform es anecdóticos de pacientes frontales que pueden decir que el atrib uto determ inante ha cam biado, pero aun a sí continúan clasificando basándose en el atributo o rigin al. Esto sugiere que el cam bio de atención es otro proceso ejecutivo que resulta perjudicado por la lesió n del lóbulo frontal. H ay otras evidencias sistem áticas de que la atención ejecutiva, la inhibición y el cam bio de atención p articip an en el rendim iento en pruebas del lóbulo fro n tal (véase

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C la v ija 1

C la v ija 2

C la v ija 3

F I G U R A 7 - 5 El p ro b le m a d e la T o r r e d e H a n o i de tre s arandelas A l c o m ie n z o , las t r e s a ra n d e la s e stá n e n la m is m a c la v ija , c o m o se m u e s tr a aquí. L a ta r e a c o n s is te e n m o v e r las t r e s a la cla v ija n ú m e r o 3, c o n la c o n d ic ió n d e q u e s ó lo se p u e d e m o v e r u n a ca d a v e z y q u e n u n c a se p u e d e c o lo c a r u n a m a y o r s o b r e o t r a m e n o r .

M iyak e e t a l., 20 00 ). P ara lo que a q u í se pretende basta con exam in ar tan solo una tarea m ás de lóbulo fro n tal, el problem a de la T orre de H anoi (véase la F igura 7-5). (Se puede buscar en Internet una versión electró n ica del problem a de la T orre de H a noi y ju gar unas cuan tas rondas; enseguida se hace obvio lo que requiere la ta re a). En su versión m ás sencilla, en la tare a h ay tres clav ijas y tres aran d elas de distinto ta m a ño. A l com ienzo, to d as las aran d elas están en la cla v ija 1; la tarea del sujeto es mover las tres a la clav ija 3 , con la condición de que sólo se puede m over una aran d ela cada vez y de que nunca se puede colocar una aran d ela gran de sobre otra m ás pequeña. O tra dificultad m ás: se les pide a los sujetos que resuelvan el problem a «en la cabeza» —sin objetos que m an ip ular, ni versión de ordenador, ni láp iz y papel— . U na vez que han hecho esto, se les pide que lleven a la p ráctica su solución (m oviendo realm ente las aran d elas o utilizando una versión de ordenador de la prueba). Los experim entos com portam entales indican cu á l es una de las estrategias m ás u sadas: el sujeto se re presenta m entalm ente en la m em oria operativa el dispositivo com pleto, atiende selec tivam ente a la aran d ela superior en la clav ija 1 y la m ueve m entalm ente a la clav ija 3 , actualiza la m em oria operativa con la nueva disposición y luego atiende selectiva mente a la aran d ela m ed ian a en la cla v ija 1 y la tra sla d a a la cla v ija 2 , ac tu aliz a la m em oria o p erativ a co n la nueva co n figu ració n y a sí sucesivam ente (véase, por ejem plo, R ip s, 19 95 ). Los pacientes frontales, en p articu lar los pacientes con una lesión en la CPF dorsolateral, tienen un bajo rendim iento en el problem a de la T orre de H anoi y necesitan hacer m uchos m ás m ovim ientos de los que precisa un sujeto norm al p ara resolverlo (Shallice, 19 82 ). En lo que respecta a los procesos ejecutivos, h ay dos puntos que son fundam entales. P rim ero, la tare a de la T orre de H anoi im p lica atender a algunas arandelas m ientras que se ignoran o tras, así com o cam biar la atención de cada m ovi miento m ental a la actu alizació n de la m em oria o p erativ a; a sí pues, están in v o lu cra dos los aspectos habituales. Segundo, la tarea im p lica objetivos («p o n e r la aran d ela grande en la parte superior de la clav ija 3 » ) a l ig u a l que otros objetivos secundarios («sac ar la aran d ela gran de de la parte inferior de la cla v ija 1 »). Por lo tan to , los obje tivos se descom ponen en objetivos secundarios y un g ra n problem a se fraccio n a en otros m ás pequeños, lo cu al sugiere que hacer un an álisis por objetivos secundarios y establecer una secuencia de pasos son igualm ente procesos ejecutivos. (Estos últim os procesos se estu d iarán en el C apítulo 10).

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Hemos destacado el caso de los pacientes con una lesión directa de los lóbulos frontales, pero otro tip o de pacientes com parten asim ism o algo de un síndrom e del lóbulo frontal. A unque el síntom a m ás esp ectacular en las fases in iciales de la enfer m edad de A lzheim er (EA) es la p érdida de m em oria, otro síntom a que se m an ifiesta pronto es un bajo rendim iento en tareas de lóbulo fro n tal (véase, por ejem plo , B adde ley, 19 86 ). U na de las prim eras áreas del cerebro que resu ltan afectadas en la EA es la CPF. Por lo tan to , los pacientes con EA pueden tener el síndrom e del lóbulo frontal. A dem ás, muchos neurólogos y neuropsicólogos están prestando atención ah o ra a lo que llam an una d is fu n c ió n e j e c u t i v a en niños con dificultades de aprendizaje y en adultos que son extrem adam ente desorganizados y que fracasan en su profesión. El hecho de que lo que parecen ser las m ism as funciones — los procesos ejecutivos— es tén todos ellos afectados en diversas enferm edades y trastornos ap o rta m ás pruebas m ás de que estos procesos constituyen una clase diferenciada. ¿H ay otros procesos ejecutivos adem ás de los cinco que se p erfilaro n a l principio del cap ítu lo ? Posiblem ente, — el an álisis m ediante objetivos secundarios y la a c tu a li zación de la m em oria operativa pueden ser candidatos viables (véase B anich, 1 9 9 7 ; G azzaniga e t al., 1998)— , pero ninguno de estos otros candidatos se ha estud iad o tan sistem áticam ente com o los cinco procesos ejecutivos que vam os a a n a liz ar en lo que resta de este capítulo : la atención ejecutiva, el cam bio de atención, la inhibición de la respuesta, la codificación tem poral m ás ordenació n establecim iento de secuencias de actos y la supervisión. Por o tra parte, parece ser que estos cinco procesos son necesa rios en m uchas situaciones de la v id a real.


¿Por qué se necesita la atención ejecutiva en la tarea de Stroop? ¿Q ué procesos ejecutivos se necesitan p ara una correcta ejecució n del problem a de la T orre de H anoi?

Atención ejecutiva La atención ejecu tiv a, que dirige el procesam iento posterior, se precisa siem pre que com pitan por el control de la cognición y de la conducta m últiples representaciones m entales que están en la m em oria o p erativ a, o m últiples procesos que operan sobre las representaciones. C uando jugam os una p artid a de ajedrez, atendem os a varias p ie zas actuando en secuencia, com o lo hacen los jugadores de la F igura 7-6. C uando h a cemos un cru cig ram a, atendem os a varios espacios y p alab ras m ientras que ig n o ra mos los dem ás. C uando escucham os una frase am b igu a, atendem os a ciertos significados m ientras que excluim os otros. De hecho, es difícil pensar en un suceso m ental com plejo que n o requiera atención ejecutiva. La atención ejecutiva estab a se guram ente dirigiéndose a la cocin a cuando teníam os que atender tanto a la conversa ción telefónica con nuestro am igo com o a l ag u a p ara la pasta en el puchero. La atención ejecutiva determ ina cuál de los contendientes g an ará el control. V o l vam os a echar un vistazo a la tare a de Stroop de decir el color en el que está im preso

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F I G U R A 7 - 6 A q u í se re q u ie re a te n c ió n e je c u tiv a A l m e n o s b s ju g a d o re s n o v a to s q u e p a rtic ip a n e n e s te ju e g o n e c e s ita n v a le r s e d e a te n c ió n e je c u tiv a e n cada m o v im ie n to d e l ju e g o d e a je d re z . ( F o to g ra fía d e L o n C . D ie h l. C o r t e s í a d e P h o t o E d it I n c )

el nom bre de un co lo r, puesto que es la tarea por excelencia para entender la atención ejecutiva. En lo que respecta a los sujetos norm ales, el hallazgo básico es que lleva menos tiem po decir el color en que está im preso cuando el color es com patible con el nombre del color ( r o j o im preso en rojo) que cuando es incom patible (azul im preso en rojo). En definitiva, cuando ha de superarse una respuesta auto m ática (esto es, una que no requiere inten ción consciente, tal com o decir «ro jo » p ara la p alab ra r o j o au n que ésta esté im presa en azul , han de ponerse en m archa otros procesos determ inados de m odo que la conducta lleve a conseguir el objetivo. C on el tran scu rrir de los años, se han elaborado otras m uchas tareas de la m ism a ín do le, por ejem plo, es m ás difícil indicar el color con el que está d ibujado un plátano cuando dicho color es cualquier otro que el am arillo (Klein, 19 64 ). El efecto Stroop se ap lica entonces a estím ulos que no son de color que, a l ig u a l que el dibujo de un p látan o , hacen referencia a objetos con un color característico . Veam os ah o ra una tare a que se ap a rta un poco m ás de la de Stroop, la ta rea d e c o m p a t ib il id a d e s t í m u l o - r e s p u e s t a (Fitts y D eininger, 1 9 5 4 ). L a co m p atib ilid ad estím ulo-respuesta es una m edida del grad o en el que la asign ació n de la respuesta co rrecta a un estím ulo está en consonancia con el m odo en el que las personas ac tu arían naturalm ente. La com patibilidad puede ser esp acial, com o en un m ap a orientado al frente (esto es, un m ap a que se ha orientado p ara que en su parte superior figure lo que el espectador tiene frente a sí m ism o), o sim bólico (como usar una flecha ap u n tando hacia arrib a p ara indicar un m ovim iento a l frente y una flecha apuntando hacia abajo para in d icar un m ovim iento hacia atrá s.) En una versión característica de una tarea diseñada p ara ev alu ar la co m p atib ilid ad estím ulo-respuesta, se presenta un estím ulo, bien en el lado derecho o bien en el iz quierdo de un panel. En la condición c o m p a t i b l e , los sujetos responden a un estím ulo a la izquierda apretando un botón situado a la izq u ierd a y a un estím u lo a la derecha apretando un botón situado a la derecha. En la condición in c o m p a t i b l e y se invierte la asignación estím ulo-respuesta: ah o ra, los estím ulos a la izq u ierd a se em parejan con respuestas o rien tad as a la derecha, m ientras que los estím ulos a la derecha lo hacen con respuestas orientadas a la izquierda. Las asignaciones estím ulo-respuesta son, por

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F I G U R A 7 - 7 E n d e reza y v u e la r e c to C o n p a n e le s d e c o n t r o l c o m p le jo s c o m o é s to s , e s im p o r ta n te q u e las a s ig n a c io n e s e s tím u lo -re s p u e s ta , e n el p o s ic ío n a m ie n to d e b s c o n tr o le s y e n la d is p o s ic ió n d e b s in d ic a d o re s , sean c o m p a tib le s . ( F o to g ra fía d e T o m C á r t e r . C o r t e s ía d e P h o t o E d it In c .)

supuesto, m ás n aturales en la condición com patible. Los tiem pos de respuesta son menores en la condición com patible que en la incom patible (K ornblum y Lee, 1 9 9 5 ; K ornblum e t a l., 19 90 ), hallazgo que tiene im portantes ap licacio n es de seguridad en el diseño in d u strial (véase la F igura 7-7). Este e f e c t o d e c o m p a t i b i l i d a d es uno de los fenómenos que se dem uestran m ás fácilm ente en Psicología cognitiva. Sorprendente m ente, se puede obtener un resultado sim ilar cuando la posición del estím ulo no viene al caso. Supongam os que los sujetos han de dar una respuesta con la m ano derecha siem pre que ap arezca un círculo y una respuesta con la m ano izquierda siem pre que lo h aga un cu ad rad o . Los sujetos responden m ás rápido cuando el objeto — sea c írcu lo o cuadrado— aparece en el mismo lado en que se requiere la resp uesta, au n cuan do la posición del objeto no tenga im portancia en la tarea (Sim ón, 1990). ¿Q ué es lo que ocurre en estas ta re as? E xiste tanto una conexión relativam en te au to m ática entre los estím ulo s y las respuestas (el co lo r de la tin ta de im presión coincide con el nom bre del color o la posición del estím ulo coincide con la posición de la resp uesta), com o una co n ex ió n a rb itra ria (el color de la tin ta se aso cia a rb itra riam ente con el nom bre del color o la po sició n de la respuesta es la opuesta a la po sición del estím ulo ). C uando la co n exió n es au to m ática, se p recisa poca atención ejecu tiv a. (Incluso después de sufrir el daño ce re b ral, el Dr. P. aú n podía lle v a r a cabo las ru tin as m ás b ásicas de la c iru g ía ; supuestam ente las que fu eran de tipo auto m ático ). Pero cuan do las dos fuentes de in fo rm ació n no son co m p atib les, h ay que aten d er a la in fo rm ació n pertinente — «es el color lo que im p o rta »— y quizá inhibir la conexión au to m ática. (A l parecer, el Dr. P. no podía hacer esto. Sólo po día desem peñar tareas ru tin arias de un m odo rígid o , inflexible). Esta «aten ció n e in h i bición» equivale a cierto trab ajo cognitivo ex tra y por lo general som os conscientes de tener que hacerlo.

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3 . 1 . Un m o d e l o de red n e u r a l de conflicto en el p r o c e s a m i e n t o La m ay o ría de los investigadores están de acuerdo con la form ulación de «aten ció n e inhibición» que se ha descrito m ás a rrib a , pero la cuestión reside en exp licar porm enorizadam ente los detalles. En la tare a de Stroop b ásica, el sujeto ha de atender a l co lor de la tin ta de im presión y q uizá inhibir la p alab ra del color. ¿C óm o se hace esto exactam ente — ¿qué representaciones y procesos están involucrados?— . Se h an hecho una serie de propuestas (véase, por ejem plo , K ornblum e t al., 1 9 9 0 ; Z hang e t al., 1 9 99 ), pero quizá la que ha tenido m ás influencia es un modelo de red neural que han elaborado durante años Jo n ath an C ohén y colaboradores (1 9 9 0, 1996). Es m ás fácil entender este modelo si lo desarrollam os en etapas; en la F igura 7-8 se representa la prim era de ellas. Este es un m odelo relativam ente sencillo — la inform ación fluye tan solo en direc ción ascendente— que consta de tres capas: la cap a de en trad a (input), la capa oculta y la cap a de respuesta. (Los m odelos de redes neurales se revisaro n en el C ap ítu lo 1; véase la F igura 1-14). Los nodulos se pueden concebir com o representaciones, y las conexiones com o asociaciones entre nodulos; estas asociaciones v arían en peso o en fuerza de conexión. P ara sim plificar la fig u ra, el peso relativo de una conexión se re presenta con en el grosor de la línea en vez de m ediante un núm ero, y no se h an de signado los valores de activació n de las representaciones — se puede asum ir que todos son iguales (a l com ienzo)— . Las conexiones m arcad as con cabeza de flecha son exciC o rte za m o to ra

F I G U R A 7 - 8 U n m o d e lo de re d n e u ra l co n tre s capas d e l p ro c e s a m ie n to c o g n itiv o en la ta re a de S tro o p La ca pa in f e r io r e s la ca pa d e e n tra d a (in p u t), e n d o n d e se c o d ific a t a n t o la in fo r m a c ió n s o b r e c o b r c o m o s o b r e p ala b ra. D e s d e a q u í la in fo rm a c ió n se t r a n s m it e a la ca pa o c u lta ( « o c u lta » p o r q u e n o e x is te u n a c o n e x ió n d ir e c ta c o n e l m e d b e x te r n o ) : la in fo r m a c ió n s o b r e c o b r se tr a n s m ite a lo s n o d u lo s d e c o b r c o r r e s p o n d ie n te s y la in f o r m a c b n s o b re p a la b ra a lo s n ó d u b s d e p a la b ra c o r r e s p o n d ie n te s . (En e s ta capa, y e n las d e m á s , d e b id o a q u e e s te t e x t o tie n e u n n ú m e r o d e c o b r e s lim ita d o , lo s n ó d u b s q u e c o d ific a n e l a z u l se re p re s e n ta n e n g r is o s c u r o y b s q u e c o d ific a n e l v e rd e , e n g r is c la ro . L a ca pa s u p e r b r e s la ca p a d e re s p u e s ta : ta n t o la in f o r m a c b n s o b r e c o lo r c o m o la in f o r m a c b n s o b r e p a la b ra p r o c e d e n te s d e la ca p a o c u lta se tr a n s m ite n a b s n ó d u b s c o r r e s p o n d ie n te s de la ca pa d e re s p u e s ta . Se s u p o n e q u e las c o n e x b n e s e n t r e b s n ó d u b s d e p a la b ra e n la ca pa o c u lta y sus

www.FreeLibros.org c o r re s p o n d ie n te s n ó d u b s d e re s p u e s ta s o n m á s fu e r te s q u e b s c o n e x b n e s e q u ip a ra b le s e n t r e lo s n ó d u b s d e c o b r y sus c o rr e s p o n d ie n te s n ó d u b s d e re s p u e s ta ( c o m o se in d ic a c o n e l g r o s o r r e b t iv o d e b s líneas). L o s

n o d u lo s d e p a b b r a d e b e r b n p re v a le c e r e n la ca pa d e re s p u e s ta y e l s u je to d e b e r ’i a c o m e t e r m u c h o s e r r o r e s en b s e n s a y o s in c o m p a tib le s . S e in d ica n b s e s tr u c tu r a s n e u ra le s q u e p r o b a b le m e n te m e d ia n ca d a c o m p o n e n te

c o g n itiv o . Las líneas c o n c a b e z a d e fle c h a s e ñ a b n c o n e x b n e s e x c ita d o ra s : b s líneas q u e acaban e n p u n to s in d ic a n c o n e x b n e s in h ib id o ra s . (V é a se e l t e x t o p a ra s a b e r o tr a s c a ra c te rís tic a s d e e s te m o d e lo ) .

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Procesos ejecutivos

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tadoras, son las que envían activació n de un nodulo a otro ; las conexiones con puntos negros son in h ib id o ras, dism inuyen el nivel de activ ació n del nodulo que las recibe. Obsérvese que en el interior de la capa o culta y la de respuesta, las conexiones son en gran parte inhibidoras (como en la tare a de Stroop, en la que el estím ulo sólo puede ser un color — «si es az u l, no puede ser v erd e»— y sólo se puede dar una respuesta). Cuando se presenta el i n p u t durante la tarea de Stroop, por ejem plo, la p alab ra «az u l» im presa en verde, se activan tanto la representación del color com o la repre sentación de la p alab ra (véanse la cap a de en trad a y la o culta en la F igura 7 -8 ). D ebi do a que la representación de la p alab ra en la cap a oculta tiene una conexión m ás fuerte con su nodulo de respuesta adecuado — esta conexión es relativam ente au to m á tica— , por lo gen eral se activ ará el nodulo de respuesta correspondiente a la p alab ra del color ( p o r l o g e n e r a l , no s i e m p r e , ya que h ay «ru id o » en el sistem a). A sí pues, in cluso los sujetos norm ales deberían com eter m uchos errores en los ensayos in com pati bles, por ejem plo, respondiendo azul aunque el color sea verde. Pero no lo hacen, lu e go algo falla en el m odelo. Lo que falla es que el m odelo no tiene un com ponente de atención ejecutiva. Este com ponente (y otro m ás) se ha añ adido en la F igura 7-9. C ohén y colabo rado res (por ejem p lo , C ohén e t al., 19 96 ) se refieren a este com ponente com o el reg u lad o r de la atención. El regulad o r de la atención contiene un indicio del objetivo a c tu a l y añ a de activació n a los nodulos que son de interés para dicho objetivo. A sí pues, sigu ien do con la tare a de Stroop como ejem plo, el regulad o r de la atención in d ica el objetivo actual — «responder basándose en el color en que está im presa la p a la b ra » — y añade activación a todos los nodulos de color en la capa o cu lta, de form a ta l que sus cone xiones con los nodulos del nivel de respuesta son m ás fuertes que las conexiones bien


Capa de respuesta

Regulador de \ CPF la atención / d o rs o la te ra l

Capa / Nóduk) de color: oculta \ Verde

Capa de entrada

C orteza te m p o ra l s u p e rio r [Azul]

|

«verde»

«azul»

F I G U R A 7 - 9 M o d e lo r e fo r m a d o p a ra la ta re a de S tro o p

www.FreeLibros.org L o s c o m p o n e n te s c ru c ia le s a ñ a d id o s al m o d e lo d e la F ig u ra 7 -8 s o n u n regulador d e la atención, q u e a ña d e a c tiv a c ió n a t o d o s lo s n ó d u b s d e c o lo r d e la ca pa o c u lta , d e m o d o q u e sus c o n e x io n e s c o n b s n o d u lo s

c o r re s p o n d ie n te s d e la ca pa d e re s p u e s ta s o n a h o ra m á s fu e r te s q u e las c o n e x b n e s e n t r e b s n ó d u b s d e p a la b ra

y sus c o rre s p o n d ie n te s n ó d u b s d e re s p u e s ta ; y u n supervisor d e conflictos, q u e s u p e rv is a e l g r a d o d e c o n f lic to e n la capa d e re s p u e s ta . S e in d ic a n las e s tr u c tu ra s n e u ra le s q u e s u p u e s ta m e n te m e d ia n ca da c o m p o n e n te c o g n itiv o .

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aprendidas (y , por tan to , fuertes) entre los nodulos de p alab ra y sus correspondientes nodulos de respuesta. El resultad o es que ah o ra los sujetos deberían responder con mucha ex actitu d , incluso en los ensayos incom patibles, com o de hecho lo hacen. A ho ra, cuando la p alab ra «a z u l» esté im presa en verde, la conexión entre el nodulo del color y su nodulo de respuesta correspondiente prevalecerá en el procesam iento. ¿Pe ro, por qué los ensayos incom patibles llev an m ás tiem po que los com patibles? Porque algunas de las activaciones procedentes de los nodulos de p alab ra siguen accediendo a sus nodulos de respuesta correspondientes; en los ensayos com patibles esta activació n se sum ará a la activación del nodulo de respuesta ap ro p iad o , pero en los ensayos in com patibles la activació n in ad ecuad a com petirá con la adecuada procedente del no dulo de color. (Se da com petición debido a que ex isten conexiones inhibidoras entre los nodulos de respuesta). El otro com ponente ad icio n al que aparece en la F igura 7 -9 , el cu a l integra la to ta lidad del m odelo, es el supervisor de conflicto. Este com ponente supervisa el grad o de conflicto que existe entre los nodulos de la capa de respuesta y , cuando aum enta el conflicto, el supervisor recluta a la atención ejecutiva. El supervisor de conflicto aum enta la atención, a través del regulador de la atención, en la m edida en que se acrecienta el conflicto. (El conflicto entre dos respuestas es alto cuando am b as tienen proxim adam ente el m ism o grado de activació n y es m enor cuando la diferencia de ac tivación es m ás pronunciada). De m odo que el cuadro com pleto es el siguiente: cuan do la respuesta que se requiere es au to m ática o sen cilla, no h ay conflicto en la capa de respuesta y no se necesita em p lear la atención ejecutiva. (Este es el caso cuando se les presenta a los sujetos nom bres de colores im presos en colores diferentes y la tarea consiste sólo en l e e r las p a la b r a s , lo cual es un proceso autom ático p ara un ad ulto a l fabetizado). Pero cuando la respuesta que se requiere no es au to m ática, se d ará un conflicto cuantificable en la capa de respuesta, que será detectado por el supervisor de conflicto, que a su vez activ ará la atención ejecutiva, que a su vez im pone los req u eri mientos del objetivo que se está procesando en el m om ento. (Esto es lo que sucede cuando los sujetos tienen que decir colores im presos que son incom patibles con el nombre del color). En lo que respecta a l fallo to tal del rendim iento en pacientes con lesiones frontales, supuestam ente esto se debe a un déficit de atención ejecutiva. Por lo tanto, el m odelo representado en la F igura 7 -8 , que carece de un com ponente re la cionado con la atención ejecutiva y de una señal p ara in v o lu crarla, representa un po sible m odelo del rendim iento de los pacientes con lesión del lóbulo frontal. T am bién se ha progresado en cuanto a especificar las bases neurales de los com po nentes cruciales del m odelo de red n eural que se m uestra la F igura 7-9. Los in vestiga dores han llevado a cabo m uchos estudios de neuroim agen en sujetos durante la eje cución de la tarea de Stroop y otras tareas relacio n ad as; Jo n id es e t al., (2 0 0 2) revisaron una serie de tales estudios p ara determ inar si ciertas regiones com unes se activaban en todas estas tareas de atención ejecu tiv a. Los resultados se presentan en la F igura 7 -1 0 . C ad a sím bolo representa una activació n observada en uno de los estu dios. Un grupo significativo de sím bolos se lo caliza en el cíngulo anterior (que se sabe está relacionado en procesar la supervisión). O tro se encuentra en una región que se entrem ezcla con el cíngulo anterior en su extrem o m ás ven tral, y la tercera región sig nificativa está en la CPF d o rso lateral del hem isferio derecho. Se sabe que esta ú ltim a área juega un papel im portante en la m em oria operativa y en los procesos ejecutivos (como se vio en el C apítulo 6) y que está estrecham ente conectada con la región an te rior del cíngulo.

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Procesos ejecutivos

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V is ta late ral izq u ie rd a

F I G U R A 7 - 1 0 R esum en de lo s re s u lta d o s de n e u ro im a g e n o b te n id o s en la ta re a de S tro o p L o s p u n to s e n e s te e s q u e m a d e l c e r e b r o re p re s e n ta n las z o n a s d e m a y o r a c tiv a c ió n o b s e rv a d a s e n d iv e rs o s e s tu d io s d e n e u ro im a g e n re a liz a d o s d u ra n te la e je c u c ió n d e la ta re a d e S tr o o p (re p re s e n ta d a s c o n d ife re n te s s ím b o lo s ). L o s p u n to s c o n fo r m a n u n a a m p lia a g lo m e ra c ió n q u e se e x tie n d e d e s d e la C PF d o r s o la te r a l al c ín g u lo a n te r io r . (J o n id e s J., B a d r e D ., C u r t is C ., T h o m p s o n - S c h ill S. L y S m ith E. E. ( 2 0 0 2 ) . M e c h a n is m s o f c o n f lic t r e s o lu t io n in p r e f r o n t a l c o r t e x . A d a p t a d o d e Th e Fro n ta l L o b e s, e d ite d b y D . T . S tru s s y R . T . K n ig h t . C o p y r ig h t €> 2 0 0 2 p o r O x f o r d U n iv e r s it y P re s s . R e im p r e s o c o n p e r m is o d e O x f o r d U n iv e r s it y P re s s .)

Estos resultados encajan relativam ente bien con la teo ría. Supuestam ente, el c ín g u lo anterior m edia las funciones del supervisor de conflicto y la CPF d o rso lateral m e dia la atención ejecutiva. Existen algu n as pruebas de neuroim agen sorprendentes que evidencian esta propuesta. El testim onio procede de un experim ento de R M f (M cD o nald e t al., 2 0 0 0 ) que incluía la tarea de Stroop y una tarea de lectura. En la parte 1 de cada ensayo, se d aba una consigna en la que se le in d icab a a l sujeto si la tarea iba a ser decir el color en que estaba im presa la p alab ra o leer la p alab ra. La parte 2 tenía lugar algunos segundos m ás tard e y en ella se presentaba el nom bre de un color im preso en un color determ inado. A nalicem os lo que pudo suceder durante la parte 1: si se les decía a los sujetos que ib an a hacer una tarea de lectu ra (y si éstos tenían expe riencia en leer), entonces no se requería atención ejecutiva; en cam bio, si se les decía que ib an a hacer una tare a de denom inación del color, éstos sab ían que n ecesitarían valerse de la atención (se supone que lo sab ían por experiencias an terio res, posible mente por su experiencia en los ensayos de práctica). A l saber que ib an a necesitar ayudarse de la atención, ponían en m archa la atención ejecutiva. D ado que la aten ción ejecutiva está m ed iad a por la CPF d o rso lateral, las im ágenes de la activid ad del cerebro deberían rev elar una diferencia entre la activ id ad de la CPF d o rso lateral en la parte 1 en cada condición experim ental. Pero no debería haber diferencia en la ac tiv i dad del cíngulo an terio r, puesto que aú n no ex istía conflicto —la verdadera tare a, que im p lica conflicto, todavía no se h ab ía presentado— . Ésta fue exactam ente la p au ta de activid ad cerebral que se encontró (véase la F igura 7-1 la ) . Considerem os ah o ra qué pudo o currir en la parte 2 de esos ensayos, cuando los sujetos tenían que decir el color en la tare a de Stroop. En los ensayos incom patibles, debería haber conflicto en la capa de respuesta. Esto debería ser advertido por el su pervisor de conflicto, el cu al está m ediado por el cíngulo an terio r. A sí pues, las im á genes de la activid ad cerebral cuando se nom bran los colores durante la parte 2 debe rían revelar diferentes niveles de activid ad en el cíngulo anterior según se realicen ensayos com patibles o incom patibles. De nuevo, los resultados coinciden con las pre dicciones (véase la F igura 7-1 Ib ).

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. E n sa yo s in co m p a tib le s

C P F do rs o la te ra l

C P F d o rs o la te ra l

(a ) F a se de in s tru c c io n e s

(b ) F a se de d e n o m in a c ió n d e l c o lo r

F I G U R A 7 - I I D e m o s tra c ió n de n e u ro im a g e n de u n a d is o c ia c ió n e n tr e el re g u la d o r d e la a te n c ió n y el s u p e rv is o r d e c o n flic to La ta r e a in c lu y e u n a fa se d e in s tru c c io n e s , e n la q u e se le d ic e al s u je to si la ta r e a v a a s e r d e c ir la p a la b ra (« L e c tu ra » ) o d e c ir e l c o lo r e n q u e e s tá im p re s a la p a la b ra ( « C o lo r » ) , c o m o e n la ta re a d e S tr o o p : y u n a fa s e d e d e n o m in a c ió n d e l c o lo r , e n la q u e e l s u je to a ve c e s h a d e d e c ir e l c o b r e n q u e e s tá im p re s a la p a la b ra , q u e p u e d e c o in c id ir o n o c o n la p a la b ra d e l c o b r . (a ) En la fa s e d e in s tr u c c b n e s , e l c ín g u lo a n t e r b r n o e s tá a fe c ta d o p o r la n a tu ra le z a d e la ta r e a q u e se v a a re a liz a r (é s te s ó b « s e o c u p a » d e l c o n flic to ) : la C P F d o r s o la te r a l e s tá m ás a c tiv a d a c u a n d o e l s u je to se e s tá p r e p a ra n d o p a ra la ta r e a C o b r (« s e a c tiv a e l r e g u la d o r d e a te n c b n » ) q u e c u a n d o b h a c e p a ra la ta re a L e c tu ra , (b ) En la fa s e d e d e n o m in a c b n d e l c o b r , e l c ín g u b a n t e r b r p re s e n ta m a y o r a c tiv id a d d u r a n te b s e n s a y o s in c o m p a tib le s q u e d u r a n te b s c o m p a tib le s (y a q u e h a y m á s c o n f lic to e n b s p r im e ro s ). N o h a y d ife re n c ia s e n c u a n to al g r a d o d e a c tiv a c b n e n tr e e n s a y o s c o m p a tib le s e in c o m p a tib le s e n la C PF d o r s o la te ra l. (Se s u p o n e q u e e l r e g u la d o r d e a te n c b n se u tiliz a e n a m b o s tip o s d e e n s a y o s ). ( A d a p t a d o d e M c D o n a ld , A

W . , C o h é n J. D ., S te n g e r V . A

y C á r t e r C . S. ( 2 0 0 0 ) . D is s o c ia tin g t h e r o l e o f t h e d o r s o la t e r a l

p r e f r o n t a l a n d a n t e r b r c in g u la te c o r t e x in c o g n it iv e c o n t r o l . S d e n ce, 2 8 8 , 18 3 5 - 18 3 8 . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

O tra form a de interpretar este m odelo y otros sem ejantes (véase, por ejem plo , Polk e t a l.f 2 0 0 2 ) se m uestra en la F igura 7-1 2 . Según se puede ver, en la tare a de Stroop y en otras tareas de conflicto, la activació n v ia ja desde la CPF, en la parte an terior del cereb ro , a una región de la zona posterior. Este procesam iento de «ad elan te a a trá s» es el núcleo de los m odelos de atención ejecutiva. En la prueba de Stroop, la activación va desde la CPF a la circunvolución fusiform e, en la zona posterior del ce rebro, donde se procesa el color. En tareas que im p lican un conflicto en las respuestas m otoras, tales com o dar una respuesta con la m ano izquierda a un estím ulo proce dente del lado derecho, la activación se transm ite desde la CPF a áreas relacionadas con la p lan ificació n m otora —la corteza prem otora, que se sitúa detrás de la CPF— . El control se lo caliza en la parte d elantera del cerebro; lo que se co n tro la está b astan te m ás atrás. El m odelo de «supervisión m ás aten ció n » que hem os estado describiendo es cohe rente con los datos com portam entales de los pacientes frontales y con los datos com-

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C A P ÍTU LO 7 .

Procesos ejecutivos

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C orteza P r o m o to ra

F I G U R A 7 - I 2 T ra n s m is ió n de la a c tiv a c ió n c e re b ra l de « a d e la n te a a trá s» c u a n d o se r e q u ie r e a te n c ió n D u r a n te la ta r e a d e S tro o p , la a c tiv a c ió n se tr a n s m ite d e s d e b s c e n tr o s d e c o n t r o l d e la a te n c ió n e n la C P F h acia atrá s, h a s ta la c ir c u n v o lu c ió n fu s ifo rm e , e l á re a d o n d e se p r o c e s a e l c o b r . D u r a n te ta re a s d e c o m p a tib ilid a d e s tím u b -re s p u e s ta q u e im p lic a n c o n f lic to ( « r e s p o n d e r c o n la m a n o d e re c h a a u n e s tím u lo s itu a d o a la iz q u ie rd a » ), la a c tiv a c ió n se t r a n s m it e d e sd e b s c e n tr o s d e la a te n c ió n h a s ta la c o r te z a p r e m o to r a , s itu a d a e n la r e g b n p o s t e r b r a la CPF.

portam entales y los datos de neuroim agen de personas sin afectación neurológica. En la ac tu alid ad es la teoría dom inante en cuanto a la atención ejecutiva. A ún a sí, el modelo no está exento de críticas. U na de éstas procede de investigadores que h an a r gum entado que en la tarea de Stroop y tareas relacio n ad as p articip an m ás de un tipo de atención-inhibición (véase, por ejem p lo , Jo n id es e t al., 20 02 ). Según M ilh am y co laboradores (2 0 0 1 ), se puede necesitar atención tanto en la capa o nivel de respuesta como en una eta p a a n t e r i o r d e p r o c e s a m i e n t o , y sólo en el nivel de respuesta se activa el cíngulo anterior. Estas tesis se b asan en experim entos en los que se ha em pleado una an tigua conocida nuestra, la tarea de Stroop. M ilh am y co lab o rado res han usado dos tipos de ensayos incongruentes. En la condición 'm c o n g r u e n t e - i d ó n e o , los nom bres de los colores (que h ay que ign o rar) podían aparecer tam bién como colores de tinta de im presión y por tanto e ran posibles respuestas. Así, los colores de tin ta a nom brar eran: az u l, am arillo y verde y las p alab ras usadas: azul , a m a r illo y v e r d e . En la co n d ició n m c o n g r u e n t e - n o i d ó n e o , los nom bres de los colores p o dían no aparecer nunca com o color de tin ta de im presión y , por tan to , estos nunca podían servir de respuesta. En este caso , los colores de tin ta a nom brar eran , de nuevo, azul am arillo y verde, pero ah o ra las p alab ras eran r o j o , n aran ja y m a r r ó n . C uando se obtuvieron im ágenes de R M f de los sujetos m ientras realizab an esta tare a, se halló activid ad en la CPF d o rso lateral en los dos tipos de ensayos incongruentes, pero en el cíngulo an te rior sólo en los ensayos incongruentes-idóneos, esto es, sólo en los ensayos que reque rían inhibición a nivel de la capa de respuesta. Estos resultados cuestionan la id ea de que el cíngulo anterior sea un supervisor de conflicto, y en vez de ello sugieren que m edia la inhibición de la respuesta (in h ib ició n de una respuesta to tal o parcialm ente preparada). En cu alq u ier caso , no obstante, las líneas m aestras del m odelo se m an tie nen in tactas; está claro que se seguirán precisando los detalles m ediante la in vestiga ción que se está llevando a cabo actualm ente — ¡éste es un período ap asio n an te en la historia de la Psicología cognitiva y de la N eurociencia co g n itiv a!— .

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3 . 2 . A t e n c ió n e j e c u t i v a y c a t e g o r i z a c i ó n La atención ejecutiva ju eg a un papel im portante en un proceso m ental a l que nos de dicam os varias veces a l d ía: asig n ar un objeto a una catego ría. Esto es lo que hacem os cada vez que reconocem os a un an im al determ inado com o un perro (asignam os ese anim al a la catego ría PERRO) o cuando identificam os una estructura extrañ a p areci da a un saco de judías com o una silla (asignam os ese objeto a la categ o ría SILLA). (La categorización se exam inó en profundidad en el C apítulo 4). Rips (1 9 8 9 ) estaba interesado en dem ostrar que en la catego rizació n h ay algo m ás que la sim ilitud del objeto « a categ o rizar» y la representación de m em oria a largo plazo correspondiente. En cad a en sayo de su experim ento, se les describió concisa mente a los sujetos un «o b jeto de p ru eb a» (objeto a ex am in ar en la prueba) y se les ofrecieron dos catego rías; por ejem plo , la descripción p odría ser: «u n objeto que tiene un diám etro de 7 ,5 centím etros» y las dos catego rías: PIZZA y m oneda de CUARTO DE D Ó LAR. A dviértase que una de las categ o rías, CU ARTO DE D Ó LA R, es fija en cuanto a la dim ensión m encionada en la descripción — las m onedas de un cuarto de dólar tienen un tam año específico, m ucho m enor de 7 ,5 cm de diám etro ; la o tra c a te g o ría, PIZZA, perm ite una am p lia v ariació n en la dim ensión pertinente— . Esta d istin ción entre las catego rías fija y v a r ia b l e resulta ser decisiva. Todos los sujetos debían decidir qué categoría describía m ejor cada objeto de prueba. Sin em bargo, las instrucciones para tom ar la decisión de cómo categorizar el objeto fueron diferentes para cad a grupo de sujetos. A l grupo de «sim ilitu d » o sem e janza se le dijo que b asara su decisión en la sim ilitud de un objeto de prueba con las categorías. Puesto que el experim entador h ab ía elegido las descripciones de m odo que fueran m ás o m enos igualm ente sim ilares a cada catego ría — el objeto de 7,5 cm de diám etro del ejem plo es aproxim adam ente igu al de sim ilar a las pizzas (redondas, por lo gen eral m ás gran d es) que a los cu arto s de d ó lar (redondos, siem pre m ás peque ños)— se podría esperar que las respuestas se rep artieran a l 50 % entre las respuestas CUARTO DE D Ó LAR fijas y las respuestas PIZZA v ariab les, y esto fue, en líneas g e nerales, lo que se encontró (R ips, 1 9 8 9 ; Sm ith y Slom an, 1994). Por co ntraposición, en el grupo de «razo n am ien to » la sim ilitud no fue suficiente. A este grupo se le dijo que siem pre h ab ía una respuesta correcta y se les pidió que razo n aran su decisión en voz a lta . Insistir en esto debería haber inducido a los sujetos a a t e n d e r a las dim ensio nes de tam año características de cada una de las dos categorías y darse cuenta de que, ya que las m onedas de cu arto posiblem ente no pueden tener un diám etro de 7 ,5 cm (según lo estip u lad o por la T esorería de EE.UU.), era m ás posible que el objeto de prueba fuese un m iem bro de la catego ría variab le (PIZZA) que de la categ o ría fija (CUARTO DE D Ó LAR). De nuevo, estos fueron los resultados que se obtuvieron (R ips, 1 9 8 9 ; Sm ith y Slom an, 1 9 9 4 ), lo que in d ica que la diferencia esencial entre dos estrategias de categorización básicas es si interviene o no la atención ejecutiva. Si la atención ejecutiva está realm ente m ediada por la CPF, entonces sería de espe rar que los pacientes con un daño frontal que afecte a la CPF tuvieran dificultades en p articular p ara tom ar decisiones de categorización basad as en el razon am iento, pero no en la sim ilitud (supuestam ente, los m ecanism os de sim ilitud están distribuidos en toda la corteza). G rossm an e t al. (2 0 0 3) confirm aron este postulado. En categorizadones basad as en la sim ilitu d , no podía distinguirse entre pacientes frontales y sujetos norm ales de la m ism a edad. En m arcado co n traste, cuando se tratab a de categorizadones basad as en el razon am iento, los pacientes frontales siguieron eligiendo la c a te

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goría fija (CU A RTO DE D Ó LAR) tan frecuentem ente com o la categ o ría v ariab le (PIZZA), m ientras que los sujetos norm ales estab an a favor de la categ o ría variab le. Es de suponer que los pacientes frontales tienen una alte ració n de la atención ejecuti va y por lo tanto no pueden ap licar satisfactoriam ente la estrategia b asad a en el razo nam iento (véase Una v i s i ó n m á s d e ten id a ) . Por otra p arte, si la atención ejecutiva en realid ad está m ed iad a por la CPF, enton ces esa área debería activarse en los sujetos norm ales cuando categorizan basándose en el razonam iento, pero no cuando lo hacen basándose en la sim ilitud. U tilizando R M f como técnica de neuroim agen, G rossm an e t al., (2002) han confirm ado este supuesto. A quí convergen tres tipos diferentes de evidencia respecto a l funcionam iento de la atención ejecutiva: (1) en estudios com portam entales con sujetos norm ales (PIZZACUARTO DE D Ó LAR) se han encontrado diferentes categorizaciones tras consignas de sim ilitud o de razon am iento; (2 ) en estudios com portam entales co m p arab les de p a cientes con daño fro n tal se ha dem ostrado que en estos pacientes sólo está afectad a la categorización b asad a en el razon am iento; y (3 ) en un estudio de neuroim agen se h a lló que la CPF se activa cuando sujetos norm ales desem peñan la m ism a tare a de razo nam iento, pero no cuando hacen la tare a de sim ilitud. Es difícil im agin ar un proceso cognitivo com plejo que no im plique atención ejecutiva operando en el contexto de la m em oria operativa.

3 . 3 . P a p e l de la c o n s c ie n c ia Hemos dicho en v arias ocasiones que el conflicto cognitivo surge cuando la respuesta correcta tiene que determ inarse m ediante un proceso no autom ático a l m ism o tiem po que un proceso autom ático está com pitiendo con él. Para los adultos alfab etizado s, leer una p alab ra es supuestam ente un proceso autom ático, m ientras que decir el nom bre del color en que está im presa no lo es (de a h í que requiera valerse de la atención); este contraste tendría que justificar los resultado s que hem os visto en la prueba de Stroop. ¿Pero qué significan exactam ente térm inos com o a u t o m á t i c o y n o a u t o m á t i co } La respuesta puede im p licar en parte a la consciencia. Conform e a la m ayo ría de las opiniones, un proceso au to m ático es aq u el que pue de iniciarse de m odo no deliberado (en la tarea de Stroop, leem os la p alab ra q u era mos o no), que opera m uy rápidam ente (se necesita aproxim adam ente m edio segundo para leer una p alab ra) y , lo m ás im portante en nuestro tem a, que puede operar sin c o n s c i e n c i a (no tenem os que atender conscientem ente a la p alab ra p ara obtener su nom bre). Por lo co n trario , un proceso no autom ático (a m enudo llam ad o p r o c e s o c o n t r o l a d o ) es uno que requiere delib eració n (tenem os que querer nom brar el color en que está im presa la p a la b ra ), es relativam ente lento y requiere consciencia para operar (tenem os que atender conscientem ente a l color en que está im p resa) (Posner y Snyder, 1 9 7 4 ; Shiffrin y Schneider, 1977). Pero, ¿a qué nos referim os aq u í exactam ente con el térm ino c o n s c ie n c ia } La cons ciencia es un estado que se acom paña de ciertos fenóm enos — una experiencia— y esa experiencia supuestam ente refleja ciertos tipos de procesam iento de la inform ación. Los filósofos distinguen entre diferentes tipos de consciencia (véase, p. e j., Block e t al., 1997). En un nivel inferior se encuentra la c o n s c i e n c i a c o n s c i e n t e , un estado en el cual som os conscientes de los estím ulos y acontecim ientos que se nos presentan. A un nivel superior se encuentra la c o n s c i e n c i a in t r o s p e c t i v a , m ediante la cual som os cons cientes no sólo de los estím ulos externos sino tam bién de las representaciones y los

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U N A V IS IÓ N M Á S D E T E N ID A Daño prefrontal, razonam iento y decisiones de categoría

Los investigadores Murray Grossman, Edward E. Smith, Phyllis Koenig, Güila Glosser, Jine Rhee y Karl Dennis quisieron verificar hipótesis acerca de la participación del lóbulo prefrontal en la decisión de cate goría basada en el razonamiento o en la similitud. Sus resultados se publicaron en el año 2003, bajo el título «Categorization of Object Descriptions in Alzheimer’s Disease and Frontotemporal Dementia: Limitation in Rule-Based Processing». Cognitive, Affective and Behavioral Neuroscience, 3 (2): 120-132. htroducción La hipótesis de los investigadores defendía que los pacientes con lesión en la corteza prefrontal tendrían afectada la capacidad de tomar decisiones de categorización basadas en el razonamiento, pero no en cuanto a las basadas en la similitud. Y esto porque tan solo las decisiones basadas en el razonamiento requieren el tipo de procesamiento que media la CPF, en particular, la atención ejecutiva. Método Se compararon sujetos normales con pacientes que se encontraban en una fase inicial de la enfermedad de Alzheimer (EA). Se sabe que estos pacientes tienen atrofia de la CPF. Los dos grupos de sujetos esta ban equiparados en edad y nivel de estudios. Se examinó a los dos grupos de sujetos en las dos tareas utilizadas en los experimentos de Rips (1989) y Smith y Sloman (1994) de PIZZA-CUARTO DE DÓLAR. En ambas tareas, un ensayo comienza con una breve descripción de un objeto (o un acontecimiento) de prueba, por ejemplo: «un objeto con un diámetro de 7,5 cm», a lo que siguen dos categorías: PIZZA Y CUARTO DE DÓLAR. En la condición de similitud, se les dijo a los sujetos que basaran sus decisiones en la similitud entre el objeto de prueba y bs categorías; en la condición de razonamiento, se les dijo que había una respuesta correcta y se les pi dió que «pensaran en voz alta», razonando al tomar su decisión (las monedas de cuarto de dólar tienen un tamaño fijo, las pizzas tienen un tamaño variable). Si la hipótesis de estos investigadores fuera correc ta, los pacientes de EA no deberían diferenciarse de los sujetos normales en la condición de similitud, pero deberían tener un rendimiento peor que ellos en la condición de razonamiento (esto es, deberían es coger la categoría variable con menos frecuencia). Se emplearon 25 elementos diferentes, todos ellos con la misma estructura que en el ejemplo PIZZACUARTO DE DÓLAR. Se utilizaron diferentes grupos de sujetos normales en las dos condiciones, similitud y razonamiento, puesto que el recuerdo de la respuesta en la primera condición podría contaminar las respuestas en la segunda condición. En el caso de los pacientes con EA, se pudo examinar a los mismos sujetos en las dos condiciones debido a que transcurrió un mes entre ambas. (Pasado un mes, los pa cientes con EA habían perdido todo recuerdo de la primera prueba; la pérdida de memoria es el síntoma primario de la EA). Resultados y discusión Los datos de interés son el porcentaje de veces que cada grupo de sujetos eligió la categoría variable. En b condición de similitud, el 58 % de los sujetos normales y el 59% de los pacientes con EA eligieron la categoría variable. No hubo diferencias entre los grupos cuando la atención ejecutiva (y, por lo tanto, la CPF) no intervenía. Este hallazgo es coherente con la hipótesis. En la condición de razonamiento, el 78% de los sujetos normales eligieron la categoría variable frente a sólo el 58% de los pacientes con EA. Los sujetos normales lo hicieron mejor que los pacientes con EA cuando se requería atención ejecutiva (y re cursos de la CPF). Este hallazgo supone un claro apoyo de la hipótesis.

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procesos internos. La distinción es im portante cuando se trata de cuestiones tales co mo si ciertos tipos de daño cerebral afectan de form a diferenciada a diferentes tipos de consciencia y si las especies no hum anas pueden tener consciencia consciente, pero no consciencia introspectiva. Está claro que el tipo de consciencia del que hemos esta do hablando es el tipo introspectivo, y a que hemos an alizad o m odelos en los que su pervisam os si existe un conflicto interno. H ay acuerdo en que los recursos de procesam iento de la inform ación que d an lu g ar a la consciencia son lim itados (ta l como sugirió W illia m Jam es hace m ás de 100 años). En consecuencia, sólo podem os ser conscientes de un núm ero lim itad o de cosas al m ism o tiem po. De hecho, algunos han situado este lím ite en una (M cElree y Dosher, 19 89 ). Si se postula que los recursos son lim itad o s, el procesam iento que subyace a la consciencia se parece m ucho a la atención y , en efecto, los dos conceptos están estrecham ente interrelacio n ado s. Puede ser que cad a vez que atendem os a un estím ulo o representación m ental seam os conscientes de ellos (esto se ha asum ido a lo largo de gran parte de este libro). A ún existe controversia sobre cu á l es exactam ente la función de los fenómenos que acom pañan a la consciencia. M ientras que los procesos no autom áticos parecen requerir los recursos que dan lugar a la consciencia, no es así en el caso de los procesos autom áticos. G eneralm ente no som os conscientes del procesam iento que conlleva leer una p alab ra o alcan zar una taza. En m uchos casos que en un principio requiriero n procesam iento consciente, éste y a no se p recisa después de una larg a p ráctica. El deporte proporciona algunos ejem plos excelentes. Los jugadores de tenis pueden ser m u y conscientes de los actos que com ponen sus saques, recordándose a sí m ism os que prim ero han de lleg a r a l punto de destino de la pelota y después echar la raq u eta hacia atrá s, pero los jugadores con experiencia realizan estos actos fundam entales de form a inconsciente. ¿Qué sabem os sobre las bases n eurales de la consciencia? Se ha sugerido que en situaciones de conflicto, com o la tarea de Stroop, el cíngulo anterior se pone en fun cionam iento sólo cuando el conflicto es consciente (Jonides e t al., 2 0 0 2 ). U na hipóte sis m ás am p lia ha sido ofrecida por n ada menos que Francis C rick (el codescubridor de la estru ctu ra del ADN) en un trab ajo conjunto con C hristof Koch. Basándose en una serie de resultados cognitivos y neurocientificos, C rick y Koch (1 9 9 5 ) h an especu lado que la inform ación no puede hacerse consciente hasta que alcanza el lóbulo frontal. Sólo el tiem po dirá si esta sugerencia responde a la realid ad .


2.

¿En qué se diferencian los pacientes con daño fro n tal de los sujetos norm ales al realizar la tare a de Stroop? ¿C uáles son los dos com ponentes del m odelo de red n eural de la tarea de Stroop que entran en juego en los ensayos incom patibles?

Cambio de atención

www.FreeLibros.org Nos encontram os en la cocina, el teléfono suena, el ag u a com ienza a h erv ir, una can ción com ienza a sonar en los altavoces. Seguim os con lo que estam os haciendo en este am biente saturado por la atención ejecutiva, centrándonos en un aspecto u otro de lo

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que ocurre, según se necesita. ¿C óm o podem os conseguirlo — cóm o podem os pasar de atender a l teléfono a atender a la p asta?— P ara co n tro lar el procesam iento in ter no, no sólo hem os ser capaces de atender a ciertas representaciones y procesos, sino que tam bién hem os ser capaces de c a m b ia r nuestra atención de una representación o proceso a otro. En el cam bio de atención, el foco de atención se tra sla d a de una en ti dad a o tra, de m odo que sea posible tener la cena en la m esa.

4 . 1 . El coste de l c a m b i o El cam bio de atención se ha estudiado frecuentem ente haciendo que los sujetos r e a li cen una tarea en el prim er en sayo, una segunda en el ensayo siguiente y retornando luego a la prim era tare a en el tercer ensayo, a la segunda tarea en el cu arto ensayo y así h asta que se com pleta una serie de ensayos. Por ejem plo en todos los ensayos pue de haber un dígito y una letra, en el ensayo 1 el sujeto tiene que atender a l dígito y decidir tan rápido com o pueda si es m ayor o m enor de 5 ; en el en sayo 2 , el sujeto ha de atender a la letra y decidir si es vocal o consonante; tras eso, vuelta a las decisiones sobre dígitos; después, decisiones sobre letras y a sí sucesivam ente (véase, por ejem plo, Rogers y M o n sell, 1995). Esta altern an cia de tareas se com para con el caso en el que los sujetos realizan la m ism a tare a a lo largo de una serie com pleta de ensayos. Los sujetos sólo tom an decisiones acerca de «p o r en cim a o por debajo de 5 » durante una serie com pleta de ensayos y luego decisiones acerca de «v o cal o co n sonante» en una segunda serie com pleta. Las series con tareas altern ativ as se denom inan b l o q u e s a l t e r n a n te s ; las series con una sola ta re a , b l o q u e s p u r o s . P ara com probar si el acto de cam biar lleva tiem po, se resta el prom edio de tiem po que se requiere en los bloques puros del necesitado en los bloques alternantes. El resultado gen eral, y se ha obtenido en m uchas ocasiones, es que los sujetos requieren m ás tiem po p ara responder en los bloques altern an tes que en los puros. Esta diferencia de tiem po, usualm ente del orden de 100 a 30 0 m ilisegundos, suele llam arse coste del cam bio. ¡Pero esperem os un m inuto! — la condición de altern an cia no parece tener mucho que ver con lo que p asa en la vida real— . No alternam os co cin ar con h ab lar por telé fono siguiendo alg ú n tipo de program ación — ¿ y qué ocurre si surge una tercera o b li gación que reclam a nuestra atención?— Lo que ocurre en la v id a real es que atende mos a cada o b ligación según se req u iere; hacem os cada tare a según se necesita y es im predecible qué tarea se req u erirá en cada m om ento. ¿Existen estudios destinados a entender este tipo de cam bio a d h o c } Sí, existen. Por ejem plo , un experim ento realizado por G aravan (1 9 9 8 ) satisface los req u isi tos; una versión de éste se representa en la F igura 7-1 3 . En cada ensayo, los sujetos ven, por ejem plo, o bien una flecha que ap un ta a la derecha, o bien una que ap un ta a la izq u ierd a y su tare a consiste en m antener una cuenta acum ulativa de la ap arició n de cada tipo de flecha. Supuestam ente, las dos cuentas acum ulativas se m antienen lis tas p ara ac tu ar en la m em oria operativa. U na vez que se ha presentado el estím ulo y se ha actu alizad o la cuenta ap ro p iad a, el sujeto pulsa un botón p ara p asar a l estím ulo siguiente. Com o verem os, el tiem po que llev a ap retar el botón se puede u tilizar para evaluar el coste del cam bio. Al final de un bloque de ensayos (entre 15 y 2 0 ), se e x a m ina a l sujeto de las dos cuentas finales; la exactitud de la respuesta suele ser alta. Una exactitud alta indica que el proceso de cam bio funciona — ¿pero, a qué precio?— . C uando ensayos sucesivos im plican el mismo estím ulo (por ejem plo, una flecha que apunta a la derecha seguida por una flecha que apunta a la derecha), los sujetos

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L o s s u je to s han d e m a n te n e r c u e n ta s a c u m u la tiv a s s e p a ra d a s p a ra las fle c h a s q u e a p u n ta n a la iz q u ie rd a y las q ue a p u n ta n a la d e re c h a ; e n ca d a e n s a y o p r e s io n a n u n b o t ó n p a ra in d ic a r q u e h an a c tu a liz a d o la c u e n ta a p ro p ia d a . E n tre lo s e n sa yo s, a p a re c e u n p u n t o d e fija c ió n (u n s ig n o m á s ) e n la p a n ta lla d u r a n te 1.5 0 0 m s. En e s te e je m p lo , n o h a y c a m b io e n lo s c ó m p u to s d e l e n s a y o I al 2 , p e r o s i d e l e n s a y o 2 al 3 y d e l 3 al 4. ( H e m á n d e z - G a r c ía , L ., W a g n e r , T . D . y J o n id e s , J. ( 2 0 0 3 ) . F u n c t io n a l b r a in im a g in g . E n J. W i x t e d y H . P a s h le r ( e d s .) Steven s

H a n d b oo k o f E x p e rim e n ta l Psydiology, 3 e d ., V o l . 4 : M e t h o d o lo g y in E x p e r im e n t a l P s y c h o lo g y , p p 17 5 - 2 2 1. N e w Y o r l c W i l e y a n d S ons, I n c R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

tienen que actu alizar la m ism a cuenta con la que h ab ían estado trab ajan d o . Pero cuando en otros ensayos sucesivos cam b ia el estím ulo (p. e j., a una flecha que apunta a la derecha le sigue una que ap un ta a la izq u ierd a), los sujetos tienen que cam b iar de una cuenta a o tra p ara actu alizarla. El tiem po necesario p ara presionar el botón y p a sar a l siguiente estím ulo debería ser m ayo r —y a sí es— cuando se precisa un cam bio en la cuenta que cuando no es necesario; esta diferencia en tiem po es el coste del cam bio. Y el coste es considerable — del orden de 50 0 a 60 0 m ilisegundos— . Esta diferen cia es tan gran de que no se puede atrib u ir a alg ú n tipo de p r i m i n g perceptivo que p u diera ocurrir cuando se ven en sucesión estím ulos idénticos. Es cierto que haber visto el estím ulo antes podría «en g rasar la m aq u in aria» p ara verlo de nuevo y por lo tanto contribuir a que los sujetos respondan m ás ráp idam en te cuando aparecen en sucesión los m ism os estím ulos (un tipo de m em oria im p lícita); sin em bargo, tales efectos de p r i m i n g visual son m ucho m enores que la diferencia encontrada aquí. A sí pues, el coste del cam bio es evidente incluso en tareas que tienen el mismo carácter im predecible que las situaciones n aturales.

4 . 2 . Un m a r c o d e r e f e r e n c i a p a ra e n t e n d e r el c a m b i o de t a r e a Una serie de estudios realizad o s por R ubenstein e t al. (2 0 0 1) aporta só lid as pruebas de que el cam bio atención es un m etaproceso — un proceso que coordina otros proce sos— que tam bién proporciona un m arco del procesam iento de inform ación p ara en tender el cam bio de tarea. Se les p idió a los sujetos que cam b iaran la atención entre diferentes atributos de estím ulos m ultidim ensionales. La ta re a , b asad a en la idea de altern an cia, se diseñó ajustándose a la tare a de C lasificació n de C artas, de W isconsin, y consiste en lo siguiente: Los sím bolos im presos en cuatro cartas «o b jetiv o » v arían en núm ero, form a, co lo r y tam año. Los sujetos tienen que ad ju d icar o clasificar cada carta tom ada de un m azo de cartas en uno de cuatro m ontones, basándose en un a tr i buto en concreto, y deben saber siem pre cu á l es ese atrib u to . En la condición de a lte r n an cia, los sujetos clasifican basándose en un atrib u to , por ejem plo , la fo rm a, en el primer ensayo — esto es, en la prim era c a rta ; después basándose en un atrib uto dife rente, por ejem plo, el núm ero, en el segundo en sayo; en el tercer ensayo vuelven a clasificar según la form a; en el cuarto ensayo se clasifica otra vez según el núm ero; y

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P ro c e s o s e je c u tiv o s A

E s tím u lo

R e sp u e sta

P ro c e s o s d e la ta re a

F I G U R A 7 - I 4 M o d e lo de p ro c e s a m ie n to de la in fo rm a c ió n en el c a m b io de ta re a El m o d e lo tie n e d o s n ive le s: e l p ro c e s a m ie n to d e la ta re a y e l p r o c e s a m ie n to e je c u tiv o , q u e d ifie re n e n e l t i p o d e o p e ra c io n e s q u e re a liz a n . L o s p ro c e s o s e je c u tiv o s , d e e s p e c ia l im p o r ta n c ia , in c lu y e n e l c a m b io d e o b je t iv o d e la c o n d u c ta ( p o r e je m p lo , « c la s ific a r a h o r a c o n f o r m e al n ú m e r o » ) y la a c tiv a c ió n d e re g la s ( p o r e je m p b , « a te n d e r s e le c tiv a m e n te a la m u lt it u d d e e le m e n to s » ). ( A d a p t a d o d e R u b in s te in , J.

M e y e r , D . E. y E van s J. E. ( 2 0 0 1 ). E x e c u tiv e c o n t r o l o f c o g n it iv e p r o c e s s in g in t a s k s w itc h in g . Jo u rn a l

o f E xp e rim e n ta l Psydiology: H u m a n P e rtxp tío n a n d P erform ance, 2 7 ( 4 ) , F ig I p . 7 7 0 C o p y r ig h t © 2 0 0 1 A m e r ic a n P s y c h o lo g ic a l A s s o d a t io n . M o d if ic a d o c o n a u t o r iz a c ió n . )

así sucesivam ente durante el bloque entero de ensayos— . En otras condiciones, los su jetos clasifican basándose en el m ism o atrib u to durante el bloque entero (esto es, en bloques «p u ro s»). El tiem po que llev a clasificar una carta en la condición de alte rn an cia es m ayor que el tiem po com parable en las diversas condiciones de bloque puro. Una vez m ás, cam biar la atención lleva tiem po. Los m ism os investigadores proporcionan un esquem a de un m odelo sencillo de procesam iento de la inform ación de lo que ocurre en ésta y en otras tareas de cam bio. El m odelo se presenta en la F igura 7-1 4 . En prim er lu g ar, repárese en que ex isten dos niveles de procesam iento diferentes, el procesam iento de la tare a y el procesam iento ejecutivo, y que este últim o puede in fluir en el prim ero (de aq u í, de nuevo, la id ea de que los procesos ejecutivos son m etaprocesos). El nivel de procesam iento de la tarea requiere la siguiente secuencia de procesos: identificar el v alo r del estím ulo en el a tr i buto crucial (« ¡e s la form a de un c u a d ra d o !»), seleccionar la respuesta ap ro p iada («co lo car esta carta en la p ila de los cu ad rad o s») y luego realizar el m ovim iento ad e cuado. El nivel de procesam iento ejecutivo requiere procesos diferentes. P rim ero, esta blecer el objetivo del ensayo («c lasificar conform e a la fo rm a»), luego activar las re glas que se necesitan p ara lo grar el objetivo («a ten d er a la fo rm a»). En la condición de altern an cia o de cam b io , se tiene que establecer un nuevo objetivo en cada ensayo («clasificar por fo rm a», «clasific ar por n úm ero », «clasific ar por fo rm a»), m ientras que en las condiciones puras no tiene que cam biarse el objetivo durante un bloque de ensayos. Este es uno de los m otivos por el que cam biar la atención lleva tiem po. A de m ás, en la condición de cam bio, las reglas activ ad as cam bian de un ensayo a otro , m ientras que en condiciones puras las reglas siguen siendo las m ism as a lo largo de todo el bloque de ensayos. Seguir reglas cam biantes lleva tiem po — este es el segundo m otivo por el que el cam bio lleva tiem po— . Posiblem ente la m ejor dem ostración del m odelo de la F igura 7-1 4 es que Rubenstein e t al. (2 0 0 1) pudieron dem ostrar que existe una doble d isociación entre el nivel de procesam iento de la tare a y el de procesam iento ejecutivo. En esta doble d iso cia

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ción, una v ariab le dad a afecta a un nivel de procesam iento pero no a l otro , m ientras que otra variab le m uestra el m odelo opuesto. El hecho de que una v ariab le afecte al procesam iento de la tarea pero no a l procesam iento ejecutivo im p lica que debe de existir alg ú n m ecanism o en el prim ero que no está presente en el segundo, m ientras que el hecho de que otra v ariab le afecte a l procesam iento ejecutivo pero no a l proce sam iento de la tare a im plica que debe de ex istir algún m ecanism o en el prim ero que no está presente en el segundo. Por lo tan to , una doble disociación es una só lid a prue ba de que están im p licado s dos m ecanism os diferentes. En concreto, R ubenstein e t al. (2 0 0 1) u tilizaro n dos tareas aritm éticas — sum a y resta— , y los sujetos, o bien altern ab an las dos tareas, o bien sim plem ente realizab an una de ellas durante un bloque entero de ensayos. P ara in fluir en el nivel ejecutivo, los investigadores m an ip ularo n el grad o de facilid ad de los objetivos cam biantes in cluyendo o no el signo de operació n (+ o —) en el problem a. La inclusión del signo de operación ex im ía a los sujetos de tener que recordar qué tare a deb ían estar r e a li zando y por ello debería haber hecho m ás rápido el cam bio de objetivos. Esto, a su vez, debería dism inuir el coste del cam bio (la diferencia de tiem po entre el rendim ien to en bloques altern an tes y en bloques p uros), y a que este coste supuestam ente se de be, en parte, a l cam bio de objetivos. E xactam ente esto es lo que enco n traro n los in vestigadores. Por otra parte, en condiciones p u ras, la inclusión del signo de operación no tuvo efecto algu n o ; a sí pues, esta variab le — presencia o ausencia del signo de ope ración— no tuvo efecto en el nivel del procesam iento de la tare a pero sí lo tuvo en el nivel de procesam iento ejecutivo. Esto es la m itad de la doble disociación. Para com pletar la doble d isociación, los investigadores m an ip ularo n un factor que, en te o ría, debería ejercer un efecto en el nivel de procesam iento de la ta re a pero no en el nivel de procesam iento ejecutivo. D icha v ariab le era sim plem ente poder d is crim inar los núm eros — estos podían ser fáciles o difíciles de ver— . Como se espera ba, el hecho de que fuera difícil discrim inarlos aum entó el tiem po de respuesta en to das las condiciones pero no tuvo efecto en el tiem po de cam bio (debido a que esto no tenía efecto en el cam bio de objetivo o en el cam bio de reglas). Ésta es la otra m itad de la doble disociación. El m arco teórico representado en la F igura 7-14 tam bién está en consonancia con otro hallazgo de los estudios del cam bio de tarea: el coste del cam bio se hace m ayor cuando las dos tareas se hacen m ás sim ilares. Supongam os el caso de que los sujetos tengan que altern ar entre sum ar y restar, m ientras que en otro tengan que cam biar entre sum ar y decir un antónim o de una p alab ra dad a. Supongam os, ad em ás, que la tarea del antónim o lleva el m ism o tiem po que la tare a de resta, de modo que el nivel de dificultad en am bos casos es el m ism o y que cu alq u ier diferencia en el coste del cam bio no puede atribuirse a requerim ientos diferentes de cada tarea. O bviam ente, las dos tareas aritm éticas son m ás sim ilares que las tareas de ad ició n y de búsqueda de antónim os. Los resultado s de una serie de estudios in d ican que el coste del cam bio es m ás alto en el prim er caso que en el segundo (véase, por ejem plo , A llp o rt e t al., 1994; Spector y B iederm an, 19 76 ). ¿C óm o explica esto el m odelo? C uanto m ás sim i lares sean dos tareas, m ás sim ilares serán las reglas pertinentes y m ayo r la posibilidad de confusión a l activar las reg las; y cuanto m ayor sea la confusión en estos m etaprocesos, m ás tiem po llev ará llevar a cabo el cam bio. Por lo tan to , cuando se in ten tan activar las reglas de la resta, podría tenerse cierta d ificultad en m antenerlas sep arad as de las reglas de la sum a, pero dicha dificultad no debería surgir cuando se activan las «re g la s» p ara dar con un antónim o.

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A sí pues, el m odelo que se describe en la F igura 7-1 4 cuenta con cierto apoyo com portam ental, pero no se parece en n ada a l m odelo de atención ejecutiva que se presentó en las F iguras 7-8 y 7 -9 , en tanto que el prim ero es un esquem a del m odelo de procesam iento de inform ación, m ientras que los m odelos de las F iguras 7-8 y 7-9 son m odelos de redes n eurales que incluyen m ecanism os detallados.

4 . 3 . La h i p ó t e s i s de l c o n m u t a d o r n e u r a l Como hemos visto, los datos com portam entales ap o yan la id ea de que cuando debe mos cam biar la atención se ponen en m arch a m ecanism os adicionales. ¿H a y alg ú n in dicio neurológico de esto? S í, y m uchos de ellos provienen de los estudios de neuro im agen. P ara em pezar, los sujetos de ciertos estudios han realizado la tarea de cam bio de atrib uto u tilizad a por R ubenstein e t al., (2 0 0 1) — clasificar por form a, clasificar por núm ero, clasificar por form a, y a sí sucesivam ente— , m ientras que se registrab an im ágenes de su cerebro m ediante TEP. Al restar las p autas de activ ació n durante la condición pura de las de la condición de altern an cia, el resultado — denom inado im a g e n d e s u s t r a c c i ó n — m ostró un alto grad o de activ ació n en la CPF, particularm ente en la CPF d o rso lateral, a sí com o una activació n evidente de la corteza p arietal (M eyer et al., 1998). La tare a de cam bio de atributos es prim a herm ana de la tarea de C lasifi cación de C artas de W isconsin, u tilizad a p ara detectar daño fro n tal —y no es de sor prender, dado que la clasificació n de cartas im plica cam bio, que la CPF d o rso lateral subyazca a l proceso de cam bio ni que esta área frecuentem ente esté afectad a en el d a ño fro n tal— . Pero estos resultados tam b ién d an lu g ar a una serie de nuevas cuestiones relacio nadas con el cam bio de tare a y con los procesos ejecutivos en general. En prim er lu g ar, los resultado s de los estudios de neuroim agen ap u n tan que intervienen regiones de la corteza p arietal, lo que sugiere que los m ecanism os neurales que m edian el cam bio no se confinan a la corteza frontal. Éste es el prim er indicio que encontram os en contra de la sólida hipótesis del ejecutivo frontal — la cu a l defiende que los procesos ejecutivos están m ediados sólo por la corteza frontal— . M ás adelante se p resentarán m ás pruebas de este tipo. Un segundo tem a gen eral que deriva de los resultados de los estudios de neuro im agen atañ e a l grad o en el que las regiones neurales se dedican a procesos cognitivos específicos. U na región asociada con el cam bio — la CPF d o rso lateral— se relacio n a tam bién con la atención ejecutiva. ¿C óm o es posible que una región tenga dos funcio nes? Q uizá no las tenga — el problem a puede ser m etodológico— . La resolución esp a c ial de la TEP es de unos 10 m m , lo que significa que no puede discrim inar entre la activación de dos regiones diferentes del cerebro — una que llev a a cabo la atención y otra que llev a a cabo el cam bio— que están a unos 10 m m una de o tra. Pero esta po sib ilidad es dudosa, puesto que otros estudios de neuroim agen del proceso de cam bio que h an usado R M f, que tiene una resolución espacial m ejor que la TEP, tam b ién han encontrado que el cam bio, en sí m ism o, se aso cia con activació n de la CPF d o rso late ral y del cíngulo an terio r, estructuras am b as en las que se ha observado activació n en estudios de atención ejecutiva. O tra po sib ilidad es que el mismo m ecanism o neural medie tanto la atención ejecutiva com o el cam bio de atención, pero por lo gen eral se requieren m ás recursos de este m ecanism o cuando se cam b ia la atención que cuando tan sólo se atiende. Esta p o sibilidad hace que surja una cuestión im portante acerca de

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las bases neurales del cam bio de atención: ¿H ay alg ú n indicio de que ex istan m ecanis mos n eurales d e d i c a d o s e x c l u s i v a m e n t e al cam bio? Un experim ento de Sylvester e t al. (2 0 0 3) ofrece un testim onio claro en este asu n to de la especificidad. M ien tras se les hacía una exp loración con R M f, los sujetos de su estudio trab ajab an en dos clases de tareas diferentes: la tarea de cuentas acu m u lati vas antes descrita («¿C u á n ta s flechas ap u n tan a la derech a?» y «¿C u án tas flechas apuntan a la iz q u ie rd a ?»), la cu a l es un buen ejem plo de cam bio de ta re a ; y una tarea de com patibilidad estím ulo-respuesta, ta l com o «estím ulo a la izq u ierd a, respuesta a la derech a» y v iceversa, que supuestam ente se vale de la atención ejecutiva y la in h ib i ción. En la tarea de co n tar, Silvester y sus co lab o rado res obtuvieron la im agen de sus tracción — la diferencia de activación— de las condiciones de cam bio m enos las con diciones de no cam b io , lo que aportó una pista de la lo calizació n n eural de las regiones que m edian el cam bio. En la tare a de com patibilidad estím ulo-respuesta, los investigadores obtuvieron la im agen de la sustracción de los ensayos incom patibles menos los ensayos com patibles, lo que aportó una pista de las áreas de atención e je cutiva. A h o ra, el q u id de la cuestión: la co m p aració n de las dos im ágenes de su strac ción. ¿M u estran alg u n a diferencia sustan cial? S í, la m uestran. Las áreas bien diferen ciadas que intervienen en el cam bio incluyen regiones del lóbulo p arietal inferior y de la corteza v isu a l ex traestriad a, m ientras que las de la atención ejecutiva in clu yen dos áreas frontales, una en la CPF anterior y o tra en la corteza prem otora (¿Se pregunta el lector por qué la CPF d o rso lateral no m ostró esta activació n ? La activació n de esta área se anuló en la co m paración crítica en este experim ento debido a que la CPF se activó aproxim adam ente por igu al durante la atención ejecutiva que durante el cam bio de atención ejecutiva). Dado que distintos procesos neurales sugieren distintos pro cesos cognitivos, tenemos pruebas de que el proceso del cam bio de atención ejecutiva es distinto a l de dedicar atención ejecutiva. Este trabajo proporciona asim ism o m ás testi monios del papel que ju egan los lóbulos p arietales en el cam bio de atención y una prueba m ás en co n tra de la versión m ás rad ical de la hipótesis del ejecutivo frontal.

4 . 4 . ¿ Q u é es lo q u e c a m b i a ? Se h ab rá advertido que a lo largo de toda esta exposición del cam bio hemos sido m ás bien im precisos respecto a qué es exactam ente lo que cam b ia. En los estudios de ad ic ción-sustracción h ay un cam bio en la tarea presente que el sujeto ha de llev ar a cabo. En las tareas de cuentas acu m u lativ as, los sujetos cam b ian entre diferentes representa ciones m entales que están en la m em oria o p erativ a, pero en este caso no h ay un cam bio real en la tare a. En algu n as tareas los sujetos cam b ian la atención entre diferentes atributos del m ism o estím ulo (clasificar por núm ero, luego clasificar por co lo r, luego clasificar por núm ero); tam poco aq u í h ay un cam bio real en la tare a. Esto hace un to tal de tres clases de cam bios — cam bio de ta re a , de representación y del atrib uto al que se atiende— y tam bién h ay o tra clase de cam bios. La cuestión obvia es: ¿co n sti tuye una diferencia qué es exactam ente lo que cam b ia? Existen ciertos indicios neurales de interés p ara este asunto. Los indicios provie nen de un m eta n á lisis (esto es, un an álisis en el que se ag rup an los resultado s de n u merosos estudios y se realiza una prueba estadística p ara av eriguar si los estudios in dican los mism os efectos) de estudios de neuroim agen referentes a l cam bio (W ager e t al.f 20 03 ). P ara llevar a cabo el m etan álisis, en prim er lu gar estos investigadores a g ru paron en un esquem a del cerebro los picos de activació n observados en estudios del

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F I G U R A 7 - 1 5 U n m e ta n á lisis del c a m b io Se m u e s tra n g r u p o s d e re g io n e s a ctiva d a s se gú n d a to s d e e s tu d io s q u e im p lic a n , o b ie n c a m b io d e a tr ib u to s , o b ie n c a m b io d e ta re a , s o b r e (y d e n t r o d e ) u n « c e r e b r o tra n s p a r e n te » , (a ) En e s ta v is ta e s c o m o si e s tu v ié ra m o s m ir a n d o a tra v é s d e l c e r e b r o d e sd e e l la d o d e r e c h o . C o m o p u e d e v e rs e , casi to d a s las a g ru p a c io n e s c o r re s p o n d ie n te s al c a m b io d e a tr ib u t o s (re p re s e n ta d a s c o m o á re a s m ás o s c u ra s c irc u n v a la d a s p o r líneas c o n tin u a s ) se s u p e rp o n e n c o n las a g ru p a c io n e s d e c a m b io d e ta re a (re p re s e n ta d a s c o m o á re a s m á s c la ra s circ u n v a la d a s p o r líneas d e p u n to s ). E s to sig n ific a q u e las re g io n e s q u e se a c tiv a n c u a n d o se c a m b ia d e a tr ib u t o s a to s q u e se a tie n d e s o n a p ro x im a d a m e n te las m is m a s q u e las q u e se a c tiv a n c u a n d o se c a m b ia d e ta re a — e s d e c ir, s ó lo d e b e h a b e r u n c o n m u ta d o r n e u ra l— . (b ) En e s ta v is ta d e to s g ru p o s , e s c o m o si e s tu v ié ra m o s m ir a n d o a tra v é s d e l c e r e b r o d e a r r ib a a a b a jo . L a c o n c lu s ió n sigu e s ie n d o la m is m a .

cam bio en los que h ab ía que aten d er, o bien a atrib u to s, o bien a tareas. (N o existían estudios suficientes sobre cam bio en representaciones de la m em oria o p erativ a para incluirlos en el análisis). Posteriorm ente, ap licaro n un a l g o r i t m o p a r a g r u p o s — un program a de ordenador que determ ina si los picos recaen en agrup aciones en vez de estar distribuidos de m odo uniform e en todo el cerebro— . En p articu lar, los investi gadores querían determ inar: (1 ) si los picos correspondientes a l cam bio de atributos recaían en unas cuantas agrup acio n es; (2 ) igualm en te, si los picos correspondientes al cambio de tarea recaían en unas cuantas agrupaciones; y (3) el grado en que se so lap a ban estos dos conjuntos de agrupaciones. Los resultados se presentan en la Figura 7-15. La F igura 7-1 5 m uestra el cerebro com o si fuera de cristal. En la F igura 7 -1 5 a , es tam os m irando a t r a v é s de la cara late ra l derecha de la neocorteza. A sí, podem os ver t o d a s las agrupaciones (pero, puesto que hem os plegado substancialm ente el cerebro en sentido h orizontal, no podem os decir si un agrupam iento está en el hem isferio de recho o en el izquierdo). Lo que está suficientem ente claro en la figura es la im portan te superposición entre las agrupaciones correspondientes a l cam bio de tareas y las co rrespondientes a l cam bio de atributos. Estos resultados conllevan dos conclusiones: el cam bio de tareas y el de atributos parecen im plicar a los m ism os m ecanism os n eu ra les y m uchos de los m ecanism os neurales pertinentes se lo calizan en la corteza p arie tal. Esto es un nuevo argum ento en contra de la hipótesis ejecutiva frontal. La F igura 7.15b ofrece los m ism os datos desde una perspectiva diferente. A hora es com o si vié ram os el cerebro desde a rrib a , descendiendo por é l, de m odo que esta vez podem os distinguir las agrupaciones de la derecha de las de la izquierda. N uestras dos conclu siones perm anecen in alterad as. Estos resultados son relativam ente nuevos y necesitan el respaldo de a l m enos dos tipos de estudios diferentes. En prim er lu g a r, necesitam os estudios de neuroim agen

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que com paren dos o m ás tipos de cam bio en lo s m i s m o s s u j e t o s . El m etanálisis no h a ce esto , y a que su in p u t —lo s picos de activación— se obtuvo de diferentes ex p eri m entos. En segundo lu g ar, necesitam os experim entos com portam entales encam inados a determ inar si el cam bio, en diferentes aspectos, está afectado o no por diferentes factores. A l m enos un estudio com portam ental in d ica que puede haber poca diferen cia entre cam biar de atributos y cam biar de objetos (W ager e t al., 2 0 0 6 ). Com o de costum bre, querem os evidencias convergentes.


¿Cóm o se puede dem ostrar el coste del cam bio? Según el m odelo del cam bio de atención que se ha an alizad o , ¿cuáles son las cau sas que subyacen a l coste del cam bio?

Inhibición de la respuesta ¿Cómo podem os decir cu ál es la diferencia entre atender a algo e ign o rar todo lo de más — dicho de otro m odo, la diferencia entre centrarse en una cosa e in h ib ir o tra?— . En la tarea de Stroop, es difícil determ inar si el fenómeno básico — la m ayor lentitud de respuesta en ensayos incom patibles donde el nom bre del color y el color en que está im preso en tran en conflicto— se debe a l aum ento de la activ ació n ante el color en que está im preso, o a la inhibición del nom bre de la p ala b ra , o a am bos. Lo m ism o respecto a otras m uchas tareas de atención ejecutiva. Pero h ay un caso — la in h ib ició n d e la r e s p u e s t a — en el que el factor clav e es claram en te la inhibición, m ás que la atención. La inhibición de la resp uesta es la supresión de una respuesta parcialm ente preparada. D istraídos por la llam ad a telefónica, alargam o s la m ano p ara retirar la cacero la de ag u a hirviente del hornillo eléctrico y recordam os sólo una fracció n de segundo que no hem os cogido el asa — tenem os que in h ib ir nuestra respuesta de asirlo , tanto si tan solo se había program ado com o si de hecho se había iniciado— . O , a l escuchar en el teléfono a nuestro am igo que nos presiona ligeram ente p ara conseguir un favor, nos em pezam os a enfadar y estam os a punto de decir algo de lo que nos arrep en tiría mos. De nuevo, necesitam os inhibir una respuesta en parte p rep arad a. A unque la inhibición de la respuesta es sólo un tipo de inhibición, es un tipo im portante que ocurre frecuentem ente en la vida d iaria.

5 . 1 . Ca sos r e p r e s e n t a t i v o s de in h i b i c i ó n de la r e s p u e s ta Se han diseñado una serie de tareas experim entales p ara estudiar la inhibición de la respuesta y su sustrato n eural. Una es la tare a « g o / n o - g o » 1, una prueba clásica m uy utilizada p ara ev alu ar las funciones del lóbulo frontal. Se les presenta a los sujetos una secuencia de estím ulos, supongam os, letras, y se les dice que presionen un botón

www.FreeLibros.org 1 P ru eb a s q u e co n siste n e n d ec id ir si s e re a liz a o se in h ib e u n a resp u esta o u n a a c c ió n . (N . d e l T .) .

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cuando aparezca cada letra (una respuesta « g o » — o «a d e la n te »— ) e x c e p t o si es la X (una respuesta « n o - g o » — o «deten ció n »— ). D ado que la X aparece relativam ente po cas veces, cuando lo hace está claro que la tarea requiere que el sujeto inhiba la ten dencia a ap retar el botón. A m edida que aum enta el núm ero de respuestas consecuti vas del tipo « g o » , se hace m ás probable que el sujeto in cu rra en un e rro r cuando por fin ap arezca una X (C asey e t al., 1997). Supuestam ente, cuanto m ás exten sa sea la secuencia de ensayos « g o » , o m ayo r sea la p ro b ab ilidad de una respuesta « g o » , m ás difícil será p ara un sujeto in iciar una respuesta de inhibición que invierta el procesa miento subyacente a los ensayos tipo « g o » . Se h an llevado a cabo una serie de estudios con R M f de sujetos realizando esta tarea y los resultados son de considerable interés: sugieren que la inhibición de la res puesta es un proceso ejecutivo por separado, distinto de los que hem os exam inado hasta ah o ra. La diferencia decisiva está en las regiones que se activan en los ensayos « n o - g o » (cuando se requiere inhibir la respuesta) y en los ensayos « g o » (cuando no se requiere inhibir la respuesta). Com o ocurre frecuentem ente en las tareas de procesa miento ejecutivo, se activa nuestra vieja am ig a, la CPF do rso lateral. Pero otras áreas del cerebro intervienen tam bién. U na de esas áreas es el cíngulo an terio r. A unque a l gunos investigadores h an argum entado que el cíngulo anterior p articip a en las tareas que requieren atención ejecu tiv a, otros h an proporcionado sugerentes datos in d icati vos de que el cíngulo anterior se activa en esas tareas sólo cuando se necesita la in h i bición a nivel de respuesta (téngase en cuen ta la distinción entre respuestas idóneas y no idóneas, com entada antes). Lo que quizá sea m ás interesante es que en la in h ib i ción de una respuesta se activa en ocasiones o tra región de la CPF, la corteza o rb ito frontal (que se encuentra debajo de la CPF d o rso lateral). Por o tra parte, la activació n en esta o tra región se relacio n a con el rendim iento en la tarea: los sujetos que presen tan m ás activació n en la región o rbitofrontal com eten m enos errores en los ensayos « n o - g o » de la tarea. Los estudios con prim ates no hum anos indican que la corteza orbitofrontal in ter viene en la inhibición (véase, por ejem plo, Iverson y M ish k in , 1 9 7 0 ; S ak u ri y Sugim oto, 19 85 ). En dichos estudios, se ha observado que las lesiones en la CPF, p articu lar mente en la corteza o rbitofrontal, producen alteraciones en la ejecució n de tareas que requieren inhibir la m arcada tendencia a dar una respuesta determ inada. A sim ism o, estudios con pacientes hum anos que tienen una lesión en esta trascendente región m uestran tam b ién que los pacientes tienen m enor capacidad de realizar tareas que re quieren inhibir una respuesta o la tendencia a dar una respuesta determ inada (M allo y e t a l. , 1993). O tra tarea (realiz ad a por sujetos hum anos) que se basa en la inhibición de la res puesta es la tarea de la señ al de s t o p , ideada por L ogan (1 9 8 3 ). En una versión h ab i tual de esa tare a, los sujetos h an de rep licar con rapidez a preguntas relativ as a la per tenencia a una catego ría («¿L a g ra n ad a es una fru ta ?») o relativ as a una rim a («¿R im a tr in e o con j u e g o } » ) . En algunos ensayos, se em ite un tono — la s e ñ a l d e s t o p — que lleva a los sujetos a detener su procesam iento en ese en sayo y no respon der a la pregunta. El determ inante decisivo del rendim iento en esas tareas es el r e tr a s o en la s e ñ a l d e s t o p , esto es, el tiem po que transcurre entre la pregunta y la señal de s t o p . C uanto m ás largo sea ese in terv alo , m ás procesam iento h ab rá com pletado el su jeto y m ás probable será que la tendencia a la respuesta no pueda ab o rtarse —y , por lo tanto, lo m ás probable es que el sujeto com eta un erro r a l responder a la pregunta a pesar de la señal de stop— .

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Pero, ¿cóm o sabem os que la inhibición que se observa es realm ente una inhibición de la respuesta y no una inhibición de alg ú n proceso an terio r? L ogan (1 9 8 3 ) tiene a l gunos datos decisivos a l respecto. U na vez finalizado el experim ento de la señal de s t o p que se ha descrito m ás a rrib a , L ogan hizo por sorpresa a los sujetos una prueba de m em oria de las p alab ras fundam entales contenidas en las preguntas de la prueba anterior. Si la inhibición gen erad a por la señal de s t o p hubiera afectado a procesos anteriores, el recuerdo de las p alab ras fundam entales ten d ría que ser peor en el caso de los ensayos que in clu ían una señal de s t o p que en los que no la incluían. De hecho, no hubo diferencia de recuerdo respecto a los dos tipos de en sayo s, lo que in d ica que la inhibición afectaba a los procesos de respuesta después de que se hubiera co m p leta do un procesam iento an terio r. En estudios posteriores (De Jo n g e t a l., 1 9 9 5 ), se em plearon potenciales provocados (PPs) (o potenciales «ev o cad o s» por un suceso) (a c ti vidad eléctrica cerebral relacio n ad a con un «suceso» p articu lar, es decir, con un estím ulo o una respuesta p articu lar) junto con registro del electrom iogram a (m edida de la activid ad eléctrica en los sistem as m otores) y m edidas com portam entales para dem ostrar que la inhibición de una respuesta puede o currir en cu alq u ier m om ento de la p reparación y la ejecución de la respuesta. Las m edidas de los PPs que ofrecen c ie r ta inform ación ap ro xim ad a de la lo calizació n cereb ral, fueron coherentes con la lo ca lización frontal de la inhibición de la respuesta. La inhibición de la respuesta es de sum a im p o rtan cia en la vida real. Si dijéram os todo lo que nos viene a la m ente o lleváram os a cabo todo acto que se nos ocurriera, posiblem ente acab aríam o s pronto sin am igos o algo peor. U na serie de trastornos p si quiátricos parecen caracterizarse por una falta de inhibición de la respuesta: pense mos en el discurso y el com portam iento extraño que a m enudo se m an ifiestan en la esquizofrenia, o en la ostensible falta de inhibición de la respuesta en ciertos trasto r nos obsesivo-com pulsivos, en los cu ales los pacientes repiten una y otra vez respuestas no funcionales. O pensemos en el rasgo de personalidad de ser incapaz de ap laz ar la gratificació n , lo que en la vida ad u lta suele ser un grave obstáculo p ara afrontar si tuaciones de la vida real y que m uy probablem ente im plique un fallo en la inhibición de la respuesta. U n estudio reciente m uestra que este rasgo , detectado en pruebas rea lizadas durante la in fan cia, se aso cia con un deficiente rendim iento en las pruebas « g o / n o - g o » , detectado en la vida ad u lta (E igsti e t al., 20 06 ).

5 .2 .

D e s a r ro llo de la i n h i b i c i ó n de la r e s p u e s ta

«Los niños dicen cu alq u ier c o sa » — posiblem ente debido a que la im p u lsivid ad , y una frita de inhibición de la resp uesta, sea m ás frecuente en la infancia— . ¿Q ué tiene esto que ver con que, h asta cierto punto, sepam os (b astan te bien) cuándo m antener la bo ca cerrad a? Se ha realizado una considerable can tid ad de investigación com portam ental y neu ral sobre el desarrollo de los procesos de inhibición. G ran parte de esta investigación está in sp irad a por la creencia de que la inhibición, en p articu lar la inhibición de la respuesta, está m ed iad a por la CPF, y por el hecho de que la CPF p asa por un período de desarrollo m ás largo que cu alq u ier o tra región cereb ral; en los seres hum anos, re quiere casi dos décadas p ara lo grar su to tal desarrollo (D iam ond, 2 0 0 2 ). A sí pues, es de esperar que a los niños pequeños les cueste m ucho in h ib ir sus respuestas, incluso en las situaciones m ás triv iales, y que progresen de form a regular en su cap acid ad de inhibir las respuestas según v a y a n creciendo. (D ebido a que parece claro que la CPF

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interviene en la atención ejecutiva y en , a l m enos, algunos casos de cam bio de tare a, sería de esperar que esos procesos ejecutivos sigu ieran una trayecto ria de desarrollo sim ilar). Una de las tareas m ás sencillas y m ás utilizad as con niños es la tare a «A no B », que creó Je a n Piaget en 1954. En e lla, los niños observan cómo se esconde un objeto que desean en uno de dos lu gares que tan solo difieren en su lo calizació n espacial. T ras un intervalo de unos cuantos segundos, se in cita a los niños a en co n trar el objeto escondido y se les prem ia cuando lo hacen. Si el objeto se esconde en el m ism o lugar en los prim eros ensayos, los niños no tienen problem as p ara encontrarlo en la m ism a localización. Pero cuando el objeto que desean se cam bia a o tra posición, los niños más pequeños (m enores de un año de edad) siguen dirigiéndose a la prim era lo caliza ción aú n cuando h ayan visto que el objeto se ha colocado en cualquier otro sitio. Es como si los niños no pudieran inhibir la respuesta que antes se recom pensó, y selec cionar correctam ente la nueva, (véase, por ejem plo, D iam ond, 1985). O tra posible interpretación de estos resultado s puede ser que los niños carezcan de una m em oria operativa lo suficientem ente desarro llad a com o p ara retener la lo caliza ción del objeto deseado. A unque en parte esto puede ser a sí, no puede serlo to ta l m ente, ya que en algunos ensayos de este experim ento, aú n cuando durante la fase de prueba el niño m ira a la lo c a liz a c ió n c o r r e c t a del objeto, p e r s is t e e n d irig irse a la l o c a liz a ció n a n tig u a . El niño atiende principalm ente a la dirección correcta, luego no es un problem a de atención ni de m em oria, pero se dirige a l lu gar equivocado, lo que parece ser un sorprendente fallo de inhibición de la respuesta. Los niños m ejoran en la tarea «A no B» a l fin al del prim er año de vida y cuando llegan a tener entre tres y cinco años m uestran cierta aptitud en tareas tales com o la de « g o / n o - g o » . (C uando tienen entre siete y 12 años, sus patrones de activació n neu ral durante la tare a « g o / n o - g o » son ca si iguales a los de los adulto s, aunque todavía no están a l nivel ad u lto de rendim iento com portam ental; C asey e t al., 1997). O tra ta rea en la que los niños m uestran una ráp id a m ejoría durante el período de los tres a los cinco años es la tare a del golpeteo (L u ria, 19 96 ). En cada ensayo, el ex p erim en ta dor go lp etea con los n udillo s una o dos veces y los sujetos h an de responder a la in versa, golpeteando una vez si el experim entador lo hizo dos veces y golpeteando dos veces si el experim entador lo hizo tan solo una. En principio, parece ser que la tarea conlleva la inhibición de una respuesta (aunque recuerda enorm em ente a la tare a de com patibilidad de atención ejecutiva que se expuso antes). Los estudios de n euro im a gen en adultos indican que el rendim iento en la tare a de golpeteo se acom paña de ac tivación de la CPF d o rsolateral (Brass e t a l., 20 01 ) y desde hace tiem po se sabe que los adulto s con lesiones en la CPF realizan deficientem ente dicha tarea (L u ria, 1966). H abría m ucho m ás que decir acerca del d esarrollo de la inhibición de la respuesta (un punto de p artid a ú til es D iam ond, 2 0 0 2 ), pero se ha dicho lo suficiente p ara re saltar que la inhibición de la respuesta es un proceso ejecutivo especial y que existe una ex trao rd in aria correspondencia entre el desarrollo de la inhibición de la respuesta y la m ad u ració n de la CPF. El período de notable aum ento de la longitud de las r a m as dendríticas de las neuronas de la CPF — aproxim adam ente entre los siete y los 12 meses— refleja exactam ente el período en el que los niños m uestran por prim era vez una m ejoría en la tarea «A no B ». Se observa una correspondencia com parable entre la m ejoría del rendim iento en tareas com o la de « g o / n o - g o » o la de golpeteo y el de sarrollo neuronal en la CPF. La densidad de neuronas en la CPF d o rsolateral es m á x i ma en el m om ento del nacim iento y va dism inuyendo con la edad, com o si tuviera

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lugar un proceso de poda (en el cu a l se elim in an las conexiones inútiles). A los dos años, la densidad de neuronas en la CPF es el 55 % m ayor que en el ad u lto , pero a los siete años sólo lo supera en un 10% (H uttenlocher, 19 90 ). Y a los siete años, la pauta de resultado s de los niños en tareas com o la de « g o / n o - g o » em pieza a parecerse m ás a la de los adulto s. A unque estas correspondencias no prueben que la CPF m edia la inhibición de la respuesta, sin duda son com patibles con dicha hipótesis.


¿Q ué datos indican que la inhibición de la respuesta es un proceso ejecutivo espe cífico? ¿Por qué la inhibición de la respuesta es tan im portante la v id a d iaria?

Establecimiento de secuencias Planificación: cocin ar la p asta antes de p reparar el alm íb ar p ara el postre; reo rganizar la agenda para que cuadre la petición del am igo; hacer ese encargo en p rim er lugar —todas estas actividades requieren la capacidad de secuenciar operaciones o aconteci mientos p ara conseguir un objetivo— . La coordinación de los procesos necesaria para planificar sugiere que aq u í interviene un proceso ejecutivo — establecer secuencias— .

6 . 1 . M e c a n i s m o s p a ra e s t a b l e c e r s e c u e n c i a s C on establecer secuencias querem os decir, en p arte, co d ificar la inform ación relativ a al orden de los acontecim ientos en la m em oria operativa. No podem os p rep arar un plan p ara conseguir un objetivo sin co dificar el orden de las acciones o de los aconte cim ientos involucrados. La in capacidad del Dr. P. p ara ejecutar una secuencia de ac ciones era una de sus alteraciones m ás llam ativ as. A sí pues, una pregunta fundam en tal es: ¿qué m ecanism os utilizam os p ara codificar el orden tem poral de una secuencia de acontecim ientos? Para responder a esta pregunta prim ero tenem os que dem ostrar que codificar el orden de de un elem ento requiere m ecanism os diferentes que codificar la id en tid ad de ese elem ento (Estes, 19 72 ). U na serie de experim entos com portam entales sugieren que así es. En un par de estudios (Sternberg, 1 9 6 6 , 1 9 6 7 ), se exam inó el rendim iento de los sujetos en dos tareas relacio n ad as; una requería alm acen ar en la m em oria o p erati va tan solo la identidad de un elem ento (véase la F igura 7 -1 6 a), la o tra requería a lm a cenar tam bién inform ación de orden. En la tarea de id en tid ad del elem ento se les pre sentaba a los sujetos una serie de elem entos a reco rd ar (la «serie de m em o ria») a los que seguía un «elem ento de p ru eb a». La tarea consistía en decidir si el elem ento de prueba fig u rab a, en cu alq u ier posición, en la serie que se había presentado p rev ia mente. P ara esta tare a sólo se tenía que alm acen ar en la m em oria operativa in fo rm a ción del elem ento. En la tarea de orden, se les presentaba a los sujetos una serie de elem entos, seguidos por un elem ento de prueba perteneciente a la serie. A quí la tarea era reproducir el elem ento de la secuencia presentada que seguía a l elem ento de prue-

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Serie de memoria

P ru e b a

R e s p u e sta

BFRC

(a) T a re a d e e le m e n to

Serie de memoria

P ru e b a

R e sp u e sta

ATG M

t

«g»

(a) T a re a d e ord e n

N ú m e ro d e e le m e n to s e n la m e m o ria o p e ra tiv a

(c) F I G U R A 7 - 1 6 R e c u p e ra r in fo rm a c ió n de e le m e n to fr e n te a in fo rm a c ió n de o rd e n (a ) E sta ta r e a im p lic a s ó lo in fo r m a c ió n s o b r e la id e n tid a d d e l e le m e n to : lo s s u je to s han d e c id ir ta n s o lo si la p ru e b a e s ta b a e n la s e rie d e m e m o ria , (b ) E sta ta r e a re q u ie r e a lm a c e n a r y r e c u p e r a r in fo r m a c ió n s o b r e o r d e n a si c o m o in fo r m a c ió n s o b r e id e n tid a d d e l e le m e n to . En e s ta o c a s ió n b s s u je to s h an d e in d ic a r q u é e le m e n to segu ía al e le m e n to d e p ru e b a e n la s e r ie d e m e m o ria . En a m ba s ta re a s e l e le m e n to d e p ru e b a e s tá e n u n a p o s ic ió n d ife re n te d e la s e rie d e m e m o r ia p a ra e v it a r q u e b s s u je to s u tilic e n u n a e s tra te g ia d e e m p a r e ja m ie n to v isu a l, (c ) L o s d a to s d e la g rá fic a : e sta s d o s ta re a s p ro d u c e n d ife re n c ia s acusadas e n e l m o d o e n q u e la in f o r m a c b n se re c u p e ra d e la m e m o r ia o p e ra tiv a .

ba. (Por ejem plo, dad a la serie A T G M y siendo t el elem ento de prueb a, la respues ta debería ser « g » ). Está claro que los sujetos tenían que alm acen ar inform ación sobre el elem ento y sobre el orden p ara realizar esta tarea. Tanto en las tareas de orden com o de elem ento, el núm ero de elem entos en la se rie de m em oria se v a ría , y en am bos casos el tiem po necesario p ara responder a l ele mento de prueba aum enta con dicha v ariab le. Los datos se recogen en la g rá fic a de la Figura 7 -1 6c. V éanse las pendientes de las líneas que relacio n an el tiem po de respues ta con el tam año de la serie de m em oria: esta relació n nos indica cuánto se ta rd a en procesar cad a elem ento ad icio n al (ta l y com o se describió en el C apítulo 6). Los g rá fi cos m uestran una diferencia sorprendente entre las dos tareas. La pendiente p ara la tarea de orden es m ás pronunciada que la de la tarea de identidad del elem ento. La conclusión m ás evidente es que alm acen ar y recuperar inform ación acerca del orden im plica m ás procesos que los que se requieren p ara alm acen ar y recuperar inform a ción sobre el elem ento. Parte de esta diferencia podría deberse a l hecho de que la p ri m era tare a im plica reconocim iento, m ientras que la segunda requiere recuerdo. Pero

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otros datos, com o verem os, ap o yan la id ea de que la inform ación de elem ento y la de orden se alm acen an y se procesan de form a diferente. ¿Por qué pensar que la codificación de inform ación referente a l orden — esto es, establecer una secuencia— es un proceso ejecutivo? Por un lad o , sin duda es un m etaproceso y a que prácticam ente cu alq u ier tipo de elem ento o de acontecim iento se pue de codificar en función de la inform ación de orden. Y desde hace mucho tiem po se sabe que los pacientes con lesión del lóbulo frontal codifican deficientem ente la in fo r m ación sobre orden, en co m paración con la inform ación sobre el elem ento. En un es tudio de C orsi (citado por M iln e r, 19 71 ) se les enseñó a pacientes con daño fro n tal y a pacientes con daño p arietal una serie de pares de elem entos; en ocasiones los dos elem entos del par podían ap arecer con un signo de interrogación entre ellos. La tarea del paciente era decidir cu ál de los dos elem entos había ap arecido m ás recientem ente. Cuando sólo uno de los dos elem entos en realid ad se h ab ía presentado antes, se tr a ta ba de un exam en de reconocim iento de elem entos; cuando los dos elem entos se h a bían presentado con an terio rid ad , se tratab a de un exam en de m em oria de orden así como de m em oria de elem ento. Los resultados m ostraro n una doble disociación im presionante. Los pacientes con daño frontal tenían dificultades en cuanto a la m em o ria de inform ación de orden, pero no de elem ento; m ientras que los pacientes con d a ño p arietal m o strab an el m odelo opuesto — dificultades en la m em oria de elem ento, pero no en la del orden de los elem entos— . Estudios posteriores han reforzado y p ro fundizado en estos datos (B. M iln e r e t al., 1991). ¿Cómo p odría representarse la inform ación sobre orden? M erece la pena conside rar tres posibilidades bien conocidas. P ara entrar en detalles, estudiem os estos m eca nismos en el contexto de un experim ento en el que se les m uestra a los sujetos una breve serie de elem entos a recordar (por ejem plo, J G X R L B) seguidos de un par de letras «d e p ru eb a», am b as presentes en la serie de m em oria (por ejem plo, G, L). La tarea de los sujetos es decidir si las letras de prueba están en el m ism o orden que en la serie de m em oria (no tienen porqué ser adyacentes; a sí que la respuesta en este ejem plo sería, « s í» ). Un posible m ecanism o de orden es establecer una asociación directa entre cada par de elem entos sucesivos — la J precede a la G, la cu a l precede a la X , y así sucesivam ente (véase, por ejem plo, Burgess y H itch , 19 91 )— . C on este m ecanis mo, cuanto m ás separados se encuentren dos elem entos en la lista de m em oria, m ás tiem po se n ecesitará p ara determ inar si están ordenados correctam ente puesto que h ay que p asar a través de m ás asociaciones (G L llev aría m ás tiem po que G R). Un segundo m ecanism o de orden posible es que añadam os «etiq u etas de orden» a cada elem ento: la J se etiquetará com o el prim er elem ento, la G com o el segundo, la X com o el tercero, y a sí sucesivam ente. C on este m odo de representar la inform ación sobre orden, la distancia entre dos elem entos de prueba en la lista que se presenta no puede in fluir en el tiem po que se ta rd a en responder sobre el orden de los elem entos de prueba. Una tercera po sib ilidad es que codifiquem os la inform ación conform e a lo fam iliar que nos resulte: quizá cuando se le pide a l sujeto que decida si la G precedía a la L, el sujeto sim plem ente com pruebe la fam iliarid ad de los dos elem entos. Se supone que la representación que es m enos fam iliar ha decaído m ás que la o tra, es m enos fuerte y, por lo tan to , es probable que h aya tenido lu gar antes (véase, por ejem plo, C avanaugh, 1976). (En esta form a de codificar, la inform ación de orden se representa con tinuam ente, m ás que com o asociaciones o etiquetas de orden sep arad as). Y cuando se codifica el orden ateniéndose a la fam iliarid ad , deberíam os esperar que cuanto m ás

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separados se encuentren dos elem entos de prueba en la lista a m em orizar, menos tiempo se necesitará para decidir si los elem entos están correctam ente ordenados, ya que la diferencia en la fuerza de la representación será m ayor (E. E. Sm ith e t al., 2002). Los tres m ecanism os cuentan con datos com portam entales que los avalen . El m o delo de Burgess y H itch (1 9 9 9 ) se centra en el recuerdo en serie de p alab ras no re la cionadas. Por ejem plo, el sujeto podría ver las p alab ras m e s a , lim ó n , c o h e t e , h o ja , p lu m a y a lm u e r z o , a lo que seguiría un breve intervalo tem poral, y luego recib ir una señal para recordar las p alab ras en su orden. Los sujetos dicen que rep asan m en tal mente los elem entos durante el tiem po de dem ora. Este m odelo asum e que los ele mentos sucesivos se aso cian directam ente y da razón de los datos com portam entales sobre el recuerdo en serie. V eam os un ejem plo co tid ian o de una asociación directa: cuando se les pregun ta cuáles son los cuatro últim os dígitos de su núm ero de la Segu ridad S o cial, lo que a m enudo so licitan diferentes p rogram as de seguridad, m uchas personas rep asan m entalm ente el núm ero entero h asta llegar a l últim o de los cuatro dígitos. Es de suponer que estas personas han m em orizado el núm ero com o una se cuencia de asociaciones directas (hagam os la prueba — ¿lo hemos hecho a sí?— ). O tros estudios proporcionan pruebas a favor de las etiquetas de orden. En un e x perim ento, a los sujetos se les presentó prim eram ente una corta secuencia de p alab ras y después de una breve dem ora tuvieron que realiz a r una de dos tareas de m em oria operativa: recordar las p alab ras en el orden dado o recordar las p alab ras en orden a l fabético. Debido a que la segunda tarea requiere reordenar el orden de la inform ación recibida aju stán d o la a un orden alfabético, probablem ente sólo se podrá llev ar a cabo m ediante un m ecanism o que asigne etiquetas de orden alfabético a los elem entos que se m antienen en la m em oria operativa y que después utilice esas etiquetas p ara g u iar el recuerdo. La exactitud de respuesta fue a lta en la tarea de orden alfab ético , lo cual ofrece cierta evidencia in directa de que ex iste un m ecanism o de etiq u etad o directo. R esulta interesante que cuando se obtuvieron neuroim ágenes de los sujetos m ientras ejecutaban estas tareas, sólo la tarea de recuerdo en orden alfabético activó la CPF dor solateral; la tarea sencilla de recordar el orden inicial no produjo tal activación aunque requería representarse el orden de la inform ación presentada (Collette e t al., 1999). Y ex isten otros estudios que ap o rtan datos in d icativo s de que se utiliza la fam ilia ridad p ara representar el orden de la inform ación. En un estudio representativo, se les mostró a los sujetos cinco letras en un orden determ inado, y después hubo un breve tiempo de espera. El elem ento de prueba que seguía siem pre estab a form ado por dos letras (véase la F igura 7 -1 7a). H ab ía dos tareas: una tarea de elem ento, en la cu a l las dos letras de prueba eran idénticas y el sujeto sólo ten ía que ju zgar si esas letras h a bían aparecido en la serie de m em oria; y una tarea de orden, en la que las letras de prueba eran d istin tas pero am b as se h ab ían tom ado de la serie de m em oria y los su je tos ten ían que ju zgar si las letras estaban en el m ism o orden que en la serie de m em o ria (no era necesario que fueran adyacentes p ara dar una respuesta afirm ativ a). En la tarea de orden, cuando el tiempo p ara tom ar una decisión positiva o negativa se repre senta gráficam ente en función de la distancia entre las dos letras de prueba en la serie de m em oria, el tiem po de respuesta dism inuye con la distancia — un «efecto de distan cia»— , com o cabría esperar si la fam iliaridad o la fuerza relativa de la representación se h ub ieran utilizado p ara hacer el juicio (F igura 7 -17b ) (M arsh u etz e t al., 20 00 ). Cuando los sujetos realizaro n estas m ism as tareas m ientras se ex p lo rab a su cere bro m ediante R M f, com parándose el grad o de activació n durante la tare a de elem en to y la de orden, se observó que dos regiones estab an m ás activ ad as en la tare a de

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(a ) T a re a de e le m e n to 500 ms Fija ció n

1 .5 0 0 m s Serie de memoria

2 .0 0 0 ms F ija ció n

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(a ) T a re a de ord e n 2 .0 0 0 m s P rue ba

500 ms F ija ció n

1 .5 0 0 m s Serie de memoria

2 .0 0 0 m s Fijación

2 .0 0 0 m s P ru e b a

1.4 00 r

P ru e b a n e g a tiv a

1.300

1.200 P ru e b a p o sitiva 1.100

1.000

90 0

80 0

1

2

D is ta n c ia e n tre la s le tra s d e pru e b a (c)

F I G U R A 7 - 1 7 E fe cto s de la d ista n cia en ju ic io s s o b re o rd e n (a ) L a ta r e a d e e le m e n to y ( b ) la ta r e a d e o rd e n . En a m b a s ta re a s , se les p r e s e n tó a lo s s u je to s u n p u n t o de fija c ió n (u n s ig n o m á s ) e n t r e io s e n sa yo s. En u n a p ru e b a p o s itiv a , el e le m e n to d e p ru e b a o e l o r d e n c o in c id ía c o n la s e rie d e m e m o ria ; e n u n a p ru e b a n e g a tiv a n o c o in c id ía . T a m b ié n e n e s te ca s o , e n a m ba s ta re a s la p ru e b a está en u n a p o s ic ió n d ife r e n te d e la s e rie d e m e m o r ia p a r a e v ita r q u e b s s u je to s u tilic e n u n a e s tra te g ia d e e m p a re ja m ie n to visu a l, ( c ) E fe c to s d e d is ta n c ia o b te n id o s e n la ta r e a d e o r d e n : c u a n to m a y o r e s la d is ta n c ia e n t r e las d o s le tra s d e p ru e b a , m á s rá p id a e s la re s p u e s ta . (M a r s h u e tz , C ., S m ith E. E ^ J o n id e s , J., D e G u t is , J., y C h e n e v e r t; T . L , ( 2 0 0 0 ) O r d e r I n f o r m a t io n in w o r k in g m e m o r y ; fM R I e v id e n c e f o r p a r ie t a l a n d p r e f r o n t a l m e c h a n is m s . Jo u rn a l o f Cognitive N e u ro sá e n c e , 1 2 , 1 3 0 -1 4 4 . ©

2 0 0 0 p o r T h e M a s s a c h u s e tts

h s t i t u t e o f T e c h n o lo g y . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

orden que en la de elem ento. U na era la CPF d o rso lateral, lo que por supuesto encaja con la hipótesis del ejecutivo frontal. Pero las otras áreas se lo calizab an en la corteza p arietal, lo que de nuevo in d ica que ciertas regiones p arietales intervienen en algunos procesos ejecutivos. Y lo que es m ás interesante, algu n as de las regiones p arietales se localizaban dentro de la corteza p arieta l, un área que se sabe está im p licad a en los juicios sobre can tid ad es co n tin uas, tales com o com paraciones sobre la can tid ad de elem entos (C hochon e t a l., 19 99 ). Esto coincide con los datos com portam entales que reflejan efectos de d istan cia. Dicho concisam ente, los datos de neuroim agen apo rtan pruebas de que las personas pueden valerse de dos posibles representaciones de orden diferentes: una representación b asad a en la fam iliarid ad , que se lo caliza dentro de la corteza p arieta l; y una representación de codificación tem poral d irecta, que está m e d iada por la CPF d o rsolateral (M arsh u etz e t a l., 20 00 ).

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6 . 2 . E s ta b l e c e r s e c u e n c i a s de e l e m e n t o s co n e c ta d o s Una vez expuestas algu n as ideas sobre cóm o codificam os el orden de elem entos a rb i trarios, el siguiente paso es an aliz ar la secuencia de los elem entos conectados, com o ocurre en m uchas situaciones de la v id a real. Esto revela que aq u í h ay una distinción fundam ental entre secuencias de elem entos novedosos y elem entos fam iliares. Una situación fam iliar de la vida real es « ir a un restau ran te». La m ayo ría de los adultos, com o los com ensales de la F igura 7 -1 8 , h an m em orizado la secuencia de p a sos necesarios en esta ten tativ a que, en nuestro p aís, es m ás o m enos com o sigue: en trar en el restauran te, sentarse, acep tar un m enú, m irar el m enú y hacer una elección, hacer el pedido, recibir la com ida, pedir la cu en ta, p agar la cuenta (m ás la propina) y salir del restauran te. T an fam iliar resulta esta secuencia que Schank y A belson (1 9 7 7 ) la d o b laron en un g u i ó n y la descom pusieron en una serie de guiones (entre ellos, «ir al c in e » , «la v a r la ro p a» y «a rra n c a r un co ch e»). Por otra p arte, h ay pruebas de que nuestra representación de un g u ió n está form ada por asociaciones directas entre ele mentos. C uando escucham os una h isto ria sobre ir a un restauran te y se excluyen a l gunos pasos im portantes (« Ju a n estab a sentado y se com ía un filete»), el efecto es desconcertante. C uantos m ás pasos se han ex clu id o , m ás tiem po se necesita p ara en tender la h isto ria, ya que se h an de com pletar m entalm ente los pasos que faltan antes de p asar a l próxim o (A bbott e t a l.y 1985). Las cosas son diferentes cuando se tra ta de g en erar una secuencia novedosa; su pongam os la secuencia de activ id ad es necesarias p ara ab rir un saló n de belleza.

www.FreeLibros.org F I G U R A 7 - 1 8 0 g u ió n d e l re s ta u ra n te en a cció n

E sto s c o m e n s a le s , e n v a ria s e ta p a s d e la e x p e rie n c ia d e c e n a r e n u n r e s ta u ra n te , sa be n q u é e s l o p r ó x im o q u e va

a o c u r r i r , sa be n q u é h a c e r. A b s p a c ie n te s c o n u n a le s ió n e n e l b b u l o fr o n ta l, e s to les r e s u lta d ifíc il. ( F o to g ra fía d e S p e n c e r G r a n t C o r t e s ía d e P h o t o E d it I n c )

C A P ÍTU LO 7 .

Procesos ejecutivos

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En este caso hemos de realizar un ejercicio de resolución de problem as m ás que apoyarnos sólo en asociaciones (Schank y A belson, 19 77 ). El objetivo final de ab rir un saló n de belleza se ha de descom poner en objetivos p arciales y se han de generar un p lan g lo b al y planes parciales. Los sujetos norm ales tienen pocos problem as para generar estas secuencias novedosas, pero la historia es m u y d istin ta para los pacientes con daño en el lóbulo fro n tal, particularm ente en la CPF d o rso lateral, com o puede apreciarse en el siguiente experim ento. Tres grupos diferentes de sujetos realizaro n tareas de establecer secuencias de acontecim ientos. Los tres grupos in cluían : pacientes con lesiones en la CPF, p articu larm ente en la CPF d o rso lateral; pacientes con una lesión en las regiones corticales posteriores y personas norm ales que sirvieron de grupo de referencia. Los tipos de se cuencias en los que se exam inó su rendim iento in clu ían guiones establecidos, tales co mo arran car un autom óvil, y secuencias novedosas, com o ab rir un saló n de belleza. En un estudio, se les pidió a los sujetos que prim ero gen erasen , o rep ro d ujeran , accio nes aso ciad as con los tem as (por ejem plo, sim ular cóm o se arran ca un auto m ó vil); y que después ordenaran las acciones que hab ían generado form ando la secuencia ap ro piada. No se h allaro n diferencias entre los tres grupos de sujetos respecto a la c a n ti dad o el tipo de acciones que generaron p ara tem as fam iliares o no fam iliares. Por el co n trario , se dieron notables diferencias cuando los sujetos tuvieron que o r denar los elem entos que h ab ían gen erad o , form ando una secuencia. N inguno de los sujetos norm ales ni de los pacientes con lesiones posteriores com etió erro res en las se cuencias del g u ió n cóm o arran car un auto m ó vil, m ientras que los pacientes con daño frontal com etieron algunos errores a l establecer la secuencia. Esta p au ta se acentuó cuando la secuencia no era fam iliar (ab rir un saló n de b elleza). En este caso, los p a cientes con daño fro n tal com etieron un núm ero de errores sustancialm ente m ayor al form ar la secuencia que los sujetos norm ales o los pacientes con daño posterior (estos dos últim os grupos no d ifiriero n entre sí). Estos hallazgos in d ican que la CPF p artici pa tanto en el establecim iento de secuencias com o en su reproducción. Se obtuvo exactam ente el m ism o m odelo de resultados en un segundo estudio, en el que se les dio a los sujetos tarjetas que ten ían g rab ad as acciones sobre diferentes tem as y se les pidió que ordenasen las acciones de cad a tem a. Los pacientes con una lesió n frontal com etieron m uchos errores, m ientras que los pacientes con una lesión posterior y los sujetos norm ales tuvieron resultados casi perfectos (Siguru e t al., 1995). Dichos resultado s no se pueden exp licar suponiendo que establecer una secuencia de elem entos no fam iliares es m ás difícil que hacerlo con elem entos fam iliares, y que los pacientes con daño cerebral ten drán dificultades p ara realizar una tarea en la m e dida en la que la tarea es difícil. Los pacientes con una lesión posterior, a l ig u a l que los pacientes con lesió n en la CPF, ten ían un daño cerebral extenso y au n así tuvieron un rendim iento relativam ente n orm al a l establecer secuencias de elem entos no fam i liares. A sí pues, dónde se localice el daño tiene im p o rtan cia, y cuando éste se encuen tra en la CPF se deterio ran los procesos de establecer secuencias. Este estudio ofrece una buena prueba de que la CPF (en p articu lar, la CPF d o rso lateral) interviene en es tablecer la secuencias de las acciones. Asimismo tiene la ventaja de estar m ás próxim o a las preocupaciones de la vida re a l, dado que el tipo de secuencias que se estudió capta m uchas de las dificultades que los pacientes frontales exp erim en tan cuando in tentan llev ar a cabo un trab ajo o seguir una v id a norm al.

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Control do comprensión 1. 2.

7

¿C u áles son los diferentes m odos en que se puede representar la info rm ació n sobre orden? ¿C u á l es la p rueba de que la CPF p a rtic ip a en el procesam iento de secuencias o rd en ad as?

Supervisión En el contexto de los procesos ejecutivos, la supervisión es la ev alu ació n de cóm o uno mismo realiza una tare a m ien tra s la e s t á rea liz a n d o . Se ha de distinguir de la ca p a c i dad de ev alu ar (y m ejorar) el propio rendim iento d e s p u é s de haber acabado la tare a, y a sea a p artir de la retroalim entación que se reciba o de la propia opinión sobre cómo fueron las cosas. La supervisión o n Une2 ocurre en un vasto núm ero de actividades hum anas —siem pre que evaluam os cóm o estam os haciendo algo m ientras resolvem os cu alq u ier tipo de problem a, sea in telectual o social, (véase, p. e j., M etcalf y Sh iam ura, 1 9 9 4 ), o com o cuando com probam os si hem os com prendido la frase que estam os leyendo m ientras lo hacem os— . La supervisión puede ser incluso m ás «m eta» que otros p ro cesos ejecutivos que hem os estudiado: podem os im aginarnos situaciones en las que evaluam os si estam os atendiendo bien o cam biando la atención bien.

7 . 1 . S u p e r v i s i ó n d e la m e m o r i a o p e ra tiv a Ya hemos visto que existe una estrecha conexión entre la m em oria o p erativ a y una serie de procesos ejecutivos. A lgunos de los trab ajo s m ás influyentes en este cam po entrañan la tare a de ordenar por sí m ism o los elem entos (P etrides e t al., 1 9 93 a), ilu s trada en la F igura 7-1 9 . En este ejem plo de la ta re a , los ensayos se presentan en blo ques de seis. En el prim er ensayo, se presenta un conjunto de seis objetos y el sujeto señala uno de ellos. En el segundo en sayo , se presentan los m ism os seis objetos pero dispuestos de otra m an era y el sujeto ha de señalar un objeto distinto del que señaló en prim er lugar. En el tercer ensayo, se vuelven a presentar los m ism os seis objetos colocados en una nueva disposición y el sujeto ha de señ alar un objeto que no haya seleccionado con an terio rid ad . Según Petrides e t al. (1 9 9 3 a ), los sujetos llevan a cabo la tarea así: alm acen an su prim era elección en la m em oria o p erativ a; después, antes de realizar la segunda elección, inspeccionan (esto es, supervisan) el contenido de la m em oria operativa p ara no com eter un error; alm acen an su segunda elección en la m em oria operativa, y a sí sucesivam ente. La tarea im p lica una constante actu alizació n y supervisión de la m em oria operativa y por lo gen eral se asum e que lo que resulta decisivo p ara lo grar el éxito es la parte de supervisión. Los sujetos norm ales tienen pocos problem as p ara hacer esta tare a, siem pre y cuando la carg a de m em oria no su pere los seis elem entos (esto es, se m antenga dentro de los lím ites de cap acid ad de la

www.FreeLibros.org 2 A l tiem p o q u e se re a liz a u n a a c c ió n . (N . d e l T .)

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Procesos ejecutivos

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F I G U R A 7 - 1 9 E je cu ció n c o rr e c ta de u n a ta re a de se ñ a la r seis e le m e n to s en un o r d e n d is tin to B s u je to h a d e se ñ a la r u n e le m e n to d ife r e n te e n ca da p ágina; la p o s ic ió n d e ca d a d ib u jo v a ría d e u n a p ág in a a o tr a .

m em oria operativa). P ara los pacientes con daño fro n tal, las cosas son distintas. Estos pacientes tienen poca cap acid ad de realizar dicha tare a, incluso m enos que pacientes con lesión tem poral; en contraposición, los pacientes con daño frontal no tienen p ro blem as p ara realizar una tare a de m em oria operativa que sólo requiere inform ar de los seis elem entos que se presentan. Supuestam ente, el requisito de supervisar el conte nido de la m em oria operativa está m ediado por la CPF, la CPF izquierda en particular (Petrides y M iln er, 1982). Este resultado puede generalizarse. Es válido para elem entos verbales a l ig u a l que p ara elem entos v isuales, y las m ism as alteracio n es, básicam ente, se pueden producir en m onos en los que se ha lesionado la región d o rso lateral de la CPF (Petrides, 19 86 ). Por o tra parte, a l registrar im ágenes cerebrales (m ediante TEP) de sujetos hum anos m ientras ejecutan la ta re a , se ha com probado que una de las p rin cipales regiones activ ad as es — com o se h ab rá supuesto— la CPF do rso lateral. Una tarea com parable es la de reproducción aleato ria. La tarea parece bastante sencilla. Cream os una tan d a de, digam os, ocho núm eros aleato rio s. A hora bien, la m ayoría de las personas creen que en una tan d a de núm eros aleato rio s h ab ría pocas o ninguna repetición in m ediatas y ningún p atró n discernible (dicho sea de paso, am bas ideas son incorrectas). El único m odo de cum plir esos dos requisitos m ientras se gene ran núm eros «alea to rio s» es alm acen ar en la m em oria operativa cad a dígito que se genera y luego supervisar la m em oria operativa antes de generar el siguiente d ígito , de m anera que no se llegue a repetir un núm ero o a establecer un patrón. En un ex p eri mento con TEP que com paró el caso de núm eros generados a l azar con el de núm eros generados en orden (por ejem plo, los núm eros del 1 a l 8 en orden), sólo en la prim era tarea se activó la CPF d o rsolateral (Petrides e t al., 1993b). A nte esto, dichos estudios sugieren que la supervisión es un proceso ejecutivo m ediado, a l m enos en p arte, por la CPF do rso lateral.

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7 . 2 . S u p e r v i s i ó n d e errore s O tra fuente de datos indicativos de que la supervisión es un proceso ejecutivo procede de estudios que se cen tran en los errores. P ara em p ezar, una considerable can tid ad de datos com portam entales señ alan que los sujetos saben cuándo han com etido un error en una tare a de tiem po de elección de respuesta, ta l com o «pulse el botón izquierdo cuando aparezca un círcu lo , el botón derecho cuando ap arezca un cuadrado y el bo tón del centro si se eq u iv o ca». A ju zgar por estos datos com portam entales, la detec ción de errores puede ser m uy lenta: algunos estudios indican que se precisan alred e dor de 70 0 m ilisegundos (R ab itt, 19 98 ). Este tiem po de respuesta es tan lento que resulta difícil tom arlos com o m edidas del procesam iento o n line. Sin em b argo , las investigaciones que han utilizado potenciales provocados apo rtan pruebas m ás convincentes de que los sujetos detectan los errores poco después de co m eterlos. G ehring e t a l ., (1 9 9 3 ) h allaro n una curva en la onda de respuesta de los PPs que se d aba tras una respuesta incorrecta. Este com ponente, llam ad o n e g a t iv id a d r e la c io n a d a c o n e l e r r o r (NRE) es una deflexión negativa de la onda del PP que com ien za aproxim adam ente en el m om ento del erro r, a veces un poco an tes, y que alcanza su pico alrededor de 100 m ilisegundos después de que h aya tenido lu gar el error. D a do cuán d eprisa ocurre el NRE, probablem ente refleje alg ú n tipo de proceso interno de supervisión. U na interpretación de los resultado s es que el NRE refleja un proceso que señaliza los errores siem pre que detecta una falta de coincidencia entre la respues ta que se ha dado y la respuesta co rrecta, donde la últim a se determ ina por la in fo r m ación que se va acum ulando después de que se h aya escogido la respuesta in icial (véase, por ejem plo, G ehring e t al.., 1 9 9 3 ; véase, tam b ién , Botvinick et al., 2 0 0 1 ). Por otra p arte, aunque los PPs no proporcionan una inform ación precisa sobre la lo caliza ción cereb ral, parece ser que el NRE está generado por una estru ctu ra de la lín ea m e dia de la corteza fro n tal; posiblem ente, el cín gulo anterior. C uando exam inam os antes el m odelo de red n eural de la atención ejecutiva, co n si deram os la propuesta de que lo que se está supervisando no son los errores en sí m is mos, sino m ás bien el conflicto en el nivel de respuesta. Los datos a favor de esta pos tura proceden de un estudio de neuroim agen. En él se dem ostró que los ensayos que generan un conflicto im portante, aunque se respondan correctam ente, conducen a un aum ento de activación en lo que parece ser la m ism a región del cíngulo an terio r que se vio activ ad a en los estudios de PPs (C árter e t al., 19 98 ). La exp licació n de cóm o se lleva a cabo exactam ente la supervisión o n lin e sigue siendo un tem a candente de in vestigación, pero los h allazgo s, de experim entos con PPs y con R M f, d ejan pocas d u das de que ese proceso ejecutivo exista. Un tem a que ha surgido repetidam ente en este capítulo se refiere a la cuestió n de cuántos procesos ejecutivos existen. P ara term in ar, nos ocupam os de esta cuestión en el recuadro D eb a te.



¿Q ué estructura n eural se activa h ab itualm ente en las tareas que requieren super visión de la m em oria o p erativa?

2.

«E nseguida som os «co nscientes» de haber com etido un e rro r» ¿En qué se basa esta afirm ación?

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D E B A

Procesos ejecutivos

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¿Cuántos procesos e je c u tiv o s requiere? A lo largo de esta exposición hemos asumido que existe un cierto número de procesos ejecutivos y que ese número es relativamente pequeño — menos de 10— Aunque muchos investigadores apoyan esta suposición (véase Stuss y Knight, 2002), existen otros puntos de vista. Algunos investigadores mantienen que sólo existe un único proceso ejecutivo, mientras que otros mantienen que existen va rios centenares. Cuando Alan Baddeley publicó en 1986 su modelo de memoria operativa e introdujo la idea de un ejecutivo central, tenia en mente un sistema de inhibición de la atención, similar a lo que hemos exami nado bajo el título de «atención ejecutiva». La idea básica (conforme a Norman y Shallice, 1986) era que cuando los estímulos son inequívocos o la respuesta que se requiere es sencilla, no se necesita atención; pero cuando hay cualquier tipo de conflicto, ha de ponerse en juego la atención ejecutiva — el ejecutivo central— . Más recientemente, el modelo de red neural desarrollado inicialmente por Cohén y colaboradores (1990) planteó un único módulo de atención como un proceso ejecutivo (la idea de un supervisor de conflicto se añadió al modelo más tarde). Puesto que el modelo de Cohén y colaborado res incorpora de por sí la inhibición, puede explicar muchos de los datos que se han presentado en nuestra discusión de la atención ejecutiva y del cambio de atención. Este tipo de modelo es manifiesta mente parco en este aspecto, pero también tiene varios problemas de peso. En primer lugar, no puede explicar fácilmente por qué al comparar pruebas de neuroimagen correspondientes a una tarea de atención ejecutiva y una tarea de cambio de atención se han observado ciertas diferencias notables en cuanto a las zonas de activación. En segundo lugar, no está claro cómo este modelo podría explicar la secuencia de datos que hemos presentado. Se ha planteado otro argumento a favor del punto de vista de un único proceso ejecutivo (Duncan et al., 2000). Estos investigadores obtuvieron pruebas de neuroimagen de sujetos en unas cuantas ta reas diferentes que se suponía involucraban a diferentes procesos ejecutivos, y encontraron que todas las tareas activaban la misma región general de la CPF, la CPF dorsolateral. Concluyeron que sólo está en juego un único proceso, algo parecido a la inteligencia general (o lo que se ha llamado inteligencia fluida, esto es, la capacidad de razonar sobre situaciones nuevas). Nuestra discusión ha implicado tam bién a la CPF dorsolateral en cada proceso ejecutivo examinado. Pero hemos explorado un conjunto mucho mayor de estudios que los que valoraron Duncan y sus colaboradores y hemos encontrado pruebas de la implicación de ciertas áreas neurales distintas en diferentes procesos ejecutivos, por ejemplo, de las regiones parietales en el cambio de atención, de las áreas orbitofrontales en la inhibi ción de la respuesta y de regiones dentro del lóbulo parietal en los juicios sobre orden. Aquellos que argumentan a favor de la existencia de multitud de procesos ejecutivos suelen hacerlo desde la perspectiva de un modelo computacional, a pesar del tipo de procesamiento de la información «cajas y flechas» (véase, por ejemplo, Meyer y Kieras, 1997a, 1997b). Pensemos en un pariente cerca no de la tarea de cambio, a saber, realizar dos tareas al mismo tiempo. Por ejemplo, a un sujeto se le puede pedir que discrimine una luz (roja o azul) y un sonido (de alta o de baja frecuencia) simultánea mente y dar una respuesta sobre la luz primero. Para efectuar este procesamiento en detalle (esto es, de una forma computacional), se han de postular «mini» metaprocesos tales como «bloquear» la res puesta al sonido en caso de que llegue en primer lugar, y posteriormente desbloquear esta respuesta cuando se haya dado la respuesta a la luz. Dada la plétora de mini procesos ejecutivos que tienen que postularse, este tipo de enfoque puede tener los problemas opuestos a los que se enfrentaron los mo delos unitarios. Los procesos ejecutivos a menudo se incorporan a estos modelos de procesos ejecuti vos múltiples para hacer que el modelo sea capaz de explicar los datos; puede resultar muy difícil ob tener pruebas de su existencia por separado. Así pues, explican muchas cosas, pero posiblemente a expensas de postular demasiadas.

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L os p r o c e s o s e j e c u t i v o s ¿ está n m e d i a d o s p o r l o s l ó b u l o s f r o n t a l e s ? Los estudios in iciales indicaron que m uchos procesos ejecutivos resu ltan afecta dos por una lesió n en los lóbulos frontales, particularm ente en la CPF. Los inves tigadores elab o raro n una serie de pruebas que supuestam ente se serv ían de los procesos ejecutivos — entre e lla s, la de Stroop, la de C lasificació n de C artas de W isconsin, y la de la Torre de H anoi— , dem ostrando que los pacientes con le sión en la CPF tenían alteraciones selectivas de las cap acid ad es que m edian estas tareas. D ichos hallazgos fortalecieron la hipótesis del ejecutivo fro n tal, la id ea de que cada proceso ejecutivo prim ario está m ediado prim ordialm ente por la CPF. N uestra revisión ha dem ostrado que esta hipótesis es excesiva: aunque la CPF interviene en los procesos ejecutivos, parece ser que algu n as regiones de la corte za p arietal son igualm ente im portantes p ara una serie de procesos ejecutivos, ta les com o el cam bio de atención y la planificación. Piense críticam ente • ¿Q ué características anatóm icas de la corteza fro n tal hacen que sea p articu lar mente ap ro p iad a para m ediar los procesos ejecutivos?, ¿excluye esto que los procesos ejecutivos tengan otros sustratos anatóm icos? • ¿Qué tipos de trab ajo podría realizar con n o rm alid ad una persona con daño fro n tal?, ¿qué tipos de trab ajo no podría realizar norm alm ente esta persona?

2

¿ Q u é e s la a t e n c i ó n e j e c u t i v a y c ó m o s e p u e d e n p l a n t e a r m o d e l o s s o b r e e lla ? La atención ejecutiva es, probablem ente, el único m etaproceso que cu alq u iera es taría de acuerdo en decir que es necesario para co n tro lar la cognición. Una en o r me can tid ad de experim entos com portam entales señ alan su papel en dar preferen c ia a una fuente de inform ación sobre o tra. Se ha progresado tanto en p lan tear m odelos de la atención ejecutiva — com o una red n eural que incluye un regulad o r de la atención y un detector de conflicto— com o en determ inar sus bases n eurales, la CPF d o rso lateral y el cíngulo anterior. No obstante, el papel exacto que desem peña el cíngulo anterior sigue siendo algo controvertido. Piense críticam ente • ¿Cóm o podrían u tilizar los diseñadores de s o f t w a r e la com patibilidad estím ulorespuesta para id ear, por ejem plo, un nuevo sistem a de correo electrónico? • ¿Cóm o ex p lica el m odelo de red n eural de la atención ejecutiva el deficiente rendim iento que tienen los pacientes con lesión del lóbulo frontal en la tare a de Stroop ?

3.

¿Q u é in tervien e e n e l ca m b io d e a ten ción ? El cam bio de atención pone m ás procesos en juego. Los experim entos com portam entales dem uestran que ca si siem pre el cam bio tiene un co ste, independiente mente de la tare a. Se supone que este coste se debe a que se reclutan procesos cognitivos adicionales: la m ayo ría de los resu ltad o s de las pruebas de n euro im a gen durante el cam bio de atención indican que en este cam bio intervienen otras áreas n eurales. A lgunas de estas áreas adicionales son las m ism as que las que p ar ticipan en la atención ejecutiva —la CPF d o rso lateral y el cíngulo an terio r— . (En los estudios de interés sobre el cam bio de atención, estas dos áreas no estab an im -

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plicadas cuando se ejecutab a una tarea durante un bloque entero de ensayos). O tras áreas adicionales que intervienen en el cam bio se lo calizan en la corteza p a rietal. Piense críticam ente • Según se expuso en el C apítulo 3 , algunos investigadores h an propuesto que atender a algo es com o ilum in arlo con un foco de lu z; si es a sí, entonces el cam bio de atención sería sim ilar a mover este foco. Piense el lector una p redic ción com portam ental relacio n ad a con el cam bio de tarea que le sugiera esta an alo gía. • Im agine un experim ento en el cu a l los sujetos tuvieran que realizar, en ensayos alternativos, una tare a de Stroop («n o m b rar el color en que está im presa una p alab ra») y una tare a de lectura («lee r la p a la b ra »). ¿C óm o d escrib iría el m o delo del procesam iento de la inform ación el procesam iento subyacente?

¿ Q u é e s la in h ib ic ió n d e la r e s p u e s t a y q u é la c a r a c te r iz a f* La inhibición de la respuesta, la supresión de una respuesta p rep arad a en parte, se puede a islar experim entalm ente utilizando tareas tales com o la de « g o / n o - g o » y la de la señal de s t o p . Estas tareas d em uestran que los sujetos son sensibles a la p ro b ab ilidad de una respuesta « g o » o a l tiem po de dem ora en la respuesta. A n i vel n eu ral, estas tareas activan la CPF d o rsolateral y el cíngulo an terio r. No obs tan te, estas tareas a m enudo llevan a la activación de un área ad icio n al: la corte za o rbitofrontal. Por otra parte, existe un notable p aralelism o entre la capacidad de los sujetos p ara in h ib ir una respuesta y el grad o de desarrollo de la CPF. Piense críticam ente • ¿Puede pensar el lector en alg u n a situació n de la v id a real en la que sea adap tativo ser im pulsivo, esto es, en la que sea ad ap tativ o n o ejercer la inhibición de la respuesta? • Supongamos que la CPF estuviera totalm ente desarrollada a los dos años de edad. ¿C uáles serían algunas de las im plicaciones p ara la educación de los niños?

¿ Q u é m e c a n i s m o s s e utilizan p a r a e s t a b le c e r s e c u e n c i a s d e i n f o r m a c i ó n f Se pueden u tilizar tres m ecanism os diferentes p ara establecer secuencias de ele m entos no relacionados. Éstos incluyen: asociaciones entre elem entos adyacentes, codificación directa del orden tem poral, y u tilizar la fam iliarid ad relativ a para codificar el orden. Los estudios de n euroim agen ap o yan la id ea de que ex isten d i ferentes m ecanism os: la CPF d o rso lateral podría m ediar la codificación directa del orden, m ientras que la corteza p arietal m ediaría el uso de inform ación co n ti nua — ta l com o la fuerza relativ a o la fam iliarid ad — p ara codificar el orden. En el establecim iento de secuencias de elem entos relacio n ado s, es im portante d istin g u ir entre construir secuencias fam iliares y construir secuencias novedosas; el fun cionam iento de la CPF se aju sta a esta distinción, com o lo indica el hecho de que los pacientes con daño frontal tienen m ucho m ás afectad a la cap acid ad de gene rar una secuencia novedosa que una fam iliar.

www.FreeLibros.org Piense críticam ente • ¿C uándo podría ser m ás ú til codificar el orden basándose en la fam iliarid ad re lativ a de los elem entos? • ¿C u ál es la diferencia entre establecer secuencias y co d ificar el orden?

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6.

¿ Q u é i n t e r v i e n e e n la s u p e r v is i ó n d e n u e str a a c t u a c i ó n on lin ef Los trab ajo s sobre la supervisión en tanto que un proceso ejecutivo h an seguido dos lín eas de investigación. U na de ellas se centra en la supervisión del contenido de la m em oria o p erativ a; aq u í la CPF está claram ente im plicada. La o tra se cen tra en la supervisión de los errores, un proceso que ha sido bien estudiado en ex perim entos com portam entales. A dem ás, los estudios de PPs y de R M f sugieren que dicha supervisión es extrem adam ente ráp id a, ocurriendo en el plazo de los 100 m ilisegundos que siguen a la resp uesta, y que el proceso está m ediado por el cíngulo anterior. Piense críticam ente • ¿H ay alguna diferencia entre s u p e r v i s a r el contenido de la m em oria o p erativ a y a t e n d e r al contenido de la m em oria o p erativa? • ¿C uáles son algunas de las ventajas de ser capaz de supervisar los errores o n line}

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Emoción y cognición

O bjetivos de aprendizaje 1. La conexión 2. Definición de emoción 2.1. Emociones básicas 2.2. Enfoques dimensionales 3. Manipulación y valoración de la emoción 3.1. Manipulación mediante inducción del estado de ánimo 3.2. Manipulación mediante estímulos evocadores 3.3. Valoración directa de la emoción 3.4. Valoración indirecta de la emoción 4. Aprendizaje emocional: adquisición de valoraciones 4.1. Condicionamiento clásico 4.2. Condicionamiento instrumental: aprendizaje mediante recompensa o castigo 4.3. Aprendizaje mediante instrucción y observación UNA VISIÓN MÁS DETENIDA: la expresión de miedos que se imaginan 4.4. Mera exposición 5. Emoción y memoria declarativa 5.1. Arousaly memoria 5.2. Estrés y memoria 5.3. Estado de ánimo y memoria 5.4. Memoria de acontecimientos públicos emotivos 6 . Emoción, atención y percepción 6.1. Emoción y captar la atención 6.2. Facilitación de la atención y la percepción DEBATE: ¿La amenaza se detecta automáticamente?

Repaso y reflexión

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E 1 11 de septiembre del a o 2001, dos a iones se estrellaron contra dos edificios del orí ra e enter en Nue a York. Ese d a e amos la tele ¡si n seg n pasaban una otra e las im genes recordamos claramente haber isto el impacto contra los dos edificios, ero no es eso lo ue i os no se cont con un eo el prl er a i n asta el a si uiente a e o ci n interact a con la e oria Vamos conduciendo por una autopista. De repente, todo son luces de frenado delante de nosotros hasta donde podemos er el tr fico se desli a lentamente. Un cami n gr a nos pa sa al lado del hombro nos damos cuenta de que ha habido un accidente. Desde amos a los mirones que est n causando el retraso debido a su macabra curiosidad. Despu s de media hora, llegamos al lugar del accidente, un ue la carretera est espe a a al rente ta bi n nosotros nos etene os un instante para ec ar un ista o antes e se uir a e oci n inter act a con la atenci n. En el Casino, sabemos que las probabilidades est n a fa or de la casa, pero la emoci n la e citad n ante la posibilidad de una gran ganancia dominan nuestro sentido com n. o aposta os to o a e oci n interact a con la to a e eclsiones. Estas escenas tan frecuentes ponen de relie e la importancia de considerar la emoci n para entender una serie de procesos cogniti os. En este cap tulo re isamos lo que se sabe acerca de la interacci n entre emoci n cognici n. Nos ocupamos en concreto de cinco cues tiones: 1. 2. 3. 4. 5.

C mo han definido los in estigadores la emoci n para hacer posible que se in estigue cient flcamente el modo en que Interact an la emoci n la cognici n? Qu t cnicas se utili an habitualmente para manipular alorar la emoci n en condi ciones de laboratorio? De qu manera pueden adquirir los est mulos car cter emocional c mo se e presa este aprendi aje emocional? C mo modifica la emoci n nuestra capacidad de recordar? C mo cambian la atenci n la percepci n debido a la emoci n?

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C APÍTULO 8.

Em oción y co gnición

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La conexión A pesar de la ín tim a relació n que existe entre las em ociones y los procesos cognitivos, lo cu a l con frecuencia experim entam os conscientem ente — «estab a tan f u r i o s o » , deci m os, «q u e no podía pensar con c la rid a d »— la em oción no se consideró un cam po apropiado de investigación dentro del estudio de la cognición h asta hace poco. ¿Por qué se ha tard ad o tanto tiem po en incluir el an álisis de la em oción en el estudio de la cognición? La id ea, ya no ad m isib le, de que la em oción y la cognición son actividades m en tales distintas que es posible separar puede rastrearse h asta los prim eros filósofos. Platón, por ejem plo, creía que los seres hum anos tienen tres « a lm a s » , correspondien tes a tres aspectos de la n atu raleza hum an a: el intelecto, la voluntad y las em ociones. La influencia de este pensam iento filosófico in icial sentó las bases de debates sobre la cognición y su relació n con la em oción que perduraro n durante siglos. En nuestros d ías, el estudio de la cognición ha sido influenciado en g ra n m anera por el desarrollo del ordenador — tanto que hablam os de la «revo lució n co g n itiv a» para describir una nueva form a de pensar en los procesos cognitivos, b asad a en el m odelo del ordenador (como se vio en el C apítulo 1)— . El ordenador proporciona una herram ienta ú til, pero es obvio que estudiar el procesam iento de la inform ación en seres hum anos tan sólo m ediante an alo g ía con un elem ento tecnológico d eja poco papel a la em oción. A sí pues, tanto históricam ente como en trab ajo s contem poráneos, los m odelos predom inantes h an dejado poco espacio p ara la in vestigación de las co nexiones entre la em oción y la cognición. No obstante, el vínculo entre la em oción y la cognición es innegable y algunos psicólogos han tratad o de in d ag ar su naturaleza. Uno de los debates m ás recientes (en los ochenta), que abrió la puerta a in vestigacio nes posteriores sobre la in teracció n de la em oción y la cognición, im plicaba la cues tión de si se puede experim entar una em oción sin u n a v a lo r a c i ó n c o g n i t i v a (esto es, una interpretación de la razón de nuestros sentim ientos). Por un lad o , estab a la inves tigación que dem ostraba que los estím ulos em ocionales presentados sublim inalm ente, sin que los sujetos fueran conscientes de ello, au n a sí in fluían en cóm o los sujetos eva lu ab an estím ulos neutros subsecuentes (Z ajonc, 1 9 8 0 , 19 84 ). Basándose en esto, el investigador, R obert Z ajonc argum entó que los juicio s afectivos («afecto » es un tér mino general que incluye em ociones y preferencias), tales com o lo m ucho que nos gusta un cuadro determ inado, ocurren antes, e independientem ente, de la cognición. La o tra postura, encabezada por R ichard L azarus (1 9 8 1 , 1 9 8 4 ), m an ten ía que la em oción no puede o currir sin una valo ració n cognitiva. La tran sp iració n y el aum ento de la frecuencia c a rd iac a, am bos signos de a r o u s a l 1, pueden o currir cuando se ve una película de terro r, cuando se h ab la con algu ien que se considera atractiv o o cuando se hace ejercicio en el gim n asio ; pero en cad a caso nuestra v alo ració n de la propia res puesta em ocional m uy probablem ente sea diferente. A sí, nuestra respuesta em ocional —digam os, de desagrado o de ale g ría — depende de las razones por las que ex p eri m entam os a r o u s a l , y determ inar esto es parte de la cognición (Schacter y Singer, 19 62 ). Z ajonc, entonces, razonó que la em oción puede darse independientem ente de la cognición y L azarus opinó que la em oción depende de un subconjunto de procesos cognitivos; sus escritos ayu d aro n a d irig ir la atención de los investigadores h acia la interacción entre em oción y cognición.

www.FreeLibros.org 1 A c tiv a c ió n n e u r o ló g ic a ( N . d e l T .) .

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F IG U R A

8 -1

U

a m íg d a la

La a m íg d a la in te r v ie n e d e c is iv a m e n te e n e l p r o c e s a m ie n to d e b s e s tím u b s e m o c b n a le s . A u n q u e lo s a n tig u o s g rie g o s y h e b re o s (a l igu a l q u e b s is a b e lin o s in g le s e s ) c re ía n q u e e l h íg a d o e ra la s e d e d e las e m o c b n e s , e l p u n to d e v is ta d e la e ra m o d e r n a e s o t r o .

Pero el factor p articu lar que m ás influye en este nuevo enfoque es nuestro p ro gresivo conocim iento de los sistem as neurales que subyacen a la em oción. A h o ra, a partir de estudios de neuroim agen y otros estudios basados en el cerebro, se piensa que ciertas estructuras cerebrales están m ás o m enos especializadas en procesar estí mulos em ocionales. U na de esas estructuras es la am íg d ala, una pequeña estructura con form a de alm endra situ ad a en el lóbulo tem poral m ed ial, justo delante del h ip o campo (L eD oux, 19 96 ) (véase la F igura 8-1). Estas investigaciones coinciden con la idea de que existen sistem as diferenciados que m edian la em oción. Sin em bargo, estas estructuras neurales esp ecializadas en la em oción in flu yen en, y están in flu id as por, sistem as n eurales que se sabe son im portantes p ara conductas cognitivas (D olan, 2 0 0 2 ; O schner e t al., 20 02 ). La deducción es que la em oción y la cognición son interdependientes. Ya no se considera adecuado estu d iar la em oción sin considerar la cognición y viceversa. Los sistem as n eurales, y la expresión com portam ental, de la em oción y de la cognición son interdependientes en m uchas circun stan cias. El conocim iento de la cognición es incom pleto si no se exp lo ra el papel de la em oción.



2.

¿En qué sentido es una pregunta m uy an tig u a qué relació n existe entre cognición y em oción?, ¿en qué sentido es nueva? ¿C u ál es la diferencia clave entre la postura de L azarus y la de Z ajonc?

C APÍTULO 8.


345

Definición de emoción M uchos han argum entado que el p rin cip al atractivo del arte es la sutileza y la fuerza con que las em ociones pueden ser expresadas por el artista y evocadas en el esp ecta dor — es la esencia de la concepción aristo télica de la trag ed ia— . Sin d u d a, Shakes peare conocía las in trigas de las vidas em ocionalm ente com plejas; su propósito, según sus propias p alab ras, era «refle ja r, por así decirlo, fielm ente la n atu rale za» y repre sentaba esas em ociones en sus obras. Una g ra n ópera com bina escenarios dram áticos y m úsica sublim e p ara e x a lta r la experiencia em ocional de la au d ien cia. U na g ran canción de rock consigue algo m ás que hacer que nuestros pies se m uevan a l com pás —tam bién arrastra nuestras em ociones— . Todos nosotros, no sólo los a rtista s, tene mos un rico vocabulario p ara describir nuestra vida em ocional: feliz, e u f ó r i c o , c o n ten to , e n c a n t a d o , a l e g r e , c o m p l a c i d o , jo v ia l, ex u lta n te, a le g r e , d i c h o s o ; todas estas palabras describen variaciones sub jetivas de la experiencia de «fe lic id a d ». El arte y el lenguaje enfatizan la com plejidad y la sutileza de la em oción. Pero, ¿cóm o podem os definir la em oción de un m odo que refleje la g am a de experiencias em ocionales y aun así sea objetivo y que, por lo tan to , perm ita la investigación científica? Investigadores y filósofos se h an enfrentado a este problem a. A unque la m ayo ría de las personas no tienen dificultad p ara describir sus em ociones, es difícil encontrar una única definición de la em oción (R ussell, 2 0 0 3 ). A sí, el térm ino e m o c i ó n se ha u ti lizado para alu d ir a procesos m entales y físicos que incluyen aspectos de experiencia subjetiva, ev alu ació n y valo ració n , m otivació n y respuestas corporales tales como a r o u s a l y expresión facial. P ara los fines de este capítulo (m odificado de Scherer, 2 0 0 0 ), utilizarem os el térm ino em oción cuando nos refiram os a un episodio re lativ a mente breve de respuestas sincronizadas (las cuales pueden in cluir respuestas co rp o ra les, expresión facial y v alo ració n subjetiva), que in d ica la v alo ració n de un aconteci miento externo o interno com o significativo. El térm ino em oción hace referencia a una serie de reacciones de d u ració n lim itad a ante los acontecim ientos, tales com o sen tir a le g ría , m iedo o tristeza en respuesta a en terarse de ciertas noticias. El térm ino es tado de án im o , por o tra p arte, se u tiliza p ara referirse a un estado afectivo difuso que es m ás acusado com o un cam bio en los sentim ientos subjetivos. Los estados de ánim o son en general estados afectivos de poca intensidad pero relativam ente largo s y , en ocasiones, sin causa ap aren te, com o por ejem plo una sensación espontánea de tristeza o de contento. Dos conceptos relacio n ado s son la actitud y la m otivació n. Las actitu des son ideas relativam ente perdurables, con c a rg a afectiva, preferencias y predisposi ciones hacia objetos o personas, com o pueden ser el ag rad o , el am o r, el odio o el de seo h acia un objeto o una persona. Por ú ltim o , m otivació n se refiere a la tendencia a la acción que form a parte de algu n as respuestas afectivas. C uando vem os una p elícula de terro r, en m om entos de m iedo podem os cerrar los ojos para escapar de la im agen en la p an talla. U na función esencial de la em oción es m otivar la acción (si la im agen en la p an talla hubiera sido re a l, nuestra acción en respuesta a ella podría haber sido de m ayor m agnitud y es posible que hubiéram os sobrevivido p ara ver otro día). En un intento de estab lecer un m arco científico p ara investigar la em oción, los in vestigadores se han centrado en diversos aspectos de la experiencia afectiva (expresio nes faciales, sensación de a r o u s a l , m otivación), tratando de ca p tar una serie de res puestas de em oción, tales como tristeza, m iedo y a le g ría . Los dos enfoques actuales principales de clasificació n de la diversidad de estados em ocionales son el intento de

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definir las em ociones básicas y el de explorar sus dim ensiones. C ad a enfoque es m ás o menos ú til, según la pregunta a responder.

2 . 1 . E m o c i o n e s b á s ic a s En su innovador trab ajo titulado «Sobre el origen de las especies» (1 8 5 9 ), C harles D arw in fue uno de los prim eros en p lan tear que ex istían un núm ero lim itad o de em o ciones hum anas básicas y universales. O btuvo esta id ea, en p arte, de co legas que h a bían estudiado diferentes cu ltu ras en todo el m undo. C uando D arw in les preguntó acerca de la vida em ocional de las personas m u y alejad a s de la cultura occidental, to dos ellos h ab laro n de expresiones faciales sim ilares. D arw in sugirió que esta un iv ersa lidad de la expresión em ocional im p lica una experiencia em ocional com ún. C asi cien años después, Paul E km an y sus colaboradores estu d iaro n la expresión facial de la em oción y su giriero n que existen seis expresiones básicas de em oción, co rrespondientes a la ir a , el d esagrad o , el m iedo, la a le g ría , la tristeza y la sorpresa (Ek m an y F riesen, 19 71 ) (véase la F igura 8-2). C ad a una de estas expresiones se caracte-

Ira

Repugnancia

Miedo

Alegría

Tristeza

Sorpresa

www.FreeLibros.org F IG U R A

8 -2

E x p r e s io n e s d e e m o c i ó n : ú n ic a s y u n iv e r s a le s

Las seis e x p re s io n e s fa cia le s q u e se e n c u e n tra n p r á c tic a m e n te e n to d a s las c u ltu ra s . C a d a u n a d e e lla s se lle v a a c a b o m e d ia n te u n s u b c o n ju n to ú n ic o d e m o v im ie n to s d e b s m ú s c u b s fa ciale s. ( F o to g ra fía d e P a u l E k m a n P h . D . )

C APÍTULO 8.


347

riza por un subconjunto distintivo de m ovim ientos de los m úsculos faciales; la h ab ili dad p ara realizarlo s parece ser in n ata. Los niños m an ifiestan estas expresiones fa c ia les, a l igu al que las personas ciegas de nacim iento y que, por lo tan to , nunca h an ten i do la oportunidad de im itarlas. Parece ser que dichas expresiones faciales son universales y sim ilares en v aried ad , ap arien cia, e interpretación, tanto nos encontre mos en Papúa (N ueva G uinea) o en Buffalo (N ueva Y ork). M ás recientem ente, los in vestigadores interesados en detectar el engaño h an aprovechado este conocim iento de tallado de los m ovim ientos m usculares característicos que corresponden a expresiones faciales gen uin as p ara co n trib uir a determ inar cuándo algu ien está m intiendo (G ladw ell, 20 02 ). Sirviéndose de estas expresiones faciales em ocionales y sociales com o estím ulos en experim entos, los investigadores h an com enzado a estudiar los sistem as n eurales que subyacen a la percepción de las expresiones em ocionales básicas. Se ha observado que ciertos sistem as neurales parecen estar especializados en percibir expresiones em ocio nales específicas. Por ejem plo, h ay m uchos inform es publicados de pacientes con d a ño b ilate ral de la am íg d ala que tienen una dificultad específica para p ercibir las ex presiones de m iedo (A dolphs e t al., 1999). Ú ltim am ente, se ha com probado que otras estructuras n eurales — la ínsula y los núcleos b ásales2— m edian la percepción del de sagrado (C ald er e t a l., 2 0 0 1 ), y que un sistem a neurotransm isor (activado por la dopam ina) y una estructura n eural (el estriad o v e n tra l3) ju eg an un papel im portante en la percepción de las expresiones de ira (C ald er e t al., 2 0 0 3 ; L aw rence e t al., 20 02 ). A unque aú n no se conoce por com pleto cuáles son las representaciones neurales espe cíficas en las que se b asa la percepción de cada una de las seis expresiones de em oción básicas descritas por E km an, esta investigación ap o ya la idea de que de hecho existen distintas em ociones b ásica s, reacciones em ocionales que son universales en diferentes culturas. Sin em bargo, es im portante reconocer que las seis em ociones b ásicas de Ekman no ab arcan la diversidad de la exp erien cia em ocional hum an a. O tras m uchas em ociones m ás co m p lejas, entre ellas la cu lp ab ilid ad y el am o r, no se lig an tan evi dentem ente con expresiones faciales específicas.

2 .2 .

En foques d i m e n s i o n a l e s

En el estudio de la em oción, los enfoques dim ensionales pretenden clasificar la d iver sidad de estados em ocionales en ciertas escalas específicas. N uestras em ociones no es tán sim plem ente «co n ectad as» o «d esco n ectad as», sino que las experim entam os como un c o n t i n u u m . Los dos enfoques dim ensionales m ás im portantes u tilizad o s por los in vestigadores enfatizan, e inten tan cu an tificar, diferentes aspectos de la experiencia em ocional.

2 . 2 . 1 . El modelo de circunferencia A r o u s a l es el térm ino g lo b al p ara referirse a los cam bios corporales que ocurren en la em oción, tales com o cam bios en la frecuencia c a rd ia c a , tran sp iració n y lib eració n de horm onas del estrés en respuesta a un estím ulo —lo s cam bios en nuestro yo físico

www.FreeLibros.org 2 Los n ú c le o s b á s a le s e s tá n fo rm a d o s p o r e l c u erp o e s tria d o (n ú cleo s c a u d a d o y le n tic u la r), e l a n te m u ro y e l n ú cleo a m ig d a lin o ( N . d e l T .) . 3 P a rte d el c u erp o e s tria d o q u e in c lu y e a l n ú cleo a c c u m b e n s (N . d e l T .).

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cuando vem os una película de terror o pedim os una cita— . La intensidad de la reac ción em ocional se puede ev alu ar por la intensidad de esas respuestas. El valo r, por otro lado , es la cu alid ad sub jetiva, positiva o n egativ a, de la respuesta em ocional a un objeto o acontecim iento específico. C ad a una de estas dos dim ensiones se puede si tuar en una escala: se puede estar dorm ido, relajad o , o m uy excitad o ; se puede estar trem endam ente com placido, indiferente o totalm ente ap agad o —y en cualquier situ a ción interm edia— . El m odelo de circunferencia de la em oción sitúa el estado de « a r o u s a l » en un eje y el «v a lo r» en el otro (B arret y R u ssell, 1980. « A ro u sa l» se refiere tanto a la inten si dad de la respuesta a un estím ulo com o a la activació n , esto es, a la m ovilización de los recursos. El «v a lo r» (o la «ev alu ac ió n ») refleja el grad o en el que la experiencia resulta ag rad ab le o d esagradable. M ed ian te estas dos dim ensiones de la experiencia em ocional, el m odelo de circunferencia crea un m arco gráfico en el cu a l se puede si tuar una variedad de estados em ocionales. Por ejem plo, la «triste z a », el «m ie d o », la «excitació n » y el «n erviosism o» se consideran estados em ocionales separados. Po drían entenderse como v ariacio n es de un estado a lo largo de las dim ensiones de a r o u s a l y v alo r. La «tristez a» y el «m ied o » son am b as em ociones d esagrad ab les, pero la «triste z a » no produce tanto a r o u s a l o activació n como el «m ied o ». La «ex citació n » y el «n erviosism o» son am bos estados que provocan a r o u s a l , pero la «ex citació n » es relativam ente positiva y el «n ervio sism o » relativam ente negativo. A m edida que se si túan en el gráfico m ás respuestas em ocionales, se hace evidente porqué se llam a así este m odelo: todos los datos se sitú an siguiendo una co nfiguración circu lar (véase la F igura 8-3). Las dim ensiones de a r o u s a l y v alo r pueden tener distintas representaciones en el cerebro hum ano. Por ejem plo, un estudio exam inó las p autas de activación cerebral que produce la presentación de estím ulos olfativos (A. K. A nderson e t a l., 2 0 0 3 ). La am ígd ala respondió principalm ente a la intensidad del olor independientem ente de que éste le resu ltara o no agrad ab le a l sujeto , m ientras que diferentes subregiones de la corteza orbitofrontal (CO F) respondieron cuando el o lo r, o bien era ag rad ab le (res puesta de la COF m edial), o bien era desagradable (respuesta de la COF la te ra l), con independencia de la intensidad del estím ulo. Estos resultados sugieren que la am íg d a la, que tam bién juega un papel im portante en nuestra percepción de las expresiones de m iedo de los dem ás, puede codificar varios aspectos diferentes de la exp erien cia em ocional.

2 . 2 . 2 . Distinción entre aproxim ación y retirada Las em ociones pueden clasificarse a lo largo de la dim ensión de m o t i v a c i ó n , que pue de definirse com o la tendencia a la acción que form a parte de algu n as respuestas em ocionales. D iferentes em ociones conducen a diferentes objetivos de acción. A lgu nas, com o la a le g ría , la sorpresa y la ir a , se consideran «em ociones de ap ro x im ació n » en tanto que evocan el deseo de aproxim arse a l estím ulo o a la situació n que las p ro voca. En contraposición, otras, com o la tristeza, el desagrado y el m iedo, se conside ran «em ociones de re tira d a » en cuanto que provocan el deseo de alejarse de los obje tos o las situaciones relacio n ado s con esa em oción. El m odelo de ap roxim ación y re tira d a caracteriza el com ponente de una reacción em ocional que es la tendencia a la acción — esto es, la m otivación— , ya sea una ten dencia a apro xim arse a l objeto, acontecim iento o situació n , o a alejarse de él. D avid-

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C APÍTULO 8.

F IG U R A

8 -3


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El m o d e l o d e c i r c u n f e r e n c ia d e la e m o c i ó n

E ste g r á fic o , e n e l c u a l la a c tiv a c ió n se m a rc a e n e l e je v e r tic a l y e l v a lo r e n e l h o r iz o n ta l, p e r m it e r e p r e s e n ta r una gam a d e e s ta d o s e m o c io n a le s . Las e m o c io n e s básica s se re s a lta n c o n re c u a d ro s . (R u s s e ll J. A . y B a r r e t t L . F. ( 19 9 9 ) C o r e a fíe c t, p r o t o t y p l c a l e m o t io n a l e p is o d e s a n d o t h e r t h in g s c a lle d e m o t l o n : D is s e c tin g t h e d e p h a n t . Jo u rn a l o f Personality a n d Social PsydioJogy, 76 , p p . 8 0 5 - 8 1 9 . ©

1 9 9 9 A m e r ic a n P s y c h o lo g ic a l A s s o c ia t io n . R e im p r e s o c o n

a u t o r iz a c ió n ) .

son y sus co lab o rado res (2 0 0 0 ) han aportado pruebas de que existe una asim etría ce rebral en la representación n eural de la tendencia a la ap ro xim ació n o a la retirad a. U tilizando la técnica de EEG, estos investigadores h allaro n que los sujetos diferían en el nivel relativo de activid ad de la región anterior del hem isferio cerebral izquierdo y derecho en estado de reposo y relacionaron esta asim etría con su diversa disposición. A quellos sujetos que se hab ían calificad o a sí m ism os con valores m ás alto s en una serie de rasgos afectivos positivos tales como entusiasm o, orgullo y cortesía (rasgos de «ap ro x im ació n ») m ostraron una activ id ad EEG relativam ente m ayo r en la región frontal anterior izq u ierd a, m ientras que los que se h ab ían calificad o con valores m ás altos en rasgos afectivos negativos tales com o irrita b ilid ad , cu lp ab ilid ad y m iedo (ra s gos de « re tira d a » ) m ostraron una actividad EEG relativam ente m ayo r en la región frontal anterior derecha (véase la F igura 8-4). Esta asim etría tam bién refleja respuestas em ocionales. En un fascinante estudio realizado con bebés, los investigadores h allaro n que los niños con una activid ad EEG predom inante en el hem isferio derecho en estado de reposo eran m ás propensos a llo rar y alb o ro tar cuando se les sep arab a de su m adre que los niños con una activid ad EEG predom inante en el hem isferio izquierdo (D avidson e t a l., 2 0 0 0 ). A unque todas

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40

□

Q-

F ro n ta l a n te rio r iz q u ie rd o

( " I F ro n ta l a n te rio r d e re ch o

2 30 c

-o o

|

20

10

A p ro x im a c ió n

rio R e tira d a

T ip o de ra sgo

F I G U R A 8 - 4 A s im e tría de la a c tiv id a d c e re b ra l y d ife re n c ia en la d is p o s ic ió n L o s s u je to s q u e te n ía n u n a lt o g r a d o d e a c tiv id a d e n la r e g ió n f r o n ta l a n t e r io r iz q u ie rd a e n r e p o s o ( m e d id o m e d ia n te E E G ) se c a lific a ro n a sí m is m o s c o n p u n tu a c io n e s m á s altas e n ra s g o s d e « a p r o x im a c ió n » , ta le s c o m o e n tu s ia s m o , o r g u llo y c o rte s ía . L o s q u e te n ía n u n a lt o g r a d o d e a c tiv id a d e n la re g ió n f r o n ta l a n t e r io r d e re c h a se c a lific a ro n a sí m is m o s c o n p u n tu a c io n e s m á s a ltas e n ra s g o s d e « re tira d a » , ta le s c o m o ir r it a b ilid a d , c u lp a y m ie d o . La escala d e e v a lu a c ió n e s la Escala d e A fe c to s P o s itiv o s y N e g a tiv o s (E A P N ); e n e l e je h o r iz o n ta l se in d ic a si se están e v a lu a n d o ra s g o s d e a p r o x im a c ió n ( a fe c to p o s itiv o ) o d e r e tir a d a ( a fe c to n e g a tiv o ). (A d a p ta d o d e T o m a rk e n , A

J., D a v id s o n , R . J., W h e e le r , R . E. y D o s s , R . C . ( I 9 9 2 ) . In d iv id u a l d if fe r e n c e in a n t e r i o r b r a in

a s y m m e tr y a n d fu n d a m e n ta l d im e n s io n s o f e m o t io n s . Jo u rn a l o f Personality a n d Social Psydiology, 6 2 , p p . 6 7 6 - 6 8 2 . C o p y r ig h t €

A m e r ic a n P s y c h o b g ic a l A s s o c ia t io n . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

las personas sanas pueden tener tanto una disposición de ap ro xim ació n y de retirad a como respuestas em ocionales, la frecuencia relativ a y la intensidad de estas reacciones em ocionales en una persona d ad a pueden estar relacio n ad as con la relativ a asim etría de la lín ea de base de la activid ad en la región anterior del hem isferio cerebral dere cho y el izquierdo.

Control (le comprensión

o

1.

¿A qué p ruebas se recurre p ara ap o yar la idea de que existen em ociones básicas que son universales en cu alq u ier cu ltu ra?, ¿cu áles son esas em ociones básicas?

2.

D escríbase una reacción em ocional que pueda desem bocar en una respuesta de ap roxim ación y o tra que pudiera estar relacio n ad a con una respuesta de retirad a.

Manipulación y valoración de la emoción En tanto que anim ales sociales, a m enudo tratam o s de m an ip ular y v alo rar las em o ciones, los estados de ánim o y las actitudes de los que nos rodean — esto es lo que hacem os cuando intentam os reconfortar a un am igo afligid o o tran q u ilizar a un niño asustado— . Pero aunque m an ip ular y v alo rar el afecto form a parte de la exp erien cia hum ana, hacerlo de m an era que se pueda ev alu ar de un modo objetivo y fiab le cons tituye un reto. Los investigadores interesados en el estudio de la em oción han afro n ta do el reto utilizan do una serie de técnicas.

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C APÍTULO 8.


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3 . 1 . M a n i p u l a c i ó n m e d i a n t e in d u c c i ó n de e s ta d o s de á n i m o Como se m encionó anteriorm ente, el estado de ánim o es un estado afectivo m ás e sta ble y difuso que la em oción, m ás duradero y no necesariam ente ligad o a un aconteci miento u objeto específico. En el cam po de la investigación, un m étodo que se ha u ti lizado p ara m an ip ular la exp erien cia afectiva es cam biar el estado de ánim o de los sujetos. Esta técnica, llam ad a i n d u c c i ó n d e l e s t a d o d e á n i m o , se centra en cam biar el estado in icial que dicen tener los sujetos cuando llegan a l laboratorio. Los m edios h a bituales de cam b iar el estado de ánim o del sujeto consisten en m ostrarle fragm entos de películas con carg a afectiva (jocosam ente divertidas o lúgubres y d esoladoras, de pendiendo del cam bio de estado de ánim o que pretenda conseguir el investigador), hacerles escuchar m úsica (una vez m ás, optim ista o solem ne) o pedir a l sujeto que se concentre en situaciones afectivas, reales o im ag in arias, que lleven a un estado de á n i m o, y a sea positivo, ya sea negativo. Se considera que se ha conseguido la inducción del estado de ánim o si el sujeto señ ala que ha tenido un cam bio de éste en el sentido pronosticado.

3 . 2 . M an ip u lac ió n m ed ia n te estím ulos evocadores La técnica que se em plea m ás frecuentem ente en laboratorio p ara m an ip ular la em o ción (en contraposición a l estado de ánim o) es presentar e s t í m u l o s q u e e v o c a n e m o c ió n . G eneralm ente, los estím ulos que se u tilizan p ara inducir una respuesta em ocio nal en los sujetos son fotografías de caras con diferentes expresiones em ocionales; fotografías de escenas em otivas tales com o las de un bebé encantador o la im agen, nada a tra ctiv a, de la boca del cañón de una pistola (véase la F igura 8 -5 ); p alab ras que v arían en cuanto a v alo r y a r o u s a l ; dinero; un ruido fuerte y una descarga m oderada.

www.FreeLibros.org F I G U R A 8 - 5 E s tím u lo s q u e evo ca n e m o c ió n

E je m p b s d e e sce n a s e m o c io n a le s p o s itiv a s y n e g a tiv a s to m a d a s d e l International A fíective Picture System , c o n c e b id o p o r P e te r J. L a n g y c o la b o ra d o re s .

( F o to g ra fía d e la iz q u ie r d a , c o r t e s í a d e J o F o o r d y D o r li n g K in d e r s le y . F o to g r a fía d e la d e r e c h a , d e J o h n M c G r a il. C o r t e s í a d e T he

S to ck C onnectiorí).

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Al presentar a los sujetos estos estím ulos que evocan una experiencia em ocional, los investigadores pueden in d ag ar el im pacto que tiene esta experiencia em ocional en el com portam iento m ental y físico y las respuestas neurales.

3 . 3 . V a l o r a c i ó n d ire cta de la e m o c i ó n ¿Cóm o podríam os saber si estam os logrando o no nuestro intento de co n so lar a un am igo triste? Podríam os sim plem ente p reguntar: «¿C óm o te sientes a h o ra ?». O bien podríam os ver si se da una reacción em ocional, ta l como una sonrisa o el fin de las lágrim as. Probablem ente, la técnica que m ás se u tiliza p ara evaluar los estados o las respuestas afectivos, tanto dentro com o fuera del lab o rato rio , es el inform e que da el sujeto de sí m ism o. Si querem os saber cómo se siente algu ien , se lo preguntam os. Esta es una form a de e v a lu a c ió n d i r e c t a , en la que los sujetos inform an exp lícitam en te de su reacción em ocional, estado de ánim o o actitud. Pese a ser un m étodo que se em plea a m enudo p ara ev alu ar estados afectivos, se b asa en la introspección y está afec tado por convencionalism os culturales. De a h í que sea im portante disponer de un m é todo p ara determ inar una reacción afectiva m ediante una e v a lu a c ió n in d i r e c t a , esto es, valiéndose de m étodos independientes del inform e subjetivo y del lenguaje.

3 . 4 . V a l o r a c i ó n i n d ire c t a de la e m o c i ó n Una m anera de realizar u n a e v a l u a c i ó n i n d ir e c t a es pedir a l sujeto que e lija entre dife rentes opciones, asum iendo que una evaluació n em ocional de las opciones determ ina en parte la elección. Una segunda m edida in directa de ev alu ació n em ocional es inhibir o fa cilitar una conducta, por ejem plo , el tiem po de respuesta o los m ovim ientos ocu lares. El placer de ver una alegre reunión de am igos en el p atio fuera de clase puede hacer que nos entretengam os m irándolos y seam os lentos en responder a una pregun ta. La em oción puede in fluir en nuestras acciones y en la facilidad con la que respon dem os, tanto inhibiendo como facilitando conductas. Una tercera técnica de ev alu ació n indirecta se v ale de la psicofisiología, el estudio de la relació n entre los estados m entales y las respuestas fisiológicas. Uno de los as pectos fundam entales en los que la em oción se diferencia de otros procesos m entales es que la em oción por lo gen eral lleva a cam bios sustanciales en nuestro estado físico. Como se describió en el C apítulo 1, el sistem a nervioso autónom o, parte del sistem a nervioso periférico, se ocupa de m antener el m edio interno del organism o. Su ram a sim pática, que p rep ara a l cuerpo p ara la acción frente a , d igam o s, un acontecim iento am enazador, puede activarse e in iciar una serie de respuestas fisio ló gicas, que in cluyen la d ilatació n de las p up ilas, la tran sp iració n y el aum ento de la frecuencia ca r diaca y la tensión a rte rial. A la p ar, la activación de la ram a parasim p ática predom ina cuando la am enaza ha pasado y el organism o se encuentra en estado de reposo; sus funciones, que sirven esencialm ente p ara conservar en erg ía, tales com o la dism inución de la frecuencia c a rd iac a, tam bién se pueden m edir (véase la F igura 8-6). U na em o ción subyacente se puede reflejar asim ism o en las respuestas reflejas y en los m ovi m ientos de los m úsculos faciales. T odas estas respuestas corporales se pueden evaluar con m étodos psicofisiológicos. Dos im portantes respuestas psicofisiológicas que ev alú an los investigadores in tere sados en la em oción son la r e s p u e s t a d e c o n d u c t i b i l i d a d d e la p i e l y el s o b r e s a l t o d e

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C APÍTULO 8.

Ram a S im p á tic a


R am a P a ra sim p á tica

D ila ta la s pu p ila s

*

Pulmones

R e la ja lo s b ro n q u io s

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p u p ila s

C o n s triñ e lo s b ro n q u io s

+*'t

T\

C o ra z ó n

A c e le ra , fo rta le c e el ritm o c a rd ía c o

R a le n tiza el ritm o c a rd ía c o

In h ib e la a c tiv id a d

E s tim u la la a ctivid a d

Estómago , Intestinos

Vasos sanguíneos de los órganos internos C o n tra e lo s v a s o s

k D ila ta los v a s o s

F I G U R A 8 - 6 El siste m a n e rv io s o a u tó n o m o La ra m a s im p á tic a p r e p a ra e l o rg a n is m o p a ra la a c c ió n ; la ra m a p a ra s im p á tic a c o n t r a r r e s t a la a c c ió n d e la ra m a s im p á tic a y m a n tie n e e l e q u ilib r io d e l o r g a n is m o e n re p o s o . ( B a r r y D . S m ith , Psychology, Science a n d U nderstan d in g , p . 7 3 . N e w Y o r k : M c G r a w - H ill 1 9 9 8 . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

La respuesta de conductibilidad de la piel (RCP) es un signo de activación del sis tema nervioso autónom o. Incluso un sutil estím ulo em ocional puede provocar una respuesta de las g lán d u las sudoríparas (controladas por el sistem a nervioso au tó n o mo). El aum ento de tran sp iració n o rigina un cam bio en la conductividad eléctrica de la piel. La RCP se determ ina colocando electrodos en los dedos del sujeto; los electro dos hacen p asar una débil corriente eléctrica a través de la piel. Se m iden los cam bios en la resistencia a la corriente, los cuales ocurren con pequeños cam bios de la tran sp i ración. Puede que estem os ya fam iliarizado s con la RCP, ya que se usa habitualm ente com o un elem ento com ponente del detector de m entiras. D ebido a que frecuente mente se asum e que la cu lp ab ilid ad o la ansiedad cuando se m iente se aso cian con una reacción em ocional, las respuestas que se sabe que son verdaderas (por ejem plo , nuestro nom bre o nuestra dirección) deb erían pro ducir una RCP m enor que las res puestas que no lo son. La fuerza del reflejo de sobresalto, la respuesta que sigue a un estím ulo repentino y sorprendente, ta l com o escuchar de repente un fuerte ru id o , puede m edirse. Si e sta mos paseando a l m ediodía por una calle relativam ente tran q u ila y de pronto oím os el petardeo del escape de un coche, es posible que nos sobresaltem os. Si escucham os el mismo sonido a ú ltim a hora de la noche y en una calle desierta cuando ya nos esta

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mos sintiendo un poco ansiosos, es posible que se sobresaltem os aú n m ás. El so b resal to es un reflejo que se p o t e n c i a , o se refuerza, cuando nos encontram os en un estado em ocional negativo. El grad o de potenciación se puede m edir en lab o rato rio ex am i nando la intensidad de la respuesta de parp adeo , un com ponente del reflejo de sobre salto. La intensidad de esta respuesta se m ide m ediante electrodos situados en la piel sobre los m úsculos del ojo. La can tid ad de contracción m uscular refleja la intensidad del reflejo de sobresalto. Parpadeam os con m ás fuerza cuando nos sobresaltam os m ás, lo cual se denom ina sobresalto de parp adeo potenciado. Un investigador in tere sado en las respuestas em ocionales de un sujeto ante diferentes escenas presentará, una a u n a, diferentes escenas y de form a im prevista h ará que suene un fuerte ch asq u i do o un sonido estrepitoso. La diferencia en la intensidad del sobresalto de parpadeo potenciado que ha producido el sonido aporta inform ación sobre el estado em ocional que h an evocado las diferentes escenas. Las escenas m ás negativas inducen una res puesta refleja de parpadeo m ás fuerte que las escenas neutras o m ás positivas (L ang e t al.t 1990). Una de las distinciones interesantes entre la RCP y las m edidas del sobresalto po tenciado es que la RCP refleja el a r o u s a l que puede ocurrir en respuesta a estím ulos tanto positivos com o negativos, m ientras que el reflejo de sobresalto está m odulado por el valo r — esto es, aum enta cuando el sujeto se h alla en un estado em ocional ne gativo y dism inuye cuando se encuentra en un estado em ocional positivo— . Am bas m edidas proporcionan una evaluació n fisiológica, in d irecta, de una em oción, pero se diferencian en cuanto a l tipo de inform ación em ocional que registran .


4

1.

D escríbase una técnica que se pueda u tilizar en lab o rato rio p ara m an ip ular la em oción.

2.

A sim ism o, ponga un ejem plo de evaluació n directa y otro de evaluació n in directa de una respuesta em ocional.

Aprendizaje emocional: adquisición de valoraciones ¿Por qué nos gu stan algunos géneros de películas y otros no?, ¿alg u n as m arcas de ja bón y otras no?, ¿algun o s tipos de personas y otros no? En este an á lisis, lo que se su pone que es una respuesta racio n al — en el caso de las p elícu las, «porque me gu stan los efectos esp eciales»— no es suficiente. ¿Q ué s u b y a c e a estas preferencias? H e aq u í otro ejem plo: ¿N os hemos sentido inquietos en alg u n a ocasión, sin m otivo aparente, ante una persona a la que apenas conocíam os —y posteriorm ente nos hem os dado cuenta de que esa persona nos reco rd ab a a algu ien que en alg u n a ocasión nos hizo daño? ¿qué s u b y a c e a esta reacción em o cio n al?— . Todos estos casos im p lican ap ren dizaje em ocional —ap ren dizaje, de u n m odo u otro (y no siem pre en base a l hecho) de que las personas, los lu gares y los objetos no son todos neutros, sino que frecuentem ente adquieren alg ú n tipo de valo r— . A lgunas personas, lu gares u objetos son m ejores o peores, reconfortantes o espeluznantes, o

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C APÍTULO 8.


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sim plem ente buenos o m alos. Este valo r determ ina, en parte, nuestra reacción em o cional a la persona, el lu g ar o el objeto. A lgunos estím ulos que evocan em ociones son, en sí m ism os, positivos o negativos; no es necesario aprender su valo r. U na descarga m oderada es algo aversivo p ara to dos los an im ales, desde las m ascotas fam iliares h asta los prem ios N obel. Estos tipos de estím ulo se lla m a n reforzadores p rim arios porque sus propiedades de m otivación se dan de m odo n atu ra l y no han de aprenderse. O tros estím ulos provocan una m o ti vación sólo porque hem os aprendido que representan consecuencias positivas o nega tivas. U na b añera llena de billetes de 100 € no nos m antendrá calientes (o a l m enos, no m uy calien tes), no tendrá buen sabor ni proporcionará seguridad — sin em bargo, sería m u y ag rad ab le tener una b añera llena de billetes de 100 € —. El dinero tiene v a lor debido a que hem os aprendido a aso ciarlo con estím ulos que m otivan por sí m is mos: con dinero podem os co m prar cosas que nos m antengan calien tes, que tengan buen sabor y que nos proporcionen seguridad. El dinero es un ejem plo clásico de un reforzador secun dario , un estím ulo que adquiere sus propiedades de m otivació n m e diante aprendizaje. Com prender cóm o los estím ulos adquieren v alo r afectivo interesa a una am p lia se rie de profesionales, entre ellos, los anunciantes y los entrenadores de anim ales. Para los psicólogos, entender cóm o un estím ulo llega a asociarse con una em oción es un punto clav e a l investigar cóm o interaccionan la em oción y la cognición. E xisten v a rios m edios m ediante los cu áles un estím ulo puede ad q u irir significado em ocional.

4 . 1 . C o n d i c i o n a m i e n t o c lá sico El nom bre que se aso cia m ás a m enudo con el condicionam iento clásico es el de Iván Pavlov (1 8 4 9 -1 9 3 6 ), el g ra n fisiólogo ruso que descubrió los principios de dicho con dicionam iento. Pavlov estaba interesado en la digestión y trató de exam in ar la s a li vación en los perros como respuesta ante la co m ida. Sus estudios se com plicaron cuando los perros em pezaron a saliv ar a n t e s d e q u e s e les p r e s e n t a r a la c o m i d a : la respuesta de salivació n o cu rría cuando un investigador ab ría la puerta de la perrera. Los perros saliv ab an com o respuesta a un acontecim iento a s o c i a d o c o n la p resenta ción de la com ida. Pavlov se dio cuenta de que reflejos tales com o la saliv ació n pue den evocarse no sólo m ediante el estím ulo ap ropiado (en este caso , la com ida), sino tam bién m ediante acontecim ientos asociados con esos estím ulos inductores del refle jo. Las investigaciones posteriores han dem ostrado que todos los tipos de reflejos y de respuestas, incluso las respuestas em ocionales, se pueden provocar m ediante condicio nam iento. En el estudio de la em oción, se ha hecho evidente que los estím ulos que están lig a dos a acontecim ientos positivos o negativos por sí m ism os obtienen cu alid ad es afecti vas y provocan reacciones afectivas. Por ejem plo, si hem os tenido un accidente de autom óvil, no será sorprendente si nos sentim os inquietos en la próxim a ocasión en la que nos encontrem os en el cruce en el que ocurrió el accidente. La asociación entre el lugar que era previam ente neutro y el accidente negativo llev a a una respuesta de a r o u s a l condicionada y una sensación de nerviosism o relacio n ad a con ese lu g ar. No nos resulta extraño que nos sintam os ansiosos o en alerta ante personas, lugares u ob jetos que previam ente se han relacionado con experiencias no placenteras. Este es el resultado de un condicionam iento clásico em ocional, la asociación ap ren dida entre un acontecim iento neutro y un acontecim iento em ocional.

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El condicionam iento clásico em ocional se puede expresar de diferentes m odos. En tanto que c o n d i c i o n a m i e n t o a u t ó n o m o , se puede exp resar a través de respuestas cor porales, tales com o una respuesta de a r o u sa l. Com o c o n d i c i o n a m i e n t o d e v a l o r a c i ó n , se puede expresar a través de una preferencia o una actitud: un estím ulo que predice un acontecim iento em ocional negativo se puede c a lific ar aú n m ás negativam ente. La m ayoría de los estudios de condicionam iento clásico em ocional ex am in an tanto las respuestas autónom as com o los inform es de evaluació n sub jetiva, aunque estos dos ti pos de respuesta condicionada con frecuencia se adquieren sim ultáneam ente. Una de las form as de condicionam iento autónom o m ás estudiadas es el co n dicio nam iento aversivo o m i e d o c o n d i c i o n a d o . El m iedo condicionado ocurre en el caso de que un estím ulo neutro em parejado con un suceso aversivo o atem orizador lleg a a producir una respuesta de m iedo cuando el acontecim iento se presenta solo. Esto es lo que sucede cuando se da la resp uesta de a r o u s a l ad q u irid a a l lu g ar donde ocurrió el accidente de autom óvil. Ésta es una experiencia que nos resulta fam iliar: la m ayo ría de nosotros podem os encontrar ejem plos en nuestras vidas p ara reem plazar «accid en te de coche» por «c ru c e ». El aprendizaje m ediante condicionam iento aversivo se ha considerado un m odelo de aprendizaje del m iedo en gen eral; se ha sugerido que pue de relacionarse específicam ente con las fobias (O hm an y M in ek a, 20 01 ). El condicionam iento aversivo se ha estudiado en profundidad tanto en seres h u m anos como en no hum anos. Se ha dem ostrado en diversas especies que la am íg d ala es una estructura cerebral con un papel decisivo en la adquisición a sí com o en la ex presión del condicionam iento aversivo (L eD oux, 19 96 ). Los seres hum anos con una lesión en la am íg d ala no adquieren respuestas de m iedo condicionado (Bechara e t al., 19 9 5 ; L aBar e t a l., 19 95 ), pero m an ifiestan una cap acid ad n orm al de in d icar que el estím ulo neutro predice a l acontecim iento aversivo o atem orizante. Por ejem plo, a un paciente conocido com o S. P., que había sufrido un daño b ilateral en la am íg d a la , y a sujetos norm ales de referencia se les som etió a varios em parejam ientos de un cu ad ra do azul y una descarga m oderada en la m uñeca (véase la F igura 8 -7 ). T ras unos cuan tos ensayos, los sujetos norm ales tuvieron una respuesta de conductibilidad de la piel ante el cu ad rad o azul presentado solo, lo que in d ica que h ab ía tenido lu gar un condi cionam iento autónom o. Sin em bargo, S. P., no m ostró signos de a r o u s a l ante el cu a drado azul solo, aunque su respuesta de a r o u s a l a la descarga fue n orm al. C uando se le enseñaron a S. P. sus datos y se le preguntó qué pensaba de los resultados, respondió: S ab ía que era de esperar que el cu ad rad o azul, en alg ú n m om ento d eterm ina do, traería consigo una de esas descargas eléctricas. Pero a pesar de que lo sa b ía, y lo sab ía desde el principio, excepto con el prim ero de todos — que me sorprendió—, esa fue m i respuesta. S ab ía que ib a a suceder. Esperaba que o cu rriera. De m odo que supe desde el principio lo que ib a a ocurrir: azul y descar g a. Y ocurrió. ¡T enía razón , o currió ! (P h e lp s , 2002) Está c laro que S. P. entendía el condicionam iento del m iedo y tenía m em oria ep isó d i ca de los acontecim ientos del estudio. La capacidad de ad q u irir e inform ar de esta re presentación e x p lícita depende de estructuras tem porales m ediales, la denom inada form ación h ip o cám p ica, que se sitúa cerca de la am íg d ala (véase el C apítulo 5). Los pacientes con una lesión en el hipocam po que tienen in tacta la am íg d ala presentan el tipo de resultado s opuesto; esto es, m uestran un condicionam iento autónom o n orm al, evaluado m ediante R C P , pero no pueden decir que el cuadrado azul predice la descar ga (B echara e t a l., 1995).

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C APÍTULO 8.


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(a)

E s tím u lo c o n d ic io n a d o □

E s tím u lo no c o n d ic io n a d o (b)

F I G U R A 8 - 7 M ie d o c o n d ic io n a d o : c u á n d o o c u r r e y c u á n d o n o (a )

El m ie d o c o n d ic io n a d o o c u r r e e n s u je to s n o rm a le s : e m p a re ja r u n a d e s c a rg a e lé c tr ic a c o n u n c u a d ra d o g ris

p r o d u c e u n a re s p u e s ta e m o c io n a l c o n d ic io n a d a al c u a d ra d o g ris c u a n d o é s te se p re s e n ta s o lo , ( b ) En e l g r á fic o se re p re s e n ta la re s p u e s ta d e la a m íg d ala d e l p a c ie n te S. P. (a b a jo ) y d e u n s u je to n o r m a l d e r e fe r e n c ia (a r r ib a ) e n el e x p e r im e n t o d e « c u a d ra d o g ris y d e s c a rg a e lé c tric a » . A m b o s m u e s tra n u n a R e s p u e s ta d e C o n d u c tib ilid a d d e la P iel (R C P ) a la d e s c a rg a e lé c tr ic a e n sí m ism a ( e x tr e m o d e r e c h o ) , p e r o s ó lo e l s u je to n o r m a l m u e s tra u n a R C P al e s tím u lo c o n d ic io n a d o . ( A u n q u e S. P. n o m o s t r ó u n a re s p u e s ta e m o c io n a l c o n d ic io n a d a se gú n e l r e g is tr o d e c o n d u c tib ilid a d d e la p ie l, d e m o s t ró t e n e r in ta c to e l c o n o c im ie n to d e c la ra tiv o d e l p r o c e d im ie n to d e d e l m ie d o c o n d ic io n a d o ).

Esta doble disociación entre m edidas directas (inform e exp lícito ) e indirectas (RCP) del aprendizaje em ocional in d ican que h ay , a l m enos, dos tipos de sistem as de aprendizaje que operan de form a independiente; uno (que se basa en el hipocam po) m edia el aprendizaje que se acom paña de consciencia y es en concreto el sistem a de m em oria d eclarativ a, descrito d etalladam en te en el C apítulo 5. El otro (que se basa en la am ígd ala) se requiere p ara las respuestas autónom as condicionadas. Los estu dios en los que el estím ulo relacionado con el suceso aversivo se presenta de form a sublim inal, de m odo que los sujetos no son conscientes de que se ha presentado, p ro porcionan un apoyo ad icio n al a la idea de que no se requiere que h aya consciencia para que tenga lu gar un condicionam iento aversivo. Este procedim iento puede desem bocar en la m anifestación de un condicionam iento autónom o, ap reciado m ediante RCP (O hm an y Soares, 1998).

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Los estudios del condicionam iento autónom o h an puesto de m anifiesto la im por tancia de las respuestas fisiológicas ap ren didas. Por otro lad o , los estudios de condi cionam iento de v alo ració n se ocupan m ás de las preferencias aprendidas o actitudes, las respuestas subjetivas y em ocionales que se ad q u ieren m ediante condicionam iento d ásico . C onseguir un condicionam iento de valo ració n es la m eta de m uchas form as (la m ayo ría) de los anuncios. ¿Por qué los anunciantes asum en que em p arejar nuevos productos con estím ulos atractiv o s, tales com o atletas populares o celeb ridades, m o dificará nuestras actitudes y , específicam ente, nuestras decisiones de com pra? En rea lidad, no creem os que u tilizar productos respaldados por una estrella nos co n ferirá el estrellato. Sin em b argo , el anuncio funciona. Funciona porque lo hace el condiciona miento de valo ració n . Si sentim os un afecto positivo (por ejem plo, ad m iració n por una celebridad que av a la el producto o fascinación por un anuncio perspicaz), ante un estím ulo neutro (por ejem plo , un desodorante) podem os acab ar prefiriendo ese es tím ulo. El condicionam iento de valo ració n se m an ifiesta por un cam bio subsiguiente en el valo r del estím ulo, esto es, el grad o en el que éste se considera placentero (o no placentero). Al ig u a l que el condicionam iento aversivo, el condicionam iento de valo ració n pue de o currir sin que h aya consciencia de ello (como puede ser el caso de los anuncios). En otras p alab ras, una preferencia se adquiere y se expresa, pero podem os no ser conscientes de cóm o hemos llegado a tener esa preferencia. Por ejem plo, en un estu dio los investigadores em parejaron una serie de dibujos neutros con dibujos, bien po sitivos, bien negativos o bien neutros (Baeyens e t a l., 1990). A algunos sujetos se les dijo que b u scaran una relació n entre los m iem bros de una p areja; a otros sólo se les dijo que m irasen los dibujos. Luego se evaluó la consciencia que ten ían los sujetos de la relació n entre los dibujos neutros y los em ocionales. Se consideró que los sujetos eran «conscientes» si in d icab an correctam ente qué dibujo em ocional se em parejaba con un dibujo neutro «o b jetivo » (o m odelo); si in dicab an un dibujo em ocional dife rente del mismo v alo r que el que en realid ad se em parejaba con el dibujo neutro que servía de objetivo; o si, aunque no fueran capaces de indicar un dibujo en concreto, expresaban correctam ente el valo r del dibujo em parejado con el dibujo neutro objeti vo. Se halló que los niveles de condicionam iento de v alo ració n e ran sim ilares, inde pendientem ente del nivel de consciencia de los sujetos de la relación. En concreto, cuando se pidió a los sujetos que p u n tu aran cuánto les h ab ían g u sta do los dibujos neutros, aquello s que no h ab ían sido capaces de referir conocim iento alguno de la relació n existente entre los dibujos neutros objetivo y sus respectivas p a rejas m anifestaron niveles de preferencias ad q u irid as sim ilares a los de los sujetos que eran plenam ente conscientes de la relació n entre los dibujos. Esta elab o ració n de a c ti tudes puede o currir sin que intervenga la consciencia. A dem ás, se obtuvieron resu lta dos coincidentes con esta id ea en dos estudios llevados a cabo con sujetos am nésicos, quienes ten ían alteraciones de la m em oria d eclarativ a. Se dem ostró que h ab ía elab o ración de preferencias au n cuando dichos pacientes eran incapaces de referir alg ú n re cuerdo de los procedim ientos de condicionam iento (Johnson e t a l., 1985; L ieberm an e t a l , 20 01 ). Es posible que los dos tipos de condicionam iento clásico em ocional — el co n d icio nam iento autónom o y el condicionam iento de valoración— ocurran sim ultáneam ente. Por ejem plo, un estudio prototipo de condicionam iento aversivo podría em parejar una co nfiguración ab stracta con una descarga eléctrica m oderada. T ras varias presen taciones de tales em parejam ientos, la co nfiguración ab stracta puede lleg a r a provocar

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una respuesta de a r o u s a l cuando se presenta so la. Esto es un signo de condiciona miento autónom o. A l m ism o tiem po, si se les p idiera a los sujetos que pun tuaran cuánto les g u sta la configuración ab stracta en com paración con o tra sim ilar que n un ca se h ubiera em parejado con una d escarga, podrían p u n tu ar la em p arejada con la descarga m ás n egativam ente, lo que in d ica un condicionam iento de valoración. A unque el condicionam iento autónom o y el de v alo ració n pueden tener lu gar si m ultáneam ente, h ay algunos indicios de que estos dos tipos de condicionam iento c lá sico em ocional pueden estar disociados. Los indicios proceden de estudios de ex tin c ió n . La extinción es la dism inución de una respuesta em ocional ap ren dida que se da cuando se presenta un estím ulo sin que ocurra el acontecim iento em ocional un núm e ro suficiente de veces p ara que el sujeto aprenda que el estím ulo neutro condicionado ya no predice que va a suceder el acontecim iento em ocional. Retom am os el ejem plo de nuestro desafortunado accidente de autom óvil: la prim era vez después del acciden te que condujim os por el cruce donde éste tuvo lu g a r, puede que nos sintiéram os ner viosos — esto es una respuesta autónom a condicionada a esa lo calizació n concreta— . Sin em bargo, v ario s meses m ás tard e, después de que hayam os atravesad o conducien do ese cruce un cierto núm ero de veces sin consecuencias, nuestro nerviosism o se pue de desvanecer; se ha extin guido . Esto es un ejem plo de extinción de una respuesta autónom a co n dicio n ada. Con procedim ientos de condicionam iento autónom o, la extinción por lo general es ráp id a. D espués de unos cuantos ensayos de ex tin ció n en los que el acontecim iento neutro ocurre sin que esté presente el aversivo, puede que la respuesta autónom a con dicionada ya no se m anifieste (véase, por ejem p lo , L aB ar e t a l., 1 9 9 5 ; O hm an y Soares, 19 98 ). Por o tra parte, el condicionam iento de valo ració n es m uy difícil de e x tin gu ir. U na vez que se adquiere una preferencia o actitu d , dicha preferencia no parece dism inuir, au n cuando h aya el doble de presentaciones del estím ulo previam ente neu tro sin que ocurra el acontecim iento em ocional y el sujeto sea plenam ente consciente de que la presentación de dicho estím ulo ya no predice el acontecim iento em ocional (véase, por ejem plo ., De H ouw er e t al., 20 01 ). Incluso si extinguim os nuestra res puesta autónom a a l p asar por la intersección en la que tuvim os el accidente, puede que aú n no nos guste ese cruce. Esta resistencia a la extinción respecto a l condiciona miento de valo ració n diferencia las preferencias co ndicionadas de otros tipos de con dicionam iento clásico .

4 . 2 . C o n d i c i o n a m i e n t o in s t r u m e n t a l : a p r e n d i z a j e m e d i a n t e r e c o m p e n s a o ca stigo El aprendizaje em ocional puede ocurrir cuando ciertas acciones y estím ulos se em pa rejan con recom pensa o castigo. C onsiderem os, por ejem plo , el juego. P ara un ju g a dor que apuesta a los cab allo s, acciones com o ir a las carreras y efectuar la ap u esta, y estím ulos com o las págin as de carreras en los periódicos y las previsiones de los d iv i dendos, están em parejadas con la recom pensa que tendrá si g an a. A unque el jugador pueda perder (castigo ), parte de las razones por las que el juego es tan atractiv o para algunas personas es que la em oción y la ex citació n ante una fo rtuita g ra n gan an cia son, con frecuencia, m ás poderosas que las m uchas pérdidas m ás pequeñas que pue den sobrevenir. Por lo tan to , el gusto por el juego puede su rgir de un condicionam iento in stru m ental. El principio subyacente a l condicionam iento in stru m en tal (tam bién conocido

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como condicionam iento operante) es que la frecuencia de una conducta o respuesta aum entará o dism inuirá dependiendo del resultado de dicha conducta — de si ésta causa una recom pensa o un castigo — . Si hacem os algo que conduce a un buen resu l tado (recom pensa), som os m ás propensos a repetir esa conducta y si hacem os algo que conduce a un m al resultado (castigo ), es m enos probable que la repitam os. El condicionam iento instrum ental depende de cóm o realicem os una acción que puede ser recom pensada. C on el fin de entender la n atu raleza de la recom pensa, los investigadores h an e x a m inado los sistem as n eurales en los que se basa el ap ren dizaje de la recom pensa y , en m enor g rad o , los subyacentes a l aprendizaje del castigo (véase, por ejem plo , Bornhovd e t al., 2 0 0 2 ; D elgado e t al., 20 00 ). El sistem a n eural que m edia la recom pensa se ha descrito en térm inos de un neurotransm isor, la d o p am in a, que se relacio n a con la recom pensa, a sí como de una región neuroanatóm ica, el cuerpo estriad o . La «v ía dopam inérgica m eso lím bica» une el área tegm ental ven tral y el haz m edial del prosencéfalo, a nivel del m esencéfalo, con el cuerpo estriad o , lo calizado en el prosencéfalo. Esta es la vía que se activa ante la ex p ectativ a de una recom pensa (véase la F igura 8-8). Si se estim ula el área tegm ental ven tral, la activ ació n de esta vía provoca la lib e ración de dopam ina en el cuerpo estriado (W ise y R om pre, 19 89 ). Los estudios de neuroim agen han dem ostrado repetidam ente que el cuerpo estriado se activa en res puesta a una recom pensa que el sujeto percibe com o ta l (véase, por ejem plo , D elgado et al., 2 0 0 0 ; K nutson e t al., 20 01 ). Se ha com probado que las drogas que bloquean la acción de la dopam ina afectan negativam ente a la ejecución de tareas de aprendizaje en las que se da una recom pensa (Stellar y S te llar, 1984). Uno de los h allazgo s m ás interesantes que surgen de la investigación de la base neural del aprendizaje m ediante recom pensa es que el sistem a n eural involucrado res-

V ista m e d ia l d e re ch a

www.FreeLibros.org F I G U R A 8 - 8 V ía d o p a m in é rg ic a m e s o lím b ic a y c ir c u ito de re c o m p e n s a c e re b ra l

S se e s tim u la e l á re a te g m e n ta l v e n tr a l, la a c tiv a c ió n d e e s ta v ía lle v a a la lib e ra c ió n d e d o p a m in a e n e l c u e r p o

e s tr ia d o y o tr a s re g io n e s c e re b ra le s , ta le s c o m o la c o r te z a f r o n ta l. E sta s e c u e n c ia o c u r r e a n te u n a re c o m p e n s a .

(Figura 6.19 de Psychologicd Sáence: The Mind, Brain and Behaviour, p o r Michael Gazanniga y T o d d F. H ea th e rto n , C o p y rig h t <& 2003

p or W . W . N o rto n and Com pany, Inc. R eproducido con a utorización de W . W . N o r to n and Com pany, Inc).

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ponde a todo tipo de recom pensa, tanto si es una droga dad a a un adicto (Breiter e t al., 19 97 ), un reforzador p rim ario ta l como la com ida (R olls e t al., 1 980) o un refor zador secundario com o el dinero (D elgado e t a l., 2 0 0 0 ; K nutson e t al., 2 0 0 1 ). El he cho de que la m ism a v ía n eural m edie la acción tanto de los reforzadores prim arios como de los secundarios sugiere que este sistem a es im portante para codificar el valo r de recom pensa que se percibe. Sin em b argo , lo que resulta ser una recom pensa para una persona puede no serlo p ara otra —y puede que no sea salu d ab le, necesario ni valioso en sí m ism o— . El condicionam iento instrum ental requiere una acción que puede ser reforzada. Es esta acció n , y el estím ulo que la induce, lo que adquiere un valo r afectivo. Sin em b ar go, junto con la acción y el estím u lo , el valor afectivo de una serie de otros estím ulos asociados se puede alte rar asim ism o. U n adicto aprende a aso ciar el consum o de la droga con recom pensa. El consum o de drogas tam bién se relacio n a con una cantidad de estím ulos diferentes: el lu gar donde se consum e h abitualm ente, la p arafern alia que se u tiliza, las dem ás personas que consum en la droga con el adicto y quien le vende la droga. Todos estos estím ulos, sólo por estar asociados con el hecho de tom ar la d ro g a, pueden ad q u irir valo r afectivo m ediante c o n d i c i o n a m i e n t o c lá s ic o . El co n d icio n a miento clásico y el instrum ental pueden ir de la m ano en una ín tim a relació n que h a ce que conductas cam biantes com o el tom ar drogas sean un desafío.

4 . 3 . A p r e n d i z a j e m e d i a n t e in s tru c c ió n y o b s e r v a c i ó n Tanto el condicionam iento clásico com o el instrum ental dependen de una experiencia em ocional p ara que tenga lu g ar el aprendizaje — se ha de recib ir un estím ulo que se perciba com o una recom pensa, p o sitiv a, o un castigo , negativo— . H ay otros m edios para que se dé el aprendizaje em ocional que no requieren una experiencia em ocional directa sino que dependen de instrucción o de observación. ¿Por qué, por ejem plo , h ay personas que tienen m iedo de los gérm enes y por qué la m ayo ría de esas personas intentan ev itarlo s? Excepto en un centro de investigación o en una institución acad é m ica —y p ara la m ay o ría de las personas de edad, ni siq u iera ah í—, la m ay o ría de la gente nunca ha visto un germ en. Y en lo que concierne a nuestros sentidos percepti vos sin ay u d a, los gérm enes son un concepto im agin ario . No obstante, hem os oído hablar del valor negativo de los gérm enes (y se nos ha advertido desde la in fan cia, y se nos advierte con señales en los lav ab o s, de que nos lavem os las m anos p ara e v itar los). Este es un ejem plo de a p r e n d iz a je m e d i a n t e in s t r u c c ió n . (Si la instrucción en tra ña la am enaza suficiente y no está pulida por la exp erien cia, la san a prevención de los gérmenes se puede convertir en una in san a fobia). A diferencia de otras especies, podem os aprender acerca del significado em ocional de los acontecim ientos y de los estím ulos m ediante m edios sim bólicos tales com o el lenguaje. No es preciso que experim entem os directam ente las consecuencias positivas o negativas p ara saber si el estím ulo es bueno o m alo. Aprender m ediante instrucción es una m anera frecuente de aprendizaje em ocional en los seres hum anos y es m uy efi caz. Aprender respuestas em ocionales a estím ulos neutros que están directam ente re lacionados con consecuencias aversivas (condicionam iento) es sim ilar a aprender m e diante com unicación v erb al (instrucción) (H ugdahl y O hm an, 1977). De hecho, aprender a temer m ediante instrucción y m ediante condicionam iento clásico activa algu n as v ías neurales com unes. En p articu lar, la am íg d ala no sólo tiene una función im portante en el condicionam iento aversivo, sino tam b ién en la expre-

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á ó n fisiológica del aprendizaje del m iedo por instrucción. Este hallazgo deriva de un estudio diseñado p ara ser lo m ás parecido posible a l estudio del m iedo condicionado antes descrito, en el que p articipó la paciente S. P. La diferencia es que la descarga estaba em p arejada con el cuadrado azul únicam ente m ediante instrucciones verbales. Se les dijo a pacientes con lesión en la am íg d ala derecha o izq u ierd a, a sí com o a suje tos n o rm ales, que podían recibir una débil descarga en la m uñeca cuando se p resenta ra un cu ad rad o azul («a m e n a z a »), pero que nunca recib irían una descarga cuando se presentara un cuadrado am arillo («se g u rid a d »). A unque, de hecho, ninguno de los pacientes recibió una descarga, tanto los sujetos norm ales com o aquellos pacientes con daño en la am íg d ala d e r e c h a tuvieron una respuesta de sobresalto potenciado cuando se les presentó el cuadrado az u l, lo que in d ica una respuesta em ocional nega tiva a l estím ulo am enazante «cu ad rad o a z u l». Los sujetos con lesión en la am íg d ala iz q u ierd a , sin em bargo, no m anifestaron un sobresalto potenciado ante el cuadrado azul (F un ayam a e t a l ., 2 0 0 1 ), lo que in d ica que la am íg d ala izquierda interviene en el aprendizaje del m iedo m ediante instrucciones. A unque sólo la am íg d ala izquierda ju e ga un papel en la expresión del m iedo por instrucción, quizá debido a la n atu raleza verbal del aprendizaje por instrucciones, estos resultados sugieren que la am íg d ala participa en la expresión de m iedos que se im agin an y se an ticip an , pero que nunca se han sentido en realid ad . Phelps y sus co lab o rado res (2 0 0 1 ) p ublicaron un inform e de un estudio relacionado con lo an terio r que utilizó datos de R M f de sujetos norm ales. Los dos estudios se exam in an en el epígrafe sigu ien te, Una v is ió n m á s d e te n id a . Al igu al que el aprendizaje m ediante instrucción, el a p ren d iz a je m e d i a n t e o b s e r v a c i ó n no se b asa en una experiencia directa con consecuencias positivas o negativas. Si observam os a alg u ien que está siendo recom pensado o castigad o por una conducta, o disfrutando o evitando un acontecim iento, podem os aprender algo sobre el v alo r de esa conducta o ese acontecim iento. U n profesor que «d a una lecció n » a un alum no insolente y le reprende delante de toda la clase, espera que los otros alum nos hallen en ello un aprendizaje por observación. A lgunos anim ales no hum anos pueden tam bién aprender m ediante observación. Por ejem plo, los m onos criados en un lab o rato rio en el que no h ay serpientes pueden aprender a tem erlas observando a m onos criad o s en lib ertad que tienen un m iedo in tenso a las serpientes (M in ek a e t al., 1 984) (véase la F igura 8 -9 ). Los sistem as n eu ra les que m edian el aprendizaje por observación pueden im plicar a «neuro n as especula res». Las neuronas esp eculares, que se descubrieron en m onos, son neuronas que responden tanto cuando se observa una acció n , com o cuando se realiza esa acción (véase el C apítulo 11). Las neuronas especulares de la corteza prem otora del mono disparan cuando el an im al ejecuta una respuesta m otora y tam bién cuando ve a otro mono ejecutar esa m ism a respuesta. En los seres hum anos, por lo gen eral no es posi ble estudiar respuestas en neuronas in d ivid u ales, pero utilizando técnicas de n euroi m agen se han observado respuestas especulares sim ilares a las descritas en m onos (G állese y G oldm an, 1 9 9 8 ; R izzo latti et al., 1996). M ás aú n , los investigadores han descubierto respuestas especulares p ara la em oción. C uando se ve que algu ien ex p eri m enta dolor se produce una activació n de partes del circuito del dolor en quién lo ob serva (Singer e t al., 2 0 0 4 ). C on el fin de ex trap o lar este hallazgo a l aprendizaje por observación, se pidió a los sujetos de un experim ento que viesen un fragm ento de pe lícula en el que un co lab o rad o r del investigador llev ab a a cabo un condicionam iento d ásico en el cu a l se em p arejab a un cu ad rad o azul con una débil descarga eléctrica en la m uñeca. Posteriorm ente se les presentó a los sujetos unos cuad rad o s azules, pero

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U N A V IS IÓ N M Á S D E T E N ID A La expresión de m iedos que se im aginan

Se consideran conjuntamente dos estudios relacionados que investigaron, en diferentes poblaciones, los mecanismos neurales que subyacen a los miedos imaginarios; ambos se publicaron en el año 2001. Elisabeth A. Phelps, Kevin J. O’Connor, J. Christopher Gatenby, John C. Gores, Christian Grillon y Michael Davis informaron de sus resultados en un artículo titulado «Activación de la amígdala izquierda ante una re presentación cognitiva de miedo». Nature Neuroscience, 4 , 437-441; E. Sumie Funayama, Christian Grillon, Michael Davis y Elisabeth A. Phelps publicaron los suyos en «Doble disociación de la modulación afectiva del sobresalto en seres humanos: efectos de la lobulectomía temporal unilateral». Journal o f Cog nitive Neuroscience, 13, 721-729.

htroducción Los miedos que se comunican mediante símbolos y se imaginan ¿se basan en los mismos mecanismos neurales que los miedos adquiridos mediante una experiencia aversiva y directa, como sucede en el mie do condicionado? Ésta era la pregunta que querían responder los dos estudios (Funayama et al., 2001; Phelps et al., 2001). A los dos grupos de investigadores les interesaba averiguar cómo se representan en el cerebro los miedos comunicados verbalmente y si la expresión de este tipo de aprendizaje emocional depende de la amígdala, la cual se ha comprobado que juega un papel fundamental en el miedo condicionado. Método Se utilizaron dos técnicas para evaluar el funcionamiento del cerebro humano: la obtención de imágenes por resonancia magnética funcional (RMf) en sujetos normales (Phelps et al., 2001) y las respuestas fi siológicas de pacientes con lesiones en la amígdala (Funayama etal., 2001). En cada uno de los estudios, se les dijo a los sujetos que la aparición de un cuadrado de color (por ejemplo, azul) indicaría la posibili dad de que recibieran una pequeña descarga eléctrica en la muñeca: a éste se le llamó el estímulo de «amenaza». También se les mostró a los sujetos un cuadrado de otro color (por ejemplo, amarillo) y se fes dijo que ese estímulo indicaba que no se les aplicaría una descarga: a éste se le denominó el estímulo de «seguridad». En el estudio de RMf, se les presentó a los sujetos normales los estímulos de amenaza y de seguridad mientras se registraban las respuestas de la amígdala. También se registró la respuesta de conductibilidad de la piel (RCP) para obtener un índice fisiológico de la respuesta de miedo. En el estudio con pacientes, participaron en el experimento personas normales que se utilizaron como grupo de refe rencia y pacientes con lesión en la amígdala izquierda, la amígala derecha y lesión bilateral. El diseño ex perimental era similar: como medida de aprendizaje de miedo se registraba el sobresalto de parpadeo ante el estímulo de amenaza y el de seguridad. Ni en el estudio con RMf ni en el estudio con pacientes se les aplicó en realidad a los sujetos una descarga.

Resultados Tanto en el estudio con RMf como en el estudio con pacientes, los sujetos normales manifestaron una respuesta fisiológica indicativa de miedo como reacción a la presentación del estímulo de amenaza (com parado con el de seguridad). En las medidas de actividad del sistema nervioso autónomo obtenidas du rante el estudio de RMf, los sujetos tuvieron un aumento de la RCP ante el estímulo de «amenaza» en comparación con el de «seguridad». En el estudio con pacientes, los sujetos normales del grupo de refe rencia mostraron una respuesta refleja de sobresalto potenciado ante la «amenaza» en comparación con la «seguridad». Estos resultados sugieren que sólo el hecho de informar o instruir a alguien acerca del

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posible carácter aversivo de un est'mulo puede inducir una respuesta de miedo. Tanto en el estudio con RMf como en el estudio con pacientes se halló asimismo que la amígdala izquierda juega un papel impor tante en la expresión de miedo por instrucción. En el estudio con RMf, se observó activación de la amíg dala izquierda en respuesta al estímulo «amenaza» en comparación el estímulo «seguridad»; la intensidad de esta activación se relacionaba con la intensidad de la RCP. En el estudio con pacientes, los que tenían afectada la amígdala izquierda no presentaron sobresalto potenciado ante el estímulo «amenaza».

Discusión Estos resultados sugieren que la amígdala izquierda se activa en caso de miedo inducido por instrucción y juega un papel fundamental en su expresión. La amígdala izquierda puede ser especialmente importante debido a que estos miedos requieren interpretación lingüística, lo cual se sabe que depende del hemisfe rio izquierdo en la mayoría de las personas. Los modelos animales de los mecanismos neurales implica dos en el aprendizaje del miedo se han basado en el miedo condicionado, en el que el aprendizaje se debe a una experiencia aversiva directa. Dichos datos indican que mecanismos neurales similares pueden sutyacer a miedos que son exclusivamente humanos —esto es, miedos que se comunican mediante el len guaje y que se imaginan, pero nunca se experimentan realmente—

nunca recibieron la descarga. La am íg d ala, que sabem os que está im p licad a en el m ie do condicionado y en el m iedo por instrucción, respondió asim ism o cuando los su je tos v iero n que el co lab o rad o r respondía a la descarga aso ciad a a l cuadrado azul. La intensidad de la activació n de la am íg d ala durante la observación fue la m ism a que cuando se les presentó a los sujetos el cu ad rad o azul y an ticip aro n recibir ellos m is mos una descarga (O lsson e t al., 20 04 ).

F I G U R A 8 - 9 U n e je m p lo d e a p re n d iz a je m e d ia n te o b s e rv a c ió n

www.FreeLibros.org Se h iz o q u e d o s g r u p o s d e m o n o s a la rg a ra n la m a n o p a s a n d o p o r e n c im a d e u n a s e r p ie n te p a ra o b t e n e r c o m id a . L o s m o n o s c ria d o s e n la b o r a to r io n o m a n ife s ta ro n m ie d o d e las s e rp ie n te s y lle g a ro n a a lc a n z a r la c o m id a

— h a sta q u e v ie r o n a o t r o s m o n o s , c ria d o s e n lib e rta d , q u e se r e s is tie r o n a a lc a n z a r la c o m id a , m o s tr a n d o m ie d o d e la s e rp ie n te . E n to n c e s lo s m o n o s c ria d o s e n la b o r a to r io ta m b ié n m o s tr a r o n m ie d o d e la s e r p ie n te y se re s is tie ro n a a lca n za r la c o m id a .

( C o r t e s í a d e S usan M in e k a , N o r t h w e s t e r n U n iv e r s lt y ) .

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4 . 4 . M e r a e x p o s ic ió n Todos los tipos de aprendizaje em ocional descritos h asta a q u í se b asan en la relació n que se establece entre un estím ulo o una acción con algo que es «b u en o » o «m a lo ». C uando se adquiere una preferencia o actitud m ediante m era exposición, no se p reci sa una relació n ; la sim ple presentación rep etida de un estím ulo puede hacer que el aprendizaje sea posible. El e f e c t o d e m e r a e x p o s i c i ó n se b asa en la fam ilia rid ad , y por lo tanto sólo se necesita la presentación (repetida) del estím ulo. En un estudio h ab i tual de exposición sim ple, se les presenta a los sujetos estím ulos neutros, tales como patrones abstractos. A lgunos patrones se presentan q uizá unas 10 veces, otros cinco veces o u n a, y otros ninguna. Después de proceder a la exposición, se les pide a los sujetos que califiquen cuánto les han gustado estos patrones abstractos. Los sujetos tienden a dar puntuaciones m ás altas a los patrones que se les han presentado m ás que a los que se les h an presentado m enos o no se les han presentado. Se ha observa do que los efectos de m era exposición ocurren con un am p lia gam a de estím ulo s, in cluyendo a ideogram as chinos, m elodías y sílab as sin sentido (Z ajo n c, 1980). A unque el efecto de m era exposición se debe a la fam iliarid ad , no requiere re cuerdo de una experiencia previa con el estím ulo. En un estudio que ex am in ab a las preferencias de m elodías m usicales innovadoras se encontró que el efecto de m era ex posición era ig u a l de fuerte p ara m elodías que el sujeto podía reconocer com o presen tadas previam ente y las que no (W ilson, 19 79 ). Se han observado efectos sim ilares en cuanto a otros tipos de estím ulos. El factor que predecía que se estableciera una pre ferencia de m elodías y de otros estím ulos era la cantidad de exposiciones p rev ias, no la consciencia de dicha exposición (Z ajo n c, 19 80 ). La id ea de que los efectos de la m era exposición se pueden obtener con independencia de la consciencia se ha fo rtale cido g racias a estudios que han dem ostrado efectos de m era exposición referidos a es tím ulos presentados sublim inalm ente (B om stein, 19 92 ). La próxim a vez que el lector se encuentre a sí m ism o tatarean d o una canción de la rad io , recuerde: cuanto m ás la escuche, probablem ente m ás le g u stará.


D escríbase una situació n de aprendizaje em ocional en la cu a l h aya signos tanto de condicionam iento de valo ració n com o de condicionam iento autónom o. ¿De qué m odos se puede aprender que algo guste o disguste incluso cuando no haya tenido lu g ar un condicionam iento?

Emoción y m em oria declarativa Día a día tendem os a valernos de nuestra m em oria p ara responder preguntas tales co mo: «¿D ónde he dejado las llav e s?». Pero a lo largo de una vida los recuerdos d u ra deros no se refieren a l bolsillo en el que se dejaron las llaves. Los recuerdos de aq u e llos acontecim ientos que son im portantes y em otivos parecen p ersistir y ser vividos, a diferencia de otros recuerdos. La m em oria de acontecim ientos públicos em otivos, como la destrucción del W o rld T ra d e C e n t e r , persistirá aunque no sea ex acto . Los

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recuerdos de acontecim ientos em otivos privados, com o el del nacim iento de un niño, tam bién pueden estar im buidos de peculiaridades específicas. ¿Cóm o in fluye e x ac ta mente la em oción en la m em oria? Como se vio en el C apítulo 5 , uno de los principales avances en la investigación de la m em oria durante los últim os cuarenta años ha sido el reconocim iento creciente de que la m em oria no es un concepto u n itario : las diferentes form as de m em oria, consciente e inconsciente, se relacio n an con sistem as n eurales distintos. La m em oria d eclarativa es una m em oria a largo plazo que puede evocarse conscientem ente y des cribirse a otras personas. Ésta in cluye la m em oria episódica, la m em oria de «p rim era m ano» de nuestra histo ria p asad a in d iv id u al, y la m em oria sem ántica, lo que sabem os acerca de los objetos y los acontecim ientos del m undo. Am bas form as de m em oria pueden ser in fluidas por diversos aspectos de la em oción de m uchos m odos.

5 . 1 . A r o u s a l y m em oria D esafortunadam ente p ara nuestra paz de esp íritu , el recuerdo de situaciones em b ara zosas puede no desvanecerse. S ería bonito o lv id ar aq u ellas ocasiones en las que nues tra ignorancia o nuestra torpeza social quedaron com pletam ente a l descubierto. Pero no olvidam os dichos acontecim ientos y , a veces, otras personas tam poco. ¿Por qué se eligen p ara que perduren (y perdurar de una form a v iv id a) esos m om entos en los que nos g u staría que nos trag ara la tierra y no otros? U na razón es que el ap uro , una reacción em ocional, conduce a l a r o u s a l , y el a r o u s a l m ejora nuestra cap acid ad de a l m acenar recuerdos. Es un hecho bien sabido que el a r o u s a l em ocional puede potenciar el recuerdo. Es to se ha dem ostrado respecto a un cierto núm ero de diferentes tipos de estím ulos y a una serie de tareas de m em oria, tanto fuera com o dentro del lab o rato rio (C h ristian son, 19 92 ). En un estudio clásico , H ueur y R eisberg (1 9 9 2) pro yectaro n a dos grupos de sujetos una presentación de diapositivas d istin ta con su com entario correspondien te. En am bas se veía a una m adre y su hijo que ib an a v isitar a l padre en su trab ajo . Las diapositivas y el com entario a l principio y a l fin al de cada presentación e ran los mism os y se referían a acontecim ientos neutros, tales com o la m adre y a l hijo salien do de su casa, o la m adre llam ando por teléfono. En una de las presentaciones, la de nom inada condición em ocional, en la parte cen tral de la h isto ria se veía a l p ad re, un doctor, atendiendo a un grave accidente. En la o tra presentación, la llam ad a condi ción n eutra, el padre era un m ecánico de autom óviles. D espués de ver la sesión de diapositivas, se les pidió a los sujetos que reconocieran detalles de las d iap o sitivas y los com entarios. En am bos grup o s, no hubo diferencias en cuanto a la cap acid ad de recordar detalles del com ienzo y el fin al de la presentación, en las que se veían suce sos de tipo neutro. Los sujetos de la condición em ocional, sin em bargo, recordaron mucho m ejor la parte central, em o cio n al, de la presentación con d iap o sitivas que vie ron, en co m p aració n con los sujetos de la condición n eu tra, que h ab ían visto una p ar te cen tral que no ten ía carg a em ocional. Se ha com probado que la m em oria d eclarativ a es m ejor para los estím ulos em o cionales, activadores. ¿Cóm o ocurre esto? P ara entender cómo sucede, podem os fija r nos en el m ecanism o n eural que subyace a la influen cia de la activació n em ocional en la m em oria. U n cierto núm ero de estudios han com probado que la am íg d ala, que juega un p a pel decisivo en la adquisición y m anifestación del condicionam iento aversivo, tiene

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tam bién un papel secundario en la m em oria. Los pacientes con lesión de la am íg d ala no m uestran un refuerzo de la m em oria debido a la activació n (C a h ill e t a l ., 1 9 9 5 ; LaBar y Phelps, 19 98 ). Los estudios de neuroim agen revelan una relació n entre la fuerza de la respuesta de la am íg d ala en la codificación de un estím ulo em ocional y la posibilidad de recordar satisfactoriam ente ese estím ulo m ás tard e (C ah ill e t al., 1 9 9 6 ; H am m an e t a l., 1999). Estos resultados sugieren que la am íg d ala puede in fluir en la m em oria d eclarativa de acontecim ientos em ocionales. Pero es en las vecinas estructu ras m ediales de los lóbulos tem porales, dentro y alred ed o r del hipocam po, donde resi de la cap acid ad de ad q u irir m em oria d eclarativa: la am íg d ala ejerce su influen cia interactuando con el hipocam po. La consolidación hipocám pica es un lento proceso m ediante el cual las m em orias se hacen m ás o m enos estables con el tiem po. Una serie de estudios ha dem ostrado cómo la am íg d ala, g ra c ias a l a r o u s a l , puede in fluir en el procesam iento hipocám pico de la inform ación, m odulando la consolidación de las m em orias que dependen del hipocam po (M cG augh, 2 0 0 0 ). R eforzando la consolidación hipocám pica con a r o u s a l , la am íg d ala m odifica el alm acenam iento de nueva inform ación en la m em oria (M cG augh e t al., 1992). Para dem ostrar que la am íg d ala m odula el alm acenam iento, los investigadores han perturbado o m ejorado en rata s el procesam iento de la inform ación en la am íg d ala d e s p u é s de la codificación de la m em oria. En uno de estos estudios, se som etió a las rata s a una tarea de aprendizaje de lab erin to , lo cu a l depende del hipocam po en condiciones norm ales de aprendizaje. Inm ediatam ente después del ap ren d izaje, se les sum inistró a algunas rata s un fárm aco que induce una respuesta de excitació n en la am ígd ala; a las otras rata s se les inyectó una solución salin a (in activa). Las rata s cuya am ígd ala se había ex citad o artificialm en te tras el aprendizaje dem ostraron tener m e jor m em oria del laberinto que las que hab ían recibido la inyección salin a (P ackard y T eather, 19 98 ). El m ecanism o por el cual la am íg d ala m odula la co n so lid ació n se b a sa en la activació n del s is tem a a d r e n é r g i c o - f í de la am íg d ala. Los b e t a b l o q u e a n t e s (drogas que b loquean la acción del sistem a adrenérgico fí al b loquear los receptores adrenérgicos /?) tam b ién bloquean el efecto del a r o u s a l sobre la m em oria d eclarativa (C ah ill e t a l., 1 9 9 4 ; M cG augh e t a l ., 1992). Se ha sugerido que una de las funciones ad ap tativ as de tener un largo proceso de consolidación del alm acenam iento de las m em orias d eclarativas, es perm itir que h aya tiem po suficiente p ara que la respuesta de a r o u s a l m ejore la retención de acontecim ientos relacionados con consecuencias em ocionales. Si el a r o u s a l o activació n , a través de la am íg d ala, m odula el alm acenam iento de las m em orias d eclarativas, debería haber diferentes curvas de olvido p ara estím ulos activadores y no activadores. Esto se ha dem ostrado en diversos estudios. En un expe rimento p relim in ar, se les presentó a los sujetos pares de p alab ras y dígitos (Kleinsm ith y K aplan, 19 63 ). La m itad de las p alab ras eran em ocionales y activad o ras, la otra m itad eran neutras. Luego se les presentó a los sujetos tan solo la p alab ra y se les pidió que recordasen el dígito con el que estab a em p arejada. A lgunos sujetos realiz a ron esta tarea de m em oria inm ediatam ente después de la codificación, otros un día después. Los sujetos a los que se les h ab ía pedido que reco rd aran los dígitos in m edia tam ente después de la prueba tuvieron una m em oria algo m ejor de los dígitos em pa rejados con p alab ras n eu tras, aunque la diferencia no fue significativa. Los sujetos exam inados a l d ía siguiente m ostraro n una m em oria significativam ente m ejor de los dígitos em parejados con p alab ras con a lta carg a de activación. A l com parar los gru -

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A lta activa ció n

Baja activa ció n In m e d ia to

24 hrs

T ie m p o de la p ru e b a d e m em o ria F I G U R A 8 - 1 0 M e m o ria y a c tiv a c ió n . I Se e v a lu ó in m e d ia ta m e n te d e s p u é s d e la c o d ific a c ió n y 2 4 h o ra s m á s t a r d e e l r e c u e r d o d e d íg ito s e m p a re ja d o s c o n p a la b ra s q u e p ro d u c e n a lt o y b a jo n iv e l d e a c tiv a c ió n . L o s d íg ito s e m p a re ja d o s c o n p a la b ra s d e b a jo n iv e l d e a ctiva ció n se o lv id a ro n c o n e l tie m p o , m ie n tra s q u e lo s d íg ito s e m p a re ja d o s c o n p ala b ras a lto n iv e l d e a c tiv a c ió n , n o . ( A d a p t a d o d e K le in s m it h , L J. y K a p la n , S, ( 1 9 6 3 ) . P a ire d -a s s o c ia te d le a r n in g a s a f u n c t io n o f a r o u s a l a n d in t e r p o la t e d in t e r v a l.

Jo u rn a l o f E x p e rim e n ta l Psydiology, 6 5 ( 2 ) 1 9 0 -1 9 3 . ©

1 9 6 3 A m e r ic a n P s y c h o lo g ic a l A s s o c ia t io n . A d a p t a d o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

pos, se observaron signos in d icativo s de olvido con el tiem po de los pares p alab ra y dígito neutros, m ientras que la m em oria de los pares p alab ra y dígito activado res no decayó con el paso del tiem po (véase la F igura 8 -1 0 ). En consonancia con la id ea de que la am íg d ala m ejora los procesos de consolidación o alm acenam iento, en los p a cientes con lesión de la am ígd ala se observa una p au ta de olvido sim ilar respecto a las palabras activad o ras y las neutras (L aB ar y Phelps, 1998).

5 . 2 . Estrés y m e m o r i a El efecto del a r o u s a l sobre el alm acenam iento de la m em oria puede ayu d ar a exp licar por qué aquellos acontecim ientos que son m ás apasionantes, em barazosos o desespe rantes pueden recib ir un tratam iento preferente en la m em oria. Sin em bargo, el estrés prolongado y el a r o u s a l extrem ado pueden tener el efecto opuesto, perjudicando al rendim iento en tareas de m em oria. El efecto del a r o u s a l y del estrés en la m em oria d eclarativa se puede caracterizar m ediante una curva con form a de U invertida (véase la F igura 8 -1 1 ). U n a r o u s a l leve o m oderado m ejora el rendim iento en m em oria, pero si la respuesta de a r o u s a l es prolongada o ex trem ad a, el rendim iento en m em oria re sulta afectado. El m ecanism o que subyace a este deterioro de la m em oria inducido por el estrés está relacionado con los cam bios horm onales que provoca el estrés a largo plazo. Los glucocorticoides, un grupo de horm onas del estrés que lib era la g lán d u la su p rarren al, son los principales responsables. En estudios realizados con rata s, los investigadores han dem ostrado que una exposición a l estrés prolongada conduce a un aum ento del nivel de glucocorticoides que puede reducir la frecuencia de disparo de las neuronas hipocám picas, p erjudicar el rendim iento en m em oria y , si la exposición es lo suficien temente la rg a , desem bocar en atro fia hipocám pica (M cE wen y Spolsky, 19 95 ). En el hipocam po h ay dos tipos de receptores de glucocorticoides, que se ven afectados por diferentes niveles de exposición a los glucocorticoides. La existen cia de estos dos tipos de receptores puede ayu d ar exp licar por qué diferentes niveles de exposición a l a r o u sa l y a las horm onas del estrés conducen, o bien a una m ejo ra, o bien a un deterioro de la m em oria.

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C APÍTULO 8.

A c tiv a c ió n


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F I G U R A 8 -1 I M e m o ria y a c tiv a c ió n . II U n a c u rv a c o n fo r m a d e U in v e rtid a r e p re s e n ta la re la c ió n e x is te n te e n t r e e l r e n d im ie n to e n m e m o r ia d e c la ra tiv a y e l n iv e l d e a c tiv a c ió n . U n a a c tiv a c ió n m e d ia o m o d e ra d a b e n e fic ia la m e m o ria , p e r o e l e s tr é s — e s to es, una a c tiv a c ió n p ro lo n g a d a y e x tre m a d a —

la p e rju d ic a .

Las investigaciones que han exam inado el efecto del estrés sobre la m em oria h u m ana son escasas: la étic a de la in vestigación psicológica im pide inducir en los seres hum anos el nivel de estrés necesario p ara perjudicar el rendim iento en m em oria. No obstante, h ay algunos datos in d icativo s de que los pacientes que sufren trastornos in ducidos por el estrés, tales com o depresión o un trastorno por estrés postraum ático, tienen afectad a la m em oria y de que los pacientes que padecen estos trastornos d u ran te un cierto núm ero de años tienen signos de atro fia hipocám pica (B rem ner, 2 0 0 2 ; N asrallah e t a l ., 1989). A unque es difícil com probar los efectos del estrés sobre la m em oria hum ana en un estudio con tro lado de lab o rato rio , se ha podido dem ostrar en seres hum anos la in fluencia de los glucocorticoides observada en rata s. Por ejem plo , en un estudio se su m inistró diariam ente a los sujetos o bien un fárm aco que aum enta artificialm en te el nivel de glucocorticoides, o bien un placebo. D espués de cuatro días, los sujetos que habían tom ado la droga y que tenían un nivel de glucocorticoides elevado m an ifesta ron una dism inución del rendim iento en m em oria en com paración con los pacientes que hab ían tom ado el placebo (N ew com er e t al., 1994). Estos resultado s ap o yan la conclusión de que las horm onas del estrés pueden p erju d icar la m em oria si la exposi ción es p rolongada.

5 . 3 . Estado d e á n i m o y m e m o r i a El estado de ánim o refleja un estado afectivo duradero y difuso que no se relacio n a necesariam ente con un acontecim iento concreto. ¿Se ha dado cuen ta el lector de que cuando se tiene un estado de ánim o negativo, es m ás probable que se recuerden acon tecim ientos negativos y desafortunados, m ien tras que cuando se tiene un estado de ánim o positivo vienen m ás fácilm ente a la mente pensam ientos agrad ab les? Esta ex periencia h ab itu al refleja una influen cia del estado de ánim o en la m em oria, lo cu a l se conoce com o efecto de m em oria congruente con el estado de án im o (Bow er, 1981).

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La inducción del estado de ánim o — el intento deliberado de cam b iar el estado de ánim o de un sujeto— se u tiliza p ara ev alu ar el efecto de m em oria congruente con el estado de ánim o. En un estudio representativo, se les pide en prim er lu gar a los suje tos que contesten a un cuestionario sobre el estado de ánim o en el que se les requiere que puntúen cu án contentos, tristes, positivos o negativos se sienten en ese m om ento. Un procedim iento de inducción del estado de ánim o es el siguiente: por ejem plo, se les puede pro yectar a los sujetos una película y decirles que intenten sentir el estado de ánim o que la p elícu la a l parecer pretende evocar. Luego se les ap lica un segundo cuestionario para determ inar si se ha logrado inducir ese estado de ánim o. D espués de que se h aya lo grad o , se les presenta a los sujetos estím ulos a recordar, tales com o p a labras positivas (por ejem plo , h u m o r ) , p alab ras neutras (por ejem plo , r o p a ) o p a la bras negativas (por ejem plo , fa llo). Posteriorm ente se ev alú a el recuerdo de las p a la bras, por lo gen eral m ediante recuerdo libre (esto es, no se les dan pistas o señales a los sujetos sino que sólo se les dice que recuerden tantas p alab ras com o les sea posi ble). Se les ap lica el cuestionario de estado de ánim o por tercera vez para asegurarse de que el estado de ánim o inducido persiste durante el tiem po que dura la prueba. Si esto es así, los sujetos recordarán m ejor las p alab ras cuyo valo r sea congruente con el estado de ánim o (por ejem plo, reco rdarán m ás p alab ras positivas cuando están en un estado de ánim o positivo) que p alab ras cuyo valor sea incongruente con el estado de ánim o (por ejem plo , reco rdarán m enos p alab ras n egativas cuando se h allan en un es tado de ánim o positivo). No siem pre se ap recian los efectos de m em oria congruentes con el estado de á n i mo. Por ejem plo, es menos probable que las pruebas de m em oria de reconocim iento («¿H a visto antes esta p a la b ra ?») tengan efectos de m em oria congruentes con el esta do de ánim o a que lo tengan las pruebas de recuerdo (« ¿ C u á l es la p alab ra que acaba de v e r?») (Bow er y C ohén, 19 82 ). A dem ás, aunque se h an encontrado efectos de m e m oria congruentes con el estado de ánim o tanto para estados de ánim o positivos co mo negativos, son m ás fuertes p ara los positivos. Esto podría reflejar una tendencia hacia una actividad m ás creativ a y productiva cuando se tiene un estado de ánim o positivo (Fiedler e t al., 20 01 ). Se pueden observar efectos de m em oria congruentes con estado de ánim o cuando ocurre codificación de m em oria antes o después de la inducción del estado de ánim o. Por lo tanto, el efecto de m em oria congruente con el estado de ánim o proviene de la alteración de la fase de recuperación, m ás que de la de codificación o la de alm acen a m iento, de la m em oria. Se h an propuesto dos hipótesis para exp licar la influen cia de estado de ánim o en la recuperación de las m em orias. La prim era sugiere que el estado de ánim o o rigina una preferencia o sesgo de la respuesta: se puede acceder por ig u a l a las representaciones de m em oria de los estím ulos congruentes y los incongruentes con el estado de án im o , pero los sujetos tienden a responder a los estím ulos congruentes con el estado de ánim o (Schw arz y C lore, 19 88 ). La segunda hipótesis propone que el estado de ánim o en el que se esté cam b ia la accesibilidad de la representación de m e m oria durante la recuperación, de m odo que un estado de ánim o dado conduce a una m ayor activación de las m em orias de los estím ulos cuyo valo r coincide con dicho es tado de ánim o. Es por esto por lo que los recuerdos de estím ulos acordes con el e sta do de ánim o se recu p eran m ás fácilm ente (B ow er, 19 81 ). Ya que la m ayo ría de las pruebas de m em oria em plean recuerdo lib re, es difícil distinguir entre un sesgo o pre ferencia a responder con estím ulos congruentes con el estado de ánim o y un cam bio en la accesibilidad de recuperación de dichos estím ulos. No o b stante, en un perspicaz

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estudio que utilizó una prueba de m em oria de reconocim iento m o d ificad a, los investi gadores pudieron dem ostrar que el m ecanism o p rincipal m ediante el cu a l el estado de ánim o altera la m em oria es la m ayor accesibilidad de los recuerdos congruentes con el estado de ánim o (F ielder e t al., 2 0 0 1 ). En otras p alab ras, el estado de ánim o puede, de hecho, determ inar qué recuerdos están m ás disponibles p ara una recuperación ex plícita en un m om ento dado.

5 . 4 . M e m o r i a d e a c o n t e c i m i e n t o s p ú b lic o s e m o t i v o s No h ay m ucho m ás que se pueda hacer p ara m an ip ular la em oción de un m odo con trolado y éticam ente responsable. Puesto que, en consecuencia, las reacciones em ocio nales estudiadas en el lab o rato rio son m oderadas y están restrin gid as, algunos investi gadores h an preferido estu d iar la em oción y la m em oria en «experim entos n atu ra le s». Un área que se ha investigado a sí dad a su im p o rtan cia fisio ló gica, histórica y cu ltu ral es la m em oria de los acontecim ientos públicos em otivos. A unque estos estudios no pueden ser, con diferencia, tan controlados o d etallado s com o lo es la investigación en lab o rato rio , nos proporcionan sin em bargo una ventana a través de la cual pode mos obtener o tra perspectiva de la relació n que ex iste entre la m em oria y la em oción en seres hum anos. Uno de los prim eros acontecim ientos públicos em otivos estudiado s por los psicó logos fue el asesinato del presidente Jo h n F. Kennedy en 1963. Este acontecim iento conm ocionó a la n ación n orteam ericana y las reacciones que provocó fueron m arca dam ente em ocionales. Dos psicólogos, Roger B row n y Jam es K ulik (1 9 7 7 ), estu d ia ron los aspectos cu alitativ o s del recuerdo de este acontecim iento, pidiendo a la gente que reco rd ara detalles secundarios de cóm o vivieron aquel suceso, com o por ejem plo dónde se encontraban y con quién estaban cuando escucharon la noticia. M uchos de los entrevistados tuvieron un recuerdo detallado y c reían que su m em oria era su m a mente p recisa, casi com o una fo to grafía que hubiera registrado todos los aspectos de la escena. B row n y K ulik introdujeron el térm ino f l a s h de m em oria para describir el recuerdo de acontecim ientos sorprendentes y trascendentales. El térm ino refleja la naturaleza v iv id a y d etallad a de los recuerdos que se relatan . B row n y K ulik su girie ron que existen m ecanism os especiales p ara que se form e la huella de m em oria de acontecim ientos m u y relevantes y que éstos inducen una respuesta «d e im presión» del sistem a de m em oria, lo que asegura que la m em oria se m antenga ex acta y no se dé olvido. Ese innovador estudio puso de reheve la n atu raleza cu alitativ a de la m em oria de acontecim ientos públicos em otivos y pareció im p licar que dicha m em oria es diferente y m ás d etalla d a que otros tipos de m em oria d eclarativ a. Pero el estudio no parecía interesarse particularm ente en evaluar la ex actitu d del fla s h de m em oria, lo que no se realizó h asta m ás de una década después del asesinato. Pese a confiar en los entrevis tados, la fidelidad de los fla s h de m em oria se ha cuestionado. Desde el estudio in icial se han realizado investigaciones de una cierta can tid ad de acontecim ientos públicos emotivos en v arias partes del m undo, incluyendo el aten tado de 1981 del presidente R onald R eagan (P illem er, 1 9 8 4 ), la catástro fe de la lan zad era esp acial C h a llen g er (N eisser e t al., 19 96 ), el asesinato del prim er m inistro sueco O laf Palm e (C h ristian son, 19 89 ), el terrem oto de Lom a Prieta en C alifo rn ia (N eisser e t al., 19 96 ), el desas tre del p artid o de fútbol en H illsborough, In glaterra (W righ t, 19 93 ), la dim isión de la prim era m in istra b ritán ica M arg aret T hatcher (C o n w ay e t a l., 1 994) y la m uerte del

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rey B alduino de B élgica (F inkenauer e t al., 1998). T am b ién se han publicado estudios que han exam in ado los recuerdos del ataq u e a l W orld T ra d e C e n t e r de N ueva York en 2001 (B egley, 2 0 0 2 ; T alarich o y R ubin, 2 0 0 3 ). Tom ados en conjunto, estos estu dios in d ican que aunque la m em oria de los acontecim ientos públicos em otivos puede ser m ás ex acta que la m ayo ría de las m em orias de sucesos corrientes, no tienen el c a rácter de ex actitu d fotográfica que im p lica el térm ino fla sh d e m e m o r i a —a pesar de la confianza que m erecen los entrevistados— . En uno de los prim eros estudios que dem ostraron la existencia de errores y d isto r siones significativos en los recuerdos de acontecim ientos públicos em otivos se e x a m i nó el recuerdo de la explosión del C h a lle n g e r en 1986 (N eisser e t al., 19 92 ). Unos días después del acontecim iento se les pidió a unos alum nos que reco rd aran lo que sabían y lo que h ab ían oído sobre ello. T res años m ás tard e se les pidió que volvieran a recordar el mismo acontecim iento. A l co m p arar los recuerdos in iciales y los poste riores, los investigadores enco n traro n diferencias significativas entre ellos. Por ejem plo, unos pocos d ías después de la explosión ca si todos los entrevistados d ijero n que se h ab ían enterado de la noticia por algu ien , antes de haber visto los program as in fo r m ativos de televisión. Sin em bargo, pocos años después, ca si todos los entrevistados afirm aban que estaban viendo el vuelo del C h a lle n g e r en la televisión y vieron la ex plosión cuando ocurrió. Pese a las distorsiones de la m ayo ría de estos segundos in fo r m es, todos los entrevistados estab an com pletam ente seguros de la veracidad de sus re cuerdos. Recientem ente se han com unicado resultados sim ilares respecto a recuerdos del ataq u e terrorista del 11 de septiem bre (T alarich o y R ubín, 2 0 0 3 ). P arecería que el carácter conm ovedor de estos acontecim ientos an u lara cu alq u ier duda. En un estudio diseñado p ara descubrir los factores que pueden relacio n arse con la exactitud y la certidum bre de los recuerdos de acontecim ientos públicos em otivos, los investigadores exam in aro n el recuerdo del veredicto del juicio por asesinato de O. J. Sim pson en 1 9 9 5 , un acontecim iento «calien te» p o lítica y socialm ente p ara m uchas personas (Shm olck e t al., 20 00 ). Poco m ás de un año después del veredicto, los entre vistados ten ían aú n recuerdos bastante precisos de los detalles personales que ro d ea ron el acontecim iento (dónde estab an y con quién). Pero después de tres años se ap re ció que en los recuerdos de m uchos de ellos h ab ía distorsiones sign ificativas. Al igu al que en el estudio del C h a lle n g e r , todos los entrevistados, incluyendo aquellos cuyo re cuerdos e ran erróneos, dieron cuen ta d etallad a de su ex p erien cia y co n fiab an en su exactitud. En el estudio del veredicto de Sim pson, el único factor que resultó tener v a lor de predicción de una m ayor exactitud después de tres años fue el nivel de im p lica ción em ocional del entrevistado en el m om ento del veredicto . Los que refirieron nive les m ás alto s de a r o u s a l em ocional ante el veredicto tuvieron unos recuerdos m ás precisos del acontecim iento cuando se les preguntó tres años después. Estos resu lta dos concuerdan con la idea de que los niveles m ás elevados de a r o u s a l (al m enos, h as ta cierto punto) pueden ayu d an a ev itar algu n as distorsiones de la m em oria. A unque la m em oria de los acontecim ientos públicos em otivos con frecuencia es inexacta en el d etalle, es, sin em bargo, d uradera y aprem iante. Los entrevistados en el estudio del C h a lle n g e r recordaban que el acontecim iento h ab ía ocurrido; sus equivo caciones ten ían que ver con su propia conexión con el hecho. Del m ism o m odo, au n que m ucha gente está segura de que el 11 de septiem bre de 2001 vieron en la televi sión im ágenes de dos aviones estrellándose contra las torres del W orld T ra d e C en ter (Pedzek, 2 0 0 3 ), no pudieron hacerlo: no hubo un vídeo disponible del choque del p ri mer avió n h asta el d ía siguiente. (Un m inuto de reflexión nos sugerirá el porqué: nin

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guna em isora de televisión u otro m edio de com unicación estab a film ando los ed ifi cios aq u ella m añana antes del prim er ataq u e — no había razón p ara hacerlo— . El v í deo del prim er avió n provino de otra fuente y poder disponer de él llevó cierto tiem po). Vem os otra vez que la gente obviam ente recuerda lo que ocurrió, pero ha o lv id a do detalles relativos a su relació n con el acontecim iento. Sin em bargo, im ágenes de acontecim ientos públicos em otivos que se han convertido en iconos —Jo h n F. Kenne dy sonriendo en el coche descapotable m om entos antes de recibir los d isp aro s, el arco sobrecogedor del C h a lle n g e r averiado contra el cielo az u l, la im agen de las o leadas de humo procedentes del W orld T ra d e C e n t e r (véase la F igura 8- 12)— han dejado una im presión d uradera. Se están llevando a cabo algunos estudios a g ra n escala p ara exam in ar la m em oria del desastre del W o rld T ra d e C e n t e r (B egley, 2 0 0 2 ). T ales estudios deb erían co n tri buir a ac la ra r si, com o propusieron B row n y K ulik (1 9 7 7 ), ex isten m ecanism os espe ciales p ara que se form en m em orias de los eventos públicos em otivos o, com o sugie ren los resultados sobre el veredicto de Sim pson, estas m em orias proceden de m ecanism os de m em oria usu ales, que probablem ente interactúen con el a r o u sa l. Está d aro que los avances recientes en nuestro conocim iento de la influen cia de la em o ción en la m em oria nos ay u d ará n a interpretar los resultados de estos estudios a la luz tanto de los m ecanism os cognitivos com o de los neurales.

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La d e s tru c c ió n d e l W orld Trade C en ter en N u e v a Y o r k e l I I d e s e p tie m b r e d e 2 0 0 1 .

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Control do com prensión

6

1.

A l referirse a l im pacto de la em oción en la m em oria, ¿qué es lo que describe una curva con form a de U in v ertid a?

2.

¿Q ué datos ap o yan la idea de que el estado de ánim o puede in fluir en la m em o ria?

Emoción, atención y percepción Los acontecim ientos em ocionales distraen — pese a nuestra opinión, sólo unos m o mentos antes, de los conductores delante de nosotros que entorpecían el tráfico para m irar el accidente— , el choque de autom óviles captó nuestra atención y nos indujo a dism inuir la m archa y m irar antes de volver a concentrarnos en la carretera. En alg u nas circun stan cias, un estím ulo em ocional puede ab rirse paso hasta llegar a la cons ciencia. Podemos tener un cierto éx ito centrando la conversación en torno a nosotros en una fiesta, hasta que alg u ien saca a relucir un tem a o una p alab ra cargados de em oción. La em oción puede influir en la atención y el procesam iento perceptivo de diferen tes m odos. La m ayo ría de los estudios que han exam inado la influencia de la em oción en la atención o en la percepción h an encontrado efectos de los estím ulos negativos, activadores o relacionados con am enazas — a menudo com binados— . Se ha sugerido que dichos estím ulos, debido a su posible im p o rtan cia p ara la supervivencia, podrían ser p rio ritario s en la atención y la percepción (L eD oux, 1 9 9 6 ; O hm an e t a l., 2 0 0 1 a ; W h alen , 1998).

6 . 1 . E m o c i ó n y c a p t a r la a t e n c ió n La em oción cap ta nuestra atención y hace difícil responder a estím ulos no em ociona les. Esto se dem ostró en una versión em ocional de la tare a de Stroop, una prueba c lá sica de atención (véase el C apítulo 7). Al ig u a l que en la versión o rigin al, se les pre senta a los sujetos p alab ras im presas en diferentes colores y se les pide que indiquen el color en que están im presas, haciendo caso om iso de las p alab ras. Sin em b argo , en esta versión m odificada las p alab ras no son los nom bres de los colores, sino p alab ras con carg a em ocional (por ejem plo , v i o l a c i ó n , c á n c e r ) o p alab ras neutras (por ejem plo, silla , g u a rd a r). C uando las p alab ras son em ocionales, los sujetos encuentran que es más difícil ign o rar las p alab ras y decir el nom bre del color en que están im presas (Pratto y Jo h n , 19 91 ). Este efecto se puede acen tuar en el caso de estím ulos que tie nen una im p o rtan cia especial p ara una persona determ inada, com o la p alab ra s e r p i e n t e para algu ien con fobia a los ofidios (W illiam s e t al., 1996). Intentando determ inar el m ecanism o concreto que subyace a l hecho de que la em oción cap te la atención, los investigadores (Fox e t al., 20 01 ) han em pleado la téc nica de señ alizació n exógena desarro llad a por Posner (1 9 8 0 ; véase el C apítulo 3). Los investigadores p lan tearo n que la em oción podría captar la atención m ediante uno de dos m ecanism os: podría o bien a t r a e r la atención, o bien m a n t e n e r la atención. Se les pidió a los sujetos que respondieran tan pronto como p ud ieran cuando ap areciera un

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C APÍTULO 8.


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C u a n d o , a l igu a l q u e a q u í, u n a se ñ a l n o e s v á lid a — n o p r e d ic e la u b ic a c ió n d e l o b je tiv o — , b s s u je to s ta rd a n m ás t ie m p o en r e s p o n d e r si esa se ña l e s e m o c b n a l (a q u í, u n a c a ra d e e n fa d o ) q u e si e s n e u tra . L a a te n c ió n e s tá s ie n d o m a n te n id a p o r la e m o c ió n (F o x , L , R u s s o , R ., B o w le s , R . y D u t t o n , K . ( 2 0 0 1 ) . D o t h r e a t e n in g s t im u li d r a w o r h o ld a t t e n t i o n in v is u a l a t t e n t io n in s u b c lin ic a l a n x ie ty ? Jo u rn a l o f E xp e rim e n ta l Psychology: G en eral, 1 3 0 , 6 8 1 - 7 0 0 . © 2 0 0 1 A m e r ic a n P s y c h o lo g ic a l A s s o c ia t io n . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

punto, y a fuera a la derecha o a la izq u ierd a del punto de fijació n , y que lo in d icaran presionando un botón situado en el lado de la p an talla correspondiente a l lado en el que había ap arecido el punto. La ubicació n de este punto de prueba estaba señ alizad a m ediante un estím ulo que se presentaba en la m ism a posición 150 m ilisegundos antes de que ap areciera el punto. La m ayo ría de las veces, la señal predecía a la correcta ubicación del punto, pero a veces predecía una lo calizació n incorrecta. Como señales, los investigadores em plearon p alab ras em ocionales y p alab ras neutras a sí com o caras para diferenciar dos com ponentes de la atención (véase la F igura 8-13). Los investigadores argum entaron que si la em oción puede favorecer que la aten ción se oriente de m an era auto m ática o se cam bie a la posición de la señal, entonces los sujetos deb erían responder m ás rápidam ente a señales em otivas v álid as que a se ñales neutras v álid as. Esta p au ta de rendim iento ap o yaría la in terp retació n de que la em oción a tra e la atención. No obstante, si la em oción dificulta retirar o lib erar la atención de la señal in ap ro p iad a, entonces los sujetos deb erían tener un rendim iento sim ilar en el caso de señales em ocionales y neutras v álid as, pero responderían m ás lentam ente a señales em ocionales no v álid as que a señales neutras no válid as. En otras p alab ras, los sujetos deb erían necesitar el mismo tiem po p ara cam b iar la aten ción tanto a señales em ocionales como n eu tras, pero les llev aría m ás tiem po d ejar de m irar a una señal em ocional y cam biar la atención a otro lu gar con el fin de respon der en los ensayos con una señal no v álid a. Esta p au ta co n co rdaría con la id ea de que la em oción m a n t ie n e la atención y h aría difícil lib erarse de un estím ulo em ocional. Los hallazgo s ap o yaro n la idea de que la em oción m antiene la atención: el p rin cip al efecto de la señal de em oción fue hacer m ás difícil responder cuando la señal era no v álid a. Estos resultados señ alan que el hecho de que la em oción capte la aten ció n h a ce que sea difícil desligarse con el fin de centrarse en los aspectos no em ocionales de la tarea que se tiene entre m anos.

6 .2 .

F a c i l it a c ió n de la a t e n c i ó n y la p e r c e p c i ó n

La em oción puede cap tar la atención y p erjudicar la ejecución de una ta re a ; y , com o veremos en este ap artad o , tam b ién puede facilitar el procesam iento de la atención. ¿Cóm o es que la atención puede tanto p erjudicar (o «c a p ta r» [«ap ro p iarse d e »]) co mo m ejorar (o « fa c ilita r» ) la atención? El efecto de la em oción en la atención depen de de los requerim ientos específicos de la tare a. En los estudios que hem os revisado

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hasta ah o ra, la consecución de la tarea requería que los sujetos se cen traran en e lla y procesaran los aspectos no em ocionales de dicha ta re a ; en la tare a em ocional de Stroop, por ejem plo, se les pide a los sujetos que ignoren el contenido de las p alab ras y procesen el color. Las tareas de atención cu y a ejecución está facilitad a por la em o ción, por lo gen eral requieren que los sujetos procesen o respondan a estím ulo s que son em ocionales por sí mism os o que procesen o respondan a un estím ulo que está señalizado em ocionalm ente. «E ncontrar una c a ra en la m u ltitu d » es un ejem plo de una tare a cuya realizació n está favorecida por la em oción (H ansen y H ansen, 1 9 8 8 ; O hm an e t al., 2 0 01 b ). Esta es una tare a de búsqueda visual en la cu al los sujetos han de lo calizar un estím ulo «o b jetivo » entre elem entos de distracción tan rápido como les sea posible. En esta v a riante, los objetivos son o bien caras neutras, o bien caras con expresiones em o cio n a les, tales com o enfado o a le g ría . C uando las caras objetivo m uestran en fado , los su je tos precisan m enos tiem po p ara encontrar el objetivo que cuando las caras objetivo son neutras o alegres. Se h an observado resultados sim ilares con otros estím ulos nega tivos, com o pueden ser dibujos de arañ as y serpientes entre otros estím ulos naturales (O hm an e t a l., 2 0 0 1 a). Éste es un efecto de «v alo r asim étrico »: la facilitació n es e v i dente p ara los estím ulos negativos pero no p ara los positivos. A dem ás, una serie de estudios h an dem ostrado que el tiem po necesario p ara detec tar un estím ulo negativo no está influido por factores tales com o el núm ero de ele mentos de distracción (O hm an e t al., 2 0 0 1 a ; 2 0 01 b ). Estos resultados recuerdan otros hallazgos en tareas de búsqueda con atención en las cuales ciertas características v i suales « s a lta n » , de m odo que identificar estos estím ulos objetivo entre un grupo de elem entos de distracció n resulta relativam ente sencillo y no requiere ex am in ar cada estím ulo presente en el panel de exhibición (véase el C apítulo 2). Se ha sugerido que las características visuales que sa lta n durante las tareas de búsqueda son m ás elem en tales y pueden procesarse con m ayor facilid ad , sin necesidad de atención (T reism an y Souther, 19 85 ). Basándose en esto, se ha propuesto que las ca ra s negativas (y otros estím ulos em ocionales n atu rales) tienen p rio ridad en el procesam iento y que el hecho de que se detecten m ás fácilm ente en tareas de búsqueda v isu a l se debe a un m ecanis mo que opera sin requerir atención (O hm an e t a l., 2 0 0 1 a). Se piensa que el «efecto de la cara en la m u ltitu d » se debe a un aum ento del p ro cesam iento in ic ia l de las ca ra s em ocionales (O hm an e t al., 2 0 0 1 a). Los estudios de neuroim agen indican que la am íg d ala interviene en este procesam iento in icial de las caras em ocionales. Los investigadores han dem ostrado que la am íg d ala se activa enér gicam ente frente a expresiones faciales de tem or en com paración con expresiones neutras y que esto ocurre incluso cuando las ca ra s se presentan tan ráp idam en te que los sujetos no son conscientes de la presentación (W halen e t a l., 19 98 ). A dem ás, en una serie de estudios se ha encontrado que m an ip ular la atención no influye en la res puesta de la am íg d ala a las «c a ra s de m iedo» (expresiones de m iedo en otras perso nas) (A. K. A nderson e t al., 2 0 0 3 ; V uillem eier e t al., 2 0 0 2 ; W illia m s e t al., 2 0 0 4 ). En la m ayo ría de los caso s, la respuesta de la am íg d ala ante expresiones de tem or es si m ilar ya sea que se detecten o sean el foco de atención conscientem ente o no (p ara an alizar m ás este tem a, véase el ep ígrafe D eb a te). Estos resultado s concuerdan con la idea de que el contenido em ocional de las ca ra s se procesa antes de que se despliegue la atención. Otro estudio orientado a determ inar si la am íg d ala m odula la facilitació n de la atención a través de la em oción, se valió del fenómeno conocido com o p a r p a d e o d e

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C APÍTULO 8.

D E B A


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¿La am enaza se d e te cta a u to m á tic a m e n te ? La hipótesis de la primacía afectiva, que fue planteada inicialmente por Wundt (1907) y luego modifica da por Zajonc (1984), propone que el procesamiento de los estímulos emocionales no depende de un número limitado de recursos cognitivos. Zajonc argumentó que la detección de la relevancia emocional ocurre antes, e independientemente, de la consciencia y la apreciación. Se considera que los estímulos que pueden procesarse sin tener en cuenta los recursos de atención y obligatoriamente — esto es, su procesamiento no se puede «desactivar»— cumplen los criterios de automatismo (véase el Capítulo 7). El automatismo es una característica de muchas funciones perceptivas: no podemos contribuir a detectar los contornos, objetos y escenas que vemos. La lectura es una capacidad que llega a ser auto mática: una vez que uno tiene experiencia en leer, no es posible ver una cadena de letras y no percibir la palabra que forman. Hay datos neurocientíficos a favor de que sistemas cerebrales especializados pueden asegurar que ciertos estímulos emocionales, específicamente aquellos que indican amenaza, se procesan de forma automática. Las razones evolutivas de esto son claras: incluso si la amenaza es falsa, sin duda es me jor estar a salvo que arrepentirse si la posible consecuencia es un daño físico o la muerte. Las pruebas de que puede haber mecanismos neurales específicos para detectar una amenaza provienen, en parte, de las investigaciones sobre el condicionamiento clásico del miedo en ratas. Estas investigaciones de muestran que existen dos vías por las que la información relativa al significado emocional de un estí mulo condicionado puede llegar a la amígdala (LeDoux, 1996). La vía cortical permite que el estímulo pase por todas las etapas de la percepción normal antes de alcanzar la amígdala; la vía subcortical se salta alguna de las etapas perceptivas y permite que la amígdala haga una evaluación inicial, poco ela borada, del significado emocional de un estímulo. Se ha sugerido que esta vía subcortical proporciona un sistema de alarma temprana en presencia de un peligro potencial (LeDoux, 1996). Existen claras diferencias en cuanto a la complejidad y gama de experiencias afectivas entre las diversas especies; sin embargo, respecto al miedo en particular, parece haber una superposición con siderable en las especies de las respuestas básicas de «lucha o huida» y sus circuitos neurales corres pondientes (Davis y Whalen, 2001; LeDoux, 1996). En una serie de estudios de neuroimagen en seres humanos se ha demostrado que el procesamiento en la amígdala de caras que expresan miedo sigue los principios de automatismo: el procesamiento no considera el foco de atención (A. K. Anderson et al., 2003; Vuilleuimier e ta l, 2004) ni la consciencia (Whalen et al., 1998), y parece ser obligatorio ante un estímulo de miedo (A. K. Anderson et al., 2003; Williams et al., 2004). Aunque estos hallazgos no implican necesariamente que exista una vía subcortical para la percepción, los estudios de neuroima gen han intentado probar que, en los seres humanos, a la respuesta automática de la amígdala a las caras de miedo subyace una vía subcortical para la detección de los estímulos de amenaza que ésta realiza. En concreto, mediante estudios de RMf se ha observado que la corteza visual no se activa cuando se procesan caras de miedo sin que haya consciencia de ello (Pasley et al., 2004; Williams et al., 2004). Parece ser que la amígdala responde preferentemente a una cara de miedo, incluso cuando no lo haga la corteza visual. Además, Vuilleumier y sus colaboradores (2003) aprovecharon el hecho de que una vía visual subcortical respondería de forma preferente a información visual burda, poco deta llada, mientras que la corteza visual lo haría a una información visual muy detallada. Encontraron que la amígdala, el pulvinar y el colículo superior (componentes de una hipotética vía subcortical) respon dían con más intensidad ante versiones poco detalladas de caras de miedo que ante caras con carácter neutro, mientras que la corteza visual respondía preferentemente a pequeños detalles de esas caras de miedo. Por último, en dos estudios se ha observado activación de la amígdala ante el miedo en pacien tes con lesión en la corteza visual y una consecuente incapacidad de identificar conscientemente los estímulos (Morris etal., 2001b; Pegna etal., 2005). El aumento de respuesta de la amígdala ante caras de miedo en el caso de que no haya consciencia, información muy detallada o de que la corteza visual no esté intacta apoya la existencia de una vía subcortical para la detección de los estímulos de amena za gracias a la amígdala. Pero otro estudio (Pessoa et al., 2002) llegó a una conclusión diferente. Utilizando una tarea que requería atención en la que se pedía a los sujetos que atendieran a la orientación de unas líneas en la

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periferia de una pantalla mientras se presentaba una cara neutra o una de miedo en el centro, estos investigadores no observaron activación de la amígdala en respuesta a las caras de miedo si no se prestaba atención. En este caso, la respuesta de la amígdala a las caras de miedo no es automática. Pessoa et al. argumentaron que la existencia de una vía subcortical para la detección de la amenaza mediante la amígdala tendría como resultado una respuesta obligada ante una cara de miedo, indepen dientemente de lo exigente que fuera la tarea de la atención. En otras palabras, la respuesta de la amíg dala nunca dependería de la atención. Además, aún no existe una prueba anatómica en primates que verifique la existencia de una vía subcortical para detectar información visual mediante la amígdala (Pessoa y Ungerleider, 2004). Hasta la fecha, los datos indicativos de una vía semejante se limitan a ratas (Le Doux, 1996; Romanski y Le Doux, 1992)). El descubrimiento de que la atención puede modular la respuesta de la amígdala a una cara de mie do demuestra claramente que la activación de la amígdala puede depender de la atención en algunas circunstancias y que no es completamente automática. Aunque estos resultados indican limitaciones en el automatismo de la respuesta de la amígdala a las caras de miedo, no descartan la posibilidad de que exista una vía subcortical. Una limitación a la hora de interpretar los resultados de RMf en seres humanos es que la señal observada no es una medida absoluta de la función neural, sino más bien una medida relativa que indica el grado de diferencia entre condiciones (por ejemplo, caras de miedo en comparación con caras neutras). No se puede concluir qué amígdala no responde, sino sólo que no hay una diferencia significativa en la activación observada. Por supuesto, los resultados de las pruebas de RMf esgrimidos para argumentar a favor de una vía subcortical señalando la falta de activación en las regiones visuales de sujetos normales adolece de las mismas limitaciones (Pasley etal., 2004; Wi lliams et al., 2004). No está claro si la RMf, cuando se utiliza sin otras técnicas, puede aportar datos indicativos suficientes de si existe o no una vía subcortical para que la amígdala humana detecte estí mulos visuales de amenaza. (Los indicios negativos más generales procedentes de los estudios de neuroimagen — diferencias no significativas en el grado de activación— no tienen tanto valor diagnós tico como los indicios positivos). Aún sigue debatiéndose si existe o no en los seres humanos una vía subcortical para detectar los estímulos de amenaza mediante la amígdala. Sin embargo, reciba o no la amígdala input sobre el signi ficado emocional de un estímulo a través de una vía cortical o subcortical, su activación ante las caras de miedo cumple la mayoría de los principios del automatismo — esto es, que es independiente de la atención y es una respuesta obligada— con ciertas limitaciones para tareas que exigen mucha atención (Pessoa et al., 2002). Las investigaciones futuras habrán de determinar las características y el alcance de dichas limitaciones. Hasta el momento, la mayor parte, aunque no toda, de la investigación disponi ble apoya la hipótesis de la primacía afectiva, al menos en cuanto al procesamiento de los estímulos de amenaza. En la mayoría de las situaciones, la amígdala posibilita el procesamiento preferente de los estímulos que tienen carácter emocional y pueden representar una amenaza, asegurando así que la in formación importante para el organismo tenga mayores posibilidades de influir en la conducta.

a t e n c i ó n (descrito en el C ap ítu lo 3). El p a r p a d e o d e a t e n c i ó n es una breve pérdida de atención que ocurre cuando un segundo estím ulo v isual aparece m uy rápidam ente, quizá unos pocos cientos de m ilisegundos, después del prim ero (C hun y P otter, 1995). (Los correctores de pruebas han de estar en g u ard ia ante el p a r p a d e o d e a t e n c i ó n o les p asará desapercibido un segundo error que ap arezca poco después de un prim ero). U na prueba de p a r p a d e o d e a t e n c i ó n podría em plear una secuencia de 15 p alab ras como estím ulos que se presentan m u y rápidam ente, alrededor de uno cad a 100 m ilisegundos. Si el experim entador les dice a los sujetos que sólo tienen que atender e in dicar la presencia de dos p alab ras, las cuales están im presas en un color diferente al resto, los sujetos por lo gen eral lo gran hacerlo — a no ser que la segunda p alab ra ob jetivo se presente poco después de la prim era— . Es com o si el hecho de percatarse y procesar la prim era p alab ra objetivo crease un período refractario tem poral durante el cu a l es difícil advertir e inform ar de una segunda p alab ra objetivo. Es com o si la atención p arp ad eara.

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Para investigar el papel de la am íg d ala en la facilitació n de la atención, se cam bió la relevancia em ocional de la segunda p alab ra objetivo. C uando la segunda p alab ra objetivo era una p alab ra em ocional o activ ad o ra, era m ás probable que los sujetos in d icaran su presencia (A nderson e t a l., 2 0 0 5 ). Dicho de otra form a, la em oción fac ili taba el procesam iento y dism inuía el parpadeo de atención. Acorde con los estudios de « la cara en la m u ltitu d » com entados anteriorm ente, este resultado sugiere que cuando los recursos de la atención son lim itad o s, los estím ulos em ocionales alcan zan la consciencia con m ayo r prontitud que los no em ocionales. El estudio se llevó a cabo tam bién con pacientes que tenían una lesión en la am íg d ala (A. K. A nderson y Phelps, 20 01 ). En estos pacientes no hubo diferencias en el efecto del parpadeo de atención ante p alab ras em ocionales en com paración con p alab ras n eu tras, lo que b rinda una prueba m ás de que la am íg d ala está m odulando dicho aum ento de la consciencia para los estím ulos em ocionales. La idea de que sistem as neurales específicos dan lugar a l aum ento del procesa miento de atención y percepción de los estím ulos em ocionales es coherente con un modelo psicológico propuesto en los prim eros años del siglo XX (W undt, 19 07 ). Éste consiste en la hipótesis de la p rim acía afectiva, la cu a l propone que los estím ulos em ocionales se procesan de form a relativam ente au to m ática, requiriendo m enos de los lim itados recursos cognitivos que otros tipos de estím ulos. Los hallazgos de los es tudios de parpadeo de atención, a sí com o investigaciones recientes que dem uestran un aum ento de la detección de estím ulos em ocionales en el cam po desatendido de p a cientes con negligencia de atención (V uilleum ier y Schw artz, 2 0 0 1 ; véase el C apítulo 3), apoyan esta teo ría psicológica in icial. A unque a l parecer la am íg d ala interviene en la facilitació n de la atención que ejer ce la em oción, tiene que in teractuar con sistem as cerebrales subyacentes a la atención y la percepción p ara lo grarlo . Se h an propuesto dos m ecanism os p ara exp licar la in fluencia de la am íg d ala sobre los procesos de atención y percepción. El prim ero sugie re que el aprendizaje altera la representación co rtica l real de los estím ulos em ociona les p ara perm itir un aum ento de la percepción de los sucesos em otivos (W einberger, 1 9 95 ). Se h an obtenido pruebas de este efecto m ediante estudios de m iedo condicio nado en rata s en lo s que se ha dem ostrado que el procesam iento en neuronas que tie nen cam pos receptores p ara diferentes frecuencias de tonos se altera para m ejo rar la percepción de las frecuencias que se u tilizan com o estím ulo del m iedo condicionado. En seres hum anos, los estudios de neuroim agen han inform ado de un increm ento de la activació n en la corteza au d itiv a p ara un tono utilizad o com o estím ulo co n d icio n a do durante el m iedo condicionado (M o rris e t a l ., 2 0 0 1 a). A sim ism o, las p alab ras que tienen un significado em ocional provocan una m ayo r activació n en la circunvolución lin gu al4 (A. K. A nderson, 2 0 0 4 ), una región supuestam ente im p licad a en la represen tación de las p alab ras (Booth e t al., 2 0 0 2 ). A unque estos estudios de neuroim agen en seres hum anos no prueban que la em oción, a través de la am íg d ala, juegue un papel causal en la producción de cam bios duraderos en la representación co rtical de los es tím ulos, concuerdan con los estudios realizados en rata s que han observado este efec to (W einberger, 1995). El otro m ecanism o que se ha propuesto p ara la facilitació n de la atención por la em oción, es una m odulación m ás ráp id a y tran sito ria del procesam iento perceptivo. Existen conexiones m utuas entre la am íg d ala y las regiones corticales de procesam ien-

www.FreeLibros.org 4 S itu a d a e n la c a r a m e d ia l d el ló b u lo o c c ip ita l, e n tre l a c is u r a c a lc a r in a y la c o la te r a l (N . d e l T .) .

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F I G U R A 8 - 1 4 La am ígdala re c ib e in fo rm a c ió n de re g io n e s c o rtic a le s sensitiva s y le s envía in fo rm a c ió n La am ígdala p u e d e r e c ib ir input s a b ré el sig n ifica d o e m o c io n a l d e u n su ceso en u n a fa se in ic ia l d e l p ro c e s a m ie n to visual y p r o y e c t a r la in fo rm a c ió n d e v u e lta a las re g io n e s c o rtic a le s s e n s itiv a s p a ra m o d ific a r u n f u t u r o p r o c e s a m ie n to d e a te n c ió n y p e rc e p c ió n .

to sensitivo, tales com o la corteza v isual (A m aral e t al., 1992) (véase la F igura 8-14). Se ha planteado la hipótesis de que la am íg d ala, la cual recibe i n p u t acerca de la im portancia em ocional de un estím ulo en una de las fases in iciales de su procesam iento, proporciona una ráp id a retro alim en tació n a las áreas corticales sensitivas del cerebro, reforzando a sí los procesos de atención y percepción posteriores. C oincidiendo con este m odelo, varios estudios de neuroim agen h an h allad o una m ayo r activació n de la corteza visual ante estím ulos em ocionales (véase, p. ej., K osslyn e t a l., 1996; M o rris et al., 1998). La intensidad de esta respuesta de activació n en la corteza visual se re la ciona con la intensidad de la activació n de la am íg d ala ante esos mism os estím ulos (M orris e t al., 19 91 ). Los investigadores h an intentado determ inar si el aum ento de la respuesta de la am íg d ala ante caras de tem or g u ard a una relació n ca u sa l con el aum ento de la respuesta de la corteza visual. M ediante técnicas de neuroim agen se ha com probado que la lesión de la am íg d ala suprim e el increm ento de la respuesta de la corteza v isu a l que se observa norm alm ente ante caras de tem or (V uilleum ier e t al., 20 04 ). C om binando estudios de neuroim agen con estudios de pacientes con daño ce rebral, los investigadores han proporcionado un sólido apoyo a la co nclusión de que la m odulación tran sito ria de la am íg d ala de las regiones de procesam iento v isu a l, subyace a algunos de los efectos de la em oción sobre la atención y la percepción. A través de estos dos m ecanism os — un cam bio duradero en la representación cor tical de los estím ulos relacionados con la em oción y un refuerzo transitorio del proce sam iento co rtical sensitivo— , la am íg d ala puede alte rar el procesam iento de la in fo r m ación aferente p ara dar lugar a un aum ento de la vigilan cia en presencia de una am enaza (W h alen , 1998). Estos dos m ecanism os d estacan la influen cia de la em oción en las regiones perceptivas, com o son la corteza v isu a l y la au d itiv a, en co n trap o si ción con otras regiones cerebrales que supuestam ente subyacen a la distrib ució n cere bral de la atención (C orbetta y Shulm an, 2 0 0 2 ). Un conjunto creciente de pruebas su giere que m uchos de los efectos observados de la atención se relacio n an con el aum ento de la percepción (C arrasco , 2 0 0 4 ) y el aum ento del procesam iento en las re giones perceptivas del cerebro que tiene lu gar cuando se atiende (Polonski e t al., 20 00 ). A corde con la idea de que la em oción refuerza la activació n en las regiones de procesam iento v isual, facilitan d o a sí la consciencia y la identificación de los estím ulos em ocionales, en un estudio reciente se ha encontrado una m ayor sensibilidad a l con-

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traste en cuanto a estím ulos señalizados por una cara de tem or (Phelps e t al., en pren sa). Se sabe que la sensibilidad a l contraste — la cap acid ad p ara detectar sutiles g ra duaciones en la escala de grises— proviene del funcionam iento del área v isu a l p rim a ria (C arrasco , 2 0 0 4 ). Estos resultados sugieren que la em oción puede realm ente m ejorar lo bien que vemos. Los estudios que in d ican que la em oción puede facilitar la atención dem uestran que la línea divisoria entre la atención y la percepción puede ser difusa. El hecho de que la em oción facilite la atención es, a l parecer, el resultado de m ecanism os por los que los estím ulos em ocionales tienen p rio ridad en la percepción. Los m odelos de los m ecanism os neurales que subyacen a la em oción, la atención y la percepción apoyan dicha interpretación.


¿C uáles son los dos m odos en los que la em oción puede in fluir en la atención?

2.

D escríbase cóm o la am íg d ala puede intervenir en la m odulación de la atención o la percepción m ediante la em oción.


¿ C ó m o h a n d e fi n i d o l o s i n v e s t i g a d o r e s la e m o c i ó n p a r a h a c e r p o s i b l e q u e s e in v e s t i g u e c i e n t í fi c a m e n t e e l m o d o e n q u e in te r a ct ú a n la e m o c i ó n y la c o g n i c i ó n ? A unque todos sabem os por in tuició n qué es la em oción, en co n trar una definición precisa de la em oción supone un reto. La em oción suele describirse com o la serie de reacciones relativam ente breves (incluyendo la expresión facial, las respuestas corporales y la ev alu ació n subjetiva) que ocurren en respuesta a un suceso sign ifi cativo, interno o externo. En este sentido, la em oción se ha diferenciado del esta do de án im o , las actitudes y la m o tivació n — todos ellos im plican respuestas afec tivas y pueden in fluir en la cognición— . Los investigadores interesados en el estudio del im pacto de la em oción en la cognición por lo gen eral han considerado o bien las em ociones b ásicas, o bien las dim ensiones de la em oción. Las em ocio nes básicas se reflejan en expresiones faciales distin tiv as, en a le g ría , tristeza, desa grad o , m iedo, ira y sorpresa. Las consideraciones dim ensionales reflejan o bien cualidades específicas de la respuesta de em oción (v alo r y a r o u s a l ), o bien el esta do de m otivación (ap ro xim ació n frente a retirad a) suscitado por un aconteci m iento. Piense críticam ente • ¿Pueden las «em ociones b ásicas» o el enfoque dim ensional de la em oción cap tar la com plejidad de la em oción que se experim enta en la v id a? • ¿Cóm o se podría saber si un an im al o un insecto está experim entando una em oción?, ¿qué tipo de señales com portam entales g u ia ría n nuestra conclusión?


¿ Q u é t é c n i c a s s e utilizan h a b it u a lm e n t e p a r a m a n ip u la r y v a lo r a r la e m o c i ó n en c o n d i c i o n e s d e la b o r a t o r io ?

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Los investigadores han utilizado una serie de técnicas diferentes para su scitar y evaluar la em oción. El m edio m ás frecuente de m an ip ular la em oción es presentar estím ulos que evocan em oción. Las técnicas p ara valo rar la em oción incluyen tanto evaluaciones directas com o indirectas. U na respuesta afectiva se puede ev a luar de m odo directo sim plem ente pidiendo a los sujetos que relaten sus experien cias subjetivas. Dos m edidas fisiológicas indirectas frecuentes son la resp uesta de conductibilidad de la piel, que m ide la tran sp iració n m oderada que ocurre cuan do se activa el sistem a nervioso autónom o, y el sobresalto potenciado, el cu a l e x presa una respuesta refleja que está m odulada por la em oción. En térm inos de ac tividad cereb ral, se ha com probado que estas diferentes evaluacio n es de la em oción reflejan la acción de distintas v ías neurales. A unque las m edidas directas e indirectas de una reacció n em ocional pueden ser sim ilares, reflejan (a l m enos en parte), distintos com ponentes de la em oción. Piense críticam ente • Reflexionando sobre nuestras experiencias de la sem ana p asad a, ¿cóm o hemos intentado v alo rar o m an ip ular la em oción en una situación so cial?, ¿qué es lo que hicim os? • ¿En qué m edida piensa el lector que su respuesta co rporal a un acontecim iento em ocional es coherente o incoherente con su exp erien cia em ocional sub jetiva?, ¿por qué piensa que lo es? 3.

¿D e q u é m a n e r a p u e d e n a d q u ir ir l o s e s t ím u l o s c a r á c t e r e m o c i o n a l y c ó m o s e e x p r esa e s t e a p r e n d iz a je e m o c i o n a l ? A unque ex isten algunos estím ulos en el entorno que, de m odo n a tu ra l, provocan una reacción em ocional, com o por ejem plo una descarga eléctrica, la m ay o ría de los estím ulos y acontecim ientos que provocan una reacción em ocional h an ad q u i rido su carácter em ocional m ediante aprendizaje. Estos reforzadores secundarios son estím ulos neutros que adquieren sus propiedades em ocionales a l ser aso c ia dos con un acontecim iento em ocional (el dinero es un ejem plo clásico de un re forzador secundario). D icha asociación puede ocurrir de diversas m an eras. C u an do se em p arejan directam ente un acontecim iento neutro con uno em ocional sin que h aya una acción por parte del sujeto, se ha dado un condicionam iento c lá si co. El condicionam iento instrum ental ocurre cuando un estím ulo neutro indica una acción que llev ará a una recom pensa o a un castigo . T am b ién podem os aprender las connotaciones em ocionales de un acontecim iento sin experim entar realm ente sus consecuencias positivas o negativas a través de m edios sociales, o m ediante instrucción verbal u observación de la exp erien cia ajen a. El aprendizaje em ocional se puede exp resar de modo directo, evaluando subjetivam ente estím u los em parejados con acontecim ientos em ocionales (por ejem plo , ¿cuán to nos g u s ta esa p erso n a?), o de m odo indirecto, m ediante respuestas autónom as a esos e stí m ulos (por ejem plo, ¿se nos acelera el corazón cuando vem os a esa persona?). Estudios de pacientes con daño cereb ral, a sí com o de personas norm ales señalan que las m edidas directas e indirectas pueden reflejar parcialm ente m ecanism os de aprendizaje em ocional independientes.

www.FreeLibros.org Piense críticam ente

• Si nos encontráram os de im proviso con algu ien con quien la relació n term inó de m ala m an era, ¿qué tipo de reacciones em ocionales suponem os que tendría-

C APÍTULO 8.


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m os?, ¿cóm o cab ría esperar que cam bien esas diferentes reacciones si nos en contráram os diariam ente a esa persona durante una sem ana? • ¿C uáles son algunos de los sím bolos culturales (el dinero es uno) que han lle g a do a ad q u irir connotaciones em ocionales?, ¿cóm o se han convertido en em ocio nales esos sím bolos?

¿ C ó m o m o d i f i c a la e m o c i ó n n u e s tr a c a p a c i d a d d e r e c o r d a r ? Se sabe desde hace tiem po que la em oción puede in fluir en la m em oria; los inves tigadores han ayud ad o a especificar exactam ente cóm o ocurre esto. Puede que el efecto de la em oción sobre la m em oria m ás investigado sea la influen cia del a r o u s a l en la exactitud de los recuerdos. M ediante la m odulación por parte de la am ígd ala de la consolidación de la m em oria en el hipocam po, una respuesta de a r o u s a l contribuye a asegurar que h aya m ás p ro b ab ilidad de que los aconteci m ientos em ocionales se recuerden. No obstante, si esta respuesta de a r o u s a l se prolonga (estrés excesivo), la em oción puede tener el efecto opuesto; esto es, pue de p erjudicar el rendim iento de la m em oria m ediante cam bios en el hipocam po. Adem ás, los investigadores h an encontrado que el estado de ánim o durante la recuperación de la m em oria puede alte ra r qué inform ación es m ás probable que se recupere. Y la investigación acerca de la m em oria de acontecim ientos públicos em otivos sugiere que la em oción puede tener un efecto independiente sobre la percepción subjetiva del recuerdo. Los acontecim ientos em otivos a m enudo se re cuerdan con una m arcada sensación de confianza y m inuciosidad, au n cuando esos recuerdos no sean del todo exactos. Estos estudios hacen pensar que nuestra sensación de lo veraces que son nuestros recuerdos de acontecim ientos em otivos puede que no refleje la veracidad real en el mismo grad o que lo hacen nuestros recuerdos de acontecim ientos neutros. Piense críticam ente • ¿Q ué estábam os haciendo en un d ía determ inado que fue m uy significativo, desde el punto de vista personal o so cial?, ¿qué confianza nos m erece la p reci sión de nuestra m em o ria? Confrontem os, si nos es posible, los detalles de nues tro recuerdo con los de alguna o tra persona que tam bién esté im p licad a. ¿T ene mos los dos los m ism os recuerdos de los acontecim ientos de aq u el d ía? • En la últim a ocasión en la que estuvim os tristes, ¿qué tipo de cosas reco rd a m os?, ¿son diferentes de los recuerdos que nos vienen a la m ente cuando tene mos un estado de ánim o m ejo r?, ¿en qué se diferencian?

¿ C ó m o c a m b ia n la a t e n c i ó n y la p e r c e p c i ó n d e b i d o a la e m o c i ó n ? La em oción puede in fluir en la atención de dos m aneras d istin tas, pero relacio n a das. Es m ás probable que accedan a la consciencia los acontecim ientos em otivos que suceden en el entorno que los acontecim ientos neutros. Las razones ev o lu ti vas de esto están claras: los acontecim ientos em otivos pueden indicar una am en a za y , por lo tanto, debem os estar especialm ente sensibilizados a esos aconteci m ientos. Sin em bargo, cuando h ay algo em ocional en el am biente, ese estím ulo podría cap tar la atención y hacer m ás difícil que la atención se centre en los as pectos no em ocionales de la situación. En este sentido, a veces la em oción puede perjudicar el rendim iento en tareas de atención, especialm ente si la tare a requiere prestar atención a los aspectos no em ocionales del estím ulo. En cuanto a los m e canism os cerebrales que subyacen a la in fluen cia de la em oción en la atención, destaca el papel que desem peña la am íg d ala m odulando el procesam iento en la

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corteza v isu a l. Esta m o dulació n d el procesam iento en las área s p erceptivas del cerebro puede desem bocar en un realce de la percepción de lo s estím ulo s em o cio n ales. Piense críticam ente • Se suponía que M r. Spock, de la serie de televisión Star Trek, era m itad h um a no y m itad V ulcano —y su lado V ulcan o , gobernado tan solo por la razón y la lógica, era el dom inante— . No estab a influido por la em oción. ¿En qué se dife renciaba su interacción con el entorno de la n u estra?, ¿en qué sentido ac tu aría M r. Spock m ejor que nosotros en una situación de em ergencia?, ¿cóm o podría resu ltar afectada su reacción? • Si la em oción influye en la atención y la percepción, ¿cóm o cab ría esperar que otras funciones co gn itiv as, tales como la m em oria y el razon am iento, se a lte ra ran consecuentem ente?

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Toma de decisiones

O bjetivos de aprendizaje 1. Naturaleza de una decisión 1.1. La ciencia de toma de decisiones 1.2. El árbol de decisiones 2. Toma de decisiones racional: el modelo de utilidad esperada 2.1. Cómo funciona el modelo 2.2. El modelo de utilidad esperada y la investigación de la conducta 2.3. Limitaciones generales del modelo de utilidad esperada 3. Bases neurales de los cálculos de utilidad esperada 4. Toma de decisiones en seres humanos y el modelo de utilidad esperada: ¿es un modelo apropiado? 4.1. Preferencia, transitividad e invariancia de procedimiento: transgresiones comportamentales 4.2. Racionalidad, hasta cierto punto DEBATE: ¿Somos los seres humanos animales racionales? 4.3. Efectos de encuadre y teoría prospectiva 4.4. Papel de las emociones en la valoración: la paradoja de Aliáis 4.5. Papel de las emociones en la valoración: descuento temporal e inconsistencia dinámica UNA VISIÓN MÁS DETENIDA: sistemas distintos de valoración de la recompensa inmediata y la aplazada 4.6. Juicios críticos ante la ambigüedad 4.7. Juicios críticos sobre probabilidad ante la incertidumbre 5. Toma de decisiones complejas e inciertas

Repaso y reflexión

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E s ta m o s solos en casa la cuesti n es si respondemos o no al tel fono. Tenemos una nue a colaboradora en el laboratorio. Es interesante atracti a. La telefoneamos la propo nemos ernos para tomar un caf ? Podr a ser. Nos gusta nuestra nue a colaboradora? Pa rece que s . Est comprometida con alguien? Qui n sabe. Aceptar la in itaci n? Bien, quien nada arriesga, nada gana. Pero, por otra parte, ma ana tenemos un e amen. Teniendo en cuenta nuestros planes para despu s de la graduad n, ser a buena idea ir la biblioteca re isar las lecturas optati as, algo que mu probablemente aumentar nuestra puntuad n. No podemos hacer las dos cosas. Cu I es nuestra decisi n? En este cap tulo nos ocupamos de las siguientes preguntas sobre las decisiones el modo en el que las tomamos: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Qu elementos componen una decisi n? C mo se comparan las decisiones humanas con el modelo ideal de toma de decisio nes, llamado el modelo de utilidad esperada ? C mo determinamos el alor de las consecuencias de nuestras decisiones? Qu papel juegan las emociones en los procesos de decisi n? En qu heur sticas fundamentales nos basamos para estimar la probabilidad de los acontecimientos inciertos? C mo cambian las decisiones cuando las situaciones se uel en inciertas, ambiguas m s complejas que las de los simples e perimentos de laboratorio?

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C APÍTULO 9.

T o m a de decisiones

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Naturaleza de una decisión B ásicam ente, una decisión es una elección entre posibilidades. Im plica evaluar las lí neas de acción disponibles y determ inar qué acción se llev ará a cabo (o no se llev ará a cabo). U na decisión ocurre cuando una persona con una necesidad insatisfecha realiza una acción para satisfacer esa necesidad o deseo. Intuitivam ente sabem os que una «b u en a» decisión es la que elige el m ejor proceder disponible ante la incertidum bre de las consecuencias. ¿Por qué la incertidum bre? Porque a l tom ar una decisión no siem pre se dispone de toda la inform ación pertinente. No podem os ponderar valiéndonos sólo de la lógica la cita p ara tom ar café en co m paración con la sesión en la biblioteca. ¿L levará la cita p ara tom ar café a una ag rad ab le prom esa de fu tu ro ?, ¿resu ltará ú til la sesión de estudio en la b iblioteca p ara responder a las preguntas del exam en? No po demos conocer las respuestas definitivas a estas preguntas en el m om ento en el que tom am os la decisión. A lgunas decisiones son fáciles de tom ar y , en realid ad , incluso podrían no conside rarse com o «decisiones» ya que la elección parece ser obvia. C on frecuencia h ay una opción dom inante que claram en te es m ejor que las otras respecto a los factores im portantes en cada caso. No lleva mucho tiem po tom ar una decisión cuando se pide un plato en un restauran te conocido o cuando se acepta un trab ajo m ejor pagado y más interesante que un trab ajo peor pagado y m ás aburrido . D ecisiones com o éstas son fáciles debido a que sabem os lo que querem os (nuestros valores) y lo que obten dremos (las consecuencias). Por supuesto, m uchas decisiones son mucho m ás difíciles y las apuestas m ucho m ás alta s; algu n as — com o la respuesta a una enferm edad o le sión, o la elección de un com pañero— son fundam entales p ara la supervivencia y la transm isión de nuestros genes. Pero tanto p ara las decisiones fáciles como p ara las d i fíciles, estos dos factores, e l v a lo r q u e t ie n e p a r a n o s o t r o s c a d a o p c i ó n y el r e s u lta d o p r o b a b l e , son decisivos en la tom a de decisiones.

1 . 1 . La c ie n c ia de t o m a de d e c i s i o n e s Un m étodo práctico de an álisis de la decisión fue descrito por Benjam ín F ran klin en una carta a su am igo Joseph P riestley en 1772: Lo que hago es dividir por la m itad una hoja de papel m ediante una lín ea for m ando dos colum nas; encabezó una com o V entajas y la o tra com o Inconve nientes. Entonces... pongo debajo de cad a encabezam iento las diferentes razo nes que se me ocurren a favor y en co n tra de la m edida a tom ar. C uando tengo todo esto , lo repaso de un vistazo e intento estim ar su peso respectivo; cuando encuentro dos, cad a una de ellas en una colum na, que parecen tener el m ism o, las tacho. C on este procedim iento, a l final encuentro donde se h a lla el eq u ili brio y si no ocurre n ada im portante en la otra co lu m n a, llego a una d eterm ina ción acorde con lo an terio r. Y , aunque el peso de las razones no se les pueda adjudicar la precisión de una cantidad alg e b raic a, cuando cada una de ellas se considera así, por separado y en com paración, y las tengo todas ante m i, pien so que puedo juzgar m ejor y que es m enos probable que dé un paso en falso. De hecho, he sacado m ucho provecho de este tipo de ecuación, que podría lla m arse álgeb ra m oral o juicio sa.

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En nuestros d ías, las prim eras teorías sobre la tom a de decisiones que se utilizaro n en la investigación com portam ental procedieron de m odelos económ icos y m atem áti cos elaborados a m itad del siglo XX. Estos m odelos estab an pensados p ara proporcio nar un m arco en el que tom ar la m ejor decisión posible dado un conjunto de circu n s tancias (E dw ards, 19 54 ). En tanto que teorías no rm ativas (o preceptivas) de la tom a de decisiones — esto es, com o teorías que nos dicen qué es lo que d e b e r í a m o s deci dir— siguen siendo unas de las m ás exitosas inventadas por los seres hum anos. T am bién se h an utilizado com o hipótesis in icia les para describir la conducta hum ana real. Cabe presum ir que el éxito evolutivo de nuestros antepasados dependió en parte de que tom aron m ejores decisiones que otros m iem bros de nuestra propia especie y de otras especies com petidoras. Si a sí fu era, entonces es de suponer que nuestros cere bros fueron influidos por la selección n atu ra l para tom ar decisiones adecuadas — lo que significa seguir la m ejor p o lítica de tom a de decisiones, la cu a l sabem os que se basa en sopesar los factores pertinentes y hacer una elecció n racio n al— . Al m enos, es to es la hipótesis que plan tearo n los investigadores. Sin em bargo, una elecció n racio n al puede ser de hecho una m eta in alcan zab le. C o mo dijo F ran klin « ... a l peso de las razones no se le puede otorgar la precisión de can tidades alg e b ra ic a s...» ¿Cóm o tom am os una decisión frente a inform ación in cierta, incom pleta y frente a l sesgo? Desde los años 1 9 7 0 , las teorías descrip tivas, que se cen tran en cóm o tom am os r e a l m e n t e las decisiones y no en cóm o d e b e r í a m o s tom arlas, han aum entado nuestro conocim iento sobre la tom a de decisiones. Estas teo rías han desem bocado en una investigación que ha puesto de m anifiesto cóm o la conducta h u m ana se ap a rta de lo que prescribe una elección totalm ente racio n al. El resultado ha sido la elab o ració n de m odelos psicológicos descriptivos que son útiles p ara predecir y exp licar la conducta hum ana de tom a de decisiones. Ésta tiene mucho en com ún con otras capacidades cognitivas com plejas tales com o la resolución de problem as (véase el C ap ítu lo 10) y el razonam iento. A sí pues, las teorías psicológi cas de tom a de decisiones p lan tean una interesante m ezcla de m ecanism os racionales y cognitivos plausibles. Para ex p lo rar hoy en d ía la in vestigación científica de la tom a de decisiones se re quiere, en prim er lu gar, conocer los m odelos tradicionales, norm ativos, a sí com o los m odelos psicológicos que se han construido basándose en ellos. A este conocim iento contribuyen adem ás las investigaciones que h an estudiado los sistem as n eurales su byacentes a los procesos de decisión. Tanto los estudios com portam entales com o los neurales se b asan considerablem ente en juegos del tipo de los del casino en tanto que problem as exp erim en tales, debido a que están bien definidos, les resu ltan interesantes a los sujetos y suponen una an alo g ía v á lid a , aunque m uy ab stracta, de m uchas situ a ciones co tid ian as. Los ingredientes clav e de los juegos, o de las elecciones, a l igu al que de las decisiones im portantes que se tom an fuera de la situació n de lab o rato rio , son los resultados que se desean (en el juego, por lo g en eral, el dinero), antes que una posible lín ea de acción p ara obtener esos resultado s, y la falta de certeza sobre la p ro babilidad de que se co n siga un resultado determ inado si se elige un m odo de proceder u otro. La actividad co gn itiv a básica de la tom a de decisiones es ev alu ar cad a una de las posibles elecciones y determ inar cuál tiene m ás probabilidades de conseguir las m etas propuestas. La vida presenta m uchas m etas y aú n m ás posibilidades de elección; en el laboratorio, con frecuencia se pide a los sujetos que e lijan entre posibilidades que no ofrecen otra cosa m ás que un beneficio. Esto se hace p ara sim plificar las dos partes de

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cualquier decisión sensata: «¿q u é es lo que q u iero ?» y «¿cóm o equilibro las p articu la ridades buenas y m alas de cada posibilidad de la que d isp o n go ?». El experim entador está en general seguro a l asum ir que a todos los sujetos les g u stará g an ar dinero y que más bien tendrán m ás dinero que m enos. A unque la m etáfora del juego y las tareas del juego presentan diversas lim itaciones, han predom inado en la investigación r e a li zada h asta la fecha sobre las bases com portam entales, y en especial las bases n eurales, de los procesos de decisión.

1 . 2 . El árbol d e d e c i s i o n e s Los com ponentes de una decisión se resum en adecuadam ente en una representación gráfica conocida com o el árb o l de decisiones. Los árboles de decisiones representan las líneas de acción o las opciones que se consideran, la p ro b ab ilidad de lo que obten gam os a l elegir cada línea de acción y las consecuencias que se seg u irán de cada elec ción. Podemos representar el dilem a cita-b ib lio teca en un árb o l de decisiones com o el que aparece en la F igura 9-1. Este árb o l representa las lín eas de acción: in v itar a nues tra nueva co lab o rad o ra del laboratorio a una cafetería frente a una sesión de estudio en la b iblioteca. Una de las opciones im plica poca incertidum bre acerca de las conse cuencias: es bastan te probable, aunque no seguro, que revisar las lecturas optativas m ejorará nuestro rendim iento en el exam en. La opción de «sa lir a tom ar café» im p li ca m ucha m ás incertidum bre: la nueva co lab o rad o ra puede aceptar en can tad a la in v i tación; o puede que no esté interesada —y si no lo está y la conversación es incóm o da, se puede perder la am istad incipiente a l igu al que la perspectiva de una tarde agradable con una posible com pañera— . Si acepta la in v itació n , el árb o l de decisiones debería am p liarse en el futuro p ara considerar posibles consecuencias m ás lejan as: un am or perm anente, el rechazo, una am istad p erdurable, una situació n em barazosa, Statu quo, a l m e n o s un a c o s a s e g u ra (s e s ió n d e e s tu d io )

C o n s e c u e n c ia s

E stu d io , p ro b a b le m e n te c o n s e g u ir

www.FreeLibros.org F I G U R A 9 -1 Á r b o l d e d e cisio n e s p a ra la c ita d e l café

L o s á r b o le s d e d e c is io n e s p r o p o r c io n a n u n m o d o ú t il e in t u it iv o d e v is u a liz a r las d e c is io n e s , y a q u e re s u m e n las a lte rn a tiv a s d e a c c ió n , sus r e s u lta d o s y c o n s e c u e n c ia s , a s í c o m o b s e v e n tu a le s a c o n te c im ie n to s in c ie r to s . Se p u e d e n u tiliz a r p a ra a n a liz a r d e c is b n e s p e rs o n a le s y p r o fe s b n a le s y s o n u n b u e n m é to d o p a ra re a liz a r el s e g u im ie n to d e las d e c is b n e s q u e se p re s e n ta n a b s s u je to s d e b s e x p e r im e n to s .

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una relació n de trab ajo difícil en el lab o rato rio . A sí pues, de las dos opciones, una de ellas — quedar p ara ir a la cafetería— es la opción m ás in cierta y , por lo tanto, im p li ca m ayo r riesgo o p érdida potencial. El árb o l de decisiones es una ayu d a p ráctica, ú til p ara representar los aspectos de una decisión. C ualquier situ ació n que podam os llam ar decisión está com puesta por altem ativaS y c r e e n c i a s (relacio nadas con las p ro b ab ilid ad es) y c o n s e c u e n c ia s —ele m entos que pueden describirse com o el ABC de la decisión— . L as altern ativ as son los diferentes m odos de proceder, opciones, elecciones y e stra tegias disponibles p ara el que tom a la decisión, y se representan m ediante las ram as del árb o l. En el árb o l de decisiones del ejem plo sólo h ay dos: sesión de estudio frente a cita p ara el café. Por supuesto, esto es una sim plificación de la situació n , y a que existen otras: podem os llam ar a cualquier o tra persona e ir a l cin e, podem os p asar la tarde viendo la televisión o podem os acostarnos tem prano... D escubrir y articu lar las alternativas im p lica a m uchas de las cap acid ad es que se describen h ab itualm ente co mo «reso lu ció n de p ro b lem as». Éste es un ejem plo de la estrecha relació n entre la to m a de decisiones y otros aspectos de la cognición. C uando tom am os una decisión de lib erad a, habitualm ente consideram os sólo unas cuan tas de las m uchas acciones concebibles que podríam os realizar. El árb o l de decisiones, au n cuando se sim plifique en g ra n m edida, probablem ente sea una buena descripción ap ro x im ad a del estado cognitivo de la mente de quien tom a la decisión. U na creencia, ta l com o se utiliza el térm ino en el contexto de la tom a de decisio nes, es nuestra estim ació n de la p ro b ab ilid ad de que o curra un resultado concreto si elegim os una altern ativ a en p articu lar. La altern ativ a de la biblioteca conlleva p rácti cam ente una certeza sobre su resu ltad o ; confiam os — c r e e m o s — en que a l estudiar m ejorará nuestro rendim iento en el exam en. Un m ejor rendim iento es a todos los efectos prácticos un «acontecim iento seg u ro ». Los acontecim ientos que procedan de una llam ad a telefónica p ara sugerir una cita en la cafetería son mucho m enos seguros. Estas creencias se cu an tifican com o probabilidades m atem áticas en la F igura 9-2. La m ayo ría de las teorías de la tom a de decisiones suponen que razonam os sobre la incertidum bre de m an era an álo g a a los cálculo s prescritos por la teoría m atem ática de la p ro b ab ilid ad , aunque las teorías descriptivas realistas tienen reglas que difieren en varios aspectos im portantes de las prescritas por la teoría de la p ro b ab ilidad (véa se, por ejem plo, R ottenstreich y T v ersky, 1 9 9 7 ; T v ersky y K oehler, 19 94 ). En un an á lisis form al de la decisión, la m eta es conseguir que quienes tom an decisiones piensen de un m odo m ás racio n al, de m odo que la inform ación relativ a a las creencias se añ a de a l árb o l de decisiones en form a de las p robabilidades num éricas de que o cu rran los acontecim ientos. Si quien tom a las decisiones cree que la altern ativ a conduce a un re sultado seguro — la ram a de la sesión de estudio en nuestro ejem plo— , la p ro b ab ili dad es 1 ,00 (véase la F igura 9-2). La o tra opción, la « c ita en la c a fe te ría », conlleva incertidum bre. P ara representar esto en un d iag ram a se in serta un círculo a p artir del cu a l los acontecim ientos posi bles se m uestran como pro gram as posteriores: las dos posibilidades in m ed iatas, nin guna de e lla s c ierta , son la acep tació n y el rechazo. C ad a ram a tiene asign ado un nú mero basado en la creencia de quien tom a la decisión, y que in d ica la p ro b ab ilid ad de ese suceso. Al enfrentarse a la decisión de la cafetería y el estu d io , q uizá no estim e mos realm ente las p robabilidades num éricas de la aceptación-rechazo ante la in v ita ción; pero m uy probablem ente podríam os pensar qué podría o no o cu rrir, antes de levantar el teléfono, y los pensam ientos p o d rían in cluir una estim ación ap ro x im ad a de si la in vitació n term in ará bien o de m ala m anera.

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F I G U R A 9 - 2 Á r b o l de d e cisio n e s c o n c ifra s p a ra la c ita d e l café L o s á rb o le s d e d e c is io n e s p u e d e n a y u d a r a re a liz a r e l s e g u im ie n to d e d e ta lle s d e d e c is io n e s , ta le s c o m o p ro b a b ilid a d e s n u m é ric a s ( l , 0 , 0 ,6 0 y 0 ,4 0 ) y re c o m p e n s a s ( + 2 5 , + 5 0 y - 4 0 ) . A q u í e l á r b o l m u e s tr a las p ro b a b ilid a d e s y las g a n a n cia s q u e p o d ría n s e r a c e p ta b le s p a ra q u ie n to m a u n a d e c is ió n al e le g ir e n t r e u n a c ita p a ra to m a r u n c a fé y u n a s e sió n d e e s tu d io . El á r b o l e s ta b le c e b s c á lc u b s q u e se r e q u ie r e n p a ra a p lic a r e l m o d e b d e u tilid a d e s p e ra d a .

Las consecuencias son los beneficios o pérdidas que se reciben o exp erim en tan , de rivadas de la elección de una altern ativ a p articu lar y los acontecim ientos que siguen a esa elección. En la term inología de la teoría de decisiones, las consecuencias se deno m inan resultado s, valores o u tilid ad es. El r e s u l t a d o y el v a l o r son lo que su nom bre in d ica, y la u tilid a d es lo deseable que resulta el valo r para quien tom a la decisión. (A prenda el lector bien estos térm inos ya que se u tilizarán reiteradam ente a lo largo del capítulo). M u y probablem ente nos sentirem os m ejor si salim o s a la cafetería y te nemos una tarde espléndida; nos sentirem os peor si se rechaza nuestra in v itació n y nos sentirem os bien si nos decidim os por los libros. O bviam ente, las evaluacion es de penden de las m etas y de los v alo res personales, a sí que las consecuencias de una deci sión son subjetivas. Si se es un estudiante vocacio nal, la decisión es fácil: « M i m eta es ingresar en la F acultad de M ed icin a, a sí que estudiaré sin im portar lo que p ase ». Si se está la facultad solam ente por satisfacer a los padres, si se odia el estudio y la m eta es tan solo apro b ar el cu rso , la decisión tam bién es sim ple: «C uan do tengas que estu diar, haz cu alq u ier o tra c o sa». Pero si las m etas no se encuentran en ninguno de los extrem os, se puede estar en un dilem a: la altern ativ a incierta (hacer la invitación) tiene varias consecuencias, alg u nas de valo r m ás alto y otras de valor m ás bajo que la altern ativ a segura (estudio p a ra el exam en). Por supuesto, las evaluacion es pueden v a ria r: si se co n fía en obtener una alta puntuación en el exam en sin necesidad de m ás trab ajo o si se está en peligro de tener una b aja p untuación, se puede ad ju d icar un valo r diferente a la sesión de b i blioteca de esta tarde. Los teóricos de la decisión sim bolizan la evaluació n de las consecuencias que r e a li za quien tom a una decisión en térm inos de u tilid ad es, cantidades que, en el m om ento en el que se enfrenta la decisión, exp resan la intensidad del gusto o disgusto que se siente ante los resultados que pueden ocurrir. Pero la v id a no siem pre se aju sta a los números. Los juicios críticos norm ales que hacen las personas en circunstancias de in-

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certidum bre no están incluidos en las reglas m atem áticas de la teoría de la p ro b ab ili dad. T am poco existe una teoría fo rm al que indique la relació n id eal entre valores y utilidades y que responda por entero a l problem a. Se necesitan m odelos psicológica mente descriptivos y éstos, com o verem os, se han elab o rad o . Aún a sí, el proceso de v alo ració n resulta especialm ente enigm ático. Ésta es una de las razones por la que en muchos experim entos acerca de la tom a de decisiones se em plean resultados m oneta rios: las personas reaccio n an frente a l dinero de un m odo m uy predecible. (Y es por esto que m uchos estudios neurocientíficos de la tom a de decisiones se han centrado en la v aloración). El m odelo trad icio n al de u tilid a d e s p e r a d a en la tom a de decisiones r a cio n al es, pese a sus lim itaciones, un buen punto de p artid a p ara un punto de vista docum entado de la tom a de decisiones hum ana.


©

1.

¿En qué sentido están involucradas otras capacidades y h ab ilidades cognitivas —procesos ejecutivos, atención y percepción, cap acid ad de resolución de proble m as, razonam iento— en la tom a de decisiones?

2.

C onstruyam os un árb o l de decisiones p ara traer a la mente una decisión reciente que h aya ocupado nuestros pensam ientos: ¿En qué trab a jo ?, ¿en qué cam po p rin cip al de estu d io ?, ¿con v acacio n es? etc. ¿C u ál fue nuestro razonam ientos sobre las altern ativ as, creencias (incertidum bres) y consecuencias de nuestra decisión?, ¿podría habernos ayudado hacer un árb o l de decisiones p ara pensar m ás c la r a mente sobre la decisión?

Toma de decisiones racional: el modelo de utilidad esperada Al an aliz ar el dilem a de la c ita del café-sesión de estu d io , hemos considerado la p ro babilidad de varios resultados (creencias) posibles y hem os llegado a la ev alu ació n de los resultados (consecuencias). La utilid ad esp erad a es la u tilid ad de un resultado p ar ticu lar, sopesado por la probabilidad de que dicho resultado o curra. El m odelo de u ti lidad esp erad a, que ha proporcionado el m arco teórico de la m ayo ría de los m odelos sobre la tom a de decisiones, asum e una conducta racio n al en quien tom a la decisión al v alo rar las pro b ab ilid ad es que tienen las posibles altern ativ as, a l ev alu ar las conse cuencias, a l asign ar las utilidades, a l ponderar o m ultiplicar las utilidades por su p roba bilidad y , por últim o, a l elegir la opción con la utilidad esperada m ás alta. La utilidad im plicada es fundam entalm ente subjetiva; la pregunta in fo rm al «¿q u é im portancia tiene p ara nosotros?» resum e la id ea de la u tilid a d s u b je t iv a . La cuestión cen tral no es sólo el valo r intrínseco, sino el v alo r que tiene p ara uno m ism o, p ara quien tom a la decisión. A l contrario que el valor real de un b illete de 5 € , la utilid ad subjetiva v aría de una persona a o tra, de una circun stan cia a otra.

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C APÍTULO 9.


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2 . 1 . C ó m o f u n c io n a el m o d e l o La teoría de la decisión fo rm al, en su planteam iento del m odelo de la u tilid ad espera da (subjetiva), propone que com binam os la inform ación en un proceso en tres etap as: (1) E valuar cad a una de las líneas de acción que se están considerando («h a ré la lla m ada telefó n ica») m u lt i p l ic a n d o la u tilid ad de cad a una de sus consecuencias (acep ta ción o rechazo) por la p ro b ab ilid ad de que o curra (0 ,6 o 0 ,4). P ara obtener las cifras de las u tilid ad es, se ha de estim ar qué im p o rtan cia se le da a ser aceptado o rech aza do. (2 ) S u m a r estos valores ponderados — las utilidades esperadas— p ara crear un re sumen de la evaluació n de cada altern ativ a. (3 ) E legir la línea de acción que tenga la u tilid a d e s p e r a d a m ás a lta , esto es, aq u ella con una m ayo r sum a de u tilid ad es ponde radas de form a pro b ab ilística. La utilid ad esperada no será la m ism a p ara cu alq u ier persona que se encuentre en la m ism a situación — quizás un estudiante de arte asig n a ría una utilid ad diferente a las consecuencias de la que nosotros le asign aríam o s o una persona con m ayo r confianza en sí m ism a podría asig n ar p robabilidades m ás alta s a los resultados m ás deseables— . Éste es, de hecho, un proceso s u b j e t i v o ; una única ta lla no sirve p ara todo el m undo. N uestra decisión, en este proceso, es ad o p tar la línea de acción que tien e, p ara nosotros, la m ayo r utilid ad esp erad a. Esta regla de decisión de «m ax im izar la u tilid ad » es el núcleo de las teo rías econó m icas m odernas sobre la conducta racio n al y puede resum irse en una concisa ecua ción que representa la evaluació n de cad a línea de acción. Expresado en p alab ras, la ecuación sostiene que la u tilid ad esperada (subjetiva) de una acción es ig u a l a l sum atorio (Z) de las pro b ab ilid ad es (p) de cada resultado posible (xh donde el índice i es una variab le que representa cada resultado posible) m ultip licad o por la u tilid ad (u) de dicho resultado. A sí pues, U tilidad esperada = Z p ( x j u ( x j Puede que h ayam os visto versiones de este m odelo com o cálculos del valo r esperado en cursos de la teoría de la p ro b ab ilidad elem ental. Un ejem plo: supongam os que hem os de elegir entre dos ap u estas, en una h ay una probabilidad de 0 ,4 5 de g an ar 2 0 0 € , en la o tra una p ro b ab ilidad de 0 ,5 de gan ar 150 € ; nuestros cálculo s nos d irán que los valores esperados son 20 0 € x 0 ,45 = 90 € y 150 € x 0,5 = 75 € , respectivam ente, y a sí pues se elegirá la ap uesta con el valo r esperado m ás alto — esto es, con la g a n a n c ia m e d i a más alta si los juegos se ju garan m uchas veces— . Como hem os m encionado, el an álisis racio n al y la idea de la u tilid ad esperada se estudian frecuentem ente en térm inos de apuestas y dinero; en estas situaciones, los v a lores no son tan difíciles de cuantificar com o pueda ser, por ejem plo, disfrutar de una tarde placentera. El cálcu lo es sim ple (aunque tam bién a q u í se ha de tener en cuenta el elem ento subjetivo): la p ro b ab ilid ad de g an ar x la g an an cia. Si existiera una penalización por no g an ar — esto es, si el resultado es una pérdida y no tan solo la que continúe la situació n actu al— , ese inconveniente tam b ién debe incluirse. A sí pues, el valor esperado p ara la puesta sim ple es: (p ro b ab ilid ad de g an ar x gan an cia) — (p ro babilidad de perder x cuan tía de la pérdida)— . No es tan sencillo ad ju d icar una « g a n ancia» a l éx ito de la c ita en la cafetería. Pero p ara resaltar el argum ento (aunque no sea práctico), los principios involucrados se pueden ap licar a l dilem a de « c ita en la cafetería o sesión de estu d io ». Las p robabilidades y las u tilid ad es se pueden asig n ar a los acontecim ientos y a los resultados de esta situación (véase la F igura 9-2).

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Supongam os que las utilidades que otorgam os son + 2 5 p ara el estudio, + 5 0 para la aceptación de la cita y una tarde ag rad ab le en la cafetería y —4 0 para el rechazo. A dm itam os que creem os que estu d iar nos proporcionará una buena puntuación en el exam en (p ro b ab ilid ad de una buena p un tuación = 1 ,0 0 ). Supongam os, asim ism o, que no estam os m uy seguros de la posibilidad de que nuestra in v itació n sea acep tad a: e sti mam os la p ro b ab ilidad de ser aceptado com o de 0 ,6 0 (6 0 % ) lo que por supuesto sig nifica que la p ro b ab ilid ad de rechazo es de 0 ,40 (4 0 % ). A sí pues, la opción del «estu dio» tendrá una utilid ad prevista de + 2 5 , o lo que es igu al: P robabilidad de una buena p untuación x U tilidad del estudio = 1 x 25 = 2 5 Por otra parte, la cita en la cafetería tendrá una utilid ad prevista de + 1 4 , esto es: P robabilidad de ser aceptado x U tilidad de una tard e ag rad ab le = 0 ,60 — 50 = 30 P robabilidad de rechazo x U tilidad del rechazo = 0 ,4 0 x ( —4 0 ) = —16 . . . de m odo que la u tilid a d e s p e r a d a de la c ita incierta en la cafetería sería ( + 30) + ( - 1 6 ) = + 14 Las puntuaciones son 25 frente a 14, luego, si tom ásem os la decisión racio n al, de beríam os ponernos el abrigo e ir la biblioteca — pero, en verd ad , ésta es una dura decisión...— .

2 . 2 . El m o d e l o de u t il i d a d e s p e r a d a y la in v e s t i g a c ió n d e la co nducta La prim era in vestigación conductista sobre la tom a de decisiones, realiza d a en la década de 1 9 5 0 , se b asab a en g ran parte en el juego com o estím ulo, y u tilizab a el m o delo de la u tilid ad esperada com o una hipótesis sobre los juicios y las decisiones h u m anas. Las a ltern a tiv a s de decisión en estos estudios eran , h abitualm ente, juegos m o netarios. Las c r e e n c i a s de los sujetos (sobre las probabilidades) se b asab an en la inform ación que les d ab a el experim entador sobre las p robabilidades de recibir d iver sas g an an cias. Las c o n s e c u e n c i a s eran g an an cias en m etálico. M uchos de estos estudios in iciales tenían com o fin convertir cifras estím ulo objeti vas, tales com o valores m onetarios y pro b ab ilid ad es num éricas, en valores subjetivos —p o r ejem plo , convertir en un factor el v alo r que p ara un sujeto puede tener una de term inada can tid ad de dinero en una situació n dad a— . Los sujetos respondieron al valor esperado (o u tilid ad esperada) de los juegos, prestando atención tanto a las p ro babilidades com o a los prem ios y eligiendo predom inantem ente la «m ejo r ap u e sta». En la F igura 9-3 se recogen los resultados de un experim ento en el cu a l se pidió a es tudiantes universitarios que v alo raran varios juegos fijando un precio de venta para cada uno de ellos (S h an teau, 1 9 7 5 ; véase tam bién T v ersky, 19 69 ). Por ejem plo , se po día pedir a los sujetos que pusieran precio a los juegos que tuvieran una p ro b ab ilidad de 0 ,2 o 0 ,4 o 0,6 o 0 ,8 de g an ar 30 céntim os. La configuración en abanico de las curvas en los gráficos in d ica que los sujetos asig n aro n un precio m ás alto a los juegos de v alo r creciente, lo que dem uestra que evaluaro n los juegos conform e a la reg la de m ultiplicación del valo r esperado (V alor = P robabilidad x G an ancia) que es el núcleo central de la teoría del v alo r esperado. Se h an observado p autas de m ultiplicación si m ilares en las evaluacion es realizad as por estudiantes universitarios sobre lo atractiv a que les resu ltab an posibles c ita s (Shanteau y N ag y, 1976).

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C APÍTULO 9.

G anancia = 120 c —

Ganancia = 90 c —


G anancia = 60 c

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Ganancia = 30 c

100 90 90 c

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60 g>

50 40

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I I 0 ,6 0 ,8 S u je to 2

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I I 0 ,2 0 ,4

I I 0 ,6 0,8 S u je to 3

P r o b a b i li d a d s u b je t iv a (b )

F I G U R A 9 - 3 ¿ M e rece la pena? (a) L a ru e d a d e la fo r tu n a q u e se p r e s e n tó a lo s s u je to s , a q u ie n e s se les p id ió q u e « v e n d ie ra n » la o p o r t u n id a d d e a p o s ta r p a ra g an a n cia s d e I 2 0 c é n tim o s , 9 0 c é n tim o s , 6 0 c é n tim o s y 3 0 c é n tim o s , c o n d ife r e n te s p ro b a b ilid a d e s . A q u í se m u e s tra ta n s ó b e l ca s o d e la o p o r t u n id a d d e lo s 9 0 c é n tim o s ; la p r o p o r c ió n e n t r e las á re a s o s c u ra s y c la ra s in d ic a la p r o b a b ilid a d d e g a n a r. (S h a n te a u , J. ( 19 7 5 ) . U n a n á lis is d e in t e g r a c ió n d e la in f o r m a c ió n o t o m a d e d e c is io n e s a rrie s g a d a s . E n M . F . K a p la n y S. S c h w a r tz (e d s ). H u m a n ju d g m e n t a n d d e c is ió n p ro c e s s e s ( p p . 10 9 - 13 7 ) . N e w Y o r k : A c a d e m ic P re s s . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n d e B s e v ie r ) .

(b ) El g rá fic o re p re s e n ta b s r e s u lta d o s d e t r e s s u je to s . T o d o s b s g r á fic o s p re s e n ta n u n a e v id e n te c o n fig u r a c b n en « a b a n ic o » , b q u e in d ic a q u e b s s u je to s e stá n r e s p o n d ie n d o c o m o si e s tu v ie ra n m u ltip lic a n d o la p r o b a b ilid a d y b s té r m in o s d e g a n a n cia y e l o r d e n d e b s ju e g o s d e u n m o d o s im ila r al p r e s c r ito p o r e l m o d e b d e u tilid a d e s p e ra d a . P e ro a d v ié rta s e q u e n o e stá n s ó b e s ta b le c ie n d o e l valor e s p e ra d o d e lo s p r e c b s d e v e n ta d e b s ju e g o s : la m a y o ría d e b s p r e c b s s o n m e n o r e s q u e b s c o r r e s p o n d ie n te s v a b r e s d e v e n ta e s p e ra d o s , b q u e in d ic a q u e b s s u je to s tie n e n a v e r s b n al rie s g o ; e s to es, b s ju e g o s in c ie r to s les m e re c e n m e n o s la p e n a q u e sus v a b r e s de v e n ta e s p e ra d o s .

Los estím ulos m onetarios del juego se han utilizad o en m uchos experim entos de neuroim agen en diversos lab o rato rio s, y los juicios com portam entales de los sujetos apoyan reiteradam ente la hipótesis de que sus evaluaciones se b asan en el principio de la m ultiplicación del valo r esperado. Evidencias convergentes proceden de in vestiga ciones que h an utilizad o técnicas de registro unicelulares en prim ates no hum anos. En ellas se h an identificado pequeñas agrup aciones de neuronas que parecen servir de «m edidores» de p ro b ab ilidad y valo r cuando los m onos ev alú an las pro b ab ilid ad es, sim ilares a las de juegos sencillos, de conseguir una recom pensa de zum o de frutas en un juego (G lim cher, 2 0 0 3 ; N ew som e, 1997). Esto es, en algunas poblaciones neuro nales aum enta la activid ad cuando aum enta la p ro b ab ilidad de recom pensa; sin em bargo, en otras dism inuye cuando aum enta la cantidad esperada de recom pensa. En la ac tu alid ad , varios lab o rato rio s están buscando las neuronas responsables de in te g rar por m ultiplicación la inform ación relativ a a la p ro b ab ilidad y el valor.

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Igualm ente, econom istas y psicólogos h an previsto y descubierto que adem ás del valor o la utilid ad esperados, en la tom a de decisiones tiene im p o rtan cia la varianza del juego. La varianza de un juego es un cálculo m ediante fórm ulas que describe el intervalo entre posibles g an an cias. La v arian za de las preferencias, a veces denom ina da a c t it u d e s d e r i e s g o , difiere de una persona a o tra. A lgunas personas prefieren ju e gos con un intervalo pequeño en las posibles g an an cias, otros eligen juegos con alta varian za, con posibles altas ganancias y altas pérdidas. Por ejem plo, algunas personas (de las que se dice que tienen aversión a l riesgo) preferirán la gan an cia segura de unos 100 € , m ientras que otras (los buscadores de riesgo) preferirán la oportunidad de gan ar 200 € , au n corriendo el riesgo de obtener prácticam en te nada. Tam bién existen diferencias individuales en el deseo de elegir juegos que puedan entrañar una pérdida — es d ecir, una dism inución re a l en los activos— . H ay quienes evitan un juego que im plique una p érdida potencial, sin que im porte el v alo r esperado y la varian za del juego. De las personas que, en m ayor o m enor g rad o , m uestran esta inclinación se dice que tienen aversión a la pérdida. En la teoría económ ica trad icio n al, dichas características de la conducta in d iv i dual en situaciones de riesgo se resum en m ediante c u r v a s d e u tilid a d . En este tipo de curvas se relaciona la valo ració n subjetiva —la u tilid ad , trazad a en el eje v ertical y — con una unidad de m edida objetiva ta l com o los euros —traz ad a en el eje horizontal x — . U na cu rv a de utilid ad representa la u tilid a d m a r g in a l —esto es, el cam bio en la utilid ad , ya sea ascendente o descendente— com o una función del cam bio de la g a nancia relativ a. En la F igura 9-4 se puede ver que el im pacto m arg in al de p érdidas y g an an cias en la form a cóncava (arrib a a la derecha) y en la convexa (ab ajo a la izquierda) de la curva, tiende a la h o rizontal en sus extrem os. Una pérdida de 110 € com parada con una p érdida de 10 0 € es m ucho m enos significativa que la diferencia existente entre perder 10 € y perder 20 € , independientem ente de que el valo r absoluto de la v a r ia ción en las pérdidas sea el mismo en am bos casos. (Esto m uestra claram en te la dife rencia existente entre u tilid ad y valo r: un v alo r de 10 € es siem pre 10 € ). El m ism o im pacto de am in o ració n se ap lica a las gan an cias. M uch as personas son sensibles a estas características de las utilidades. Im aginem os un d ía en las ca rreras, y lo conten tos que estaríam os si g an áram o s 10 € en la prim era carrera. N uestra rach a gan ad o ra continúa: después de la quinta c a rre ra hem os gan ad o en to tal 100 € . G anam os una vez m ás, a sí que a l fin al tenem os 110 € en vez de 100 € . ¿E stam os m ucho m ás con tentos? M uchos sujetos dicen que el prim er cam bio en esta situació n h ip o tética, de 0 € a 10 € es m ucho m ás satisfactorio que el últim o , de 100 € a 110 € . C onsidere mos la p o sibilidad de ah o rrar 10 € en el precio de una calcu lad o ra de 30 € en una tienda del otro extrem o de la ciu d ad en com paración con la p o sibilidad de aho rrar 10 € en el precio de una calcu lad o ra de 13 0 € en una segunda tienda, tam bién en el otro extrem o de ciu d ad . ¿C ruzaríam os la ciu d ad p ara ah o rrar en la com pra de la c a l culadora m ás c a ra , pero no lo haríam os p ara com prar la m ás b arata? El grad o de curvatura de las funciones de pérdidas y gan an cias corresponden a las actitudes de riesgo: la form a cóncava en las g an an cias im plica aversión a l riesgo, m ientras que la form a convexa p ara las pérdidas significa búsqueda del riesgo. La curva de utilid ad representada en la F igura 9-4 nos dice que las personas prefieren la seguridad en el caso de las g an an cias y la incertidum bre en el de las pérdidas. Esto, de hecho, refleja las preferencias de las personas.

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U tilid a d

F IG U R A

9 -4

U n a c u r v a d e u t i li d a d

A l re la c io n a r b s re s u lta d o s o b je tiv o s c o n las u tilid a d e s s u b je tiv a s o v a b r e s , la fo r m a d e la c u r v a re s u m e algunas ide a s im p o rta n te s s o b r e c ó m o a sig n a m o s v a b r e s a b s r e s u lta d o s . En e l la d o d e la s gan a n cia s, la c u rv a se aplana, r e c o r d á n d o n o s q u e la p e r c e p c b n d e b s v a b r e s m u e s tra u n « e fe c to d e u tilid a d m a rg in a l e n d is m in u c b n » : m á s es m e jo r, p e r o las g a n a n c ia s a d ic b n a le s se v a b r a n m e n o s q u e las m ism as c a n tid a d e s c o n s e g u id a s e n g an ancias a n t e r b r e s . Ig u a lm e n te , la c u r v a ta m b ié n se a pla n a e n e l la d o d e las p é rd id a s : u n a m a y o r p é r d id a d u e le m ás, p e r o el « d o b r » d is m in u y e se gú n se a c u m u la n las p é rd id a s . P o r ú ltim o , la c u rv a in c lu y e u n c o m p o n e n te d e « a v e rs ió n a b p é rd id a » : la c u rv a d e p é rd id a s a s c ie n d e m á s d e l d o b le q u e la c u rv a d e gan a n cia s, b q u e in d ic a q u e u n a p é rd id a « d u e le » m á s d e l d o b le q u e u n a g a n a n cia d e la m is m a m a g n itu d . (B a s a d o e n la R g u r a 3 d e K a h n e m a n , D . y T v e r s k y , A

( 1 9 7 9 ) . P r o s p e c t t h e o r y : A n a n a ly s is o f d e c is ió n u n d e r r is k .

Econometrica,

4 7 , 2 6 3 - 2 9 1. R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

Para ap reciar esta diferencia entre p érdidas y g an an cia s, considerem os el siguiente par de juegos. De tener que elegir, ¿cu ál preferiríam os, el juego 1 o el juego 2?

J u e g o 1. Al tira r una m oneda, se g an an 10 € si sale cara y 5 0 € si sale cruz. J u e g o 2. En cu alq u ier caso se g an an 30 € . La m ay o ría de las personas to m arán los 30 € seguros, dem ostrando a sí que tienen aversión por el riesgo . V eam os ah o ra las pérdidas:

J u e g o 3. A l tir a r una m oneda, se pierden 10 € si sale c a ra y 50 € si sale cruz. J u e g o 4. En cualquier caso se pierden 30 € . Aun cuando las can tidades m onetarias son las m ism as que en los juegos 1 y 2 , en esta ocasión la m ayo ría de los sujetos escogerá el juego 3: cuando h ay pérdidas relacio n a das, las personas son generalm ente buscadoras del riesgo — esto es, antes que la p érd i da cierta de una determ inada ca n tid ad , acep tan la posibilidad de una m ayo r pérdida si es posible tener una pérdida m enor— . En el gráfico de la F igura 9 -4 , la pendiente de la sección de p érdidas de la curva es mucho m ás in clin ad a que la de la sección de g an an cias; la d istan cia desde el punto de partida (cero) hasta el correspondiente a la u tilid ad de una pérdida en 10 € es mucho m ayor que la distancia existente entre el punto de p artid a y la utilid ad de una g a n a n cia de 10 M uch as personas no ju garán a un juego que signifique una g an an cia de 20 0 € si sale cara y una p érd id a de 100 € se sale cru z, incluso si el v alo r esperado para esta ap uesta es de 50 € —esto es, (0 ,5 x 2 0 0 ) + (0 ,5 x —100) = 50 € . Para m uchas personas, las p érdidas aparentem ente «d u elen » cuando m enos el doble de lo

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que «a g ra d a n » las gan an cias: p ara aproxim adam ente el 5 0% de los sujetos, la p osibi lidad de una g an an cia de 2 0 0 € es suficiente p ara com pensar la p o sibilidad de la pér dida de 1 0 0 € . La tendencia a la aversión a la pérdida se m an ifiesta en m uchas decisiones del día a día. En la form a m ás sim ple de la «elección sin riesg o s», tendem os a sentir que la pérdida de utilid ad a l entregar algo que poseemos es m ayo r que la g an an cia de u tili dad de obtener algo en posesión — es com o si un objeto gan ase valor adquirido sim plemente por pertenecem os— . Este efecto, llam ad o efecto de donación, se dem ostró por prim era vez en un experim ento en clase (K ahnem an e t al., 1991). Se dio a la m i tad de los estudiantes una nueva posesión (por ejem plo, una taza p ara café o una p lu ma) y se les pidió que asig n aran un precio a l objeto, un precio por el que querrían venderlo a otro estudiante. A la o tra m itad de los estud ian tes, los com pradores, se les pidió que in d icaran el precio por el que q u errían com prar el objeto, estableciéndose así un valo r de m ercado p ara, por ejem plo, una taza de café. A todos los estudiantes se les dijo que después de que hubieran asign ado sus precios se establecería un m ercadillo en la clase y h ab ría una com praventa entre vendedores y com pradores. Si un com prador ofreciera un precio ig u a l o m ayo r que el precio del vendedor, se cam b iaría la ja rra por dinero. Todos los estudiantes, tanto com pradores com o vendedores, se enfrentaban a la m ism a cuestión: ¿M erece la pena la ja rra ? A l fin al cad a uno ac ab a ría, bien con una ja r ra , o bien con dinero. A dviértase, sin em bargo, que los dos grupos tenían diferentes perspectivas del p ro blem a. Los vendedores estaban evaluando la pérdida: ¿C uánto dinero es suficiente p a ra com pensar la pérdida de m i ja rra ? Los com pradores estab an evaluando una g a n a n cia: ¿C uánto dinero estoy dispuesto a g astar p ara conseguir una ja rra ? El principio de aversión a la pérdida — que las pérdidas tienen m ayo r im pacto que las g an an cias de la mism a m agnitud— predice que los vendedores d an un valo r a las jarras m ayo r que los com pradores —y esto es lo que pasó en realid ad en el m ercadillo de la clase— . Esta previsión se ha confirm ado en docenas de estudios y dem ostraciones en clase con m uy diversos productos y diferentes m étodos de evaluar el v alo r real que tenían los objetos p ara sus propietarios. H ab itualm en te, los valores asignados por los vendedo res eran aproxim adam ente el doble de lo que consideraban los com pradores. (Es im portante in d icar que en este m ercadillo en clase no se reg ateab a, de otro m odo po dríam os interpretar el «efecto de donació n» com o si se debiera a una estrategia de venta). La aversión a la pérdida tam bién explica m uchos hábitos financieros a una escala mucho m ayo r. Por ejem plo, los econom istas han estado desconcertados por un fenó meno de inversión conocido com o « la p arad o ja de las acciones p r e m i u m » (M eh ra y Prescott, 19 85 ): ¿Por qué tantos inversores co lo can una g ra n parte de su ca p ital en bonos y en otras inversiones de b aja oscilación y bajo beneficio cuan do podrían estar in virtiendo en acciones m ás v o látiles pero de mucho m ayor beneficio? La hipótesis de los investigadores señ ala que lo que puede estar ocurriendo es que la aversión a la pérdida evita la inversión en valores de alta v a riab ilid ad (B enartzi y T h aler, 1995). Debido a que las p érdidas se sienten con m ás intensidad que las g an an cias, co m p ro bar con frecuencia una cartera de valores de alta v ariab ilid ad — algo que revuelve el estóm ago como una m ontaña rusa— puede producir unos m om entos especialm ente poco gratos cuando se experim entan p érdidas do lo ro sas; y habrá m ás de estos m o mentos cuanto m ás frecuentem ente se com pruebe el v alo r de la cartera. Se h an r e a li zado investigaciones de seguim iento en m ercados controlados en lab o rato rio en las

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C APÍTULO 9.


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que se h an reproducido las experiencias reales de los inversores en Bolsa y que han proporcionado un fuerte apoyo a la interpretación de la aversión a la pérdida. Sim ple mente el aum ento de la frecuencia con la que se anunciaba el v alo r de las acciones hizo que los inversores cam b iaran de valores de a lta v ariab ilid ad a valores de b aja v a riab ilid ad . El efecto gen eral de aversión a la p érdida es la tendencia a favorecer el sta tu s q u o del cam bio. Al ig u a l que en la dem ostración del m ercadillo de las jarras p ara café, el efecto de aversión puede entorpecer las operaciones en los m ercados, convirtiendo in cluso operaciones com erciales m utuam ente ventajosas en algo lento e ineficaz. T am bién parece ju g ar un papel en negociaciones en las cuales cada parte tiende a encajar cada acuerdo com o una pérdida personal y , por lo tan to , com o una g an an cia de la otra parte. Los cursos de negociación se esfuerzan en enseñar a los negociadores a re presentar y volver a representar situaciones, de m odo que las soluciones se puedan evaluar de form a m ás objetiva, sin las distorsiones cread as por un encuadre u n ilateral de referencia sobre pérdidas y gan an cias.

2 . 3 . L i m i t a c i o n e s g e n e r a l e s de l m o d e l o de u t il i d a d e s p e r a d a Por supuesto, incluso en lo que conocem os m ejor, tom am os «m alas decisiones» — es decir, decisiones que son irracio n ales según el m odelo de u tilid ad esperada— . Si se nos ofrece una p ro b ab ilidad de 0 ,4 5 de g an ar 20 0 € o una p ro b ab ilidad de 0 ,5 0 de g an ar 150 € , el valo r esperado calcu lad o — (0 ,4 5 x 2 0 0 ) = 9 0 ; (0 ,5 x 150) = 75— sugiere que se ha de acep tar la prim era y esto es lo que hacen la m ayo ría de los su je tos. ¿Pero, qué haríam os si se nos ofreciera la posibilidad de elegir entre una oportu nidad de 0 ,9 0 de g an ar 2 0 0 € y la seguridad de una g an an cia de 150 € ? A unque el valor esperado de la prim era posibilidad es m ás alto — 180 co n tra 150— , la m ayo ría de los sujetos eleg irían la segunda. Esta preferencia pone de relieve tanto el especial atractivo de un ingreso seguro pese a los cálculo s del valo r esperado y la fragilid ad del m odelo de utilid ad esp erad a, el cual predice que si se prefiere la opción del m ayor valor esperado en el prim er par de apuestas, se volverá a elegir el m ayo r valor esp era do en el segundo par. Pero las personas, a l parecer, no hacen eso. Otros resultados experim entales h an dem ostrado que los sujetos tienden a estim ar el valo r de acuerdo con el m odelo de utilid ad esp erad a, pero no a sí las pro b ab ilid ad es de las consecuencias. Al asig n ar pesos de decisión — nuestra estim ación de las p osibi lidades de los diversos resultados de una decisión— , tenem os aparentem ente una ten dencia gen eral a ponderar excesivam ente las pequeñas pro b ab ilid ad es, a no v alo rar las p robabilidades m oderadas y a lta s, y a ponderar excesivam ente los resultado s segu ros (como en el últim o caso ). Por ejem plo, cuando se les pidió a unos sujetos que e sti m asen la p ro b ab ilidad de varias causas de m uerte, tendiero n a sobreestim ar aconteci mientos considerablem ente im probables (tornados, terrem otos) y a subestim ar otras causas m ás com unes (enferm edades del corazón) (L ichtenstein e t a l.t 1978). Esta p au ta refleja la diferencia entre la p ro b ab ilidad real de un acontecim iento y la p ro b ab ili dad que im aginam os. D ichas creencias subjetivas en los casos en los que el resultado es incierto, contradicen alg u n a de las leyes básicas de la teoría de la p ro b ab ilidad m a tem ática y son un aspecto irracio n al del razonam iento hum ano (F igura 9 -5 ). P onga mos por caso , si la p ro b ab ilidad de que salg a cara a l arro jar una m oneda está ponde rada a la b aja y la p ro b ab ilidad de que salga cruz lo está tam b ién , las preferencias basadas en los juegos de lanzam iento de m onedas in frin girán las reglas básicas de la

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P ro b a b ilid a d F IG U R A

9 -5

C u r v a d e l o s p e s o s d e d e c is ió n

La c u rv a r e la c io n a las p ro b a b ilid a d e s o b je tiv a s c o n las p ro b a b ilid a d e s s u b je tiv a s — e s to es, c o n b s p e s o s d e d e c is ió n — . L a p e n d ie n te d e la c u rv a e n las p ro x im id a d e s d e l c e r o ( 0 ) y d e la c e r te z a ( I ) in d ic a q u e s o m o s m u y se nsib les a p e q u e ñ o s c a m b io s d e las p ro b a b ilid a d e s e n d ic h o s p u n to s : b s « p ic o s d e p o s ib ilid a d » y la c e r te z a tie n e u n g ra n im p a c to e n n u e s tra s d e c is b n e s . L a p a rte r e la tiv a m e n te p la n a d e la c u rv a , e n t r e 0 ,1 5 y 0 ,7 5 , in d ic a q u e s o m o s r e la tiv a m e n te in s e n s ib le s a las d ife re n c ia s d e p r o b a b ilid a d e n d ic h o i n t e r v a b — la d ife r e n c ia e n t r e 0 ,4 0 y 0 ,4 9 n o n o s in te re s a m u c h o , m ie n tr a s q u e la d ife r e n c ia e n t r e 0 ,9 0 y 0 ,9 9 n o s in te r e s a m u c h o — . (B a s a d o e n la R g u r a I d e T v e r s k y , A

y K a h n e m a n , D . ( 1 9 9 2 ) . A d v a n c e s In P r o s p e c t T h e o r y : C u m u la tiv e r e p r e s e n t a t io n o f

u n c e r t a in t y . Jo u rn a l o f R Jsk a n d U n certa in ty 5 , 2 9 7 - 3 2 3 ) .

teoría de p ro b ab ilid ad — que la p ro b ab ilidad de un acontecim iento (c aras, p ) m ás la probabilidad de su com plem entario (cruces, 1 -p ) debe sum ar 1— . A unque el m odelo de u tilid ad esperada no es un m odelo psicológico perfecto, aporta una buena prim era ap ro xim ació n a la conducta de tom a de decisiones en seres hum anos (y en m uchos de los anim ales no hum anos) (Bateson y K acelnik, 1 9 9 8 ; Krebs y K acelnik, 19 91 ). Si un organism o está m uy m otivado (una ra ta o un mono ham brientos, un ser hum ano enfrentándose a la decisión de hacer o no una inversión de 1 0 0 .0 0 0 € ) y si la situación es sencilla y ap o rta toda la inform ación pertinente (el anim al ha estado buscando co m id a durante v ario s días en los alrededores, el inversor tiene un buen conocim iento del m ercado), es probable que el m odelo haga prediccio nes ex actas de la conducta.

Control fie comprensión 1. Supongam os que apostam os 5 € a l rojo en una m esa de ruleta am erican a. Si sale rojo, doblam os m uestro dinero (1 0 € ) ; en otro caso , perdem os los 5 Existen 18/38 posibilidades de que salg a a l rojo. ¿C u ál es el v a lo r e s p e r a d o de nuestra apuesta de 5 € ? 2 . A hora, considerem os la u tilid a d e s p e r a d a de nuestra ap uesta a l rojo en la ru leta: ¿en qué se diferencia la u tilid ad esperada del valor esperado?, ¿cóm o puede e x p li car la u tilid ad esperada las apuestas de m uchas personas en juegos de casin o de este tipo?

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Bases neurales de los cálculos de utilidad esperada En su fascinante obra D e c is io n e s , in c e r t i d u m b r e y e l c e r e b r o : la c ie n c ia d e la n e u r o e c o n o m í a (2 0 0 3 ), Paul G lim cher expone un convincente caso del m odelo de la utilid ad esperada (véase tam bién Schall, 2 0 0 1 ). G lim cher y otros m uchos investigadores han encontrado regiones del cerebro en las que h ay activid ad n eural relacio n ad a con la ejecución de los cálculos prescritos por el m odelo de la utilid ad esperada. Estos inves tigadores, m ediante registros unicelulares en el cerebro de m ono, h an descubierto neuronas lo calizad as en la región late ra l inferior de la corteza p a rieta l cuya activid ad se corresponde directam ente con la p ro b ab ilidad y la m agnitud de la recom pensa. D i cha investigación se centró inicialm ente en la utilid ad exp erim en tada, esto es, las reacciones (en térm inos de su valo r o v alía) a acontecim ientos recom pensados cuando se obtiene la recom pensa. Desde entonces se ha pasado grad ualm en te a investigar la utilid ad de la decisión, la an ticip ació n , en el m om ento en que se tom a la decisión, del v alo r o v a lía esperado de un resultado concreto. En un organism o bien ad ap tad o , una utilidad de la decisión por anticipado debería predecir hasta cierto punto la utilid ad que se experim enta y probablem ente am b as valoraciones im p licarían a algu n as de las m ism as estructuras cerebrales. En la tare a experim ental b ásica, d esarro llad a en la década de 1980 por W illiam N ewsom e, se requería a m onos d iscrim inar entre dos puntos que se m ueven en dife rentes direcciones (de arrib a ab ajo y de derecha a izquierda) (N ew som e, 19 97 ). A los monos se les recom pensaba cuando elegían correctam ente una dirección del m ovi miento a l responder con m ovim ientos o culares que in dicab an su decisión. La tare a es sim ilar a las tareas de elección en el juego que predom inan en la investigación de la boratorio con seres hum anos. En cada en sayo , los m onos eligen entre dos p o sib ilid a des inciertas (la discrim inación suele ser difícil), luego tienen que aprender de la expe riencia la probabilidad de recibir una recom pensa (en su caso , zum o de fru tas) y que recibirán su recom pensa como resultado de una decisión juiciosa (y afo rtun ad a). Estos investigadores descubrieron que, en el m ono, neuronas dentro del área p a rietal lateral y del colículo superior (que es una estructura subcortical in v o lucrad a en el cam bio de atención visual) se activab an por an ticip ad o ; otros investigadores encon traron actividad tam b ién en la corteza prefrontal d o rsolateral (Kim y Shadlen, 1999). Las neuronas de estas estructuras cerebrales d isp arab an con m ayor frecuencia en los m ilisegundos justo antes de que los m onos in d icaran sus decisiones m ediante m ovi mientos oculares. H ay dos aspectos de estos hallazgos que tienen una im p o rtan cia es pecial. En prim er lu g a r, el resultado se obtuvo en algunos de los ensayos de la prueba, intercalados entre ensayos regulares, en los que los puntos se m ovían en direcciones aleato rias. Por lo tanto, en esos «en sayo s de puntos aleato rio s» el estím ulo no se re la cionaba con el resultado de la decisión del m ono. En segundo lu gar, las neuronas re feridas no se lo calizan en el inicio de la parte de percepción v isual del circuito neural ni en un segm ento de control m otor del circuito . Están justo en el cen tro , en una intersección que conecta a los sistem as perceptivo y m otor. De hecho, la estim ulación eléctrica de las neuronas de estas estructuras cerebrales sesgó las decisiones de los monos (Salzm an e t al., 19 90 ), resultado que aportó una dem ostración convincente del papel ca u sa l de dichas estructuras en la decisión. Otros investigadores siguieron rápidam ente los experim entos revolucionarios de Newsome con estudios posteriores sobre el sistem a de decisión y m ovim iento ocular.

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Glimcher y sus co lab o rado res (cuyo trab ajo resum ió G lim cher, en 2 0 0 3 ) buscaron m ecanism os n eurales que pudieran realizar cálcu lo s de utilid ad como los prescritos por la ecuación de la u tilid ad esperada subjetiva. En los experim entos de G lim cher, un m ono aprendió a m over los ojos a la derecha o a la izquierda siguiendo una señal de color que indicaba qué dirección era probable que se recom pensara, o « p a g a r a » , con un sorbo de zum o (F igura 9 -6 a). La p ro b ab ilidad de recib ir un sorbo y , si es que había una recom pensa, la can tid ad de zum o que se d ab a, cam b iab an sistem ática mente. Los registros unicelulares d em ostraro n que h ab ía neuronas in dividuales dentro de la corteza p arietal lateral cu y a ac tiv id ad , a n t e s del resultad o , seguía los cam bios de probabilidad (véase la F igura 9-6b) y la m agnitud de la recom pensa (F igura 9 -6 c), cu briendo un intervalo com pleto de valores. Los investigadores buscaron una activid ad relacionada en esta área debido a que es uno de los «cuellos de botella n eu rales» den tro de un extenso sistem a de vínculos entre el in p u t visual y el control m otor de los m ovim ientos o culares del mono (P latt y G lim cher, 1999). Adem ás de investigar las áreas n eurales que com p utan y se sirven de m edidas de utilid ad , los investigadores están intentando tam bién descubrir cóm o se codifican en el cerebro estos valores de utilid ad . H ay algunos indicios de que el sistem a de la dopam ina puede ju gar un papel im portante en ello . En una tare a de condicionam iento d ásico que utilizab a zum o com o estím ulo incondicionado de recom pensa, se registró la activid ad de neuronas dopam inérgicas — es decir, neuronas activad as por la dopam ina— individuales en áreas m esencefálicas ventrales del m ono. Los investigadores presentaron una señal v isual a l m ono que indicaba la p ro b ab ilidad (y la can tid ad ) de una recom pensa de zum o (F iorillo e t al., 20 03 ). Los registros de una m uestra de neu ronas dopam inérgicas in dividuales de áreas m esencefálicas ventrales del m ono m os traron respuestas sistem áticas relacio n ad as directam ente con la p ro b ab ilidad de reci bir una recom pensa de zum o. A dem ás, se observó que estas m ism as neuronas presentaban respuestas después de la recom pensa, las cuales podrían interpretarse co mo «reacciones de so rp resa» — a lta frecuencia de respuesta cuando, de hecho, se reci bía una recom pensa pese a su b aja p ro b ab ilidad (véase la F igura 9 -7 )— . Aún no ha habido inform es de un im portante resultado experim ental. Los investi gadores han encontrado «m ed id o res» neurales p ara la m agnitud de la recom pensa y para la p ro b ab ilid ad de ésta (y probablem ente aú n ex istan m ás por descubrir). Pero sería especialm ente significativo que se pudieran identificar estructuras n eurales que reflejaran una can tid ad representativa del resum en de la u tilid ad esperada de las posi bles consecuencias, esto es, del p r o d u c t o de V alo r x P robabilidad, ta l com o se repre senta en la F igura 9-3. ¿Qué ocurre con las personas? La investigación con sujetos hum anos ha buscado correlatos neurales p ara calc u lar la incertidum bre y la u tilid ad usando técn icas de neuroim agen. A lgunos estudios h an encontrado activació n en el núcleo a c c u m b e n s (un sistem a que u tiliza la dopam ina com o neurotransm isor) asociada con la perspecti va de gan an cias m onetarias (G ehring y W illo u g h b y, 1 9 9 9 ; K nutson e t al., 20 01 ). Otros investigadores han observado tam bién activació n del núcleo a c c u m b e n s , así co mo de una extensión de la am íg d ala y parte de la corteza cerebral o rbitofrontal, al anticipar p érdidas y gan an cias m onetarias (Breitner e t al., 2 0 0 1 ). En todos estos resu l tados, el aum ento de activid ad estab a relacionado con la m agnitud de las consecuen cias que se an ticip ab an . Q uizás el resultado m ás interesante del estudio de Breitner es la observación de que el cerebro responde a can tidades relativ as, no ab so lutas, que se pueden g an ar o

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(a)


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P ro ce d im ie n to

- Gran _ cantidad Poca _ cantidad

-5 0 0 T ie m p o (m s) (b) F IG U R A

Al v a ria r la p ro b a b ilid a d d e re c o m p e n s a 9 -6

500

10 0 0

1500

T ie m p o (m s) (c)

Al v a ria r la ca n tid a d de re c o m p e n s a

El m o n o y e l z u m o

(a ) El m o n o c o m ie n z a u n e n s a y o fija n d o la m ira d a e n u n p u n t o c e n tr a l d e la p a n ta lla . El p u n t o c a m b ia a u n o de d o s c o b r e s , ca da u n o d e b s c u a le s in d ic a la d ir e c c b n d e la m ira d a ( iz q u ie rd a o d e re c h a ) q u e p o s ib le m e n te s e rá re c o m p e n s a d a . Se v a r ió la p ro b a b ilid a d d e re c o m p e n s a e n u n in t e r v a lo c o m p r e n d id o e n t r e 0 ,2 0 y 0 ,8 0 , d e m o d o q u e lo s in v e s tig a d o re s p u d ie ra n e v a lu a r si algunas n e u ro n a s e s ta b a n « a n tic ip a n d o » la p r o b a b ilid a d d e u na re c o m p e n s a . ( G im c h e r , P. ( 2 0 0 3 ) . D e c is io n s , u n c e r t a in t y a n d t h e b r a in : T h e S c ie n c e o f n e u r o e c o n o m ic s . C a m b r id g e , M A ; M I T P re s s . F ig u ra s 1 0 .11, 1 0 .1 2 , 1 0 .1 3 ; p p . 2 5 7 - 2 6 3 . © 2 0 0 3 p o r e l M a ssa ch u se tts In s tiu te o f Technology. R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

(b ) R e g is tro d e u n a s o la n e u ro n a d e la r e g b n p a r ie ta l i n f e r b r la te ra l a b la rg o d e l tie m p o , q u e d e m u e s tr a una c la ra d is o c ia d ó n d e la a c tiv id a d c u a n d o h a b ía u n a p r o b a b ilid a d b a ja (2 0 % ) d e q u e la d ir e c c ió n c o r r e s p o n d ie n te al c a m p o r e c e p t o r v is u a l d e la n e u ro n a fu e r a re c o m p e n s a d a f r e n t e a u n a a lta p r o b a b ilid a d (8 0 % ) d e q u e b fu e ra . U n re s u m e n d e m u c h o s c á lc u b s s im ila re s a é s to s d e m u e s tr a q u e b s m o n o s p a re c e n c a lc u la r las p ro b a b ilid a d e s p re v ia s y las p o s te r io r e s d e u n a m a n e ra r a c b n a l. ( c ) R e s u lta d o s c u a n d o b s in v e s tig a d o re s v a r ia r o n la c a n tid a d d e z u m o q u e s e re c ib ía — e s to es, la u tilid a d o v a b r d e la re c o m p e n s a — . T a m b ié n e n e s te ca s o , las n e u ro n a s d e la r e g b n p a rie ta l i n f e r b r la te ra l s irv e n d e m e d id o re s d e las re c o m p e n s a s « a n tic ip a d a s » (y d e las re c ib id a s ). (P la tt, M . L ., y G lim c h e r P. W . ( 1 9 9 9 ) . N e u r a l c o r r e la te s o f d e c is ió n v a r ia b le s in p a r ie ta l c o r t e x . N jtu r e , 4 0 0 , 2 3 3 - 2 3 8 . F ig u ra s I y 2 R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

www.FreeLibros.org perder. U na de las com paraciones que hicieron Breitner y sus colaboradores (2 0 0 1 ) fue entre tres lo terías, todas ellas im plicando el posible resultado de 0 € (al menos aparentem ente, una cantidad n eutra y n u la) con una p ro b ab ilidad de un tercio. Se es-

4 0 4


P = 0,0

Cinco i potenciales I— de acción 400 ms

•¿

•

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■'

F IG U R A (a )

9 -7

U n m o n o , z u m o y u n a s o rp re s a

A c tiv id a d d e u n a s o la n e u r o n a r e p r e s e n ta tiv a

p e r te n e c ie n te a la re g ió n m e s e n c é fa lic a v e n tr a l d e l m o n o c u a n d o r e c ib ió u n a se ña l q u e in d ic a b a la p r o b a b ilid a d d e r e c ib ir u n a r e c o m p e n s a d e z u m o y d e s p u é s d e r e c ib ir la

k

Aparición del estimulo

r e c o m p e n s a (e n u n in t e r v a lo d e 0 ,0 a 1,0). L a a c tiv id a d

l

in m e d ia ta m e n te d e s p u é s d e la se ña l e s tím u lo r e fle jó la

Recompensa

d e u n a p r o b a b ilid a d m á s a lta — . ( b ) L a a c tiv id a d d e s p u é s de

(b) Recompensa j

No recompensa

p r o b a b ilid a d in d ic a d a p o r la se ñ a l — m á s a c tiv id a d e n e l ca so q u e se re c ib ie r a la r e c o m p e n s a r e fle jó e n e s p e jo la a c tiv id a d

Desaparición

W ¡ Dos i W d e l estimulo p = 0,5 y | | potenciales de acción 400 ms

a n te r io r , lo q u e e s e n c ia lm e n te in d ic a cu án « s o r p r e n d id o » e sta b a e l m o n o d e r e c ib ir la re c o m p e n s a : la m a y o r a c tiv id a d d e s p u é s d e s e r r e c o m p e n s a d o se d io t r a s u n a se ñ a l d e baja p ro b a b ilid a d . ( F io r illo , C . D „ T o b l e r P. N . y S c h u ltz , W . ( 2 0 0 3 ) . D is c r e t e c o d in g o f r e w a r d p r o b a b ilit y a n d u n c e r t a in t y in d o p a m in e n e u r o n s . Science,

229,

1 8 9 8 - 1 9 0 2 . F ig u ra I , t a n s ó lo p a r te s A y B .)

www.FreeLibros.org tablecieron tres v ariantes de una lotería básica con 0 € (p = 1/3) em p arejad as con dos prem ios (1 0 € , 2 ,50 € ) , una mezcla de gan an cia (2,50 € ) y pérdida (1,50 € ) o dos pérdidas ( —2 ,50 € o —6,0 € ) . El fascinante resultado fue que la reacción de la am íg dala a recib ir 0 € fue o bien positivo o bien negativo dependiendo de «q u é o tra cosa

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405

podía haber o cu rrid o ». El cerebro registrab a «decepción» (m enor activid ad n eural) cuando los resultados alternativos eran m ejores que 0 € y «rego cijo » (m ayor ac tiv i dad n eu ral) cuando 0 € era el m ejor de los tres resultados posibles. A sí pues, h ay un cúm ulo de datos de que el cerebro lleva a cabo cálculos de u tili dad com o los que determ ina la ecuación de la u tilid ad esp erad a, de que las p érdidas y las gan an cias no se tratan exactam ente del m ism o m odo y de que incluso pudiera existir una ruta n eural diferenciada p ara evaluar las consecuencias m onetarias. Sin em bargo, el relativism o de los resultados de Breitner y sus co lab o rado res representa un g ra n problem a p ara el m odelo de utilid ad esperada, com o verem os m ás adelante al ex am in ar los «efectos del encuadre de v alo res».


¿C uál es la diferencia entre la u tilid ad experim entada y la u tilid ad de la deci sión?, ¿podem os pensar en un caso personal en el que hayam os observado una g ran diferencia entre los dos tipos de u tilid ad ?, ¿por qué pudo ser im portante la diferencia?

2.

¿C uáles son los resultados experim entales clave a favor de que el cerebro calcu la utilidades esperadas?

Toma de decisiones en seres humanos y el modelo de utilidad esperada: ¿es un modelo apropiado? Hemos dicho que el m odelo de utilid ad esp erad a ap o rta u n a buena prim era ap ro x i m ación a la conducta hum ana y así es. Pero no es un m odelo psicológico co m p leta mente satisfactorio. En los prim eros años de la investigación (1 9 5 0 -1 9 7 0 ), sin em b ar g o , unos cuantos resultados que co n trad ecían la teoría se trataro n com o an o m alías y no se tuvieron en cuenta com o problem as en el conjunto del m arco teórico. (Se c a lifi caron com o p a r a d o ja s dado que el m odelo de u tilid ad esperada se m an tenía como una verdad tan evidente que cualquier excepción se consideraba sólo com o una con tradicción «a p a re n te »). Pero durante los años setenta y ochenta, el goteo de an o m a lías se convirtió en una avalan ch a de contradicciones del m odelo de u tilid ad esperada.

4 . 1 . P r e f e r e n c i a , t r a n s i ti v id a d e i n v a r i a n c i a de p r o c e d i m i e n t o : transgresiones co m portam entales En los estudios com portam entales, dos principios de la tom a de decisiones estrecha mente relacionados resu ltan transgredidos reiteradam ente, pese a l hecho de que de beríam os «conocerlos m ejo r». T anto la tran sitiv id ad com o la in v arian cia de p ro cedim iento son distintivos inam ovibles del m odelo de u tilid ad esp erad a, aunque los ignorem os.

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4 . 1 . 1 . Transitividad Si una bola ro ja es m ayo r que una bola am a rilla y la bola am a rilla es m ayo r que una verde, entonces la bola ro ja es m ayor que la verde. Este es el principio de tran sitiv i dad, el cu a l sostiene que si una relación de «es m ayor q u e» se m antiene entre un p ri mer y un segundo elem ento y entre el segundo elem ento y un tercero, entonces tam bién se debe m antener entre el prim er elem ento y el tercero. (Este principio se ha m encionado antes). La tran sitiv id ad entre preferencias tal y com o se exp resa a l hacer una elección es quizás el principio m ás fundam ental de una elección racio n al: si prefiero a X sobre Y y a Y sobre Z , entonces deberé preferir a X sobre Z. Si preferim os el pescado a l pollo y nos g u sta m ás el pollo que un filete, no elegirem os un filete antes que un pescado; si las personas m an ifestaran h ab itualm ente una p au ta de elecciones sem ejante, podrían convertirse en «m áq u in as de hacer dinero» p ara los vendedores que ofrecieran se cuencias de opciones con un precio ex tra en cad a transacción. ¿Q uiere asistir a un concierto de los R olling Stones? Bien, a q u í tiene una en trad a por 50 € . ¿Prefiere escu char a M ad o n n a? Bien, puedo cam b iarle la entrada de los R o llin g Stones por una de M adonna con un sobreprecio de 10 € . Un m om ento, ¿quien le g u sta de verdad es Eminem? Estupendo, devuélvam e la en trad a de M ado n n a y dem e 10 € y tendrá una para Em inem . ¿Contento ah o ra? ¡M agn ífico ! ¿Y ah o ra, quiere escuchar a los R o llin g Stones? No h ay problem a, le cam bio la en trad a de Eminem por una p ara los R o llin g Stones con el sobreprecio de costum bre y a sí cu an tas veces q u iera... Sin em b argo , ex isten m uchas dem ostraciones de laboratorio de la in trasitiv id ad de las preferencias en la tom a de decisiones hum an a. En uno de estos estu d io s, los suje tos ten ían que elegir entre pares de juegos com o los que se m uestran en la F igura 9-8 (T versky, 19 69 ). Las p robabilidades de g an ar cam b iab an ligeram ente (en unidades de 1/24) entre juegos adyacentes. A l realizar sus elecciones, los sujetos habitualm ente 4 ,5 0 €

Juego

V a lo r

P ro b a b ilid a d de ganar

G a n a n c ia

e sp e ra d o 1,46 1,58

A

7/2 4

5,0 0

B

8 /2 4

C

9 /2 4 10/24

4 ,7 5 4 ,5 0 4 ,2 5

1,7 7

11/24

4 ,0 0

1,8 3

D E

1,69

(a)

F I G U R A 9 - 8 Juegos q u e p ro d u c e n e le c c io n e s in tra n s itiv a s (a ) A b s s u je to s se les d b a e s c o g e r p a re s d e e s to s ju e g o s a b s q u e les g u s ta ría ju g a r h a c ie n d o g ir a r u n a ru le ta (b ). Y a q u e la s c a n tid a d e s d e las g a n a n c ia s e ra n fá c ile s d e c o m p r e n d e r , las c a n tid a d e s r ig ie r o n las e le c c b n e s d e e s to s p a re s y a c o r d e a e l b lo s s u je to s p r e f ir ie r o n e l ju e g o c o n g a n a n cia s m á s a ltas e n c u a lq u ie r a p u e s ta adyacente. A h o r a b ie n , lo s ju e g o s se habían d is e ñ a d o d e u n m o d o in g e n io s o , d e m a n e ra q u e se gú n se in c re m e n ta b a la g an a n cia ( d e 4 € a 5 € ) , las p ro b a b ilid a d e s d is m in u ía n ( d e I 1 /2 4 a 7 /2 4 ). A s í p u e s , la d is c re p a n c ia e n t r e e l v a lo r

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c o n s e c u e n te s , irr a c b n a le s — .

(Tversky, A (1969). T h e intran sitivity o f preferences. Psychological Rew'evv, 76, 31; 48, Tabla I y Figura I. & American Psychological

Assoáatíon. Reimpreso con autorización).

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ignoraban estas diferencias y b asab an sus decisiones tan solo en el im porte de los pre m ios; a sí eleg ían E sobre D, D sobre C , C sobre B y B sobre A. Pero cuando se em p a rejaban juegos que estaban m u y alejad o s en el orden de presentación, la diferencia de probabilidad era m ucho m ayo r, com o lo era la diferencia resultante de los valores es perados. En este caso, un sujeto representativo prefería A sobre E, con lo que v io lab a la reg la de la tran sitiv id ad . Los sujeto s, que e ran presos de una p en iten ciaría, estaban m uy m otivados; ju gab an p ara g an ar dinero y cig arrillo s, bienes m u y apreciados en prisión. A l parecer entendían el principio de tran sitiv id ad en ab stracto , pero la m ayo ría no se dieron cuenta de que lo h ab ían transgredido a l hacer sus elecciones y m u chos de ellos n egaban vehem entem ente haberlo hecho.

4 . 1 . 2 . Invariancia de procedimiento Dos form as de hacer la m ism a pregunta sobre las preferencias deb erían dar lu gar a la mism a respuesta — éste es el principio de in v arian cia de procedim iento— . Por ejem plo, se puede pedir a las personas que indiquen sus preferencias eligiendo entre dos opciones: «¿C u á l de estos dos juegos prefiere ju g a r? » , o bien se les puede preguntar «¿C uánto estaría dispuesto a p agar por tener una oportunidad de ju gar a cad a uno de estos ju eg o s?». Es de suponer que cu alq u ier juego que aparente valer m ás dinero de bería preferirse en una elección entre dos. No obstante, la in v arian cia de procedi miento se incum ple constantem ente bajo ciertas condiciones. C onsiderem os una elec ción entre el siguiente par de juegos:

J u e g o 1 ( a p u e s ta P). P ro b ab ilidad de 8/9 de g an ar 4 € o nada. J u e g o 2 ( a p u e s ta S). P ro b ab ilidad de 1/9 de g an ar 4 0 € o nada. Cuando se pregunta qué juego se prefiere ju g a r, la m ay o ría de los sujetos eligen la apuesta P; parece que cen tran su atención en la p ro b ab ilidad de la g an an cia y eligen el juego que ofrece una m ayor p ro b ab ilidad de g an ar. Pero cuando se les pide que fi jen un precio de venta p ara los juegos («S u p o n gan que son los propietarios de los de rechos de estos juegos. ¿Por cuánto venderían cada uno de e llo s?»), la m ay o ría de la gente fija un precio m ás alto p ara la ap uesta S que p ara la P. En este caso , el im porte de la g an an cia es m ás im portante que la p ro b ab ilidad de que suceda. La instrucción de fijar un precio, aparentem ente dirige la atención de los sujetos en prim er lu g ar a los dos resultado s (40 € y 4 €.) y sólo entonces aju sta n sus precios a l alza o la b aja conforme a la p ro b ab ilidad. Estos ajustes son habitualm ente insuficientes p ara reflejar la situación m atem ática re a l; están m uy sesgados por el valor in icial establecido, el v a lor de «an c la » que considera básicam ente la diferencia entre las gan an cias y no la pro babilidad de cada una. Así pues, el ajuste a la b aja de los 4 0 € anclados en la apuesta S no alcan za el valo r aju stad o a l alz a de los 4 € correspondientes a la ap uesta P. Esta inversión de las preferencias es una contradicción flagrante de cu alq u ier m o delo que pretenda dem ostrar una preferencia de ordenación consistente m ediante m é todos de evaluació n exclusivam ente racio n ales. Los resultados o rigin ales incluyeron una réplica de un casino con jugad ores que apostaban su propio dinero (Slovic y Lichentstein, 19 79 ). Sin em bargo, algunos econom istas estab an tan seguros de que el efecto era falso que llevaro n a cabo 11 variaciones en el m étodo o rig in al p ara probar que la inversión de preferencias sólo se puede producir bajo condiciones de lab o rato rio inusuales (G rether y Plott, 19 79 ). Para su sorpresa, tam bién encontraron inversión de las preferencias en sus estudios y concluyeron que este fenóm eno es un obstáculo

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fundam ental p ara co n sid erar que la tom a de decisiones hum ana es totalm ente racio nal. En estudios posteriores se ha dem ostrado una inversión de las preferencias en m ercados experim entales donde los sujetos pueden negociar juegos unos con otros. Incluso se ha encontrado que el efecto se puede ex p lo tar p ara sonsacar dinero a los sujetos inversores (Berg e t a l ., 1985; Knez y Sm ith, 1987).

4 .2 .

R a c i o n a l i d a d , hasta cierto punto

Al ex am in ar los térm inos de los estudios de elección de juegos no es difícil ver por qué, en alg ú n punto, el m odelo de u tilid ad esperada falla: nuestros cálculo s no son perfectos y en este tipo de elecciones puede haber un g ra n núm ero de cálculo s. La intrasitividad y la inversión de preferencias pueden ser consecuencias de nuestra lim ita ción en los sistem as de atención y de m em oria o p erativ a. El m odelo de utilid ad espe rada es tanto racio n al com o descriptivo de la conducta sólo cuando h ay objetivos bien definidos en situaciones sencillas (C h ater e t al., 2 0 0 3 ), y el m odelo no ap ela a las capacidades cognitivas que p o d rían necesitarse p ara llevar a cabo los cálcu lo s de la utilidad esperada subjetiva de todas las opciones que se consideran. Puesto que es ob vio que se necesita una considerable cap acid ad de procesam iento de la inform ación para ab o rd ar esos cálcu lo s, una táctica teórica frecuente ha sido asum ir que las perso nas son tan racionales com o pueden serlo d e n t r o d e los lím ites de nuestra capacidad de atención, m em oria operativa y control ejecutivo.

4 . 2 . 1 . Racionalidad ligada y el algoritm o de satisfacción H erbert Sim ón, psicólogo y econom ista que consiguió un Premio N obel, propuso la idea de la r a cio n a lid a d lig a d a ; esto es, procesos de elección que son ta n racionales co mo lo pueden ser, dadas las lim itaciones cognitivas respecto a la can tid ad de inform a ción que podem os procesar (Sim ón, 19 55 ). Sugirió que nuestros sistem as de procesa miento de la inform ación d esarro llan estrategias ad ap tativ as que p ro p orcionan un equilibrio entre el esfuerzo cognitivo de buscar y procesar la inform ación y la elección de la m ejor altern ativ a en térm inos absolutos. D escribió tal estrategia com o satisfac to ria, un m étodo que no forzosam ente encuentra la m ejor de todas las posibilidades, sino una que es lo suficientem ente buena para cum plir los deseos de quien tom a la decisión (Sim ón, 1955). La satisfacció n es un a l g o r i t m o , una fórm ula «paso a p aso » p ara tom ar una deci sión. Supongam os que estam os buscando piso. En prim er lu g ar, determ inarem os qué características de un apartam ento son im portantes para nosotros (alq u iler, d istan cia a la universidad, núm ero de habitaciones y a sí sucesivam ente). D espués, establecerem os criterios de acep tab ilidad p ara cad a atrib uto im portante (no m ás de un tercio de nues tros ingresos, la d istan cia a cubrir, tres hab itacio n es, etcétera). F inalm ente, co n sid era remos las opciones disponibles, de una en una h asta que encontrem os una opción que es «lo suficientem ente b uen a» en cuanto a los atributos im portantes, y dejarem os de buscar. G an ará la prim era que sea satisfacto ria — que cum pla nuestros requerim ien tos m ínim os— en todos los aspectos. Repárese en que este proceso no llev ará a elegir el apartam ento ideal (a no ser que seam os realm ente m uy afortunados), pero nos p ro porcionará lo que es im portante p ara nosotros y nos ah o rrará mucho tiem po. Los procesos cognitivos que se p recisan p ara lo grar la satisfacció n son m uy dife rentes de los que se necesitan p ara el cálculo de la utilid ad esperada y por lo general

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requieren m ucho m enos esfuerzo. La satisfacció n produce buenos resu ltad o s, aunque con frecuencia no sean óptim os, y está sesgada por el orden en el que se buscan las posibles opciones. Aun así, una g ran cantidad de datos procedentes de experim entos y de estudios de cam po indican que las estrategias de satisfacción ap o rtan una descrip ción m ás v álid a de la conducta co tid ian a de tom a de decisiones que el m odelo de u ti lidad esp erad a. Como consum idores, a m enudo elegim os en función de la satisfac ción. Sabem os que si seguim os buscando un apartam ento durante una sem ana o un mes, es bastan te probable que encontráram os uno que nos g u stara m ás. En vez de eso, en tanto que consum idores, por lo gen eral dejarem os de buscar cuando encontre mos la opción «suficientem ente b uen a» debido a los costes prohibitivos en tiem po y esfuerzo de seguir buscando. Sencillam ente, no m erece la pena em plear m ás esfuerzo para m ejorar un poco el resultado. De hecho, quien busque de form a obsesiva las so luciones óptim as en el am biente com ercial m oderno podría ser calificado de in ad ap ta do si no directam ente de irracio n al (véase el recuad ro D eb a te).

4 . 2 . 2 . La caja de herramientas cognitiva: cómo elegimos el modo en que elegimos La satisfacció n es una estrategia p ráctica, fiable y realista desde el punto de vista com putacional p ara la tom a de decisiones en los seres hum anos; es tam bién la única por la cual parece ser que las personas equilib ran el esfuerzo cognitivo y lo deseable del resultado. O tra estrategia, por ejem plo, es la elim inación por aspectos, que evalúa sucesivam ente una posible elección en cuanto a un determ inado núm ero de atrib u to s, elim inando las altern ativ as que no cum plen los criterios que p ara cad a atrib uto tiene la persona que tom a la decisión. Por ejem p lo , supongam os que querem os com prar un coche. La estrategia es la siguiente: en prim er lu g a r, hem os de decidir qué atrib u to s de las diferentes opciones son las m ás im portantes p ara nosotros (coste, co lo r, tracció n a las cuatro ru ed as, etc.), después com pararem os las diversas opciones en función del atributo que considerem os m ás im portante y desecharem os aq u ellas que son sign ifica tivam ente peores en este aspecto. Después elegirem os el segundo atrib uto de m ayor im portancia y repetirem os la operación de com paración y descarte. C ontinuarem os con el proceso h asta tener una opción g an ad o ra. Sim ón (1 9 5 5 ) y otros investigadores h an im aginado un sistem a cognitivo con una «caja de h erram ien tas» que contiene este tipo de estrateg ias, así com o cálcu lo s de u ti lidad. Estos elem entos se ponen en juego a m edida que se requieren p ara resolver los problem as intelectuales de cada día. A lgunas de estas «h erram ien tas» son algoritm os de cálculo aprendidos m ediante instrucción, tales com o las cap acid ad es aritm éticas y las estrategias de decisión so cial (por ejem plo, im itando las elecciones de un experto); otras son idiosincrásicas, b asad as en las experiencias de aprendizaje personales de quien tom a las decisiones. C uando nos encontram os ante un problem a in telectu al, se leccionam os o cream os un algo ritm o p ara resolverlo a p artir de los procedim ientos existentes en nuestra « c a ja de herram ientas co g n itiv a». O tras «h erram ien tas» que te nemos disponibles son las h eu rísticas1, reglas generales sim ples y efectivas que funcio nan bien en la m ayo ría de las situaciones.

www.FreeLibros.org 1 E stim a cio n es o re g la s no fo rm ale s p a r a c o n se g u ir d a r re sp u e sta a u n p ro b le m a . E stra te g ias d e r e s o lu c ió n d e p ro b lem a s q u e im p lic a n e le g ir la s o p c io n e s m á s p ro b a b le s d e l c o n ju n to d e a lte r n a tiv a s p o sib les (N. d e l T .).

4 1 0

D E B A


¿Som os lo s seres h u m a n o s a n im a le s racionales? La mayoría de los economistas, algunos filósofos y unos cuantos psicólogos (véase, por ejemplo, J. R. Anderson, 1990) discuten que seamos esencialmente racionales. Por ejemplo, un modelo de utilidad esperada para la elección es una buena hipótesis sobre cómo pensarán y se conducirán los seres hu manos cuando están bien informados. Una versión del debate compara el rendimiento humano con los cálculos de los modelos de la teoría de la probabilidad y de la lógica: éstas son las mejores hipótesis a las que ha llegado nuestra civilización respecto a lo que significa pensar de una manera racional. En este punto, parece haber pocas dudas de que a menudo estamos lejos del estándar racional. Las mu chas demostraciones que aportaron Tversky y Kahneman (1974) de transgresiones de la lógica y de la teoría de la probabilidad han tenido una enorme influencia a la hora de convencer a la mayoría de los científicos de que los seres humanos no somos fundamentalmente racionales —al menos, según una definición de libro de texto de lo que es la «racionalidad teórica» (Harman, 1996)— . Sin embargo, el debate no es tan simple. Cuando las apuestas son elevadas y las personas están bien informadas y tienen tiempo para aprender de su entorno, la racionalidad es una buena hipótesis de partida sobre cómo se comportarán. Los economistas han defendido este punto de vista desde ha ce tiempo y señalan que muchas paradojas racionales — demostradas, entre otros, por Aliáis, Ellsberg, Tversky y Kahneman— parecen disminuir cuando suben las apuestas y quienes tienen que resolver un problema están bien informados. Valiéndose de un argumento relacionado, el psicólogo Gerd Gigerenzer ha sido un eficaz defensor del concepto de «racionalidad ecológica», arguyendo que los juicios crí ticos rápidos y las decisiones heurísticas en los que nos basamos están adaptados a entornos impor tantes y específicos y que en ocasiones superan a los cálculos teóricamente racionales —y todo ello con un pequeña inversión cognitiva— . Otra complicación en el debate sobre la racionalidad es que cualquier análisis ha de postular los objetivos de quien toma la decisión: ¿Qué es lo que intenta maximizar quien toma las decisiones? Las evaluaciones de la racionalidad requieren mucho más razonamiento que la simple demostración de que un sujeto comete errores lógicos o estadísticos. La cuestión se complica por el hecho de que las per sonas quieren maximizar muchos más objetivos que los meramente egoístas (meta que es la única considerada en muchas discusiones sobre racionalidad). En la actualidad está bien establecido que pa ra el que toma una decisión son importantes muchos valores más allá de los intereses personales: el altruismo, la justicia, la reciprocidad y otros. Los investigadores, de hecho, pueden crear ambientes experimentales en miniatura, minimizar los motivos no egoístas y dar a los sujetos tiempo suficiente para conocer el entorno antes de comprobar si la conducta es la óptima. Estos análisis se han hecho con especies no humanas y han llevado a la conclusión general de que muchas especies no humanas están notablemente bien adaptadas a sus nichos ambientales (Krebs y Davies, 1997). En el presente, podríamos decir que la mejor conclusión de las investigaciones comportamentales es que las personas frecuentemente no logran alcanzar los estándares de la «racionalidad teórica» es pecificados por la lógica, la teoría de la probabilidad y otras similares. Sin embargo, el campo sigue aún abierto a respuestas referentes a la «racionalidad práctica» (racional para algunos contextos y ob jetivos). Nuestro mejor juicio es que la evolución y la cultura nos han preparado para hacer las cosas casi del mejor modo posible en muchos contextos (especialmente en lo que atañe a decisiones primor diales, de supervivencia, relativas a la dieta, la elección de hábitat y la elección de con quién asociarnos y en quién confiar). Pero, dado que parece que los seres humanos remodelamos nuestro entorno fre cuentemente (pensemos en los recientes cambios en los mercados financieros y en los consumidores que ha causado el auge de Internet), no es probable que seamos por completo «racionales en la prácti ca», e incluso puede que no tengamos las capacidades de aprendizaje necesarias para adaptarnos a ciertos ambientes modernos artificiales, pero muy importantes.

www.FreeLibros.org El m odelo del a g e n t e d e d e c i s i o n e s a d a p t a b le se basa estos principios (Payne e t a l.t 1993). En este m odelo, la « c a ja de herram ientas co gn itiv as» p ara la tom a de decisio nes incluye la satisfacció n y otros varios procedim ientos prácticos pero no óptim os, así com o la ecuación de la u tilid ad esperada teóricam ente óptim a. La asunción fu n d a

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m ental del m odelo es que si las personas son ad ap tab les, su elección de estrategia se basa en considerar de un m odo razon able, quizás incluso racio n al, el equilib rio entre el esfuerzo cognitivo y la facilid ad de ejecución, el tiem po y las consecuencias. Las decisiones m uy im portantes (¿debo co m prar este coche?, ¿m e debo m udar a C h ica go?) se m an ejan con h erram ientas «m ás co sto sas» — aq u ellas con un coste cognitivo más alto — que d arán lu gar a decisiones casi óptim as; las decisiones m enos im portan tes (¿A lquilo p ara esta noche la p elícu la de B a tm a n o la de R a m b o IV ? ¿M e com pro un ordenador D ell o uno G a t e w a y ?) se resuelven con h erram ientas heurísticas gen era les «m ás económ icas». N uestra elección entre algoritm os o heurísticas es ad ap tab le: confiam os en estrate gias que satisfacen nuestras necesidades en un m om ento dado y sacan el m áxim o pro vecho de las disposiciones específicas del entorno actu al (G igerenzer e t al., 1 9 9 9 ; Payne e t a l., 1993). Por ejem plo , Gerd G igerenzer ha dem ostrado que podem os realizar juicios sorprendentem ente exactos basándonos tan solo en una pequeña can tid ad de inform ación, si es que conocemos la inform ación correcta. A sí pues, la hipótesis que nos interesa es que la experiencia nos «sin to n iza» con las señales m ás im portantes de nuestro entorno , perm itiéndonos a sí basarnos en juicios sencillos, no obviam ente óp tim os, y elegir estrategias. Estas estrategias, llam ad as estrategias «ráp id as y fru g ales», suelen operar ig u a l de bien que algoritm os racionales que requieren m ás esfuerzo. A dem ás, las estrategias «ráp id as y fru g ales», ad ap tab les, proporcionan una descrip ción m ás v álid a de la conducta de tom a de decisiones por parte de seres hum anos que el m odelo de u tilid ad esperada. Com o hem os visto, incluso cuando se elige entre juegos a d esarro llar en lab o rato rio, los sujetos no suelen hacer un cálculo de u tilid ad es. En vez de ello , se cen tran só lo en una (o unas cu an tas) de las p articu larid ad es de los juegos (la p ro b ab ilid ad de g an ar o la can tid ad que arriesgan ) e ign o ran otras, lo que lleva a la in tran sitiv id ad y la preferencia inversa en ciertos am bientes de lab o rato rio . Diversos estudios h an pues to de m anifiesto que m uchas tom as de decisión en laboratorio relacio n ad as con e stí mulos de juego siguen un proceso irracio n al basado en estrategias de procesam iento de la inform ación específicas, tales com o la satisfacció n y la elim in ació n por aspectos.

4 . 3 . Efectos de e n c u a d r e y t e o r í a p r osp ec tiva En la teoría trad icio n al de la u tilid ad esperada, el m odo en el que se describe la elec ción es inadecuado. Este principio, conocido com o in va ria n cia d e s c r ip tiv a , im plica que un problem a de decisión descrito por m edio de asertos diferentes pero ló g ic a mente equivalentes debería, au n a sí, conducir a la m ism a elección. A dviértase que no se da ta l in v arian cia en el caso de la percepción hum an a: una sola escena v isual se puede v isualizar desde diferentes perspectivas, lo que conduce a diferentes representa ciones m entales y a diferentes acciones. Lo m ism o sucede en las situaciones que afrontan quien tom a una decisión. C onsiderem os los siguientes problem as (Kahnem an y T v ersky, 1982). ¿Q ué preferiríam os en cada caso?

www.FreeLibros.org A cabam os de g an ar 2 0 0 € . A hora el casin o nos ofrece la p o sib ili dad de elegir entre (A) una g an an cia segura de 50 € o (B) una p ro b ab ilid ad de 0 ,2 5 de g an ar 20 0 € con una p ro b ab ilid ad de 0 ,7 5 de no g an ar nada.

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A cabam os de g an ar 4 0 0 € . Esta vez el casino nos ofrece la p o sib ili dad de elegir entre (C ) una pérdida segura de 1 5 0 € o (D ) una p ro babilidad de 0 ,7 5 de perder 20 0 € con una p ro b ab ilidad de 0 ,25 de no perder nada. A la m ayo ría de los sujetos le gusta la opción A en el prim er problem a y la opción D en el segundo. Esto sigue la p au ta de que las personas suelen tener aversión a l riesgo cuando se les ofrecen probabilidades m oderadas de ganancia, pero buscan el riesgo cuan do se les ofrecen p robabilidades m oderadas de pérdida, ta l y com o se com entó an te riorm ente. Pero dém onos cuenta de que los prem ios en las opciones A y C son id én ti cos (en cada uno de ellos term inam os con 2 5 0 € seguros) y lo mismo ocurre con las opciones B y D (en cada una de ellas, en el 75 % de las ocasiones term inarem os con 20 0 € y en el 25 % de las ocasiones, con 4 0 0 € ) . El cam bio en la descripción ha afec tado a la elección de los sujetos, una trasgresión de la in v arian cia descriptiva. Los su jetos vieron el problem a 1 desde una «p erspectiva de g an a n c ia » y el problem a 2 desde una «p erspectiva de p érd id a». D em ostraciones com o ésta dem uestran la im portancia de los efectos de encuadre, la influen cia de las diversas m aneras en las cuales se puede enfocar un problem a. Los efectos de encuadre han sido desde hace tiem po una preo cupación p ara los encuestadores, ya que las respuestas a las preguntas de las encues tas dependen de la m anera ex ac ta en la que se plantea la pregunta. «¿H a sta que pun to ap o ya usted el p lan del presidente d e ...?» obtiene habitualm ente una estim ación m uy diferente de apoyo que la pregunta equivalente «¿H asta qué punto se opone us ted a l p lan del presidente d e ...?» (T ourangeau e t a l ., 2 0 0 0 ). Las respuestas a los anun cios tam bién son sensibles a l encuadre: una ham burguesa se vende m ucho menos cuando se describe como 90 % m ag ra que cuando se describe con el 10% de conteni do graso . La dem ostración m ás fam osa de este tipo im p lica un hipotético escenario m édico (T versky y K ahnem an, 1981):

1 . La nación se está preparando p ara el brote de una enferm edad que se espera m ate a 6 0 0 personas. Las au to rid ad es san itarias h an pro puesto dos program as alternativos p ara co m b atir la enferm edad, ¿cu ál ap o yaría usted? . Se salv arán 20 0 personas. . H ay una p ro b ab ilid ad de un tercio de que se salven 60 0 personas y una p ro b ab ilid ad de dos tercios de que no se salve ninguna. De hecho, los dos program as tienen el m ism o valor esperado (2 0 0 personas se sa l van), pero debido a la tendencia a tener aversión a l riesgo en cuanto a las g an an cias, la m ayo ría de los sujetos eligen el pro gram a A. C onsiderem os ah o ra otro problem a: La n ación se está prep aran do p ara el brote de una enferm edad de la que se espera que m ate a 60 0 personas. Las au to rid ad es sa n ita rias han propuesto dos program as alternativos p ara com batir la en ferm edad, ¿cu ál ap o y aría usted?

www.FreeLibros.org . M o rirán 4 0 0 personas.

. H ay una p ro b ab ilidad de un tercio de que no m uera nadie y una p ro b ab ilidad de dos tercios de que m ueran 6 0 0 personas.

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En el problem a 2 la m ayo ría de los sujetos elige el pro gram a D, conform e a la ten dencia a buscar el riesgo cuando h ay pérdidas relacionadas. De nuevo, los program as A y C tienen el mismo resultado — 400 m uertos y 2 0 0 supervivientes— . De form a si m ilar, los program as B y D tienen el m ism o resultado — se ha cam biado el significado de las p alab ras, pero las p robabilidades y los resultados son los m ism os en los dos— . Sin em b argo , h ay un cam bio m uy m arcado en la elección de los sujetos a l p asa r del problem a 1 a l problem a 2. Efectos de encuadre com o éstos no se restringen a enigm as artificiales de lab o rato rio : los investigadores han replicado dichos resultados con m é dicos en ejercicio a los que se les pidió elegir entre tratam iento s m édicos, presentando los resultados de los tratam iento s en térm inos de proporción de supervivencia (g an an cias) frente a proporción de m o rtalid ad (pérdidas) (M e N eil e t al., 1982). Un precepto fundam ental de la Psicología cognitiva es que nuestras acciones están determ inadas por nuestra representación m ental de las situaciones, no directam ente por las situació n en sí m ism a. La im plicación de la investigación en los efectos de en cuadre es que la tom a de decisiones, a l igu al que cu alq u ier activid ad co gn itiv a, depen de de nuestro punto de v ista de la situación a la que nos enfrentam os. N uestra per cepción de esa situació n es un determ inante prim ordial de nuestra conducta (H astie y Pennington, 2 0 0 0 ). Este principio cognitivo de la representación es un supuesto b ási co de la teoría p ro sp ectiva2, en el presente la teoría m ás influyente de la tom a de deci siones ante el riesgo y la incertidum bre (K ahnem an y T v ersky, 1 9 7 9 ; T v ersky y Kahnem an, 1992). La teoría prospectiva propone que la p rim era etap a en la tom a de decisiones es discernir las pro b ab ilid ad es que se tiene enfrente encuadrando los térm inos de la deci sión. El hecho de en cuadrar im p lica sim plificar y co m binar ciertas can tid ad es y eva luar las p érdidas y gan an cias probables co m parándolas con un punto de referencia. Este punto de referencia, o an c la , suele ser la situación ac tu al, antes de que se tom e la decisión. Un supuesto innovador de la teoría prospectiva es que dicho punto de refe rencia no es fijo, sino que se ac tu aliza frecuentem ente. A sí pues, la teoría prospectiva explica el efecto de donación — el valor añ adido que conferim os a algo que tenem os al com pararlo con algo que todavía no tenem os— m ediante la puesta a l día de nues tro punto de referencia cuando se obtiene una nueva posesión. Pensemos en un v iaje de una sem ana a Las V egas. C uando entram os en el casin o el prim er d ía, nuestro punto de referencia es la sum a que hemos decidido ju gar. Supongam os que ganam os 25 0 € ese d ía. A l día siguiente, cuando volvem os a las m esas, es probable que nuestro nuevo punto de referencia sea 2 5 0 € m ayo r — la sum a de nuestra ap uesta in icial m ás los 25 0 € de g an an cia— . Por supuesto, después de las alzas y b ajas de una sem ana de juego, en nuestro últim o d ía en Las V egas nuestro punto de referencia puede haber vuelto a ser la cantidad de la ap uesta in icial del prim er d ía y podem os aceptar riesgos con la esperanza de volver a g an ar o, a l m enos, quedar a la par cuando dejem os la ciudad. A lo largo de una sem ana llena de m om entos de tensión, nuestro punto de referencia p ara las decisiones sobre el juego se ha desplazado, encuadrando a sí los re sultados que esperam os y la experiencia. De acuerdo con la teoría p rospectiva, una vez que se han representado m en tal mente los valores y los pesos de decisión — nuestra estim ación subjetiva de las p ro b a bilidades— p ara las posibilidades que se consideran, se realiza un cálculo del valo r es perado p ara cada p o sib ilid ad , com binando los valores y los pesos de decisión en una

www.FreeLibros.org 2 O t e o r ía d e la s p ro b a b ilid a d e s o p o s ib ilid a d e s (N . d e l T .) .

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evaluación resum ida (véanse las F iguras 9-3 y 9 -4 ). A unque el cóm puto central en la teoría prospectiva es directam ente análogo a l cálcu lo de la utilid ad esp erad a, tanto el efecto de encuadre com o los pesos de decisión infringen los principios m atem áticos y económ icos de la racio n alid ad . La teoría prospectiva describe m uchas de las pautas com portam entales observadas en la tom a de decisiones, pero no ap o rta una ex p lica ción específica de la in tran sitiv id ad y la inversión de preferencias.

4 . 4 . P a p e l de las e m o c i o n e s en la v a l o r a c i ó n : la p a r a d o j a de A l i á i s H ay otra fuente que por sí m ism a proporciona m ás dificultades a l m odelo de utilid ad esperada: la em oción. No es de sorprender que las em ociones afecten a la tom a de decisiones — una g ra n cantidad de experiencias anecdóticas (quizás incluyendo alguna de las nuestras) dan fe de las m uchas m alas decisiones que se tom an en m om entos de ira o de euforia— . La em oción tam bién ha jugado un papel en la teo ría de las decisio nes desde los prim eros días de la disciplina: los econom istas com enzaron asum iendo que la tom a de decisiones se realiza con el fin de conseguir objetivos, y que los objeti vos son, o bien esencialm ente em ocionales ( « l a búsqueda de la fe lic id a d »), o bien se asocian estrecham ente con em ociones (especialm ente, con la cu lp ab ilid ad , el arrep en tim iento, el regocijo o la decepción). E xistía, tam bién, una noción gen eral de que en las em ociones suele interferir la tom a racio n al de decisiones. Puede que decidam os ahorrar dinero para la ju b ilació n , pero nos distraem os por im pulsos m om entáneos y gastam os nuestros ahorros en entretenim ientos frívolos; podem os decidir hacer dieta o resistir la seducción sex u al, pero sucum bim os a tentaciones en m om entos de antojo o de pasión. En el enfoque m oderno, sin em bargo, las em ociones ju egan un papel tan to de adaptación com o de alteració n en el proceso de tom a de decisiones (D eSousa, 1 9 2 7 ; F ran k, 1 9 8 8 ; R ottenstreich y Shu, 2 0 0 4 ). U na dem ostración p io n era, la p a r a d o ja d e Aliáis , señaló el papel del arrepentim iento an ticip ad o . La p arad o ja de A liáis es la contradicción aparente que se observa cuando añ ad ir un acontecim iento idéntico a cad a altern ativ a tiene el efecto de cam biar las preferencias de quien tom a una deci sión (A liáis, 1 9 5 3 ; 19 79 ). ¿Q ué h aríam o s en cad a una de las siguientes situaciones?:

S itu a ció n 1. Elegir entre: J u e g o 1. U na g an an cia cierta de 5 0 0 .0 0 0 € J u e g o 2. U na p ro b ab ilid ad de 0 ,1 0 de g an ar 2 .5 0 0 .0 0 0 € , una p ro b ab ilidad de 0 ,89 de g an ar 5 0 0 .0 0 0 € y una p ro b ab ilidad de 0 ,01 de no g an ar nada. S itu a ció n 2. Elegir entre: J u e g o 3. Una p ro b ab ilidad de 0 ,11 de g an ar 5 0 0 .0 0 0 € y una p ro b ab ilidad de 0 ,89 de no g an ar nada. J u e g o 4. Una p ro b ab ilid ad de 0 ,1 0 de g an ar 2 .5 0 0 .0 0 0 € y una p ro b ab ilid ad de 0,9 de no g an ar nada. La m ayo ría de los sujetos prefieren el juego 1 a l juego 2. Aun cuando la p ro b ab ilidad en el juego 2 de hacerse rico o de conseguir una can tid ad sustan cial de dinero es m uy pequeña (0 ,0 1 ), el arrepentim iento p otencial por la pérdida de la can tid ad m ayo r se hace tan gran de que la m ayo ría de las personas eligen la seguridad de los 5 0 0 .0 0 0 € . Los sujetos tam bién prefieren el juego 4 a l juego 3: en esta situació n , la g ra n dife rencia en las consecuencias (5 0 0 .0 0 0 € frente a 2 .5 0 0 .0 0 0 €.) p redom ina sobre

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la m ism a pequeña diferencia entre las p robabilidades de g an ar las dos can tidades (0,11 - 0,10 = 0,0 1 ) Aunque esta p arad o ja se trató com o una an o m alía m enor en los hábitos de tom a de decisiones cuando fue descrita por el Premio N obel M au rice A liáis hace m ás de cincuenta años, ha establecido alg u n a de las nuevas direcciones m ás im portantes en la investigación ac tu al de la tom a de decisiones que están explorando los papeles esp ecí ficos de las em ociones en la tom a de decisiones. Probablem ente, la m ejor in terp reta ción de lo que ocurre con las elecciones en la p arad o ja de A liáis es que quien tom a la decisión a l enfrentarse con el prim er par de juegos sim plem ente no puede d ejar de pensar en la consecuencia distintivam ente dem oledora de acab ar con n ada o con 5 0 0 .0 0 0 €.. Este arrepentim iento anticipado conduce a l que tom a la decisión h acia el premio seguro. Sin em bargo, en el segundo par de juegos, probablem ente am bos ter m inarán en n ada, con lo que ninguna de las consecuencias «se siente» com o dem oledo ra, y el que tom a la decisión se decide por la posibilidad con el valo r esperado m ás alto. Este inocente par de elecciones — juego 1 y juego 4 — contradice los supuestos fundam entales que subyacen a l m odelo de u tilid ad esperada. El juego 1 tiene un valor esperado de 5 0 0 .0 0 0 € (1 x 5 0 0 .0 0 0 ), m ientras que el juego 2 tiene el valo r esperado de 6 9 5 .0 0 0 € es decir, (0 ,1 x 2 .5 0 0 .0 0 0 ) + (0 ,8 9 x 5 0 0 .0 0 0 ). A sí pues, la preferen cia de la prim era opción es, a l co n trario de lo que preconiza el m odelo, p ara el juego que tiene el valo r esperado m á s b a jo . Investigaciones posteriores h an am pliado nuestra id ea del papel que desem peña la em oción en el proceso de decisión. Se ha propuesto (M ellers, 2 0 0 0 ; se pueden ver v a riantes de esta teoría en Bell, 1 9 8 2 , 1 9 8 5 ; Loom es y Sugden, 19 82 ) una teo ría de d e c i s ió n p o r a f e c t o en la cu a l las em ociones an ticip ad as, en p articu lar el arrep en ti miento y la decisión, reem plazan a las u tilid ad es como portadoras del valo r. Se ha realizado una g ra n can tid ad de estudios sobre los hábitos confusos que m anifestam os al ev alu ar los riesgos personales. ¿Por qué tenem os m ucho m ás m iedo de vo lar que de conducir durante la m ism a d istan cia, cuando todos sabem os que conducir es mucho más peligroso? Parece ser que podem os entender estas reacciones aparentem ente ir r a cionales ante peligros n aturales y sociales en térm inos de «la cabeza co n tra el c o ra zó n » — donde suele g an ar el «em otivo corazón» (Slovic e t al., 2 0 0 2 )— . U na serie de ingeniosos experim entos ha dem ostrado las diferencias en la v alo ra ción de los resultados cargados de em oción frente a los m onetarios (véase, por ejem plo, R ottenstreich y H see, 2 0 0 1 ). En un estudio, se pidió a los sujetos que eligieran entre las posibilidades con la «o p o rtu n id ad de coincidir y besar a su estrella de cine fav o rita» o 50 € en m etálico. C uando los resultados e ran seguros, el 3 0% de los suje tos eligieron la p o sibilidad de un beso. Pero, cuando sólo h ab ía una p o sibilidad de 0,01 de recibir el dinero, el 65 % eligió la p o sibilidad de un beso. P ara p robabilidades interm edias, el porcentaje que eligió el beso no varió m ucho con la p ro b ab ilid ad ac tual. Los investigadores han replicado esta pauta con un v iaje a Europa frente a l pago de una tu to ría un iversitaria y con descargas eléctricas frente a pérdidas m onetarias. En cad a caso, los resultado s em ocionales, a l co n trario que los prácticos, e ran casi com pletam ente insensibles a las variaciones en la p ro b ab ilidad. Parece com o si los es tím ulos cargados de em oción redujeran el im pacto de la inform ación sobre las pro babilidades; com o si los resultados cargados de em oción d irig ieran la atención a las consecuencias, alejándo los de otras facetas de la situació n (como se describió en el C apítulo 8). A sí pues, la n atu raleza de los resultado s puede determ inar si la inform a ción de la probabilidad influye o no en la elección. Esto es una interacción entre el v a lor y la probabilidad que va m arcadam ente en contra del modelo de utilid ad esperada.

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4 . 5 . P a p e l de l a s e m o c i o n e s en la v a l o r a c i ó n : d e s c u e n to t e m p o r a l e inc o n s is te n c ia d i n á m i c a C om parados con otros anim ales, los seres hum anos tenem os una m arcad a capacidad de retrasar la gratificació n (R ach lin , 19 89 ). Somos capaces de negarnos a nosotros mismos de form a deliberada el p lacer inm ediato de un rico postre (a veces, siem pre) porque sabem os que lo disfrutarem os mucho m ás m añ an a; podem os decidir sobrelle var un tratam iento m édico doloroso porque sabem os que puede m ejorar nuestro e sta do físico o prolongar nuestra vida. Pero tam bién tenem os errores de autocontrol y p a rece que actuam os de form a co n traria a intenciones c la ra s de ahorro o abstención. En una ocasión nos com portam os como la horm iga prudente trab ajad o ra de la fáb u la y en la siguiente com o la cig arra autocom placiente y perezosa. La conclusión gen eral es que, aunque las personas son bastante eficaces actuando prudentem ente a l p lan ificar el futuro , los planes m ejor concebidos pueden caer presa de conductas im pulsivas e irracio n ales cuando nos enfrentam os a tentaciones in m ediatas. Tenem os tendencia a devaluar los resu ltad o s que o currirán en un futuro rem oto y esta tendencia se conoce como descuento tem poral. Un m étodo controlado p ara el estudio de estas an o m alías de la conducta hum ana precisa que los investigadores m idan cuán tas personas v alo ran las gratificacio n es in m ediatas en vez de las postergadas. En un experim ento prototipo de descuento tem poral se ofrecen opciones a los sujetos entre resultados inm ediatos y resultado s pos puestos. Sus p autas de elección revelan el valor relativ o de por ejem plo, recibir 15 € ahora frente a recib ir 15 € dentro de seis sem anas. U n tipo específico de irrac io n ali dad aparente ha surgido de estos estudios. Considere la siguiente elección: recibir 10 € inm ediatam ente frente a recibir 15 € dentro de seis sem anas. La m ayo ría de los sujetos eligen la opción de los 10 € ahora — su reacción es ca si visceral, están sab o reando el uso que d arán a los 10 € — . C onsiderem os ah o ra una elección que sign ifi que las m ism as cantidades de dinero pero que se recib irán en cinco o en seis sem anas —10 € dentro de 35 d ías o 15 € dentro de 4 2 días. Para la m ay o ría de los sujetos no h ay d u d a; esp erarán por los 15 € . ¿Por qué eligen de form a in versa? Este tip o de in consistencia d in ám ica —preferencias in v ertid as de resultados idénticos en función del tiempo— es contrario a un an álisis racio n al donde los m odelos económ icos estan d ari zados predicen consistencia. En estos m odelos, aunque el valo r de un cobro fijo (10 €,) se espera que dism inuya con el tiem po (como resultado del descuento tem po ral), no existe un punto de paso en el cu al un resultado que se prefiere inicialm ente intercam bie su orden de preferencia con otro que no lo era. (A l ig u a l que en nuestro ejemplo de los 10 € frente a los 15 € ) . Una interpretación de la inconsistencia dinám ica es que cuando un resultado es in m ediato, nuestro sistem a em ocional controla nuestra conducta y nos conduce a elegir la g ratificació n que se encuentra disponible con carácter inm ediato. Sin em bargo, cuando la gratificació n no está disponible de inm ediato, nuestro sistem a racio n al, m ás frío, tom a el control y elegim os sabiam ente (L oew enstein, 1 9 9 6 ; T h aler y C efrin, 1981). Esta interpretación es consistente con nuestra experiencia subjetiva cuando te nemos delante un apetitoso postre, la oportunidad de h o lgazan ear durante el ejercicio físico, una ocasión para un encuentro sex u al o dinero fácil (como en la elecció n expe rim ental que se ha descrito anteriorm ente). T am bién tiene sentido en la experiencia com ún de tener dos m entes en com petencia cuando h ay que elegir entre la ten tació n y una línea prudente de acción. T am b ién nos ayu d a a entender por qué en ocasiones

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recurrim os a estrategias de ad q u irir com prom isos previos p ara «h acer lo que es m ejor para nosotros» (por ejem plo, unirse a un «clu b de N av id ad » p ara ah o rrar). A unque el enfoque de los «dos sistem as» en caja bien en nuestras intuiciones, ha sido endiabladam ente com plicado com probarlo con datos com portam entales. M cC lure y sus co lab o rado res (2 0 0 5 ) inform aron de una nueva prueba que com binaba m edi das com portam entales y neurocientíficas. Los sujetos debían eleg ir entre prem ios m o netarios inm ediatos y aplazados en el tiem po m ientras que se ex p lo rab an sus cerebros m ediante R M f. La hipótesis era que cuando los dos prem ios posibles se retrasab an en el tiem po sólo deb ían activarse los sistem as deliberativos co rticales m ientras c a lc u la ban una solución m ás o m enos racio n al a l dilem a de la elección. Sin em b argo , cuando uno o am bos de los prem ios e ran de carácter inm ediato, un segundo sistem a, em ocio nal en este caso, debería estar tam bién activo sim ultáneam ente con el sistem a co rtical. Sus resultados proporcionaron un apoyo significativam ente claro p ara la hipótesis de los «dos sistem as» (véase Una v is ió n m á s d e t e n i d a , m ás adelante). Los resultados m ás im portantes procedentes de los datos del estudio de n euro im a gen fueron los de una activació n diferencial de cuatro áreas del cerebro cuando se com paraban recom pensas inm ediatas con recom pensas ap lazad as: había m ás ac tiv a ción con las recom pensas inm ediatas en el estriado ven tral, en la corteza o rbitofrontal m edial, en la corteza prefrontal m edial y en la corteza cin gulada posterior. Las tres prim eras de estas áreas están relacio n ad as claram ente con la em oción. C uando se contem plaban tanto elecciones inm ediatas com o ap lazad as, estab an activas áreas v i suales y m otoras (probablem ente no relacio n ad as con el proceso de elección), junto con regiones de la corteza p arietal derecha e izq u ierd a, la corteza p refrontal d o rso la teral derecha, la corteza prefrontal v en tro lateral derecha y la corteza o rbitofrontal lateral derecha. A unque la aso ciació n no es perfecta, las elecciones inm ediatas ac tiv a ron generalm ente áreas del cerebro asociadas con las respuestas em ocionales, m ien tras que las áreas aso ciad as con el razonam iento deliberado se activaro n tanto para las elecciones entre p arejas de resultados inm ediatos com o entre p arejas de resultados retrasados. T am bién es notable que las interpretaciones de los «dos sistem as» de deci siones m orales y de elección de los consum idores h an recibido asim ism o apoyo proce dente de p autas de activ ació n diferencial sem ejantes (G reene e t al., 2 0 0 1 ; M cC lure e t al., 2005b). Á reas lím bicas y corticales diferentes se activan cuando la em oción juega un papel cen tral en la decisión.

4 . 6 . J u ic io s crítico s a n t e la a m b i g ü e d a d Poco después de que se hubiera introducido el m odelo de la u tilid ad esperada com o la últim a descripción de la racio n alid ad , D aniel Ellsberg, en aq u el tiem po un estudiante grad uad o , propuso un reto a sus presunciones sobre los juicios realizados frente de certidum bre. La p arad o ja de E llsberg —la elección de la certeza frente a la am b igüe dad aú n cuando el resultado sea una p au ta inconsistente de elecciones— se dem uestra m ediante elecciones realizad as con dos p arejas de juegos en los cuales el resultado vie ne determ inado por una tira d a alea to ria de una urna que contiene bolas ro jas, negras y am arillas. La urna contiene un to tal de 90 bolas, de las cu ales 30 son ro jas y las 60 restantes consisten en una m ezcla de can tidades desconocidas de bolas negras y am a rillas (véase la F igura 9-11). Por lo tan to , la p ro b ab ilid ad de obtener una bola ro ja es de 0 , 33 3 y se desconocen las p robabilidades de obtener una bola negra o una bola am a rilla, o lo que es lo m ism o, la p ro b ab ilidad de obtener una bola de estos dos últi-

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U N A V IS IÓ N M Á S D E T E N ID A Sistem as distintos de valoración de la recom pensa inmediata y la aplazada

Uno de los estudios más sofisticados sobre los procesos de toma de decisiones hasta la fecha, que se basó en datos comportamentales y neurales, fue llevado a cabo por un equipo multidisciplinar de investi gadores. Los resultados fueron comunicados por S. M. McCIure, D. I. Labson, G. Loewenstein y J. D. Cohén en un documento del año 2005 titulado «Sepárate Neural Systems Valué Inmediate and Delayed Monetary Rewards», Science, 306, 503-507. Introducción Los investigadores estaban interesados en probar la hipótesis de que las diferencias entre opciones reali zadas con recompensas de carácter inmediato frente a recompensas retrasadas se deben al funciona miento de dos sistemas de valoración independientes en el cerebro: un sistema de valoración visceral, emocional, frente a un sistema racional y deliberativo. Esta hipótesis se basaba en más de 50 años de hvestigación comportamental. Los investigadores intentaban encontrar diferentes áreas de activación cerebral cuando se evaluaban recompensas inmediatas frente a recompensas aplazadas y, en particular, querían encontrar una relación entre la cantidad de activación del «cerebro emocional» y las preferencias por las recompensas inmedia tas. La hipótesis implicaba que ciertas áreas del cerebro que se sabe están asociadas con las respuestas emocionales debían activarse específicamente cuando se consideran recompensas inmediatas. Método Se pidió a estudiantes de la Universidad de Princeton que eligieran entre pares de recompensas moneta rias que habrían de recibirse inmediatamente o de forma aplazada en determinados intervalos (hasta de seis semanas en el futuro), mientras se les realizaba una exploración con RMf. Algunas de las recompen sas podían ser pagadas de forma inmediata (como cupones regalo de Amazon.com), de modo que los sujetos estaban motivados para elegir de una forma cuidadosa que reflejara sus valoraciones reales de los premios. Se presentó a los sujetos parejas de opciones de cobros monetarios (por ejemplo, 25 € en una semana frente a 34 € en un mes); la recompensa más pequeña e inmediata se situó a la izquierda y la recompensa mayor y aplazada, a la derecha. Los estudiantes presionaban un botón para indicar su elec ción y, después de un pequeño descanso, se presentaba otro par de opciones. Se aplicó la técnica de RMf para registrar la actividad cerebral durante los cuatro segundos preceden tes a la respuesta con la elección y los 10 segundos siguientes. Las gráficas temporales que resumen la actividad en las áreas clave del cerebro se muestran en la Figura 9-9 (en el inserto a color) junto con inágenes cerebrales que indican qué áreas estaban activas. Resultados Los resultados de las pruebas de neuroimagen fueron claros. La Figura 9-9 muestra los resultados de las regiones del cerebro que estuvieron específicamente activas cuando se presentaba un resultado inmediato como una de las dos opciones en la pareja en la que realizar la elección. El estriado ventral, la corteza orbitofrontal media, la corteza prefrontal medial, la corteza cingulada posterior y el hipocampo posterior izquierdo mostraron una actividad significativamente más alta cuando se compararon opciones inmediatas con opciones de dos semanas o un mes de aplazamiento. Todas estas áreas son buenos candidatos para apoyar la hipótesis de los procesos emocionales. Existen seis áreas cerebrales adicionales que muestran una elevación significativa de su actividad cuando se están realizando las elecciones, independientemente

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C APÍTULO 9.


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de que estén involucradas recompensas inmediatas o aplazadas. Algunas de estas áreas incluyen zonas motoras y perceptivas, y no es probable que estén asociadas con los procesos de elección per se. Pero otras, entre las que se encuentran la corteza orbitofrontal lateral, la corteza prefrontal ventrolateral y la corteza prefrontal dorsolateral, probablemente están relacionadas con procesos racionales deliberativos (véase el Capítulo 7) —éstas son las áreas «racionales», en contraposición con las áreas «emocionales» mencionadas anteriormente—.

Otro aspecto de este estudio a tener en cuenta es la relación existente entre los datos comportamen tales y los cerebrales. La Figura 9-10, en el inserto a color M, muestra una clara activación diferencial de bs regiones emocionales y racionales para las elecciones entre recompensas inmediatas y aplazadas — una mayor activación «racional» predice la elección de la opción aplazada— . Discusión Este trabajo es una elegante ilustración de cómo las medidas procedentes del estudio de neuroimagen pueden completar y mejorar el poder de los análisis comportamentales. No todas las colaboraciones entre b comportamental y lo neural tienen el mismo éxito, pero en este caso contribuyeron los siguientes fac tores clave: (1) la disponibilidad de un análisis comportamental profundo del descuento temporal y (2) la especificación previa de los potenciales componentes neurales —específicamente, la asociación de los procesos emocionales con sistemas viscerales y emocionales y los procesos racionales con un sistema más cognitivo y deliberativo—.

mos colores es a m b i g u a , puede ser cu alq u ier v alo r com prendido entre O .O ll (uno en tre 9 0 ) y 0 .6 5 6 (5 9 entre 90). Considerem os ah o ra los siguientes juegos basados en tirad as desde esta urna:

S itu a ció n 1. Elegir entre: J u e g o 1. Se g an an 100 € si sale una bola roja y n ada si la bola es am arilla o negra. J u e g o 2. No se g an a n ada si sale una bola ro ja , se g an an 10 0 € si sale una bola negra y n ada si sale una am a rilla. S itu a ció n 2 J u e g o 1. Se g an an 100 € si sale una bola ro ja o una a m a rilla y n ada si sale una bola negra. J u e g o 2. Se g an an 100 € si sale una bola negra o una am a rilla y n ada si sale una bola roja.

F I G U R A 9 -1 1 La u rn a a m bigua de E llsbe rg

www.FreeLibros.org D a n ie l E llsb e rg p r e s e n tó a lo s s u je to s d e su in v e s tig a c ió n e s ta u rn a , q u e c o n t ie n e b o la s d e tr e s c o b r e s d ife re n te s . Se le s d ic e a lo s s u je to s la p r o b a b ilid a d e x a c ta d e o b t e n e r u n a b o la r o ja ( 3 0 b o la s r o ja s e n t r e 9 0 b o la s e n t o t a l o b q u e e s igu a l

= 0 ,3 3 ) (re p re s e n ta d a s a q u í e n g ris ), m ie n tr a s q u e las p ro b a b ilid a d e s d e o b t e n e r u n a b o la

a m a rilla (re p re s e n ta d a s e n b la n c o ) o u n a b o la n e g ra s o n am big u as. L o s s u je to s sa be n q u e e n t o t a l h a y 6 0 b o la s ( e n tr e 9 0 , o p mnviia 0 negra = 0 ,6 7 ), p e r o n o sa be n las p r o p o r c b n e s específicas.

4 2 0


La m ay o ría de los sujetos eligen el juego 1 en la prim era situació n y el 4 en la segun da. La razón es obvia: au n cuando ex iste una incertidum bre gran de sobre lo que pue de o cu rrir, las personas prefieren la m ayo r precisión posible. En los juegos 1 y 4 es posible conocer las proporciones ex actas de bolas gan ad o ras (0 ,3 3 y 0 ,6 7 ), m ientras que h ay m ucha m ás am bigüedad sobre las proporciones en los juegos 2 y 3. Sin em bargo, el m odelo de u tilid ad esperada se infringe, ta l com o se puede ver con m ayor claridad en la ta b la de la F igura 9 -1 2 . En cada pareja de juegos existe un resultado com ún que debe ser ignorado: en la situación 1, no existe recom pensa p ara las am a ri llas y en la situació n 2 h ay una recom pensa de 1 0 0 € para las am arillas. D ebido a que los rem anentes en las entradas de la tab la (las colum nas cen tral y de la izquierda) son idénticos en las dos situaciones, la fuerte preferencia p ara el juego 1 en la s itu a ción 1 y p ara el juego 4 en la situació n 2 contradicen el m odelo de u tilid ad esperada que predice elecciones consistentes p ara los juegos 1 y 3 o los juegos 2 y 4. Los fenóm enos neuronales que subyacen a nuestras reacciones ante la am bigüedad se han seguido m ediante im ágenes de TEP (K. E. Sm ith e t al., 20 02 ). Se presentaron a los sujetos juegos am biguos tales com o el de E llsberg, a l tiem po que juegos sin am b i güedad con una posibilidad de pérdida. Los investigadores enco n traro n que cuando se presentaban juegos no am biguos con resultados de pérdida ex istía una activ ació n de la corteza prefrontal (dorsom edial). Sin em bargo, p ara todos los juegos am biguos y los no am biguos con resultados de g an an cia, el sistem a dorsom edial no se encontraba activo y sí lo estab a el sistem a orbitofrontal (ventrom edial). O tros estudios de neu roim agen a sí com o estudios com portam entales en pacientes con daño cerebral han dem ostrado tam bién que las regiones ventrom ediales juegan un papel clave en una persona que decide entre juegos (Rogers e t al., 1 9 9 9 a, 1999b). Estas m ism as áreas ventrom ediales se han visto tam b ién im plicadas en m uchos estudios en los que se ha encontrado que ju egan un papel destacado en relació n con los factores em ocionales en la tom a de decisiones, lo que sugiere la im portancia de estas áreas en la in tegra ción de los resultados y valores. B o la s en la urna

i-------- 60 30 R ojas

N e g ra s

A m a rilla s

- Juego 1

100€

N ada

Nada

L Juego 2

N ada

100€

Nada

- Juego 3

100€

N ada

100€

^ Juego 4

N ada

100€

100€

S itu a c ió n 1 -

S itu a c ió n 2 -

F I G U R A 9 - 1 2 La e s tru c tu r a s u b y a c e n te a lo s ju e g o s de p a ra d o ja de E llsbe rg A l igu a l q u e e n la p a ra d o ja d e A liá is , a lgunas c o lu m n a s d is c rim in a n e n t r e lo s ju e g o s d e ca da p a r, p e r o d e m o d o

www.FreeLibros.org c o n s ta n te , d e m o d o q u e u n a p e rs o n a ju ic io s a q u e h a y a p r e f e r id o e l ju e g o I f r e n t e al ju e g o 2 n o te n d r ía u n a ra z ó n

p a ra e le g ir e l ju e g o 4 f r e n t e a l ju e g o 3 . En la c o lu m n a I , la d ife re n c ia e n tr e el ju e g o I y e l ju e g o 2 e s id é n tic a a la d ife re n c ia e n tr e e l ju e g o 3 y e l ju e g o 4 ; lo m is m o e n la c o lu m n a 2 y e n la c o lu m n a 3. D e a h í q u e , p e s e a h a b e r

d ife re n c ia s p a ra h a c e r u n a e le c c ió n e n ca da p a r, las d ife re n c ia s sean las m ism as p a r a ca d a c o lu m n a d e n t r o d e un p a r y p o r lo t a n t o n o h a ya ra z ó n p a ra c a m b ia r d e u n a e le c c ió n d e I f r e n t e a 2 , h e c h a e n la s itu a c ió n I , a u na e le c c ió n 3 fr e n t e a 4 e n la s itu a c ió n 2 .

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U n conocim iento im portante de nuestras reacciones ante la am bigüedad lo p ro porcionaron diversos investigadores que presentaron cad a uno de los juegos de Ellsberg aislad o y pidieron a los sujetos que ap o staran dinero en ellos (Fox y T versky, 1995). En estas ocasiones desaparecieron los efectos de la am b igüedad. A sí pues la aversión a la am bigüedad aparece sólo cuando los juegos se co n sid eran todos juntos, unos en el contexto de otros, com o ocurre con las p arejas de Ellsberg. Lo que im porta es la ignorancia com parativa y no el sentido absoluto de la am b igüedad.

4 . 7 . J u ic io s crítico s s o b re p r o b a b i l i d a d a n t e la i n c e r t i d u m b r e El enfoque fundam ental de la investigación in icial de los juicios realizados frente a la incertidum bre fue el siguiente: en situaciones en las cuales las probabilidades exactas no se d an explícitam ente, ¿cóm o es que nuestros juicios intuitivos sobre las p ro b ab ili dades divergen de lo que prescribe la teoría m atem ática de las pro b ab ilid ad es? (Esta últim a nos dice el m ejor m odo de cap tar nuestras creencias sobre las posibilidades). Se han encontrado docenas de m an eras en las cuales nuestros ju icio s infringen las leyes de la probabilidad (G ilovich e t al., 2 0 0 2 ; K ahnem an e t al., 1981). El m ensaje esencial de esta investigación es que las personas no están dotadas naturalm ente con intuiciones que sigan las leyes m atem áticas de la teo ría de la p ro b ab ilidad. M ás bien, cuando tratan con la incertidum bre se b asan en las cap acid ad es cognitivas p ara recu perar de la m em oria, p ara realizar una ev alu ació n por sim ilitud y p ara im ag in ar las causas de los acontecim ientos (T versky y K ahnem an, 19 74 ). Por lo g en eral, estos ju i c i o s h e u r í s t i c o s dan com o resultado decisiones ú tiles, esto es, de ad ap tació n . Pero b a jo algu n as condiciones, m uestran preferencias en los ju icio s. N uestros juicios en re la ción con las pro b ab ilid ad es frente a la incertidum bre se pueden relacio n ar con el rendim iento de nuestros sistem as perceptivos (T versky y K ahnem an, 19 74 ). En la m ayoría de los entornos co tid ian o s, nuestro sistem a v isu a l realiza un buen trab ajo p a ra producir m odelos exactos del espacio geom étrico a través del cual navegam os —pero esto no ocurre siem pre. Las ilusiones visuales discutidas en el C apítulo 2 de m uestran que el sistem a v isual no proporciona una representación perfecta de nuestro entorno— . Y a l igu al que sufrim os de ilusiones visuales, estam os sujetos a ilusiones de juicio. U n tipo de ilusió n de juicio se debe a los efectos de la d is p o n ib ilid a d de la in fo r m ación. C uando tratam o s de ev alu ar la p ro b ab ilidad de que ocurra un acontecim ien to en p articu lar (la posibilidad de que enferm em os de grip e, de conseguir una c ita con nuestra nueva colega o de tener un accidente aéreo), nos basam os frecuentem ente en la facilidad con la cual se pueden recuperar ejem plares relevantes. A sí, sustituim os la fa c ilid a d d e l r e c u e r d o por una evaluació n sistem ática de la p ro b ab ilidad del suceso. Esto puede que sea una estrategia efectiva s i nuestra m em oria nos diera registros im parciales de los acontecim ientos que ocurren en nuestro entorno. Pero la m em oria es tá influenciada por la viveza, la relevancia personal, la novedad y otros m uchos facto res; adem ás, los m edios de com unicación y el chism orreo cotidiano presentan un reflejo distorsionado de las frecuencias reales de los acontecim ientos. A sí, sobrestim amos la p ro b ab ilidad de acontecim ientos m uy com entados, tales com o peligros d ram á ticos, conductas negativas socialm ente y acontecim ientos fam iliares (por ejem plo , la proporción de norteam ericanos que se g ra d ú a n en estudios superiores). He a q u í un par de dem ostraciones de la disponibilidad en el trab ajo (basado en los estudios o rigin ales de T v ersky y K ahnem an, 19 74 ). Se dijo a los sujetos que se h a

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bía estudiado la frecuencia de ap arició n de las letras en el idiom a inglés. Se seleccionó un texto h ab itu al y se registró la frecuencia relativ a con la que ap arecían las diversas letras del alfabeto en las posiciones prim era y tercera de cad a p alab ra. Se excluyeron las p alab ras con tres o m enos letras. C onsiderem os la letra «K »: ¿en qué posición es m ás probable que aparezca dentro de una p ala b ra , en la tercera o en la prim era? Si usted es com o la m ay o ría de los sujeto s, ju zg ará que la letra «K » es m ás p roba ble que ap arezca en la p rim era posición; pero, de hecho, es tres veces m ás probable que la letra «K » aparezca en la tercera posición. Es obvio que nos basábam os en la facilidad con la que puede recordar p alab ras que com ienzan con «K », lo que es m u cho m ás sencillo que recordar p alab ras que tienen dicha letra en la tercera posición. En otras p alab ras, hem os m ostrado una p r e d i l e c c i ó n p o r la d is p o n ib ilid a d . V eam os otro ejem plo: si se consideran todas las m uertes en la población n o rtea m ericana, cu á l es la causa m ás probable ¿el hom icidio o el suicidio? T am bién en esta o casión, la disponibilidad condiciona nuestro juicio. La m ayo ría de las personas consideran que los hom icidios son m ás frecuentes, pero de hecho, el suicidio es dos veces m ás probable. Repárese en que el prejuicio ocurre en esta o ca sión debido a que nuestra exp erien cia (y por lo tanto nuestra m em oria) están condi cionadas — los m edios de com unicación nos in un dan con reportajes de hom icidios— . Las histo rias sobre crím enes son m ás de 20 veces m ás com unes que las histo rias de suicidio en los periódicos o en las noticias de la televisión. Esto es claram ente un con dicionam iento im portante; esta es la clase de ju icio que hacem os cuando decidim os si volar o co n d ucir, qué tipo de seguro co n tratar o qué v o tar en un referéndum sobre si invertir m ás dinero en asuntos de seguridad, construcción de autopistas o servicios médicos. Una segunda cap acid ad heurística en la que nos basam os p ara ju zgar la pro b ab i lidad se b asa en nuestra h ab ilid ad p ara hacer juicios rápidos de sim ilitud y nuestro hábito de pensar en térm inos de acontecim ientos representativos o de casos. La r e p r e s e n t a ti v id a d es ju zgar por prototipos y todos lo hacem os. D educim os la catego ría social de una persona a p artir de la sim ilitud entre la ap ariencia de esa persona y nuestro prototipo de un m iem bro de esa catego ría. D ado que C arm en viste siem pre con elegan cia, va bien p ein ad a, m aq u illad a y con la m an icu ra hecha, suponem os que pertenece a una clase a lta ; J u a n es gran de, taciturno y usa prendas sudadas a sí que suponem os que es un deportista. O tra vez, estos hábito s de juicio son ad ap tab les, si nuestros prototipos son exactos y s i consideram os o tra inform ación pertinente ad e más de la sim ilitud con el prototipo cuando hacem os nuestro últim o ju icio . Pero, al igu al que nos basam os dem asiado frecuentem ente en una ráp id a ev alu ació n de lo que tenemos disponible la m em oria, tam bién nos basam os en una ráp id a ev alu ació n sobre la sim ilitu d a un prototipo y hacem os juicios condicionados o prejuicios sobre la p ro babilidad de que un suceso o una persona representen a una catego ría. Considerem os el siguiente escenario: M a ría tiene 31 años, es so ltera, extro vertida y m uy b rillan te. Se ha especializado en F ilosofía. C uando era estudiante estab a m uy preocupada por cuestiones de d iscrim inación y justicia social y tam b ién particip ab a en m anifestaciones antinucleares. O rdenem os las siguientes afirm aciones por su p ro b ab ilid ad , otorgando el núm ero 1 a la m ás probable y el 8 a la m enos probable.

www.FreeLibros.org M aría es profesora en una escuela de p rim aria.

M aría tra b a ja en una lib rería y va a clases de yoga. M aría es fem inista.

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M aría tra b a ja com o asistente social en P siquiatría. M aría pertenece a la L iga de M ujeres V otantes. M aría es cajera en un banco. M aría es vendedora de seguros. M aría es cajera en un banco y m ilita en el m ovim iento fem inista, Si, com o la m ay o ría de los sujetos, hem os otorgado una alta p ro b ab ilid ad a « M a ría es fem in ista» y una b aja p ro b ab ilidad a « M a r ía es caje ra en un b an c o », entonces nos hemos basado en la «rep resen tativ id ad » o en una evaluació n ráp id a e in tu itiv a de cuánto se parece M a ría a sus prototipos de la catego ría social de «fem in istas» y de «em p leadas de b an c o »; parece una «fem in ista típ ica» pero no una «c a je ra de banco». ¿Y en lo relativo a la categ o ría «co n ju n tiv a», M a ría es caje ra en un banco y e s fem in ista»? La tendencia n atu ra l es basarse otra vez en la sim ilitud y la m ay o ría de nosotros concluiríam os que la p ro b ab ilidad de que sea una caje ra de un banco fem i nista es interm edia entre las pro b ab ilid ad es de que sea fem inista (a lta p ro b ab ilid ad ) y cajera de un banco (b aja pro b ab ilid ad ). Sin em bargo, este juicio infringe la ló gica de las relaciones de juego: ¿cóm o es m enos posible que M a ría pertenezca a una catego ría de orden superior (cajero s de banco) que alg u n a de sus subcategorías (cajeras de b an co que tam bién son fem inistas)? Al fin y a l cab o , ¡to d a fem inista que sea c a je ra de banco es una c a je ra de banco! A lgunas personas — especialm ente, las de tipo profesor que se siente avergonzado por la aparente falta de lógica de sus criterios— objetan que el enunciado del problem a es engañoso, que cuando se les dijo « M a ría es caje ra de banco» ellos pensaron que estab an juzgando « M a ría es caje ra de banco y n o es fem in ista». Pero cuando el problem a se reform uló para que no resu ltara am biguo si guieron dándose infracciones sustanciales de la lógica. Las infracciones se pueden reducir a l realizar las preguntas en térm inos de fre cuencia y no de p robabilidades ab stractas, «d e 100 m ujeres como M a r ía , ¿cuán tas so n ...»? El «form ato de frecuen cia» es un recordatorio efectivo de las relaciones entre conjuntos y subconjuntos en el problem a (las ca je ra s de banco fem inistas son un subconjunto de las ca je ra s de banco) y , consecuentem ente, las personas se hacen m ás ló gicas. De hecho, volver a form ular cualquier problem a de p robabilidades — en la c la se o en la calle— en los térm inos de un form ato de frecuencias ay u d ará a que se sigan las leyes de la teoría de la p ro b ab ilidad. Pero, a pesar del hecho de que podem os re ducir los errores lógicos en el problem a de M a r ía , la m ayo ría de nosotros ad m itire mos que com etim os un error en nuestro juicio o rigin al y que fue la sim ilitud lo que nos confundió (y no el enunciado del problem a). Pensemos en una tercera capacidad heurística para ju zgar la p ro b ab ilid ad , la con fianza en las relaciones causales y los m odelos causales sim ples, conocidos com o la s im u la ci ó n h e u r ís t ic a . Veam os las siguientes preguntas genéticas: ¿Q ué es m ás p roba ble, que si una m adre tiene los ojos azu les, entonces su h ija tenga los ojos azu les; o que si una h ija tiene los ojos azules, entonces su m adre tenga los ojos azules? La in tuición fuerte es que es m ás probable el que si la m adre tiene los ojos azules, entonces la h ija tam bién los tendrá. D espués de todo, son los genes de la m adre la c a u s a de los ojos azules de la h ija. Pero, o tra vez, la in tuició n está equivocada. En las condiciones que se cum plen en la m ayo ría de las poblaciones hum anas, la p ro b ab ilidad es la m is m a p ara el caso de los ojos azules entre m adre h ija que entre h ija y m adre. Una ú ltim a dem ostración del atractivo de las historias causales (adaptado de T v ersky y K ahnem an, 19 84 ): ¿Q ué es m ás p robable, que durante los próxim os

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12 m eses o curra una g ran inundación en C alifo rn ia que cause m ás de 1 .0 0 0 ah o g a dos, o que durante los próxim os 12 meses tenga lu gar en C alifo rn ia un terrem oto que origine una enorm e inundación en la cu a l se ahoguen m ás de 1.000 personas? Los su jetos que juzgaron la p ro b ab ilid ad , a l segundo acontecim iento le asig n aro n una m ayor p ro b ab ilidad que a l prim ero. De nuevo, una conjunción (terrem oto e in u n d a ción) se consideró m ás probable que uno solo de los dos acontecim ientos que la com ponían (sólo inundación) infringiendo otra vez la lógica de los conjuntos. En esta o ca sión no es la sim ilitud la que está detrás de los efectos, si no la sim ulación ca u sa l — el terremoto es una buena razón para que ocurra la im probable inundación y por tanto la com binación causa-efecto se juzga m ás probable que tan sólo el efecto inexplicable— . La investigación de los sesgos o preferencias en los juicios de probabilidad ha lle vado a l desarrollo de la teo ría del soporte, que especifica que com binam os nuestras creencias sobre la po sib ilidad a p artir de m últiples fuentes, y que se b asan en m uchas capacidades cognitivas subyacentes, en una «fuerza de la cred ib ilid ad » que las resum e para los propósitos de una tom a de decisiones. De acuerdo con la teoría del soporte, un posible acontecim iento descrito com o «m i coche no pudo arran car esta m añ an a» recibe diferente fuerza de cred ib ilid ad (probabilidad que se estim a) que otro descrito como «m i coche no pudo arran car esta m añ an a debido un fallo m ecánico, o debido a que se encuentra sin g aso lin a, o debido a l tiem po, o por cu alq u ier o tra razó n ». En general, los acontecim ientos «no em p aq u etad o s», tales com o el segundo enunciado, reciben una m ayo r cred ib ilid ad , una m ayo r p ro b ab ilidad desde el punto de v ista de quien tom a la decisión, y tienen un m ayor im pacto en las decisiones que los aconteci mientos «em p aquetados». A sí, p (el coche no arran ca) recibe una estim ación de p roba bilidad m ás b aja que p (no arranca p o r esto o p o r lo otro o p o r cualquier otra razón). La teoría del soporte com plem enta la teoría prospectiva y es consistente con la función del peso de las decisiones que se m uestra en la F igura 9-4 (F ox, 19 99 ). Si se tom an conjuntam ente, estas dos teo rías proporcionan una teo ría gen eral com portam ental de la tom a de decisiones b asad as en las creencias (T versky y F ox, 19 95 ). La teoría prospectiva es el m arco gen eral tanto p ara la ev alu ació n del valor (función del valor) com o p ara los juicios sobre la p ro b ab ilidad (función del peso de la decisión); la teoría del soporte proporciona una descripción m ás d etallad a de algunos de los proce sos cognitivos que están detrás de la función del peso de la decisión. En contraste con la g ra n can tid ad de investigación com portam ental sobre castigos, recom pensas y procesos de evaluació n h ay m uy poca investigación neurocientífica disponible sobre nuestros juicio s acerca de la p ro b ab ilidad de los acontecim ientos. Sin em bargo, la investigación de la cap acid ad p ara los cálculos m entales debe g u ia r la in vestigación en este cam po. Las ideas pertinentes incluyen la sugerencia de que los ju i cios intuitivos se pueden llev ar a cabo m ediante sistem as n eurales distintos del que im plem enta las estim aciones num éricas deliberadas. Se ha dem ostrado que el cálculo m ental im plica la activació n del lóbulo fro n tal, m ientras que la estim ación ap ro x im a da em plea las áreas bilaterales de los lóbulos p arietales, áreas que están generalm ente asociadas con el procesam iento visuoespacial (D ehaene e t a l ., 19 99 ). Es probable que los juicio s sobre la frecuencia jueguen un papel especial en m uchas evaluacion es co rrespondientes a las pro b ab ilid ad es (C osm ides y T o o b y, 1 9 9 6 ; G igerenzer, 1 9 9 4 ), y los estudios con pacientes con daño cerebral sugieren que los lóbulos frontales p artici pan en la estim ación de la frecuencia (M . L. Sm ith y M iln e r, 1 9 8 4 , 1988). Los juicio s sobre p ro b ab ilidad se pueden hacer m ediante una «c a ja de h erram ien tas» de capacidades cognitivas heurísticas, probablem ente la m ism a «c a ja de h erra

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C APÍTULO 9.


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m ientas» sobre la que se realizó la hipótesis de que contuviera varias estrategias de elección. Estas h erram ientas heurísticas se basan en diferentes cap acid ad es de m em o ria, sim ilitud y deducción. Por lo tan to , es probable que los juicios sobre la incertidumbre se realicen por una diversa colección de sistem as neurales y reclutados para realizar funciones específicas que están detrás de cad a estrategia heurística.


Este apartad o incluye un cierto núm ero de errores sistem áticos y de prejuicios que se h an observado en las tareas de juicio realizad as en lab o rato rio . ¿C u á l de ellos podría ju g ar un papel im portante en el éx ito (o falta de éx ito ) de la v id a co tidian a fuera del lab o rato rio ?

2.

Hemos descrito dos atajo s com unes en las estrateg ias de elección: la satisfacció n y la elim in ació n por aspectos. ¿Podem os pensar en alg u n a elección personal que se h aya hecho recientem ente y que se h aya basado en una de estas dos estrategias — por ejem plo, a l alq u ilar un ap artam en to , a l com prar algo en Internet o a l a l q u ilar una cin ta de video?— .

Toma de decisiones complejas e inciertas En la v id a, por supuesto, en ocasiones no tenem os claram ente presentadas las descrip ciones de los resultados y de sus p robabilidades que posibilitan una ev alu ació n ú til y un buen juicio. Sin em bargo, tom am os generalm ente decisiones ad ap tab les, incluso cuando la inform ación sobre los resultados y las p robabilidades de los acontecim ien tos está sólo im plícita y debe aprenderse a p artir de la exp erien cia. ¿C óm o lo hace mos? Esta pregunta fue ex am in ad a por Antonio D am asio y sus colabo rado res, en la U niversidad de Iow a. La investigación com enzó con la consideración de la conducta de pacientes que habían recibido heridas en la corteza prefrontal. El paciente m ás fam oso de este tipo fue Phineas G age, que resultó herido en 1848 cuando la b arra de hierro le atravesó la corteza p refrontal en una explosión. (Su caso se estudió en el C ap ítu lo 7 , en el con texto de los procesos ejecutivos). Un an álisis cuidadoso de la trayecto ria de la barra dentro del cráneo de G age indicó lesiones en la corteza o rbitofrontal (ventrom edial). Los cam bios de conducta que m anifestó G age se pueden describir básicam ente como una tom a de decisiones in ad ap tad a; una conducta sim ilar se ha observado en otros pacientes que tam bién han sufrido lesiones en la corteza prefrontal. El caso de Gage fue el prim ero bien docum entado de una víctim a de daño cerebral que, habiendo tenido una recuperación aparentem ente m ilagro sa, m o strab a en un exam en m ás cuidadoso carecer de algo que dism inuía su cap acid ad de tom ar las deci siones de cad a día. H ab ía sido un em pleado responsable y fiable antes del accidente, pero tuvo un cam bio de personalidad ex trao rd in ario y se volvió irresponsable, obsce no e indiferente a los convencionalism os sociales de su tiem po. Según la frase m em o rable de su m édico, «G age ya no era G ag e». En g en eral, los pacientes con lesiones en la corteza prefrontal ventrom edial m an ifiestan cap acid ad es cognitivas norm ales si se

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las ev alú a con pruebas estan d arizad as de m em oria, aptitud p ara el lenguaje e in teli gencia general. Sin em bargo, com o en el caso de G age, estos pacientes se convierten frecuentem ente en m alos agentes de decisiones y sus fam ilias y am igos suelen quejarse de que algo « fa lta » en la personalidad del paciente después de la h erida. Los p acien tes se describen en frases com o «em ocionalm ente p la n o », «decide en contra de sus intereses», «no aprende de sus e rro re s», «im p u lsivo » y «su s decisiones conducen a consecuencias n eg ativ as». H asta hace poco, estas descripciones eran las únicas pruebas disponibles de un fa llo en la capacidad de tom a de decisiones en pacientes con lesión en la corteza pre frontal ventrom edial. La situació n cam bió cuando D am asio y su grupo elab o raro n una tarea co n tro lad a que ah o ra se conoce com o la tarea del juego de Iow a. En esta tarea, los sujetos buscan cobros m onetarios en un am biente incierto form ado por cu a tro b arajas de ca rtas A , B, C y D (B echara e t a l ., 19 94 ). El objetivo del sujeto es g a nar dinero (jugarse el dinero) seleccionando las cartas de las b arajas que están aso c ia das con resultado s de pérdida y g an an cia. En cad a ensayo, el sujeto elige una c a rta de una de las b arajas y recibe el prem io im preso en su cara o culta. C ad a una de las b a ra jas tiene una tendencia a resu ltar bien en g an an cias, o bien en p érdidas altas y b ajas, y el sujeto debe aprender la tendencia m ediante la exp erien cia de los diferentes in ten tos con cada b araja. Los investigadores llam aro n a las b arajas A y B «desven tajo sas» porque tenían valores esperados negativos: un jugad o r que tom ara cartas de esas b a rajas con frecuencia perdería dinero y podría acab ar en b an carro ta. Las b arajas C y D eran «v en tajo sas» debido que ten ían valores esperados positivos y si se realizab an extracciones repetidas de esas b arajas el jugad o r g an aría dinero a largo plazo. Sin em bargo, a l principio, d istab a de ser obvio qué b arajas e ran buenas y cuáles m alas. E specíficam ente, cad a una de las cartas de las b arajas desventajosas (A y B) p agab an una g an an cia positiva de 10 0 € en cada intento; pero algu n as cartas (una o cinco de cada 10 según la b a ra ja ) t a m b ié n in cluían p érd id as, pérdidas lo suficiente mente grandes com o para producir una pérdida neta de 25 0 € por cad a 10 cartas que se tom aran de esas b arajas. C ad a una de las cartas en las b arajas ventajo sas (C y D) p agab an tam bién una g an an cia constante en cada ex tracció n , pero de tan solo 50 € ; sin em b argo , las pérdidas interm itentes e im predecibles de alg u n a de las cartas era tan pequeña que el saldo neto por cada 10 extracciones era una g an an cia de 25 0 € . La tarea se diseñó p ara ser confusa: las ba raja s p e r d e d o r a s tenían de form a consistente m ayores cantidades positivas en cada carta (1 0 0 € ) y las b arajas gan ad o ras tenían consistentem ente sus cantidades positivas m ás pequeñas en cada carta (5 0 € ) . U n re sumen de las características estad ísticas de cad a b araja aparece en la F igura 9-1 3 . R e solver el juego — esto es, tom ar una decisión provechosa— req u ería el aprendizaje de un patrón im predecible de pérdidas. Ju g aro n el juego un grupo de pacientes con lesión prefrontal ventrom edial y un grupo de sujetos de control sin ella. A todos los jugadores les atrajero n inicialm ente las b arajas A y B con sus gan an cias aparentem ente alta s, pero transcurrido un tiem po (habitualm ente entre 20 y 4 0 intentos) los sujetos de control cam b iaro n de las b arajas A y B a las b arajas ventajo sas C y D. Los pacientes con lesión prefrontal ventrom e d ial, sin em b argo , persistieron en su preferencia por las b arajas perdedoras. M ás aú n , a n t e s d e elegir las cartas de las b arajas desventajosas los pacientes m ostraron una res puesta p lan a de la conductibilidad de la piel, m ientras que los sujetos del grupo de referencia desarro llaro n grad ualm en te niveles elevados de conductibilidad de la piel, lo cu a l se asocia con reacciones em ocionales. Era como si una «cam p an a de a la rm a »

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C APÍTULO 9.

B a ra ja A

B a ra ja B

B a ra ja C

B a ra ja D

10 0 €

10 0 €

50 €

50 €

1 5 0 -3 5 0 €

1.2 50 €

0.5

0.1

Im p o rte d e la re c o m p e n s a (e n c a d a c a rta de la ba ra ja ) Im p o rte s d e la s p e n a liz a c io n e s (s ó lo en a lg u n a s cartas) P ro b a b ilid a d d e p e n a liz a c ió n La p rim e ra p e n a liz a c ió n s e p re s e n ta e n la carta: V a lo r e s p e ra d o

B a ra ja A


2 5 -7 € 0,5

250 €

0,1

3

9

3

9

-2 5 €

-2 5 €

+25 €

+25 €

B a ra ja B

B araja C

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B araja D

F I G U R A 9 - 1 3 La ta re a d e l ju e g o de lo w a C u a n d o se e lig e u n a c a rta y se p o n e b o c a a r r ib a s ie m p re r e v e la u n a g a n a n c ia ( 1 0 0 €

p a ra las b a ra ja s A y B; 5 0 €

p a ra las b a ra ja s C y D ) , p e r o a lgunas c a rta s in d ic a n u n a p é r d id a (las p é rd id a s v a ría n e n t r e 2 5 € y 1 .2 5 0 € ) , q u e se h a d e re s ta r a la g a n a n cia d e d ic h a c a rta . Las g a n a n cia s e s tá n o rg a n iz a d a s d e ta l m a n e ra q u e las b a ra ja s d e a lta g an a n cia ( A y B ) tie n e n ta m b ié n las c a rta s c o n p é rd id a s m á s altas. Las p é rd id a s pesa n m á s q u e las g a n a n c ia s , de m o d o q u e b s v a b r e s e s p e ra d o s d e la s b a ra ja s A y B s o n n e g a tiv o s — e le g ir u n a y o t r a v e z las b a ra ja s A y B les lle v a a b s s u je to s a p e r d e r d in e ro — . Las b a ra ja s C y D , sin e m b a rg o , c o n lle v a n m e n o re s g an a n cia s e n ca da c a rta , p e r o ta m b ié n m e n o re s p é rd id a s , y e s ta s b a ra ja s tie n e n v a b r e s e s p e ra d o s p o s itiv o s .

em ocional estuviera señalando a los sujetos de referencia que ev itaran las b arajas per dedoras. Por el co n trario , los pacientes con lesión frontal ventrom edial no llegaro n a tener respuestas em ocionales an ticip ato rias y no aprendieron a ev itar las b arajas des ventajosas. D am asio y sus colaboradores (1 9 9 4 ) obtuvieron una conclusión clara de estos es tudios, e hicieron la hipótesis de que la tom a n orm al de decisiones adap tab les en am bientes com plejos e inciertos depende de «m arcad o res so m ático s», señales em ociona les que nos previenen de que están a punto de o currir acontecim ientos im portantes. Establecidos probablem ente por procesos de condicionam iento p rim itivo, los m arca dores som áticos nos previenen de am enazas o de oportunidades excepcionales, o al menos interrum pen el procesam iento de otros acontecim ientos y nos dan una adver tencia de que algo im portante va a ocurrir. En la tom a de decisiones ru tin aria, los m arcadores som áticos pueden ayu d arn o s, a l reducir grandes conjuntos de elecciones posibles a grupos pequeños y m ás m an ejables. Las opciones extrem adam ente m alas se elim inan rápidam ente de la consideración debido a que las señales de los m arcadores som áticos nos dicen ráp idam en te que las evitem os, y a sí podem os razo n ar sobre los contendientes serios con nuestros procesos deliberados de pensam iento consciente. La hipótesis ha conducido a una cierta controversia en una década de in vestiga ción de seguim iento vigorosa y , en ocasiones, critica (B echara e t al., 2 0 0 0 a , 2 0 0 0 b ; K raw czyk, 2 0 0 2 ; véanse com entarios críticos de L eland y G rafm an, 2 0 0 5 ; M aia M cC lellan d , 2 0 0 4 ; R o lls, 2 0 0 0 ; Tom b et a l., 2 0 0 2 ). Se precisa el desarrollo de prue

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bas adicionales y m ayo r an álisis de los sistem as n eurales subyacentes, dado que no es probable que la versión o rig in al de D am asio de los m arcadores som áticos sea e x ac ta mente correcta (por ejem plo , Sanfey e t al., 2 0 0 3 a). En p articu lar, parte del problem a que tienen los pacientes con daño prefrontal ventrom edial con las tareas del juego pueden deberse a l hecho de que tienen dificultades p ara cam b iar de elección cuando cam bia el prem io; inicialm ente (en los prim eros ensayos) las b arajas desventajosas proporcionan m ayores prem ios (y no p érdidas) y los pacientes pueden tener proble mas p ara cam b iar de estrategia cuando las b arajas que una vez fueron buenas co m ienzan a origin ar grandes p érdidas (Fellow s y F arah, 20 03 ). Sin em bargo, la idea b ásica de D am asio puede ser v álid a: m uchas decisiones que hacemos se b asan en situaciones de alta incertidum bre o parcialm ente com prendidas. Cuando nuestras estrategias d eliberadas y co n tro ladas no nos conducen a tom ar una decisión han de ser suplem entadas o reem plazadas por sistem as m ás autom áticos, im plícitos o «in tu itiv o s». En la tarea del juego de Io w a, los sistem as cognitivos que sub yacen bajo nuestros procesam ientos deliberado e «in tu itiv o », «sab e n » de las g a n a n cias según cada carta de un prem io de 10 0 € o de 50 €.. Pero aprender la p au ta espo rádica e im predecible de las pérdidas puede estar m ás a llá de la cap acid ad del sistem a deliberativo (al m enos en los 100 ensayos del juego). Esto significa que el responder de form a efectiva a l resultado final del juego, determ inado por la sum a de las g a n a n cias y de las pérdidas, requiere que los jugadores deban basarse en lo que el sistem a intuitivo aprende. D ebido a que los pacientes prefrontales ventrom ediales ap aren tan tener déficit en el funcionam iento de su sistem a intuitivo, no pueden elegir de form a ad ap tab le. Un resultado p aralelo con pacientes am nésicos sub raya el papel de los p ro cesos intuitivos en la predicción de que ocurran acontecim ientos inciertos (K now lton e t a l . , 1994).


¿Por qué, en ocasiones, los estudios de pacientes con daño cereb ral pueden dar m ayor soporte a las deducciones causales sobre las relaciones entre cerebro y con ducta que los estudios de neuroim agen?

2.

D am asio y sus colaboradores (1 9 9 4 ) sostienen que el déficit que subyace a las d i ferencias entre pacientes con daño en la corteza prefrontal ventrom edial y los pacientes norm ales de referencia refleja la in capacidad de los pacientes para aprender respuestas em ocionales a ciertas situaciones (b a ra ja s de cartas ex p eri m entales). ¿Podríam os pensar en otras alteraciones cognitivas que puedan e x p li car tam bién las dificultades de los pacientes?

/ ? epaso y reflexión 1.

¿Q u é e lem en to s c o m p o n e n una d e cis ió n f Una decisión es la elección de una línea de acción p articu lar entre todas aq u ellas que están disponibles. Es difícil traz ar una línea definida entre las decisiones e x p lícitas y deliberadas y las decisiones im plícitas y au to m áticas, pero la in vestiga ción se ha centrado en las decisiones d elib erad as, en las cuales quien tom a las

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decisiones pondera de form a consciente los costes y los beneficios de las distintas acciones altern ativ as. U na «b u en a» decisión es la que conduce a l resultado que m ejor satisface los objetivos de quien tom a las decisiones en el m om ento en que la decisión se tom a. Un m étodo que utilice un árb o l de decisiones p ara an aliz ar las decisiones en los térm inos de las utilidades que se esperan, se considera el m étodo racio n al p ara to mar la decisión ideal. C on frecuencia la construcción del árbol de decisiones inicia la búsqueda de inform ación para reducir la incertidum bre sobre qué consecuencias pueden ocurrir, cóm o están relacionadas con los objetivos de quien tom a la deci sión y la p ro b ab ilidad de que o curra el acontecim iento relevante p ara la decisión. El m odelo de u tilid ad esp erad a p ara una tom a de decisiones racio n al y óptim a derivado de la eco n o m ía, subyace a las técnicas de tom a de decisiones que se en señan en la m edicina, en los negocios y en los departam entos gubernam entales. Piense críticam ente • ¿Los a lie n íg e n a s de otro planeta estarían de acuerdo con esta definición de lo que es una «b u en a» decisión?, ¿p o d ría darse una definición m ás ap ro p iad a? • Supongam os que dirigim os un an álisis de una decisión personal y descubrim os que el resultad o del an álisis no está de acuerdo con nuestros «sentim ientos vis cerales» sobre lo que querem os hacer. ¿Q ué haríam os p ara reco n ciliar las dos conclusiones en conflicto?

¿ C ó m o s e c o m p a r a n las d e c i s i o n e s h u m a n a s c o n e l m o d e l o d e u tilid a d e s p e r a d a de to m a d e d ecision es? En la m ayo ría de las situaciones, especialm ente cuando las consecuencias son im portantes y h ay tiem po p ara estar bien inform ado, las personas tom an decisiones adaptables y cercan as a los racio n al. Por esto es por lo que el m odelo de utilid ad esperada tiene tanto éx ito a l exp licar m uchas conductas. Pero los científicos com portam entales han registrado m uchas conductas «an ó m alas» que dem uestran desviaciones del m odelo de utilid ad esperada. A lgunas an o m alías ilu stran trasgresiones fundam entales del razon am iento con sentido com ún sobre valores y consecuencias. Por ejem plo, en ciertas circun stan cias las personas m uestran in tran sitiv id ad , prefiriendo A a B y B a C y a l tiem po C a A en una p au ta irracio n al. A dem ás, las personas son sensibles a l m odo espe cífico en el cu a l se obtienen los valo res — esto es, a los efectos de encuadre— lo que puede cau sar la inversión de las preferencias. O tras an o m alías in clu yen in fracciones de las reglas de la teoría de la p ro b ab ilid ad , y tenem os una aversión n atu ral a las líneas de acción am b iguas e inciertas que puede dar lu gar a eleccio nes p arad ó jicas en algu n as condiciones. Finalm ente, algu n as anom alías tales co mo la p a r a d o ja d e Aliáis y la p a r a d o ja d e E llsberg , parecen transgredir las reglas del pensam iento racional sobre la com binación de incertidum bres y consecuencias. Así pues, h ay num erosas pruebas de que no somos totalm ente racio n ales de acuerdo con las reglas p ara la tom a de decisiones que prescriben la teoría m ate m ática de la probabilidad y el m odelo de u tilid ad esperada. Sin em bargo, h asta la fecha, los psicólogos no h an podido encontrar un caso sólido en el que la irrac io nalidad sea ex ag erad a en decisiones im portantes que no sean de laboratorio.

www.FreeLibros.org Piense críticam ente • ¿Es suficiente recibir una consecuencia indeseable para concluir que el proceso de decisión fue deficiente?, ¿cuáles son los argum entos m ás convincentes que se

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pueden dar p ara probar que una decisión re a l, no de lab o rato rio , es una m ala decisión? • ¿Cóm o se pueden evaluar los objetivos de quien tom a una decisión?, ¿es posi ble tener «m alo s objetivo s»? 3.

¿ C ó m o d e t e r m i n a m o s e l v a l o r d e las c o n s e c u e n c i a s d e n u e str a s d e c i s i o n e s ? Para los científicos y p ara quien tom a una decisión, la v alo ració n de las conse cuencias es el proceso m ás intrigan te de los que están relacio n ado s con la tom a de decisiones. Los investigadores han eludido este profundo problem a a l m an te ner las consecuencias de los experim entos en sim ples pagos m onetarios p ara los seres hum anos y en recom pensas de zum o p ara los sujetos no hum anos. En ver dad, la valo ració n depende de los objetivos del m om ento del que tom a una deci sión. T am b ién es cierto que la em oción juega un papel central en la m ayo ría de los procesos de evaluació n — esto es evidente desde nuestra experiencia subjetiva de las m uchas em ociones que experim entam os cuando anticipam os consecuencias en el momento que tom am os las decisiones y cuando esas consecuencias ocu rren— . A dem ás, las regiones del cerebro aso ciad as con las reacciones em ociona les están activas cuando los sujetos hum anos están evaluando las consecuencias, lo que incluye los pagos m onetarios. Es seguro que los datos neurocientíficos ju g a rá n un papel cen tral en los futu ros estudios de evaluació n . Parece claro que el cerebro com puta valores relativos para las consecuencias m ediante el uso de sistem as n eurales que evolucionaron originalm ente p ara ev alu ar el valo r de experiencias básicas: co m id a, frío y calo r, dolor y sexo. A día de hoy, se han obtenido resultados fascinantes que dem ues tran que partes del sistem a lím bico ju egan un papel en las evaluacion es de cobros de carácter inm ediato a l co m p ararlo s con cobros ap lazado s (e incluso en relació n con nom bres de m arcas com erciales y con juicio s m orales). Piense críticam ente • ¿Cóm o predicen las personas el valor de las futuras consecuencias cuando to m an una decisión?, ¿cu án ex actas parecen ser esas previsiones? • ¿Cóm o au m en taría la ex actitu d de nuestras previsiones personales sobre el v a lor de las consecuencias futuras?

4.

¿ Q u é p a p e l j u e g a n las e m o c i o n e s e n l o s p r o c e s o s d e d e c i s i ó n ? Es indudable el papel central que ju egan las em ociones en la tom a de decisiones en el proceso de ev alu ació n , cuando evaluam os lo mucho que querem os (o que no querem os) que o curra una consecuencia. C asi todas las evaluacion es, incluso para consecuencias « fría s » com o el dinero, conllevan un com ponente em ocional significativo. Y las em ociones son el elem ento dom inante en nuestra evaluació n cuando consideram os consecuencias m ás «c a lie n te s», tales com o los resultado s de las interacciones sociales, resultado s que incluyen placeres viscerales o dolores, o que son significativos p ara nuestra propia estim a. Algunos investigadores han pensado que las em ociones han evolucionado p a ra ap o yar respuestas ráp id as del tipo «lu ch a o h u id a» o p ara interrum pir accio nes en curso p ara problem as u oportunidades esp eciales, pero que en el entorno m oderno estas em ociones interfieren habitualm ente con la tom a racio n al de de cisiones. Sin em bargo, resultados de los estudios con pacientes con lesió n en la corteza prefrontal o rbitofrontal sugieren que las em ociones pueden ju g ar un im portante papel positivo en la tom a de decisiones. C on frecuencia, las em ociones

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pueden ap o yar una elección acertad a, incluso superando a procesos m ás d elib era dos de decisión; y cuando la delib eració n es ú til, las em ociones pueden facilitar un an álisis m ás profundo a l ayu d ar a quien tom a una decisión a centrarse en las alternativas m ás prom etedoras cuando existe un am p lio conjunto de p o sib ilid a des, lo cual es especialm ente ú til en un entorno m oderno en el que la v aried ad de las posibilidades puede llegar a atu rd ir y frustrar. Piense críticam ente • ¿Las em ociones ju egan un papel positivo, de ad ap tació n , en nuestros procesos de decisión, o tom aríam os m ejores decisiones si no tuviéram os em ociones? • ¿Las em ociones pueden ju gar un papel positivo en todas las fases de la tom a de decisiones?, ¿p o r qué sí o por qué no?

¿En q u é h e u r ís t ic a s fu n d a m e n t a l e s n o s b a s a m o s p a r a e s t i m a r la p r o b a b i l i d a d d e lo s a c o n t e c i m i e n t o s i n c i e r t o s ? Hemos aprendido o inventado m uchas heurísticas de enjuiciam iento y de elec ción, ráp id as, fáciles cognitivam ente; habitualm ente estrategias de razonam iento ad ap tativ as que proveen soluciones cercanas a la óptim a con un esfuerzo re lativ a mente pequeño. M uchos de estos elem entos heurísticos son virtualm ente au to m á ticos y se u tilizan para hacer enjuiciam ientos de p ro b ab ilidad y evaluacio n es de v alo ració n de form a prácticam ente in ad vertid a. Estos elem entos heurísticos fun dam entales incluyen ev itar procesos de razonam iento deliberado difíciles (quizás im posibles) y u tilizar en su lu gar la recuperación de la m em oria (heurística de la disponibilidad), la sim ilitud (h eurística de la representatividad) y el razonam iento causal (heurística de la sim ulación). H eurísticas m ás elab o rad as y , por lo tanto, m ás conscientes son sim ilares a sim ples reglas de deducción: «an c la r y a ju s ta r» , satisfacción y elim inación por aspectos. Piense críticam ente • La lista ac tu al de elem entos heurísticos o de hábitos de decisión seguram ente está incom pleta. ¿En qué otros en juiciam ientos o elección de elem entos heurís ticos se b asa usted p ara tom ar sus decisiones personales? • ¿Cóm o com probaríam os lo bien que funciona un proceso de enjuiciam iento heurístico?

¿ C ó m o c a m b ia n las d e c i s i o n e s c u a n d o las s i t u a c i o n e s s e v u e l v e n in cier ta s , a m b i g u a s y m á s c o m p l e j a s q u e las d e l o s s i m p l e s e x p e r i m e n t o s d e l a b o r a t o r i o ? No h ay respuesta segura a esta pregunta sin llevar a cabo estudios ad icio n ales en el entorno n atu ral de lo que es de interés. El cam po de la tom a de decisiones es m uy pragm ático (existen sociedades im portantes que ap o yan las ap licacio n es a la m edicina, el an álisis de políticas y los negocios), por lo que algo sabem os acerca de la validez de los resultados de lab o rato rio en las aplicaciones de cam po. En prim er lu g a r, cuando aum enta la com plejidad, las personas se b asan fuer temente en los elem entos heurísticos que sim plifican el proceso de decisión. Pero ap aren ta ex istir u n buen equilibrio entre la im p o rtan cia de una decisión y la can tidad de esfuerzo cognitivo que se u tiliza p ara to m a rla , y a sí las decisiones im por tantes se acercan m ás a las estrategias racio n ales. En segundo lu g ar, el aprendizaje se hace mucho m ás im portante fuera del la boratorio. A lgunos elem entos heurísticos dependen de un ap ren dizaje previo ex tensivo debido a que requieren conocer qué señales predicen m ejor los acontecí-

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m ientos que se están considerando. La ev alu ació n está influida h ab itualm ente por experiencias previas con consecuencias sim ilares, las cuales tam b ién dependen del aprendizaje y de la m em oria p ara la inform ación relativ a a esos resultado s. En tercer lu g a r, las em ociones juegan un papel m ás im portante fuera del lab o ratorio: las consecuencias usualm ente son m ás im portantes y están carg ad as de em ociones: las presiones del tiem po y la com plejidad del am biente inducen estrés. Algunos de los h allazgo s m ás apasionantes proceden de los estudios de las elec ciones de pacientes con daño cerebral en tareas em ocionalm ente com plejas. Estos pacientes, quienes parecen incapaces de conectar alarm as em ocionales con las si tuaciones en las que eligen, eligen de m odo im prudente; m ientras que los sujetos de referencia parecen confiar en respuestas ráp id as, condicionadas em ocional m ente, p ara realizar m ejores elecciones. Este últim o resultado ha sido especial mente influyente y controvertido dado que sugiere el v alo r positivo de la em oción en la tom a de decisiones. Piense críticam ente • Considerem os la elección entre pares de juegos de casino que son el principio de los estudios m ás básicos de tom a de decisiones, y luego pensem os en una decisión personal im portante. ¿H asta qué punto es acertad a la an alo g ía entre la elección del juego y la situació n de nuestra decisión p ersonal?, ¿es la vida re a l mente una secuencia de juegos? • ¿Qué es lo que dificulta subjetivam ente una decisión?, ¿qué es lo que hace que una decisión sea probablem ente una m ala decisión?, ¿cóm o se relacio n an los dos tipos de d ificultad ?

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Resolución de problemas y razonamiento O bjetivos de aprendizaje 1. Naturaleza de la resolución de problemas 1 . 1 . La estructura de un problema 1.2. Teoría del espacio del problema 1.3. Estrategias y heurísticas 1.4. Papel de la memoria operativa y los procesos ejecutivos 1.5. Cómo resuelven problemas los expertos 2. Razonamiento analógico 2.1. El uso de analogías 2.2. Teorías sobre el razonamiento analógico 2.3. Mas allá de la memoria operativa 3. Razonamiento inductivo 3.1. Inducciones generales 3.2. Inducciones específicas 3.3. Redes cerebrales fundamentales 4. Razonamiento deductivo 4.1. Silogismos categóricos 4.2. Silogismos condicionales 4.3. Errores en el pensamiento deductivo UNA VISIÓN MÁS DETENIDA: Lógica y creencias 4.4. Teorías sobre el razonamiento deductivo DEBATE: Errores y evolución 4.5. Lingüística frente a base espacial

Repaso y reflexión

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E s ta m o s de suerte: hay un paseo corto, relajante y agradable desde la puerta de nuestra casa al edificio de Psicología, donde esta mañana tenemos un examen. Pasando la pista de carreras y tras cruzar el pequeño parque, rodear el edificio de administración, ya hemos llega do. Hemos cruzado el parque, pero ahora, viendo ya el edificio de Psicología, vemos también barricadas y vehículos y agentes de policía. Tenemos el camino bloqueado: ¿Qué es lo que ocurre? ¡Ah! — recordamos— , hoy viene el rector; debe de haber una manifestación... Tene mos que encontrar otro camino. Suponemos que podemos llegar al edificio de Psicología sor teando el edificio de administración y dando un rodeo para encontrar otro camino; no pode mos perder mucho tiempo. ¡Ha habido suerte! Ahora, que haya suerte en el examen... Como animales humanos que somos, nos acabamos de implicar en la resolución de pro blemas y razonamiento. «Pienso, luego existo» — con esta simple afirmación, el filósofo fran cés René Descartes (1596-1650) interpretó, de un modo célebre, lo que muchos creen que es la esencia de un ser humano— . ¿Pero qué significa pensar? Los filósofos han lidiado con esta difícil pregunta durante milenios; en las últimas décadas la han sometido a examen psicólogos cognitivos y neurocientíficos. Habitualmente se considera que el es el proceso de representación mental de algunos aspectos del mundo (incluyéndonos a nosotros mismos) y transformación de estas representaciones de tal modo que se generen nuevas representadones, útiles para nuestros fines u objetivos. Pensar es con frecuencia (pero no siempre) un proceso consciente, en el cual somos conscientes del proceso de transformación de las repre sentaciones mentales, y se puede recapacitar sobre la reflexión en sí misma. La resolución de problemas y el razonamiento son dos tipos clave de pensamiento. La abarca el conjunto de procesos cognitivos que aplicamos para alcanzar un objetivo cuan do hemos de superar obstáculos para alcanzar dicho objetivo. El incluye los procesos cognitivos que utilizamos para hacer deducciones a partir del conocimiento y obte ner conclusiones. (El razonamiento puede formar parte de la resolución de problemas). Estos no son conjuntos de procesos cognitivos aislados, sino que se construyen y alimen tan uno a otro y a otros procesos cognitivos, incluyendo a aquellos relacionados con la categorización (véase el Capítulo 4), las imágenes mentales (Capítulo 11) y la toma de decisiones (Capítulo 9). Más aún, la resolución de problemas y el razonamiento dependen de la atención (Capítulo 3), de la memoria a largo plazo (Capítulo 5), de los procesos ejecutivos (Capítulo 7) y del lenguaje (Capítulo 12); aunque la investigación sobre la resolución de problemas y sobre el razonamiento suele llevarse a cabo independientemente una de otra, están obviamente re lacionadas, y como tal trataremos ambas en este capítulo. Este capítulo describe cómo nos enfrentamos con situaciones complejas utilizando una serie de herramientas de resolución de problemas y de razonamiento. El uso provechoso de estas herramientas cognitivas se basa en muchas redes neurales cerebrales y depende en particular de la corteza cerebral frontal y parietal. Nos ocuparemos específicamente de seis preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

¿Cuál es la naturaleza de la resolución de problemas? ¿Cómo usamos heurísticas o «estrategias mentales» para resolver problemas? ¿Cómo utilizamos analogías para resolver nuevos problemas? ¿Cuál es la diferencia entre el razonamiento inductivo y el deductivo? ¿Cómo influyen nuestros conocimientos y creencias en nuestro razonamiento «lógico»? ¿Cómo coordina nuestro cerebro la gran cantidad de procesamiento implicado en la resolución de problemas y el razonamiento?

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CAPÍTULO 10.

Resolución de pro b le m a s y razo n a m ie n to

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Naturaleza de la resolución de problemas En el contexto de la Psicología co gn itiva, un p r o b l e m a es una situació n en la cu a l no existe un cam ino inm ediato ap aren te, h ab itu al o ru tin ario , p a ra alcan zar una m eta. La determ inación de la m eta y el grad o de dificultad a l que nos enfrentam os son im portantes: si no nos preocupa llegar a l edificio de Psicología a tiem po para el exam en, o si es obvio un desvío que nos satisface, no nos enfrentam os a ningún problem a. A l gunos problem as, com o los que surgen entre padres e hijos cuando in ten tan llevarse bien, pueden tener contenido em ocional; o tros, com o los problem as m atem áticos, son menos em ocionales pero pueden im p licar una em oción (p. e j., an sied ad ) en ciertas c ir cunstancias (como cuando aparece un problem a m atem ático en un exam en). La inves tigación sobre la resolución de problem as u tiliza generalm ente problem as que son de naturaleza menos em ocional, pero se piensa que los tipos de estrategia que utilizam os para resolver problem as tanto em ocionales com o no em ocionales son sim ilares. A sí pues, la resolución de problem as requiere sortear obstáculos p ara alcan zar un objetivo. Saber cóm o encender las luces de nuestro apartam ento no es un problem a cuando h ay electricid ad , pero se convierte en un problem a cuando h ay un apagón. De modo que las situaciones ru tin arias con respuestas rutin arias no se consideran proble mas. H an de ex istir soluciones nuevas o no estan d arizad as que quien resuelve los p ro blem as tiene que descubrir. Ya que la resolución de problem as es algo tan om nipre sente en nuestras v id as, se ha convertido en una im portante área de investigación, con im portancia tanto teórica com o p ráctica. La m eta final de la investigación sobre resolución de problem as ha sido identificar las estrategias que utilizam os cuando nos enfrentam os a una situació n nueva y debe mos decidir una línea de acción. Q uien resuelve el problem a ha de identificarlo, encontrar un modo de representarlo y elegir una línea de acción que h aga posible conseguir la m eta. Puesto que están involucrados m uchos tipos de procesos cognitivos diferentes, incluyendo los ocasionados por los procesos de m em oria, atención y per cepción, en la resolución de problem as intervienen m uchas partes del cerebro. Se han llevado a cabo investigaciones acerca de diversos aspectos de la resolución de problem as y utilizado diversos m étodos, tanto com portam entales com o basados en la activid ad cerebral. Los investigadores han estudiado a científicos, com o por ejemplo A lbert Einstein (véase la F igura 1 0 -1 ), cuando resolvían problem as (W ertheim er, 1 9 8 5 ); a biólogos m oleculares cuando realizab an descubrim ientos (D unbar, 2 0 0 0 ); a artistas com o Picasso m ientras p in tab an (W eisber, 19 93 ) y a participantes en experim entos cuando resolvían enigm as y problem as de ló gica (G renno, 1 9 7 8 ; K lahr, 20 00 ).

1 . 1 . La es tr uc tu ra d e un p r o b l e m a En su nivel m ás b ásico , un problem a puede im aginarse com o si tuviera tres partes. El prim ero es el estado «o b jetiv o » o m eta: a llí es donde se quiere llegar, a la solución del problem a (com o es llegar al edificio de P sicología). El segundo es el estado in icial (o estado de p artid a): aq u í es donde nos encontram os cuando nos enfrentam os a un p ro blem a que tiene que ser resuelto. El tercero es el conjunto de operaciones que se pue-

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F I G U R A 10-1 U n e x p e r to en r e s o lv e r p ro b le m a s B p s ic ó lo g o d e la G e ls ta t M a x W e r t h e im e r c o m e n z ó u n a d e las p r im e r a s in v e s tig a c io n e s s o b r e c ó m o lo s c ie n tífic o s re s u e lv e n p ro b le m a s c o n su in n o v a d o r l ib r o Pensamiento productivo (1 9 4 5 ). W e r t h e im e r m a n tu v o c o rre s p o n d e n c ia d u ra n te b a s ta n te t ie m p o c o n A l b e r t E in s te in , in te n ta n d o d e s c u b r ir c ó m o é s te c o n c ib ió el c o n c e p to d e re la tiv id a d . En e s ta fo to g r a fía se v e a E in s te in e n la é p o c a e n q u e d e s a r r o lló la te o r í a d e la re la tiv id a d , h ace a p r o x im a d a m e n te u n siglo . ( F o to g ra fía d e H e n e e Photo L ib ra ry. C o r t e s í a d e P h o t o R e s e a rc h e rs , In c ).

den ap licar — esto es, las acciones (frecuentem ente m entales) que se pueden em pren der— p a ra llegar desde el estado in icial a l estado objetivo (como puede ser buscar una ru ta altern ativ a h asta el edificio de P sicología). Un sencillo ejem plo de problem a que se ha utilizado frecuentem ente en la investigación sobre resolución de problem as es la tarea de la T orre de H anoi (véase la F igura 10-2), descrito tam b ién en el C ap ítu lo 7. En el estado in icial, todas las aran d elas se encuentran en la c la v ija 1 en orden de tam año creciente de arrib a a ab ajo . En el estado objetivo, las tres aran d elas se en cuentran en la clav ija 3 , colocadas en el m ism o orden de tam año. La única operación perm itida es m over las aran d elas de una clav ija a o tra. Las reglas: sólo se puede m o ver una aran d ela cada vez y no se puede situ ar una aran d ela m ayor sobre una m enor. Para sum arnos a l reto , intentem os resolver m entalm ente el pro b lem a, com o en el e x perim ento clásico , con el m enor núm ero posible de m ovim ientos. Intente el lector hacer una de las versiones electrónicas de la T orre de H anoi que están disponibles en diversas p ágin as w e b y que com putan sus m ovim ientos, o utilice papel y lápiz. ¿C uántos m ovim ientos ha necesitado p ara conseguir su objetivo?, ¿e x is te alg ú n otro conjunto de m ovim ientos que le hubiera llevado a la m eta? Se piensa que la T orre de H anoi es representativa de m uchos tipos de problem as, y a que la re solución no es obvia: se pueden u tilizar m uchas estrategias diferentes p ara resolver el problem a y m uchas de las m ism as estrategias se u tilizan en problem as de la vida

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CAPÍTULO 10.

C la v ija 1


C la v ija 2

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C la v ija 3

E s ta d o in ic ia l

J

C la v ija 1

U

C la v ija 2

S

_ C la v ija 3

E s t a d o « o b je t iv o »

F I G U R A 1 0 -2 La T o r r e de H a n o i E ste fa m o s o p ro b le m a lo id e ó e l m a te m á tic o fra n c é s E d o u a rd L u c a s e n 1883 y se h a e m p le a d o fr e c u e n te m e n te en e s tu d io s d e re s o lu c ió n d e p ro b le m a s . En la v e rs ió n d e la ta r e a c o n t r e s a ra n d e la s , é sta s se h an d e m o v e r d e s d e la clavija I (e l e s ta d o in ic ia l) a la clavija 3 (e l e s ta d o « o b je tiv o » ) , s ig u ie n d o c ie r ta s c o n d ic io n e s : s ó b se p u e d e m o v e r una a ra n d e la ca da v e z y n u n c a se p u e d e c o b c a r u n a m a y o r s o b r e o t r a m e n o r.

real (com o puede ser encontrar un cam ino alternativo p ara lleg a r a l edificio de Psico logía). A los problem as (como en la T orre de H an o i) en los cuales el estado in icial y el objetivo están claram ente definidos y se sabe cuáles son los posibles m ovim ientos (y las reglas restrictivas) se les lla m a problem as bien definidos. M uchos juegos, sin im portar lo com plicadas sean las reglas y lo a lta que sea la can tid ad de operaciones, son problem as bien definidos; el ajedrez es un buen ejem plo de ello. Pero a veces no se puede estar seguro de las reglas, del estado in icial, de las op era ciones e incluso, de la m eta de un problem a; a este tipo de problem as se les lla m a m al definidos. Un productor de H ollyw ood que q u iera g an ar el O scar del próxim o año tiene un problem a enorm e m al definido: ¿C u ál de los m iles de guiones disponibles elegir?, ¿hacerlo con una estrella o con un desconocido b rillan te?, ¿cu ál será la reac ción m ás probable del público?, ¿será la producción tan costosa com o p ara hacer ju s ticia a la h isto ria? M uch as de las situaciones de la vida real presentan problem as m al definidos, en los cuales no están claram ente definidos el estado in ic ia l y el objetivo, y los tipos de operaciones que se u tilizan p ara alcan zar una m eta no están excesiv a mente lim itados por las reglas. La resolución de los problem as m al definidos supone un reto ad icio n al a quien ha de resolver el problem a: en co n trar las lim it a c io n e s (es decir, las restricciones de la solución o de los m edios por los que se puede conseguir) que se ap lican a esa situació n p articu lar.

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Un caso especial de un problem a m al definido es el que se conoce com o el proble m a del i n s i g h t 1, en el cu a l, a pesar de un to tal desconocim iento, la respuesta parece llegar de repente, en un destello de com prensión. M uchos científicos y artistas dicen haber estado trab ajan d o en un problem a durante meses o años sin hacer progreso a l guno y a l encontrarse en un estado de relajació n o atendiendo a cu alq u ier otro tem a, encontrar repentinam ente la solución. Los problem as de in s ig h t se u tilizan con fre cuencia en la investigación de resolución de problem as; los an agram as y las ad iv in an zas son ejem plos de problem as de in sigh t. Intentem os hacer éste: h ay que in v ertir el triángulo m oviendo tan sólo tres puntos

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de m odo que quede así:

1 . 2 . T e o r í a de l e s p a c i o de l p r o b l e m a H oy en d ía , la teoría p rincipal que está en la base de la investigación sobre resolución de problem as es la t e o r ía d e l e s p a c i o d e l p r o b l e m a , presentada por A lien N ew ell y H erbert Sim ón y descrita en su lib ro H u m an P r o b l e m S o l v i n g (1972). La resolución de problem as, según este enfoque, es una búsqueda dentro del espacio del problem a, que es el conjunto de estados o de posibles elecciones a los que se enfrenta quien ha de resolver el pro b lem a en cada paso desde el estado in icial a l estado objetivo. Q uien ha de resolver el problem a se mueve a través del espacio, de un estado a otro , m e diante v arias operaciones. Por lo tan to , el espacio del problem a in cluye el estado in i cial, el estado objetivo y todos los posibles estados interm edios. El espacio del proble m a p ara la T orre de H anoi de tres aran d elas que se representa en la F igura 10-3 consiste en 2 7 estados posibles. Dos cosas son evidentes a p artir del d iag ram a: ex isten varios itin erario s que nos pueden llevar del estado in icial a l estado objetivo; el m ás corto requiere siete operaciones (es el que se sitúa en la parte derecha del d iag ram a —¿Es el que hem os elegido?— . Si se añ aden dos aran d elas, de form a que la torre ten ga cinco, el espacio del problem a pasa a tener 64 estados posibles. En la F igura 1 0 -3 , los estados están num erados en orden p ara identificarlos y pro porcionar el núm ero to tal de ello s; estos núm eros no indican una secuencia. Tam poco es im portante la disposición espacial. Lo que im porta es la d istan cia entre estados

www.FreeLibros.org 1 P erce p c ió n o e n te n d im ie n to . En a p r e n d iz a je e s te té rm in o se re fie re a d a rs e c u e n ta d e p ro n to d e c u á l e s la s o lu c ió n d e u n p ro b le m a (N . d e l T .).

CAPÍTULO 10.


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F I G U R A 1 0 -3 E spacio d e l p ro b le m a p a ra la v e rs ió n de tre s a ra n d e la s d e la ta re a de la T o r r e de H a n o i En e s ta fig u ra se re p r e s e n ta n to d a s las s itu a c io n e s p o s ib le s e n la ta r e a d e la T o r r e d e H a n o i — p e r o , d e h e c h o , ta n s o b se n e c e s ita n s ie te m o v im ie n to s p a ra lle g a r d e s d e e l e s ta d o in ic ia l, e n I , al e s ta d o o b je tiv o , e n 8. L o s n ú m e r o s se e m p le a n ú n ic a m e n te p a ra id e n tific a r las d iv e rs a s d is p o s ic io n e s d e las a ra n d e la s ; n o s ie m p r e in d ic a n la m e jo r s e c u e n c ia o d is p o s ic ió n e sp a c ia l id e a l e n t r e las e ta p a s , a u n q u e e l c a m in o 1-8 p r o c u r a la s o lu c ió n m á s s im p le d e l p ro b le m a . M á s b ie n , e s ta fig u r a m u e s tra c u á n ta s o p e r a c b n e s se r e q u ie r e n e n t r e d e te rm in a d a s etapas.

—p o r ejem plo, el estado 5 es una operació n diferente de los estados 6 , 23 o 4 — . El trabajo o rigin al de N ew ell y Sim ón en la resolución de problem as consistió en elab o rar program as de ordenador que calc u lab an los m ejores m ovim ientos que se podían hacer en base a criterios no esp aciales, tales como la sim ilitud del m ovim iento elegido con el estado objetivo, y co m p arab an el resultado de estos program as con los m ovi m ientos que realizab an sujetos hum anos que in ten tab an resolver el problem a. Problem as com o los de la Torre de H anoi y el ajedrez están m u y restringidos, tie nen reglas específicas y un estado in icial y un estado objetivo claram en te definidos. ¿Se ap lica la teoría del espacio del problem a en dom inios menos restringidos? — esto es, ¿ se puede definir la resolución de problem as m ás com plejos y de problem as peor definidos com o una búsqueda de un espacio del problem a?— G ran parte de la investi gación m ás reciente sobre resolución de problem as ha explorado áreas com plejas tales como la ciencia, la arquitectura y la escritu ra (D un bar, 2 0 0 0 ; K lahr, 2 0 0 0 ). Los resu l tados indican que en dom inios com plejos, tales com o la B iología m olecular y la inves tigación sobre el cán cer, quienes han de resolver el problem a investigan en m ás de un espacio del problem a. De esta m an era, cuando se trab a ja en cuestiones cien tíficas, por ejem plo, la teo ría del espacio del problem a en la resolución de problem as se ha am pliado p ara in cluir espacios tales com o un espacio de hipótesis p ara form ular teorías, un espacio experim ental para d iseñar experim entos y un espacio de datos p ara inter pretar resultados (K lahr, 2 0 0 0 ). Los dom inios m enos restringidos son m ás sem ejantes a situaciones del m undo real que la T orre de H anoi. Y una de las m etas de los inves tigadores que estu d ian la resolución de problem as es entender los diferentes tipos de

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espacio del problem a que utilizam os en las diferentes tareas de las circunstancias de la vida real.

1 . 3 . E s tr a t e g ia s y h e u rís tic a s Un m odo seguro de resolver un problem a es u tilizar un a l g o r i t m o (lo que se estudió en el C ap ítu lo 9 ), un conjunto de procedim ientos p ara resolver un determ inado tipo de problem as que siem pre, antes o después, d ará lugar a la respuesta correcta. Las re glas p ara h allar la raíz cu ad rad a o realizar una larg a división son algo ritm o s; tam bién lo es la receta p ara un pastel de chocolate o un conjunto d etallad o de indicaciones que m uestran el cam ino y los giro s necesarios para tom ar el cam ino m ás corto hacia el edificio de Psicología. Pero los algoritm os suelen precisar m ucho tiem po y req u ie ren m uchos recursos, tanto de m em oria operativa com o de m em oria a largo plazo. Los investigadores que em plean en sus estudios problem as com o la tare a de la T o rre de H anoi han encontrado que, m ás que u tilizar algo ritm o s, los sujetos a menudo se v alen de estrategias específicas o h eurísticas cuando inten tan resolver problem as. Una heurística es una regla gen eral que habitualm ente da la respuesta correcta —pero no siem pre— . (L as heurísticas se discutieron tam bién en el C apítulo 9). U na h eu rísti ca que se u tiliza com únm ente en la resolución de problem as es «m overse siem pre h a d a el o b jetiv o ». Este enfoque proporciona frecuentem ente la solución, pero en o casio nes — com o cuando se in ten ta alcan zar el edificio de Psicología enfrentándose a un im pedim ento tem poral— es preciso m overse prim ero aleján do se del objetivo para acercarse posteriorm ente a él y a sí alcan zar correctam ente el objetivo final. (L a sab i duría popular reconoce la verdad de esto en el dicho «El rodeo m ás largo es el c a m i no m ás corto a c a sa »). El rom pecabezas g irato rio conocido com o el cubo de R ubik es un problem a p ara el cu a l no sirve la heurística de realizar m ovim ientos que son sim i lares a l estado objetivo. C ad a lado del cubo está form ado por nueve cuad rad o s de co lor y existen seis colores. En el estado objetivo, todos los cuad rad o s de una m ism a cara han de ser del m ism o color (existen versiones electrónicas del cubo del R u b ik en Internet). El cubo es un tem a de estudio interesante, dado que se requieren muchos pasos p ara resolverlo y porque con frecuencia es necesario ap artarse del estado objeti vo antes de conseguir el resultado que se desea. Por ejem plo, en el estado in ic ia l del juego que se m uestra en la F igura 10 -4 , cuando nos encontram os a 12 m ovim ientos del objetivo fin al, tres de las seis ca ra s son de un color uniform e, pero p ara llegar des de esta co nfiguración h asta el estado objetivo se han de revolver las seis ca ra s antes de llegar a la resolución final en nueve m ovim ientos m ás. O tras técnicas heurísticas utilizad as habitualm ente en la resolución de problem as son la b ú s q u e d a a le a t o r ia , la e s c a la d a y el análisis m e d i o s - fin . La m ás sim ple y que requiere m enos recursos cognitivos es la búsqueda a le a to ria (tam bién conocida como g e n e r a r y p r o b a r ), que es esencialm ente un proceso de ensayo y error: quien ha de re solver el problem a elig e a l azar un m ovim iento y lo prueba p ara ver si se alcan za el estado objetivo. Investigadores de la escuela com portam ental trad icio n al, entre ellos E. L. T horndike (1 8 7 4 -1 9 4 9 ), sugirieron que los anim ales y las personas resolvem os los problem as m ediante en sayo y erro r, y elegim os a l azar m ovim ientos h asta que a l canzam os el estado objetivo. A unque la búsqueda alea to ria parece ser una estrategia realm ente ineficaz y que a m enudo no tiene éxito , recurrim os a e lla con frecuencia cuando falla todo lo dem ás. Es difícil resistirse a ap retar teclas de form a alea to ria cuando nuestro ordenador se cu elg a y no funciona ninguna de las soluciones —y a

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CAPÍTULO 10.


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~=P /Z 7 -7 Z 7

12 m o v im ie n to s pa ra lo g ra r el e s ta d o «o b je tivo » F IG U R A

1 0 -4

9 m o v im ie n to s pa ra lo g ra r e l e s ta d o «o b je tivo »

E s ta d o « o b je tiv o » logrado

P a ra r e s o l v e r e l c u b o d e R u b ik

En o c a s io n e s n o s h e m o s d e a p a r ta r d e l o b je t iv o p a ra p o d e r lo a lc a n z a r. Las t r e s c a ra s d e l m is m o c o b r q u e se re p re s e n ta n a la iz q u ie rd a se h an d e d e s h a c e r p a ra io g r a r q u e las seis c a ra s sean u n ifo rm e s .

v e c e s esto funciona— . La búsqueda alea to ria es una técnica heurística que utilizam os cuando otras técnicas h eu rísticas, o bien no funcionan o bien dem andan dem asiados recursos cognitivos. Con m ayo r frecuencia, u tilizam o s o tra técnica heurística que depende m ás del co nocim iento, la escalad a, en la cu a l el sujeto que ha de resolver el problem a se an ticip a y elige el m ovim iento que reproduce m ás exactam ente el objetivo fin al. Como en la escalada real de una m o n tañ a, cad a paso parece acercarnos a l objetivo fin al; pero si nos encontram os con una niebla espesa (en sentido fig u rad o , si sólo podem os ver un m ovim iento por an ticip ad o ), podem os encontrarnos en lo alto de un pequeño a lto z a no y no en la g ra n cum bre que queríam os escalar. ¿Q ué ocurre si se ap lica la escalada a la ta re a de la T orre de H anoi de tres aran d e las? V eam os de nuevo la F igura 10-3 e im aginém onos en el estado 5. N uestras únicas elecciones posibles son los estados 23 y 6. El estado 23 es m ás parecido a l resultado fin al de lo que lo es el estado 6 — h ay más aran d elas en la clav ija 3 en el estado 23 que en el estado 6— y así, si estam os utilizando la técnica de la e sc alad a, optam os por el estado 23 y , sin em bargo, este es tado 23 está mucho m ás lejos del estado fin al de lo que lo está el estado 6. A sí pues, la escalad a, en este caso no es una estrategia efectiva para resolver el problem a. La escalada suele ser una técnica heurística m ás fiable que la búsqueda ale a to ria , pero en ocasiones puede llevar a extraviarse a quien la u tiliza. Un problem a clásico que a m enudo lleva a los sujetos a u tilizar la estrategia de escalada es la tarea de la ja rra de ag u a (A tw ood y Polson, 1 9 7 6 ; C olvin e t a l ., 20 01 ). Tenem os tres ja rra s de ag u a de diferente cap acid ad — 2 3 6 ,8 m i, 148 m i y 8 8 ,8 m i— . En el estado in ic ial, la ja rra de 2 3 6 ,8 mi está llena y las otras dos v acías. La tarea consiste en tran sv asar el ag u a desde la ja rra m ayo r a las otras dos, de form a que se acabe con 118,4 m i de ag u a en la jarra m ayo r y en la interm edia y con la jarra m enor vacía — éste es el estado objetivo— . Por o tra p arte, cada vez que se vierta ag u a en otra ja rra , ésta se ha de llen ar por com pleto. En la F igura 10-5 se representan la tarea y el espacio del problem a en cuanto a los posibles m ovim ientos. Si se u tiliza la estrategia de esc alad a, se u tiliz ará un m ovim iento que ponga agua en las ja rra s gran de e interm edia en can tid ad es parecidas a las del objetivo fin al. Así, se llena la jarra interm edia y llegam os a tener 8 8 ,8 mi de ag u a en la ja rra g ran d e, 148 mi en la interm edia y cero en la pequeña (situ ació n identificada com o R (3 , 5 , 0) en la F igura 10-5). C iertam ente, esta situación está m ás cerca del objetivo fin al de lo que

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236,8 mi de capacidad 236,8 mi de agua

148 mi de capacidad 0 mi de agua

88,8 mi de capacidad 0 mi de agua

E sta d o in ic ia l

E s ta d o « o b je tivo» (a)

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:

( Y ( 1 ,4 , 3) F (4 , 1 ,3 )) O (4, 4, 0) (b)

F I G U R A 1 0 -5 La ta re a de la ja r r a de agua (a) L o s e s ta d o s in ic ia l y o b je tiv o e n la ta re a d e la ja r r a d e agua, ( b ) El p r o b le m a d e l e s p a c io : m o v im ie n to s p o s ib le s e n tr e e l in ic io y e l o b je tiv o . Las a n o ta c io n e s e s p e c ific a n la c a n tid a d d e agua e n ca da r e c ip ie n te se gú n se m u e s tra d e iz q u ie rd a a d e re c h a : así, e l e s ta d o in ic ia l s e in d ic a c o m o I (8 , 0, 0 ) y e l o b je tiv o c o m o O (4 , 4 , 0 ) . Las le tr a s en la p a r te iz q u ie rd a d e lo s p a ré n te s is p re c is a n cu a l e s e l e s ta d o a c tu a l y las le tra s q u e señalan las fle c h a s p ro c e d e n te s d e l e s ta d o a c tu a l se r e fie re n a lo s p o s ib le s e s ta d o s s ig u ie n te s ; p o r e je m p b , d e l e s ta d o a c tu a l B (2 , 3, 3), lo s p o s ib le s m o v im ie n to s s o n a L (5 , 0 , 3 ) o a T (0 , 5 , 3 )

www.FreeLibros.org (Mary K a th ryn C olvin, Kevin D unbar, y Jordán Grafman: efectos de las lesiones en el ló b u lo fro n ta l en la consecución de metas en la ta re a de la ja rra d e agua. Journal o f CognUve Neurosdence, 13: 8 (N o v e m b e r 15, 2001), pp. 1129-1147. €< 2001, Massachusetts h s titu te o f Technology. R eim preso con autorización).

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estaba en el estado in ic ial, pero ah o ra la técnica de escalada nos falla. C u alq u ier m o vim iento que se h aga a p artir de esta situación nos llev ará, por a sí d ecirlo , c u e s t a a b a j o y lejos del resultado deseado. L legados a este punto, los sujetos suelen inten tar v o l ver a in iciar la tare a, m oviéndose en esta ocasión lejos del estado objetivo y llenando la ja rra pequeña. A sí pues, la estrategia de esc alad a, a l ig u a l que la estrategia de bús queda ale a to ria , es un cam ino fácil, pero con frecuencia ineficaz, de inten tar resolver un problem a. Una técnica m ás rigu ro sa, pero que lo gra m ejores resultados, es la del an álisis m e dios-fin en la cu a l el problem a se descom pone en subproblem as. Si un subproblem a no se puede solucionar en una prim era etap a del an álisis, se descom pondrá sucesiva mente h asta que se encuentre un subproblem a que se pueda resolver. Al ap licar el análisis m edios-fin a la tarea de la T orre de H anoi con tres aran d elas, se puede definir el objetivo p rin cip al com o conseguir situ ar las tres aran d elas en la clav ija 3 (véase de nuevo la F igura 10-2). P ara lo grarlo , ha de conseguirse situ ar adecuadam ente la a ra n dela m ayor en la cla v ija 3 ; sin em b argo , en el estado in icial esta aran d e la no se puede mover: la aran d e la m ediana lo im pide. Intentem os otra subm eta: q u itar del m edio la aran d ela m edian a. Pero de nuevo, el m ovim iento no es posible; en esta ocasión porque la aran d ela pequeña lo im pide. ¿C uál será la siguiente subm eta? M over la arandela pequeña. Esto se puede hacer, y a que n ada se interpone. Pero, ¿a dónde m o verla? — ¿a la cla v ija 2 o a la 3 ?— . Se han de considerar con an ticip ació n las consecuencias de cad a uno de estos m ovim ientos. Si se m ueve la aran d e la pequeña a la clav ija 3 (estado 2 en la F igura 1 0 -3 ), entonces la aran d ela interm edia se puede m o ver a la clav ija 2 (estado 3) y así sucesivam ente. Lo que hem os hecho en este proceso ha sido establecer objetivos y subobjetivos h asta que se ha resuelto todo el problem a. H asta que se dispuso de las técnicas de neuroim agen, a finales de los ochenta, se utilizab an tres m étodos principales p ara entender cóm o resolvem os los problem as. El prim ero y m ás obvio es registrar la conducta de resolución de problem as (siem pre y cuando los m ovim ientos no se rea liz a ra n «d e c a b e z a »). Los investigadores podían re g istrar, en secuencia, cad a m ovim iento que realiza quien resuelve un problem a hasta llegar a alcan zar una solución. M ed ian te este m étodo, los investigadores pueden tr a zar en cada caso un gráfico del tiem po em pleado en resolver un problem a d eterm ina do y de los diferentes tipos de m ovim ientos que adopta quien resuelve el problem a. Un segundo enfoque com portam ental, d esarro llado en los años seten ta, es el a n á li sis del protocolo v erb al, el an álisis del proceso del pensam iento del que resuelve el problem a según lo describe él m ism o en voz alta m ientras trab a ja en el problem a (Ericcson y Sim ón, 1984). Se g ra b a en vídeo, en audio o de los dos m odos a la perso na que se enfrenta a l problem a. Luego los investigadores transcriben el protocolo y an alizan la tran scrip ció n p ara determ inar los m odos en los que esta persona se repre sentó dicho problem a y la secuencia de pasos que em pleó, p ara deducir el espacio del problem a p ara el sujeto. Un tercer enfoque se b asa en los ordenadores, elab o ran d o program as que rep ro d u cen la estrategia a la que presum iblem ente recurren las personas p ara resolver un p ro blem a y com parando después los resultados a los que llega el ordenador con los m o vim ientos realizados por la persona. En los m odelos inform áticos, o com puterizados, es im prescindible ex p resar de form a exp lícita cad a paso del proceso de resolución de problem as. Se han utilizado p ara sim ular las tres técnicas h eurísticas de resolución de problem as: la búsqueda ale a to ria , la escalad a y el an álisis m edios-fin. M uchos inves tigadores, en p articu lar el difunto H erbert Sim ón (gan ad o r del Premio N obel) y sus

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colegas de la C a rn eg ie M e llo n U n iv er sity , han utilizado los tres m étodos de in vestiga ción p ara entender el proceso de resolución de problem as. Los problem as que han exam inado ab arcan desde la Torre de H anoi hasta el descubrim iento del ciclo de la urea (m ediante el anáfisis de las notas de laboratorio del descubridor, el bioquím ico y Premio N obel H ans Krebs) (K ulkam i y Sim ón, 1 9 8 8 ; N ew ell y Sim ón, 1972).

1 . 4 . P a p e l de la m e m o r i a o p e r a ti v a y los proce so s e j e c u t i v o s ¿Qué conjuntos específicos de representaciones y procesos podrían estar im plicados en la resolución de problem as? M ediante técnicas de TEP, PP y R M f (véase el C ap ítu lo 1) y estudiando tanto sujetos con lesión cereb ral como sujetos sanos, los in vestiga dores h an intentado llegar a com prender la n atu raleza de los procedim ientos co gn iti vos que se u tilizan en resolver problem as de m em oria o p erativ a. C onsiderem os los diferentes procesos a los que a l parecer se recurre en una tarea com o la T orre de H a noi. Q uien ha de resolver el problem a debe determ inar qué operaciones se precisan para alcan zar el estado objetivo. Esto requiere m antenerse en la búsqueda del objeti vo y de los subobjetivos. U na tare a sem ejante requiere considerable m em oria o p erati va y por lo tanto sería de esperar un grad o de activació n significativo en las áreas que habitualm ente se relacio n an con la m em oria operativa (por ejem plo, la corteza pre frontal d o rso lateral; véase el C apítulo 6). Las investigaciones con n euroim agen han confirm ado esta predicción. A plicando una versión m odificada de la tare a de la Torre de H an oi a sujetos sanos, los investigadores han encontrado que la activació n cere bral en la corteza prefrontal d o rsolateral derecha, en la corteza p arietal b ilate ral y en la corteza prem otora b ilate ral aum enta a m edida que la tarea se hace m ás com pleja (Finchan e t a l ., 2 0 0 2 ) (véase la F igura 10-6). Estas regiones se han visto profunda mente involucradas en la m em oria operativa y en los procesos ejecutivos (véase el C a pítulo 7), lo que su b raya la estrecha relació n existente entre dichos sistem as y la reso lución de problem as. V arios estudios han exam in ado asim ism o la resolución de problem as en pacientes con daño cerebral lo calizado . Los pacientes con una lesión en los lóbulos frontales tienen grandes dificultades en u tilizar el anáfisis m edios-fin p ara resolver el problem a de la Torre de H anoi (G oel y G rafm an, 19 95 ). Los pacientes frontales tam bién tienen dificultades p ara ap licar la técnica heurística de escalad a en la tarea de las ja rra s de agua: les resulta difícil recordar los m ovim ientos que y a h an hecho y no pueden aprender los m ovim ientos que han de ev itar, rep iten una y otra vez los m ism os m ovi mientos sin acercarse a la solución. A p artir de estos estudios, está claro que los ló b u los frontales p articip an en el procesam iento de la m em oria a largo plazo y el de la m em oria o p erativ a durante la resolución de los problem as y durante la ejecución de los planes p ara resolver un problem a.

1 . 5 . C ó m o r e s u e l v e n p r o b l e m a s los e x p e rto s

www.FreeLibros.org T am bién se ha aprendido m ucho sobre la resolución de problem as com parando e x pertos y principiantes. Los expertos saben m ás que los principiantes en su cam po de trab ajo , y se supone que esto es de g ra n ayu d a p ara resolver problem as en su cam po. Una pregunta interesante es si la p ericia, o exp erien cia, proporciona algo m ás que

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ings of the

National Acodemy of Sciences, 99, 3 3 4 6 - 3 3 5 1

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8-

m 5 «

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simple inform ación ad icio n al; esto es, ¿tienen los expertos estrategias especializadas para resolver problem as de las que carecen los principiantes? La respuesta es que sí. La prim era inform ación ad icio n al es la o rganización del conocim iento de los e x pertos en su cam po de exp erien cia, que es diferente de la que tienen los principiantes. Los principiantes en un cam po o rganizan frecuentem ente los conceptos en térm inos de las características superficiales del problem a, m ientras que los expertos o rganizan su conocim iento en térm inos de principios abstractos m ás profundos. En un estudio clásico sobre la p ericia (C hi e t a l ., 1 9 8 1 ), se les presentó a estudiantes de física p rinci piantes y avanzados una serie de problem as de física y se les pidió que los ordenaran por catego rías sim ilares (véase la F igura 10-7). Los estudiantes principiantes a g ru p a ron los problem as que im plicaban las m ism as características físicas, adjudicando las tareas con bloques a una catego ría y las tareas que im plicaban elasticid ad a o tra. Los estudiantes licenciados realizaro n la tare a de una form a m uy diferente: cla sific a ron los problem as en térm inos de conceptos físicos, tales com o la conservación de la energía. Un segundo tipo de inform ación ad icio n al que utiliza una persona que resuelve un problem a en un cam po en el que es experto se observa en la codificación: los expertos y los principiantes no codifican la inform ación del m ism o m odo. En un im portante estudio sobre la p ericia, se presentó durante cinco segundos un tablero con piezas de ajedrez en d istin tas posiciones a jugadores de diferentes niveles. Posteriorm ente se les pidió a los sujetos que reconstruyeran en un segundo tablero la posición de las piezas (Chase y Sim ón, 19 73 ). Los investigadores h allaro n que los expertos e ran m ejores que los principiantes en la reconstrucción sólo cuando las disposiciones originales de las piezas correspondían a las de un juego real; los expertos no eran m ejores que los p rin cipiantes cuando las piezas de ajedrez se ordenaban a l azar. Igualm ente, los expertos en ajedrez podían recordar m ucho m ejor las posiciones de un juego real que situ acio nes en las cuales las piezas se h ab ían colocado a l azar. Los jugadores de ajedrez p rin cipiantes, sin em bargo, no lo h acían m ejor con posiciones reales que con posiciones aleato rias. Los investigadores argum entaron que los jugadores de ajedrez expertos lo hacían m ejor debido a que eran capaces de co d ificar la posición de m uchas piezas en una unidad o «ag ru p ació n » —y que eran capaces de hacer esto debido a que las d is posiciones de un juego real «ten ían sentido» en los térm inos de las reglas del ajedrez, m ientras que las disposiciones aleato rias no lo tenían— . Esta h ab ilid ad p ara ag rup ar

K - 2 0 0 n t/m »-

0,6 m

/ 0 ,1 5 m

i-------- 1 E q u ilib rio P r o b le m a 1 F IG U R A

1 0 -7

P r o b le m a 3

¿ Q u é p r o b l e m a e s la e x c e p c ió n ?

www.FreeLibros.org L o s « p rin c ip ia n te s » ( e s tu d ia n te s u n iv e r s ita r io s d e fís ic a ) a g ru p a ro n lo s p r o b le m a s I y 2 b a s á n d o s e e n la a p a re n te s im ilitu d v is u a l a « b b q u e s » e n u n « p la n o in c lin a d o » d e a m b o s d ib u jo s . L o s lic e n c ia d o s e n física, sin e m b a rg o , se

d ie ro n c u e n ta d e q u e s ó lo p o d ía n a g ru p a rs e b s p r o b le m a s I y 3: a m b o s se r e la c b n a n c o n la c o n s e rv a c ió n d e la energía.

( C h i, M . T . H ., F e lt o v ic h , P . J. y G la s e r , R . ( 1 9 8 1 ) . C a t e g o r iz a c ió n d e p r o b le m a s d e fís ic a p o r e x p e r t o s y n o v a t o s . Cognitive Science,

S , 1 2 1 -1 5 2 . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

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la inform ación es un distintivo de los expertos, desde los arquitectos h asta los zo ólo gos. Los expertos ag rup an la inform ación y pueden acceder a agrup aciones de conoci miento relacionadas desde la m em oria a largo p lazo , lo que hace que resuelvan los problem as de un m odo m ás eficaz. O tra diferencia entre algu ien que se enfrenta a un problem a según sea experto o principiante se relacio n a con la dirección de la búsqueda en el espacio del problem a. Los expertos tienden a em plear una búsqueda h ac ia delante, esto es, buscan desde el estado in icial hacia el objetivo. Un m édico con exp erien cia, por ejem plo, trab a ja des de los síntom as h acia el diagnóstico. Un estudiante de M ed icin a utiliza generalm ente una búsqueda h acia a trá s, desde el objetivo del diagnóstico h asta los síntom as que constituyen el estado in icial (A rocha y P atel, 19 95 ). T am bién es posible, en cuanto a las personas y a los ordenadores, trab a ja r sim ultáneam ente desde el estado objetivo (búsqueda h acia a trá s) y desde el estado in icial (búsqueda hacia delante). M uchos program as de ordenador, com o el program a de ajedrez de IBM D e e p B lu e , u tilizan una com binación de estrategias de búsqueda p ara elegir un m ovim iento.

Control de com prensión

2

1.

¿C u ál es la diferencia entre u tilizar una estrategia de escalad a y una de an álisis m edios-fin para resolver un problem a?

2.

¿Q ué es el espacio del problem a?

Razonamiento analógico Las personas no siem pre tratan de resolver un problem a u tilizando el tipo de técnicas heurísticas que se h an descrito en el ap artad o anterior. En vez de e llo , a veces in ten tan pensar en la solución de un problem a sim ilar. ¿Q ué harem os si querem os usar nuestro ordenador p o rtátil, que tiene un cierre pero hem os perdido la llav e?, ¿in ten ta remos una búsqueda alea to ria o nos darem os cuenta de la sim ilitud existente entre el cierre del ordenador y el de un candado p ara bicicletas, recordando que los ladrones de bicicletas u tilizan un bolígrafo p ara ab rir ese tipo de cerrad u ras? « ¡A já ! « , pensa mos, «lo voy a inten tar con un b o lígrafo » — y en un m om ento hem os ab ierto el orde nador— . Esto es un ra z o n a m ie n to a n a l ó g i c o . En el razonam iento an aló gico , en vez de partir de cero utilizando técnicas h eurísticas tales como el an álisis m edios-fin, se in tenta pensar en un problem a de características sim ilares que h aya sido resuelto con an terioridad, y se utiliza o se ad ap ta la solución a l caso presente. La cuestión en este caso es «¿p uede una resolución que sirvió p ara un problem a, resolver un segun d o ?». Así pues, el razonam iento an aló g ico suele ser un proceso de co m p aració n , en el que se utiliza el conocim iento de un dom inio relativam ente conocido (« la fu en te», com o los ladrones de bicicletas en la situació n an terio r) y se ap lica a otro dom inio (« e l obje tiv o », o sea nuestro ordenador bloqueado) (C lem ent y G entner, 1 9 9 1 ; Spellm an y H oloak, 19 96 ). En la F igura 10-8 se presenta una an alo g ía fam osa en el cam po cien tífico, aunque en algunos aspectos ah o ra está desfasada.

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F I G U R A 1 0 -8 0 á to m o y e l siste m a s o la r Q u iz á u n a d e las a n a lo g ía s c ie n tífic a s m á s fa m o s a s e s la c o m p a ra c ió n d e l á to m o c o n e l s is te m a s o la r, fo r m u la d a o rig in a lm e n te p o r e l fís ic o d a n é s N ie ls B o h r ( 1 8 8 5 -1 9 6 2 ). E x p lic ó e l e s p e c t r o d e e m is ió n d e l h id r ó g e n o re p re s e n ta n d o e l á to m o d e h id r ó g e n o c o m o u n s is te m a s o la r s ie n d o e l n ú c le o -u n ú n ic o p r o t ó n - e l s o l, y su e le c tr ó n u n p la n e ta q u e ó r b ita a lr e d e d o r d e l n ú c le o a d iv e rs a s d is ta n c ia s y e n e rg ía s fijas. L a e n e rg ía se e m ite c u a n d o e l e le c tr ó n s a lta d e u n a ó r b it a e x t e r io r a o t r a in t e r io r . (L a m e c á n ic a c u á n tic a m o d e r n a h a r e e m p la z a d o las ó r b ita s p o r n iv e le s d e e n e rg ía , p e r o la c o n s is te n c ia d e la a na lo gía d e B o h r t r a n s fo r m ó e l p e n s a m ie n to c ie n tífic o s o b re e l á to m o ).

2 . 1 . El uso de a n a l o g í a s Perm ítasenos u tilizar un ejem plo del m undo de los ordenadores que proporciona un buen entendim iento de cóm o funciona el razonam iento an aló gico . C onsiderem os el problem a de desarro llar un m edio de proteger los ordenadores de los virus. Se han elaborado vacunas p ara proteger a los seres hum anos de las infecciones virales; ¿será posible d esarro llar una vacuna p ara ordenadores? La respuesta es que sí: m ediante el razonam iento por an a lo g ía con la acción de los virus biológicos, los científicos en el campo de los ordenadores han hecho eso m ism o. Por supuesto, h ay diferencias entre los v iru s de ordenador y los biológicos: un v iru s no hace que un ordenador tenga fie bre o una nariz que go tea. Pero, en sus cim ientos, o en sus características e stru c tu ra les, los v iru s de ordenador y los biológicos tienen im portantes elem entos en com ún: son contagiosos o infecciosos, se pueden auto rrep licar con los m edios de su anfitrió n y pueden cau sar daños a éste. (L a inform ación estructural especifica habitualm ente una relació n entre diferentes entidades, a l ig u a l que la que existe entre un virus y su anfitrión). A sí pues, el razonam iento analógico im plica identificar y transferir in fo r m ación estructural de un sistem a conocido (en este ejem plo , los virus biológicos) a un sistem a nuevo (en este ejem plo, los virus de com putador). M uchos investigadores han argum entado que esta sim ilitud estru ctu ral es una de las características que definen la an alo gía (G entner y M ark m an , 1997). En gen eral se piensa que el razonam iento analógico com prende cinco subprocesos: 1.

R e c u p e r a c i ó n : Se m antiene un objetivo (com o el de los virus de los o rdenado res) en la m em oria operativa m ientras se accede a un ejem plo sim ilar, m ás fa m iliar (com o son los v iru s biológicos) extrayén d o lo de la m em oria a largo plazo. C a rtogra fía : M ien tras se m antienen la fuente y el objetivo en la m em oria ope rativ a, se alin ean éstos y se traz a el m ap a de las características de la fuente (tales com o: «es c o n tag io so », «se d u p lica» y «es d añ in o ») en el objetivo.


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3. 4. 5.


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E v a lu a ció n : Se decide si es probable que la an a lo g ía resulte útil. A b s tr a c c ió n : Se aísla la estru ctu ra que com parten fuente y objetivo. P r e d i c c i o n e s : Se construyen hipótesis sobre el com portam iento o las caracte rísticas del objetivo a p artir de lo que se conoce de la fuente (por ejem plo, se predice a p artir de cóm o se com portan los v iru s biológicos que los v iru s de ordenador pueden cam b iar sus características superficiales p ara ev itar que se los detecte).

Estos cinco com ponentes del razonam iento an aló gico se han investigado de form a in tensiva durante los últim os 25 años y han llevado a realizar m uchos experim entos im portantes y a fo rm ular m odelos de ordenador. U na de las prim eras investigaciones cognitivas del razonam iento analógico fue la que llevaro n a cabo M a ry G ick y Keith H olyoak en 1980. Estos investigadores presentaron a los sujetos un problem a y su re solución en form a de histo ria. Unos pocos m inutos después, tras una tare a in tercalad a que no estab a relacio n ad a, se presentó a los estudiantes una segunda h isto ria, pero es ta vez no ten ía una solución. La prim era h isto ria versaba sobre un gen eral que estaba planeando d irigir a su ejército p ara atac ar a un dictador que v ivía en una fortaleza. Una serie de cam inos convergía en la fortaleza, pero el dictado r los h ab ía m inado to dos ello s de form a que cu alq u ier ejército gran de que v ia ja ra por un cam ino sería des truido. El general agresor dividió su ejército en pequeños grupos de form a que no fue ran lo suficientem ente pesados com o p ara d isp arar las m inas y envió dichos grupos por todos los cam inos. U na vez que alcan zaro n ilesos la fo rtaleza, los soldados se reagrup aro n y cap tu raro n a l dictador. La segunda historia se refería a un paciente con un tum or estom acal. Los doctores tenían un potente rayo láser que podía elim inar el tum or, pero era tan potente que destruiría tam bién el tejido sano. Se pidió a los sujetos que su girieran un m étodo por el cu a l los doctores pudieran destruir el tum or sin afectar a l tejido sano (¿Q ué opina el lector? Por supuesto, el hecho de que se m encione este estudio en una exposición del razonam iento analógico proporciona una pista m u y sign ificativ a, de la que no d is ponían los sujetos del experim ento). La solución que G ick y H o lyo ak (1 9 8 0 ) estab an buscando era una solución de convergencia an álo ga a la de la prim era histo ria: al igual que el general dividió su ejército en pequeños grupos p ara poder v ia ja r con se guridad y luego los reagrup ó en una fuerza poderosa, el rayo láser se puede d iv id ir en un conjunto de rayo s de m enor potencia, enfocados todos ellos en el punto o riginario de la enferm edad, donde h an de converger p ara elim in ar el tum or. Sólo el 20 % de los sujetos que co nocían la historia del gen eral y el dictador consideraron que el proble ma del tum or y el rayo láser e ran sim ilares y llegaro n a una solución de convergencia. A prim era vista, los dictadores y los tum ores no se parecen m ucho. C uando las c a ra c terísticas superficiales de la h isto ria fuente eran m ás sim ilares a los del problem a obje tivo, el 90 % de los sujetos llegaro n a una solución de convergencia (H o lyo ak y Thag ard , 19 95 ). Parece ser que cuando un problem a fuente tan sólo com parte sim ilitud estructural (p. e j., sim ilitud respecto a la relació n entre las partes) con el objetivo, muchos m enos sujetos reconocen la an a lo g ía; cuando las características superficiales tam bién son p arecidas, m ucho m ás sujetos son capaces de recuperar una an a lo g ía de relevancia. O tra ap roxim ación a l estudio de la an alo g ía, u tilizad a por Dedre G entner y sus colaboradores, ha sido investigar los factores que influyen en la recuperación de fuen tes en la m em oria. Por ejem plo, se les presenta a los sujetos una serie de histo rias que han de leer (G entner e t al., 19 93 ). En una de e lla s, un h alcón es atacad o por un caza

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dor del cual term ina siendo am igo a l entregarle alg u n a de sus plum as. D espués de este acto de gen ero sid ad , el cazador lib era a l halcón. U na sem ana m ás tard e los sujetos leyeron otras histo rias. A lgunas de estas nuevas histo rias tenían la m ism a estructura subyacente, otras co m p artían con la historia o rigin al tan sólo características superfi ciales. U na de las historias con una estructura sim ilar era sobre un p aís, «Z e rd ia » que es atacad o por el país de «G ra g a c h »; «Z e rd ia» ofrece com partir sus ordenadores con «G rag ach » y los dos países se convierten en aliad o s. U na de las h isto rias que ap aren temente era sim ilar, pero estructuralm ente d istin ta, a la historia del h alcón tratab a so bre un cazad o r a l que le gustab a pescar y com er jab alí. C uando se les preguntó a los sujetos qué h istorias les reco rd ab an a la prim era que hab ían escuchado, la m ay o ría de ellos eligió historias que com partían características superficiales y no aq u ellas que te nían conjuntos subyacentes com partidos de relaciones estructurales. Pero cuando se les preguntó a los m ism os sujetos qué historias eran sim ilares analógicam ente, m en cionaron las h isto rias que ten ían estructuras subyacentes sim ilares. Dunbar y B lanchette (2 0 0 1 ) h allaro n que los científicos, los políticos y los estu diantes pueden usar tanto las características estructurales com o las superficiales de un problem a, pero es m ás probable que utilicen las características estructurales cuando generan sus propias an alo gías y las características superficiales cuando reciben an a lo gías y a hechas. A dem ás, D unbar y Blanchette (2 0 0 2 ) enco n traro n que los estudiantes llegan a hacer an alo g ías de form a auto m ática e inconsciente.

2 . 2 . T e o r í a s s o b r e el r a z o n a m i e n t o a n a l ó g i c o Se han propuesto una serie de trascendentales teorías sobre el razonam iento a n a ló g i co, todas las cu ales se pueden im plem entar en m odelos de ordenador que expresan claram ente los m ecanism os que se piensa que están involucrados. Dos de los m ás im portantes son la T eoría de la C arto grafía de la E structura (TCE) (F alkenhainer e t al.y 1 989; G entner, 19 83 ) y el m odelo del A prendizaje y D educción con Esquem as y A na logías (ADEA) (H um m el y H o lyo ak, 1 9 9 7 , 2 0 0 3 ). Am bos m odelos tratan el razo n a miento an aló gico com o la carto g rafía de elem entos a p artir de una fuente h asta un objetivo, y los dos proponen una búsqueda de m em oria a largo plazo a p artir de una fuente que tenga la m ism a estructura subyacente que la del objetivo. El m o d e l o TCE consta de dos etap as. En la p rim era, se busca la m em oria a largo plazo de posibles fuentes que tengan las características superficiales que figuran en el objetivo. Por ejem plo, en la an a lo g ía entre los virus biológicos y los de ordenador, se podrían buscar m em orias de elem entos tales com o t e c l a d o , r a tó n , n o f u n c i o n a , e l é c tr ic o e i n f e c c i o s o . La segunda etap a es la evaluació n : cuán bueno es el em p arejam ien to que existe entre lo que se ha recuperado en la prim era etap a y el objetivo. El m ode lo TCE ta l com o lo sim ula un ordenador se com porta en g ra n m edida com o los sujetos hum anos: h an de ex istir m uchos em parejam ientos superficiales, la m ayo ría de ellos relacio n ad as con ordenadores en buen y en m al funcionam iento, y posiblem ente un em parejam iento ú til, ta l com o i n f e c c i o s o . La asunción p rin cip al del m odelo TCE es que aunque la sim ilitud estructural es el com ponente clave del razonam iento an a ló gico, el sistem a cognitivo hum ano busca em parejam ientos superficiales cuando busca m em orias p ara posibles fuentes, y nos resu lta difícil recuperar an alo gías correlativas acertadas. El m o d e l o ADEA da razón del m ism o tipo de d ato s, pero u tiliza un m ecanism o de cóm puto m uy diferente que se parece a las redes n eurales descritas en cap ítulo s an te

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riores en que las características, tanto de la fuente com o del objetivo, se pueden co n si derar com o nodulos de una red. Así, el objetivo se representa en térm inos de las a c ti vaciones de características de la fuente: v ir u s d e o r d e n a d o r activará, por ejem plo , las características de m a l f u n c i o n a m i e n t o , d a ñ in o y s e d u p lic a . Esta activació n sim u ltá nea de una serie de características en la m em oria operativa produce la activ ació n de constelaciones de características sim ilares en la m em oria a largo plazo , lo que condu ce a la recuperación de una fuente an álo ga ta l com o v ir u s d e la g r ip e . Existen otros m odelos de razonam iento analógico. Es difícil determ inar qué tipos de m odelos reflejan con m ás exactitud el razonam iento an aló gico , pero la in vestiga ción b asad a en el cerebro puede dar la respuesta.

2 . 3 . M a s a l l á de la m e m o r i a o p e ra tiv a A p artir de los an álisis com portam entales, se sabe ah o ra que el razonam iento lógico exige m uchos recursos de atención y m em oria. En prim er lu g a r, debem os atender a las sim ilitudes superficiales y estructurales ap ro p iad as entre la fuente en el objetivo; después debemos m antener una representación del objetivo en la m em oria o p erativ a y buscar una m em oria a largo plazo de la an alo g ía ap ro p iad a. ¿Están las regiones cere brales im p licad as en la atención, la m em oria operativa y la búsqueda de m em orias a largo plazo —específicam ente, la corteza prefrontal— considerablem ente im plicadas en el razonam iento an aló gico ? P ara responder a esta pregunta se diseñó un estudio de exploración con TEP (W harton e t a l ., 20 00 ). En cada ensayo, se les presentó a los sujetos, prim ero, un dibujo fuente y luego un dibujo objetivo. H ab ía dos condiciones, a n a lo g ía y c o m p a r a c i ó n litera l. En la co n d i ción an aló g ica, los sujetos tenían que decidir si el dibujo objetivo era an álogo a la fuente. En cada ensayo en el cu a l el objetivo y la fuente e ran realm ente an álo go s, los dibujos contenían objetos diferentes pero co m p artían el mismo sistem a de relaciones. En la condición de com paración literal, a los sujetos sim plem ente se les pedía que decidieran si la fuente y el objetivo e ran idénticos. C uando los investigadores co m p a raron el grad o de activació n en la condición de an alo g ía con el que tenía lu gar en la condición literal, encontraron una activació n significativa en la corteza fro n tal m edial y en la circunvolución frontal inferior (am bas son parte de la corteza p refro n tal), así como en la región an terio r de la ínsula y en la inferior de la corteza p arietal. Se sabe que la corteza prefrontal y la corteza p arietal están profundam ente im plicadas en ta reas que requieren atención y m em oria operativa. Pero ¿es el razonam iento analógico m eram ente un producto de la atención y de la m em oria o p erativ a, y n ada m ás?, ¿cóm o podem os responder esta pregun ta? Un modo puede ser buscar una relació n neural específica que disocie el com ponente relacio n al del razonam iento analógico de la m em oria operativa. Esta fue la ap ro xim ació n segui da por los investigadores que llevaro n a cabo un estudio de R M f, en el cu a l la carga de la m em oria operativa y la com plejidad estru ctu ral de una an alo g ía se v ariab an de form a independiente (K roger e t al. 2 0 0 2 ). T al y com o se esperaba, aum entar la carg a de la m em oria o p erativ a resultó en un aum ento de la activació n en la corteza p arietal y la p refrontal do rso lateral. A dem ás, se observó una activació n sign ificativ a y e x c lu si va en la corteza prefrontal anterior izquierda cuando se aum en tab a la com plejidad es tructural a l tiem po que se m antenía constante la carga de la m em oria operativa. Estos datos dem uestran que el com ponente relacional del razonam iento analógico represen ta una cap acid ad cognitiva que recluta la activ id ad de tejido n eural en m ayo r grado

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que la atención y la m em oria operativa. Es este un buen ejem plo de cómo la tecn o lo gía de neuroim agen nos puede proporcionar nuevos datos inform ativos sobre la cog nición. E xam inando los correlatos neuroanatóm icos de los procesos que com ponen el razonam iento analógico (esto es, la m em oria operativa y la abstracció n , las cuales se requieren p ara descubrir las relaciones estructurales), podem os em pezar a an aliz ar cómo se consigue dicho razonam iento.


©

1.

¿C uáles son los cinco subprocesos del razonam iento an aló gico ?

2.

¿C u ál es el papel de la m em oria operativa en el razonam iento an aló gico ?

Razonamiento inductivo C ualquier proceso de pensam iento que utilice nuestro conocim iento de circunstancias específicas conocidas p ara realizar una deducción sobre circunstancias desconocidas es u n caso de razonam iento inductivo. Los tipos com unes de razonam iento indicativo se b asan con frecuencia en las inducciones b asad as en catego rías: bien generalizan do desde circun stan cias conocidas a t o d a s las circunstancias (lo que es una inducción g e n eral), o bien generalizan do desde algunos m iem bros de una categ o ría, de la que se sabe que tiene una cierta p ropiedad, a otros casos de esa categoría (lo que es una in ducción específica). Si se han visto tres p artido s violentos de fútbol am ericano y se concluye que todos los partid o s de fútbol son violentos, se ha realizad o una in d u c c i ó n g e n e r a l. Si se ve a l equipo del A lm a M ate r College ju g ar un partido violento este fin de sem ana y , por lo tan to , se cree que en el equipo del College of the G ridiron, que tiene planificado un partido p ara el próxim o sáb ad o , tam bién ju gará de form a violen ta, entonces se ha realizad o una i n d u c c i ó n e s p e c í f i c a . N ingún proceso inductivo puede ser siem pre cierto: no podem os conocer todos los casos que existen , cu alq u iera de los cuales puede contradecir la gen eralizació n . En ambos tipos de inducción estam os utilizan do nuestras deducciones p ara añ ad ir nuevo conocim iento, e l cu a l, a u n q u e p o s i b l e , p u e d e s e r i n c o r r e c t o , a nuestro conocim iento global.

3 . 1 . Inducciones generales A principio de los años ochenta, los investigadores m édicos estab an intentando id en ti ficar la causa de una nueva enferm edad m isteriosa, pronto llam ad a SIDA. A tacaba a diferentes poblaciones: hom bres jóvenes hom osexuales, consum idores de drogas por vía intravenosa, hem ofílicos, h aitian o s, niños y receptores de transfusiones san g u í neas. El único factor com ún a todos estos pacientes era una dism inución m uy lla m a tiva de los linfocitos T , un tipo de glóbulos blancos de la sangre (P rusiner, 20 02 ). A p artir de estos casos, se hizo una predicción y se propuso que la causa de la enfer m edad era un agente infeccioso que atacab a a estos linfocitos tipo T. El enfoque de los investigadores p ara resolver el problem a del SIDA u tilizab a una inducción general a p artir de una cierta cantidad de casos. Este tipo de inducción ocurre a l resolver m u

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chos tipos diferentes de problem as, desde co n cluir una g en eralizació n sobre la hones tidad de un am igo (por necesidad — posiblem ente no se puede tener conocim iento de todas las circun stan cias), hasta los descubrim ientos científicos. Los psicólogos co gn iti vos han investigado las dos estrategias que utilizam os p ara hacer estas gen eralizacio nes y los errores en los que podem os in currir cuando lo hacem os. La investigación sobre la inducción general com enzó de form a efectiva durante los años cincuenta. En un estudio pionero, los investigadores recurrieron a una tare a m uy parecida a l M asterm ind: a p artir de los datos que proporcionaba el experim entador, los sujetos tenían que descubrir las reglas del juego m ediante la realizació n de induc ciones gen erales (Bruner e t al.9 19 56 ). (Para experim entar las sensaciones de la tarea se pueden jugar algu n as p artid as de M asterm in d; existen versiones funcionales en Internet). En la tarea se em p leab a una b a ra ja de cartas que v ariab a en cuatro dim ensiones, con tres posibilidades p ara cada atrib uto : color (blanco, negro o g ris); núm ero de ele mentos en una carta (uno, dos o tres); form a del elem ento (círculo s, cruces o c u a d ra dos); y núm ero de bordes (uno, dos o tres). A sí pues, h ab ía 3 x 3 x 3 x 3 co m b in a ciones posibles de atributos y por lo tanto la b araja tenía 81 ca rtas o casos (véase la F igura 10-9). En una versión de la tare a, las cartas se disponían boca arrib a y el experim entador determ inaba arb itrariam en te una reg la — por ejem plo, «ro jo y cu ad rad o »— , pero no

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F I G U R A 1 0 -9 «E scoja u n a carta... d e s c u b ra u n a reg la » É sta e s la b a ra ja d e 81 ca rta s , las c u a le s v a ría n e n fo r m a , c o b r y n ú m e r o d e o b je to s

re p re s e n ta d o s ,

así c o m o en

c a n tid a d d e re c u a d ro s , q u e se u tiliz ó e n u n o d e lo s p r im e r o s e s tu d io s s o b r e c ó m o re a liz a m o s in d u c c io n e s

www.FreeLibros.org g e n e ra le s . O b ie n se les p re s e n ta b a a b s s u je to s , o b ie n s e le c c b n a b a n e lb s m is m o s , u n a c a rta

ca d a

e x p e r im e n ta d o r sabía cu á l e ra la re g la p a ra b s ca s o s p o s itiv o s o n e g a tiv o s . En ca da e n s a y o b s s u je to s p la n te a ro n

su h ip ó te s is y ta n s ó b se les d e c ía si habían a c e r ta d o o n o - p e r o n o c u á l e ra la re g la -. L u e g o pasaban al s ig u ie n te e nsayo. El o b je tiv o : p la n te a r u n a h ip ó te s is q u e se c o r r e s p o n d ie r a c o n la re g la . ( B r u n e r , J.

G o o d n o w , J. J. y A u s t in , C . A

c o n a u t o r iz a c ió n ) .

( 1 9 5 6 ) . U n e s tu d io d e l r a z o n a m ie n to . N e w Y o r k . N Y . S c ie n c e E d itio n s . R e im p r e s o

vez. S ó b

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se lo com unicaba a l sujeto. En vez de ello , el experim entador señalaba una c a rta que era ro ja y cuadrada e in d icab a a l sujeto del estudio que esa carta era un ejem plo de la regla. El sujeto señalaba luego una carta cad a vez y el experim entador in d icab a en c a da caso si la carta era o no un ejem plo de la regla. Al elegir cada carta, el sujeto tenía que proponer una hipótesis como regla general. Los experim entadores v ariaro n las re glas (no d ichas) y h allaro n que las reglas sim ples (tales com o « ro jo » ) e ran m uy senci llas de descubrir, las reglas conjuntivas (tales com o «ro jo y cu a d rad o ») e ran un poco más difíciles y las reglas disyuntivas (tales com o «o rojo o cu a d rad o ») e ran difíciles. Las reglas n egativas, tales com o «n o ro jo » eran m u y difíciles de descubrir y , por ú lti mo, las reglas negativas disyuntivas tales com o «n i rojo ni c ru z », eran las m ás d ifíci les de descubrir de todas ellas. ¿Por qué los sujetos encontraron que era m ás fácil descubrir algunas reglas gene rales que o tras? La contribución de Bruner y sus co lab o rado res (1 9 5 6 ) fue presentar una exp licació n en térm inos de las diferentes estrategias de razonam iento inductivo que u tilizab an los sujetos. En la e s t r a te g ia d e e x p lo r a c i ó n s u c e s i v a , los sujetos esco gían ca rtas que d iferían tan sólo en una característica de la c a rta que h ab ía p resenta do el experim entador («ro jo y c u a d rad o »). Por ejem plo , la carta de referencia podía contener tres cuad rad o s rojos y un borde; en el prim er ensayo el sujeto podía elegir una carta con tres cuadrado s rojos y d o s bordes. Si esa carta cum p lía la reg la , el suje to sab ía que el núm ero de bordes no venía a l caso y que ese atrib u to se podía descar tar; si la carta elegid a no cum p lía la reg la, el sujeto debía co n tin u ar buscando com bi naciones de los cuatro tributos cada vez que su gería una carta. O tro enfoque, la e s t r a te g ia d e l j u e g o e n f o c a d o , m antiene una única característica y cam b ia todas las dem ás. Un sujeto que sab ía, por el experim entador, que una carta con tres cuadrado s rojos y un borde cum plía la reg la, eleg iría una carta con tres cuadrado s verdes y un borde. Si el experim entador d aba esa carta por v á lid a , entonces el sujeto sabía que la regla se basaba en el núm ero de bordes; pero si el experim entador decía que no, el jugador no obtenía ningún conocim iento sobre la reg la. Debido a que am bas estrate gias im plican en prim er lu gar la com probación de una única característica, no es de sorprender que los sujetos encontraran m ás sencillo descubrir las reg las sim ples (tales como « ro jo » ) que las reglas conjuntivas (tal com o «ro jo y c u ad rad o »). El trab ajo de Bruner y sus colabo rado res (1 9 5 6 ) condujo a dos desarrollos p rinci pales en la Psicología cognitiva. El prim ero estab a relacionado con la n atu raleza de las catego rías. M ediante el enfoque en las reglas, el trab ajo de Bruner condujo a un exam en de la form ación de las categ o rías que era de relevancia para las categorías que utilizam os en la vida real (E. E. Sm ith y M edin, 19 81 ). El trab ajo de Bruner tam bién condujo la in vestigación h acia el m odo en el que probam os las hipótesis. Una hipótesis es una idea o proposición que podem os ev alu ar o com probar recopilando evidencias que la apoyen o refuten. ¿Cóm o puede un sujeto que ha deducido una re gla m ediante inducción general descubrir si esa reg la es no co rrecta?, ¿qué estrategias se u tilizan p ara com probar la hipótesis? Estas preguntas llegaro n a ser un foco cen tral de la investigación (T w en ey e t a l ., 1981). Una tarea bien conocida p ara investigar los m odos en los que com probam os nues tras hipótesis es la tare a 2 -4-6 de W atso n , id ead a por el psicólogo inglés Peter W atson (1 9 2 4 -2 0 0 3 ). La tarea es estructuralm ente sim ple y fácil de adm in istrar: intén tela el lector con sus am igos. El experim entador afirm a que la secuencia 2-4-6 es una tr ía da de núm eros, que coincide con una regla. La m eta del sujeto es descubrir la regla generando hipótesis sobre e lla , a sí com o gen erar nuevas tríad as de núm eros p ara p ro

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bar su hipótesis. El experim entador indica a l sujeto si cad a tríad a que éste propone es o no coherente con la reg la. El sujeto puede en un ciar una regla deducida en cu alq u ier momento y el experim entador le dice si su respuesta es o no correcta. Si lo es, el expe rimento ha concluido. En caso co n trario , se indica a l sujeto que genere nuevas tríad as de núm eros. El procedim iento co n tin úa hasta que el sujeto, o bien enuncia la regla correcta o bien se rinde. Los sujetos com ienzan por lo gen eral suponiendo que la regla es «núm eros pares con increm entos de dos unidades» y la m ayo ría com prueba la hipótesis generando tríadas de núm eros que son consistentes con dicha hipótesis, sugiriendo, por ejem plo, la tríad a 8-10-12. G eneralm ente, los sujetos proponen tres o cuatro tríad as m ás de ese tipo y se les dice que sus ejem plos son v álid o s; en ese m om ento los sujetos enuncian la regla: «núm eros pares con increm entos de dos u n id ad es». En ese m om ento se les in form a que la regla no es correcta. La m ay o ría de los sujetos inducen entonces una re gla m ás general: «cu alq u ier conjunto de núm eros con increm entos de dos un id ad es» y sugieren tríad as tales com o «1 -3 -5 » o «6 -8 -1 0 » . Pero a l enunciar esta nueva reg la se les vuelve inform ar de que están equivocados. En este m om ento, ocurre algo in tere sante: m uchos sujetos cam b ian de in ten tar c o n f i r m a r su hipótesis a in ten tar n eg a r la (p. e j., p asan de generar tríad as consistentes con sus hipótesis a gen erar tríad as incon sistentes con ella) (G orm an e t al. 19 87 ). Pueden llegar a proponer la tría d a «2 -6 -4 » y si lo hacen, se les dice que esa tríad a es inconsistente con la regla. Una vez que los sujetos tienen inform aciones n egativas con las que tra b a ja r, suelen descubrir que la regla correcta es sim plem ente «núm eros de m agnitud crecien te». En ocasiones los sujetos se resisten a tom ar en consideración inform ación que es inconsistente con la regla se han form ado. Por ejem plo, si se les dice que existe una probabilidad de error en la respuesta que reciben, entonces atrib u irán a un erro r toda aquella resp uesta que sea inconsistente con la reg la que han deducido (G orm an, 1989). M ás aú n , au n cuando se alien ta a los sujetos p ara buscar evidencias de discon form idad cuando realizan la tare a 2 -4 -6, su rendim iento no m ejora significativam ente (T w eny e t a l ., 1981). ¿C uán representativa es la tarea 2-4-6 de situaciones de la vida real en las cuales debemos hacer una inducción gen eral a p artir de un conjunto de caso s? Los sujetos m uestran con frecuencia un sesgo de confirm ación, la predisposición a dar peso a la inform ación de form a coherente con creencias preexistentes (véase la F igura 1 0-10), cuando h an de descubrir una regla arb itraria (D un bar, 1993). Pero h ay situaciones en las cu ales las personas pueden superar sus preferencias. En estudios del razonam iento de científicos se han encontrado pocas evidencias de que estos sujetos in ten tasen con firm ar sus hipótesis m ediante la no consideración de otras posibilidades o por ignorar datos inconsistentes (D un bar, 1 9 9 7 , 1999).

3 . 2 . Inducciones específicas Suponer que si un m iem bro de una categ o ría tiene una característica p articu lar, c u a l quier otro m iem bro de dicha categ o ría deberá ten erla, es realizar una inducción espe cífica b asad a en la categ o ría. Por supuesto, existe una tram p a o b via, la característica involucrada puede no ser com ún p ara todos los m iem bros de la categoría. Sin em b ar go, la inducción específica b asad a en la categ o ría, nos perm ite con frecuencia hacer deducciones útiles sobre un m iem bro nuevo o desconocido de una categoría. De esta form a podem os poner a l d ía nuestro conocim iento sin tener que encontrar caso a ca-

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F IG U R A

1 0 -1 0

B a jo la lu n a lle n a ...

El s e sg o d e c o n firm a c ió n e s u n fe n ó m e n o casi o m n ip r e s e n te : te n d e m o s , p r e fe re n te m e n te , a e n c o n tr a r e v id e n c ia s d e lo q u e c re e m o s . A lg u ie n q u e c re a q u e e l ín d ic e d e c rim in a lid a d a u m e n ta c o n la lu n a lle n a , se p e r c a ta r á d e las n o tic ia s s o b r e c rím e n e s c o m e tid o s e n e se m o m e n to , p e r o e s ta rá m e n o s a te n to a h is to r ia s s o b r e c rím e n e s en o tr a s o c a s io n e s . ¿El re s u lta d o ? : « ¿ Q u é t e h a b ía d ic h o ? , ¡ tr e s r o b o s e s te fin d e s e m a n a — y y o sé p o r q u é !— ».

so si esta inform ación p articu lar es cierta p ara todos los m iem bros de la categ o ría. Si escucham os que los cuervos en la zona noroeste de los Estados Unidos han estado m uriendo por el v iru s del N ilo o rien tal, puede que deduzcam os que los petirrojos m o rirán por el v iru s del N ilo o rien tal; esto será hacer una inducción específica b asad a en la categ o ría. (El hecho de p artid a — en este caso , lo que escucham os sobre los cu er vos— habitualm ente se lla m a la p r e m i s a , an álo g a a la p rem isa de un argum en to ; la deducción, lo que ocurrirá con los petirrojos, en este caso , es la c o n c l u s i ó n ) . ¿Pode mos pensar que los flam encos, los faisanes y los patos podrían m orir por el v irus? Los ornitólogos lo hicieron y eso es exactam ente lo que pasó, en agosto de 1 9 9 9 , en el zoológico del Bronx. El virus del N ilo o rien tal m ató a m uchas especies de p ájaros. Los psicólogos cognitivos han estado investigando la inducción específica basada en catego rías desde la m itad de los años 1970 (véase p. e j., R ip s, 19 75 ). Esta investi gación ha m ostrado que seguim os un núm ero de heurísticas a l realizar las inducciones basadas en catego rías. En prim er lu g a r, cuanto m ás sim ilar sea la prem isa a la co n clu sión, m ayo r es la p ro b ab ilidad de que la característica m encionada en la prem isa se atrib u ya a la conclusión. En segundo lu g a r, cuanto m ás h ab itu al sea la prem isa en su categoría m ás probable es que se considere que la conclusión tien e la característica que interesa. U na tercera consideración heurística fue id en tificad a por los investigado res que enco n traro n que si la catego ría in v o lucrad a se considera que es relativam ente hom ogénea (por ejem plo , los g ato s), entonces estarem os deseosos de hacer deduccio nes m ás fuertes m ediante la proyección de la característica (por ejem plo, los rabos) de

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un caso de la categ o ría a los otros casos (aunque en este caso, podem os estar equivo cados —lo s g ato s de la isla de M an no tienen rabo— ). S i, en cu alq u ier caso, se piensa que la categ o ría es m ás heterogénea (por ejem plo , an im ales), entonces tendrem os una m enor tendencia a hacer deducciones fuertes en otros casos de la categoría (N isbett e t a l ., 19 83 ). La v ariab ilid ad dentro de la categ o ría que contiene la prem isa y la conclu sión puede tener un g ra n efecto en los en juiciam ientos (ver tam bién H eit, 20 00 ). Se ha d esarro llado un m odelo de la inducción b asad a en la categ o ría, conocido como el m o d e l o d e c o b e r t u r a d e la s im ilitu d (O sherson e t a l ., 19 90 ). Se aplica a las inducciones generales a l ig u a l que a las específicas. Desde su perspectiva, la sim ilitud entre los m iem bros de las catego rías no es suficiente para exp licar todos los fenóm e nos que se observan en las inducciones b asad as en las catego rías. M ás bien, el m odelo propone que detrás de los efectos de tipicidad que se observan en el razonam iento in ductivo — cuanto m ás típ ica sea la p rem isa, m ás rápidam ente se carto grafía esa c a ra c terística en la conclusión— se encuentra la noción de cobertura. La «co b e rtu ra» se define com o la sim ilitud m áx im a m e d i a entre los casos de la prem isa y cad a ejem plar de dich a catego ría en la conclusión. P ara ilu strar lo anterior, veam os los siguientes dos casos:

P rem isa : P rem isa : C o n clu sió n :

Los perros tien en hígado. Los g ato s tienen hígado.

P r e m is a : P rem isa :

Los mamíferos tienen hígado. C o n clu sió n :

Los perros tienen hígado. Las b allen as tienen hígado. Los mamíferos tienen hígado.

¿Qué argum ento piensa el lector que es m ás fuerte? Si somos com o la m ayo ría de los sujetos en los elem entos o rigin ales, elegirem os el argum ento de la derecha. Los inves tigadores ex p lican el efecto a l poner de relieve que aunque el argum ento de la izq u ier da contiene térm inos («p e rro » y « g a to » ) que, p ara la m ayo ría de los no zoólogos, son miem bros m ás típicos de la categ o ría «m am ífero », el argum ento de la derecha co n tie ne térm inos que, entre los dos, dan m ayor co b ertura a la categ o ría — esto es, a l m e nos uno de los ejem plares será relativam ente sim ilar a c u a lq u ie r otro caso de la c a te goría (y es el m á x im o de las dos sim ilitudes lo que determ ina la inducción). Está claro que la m em oria operativa se relacio n a con las inducciones: hem os de m antener en la m em oria la inform ación a p artir de la cual generalizam os. La induc ción tam bién im plica las funciones cognitivas necesarias p ara proponer la regla in du cida, ta l y como se requieren p ara cam b iar la atención de un ejem p lar a otro. Estas observaciones nos conducen a esperar que los lóbulos frontales jueguen un papel d o m inante en la deducción inductiva — una p o sibilidad que considerarem os en el ap a r tado siguiente— .

3 . 3 . Redes cerebrales fundam entales Tanto los estudios de pacientes con varios tipos de daño cereb ral, com o los estudios de neuroim agen de sujetos sin enferm edad neurológica, señalan el im portante papel que desem peñan los lóbulos frontales en el razonam iento inductivo. U na prueba h ab i tual en caso de daño del lóbulo fro n tal, estudiada en el C apítulo 7 , es la prueba de G asificació n de C artas, de W isconsin (PC C W ), una prueba de razonam iento inducti vo en la que el objetivo es inducir o co n cluir una reg la. Se les pide a los sujetos que em parejen las cartas de la prueba con cartas de referencia, conform e a l color, la for ma o el núm ero de elem entos de las cartas. Se le inform a de su rendim iento (retro ali-

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m entación) después de cada en sayo, lo que hace posible que el sujeto aprenda (o pue da in d u cir) el criterio correcto p ara clasificar las cartas (p. e j., clasificar las ca rtas se gún el color). Después de que h aya contestado correctam ente en unos 10 ensayos, se cam bia la regla. A los sujetos norm ales, sin lesión, no les cuesta darse cuenta de que el criterio ha cam biado. Sin em bargo, los pacientes con lesión en el lóbulo frontal, p arti cularm ente en caso de lesión en la corteza prefrontal dorsolateral izquierda, tienen grandes dificultades p ara cam biar de criterio incluso cuando tienen pruebas abrum ado ras de que el criterio que continúan usando es incorrecto (D unbar y Sussm an, 1995). Estos datos han sido corroborados por investigaciones con R M f de sujetos no rm a les, com o la p ublicada por M onchi y sus co lab o rado res (2 0 0 1 ). En su estudio, se les aplicó a los sujetos una versión de ordenador de la PCCW que era sim ilar a la versión tradicional. Se encontró una activació n significativa de la región m ed ial de la corteza prefrontal d o rso lateral cuando los sujetos recib ían retroalim entación positiva y nega tiva m ien tras que realizab an la tare a de clasificació n de cartas. Los investigadores a r güyeron que estas regiones de la corteza prefrontal se h ab ían activad o debido a que los sujetos ten ían que atender selectivam ente a un atrib uto específico y com parar la retroalim entación que recib ían en el m om ento con la de ensayos an terio res, m an teni da en la m em oria o p erativ a. Estos datos coinciden con la id ea de que g en eralizar la inducción, a l menos en lo que respecta a la que se usa en la prueba de clasificació n de cartas de W isconsin, im p lica la supervisión activa de acontecim ientos en la m em oria operativa. Los investigadores h allaro n adem ás que una com binación de redes co rtic a les y subcorticales de diferentes regiones, incluyendo la corteza prefrontal ventrolatera l, el núcleo caudado y el tálam o , se activ ab a cuando los sujetos recib ían sólo retro a lim entación negativa. Se ha com probado que dichas regiones intervienen en una serie de tareas que requieren la actu alizació n y m odificación de la conducta basándose en la retroalim entación negativa. Diversos estudios realizados con técnicas de TEP y R M f han estudiado el sustrato neural de la inducción b asad a en categorías. En uno de ellos, se les pedía a los sujetos que ju zg aran la p ro b ab ilidad de una conclusión a p artir de un conjunto de prem isas, de form a sim ilar a otros estudios descritos anteriorm ente en este libro (Parsons y Osherson, 2 0 0 1 ). Los investigadores enco n traro n signos de activació n en partes del he misferio izquierd o , com prendiendo regiones tem porales m ediales y p arahipocám picas, y en am p lias zonas de los lóbulos frontales. Estos datos am p lían las observaciones realizadas en estudios con pacientes, indicando que los lóbulos frontales form an parte de una red am pliam ente distrib uida de regiones cerebrales que, en conjunto, sustentan la deducción inductiva. Com o se discutió en el C apítulo 5 , h ay un consenso general acerca de la p articip ació n de los lóbulos tem porales m ediales en la m em oria, tanto en el proceso de alm acenam iento com o en el de recuperación. D ada esta inform ación, podem os entonces prever cóm o la inducción b asad a en categorías requiere que se re cupere activam ente la inform ación pertinente de la m em oria a largo plazo y que se m antenga dicha inform ación en la m em oria operativa. Estos procesos dem andan re cursos m ediados por los lóbulos frontal y tem poral. O tra cuestión se centra en la influencia de la experiencia: una característica clave de la deducción inductiva es que el proceso cognitivo subyacente puede cam b iar con la exp erien cia. En la tarea 2 -4 -6 , los sujetos a l principio no saben cu al es la reg la. A m edida que trab a ja n en la ta re a , proponiendo tríad as de núm eros y reglas y recib ien do retro alim en tació n , em piezan a elab o rar hipótesis especificas y algunos sujetos aprenden la reg la. ¿Cóm o cam bia el cerebro durante ese tipo de aprendizaje?

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CAPÍTULO 10.


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Para responder esta p regun ta, los investigadores h an presentado una tarea sencilla a sujetos norm ales: se les pidió que clasificaran dibujos ab stracto s en dos grupos con forme a sus dos p rototipos, que no h ab ían visto pero que estab an estrecham ente re la cionados (Seger e t a l ., 2 0 0 0 ). (Com o se expuso en el C apítulo 4 , el prototipo es el miem bro «c e n tral» de una categ o ría). Los investigadores observaron que, durante los prim eros ensayos, la activació n cereb ral se lim itab a a las regiones frontales y p arieta les del hem isferio derecho. Según p rogresaba el aprendizaje, se em pezaba a ver ac tiv a ción en regiones del hem isferio izquierdo, específicam ente en el lóbulo p arietal iz quierdo y la corteza prefrontal d o rso lateral izquierda (véase la F igura 10-11 del inserto a color N). ¿Q ué sugiere esto? Parece ser que cuando los sujetos com ienzan a clasificar los d ib ujo s, lo hacen procesando los m odelos visuales del estím ulo. Sin em bargo, cuando avanza el ap ren dizaje, probablem ente em piezan a fo rm ular una regla abstracta. En térm inos gen erales, se piensa que el razo n ar a p artir de reglas abstractas es una especialidad del hem isferio izquierdo. Al igu al que la investigación neurocientífica d iscutida en el ap artad o sobre razonam iento an aló gico , éste es un buen ejem plo de cóm o el uso de tecnologías de neuroim agen puede enriquecer nuestro conocim ien to de la cognición com pleja. V aliéndose de técnicas de neuroim agen, los investigadores han podido reciente mente sondear m ás profundam ente los m ecanism os subyacentes relacio n ado s con la com probación de las hipótesis científicas. Por ejem plo, F ungelsang y D unbar (2 0 0 5 ) llevaron a cabo un experim ento de R M f que ex am in ab a los m ecanism os m ediante los cuales integram os los datos cuando estam os com probando hipótesis específicas. Se p i dió a los sujetos que probasen hipótesis específicas relativas a l efecto de v arias drogas diseñadas p ara in fluir en el estado de ánim o. Las hipótesis podían ser tanto verosím i les com o inverosím iles. Por ejem plo, la hipótesis verosím il contenía descripciones de drogas que se sabe afectan a l estado de án im o , por ejem plo, los antidepresivos; m ien tras que las hipótesis inverosím iles contenían descripciones de drogas que se sabe tie nen poco o ningún efecto en el estado de án im o , por ejem plo, los antibióticos. Poste riorm ente se proporcionaron a los sujetos datos concernientes a dichas hipótesis, en un form ato de «en sayo a e n sa yo », en el cu a l vieron m últiples ensayos de evidencia para cad a tipo de droga. Esta eviden cia podía coincidir o no con la hipótesis que se estaba com probando. Los investigadores h allaro n que cuando los sujetos estab an e x a m inando los datos de interés p ara una hipótesis vero sím il, se activab an preferente mente regiones del núcleo caudado y de la circunvolución parah ip o cám p ica. Por lo contrario, cuando los sujetos estaban exam inando datos relacionados con una hipóte sis inverosím il, se activ ab an selectivam ente regiones de la corteza cin g u lad a anterior, el p r e c u n e u s y la corteza prefrontal izquierda. ¿Q ué nos dicen estas activaciones de diferentes redes n eurales cerebrales sobre la com probación de hipótesis? C onsiderem os prim ero la activació n del caudado y de la circunvolución parah ip o cám p ica, observada en el caso de hipótesis verosím iles. Se piensa que estas regiones del cerebro intervienen en el ap ren dizaje, la m em oria a largo plazo y el proceso de integración de la inform ación. Teniendo esto en cuen ta, dichos datos sugieren que podem os estar m ás inclinados a aprender e in teg rar nueva in fo r m ación si está en consonancia con una hipótesis verosím il. La corteza cin g u lad a an te rior, una de las regiones activ ad as cuando los sujetos estab an exam inando datos r e la cionados con una hipótesis inverosím il, se ha visto im p licad a en g ra n m edida en la detección de errores y conflicto (tal com o se vio en el C ap ítu lo 7). ¿T ratan los sujetos a los datos concernientes a una hipótesis inverosím il com o si fueran errores? ¡Esto es

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lo que sugieren tales datos! C onsiderados en conjunto, los hallazgos de F ungelsang y Dunbar (2 0 0 5 ) sugieren que durante el razonam iento inductivo, el cerebro hum ano puede estar afinado específicam ente p ara reclutar m ecanism os de ap ren dizaje cuando evalúa datos que son coherentes con hipótesis preexistentes y p ara reclutar m ecanis mos de detección de errores cuando ev alú a datos que no son coherentes con hipótesis. Este es un ejem plo de cóm o el em pleo de tecnología de neuroim agen puede sugerir nuevas hipótesis acerca de procesos cognitivos involucrados en el razon am iento. Al entender las redes n eurales cerebrales subyacentes im plicadas en v a ria s tareas com ple jas, podem os com enzar a entender cóm o in teractúan los subcom ponentes del razo n a miento inductivo (por ejem plo, la atención, el procesam iento de errores, la supervi sión de conflictos y la m em oria o perativa).


*

1.

¿C u ál es la diferencia entre la inducción gen eral y la b asad a en categorías especí ficas?

2.

¿Q ué papeles se ha propuesto que desem peñan la corteza frontal y los lóbulos tem porales en la inducción b asad a en categorías?

Razonamiento deductivo Hemos decidido m udarnos y pronto no podrem os ir andando a l cam pus. A sí pues, hemos de com prar un coche nuevo. A fortunadam ente p ara nosotros, el dinero no es óbice — pero sí la velocidad— . V am os a l distribuidor de Porsche m ás cercano. Vemos que Porsche ha presentado un nuevo m odelo llam ad o Boxster. Basándonos en nuestro conocim iento de los autom óviles, hemos llegad o a la conclusión de que todos los Porsche son autom óviles fiables. D ado que el Boxster es un Porsche, esperam os que el nuevo Boxster sea un coche fiable. A sí que cogem os el nuevo Porsche Boxster para una prueba y tenem os una avería a los 10 m inutos de circu lar con él. La única con clusión lógica que podem os hacer es que una de nuestras prem isas debe ser falsa: o bien es falsa la prem isa 1 — «todo s los Porsche son fiab le s»— (lo que posiblem ente sea el caso ), o bien lo es la prem isa 2 — «El Boxster es un P orsche»— (lo que es b as tante im probable). A cabam os de hacer un buen ejercicio de razon am iento deductivo. En un razonam iento deductivo (a l co n trario que en uno inductivo), si las prem isas son ciertas, la conclusión n o p u e d e ser falsa. M uchos teóricos, de A ristóteles en ad elan te, han creído que el razonam iento de ductivo representa uno de los logros m ás altos del pensam iento racio n al. Las tareas de razonam iento deductivo son, por lo tan to , una de las herram ientas fundam entales utilizadas por los psicólogos cognitivos en la búsqueda p ara entender la racio n alid ad hum ana. Una herram ienta que se u tiliza para estu d iar el razonam iento deductivo es el silo gism o, como un argum ento que consiste en dos afirm aciones y una conclusión. La conclusión puede ser tanto cierta com o falsa. U na conclusión que se sigue de prem isas dadas por las leyes de la lógica deductiva es una conclusión v á lid a . N uestra conclu

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CAPÍTULO 10.


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sión de que el B o x s te r es un vehículo fiable era v á lid a ; sin em bargo, resultó no ser cierta, debido a que una u o tra de nuestras prem isas era falsa. En los estudios sobre el razonam iento deductivo, se dan a un sujeto dos prem isas y la conclusión, y se le pide que d iga si la conclusión se sigue necesariam ente — en otras p alab ras, si es v á lid a . La idea básica del razonam iento deductivo es que una conclusión v álid a se sigue de las prem isas como una cuestión de necesidad lógica (lo que no es el caso en el razo n a miento inductivo, donde las conclusiones no son n e c e s a r i a m e n t e ciertas)— .

4 . 1 . S i l o g i s m o s c a te g ó r ic o s Las relaciones entre dos categorías de objetos se pueden describir com o un silogism o categórico. Form ulado form alm ente, su razonam iento en el distrib uido r de Porsche aparecería del siguiente modo:

P rem isa 1: Prem isa 2:

Todos los Porsche son fiables. El Boxster es un Porsche.

C o n c lu s ió n : El Boxster es fiable. En el len guaje de la ló gica, la prem isa 1 es la prem isa m ayo r, la prem isa 2 es la pre m isa m enor. El silogism o categórico se puede gen eralizar:

P rem isa 1: P rem isa 2:

Todos los A son B. C es un A.

C o n c lu s ió n : C es B. La relació n entre los térm inos en un silogism o categórico se puede describir m ediante cuatro tipos de afirm ación:

A firm a ció n U n iversa l (AU): Todos los A son B. N e g a c ió n U n iversa l (NU): N ingún A es B. A firm a ció n P a rticu la r (AP): A lgún A es B. N e g a c ió n P a rticu la r (NP): A lgún A no es B. Estas relaciones entre los dos térm inos se representan con frecuencia com o d iagram as de V enn, a sí llam ado s por el lógico y m atem ático inglés Jo h n V enn (1 8 3 4 -1 9 2 3 ). Es tos d iagram as son representaciones g ráficas, m ediante círculos so lap ad o s, de las re la ciones entre dos o m ás elem entos. Los elem entos se representan com o círculos y las relaciones categóricas entre ellos se m uestran por el grad o de solapam iento. La F igura 10-12 m uestra los cuatro tipos de silogism os com o d iag ram as de Venn. Repárese en que existen cuatro form as posibles de representar la afirm ació n u n i versal: «T odos los A son B ». A puede representar un subconjunto de B: la afirm ación de que todas las gom inolas son ro jas, no im p lica necesariam ente que no existan otras cosas en universo que sean rojas. De form a altern ativ a, A y B pueden ser eq u iv a lentes, en cuyo caso cu alq u ier cosa que sea roja es una gom inola. De form a sim ilar existen m últiples modos de representar una afirm ación p articu lar y una negación p ar ticular. Se pueden construir un to tal de 5 1 2 silogism os con todas las posibles com bi naciones de los cuantificadores «to d o s», «alg u n o s» y «n in g u n o », dos prem isas y una conclusión. De estos 51 2 posibles silogism os, se ha encontrado que sólo 2 7 son v á li dos (Johnson-Laird y Steedm an, 1978).

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A fir m a tiv o P a r tic u la r (A P ): A l g ú n A e s B

N e g a t iv o P a r t i c u l a r ( N P ) : A l g ú n A n o e s B F IG U R A

1 0 -1 2

D ia g r a m a s d e V e n n

Las p o s ib le s re la c io n e s c a te g ó ric a s e n t r e las v a ria b le s A y B se re p re s e n ta n a q u í c o m o d ia g ra m a s d e V e n n . La n e g a ció n u n iv e rs a l tie n e u n a ú n ic a r e p re s e n ta c ió n , p e r o a d v ié rta s e q u e lo s o t r o s a s e rto s se p u e d e n e x p r e s a r d e más d e u n a m a n e ra . V ie n d o las d iv e rs a s p o s ib ilid a d e s , q u e d a c la r o p o r q u é e s m u c h o m á s d ifíc il r a z o n a r c o n p re m is a s q u e c o n tie n e n a firm a c io n e s p a rtic u la r e s q u e c o n las q u e c o n tie n e n a firm a c io n e s u n iv e rs a le s .

4 . 2 . Silogism o s condicionales El hecho de que o curra un acontecim iento puede estar condicionado por que ocurra otro: esta relació n entre acontecim ientos se puede describir com o un silogism o condi cional. A l ig u a l que los silogism os categóricos, los silogism os condicionales consisten en dos prem isas y una conclusión. La prim era prem isa de un silogism o condicional es una afirm ació n de la form a «si P, entonces Q » , donde P es una condición antecedente y Q es una condición consecuente. La segunda prem isa puede tener una de las si guientes cuatro form as:

A firm a ción d e l A n t e c e d e n t e (AA): P es cierto. N e g a c ió n d e l A n t e c e d e n t e (NA): P no es cierto. A firm a ció n d e l C o n s e c u e n t e (AC): Q es cierto. N e g a c ió n d e l C o n s e c u e n t e (NC): Q no es cierto.

www.FreeLibros.org El razonam iento sobre la com pra del coche se puede poner de la siguiente m an era en form a de silogism o condicional:

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P rem isa 1: Si el coche es un Porsche, entonces es fiable. P rem isa 2: El Boxster es un Porsche. C o n c lu s ió n : El Boxster es fiable. La prem isa 1 es de la form a «si P, entonces Q » , «Porsche» es el antecedente y «es fiable» es el consecuente; la prem isa 2 , en este caso, afirm a el antecedente, por lo tan to, la conclusión «es fiab le» se sigue lógicam ente. Una de las tareas u tilizad as m ás com únm ente p ara el estudio del razonam iento condicional es la tare a de selección de W aso n , una tare a decepcionantem ente sim ple en la cual m enos del 10% de los sujetos dan respuestas correctam ente ló gicas. Un problem a ejem plo de la tarea se m uestra en la F igura 10-13. Se m uestran cu atro c a r tas a l sujeto en las que figuran las letras A y D y los núm eros 4 y 7. T am b ién se da la siguiente reg la: «si la carta tiene una vocal en una c a ra , entonces tiene un núm ero par en la otra c a ra ». La tare a consiste en determ inar si la regla es cierta o falsa volteando el m enor núm ero posible de cartas. Bien, intentém oslo: ¿qué cartas piensa el lector que necesitará voltear p ara determ inar si la regla es cierta o falsa? Pensemos en ello. Podemos vo ltear la carta A p ara ver si h ay un núm ero par en la otra c a ra ; si en ésta h ay un núm ero im p ar, la regla es falsa. Pero si lo encontram os un núm ero p ar, el he cho está de acuerdo con la regla — h asta el m om ento— . ¿H em os acab ad o ? Bien, se puede voltear la carta con el 4 p ara ver si h ay una vo cal en la otra cara —y si elegim os esta opción actuarem os como el 4 6 % de los sujetos en el experim ento o rigin al de W aso n , si encontram os en ello alg ú n consuelo— . ¿Por que a dónde nos conduce esto? La reg la que se nos dio no hace referencia a lo que se puede esperar en el reverso de una carta que m uestre un núm ero par —n o i m p o r t a lo q u e h a y en e l r e v e r s o , a sí que hem os perdido un m ovim iento— . De form a sim ilar, voltear la c a rta con la D no proporciona inform ación ú til dado que la reg la no p ro porciona inform ación sobre cual es el reverso de las cartas m arcad as con consonan tes. La deducción correcta es elegir las cartas m arcad as con la A y con el 7. L a re gla: S i la c a rta tie n e u n a v o c a l en u n a ca ra , e n to n ce s tie n e un n ú m e ro p a r e n la o tra cara

(a) L a re g la : Si la c a rta e s tá s e lla d a , e n to n c e s tie n e un s e llo d e 5 0 cé n tim o s

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(b)

www.FreeLibros.org F I G U R A 1 0 -1 3 La ta re a de s e le cció n d e W a s o n

(a ) U n a v e r s ió n a b s tra c ta y (b ) u n a m á s p r ó x im a a las e x p e rie n c ia s re a le s . El p r o b le m a e s e l m is m o e n am bas:

¿ C uál e s e l n ú m e r o m ín im o d e c a rta s ( o d e s o b re s ) q u e se han d e v o lt e a r p a ra e s ta b le c e r si u n a re g la e s c ie r t a o no?, ¿ cu á le s v o lte a ría m o s ? In te n te m o s h a c e r las d o s v e r s io n e s d e la ta re a , ¿cuál e s la m á s fácil?

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¿Por qué el 7 ? D ebido a que a l voltear la c a rta con el 7 nos perm ite com probar la negación de la afirm ación «s i -entonces» que figurab a en la regla: si en el reverso de la c a rta con el 7 h ay una v o cal, entonces y sólo entonces podem os saber si la regla es cierta o falsa— . El hecho de que habitualm ente m enos del 10% de los sujetos realicen de form a lógica la tarea de la selección de W aso n d ib u ja un cuad ro relativam en te negro de nuestra h ab ilid ad p ara razo n ar de form a lógica. La versión de la tare a de W aso n que hemos presentado aq u í, sin em bargo, es m u y ab stracta: pedir a algu ien que tome decisiones sobre cartas con núm eros pares y con vocales no nos lleva a ningún cono cim iento pertinente del m undo real. C uando se presentan versiones de la tare a con escenarios y com binaciones del «m undo re al» («si te presto m i coche, tendrás que llenar el tanque de g a so lin a »), el rendim iento m ejora de form a considerable (véase la segunda fila de la F igura 10-13).

4 .3 .

Errores en el p e n s a m i e n t o de duc tivo

R azonar de form a deductiva no es siem pre una cuestión sim ple. De hecho, m uchos de nosotros hacem os ju icio s erróneos cuando razonam os tanto categóricam ente com o condicionadam ente. El tipo de errores que com etem os han sum inistrado g ran c a n ti dad de inform ación a los investigadores interesados en el desarrollo de teorías sobre el razonam iento deductivo. Com etem os dos tipos principales de erro res cuando razonam os de form a deducti va: e r r o r e s d e f o r m a y e r r o r e s d e c o n t e n i d o . Los errores de form a resultan de errores en la form a estructural o form ato de la relación entre la prem isa y la conclusión. Los erro res de contenido resultan cuando el contenido del silogism o es dem asiado influyente.

4 . 3 . 1 . Errores de forma Un erro r de form a com ún en el razonam iento categórico es acep tar una conclusión como v álid a si contiene el m ism o cuan tificad o r — « a lg u n o », «to d o », o «n o »— que aparece en las prem isas. Este error se lla m a el efecto de am biente: el uso de estos tér minos en las dos prem isas conlleva un estado de ánim o gen eral, o am b ien te, que con duce a los sujetos a acep tar una conclusión que contenga el m ism o térm ino (W oodw orth y Sells, 19 35 ). Por ejem plo , es fácil ver que la conclusión «to d as las A son C » se sigue necesariam ente de las siguientes dos prem isas «to d as las A son B» y «to d as las B son C ». C onsiderem os ah o ra qué ocurre cuando reem plazam os el cuantificador «to d o » con los cuan tificado res «n in gu n o » o «a lg u n o ».


N ingún A es B. N ingún B es C

C o n c lu s ió n : N ingún A es C Puede que no sea obvio que esta conclusión no es v álid a. Reem placem os las ab strac ciones A , B y C con térm inos concretos y veam os cóm o queda el silogism o:

www.FreeLibros.org P rem isa 1: P rem isa 2:

N ingún hum ano es un autom óvil. N ingún autom óvil es un doctor.

C o n c lu s ió n : N ingún hum ano es un doctor.

A hora es obvio que la conclusión no es v álid a.

CAPÍTULO 10.


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Un error de form a relacio n ado , en esta ocasión en el razonam iento co n d icio n al, es el sesgo de em p arejam ien to , esto es, aceptar que una conclusión es v álid a si contiene la estru ctu ra sintáctica de las prem isas o alguno de los térm inos de la prem isa. Por ejem plo, en la tare a de selección de W aso n (véase la F igura 1 0 -1 3 ), este erro r ocurre cuando las personas voltean erróneam ente la carta con el 4 debido a que está relacio nado con lo que se afirm a en la reg la (« s i una carta tiene una vocal en una c a ra , en tonces tiene un n ú m e r o p a r en la o tra c a r a » ). T anto el efecto de am biente en los silo gism os categóricos com o el sesgo de em parejam iento en los silogism os condicionales apuntan a l fuerte im pacto de la estructura sintáctica. En am bos caso s, estam os fuerte mente influenciados por los cuan tificado res que se u tilizan en las prem isas. ¿A qué se puede deber esto? Una posibilidad es que ciertos objetos en las afirm aciones categó ricas y co n dicio nales —tales com o los cuantificadores form ales— cap ten nuestra atención. Se ha a r gum entado que, sim plem ente, esperam os que la inform ación que recibim os sea ad e cuada (E vans, 1 989) y por lo tanto esperam os que el cuantificador sea crítico . A sí, la preferencia de atender a las p alab ras del cuantificador en las prem isas, y ac ep tarlas en las conclusiones, surge debido a l hecho de que la m ayo ría de las veces la inform ación sobresaliente que dam os e s adecuada. O tra razón por la que podem os tener d ificu lta des en el razonam iento con afirm aciones categóricas y condicionales m ás com plejas tiene que ver con la n atu raleza p roblem ática de los cuantificadores negativos. No siempre convertim os de form a espontánea las afirm aciones n egativas (« u n núm ero no p ar») a afirm aciones positivas (« u n núm ero im p ar»). F inalm ente, las lim itaciones de la m em oria operativa pueden estar en la raíz de m uchos de los errores que com etem os en el razonam iento deductivo, y en verdad, todas las teorías contem poráneas sobre el razonam iento deductivo reconocen el papel significativo que la m em oria operativa juega en dicho tipo de razonam iento.

4 . 3 . 2 . Errores de contenido Las deducciones ló gicas deberían ser influen ciadas tan sólo por la estru ctu ra de las prem isas: las leyes de la lógica son ab stractas y son independientes del contenido del silogism o. Pero los seres hum anos estam os inm ersos en un m undo en el cu al el conte nido — la inform ación que se conduce— es im portante con frecuencia. Un erro r co mún de contenido es centrarse en la certeza o falsedad de las afirm aciones in d iv id u a les del silogism o (m ientras se ign o ra la conexión lógica entre las afirm aciones). Este error fue dem ostrado en un estudio en el cu al se presentaba a los sujetos un núm ero de silogism os inválido s cu yas conclusiones contenían, a veces, afirm aciones ciertas (M arkovits y N an tel, 19 89 ). Considerem os los dos siguientes ejem plos:

P rem isa 1: P rem isa 2 :

Todo lo que tiene un m otor (A) necesita aceite (B). Los autom óviles (C ) necesitan aceite (B).

C o n c lu s ió n : Los autom óviles (C ) tienen m otores (A).

y

www.FreeLibros.org P rem isa 1: P rem isa 2:

Todo lo que tiene un m otor (A) necesita aceite (B). Lo oprobio (C ) necesita aceite (B).

C o n c lu s ió n : Lo oprobio (C ) tiene un m otor (A).

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¿Es v á lid a cu alq u iera de estas dos conclusiones? ¿C u al de ellas? La m ayo ría de los su jetos dicen que el prim er ejem plo es válid o ; de hecho las dos son in v álid as. Las dos prim eras prem isas no especifican una relació n entre C y A , que es lo que establece la conclusión. Sin em bargo, los sujetos acep tan dos veces m ás la prim era conclusión co mo v á lid a antes que la segunda. Al parecer, som os m ás propensos a acep tar com o v á lida lógicam ente una conclusión si las prem isas y la conclusión son afirm aciones ciertas. El efecto de preferencia b a sa d a en la creen cia —la tendencia a ser m ás propenso a aceptar una conclusión «creíb le» en un silogism o que una conclusión «in c re íb le »— es posiblem ente el efecto predom inante de contenido m ás estudiado en el razonam iento deductivo (p ara una revisión, véase K lauer e t a l ., 20 00 ). Considerem os lo siguiente:


N ingún cig arrillo (A) es b arato (B). A lgunos productos adjetivos (C ) son b arato s (B).

C o n c lu s ió n : A lgunos productos adictivos (C ) no son cigarrillo s (A). C erca del 9 0% de los sujetos en los que se presentó este silogism o juzgaro n que la conclusión era v álid a. La conclusión es lógica (se sigue necesariam ente de las prem i sas) y creíble (h a y m uchas cosas ad ictiv as que no son cigarrillo s). ¿Q ué ocurre cuando reordenam os el contenido del silogism o?


Los productos no adictivo s (A) son b arato s (B). A lgunos cigarrillo s (C ) son b arato s (B).

C o n c lu s ió n : A lgunos cigarrillo s (C ) no son adictivo s (A). Sólo el 5 0% de los sujetos reconocen esta conclusión com o v álid a. Pero por supuesto que lo es: la conclusión sigue lógicam ente a las prem isas. La conclusión, sin em bargo, no es creíb le. El contenido increíble del problem a influen cia la h ab ilid ad de muchos sujetos para hacer una reducción v álid a lógicam ente. En m uchas investigaciones se ha encontrado que tanto la validez ló gica com o las creencias influencian nuestros enjuiciam ientos sobre la v alid ez de m odo interactivo. Presentando a los sujetos pasajes de prosa que contenían silogism os categóricos, los cuales v ariab an en cuanto a su validez y credibilidad (Evans e t a l.9 19 83 ), h allaro n que los efectos de la lógica eran m ayores en el caso de conclusiones increíbles que en el de conclusiones creíbles — esto es, era m ás probable que los sujetos ign o rasen la estru ctu ra ló gica del silogism o si las conclusiones e ran creíb les (véase Una v is i ó n m á s d eten id a } —. Esta in teracció n entre la estru ctu ra ló gica y el contenido es uno de los fenóm enos m ás com probados en el razo n am ien to deductivo, luego las teorías contem poráneas sobre el razo n am ien to deductivo suelen co n sid erarlo atentam ente.

4 . 4 . T e o ría s so bre el ra z o n a m ie n to deductivo Existen v arias explicaciones teóricas im portantes del razonam iento deductivo. Una d ase prom inente de teorías sobre el razonam iento deductivo propone que la deducd ó n depende de reglas form ales sem ejantes a las del cálculo m atem ático lógico (Braine y O ’ B rian, 1 9 9 1 ; R ip s, 19 94 ). Esas teo rías proponen que los hum anos poseen de form a n atu ra l un sistem a lógico que nos p o sibilita hacer deducciones. Bajo este enfo que, evaluam os los silogism os deductivos m ediante la construcción y v erificación de

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CAPÍTULO 10.


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U N A V IS IÓ N M Á S D E T E N ID A Lógica y creencias Un influyente estudio realizado por Jonathan Evans, J. L. Barston y P. Pollard examinó la relación entre bs procesos lógicos, las creencias y expectativas; los resultados se publicaron en 1883 en un documento lamado: «On the Conflict between Logic and Belief in Syllogistic Reasoning» publicado en Memory and Cognition, 11,295-306.

htroducción Los investigadores estaban interesados en examinar cómo las propias creencias y expectativas influencian b adhesión a las reglas de la lógica. ¿Razonamos «racionalmente» ignorando el contenido de un proble ma dado y enfocándonos solamente en la estructura lógica de los argumentos?

Método En el experimento, se presentó a 24 sujetos un conjunto de pasajes de texto de 80 palabras que contenían silogismos categóricos que eran (1 ) válidos lógicamente y tenían una conclusión creíble, (2) válidos lógi camente, pero con una conclusión increíble, (3) inválidos lógicamente y con una conclusión creíble y (4) hválidos lógicamente y con una conclusión increíble. La estructura lógica de los argumentos válidos tenía b siguiente forma:

Premisa 1: Premisa 2:

Ningún A es B. Algún C es B.

Conclusión:

Algún C no es A.

Los argumentos inválidos eran del tipo:

Premisa 1: Premisa 2:

Ningún A es B. Algún C es B.

Conclusión:

Algún A no es C.

B contenido de los argumentos tenía tanto conclusiones creíbles (por ejemplo, «Algunas personas religio sas no son sacerdotes») como conclusiones increíbles («Algunos buceadores de profundidad no son bue nos nadadores»). Cada sujeto evaluó cuatro pasajes, uno para cada condición de credibilidad y validez.

Resultados Los datos figuran en el gráfico adjunto. En primer lugar, como es evidente, la aceptación de una conclu sión como válida estuvo afectada por la validez lógica del silogismo categórico: cuando una conclusión era necesariamente lógica, la proporción de sujetos que la aceptaba como válida aumentaba. Es importan te notar, sin embargo, la interacción entre la validez lógica y las creencias: los efectos de la lógica fueron mayores para las conclusiones increíbles (46% contra 8%) que para las conclusiones creíbles (92% con tra 92%); de hecho, los sujetos en este experimento aparentaban ignorar completamente la estructura ló gica de los argumentos cuando consideraban creíble la conclusión.

www.FreeLibros.org Discusión

B hallazgo de que las creencias influencian fuertemente el razonamiento deductivo pone a prueba a los enfoques tradicionales que argumentan que los humanos razonan estrictamente en base a las reglas «sin contenidos» de la lógica.

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C u a n d o b s s u je to s a ce p ta b a n u n a c o n c lu s ió n c o m o v á lid a n o p a re c ía n a fe c ta d o s p o r la v a lid e z d e la c o n c lu s ió n si la c o n s id e ra b a n c re íb le . (E v a n s , J. S t. B . T . B a r s to n , J . L a n d P o lla r d , P ( 1 9 8 3 ) . O n t h e c o n f lic t b e t w e e n lo g ic a n d b e li e f in s y llo g is tic r e a s o n in g . M e m o ry a n d

C o g íttío n , 11, 2 9 5 - 3 0 6 ) .

una «p ru eb a m en tal» en la m em oria operativa. En otras p alab ras, intentam os resolver los problem as del razonam iento deductivo m ediante la generación de frases que lig an las prem isas con las conclusiones y la posterior determ inación de si la conclusión se sigue necesariam ente de las prem isas. Esto es, evaluam os la validez de la p rem isa y de la conclusión m ediante la vinculación de sus representaciones en la m em oria o p erati va con las reglas lógicas que poseem os por n atu raleza. Las aproxim aciones basadas en las reglas responden m uy bien a ciertos efectos de la form a ló gica en el razo n a m iento. Por ejem plo , el tiem po que se necesita p ara resolver problem as condicionales y categóricos con el razon am iento deductivo aum enta con el núm ero de pasos deduc tivos que se necesitan y aum enta, tam b ién , cuando se precisan reglas m ás com plejas para resolver el problem a. Los enfoques basados en reglas reconocen tam bién los efectos del contenido en el razonam iento deductivo. ¿Cóm o pueden influir las expectativas o el conocim iento en la ap licació n de reglas lógicas in terio rizad as? U na p o sibilidad es que el razonam iento que ign o ra la reglas lógicas pueda tener lu gar debido a lim itaciones en la m em oria operativa (R ip s, 1994). Com o se señaló anteriorm ente, usam os habitualm ente la heu rística p ara resolver problem as, y en el razonam iento deductivo, p ara bien o para m al, nos valem os de la heurística com o ayu d a para hacer deducciones ló gicas que sig nifican dem asiada carg a p ara la m em oria o p erativ a. U no de esos procesos heurísticos —d esarrollados porque hemos experim entado argum entos con ejem plos creíbles v á li dos en el pasad o — puede conducir a l efecto del sesgo de creencia: que es m ás p roba ble que sean válid as las conclusiones creíb les que las increíbles (R ip s, 1994). Otro punto de vista es la teo ría d e l o s m o d e l o s m e n t a l e s (Johnson- L aird , 1 9 8 3 ; Johnson-L aird y B yrne, 19 91 ). Los m odelos m entales son representaciones in tern as de situaciones reales o im ag in arias que se pueden derivar de inform aciones tales com o los silogism os. Desde este punto de v ista, el razonam iento deductivo ocurre en tres etapas. En prim er lu gar se construye el m odelo m ental que m ejor representa la in fo r m ación contenida en las prem isas. Esto requiere la com prensión de los térm inos en las prem isas y la de las relaciones entre ellas. Por ejem plo, sabiendo que «to d as las A son B» y «to d as las B son C » se puede construir un m odelo en el cu a l tres objetos m entales se etiq u e tan com o « C » , dos de ellos se etiquetan tam b ién com o «B » y uno

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CAPÍTULO 10.

D E B A


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E rrores y e vo lu ció n ¿Por qué cometemos errores en el razonamiento deductivo? La mayoría de las teorías sobre el razona miento deductivo están basadas en la asunción de que los errores en el razonamiento se deben a las limitaciones de los componentes clave del sistema cognitivo, tales como una capacidad limitada de la memoria operativa. Otra teoría, sin embargo, sugiere que son los factores sociales y evolutivos la cau sa de algunos errores del razonamiento deductivo (Cosmides y Tooby, 1992). Este punto de vista co mienza con la idea de que los humanos son sensibles a las reglas del razonamiento social — esto es, la interpretación de situaciones sociales— debido a que nos hemos adaptado, mediante la evolución, pa ra ser sensibles a ciertos aspectos de nuestro ambiente social. En particular, esta teoría afirma que los humanos poseemos un «módulo« cerebral especializado (por ejemplo, un sistema autocontenido) para la detección de aquellos de su especie que trampean en los intercambios sociales (Stone et al., 2002). Esta adaptación evolutiva hipotética puede explicar el rendimiento en ciertas tareas deductivas. Por ejemplo, los investigadores estudiaron a un paciente, R. M., que tenía una lesión grave en los núcleos básales y el polo temporal, estructuras cerebrales que aportan in p u ta la amígdala y que son decisivas para el procesamiento de la información emocional y social (tal como se discutió en el Capítulo 8). Si el polo temporal no funciona adecuadamente, la amígdala está desconectada en gran parte y no puede procesar esta información. R. M. realizó diferentes versiones de la tarea de selección de Wason. Su rendimiento fue normal en las tareas que requerían que determinase si alguien estaba rompiendo una regla de precaución (por ejemplo, «si se implica en la actividad peligrosa X, debe tomar la precaución Y»), pero su rendimiento era deficiente en tareas lógicamente idénticas que precisaban que determina se si alguien estaba haciendo trampas en un contrato social (tal como «si usted recibe un beneficio X, debe cumplir el requisito Y»). Los investigadores argumentan que la única pauta de R. M. para el razo namiento correcto y erróneo podría no ocurrir si el detectar tramposos dependiera tan solo de la apli cación de reglas generales de razonamiento. Esta anomalía selectiva sugería que detectar tramposos sociales requiere un conjunto de circuitos neurales especializados. La hipótesis evolutiva se enfrenta a ejemplos que sugieren que resolvemos los diferentes proble mas de razonamiento deductivo (tales como las reglas cautelares frente a los contratos sociales) apli cando reglas lógicas. En todos estos casos, la detección de los tramposos podría no requerir circuitos privilegiados más allá de lo que lo hacen otros dominios del razonamiento. De nuevo, se necesitan más investigaciones; el jurado aún está deliberando sobre esta cuestión.

de estos últim os tam b ién se etiqueta com o « A ». En la segunda etap a, se gen era una conclusión ten tativ a y se e v alú a si puede ser considerada consistente con el m odelo que se construyó en la prim era etap a. En nuestro m odelo de ejem p lo , una conclusión tentativa podría ser «to d as las A son C ». En la tercera etap a, y éste es el aspecto m ás controvertido de la te o ría, se debe v alid ar la conclusión. Esto im plica la búsqueda de m odelos altern ativo s que son consistentes con las prem isas pero no con la conclusión. (En nuestro ejem plo cu alq u ier m odelo alternativo coincide con las prem isas y con la conclusión). Si se puede generar un m odelo alternativo ta l, entonces la conclusión es in válida y se debe gen erar y ev alu ar otro m odelo diferente, y a sí sucesivam ente. Una conclusión sólo es v álid a si no existen m odelos alternativos disponibles que la con viertan en falsa. La teoría de los m odelos m entales proporciona una buena exp licació n p ara los errores de form a y de contenido en la deducción. Por ejem plo, se ha dem ostrado que la ex ten sió n en la que podem os tener dificultades p ara ev alu ar silogism os co n d icio n a les y categóricos está directam ente relacio n ad a con el núm ero de m odelos que se re quieren — una cuestión de form a lógica (Johnson-L aird, 19 83 ). La teoría tam bién proporciona una exp licació n sobre cóm o el conocim iento o las expectativas influyen en el razonam iento: la credibilidad de una conclusión, un producto del conocim iento

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y de la experiencia, pueden determ inar la extensión en la cu a l se g en eran y v erifican modelos alternativos. Si la conclusión inicial es creíble no buscarem os m odelos altern a tivos y por lo tanto correm os el riesgo de aceptar una conclusión creíble pero inválida.

4 . 5 . Lin g ü ís tic a f r e n t e a b a s e e s p a c i a l T rab ajar con pacientes que tienen daños cerebrales y con las neuroim ágenes de cere bros sanos ha hecho posible estudiar los soportes neurales del razonam iento deducti vo. Esta investigación ha sum inistrado nuevos conocim ientos en cuestiones fu n d a m entales que han dejado perplejos a los psicólogos cognitivos durante décadas. Una de estas cuestiones que ha recibido m ucha atención es si el razonam iento deductivo y el inductivo se b asan en la lin gü ística o en el espacio. El m odelo lin güístico podría proponer que, debido a que el razonam iento deductivo im plica propiedades sem ejan tes a l lenguaje para las representaciones, deberíam os ver activación en las estructuras del len guaje del hem isferio izquierdo a l ig u a l que de las regiones tem porales frontales y posteriores (véase el C apítulo 12). Por o tra p arte, un m odelo esp acial de razo n a miento deductivo podría sugerir que p ara razo n ar cream os representaciones esp a cia les (por ejem plo, tipos p articulares de m odelos m entales) de la inform ación lin g ü ísti ca. En este caso , deberíam os esperar que se activ aran estructuras perceptivas visuoespaciales, com o las de los lóbulos p arietales y occip itales, particularm ente en el hem isferio derecho. H asta la fecha, los resultados de las investigaciones han sido m ixtos. Por un lado , los investigadores h an proporcionado datos que ap o yan los m odelos lingüísticos. Por ejem plo, se encontró que los pacientes con daños en el hem isferio izquierdo estab an severam ente dism inuidos en una tarea de razonam iento deductivo sim ple, m ientras que los pacientes con daños en regiones com parables en el hem isferio derecho estab an tan solo m ínim am ente dism inuidos cuando se les com paraba con sujetos sanos usados como control (R ead , 19 81 ). A dem ás, se ha encontrado que pacientes con lesión del hem isferio derecho a veces tienen un m ejor rendim iento que pacientes con lesió n del hem isferio izquierdo y que los sujetos de referencia (G olding, 1981). Estos estudios con pacientes tam bién han proporcionado cierto apoyo p ara un m odelo lingüístico del razonam iento deductivo. Por añ ad id u ra, en un estudio con neuroim agen en p a cientes sanos se encontró una activació n sign ificativ a en caso de razonam ientos de ductivos en la circunvolución fro n tal inferior izquierda (a sí como en la circunvolución occipital superior izquierda) (G oel e t a l ., 19 98 ). Estos h allazgo s tam b ién ap o yan la hipótesis de que el razon am iento deductivo está m ediado lingüísticam ente. Sin em b ar go, por otra p arte, h ay investigaciones en las que se ha encontrado una activació n sig nificativa en la corteza tem poral m ed ial d e r e c h a y en la circunvolución frontal infe rior derecha a l realizar una tare a sim ilar de razonam iento deductivo (Parsons y O sherson, 2 0 0 1 ). Estos hallazgos son m ás coherentes con los m odelos espaciales. ¿Por qué la diferencia? Para com enzar por el principio: estos estudios de neuroim agen difieren tanto en los tipos de silogism os que se u tilizaro n com o en su contenido. En el estudio de Goel y sus colaboradores (1 9 9 8 ), que m o strab a activació n en el hem isferio izquierdo y que por lo tanto se supuso un m odelo lin güístico , los silogism os categóricos se tom aron de un contexto m ilita r, y se em pleaban térm inos que no eran necesariam ente fam ilia res p ara los sujetos (por ejem plo , o fic ia le s , g e n e r a l e s y s o ld a d o s ) . El estudio de P ar sons y O sherson (2 0 0 1 ), que m ostraba activ ació n en el hem isferio derecho y que, por

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lo tan to , d aba apoyo a un m odelo esp acial, proporcionaba a los sujetos argum entos condicionales que contenían m aterial que resultab a m ás fam iliar de un m odo general (por ejem p lo , d o c t o r e s t b o m b e r o s , m a e s tr o s ). ¿P o drían estas diferencias de m ateriales resultar en p autas diferentes de activació n m ental? La respuesta es que sí: se ha suge rido que el razonam iento deductivo con m ateriales que resultan m u y fam iliares utiliza relativam ente m enor can tid ad de tejido n eural del hem isferio derecho m ien tras que el razon am iento deductivo lib re de contenidos em plea tejido n eu ral p redo m in an te mente en el hem isferio izquierd o (W harton y G rafm an, 19 96 ). Este hecho, por sí m ism o, puede e x p licar alg u n as de las discrep an cias. Pero el ex am en del razo n am ien to m edian te neuroim ágenes está aú n en su in fan cia y resta m ucha in v estig ació n por realizar.


¿C uáles son las diferencias entre los errores de form a y los erro res de contenido en el razonam iento deductivo? ¿C uáles son las sem ejanzas y las diferencias entre las teorías b asad as en reglas y los m odelos m entales del razonam iento deductivo?

l í e p a so y reflexión 1.

¿C u ál e s la n a tu ra lez a d e la r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s ? La resolución de problem as es un proceso de superar obstáculos para conseguir una m eta p articu lar. P ara hacer esto , debem os identificar cu á l es el problem a y elegir una línea de acción que h aga posible que se alcance la m eta. En su nivel m ás básico se puede pensar de un problem a tiene tres partes. La p rim era es la etapa del objetivo: a llí es donde querem os e sta r, en la resolución del problem a. La segunda etap a es el estado in icial o de p artid a: a llí es donde nos encontram os al principio, enfrentándonos al problem a que se ha de resolver. La tercera etapa es el conjunto de operaciones que aplicam os — es decir, las acciones que podem os tom ar— p ara llegar del estado in icial a l estado objetivo. Todo esto suena dem a siado directo: sin em bargo, algunos problem as (conocidos com o problem as m al definidos) son difíciles de definir y representar debido a que no son c laras sus operaciones y lim itaciones. Por otro lad o , los p r o b l e m a s b ie n d e f i n i d o s , que tie nen operaciones y lim itaciones claras (no im porta lo com plicadas que sean ), son habitualm ente fáciles de definir. Se piensa que el estado in ic ial, el estado del obje tivo y las operaciones interm edias ocurren dentro de un espacio del problem a bien definido, el cu a l es el conjunto de estados o de elecciones posibles a los que se enfrenta quien resuelve el problem a en cada etapa a m edida que avanza desde el estado in icial a l estado objetivo. Piense críticam ente • ¿Es siem pre m ás fácil com pletar problem as bien definidos que problem as m al definidos?, ¿por qué sí o por qué no? • ¿Se puede caracterizar la resolución de todos los problem as en térm inos de bús queda de un espacio de subproblem as?, ¿existen aspectos de la resolución de

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problem as que este enfoque no aborde? Por ejem plo, ¿están el estado in ic ia l y el conjunto de operaciones necesariam ente especificados por com pleto desde el principio? 2.

¿ C ó m o u s a m o s h e u r ís t ic a s o « e s t r a te g ia s m e n t a le s » p a r a r e s o l v e r p r o b l e m a s ? Una heurística es una regla general que nos puede ofrecer un atajo para resolver un problem a. H abitualm ente, una heurística puede a y u d ar a quien razon a a a l canzar el estado objetivo m ás d eprisa que un algo ritm o , que es un conjunto de procedim ientos p ara resolver un tipo dado de problem as y que siem pre produce la respuesta correcta (por ejem plo, los pasos necesarios p ara resolver una raíz cuadrada o realizar una la rg a división). U na heurística es una b ú s q u e d a a le a t o r ia , un proceso de ensayo y erro r ta l como presionar a l azar las teclas del teclado del ordenador cuando éste se bloquea. U na persona que tenga que resolver un p ro blem a em pleando la heurística de e s c a la d a anticipa el próxim o paso y elige el m ovim iento que se parece m ás a l estado objetivo. P ara resolver el problem a de la T orre de H anoi, quien u tilice la escalad a in ten tará seleccionar cad a m ovim iento de form a que se parezca lo m ás posible a l estado fin al en el cu a l las tres aran d elas están en la tercera clav ija y en su orden. En el an álisis heurístico m edios-fin, quien ha de resolver el problem a, descom pondrá éste en una serie de subproblem as; por ejem plo , com pletará una cara del cubo de R u b ik como prim era etap a en la resolución de este rom pecabezas. Piense críticam ente • ¿Podríam os im agin ar una situació n en la cu a l ciertas h eurísticas pueden condu cir a ex trav iarse a quien razona? • ¿Cóm o pueden las heurísticas funcionar m ejor p ara resolver un problem a bien definido?, ¿ y p ara un problem a m al definido?

3.

¿ C ó m o u tiliz a m o s a n a lo g ía s p a r a r e s o l v e r n u e v o s p r o b le m a s ? C uando resolvem os un problem a nuevo, intentam os con frecuencia pensar en una resolución a un problem a sim ilar — esto es, razonam os m ediante an alo g ía— . De form a específica, el r a z o n a m ie n to a n a l ó g i c o im plica la utilizació n del conoci miento desde un dom inio relativam ente bien conocido (la fuente) y su ap licació n en otro, m enos fam iliar (la m eta). En gen eral se piensa que el razonam iento an a lógico com prende cinco subprocesos: (1 ) r e c u p e r a c i ó n de inform ación pertinente (fuente), (2 ) c a r to g r a fía de las características de la fuente en la m eta u objetivo, (3 ) e v a l u a c i ó n de si la an alo g ía es v álid a o no, (4 ) a b s t r a c c i ó n de la característica pertinente com partida por la fuente y la m eta y (5 ) p r e d i c c i ó n de la conducta o características de la m eta a p artir de lo que se conoce sobre la fuente. Piense críticam ente • ¿Podríam os dar un ejem plo de cuándo utilizam os una an alo g ía p ara resolver un problem a nuevo? • ¿Pueden las an alo gías en ocasiones conducir a supuestos falsos sobre la n atu ra leza subyacente de acontecim ientos u objetos?


¿C u ál e s la d ife r e n c ia e n t r e e l r a z o n a m ie n t o in d u c t i v o y e l d e d u c t i v o ? El razonam iento se puede definir librem ente com o la h ab ilid ad p ara obtener con clusiones de la inform ación disponible. El proceso a l que nos adherim os m ientras razonam os se puede dividir en dos procesos deductivos p rin cip ales, el razona-

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miento inductivo y el razonam iento deductivo. El razonam iento inductivo im p lica la utilizació n de la inform ación conocida p ara obtener nuevas conclusiones que es probable que sean ciertas. El r a z o n a m ie n to i n d u c t i v o im plica frecuentem ente c a tegorías, m ediante la gen eralizació n de los casos conocidos, a la to talid ad de los casos o de algun o s casos a otros. El r a z o n a m ie n to d e d u c t i v o , por o tra p arte, im plica u tilizar la inform ación conocida p ara sacar conclusiones que h a n d e ser ciertas. El razonam iento categórico (el razonam iento sobre las relaciones entre dos categorías de objetos) y el razonam iento condicional (la determ inación del grado en el cu a l la p ro b ab ilid ad de que ocurra un acontecim iento puede estar condicionada por el hecho de que o curra otro) son form as de razonam iento de ductivo. Piense críticam ente • ¿Se nos ocurre alg u n a situació n en concreto que miento deductivo com o uno inductivo? • ¿Podríam os im ag in ar una situación en la cual la una conclusión v á lid a , pero nuestro conocim iento conclusión no es cie rta ?, ¿cu ál es el m otivo de esa

requiriera tanto un razo n a lógica deductiva nos lleve a del m undo nos d iga que esta discrepancia?

¿ C ó m o in flu y e n n u e s t r o s c o n o c i m i e n t o s y c r e e n c i a s e n n u e s t r o r a z o n a m ie n to « l ó gico» ? Las evidencias procedentes de la tarea de razonam iento inductivo de W aso n 2-46, indican que m ostram os h ab itualm ente un sesgo de confirm ación cuando se nos pide que descubram os una reg la. En diversas tareas se ha dem ostrado que los su jetos, a l razo n ar, em p lean la m ay o ría de sus esfuerzos en inten tar confirm ar una regla que creían correcta en vez de inten tar desaprobar la regla. M uchas investi gaciones sobre el razon am iento deductivo h an puesto de m anifiesto que a m enu do nos centram os en la verdad o falsedad de las afirm aciones individuales en los silogism os m ien tras que ignoram os las conexiones lógicas entre las afirm aciones. Piense críticam ente • El descubrim iento de que nuestras creencias influyen en nuestros procesos de razonam iento ló gico , ¿es necesariam ente un resultado descorazonador? • ¿Cóm o puede cu alq u ier conjunto de procesos cognitivos — atención, procesos ejecutivos, m em oria operativa— co n trib uir a la interacción entre creencias y procesam iento lógico?

¿ C ó m o c o o r d i n a n u e s t r o c e r e b r o la g r a n c a n ti d a d d e p r o c e s a m i e n t o im p l i c a d o en la r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s y e l r a z o n a m i e n t o ? M uchas de las áreas del cerebro v in culad as con la atención y la m em oria están tam bién altam ente involucradas en el razonam iento y en la resolución de proble m as. Existe una buena razón p ara esto — el razonam iento y la resolución de p ro blem as son h ab itualm ente tareas altam ente dem andantes de la atención y la m e m oria— . Se debe determ inar el objetivo del problem a ac tu al y m antenerlo activo; se debe atender a las propiedades pertinentes de los estím ulos actu ales que nos ayu d arán a alcan zar ese objetivo y , m ientras se m antiene el objetivo ac tu al activo en la m em oria o p erativ a, se debe determ inar cóm o se relacionan las característi cas actuales del estím ulo con el objetivo actu al y cuáles son las siguientes op era ciones a realizar. D ependiendo del resultad o de este tercer paso, se puede necesi tar m odificar nuestro objetivo a corto plazo p ara poder alcan zar la etap a final

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deseada. Este procesam iento im plica atención y m em oria o p erativ a. Por lo tanto, requiere el funcionam iento de la corteza prefrontal d o rso lateral, la corteza p arie tal y el cín gulo anterior (entre otras áreas). El an álisis v isual de características prelim inar requerido, la id en tificació n del objeto y los an álisis de lo calizació n del objeto podrían u tilizar recursos del lóbulo o ccip ital, tem poral y p arietal, respecti vam ente. La interacción entre los an álisis de las características actuales del p ro blem a y el estado ac tu al de la m eta de quien ha de resolver el problem a puede reclam ar un bucle de retro alim en tació n entre las estructuras cerebrales relacio n a das con la atención y la m em oria operativa (en p articu lar, la corteza p refrontal y la corteza cin g u lad a an terio r) y las estructuras relacio n ad as con la percepción del objeto e identificación y lo calizació n (en p articu lar, la convergencia de la corteza occipito-tem poro-parietal). Piense críticam ente • ¿Q ué inform ación proporcionan los estudios de neuroim agen a las teo rías sobre la resolución de problem as y el razon am iento? • Uno de los hallazgos m ás interesantes sobre el cerebro y la resolución de p ro blem as es que m uchas regiones cerebrales in vo lucrad as en la atención y la m e m oria lo están tam bién en el pensam iento y el razon am iento. ¿A qué se debe esto?

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Cognición motora y simulación mental O bjetivos de aprendizaje 1. Naturaleza de la cognición motora 1.1. Ciclos de percepción y acción 1.2. Naturaleza del procesamiento motor en el cerebro 1.3. Papel de las representaciones compartidas 2. Simulación mental y sistema motor 2.1. Priming motor y representación mental 2.2. Programas motores 2.3. Simulación mental de la acción UNA VISIÓN MÁS DETENIDA: tomando perspectiva 3. Imitación 3.1. Desarrollo de la imitación 3.2. Componentes cognitivos de la imitación 3.3. Teorías de simulación de la comprensión de la acción DEBATE: ¿Cómo sabemos de quién es el plan? 3.4.Neuronas especulares y cartografía del yo y del otro 4. Movimiento biológico 4.1. Percepción del movimiento biológico 4.2. Procesamiento del movimiento biológico 4.3. Cognición motora en la percepción motora

Repaso y reflexión

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YI

a ha avanzado la noche. Nos hemos tomado un descanso de un absorbente trabajo de lectura y hemos elegido una historia de detectives... Frente a nosotros según huíamos por el camino, escuchamos alarido tras alarido de Sir Henry y el profundo rugir del sabueso. Llegué a tiempo para ver a la bestia saltar sobre su víctima, arrojarla al suelo y morderla en la garganta. Un instante después Holmes había vaciado cinco cartuchos de su revólver en el flanco de la criatura. Con un último aullido de agonía y una violenta dentellada al aire, el sabueso cayó de espaldas, agi tando furiosamente las cuatro patas, hasta inmovilizarse por fin sobre un costado. Yo me detuve jadeante, y acerqué mi pistola a la horrible cabeza luminosa, pero ya no ser vía de nada apretar el gatillo. El gigantesco perro había muerto. Es Watson quien escucha los gritos horribles. Watson quien está corriendo con Holmes a tra vés del páramo, Watson quien está jadeando — el sabueso de los Baskerville no es una ame naza para nosotros, seguros en nuestra habitación. Pero según llegamos al clímax de la histo ria, nos damos cuenta de que nuestro pulso es galopante y el corazón late con fuerza; respuestas físicas y motoras están siendo provocadas por estímulos imaginarios. ¿Qué es lo que está ocurriendo? Lo que está ocurriendo es que imaginar las acciones de otras personas, incluso de perso najes de ficción, y tomar la perspectiva de esa persona sobre los acontecimientos, emplea los mismos procesos mentales y activa alguna de las mismas redes neurales que serían activa das si se estuviera realmente experimentando la situación que se imagina. En el capítulo an terior discutimos sobre la solución de problemas y el razonamiento del tipo que se basa mayormente en los análisis conceptuales; en este capítulo, veremos otro modelo en el cual ocurre el pensamiento y que se basa en la simulación mental de posibles acciones o aconteci mientos. Desde hace tiempo se ha pensado que los niños pequeños se valen de estas simula ciones antes de utilizar un pensamiento conceptual, y así mucha de la investigación pertinente que vamos a considerar en este capítulo se centrará en el desarrollo. ¿Que hubiéramos hecho de haber sido Watson? Para responder esta pregunta debería mos «ponernos en su lugar», imaginando cómo hubiéramos reaccionado de habernos encon trado en su lugar. Esta forma de pensar se basa en la cognición motora; la es el procesamiento mental en el cual el sistema motor se sirve de la información almacenada para planificar y producir nuestras propias acciones, al igual que para anticipar, predecir e interpretar las acciones de otros. A lo largo de este capítulo examinaremos y proporcionare mos datos para afirmar que algunos tipos de razonamiento y de resolución de problemas se basan en la cognición motora, la cual frecuentemente utiliza las imágenes mentales para de sarrollar «escenarios mentales» que permiten «ver qué habría ocurrido si...». Responderemos específicamente a estas preguntas fundamentales: 1. 2. 3. 4.

¿Cuál es la naturaleza de la cognición motora? ¿Qué es una simulación mental de la acción? ¿Por qué y cómo reproducimos las acciones de otros? ¿Cuál es el papel de la cognición motora en la percepción?

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CAPÍTULO 11.

C o g n ició n m o to ra y sim ulación m e n ta l

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Naturaleza de la cognición motora Puede que nunca hayam os pensado m ucho sobre cóm o planificam os y controlam os nuestros m ovim ientos, pero incluso un m om ento de reflexión nos h ará conscientes de que nuestras acciones habitualm ente no son reflejas, d isp arad as por un estím ulo ex terno (como ocurre cuando retiram os la m ano ráp idam en te de una estufa calien te), sino que m ás bien son m anifestaciones visibles de una serie de procesos m entales. Una idea clave es que estos m ism os procesos m entales se pueden u tilizar en la cognición, incluso cuando no resulten en un m ovim iento específico. Para ver cóm o los procesos acostum bran a p lan ificar y g u iar el m ovim iento, lo que se puede u tilizar tam bién en el razonam iento y la solución de los problem as, debemos com enzar m ediante la conside ración de la n atu raleza del procesam iento m otor. M uchos investigadores contem poráneos consideran que existe una continuidad entre la p lan ificació n y la acción. Bajo este enfoque, un m ovim iento se considera que es un desplazam iento v o lun tario de una parte del cuerpo en un espacio físico, m ien tras que una acción es una serie de m ovim ientos que se deben realizar p ara alcan zar un objetivo. C iertam ente, las acciones se p lan ifican en referencia a un objetivo esp ecí fico. Por ejem plo, si estam os sedientos y deseam os tom ar un sorbo de café, deberem os buscar la ta z a, alcan zarla, introducir los dedos en el a sa , levantar la taza y ac ercarla a los lab io s. La cognición m otora ab arca todos los procesos m entales involucrados en la p lan ificació n , la p reparación y la producción de nuestras propias acciones, a l igu al que los procesos m entales involucrados en la an ticipación, predicción e interpretación de las acciones ajenas.

1 . 1 . Ciclos de p e r c e p c i ó n y ac ció n Una clav e p ara entender la n atu raleza de la cognición m otora es el concepto del ciclo de percepción y acción, que es la transform ación de las p autas percibidas en m odelos coordinados de m ovim ientos. Por ejem plo , nos dam os cuenta casualm ente de lo altos que son los peldaños de una escalera y levantam os los pies de acuerdo con ello (G ibson, 19 66 ). Como verem os, incluso este tipo de p lan ificació n aparentem ente m uy sim ple de los m ovim ientos — figurándonos de form a inconsciente cuándo y cu án alto debemos elevar nuestros pies— se basa en un conjunto sofisticado de procesos n eu ra les. H ablando de form a evo lutiva, la percepción existe no sólo p ara reconocer los acontecim ientos y los objetos, sino tam bién (como se vio en el C apítulo 2 ), p ara pro porcionar g u ía y retroalim entación a los m uchos m ovim ientos que hacen los an im a les, de m odo que en un m om ento dado se es eficiente y se tiene éxito en la intención. M ás aú n , no es sólo que la percepción ex ista parcialm ente a l servicio de la p lan ifica ción de los m ovim ientos; nuestros m ovim ientos nos perm iten percibir, lo que a su vez nos perm ite p lan ificar nuestros m ovim ientos subsiguientes. Los anim ales se m ueven de form a que pueden obtener alim ento, y se alim en tan de form a que pueden m overse; se m ueven de form a que puedan p ercibir, y perciben de form a que se puedan m over. La percepción y la acción están m utuam ente entrelazadas y son interdependientes —y la cognición m otora descansa en el corazón del cóm o in teraccio n an las dos. P lan ifica mos de form a que podam os alcan zar un objetivo de acción y lo que percibim os nos perm ite saber si estam os m ás cerca de conseguir ese objetivo o nos encontram os en el cam ino equivocado.

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¿C u ál es el vínculo entre la percepción y la acción? Las evidencias neurofisiológicas y conductuales sugieren que el vínculo es la representación: que existe una codifi cación com partida en el cerebro entre la percepción y la acción y que el contenido de las dos, percepciones e intenciones —planes m entales diseñados p ara conseguir un ob jetivo m ediante la acción— depende de procesos neurales que tienen los aspectos per ceptivos y m otores (véase H ag gard , 20 05 ).

1 . 2 . N a t u r a l e z a de l p r o c e s a m i e n t o m o t o r en el ce re b r o Hemos recalcado que la cognición m otora se b asa en los sistem as u tilizado s p ara con trolar el m ovim iento. U n hecho fundam ental es que diferentes áreas del cerebro apoyan procesos m entales diferentes. Nos centrarem os en tres áreas m otoras; las pruebas de que intervienen en el procesam iento de la inform ación proceden en g ran parte de los efectos de lesiones experim entales en anim ales (P assinham , 1 9 9 3 ) y de observaciones clínicas en seres hum anos con daño cereb ral. El área M I (estud iad a en el C apítulo 1) es el área m otora de «nivel m ás b a jo » ; las neuronas de esta área con trolan los m ovim ientos m otores finos y en v ían fibras desde el cerebro a los propios m úsculos. El Á rea Prem otora (A PM ) se relacio n a con la puesta a punto de program as para secuencias específicas de acciones (y envía señales aferentes a M I ); el Á rea M o tora Suplem entaria (A M S) se relaciona con la puesta a punto y ejecució n de planes de acción. A sí pues, suele considerarse que estas áreas form an una je rarq u ía , con M I en el nivel m ás bajo y el A M S en el m ás alto. D ados nuestros propósitos actu ales no nos equivocaríam os dem asiado si consideram os las áreas com o si procesaran tipos de in form ación de abstracción creciente, desde m ovim ientos específicos ( M I ) a conjuntos de m ovim ientos especificados con menos p recisión (A PM ) y , posteriorm ente, a planes globales de acción (A M S). Estas tres áreas se ilu stran en la F igura 11-1. Á re a m o to ra p rim a ria (M 1)

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Á re a s m o to ra s c o rtic a le s fu n d a m e n ta le s

T r e s á re a s c e re b ra le s q u e in te rv ie n e n e n e l c o n t r o l d e la c o n d u c ta m o t o r a y e n la c o g n ic ió n m o to r a .

(F ig u ra b a sa d a e n h tt p : / / w w w . b r a in c o n n e c t io n . c o m / m e d / m e d a r t / 1/ m o t o r - c o r t e x . jp g , e n la q u e s ó lo se r e p r e s e n ta e l á r e a m o t o r a p r im a r ia ( M I ) , e l á r e a p r e m o t o r a ( A P M ) y e l á r e a m o t o r a s u p le m e n ta r ia ( A M S ).

CAPÍTULO 11.


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H ay algunos datos acerca de los distintos papeles de esas tres áreas. M uchos estu dios h an com parado la activid ad n eural de M I , APM y A M S durante la p reparación de respuestas m otoras p ara investigar la distinción entre el procesam iento de tareas generadas externam ente (por ejem plo, m overse p ara ap ag ar el despertador) y tareas generadas internam ente (por ejem plo, poner en hora el despertador). En el últim o c a so, se necesita p lan ificar por ad elan tad o ; en el prim er caso , no es necesario. M ush iake y sus colabo rado res (1 9 9 1 ) registraro n activ id ad de una única célu la en M I , A PM y A M S de m onos inm ediatam ente antes y m ientras estab an llevando a cabo tareas m o toras secuenciales. La clave del experim ento fue que una secuencia de m ovim ientos se provocaba tanto visualm ente (PV) com o internam ente (PI). En la condición PV se re quería que los m onos to caran tres alm o h ad illas de un panel según se fueran ilu m in an do en una secuencia aleato ria. En la condición PI se precisaba que los m onos reco rd a ran una determ inada secuencia y la p resionaran en un teclado sin g u ía visual. Los resultados m ostraron que la m ay o ría de las neuronas M I exhibieron una a c ti vidad sim ilar durante los períodos de prem ovim iento y de m ovim iento, tanto en las condiciones PI com o en las condiciones PV. Eso tiene sentido debido a que los m is mos m ovim ientos fueron producidos finalm ente en las dos condiciones. Sin em bargo, en A M S fueron activas m ás neuronas en la condición de PI que en la condición de PV tanto durante el período del prem ovim iento com o durante el período de m ovim iento, lo que sugiere que tener que form ular un p lan im plica a l A M S. En co n traste, en APM estuvieron activas m ás neuronas durante la condición PV que durante la condición PI durante los dos períodos, lo que sugiere que esta área está relacio n ad a con la p rep ara ción de secuencias de m ovim ientos específicos. Estos hallazgos m uestran que la p ro ducción m otora com o un todo — prem ovim iento y m ovim iento— existe en un deter m inado núm ero de niveles de procesam iento; m ás aú n , el procesam iento n eural v aría cuando se fo rm ula un plan por an ticip ad o o cuando sim plem ente se responde a una señal am b ien tal. El descubrim iento de que esas tres áreas del cerebro operan sobre inform ación c a da vez m ás específica podría sugerir que las áreas siem pre operan de form a estricta mente secuencial; en concreto, se estaría tentado de pensar que el AM S term ina su procesam iento y sólo entonces dirige la inform ación a A PM , que a su vez term ina su procesam iento y sólo entonces dirige la inform ación a M I . Pero, a l parecer éste no es el caso. En vez de ello , otras pruebas neurales sugieren que las tres áreas del cerebro no siem pre operan según esta secuencia, sino que in teractú an de un m odo m ás com plejo. Sin em bargo, diferentes regiones cerebrales ju egan papeles distintos en el proyecto, in iciación y control de la acción. Hem os visto que el AM S p articip a en la organización de las secuencias m otoras que se b asan en planes y que el área APM lo hace en la p rep aració n de una acción determ inada. Pero eso no es todo: la corteza prefrontal interviene en la in iciació n y o rganización tem poral de la acción (según se describió en el C ap ítu lo 7) y el cerebelo interviene en el control tem poral de la se cuencia de la acción. En todas estas regiones se observa una activid ad an ticip ad a res pecto a una acción que sucederá inm ediatam ente después. De hecho, las conexiones de un área con otra por lo general son reproducidas en espejo por conexiones de re troalim entación desde el área «recep to ra» h asta el área «e m iso ra »; la inform ación fluye en am bos sentidos, lo que presum iblem ente perm ite que las áreas coordinen su procesam iento. De form a breve, la cognición m otora se basa en un sistem a m ulticom ponente, con muchos procesos diferentes que ocurren sim ultáneam ente, y estos procesos ocurren en distintas regiones cerebrales que d an soporte a diferentes redes neurales.

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1 . 3 . P a p e l de l a s r e p r e s e n t a c i o n e s c o m p a r t i d a s En el terreno de las cogniciones m otoras, el concepto de representaciones m otoras com partidas se refiere a nuestra h ab ilid ad m ental p a ra representam os acciones r e a li zadas por otras personas. Com o verem os, se form a el m ism o tipo de representaciones m otoras cuando observam os ac tu ar a o tra persona que cuando realizam os la m ism a acción por nosotros m ism os. Así, m ediante la observación, podem os ad q u irir rep re sentaciones que nos perm iten pensar m ás tard e sobre dichas acciones. Estas rep resen taciones com partidas son críticas en la cognición m otora dado que nos perm iten aprender m ediante la observación de las experiencias ajenas (ta l com o podem os aprender las relaciones afectivas m ediante la observación de otros, com o vim os en el C apítulo 8). La noción de las representaciones com partidas se u tiliza am p liam ente en la Psicología so cial, especialm ente en el cam po de la com unicación (K rauss y Fussell, 1 9 91 ). C uando decim os «lo que quiero decir e s...» nos aseguram os de que las repre sentaciones que tenem os se com p arten de hecho por nuestro interlocutor, de ta l modo que las respuestas «tien en sentido» p ara am bos y la conversación puede av an zar. Es tas representaciones co m p artidas del significado de las p alab ras y de las interacciones sociales se in terio rizan , esto es, se representan de form a que se pueden u tilizar en el procesam iento m ental incluso en ausencia de una interacción social en progreso. Del mismo m odo en el que las representaciones lin güísticas com partidas p o sib ilitan una conversación, las representaciones m otoras co m p artidas hacen posible que interprete mos el significado de las acciones de otros y respondam os de form a ap ro p iad a. Las representaciones m otoras co m p artidas se elab o raro n , presum iblem ente, en una fase tem prana de nuestra evolución m ediante la integración con el am biente físico y social. Al ig u a l que en nuestra respuesta a l encuentro de W atso n con el sabueso de los B askerville, nuestra h ab ilid ad para identificarnos con el p ro tago n ista se b asa, en p ar te, en las respuestas físicas y m otoras que el personaje desencadena en nosotros, los lectores.


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¿Q ué es la cognición m otora? ¿C uáles son las principales áreas m otoras del cerebro y qué tipos de funciones sustentan?

Simulación mental y sistema motor El instante en el que H olm es vació su arm a fue la etap a final de un conjunto de p ro cesos por los cu ales su acción fue p lan ead a com o respuesta a los dram áticos aconteci m ientos de los que fue testigo. ¿Piensa usted que sus procesos de razon am iento se b a saron en la clase de deducciones lógicas y de inducciones que se estu d iaro n en el C apítulo 10? De hecho, existe evidencia de que un diferente tipo de cognición está de trás de nuestros razonam ientos en las situaciones de acción. E specíficam ente, uno de los m odos en los que razonam os es m ediante la form ación y transform ación de im á genes m entales de posibles acciones y m ediante la «o b servació n » de las consecuencias

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de dichas acciones. Esto tiene sentido debido a que las im ágenes y la percepción com parten la m ayo ría de los m ism os m ecanism os neurales (G anis e t al., 2 0 0 4 ; K osslyn e t al., 1 9 9 7 ; K osslyn e t al., 2 0 0 6 ). A sí pues, la «o b serv ació n » de los acontecim ientos en una im agen m ental puede cam biar nuestra conducta tanto com o el observar la con ducta de otra persona. De hecho, m uchos atletas creen que repasar m entalm ente sus m ovim ientos antes de ejecutarlos en el cam po les ayu d a a hacerlo m ejor, y la investi gación ap o ya su creencia. Se ha dem ostrado que las im ágenes m otoras, la sim ulación m ental de una acción sin llegar a realizarla físicam ente, tiene un efecto positivo en la realización posterior de dicha acción (Feltz y L anders, 1983). No sólo pueden las im ágenes m entales g u iar nuestra cognición m o to ra, sino que la cognición m otora puede a su vez afectar a nuestras im ágenes m entales. Evidencias convergentes procedentes de diversas fuentes in d ican que las im ágenes m otoras im p li can procesos que están relacionados con la p rogram ación y la p reparación de las ac ciones actu ales. La diferencia esencial es que en el caso de las im ágenes m o to ras, la acción no se realiza. Los procesos que subyacen la cognición m otora pueden d irig ir el modo en el que se transform an las im ágenes m entales. En este ap artad o verem os que el m ecanism o que nos perm ite producir acciones nos perm ite tam bién an ticip ar las consecuencias probables de realizar una acción.

2 . 1 . P r i m i n g motor y representación m ental Las sim ulaciones m entales deben estar g u iad as m ediante tipos específicos de represen taciones m entales. A dquirim os conocim iento de la n atu raleza de esas representaciones m ediante la consideración de un tipo de p r im in g . El p r im in g , com o hem os visto antes, es la facilitació n del procesam iento que resulta de realizar procesos previos. En la in vestigación de la co gnición m o to ra, el p r i m i n g m otor es el efecto por el que el obser var un m ovim iento o una acción facilita realizar uno m ism o una respuesta m otora si m ilar. El p r i m i n g motor proporciona la evidencia p ara representaciones com partidas cuando observam os un m ovim iento o una acción y cuando producim os el m ism o m o vim iento o acción por nosotros m ism os. La existencia de estas representaciones com partidas sugiere que las sim ulaciones m entales son particularm ente útiles p ara el razo nam iento sobre posibles acciones que uno mismo u otro cu alq u iera pueda tom ar. Considerem os los resultado s de tres estudios que han exp lo rad o los ciclos de la per cepción-acción. Para exam in ar los efectos de la percepción en la producción m o to ra, los in vestiga dores diseñaron un experim ento que se b asab a en la reproducción de un m ovim iento observado (K erzel e t a l., 20 00 ). Se dio instrucciones a los sujetos de que observaran «un lan zam iento » en una p an talla de ordenador en la cu a l un disco (objeto A) c o li sionaba con otro (objeto B) a l que ap aren tab a poner en m ovim iento. Los investigado res v ariab an la velocidad de am bos objetos A y B. Inm ediatam ente después del lan z a m iento, se pedía a los sujetos que reprodujeran la velocidad del objeto A m ediante el m ovim iento de un puntero sobre una p izarra electrónica. Los investigadores h allaro n que no sólo la velocidad con la que se h ab ía percibido el m ovim iento del objeto A influía en la v elo cidad que los sujetos reproducían, sino que au n cuando se d ijera a los sujetos que sólo reprodujeran la velocidad del objeto A , sus representaciones de velocidad estaban tam bién influenciadas por la velocidad del objeto B. La so la per cepción del objeto B había causado el p r i m i n g de los sujetos e influenciado la v eloci dad a la que m ás tard e m overían el objeto A.

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Se solicitó a sujetos que realizaran una tarea m ás co m p leja, que recuerda a l efecto de Stroop, en un estudio que investigaba la relació n existente entre la percepción de los m ovim ientos de otra persona y la producción de m ovim ientos por uno mism o. Los investigadores presentaron a los sujetos esquem as de dos gestos m an uales, uno con las m anos extendiéndose y otro con las m anos cerrándose (Sturm er e t a l.9 2 0 0 0 ), como se m uestran en la F igura 11-2. Se dio instrucciones a los sujetos p ara que ab rie ran o ce rraran sus propias m anos conform e a l c o l o r , no a la posición de la m ano que actuab a com o estím ulo: rojo significaba «ce rrán d o se », azul significaba «ab rién d o se». Los investigadores observaron que la velocidad de la respuesta era m ás ráp id a cuando la posición de la m ano que actu ab a com o estím ulo co in cid ía con la respuesta que se requería — por ejem plo, ce rrar la m ano cuando la m ano estím ulo era ro ja y estaba ce rrándose; la respuesta de cerrar la m ano era m ás len ta si la m ano de estím ulo era roja y estab a exten dida. La percepción de la posición de la m ano de estím ulo — aunque irrelevante para la tare a— in flu ía claram ente en la producción del propio m ovim ien to. No podem os ign o rar las acciones de otros y esas acciones cau san p r i m i n g en las acciones correspondientes de nosotros m ism os. A dem ás, C astiello y sus co lab o rado res (2 0 0 2 ) ex p lo raro n la naturaleza y especifi cidad del p r i m i n g motor m ediante el estudio de las respuestas conductuales de un b ra zo robótico y de un brazo hum ano a determ inadas acciones. De form a consistente con las conclusiones que obtuvim os en la sección previa, en cuatro experim entos d is tintos estos investigadores encontraron una v en taja de p r i m i n g para el brazo hum ano sobre el brazo m ecánico — esto es, las respuestas de los sujetos e ran m ás ráp idas cuando el m odelo era hum ano. El m odelo hum ano tam bién producía respuestas m ás específicas y d elicad as de lo que lo h acía el m odelo robótico: por ejem plo, el ver a un modelo hum ano inducía a los sujetos a aju star el cierre de su m ano en función del grado de cierre que hab ían observado en el m odelo, pero este efecto no o curría cu an do los sujetos observaban el m odelo robótico. Al co nsiderarlos en conjunto, los hallazgos de estas investigaciones sugieren que la simple observación de un m ovim iento o de una acción puede cau sar el p r i m i n g de res puesta sim ilar en el observador. Estos resultados proporcionan apoyo p ara la deduc ción de que la observación de un m ovim iento o una acción y la realizació n de la acción correspondiente com parten un m ism o sistem a de representación. Estas repre sentaciones se pueden provocar de m uchas m aneras diferentes, incluyendo la lectura

E x te n s ió n d e la m a no

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www.FreeLibros.org S tu rm e r, A s c h e rs le b e n y P rin z (2 0 0 0 ) p re s e n ta r o n a b s s u je to s d e su e s tu d io e sta s p o s ic b n e s d e la m a n o . El

c o b r v a ria b a d e r o jo a a zul, b q u e d a b a u n a p is ta a b s s u je to s p a ra q u e a b rie ra n o c e rra s e n su m a n o . L o s s u je to s re s p o n d ie ro n c o n m a y o r ra p id e z c u a n d o la p o s ic b n d e la m a n o q u e s e rv ía d e e s tím u b c o in c id ía c o n la re s p u e s ta q u e se re q u e ría .

( S t u r m e r , B ., A s c h e r s le b e n , G . y P r ln z , W . ( 2 0 0 0 ) . C o r r e s p o n d e n c e e ffe c ts w i t h m a n u a l g e s tu r e s a n d p o s t u r e s : A s tu d y o f im it a t io n . Jo u rn a l o f E x p e rim e n ta l P sychology: H u m a n Pereeption a n d P erform an ce, 2 6 , 17 4 6 - 17 5 9 ).

CAPÍTULO 11.


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de las p alab ras escritas por un buen novelista. A hora es m enos sorprendente que nuestro cuerpo respondiera a la terrible exp erien cia de W atso n cuando leim os El s a

b u e s o d e l o s B ask erville.

2 . 2 . Program as motores Nos encontram os a l volante de un autom óvil, esperando que la luz de un sem áforo cam bie a verde. Si anticipam os el cam bio de señal, serem os m ás rápidos p ara respon der a la luz cuando ésta pase a verde. Esto se debe a que cuando anticipam os, pone mos en m archa (en ocasiones de form a inconsciente) un pro gram a m otor, la represen tación de una secuencia de m ovim ientos que está planeada con an ticip ació n a su realización, que es necesaria p ara soltar el freno y ap retar el acelerad o r. Los p ro gra mas m otores subyacen a la cognición m otora; se pueden poner en m archa no sólo para producir un m ovim iento sino tam bién para razo n ar sobre las consecuencias de moverse de un m odo determ inado. Estudios sobre el Tiem po de R espuesta (T R ) h an contribuido am pliam ente a la in vestigación de program as m otores. U na form a de estudiar la n atu raleza de los p ro g ra mas m otores es observar qué ocurre inm ediatam ente después de que una persona de ba realizar una acción. En la estructura de los m odelos de procesam iento de la inform ación, el concepto de an ticipación m o to ra se refiere a l conjunto de operaciones de procesam iento que se requieren p ara p rep arar un program a m otor. Dicho procesa miento ocurre después de que se identifique el estím ulo y antes de que se ejecute la respuesta. D urante la prim era parte del proceso de p reparación , la activid ad eléctrica que debería registrarse cuando se co n trae un m úsculo no es evidente, m ien tras que más tard e en el proceso se activa el m úsculo, pero antes de que com ience el m ovi m iento. Este contraste es una sólida prueba a favor de que los procesos m entales sir ven p ara in iciar los pro gram as m otores. Estos hallazgos dem uestran que ex isten dos etapas d istin tas de an ticipación m otora: el proceso de p lan ificació n — que tam bién se puede u tilizar p ara crear sim ulaciones m entales— y el proceso que in icia la produc ción de la respuesta. M ás aú n , se ha dem ostrado que el tiem po necesario p ara in iciar una respuesta después de una señal aum enta con la com plejidad de la acció n , relació n que sugiere que una acción m ás com pleja requiere m ayor tiem po p ara planificarse. ¿Qué ocurre exactam ente en el cerebro durante la an ticip ació n m o to ra? En los se res hum anos, la activid ad eléctrica cerebral se puede registrar m ediante electroencefalografía (EEG). La co rrien te eléctrica negativa se relacio n a con la activid ad co rtical y es bien conocido que antes de un m ovim iento se da un ligero aum ento de dicha señal eléctrica en las regiones centrales de la corteza cerebral. Esta señal eléctrica, llam ad a p o t e n c i a l d e p r e p a r a c i ó n , parece que proviene de A M S. O tra señal este tipo, o rigin a da en la corteza prefrontal, precede a la acción v o lu n taria en m ás tiem po de lo que lo hace el potencial de preparación. Adem ás de esto, los estudios de R M f han dem o stra do que la an ticip ació n no se lim ita a un increm ento en la activ ació n de A M S, sino que tam bién incluye a la corteza p arietal, a l tálam o y a l cerebelo (D ecety e t a l ., 1992). Tales hallazgos sugieren que la anticipación m otora tiene en cuenta no sólo el propio movimiento deseado (el resultado del sistem a), sino tam bién el contexto y los medios. Estas representaciones pueden ser útiles no sólo p ara el control de los m ovim ientos, sino tam bién p ara m uchas form as de razonam iento y de resolución de problem as. Como se m encionó anteriorm ente, para em plear representaciones m otoras en el razonam iento y en la solución de problem as se necesita abstenerse de realizar m ovi

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m ientos (a l m enos h asta que se esté p reparado). Las anticipaciones m otoras tienen efectos inhibidores a nivel de la m édula esp in al, el nivel de reflejos que — a fin de ser útiles— deben ocurrir m u y ráp id am en te, en m enos tiem po del que sería necesario p a ra que los estím ulos alcanzasen el cerebro para su procesam iento y respuesta. Se ha dem ostrado que durante la p reparación para realizar un m ovim iento, se inhibe a l n i vel de la co lum n a vertebral que corresponde a l conjunto de m úsculos im portantes p a ra ese m ovim iento. P repararse para go lp ear un b aló n , por ejem plo, im p licaría in h ib i ción en una zona relativam ente inferior de la m édula esp in al, m ientras que prepararse para arro jar una pelota de béisbol im p licaría inhibición a un nivel m edular bastante más superior. Estos m ecanism os perm iten el bloqueo del m ovim iento m ediante una inhibición m asiv a que actú a a nivel m edular p ara proteger a las neuronas m otoras de un desencadenam iento prem aturo de la acción. Es este m ecanism o inhibidor el que posibilita que no se arro je lejos una ta z a de ag u a hirviendo cuando u n a g o ta nos sa l pica las m anos. A quí nos encontram os con una cuestión interesante que ilu stra cóm o la cognición m otora se puede u tilizar p ara algo m ás que razo n ar sobre nuestras propias acciones: las representaciones que subyacen a nuestros propios program as m otores tam b ién se utilizan para an ticip ar las acciones de los dem ás. Esto se dem ostró m ediante un estu dio de neuroim agen en el cu a l se presentó a los sujetos un punto negro en una p an ta lla que se m ovía com o si algu ien estuviera escribiendo a m ano una carta o, de form a altern ativ a, com o si algu ien estuviera com enzando a ap u n tar a una d ian a gran de o a una pequeña (C h am in ad e e t a l.9 2 0 0 1 ). En las dos condiciones, la percepción de la prim era parte del m ovim iento del punto influyó en la exp ectativ a de los sujetos sobre el siguiente. Por ejem plo , ver un m ovim iento del punto com o si algu ien estuviera es cribiendo a m ano produjo activación en las áreas corticales que sirven p ara producir la escritu ra m an uscrita. Del m ism o m odo, h ay estudios que han dem ostrado que las personas pueden visualizar anticipadam ente las consecuencias o resultados de las ac ciones. F lanagan y Jo h an sso n (2 0 0 3 ) investigaron los m ovim ientos oculares de sujetos m ientras éstos observaban a otros individuos realizar una tare a. Los m ovim ientos oculares de los observadores eran sim ilares a los que o cu rrían en quienes realizab an realm ente la tare a. Hemos estado viendo los program as m otores en el contexto de la g u ía de las ac ciones en curso, pero los seres hum anos podem os u tilizar dichos program as p ara a n ti cipar y p lan ificar nuestras acciones futuras. U na m an era de hacerlo es im ag in ar cuál podría ser nuestra conducta en v ario s contextos.

2 . 3 . S i m u l a c i ó n m e n t a l de la ac ció n Dediquemos ah o ra algo de tiem po a ver cóm o podem os poner en m archa «sim u lac io nes m en tales» de acciones. Podemos construir los m ism os program as m otores que po drían co n tro lar la acció n , pero im pedim os que im p liq u en a las estructuras neurales que realizan realm ente el m ovim iento. En vez de eso, utilizam os los program as m oto res p ara g u iar los m ovim ientos de las im ágenes m entales, lo que nos perm ite «v e r» las consecuencias de ciertas acciones. Por ejem plo, podem os notar el ángulo preciso al cual deberíam os situ ar nuestra m ano p ara d isp arar a aquel sabueso gigan te en un ó r gano v ital. A l contrario que en la situació n de los program as m otores, som os cons cientes de nuestras sim ulaciones m entales.

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CAPÍTULO 11.


485

Si los mism os program as m otores que g u ían los m ovim ientos en las im ágenes m entales g u ia ra n tam bién los m ovim ientos reales, podríam os esperar que la práctica con im ágenes m entales ay u d ara a una persona a realizar la activid ad correspondiente. Y, de hecho, h ay m uchas pruebas com portam entales y neurofisiológicas de que las im ágenes m otoras tienen efectos positivos significativos en el ap ren dizaje de h ab ilid a des m otoras, esto es, en co n tro lar secuencias com plejas de m ovim ientos tales com o los necesarios p ara hacer el tiro de una bola de go lf. Los investigadores h an dem os trado que cam bios en los program as m otores inducidos por el entrenam iento m ental pueden hacer a las personas m ás fuertes. Por ejem p lo , Yue y C olé (1 9 9 2 ) co m pararon la fuerza d ac tilar de dos grup o s, uno que realizab a de form a repetida contracciones m usculares isom étricas y otro que recibía tan sólo entrenam iento de im ágenes m en ta les, aprendiendo a im agin ar cóm o hacer los m ovim ientos, pero sin realizarlo s re a l m ente. Am bos grupos increm entaron la fuerza de sus dedos, los que realizaro n los ejercicios isom étricos en un 3 3 % , el gru p o de las im ágenes en un 2 2 % . A sí pues, el aum ento de la fuerza se puede conseguir sin activación m uscular repetida. Una razón por la que las im ágenes m otoras nos perm iten p lan ificar acciones reales es que las restricciones del m undo físico p erfilan nuestras im ágenes de un m odo sim i lar a com o perfilan nuestras acciones. Por ejem plo , cuando se pide a los sujetos que anden m entalm ente hacia m etas em plazadas a diferentes d istan cias, el tiem po que les lleva realizar esta tare a v aría de acuerdo con la d istan cia del destino final. Y cuando se les pide que se im aginen a sí mism os andando h acia una m eta m ientras que tran s portan una carg a pesada, los sujetos dicen que les llev a m ás tiem po alcan zar su desti no que cuando im agin an el trayecto con una carg a m ás ligera (D ecety, 19 96 ). A de m ás, los pacientes de P arkinson (que experim entan una ralen tizació n de sus m ovim ientos) cuando se les pide que produzcan y que im aginen m ovim ientos secuend a le s con los dedos, se ralen tizan en a m b a s tareas (D om iney e t a l , 19 95 ). En co n ju n to, estos hallazgos sugieren que las im ágenes m otoras y la producción m otora u tilizan las m ism as representaciones, y que las características físicas de los objetos y aconteci m ientos influyen tanto en las acciones im agin ad as como en las realizad as. La diferencia n eural entre la ejecución m otora y las im ágenes m otoras parece que no es esencialm ente una cuestió n del «có m o » sino del «c u á n to ». Las regiones m oto ras en el cerebro se activ an no sólo durante la realizació n re a l, sino tam bién durante su im agin ació n , pero de m an era menos fuerte que durante la realizació n real. U n es tudio de R M f en del cu a l se pidió a los sujetos que ejecutasen física o m entalm ente una tare a de oposición entre «índice y p u lg a r» encontraron que la corteza m otora co n tra la teral se ac tiv a b a en am b as tareas (los resultado s de las im ágenes se m ues tran en la F igura 11-3). En la tare a de ejecució n m en tal, sin em b argo , la activ ació n nunca fue sup erio r a l 3 0% de la que se encontró d u ran te la ejecució n real (R o th e t a l . , 19 96 ). Correr a través de un páram o oscuro p ara rescatar a un am igo del ataq u e de un perro m onstruoso —com o hace W atso n en las líneas de El s a b u e s o d e l o s B a sk erville que fig u ran a l com ienzo d el c a p ítu lo — es u n a situ ació n bastan te d ram ática, y las anécdotas de m uchos lectores de novela negra sugieren que el p álp ito y la resp ira ción jad ea n te de m uchos personajes se pueden reflejar en la respuesta de los lecto res. P ara h a lla r ev id en cias específicas de este tipo de relació n , se ha in vestigad o (en circun stan cias m enos p eligro sas) la idea de que la sim u lació n m en tal em plea el m is mo procesam iento n eu ral que la ex p erien cia re a l, com o se refleja a nivel de funcio-

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F I G U R A 1 1 -3 El p o d e r de las im ágenes m o to ra s E je c u ta r r e a lm e n te e im a g in a r c o n s c ie n te m e n te u n a a c c ió n — e n e s te c a s o , f r o t a r u n a y o t r a v e z e l p u lg a r c o n o t r o d e d o — a c tiv a c o n ju n to s s im ila re s d e á re a s c o r tic a le s : la c o r te z a p r e m o to r a , la m o to r a y la p a r ie ta l así c o m o el c e re b e lo . (Roth, M., Decety, J., Raybaudi, M., Massarelli, IL, D eion, C., Segebarth. C., M orand, S., Descorps, M., y Jeannerod M., (1996). fo ssible involvem ent o f prim a ry m o to r c o rte x In m entally stim ulated m ovem ent: an fM R I study. NeuroReport, 7: 1280-1284. Reimpreso co n a utorización de U p p in cott, W illia m s and W ilk in s ).

nes autónom as tales como la frecuencia card íac a y la respiración (que no están , en g e neral, bajo el control de la v o lu n tad ). En un estudio que ha sido replicado por varios grupos de investigación, se realizaro n m edidas de la activid ad card iac a y resp irato ria en voluntarios sanos a los que se les pidió que realizasen un ejercicio de correr en una cinta a la velocidad de 5 ,8 y 10 km por hora (D ecety e t a l ., 19 91 ). T am bién se les pidió que sim u laran m entalm ente an d ar o correr por la cinta coordinando sus esfuer zos con el sonido de la cin ta que se h ab ía grab ad o durante el ejercicio real. T anto la frecuencia card íac a com o la ventilación pulm onar v ariaro n con el grad o del esfuerzo im aginado, aunque no hasta el punto alcan zado con el ejercicio físico. El grad o de ac tivación autónom a real de un sujeto que corría m entalm ente a 12 km por hora era com parable a l de un sujeto que an d ab a realm ente a la v elo cidad de 5 km por hora. Sin em bargo, sólo im agin arlo cam bió el ritm o card íaco y el ritm o de resp iració n , lo que es una fuerte evidencia de que la im ag in ació n puede involucrar a l sistem a nervio so autónom o. ¿C uál es la relació n existente entre im agin ar nuestras propias acciones m ediante una sim ulación m ental y an ticip arlas viendo las acciones de algún otro? P ara investi gar este tem a, R ub y y D ecety (2 0 0 1 ) pidiero n a v o lu n tario s que se im ag in aran accio nes fam iliares, tales com o lim piarse los dientes o g ra p ar papeles, o que se im ag in aran a o tra persona haciendo esas actividades. P ara m ás inform ación sobre este trab a jo , véase el epígrafe Una v is ió n m á s d e t e n id a . Los resultado s in dicaron que tanto im a g i narse a sí m ism os com o im aginarse a otros realizando una acción determ inada p ro du jo actividad en la corteza prem otora, en el A M S y en el p r e c u n e u s . Estas regiones del cerebro deben ser responsables de las representaciones m otoras com partidas entre uno m ism o y los otros. En cualquier caso, la superposición no está co m p leta. Cuando los sujetos im ag in ab an sus propias acciones, se d aba activació n específica en la co r teza cereb ral so m ato sen so rial y la p a rie ta l in ferio r del hem isferio izquierd o . C u a n do los sujetos im ag in aro n la acción com o hecha por o tra p erso n a, se detectaro n a c tivaciones ad icio n ales en el lóbulo p a rieta l in ferio r derecho, en el cíngulo posterior y en el polo fro n tal de la co rteza cereb ral. Estas regiones ju eg an un p ap el en la d is t i n c i ó n entre uno m ism o y lo s otros dentro de la rep resen tació n m otora n eu ral com p artid a.

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CAPÍTULO 11.


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U N A V IS IÓ N M Á S D E T E N ID A Tom ando perspectiva

Perrina Ruy y Jean Decety investigaron la base neural del fenómeno de tomar la perspectiva de otra per sona, esto es, imaginarse a alguna otra persona realizando una acción. Informaron de sus resultados en el año 2001 en un trabajo titulado «Effect of Subjective Perspective Taking during Simulation of Action: A PET Investigation of Agency», Nature Neuroscience, 4, 546-550.

Introducción Los investigadores han demostrado que existe una sorprendente similitud entre las redes neurales impli cadas en la producción de una acción y el imaginarse a uno mismo realizando dicha acción. En las perso nas diestras, esta red incluye la corteza parietal inferior y la premotora así como el área motora suple mentaria (AMS) del hemisferio izquierdo y el cerebelo derecho. Los investigadores citados se preguntaron «¿Qué procesos se ven implicados cuando nos imaginamos actuando no a nosotros mismos, sino a otras personas?»

Método Los científicos examinaron con escáner los cerebros de individuos mientras que estos simulaban mental mente varias acciones familiares y cotidianas (por ejemplo, dar cuerda a un reloj); se pidió a los sujetos que simularan estas acciones tanto desde su propia perspectiva (imaginándose a sí mismos realizando estas acciones) o adoptando la perspectiva de observar a otra persona (imaginándose a otras personas realizándolas). Todas las acciones que se seleccionaron para el estudio requerían utilizar la mano derecha dominante. Se entrenó a los sujetos (todos ellos diestros) en las tareas antes de la exploración con neu roimagen. En la exploración, estas dos perspectivas se desencadenaron, bien a partir de fotografías de objetos familiares, o bien a partir de frases que describían acciones familiares. Se llevaron a cabo también dos condiciones básales (fotos y frases habladas). Cada estímulo se presentó durante cinco segundos.

Resultados Tanto la condición de la imagen mental de la perspectiva propia como la de la perspectiva ajena provoca ron una activación común del AMS, la corteza premotora y la región occipito-temporal. Sin embargo, el solapamiento entre las dos condiciones no fue completo. Adoptar la perspectiva de otro individuo para simular las propias acciones tuvo como resultado una activación selectiva de la corteza frontal anterior y de la parte inferior derecha del lóbulo parietal.

Discusión Este estudio demuestra que imaginarse uno mismo actuando e imaginarse a otra persona haciéndolo acti va regiones neurales comunes. Este hallazgo es compatible con la idea de que se utiliza el mismo código neural para producir la acción, para imaginarla y para percibirla (Decety y Sommerville, 2003). Los inves tigadores también han propuesto que la activación específica tanto de la corteza parietal inferior derecha como de la corteza frontal anterior, cuando se imagina a otra persona actuando, proporciona un medio mediante el cual podemos determinar si una acción se puede atribuir a nosotros mismos o a otro agente.

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Finalm ente, nos podem os p reguntar si t o d a s las sim ulaciones m entales se b asan en la cognición m otora. La respuesta es que no. En prim er lu g ar, considerem os un h a llazgo clásico del que inform aron Shepard y M etzler (1 9 7 1 ) y que se ilustra en la Fi g u ra 11-4. En esta tare a, se preguntó a los sujetos sobre si los objetos de cada par eran idénticos o eran im ágenes especulares (inténtelo el lector). Los sujetos refirieron que «ro tab an m entalm ente» un objeto h asta que se alin eab a con el otro y que sólo después de esta rotación m ental co m p arab an los dos objetos. Y , de hecho, cuanto más necesitaba ser g irad o el objeto situado a la derecha p ara alin earse con el de la izquierda, m ás tiem po necesitaba el sujeto p ara responder a la pregunta. Estos h a lla z gos indican que las personas no sólo pueden ro tar objetos en dos dim ensiones, com o si v ieran g ira r un CD , sino que tam bién lo pueden realizar en una tercera dim ensión: la profundidad. ¿Cómo se puede realizar dicha rotación m ental? Los h allazgo s de la investigación han dem ostrado que existe m ás de un m odo por el cual se puede realizar esa tare a.

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F I G U R A I 1-4 R o ta c ió n m e n ta l L o s s u je to s d ic e n q u e p a ra d e c id ir si b s o b je to s d e ca da p a r s o n igu a les o s o n im á g e n e s e n e s p e jo s , r o ta n

www.FreeLibros.org m e n ta lm e n te u n o d e e lb s h a s ta q u e se a lin e a c o n el o t r o . Y , d e h e c h o , c u a n ta m á s r o ta c ió n se n e c e s ita , m ás

t ie m p o r e q u ie r e n b s s u je to s ( ta l c o m o m u e s tra n b s g rá fic o s ). E s to o c u r r e t a n t o e n r o t a c b n e s d e u n d ib u jo p la n o ( q u e se dan s ó lo e n d o s d im e n s b n e s , c o m o c u a n d o se h a c e g ir a r u n C D s o b re u n a m e s a ) c o m o en r o ta c b n e s e n p r o fu n d id a d ( q u e se dan e n las tr e s d im e n s b n e s ) .

( D e « M e n t a l R o t a t io n o f T h r e e - D im e n s io n a l O b je c t s » , p o r R . N . S h e p a rd y J. M e t z le r , 1 9 7 1 , S d e n c e , 1 7 1, p p . 7 0 1 - 7 0 3 . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

CAPÍTULO 11.


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Por ejem plo, K osslyn y sus colaboradores (2 0 0 1 ) pidieron a sujetos que realiza ra n la tarea de Shepard y M etzler m ientras que se escaneaban sus cerebros, y les dieron in s trucciones específicas sobre cóm o im agin ar la ro tació n de los objetos. En una condi ción, se pidió a los sujetos que se im agin asen rotando físicam ente los objetos (g irá n dolos con sus m anos). En este caso, la corteza m otora p rim aria y otras áreas m otoras se activ aro n — lo que es una buena prueba de que la cognición m otora estaba en fun cionam iento. En la o tra condición, se pidió a los sujetos que im agin asen que un m o tor eléctrico rotaba los objetos. En este caso, no se activaro n las áreas m otoras del cerebro (pero sí otras áreas frontales y parietales) — lo que habla co n tra la im p lica ción de la cognición m otora. M uchos hallazgos ad icio n ales de la investigación convergen p ara m o strar que aunque algunos tipos de sim ulaciones m entales están g u iad as por la inform ación m o to ra, otros tipos están gu iad o s por la inform ación perceptiva sobre cóm o los objetos aparecen cuando se m ueven o in teractú an de m odos específicos (Stevens, 2 0 0 5 ). C o mo vim os el C apítulo 4 , las sim ulaciones m entales se pueden b asar en representacio nes perceptivas. Sin em bargo, existen considerables evidencias de que la cognición m otora puede tam bién g u iar nuestras sim ulaciones m entales (razón por la que los dos tipos de sim ulación se presentan en el m ism o cap ítu lo de este libro).


¿Q ué nos dice el p r i m i n g m o t o r sobre la cognición m otora?

2.

¿Q ué es un pro gram a m otor y cóm o se u tilizan los program as m otores en la cog nición?

Imitación ¿Cómo sabem os qué m ovim ientos co nseguirán un determ inado objetivo? Sin dicho conocim iento, las sim ulaciones m entales no fun cio n arían . U na id ea fundam ental es que adquirim os dicha inform ación, en p arte, a l observar a otros. De hecho, nuestro sistem a cognitivo está hecho a la m edida p ara perm itirnos ad q u irir conocim iento de las consecuencias de las acciones m ediante la observación de otras personas. Específicam ente, nos beneficiam os de observar a otros y de im itarlos. Al co n trario que en el m im etism o, que es la tendencia a adoptar las conductas o posturas de otros de form a no inten cionada o inconsciente (C h artran d y B argh, 1 9 9 9 ), la im itació n es la cap acid ad de entender la intención de una acción observada y después rep ro ducir la. El m im etism o está m uy presente en la n atu raleza; la im itació n prácticam ente se li mita a los seres hum anos. Incluso se reconoce que este atrib uto es inm ensam ente ú til en el aprendizaje cu ltu ral (T om asello, 1929).

www.FreeLibros.org 3 .1 .

D e s a r ro llo de la i m i t a c i ó n

La cap acid ad para im itar ha sido de interés p ara los psicólogos evolutivos durante m uchas décadas. Inicialm ente, los investigadores pensaron que la im itació n era una

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capacid ad so fisticada y que se d esarro lla tardíam ente. El fam oso psicólogo evolutivo Jean Piaget (1 9 5 3) afirm ab a que la cap acid ad de los niños para la im itació n no se m a nifiesta h asta aproxim adam ente los ocho o 12 meses de edad. Se pensaba que los n i ños m ás pequeños carecían de la h ab ilid ad p ara hacer co in cidir los m ovim ientos ob servados con sus propios m ovim ientos generados internam ente. Los estudios realizados durante las tres últim as décadas han puesto en entredicho este enfoque. En un estudio decisivo, M eltzoff y M oore (1 9 7 7 ) d em ostraro n que la im itación se da incluso en los recién nacidos. Los niños recién nacidos a los que se m uestran gestos faciales tales com o protrusiones lab iales, ap ertu ra bucal y protrusión lin gu al, son capaces de reproducir dichos gestos (véase la F igura 11-5). M ás aú n , la im itación se observa incluso si se introduce una dem ora entre el estím ulo y la respues ta, lo que elim in a el reflejo com o responsable de la reproducción del gesto por el re cién nacido. M ientras que inicialm ente los bebés im itan acciones que im p lican , tales com o sa car la len g u a, a los seis m eses de edad son capaces de im itar acciones con objetos, co mo puede ser ag itar un sonajero (B utterw orth, 19 99 ). A dem ás, con la edad los niños desarro llan la cap acid ad de hacer im itaciones diferidas durante períodos de tiem po crecientem ente m ás largo s (B arr e t a l ., 19 96 ). M ás aú n , incluso la im itació n tem prana no se lim ita a m ovim ientos corporales sino que tam bién incluye expresiones faciales em ocionales ( v é a s e Field e t a l ., 1982).

www.FreeLibros.org F I G U R A 1 1 -5 El p o d e r de la im ita c ió n

In c lu s o b s re c ié n n a c id o s p u e d e n im it a r e x p r e s b n e s fa ciale s. (D e : A

N . M e lt z o f f y M . K . M o o r e , « I m it a t io n o f fa c ia l a n d m a n u a l g e s tu r e s b y h u m a n n e o n a te s » . S cie n ce , 1 9 7 7 , 7 5 - 7 8 ) .

CAPÍTULO 11.


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F I G U R A I I - 6 ¿ Q u é , o a q u ié n , im ita m o s? N iñ o s d e 18 m e se s d e e d a d o b s e rv a ro n ta n t o (a ) u n a c t o r h u m a n o c o m o ( b ) u n d is p o s itiv o m e c á n ic o in te n ta n d o d e s m o n ta r u n a p esa d e g im n a sia . T o d o s b s n iñ o s m ir a r o n c o n in te ré s , p e r o s ó lo b s q u e o b s e r v a r o n al a c to r h u m a n o im ita r o n la a c c b n . ( A n d r e w N . M e lt z o ff , U n d e r s t a n d in g t h e I n t e n t io n s o f O t h e r s : R e - E n a c tm e n t o f In t e n d e d A c t s b y 1 8 - m o n t h s - o ld c h ild r e n .

D evelopm en tal P sychology, I 9 9 5 , v o l. 3 1 , n . ° 5 , fig . 2 , p . 8 8 4 . C o p y r ig h t © I 9 9 5 A m e r ic a n P s y c h o b g ic a l A s s o d a t io n . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

M eltzoff y G opnik (1 9 9 3 ) argum entaron que en los niños pequeños la im itació n de expresiones faciales em ocionales creab a un estado de sentim iento interno en el n i ño que co in cid ía con el estado de sentim iento de su p areja. U na dem ostración in d is cutible de la conexión entre sí mismo y el otro en los niños norm ales se encuentra en estudios que dem uestran que los niños im itan las acciones de personas, pero no las de objetos (Legerstee, 19 91 ). Este resultado fue explorado m ás exhaustivam ente con el procedim iento de representación utilizado por M eltzoff (1 9 9 5 ), que utilizab a la ten dencia n atu ra l de los niños de varios m eses de edad a copiar la conducta de los a d u l tos, representando o im itando lo que ven. Por ejem plo, en un estudio , se m ostró a dos grupos de niños de 18 meses de edad cóm o un actor hum ano y un ap arato m ecánico desm ontaban una pesa de gim n asia (véase la F igura 11-6). El actor hum ano nunca te nía éxito ; una de sus m anos resb alab a siem pre en el extrem o de la pesa. El artefacto m ecánico fallab a del m ism o m odo, sus pinzas resb alab an sobre el objeto. Se m ostra ron a todos los niños las m ism as im ágenes, pero solam ente aquello s que h ab ían v is to a l actor hum ano in ten taro n desm ontar ello s m ism os la pesa. Los niños, ap are n te m ente, representan m entalm ente la co n ducta de otros en térm inos de objetivos y actos in ten cio n ales, en vez de en m ovim ientos puram ente físico s. T am b ién puede ser que los niños se id en tifiq u en m ás con los seres hum anos que con las m áq u in as y de form a inconsciente asu m an que tienen cap acid ad es sim ilares a la s de otros seres hu m anos. Por otra p arte, los niños im itan lo que entienden. Por ejem plo, los niños de 15 m e ses son felices a l im itar a un ad u lto que acuesta a un p ájaro en la cam a pero les gusta menos im itar a un ad ulto que acuesta a un coche en la cam a (M an d ler y M cD onough, 20 00 ). No sólo representan acciones com o d irig id as a objetivos, sino que tam bién parecen ser capaces de tener ideas sobre lo que constituyen objetivos posibles. En resum en, estos hallazgos proporcionan m ás pruebas de que el ciclo percepciónacción es parte de nuestra m aq u in aria intrínseca p ara el razon am iento y la resolución de problem as; incluso los niños pequeños se b asan en representaciones m entales com parables p ara sus propias acciones y las ajen as. M ás aú n , dichos hallazgo s se aju stan perfectam ente a la tesis de que utilizam o s nuestro sistem a de acción com o un m odelo para entender las acciones de otros, lo que nos perm ite adquirir representaciones m o toras de otros que, entonces, podem os u tilizar p ara g u ia r nuestra propia conducta.

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3 . 2 . C o m p o n e n t e s co g n itiv o s de la i m i t a c i ó n Si la im itació n fuera sim plem ente una respuesta auto m ática com o el m im etism o, no sería de m ucha utilid ad . D espués de todo, los seres hum anos no som os loros. N ues tras necesidades son m ucho m ás diversas y la im itació n com pleja no se puede reducir a la m era percepción o a una conexión directa entre la percepción y la acción. En vez de eso, la im itació n incluye el tener un p lan de observar y después reproducir los m o vim ientos observados, logrando el objetivo de la acción y reproduciendo los m edios por los cu ales se consigue el objetivo. Como hem os visto en capítulos an terio res, nuestros objetivos e intenciones afectan al m odo en el que procesam os los estím ulos en la v id a. De hecho, una serie de estu dios de neuroim agen (D ecety e t a l.9 1 9 9 7 ; G rézes e t al.9 1 9 9 8 , 19 99 ) ha dem ostrado que la i n t e n c i ó n de im itar acciones tiene un efecto de arrib a a ab ajo en las regiones del cerebro in vo lucrad as en la o b s e r v a c i ó n de acciones (véase la F igura 11-7). En estos estudios, se dio instrucciones a sujetos adulto s de observar cuidadosam ente las acciones realizad as por un m odelo hum ano tanto p ara su posterior reconocim iento como p ara la im itació n . C uando los sujetos observaban las acciones p ara im itarlas más tard e, se detectó activació n en A M S, en la circunvolución frontal m ed ia, en la corteza prem otora, en la región an terio r del cíngulo y en la región superior e inferior de la corteza p a rieta l de am bos hem isferios. U na p au ta diferente de activació n cere bral se encontró cuando los sujetos observaban pasivam ente las acciones p ara recono cerlas (en este caso , la circunvolución parahipocám pica del lóbulo tem poral fue la re gión que se activó principalm ente). A sí pues, la inten ción de im itar tiene un efecto de

F I G U R A 1 1 -7 El p o d e r de la in te n c io n a lid a d (a ) Se les m o s t r ó a b s s u je to s u n m o d e b h u m a n o q u e re a liz a b a e sta s a c c b n e s , ca da u n a c in c o s e g u n d o s . (b ) C u a n d o b s s u je to s o b s e rv a b a n e sta s a c c b n e s p a r a im ita rla s p o s t e r b r m e n t e , e n c o m p a r a c b n c o n c u a n d o o b s e rv a b a n p a s iv a m e n te las m is m a s a c c b n e s , se d e t e c tó u n a a c tiv a c b n c e r e b r a l a d ic b n a l e n e l á re a m o to r a s u p le m e n ta ria (A M S ), la c ir c u n v o lu c b n fr o n ta l m e d ia , la c o r te z a p r e m o to r a , la r e g b n a n t e r b r d e la

www.FreeLibros.org c ir c u n v o lu c b n c in g u la d a y la r e g b n s u p e r b r e i n f e r b r d e la c o r te z a p a rie ta l. ( « I» y « D » in d ic a n h e m is fe r io

iz q u ie rd o y h e m is fe r io d e r e c h o , r e s p e c tiv a m e n te ). A s í p u e s , la in te n c ió n d e im it a r t ie n e u n e fe c to d e a r r ib a a a b a jo e n e l p r o c e s a m ie n to d e la in f o r m a c b n q u e se a c tiv a c u a n d o o b s e r v a m o s a c c b n e s .

( D e c e t y , J., G re z e s , J., C o s t e s , N . , P e r a n l, D ., J e a n n e r o d , M ., P r o c y k , E., G ra s s i, F . y F a z io F . ( 19 9 7 ) . B r a in a c t i v it y d u r in g

o b s e r v a t io n o f a c tio n s . In flu e n c e o f a c t i o n c o n t e n t a n d s u b je c t's s t r a te g y . B ra in , 1 2 0 , 1 7 6 3 - 1 7 7 7 . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n d e O x f o r d U n iv e r s it y P re s s ).

CAPÍTULO 11.


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arrib a a abajo en el procesam iento de la inform ación que p articip a en la observación la acción. O bservar a o tra persona con el propósito de im itarla sirve p ara sintonizar regiones involucradas en la generación de la acción. Estos estudios ap o yan firm e mente la id ea de que observar una acción con la intención de im itarla activa regiones neurales sim ilares a las que se u tilizan durante la producción real de la acción. A de m ás, los m ecanism os que nos perm iten im itar dependen de si observam os acciones con significado o sin él. A unque los adulto s norm ales y los niños tienen la capacidad de im itar los dos tipos de acció n , las pruebas procedentes de investigaciones con p a cientes con ap rax ia sugiere que la reproducción de acciones con significado y sin sig nificado está m ed iad a por sistem as neurales diferentes. La a p ra x ia es una enferm edad neurológica que afecta a la capacidad de realizar m ovim ientos vo lun tario s, esp ecial mente de m an ip ular objetos. El hem isferio izquierdo, cuya lesió n dificulta la cap aci dad de im itar, es el dom inante p ara el control de la acción y para el lenguaje en la m ayoría de las personas. O curre con frecuencia que los pacientes con a p ra x ia tienen alteraciones del lenguaje y del m ovim iento. Los investigadores han observado que en los pacientes con a p ra x ia la cap acid ad de im itar gestos con significado está re lativ a mente p reservad a, m ientras que la im itació n de gestos sin significado está afectada (G oldenberg y H agm an n , 19 97 ). Basándose en observaciones clín icas, R othi y sus co laboradores (1 9 9 1 ) postularon la existencia de, a l m enos, dos vías de procesam iento parcialm ente independientes. U na pasa por las representaciones en la m em oria a largo plazo de gestos fam iliares (y, por lo tanto, con significado). La o tra v ía, que puede utilizarse p ara im itar gestos con y sin sign ificado , proporciona un enlace directo desde la percepción hasta la producción del m ovim iento. Los estudios con sujetos norm ales dem uestran que tam b ién éstos son m ejores im i tando acciones significativas que acciones sin significado: fueron capaces de m antener en la m em oria operativa m ás acciones con significado que acciones sin él (R u m iati y T essari, 20 02 ). A sim ism o, en los sujetos norm ales se activ ab an diferentes regiones del cerebro a l im itar los dos tipos de acción. De hecho, diferentes regiones cerebrales se activaban cuando los sujetos sólo observaban los dos tipos de acciones. Por ejem plo, un estudio con TEP de sujetos que observaban acciones con significado m ostró una m ayor activación en las regiones frontal y tem poral del hem isferio izquierd o , m ientras que observar acciones sin significado activó principalm ente la v ía occip ito-parietal de recha (D ecety e t a l , 19 97 ). Estos resu ltad o s apoyan el punto de v ista de que las accio nes con significado y las acciones sin significado se procesan por v ías diferentes. ¿Qué obtenem os cuando im itam os? No sólo co n ductas, en sí m ism as. M ás bien, obtenemos los m edios p ara generar un pro gram a m otor con el que conseguir un obje tivo. Los seres hum anos tenem os la capacidad de reproducir el estado objetivo de una acción (tal com o coger una taza de café), incluso cuando p ara ello sea necesario p ro ceder de modo distinto a l observado o v ariar los m edios necesarios p ara conseguir el objetivo (como hacer resb alar — m uy cuidadosam ente— la servilleta sobre la que des cansa la taza h asta tener ésta a l alcance de la m ano antes de co gerla); y podem os h a cerlo incluso en ausen cia del m odelo que se observó inicialm ente (T o m asello , 1999). En un estudio , niños de 14 m eses de edad contem plaron un acontecim iento en el cual una actriz activ ab a un panel lum inoso utilizan do la cabeza y no las m anos. C uando las razones de la actriz p ara no u tilizar las m anos p ara encender el panel estab an c la ras (por ejem plo, sostenía una m an ta alrededor de su cuerpo u tilizando las dos m anos para ello , los bebés im itaro n tan sólo el objetivo del acontecim iento, encendiendo el panel lum inoso por cu alq u ier m edio disponible. Por lo co n trario , cuando no había

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razón aparente por la que la actriz había utilizad o la cabeza p ara encender la lu z, los niños representaron tanto los m edios com o el objetivo y utilizaro n la cabeza ta l com o había hecho la actriz (G ergeley e t a l ., 20 02 ). Cham inade y sus colabo rado res (2 0 0 2 ) u tilizaro n neuroim agen en un intento de identificar en qué ex ten sió n , si es que en alg u n a, d iferían el procesam iento n eural del objetivo y el de los m edios. (En el len guaje utilizado en el cap ítu lo relativo a reso lu ción de problem as, ésta es la diferencia entre el «estad o objetivo» y una serie de «o p e rad o res»). En dicho experim ento, los sujetos vieron a un m odelo hum ano realizando construcciones con piezas de L e g o . Se definió el objetivo como co lo car un bloque en una posición determ in ad a, y los m edios se definieron com o el program a m otor — las series específicas de m ovim ientos— que se utilizó p ara conseguir el objetivo. Se m os tró a los sujetos tanto los m edios com o el objetivo (la to talid ad de la acción fue r e a li zada por la actriz y acabó con el bloque en su posición); sólo el objetivo (el bloque en su posición final) o sólo los m edios (la secuencia de m ovim ientos). Se pidió a todos los sujetos que im itaran lo que h ab ían observado. C uando los sujetos im itab an bien los m edios, bien el objetivo, estab an superponiendo parcialm ente conjuntos de ac tiv a ción en la corteza p refrontal d o rsolateral derecha y en el cerebelo. Esto im p lica que dichas regiones están involucradas en el procesam iento de los objetivos y de los m e dios de acción con la inten ción de im itar. A dem ás, se detectó una activid ad específica en la corteza cerebral p refrontal m edial durante la im itació n de los m edios, m ientras que la im itació n del objetivo se asoció con un aum ento de activid ad en la corteza pre m otora izquierda. Es obvio que el procesam iento de los m edios y del objetivo no son idénticos. El acto de im itar parece im plicar dos com ponentes (m edios y objetivos) que son, a l m enos, parcialm ente disociables. Es interesante el hecho de que se encontró una activació n de la región prefrontal m edial derecha sólo en el caso de la im itación de los m edios (véase la F igura 11-8 del Inserto a color O). Se sabe que esta región ju eg a un papel crítico en la deducción de las intenciones ajen as y está involucrada consistentem ente en tareas que requieren un conocim iento del estado m ental de otros (B lakem ore y D ecety, 2 0 0 1 ). Su activació n durante la im itació n ap o ya la id ea de que la im itació n im plica deducción o id en tifica ción de la intención de una acción.

3 . 3 . T e o r í a s de s i m u l a c i ó n d e la c o m p r e n s i ó n de la ac ció n Im aginém onos que som os H olm es. A l ver que nuestro am igo es atacad o , p robable mente hubiéram os tenido la m ism a inten ción y consecuentem ente hubiéram os gen era do un plan de acción sim ilar a l de H olm es — in cap acitar a la fiera tan rápido como pudiéram os. C uando nos ponem os en el lugar de otro , bien por observación o por p u ra im aginación, podem os entender sus planes (y u tilizar esos planes m ás tard e noso tros m ism os). ¿C óm o es posible que podam os llegar a entender los planes de otros si debemos tener en cuenta estados m entales internos, privados e inobservables? Una considerable especulación ha rodeado esta pregunta durante siglos ( v é a s e el apartad o D eb a te). M uchos investigadores h an especulado que nuestras propias accio nes y los estados m entales que las acom pañan suponen una rica fuente de inform a ción p ara entender las acciones de los otros. En tiem pos m odernos, a l m enos desde Jam es M ark B aldw in (1 8 6 1 -1 9 3 4 ), figura pionera en la Psicología exp erim en tal, los teóricos han sugerido que nuestra experiencia com o agentes nos ayu d a a entender

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CAPÍTULO 11.

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¿Cómo sab em o s d e q u ié n es el plan?

Las evidencias indican que representamos los planes ajenos para las acciones de un modo muy parecido a como representamos las propias. Tomadas en su valor nominal, las evidencias de un sistema de representación compartido para las acciones en el yo y las acciones en los otros implica una paradoja: si las representaciones se comparten de hecho, ¿cómo se puede preservar una distinción entre el yo y los otros? A primera vista la respuesta puede parecer obvia: tenemos la representación del «yo» y sa bemos cuándo una representación está asociada con planes. Sin embargo, la especulación de la natu raleza — en realidad de la propia existencia— del yo es una antigua cuestión. Los puntos de vista han cambiado desde el considerar el yo como una entidad mental tangible unificada (Descartes 1641/ 1985), a contemplar el yo como una ilusión que surge de varias percepciones y sensaciones (Hume, 1739; James 1890), o contemplar el yo como una entidad mítica (Kenny, 1988). Los hallazgos del si glo xxi pueden esclarecer este clásico debate. Es cierto que en ocasiones informamos erróneamente de acciones realizadas por otros como reali zadas por nosotros mismos y viceversa (Frith e ta l., 2000). Sin embargo, los experimentos con neuroi magen no han podido encontrar un «centro del yo» en el cerebro (aunque hay alguna evidencia del papel de la corteza prefrontal derecha en el procesamiento del yo; véase Keenan et al., 2000); en vez de ello se ha identificado un conjunto de áreas, entre las que se incluyen la región inferior de la corteza parietal, la región posterior del cíngulo y la corteza prefrontal, las cuales, además de tener otras funcio nes, participan en la distinción entre las acciones realizadas por uno mismo y las acciones ajenas (Blakemore etal., 1998; Decety etal., 2002; Farrer & Frith, 2002; Farrer etal., 2003; Ruby y Decety, 2001). Todos nosotros somos capaces, por lo general, de atribuir una acción a su propio agente; todos tene mos un «sentido de la propiedad» y todos tenemos la experiencia subjetiva del sentimiento del yo. ¿Cómo se consigue esto? Existen un cúmulo de evidencias de que el cerebro contiene «modelos» internos que representan aspectos del propio cuerpo y de su interacción con el ambiente (véase p. ej., Frith etal., 2000). Esta integración se puede describir mediante el modelo de alimentación hacia delante del tipo general resu mido por Decety y Sommerville (2003), que nos capacita para reconocer las consecuencias sensitivas de las acciones generadas por uno mismo. Cada vez que una instrucción motora se emite para realizar un movimiento, se produce una copia de la orden motora, conocida como copia eferente. Esta copia eferente se utiliza para predecir las consecuencias sensitivas de dicho movimiento (Greenwald, 1970). Esta predicción sensitiva se compara entonces con las consecuencias sensitivas reales del hecho, y el resultado de la comparación se utiliza para determinar la fuente de los acontecimientos sensitivos. Esto es por lo que no nos podemos hacer cosquillas a nosotros mismos: las consecuencias sensitivas de dicha acción se predicen y se cancelan. Las predicciones sensitivas asociadas con una amplia variedad de acciones motoras pueden almacenarse y así proporcionan un banco de datos para el futuro. Este tipo de modelo se ha propuesto para responder de la consciencia de nosotros mismos como la fuente de nuestros pensamientos, deseos y creencias (véase, p. ej., Frith, 1992). Los investigadores han examinado cómo este modelo anterógrado se podría utilizar para predecir lo que hará otra persona (Blakemore y Decety, 2001). Cuando vemos a alguien realizar una acción, se invierte el modelo de ali mentación hacia delante. Reclutamos las consecuencias sensitivas de las acciones de otra persona a partir de nuestro propio modelo, las usamos para «estimar» cuáles podrían haber sido nuestras pro pias intenciones para dicha acción y atribuimos esas intenciones a la otra persona. La corteza parie tal y la ínsula juegan un papel crucial en la comparación entre las acciones propias y las ajenas. Sin embargo, una explicación alternativa para distinguir entre uno mismo y los otros dentro de la red de representaciones compartidas depende del momento de activación de un número de áreas corti cales sin la utilización de una copia eferente. Grézes et al., (2004) mostraron a los sujetos vídeoclips de ellos mismos y de otros, personas no familiares, elevando cajas de diferentes pesos. Pidieron a los sujetos que decidieran si el actor que veían tenía una expectativa correcta o falsa del peso. Cuando los sujetos realizaron este juicio se activaron estructuras del lóbulo frontal y el parietal relacionadas con la acción. Más aún incluso, la actividad neural comenzó antes cuando los sujetos realizaron juicios sobre

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sus propias acciones que cuando hicieron juicios sobre otros. Este último descubrimiento indica que la dinámica de la activación neural dentro de la red cortical compartida aporta un medio para distinguir las acciones propias de las acciones ajenas. Pero no indican que esto sea todo. Sólo después de que se realicen más investigaciones llegaremos a entender exactamente cómo sabemos cuando un plan es nuestro, y sólo nuestro, o si de hecho está siendo provocado por nuestro conocimiento de lo que otra persona está realizando o intentando realizar.

a los otros, tam bién com o agentes. El propio B aldw in creía que la im itació n era el medio por el cu al los niños llegab an a entender a los otros. A hora m ientras procede con estas im itaciones de otros, se encuentra a sí m is mo entendiéndoles grad ualm en te, llegando, a l hacer las m ism as acciones que ellos, a descubrir cuáles son sus sentim ientos, cu áles son sus m otivos y cuáles las leyes de su conducta (B ald w in , 1 8 8 7 , p. 88.) A principios del siglo XX, los sociólogos teóricos C harles H orton C ooley y George H erbert M ead co m p artían la noción de que nuestro conocim iento de otras personas se b asa en an alo gías con el yo . Esta idea ha sido ad o p tad a por filósofos de la m ente y por psicólogos en la form a de la teo r ía d e la s i m u l a c i ó n , la cu a l postula que obtene mos conocim iento de los planes, creencias y deseos que m otivan las acciones ajenas m ediante la sim ulación encubierta de esas m ism as acciones por nosotros m ism os, sin llegar a realiz a rlas en la realid ad (por ejem plo, G oldm an, 2 0 0 2 ; G ordon, 1 9 8 6 ; H arris, 1 9 8 9 ; H eal, 19 98 ). Es interesante que este punto de v ista coincida con la teoría de la sim ulación en el cam po de la P sicología, según la desarrolló H esslow (2 0 0 2 ), el cual se b asa en tres supuestos sobre la función cerebral: (1 ) la conducta se puede si m ular m ediante activación de estructuras m otoras, com o sucede durante una acción m anifiesta pero suprim iendo la ejecución de dicha acción; (2 ) la percepción se puede sim ular m ediante activació n interna de la corteza sensitiva, sin que h aya estím ulos ex ternos; (3 ) tanto las acciones m anifiestas com o las encubiertas pueden producir la si m ulación perceptiva de sus consecuencias norm ales — por ejem plo, im aginándose có mo g ira un objeto se puede producir una im agen m ental de lo que se vería si el objeto estuviera rotando (K osslyn e t al. 2 0 0 1 , 20 06 ). Q uienes proponen el punto de v ista de la sim ulació n , sugieren que la conducta de los otros se puede entender sim ulando la m ism a conducta uno m ism o y reflejando los estados internos o m entales que acom pañan a dicha sim ulación. Las acciones ajenas se pueden predecir tam bién de la m ism a m an era: uno se puede poner en el lu g ar de otro, sim ular los estados m entales presum ibles de la o tra persona y deducir entonces la acción m ás probable. Estas sim ulaciones nos pueden ayu d ar a tener acceso a l co n o cim iento alm acenado en representaciones im p lícitas que de otro m odo perm anecerían inaccesibles.

3 . 4 . N e u r o n a s e s p e c u l a r e s y c a rt o g r a f ía de l yo y de l otro H asta hace poco, la especulación de que nuestro entendim iento de las acciones ajenas se puede b asar en la an alo g ía con nosotros m ism os había recibido escaso ap o yo . C o mo se ha com entado anteriorm ente, m uchas investigaciones sugieren ah o ra una repre sentación com ún p ara la percepción y la producción de acciones ( v é a s e por ejem plo, Prinz, 19 97 ). El trab ajo con adulto s ha docum entado la transferencia de la percepción a la acció n , que es parte del ciclo percepción-acción: contem plar una acción facilita la

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CAPÍTULO 11.


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capacidad posterior p ara p lan ificar y realizar esta acción (bastante después de que los efectos de p r i m i n g afecten dicha co n d ucta; véase p. e j., H echt e t a l ., 2 0 0 1 ). M ás aú n , ciertos estudios h an com probado que h ay interferencia perceptiva durante la p lan ifi cación de la acción ( v é a s e , por ejem p lo , M üsler y H om m el, 1 9 9 7 ), un efecto que sería de esp erar si es que acción y percepción com parten representaciones com unes y estas representaciones sim ilares se confunden unas con otras. Hemos visto que la investigación ha revelado una base n eural com partida p ara la observación y la realizació n de una acción tanto en los seres hum anos com o en los prim ates no hum anos. A dem ás, los registros electrofisiológicos han dem ostrado que neuronas específicas de la corteza prem otora ven tral de los m onos d isp aran durante la ejecución de m ovim ientos de las m anos y la boca. Pero aú n h ay m ás: los mism os investigadores descubrieron que la m ayo ría de estas neuronas no sólo d escargan cuan do los m onos realizan la acció n , sino tam bién cuando ven a l experim entador realizar una acción sim ilar (R izzolatti e t a l ., 19 96 ). Las neuronas que se co m p o rtan de este modo se llam an neuronas especulares ( v é a s e el C apítulo 8). Un subconjunto de dichas neuronas especulares tam bién responde cuando la parte fin al de una acción observa da, cru cial p ara desencadenar la respuesta, está o cu lta, y , por lo tanto sólo puede de ducirse (U m ilta e t a l.9 2 0 0 1 ). Las neuronas especulares pueden ju gar un papel clave en establecer puentes entre lo que se ve y lo que se planea realizar. La prueba de que existen neuronas especulares en los seres hum anos procede de varios estudios que u tilizan diferentes técnicas. La prim era de ellas, d irig id a por Fadiga y sus co lab o rado res (1 9 9 5 ), dem ostró m ediante estim ulación m agnética transcraneal (E M T) que existe un aum ento de la ex citab ilid ad del sistem a m otor durante la percepción de acciones realizad as por o tra persona. Este increm ento es selectivo: se reflejó por activid ad sólo en los m úsculos que los sujetos hubieran u tilizad o p ara pro ducir la acción observada ( v é a s e tam bién F adiga e t al.9 2 0 0 5 ). Se inform ó de eviden cias convergentes en un estudio que utilizó EEG m ientras los sujetos observaban p elí culas de objetos en m ovim iento, de anim ales en acción y m ovim ientos gim násticos realizados por personas, a l tiem po que fotografías estáticas de esos m ism os aconteci m ientos (C ochin e t a l.9 19 99 ). Los resultados sugirieron la participación específica de la corteza sensitivom otora durante la observación del m ovim iento hum ano. C iertos registros m agnetoencefalográficos tam bién han encontrado activació n de la corteza m otora (área M I ) m ientras se observa la acción (H ari e t al.9 19 98 ). Estos hallazgos proporcionan pruebas de que las acciones propias y ajenas se codifican de form a sim i lar en el cerebro. Como tales, form an los cim ientos de un sistem a en el cu al no sólo podem os entender las acciones ajen as basándonos en la realizació n de nuestras pro pias acciones, sino que tam bién podem os u tilizar las acciones ajen as com o base de nuestras futuras acciones. Por otra parte, algunos investigadores han propuesto que esta base de representa ción co m p artid a p ara las acciones propias y ajen as puede servir com o un potente m o tor del desarrollo (F rye, 1 9 9 1 ; T om asello, 19 99 ). Si los niños u tilizan la inform ación de sus propias acciones p ara entender las acciones de otros, se podría esperar que la capacidad de los niños p ara entender o interpretar una acción estuviera relacio n ad a con su propia cap acid ad p ara realizar dicha acción. Para com probar dicha hipótesis, Som m erville y W oodw ard (2 0 0 5 ) exam in aro n cóm o niños de 10 m eses de edad res pondían a una secuencia sim ple de tirones de ro p a, en la cu a l un actor tirab a de una tela p ara alcan zar un juguete fuera de su alcance. Los investigadores estab an in teresa dos en estudiar la relación entre la cap acid ad de los niños para resolver esta secuencia

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de tirar de la tela realizad a por ellos m ism os y en su cap acid ad de interpretar la se cuencia de tirar de la tela — esto es, de identificar el objetivo— cuando la realizab a otra persona. Los resultados m ostraron que los niños que tuvieron m ás éxito en la g e neración de soluciones d irig id as a l objetivo en su propia conducta de tirar de la tela fueron aquellos que reconocieron que las acciones del actor con la tela estab an de he cho d irig id as a l últim o objetivo de la secuencia: el juguete. En co n traste, los niños que utilizab an de form a infrecuente estrategias o rientadas a objetivos p ara resolver la se cuencia de tirar de la tela en su propia conducta parecían no entender el objetivo de la secuencia de acciones de otra persona. A nálisis de seguim iento revelaron que ni la edad (una estim ación del nivel de desarro llo ) ni la cap acid ad de procesam iento de la inform ación (una estim ación de la inteligencia) podrían ser responsables de las dife rencias entre los dos grupos en la interpretación de la acción. En estudios subsecuentes, se ha dem ostrado que a los tres meses y m edio de edad los niños detectan m ejor un objetivo en las acciones de otras personas cuando ellos mismos tienen una experiencia propia (Som m erville e t al.9 2 0 0 5 ). Estos hallazgo s dan apoyo a la idea de que los planes p ara las acciones y la percepción de las acciones de otros están conectados íntim am ente, que com ienzan en la infancia y que las cap acid a des del propio desarrollo de los niños p ara la acción les pueden proporcionar in fo r m ación im portante sobre las acciones ajenas. Sin em bargo, debem os ce rrar este apartad o con una adverten cia: a l ig u a l que no todas las sim ulaciones m entales se b asan en procesos m otores, tam poco toda la co gn i ción sobre otras personas se basa en procesos m otores. La cognición m otora no puede revelar cad a aspecto de la com pleja telarañ a de creencias y deseos que m otivan a los seres hum anos — tanto en nosotros m ism os com o en otros (p ara una revisión crítica, v é a s e Jaco b y Jean n ero d , 20 05 ).


4

1.

¿C u ales son las dos «v ías de procesam iento» que podem os u tilizar p ara im itar?, ¿cuáles son sus relaciones con los planes antes alm acenados o los adquirido s re cientem ente?

2.

¿Q ué son las neuronas especulares y por qué son im portantes p ara entender la cognición m otora?

Movimiento biológico El papel de las neuronas especulares en la im itació n sugiere que lo que percibim os es tá influido por cóm o nos podem os m over. Si es a sí, nuestro sistem a de cognición m o tora nos puede ay u d ar a ver p autas sutiles de m ovim iento, en concreto aq u ellas que señalan la presencia de otro organism o viviente que p lan ifica e intenta llev ar a cabo acciones específicas. Esta noción se b asa en el hecho de que todos los an im ales, h u manos y no hum anos, producen p au tas únicas de m ovim iento. Estas p au tas, sin im portar cu án d istin tas sean unas de o tras, son todas diferentes del m ovim iento de los objetos in an im ado s y , por lo tan to , se las llam a colectivam ente m ovim iento biológico.

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CAPÍTULO 11.


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Como se ilustró en la n arració n in icial, ficción pero posible, la cap acid ad para p erci bir el m ovim iento biológico a p artir de m ínim as señales visuales puede sign ificar la diferencia entre la vida y la m uerte, y los seres hum anos som os m uy buenos en eso. En este ap artado verem os que los seres hum anos som os sensibles a l m ovim iento biológico, que podem os distinguir inm ediatam ente entre varios tipos de m ovim iento que son aparentem ente m u y sim ilares y que — de form a cru cial— nuestros m ecanis mos de cognición m otora se activan cuando el m ovim iento percibido es uno que tam bién puede ser realizado . Estos hallazgos son consistentes con nuestras conclusiones de la sección previa: las acciones son codificadas en una estru ctu ra com ún p ara la producción y la percepción, tanto respecto uno m ism o com o a otros. A sí pues, somos capaces de observar las acciones ajenas y de u tilizar dicha in fo r m ación m ás tard e, cuando nosotros m ism os estem os im plicados en la co gnición m o tora y en la sim ulació n m ental. Éstas son las conclusiones que alcanzarem os en este ap artad o . V eam os ah o ra por qué se justifican estas conclusiones.

4 . 1 . P e r c e p c i ó n de l m o v i m i e n t o b io ló g ic o Como p ara cu alq u ier otro an im al, nuestra supervivencia depende de la cap acid ad p a ra id en tificar, interpretar y predecir las acciones de otras c riatu ras. La percepción del m ovim iento de los otros, en p articu lar, juega un papel ad ap tativo cru cial, im portante para nuestros ancestros a distinguir entre presa y depredador, am igo y enem igo. Para servir este propósito, la cap acid ad de detectar el m ovim iento biológico debe ser rá p i da, precisa y autom ática. M uchas evidencias conductuales dem uestran que el sistem a v isual hum ano está ajustado en definitiva p ara la percepción de m ovim ientos biológicos. El psicólogo sue co G unnar Jo h an sso n (1 9 7 3 ) desarrolló la «técn ica de los puntos de lu z» a l añ ad ir pe queñas fuentes de luz a las m uñecas, ro d illas, codos, hom bros y cabezas de actores a los que se pedía que realizasen varios m ovim ientos tales como an d ar, b ailar y correr en la oscuridad (p ara un observador sólo eran visibles las luces en m ovim iento). Cuando se les pedía que d escribieran qué h ab ían visto, los sujetos iden tificab an inm e diatam ente figuras hum anas en m ovim iento y reconocían los diversos tipos de accio nes que h ab ían realizado los actores. O tros m uchos grupos de in vestigación que han utilizado esta técnica h an confirm ado que la p au ta cin em ática —esto es, la p au ta del m ovim iento— que surge de las luces en m ovim iento es suficiente p ara producir una im presión vivida e irresistible de los m ovim ientos hum anos, aú n cuando la percepción se convierta en un revoltijo de luces sin significado cuando el actor se quedab a quieto ( v é a s e la F igura 11-9). Por ejem plo , K ozlow ski y C utting (1 9 7 7 ) m ostraro n que los observadores pueden hacer discrim inaciones m uy precisas cuando observan los puntos de luz, incluso reco nocer el sexo de los actores. Es, in cluso , m ás extrao rd in ario que esta inform ación v i sual sea suficiente p ara que los observadores se d istin gan a sí m ism os de otras perso nas que les resu ltan fam iliares cuando han sido film ados a l ac tu ar com o actores con puntos de luz. Sin em bargo, cuando se presentaron las películas boca ab a jo , los obser vadores no inform aron de haber visto ninguna figura hum ana en esa posición. M ás aún, nuestra cap acid ad p ara detectar e identificar el m ovim iento biológico está in fluenciada por el tipo específico de acción que se realiza. D ittrich (1 9 9 3 ) m ostró a los sujetos acciones locom otoras (a n d ar, subir escaleras), acciones instrum entales (m arti-

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T • - - -»■'

y * •-V V (a )

(b )

(c)

F I G U R A I 1-9 N u e s tra p e rc e p c ió n de d is p o s ic io n e s de p u n to s de lu z (a ) E sta d is p o s ic ió n e s tá tic a n o s u e le p e r c ib ir s e c o m o la r e p r e s e n ta c ió n d e u n a f o r m a h u m a n a , ( b ) C u a n d o la m is m a d is p o s ic ió n se m u e v e d e fo r m a c o h e r e n te , se p e r c ib e fá c ilm e n te c o m o u n a p e rs o n a a n d a n d o , (c ) Si el c o n ju n to se m u e v e d e u n a f o r m a a le a to ria , c o n fr e c u e n c ia se p e r c ib e c o m o u n e n ja m b re d e abejas. (Bertenthal, B. L, (1993). P erception o f biomechanical m o tio n in infents: intrin sic image and knowledge-based constraints. In C arnegie Symposium o n cognition: visual perce p tio n and cogn itio n in infency. C . G ranrud (ed.), pp. 174-214. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. R eimpreso co n autorización).

llear, ag itar) y acciones sociales (felicitar, boxear). Los sujetos reconocieron las accio nes locom otoras m ás rápidam ente y de form a m ás ex acta que las acciones sociales o las instrum entales. Incluso los bebés son sensibles a l m ovim iento biológico. Los investigadores han encontrado que niños tan pequeños com o de tres meses prefieren m irar a una e x h ib i ción coherente de puntos de luz producida por una persona que anda en posición nor m al que a una exhibición de puntos de luz producida por una persona que anda boca abajo. Esto im p lica que los niños detectan la estructura de la exhibición (B ertenthal e t a l ., 19 84 ). ¿C óm o es esto posible? D iversas lim itaciones físicas perm iten la percep ción del m ovim iento biológico hum ano com o algo distinto del m ovim iento de los ob jetos. Por ejem plo, la m uñeca puede m overse h acia delante y hacia atrá s, arrib a y abajo en relación a la posición del codo, pero siem pre se encuentra la distancia fija del codo. Bertenthal (1 9 9 3 ) propuso que el conocim iento im plícito de los niños de d i chas lim itaciones puede reflejar características físicas del sistem a visual. El desarrollo de la cap acid ad de los niños p ara detectar el m ovim iento biológico proporciona una señal in trigan te de la operación sobre cóm o planteam os nuestras ac ciones. Según se acab a de decir, los niños de tres meses d iscrim inan entre un cam in an te con puntos de luz boca arrib a y otro boca abajo ta l y com o lo hacen niños de m ás edad. Pero los niños de tres meses tam bién d iscrim inan entre un cam in an te con p un tos de luz boca ab ajo y una p au ta alea to ria de luces, m ientras que los niños entre c in co y siete m eses de edad no lo hacen. La interpretación de Bertenthal sobre este cam bio es que a los cinco meses los niños responden a la fam iliarid ad percibida en la exhibición; esto es, com o un resultado de la experiencia y del conocim iento ac u m u la do reconocen la exh ib ició n boca arrib a com o a un cam inante hum ano, m ientras que perciben la figura invertida y la pauta alea to ria com o equivalentes debido a que am bas son extrañ as p ara su experiencia. A la edad de cinco m eses, los niños responden a estos tipos de exhibición con un nivel de procesam iento m ás com plejo, dado que el conocim iento anterior interactúa con la percepción.

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CAPÍTULO 11.


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Debido a que parece que la experiencia de la observación m oldea el d esarrollo de la percepción del m ovim iento biológico en los niños, una pregunta interesante es si la percepción del m ovim iento biológico está lim itad a por la exp erien cia de un observa dor acerca de su propia cap acid ad de m ovim iento. Un caso fascinante de estudio es el de A. Z. que nació sin extrem idades (Brugger e t a l ., 20 00 ). Se pidió a A . Z ., que ju z gara si lo que estab a viendo era un m iem bro derecho o izquierdo (una m ano o un pie) presentado en una cierta v aried ad de ángulos de rotación. Los sujetos norm ales de re ferencia requiriero n m ás tiem po cuando tuvieron que ro tar sus propios m iem bros en m ayor extensión p ara alin earlo s con el m iem bro estím ulo (realizan do un tipo de ro ta ción m ental). A pesar de no haber tenido nunca m iem bros, los ju icio s perceptivos de A. Z. m ostraron esas m ism as lim itaciones físicas. Esto es, parece que la percepción del m ovim iento biológico no depende de la experiencia m otora p e r s e y que su m eca nismo cen tral neural está estructurado físicam ente.

4 . 2 . P r o c e s a m i e n t o de l m o v i m i e n t o b io ló g ic o El rápido reconocim iento de unos cuantos puntos de luz en m ovim iento com o repre sentantes de la form a hum ana sugieren que el correcto agrupam iento de estos puntos de luz se consigue m ediante una red n eural específica. De hecho, los investigadores han inform ado de unos cuantos casos de pacientes con daño cereb ral que no podían detectar el m ovim iento biológico pero que no ten ían otro déficit im portante, si es que tenían algu n o (Schenk y Z hil, 19 97 ). Existen inform es de la d isociación in v ersa, en la que la percepción del m ovim iento biológico está intacta m ientras que otros tipos de percepción están dañ ad as (V ain a e t a l.y 19 90 ). El paciente de este estudio su fría una in capacidad de discrim inar diferentes velocidades del m ovim iento y requería m ayor cantidad de inform ación o rgan izad a de la norm al p ara detectar el m ovim iento b io ló gico, pero no ten ía dificultades p ara reconocer otras actividades hum anas d istin tas a la locom oción cuando se representaban m ediante exhibición de puntos de luz. Adem ás, Pavlova y sus co lab o rado res (2 0 0 3 ) han exam inado la sensibilidad v isual al m ovim iento biológico en adolescentes nacidos prem aturam ente que ten ían leucom alacia p eriventricular (LPV). Este trasto rn o , un reblandecim iento de la sustancia blanca que rodea los ventrículos del cerebro (causado posiblem ente por un flujo in su ficiente de sangre a l cerebro antes o durante el nacim iento) produce trastornos m oto res tem pranos. Los investigadores encontraron en este grupo que cuanto m ayo r era la extensión de las lesiones de LPV en la región p arieto -o ccip ital, se era m enos sensible al m ovim iento biológico. Estos hallazgos sugieren que la región parieto-occipital interviene en la detección del m ovim iento biológico. Una evidencia m ás d etallad a procede de varios estudios de neuroim agen (R M f) que h an identificado una región en la parte posterior del Surco T em p oral Superior (STS) que se activa cuando se presentan a los sujetos paneles del tipo del de los p un tos de luz de Jo h an sso n (véase la F igura 11-10 del Inserto a color P) (G rézes e t a l ., 2 0 0 1 ; G rossm an y B lake, 2 0 0 1 ; H o w ard , 19 96 ). D icha región se encuentra en la zona anterior y superior a l área v isual V 5 (tam bién llam ad a área T M ) y está involucrada en la percepción del m ovim iento. Se ha h allad o que otra región, en la parte anterior del surco in trap arietal (parte del lóbulo p arietal) en el hem isferio izquierd o , p articip a en la percepción de las acciones hum anas reales (G rafton e t a l.y 1 9 9 6 ; G rézes e t a l.y 1 9 9 8 ; P erani e t al.y 2 0 0 1 ). C oincidiendo con nuestra discusión anterior sobre la sim u lación m ental, la m era im aginación del m ovim iento biológico b asta para activar la re

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gión del STS, aunque la activación es m ás débil que durante la percepción real de las presentaciones de puntos de luz (G rossm an y B lake, 2 0 0 1 ). C uando leíam os la histo ria del sabueso que saltab a sobre su pretendida víctim a, esas p alab ras se trad ujero n en representaciones del m ovim iento visual —y dichas representaciones se procesan en las áreas corticales dedicadas a l procesam iento del m ovim iento observado.

4 . 3 . C o g n ic ió n m o t o r a en la p e r c e p c i ó n m o t o ra Cuando leíam os la terrorífica exp erien cia de W atso n , no confundim os sus m ovim ien tos con los del sabueso g ig an te. N uestra capacidad p ara percibir el m ovim iento bio lógico v a m ás a llá de la m era distinción entre los m ovim ientos de la gente y de los anim ales y los de los vehículos y las pelotas. En un estudio de niños de edades com prendidas entre 2 9 y 94 m eses, los investigadores dem ostraron que diferentes áreas corticales p articip an en la percepción de m ovim ientos hum anos, anim ales y seres h u m anos virtuales (M artin ea u y C ochin, 2 0 0 3 ). A dem ás, los estudios con neuroim agen han revelado activaciones n eurales que son específicas de las acciones hum anas (tales como asir una jarra de café) y que dichas activaciones no se provocan m ediante m ovi m ientos con propiedades visuales sim ilares (D ecety e t al ., 1 9 9 4 ; P erani e t a l ., 2 0 0 1 ; T ai e t a l ., 2 0 0 4 ). Considerem os ah o ra la cuestión clave: ¿Por qué percibim os el m ovi miento con tan ta especificidad? Los m ovim ientos hum anos son los únicos que producim os a l igu al que los percibi mos. N uestra an ato m ía nos im pone lim itaciones en las acciones que realizam os, las que a su vez restringen el m odo en el que podem os im aginar y percibir la acción —y el modo en el que podem os im aginar las acciones juega un papel cru cial en nuestra habilidad p ara p lan ificar nuestras propias acciones. A sí pues, a no ser que tengam os un conocim iento hípico p articu lar no podem os ver inm ediatam en te qué es lo que está «equivocado» en el cuadro de la F igura 11-11. Se ha p lanteado la hipótesis de que nuestra percepción del m ovim iento hum ano en otros está m ediatizado por el conoci miento t á c it o de cómo tra b a ja nuestro cuerpo; dicho conocim iento es realm ente in consciente — por lo gen eral ni siq u iera sabem os que lo tenem os. D icho conocim iento juega un papel im portante en g u iar nuestras sim ulaciones m entales — a l hacer que se conduzcan de un m odo que im ita a la realid ad . Una dem ostración irresistible de la im p licació n del conocim iento m otor tácito en la detección de m ovim ientos biológicos la proporcionan estudios que hacen uso del fenómeno del m ovim iento ap aren te, la ilusió n cread a cuando ap arecen en una ráp id a sucesión estím ulos visuales en lo calizaciones próxim as entre sí. El m ovim iento ap a rente es el que hace que las luces p arpadeantes de la m arquesina de un teatro p arez can m overse alrededor del m arco y que las dos luces que una señal de alarm a p arez can ser una única luz que se m ueve h acia delante y h acia atrás. Es lo que hace posible las películas y los libros de dibujos anim ados. En una serie de ingeniosos estudios, Shiffrar y Freyd (1 9 9 0 ) m ostraron a los su je tos series altern ativ as de fotografías de un cuerpo hum ano en diferentes posturas. En una de las series, las posturas eran tales que las transiciones directas entre dos secuen cias fotográficas correspondían a un posible m ovim iento. Las transiciones directas en tre foto grafías en otra secuencia v io la b an la «restricció n de solidez» (el que un objeto sólido no puede atravesar otro objeto sólido) y , por lo tan to , e ran im posibles. C u an do los sujetos v iero n las dos series, el m ovim iento aparente que vieron entre dos

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CAPÍTULO 11.

F IG U R A l l - l l


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En las c a rre ra s

(a ) E l D erby en E p so m ( I 8 2 I ) , d e T h é o d o r e G é r ic a u lL U n h e r m o s o — y fís ic a m e n te im p o s ib le —

c u a d ro . En la

re a lid a d , e l m o m e n to d e l g a lo p e d e u n c a b a llo e n e l c u a l las c u a t r o p a ta s e s tá n e n e l a ir e o c u r r e n o c u a n d o b s patas e stá n e x te n d id a s , s in o c u a n d o e stá n r e c o g id a s b a jo su c u e r p o , c o m o e n (b ), u n a fo to g r a fía d e l g a n a d o r d e l

Preakness, e n 2 0 0 3 . (a ) (« £ / D erby en Epsom ». T h é o d o r e G é r ic a u lt ( 18 2 1) . M u s é e d u L o u v r e , P arís). (b ) (F o to g ra fía d e G a r y H e r s h o r n . C o r t e s a d e C o r b is /R e u te r s A m e r ic a L L C ).

secuencias fotográficas cam bió según la can tid ad de tiem po transcurrido entre la pre sentación de una fotografía y la de la siguiente. El tiem po transcurrido entre la lle g a da de los estím ulos se lla m a A sin cron ía d e A p a rición d e l E s tím u lo o AAE. C uando la AAE era breve, los sujetos dijeron que v eían el transcurso del m ovim iento m ás corto —pero im posible— , m ientras que a l increm entar la AAE v iero n el transcurso del m o vim iento de form a consistente con los m ovim ientos hum anos (véase la F igura 11-12). Es m ás probable que los cam inos de las acciones biológicas se vean cuando la AAE coincide con el tiem po en el cu a l se puede realizar la acción en realid ad . Por el con trario , cuando se m ostró a los sujetos fotografías de objetos in an im ado s, éstos p erci bieron consistentem ente el m ism o corto transcurso del m ovim iento ap aren te, con in dependencia de la AAE (Shiffrar y P into, 20 02 ). Las investigaciones con neuroim agen confirm an que las diferencias entre la per cepción del m ovim iento de los objetos y el m ovim iento hum ano se deben a l hecho de que h ay una im plicación directa de las áreas m otoras en el m ovim iento hum ano, pero no en el m ovim iento de los objetos. En uno de dichos estudios se presentaron a los sujetos im ágenes estáticas de un m odelo hum ano en diferentes posiciones a l ig u a l que objetos en diferentes configuraciones espaciales (Stevens e t a l ., 2 0 0 0 ). Los m iem bros de cada pareja se presentaron en secuencia, de form a que una posición parecía des plazarse a la o tra. Se solicitó a los sujetos que ca lificaran las trayecto rias del m ovi miento percibido. P ara el m odelo hum ano, el m ovim iento percibido era tanto una trayecto ria posible com o una im posible. Los resultados in dicaron que la corteza m o tora prim aria izq u ierd a, la corteza p a rieta l de los dos hem isferios y el cerebelo se a c ti varon específicam ente cuando los sujetos percibieron trayecto rias posibles de los m o vim ientos hum anos. Por contraposición, no se encontró activació n selectiva de dichas áreas durante las condiciones de trayecto rias im posibles p ara los m ovim ientos. En vez de ello, el hecho de ver trayecto rias de m ovim iento im posibles llevó a un g ra n in cre mento de actividad en la corteza prefrontal v en tro m ed ial, una región que los investi-

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A A E : 1 5 0 -3 5 0 ms

(a)

AAE: 5 5 0 -7 5 0 ms

(b )

F I G U R A 1 1 -1 2 El fe n ó m e n o d e l m o v im ie n to a p a re n te (a ) C u a n d o e l in t e r v a lo e n t r e las p r e s e n ta c io n e s d e e s tím u lo s (e l A A E ) e s b re v e , se p e r c ib e u n a tr a y e c to r ia d ire c ta — a u n q u e fís ic a m e n te im p o s ib le — : p a re c e q u e las m a n o s s ó lo c a m b ia n d e p o s ic ió n . Se d e t e c t ó a c tiv a c ió n en e l ló b u lo fr o n ta l, la c ir c u n v o lu c ió n te m p o r a l m e d ia y la r e g ió n p o s t e r io r d e l l ó b u b p a rie ta l. C o n A A E m ás la rg o s , se p e rc ib e u n a tr a y e c to r ia in d ir e c ta (y p o s ib le ), q u e se c o r r e s p o n d e c o n lo s m o v im ie n to s h u m a n o s . En e s te ca so , se a c tiv a n la c o r te z a m o to r a , la c is u ra te m p o r a l s u p e r io r y la r e g ió n in f e r io r d e la c o r te z a p a rie ta l. ( D e « T h e V is u a l A n a ly s is o f B o d ily M o t io n » (p p . 3 8 1 - 3 9 9 ) , p o r M . S h iff r a r y J. P in to , e n C om m on M e ch a n ism s in Perception a n d

A a Jo n , e d it a d o p o r W . P r in z y B . H o m m e l, ( 2 0 0 2 ) , N e w Y o r k ; O x f o r d U n iv e r s it y P re s s . C o p y r ig h t 2 0 0 2 p o r O x f o r d U n iv e r s it y FYess. R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

gadores hab ían observado previam ente, que se activab a cuando las personas in ten tan com prender pares de frases incoherentes (F erstl y von C ram on, 2 0 0 2 ) y conflictos so ciales (B echara e t a l ., 2 0 0 0 a). Estos h allazgo s ap o rtan pruebas de que la percepción del m ovim iento hum ano aparente se basa no sólo en procesos visuales sino tam bién en procesos m otores, y asi-

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CAPÍTULO 11.


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mismo que la percepción del m ovim iento de objetos y del m ovim iento hum ano se b a sa en diferentes redes neurales. A dem ás, los resultados son coherentes con la idea d is cutida anteriorm ente: podem os entender las acciones ajen as en térm inos de nuestro propio sistem a m otor y el m odo en el que podem os p lan ificar nuestras propias accio nes (Shiffrar y P into, 2 0 0 2 ; V iv ian i, 20 02 ). Parece haber una contradicción entre los hallazgos de estudios de neuroim agen que u tilizan presentaciones de puntos de luz y aquellos basados en el m ovim iento aparente. El reconocim iento del m ovim iento hum ano en las presentaciones de puntos de luz no está afectado por las regiones en las áreas de producción m otora. Los estu dios de neuroim agen han dem ostrado de form a consistente que la activació n cerebral se restringe a la convergencia de los lóbulos tem poro-occipito-parietal y a la cisu ra in terp arietal, no a las áreas m otoras en sí m ism as. Los estudios sobre el m ovim iento aparente, sin em bargo, indican que la percepción de los m ovim ientos biológicos está lim itada por las cap acidades m otoras de los sujetos y las investigaciones de n euro im a gen señ alan que las áreas del cerebro im p licad as en la producción de acciones m oto ras se activan durante el procesam iento v isu a l de m ovim ientos plausibles (G rézes y Decety, 2 0 0 1 ; Stevens e t a l ., 20 00 ). ¿Cóm o podemos conciliar este aparente conflicto? La ex p licació n de esta inconsistencia aparente puede estar en parte en el hecho de que los estudios que u tilizan puntos de luz p ara investigar el m ovim iento biológico se basan con frecuencia en la detección de la l o c o m o c i ó n . La locom oción tiene una sig nificación evolutiva y funcional fundam ental y su procesam iento n eural es rápido y autom ático. Y , por dichas razones, el surco tem poral superior por sí solo puede ser capaz de actuar com o un detector, sin la im plicación de otras áreas específicam ente m otoras. Por otro lad o , los estudios que h an investigado el m ovim iento aparente u tili zan con frecuencia estím ulos m ás com plejos que, a l co n trario de las exhibiciones de puntos de luz, p erfilan la silu eta de un cuerpo hum ano y los m ovim ientos que se m uestran no se lim itan a la locom oción. El procesam iento que se u tiliza p ara dichos estím ulos es por tanto m ás com plejo que el que se utiliza p ara las presentaciones de puntos de luz.


¿Por qué la sensibilidad hum ana a l m ovim iento biológico es im portante p ara en tender cómo razonam os sobre nuestras acciones?

2.

¿Q ué tiene de especial nuestra percepción del m ovim iento biológico?

/ / epaso y reflexión 1.

¿C u ál e s la n a tu ra lez a d e la c o g n i c i ó n m o t o r a ?

www.FreeLibros.org La cognición m otora se basa en representaciones internas que se u tilizan para planificar y predecir nuestras propias acciones, a l ig u a l que p ara an ticip ar y en tender las acciones ajen as. Com o tales, estas representaciones existen desde las prim eras etap as de la vida y se elab o ran m ediante interacciones entre el yo y los otros, pudiéndose co m p artir entre individuos.

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Piense críticam ente • ¿C uál es el papel de la cognición m otora en la p lan ificació n a largo plazo (por ejem plo, planeando unas vacaciones que tendrá dentro de tres m eses)? • Existen restricciones en la cognición m otora y en la p lan ificació n que se co rres ponden con el m odo en el cual está construido el cuerpo hum ano. Sin em bargo, los hallazgos de las investigaciones sugieren que incluso las personas con cu er pos fuera de lo norm al in corporan estas lim itaciones en su percepción de la ac ción. Si éste es el caso, ¿cu ál es el papel del aprendizaje o de la exp erien cia en la cognición m otora? 2.

¿ Q u é e s u n a s im u la c i ó n m e n t a l d e la a c c i ó n ? Podemos crear y hacer funcionar program as m otores y «o b serv ar» cóm o afectan a las im ágenes m entales. Podemos hacer funcionar dichas sim ulaciones m entales para conseguir un determ inado objetivo, o en un intento de entender las acciones de o tra persona. No obstante, en algunos casos las sim ulaciones m entales no es tán gu iad as por la inform ación m otora, sino por la inform ación perceptiva y con ceptual. Piense críticam ente • ¿Q ué tipos de problem as se resuelven m ejor con sim ulaciones m en tales?, ¿qué tipos de p roblem as son habitualm ente difíciles de resolver con sim ulaciones m entales? • ¿Todas las cogniciones m otoras im plican sim ulaciones m entales? (P ista: somos conscientes de tener im ágenes m entales — ¿som os conscientes de todas las cog niciones m otoras?)

3.

¿ P o r q u é y c ó m o r e p r o d u c i m o s las a c c i o n e s d e o t r o ? Las representaciones m entales que se u tilizan en la cognición m otora se b asan en parte en nuestras observaciones de los otros. La capacidad de im itar existe desde etap as m uy tem pranas de la vida y juega un im portante papel en la com prensión de los otros. Existen num erosas pruebas a favor de que la im itació n im p lica algo m ás que la m era reproducción de una conducta observada, m ás bien se deducen las intenciones y los objetivos de los otros. C uando m ás tard e se p lan ifica la ac ción p ara conseguir los mism os objetivos, se pueden u tilizar una serie de posibles acciones. Piense críticam ente • ¿El hecho de que los seres hum anos seam os capaces de im itar im p lica que n un ca hagam os m ím ica?, ¿cu ál es la relación entre el p r i m i n g m otor y la m ím ica? • ¿Q ué clases de planes pueden no im plicar acciones?, ¿existe alg ú n tipo de p la nes que, en principio, nunca conduzcan a una acción?

4.

¿C u ál e s e l p a p e l d e la c o g n i c i ó n m o t o r a e n la p e r c e p c i ó n f* La cognición m otora no sólo depende en parte de la representación cre a d a d u ran te la percepción, sino que, de hecho, tam bién afecta a l caso de que se realicen otras form as de percepción. El cerebro ha desarro llado m ecanism os n eurales es pecíficos que detectan y procesan el m ovim iento de otros an im ales, incluyendo a los seres hum anos. A dem ás, las acciones hum anas se procesan de form a diferente que otros tipos de m ovim ientos biológicos. El sistem a m otor juega un papel deci sivo cuando percibim os acciones que podem os producir, lo que nos hace m ás fá-

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CAPÍTULO 11.


507

cil usar los recuerdos de acciones observadas previam ente p ara producir nuestras propias acciones en el futuro. Piense críticam ente • Si una cap acid ad es in n ata , ¿significa esto que el ap ren dizaje no juega papel a l guno? Si el ap ren dizaje juega un papel en la detección y procesam iento del m o vim iento biológico, ¿qué papel es éste? • Si estuviéram os p aralizad o s tem poralm ente, ¿podríam os seguir percibiendo ac ciones aunque no pudiéram os realizarlas? Si a sí fuera, ¿ iría esto en co n tra de la idea de que el sistem a m otor se ac tiv a cuando percibim os acciones?

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Lenguaje

O bjetivos de aprendizaje 1. Naturaleza del lenguaje 1.1. Niveles de representación del lenguaje 1.2. Lenguaje frente a comunicación animal 2. Procesos de comprensión del lenguaje 2 .1. Modelo triangular del léxico 2.2. Ambigüedad: desafío omnipresente a la comprensión 2.3. Percepción del habla UNA VISIÓN MÁS DETENIDA: múltiples hipótesis durante el reconocimiento de la palabra hablada 2.4. Representación del significado 2.5. Comprensión de oraciones 2.6. Lenguaje figurativo 2.7. Lectura 3. Procesos de producción del lenguaje 3.1. Codificación gramatical 3.2. Codificación fonológica 3.3. Integración de las fases gramatical y fonológica 4. Lenguaje, pensamiento y bilingüismo 4.1. Lenguaje y pensamiento 4.2. Bilingüismo DEBATE: ¿Existen periodos críticos para la adquisición del lenguaje?

Repaso y reflexión

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L a acera est llena de gente que se mué e a empujones, la calle congestionada con el tr fl eo de coches camiones de mediod a. En la multitud islumbramos a una amiga que hace tiempo que no emos, la saludamos la alean amos. Viste una camiseta (no es su estilo) en la que est n impresas las palabras El cerdo feli la caricatura de un cerdito estido con un mandil que lie a una cesta de comida. Preguntamos por esa frase. Oh, es donde trabajo ahora! , dice. Es, bien, un... un, tipo de sitio de comida asi tica en general. Tienen unos es tupendos fideos de s samo absolutamente alucinantes . Un autob s ruge durante la Itlma parte de esta frase no escuchamos las Itimas palabras de nuestra amiga, pero de alguna manera entendemos. D nde est ese sitio? gritamos, seg n se acerca otro autob s. Est en la esquina de... Otra e , no podemos escucharla en esta ocas! n no tenemos ni idea de lo que ha dicho. Nuestra amiga pesca una copia del men en su mochila nos muestra la direcci n impresa en I. Estupendo, lo probar decimos seg n nos arrastra la multitud. Desde los d as de nuestra educad n m s temprana, leer o escuchar una frase compren der su significado ha sido habitualmente algo reali ado sin esfuer o esencialmente instant neo. ( La apreciad n completa de los conceptos sub acentes puede, por supuesto, suponer m s dificultades!). Como o entes lectores e perimentados que somos ahora, nos resultar dif d i ol er a captar el sentido del esfuer o que nos pudo haber supuesto cuando ramos unos ni os. De hecho, la producci n la comprensi n del lenguaje son acti idades enorme mente complejas. En este cap tulo responderemos a las siguientes cuestiones:

1. 2. 3.

4. 5.

Cu les son los diferentes ni eles de representad n del lenguaje c mo encajan unos con otros? C mo progresa la comprensi n del lenguaje en estos diferentes ni eles? Cu les son las semejan as diferencias en los procesos de comprensi n respecto al lenguaje hablado a la lectura, cu les son las semejan as diferencias en los pro cesos de comprensi n en cuanto a las palabras las frases? C mo planifican producen el lenguaje quienes utili an el lenguaje? Cu I es la relaci n entre lenguaje pensamiento?

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C APITULO 12.

Lenguaje

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Naturaleza del lenguaje Siem pre que se lee o se escucha una frase, nos centram os en su significado y lo re la cionam os con la inform ación alm acen ad a en nuestra m em oria a largo plazo. A pesar de la facilidad con la que realizam os esto, los procesos cognitivos que se realizan para entender el significado de la frase son realm ente m uy com plicados. La d iscip lin a que explora la com prensión del len guaje y los procesos m entales que subyacen, es la psicolinguística, el estudio de la com prensión, la producción y la ad quisició n del len gu a je. T al y com o su nom bre sugiere, el cam po se vale tanto de la psicología com o de la lin güística, del estudio del len guaje y las estructuras del lenguaje.

1 . 1 . N i v e l e s de r e p r e s e n t a c i ó n de l l e n g u a j e C ada frase u oración que se escucha o se lee se com pone de m uchos tipos diferentes de inform ación, entre e lla s los sonidos de las letras, las sílab as, las p alab ras y las fra ses. Estos elem entos de lenguaje en c ajan unos con otros com o en un pu z zle de ta l for ma que los m uchos com ponentes contribuyen a l significado gen eral de la frase. Los investigadores del len guaje se refieren a los elem entos com o a diferentes n iv e l e s de la representación del len guaje, y todos ellos juntos conform an la g ram ática del lenguaje. El térm ino g r a m á t ic a sugiere con frecuencia reglas de u tilizació n basad as en ideas ta les com o las p a r tes d e l d is c u r s o . Los lingüistas y los psicolingüistas u tilizan el térm ino de diferente m odo. U tilizan el térm ino g ra m ática para referirse a la sum a del conoci miento que tiene cad a uno acerca de la estru ctu ra de su propio lenguaje. G ran parte de este conocim iento g ram atical es inconsciente, pero en él se b asa nuestra capacidad de h ab lar y com prender un len guaje con facilid ad . La F igura 12-1 presenta un esque m a de los diferentes niveles de representación del lenguaje en los que se b asa la c a p a cidad de entender la frase «El c h e f quemó los fideo s». En la parte superior del d iag ram a se encuentra el nivel de discurso, que se refiere a un grupo coherente de frases escritas o h ab lad as. Este nivel representa m entalm ente el significado de la frase co m p leta, m ás a llá del significado de cada una de las p alab ras individuales. En la frase «E l c h e f q u e m ó los fid e o s», una parte im portante de la re presentación del discurso es que el « c h e f » es el agente que realiza la acción y que los «fideos» son las cosas sobre las que se actú a. Un m odo de entender dicha relació n es a través de proposiciones, afirm aciones que se hacen en las cláu su las de la frase (Kintsch, 19 98 ) y que se representa esquem áticam ente com o q u e m a r ( c h e f f i d e o s ) en la F igura 12-1. U na representación de la proposición (según se m uestra tam bién en la Figura 1-4) relata de form a concisa la acción, quién la realiza y sobre qué se está ac tuando. U na parte fundam ental de la com prensión del lenguaje es lleg a r a este enten dim iento básico de quién hizo qué a quién. La representación del discurso tam bién re laciona el significado de la frase con el contexto en el cu a l ocurre (la conversación que estam os m anteniendo o el texto que estam os leyendo) y con la inform ación en la m em oria a largo plazo. Esta ligazó n nos perm ite relacio n ar la inform ación contenida en la frase con un conocim iento anterior («lo s fideos tam bién estab an quem ados en la últim a ocasión en la que com í a q u í» ) y g en erar deducciones («H m m ... ¡d eb ería p ro bar otro re sta u ran te!»). Por debajo del nivel del discurso del d iag ram a, se encuentra el nivel de la sintaxis, que especifica las relaciones entre los tipos de p alab ras en una frase (ta l com o entre

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51 2


N ivel d e l d ire c to rio — > Enunciado: q u e m a r (chef, fide os)

Deducción: el c h e f e s in co m p e te n te

Oración

N ive l s in tá c tic o

Locución sustantiva

Determinante (artículo)

Locución verbal

Sustantivo

Verbo

N iv e l de palabra

■> el

chef

N iv e l de m o rfe m a

-> el

ch e f q u e m a r

N iv e l de fo n e m a

■»

F IG U R A I2 - I

eé f

quem ó


Determinante (artículo)

Nombre

los

fid e o s

pasado e l/lo s

ke m ó

plural

fid e o

los

fid é o s

D ife re n te s n ive le s d e re p re s e n ta c ió n d e l lenguaje

A q u í se m u e s tra n b s d ife r e n te s n iv e le s d e r e p r e s e n ta c b n p a ra la o r a c b n «E l c h e f q u e m ó b s fid e o s » y las re la c io n e s e n t r e e lb s ; e s te s is te m a d e a n o ta c ió n se c o n o c e c o m o á r b o l d e e s tr u c tu r a d e la fra s e .

los sustantivos y los verbos); la sin tax is es el m odo de representar la estru ctu ra de la frase y muchos psicólogos y lingüistas creen que es, tam bién, parte de nuestra repre sentación m ental de la frase. En esta ocasión, la frase se com pone de un sujeto («E l c h e f » ) , que en el m apa del nivel del discurso actúa en el papel de actor de la ac ción; de un verbo («q u em ó ») que describe la acció n ; y de otro sustantivo («lo s fi deos») que actúa com o el objeto directo en el papel de la cosa sobre la que se actúa. Un modo están d ar de representar la sin tax is de una frase es el árbol de estru ctu ra de la frase, un d iag ram a de la frase que ilustra su estructura lin eal y jerárq u ic a (véase la Figura 12-1). Un árb o l de estructura de la frase es un m odo conveniente de h ab lar so bre los diferentes com ponentes de la frase, pero es m ucho m ás que eso. M uchos lin güistas y psicolingüistas creen que en el proceso de entender una frase, construim os representaciones m entales de los árboles de la representación jerárq u ica de las relacio nes entre las p alab ras, y que este proceso es un paso clave en la determ inación del sig nificado de la frase. Es en el nivel de la sin tax is donde el orden de las p alab ras r e la cionará la inform ación del discurso con el «agen te de la acció n ». Por ejem plo , las dos frases siguientes: «El c h e f q u e m ó l o s f i d e o s » y «L os f i d e o s f u e r o n q u e m a d o s p o r e l c h e f » tienen el c h e f como agente de la acción en el nivel del discurso, pero la sintaxis de las dos frases es diferente. Un llam ativo ejem plo de la im p o rtan cia del nivel sintáctico en la com prensión del lenguaje lo apo rtan los estudios de pacientes con daño cereb ral. Los pacientes que han sufrido un accidente cerebrovascular u otro daño que afecta a regiones del (h ab i tualm ente) hem isferio derecho del cerebro pueden padecer afasia, una alteració n de lenguaje o del h ab la (debe su nom bre a l térm ino griego que significa «sin h ab la»). La afasia se m anifiesta de m uchas form as diferentes. Una de ellas, que afecta a l nivel sintáctico de la representación, se denom ina afasia no flu id a o afasia de B roca, así lia-

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CAPÍTULO 1 2 .

L e n g u a je

513

m ada en honor del m édico francés Paul Broca (1 8 2 4 -1 8 8 0 ), que fue el prim ero en describir a un paciente con afasia que ten ía una lesión en el área frontal izq u ierd a del cerebro, ah o ra conocida com o el área de Broca. Esta región se representa en la Figu ra 12 -2 , donde tam bién se m uestran otras áreas que ju egan un papel clave en el len guaje. La hipótesis de Broca era que la región que ahora lleva su nom bre era la lo c a li zación de las representaciones del lenguaje en el cerebro. A hora sabem os que otras m uchas áreas son im portantes p ara el lenguaje y que el síndrom e com portam ental lla mado a fasia de Broca no siem pre se relacio n a con lesión del área de B roca, pero los nom bres de á r ea d e B r o c a y a fa sia d e B r o c a persisten, en parte p ara honrar a este pionero que captó la relación entre cerebro y lenguaje. Los pacientes con afasia de Broca tienen dificultades p ara relacionar el discurso y los niveles sintácticos de representación. A sí, pueden tener graves problem as p ara d is tinguir los significados de «El c h e f q u e m ó l o s f i d e o s » , « L os f i d e o s q u e m a r o n a l c h e f » y « L os f i d e o s f u e r o n q u e m a d o s p o r e l c h e f » . Su problem a no está en el significado de las p alab ras individuales — por lo gen eral, estos pacientes siguen sabiendo el sign ifica do de p alab ras tales com o c h e f y f i d e o s —, sino en la relació n entre ellas en la frase. Debido a que su conocim iento sobre cóm o funciona el m undo está afectado, tienden a in terp retar t o d a s estas frases de acuerdo a la com binación m ás probable de las p a la bras c h e f f i d e o s y q u e m a d o y , por lo tanto, in terp retan las tres frases com o si sign ifi caran que el c h e f quemó los fideos. La alteració n del lenguaje que sufren estos p acien tes pone de reheve una característica im portante de la sin tax is: que la recom binación

a u d itiv a

www.FreeLibros.org F I G U R A 1 2 -2 Á re a s clave d e l c e r e b r o en e l c o n tr o l del lenguaje

Las á re a s d e B ro c a y W e r n ic k e se lla m a n así e n h o n o r d e d o s n e u r ó lo g o s d e l s ig lo XIX q u e d e s c r ib ie r o n las

a lte ra c io n e s d e l le n g u a je e n p a c ie n te s c o n le s ió n d e la r e g ió n c o r r e s p o n d ie n te . T a m b ié n se in d ic a n las á re a s d e la c o rte z a m o t o r a q u e e nvía n in fo rm a c ió n a e s tr u c tu r a s im p o r ta n te s e n la p r o d u c c ió n d e l hab la , c o m o e l á re a de p e rc e p c ió n a u d itiv a , d o n d e se p e r c ib e e l hab la .

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de las p alab ras puede dar lu g ar a frases con significados diferentes — en ocasiones in cluso con significados inesperados, ta l com o en «L os f i d e o s q u e m a r o n a l c h e f » — . S pasam os a l siguiente nivel en el d iag ram a de la F igura 1 2 -1 , debajo del sin tácti co se encuentran los niveles de p a la b r a y m o r f e m a . Estos niveles codifican el sign ifica do de las p alab ras: por ejem plo, chef se refiere a algu ien «co n cap acitació n p ara co ci nar c o m id a ». Los m orfem as, los bloques de construcción de las p alab ras, son las menores unidades significativas en un lenguaje. A lgunas p alab ras, ta l com o e l y c h e f están com puestas por un solo m orfem a, m ientras que otras se construyen con varios m orfem as. F id e o s , por ejem plo , está com puesto por dos m orfem as, el m orfem a f i d e o más el m orfem a p lu ral, que habitualm ente escribim os com o una s; la p alab ra quem a do ( b u r n e d en el o rigin al) tam b ién está com puesta de dos m orfem as, q u e m (b u rn en el o rigin al) y el m orfem a que in d ica el tiem po pasado -ado (que en inglés se escribe habitualm ente -ed). C om parado con otras m uchas lenguas, el inglés tiene un sistem a m orfológico m uy sim ple y m uy pocos m orfem as, com o pueden ser las form as de p lu ral y de pasado, que se añ aden a otros m orfem as (que reciben el nom bre de m orfem as ligad o s). Un ejem plo de un len guaje con una m orfología m ucho m ás rica es el L enguaje de Señas A m ericano (LSA ), el lenguaje que u tilizan habitualm ente los sordos en los Estados Unidos. La F igura 12-3 m uestra el verbo cuyo significado en LSA es d a r en su estado básico (equivalente a l infinitivo del verbo en inglés) a sí com o el m ism o verbo con d i ferentes m orfem as ligados añadidos. Los m orfem as ligad o s cam bian la trayecto ria del gesto que se utiliza p ara señ alizar el verbo y , com o se puede ver en el últim o ejem plo de esta fig u ra, varios m orfem as ligad o s se pueden com binar durante la g esticulació n del verbo. Al ig u a l que es ú til clasificar los m orfem as com o libres o ligad o s, tam bién lo es distinguir los m orfem as que tran sm iten una g ra n cantidad de significado de aquellos que tienen relativam ente m enos significado, pero conducen relativam ente m ás in fo r m ación sobre la estructura de la frase. Los m orfem as tales com o c h e f y q u e m a r (bu rn ), que tienen sign ificado , pero que no indican m ucho sobre la estru ctu ra de la frase, se denom inan m orfem as con contenido. Por otro lad o , las p alab ras funcionales y los m orfem as funcionales tales com o e l (th e) y la term inación de pasad o -a d o , (en el o rigin al, -e d ) , tienen m enos significado pero transm iten una can tid ad relativam ente

(a ) D A R (sin in fle x ió n e n el to n o d e v o z )

(b) D A R [d u ra c ió n ] (d a r d e fo rm a c o n tin u a d a )

(c) D A R [e x h a u s tiv o ] (d a r a c a d a c u a l)

(d) D A R [d u ra ció n ] [e xh a u stivo ] (d a r c o n tin u a d a m e n te a c a d a c u a l p o r tu rn o )

F I G U R A 12 - 3 0 lenguaje de señas a m e ric a n o tie n e u n a ric a m o rfo lo g ía

www.FreeLibros.org (a ) L a fo r m a sin in fle x ió n d e l v e r b o in g lé s g/ve ( d a r ) , sin n in g ú n m o r fe m a lig a d o , ( b ) Si se a ñ a d e u n m o r fe m a de

du radón, se o b tie n e e l s ig n ific a d o d e d a r continuadam ente, (c ) A ñ a d ie n d o u n m o r fe m a exhaustivo se c o n s ig u e el

s ig n ific a d o d a r p o r tum os, (d ) L a a d ic ió n d e e s to s d o s m o rfe m a s p r o d u c e e l s ig n ific a d o d e d a r continuadam ente p o r

turnos.

(B a s a d o e n W h a t the H a n d s Revea! A bout th e Brain, p o r H . P o iv n e r , E. S. K lim a y U . B e llu g i, M I T P re s s , 1 9 8 7 . €> 1 9 8 7 p o r e l

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C APÍTULO 12.

Lenguaje

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grande de inform ación sobre las relaciones entre las p alab ras y sobre la estructura sin táctica de la frase. Por ejem p lo , el, señaliza que se ap ro xim a un sustantivo, y el m or fem a de pasado -a d o , indica que, en esta frase, la p alab ra b u r n es un verbo. (N. d e l T.: En in glés, b u r n tam bién puede ser un sustantivo). Los m orfem as funcionales (a lg u nos de los cuales están ligad o s y otros son libres) relacio n an los niveles de la p alab ra y la sin tax is. Es interesante saber que los pacientes con afasia de B roca, que tienen dificultades con la sin tax is, tienen tam bién dificultades p a ra percibir y producir los m orfem as funcionales. El h ab la de los pacientes con afasia de Broca es en treco rtad a y contiene habitualm ente m uy pocas p alab ras o m orfem as funcionales. Por ejem plo, cuando se les pide que describan la escena que se m uestra la F igura 12 -4 , un paciente con a fasia de Broca d iría «n iñ o ... g a lle ta ... cae... cogiendo... g a lle ta » (G oodglass y G eschwind, 19 76 ). El único m orfem a funcional en esta frase es el sufijo -iendo en el verbo; las otras p alab ras funcionales, tales com o u n y la, se han om itido. En contraposición, los pacientes con afasia de W ern ick e, tam bién conocida como afasia flu id a, presentan un conjunto de problem as m uy diferente, que se d an a nivel de la p alab ra y del m orfem a. Este tipo de afasia a m enudo se debe a una lesión en el área de W ern icke, que tam bién se representa en la F igura 1 2 -2 , la cu a l debe su nom bre a C ari W ern icke (1 8 4 8 -1 9 0 4 ), neurólogo y p siq u iatra germ ano-polaco que descri bió a un paciente con una lesión en dicha área. Los pacientes con afasia de W ernicke por lo gen eral u tilizan bien los m orfem as funcionales y su habla es habitualm ente buena, con los sustantivos, verbos y otras partes del discurso situados generalm ente de form a correcta en la frase. Pero estos p a cientes no pueden producir nunca m ás m orfem as de contenido correctam ente y el d is curso resultante frecuentem ente no tiene sentido. En este ejem plo, un paciente está in tentando describir el dibujo que se m uestra en la F igura 12-4: «B u en o ..., esto e s..., la m adre está fuera a q u í trab ajan d o su trab ajo a llí fuera p ara co n seguirla m ejo r, pero está m irando en la otra parte. Uno de sus pequeños b aldo sa hacia su tiem po aquí.

www.FreeLibros.org F I G U R A 1 2 -4 La lá m in a d e l « la d ró n de galletas»

E ste d ib u jo su e le p re s e n ta r s e a b s p a c ie n te s c o n afasia p a r a q u e b d e s c rib a n d e b id o a q u e su r ic a m e z c la de

p e rs o n a je s , o b je to s , a c c b n e s y d e s a s tre s p r o p o r c io n a la o p o r t u n id a d d e t ip o s d e d e s c r ip c b n e s m u y d ife re n te s .

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Ella trab ajan d o o tra vez debido a que ella está consiguiendo, tam b ién » (G oddglass y G eschw ind, 19 76 ). Los pacientes con a fasia de W ern icke tam bién tienen g ra n d ificu l tad p ara com prender los m orfem as de contenido, con el resultado de que con frecuen cia com prenden m uy poco lo que se les dice. La distinción entre la afasia de Broca y la de W ernicke presenta dos puntos im por tantes sobre cómo está organizado el lenguaje. En prim er lu g a r, las diferencias entre las deficiencias de los dos tipos de pacientes hacen énfasis en los distintos niveles de cómo se representa m entalm ente el lenguaje en el cerebro y dem uestran cóm o diferen tes niveles se pueden ver afectados en diferentes grad o s. En segundo lu g ar, la n atu ra leza de las deficiencias de los pacientes, m uestran el grad o en el cu al dichos niveles están interconectados: los problem as en un nivel, tales como el trastorno de los m or femas funcionales que sufren los pacientes con afasia de Broca, pueden contribuir a dificultades en otros niveles, tales com o interpretar la sin tax is de las frases — lo que puede conducir a dificultades en la com prensión del significado de la frase— . V olvam os una vez m ás a la F igura 12-1. El últim o nivel del d iag ram a m uestra los fonem as, las m ás pequeñas unidades distinguibles del sonido del h ab la que dan lugar a los m orfem as en una lengua determ inada. La o rto grafía no es un sistem a lo su fi cientem ente preciso com o p ara representar los sonidos del h ab la debido a un núm ero de razones. P ara em pezar, los sistem as escritos v arían en los diferentes lenguajes (pen semos en una p ágin a del m ism o texto escrita en ruso, chino, inglés, hindi y árab e); adem ás, las reglas ortográficas en m uchos lenguajes tienen un determ inado núm ero de excepciones que no afectan a la pronunciación (pensem os en a y a , h a lla y h a y a o en v a ca y b a c a ) y , adem ás, incluso los hablantes nativos de un mismo len guaje pueden pronunciar las p alab ras de form a diferente. La solución es un alfab eto de sím bolos para los sonidos del h ab la — un alfab eto fonético— en el cu a l se puedan representar los sonidos del h ab la de todos los len guajes, independientem ente de cóm o se deletrean en cualquier p alab ra o sistem a de escritura. Éstos son los sím bolos que se u tilizan p a ra representar los fonem as, com o en la F igura 12 -1 ; podem os estar fam iliarizad o s con algunos de ellos por haber estudiado una lengua ex tran jera o haber ensayado una obra te atral (m uchos profesores de d ialéctica u tilizan el alfabeto fonético p ara ayu d ar a los actores a perfeccionar un acento), o por las claves de pronunciación que ap are cen en un diccionario están d ar. Al ig u a l que los árboles de la estructura de la frase, los fonem as proporcionan una anotación ú til; tam bién ellos conducen a otra afirm ación sobre cóm o se representa m entalm ente el lenguaje. M uchos investigadores del lenguaje opinan que nuestro co nocim iento sobre las p alab ras in cluye representaciones de sus fonem as. Esto es, m ien tras que som os conscientes de descom poner una p alab ra en letras p ara d eletrearla, tam bién representam os inconscientem ente las p alab ras en térm inos de fonem as. Los pacientes con afasia de Broca son o tra prueba de cóm o m uchos de estos dife rentes niveles del len guaje se relacio n an unos con otros. Hem os visto que la afasia de Broca se asocia con una com prensión y producción deficientes de la sin tax is y tam bién con una com prensión y producción ejem plo de los m orfem as funcionales. A lgu nos investigadores relacio n an estas deficiencias con el nivel del fonem a, indicando que la afasia de Broca puede tam bién in cluir alteraciones de la p e r c e p c i ó n de los m or femas funcionales. En un estudio se recitaro n pares de p alab ras a pacientes de la a fa sia de Broca (Bird e t al., 2 0 0 3 ). Algunos de ellos, tales com o p r a y (rezo) y p r a y e d (re zado) e ran idénticos con excepción de que el segundo m iem bro de la pareja contenía el m orfem a indicativo del tiem po pasado -ed (en inglés). En el alfab eto fonético se re

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C APÍTULO 12.

Lenguaje

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presentan como [prey] y [preydj. O tras p arejas com o fra y (b a n d eja ) y tra d e ( c o m e r c io ) (en el alfabeto fonético [trey] y [treyd] tam bién suenan de form a m uy sim ilar, pe ro eran dos p alab ras diferentes con significados no relacionados). Se preguntó a los pacientes si p ara cada p areja hab ían escuchado dos p alab ras diferentes o la m ism a p a labra dicha dos veces. Los pacientes tuvieron grandes dificultades p ara escuchar la d i ferencia entre p r a y y p r a y e d ; m uy frecuentem ente, cuando escucharon dichas p arejas, pensaron que la m ism a p alab ra se había repetido. A sim ism o, los pacientes les costaba distinguir t r a y de t r a d e . La dificultad de los pacientes ap aren ta estar específicam ente relacionada con una pobre percepción y com prensión de ciertas secuencias de sonidos del h ab la, lo que a su vez puede conducir a una pobre com prensión de los m orfem as funcionales y , por lo tan to , a problem as en la interpretación de la sintaxis y , por ú lti mo, en la com prensión del significado de la frase. La cuestión no es sim plem ente que los pacientes de Broca tengan dificultades p ara percibir el h ab la, sino que las repre sentaciones del lenguaje están in terrelacio n adas y los fallo s en un nivel tienen conse cuencias que se extienden a través del sistem a de lenguaje.

1 . 2 . Lenguaje frente a co m unicación an im a l Existen en el m undo m ás de 5 .0 0 0 lenguajes hum anos, que representan una inm ensa reserva de fonem as, m orfem as, p alab ras y sin tax is. En toda esta v aried ad , ¿qué es lo que los lenguajes hum anos com parten y de lo que carecen los sistem as de com unica ción de otros an im ales? Responder a esta cuestión sería un paso im portante en la bús queda de la definición de lo que sign ifica ser un ser hum ano. M uchos anim ales que viven en grupos sociales, incluidos los p ájaro s cantores, m uchas especies de m onos y las ab ejas, tienen com plejos sistem as de com unicación. El lin güista am ericano C harles H ockett (1 9 1 6 -2 0 0 0 ) com paró los sistem as de com unicación an im al y los lenguajes hum anos e identificó un cierto núm ero de características clav e y únicas de los len gu a jes hum anos (H ockett, 1960). Éstas in clu ían d u alid ad de p atró n , es decir, la caracte rística de que unidades c o n s i g n i f i c a d o tales com o m orfem as estén form adas por u n i dades sin s i g n i f i c a d o tales com o los fonem as, que se pueden recom binar una y otra vez para form ar diferentes p alab ras. Por ejem plo los fonem as [t], [k] y [ae] (ae es el símbolo fonético p ara el sonido corto de la a) se pueden disponer de diferentes m odos para construir tres diferentes p alab ras en inglés: [k ae t], [aekt] y [taek] (deletreadas co mo ca t, a c t y tack). Los sistem as de com unicación an im al, tales com o las llam ad a s de alarm a entre los m onos cercopitecos verdes, no tienen la d u alid ad de patrón, los cercopitecos tienen una llam ad a para el leopardo y o tra p ara el ág u ila , pero no pueden recom binar los sonidos de las llam ad a s p ara hacer otras nuevas. O tra característica im portante del len guaje es su arb itraried ad ; en gen eral la re la ción entre el sonido (u o rto grafía) de una p alab ra y su significado no es predecible. No existe n ada en el sonido [kaet] ( c a t ) que signifique intrínsecam ente un felino — la p alabra no suena com o un g ato o se parece a un g ato y el hecho de que usem os [kaet] para in d icar a un pequeño m am ífero con bigotes y que ronronea, es un accidente en la h isto ria del idiom a inglés— . Posiblem ente, la característica m ás im portante del len guaje hum ano es su cap aci dad g en erativ a: los seres hum anos podem os recom binar m orfem as, p alab ras y frases para conducir un núm ero potencialm ente infinito de pensam ientos. La cam iseta de nuestra am iga cam arera tenía un dibujo que nos describim os a nosotros m ism os co mo c a r i c a t u r e s c o , una com binación de los m orfem as c a r ic a t u r y un sufijo e s c o que

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significa con frecuencia «p arec id o ». Incluso si no hemos visto o escuchado esta com binación anteriorm ente, nuestra propia cap acid ad gen erativ a nos p erm itirá crearla. Si tuviéram os que escribir sobre este encuentro, a l describir el dibujo com o «ca rica tu res co », la capacidad gen erativ a de nuestros lectores p ara entender nuevas com binaciones de m orfem as les podría ayu d ar a determ inar el significado que se pretende. De igu al m odo, las p alab ras se pueden com binar una y otra vez para co n stru ir una v ariedad de frases sin fin. U n com ponente im portante de esta cap acid ad gen erativ a de la sin tax is es la recurrencia, esto es, la inclusión de fragm entos de una frase (o de una frase com pleta) dentro de otros fragm entos o frases. La F igura 12-5 m uestra la estru c tura sintáctica de una frase recurrente, en la cu a l la proposición relativ a a q u ie n e l d i r e c t o r c o n t r a t ó a y e r está in cluida dentro de la frase sim ple El c h e f q u e m ó l o s f i d e o s . A unque habitualm ente hacem os nuestras frases realm ente co rtas, el uso de la recu rrencia nos proporciona la habilidad de hacer frases que tienen m uchas inclusiones y que pueden ser, en principio, indefinidam ente largas. Por ejem plo , podríam os fácil mente seguir añadiendo proposiciones a l final de una frase tal com o en: El c h e f q u e

m ó l o s f i d e o s q u e s e h a b ía n h e c h o c o n e l t r ig o q u e h a b ía c r e c i d o e n la g r a n ja q u e s e e n c u e n tr a e n la c o l i n a q u e e s t á c e r c a d e l b o s q u e q ue... La característica de recurren cia ha ju gad o un papel im portante no sólo en psicolingüística sino tam bién de una form a gen eral en el desarrollo de la Psicología co gn iti va. Los conductistas, en p articu lar B. F. Skinner, sugirieron que la sin tax is de las fra ses podría ser descrita como una cadena de asociaciones desde una p alab ra a la siguiente. Skinner sugirió que los principios conductistas tales com o el condiciona miento operante podrían exp licar cóm o los niños aprenden el lenguaje a l ser refo rza dos por un h ab la sim ilar a l de los adultos. El lin güista N oam C hom sky (1 9 5 9 ) criticó enérgicam ente el enfoque conductista del len guaje, argum entando que la propiedad de la recurren cia no se puede cap tar por ninguna cadena de asociaciones. Por ejem plo, en la frase C u alq u ier c h e f q u e q u e m e l o s f i d e o s s e r á d e s p e d i d o , el verbo s e r á y su sujeto ( c h e f) no son adyacentes porque existe en m edio una proposición inO ra ció n


Determinante

Sustantivo

Locución verbal

Pronombre

O ra c ió n

Verbo


D e te rm in a n te (A rtícu lo )

S u s ta n tiv o

V erbo

A d v e rb io

el

g e re n te

c o n tra tó

a yer

lo s

fid e o s

www.FreeLibros.org F I G U R A 1 2 -5 U n e je m p lo de re c u rre n c ia

La e s tr u c tu r a s in tá c tic a d e la o r a c ió n « E J c h e f a l cu a l contrató a y e r el gerente, quem ó los fideos». E s ta fra s e e s un e je m p lo d e recu rren da, la in c lu s ió n d e fra g m e n to s d e u n a fra s e d e n t r o d e o t r o s fr a g m e n to s o fra s e s . En e s te e je m p lo la p a rte in c lu id a se p re s e n ta e n n e g rita .

C APÍTULO 12.

Lenguaje

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clusa re lativ a a los fideos quem ados. U na sim ple cadena de aso ciacio n es entre p a la bras o frases ad yacen tes p odría aso ciar incorrectam ente el sustantivo f i d e o s co n s e r á antes que con el sujeto re a l, el c h e f . La opinión de C h o m sky acerca de que la e x p li cación co n d uctista es inherentem ente incapaz de ex p licar las cap acid ad es lin g ü ísti cas de los seres h um an os, fue un paso c ru c ia l en el rechazo del enfoque conductista de todos los aspectos de las cap acid ad es h um an as. (Sin em bargo, com o se ex p licó en el C ap ítu lo 8, el con dicio n am ien to operante no ex p lica algun o s aspectos d el ap ren dizaje em ocional). Aun cuando los sistem as de com unicación de anim ales no hum anos m uy in teligen tes no tienen las propiedades que H ockett observó en las lenguas h um an as, un núm e ro de investigadores se han preguntado si los chim pancés podrían aprender un siste m a de len guaje si les fuera enseñado. D ebido a que el tracto vocal del chim pancé (las partes de la an ato m ía necesarias p ara producir sonidos, in cluidas las cuerdas vocales, la boca y la nariz) es incapaz de realizar la m ayo ría de los sonidos del h ab la hum an a, los investigadores han enseñado a los chim pancés un lenguaje de señas (G ardner y G ardner, 1 9 6 9 ; T errace, 1 979) o sistem as de com unicación que u tilizan form as en te clados de ordenador (S avage-R um baugh e t al., 19 86 ). Los investigadores encontraron que los chim pancés eran buenos utilizan do sím bolos o señas p ara pedir co m id a u otros deseos (por ejem plo, «fresas» o «hazm e co sq u illas»). En cu alq u ier caso, muchos investigadores están de acuerdo en que estas conductas lin güísticas anim ales no van mucho m ás a llá de esto y que éstas palidecen a l com p ararlas en com plejidad con las de un niño hum ano de dos años de edad. La F igura 12-6 dem uestra espectacularm ente el contraste entre las expresiones del chim pancé N im , a l que se enseñó un len guaje de señas, y las expresiones de varios niños sin problem as aud itiv o s que aprendieron inglés y niños sordos que aprendieron el L enguaje de Señas A m ericano. El gráfico m uestra cóm o aum enta la longitud de las expresiones con el tiem po en todos los niños, m ientras que el uso de N im de las señas no aum entó en longitud ni en com plejidad. La razón ex acta de que los chim pancés puedan ser tan inteligentes en algunos aspectos y tan diferentes de los seres hum anos en su capacidad p ara u tilizar el len guaje es una fuente de investigación y debate con tinuos. A lgunos investigadores del lenguaje han sugerido que la recurrencia sin táctica es la propiedad c ru c ial que separa las cap acid ad es de lenguaje hum ano de otros sistem as de com unicación (H auser e t a l., 2 0 0 2 ). Este enfoque sitúa la diferencia cru c ial entre los seres hum anos y los sim ios en el nivel sintáctico de la representación, pero se han proporcionado otras sugerencias. Por ejem plo , Seidenberg y Petitto (1 9 8 7 ) argum en taron una diferencia entre los seres hum anos y los chim pancés a l nivel de la p alab ra. Percibieron que los chim pancés pueden relacio n ar claram ente la u tilizació n de un símbolo y la obtención de una recom pensa, pero no parecen entender los sím bolos co mo n o m b r e s para las cosas. Por ejem plo, un chim pancé puede aprender que a l ap retar el sím bolo p ara «fre sa » en un teclado resu lta con frecuencia en la obtención de una fresa p ara com er, pero no se da cuen ta de que «fre sa » denom ina específicam ente la sabrosa fruta ro ja y que n o se refiere a com er, tam poco a l lu g ar donde se g u ard a n las fresas, ni tam poco a otros objetos o acontecim ientos asociados con conseguir una fre sa. La conducta de los chim pancés es claram en te un ejem plo de com unicación, pero no encajan los criterio s sobre las lenguas hum anas que hab ían identificado H ockett y otros.

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Niños con audición norm al:

N iños sordos:

«Eve» (Brown, 1973) «Sarah» (Brown. 1973)

—

—

«Ruth» (H. Schlesiger, sin fecha) «Pola» (Klim a & Bellugi, 1972) «Alice» (Hoffm eister, 1972)

4.8 4.6 4.4 4.2 4.0 :§ 3,8 o '8 3,6 o.

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F I G U R A I 2 - 6 La lo n g itu d de e x p re s ió n en n iñ o s y en un c h im p a n cé La lo n g itu d d e e x p re s ió n d e N im , u n c h im p a n c é al q u e se le e n s e ñ ó u n le n g u a je d e señas, e n p r in c ip io p a re c e e q u ip a ra b le a la d e u n n iñ o d e 18 m e se s d e e d a d c a p a z d e h a b la r. Sin e m b a rg o , la lo n g itu d d e e x p r e s ió n t a n t o d e b s n iñ o s q u e h ab la ba n c o m o la d e b s q u e se e x p re s a b a n p o r señas a u m e n tó rá p id a m e n te c o n la e d a d , p e r o n o la de N im . ( D e N IM H e r b e r t S. T e r r a c e . C o p y r ig h t ©

I 9 7 9 p o r H e r b e r t S. T e r r a c e . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n d e A lf r e d A

K n o p f, u n a

d iv is ió n d e Random H o u se, In c ).

Control do comprensión 1.

¿C uáles son los niveles de representación del lenguaje y cóm o in teractú an ?

2.

¿Q ué características distinguen a l lenguaje hum ano de los sistem as de com unica ción an im al?

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Procesos de comprensión del lenguaje

Los diferentes niveles de representaciones de lenguaje que se ilustran en la Figura 12-1 reflejan la inform ación que conocem os de form a im p lícita sobre el len guaje. ¿Cóm o

C APÍTULO 12.

Lenguaje

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se pone en uso este conocim iento en la com prensión de lo que escucham os y leem os y en la producción de len gu aje?, ¿cóm o podem os m irar las letras G, A , T y O todas juntas y darnos cuen ta que esta secuencia de letras se refiere a un pequeño m am ífero felino? N uestras representaciones m entales de las p alab ras son un com ponente fu n d a m ental en una am p lia serie de procesos: la com prensión del h ab la, la lectura, la escri tura, la m ecanografía y el h ab la. La prim era cuestión a in d ag ar es cóm o se m antienen y se accede a las representaciones de las p alab ras en el servicio de la com prensión y la producción.

2 . 1 . M o d e l o t r i a n g u l a r de l léxic o Los investigadores del lenguaje u tilizan el térm ino léxico para referirse a l conjunto com pleto de representaciones m entales de las p alab ras. (El térm ino deriva de una for ma de la p alab ra la tin a l e g e r e , « le e r » , una conexión obvia con su significado). Se ha descrito con frecuencia el léxico com o un diccionario m en tal, un depósito de lo que cada uno de nosotros conoce sobre las p alab ras, qué representan y cóm o se utilizan. Esta co m paración, aunque puede ser ú til, no es del todo correcta: nuestras representa ciones m entales no son listas de hechos sobre la pronunciación de una p alab ra, partes de un discurso y significados — ¡y ciertam ente no se encuentran en orden alfabético, lo que es una característica clave de los diccio n ario s! De hecho, durante alg ú n tiem po los investigadores h an señalado que la idea de la representación de las p alab ras como una lista estructurada no cap tab a los grado s de sim ilitud entre los significados de las p alab ras, com o puede ocurrir en el hecho de que un petirrojo y un card en al sean m ás sim ilares entre ellos de lo que cu alq u iera de ello s es a un pato (C ollins y Q u illian , 1969). En vez de ello , estos investigadores prom ovieron la id ea de que las representa ciones m entales de las p alab ras se podrían describir m ejor com o redes. Los in vestiga dores de la lectura llev aro n estas ideas m ás a llá a l hacer la observación de que se pue de considerar la lectura com o algo que relacio n a la ortografía con el sonido y la ortografía con el sign ificado ; otra vez se hace énfasis en el conocim iento del léxico co mo una carto grafía entre un nivel de representación y otro (Seindenberg y M cC le llan d , 19 83 ). Éstas y otras consideraciones han conducido a m uchos investigadores a concebir las representaciones de las p alab ras com o redes que com prenden a l menos tres com ponentes m ayoritarios: la o rto g rafía, el sonido y el significado. En este m odelo tria n g u la r (véase la F igura 1 2 -7 ), la percepción del habla im p lica la relació n entre la representación del sonido — la fonología— de la p alab ra (el punto inferior derecho del trián gu lo ) con la representación de su sign ificado , en la parte su perior. La producción del lenguaje im p lica relacio n ar el significado de una p alab ra con la representación de su sonido, cuando se pronuncia en voz a lta , o con su o rto g ra fía, cuando se representa por escrito. El m odelo trian g u lar m uestra las hipótesis que han planteado los investigadores sobre cóm o se relacio n an los diferentes aspectos del conocim iento de la p a la b ra , pero no explica los procesos reales im plicados en la com prensión y la producción del len guaje. Lo que hace, sin em bargo, es sum inistrar un m arco p ara explorar m uchos y d i ferentes aspectos de los procesos de com prensión en térm inos de relacio n ar una parte del triángulo (como son las representaciones del sonido) con otra (como son las repre sentaciones del significado).

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C o m p re s ió n d e l le n g u a je ; pe n sa m ie n to

t

S ig n ifica d o

Le ctura

\ O rto g ra fía (d e le tre o ) «g ato»

E scritura

-> (fo nolog ía) [ga to]

H a b la

F I G U R A 12 - 7 M o d e lo tria n g u la r d e l lé x ic o E ste m o d e lo r e fle ja la id e a a c tu a l d e b s in v e s tig a d o re s d e q u e la in fo r m a c ió n s o b r e las p a la b ra s se r e p r e s e n ta en una r e d q u e r e la c b n a e l sig n ific a d o , e l s o n id o y la o r to g ra fía .

2 . 2 . A m b i g ü e d a d : d e s a f í o o m n i p r e s e n t e a la c o m p r e n s i ó n La com prensión es un asunto com plicado. En parte se debe a l hecho de que la m ayo ría de las relaciones entre el sonido, el significado y la ortografía son arb itrarias — n a da relacionado con la o rto grafía o el sonido de la p alab ra «g a to » es inherentem ente felino. O tra característica del len guaje que co n trib uye a la dificultad p ara relacionar los diferentes niveles de las representaciones lin gü ísticas es la am b igü ed ad , que en el lenguaje es la propiedad que perm ite m ás de una interpretación de un sonido, p a la bra, frase u oración. El lenguaje co n lleva una g ra n cantidad de am bigüedad en cad a nivel (véase la T a bla 12-1) y las am bigüedades en todos estos niveles se han de resolver antes de que se entienda el significado de lo que cu alq u iera puede estar diciendo. C onsiderem os la am bigüedad en un único nivel, el significado de la p alab ra. Echemos un vistazo a los objetos que nos rodean ah o ra m ism o: con toda seguridad verem os este libro y p roba blemente una silla , una lám p ara y una plum a. En in glés, estas cuatro p alab ras, lib r o , silla , lá m p a r a y p lu m a (b o o k , ch a ir , lig h t, p e n ) , se pueden u tilizar com o sustantivos y como verbos. A lgunas p alab ras, com o por ejem plo p e n , tienen incluso m ás sign ifica dos; en este caso, dos com o sustantivo (un instrum ento de escritura y un cercado para anim ales) y dos como verbo (un sinónim o del verbo escrib ir y una expresión verbal que significa encerrar a un an im al en un cercado). V olvam os a m irar o tra vez a nues tro alrededor, probablem ente verem os m ás objetos cuyos nom bres en inglés son am b i guos (probablem ente entre ellos, m esa — tab le —, suelo — ft o o r —, página — p a g e — ), que objetos con nom bres que parezcan tener un único y claro significado.

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C APÍTULO 12.

TABLA 12-1 Tipo

Percepción

Lenguaje

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Ambigüedad en el lenguaje Ambigüedad

D e lim ita c ió n e n tre

E s c u c h a m o s en in g lé s

¿«Ice C ream »? [¿H elado?]

p a la b ra s

«al skrim»

¿«I S cre a m » ? [¿G rito?]

O rto g ra fía /p ro n u n c ia c ió n

Leem os « d a r c u e rd a »

¿ «T e n de r u n a c u e rd a » a a lg o o a a lg u ie n ?

y s ig n ific a d o de la

¿«Dar c u e rd a a un reloj»?

p a la b ra O rto g ra fía y a c e n to de

E s c u c h a m o s «aún así»

la p a la b ra S ig n ific a d o de la p a la b ra

E s tru c tu ra de la o ra c ió n

¿«aún así» [to d a v ía así]? ¿«aun así» [n o o b s ta n te ]?

E s c u c h a m o s o le e m o s

¿La c o rte z a d e l a lc o rn o q u e ?

« c o rc h o »

¿Un ta p ó n ?


¿Leyó M a ría un lib ro re la tiv o a l Titanic?

« M a ría le yó un lib ro

¿Leyó M a ría un lib ro a b o rd o d e l Titanic?

s o b re e l Titanic» P ro n o m b re s


¿Piensa S u sa n a q u e M a ría g a n ará ?

«S u sa n a le d ijo a M a ría

¿Piensa S u sa n a q u e e lla , S u sa n a , g a n ará ?

q u e ib a a g a n a r»

Este ejercicio dem uestra una característica básica de las p alab ras: la am bigüedad es exub eran te entre las p alab ras usuales de len guaje y aq u ellas p alab ras que no tienen m últiples significados — por ejem plo, ozono, diéresis y fém ur— h ab itualm ente son térm inos técnicos y otras p alab ras relativam ente inusuales. ¿C óm o se relacio n a esto con el m odelo trian g u la r? Esto significa que una única ortografía o sonido carto grafía m últiples significados de la p alab ra en lo alto del trián g u lo . Com o resu ltad o , p ara la m ayoría de las p alab ras y en la m ay o ría de las ocasiones, debem os elegir entre m ú lti ples significados altern ativo s, au n cuando habitualm ente sólo seam os conscientes de una única interpretación. (Los juegos de p alab ras y otras brom as sim ilares son una rara excepción: lo hum orístico depende de hacernos conscientes de otro significado de una p alab ra am b igua). Los estudios sobre cóm o resolvem os las am bigüedades en el lenguaje son im por tantes por m uchas razones. En prim er lu g a r, estas am bigüedades están m ucho m ás d i fundidas de lo que nos percatam os. Los investigadores que ex p lo ran las condiciones en las cuales es fácil resolver la am bigüedad y las condiciones en las cu ales no lo es, nos pueden ayu d ar a m ejorar la com unicación en situaciones difíciles, como las que se dan cuando se u tiliz an w a lk ies-ta lk ies , teléfonos m óviles y otros ap arato s propicios a tener interferencias o ruidos de estática. En segundo lu g a r, entender m ejor por qué somos tan buenos resolviendo la am b igüedad nos puede ayu d ar a d esarro llar p ro gra mas de len guaje de ordenador, com o son los sistem as de reconocim iento del habla. En tercer lu gar y lo m ás im portante, el estu d iar cómo nos enfrentam os a la am b igüe dad, proporciona un buen cam po de pruebas para entender cómo se representa y p ro cesa m entalm ente el len guaje. La com prensión del lenguaje es de form a n atu ra l tan ráp id a y p recisa, que con frecuencia es m uy difícil tener conocim iento de los procesos a p artir de observaciones d irectas, incluso con las form as m ás sim ples de lenguaje. Si en vez de ello podem os crear situaciones experim entales en las cuales los sujetos m alinterpreten las am b igüedades, podem os conseguir alg ú n conocim iento sobre cóm o in tegram os habitualm ente los varios niveles p ara entender correctam ente el lenguaje.

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Un tem a com ún en la investigación de la resolución de la am bigüedad es la in te gración de la inform ación de arrib a a ab ajo con la de ab ajo a arrib a (lo que se expuso por prim era vez en el C apítulo 2). La in fo r m a c ió n d e a b a j o a a r rib a procede d irecta mente de lo que percibim os. A hora m ism o, según leem os, una fuente de la inform a ción de ab ajo a arrib a es lo que está im preso en esta p ágin a. En el m odelo trian g u lar, la inform ación de abajo a arrib a se m ueve desde los dos puntos inferiores del triá n g u lo, la inform ación ortográfica y la del sonido a l vértice superior, el significado. La in fo r m a c i ó n d e a rrib a a a b a j o procede de la inform ación que tenem os cad a uno de no sotros en la m em oria a largo plazo y que nos puede ay u d ar in terp retar lo que percibim os y de la inform ación en el contexto en el cu a l ocurre la inform ación de abajo a arrib a. En el m odelo trian g u la r, la inform ación de arrib a a ab ajo tam bién in cluye la influencia procedente del significado en las representaciones o rto gráficas que tiene lu g ar durante la lectura. D ado que la inform ación de ab ajo a a rrib a , ta l com o un texto im preso, es una cosa m uy diferente de las representaciones de abajo a arrib a del sign ificado , del contexto y de otra inform ación contenida en la m em oria a largo plazo, no está del todo claro cómo se in tegran una con o tra, dos form as tan diferentes de inform ación p ara ayu d ar a la percepción. En re alid ad , las diferentes interpretacio nes de cóm o se integra dicha inform ación form an parte de las principales controver sias que ex isten hoy en d ía en la investigación del lenguaje. A continuación, ex am in a remos el papel de la inform ación de ab ajo a arrib a y la de arrib a a ab ajo en la percepción del habla.

2 . 3 . P e r c e p c i ó n de l h a b la Cuando algu ien nos h ab la, las fluctuaciones en la presión del aire alcan zan nuestro oído y de alguna m anera som os capaces de convertir dichas ondas sonoras en un en tendim iento de lo que el orador está diciendo. Un paso clave en este hecho sign ificati vo consiste en la identificación de las fronteras existentes entre las p alab ras que dice el orador. Esta es un área en la cu a l la lectu ra y la percepción del h ab la son ra d ic a l mente diferentes: en español y en la m ayo ría de los otros lenguajes escritos existen claros espacios en blanco entre las p alab ras im presas en una p ág in a, m ientras que en el h ab la, las señales de fronteras entre las p alab ras no se m arcan con pausas. Podemos tener la percepción consciente de escuchar p alab ras in dividuales en el discurso, pero en la realid ad escucham os algo parecido a esto: to d aslaspalabrasestánconectadasenun aseñalhabladacontinua. A glu tin ar el texto im preso en la p ágin a proporciona una cierta sensación p arecid a; un ejem plo de cómo realm ente parece el h ab la se m uestra en el espectrogram a del sonido en la F igura 12-8. U n espectrogram a es una represen tación visual bidim ensional del h ab la, en la cu a l se m uestra el tiem po en un eje, la frecuencia del sonido (que corresponde con el tono) en el otro y la intensidad del so nido en cad a punto del tiem po y de la frecuencia se indica m ediante la inten sidad de trazo oscuro en el gráfico (y por tanto los espacios en blanco in d ican silencio). El es pectrogram a de la F igura 12-8 m uestra la oración h ab lad a « W e w e r e a w a y a y e a r a g o » (estábam os fuera hace un año). La m ayo ría de las p alab ras de la oración no es tán separadas por espacios en blanco y ex isten algunos espacios en la m itad de las p a labras com o ocurre en « a g o » . Sin pausas p ara g u iarn o s, ¿cóm o encontram os las delim itaciones entre las p a la bras? Parece ser que cuando escucham os el habla hacem os de form a inconsciente su posiciones aprendidas basad as en una m ezcla de inform ación de ab ajo a arrib a y de

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C APÍTULO 12.

Lenguaje

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(a) [w e

][w e re

][a

w

a

y ][a

][y

ea

r ][a

g

o

]

(b)

F I G U R A 12 - 8 « W e

were a w ay

a y e a r ago»

E sta fra s e e s tá re p re s e n ta d a p o r (a ) u n e s p e c tro g ra m a , e n e l q u e ( b ) la lo c a liz a c ió n a p r o x im a d a d e b s p a la b ra s se m u e s tra e n la p a r te in f e r io r . En b s e s p e c tro g ra m a s , lo s s ile n c io s (p a u sa s) e n b se ña l h a b b d a a p a re c e n c o m o bandas b b n c a s v e rtic a le s . R e p á re s e e n q u e e s ta fr a s e n o tie n e pausas e n t r e b s p a la b ra s y e l ú n ic o s ile n c io se e n c u e n tra e n re a lid a d d e n t r o d e u n a p a la b ra y o c u r r e e n b le t r a « g» d e la p a b b r a «ago».

arrib a a abajo (A ltm an n , 1990). La inform ación de abajo a arrib a in cluye p istas p ro cedentes directam ente de la señal h ab lad a , tales como los pequeños alargam ien to s ocasionales del silencio que realiza el orador cuando se p ara a pensar. La inform ación de arrib a a abajo incluye el conocim iento sobre los patrones h ab ituales de los fone m as, por ejem plo que la [r] y la [k] no se siguen h ab itualm ente la una a la o tra en las palabras españolas (a sí que si escucham os la secuencia [rk] probablem ente la [r] esta rá term inando una p alab ra y la [k] será el inicio de otra (M cQ ueen, 19 98 ). Tenem os un conocim iento m u y d etallad o sobre este punto en nuestro idiom a nativo (o en c u a l quier otro que hablem os bien), pero este conocim iento no es ú til cuando escucham os a algu ien h ab lar en un idiom a que tiene pautas que no nos resu ltan fam iliares. Los hablantes de idiom as extran jero s, ap aren tan estar hablando m uy deprisa en un a m a si jo de sonidos sin fronteras c la ra s entre las p alab ras. (Los antiguos griegos se referían a los extranjeros com o b a r b a r o i , «b árb aro s» no porque fueran rudos — no lo eran, necesariam ente— sino porque h ab lab an algo que sonaba parecido a «b a rb a rb a r» en vez de a g riego ). Por lo co n trario , cuando escucham os un idiom a que conocem os bien, no percibim os la señal del h ab la como una corriente co n tin u a, debido a que nuestro sistem a de percepción del h ab la realizó un buen trab ajo en la suposición de las fronteras entre las p alab ras; el resultado es la ilusió n de que las fro n teras, en la form a de p ausas, se encuentran realm ente en la señal física. Un segundo problem a clave en la percepción del h ab la es la id en tificació n de los fonemas en la señal h ab lad a. Existe una g ra n can tid ad de v ariab ilid ad en la form a en la que se produce cad a fonem a: cad a orador tiene una voz diferente y un acento lig e ram ente (o no tan ligeram ente) distinto; y la clarid ad de la articu lació n —la produc ción de los sonidos del h ab la— v a ría dependiendo de la velocidad del h ab la, del e sta do de ánim o del orador y de otros m uchos factores. La articu lació n de un fonem a tam bién depende de qué otros fonem as están siendo articulado s inm ediatam ente antes o después. Pesemos en com o decim os el m ism o sonido [11] en lla v e o en y u g o . Intenté moslo preparándonos decir cad a p alab ra por turnos parando justo antes de perm itir que el sonido [11] surja de nuestra boca. ¿C óm o están dispuestos sus lab io s en cada caso cuando estam os a punto de decir la [11]? Verem os que la form a es m u y diferente, debido a que incluso antes del que hayam os em itido ningún sonido para la [11] nues tros labios se están preparando p ara producir la vocal que le sigue. C uando la vocal es la « a » de lla v e los lab io s se encuentran ab ierto s, m ientras que cuando se va a p ro nunciar la « u » de yu g o , los labios se cierran en un círculo. Esta superposición de fo

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nemas en el h ab la se llam a co articulació n , y tiene un g ra n efecto en el sonido de cada fonem a. Si pronunciam os la [11] de lla v e y de y u g o sin las vocales pero con los labios am pliam ente abiertos o cerrados en círculo com o si fuéram os a decir cad a una de esas p alab ras, posiblem ente escucharem os que la [11] en lla v e es de un tono m ás alto y sue na diferente de la [11] en y u g o . El fenómeno de la co articu lació n sign ifica que cada fo nema se articu la de form a diferente dependiendo de qué fonem as le preceden o le si guen. Los efectos com binados de la co articu lació n , la v ariació n entre oradores, la v a ria ción con la velocidad del h ab la y otros m uchos cam bios en la form a en la que las per sonas pueden h ab lar, significa que probablem ente cada fonem a nunca se articu le dos veces exactam ente del m ism o m odo. Esta enorm e can tid ad de variació n significa que, en principio, es extrem adam ente difícil identificar qué fonem as se en cuen tran en la se ñal h ab lad a. En cualquier caso, cubrim os de form a ru tin aria ese reto. ¿C óm o? Una vez m ás, parte de la respuesta parece estar en la utilizació n de la inform ación de a r r i ba a ab a jo , particularm ente de la inform ación sobre el contexto en el cu a l se pronun cia un fonem a. De este m odo, un fonem a m al articulado e incluso perdido se sum inis tra a través del efecto de restauració n del fonem a (W arren, 1970). En estudios aparentem ente sencillos de este efecto, los sujetos escuchaban o racio nes h ab lad as en una cin ta de audio e inform aban sobre lo que escuchaban. Sin que lo supieran los oyentes, los experim entadores h ab ían elim inado una pequeña porción de la cin ta correspondiente a un sim ple fonem a en una p alab ra e insertado en su lu gar la grab ació n , una tos de exactam ente la m ism a duración. (En la frase «L os g o b ern ad o res estatales se encontraron con sus respectivos diputados convocados en la m ism a ciu d ad », el * indica dicha sustitución), los sujetos entendieron perfectam ente bien las frases. La m ay o ría no se dio cuenta de que se h ubiera retirado n ada de las frases; una percepción com ún fue que alg u ien en la sala h ab ía tosido durante la grab ació n . Esta ilusión es incluso m ás llam ativ a en frases como las que siguen (otra vez un * indica donde un fonem a sim ple se ha elim inado y reem plazado por una tos): V ieron un *aló n entrar en la p ortería V ieron un *aló n fuera del zapato V ieron un *aló n com pletam ente lleno de gente En estos casos el sonido *aló n es am biguo p a ra m uchas p alab ras entre las cuales se encuentran b aló n , taló n y salón. Los sujetos no tuvieron dificultades para com prender las frases y percibieron *aló n com o una p alab ra diferente en cad a contexto — escu charon «b aló n entrar en la p o rte ría », «ta ló n fuera del z a p a to », «saló n com pletam ente lleno de g en te »— . Este resultado aporta una sólida prueba del papel de la inform ación de arrib a a abajo en la percepción de los fonem as. La p alab ra a l fin al de las frases (p o rte ría, za pato, gente) puede influir en la percepción del *aló n sólo después de que h aya sido reconocida p arcialm en te, su significado recuperado parcialm ente y considerada su re lación con v a ria s p alab ras que term in an con un sonido parecido a a ló n . Todas estas frases com ienzan del m ism o m odo y es el contexto de arrib a a ab ajo que ocurre cu a tro p alab ras m ás tard e del *aló n , lo que predispone las percepciones de los oyentes. Estos resultados resaltan tam b ién un punto que ha sido confirm ado en m uchos estu dios: au n cuando nuestra percepción consciente es que reconocem os de form a in s tantánea las p alab ras que escucham os, m uy frecuentem ente en la realidad toda la inform ación pertinente para el reconocim iento de la p alab ra no lleg a h asta que la

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hemos escuchado en su to talid ad (G rosjean, 19 85 ). La percepción del h ab la es e x tre m adam ente ráp id a pero no es siem pre tan instan tán ea com o la sentim os (véase Una

v isió n m á s d e ten id a ). Otro tipo de inform ación contextual en la percepción del h ab la procede no de lo que escucham os sino de lo que vem os. A lguien que sea duro de oído puede decir «Le entiendo m ejor cuando puedo ver su c a ra ». A lguien que no sea duro de oído puede decir lo m ism o: una cierta cantidad de lo que com prendem os cuando escucham os con o sin deficiencias au d itiv as procede de la lectura de los lab io s. Poder ver la c a ra del orador proporciona inform ación ad icio n al sobre los fonem as que están siendo pro nunciados debido a que muchos fonemas se pronuncian con posturas características de los labios. Falta de coincidencia entre los sonidos del h ab la que se escucha y las señales visuales de la articulació n pueden causar confusión — pensemos en una película de di bujos anim ados m al realizad a o en una película extran jera d o b lada a l castellan o — . Esta confusión entre lo que se ve y lo que se escucha se lla m a el e f e c t o d e M cG u rk por H arry M cG urk que lo descubrió por accidente (M assaro y Sto rk, 1 9 9 8 ; M cG urk y M cD onald, 19 76 ). M cG urk y su asistente de investigación, Jo h n M cD onald estaban utilizando cintas de vídeo y de audio de m adres h ab lan d o , p ara estudiar la percepción del h ab la en los niños. C uando doblaron el audio de una m adre diciendo « b a » en una cinta de vídeo m uda de ella m ism a diciendo « g a » y reprodujeron la cinta de video, se vieron sorprendidos a l escuchar a la m adre en la cin ta diciendo repentinam ente un tercer sonido « d a » . Eventualm ente se dieron cuenta de que el problem a no estab a en el doblaje: si cerraban sus ojos y escuchaban la grab ació n de au d io , o ían con clarid ad decir « b a » . La percepción del « d a » cuando observaban y escuchaban sim u ltán ea mente la cinta era una ilusión que surgía debido a que sus sistem as perceptivos com binaban las señales procedentes de las grab acio n es de audio y del video. La cin ta de vídeo llevaba el « g a » en el cu a l la consonante [g] se realiza m oviendo la lengua en la parte trasera de la boca y la cin ta de audio llevaba el « b a » en el cu a l la consonante [b] se realiza con los labios en la parte d elantera de la boca. Los procesos de percep ción del habla com binaban estas dos señales en conflicto p ara dar com o resultado la percepción interm edia del « d a » en el cual la consonante [d] se realiza en la parte cen tral de la boca. Estos ejem plos de integración de la inform ación ex p lican por qué pudim os enten der a nuestra am ig a diciendo que los fideos de sésam o de El c e r d o fe li z e ran «ab so lu tam ente alucin an tes» incluso si el ruido del tráfico am ortiguó en g ra n parte estas dos últim as p alab ras. Pudim os sup lir una señal h ab lad a m uy pobre (la inform ación de abajo a arrib a) debido a que fuim os capaces de in tegrar la inform ación de arrib a a abajo procedente de una variedad de fuentes. T uvim os cierta inform ación ex tra a l m i rar la boca de nuestra am iga durante la articu lació n [al] en «a lu c in a n te », por ejem plo, se realiza en la parte delantera de la boca y es claram ente visible. T am bién tu v i mos ayu d a procedente del contexto (p arecía p robable que ella fuera a ofrecer alguna descripción sobre los fideos, lo que h acía probable la p alab ra a lu c in a n te u otro a d je ti vo), y quizá tam bién procedente de la m em oria a largo plazo (puede que, de form a irritante, ella diga m ucho «alu c in a n te »). T odas estas fuentes juntas p erm itieron a nuestro sistem a de percepción del habla hacer una m u y buena suposición de lo que se había dicho realm ente. U n m inuto m ás tard e, sin em bargo, cuando nuestra am iga es taba intentando describir la lo calizació n del restauran te, la inform ación de arrib a a abajo era escasa. Las posturas de la boca pudieron haber ayud ad o algo , pero había poco en el contexto — ella podría haber estado m encionado cu alq u ier núm ero en una

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U N A V IS IÓ N M Á S D E T E N ID A M últiples hipótesis durante el reconocim iento de la palabra hablada

Analicemos un experimento realizado por Richard Shillcock que investigó cómo percibimos las palabras en el habla fluida. (Shillcock, R. [1990]. Lexical hypotheses in continuous speech. In C. T. M. Altmann [Ed.] Cognitive models o f speech processing [pp. 24-49] Cambridge, MA: The MIT Press). Introducción Las palabras no están separadas por silencios en la señal del habla, y por lo tanto el oyente se enfrenta al problema de identificar las delimitaciones entre las palabras. Una forma posible de encontrar estas fronte ras entre palabras en el habla es la de probar, de forma simultánea, muchas hipótesis diferentes para las palabras y delimitaciones entre palabras. Por ejemplo, alguien que escuche la secuencia de sonidos «sobre-sei-mien-to» podría plantear sucintas hipótesis sobre si pertenecen a cinco palabras separadas, sol, abre, seis, miel, todo o a tres palabras diferentes sobre, seis, miento, pero al final rechaza estas combina ciones sin sentido para decantarse a favor de una única palabra, sobreseimiento. En cualquier caso, ex cepto en fallos de percepción ocasionales, no somos conscientes de considerar y rechazar palabras equi vocadas. Así pues, es importante buscar evidencia experimental para estos procesos inconscientes de la percepción del habla. Método Los sujetos realizaron dos tareas simultáneamente: escucharon frases habladas, y en algún momento en el transcurso de cada frase, vieron una cadena de letras en la pantalla de un ordenador y tuvieron que presionar una tecla para indicar si la tanda de letras era o no una palabra real (una tarea de decisión léxi ca). Sin que lo supieran los sujetos, algunas de las frases habladas y de las palabras impresas tenían una relación especial que había sido diseñada para responder a la cuestión de si los oyentes consideraban diversas hipótesis durante la percepción del habla. En estas pruebas críticas, los sujetos escucharon fra ses que contenían una palabra de dos sílabas en la cual la segunda sílaba formaba una palabra real. Por ejemplo, en la frase original inglesa «He carefully placed the trombone on the table» («Colocó con cuida do el trombón sobre la mesa»), la segunda sílaba de la palabra «trombone» coincide con la palabra real «bone» («hueso»). Para la mitad de estas frases, la palabra impresa de la tarea de decisión léxica estaba relacionada con la palabra ocluida a partir de la segunda sílaba (por ejemplo, costilla que está relacionada con hueso), para la otra mitad de las frases la palabra que aparecía impresa no tenía relación alguna (por ejemplo, «bun», [es decir «bollo» ]). Si los oyentes estaban considerando de forma temporal «bone» co mo una palabra posible en la frase, al tiempo que estaban intentando encontrar las fronteras entre palab ras y reconocer las palabras, entonces activar bone como una palabra posible debería realizar un priming de las palabras relacionadas como es el caso de rib. Este priming de rib a partir de bone debería resultar en respuestas más rápidas en la tarea de decisión léxica a rib que a la palabra no relacionada «bun». Ni «rib» ni «bun» están relacionadas con la palabra trombone, por lo que si los oyentes se decidían inmedia tamente por trombone y no consideraban bone durante la comprensión del habla, entonces no habría pri ming de la palabra rib y por lo tanto, no habría diferencia en el tiempo de respuesta para las palabras rib y bun.

www.FreeLibros.org Resultados

En la tarea de decisión léxica, los sujetos evaluaron las palabras relacionadas con segundas sílabas con cluidas (tal como rib relacionada con bone) con mayor rapidez de lo que lo hicieron con palabras no rela cionadas (bun).

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Discusión Este resultado sugiere que incluso cuando los sujetos no sean conscientes de considerar varias delimita ciones diferentes entre palabras y varias palabras distintas durante el reconocimiento del habla, de hecho activan posibilidades (tal como bone durante el reconocimiento de tombone, que rechazan rápidamente. Estos resultados apoyan la idea de que el reconocimiento del habla es un proceso en el cual se ensayan de forma inconsciente muchas alternativas y rápidamente se escoge aquella que es más adecuada.

calle o un punto de referencia— . Com o resultado , cuando su discurso fue o tra vez en m ascarado por el ruido del tráfico , no tuvim os idea de lo que ella estab a diciendo. Los resultados que hemos discutido indican la im p o rtan cia de in tegrar la inform a ción de arrib a a abajo y de abajo a arrib a durante la percepción del h ab la, pero no sugieren cóm o se integra dicha inform ación. Se piensa que g ra n parte del com ponente de reconocim iento de la in tegració n funciona m ediante un proceso inconsciente de elim inación, en el cual consideram os un cierto núm ero de p alab ras posibles, llam ad o cohorte, que coinciden con la señal h ab lad a que escucham os y que después, de form a g rad u al, elim inam os aq u ellas que no coinciden con la inform ación disponible de ab a jo a arrib a o de arrib a a abajo (M arslen -W ilso n , 1 9 8 4 a). A sí pues, cuando reconoci mos la p alab ra a l u c in a n t e , pudim os haber em pezado con un conjunto de p o sib ilid a des de p alab ras que com enzaban con la m ism a vocal: a g u a c h in a d o s , a g r i d u l c e s , a lb a rd a d o s, a lm iz cla d o s , a l u c i n ó g e n o s , a lu c in a n te s , a u stra lia n o s, a u str ía co s... T an pronto escucham os el sonido de la [1] en alucinantes algu n as de las p alab ras de la co horte ya no coincidieron con la señal h ab lad a (la inform ación de ab ajo a a rrib a) y se elim inaron de la cohorte, quedando tan sólo a lb a rd a d o s, a lm iz c la d o s, a l u c i n ó g e n o s y a lu cin a n tes .. A l mismo tiem po, estábam os pensando sobre las fronteras entre las p a la bras, de ta l form a que nuestra cohorte p odría haber incluido alg u n a p areja de p a la bras diferentes com o, por ejem plo, a l v a p o r (Shillcock, 19 90 ). De form a m uy ráp id a, según se va percibiendo m ayo r extensión de la señal h ab lad a y según la inform ación de arrib a a ab ajo sugiere que algu n as posibilidades no tienen sentido (por ejem plo , au stralian o s y austríacos no son adjetivos), distintas p alab ras v an saliendo de la lista hasta que sólo u n a, a l u c in a n t e , perm anece en la cohorte. Dos evidencias cru ciales ap o yan el punto de v ista de que la percepción del habla im plica una consideración de m uchas posibilidades y la elim inación de las incorrec tas. La p rim era se deriva de la n atu raleza del conjunto de p alab ras que resultan fam i liares: aunque algu n as p alab ras se pueden diferenciar m uy ráp idam en te de otras posi bilidades según se va escuchando una m ayor parte de la señal h ab lad a, otras p alab ras son sim ilares a otras m uchas durante una g ran parte de la señal h ab lad a. En el ejem plo de a l u c in a n t e , cuando se h an escuchado las sílab as a -lu quedan m uy pocas p osibi lidades dentro de la cohorte — alu cin an te, alucinógenos, adem ás de alg ú n conjunto de palabras que com iencen por alu — o alh u — y poco m ás— . Sin em bargo, los prim eros los sonidos de la p alab ra t o d o , la consonante t y la vocal o perm iten m uchas m ás po sibilidades en la cohorte —to d o , toco, T ogo, to jo , tom o, topo, to ro , toso y otras m u chas. Los investigadores del h ab la describen estas diferencias en los térm inos de den sidad por vecindad, el núm ero de p alab ras que tienen un sonido sim ilar en un idiom a. A lu cin a n te tiene m uy pocos vecinos m ientras que t o d o tiene una m ultitud de p alab ras que suenan de una form a parecida. Si los investigadores están en lo cierto a l creer que reconocem os las p alab ras m e diante la consideración in icial de una cohorte de posibilidades y la elim in ació n de las

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incorrectas, se puede adm itir que cuanto m ás vecinas tenga una p a la b ra , m ás tiem po se ta rd a en elim in ar las incorrectas y en llegar a l punto en el que se reconoce la p a la bra que se había dicho realm ente. Esto se ha dem ostrado experim entalm ente: muchos estudios han m ostrado que los sujetos son m ás rápidos p ara reconocer p alab ras tales como a l u c in a n t e , que tienen pocos vecinos, que p alab ras com o t o d o que tienen m u lti tud de ellos — lo que confirm a el efecto de la densidad por vecindad (Luce y Pisoni, 1998). U na segunda prueba de las cohortes y el proceso de elim in ació n procede de la ob servación de nuestras respuestas involuntarias. No tenem os la sensación consciente de estar considerando m uchas posibilidades a lo largo de la percepción del h ab la, pero el modelo de cohorte sugiere que los candidatos en la cohorte deben provocar un m ayor grado de activació n que las p alab ras que no se consideran. Si a sí fuera, deberíam os ser capaces de observar algu n as consecuencias de esta activació n y esto, tam b ién , se ha dem ostrado experim entalm ente. Por ejem plo , en un estudio se m ostró a los sujetos una serie de objetos sobre una m esa y se les pidió que sigu ieran las instrucciones que escuchaban, tales com o «co ja la co p a» (A llopena e t a l., 19 98 ). En algunas co n d icio nes, entre los objetos de la m esa había una co p a, una cofia (el sonido in icial de cofia coincide con el de copa) y algo de ropa (ropa rim a con copa) a sí com o otros varios objetos cuyos nom bres no ten ían sonidos coincidentes con copa. Los investigadores controlaron los m ovim ientos oculares de los sujetos h acia los diversos objetos sobre la m esa, lo que in d icab a que m ientras reconocían la p alab ra c o p a los sujetos tam bién estaban considerando (m iran do h acia) la cofia y la ropa (y no los objetos cuyos nom bres no ten ían sonidos coincidentes con copa). Igualm ente, otros investigadores en contraron que cuando se escuchan p alab ras tales com o c a p a z o , que contienen otra p alab ra (capa), se consideran am b as p alab ras (ca p a y c a p a z o ) (Shillcock, 19 90 ). Estos resultados indican que incluso aunque no seam os conscientes de considerar alte rn a ti vas durante la percepción del h ab la, de hecho consideram os una cohorte de p o sib ili dades durante el reconocim iento de las p alab ras. ¿Por qué pasam os por alto faltas de co in ciden cia a l inicio de una p alab ra y con sideram os altern ativ as tales com o r o p a por c o p a o c a p a por ca p a z o ? U na razón posi ble es la d ificu ltad en el reconocim iento de la frontera entre p alab ras. D ebem os supo ner dónde se encuentran las fronteras entre p alab ras a l tiem po que estam os desarrollando can didatas p ara las p alab ras que escucham os. Si no estam os seguros so bre las fronteras entre p alab ras, entonces no podem os estar seguros sobre qué fone m as se encuentran realm ente en el inicio de una p alab ra. A sí pues, tiene sentido consi derar en la cohorte m uchas p alab ras con sonidos parcialm ente coincidentes, incluso aquellos que tengan sonidos iniciales diferentes. El proceso de reconocim iento del h a bla es sim ilar a trab a ja r en m uchas respuestas diferentes que se entrecruzan en un cru cigram a a l m ism o tiem po que se hacen suposiciones sobre la d elim itació n entre p a la bras, las p alab ras que se están escuchando y los fonem as que se están oyendo, todo al mismo tiem po. U na buena suposición en una de estas área s, hace rápidam ente que las suposiciones en las otras sean m ucho m ás fáciles.

www.FreeLibros.org 2 . 4 . R e p r e s e n t a c i ó n de l s i g n if i c a d o

La identificación de las p alab ras es tan solo el com ienzo de la com prensión, y a lca n zar el significado real de lo que está diciendo el orador es la últim a m eta. En el m ode lo trian g u lar (véase la F igura 1 2 -7 ), el cálculo del significado de las p alab ras in d iv i

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duales se representa com o la carto g rafía ( m a p p i n g ) del nivel fonológico y la represen tación del significado. Los investigadores suelen pensar en la representación m ental del significado com o una red de características interconectadas. C ierta evidencia de este punto de v ista «no de diccio n ario » del significado léxico procede de estudios con pacientes que h an sufrido una lesión en el lóbulo tem poral del cerebro. Estos pacientes h ab ían tenido previam ente cap acidades lin güísticas nor m ales, pero su lesión del lóbulo tem poral (por lo gen eral b ilateral o afectando p redo m inantem ente a l hem isferio izquierdo) dism inuyó su conocim iento del significado de las p alab ras (véase la F igura 12-9). A lgunos de estos pacientes ten ían alteraciones es pecíficas de categ o ría, esto es, ten ían m ás dificultad p ara activ ar la representación se m ántica de algunas categorías que de otras (lo cu a l se explicó en el C apítulo 4 ). Los investigadores que estudian a estos sujetos les piden que indiquen el significado de d i bujos, y a sea nom brando el objeto que figura en el dibujo o de alg ú n otro m odo, por ejem plo, eligiendo uno de una serie de dibujos en respuesta a una instrucción com o «señale el p láta n o ». En estos estudios se han utilizad o m uchos tipos diferentes de d i bujos, desde seres vivos h asta objetos inanim ados — anim ales, p ájaro s, p lan tas, h erra m ientas, instrum entos m usicales, vehículos, etc.— Los investigadores han h allad o un resultado sorprendente: algunos pacientes tienen un rendim iento m ucho peor en d ib u jos de ciertas categorías que en otras y , com parando entre pacientes, no siem pre son los mismos dibujos o categorías los que resu ltan ser especialm ente difíciles. Los p a cientes con este tipo de daño cerebral suelen pertenecer a una de dos am p lias catego rías: los que tienen relativam ente m ás dificultad p ara reconocer seres vivos (an im ales, frutas, pájaro s) y los que la tienen p ara reconocer objetos m an ufacturados (h e rra m ientas, vehículos, instrum entos m usicales). A veces los pacientes tienen problem as V ista la te ra l izq u ie rd a

F I G U R A 1 2 -9 R e g iones d e l c e re b r o q u e p a rtic ip a n en la re p re s e n ta c ió n d e l sig n ifica d o d e las pala b ra s

www.FreeLibros.org La le s ió n d e e sta s á re a s a fe c ta a la c o m p re n s ió n d e l s ig n ific a d o d e c ie rta s p a la b ra s, e n o c a s io n e s e n f o r m a d e

a lte ra c io n e s e sp e cífica s d e c a te g o ría s . L o s m o d e lo s d e a lte r a c io n e s s u g ie re n q u e las p a la b ra s e s tá n re p re s e n ta d a s en re d e s s e m á n tic a s q u e in c lu y e n d iv e rs o s t ip o s d e in fo r m a c ió n , in c lu y e n d o a s p e c to s p e r c e p tiv o s . P a rte d e e s ta in fo rm a c ió n se r e p r e s e n ta ta m b ié n e n á re a s s im ila re s d e l h e m is fe r io d e re c h o .

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con una catego ría restrin gid a, tal com o frutas o v erd uras; y m enos dificultades con otro tipo de seres vivos (véase la F igura 4-1 6 y el com entario adjunto). A lgunos investigadores h an sugerido que estas pautas de alteració n im p lican una r e p r e s e n t a c i ó n s e m á n t i c a (una representación m ental del significado) que descansa en varias com binaciones de inform ación perceptiva (en p articu lar, de inform ación v isu al) e inform ación funcional — inform ación sobre p ara qué se u tiliza esa cosa (W arrington y M cC arth y , 1 9 8 7 ; W arrin gto n y Sh allice, 19 84 ). En este enfoque, existe una am p lia división entre los seres vivos y los objetos m an ufacturados en estas dos dim ensiones. Para quienes no son zoólogos, los seres vivos se distinguen unos de otros p rin cip al mente m ediante características perceptivas — una ceb ra tiene raya s b lancas y negras; un an tílo p e y un ciervo tienen cornam entas de form as diferentes— . Los objetos m a nufacturados, tales com o las h erram ientas, los artículos de escritorio y los m uebles, tienen algu n as propiedades perceptivas im portantes, pero, h ab itualm en te, su f u n c i ó n es de m ayor im p o rtan cia. Un láp iz o un m artillo o un coche pueden ser de cu alq u ier form a o color y seguir siendo un láp iz, un m artillo o un coche, pero si se m odifica el dibujo de una ceb ra y se elim in an sus raya s, la m ayo ría de la gente pensará que es algún tipo de cab allo y en ningún caso una cebra. Los pacientes con m ayores a lte ra ciones en las regiones del cerebro que procesan la inform ación perceptiva ten drán , por lo tanto, m ayores dificultades p ara reconocer los seres vivos que los objetos m a nufacturados, m ientras que m ayores alteraciones en las áreas cerebrales que procesan la inform ación funcional producirán m ayores dificultades en el reconocim iento de ob jetos m an ufacturados com o cosas diferentes de los seres vivos. U na excepción a esta pauta son los instrum entos m usicales — los pacientes que tienen dificultades a l id en ti ficar los seres vivos, suelen tener tam b ién dificultades con los instrum entos m usica les— . Pero la excepción puede no ser tan «ex cep cio n al»: cierto , los instrum entos m u sicales son objetos m an ufacturado s, pero es im portante una inform ación perceptiva finam ente d etallad a para distinguirlos (pensemos en cóm o som os capaces de d istin guir si un dibujo corresponde a una g u ita rra o a un violín). Los m odelos de alte ració n van en co n tra de una representación sem ántica en la cu al cad a p alab ra es su propia entrada léxica diferenciada, o incluso un esquem a en el cual cad a catego ría se alm acena en un área cerebral d istin ta. Estos tipos de o rgan iza ción no predicen lo que se ha observado: agrup aciones sem ánticas p articu lares se ven dism inuidas de form a co lectiv a; por ejem plo, la dificultad p ara identificar in strum en tos m usicales acom paña con frecuencia a la d ificu ltad para identificar an im ales. En vez de eso, las p autas de déficit sugieren que el significado de las p alab ras están repre sentados por com binaciones de inform ación perceptiva, inform ación funcional y p ro bablem ente tam bién otros tipos de inform ación. Los problem as m encionados de los pacientes sugieren que dichas redes de inform ación funcional y perceptiva pueden es tar representadas en diferentes partes del cerebro. Es decir, es de esperar que los p a cientes con m ayores dificultades p ara reconocer los seres vivos tengan m ás dañadas las áreas del cerebro que im plican la integración de las características perceptivas tales como la form a y el color, m ientras que los pacientes con m ayores dificultades en el re conocimiento de los objetos tengan m ás dañadas las áreas del cerebro relacionadas con la función, particularm ente las áreas m otoras (debido a que la función frecuentemente se lleva a cabo por el modo en el que m anipulam os un objeto). Pruebas a favor de estas hipótesis las ap o rtan los estudios de neuroim agen con p a cientes norm ales m ientras acced ían a representaciones sem ánticas. En uno de dichos estudios, se presentaron p alab ras a los sujetos y se les pidió que pen saran en silencio

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sobre los nom bres de los colores que resu ltab an apropiados p ara las p alab ras presen tadas (ta l com o a m a r illo para p lá ta n o y , por lo tan to , activaran la inform ación per ceptiva) o en p alab ras de acción (ta l com o c o m e r p ara p lá ta n o y activ aran la in fo r m ación funcional) (M artin e t al., 19 95 ). Los investigadores enco n traro n que pensar sobre el color activab a un área cercana a las regiones cerebrales im plicadas con la percepción del co lo r, y que pensar sobre la acción relacio n ad a activab a un área cerca na a las regiones cerebrales que co n tro lan el m ovim iento. Estos y otros resultados su gieren que las representaciones del significado están d istribuidas a lo largo de m uchas regiones cerebrales en redes que co difican diversos aspectos del significado, in clu yen do las características p erceptivas, las características del m ovim iento y las asociaciones em ocionales (un estudio sim ilar se describió en el C apítulo 4). Si las p alab ras se representan a través de redes de características, ¿qué ocurre cuando una p alab ra tiene varios significados d istintos? V irtualm en te, cada p alab ra de uso com ún en inglés tiene m ás de un significado. El problem a no es tan gran de en el «diccionario m en tal» responsable de las representaciones del significado; una lista de entradas a l diccionario recoge todos los diferentes significados de las p alab ras am b i guas. Si pensam os en significado com o algo que em erge de las redes de características, ¿cómo están representados los diferentes significados de una p alab ra y cóm o ac tiv a mos el significado correcto cuando nos encontram os con una p alab ra am b igua? En un estudio en el que se pretendía responder a esta pregunta se presentó a los sujetos p alab ras que ten ían significados igualm ente frecuentes com o sustantivo y co mo verbo, tales com o w a t c h (reloj y v ig ilar) o tire (neum ático y can sar) (T anenhaus e t al., 19 79 ). Estas p alab ras am b iguas se presentaron en contextos en los cu ales la sin ta xis de la frase forzaba la interpretación de la p alab ra, bien com o sustantivo (I b o u g h t the w a t c h [compré el relo j]), o bien com o verbo (I w ill w a t c h [vigilaré]). La p alab ra am bigua se encontraba siem pre a l final de la oración. Los sujetos escucharon frases de este tip o y después de cad a frase vieron una p alab ra en una p an talla que debían leer en a lta voz. En ocasiones la p alab ra que debía ser leíd a en voz alta estab a relacio nada con el significado como sustantivo de la p alab ra am b ig u a, com o ocurre con d o c k p ara el significado com o sustantivo de la p alab ra w a t c h . Los investigadores com pararon los tiem pos de lectura en tres condiciones: (1 ) C uando la p alab ra en la pantalla era consistente con el significado de la p alab ra am b igua ta l y com o se u tiliz a ba en la frase (por ejem plo, la p alab ra c l o c k siguiendo la frase I b o u g h t th e w a t c h ) , (2) C uando la p alab ra en la p an talla era consistente con el otro significado de la p a la bra am b igua (por ejem p lo , c l o c k siguiendo la frase I w i l l w a t c h ) y (3) una condición de referencia en la cu a l la p alab ra que apareció en la p an talla no tenía relació n con ninguno de los significados de la p alab ra am b igu a. Los investigadores tam bién v a ria ron el tiem po transcurrido entre que los sujetos escuchaban la p alab ra am b igu a a l fi nal de la frase y la ap arició n en la p an talla de la p alab ra (relacio n ad a o no relacio n a da) que debía ser leíd a en voz alta. Cuando la p alab ra que debía ser leída ap arecía siguiendo inm ediatam en te a la p a labra am b igu a, el resultado fue sorprendente: los tiem pos de lectura p ara a m b a s p ala bras relacio n ad as (en este ejem plo « c l o c k » y « l o o k ») fueron m ás cortos que cuando la p alab ra no estab a relacionada con ningún significado de la am b igüedad — aun cuando una de las dos p alab ras relacio n ad as no tu v iera sentido en el contexto de la frase— . Sin em b argo , cuando la p alab ra que ten ía que ser leída en voz a lta ap arecía 200 m ilisegundos después de que ac ab ara la frase, los sujetos leyeron la p alab ra r e la cio n ada ap ro p iada m ás ráp id am en te que la p alab ra in ap ro p iad a: por ejem plo, los su

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jetos leyero n c lo c k m ás deprisa cuando seguía a I b o u g h t t h e w a t c h que cuando se gu ía a I w i l l w a t c h . Estos resultados proporcionan inform ación sobre el tiem po relativo necesario para la resolución de la am bigüedad léx ica en la inform ación de ab ajo a arrib a y de arrib a a ab ajo . Parece ser que inm ediatam ente después de que se escucha una p alab ra am b i gua se activ an varios de sus diferentes significados, pero dentro de in terv alo de 200 m ilisegundos la inform ación de arrib a a ab ajo procedente del contexto ha su p ri mido todos ellos excepto aq u el significado que coincide con el contexto. A lgunos in vestigadores han interpretado que estos resultado s dan a entender que la resolución de la am bigüedad se b asa en un proceso en dos fases: en prim er lu gar, existe una fase de ab ajo a arrib a en la cu a l se accede a todos los significados de la p alab ra am b igua independientem ente del contexto; posteriorm ente h ay una segunda fase, en la cu al se utiliza la inform ación de arrib a a ab ajo sobre el contexto p ara elegir el significado co rrecto (véase, por ejem plo, S w in n ey, 1979). Estudios subsecuentes m an ip ularo n v ariab les, tales com o la fuerza del contexto y las frecuencias relativ as de significados alternativos de p alab ras am b iguas (por ejem plo, el uso de la p alab ra b a n c o como institución financiera es m ás frecuente que su utilización com o «rib e ra de un río ») y los resultado s h an dem ostrado que estos y otros factores afectan a la extensión en la cu a l se activan m últiples significados para las p alab ras am b iguas. Se ha elaborado un m odelo de red n eural p ara interpretar estos hallazgos: en este modelo la activ ació n de cada significado de una p alab ra am b igu a depende de la fuer za de su conexión con la o rto grafía o el sonido de la p alab ra (K aw am oto, 19 93 ). Por ejem plo, dos significados de la p alab ra w a t c h se activan in icialm en te porque son c a minos sólidos a p artir de la o rto grafía y de la fonología de la p alab ra w a t c h a dos significados diferentes. Sin em bargo, p ara p alab ras con un significado frecuente y otro relativam ente raro com o ocurre con b a n c o , el significado con m ayor frecuencia ha sido percibido y producido m ás frecuentem ente y por lo tanto tiene una conexión m ás fuerte entre el significado y la ortografía y la fonología. El resultado es que el sign ifi cado m ás frecuente se ac tiv a de form a m ás ráp id a que el significado m enos frecuente. A dem ás, los efectos del contexto de arrib a a abajo son m ás lentos que los efectos de ab ajo a arrib a cuando los contextos no están fuertem ente asociados con uno u otro significado. En la frase «7 b o u g h t t h e w a t c h » («C o m p ré el re lo j») no h a y nada relativo a l contexto I b o u g h t t h e (com pré) que se asocie con cronóm etros; m ás bien, sólo después de que aparezca la p alab ra w a t c h (reloj) puede el contexto tener un p a pel en la interpretación de esta p alab ra am b igu a. O tros contextos, tales com o « p e n s é q u e e l d e s p e r t a d o r a d e la n ta b a , a s í q u e c o m p r o b é m i r e l o j » , se aso cian m ás estrech a mente con el concepto de tiem po incluso antes de que se encuentre la p alab ra r e l o j y los efectos del contexto se ven m ás rápidam ente en casos como éste. Esta discusión sobre la resolución de la am bigüedad léxica en el contexto, ha he cho énfasis en el cronom etraje de los diferentes tipos de activació n de la inform ación de los procesos de abajo a arrib a y de arrib a a ab ajo . T am bién se relacio n a, sin em bargo, con la idea de que las p alab ras están representadas m ediante redes superpues tas que co d ifican diferentes aspectos del significado de las p alab ras, tales com o las ca racterísticas perceptivas y funcionales de un sustantivo ta l com o p lá ta n o . Es cierto que p lá ta n o no es una p alab ra am b igua en el mismo sentido que lo son b a n c o y w a t c h (reloj, v ig ilan cia); au n así, se observó activación en regiones com pletam ente d i ferentes del cerebro cuando se pidió a los sujetos que pensaran en los aspectos percep

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tivos o funcionales de su sign ificad o . A sí pues, cad a p alab ra tiene diferentes aspectos de su significado en los que se pueda hacer énfasis en un m ayo r o m enor grad o en diferentes contextos y existe una v ariació n en la extensión en la cual estos diferentes significados están relacionados. En un extrem o de esta distribución se encuentran p a lab ras com o w a t c h que tienen varios significados que son distintos unos de otros. En el otro extrem o se encuentran p alab ras técnicas m uy específicas, tales com o o z o n o . Debido a que el contexto puede destacar de form a llam ativ a diferentes aspectos del significado de la p alab ra, la m ay o ría de las p alab ras se sitú an entre los dos extrem os. Incluso p ara p alab ras con acepciones únicas, tales com o b a n a n a (p látan o ), puede no haber un aspecto nuclear — característica funcional o perceptiva alta— del objeto que se ac tiv a en ca d a o c a s i ó n que se escucha la p alab ra. A unque p alab ras tales com o w a t c h , que pueden significar cosas diferentes (relo j, v ig ilar), m uestran cierto grad o de activación in icial de diferentes sign ificado s, transcurridos los prim eros cientos de m ilisegundos el contexto de la frase contribuye grandem ente a determ inar las ca ra cterís ticas de la p alab ra que están activas durante la com prensión.

2 . 5 . C o m p r e n s i ó n de o r a c io n e s Las oraciones o frases proporcionan contextos que pueden m atizar el significado de las p alab ras in dividuales; por supuesto ellas tam bién tienen significado por sí m ism as. Parte de este significado viene de los significados de las p alab ras in cluidas en la frase, parte de la sin tax is de la frase — la relació n de dichas p alab ras unas con otras— . «U n hom bre m uerde a un p erro » significa algo diferente a «u n perro m uerde a un hom bre». Pero n ada es sim ple: las frases com o un todo estructural, a l igu al que las p a la bras dentro de ellas, pueden conllevar am bigüedad. Por ejem plo, considerem os la fra se «El espía [vio a l p o licía con p rism ático s]», la proposición «co n prism ático s» describe algo relativo a l p o licía, concretam ente que es un p o licía que tiene unos p ris m áticos. Pero si la estructura de la frase es «el espía vio [al p olicía] con prism áticos» entonces, «co n prism ático s» está describiendo algo relativo a la form a de v er, concre tam ente, que el esp ía está u tilizando los prism áticos como una ayu d a p ara ver. Este ejem plo ilu stra la am bigüedad estructural: la cad en a lin eal de p alab ras que se escucha o se lee es consistente con m ás de una estructura sintáctica y significado de la frase. El orador o el escritor pretenden tan solo una estru ctu ra o significado y el oyen te o lector debe figurarse cuál es, reconstruyéndolos a p artir de la cad en a de p alab ras. Las am bigüedades estructurales son extrem adam ente frecuentes en el h ab la y en la es critura, pero sin em bargo solem os h allar el modo de encontrar la interpretación co rrecta. ¿Cóm o lo hacem os? Los fallos ocasionales son bastante reveladores de cómo funciona la com prensión. Estos fallos suelen dar pie a brom as en las cuales la g ra cia viene, en p arte, de llevar a l oyente (o a l lector) hacia una interpretación de una frase y dar repentinam ente o tra interpretación — la que se pretende— . El g ra n cóm ico Groucho M a rx fue un m aestro en esto. U na de sus brom as m ás fam osas de este tipo se en cuentra en su p elícu la A nim al C rack ers: «U na m añ an a d isparé a un elefante en p ija ma. Ignoro cóm o pudo ponerse m i p ijam a» la brom a funciona debido a la am bigüedad estructural de la prim era frase, la m ism a am bigüedad que existe en la frase an terio r referente a los p r is m á t ic o s . La audiencia interpreta la prim era frase co mo «D isparé en p ijam a [a un elefan te]» y se sorprende cuando el contexto siguiente revela que la estru ctu ra es «D isparé a [un elefante que estaba en p ijam a]». Ese tipo de am bigüedad se lla m a frase del jard ín , debido a que se lleva a l oyente o lector a «m e-

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terse en un ja rd ín », h acia una interpretación incorrecta antes de perm itirle que vuelva a an aliz ar la frase y encuentre la interpretación correcta. Las frases del jard ín revelan una propiedad básica sobre cóm o es la com prensión de las frases: su inm ediatez —interpretam os las p alab ras según las vam os en co n tran do (Just y C arp en ter, 19 80 )— . En principio, podem os evitar el tener que lid ia r con m uchas am bigüedades sim plem ente esperando a escuchar la frase com pleta, o incluso más frases, antes de tom ar ninguna decisión sobre lo que sign ifican las p alab ras y cu ál es la estructura de la frase. De este m odo no podríam os sorprendernos por una am bigüedad resu elta, y a que rechazaríam os nuestra interpretación h asta que h u b iéra mos escuchado lo suficiente y el contexto hubiera resuelto cualquier am b igüedad. El hecho de que las frases del jard ín nos sorprendan, in d ica que la com prensión tiene lu g ar tan pronto com o podem os hacer una suposición razonablem ente buena (incons ciente) sobre lo que estam os percibiendo. Esto significa que, con frecuencia, tenem os que hacer estas suposiciones sobre las interpretaciones correctas a p artir, tan solo, de inform ación p arcial. Presum iblem ente, conseguim os la interpretación correcta de las am bigüedades la m ayo ría de las veces, sin haber nunca advertido de form a consciente los significados alternativos debido a que estas suposiciones tem pranas son con fre cuencia correctas o se corrigen m uy rápidam ente, antes de que tengam os oportunidad de percibir interpretaciones altern ativ as de form a consciente. H em os observado pre viam ente este m ism o fenómeno en el efecto de restauració n de los fonem as, en el cual las personas no ad v ierten cuando un fonem a dentro de una p alab ra fue sustituido por una tos com o en «V iero n en trar el *aló n en la p o rte ría ». El contexto de p o r t e r í a se integró de form a tan ráp id a, que los oyentes creyero n que h ab ían escuchado c la r a mente la p alab ra b a ló n . El mismo tipo de interpretación ráp id a funciona p ara reso l ver am bigüedades sintácticas. M ientras que las am bigüedades en la señal del habla han de investigarse con estí mulos del lenguaje h ab lad o , los investigadores que estudian la resolución de la am b i güedad sintáctica usan habitualm ente m edidas del tiem po de lectu ra p ara poner a prueba sus hipótesis sobre cómo alcanzam os la interpretación correcta de las am b i güedades. Presentando frases escritas, los investigadores pueden m edir el tiem po de lectura de cad a p alab ra (por ejem plo, utilizando un ap arato que registra los m ovi mientos oculares del lector) y de ese m odo av erigu ar en qué punto una frase se vuelve difícil de com prender (los ojos se detienen). Tener una m edida de la dificultad en cada punto de una frase es im portante p ara entender las am b igüedades, ya que las pautas de lectu ra pueden rev elar c u á n d o los lectores han interpretado m al una frase am b i g u a. Como acabam os de ver, las am bigüedades estructurales son tem porales y duran tan solo h asta que una parte posterior de la frase ac la ra la interpretación que se pre tende. Éste es habitualm ente el caso en la com prensión del lenguaje. Por ejem plo, analicem os estas frases: 1. 2. 3.

Pedro conoce a S u san a... (E structura: am b igua) Pedro conoce a Susana de un cam pam ento de verano. (E structura: sujeto- ver bo-objeto directo-frase preposicional) Pedro sabe que Susana está m intiendo (E structura: sujeto-verbo-[frase [sujeto-verbo]])

www.FreeLibros.org La frase 1 contiene una am bigüedad estru ctu ral tem poral referente a la in terp reta ción de c o n o c e 1 y , por lo tanto, de cualquier p alab ra que pueda venir después. C o n o c e 1 E n in g lé s , to k n o i v p u e d e s ig n ific a r s a b e r o co n o c e r ( N. d e l T .) .

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puede significar «id en tificar una persona o cosa com o una determ in ad a» y podem os interpretar la p alab ra de ese m odo, en cuyo caso lo que sigue en la frase es sim ple mente un sustantivo que in d ica quién es reconocido. La frase 2 asum e esta in terp reta ción: S u san a es el objeto o com plem ento directo de c o n o c e y la frase significa que Pe dro identifica a Susana com o a alg u ien que conoció en un cam pam ento de verano. De form a alte rn a tiv a, c o n o c e r puede significar saber o ser consciente de que algo es c ie r to, en cuyo caso lo que sigue a conoce o sabe generalm ente es una frase com pleta in cluida que afirm a dicha verdad. La frase 3 es de este tipo y Susana es el sujeto de la frase in cluida «S u san a está m in tien d o ». El punto en la frase en el cu a l la estru ctu ra, y por lo tanto, la interpretación que se pretende se hace c la r a , se conoce com o la región de precisión. En la frase 2 , la región de la p recisión es «d e un cam pam ento de v e ran o »; en la frase 3 , es «está m in tien d o ». La observación de los tiem pos de lectura en la región de precisión puede revelar las dificultades de com prensión cau sad as por las am bigüedades. Los sujetos que leen una frase am b igua y después en cuen tran una región de precisión que no coincide con su interpretación in icial son m ás lentos en la región de precisión (sus ojos se fijan en esta región durante m ás tiem po). En ese punto se d an cuenta de que se han «m etido en un jard ín » y tienen que volver a a n a liz ar la frase, lo que precisa m ás tiem po (R ayn er y PoUatsek, 1989). Los investigadores h an considerado dos hipótesis generales sobre cóm o realizam os suposiciones in iciales sobre las frases tem poralm ente am b ig u as, y estas im p lican , co mo en otros problem as de com prensión que hem os discutido, diferentes can tid ad es de inform ación de ab ajo a arrib a y de arrib a a ab ajo . U na hipótesis sostiene que una es tructura sintáctica se elige prim ero tan solo con inform ación de ab ajo a arrib a y sólo más tard e se co n trasta con inform ación de arrib a a ab ajo (F razier, 19 87 ). De acuerdo con esta idea, un com ponente del sistem a de la com prensión del len g u aje, el p a r s e r (analizador sintáctico), to m a la señal de en trad a h ab lad a o escrita y construye una or ganizació n sintáctica p ara la frase entrante, de form a m u y parecida a l árb o l m ostrado en el nivel sintáctico de la F igura 12-1. C uando se encuentra una am bigüedad estruc tu ral, el árb o l se puede co n stru ir de dos o m ás m an eras, de form a que el p a r s e r elige la opción m ás sim ple, aq u ella con el m enor núm ero posible de nodulos y ram as. En el caso de la frase am b igua sobre Pedro y Susan a, frase núm ero 1, la prim era in terp reta ción es la estru ctu ra de com plem ento directo ta l com o en la frase 2 , debido a que ésta es m ás sim ple que la estructura de frase in cluid a de la frase 3. Com o resultad o , cuan do se encuentra Su san a , se interpreta inm ediatam ente com o objeto directo. Esta elec ción se realiza inicialm ente independientem ente de cu alq u ier contexto e incluso del significado de las p alab ras de la frase. En una segunda fase de com prensión, si el sig nificado no tiene sentido con la estructura eleg id a por el p a r s e r , nos dam os cuenta de que se nos ha «m etido en un ja rd ín » y precipitadam ente nos batim os en retirad a. La hipótesis d el p a r s e r sugiere que las e stra te g ia s p ara resolver las am b igüedades de la e stru c tu ra de la frase son m uy diferentes de la reso lu ció n de la am b igüedad léx ica. T an solo una estru ctu ra de la frase se considera c a d a vez, m ien tras que he mos visto con an terio rid ad buenas evidencias de que diferentes in terp retacio n es de una p a la b ra am b igu a se ac tiv a n durante la resolución de una am b ig ü ed ad lé x ic a . La diferencia viene de diferentes concepciones del léxico y de la sin tax is — los sig n ifica dos de las p alab ras se alm acen an en el léx ico , pero las estructuras sin tácticas se g e neran de nuevo cada vez que se escucha u n a frase— . A sí pues, desde el punto de vista co m p u tacio n al no es gravoso activ ar diferentes a lte rn a tiv as del sign ificado de

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una p ala b ra , pero se piensa que es dem asiado d ifícil construir diferentes estructuras altern ativ as de form a sim u ltán ea en el tiem po que g en eralm en te em pleam os p ara entender una frase. La hipótesis altern ativ a es que hacem os frente a las am bigüedades en la estructura de la frase básicam ente del m ism o m odo en el que nos enfrentam os a las am b igü ed a des léxicas (M cD onald e t a l ., 1 9 9 4 ; T ru esw ell y T anenhaus, 19 94 ). Bajo este enfoque, la solución de la am bigüedad sintáctica es un juego de suposiciones gu iad o tanto por la inform ación de arrib a a ab ajo com o de ab ajo a arrib a. Los defensores de este enfo que resaltan que las am bigüedades estructurales im p lican tam bién am bigüedades lé x i cas, com o en los significados altern ativo s de «id en tificar a » y «ad m itir qu e» p ara la p alab ra r e c o n o c e r en las frases 1-3. Este tipo de am bigüedad léx ica, a l igu al que otras am bigüedades léx icas, deb erían producir la activació n de significados altern ativ o s de la p alab ra que dependen parcialm ente de lo frecuente que sean dichos significados a l ternativos y del contexto. Del m ism o m odo que las am b igüedades léx icas, los efectos del contexto en la solución de la am bigüedad estructural tenderán en circunstancias norm ales a ser m ás débiles que la inform ación de ab ajo a arrib a. Este enfoque es atractivo debido a que hace énfasis en la naturaleza en trelazada de la p alab ra y en los niveles sintácticos de las representaciones del len guaje, y perm ite una caracterizació n consistente de la solución de la am bigüedad en m uy diferentes niveles: tanto si es una am bigüedad en el nivel de la señal h ab lad a, com o en el significado de la p a la b ra , en la estru ctu ra de la frase, o alg u n a com binación de éstas, el sistem a de com prensión integra rápidam ente de form a inconsciente cu alq u ier inform ación que pueda, para interpretar el i n p u t del m odo que m ejor encaje con las evidencias disponibles. Los investigadores están trab ajan d o actualm ente p ara probar estas dos hipótesis, pero según se escribe esto, el jurad o aú n está deliberando.

2 . 6 . L e n g u a j e f ig u ra tiv o El len guaje figurativo es am biguo por definición, y a que consiste en el uso deliberado de una p alab ra p ara sign ificar otra bien m ediante m etáfora o por sim ilitud. N uestra am iga «p escó » una copia del m enú dentro de su m o ch ila, pero el uso de esta p alab ra no intenta sugerir que se hizo con una cañ a de p escar, cebó el anzuelo y realizó un enganche espectacular en m edio de la bulliciosa acera. En vez de eso, la expresión evoca de una form a concisa una im agen de hurgar dentro de un recipiente en busca de algo . El lenguaje figurativo presenta otro problem a de com prensión: debemos deci dir si lo que se pretende es un significado literal o figurativo . Al ig u a l que otro tipo de am bigüedades, el lenguaje figurativo es extrao rd in ariam en te frecuente en el h ab la or din aria: algunos an álisis sugieren que los oradores u tilizan el lenguaje figurativo unas seis veces por m inuto de h ab la (Pollio e t a l ., 19 77 ). El len guaje figurativo es esp ecial mente frecuente en las descripciones de em ociones y de conceptos abstractos (G ibbs, 1994). C on m uch a frecuen cia ni tan siq u iera nos dam o s cuenta de form a consciente que nuestro len guaje es fig u rativ o . Supongam os que alg u ien nos dice: «E l registro era com o el zoo — p erd í dos ho ras y después me d ijero n que no ten ía los im presos ap ro p iad o s»— . ¿C u á l es aq u í el len g u aje fig u rativ o ? Por supuesto , zoo, que se u tiliz a co mo una m etáfo ra p ara evocar una situ ac ió n m u ltitu d in aria y ca ó tic a. A dem ás en es ta frase existe una segunda m etáfo ra m enos obvia: en la frase «p e rd í dos h o ra s», se

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describe el tiem po com o si fuera dinero. Las m etáforas de este tipo in v ad en nuestros p en sam ientos y su rgen en una g r a n c a n tid ad de d iferen tes ex p resio n es — en este caso r e la tiv a s a l tiem po y a l d in ero , tenem os exp resio n es m etafó ricas re la tiv a s a perder el tiem p o , em p lear el tiem p o , ah o rrar e l tiem p o , reserv ar tiem po e in v ertir tiem po— . El len guaje figurativo ocupa nuestro h ab la hasta ta l punto que es tentador consi derarlo com o otro ejem p lo , aunque com o un caso esp ecial, de los m últiples sign ifica dos de las p alab ras y de las frases. Sin em bargo, datos neuropsicológicos nos dicen que h ay algo m ás en esta cuestión. A un cuando m uchas regiones del hem isferio iz quierdo son decisivas p ara la m ayo ría de los aspectos de la com prensión del len guaje, la in terp retació n del len guaje figurativo parece basarse en m ayor grad o en el procesa miento de la inform ación que realiza el hem isferio derecho. Los pacientes con lesión en el hem isferio derecho suelen tener dificultades particularm ente p ara entender el lenguaje figurativo. Y los estudios de neuroim agen h an dem ostrado que en los sujetos norm ales se da un m ayo r grad o de activació n del hem isferio derecho m ientras com prenden m etáforas que m ientras com prenden el lenguaje lite ral (B ottini e t a l ., 1994). Aún no se sabe con exactitud cuál es el papel que desem peña el hem isferio dere cho en la com prensión del lenguaje figu rativ o , pero ha de tener relación con la in ter pretación de la entonación de la frase, la «m elo d ía» de la frase — la subida y b ajad a del tono, las variacio n es del acento— . Pensemos en la frase «Ju a n es realm ente un buen m uch ach o »: a l pro n un ciarla con diferentes entonaciones podem os hacer de esta frase una afirm ació n en sentido literal, una p regun ta, un com entario sarcástico que indica que pensam os que J u a n realm ente no es n ada bueno en realid ad . El hem isferio derecho está m uy involucrado en la interpretación de la entonación de la frase (Buchanan e t al., 2 0 0 0 ). ¿L a conexión? el sarcasm o, la iro n ía, las brom as y algunos otros tipos de lenguaje figurativo se b asan frecuentem ente en la entonación. Pero el papel del hem isferio derecho en la interpretación del lenguaje figurativo no puede basarse por com pleto en un an álisis detallado de la entonación, dado que juega un papel sim i lar en la interpretación del habla y de la escritura (y no existe entonación en la expre sión escrita).

2 . 7 . Lectura Cuando no pudim os entender lo que estaba diciendo nuestra a m ig a, nos dio una co pia del m enú, de form a que pudiéram os ver la dirección del restauran te donde tra b a jab a. El nom bre del restauran te, «El cerdo feliz », y el dibujo del cerdo estab an en la parte superior del m enú. Identificam os m u y rápidam ente el dibujo com o un cerdo y leim os, tam bién m uy ráp id am en te, las p alab ras El c e r d o feliz . Los procesos que nos perm itieron identificar el cerdo — esto es, los procesos de reconocim iento de objetos descritos en el C ap ítu lo 2— incluyen el colocar en conjunción inform ación perceptiva procedente del dibujo tales com o las áreas de luz y de som bra y la lo calizació n de án gulo s, de form a que se identifique el objeto. Dicho con otras p alab ras, usam os la in form ación v isu a l contenida en el dibujo, p ara activ ar la inform ación sem ántica — en este caso el significado «u n cerdo con un m an d il y llevando una fuente de co m id a »— . Al igu al que con la in terp retació n de un d ib u jo , el objetivo de la lectu ra es trad ucir la inform ación v isual —la s p alab ras contenidas en la p ágin a— en inform ación sem ánti ca sobre el significado de las p alab ras y del texto.

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2 . 7 . 1 . Rutas de lectura Al pensar sobre la tare a de trad ucir lo im preso a su significado es ú til que nos refira mos otra vez a l m odelo trian g u la r del léxico en la F igura 12-7. O bsérvese que h ay dos rutas posibles desde la p alab ra im presa a su significado. La prim era es ortografía sig nificado: la v ía desde la o rto g rafía de la p alab ra im presa en el extrem o inferior iz quierdo del triángulo h asta el significado en la parte superior, una vía m ucho m ás probable para el reconocim iento de los objetos. En am bos caso s, tom am os in fo r m ación sobre las p au tas de luz y oscuridad en la p ágin a, los ángulos y otras c a ra c terísticas, y relacionam os este in p u t visual con representaciones alm acen adas del sig nificado. La ru ta altern ativ a es o rto grafía —►fonología —►significado: lo im preso se relaciona, en prim er lu g a r, con la representación fonológica (es decir, existe una c a r tografía entre los dos puntos inferiores del trián gu lo ) y después el código fonológico se vincula con el significado, a l ig u a l que en la percepción del h ab la. C uando leem os, podemos llegar a tener la sensación de que una voz en el interior de nuestra cabeza nos está diciendo las p alab ras; este efecto parece ser el resultado de la activació n de códigos fonológicos de lo im preso según leem os. C laram ente, esta ruta fonológica se utiliza cuando decim os en voz alta una p alab ra no fam iliar — la o rto grafía se traduce en pronunciación. La ru ta fonológica es la base del «m étodo fonético» de enseñanza de la lectura— . Si recordam os cuando se nos decía explícitam ente cóm o pronunciar palabras cuando estábam os aprendiendo a leer, éste es el m odo en el que se nos en señó. A hora que som os lectores experim entados, ¿seguim os pronunciando en voz alta las p alab ras u obviam os la pronunciación y utilizam o s la ru ta o rto grafía —►fono logía —►significado?, ¿cu án ta inform ación fluye a través de cada una de estas dos ru tas altern ativ as? Es difícil responder a estas preguntas sim plem ente reflexionando sobre ellas, debi do a que la lectura es tan ráp id a y auto m ática cuando la m ay o ría de los lectores a l canzan la vida ad u lta. Las preguntas son, pues, un tópico de la investigación y las res puestas han cam b iad o espectacularm ente durante las últim as décadas (R ayn er e t al., 20 01 ). M uchos investigadores pensaban en un principio que los lectores experim enta dos u tilizab an únicam ente, o a l m enos deb erían h acerlo , la vía o rto g rafía —►sign ifica do. Pensaban que una vez que los lectores tenían práctica suficiente y y a no necesita ban decir en voz a lta las p alab ras, la lectura m ediante la ru ta o rto grafía —►fo n o lo gía—►significado añ ad ía un paso extra innecesario que podría hacerlos m ás lentos. O tros investigadores han adoptado puntos de vista m u y diferentes sobre el proce so de lectura. H an observado que aunque la vía o rto g rafía —►significado parece ser convenientem ente corta en el m odelo tria n g u la r, de hecho la carto grafía entre la o r tografía y el significado es arb itrario . Insistirem os en ello , no h ay n ada en las letras G, A, T , O que se parezca en algo a un g ato . C alcu lar estas carto grafías a rb itrarias es relativam ente difícil, pero la carto grafía entre la ortografía y la pronunciación tiene m uchas p autas regulares que hacen m ás fácil este cálculo m ental. Por ejem plo la letra C, en in glés, se pronuncia con frecuencia con un sonido sim ilar a l de la [k ], com o ocurre en la p alab ra ca t. U na vez que está com pleto este cálculo , todo lo que queda es la carto grafía entre la fonología y el significado. Es cierto que esta relación es tam bién arb itra ria , pero es una ruta que y a se ha practicado mucho y que y a u tilizan para la percepción del h ab la los niños que están em pezando a leer. De acuerdo con este enfoque, no h ay m otivo para creer que la lectura m ediante la ruta fonológica es algo m ás len ta que la lectura m ediante la ru ta directa desde la o r tografía a l significado. T am b ién es im portante recordar que aq u í las «ru ta s » no son

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m utuam ente excluyen tes, y en los m odelos de redes n eurales que im plem entan las ideas subyacentes a l m odelo trian g u la r, las representaciones del significado pueden re cibir la activación sim ultáneam ente directam ente de la o rto grafía y a través de las ru tas o rto grafía —►fonología (Seidenberg y M cC lellan d , 19 89 ). A sí pues, es posible in te g rar estas dos posiciones y suponer que am b as ru tas se pueden u tilizar en varios grados y que la extensión en la cual una v ía dom ina a la otra en un m om ento deter m inado puede depender de varios factores, entre los que se incluyen la cap acid ad del lector y las propiedades de la p alab ra que ha de leerse. Por supuesto, los argum entos p ara ru tas diferentes son difíciles de ev alu ar sin d a tos. Un estudio diseñado p ara investigar la extensión en la cual se utiliza la fonología en la lectura, hace que los sujetos realicen ju icio s sobre los significados de las p a la bras (V an O rden, 19 87 ). La tarea se organizó de m an era ta l que el m odo m ás rápido y preciso p ara realizarla era u tilizar la v ía o rto grafía —►significado, haciendo caso omiso de la fonología. La lógica del experim ento era que si los efectos de la fonología ap arecían en una tare a p ara la cu a l no resu ltab an de u tilid ad e incluso podrían ser contraproducentes, entonces esto sería una buena prueba de que los lectores se basan mucho habitualm ente en la vía o rto grafía —>sonido —>significado. En concreto, los sujetos leían prim ero el nom bre de una categ o ría general ta l com o CO M ID A o ANI M AL en una p an talla. Posteriorm ente se q u itab a el nom bre de la p an talla y ap arecía una nueva p alab ra. A los sujetos se les h ab ía enseñado a presionar una tecla tan rá p i dam ente com o fuera posible, p ara in d icar si la nueva p alab ra era o no un m iem bro de dicha catego ría. Por ejem plo , p ara la categoría C O M ID A , los sujetos deb ían presio nar una tecla etiquetad a com o SÍ p ara la p alab ra m e a t (carne); pero si ap arecía la p a lab ra h e a t ( c a lo r ) deb ían presionar una tecla etiq u etad a com o NO. En algu n as prue bas ap arecían p alab ras hom ófonas tales com o m e e t (encuentro). (Éstas son p alab ras que se pronuncian del m ism o m odo que otras, pero cu ya o rto grafía es diferente). Los sujetos que vieron la catego ría CO M ID A y la p alab ra m e e t debían responder N O , pe ro algunos sujetos presionaron la tecla SÍ y a la m ayo ría les llevó largo tiem po r e a li zar sus juicio s. Los resultados señ alan el uso de los sujetos de la ru ta o rto grafía > fo nología > significado: la o rto grafía de m e e t activó la fonología de la p alab ra y se utilizó la fonología para activar el significado. Debido a que la fonología carto grafía dos significados diferentes, uno de los cuales es una com ida y otro no lo es, los su je tos tienen m ayo r dificultad p ara dar una respuesta correcta. Este resultado m uestra la im p o rtan cia de la ru ta o rto grafía —>fonología —>signifi cado en la lectura, pero no significa que el cam ino o rto grafía —►significado no se use tam bién. Es posible que esta ruta pueda v ariar en alg u n a extensión entre lectores o para diferentes p alab ras, una hipótesis que fue com probada con una tarea de en ju icia miento del significado sim ilar a la que se acab a de describir (Jared y Seidenberg, 1991). Los investigadores enco n traro n que la interferencia hom ófona, com o la que se ha usado con la p alab ra m e e t , se lim itab a a p alab ras relativam ente poco frecuentes en el len guaje y no o cu rría p ara p alab ras que se u tilizan con m ayor frecuencia. Interpre taron que este resultado in d icab a que el grad o en el cual se utiliza el cam ino o rto g ra fía —>significado depende de la can tid ad de práctica que han tenido los lectores con dicho cam ino. P ara p alab ras m uy frecuentes, p ara las cuales los lectores tienen m ucha experiencia, la ru ta o rto g rafía —>significado se utiliza de form a inten siva; los lectores tienen m enor práctica con p alab ras m enos frecuentes y , por lo tan to , p ara dichas p a labras se ap o yan m ás en la carto grafía o rto grafía —►fonología y a p artir de a q u í bus can el significado.

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Los estudios de neuroim agen h an proporcionado datos que co rro b o ran esta teoría sobre cóm o las personas u tilizan diferentes ru tas de lectura. Se ha utilizado la técnica de R M f p ara ex am in ar el grad o de activid ad cerebral de lectores, de m uchas edades y con m uy diferentes niveles de cap acid ad lectora, cuando le ían tipos de p alab ras m uy diferentes (Pugh e t a l ., 2 0 0 1 ). Estos estudios in d ican que dos áreas distintas del he misferio izquierdo son decisivas p ara una lectura fluida. U na de ellas se encuentra en las áreas tem poroparietales del cerebro, cerca de regiones que son im portantes para procesar el significado de las p alab ras y la fonología. La otra área es el sistem a occipitotem poral (véase la F igura 1 2-10). Los investigadores sugirieron, por lo tan to , que cuándo aprendem os a leer, predom ina inicialm ente el sistem a tem p o ro p arietal y éste es responsable del aprendizaje de las relaciones en la ru ta o rto grafía —►fono logía —>significado. El sistem a occipitotem poral se d esarro lla m ás tard e y lleg a ser más im portante a m edida que aum enta la cap acid ad lectora. Parece ser que dicho sis tema relacio n a directam ente la inform ación visual (esto es, la o rto grafía) con la in fo r m ación sobre el significado. Es dem asiado pronto p ara decir de form a definitiva có mo estas regiones cerebrales se relacionan con las ru tas o rto grafía —►fonología —> significado y o rto grafía —>significado, ta l com o se presentan en el m odelo trian g u lar, pero las investigaciones con R M f ofrecen un m odo ap asio n an te de conseguir avanzar en el conocim iento sobre la n atu raleza del procesam iento de la inform ación que su byace a la lectura.

F I G U R A 1 2 -1 0 R e giones d e l c e re b r o im p o rta n te s p a ra la le c tu ra La le c tu r a — e s to es, c a r to g ra fia r e l p a s o d e la o r to g r a fía a la fo n o lo g ía y e l s ign ifica do —

d e p e n d e d e u n s is te m a

c e re b ra l te m p o ro p a r ie ta l, p o r e l q u e se a p re n d e la re la c ió n o r to g r a fía - ► fo n o lo g ía - ► s ig n ific a d o ; y d e u n s is te m a o c c ip ito te m p o r a l, q u e se d e s a rr o lla m á s t a r d e a m e d id a q u e a u m e n ta la c a p a c id a d le c to ra , e l c u a l re la c io n a la in fo rm a c ió n v is u a l (la o r to g r a fía ) c o n e l s ig n ific a d o . (Shaywitz, B. A , Shaywitz, S. E., Pugh, K. R. et al^ D isru p tion o f p o s te rio r brain systems fo r reading in children w ith developm ental dyslexia. Biol Psychiatry, 2002; 5 2 , 101-110. R eim preso con a uto riza ción de Elsevier).

2 . 7 . 2 . Texto relacionado Una parte p rin cip al de la lectura es el reconocim iento de p alab ras in dividuales y la interpretación de frases, pero la lectura im p lica m ás que esto si hem os de encontrar sentido a éste o a cu alq u ier otro texto conectado. Lo que vem os delante de nosotros no es una frase, sino m uchas frases conectadas. ¿C óm o com prendem os can tidades ex tensas de texto?

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Lo prim ero que debem os p un tu alizar es que existe un aspecto m otor en el acto de la lectura: m ovem os nuestros ojos a través de la p ág in a, de form a que podem os ver todas las p alab ras. Estos m ovim ientos oculares ocurren en saltos rápidos llam ad o s sa cudidas o cu lares2, que se altern an con períodos en los cuales nuestros ojos están q u ie tos m ientras nos fijam os en alg ú n punto específico del texto. A proxim adam ente un 90% del tiem po de lectura se em plea en la fijació n , y podem os realizar dos o tres sa cudidas o culares cada segundo hacia nuevas partes del texto. C uando nos estam os fi jando en una p alab ra, la im agen de dicha p alab ra recae en la fóvea, la parte de la re ti na con m ayo r agudeza v isual. C uanto m ás lejos de la fóvea recaiga la im agen, peor será la agudeza visual. La frase que fig u ra m ás ab ajo tiene una p alab ra im presa en negrita. C uando nos fijam os directam ente en esta p alab ra su im agen caerá en nuestra fóvea. A h o ra, m ien tra s m a n t e n e m o s n u e s t r o s o j o s s ó l o s o b r e la p a la b r a e n n egrita, in tentem os identificar las otras letras en la frase: T c am ksp

irus ro ul dp

gehd the pq

g I n ckg.

Sin tuviéram os cuidado en m antener nuestros ojos en a n d a r y no fijarnos en ningún otro sitio de la lín ea, probablem ente encontraríam os que podríam os id en tificar o su poner razonablem ente bien qué letras se en cuen tran justo antes o después de esta p a lab ra, pero que las letras m ás distantes eran sim ples borrones. U na pregunta obvia so bre este ejem plo: ¿Por qué todas las com binaciones de letras a excepción de an d ar eran p alab ras sin sentido? La razón es que la m ayo ría de los sujetos en dem ostracio nes com o ésta tienden a echar un vistazo a todo lo que se encuentra en el panel m ien tras buscan la p alab ra en negrita. Si hubiéram os hecho esto y la frase hubiera tenido sentido, hubiéram os sido capaces de u tilizar el procesam iento de arrib a a ab ajo para ayudarn os a suponer cuáles son las letras situadas a cada lado de an d ar. El hecho de tener p alab ras sin sentido a cad a lado de an d ar redujo el uso de la inform ación de arrib a a ab ajo y nos dio una buena im presión de cu án pobre es realm ente nuestra agudeza v isual fuera del área de la fóvea. M uchos estudios sugieren que los lectores experim entados se fijan en la m ayo ría pero no en todas las p alab ras cuando están leyendo un m aterial de aproxim adam ente la m ism a dificultad que tiene este libro de texto. A lgunas p alab ras, especialm ente las largas, se fijan m ás de una vez y algu n as p alab ras co rtas se pueden percibir incluso cuando no se fijan directam ente. La p a la b ra e l no se fija con m ucha frecuencia; es lo suficientem ente corta (y lo suficientem ente frecuente) com o p ara que pueda ser p erci bida incluso si la fijación se realiza en las cercan ías. M ás aú n , cuando se fija una p a labra, el movimiento de los ojos h acia ella se planifica con frecuencia de form a precisa de tal modo que la fijación se lleva a cabo en la m itad de la p alab ra, de form a que toda o la m ayor parte de la p alabra es claram ente visible en una única fijación. Esto pone de relieve la interesante cuestión de cóm o somos capaces de planificar nuestros m ovim ien tos oculares p ara saltar ciertas p alab ras y enfocarnos precisam ente en la m itad de otras, si aú n no hem os leído el texto y no sabem os lo que viene a co ntinuación. Dicho de o tra m an era, ¿cóm o podem os saltarn o s la p alab ra e l , si aú n no la hem os visto? La respuesta es que en algunos casos utilizam os inform ación de arrib a a abajo procedente de nuestro conocim iento gen eral acum ulado sobre el v o cab ulario de nues tro id io m a y la estru ctu ra de las frases p ara g u iar nuestra p lan ificació n de los m ovi m ientos oculares. T am bién conseguim os una g ran cantidad de inform ación de ab ajo a

www.FreeLibros.org 2 M o v im ie n to s sa c á d ic o s o d e b ú sq u e d a d e lo s o jo s (N . d e l T .).

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arrib a procedente del texto. Se ha com probado que incluso cuando los lectores tienen una c la ra im agen de aproxim adam ente sólo seis caracteres alrededor del punto de fi jació n , pueden conseguir algu n as características visuales gro seras de las letras y p a la bras que se encuentran sep arad as a una d istan cia de entre siete y 12 caracteres. V o l vamos a m irar la frase sin sentido que figura m ás arrib a. M ien tras que nos fijam os en an d ar, tratem os de ver la form a de la segunda « p a la b ra » a la derecha. Probablem ente encontrem os que podríam os id en tificar, si no las letras e x a c ta s, si a l m enos que se tratab a de una «p a la b ra » corta que com enzaba con algu n as letras altas. Este tipo de inform ación p arcial no es suficiente p ara una perfecta identificación de las p alab ras por venir, pero es suficiente p ara perm itir a los procesos de p rogram ación de los m o vim ientos o culares suponer que la p alab ra e l esta próxim a y , en ocasiones, sa lta rla .

2 . 7 . 3 . Lectura rápida Como lectores cap acitad o s, podem os leer m uy ráp idam en te, identificando en cad a s e g u n d o m uchas p alab ras. M uch as personas que deben re aliz a r una g ra n can tid ad de lectura con frecuencia d esearían poder leer incluso m ás d eprisa e invierten en cursos de «lectu ra rá p id a ». ¿Funciona el aprendizaje de la lectura ráp id a? N o, no realm ente. C ada pro gram a de lectura ráp id a es algo diferente, pero la m ayo ría realiza asu n ciones sim ilares sobre cóm o funciona o debería funcionar la lectura. Una asunción co mún —y desfasada— se relaciona con el m odelo trian g u lar: los p rogram as de lectura rápida sugieren con frecuencia que la lectura eficiente debería relacio n ar directam ente la ortografía con el sign ificado , evitando la ru ta de la pronunciación. Éstos program as sugieren que los lectores h an caído en el hábito perezoso de activar la pronunciación m ientras que leen y que podrían m ejorar de g ra n m anera su velocidad de lectura si elim inaran esta fase « e x tra » y leyeran a través de la ru ta directa de la o rto g rafía —> significado. Com o hemos visto , este enfoque dom inó previam ente la enseñanza de la lectura a los niños, pero ahora existe buena evidencia de que la activació n de la p ro nunciación es de hecho un com ponente n atu ra l de una lectura cap acitad a. La m ayo ría de las instrucciones p ara la lectura ráp id a tam bién an im a a los lecto res a m over sus ojos a través de la p ágin a con m ayor rapidez. Debido a que es im posible program ar y ejecutar sacudidas con m ayor velocidad que a nuestra tasa n atu ral, el único m odo de ir a lo largo de la p ágin a de form a m ás ráp id a es realizar sacudidas m ayores. Pero esto no ayu d a: debido a que las p alab ras situadas fuera de la región de la fóvea no se perciben bien, la consecuencia de sacudidas oculares m ayores es que algu n as p alab ras no se fijarán nunca, o puede que incluso no estén nunca cerca del punto de fijac ió n y que, por lo tan to , no puedan ser vistas. En otras p alab ras, la lectura ráp id a es m uy parecida a h ojear el texto, pasam os con rapidez por unas zonas y evitam os otras. Se han com parado las p au tas de lectura y la cap acid ad de com prensión de lectores rápidos con exp erien cia con las de estudiantes universitarios que no han tenido la e x periencia de lectura ráp id a (Just y C arpenter, 19 87 ). Los estudiantes universitarios leyeron textos de dos form as diferentes. En una condición, se les in struyó p ara leer el texto; en la o tra se les instruyó p ara que lo h o jearan . Los investigadores encontraron que los m ovim ientos oculares de los lectores rápidos fueron m uy sim ilares a los de los estudiantes universitarios cuando éstos h o jearon el texto. El estudio tam bién exploró el efecto de p asar los ojos por encim a del texto en el entendim iento del m aterial por los sujetos. (Un reclam o im portante de los program as

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C APÍTULO 12.

Lenguaje

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de lectura ráp id a es que la velocidad de lectura se puede increm entar con sus técnicas sin sacrificar la com prensión). C on textos fáciles, estos tres grupos — lectores rápidos, personas que h ojean el texto y lectores norm ales— fueron igualm ente ex acto s. Con m aterial m ás difícil, sin em bargo, los que hojearon el texto y los lectores ráp id o s tu vieron una com prensión m ás pobre que los estudiantes universitarios que leyero n nor m alm ente. Estos resultados ap o yan todo lo que hem os visto sobre la com prensión: básicam ente, que es un proceso con m últiples facetas en el cu a l están in tegrad o s, unos en otros, m últiples niveles diferentes de inform ación. S altar de una parte a o tra del m aterial, tanto m ediante un vistazo gen eral o siguiendo un m étodo de lectura ráp id a, lleva inevitablem ente a perder partes clav e del contexto y de otra inform ación que es crucial p ara conseguir una representación ex acta del significado del m aterial.


¿Por qué creen los investigadores que cuando se escucha el h ab la, consideram os inicialm ente m uchas p alab ras posibles (una cohorte) y posteriorm ente rech a zam os las posibilidades que no coinciden?

2.

¿C u ál es la relació n entre el m odelo trian g u lar del léxico y los m étodos fonéticos y de p alab ra com pleta de aprendizaje de la lectu ra?

Procesos de producción del lenguaje Nos encontram os en un ex am en , cuando se nos cae el bolígrafo y rueda hasta la pró xim a fila de asientos. D am os una p alm ada en el hom bro a la persona que se sienta delante nuestro y le decim os: «¿P odría coger m i b o lígrafo , por favor? Está debajo de su s illa » . A cabam os de realizar sin esfuerzo una proeza com pleja. H em os aceptado el objetivo de recuperar nuestro b o lígrafo , una abstracció n que inicialm ente no tiene ningún lenguaje aso ciad o , y hem os convertido dicho objetivo en una representación lingüística y posteriorm ente en una serie de m ovim ientos m usculares p ara articu lar las p alabras. (Esto es sim ilar a l m odo en el que convertim os un objetivo m otor — lev an tar una p lum a— en una serie de m ovim ientos ta l com o se explicó en el C apítulo 11). Existen m uchas form as diferentes en las que podíam os haber trad ucid o este pensa miento en lenguaje — quizá «Se me ha caíd o el bolígrafo debajo de su asiento. ¿M e haría el favor de reco gerlo ?» o bien «Por favo r, ¿m e puede dar el bolígrafo que ha rodado debajo de su a sie n to ?»— , pero, por alg ú n m otivo, elegim os esa form a p articu lar de expresión. El estudio de la producción del len guaje significa el estudio de los procesos m ediante los cuales convertim os los pensam ientos no lingüísticos en lenguaje y posteriorm ente d esarrollam os un p lan de expresión oral. C om parado con lo que hem os aprendido sobre la com prensión del len guaje, sabe mos relativam ente poco sobre cóm o los seres hum anos producen el len g u aje, p rim o r dialm ente debido a diversos retos m etodológicos. En los estudios de com prensión, los investigadores habitualm ente presentan estím ulos de len guaje y m iden v ariab les tales como el tiem po de com prensión, la exactitud y las p au tas de las activaciones cereb ra les. Las m edidas de estas v ariab les pueden ser m uy precisas, en parte porque podem os

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controlar exactam ente cuándo se presenta el estím ulo y podem os tem porizar nuestras m edidas a p artir de dicho instante. En la producción de len guaje, sin em bargo, el co mienzo del proceso es la creación de un conjunto de representaciones in tern as no lin güísticas, tales com o aq u ellas que subyacen tras nuestro deseo de recuperar la plum a. Este tipo de diferentes puntos de inicio es un auténtico reto p ara los investigadores, debido a que es m ucho m ás difícil tener un control preciso del experim ento. En r e a li dad, g ra n parte de la investigación in icial sobre la producción de lenguaje no fue ex perim ental, sino que fueron observaciones en las que se registrab an los errores en la producción de lenguaje por parte de quienes h ab lab an . T am b ién es posible exam in ar errores durante la producción de lenguajes gesticulares y de lenguajes escritos (m an us critos o m ecanografiados). No obstante, la inm ensa m ay o ría de la in v estigació n se ha realizado sobre los errores durante el h ab la, debido en parte a la facilidad con la que se pueden observar los errores del orador. Uno de los prim eros investigadores en u tilizar este m étodo fue V ictoria From kin (1 9 2 3 -2 0 0 0 ), una especialista en lin güística que argum en tab a que las p autas de los errores que realizan los oradores indican los procesos subyacentes de producción de lenguaje (F rom kin, 19 71 ). Llevaba siem pre consigo una pequeña lib re ta de notas y siempre que escuchaba un error en el h ab la, la sacab a y escribía tanto el erro r com o la expresión que se había pretendido hacer. Las conexiones de errores que F rom kin y otros investigadores recogieron pusieron de m anifiesto que las p au tas de errores del habla no son aleato rias sino que se ag rup an de form as específicas. Estas p autas de errores dieron lu g ar a algunos de los prim eros datos sobre los procesos de producción del lenguaje. Los errores de intercam bio ocurren cuando dos elem entos de una frase se trasp o nen. En los errores de intercam bio de p alab ras, tal com o « e s c r i b í u n a m a d r e a m i c a r ta» y «s in t o n iz o a t e n d e r », se in tercam bian los lugares de las p alab ras en una frase. Las p alab ras que se intercam bian habitualm ente form an parte de la m ism a clase g ra m atical. A sí, los sustantivos se in tercam bian con sustantivos, los verbos con verbos y así sucesivam ente. Las p alab ras que se intercam bian, frecuentem ente están m u y d is tantes dentro de la frase. En contraposición, los errores de intercam bio por sonido, en los cuales se cam bia la posición de dos sonidos, ocurren habitualm ente en p alab ras próxim as, a p artir de posiciones sim ilares dentro de las p alab ras. Estos erro res suelen llam arse s p o o n e r i s m o s , aludiendo a l reverendo W illiam A rch ib ald Spooner, decano del N e w C o l le g e en la U niversidad de O xford desde 1903 h asta 1 9 2 4 , cuya h ab la es taba p lag ad a de estos errores. Entre ellos se incluyen estas posibles reprim endas apó crifas a los estudiantes: «H a s a lt a d o u s t e d a t o d a s m is c l a s e s » o «H a c a r d a d o u s te d

m u ch o tiem p o » . El m uy diferente carácter de los errores de intercam bio de p alab ras y de sonidos fue una evidencia tem prana im portante en el desarrollo de m odelos de producción del lenguaje, tales com o los que se m uestran en la F igura 12-11 (G arrett, 1 9 7 5 ; L evelt, 1989). En este m odelo, los procesos de producción p asan a través de tres niveles dife rentes antes de llegar a la articulació n . En prim er lu g a r, en el nivel del m ensaje, el orador (o el escritor) fo rm ula el m ensaje que se ha de transm itir. En ese m om ento, el m ensaje todavía es no lin güístico , sin tener aso ciad as p alab ras ni estru ctu ra de la fra se: un ejem plo es nuestro deseo de recuperar el bolígrafo. La siguiente fase, la codifi cación g ra m atica l, contiene dos procesos diferentes. Un proceso im plica la elección de las p alab ras que utilizarem os p ara en v iar el m ensaje, el otro im p lica el d esarrollo de la estru ctu ra sintáctica de la frase que se va a pronunciar. T oda esta inform ación se

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C APITULO 12.

Lenguaje

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M ensaje

C o d ific a c ió n g ra m a tic a l

C o d ific a c ió n fo n o ló g ic a

___ A rtic u la c ió n

F I G U R A I 2 - I I Etapas de la p ro d u c c ió n de lenguaje A la iz q u ie rd a se d e n o m in a n las e ta p a s. En la p a r te d e re c h a d e la fig u r a se in d ic a la in fo r m a c ió n q u e s e re p re s e n ta en e sta s e ta p a s y la s a c c io n e s q u e tie n e n lu g a r d u r a n te ella s. O b s é rv e s e q u e e l m o d e lo tr ia n g u la r d e l lé x ic o (c o n fle ch a s q u e señalan ta n s o b b s p ro c e s o s d e p r o d u c c b n d e l le n g u a je ) e s tá in c lu id o e n la c o d ific a c b n g ra m a tic a l y la fo n o b g ic a .

pasa a otra fase, la codificación fonológica, en la cual se d esarro lla la representación fonológica de la pronunciación. Finalm ente, se articu la el m ensaje. V eam os algunas de estas fases con m ayo r detalle.

3 . 1 . C o d if ic a c ió n g r a m a t i c a l El proceso de elección de las p alab ras durante la producción de len guaje, un aspecto de la codificación g ra m atica l, im p lica el relacio n ar la inform ación sem ántica en el n i vel del m ensaje con p alab ras individuales contenidas en el léxico . Las investigaciones sobre producción del len guaje se h an centrado en cóm o estas representaciones sem án ticas se traducen en la elección de p alab ras en p articu lar. Por ejem plo, cuando esta mos intentando recuperar nuestro bolígrafo podem os decir tanto que se encuentra b a jo el asiento, com o bajo la silla que está frente a nosotros. A m bas son elecciones razonables dado el tip o de m uebles y el m ensaje que estam os intentando transm itir. Esto sugiere que el significado de nuestro m ensaje activa en parte estas dos opciones posibles y h ab itualm ente se elige aq u ella con una m ayo r activació n . En ocasiones se seleccionan am b as p alab ras, lo que resulta en un erro r que es una m ezcla de dos p a la bras diferentes, com o puede ser: «M i bolígrafo está bajo sus asen tad eras, perdón, su

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asien to ». (Freud c reía que los errores de este tipo de reflejaban pensam ientos o deseos reprim idos. Así, si en inglés se m ezclaran las p alab ras c h a i r (silla) y s e a t (asiento) y se dijera la p alab ra c h e a t (tram pa), Freud hubiera interpretado que creíam o s que la otra persona — o q u izá, nosotros m ism os— podía inten tar hacer tram p as en el exam en). Los erro res em barazosos com o éste reciben con frecuencia el nom bre de l a p s u s freudianos. Al parecer, algunos de estos errores provienen de pensam ientos que los o rado res no pretenden p ro n un ciar, pero la m ayo ría refleja el funcionam iento básico del sis tema de producción de lenguaje m ás que nuestros m otivos ocultos. Otro aspecto de la codificación g ra m atica l es el desarrollo de una estru ctu ra sin táctica p ara la expresión h ab lad a o escrita. A l ig u a l que en el caso de elección de las p alab ras, m iríad as de diferentes estructuras de frase cum p lirían la función de tran sm i tir la m ayo ría de los m ensajes. ¿C óm o realizam os una única elección? R esu lta que una g ra n parte de la tom a inconsciente de la decisión sobre la estru ctu ra de la frase depende de la elecció n de las p alab ras, específicam ente de cu án rápidam ente somos capaces de determ inar las diferentes p alab ras que irá n en la frase. El proceso de elec ción de las p alab ras com ienza a l mismo tiem po p ara m uchas de ellas y a sí m ientras que se activ an silla y a s i e n t o , tam b ién lo hace p l u m a y , probablem ente, c o g e r y d a r están com pitiendo una con otra. Pero incluso cuando el proceso de elección de las p alab ras com ienza ap ro x im ad a mente a l m ism o tiem po p ara un cierto núm ero de e lla s, no term ina necesariam ente al mismo tiem po p ara todas las posibilidades. Existe una g ran v aried ad de m otivos por los cu ales la elección de una p alab ra puede ser m ás ráp id a o m ás len ta en diferentes momentos o p ara diferentes p alab ras. Por ejem plo , ciertas partes del m ensaje pueden ser m ás im portantes que otras, y por lo tanto las representaciones correspondientes se pueden activar con m ayor fuerza. T am bién, las p alab ras poco usuales pueden ta rd a r m ayor tiem po en activarse. Estas variaciones en la accesibilidad lé x ic a —la facilid ad con la que se puede recuperar una p alab ra y tenerla dispuesta p ara la producción— tiene un m arcado efecto en la elección de la estructura sin táctica de la expresión. Las p alab ras que se eligen prim ero se sitú an a l principio de la frase que se va ex p resar, y la estructura sem ántica que se d esarro lla es aq u ella que se pueda acom odar a la elec ción de estas p alab ras. Esta influen cia de la accesibilidad léx ica en la elección de la estructura se dem os tró en una serie de estudios ingeniosos sobre la producción del len guaje que se d isfra zaron com o experim entos sobre la m em oria (Bock, 19 82 ). En un estudio, los sujetos describieron dibujos sencillos; se les h ab ía dicho que decir en voz a lta una frase sobre cada dibujo les ay u d a ría a recordar m ejor los dibujos. La estructura sin táctica que utilizaron los sujetos en las descripciones de los dibujos era el objeto de interés real de la investigación. El ejem plo que se m uestra en la F igura 12-12 se puede describir con una frase activa ta l com o «e l rayo está golpeando la ig le sia ». Bock planteó que la ac cesibilidad relativ a de las p alab ras r a y o e ig lesia afectaría la elección de una estru ctu ra sintáctica ac tiv a o pasiva y m anipuló la accesibilidad de dichas p alab ras m ediante una breve presentación de una p alab ra de p r i m i n g (sensibilización) que el sujeto sim plemente tenía que leer en voz alta antes de que ap areciera el dibujo. (Los sujetos no estaban a l tanto de la conexión entre la tare a de lectura de la p alab ra y la producción de la frase). En una condición la p alab ra de p r im in g , a d o r a c i ó n , apareció en la p an ta lla, en o tra condición la p alab ra de p r i m i n g fue to r m e n t a . Las descripciones del d ib u jo que u tilizab an frases p asivas tales com o «la iglesia está siendo g o lp ead a por el rayo » fueron m ás frecuentes cuando la p alab ra de p r i m i n g había sido a d o r a c i ó n que

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F IG U R A I 2 - I 2

¿Por q u é d e c im o s las cosas c o m o las decim os?

D ib u jo s c o m o é s te se e m p le a ro n e n e s tu d io s s o b r e la p r o d u c c ió n d e o r a c io n e s . E s te d ib u jo p u e d e d e s c rib irs e t a n t o e n s e n tid o a c tiv o (« e l r a y o e s tá g o lp e a n d o la ig le s ia » ), c o m o e n s e n tid o p a s iv o (« la ig le sia e s tá s ie n d o g o lp e a d a p o r e l ra y o » ). L a e le c c ió n d e lo s s u je to s d e l p r im e r s u s ta n tiv o d e la fra s e — y , p o r lo ta n t o , d e la v o z a c tiv a o pasiva— d e p e n d ió d e la p a la b ra q u e e fe c tu ó e l prim ing, q u e fu e o b ie n torm enta o b ie n adoración. (B o c k , J. K . ( I 9 8 2 ) . T o w a r d a c o g n it iv e p s y c h o lo g y o f s y n ta x : I n f o r m a t io n p r o c e s s in g c o n t r i b u t io n s t o s e n t e n c e f o r m u la t io n .

fcy d io lo g ica l Review, 8 9 ( 1 ) , 1 -4 7 . C o p y r ig h t ©

1 9 8 2 A m erican Psychological A sso á a tío n . R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

cuando h ab ía sido t o r m e n t a . La p alab ra de p r i m i n g había activado previam ente cierta inform ación sobre el sign ificado , de form a ta l que cuando apareció el dibujo y los su jetos com enzaron a p lan ificar su expresión verb al, la elección de una p alab ra p ara el concepto sensibilizado se com pletó m ás ráp idam en te que p ara el concepto no sensibi lizado. Esta p alab ra elegida en prim er lu g a r, se colocó luego en una posición in icial de la frase que se estab a d esarro llan d o , lo que llevó a elegir una estru ctu ra ac tiv a o pasiva de la frase, según se p recisara. C olocar las p alab ras m ás accesibles en prim er lu gar tiene ven tajas reales en la con versación, perm itiendo a los oradores establecer de form a tem prana el p lan de expre sión antes de que h ay an sido elegidas todas las p alab ras. Según se seleccionan las p a labras in iciales y se com ienza a desarro llar la estructura de la frase, estas p alab ras tem pranas se m ueven a la siguiente fase de la producción de len guaje, la codificación fonológica. Los oradores pueden entonces p lan ificar sim ultáneam ente m uchas partes de la frase. D ebido a que las prim eras partes de la frase son aq u ellas que encabezan la planificación, dichas partes están dispuestas p ara ser expresadas m ientras que el o ra dor está aú n trab ajan d o en las partes posteriores. Esto tiene la ventaja en la conversa ción de acelerar la rép lica: no es preciso esperar a que esté p lanificado el últim o d eta lle de una frase antes de em pezar a exp resarla. Esta in tercalació n com pleja de selección léx ica y p lan ificació n de la estru ctu ra de la frase se m alo gra en ocasiones. U na de las consecuencias pueden ser los errores de intercam bio de p alab ras com o en « e s c r i b í u n a m a d r e a m i c a r ta » . Los errores de este tipo aparecen com o el resultado de un error en la inserción de las p alab ras dentro de

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la estru ctu ra de la frase y , por lo tanto, no son com pletam ente aleato rio s sino que ocurren habitualm ente con un tipo p articu lar de p alab ras. Los sustantivos (tales com o m a d r e y ca rta ) intercam bian sus posiciones, los verbos lo hacen con verbos y a sí suce sivam ente. O tra ru p tu ra puede ocurrir si el orador acab a de exp resar todas las partes p lan ifi cadas de la frase antes de que las partes finales estén com pletam ente dispuestas para ser expresadas. Por este m otivo, los oradores se pueden encontrar repentinam ente con una falta de p alab ras (una experiencia frecuente), en cuyo m om ento se hace m ás lenta la expresión verbal o se añ aden p alab ras de relleno o vocalizaciones tales com o «h u m ». ¿R ecordam os a nuestra am ig a diciendo «E s, bien u n ..., un tipo de sitio de co m ida asiátic a en g e n e ra l»? A quí, ella estaba teniendo problem as a l elegir las p alab ras que describieran adecuadam ente este tipo de restauran te novedoso. Com enzó a decir «es» antes de com pletar la selección y p lan ificació n de las p alab ras, lo que condujo a la inserción de p ausas y elem entos de relleno m ientras que p lan eab a el resto de la fra se y la tenia lista p ara su articulació n .

3 . 2 . C o d if ic a c ió n f o n o ló g ic a Según se seleccionan las p alab ras y se p lan ifican partes de la frase, estos elem entos de la expresión se en v ían h acia la siguiente fase de la producción del len guaje, la co d ifi cación fonológica. A quí, los oradores recuperan las representaciones de la p ronuncia ción que son necesarias para articu lar las p alab ras durante la expresión. Recuerde que las representaciones de la pronunciación son d istin tas de su significado (o tra vez el modelo trian g u la r del léxico). Realm ente, existe una g ra n can tid ad de evidencias en la producción de len guaje de que la elección de una p alab ra y la recuperación de su pronunciación son fases dife rentes. H ab itualm en te estos procesos ocurren tan ráp id am en te que son difíciles de distinguir, pero ocasionalm ente es posible a isla r cad a fase. U n m odo de hacerlo es es tud iar qué ocurre cuando el orador está teniendo problem as a l pensar un nom bre u otra p alab ra que tiene «en la punta de la len g u a». Todos hem os tenido esa ex p erien cia en alguna ocasión, y una pequeña reflexión sobre lo que ocurre en estas situ acio nes revela que el «no poder pensar en la p alab ra» no es una descripción ex acta — a lo que no se puede acceder es a la p r o n u n c i a c i ó n de la p a la b ra — . C uando no podem os pensar en el nom bre de algu ien , sabem os perfectam ente bien de quién estam os h a blando. Hem os accedido a l com ponente sem ántico de la p alab ra de una form a b as tante satisfacto ria, pero por alg u n a razón , tenem os problem as p ara p asar de la rep re sentación sem ántica a la pronunciación. Esta situación de tener algo en la punta de la lengua (PDL) entorpece, de ese m o do, un proceso que h ab itualm ente es dem asiado rápido com o p ara poderse observar con facilid ad y proporciona, por tan to , a los investigadores v aliosas evidencias sobre cómo procede la codificación fonológica. O bviam ente, seguir a los sujetos y esperar a que lleguen a una situ ació n de «tener algo en la punta de la len g u a» es una form a m uy poco eficiente de recoger esta inform ación y por ello los investigadores han desa rrollado un procedim iento p ara in ducir esta situación. (Si el lector quiere inten tar consigo m ism o, o con sus am igos, una versión breve de este procedim iento, utilice las instrucciones y definiciones que aparecen en la F igura 12-13). En estos estudios, los sujetos leen o escuchan las definiciones de p alab ras raras e inten tan decir la p alab ra

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C APÍTULO 12.

Lenguaje

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1. V e s tid u ra ja p o n e s a c o n un fa j n a n c h o . 2. Ilu s i n e n la q u e p a re c e

e rs e e n e l d e s ie rto un a c h a rc a in e isten te.

3. A p a ra to q u e se u tili a pa ra m a rc a r el tie m p o en m sica . 4. M a m fe r o q u e m a ta a las s e rp ie n te s , e l p e rs o n a je p rin c ip a l d e l c u e n to de K ip lin g R ik k i T ik k i T a i . 5. R e p o s a p i s ta p i a d o g rande . 6. T ip o d e

rb ol g ig a n te d e m a d e ra ro ja q u e c re c e e n e l n o rte d e C a lifornia.

7. L e n te q u e se c o lo c a s o b re un s o lo ojo p a ra m e jo ra r la

isi n.

8. O rg a n is m o u n ic e lu la r q u e s e m u é e m e d ia n te p s e u d p o d o s p ro isio n a le s.

F IG U R A I 2 - I 3

En la p u n ta de la lengua

Estas d e fin ic io n e s p u e d e n p ro v o c a r n o s e s ta d o s d e « e n la p u n ta d e la le n g u a » (P D L ). In te n te e l le c t o r d e c ir la p r im e ra p a la b ra q u e se a ju s te a ca da d e fin ic ió n . Si c r e e q u e sa be la re s p u e s ta , p e r o n o se le o c u r r e la p a la b ra , e s c rib a l o q u e u s te d p ie n sa q u e sa be s o b r e la p a la b ra , c o m o p u e d e s e r su p r im e r s o n id o o la c a n tid a d d e sílabas o una p a la b ra q u e su e n e p a re c id o . (L as re s p u e s ta s se d an e n la p á g in a 5 6 1)

que se define. En ocasiones conocen bien la p alab ra y en ocasiones no tienen ninguna idea sobre la p alab ra que se está definiendo. Pero en otras ocasiones el ex p erim en ta dor tiene suerte: el sujeto dice, «O h , eso es un... h u m ...» y se encuentra claram en te en un estado de tener algo en la punta de la lengua. Entonces el experim entador pregun ta el sujeto cosas tales com o «¿M e puede decir el sonido con el de com ienza la p a la b ra?» o bien «¿C u an tas sílab as cree el lector que tiene esa p a la b ra ?». Las personas en una situació n PDL pueden inform ar sobre varias cosas relativas a la pronunciación de la p a la b ra , tales com o cu á l es el prim er o últim o fonem a de la p alab ra o el núm ero de sílab as, o pueden citar otras p alab ras que tienen un sonido sim ilar. Este conocim iento p arcial de una p alab ra no es único p ara los lenguajes hablados: los usuario s sordos de lenguajes gesticulares se encuentran a sí mism os ocasionalm ente en situaciones de « te ner la p alab ra en la punta de los ded o s». A l ig u a l que los usuario s de lenguajes h ab la dos, los usuario s de los lenguajes por gestos que se encuentran en este estado no pue den encontrar el signo que buscan, pero pueden dar una inform ación p arcial sobre dicho signo (ta l como el esquem a básico del signo que inten tan p roducir), sin llegar a ser capaces de dem ostrar el m ovim iento que se precisa p ara producir el signo (Thom pson, Em m orey y G o llan , 20 05 ). Estos resultados sugieren que algu ien que se encuentre en una situació n PDD (punta de los dedos) conoce ciertam ente la p alab ra y tiene activ ad a una pequeña can tid ad de su representación fonológica; tam bién de m uestran que la elección de una p alab ra y la activación de su form a fonológica (tanto para h ab lar com o p ara g esticu lar) son procesos diferentes. Para la m ayo ría de la gen te, los estados PDL son tan sólo una m olestia o casio n al; una situació n m ás devastadora puede surgir de ciertos tipos de lesiones cerebrales. Por lo contrario a los pacientes con alteraciones sem ánticas de los que se ha hablado anteriorm ente, puede parecer que otros pacientes con daño cerebral tienen una in fo r m ación sem ántica norm al pero serias dificultades para recuperar la representación fo nológica de las p alab ras que h an elegido p ara una expresión (K ay y E llis, 19 87 ). Esta dificultad p ara nom brar las cosas suele llam arse an o m ia, del griego «sin nom b re». La anom ia es una consecuencia h ab itu al de lesiones en m uchas áreas cerebrales relacio

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nadas con el lenguaje. Los pacientes que padecen anom ia pueden m irar a un dibujo y ser incapaces de recuperar una representación fonológica, au n cuando puedan dem os trar su entendim iento del significado del dibujo de otras m an eras: por ejem plo, un p a ciente que ve el dibujo de un m artillo y no puede recuperar la pronunciación de la p alab ra, podrá representar la acción de clav ar un clavo. La alteració n es m ás frecuen te en caso de p alab ras raras, lo que sugiere que la frecuencia con la cual se u tiliza la ruta significado —>fonología p ara una p alab ra d ad a, afecta a la facilidad de la recupe ración fonológica. A l ig u a l que con los estudios sobre la situació n de «en la punta de la len gu a» con oradores sin lesión cereb ral, la observación de las dificultades de p a cientes de anom ia sirve p ara su b rayar la d istinción entre la elección de la p alab ra y la codificación fonológica. De form a no sorprendente, la co dificació n fonológica es el lu gar de nacim iento de los s p o o n e r i s m o s y otros errores de intercam bio del sonido. Estos sonidos que se intercam bian se en cuen tran habitualm ente en p alab ras cercanas y se sitú an con fre cuencia en posiciones sim ilares dentro de las p alab ras (com o puedan ser los prim eros sonidos de las p alab ras) y , por lo tanto, parece ser que representan pequeños proble mas técnicos que ocurren cuando diversas p alab ras se p lan ifican sim ultáneam ente.

3 . 3 . I n t e g r a c ió n d e l a s f a s e s g r a m a t i c a l y f o n o ló g ic a Sabemos que la inform ación de la codificación g ram atical fluye hacia la codificación fonológica; ¿existe alg u n a evidencia de que la codificación fonológica puede afectar al procesam iento g ra m atic a l? En un principio los investigadores supusieron que esta re troalim entación no tenía lu gar. U na razón p ara esta creencia era la n atu raleza de las pautas de error que los investigadores observaban en el habla. Los intercam bios de palabras parecían ocurrir en grandes distancias y depender del tipo de p alab ras y no de su pronunciación, m ientras que los intercam bios de sonido ocurren entre p alab ras próxim as, sin que h aya relació n en que sean sustantivos, verbos u otro tipo de p a la bras. Estas pautas sugerían que los intercam bios de palabras ocurrían antes de la codi ficación fonológica y que los intercam bios de sonido ocurrían sólo dentro de la co d ifi cación fonológica de form a independiente de la codificación g ra m atica l. Sin em bargo, m ás recientem ente han surgido evidencias que ap o yan un sistem a más interactivo en la producción de lenguaje. Se está haciendo claro que aunque ex is te una ordenació n in icial clara de los acontecim ientos en la producción de len guaje, de ta l form a que los oradores, aquellos que u tilizan el lenguaje de señas (el Lenguaje de Señas A m ericano) y los escritores com ienzan a ensam blar las frases y elegir las p a lab ras antes de realizar mucho trab ajo en la p lan ificació n de los m ovim ientos m otores que les perm itirán h ab lar, g esticu lar, escrib ir o m ecanografiar, existe tam b ién alguna interacción entre los procesos posteriores y los in iciales. A lgunas de las prim eras e v i dencias de esta in tegració n proceden, de nuevo, del an álisis de los errores del habla. Los investigadores ex am in aro n un conjunto de erro res de intercam bio de p alab ras y tom aron nota sobre si las p alab ras in tercam biadas co n ten ían o no fonem as sim ilares (Dell y R eich, 19 81 ). Por ejem plo, « esta m a d r e e s c r i b o a m i t a r d e » es un error en el cual las p alab ras in tercam b iad as (m a d re y ta rd e) tienen un sonido m uy p arecid o , m ientras que el erro r en « p e r d ió las c a m is a s d e l o s b o t o n e s » es un intercam bio entre palabras fonológicam ente d istin tas (ca m is a s y b o t o n e s ) . Este exam en revela que las palabras in tercam b iad as contienen fonem as sim ilares con m ayo r frecuencia de lo que se puede esperar por sim ple coincidencia — como se p ien sa, la sim ilitud de los sonidos

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añade confusión y conduce a una m ala asign ació n de las p alab ras dentro de la fra se— . Este resultado in d ica, prim ero, que el proceso de codificación fonológica de las palabras se encontraba en m archa m ientras que las p alab ras estab an siendo o rd en a das en la frase, y segundo, que dicha co dificació n fonológica estab a afectando a la o r denación de las p alab ras en la estru ctu ra sintáctica. Por lo tan to , este resultado de m uestra una cierta interacción entre la codificación g ram atical y la fonológica, debido a que dichos efectos fonológicos en los errores de intercam bio de p alab ras no o cu rri rían si la codificación g ra m atica l actu ara de form a com pletam ente independiente de la codificación fonológica. Pruebas sim ilares proceden de experim entos que inten tan inducir a los oradores a producir errores de intercam bio. En uno de dichos estudios, los sujetos vieron en la p an talla del ordenador frases co rtas tales com o c o n d e n a d o p e lm a z o (« d a r n b o r e » ) (B aars e t al., 19 75 ). La tare a de los sujetos era prepararse p ara decir dicha frase si en unos pocos segundos ésta se reem plazaba por la señal de inicio. En cu alq u ier caso , si la frase era reem plazada por una frase diferente en la p an talla del ordenador (ta l co mo s o p a b o b a ) los sujetos debían ignorar la frase previa y decir la nueva. En algunos casos, los sujetos vieron m uchas frases antes de conseguir una señal de inicio. Las frases que ap arecieron antes de la señal de inicio com enzaban todas con la mism a p areja de letras (por ejem plo , da_bo_). Entonces ap arecía la señal de inicio y aparecía una frase con las m ism as letras in iciales, pero invertidas en este caso (por ejem plo, las que fueron las letras in iciales de la prim era p alab ra eran ah o ra las letras iniciales de la segunda p alab ra y viceversa). Después de p lan ificar sus respuestas en base a las series in iciales, los sujetos encontraron difícil el cam bio y a h í es donde ap a recieron los errores de intercam bio. En algunas ocasiones los sonidos invertidos p ro dujeron otro par de p alab ras: « d a rn b o r e » se podía convertir en « b a rn d o o r » (puerta del g ran ero ), de sonido m u y sim ilar. En algu n as ocasiones los sonidos invertidos p ro dujeron sin sentidos, com o cuando « d a r t b o a r d » (diana p ara dardos) se co n virtió en « b a rt d o r a d » (expresión sin sentido). A quí se encuentra el guiño interesante: los erro res de intercam bio de sonidos ocurrieron en el 3 0% de las ocasiones con « d a rn b o r e » —y sólo en el 10% de los ocasiones con « d a r t b o a r d » que se invierte en un sin sen ti do— . Este resultado aporta m ás pruebas de la n atu raleza interactiva de la producción del lenguaje: si la codificación fonológica estuviera operando de form a independiente de otros niveles, entonces el ratio de los errores del habla no debería v ariar en función de si el resultado es un sin sentido en el m undo real. Debido a que los errores del h a bla que dan lu gar a p alab ras reales son m ás com unes que los errores que dan lu gar a sin sentidos, los investigadores han concluido que el nivel de codificación fonológica interactúa con los procesos de selección de las p alab ras. Los procesos de producción de lenguaje (a l igu al que los procesos gen erales de producción m otora considerados en el C apítulo 11) son com plejos y de capa m últiple. Los datos que ac lararo n estos procesos de producción consistieron m ayo ritariam en te de form a in icial en an álisis de errores del h ab la, pero recientem ente se han d esarro lla do m étodos experim entales para estudiar la producción en el lab o rato rio . D atos p ro cedentes tanto de los an álisis de errores com o de resultados de experim entos, dem ues tran claram en te que los oradores y quienes h ab lan por señas llevan a cabo una g ran cantidad de p lan ificació n antes de com enzar a expresarse y que después de com enzar, m ientras que realizan las partes in iciales de su expresión, siguen planificando las p ar tes siguientes. D icha p lan ificació n sim ultán ea en m últiples niveles llev a a una cierta interacción entre los diferentes niveles.

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Control de com prensión

4

1.

¿C uáles son las fases de la producción de lenguaje?

2.

¿Por qué tradicionalm ente ha sido m ás difícil de estudiar la producción de len g uaje en un contexto experim ental que estu d iar la com prensión del lenguaje?

Lenguaje, pensamiento y bilingüism o Im aginem os que h ay tres estudiantes sentados en la fila frente a nosotros, uno de los Estados U nidos, otro de M éxico y otro de C orea. ¿P iensan sobre el m undo del m ism o modo que nosotros? Por supuesto que no. ¿C uán ta de esa diferencia procede de los accidentes de len guaje, de que uno es un hablante nativo de inglés, otro de español y otro de coreano? ¿C uánto se debe otras diferencias en sus ex p erien cias? A dem ás, res pecto a los dos estudiantes que han aprendido el inglés m ás tard e, ¿cóm o les ha cam biado la exp erien cia de aprender un segundo lenguaje?

4 . 1 . Lenguaje y pensam iento Los lenguajes difieren dram áticam ente unos de otros en los térm inos sobre cóm o des criben el m undo. D ebido a que lenguaje es el vehículo p rin cip al p ara expresar nues tros pensam ientos, los pensadores desde el tiem po de A ristóteles h an intentado enten der en qué m edida la lengua que hablam os perfila el m odo en el que pensam os. Esta pregunta está aso ciada íntim am ente con los escritos de Benjam ín Lee W h o rf, quien argum entaba que los lenguajes perfilan fuertem ente el m odo en el que sus hablantes perciben y conciben el m undo (W horf, 19 64 ). Aun cuando no todas las diferencias entre lenguas tienen com o resultado diferencias en el pensam iento, los investigadores han encontrado diferencias asom brosas en cóm o las personas que h ab lan diferentes lenguajes realizan un determ inado núm ero de funciones cognitivas, que pueden ser cómo n avegan en y cóm o razonan sobre el espacio, cóm o perciben los colores y cómo razonan sobre objetos, substancias, acontecim ientos, tiem po, núm eros y sobre otras personas (por ejem plo , véase G entner y G o ldin -M eado w , 2 0 0 3 ; L evinson, 20 03 ). M uchos de los estudios han encontrado diferencias lin güísticas cruzadas incluso en procesam ientos sorprendentem ente elem entales (por ejem p lo , la h ab ilid ad p ara o rien tarse en el esp acio , ju zgar la d uració n , o percibir las diferencias entre diferentes to n a lidades de color). M ás a llá de m ostrar que los hablantes en diferentes idiom as piensan de form a diferente, estos estudios han encontrado que los procesos lingüísticos son predom inantes en m uchos dom inios fundam entales del pensam iento. Esto es, parece ser que «p en sa r» es un com plejo conjunto de colaboraciones entre representaciones y procesos lingüísticos y no lingüísticos (P apafragou, M assey y G leitm an, 20 06 ).

www.FreeLibros.org 4 . 2 . B ili n g ü i s m o

Los experim entos diseñados para evaluar las afirm aciones sobre las relaciones entre el lenguaje y el pensam iento se h an enfrentado a m uchas com plicaciones: por ejem plo ,

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las personas que hab lan diferentes lenguajes, proceden tam b ién de diferentes cu ltu ras, lo que hace difícil atrib u ir cu alq u ier diferencia observada en el pensam iento tan solo a las diferencias de len guaje. Un «experim ento n a tu ra l» es el estudio de personas b i lingües, personas que h ab lan dos (y a pesar del nom bre, en ocasiones m ás de dos) idiom as. A quí la cuestión es dilucidar si los procesos del pensam iento en un idiom a están influidos por la cap acid ad de com prender, producir y pensar en otro lenguaje. La cuestión de las representaciones bilingües de lenguaje se extiende actualm ente m ás allá de las cuestiones sobre el lenguaje y el pensam iento. P ara cada proceso de len gu a je que se debate en este capítulo — percepción del h ab la, lectu ra, resolución de am b i güedades, producción de lenguaje y todos los dem ás— , los investigadores se han cues tionado si estos procesos operan del m ism o m odo en los hablantes bilingües que en los m onolingües. Por ejem p lo , ¿T ienen los hablantes bilin gües uno o dos léx ico s, uno para cada len gu a? parece haber algu n as situaciones en las cuales los dos idiom as de los bilingües ap aren tan estar bien separados y otras en las que in teractúan , e incluso interfieren, uno con otro. El trab ajo con los factores que tom an el control cuando interfieren las dos lenguas y cuando no lo hacen puede ayu d ar a los investigadores del lenguaje a entender no sólo el bilingüism o, sino tam bién todos los aspectos de la re presentación de lenguaje en el cerebro. En los Estados U nidos, m uchas personas saben poco o n ada de cu alq u ier otro idiom a excepto de aquel que han h ablado m ientras crecían, aunque eso está cam b ian do. En otras m uchas partes del m undo, sin em bargo, la m ayo ría de las personas c u lti vadas h ab lan dos o m ás idiom as con la m ism a fluidez. ¿C uáles son las consecuencias de ser cap az de producir y com prender dos idio m as en vez de en uno solo? Las res puestas a esta pregunta pueden depender de cuán tem pranam ente se apren dan los dos idiom as (véase el ap artad o de D eb a te ) y de con qué frecuencia se utilice cada idiom a —los niños necesitan oír y h ab lar un lenguaje a l m enos un 25 % del tiem po para lle gar a ser realm ente com petentes en él (P earson e t al., 19 97 )— . Considerem os el caso de niños que crecen escuchando y u tilizando con una fre cuencia aproxim adam ente ig u a l dos idiom as y com parem os su situació n con m ono lingües. El niño b ilin güe debe aprender a en cuadrar cad a concepto (tales com o p e r r o , c o r r e r , a m a r illo ) en dos form as fonológicas diferentes y debe aprender estructuras sin tácticas p ara dos idiom as distintos, m ientras que un niño m onolingüe aprende tan so lo una. Esta carg a ad icio n al de aprendizaje resulta inicialm ente en un d esarrollo m ás lento del vocabulario en el niño b ilin güe cuando se considera individualm ente cada idiom a. Por ejem plo, considerem os un grupo típico de niños bilingües en español e in glés, un grupo de niños m onolingües en inglés y un grupo de niños m onolingües en español. Si com probam os las puntuaciones de vocabulario de los niños bilingües con las de los niños m onolingües, los niños bilingües tenderán a tener un v o cab ulario m ás reducido — podrían saber m enos p alab ras inglesas que los niños m onolingües en in glés y m enos p alab ras esp añ o las que los niños m onolingües en español— . No obstan te, si sum am os el núm ero to tal de carto grafías de significado fonológico que condu cen los niños bilingües en am bos id io m as, español e inglés, su puntuación to tal de vocabulario tendería a ser a l m enos tan alta com o la de los niños m onolingües (Pear son e t al., 19 93 ). R esultados sim ilares se han encontrado p ara el ap ren dizaje de la sintaxis de un len guaje; la carg a de tener que aprender dos estructuras diferentes de la frase hace m ás lento inicialm ente el d esarrollo sintáctico de los bilingües en cad a uno de los dos idiom as (M u ller y H u lk , 2 0 0 1 ). A sí pues, los niños cu y a experiencia de com prensión y p ro d ucció n de len g u aje se en cu en tra rep artid a entre dos lenguajes

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D E B A


¿Existen p e río d o s c rític o s para la a d q u is ic ió n d e l lenguaje? A diferencia de lo que sucede en el caso de otras muchas habilidades, aprender un segundo idioma es más fácil cuando se comienza en la infancia. ¿A qué se debe? La respuesta puede residir en la noción de un período crítico para el aprendizaje del lenguaje: un período de desarrollo durante el cual el niño adquiere con facilidad una habilidad: antes o después de este período limitado, la adquisición del idio ma es notablemente más difícil. Las afirmaciones sobre un período crítico hacen surgir muchas pre guntas adicionales que aún no tienen una respuesta segura. Por ejemplo, no está del todo claro por qué se cierra la puerta de la oportunidad: ¿Se debe a un cambio biológico, parecido a la pubertad, o es un efecto ambiental?, ¿interfiere el hecho en sí mismo de aprender en profundidad un idioma en el aprendizaje de otro? Podemos preguntar cuán largo es el período crítico — ¿cuándo se debe comenzar a aprender un idioma extranjero para tener la misma fluidez en él que alguien que comienza a aprenderlo desde su nacimiento? Los investigadores han ofrecido varias respuestas; algunos sugieren que se puede esperar hasta los 13 años para comenzar a aprender un idioma y aún llegar a tener la misma fluidez (y el mis mo acento) que un hablante nativo. No parece que haya ninguna edad de corte mágica; sin embargo, la mayoría de la investigación sugiere que para lograr una fluidez completa sin traza de acento extranjero es importante comenzar aprender un segundo idioma muy temprano en la infancia. Por ejemplo, se ha comprobado que aunque los niños de seis meses pueden percibir fonemas de varios lenguajes que nunca han oído, empiezan a perder esta capacidad a la edad de 10 meses (Werker y Tees, 1984). En cualquier caso, relacionar las capacidades perceptivas que se tienen en un período crítico con el conocimiento actual de un idioma es complicado. Un experimento obvio es comparar individuos que comienzan a aprender un idioma extranjero con edades diferentes. Las poblaciones emigrantes ofrecen un conjunto de posibles sujetos para experimentos de este tipo. Podríamos, por ejemplo, seleccionar personas que comenzaron a aprender inglés a los 10 años de edad, compararlos con aquellos que co menzaron con 20 años y examinarlos a todos después que hubieran permanecido en los Estados Uni dos durante el mismo número de años. Esto se ha hecho, y esencialmente todos los estudios de este tipo muestran que el grupo que comenzó antes a aprender inglés tiene mejor conocimiento de la fono logía y sintaxis inglesa (Flege et al., 1999; Johnson y Newport, 1989). Sin embargo, es difícil saber cómo interpretar estos datos, debido a que los dos grupos probablemente hayan tenido unas experien cias y una cantidad de práctica del lenguaje muy diferentes: las personas que llegan a los Estados Uni dos a los 10 años de edad habitualmente se integran en escuelas de habla inglesa, hacen amigos entre los compañeros de clase anglohablantes y tienden a tener mucha más práctica utilizando el inglés de lo que lo hacen las personas que llegan a los Estados Unidos a los 20 años de edad. Comparados con los niños, los inmigrantes adultos es menos probable que empleen tiempo en hablar y escuchar inglés, así que aun cuando los dos grupos hayan permanecido en los Estados Unidos durante la misma cantidad de tiempo, la calidad y cantidad de su experiencia en inglés tiende a ser diferente. El análisis de la capacidad de lenguaje en las poblaciones de emigrantes que han intentado tener en cuenta esas diferencias (Flege et al., 1999) ha encontrado que la cantidad de utilización pura de len guaje, y no la edad en la cual comienza el aprendizaje de lenguaje, es lo que mejor predice el conoci miento sintáctico. Así pues, puede que los estudios antes mencionados no sean una clara evidencia de la existencia de un período crítico para el aprendizaje de la sintaxis. Por el contrario, el conocimiento de la fonología, evaluado por el acento, parece tener un período crítico: quienes empiezan a aprender pronto en la vida un segundo idioma tienen mejor acento que quienes lo aprenden más tarde, incluso cuando la cantidad de práctica esté cuidadosamente equiparada entre los dos grupos. Si existe un período crítico para la adquisición de la fonología de una lengua, también nos podemos preguntar si los límites del período están claramente establecidos. Los investigadores han estudiado si incluso una pequeña experiencia temprana con un idioma extranjero puede evitar que disminuya poste riormente la capacidad de percibir y pronunciar fonemas igual que un hablante nativo (Au e ta l, 2002; Oh et al., 2003). Un estudio examinó grupos de anglohablantes que habían hablado coreano durante varios años antes de cambiar a un uso a tiempo completo del inglés; otro estudio examinó angloha blantes, quienes no habían hablado otro idioma pero que habían escuchado frecuentemente el español durante la infancia en las conversaciones de algunos adultos de su entorno. ¿Los resultados? Las ex

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periencias tempranas de hablar coreano e incluso las experiencias tempranas de escuchar español lle varon a una mejor percepción de los fonemas y una mejor capacidad de producción en cuanto a di chas lenguas que las que tenían los anglohablantes sin una experiencia comparable. Sin embargo, otro estudio dio lugar a resultados muy diferentes (Pallier etal., 2003). Este estudio investigaba adultos que habían nacido en Corea, pero que habían sido adoptados por familias france sas cuando tenían edades comprendidas entre los tres y los ocho años. Todos los adoptados dijeron que habían olvidado absolutamente todo el coreano y su francés se consideró perfecto. No eran mejo res en la percepción o recuerdo del habla coreana de lo que lo eran los francohablantes monolingües y su grado de activación cerebral mientras escuchaban coreano, evaluado mediante RMf, no difería del de los francohablantes monolingües. ¿Cómo se explican las llamativas diferencias entre estos resultados, en los cuales todas las expe riencias tempranas con la lengua coreana parecen haberse perdido completamente, y los estudios rea lizados por Au y colegas (2002), los cuales indicaban que la experiencia temprana tiene un efecto en la vida adulta? La respuesta parece estar en el grado en el cual la experiencia temprana con el idioma fue reemplazada por otro lenguaje. Pallier y sus colaboradores (2003) estudiaron a niños coreanos adopta dos en Francia que básicamente no volvieron a escuchar el coreano. Por lo contrario, Au y sus colaboradorees examinaron a aprendices tempranos del español y del coreano en el sur de California, una comunidad altamente diversificada en la cual, tanto el coreano como el español, se escuchan con fre cuencia. Esta exposición continuada a otro idioma puede haber suplido la experiencia temprana, permi tiendo al grupo de California retener cierta capacidad de un modo en el cual no pudieron hacerlo los adoptados en Francia. Ambos estudios reflejan el interés y la complejidad de la investigación en el bilinglismo y en la adquisición de un idioma extranjero. Los estudios indican que la etapa de la vida en que se empieza a aprender una lengua, así como la cantidad y la naturaleza de las experiencias con un idioma, influyen en el grado en el cual un lenguaje adquirido en una etapa tardía se parecerá a otro adquirido en una etapa temprana.

pagan, a l menos inicialm ente, algún precio si se los com para con niños cuya experien cia se centra en un único idiom a. Aunque los bilingües acab an por ad q u irir un conocim iento extrem adam ente bue no de sus id io m as, es interesante preguntarse sobre las consecuencias del bilingüism o en la edad ad u lta. U n b ilin güe que utilice rutin ariam en te am bos id io m as, tendrá de m edia la m itad de la p ráctica en la producción y com prensión de cada len guaje que la que tendrá un m onolingue. El efecto de esta práctica rep artid a se puede ver en la p ro ducción de p alab ras, y los bilingües han dem ostrado tener m ás experiencias de tener algo en « la punta de la len gu a» que los m onolingües (G ollan y A ceñas, 2 0 0 4 ), incluso cuando se ex am in an los bilingües en el len guaje que u tilizan con m ayor frecuencia. O tra diferencia entre los bilingües y los m onolingües es que los b ilin gües h an de elegir (de form a consciente o inconsciente) qué len guaje van a producir cad a vez que hablan o escriben, m ientras que los m onolingües no tienen que hacer dicha elección. Siem pre que un bilingüe u tiliza un len guaje, se debe inhibir el otro o la producción de lenguaje puede resu ltar en una m ezcla incoherente de dos vocabularios y estructuras de frases diferentes. V ario s estudios han sugerido que esta necesidad constante de inhibir un len guaje y centrar la atención en el otro increm enta la efectividad de los procesos ejecutivos (tem a del C apítulo 7). Parece ser que los niños y adulto s bilingües realizan m ejor tareas no verb ales que se b asan en g ra n m edida en recursos de m em o ria y control cognitivo, tales com o ju g ar a un juego en el cual se debe recordar y re producir una secuencia de luces y de sonidos (B ialystock y M a rtin , 2 0 0 4 ). A sí pues, la experiencia de ser b ilin güe tiene m uchas consecuencias, tanto en el uso del lenguaje en sí m ism o com o m ás allá.

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Control (le com prensión 1. 2.

¿C u ál es el punto de v ista de Sapir-W horf sobre la influen cia del lenguaje en el pensam iento?, ¿qué posición es m ás m o derada? ¿En qué se diferencian los bilingües de los m onolingües en su ritm o de ad q u isi ción de un idio m a?

l í e p a so y reflexión 1.

¿ C u áles s o n l o s d i f e r e n t e s n iv e l e s d e r e p r e s e n t a c i ó n d e l l e n g u a je y c ó m o e n c a ja n unos co n otros? Los niveles de representación m ental del len guaje que se han revisado son el d is curso, la sin tax is, las p alab ras, la m orfología, y los niveles del fonem a. Todos ellos se co m p agin an de un m odo com plejo debido a que los diversos niveles son distintos unos de otros (está claro que un fonem a no es lo m ism o que una propo sición en el nivel del discurso), aunque los niveles no son com pletam ente indepen dientes. Por ejem plo, ciertas estructuras de frases (sin taxis) se u tilizan p ara tran s m itir ciertos tipos de proposiciones en el discurso, ciertos tipos de m orfem as ocurren con ciertos tipos de estructuras de la frase y a sí sucesivam ente. Por otra parte, todos los elem entos de len guaje se pueden com binar una y o tra vez; por ejem plo, los fonem as y los m orfem as se pueden com binar p ara g en erar nuevas p alab ras y frases. Piense críticam ente • Los pacientes con afasia de Broca tienen dificultades para com prender y p ro du cir m orfem as funcionales. M uch as lenguas europeas, tales com o el italian o y el ruso, tienen m ás m orfem as funcionales ligados en una frase h ab itu al (que ap a recen com o sufijos en las p alab ras) de lo que ocurre en una frase h ab itu al en inglés. ¿P o dría afectar esta diferencia en la frecuencia de m orfem as funcionales a la n atu raleza de la afasia de Broca en diferentes idiom as? • La cap acid ad gen erativ a del lenguaje im p lica que literalm en te podem os p ro du cir una v aried ad potencialm ente in fin ita de frases y que cualquier frase podría ser, en principio, indefinidam ente larga. En la p ráctica, sin em bargo, incluso las frases larg a s no van m ás a llá de unas cuan tas docenas de p alab ras. ¿Por qué, aparentem ente, usam os sólo esta pequeña fracción de nuestra cap acid ad gene rativ a?, ¿la lim itación reside en nuestra cap acid ad de producción, en nuestra capacidad de com prensión y/o en otros tipos de procesam iento cognitivo?

2.

¿ C ó m o p r o g r e s a la c o m p r e n s i ó n d e l l e n g u a je e n e s t o s d i f e r e n t e s n i v e l e s ? La com prensión del len guaje es un ejem plo específico de los procesos perceptivos que se discutieron de form a m ás gen eral en el C apítulo 2 , y los m ism os principios que aparecieron en dicho capítulo se pueden ver tam bién en el len guaje. Por ejem plo, la com prensión del len guaje tiene procesos de ab ajo a arrib a y de arrib a a ab ajo . U n com ponente clav e de la com prensión del lenguaje es la solución de la am bigüedad, debido a que la am bigüedad se encuentra por todas partes en el len g uaje — por ejem plo , en las p alab ras, en las frases, en las delim itaciones entre

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C APÍTULO 12.

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palabras y en los fonem as— . Las am bigüedades pueden in teractuar entre ellas y , por lo tan to , las decisiones sobre dónde se encuentra la d elim itació n de una p a la bra puede afectar a la interpretación de qué fonem as se escucharon y viceversa. Parece ser que afrontam os estas m últiples am bigüedades m ediante una tom a in consciente de decisiones que facilita la elección m ás probable dad a toda la in fo r m ación disponible. P ie n se c r ític a m e n te

• ¿En qué se parecen o se diferencian los problem as de am bigüedad en la com prensión del lenguaje de los problem as de am bigüedad en otros procesos per ceptivos que se ex am in aro n en el C apítulo 2? • Parece ser que som os capaces de activar m últiples significados de las p alab ras am biguas. ¿Es este hallazgo otro ejem plo de una cohorte — la activació n de m u chas p alab ras posibles que co in cidan parcialm ente con la señal h ab lad a? Si es así, ¿podría ex istir una especie de efecto de densidad por vecindad (quizá el nú mero de significados altern ativo s) en la interpretación de p alab ras am b iguas?

¿ C u áles s o n las s e m e ja n z a s y d if e r e n c ia s e n lo s p r o c e s o s d e c o m p r e n s i ó n r e s p e c t o a l l e n g u a je h a b l a d o y a la lectu r a , y c u á l e s s o n las s e m e ja n z a s y d i fe r e n c i a s e n lo s p r o c e s o s d e c o m p r e n s i ó n en c u a n t o a las p a la b r a s y las f r a s e s ? Una diferencia obvia entre el lenguaje hablado y escrito es que los oyentes deben identificar la d elim itació n entre p alab ras en la señal h ab lad a, m ien tras que en muchos sistem as de escritura, incluido el nuestro, las fronteras entre p alab ras se m arcan con espacios. O tra diferencia im portante entre escuchar y leer es que la señal h ab lad a es fugaz, m ientras que los lectores pueden releer el texto si es nece sario. U na ú ltim a diferencia m ayor es que la lectura es una h ab ilid ad que se ense ña, m ientras que la com prensión del lenguaje h ablado se adquiere una edad m uy tem prana sin instrucciones exp lícitas. Aun así, la com prensión lectora y la del h a bla tiene sim ilitudes im portantes en tanto que a l parecer interpretam os tanto el habla com o la escritura m ediante un proceso de integración de la inform ación de arrib a a ab ajo y de ab ajo a arrib a para alcan zar la interpretación m ás probable del m aterial. La com prensión de p alab ras y frases ap aren ta estar b asad a en m uchos de los mism os procesos, lo cu a l no es sorprendente dado el hecho de que las frases están hechas a p artir de p alab ras. En p articu lar, tanto las p alab ras com o las frases con tienen una g ra n cantidad de am b igü ed ad , y una can tid ad sustancial de in vestiga ción sugiere que en am bos casos la solución de la am bigüedad im p lica la in teg ra ción de inform ación de arrib a a ab ajo y de ab ajo a arrib a p ara d esarro llar la interpretación m ás probable dado lo que se ha escuchado o leído h asta ese m o mento en la frase. P ie n se c r ític a m e n te

• A lgunos sistem as de escritu ra, entre los que se encuentra el ch in o , no colocan espacios entre las p alab ras en la escritura. ¿Piensa el lector que leer el chino de be de ser m ás parecido a escuchar el chino de lo que es leer el español y escu ch ar el español? • En la conocida brom a de G roucho M a rx que com ienza diciendo « D isp a ré a un e le fa n t e e n p i j a m a » , tanto la persona que hace el disparo como el elefante pue den estar en p ijam a, pero no los dos a l tiem po. ¿En qué se parece esto a la am b igüedad «p ato -co n ejo » que se vio en el C ap ítu lo 2?

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4.

¿ C ó m o p la n ific a n y p r o d u c e n e l l e n g u a je q u i e n e s lo utilizan? La producción de lenguaje im p lica trad ucir un m ensaje no lingüístico (un pensa miento u objetivo que aú n no se ha asociado con un idiom a) en una expresión. Planificar la expresión com ienza por una co dificació n g ra m atica l en la cu a l se se leccionan las representaciones de las p alab ras p a ra codificar el m ensaje y se elige una estructura sintáctica p ara p erm itir las p alab ras m ás accesibles (aq u e llas que el usuario del lenguaje está m ás dispuesto a articu lar) sean las prim eras que su r jan. Después viene la codificación fo nológica, en la cu al se recupera la p ronuncia ción de las p alab ras y se d esarro lla un p lan de articulació n . El flujo básico de in form ación va de la codificación g ram atical del m ensaje a la codificación fonológica, pero h ay algu n as pruebas de que se da interacción entre los niveles, de form a que en algu n as circunstancias la p lan ificació n de la articu lació n puede afectar a la codificación gram atical. P ie n se c r ític a m e n te

• ¿C u ál es la relació n entre la accesibilidad de las p alab ras y el estado de p a la bras en la «p u n ta de la le n g u a »? • Pensemos en algu n as frases o títulos h ab ituales que tengan dos sustantivos u n i dos m ediante un y o un o, tales com o sal y p im ien ta, «El foso y el péndulo» u «O rgullo y p reju icio ». ¿C on qué frecuencia es el segundo nom bre m ás largo que el prim ero?, ¿puede la longitud una p alab ra afectar su accesibilidad y elec ción en el orden de las p alab ras en estas frases? 5.

¿C u ál e s la r e l a c i ó n e n t r e l e n g u a je y p e n s a m i e n t o ? Los investigadores han debatido durante largo tiem po en qué grad o el len guaje de cada quién p erfila el pensam iento. La posición m ás fuerte, aso ciada m ás estrech a mente con el trab ajo de Salir y W h o rf, es que el len guaje que se habla p erfila m u chos de los pensam ientos. U na posición m ás m oderada es que el lenguaje p erfila principalm ente los pensam ientos basados en el id io m a, pero que no tien e una fuerte influencia en los procesos perceptivos tem pranos y en los procesos co g n iti vos que no se b asan de form a extensiva en el lenguaje. Las personas que se desarro llan en un am biente bilingüe se ven frenadas in i cialm ente en su desarrollo del idiom a en cad a una de sus lenguas cuando se les com para con niños m onolingües. Esto parece tener sentido dado que un niño b i lingüe tendrá por térm ino m edio sólo la m itad de práctica con cad a lengua de la que tendrá un niño m onolingüe con la su ya. Estos efectos de la diferente cantidad de práctica de una lengua se prolongan h asta la edad ad u lta. Se ha h allad o que tanto los efectos positivos como los negativos de ser b ilin güe se pueden rem ontar a la diferente exp erien cia de com prensión y de producción de una lengua que tie nen los bilingües y los m onolingües. P ie n se c r ític a m e n te

• Se ha com probado que los recuerdos que tienen los testigos de acontecim ientos son susceptibles a las preguntas capciosas, de tal form a que tenderem os a « r e co rd ar» un coche azul com o verde si algu ien pregunta «¿Q ué velocidad llevaba el coche verde cuando se estrelló contra el á rb o l»? (véase el C apítulo 5 ), ¿cóm o se relacio n a la falib ilid ad de la m em oria testim onial con la influen cia del len g uaje sobre el pensam iento? • En los bilingües es frecuente la c o n m u t a c i ó n d e c ó d i g o s , u tilizar algu n as p a la bras de un idiom a m ientras que h ab lan en otro. Por ejem plo, los bilingües espa-

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ñol-inglés que están hablando en español pueden in cluir ocasionalm ente p a la bras inglesas en la conversación. En este sentido, ¿podría relacio n arse la con m utación de códigos con la accesibilidad léx ica m ientras se planifica la expre sión verbal?

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1 . Kimono 2 . Espejismo 3. M etr nomo 4. Mangosta 5. Otom ano

6 . Seco a

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8 . Ameba

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Glosario

Accesibilidad léxica: facilidad c o n la que puede recu p erarse u n a p alab ra. Acción: Serie de m ovim ientos o rg an iz ad o s que se rea liza n c o n el fin de alca n za r u n a m eta. Acineptosia: ceguera al m ovim iento; es decir, p érd id a de la ca p ac id a d de ver m overse los objetos.

Acromatopsia (adquirida): ceguera al c o lo r resu ltan te de d añ o c e reb ral (p o r lo general del área visual V 4); se p ierd en la v isión de c o lo r y la m em o ria de co lo r.

Actitudes: creencias, preferencias y pred isp o sicio n es carg ad as de em o ció n relativ am en te p erm a nentes hacia o b jeto s o p ersonas, ta le s co m o ag ra d o , am o r, o d io , av ersió n o deseo p o r una perso n a u objeto. Actividad mental (cognición): representació n o tran sfo rm ac ió n in tern a de la in fo rm ació n alm a cenada. Afasia de Broca (afasia no fluida): form a de afasia que se caracteriza p o r un h ab la no fluida, a m enudo c o n u n a c o m p re n sió n b astan te b u en a p ero c o n d ificu ltad es p a ra p ro ce sar frases com plejas. Afasia de W emicke (afasia fluida): fo rm a de afasia ca racteriza d a p o r un h ab la fluida p ero a m en u d o sin significado, m u ch as p a la b ra s in v e n tad a s u o tro s erro re s del h ab la y c o m p re n sió n deficiente. Afasia fluida (afasia de Wemicke): fo rm a de afasia que se ca racteriza p o r u n h ab la fluida, pero a m en u d o ca ren te de significado, m u ch as p alab ras in v e n tad a s u o tro s erro re s de lenguaje y baja co m prensión. Afasia no fluida (afasia de Broca): form a de afasia ca racteriza d a p o r u n h ab la no fluida, a m e nudo c o n u n nivel de c o m p re n sió n b astan te b u en o p ero c o n d ificu ltad es p a ra p ro ce sar fra ses com plejas. Afasia: alteració n del lenguaje o el h ab la p ro d u cid a p o r d añ o cerebral. Agnosia: incapacidad de reconocer objetos fam iliares pese a no h ab er una an o m alía sensitiva. Agrupaciones (c b u n k s ): g ru p o s de in fo rm ac ió n e n la m em o ria o p erativ a, lo c u a l au m en ta la c a pacid ad de alm acen arla eficazm ente p erm itien d o que m ú ltip les b its de in fo rm ac ió n se tr a te n co m o u n a sola unidad Alfabeto fonético: alfab eto de sím bolos e n el que p u ed en rep resen tarse los so n id o s del h ab la de to d a s las lenguas. Algoritmo: procedim iento paso a paso , que requiere u n p roceso después de o tro , y g aran tiza que u n in p u t d eterm inado p ro d u cirá u n o u tp u t d eterm in ad o .

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Almacén fonológico: subcom ponente del bucle fonológico resp o n sab le del alm acen am ien to a corto plazo de in fo rm ac ió n verbal con fo rm e a u n có d ig o b asad o e n el so n id o (fonológico).

Alteraciones de categorías específicas: en ag n o sia, la in cap acid ad selectiva de rec u p erar d eter m in ad as cate g o ría s de p alab ras, tales co m o fru ta s o v erd u ras, m ie n tras que se co n serv a la capacidad de rec o n o cer o tra s ca te g o ría s de p alab ras. Alternativas: en to m a de decisiones, los diferentes c u rso s de la acció n de los que se dispone. Ambigüedad: e n lenguaje, la facu ltad de un so n id o , u n a p a la b ra , u n a frase o u n a o ra c ió n de tener m ás de u n a in terp retació n . Ambigüedad estructural: encadenam ien to lineal de p a la b ra s que es co h eren te c o n m ás de una e stru c tu ra sintáctica y de u n significado. Amnesia anterógrada: incapacidad p a ra rec o rd a r con scien tem en te in fo rm ac ió n recibida des pués de d añ o e n el lóbulo te m p o ra l m edial. Amnesia retrógrada: olvido de acontecim ien to s que o c u rrie ro n a n te s del d añ o cerebral. Análisis de protocolo verbal: procedim ien to e n el que se dice en v o z alta, se reg istra y se an a li za el proceso de p ensam iento de q u ien soluciona u n p ro b lem a m ie n tras tra b a ja e n él. A nálisis m edios-fin: estrategia de reso lu ció n de p ro b lem as que desco m p o n e el p ro b lem a e n subproblem as; si e n la p rim era fase de análisis no puede solucionarse u n su b p ro b lem a, e n to n ces el p ro b lem a se descom pone e n su b p ro b lem as h asta que se e n c u en tra u n su b p ro b lem a resoluble. Anomia: dificultad, debida a d añ o cereb ral, p a ra re c o rd a r el n o m b re de un o b jeto o u n a p er sona. Anticipación motora: fenóm eno p o r el que u n a resp u esta m o to ra se p one a p u n to an tes de p ro d u cir la respuesta. Apraxia: tra sto rn o neurológico que afecta a la ca p ac id a d de realizar m o v im ien to s v o lu n tario s. Aprendizaje emocional: aprendizaje que lleva a que se asocien o b jeto s y p erso n a s c o n u n a em o ción. Aprendizaje incidental: aprendizaje que o cu rre no co m o resu ltad o de un in te n to d elib erad o de aprender, sino co m o consecuencia de realizar u n a ta re a d eterm in ad a. Aprendizaje intencional: aprendizaje que tien e lu g a r co m o resu ltad o de u n in te n to d eliberado de aprender. Arbitrariedad: en lenguaje, falta de de u n p arecid o d irecto en tre la p a la b ra y aquello a lo que se refiere. Árbol de decisión: recurso gráfico p a ra to m a r decisiones que m u estra los d iversos p lan es de ac c ió n disponibles, los resu ltad o s p ro b a b le s y las con secu en cias p o ten ciales de ca d a elección posible. Árbol de estructura de la frase: diagram a de u n a o ra c ió n que ilu stra su e stru c tu ra sin táctica je rárq u ica. Área de asociación (zona de convergencia): p o b la ció n de n eu ro n a s aso ciativ as que asocia c a ra c te rístic as de la inform ación. A r o u s a l (Activación): respuestas fisiológicas (p o r ejem plo, frecuencia card iaca, lib eració n de h o rm o n a del estrés.), ev a lu a ció n subjetiva de la in ten sid ad y m ovilización de en erg ía e n res p uesta a un estím ulo em ocional. Articulación: p ro d u cc ió n de los so n id o s del hab la. Asociación: caso e n el que los efectos de u n a activ id ad o variable de u n a ta re a se a c o m p a ñ an de efectos e n o tra ta re a. V éase tam b ién Disociación. Asociaciones ilusorias: co m binaciones in c o rrectas de características; p o r ejem plo, e n u n a ta re a de b ú sq u ed a visual decir que el objetivo e ra u n círcu lo so m b read o c u a n d o la ex p o sició n co ntenía c u a d ra d o s so m b rea d o s y círcu lo s no so m b read o s. Atención dividida: centrarse e n m ás de u n a fuente de in p u t al m ism o tiem po. Atención ejecutiva: tip o de aten c ió n que ac tú a sobre los co n ten id o s de la m em o ria o p erativ a y dirige el p rocesam iento subsiguiente. Atención endógena: form a de aten c ió n e n la que la in fo rm ació n de a rrib a a ab a jo g u ía la selec ción de in fo rm ac ió n que a p o rta el in p u t.

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A tención exógena: form a de aten c ió n e n la que la in fo rm ac ió n que co n tien e el in p u t c a p ta la atención y se selecciona de m o d o «de ab a jo a arrib a» . A tención focalizada: ce n trarse e n u n a fuente de in p u t (p o r ejem plo, u n a llam ad a de teléfono), excluyendo o tra s (p o r ejem plo, v er u n p ro g ra m a de televisión. A tención: proceso que, e n u n m o m en to d ad o , refuerza cierta in fo rm ac ió n e inhibe o tra. A tribución erró n ea: a trib u ir in fo rm ac ió n rec o rd a d a a u n m o m en to , lu g ar, p erso n a o fuente in correcta. A versión a la pérd id a: d ecidir seguir u n a co n d u c ta p a ra e v ita r u n a p érd id a, incluso si el resu lta do es m e n o r que el de la elección ó p tim a. A versión al riesgo: se refiere a que se prefiera recib ir u n a g an a n cia p eq u eñ a, segura, a la p o sib i lidad de o b te n e r u n a g an a n cia p o ste rio r, incierta. B loc d e n o ta s visuoespacial: co m p o n en te b u ffe r de alm acen am ien to del m odelo de B addeley y H itch de m em oria o p erativ a que es resp o n sab le de m a n ten e r la in fo rm ac ió n visuoespacial. B loqueo (de m em oria): obstáculo que im pide re c u p erar la in fo rm ac ió n que se p reten d e cu an d o otra in fo rm ac ió n está asociada m ás sólid am en te c o n las señales de recu peración. Bucle de reverb eració n : hipótesis sobre el alm acen am ien to a c o rto p la zo e n la m em o ria o p e ra ti va e n la que un circu ito de n eu ro n a s co n e ctad a s vuelve a h ac er c irc u lar la activ id ad en tre ellas, ca d a n e u ro n a envía y recibe señales referen tes a la in fo rm ació n que se está alm ace nan d o . Bucle fonológico: el co m p o n en te b u ffe r de alm acen am ien to del m odelo de B addeley y H itc h de m em oria o p erativ a que es responsab le de m a n ten e r la in fo rm ac ió n verbal. B u ffe r episódico: u n te rc e r b u ffe r de alm acen am ien to , a ñ a d id o recientem ente al m odelo de Baddeley y H itch , el c u a l puede servir co m o lu g a r de alm acen am ien to e n el que se puede alm ac en a r e in te g rar in fo rm ac ió n m u ltim o d al, co m p leja (tal co m o sucesos o ep iso d io s que se p ro lo n g a n en el tiem po). B úsqueda al a z a r (generar y co m p ro b a r): in te n to de so lu c io n a r un p ro b lem a m ed ian te el p ro ce so de ensayo y erro r. B úsqueda co n ju n tiv a: tipo de b ú sq u ed a v isu al e n la que el objetivo se diferencia de los elem en to s de d istracció n que se p re se n ta n al m en o s e n d o s características: p o r ejem plo, si e l o b jeti vo es u n círculo so m b read o , alg u n o s elem en to s de d istracció n pued en ser c u a d ra d o s oscu ros y o tro s círcu lo s no som breados. B ú sq u ed a d e l riesgo: se refiere a que se p refiera recib ir u n a g an a n cia m ay o r, p ero in cierta, a la posibilidad de o b te n e r u n a g an a n cia p eq u eñ a, segura. B úsqueda disy u n tiv a (o de características): tipo de b ú sq u ed a v isu al e n la que el objetivo difiere de los elem en to s de d istracció n p resen tes en u n a m u estra e n u n a sola ca racterística. B úsqueda hacia atrá s: al solucionar un problem a, desplazarse del estadio m eta al estad io inicial. B ú sq u ed a h ac ia delante: en reso lu ció n de p ro b lem as, llegar desde el estad o inicial al estad o «objetivo». C a m b io de atención: cam b iar el foco de aten ció n de u n a e n tid a d a o tra. C a m b io de m o d alid ad : proceso e n el que se cam b ia la aten ció n de u n a m o d a lid a d a o tra , p o r ejem plo, de la v isión a la audición. C a m p o rec ep to r (de u n a célula): región del cam p o visual e n la que u n estím u lo llega a afectar la actividad de la célula. C a m p o visual: parte del e n to rn o que puede verse e n el m o m en to actual. C ap ac id ad de m e m o ria o p e ra tiv a (s p a n de m em oria op erativ a): m ed id a que describe la c a n ti dad m áx im a de in fo rm ac ió n que u n ind iv id u o puede alm ac en a r e n la m em o ria o p erativ a. C ap ac id ad g en e rativ a (en lenguaje): ca p ac id a d , ex clusivam ente h u m a n a, de rec o m b in ar m o rfe m as, p a la b ra s y frases p a ra tra n sm itir u n a c a n tid a d in fin ita de p ensam ientos. C a ra cterística (en percepción): aspecto sen so rial c o n significado de u n estím u lo percibido. C eg u era a la repetición: falla e n d etec tar la p resen tació n siguiente de u n estím u lo c u a n d o los estím ulos se p rese n tan e n u n a ráp id a secuencia. C eg u era al cam b io : fallo e n d etec tar ca m b io s e n los asp ecto s físicos de u n a escena su p u e sta m ente debido a la incapacidad p a ra seleccionar e n u n m o m en to d eterm in a d o to d a la in fo r m ació n presente e n u n a escena.

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Gck> de percepción y acción: tran sfo rm ació n de los m o d elo s p ercib id o s e n m o d elo s de m ovi m ientos c o o rd in a d o s; la m u tu a depen d en cia fu n cio n al en tre p ercep ció n y acció n que existe en el m u n d o ex tern o . Coarticulación: superposición e n el tiem p o de los so n id o s del lenguaje. Codificación: procesos p o r los que la in fo rm ació n o los sucesos que se p ercib en se tra n sfo rm a n en u n a representación de m em oria. Codificación fonológica: tercer nivel en un m odelo del proceso de p ro d u cció n del h ab la. E n es te nivel, previo a la articu lació n , se d esarro lla la rep resen tació n fonológica de la ex p resió n verbal. Codificación gramatical: segundo nivel en un m odelo del p roceso de p ro d u cc ió n del h ab la; a este nivel el o ra d o r (o el escritor) escoge las p a la b ra s p a ra co m u n ica r un significado y la e stru c tu ra sintáctica de la frase a ex p resar. Cognición (actividad mental): in te rp re tac ió n y tra n sfo rm a c ió n in te rn a de la in fo rm ació n alm a cenada. Cognición motora: procesam iento m e n tal en el que el sistem a m o to r se sirve de in fo rm ació n alm acen ad a p a ra c o n trib u ir a p re p a ra r y e jec u tar las p ro p ia s acciones, así co m o p a ra a n ti cip ar, p red e cir e in te rp re ta r las acciones de los o tro s. Cohorte: en lenguaje, c o n ju n to inicial de ca n d id a to s léx ico s que se ac tiv an e n el p e rc ep to r d u rante el reconocim iento de las p a la b ra s h ab lad as. Compatibilidad estímulo-respuesta: m edida del g ra d o e n que la asignación de resp u estas c o rrectas a los estím u lo s está e n co n so n an c ia c o n el m o d o e n que la gente ac tu a ría n a tu ra l m ente. E n u n a ta re a de co m p atib ilid a d estím ulo-respuesta, se v aría la « n atu ra lid a d » de la asignación de los estím u lo s a las respuestas. Conclusión de modelos: proceso de recu p eració n en el que u n a señal que fo rm a p arte de una m em oria alm acen ad a sirve p a ra rea ctiv a r o tro s asp ecto s de la m em o ria alm acen ad a, lo que lleva a re c u p erar o tra in fo rm ac ió n presente d u ra n te la co d ificació n del acontecim iento. Condicionamiento clásico emocional: m edio p o r el c u a l los estím u lo s n e u tro s p u ed en a d q u irir a trib u to s em ocionales p o r m era aso ciació n e n el tiem p o en tre la ex p erien cia del suceso n eu tr o y un suceso em o cio n al, de m o d o que el n eu tro se percibe com o u n a p red icció n del em o cional. Condicionamiento clásico: proceso en el que u n a resp u esta que es p ro v o ca d a p o r u n estím ulo inicial (el estím ulo incondicionado) an tes del ap ren d izaje llega a ser p ro v o ca d a p o r u n se g u n d o estím ulo (el estím ulo co n d icio n ad o ) que predice la ap a rició n del estím u lo co n d icio n ado. Condicionamiento instrumental (condicio n am ien to o p eran te): fo rm a de ap ren d izaje e n el que la frecuencia de u n a c o n d u c ta o resp u esta au m en ta o dism inuye d ep en d ien d o del resu ltad o de dicha co n d u c ta — de si pro d u ce u n a reco m p en sa o u n castigo— . Conocimiento de base: conocim iento que ex p lica có m o se o rig in a n las características, po rq u é son im p o rta n te s y có m o se rela cio n a n u n a s co n o tras. Conocimiento: en el sentido g lo b a l e n que se utiliza e n Psicología co g n itiv a, in fo rm ació n alm a ce n ad a e n la m em oria sobre el e n to rn o , que a b a rca desde lo co tid ia n o h asta lo form al; a m en u d o se define ad em ás co m o info rm ació n sobre el e n to rn o que es p ro b ab le que sea cier ta y que está justificado que u n o crea. Consecuencias: ventajas o d esventajas e n las que finalm ente in cu rre q u ien to m a u n a decisión al escoger u n a altern ativ a determ in ad a. Consolidación: proceso que m odifica las rep resen tacio n es de m em o ria de m o d o que se hacen m ás estab les a lo largo del tiem po. Contorno subjetivo (o ilusorio): co n to rn o que no está presente físicam ente e n el estím u lo pero que co m p leta el sistem a visual. Coordinación de tareas dobles: proceso de realizar sim u ltán eam en te d o s ta re a s d istin tas, cad a u n a de las cuales im plica p o r lo g en eral alm ac en a r la in fo rm ac ió n en la m em o ria o p erativ a. Coste del cambio: tiem po adicional que se to m a c u a n d o se necesita c a m b ia r la aten c ió n de una ta re a a o tra o de u n a trib u to a o tro , en c o n tra p o sic ió n a m a n ten e r la aten c ió n c e n tra d a en la m ism a ta re a o atrib u to .

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Cuello de botella de la respuesta: fase del procesam ien to e n el que se selecciona p a ra ser ejecu tada u n a respuesta (p o r ejem plo, p resio n a r u n b o tó n ) a u n estím u lo la c u a l co m p ite co n otras posibles resp u estas (p o r ejem plo, resp o n d e r p isan d o un pedal). Cuello de botella: restricción de la c a n tid a d de in fo rm ac ió n que puede procesarse de u n a vez, por lo que se necesita seleccionar la in fo rm ac ió n p a ra p a s a r a trav és del cuello de botella.

Decisión: E lección de u n a o p ció n o del d esarro llo de la acció n a p a rtir de u n a serie de posibles alternativas.

Densidad de vecindad: cantidad de p a la b ra s e n u n a lengua d eterm in a d a co n so n id o s y a rtic u la ción sim ilar.

Dependencia del punto de vista: sensib ilid ad a la ap arició n de u n o b jeto v isto desde u n a p o si ció n p articu lar.

Dependiente de claves: basado e n p ista s o señales del m edio in te rn o y ex tern o . Descuento temporal: tendencia a d esco n ta r o d ev a lu a r resu ltad o s, ta n to g an a n cias co m o p érd i das, ag ra d ab le s o d esagradables, que o cu rren de nuevo e n el fu tu ro .

Discurso: un g ru p o co h eren te de frases escritas o h ab lad as. Disociación: caso e n el que u n a actividad o v ariable afecta al ren d im ien to e n u n a ta re a o aspec to de la ta re a pero no e n o tra ; u n a d iso ciació n es p ru eb a de la ex istencia de u n proceso es pecífico. Véase tam b ién Asociación. Disociación doble: caso e n el que u n a activ id ad o v ariable afecta a u n p roceso p ero no a o tro y una segunda actividad o variable tien e el efecto o p uesto. Dualidad de patrón: ca racterística de u n sistem a de co m u n ica ció n que hace posible que u n a p e queña ca n tid a d de u n id a d es c o n significado se c o m b in en e n u n a g ra n ca n tid a d de u n id ad es co n significado. Efecto cóctel: o ír el n o m b re de u n o m ism o o alg u n a o tra in fo rm ac ió n im p o rta n te o pertin en te p o r encim a del e stré p ito del ru id o de fo n d o que p o d ría o c u lta r o tra in fo rm ació n . Efecto de atmósfera: en raz o n am ie n to , la ten d en cia a a c e p ta r u n a co n clu sió n co m o válida si contiene el m ism o c u a n tific a d o r (« alg u n o » , «to d o » o «n in g u n o » ) que el que aparece e n la prem isa. Efecto de donación: tendencia a que u n artícu lo ad q u iera un v alo r añ a d id o e n v irtu d de que lo poseem os. El efecto se ha u tilizado p a ra ex p lica r p o rq u é los v en d ed o res a d ju d ica n u n p re cio m ás alto a los artícu lo s que los co m p rad o res. Efecto de espaciamiento: fenóm eno de que la in fo rm ac ió n se recu erd a m ejo r cu an d o las sesio nes de estu d io se esp ac ian que c u a n d o so n m asivas. Efecto de generación: el hecho de que es m ás p ro b ab le que se recuerde la in fo rm ac ió n que se recupera o se g enera basán d o se m ás e n la m em o ria que e n la in fo rm ac ió n que proviene del exterior. Efecto de longitud de la palabra: dism inución e n el ren d im ien to de m em o ria o p erativ a que tie ne lu g a r cu a n d o se alm ac en a n elem en to s que lleva m u ch o tiem p o decir e n voz alta. Efecto de memoria congruente con el estado de ánimo: ten d en cia del e stad o de án im o a influir e n el tip o de in fo rm ac ió n que se rec u p era de m o d o que sea c o n g ru e n te c o n el e s ta d o afec tivo p resente: es m á s p ro b a b le que d u ra n te u n e stad o d e án im o n eg ativ o se recu p ere in fo rm a c ió n n egativa y que d u ra n te un e s ta d o de án im o p o sitiv o se recu p ere in fo rm ac ió n positiva. Efecto de restauración de fonemas: fenóm eno p erceptivo e n el que el oyente suprim e un fo n e m a p erd id o o d isto rsio n ad o . Efecto de sesgo de opinión: en ra z o n a m ie n to , la ten d en cia a a c e p ta r u n a co n clu sió n «creíble» a un silogism o an tes que u n a «increíble». Efecto de similitud fonética: reducción del ren d im ien to e n m em o ria o p erativ a que o cu rre c u a n do h a n de reco rd arse e n serie elem en to s verbales alm acen ad o s sim u ltán eam en te que tien en so n id o s sim ilares. Efecto de supremacía de la cara: hallazgo de que las p erso n a s p u ed en d iscrim in ar m ejo r en tre do s rasgos de u n ro stro (p o r ejem plo, u n a n ariz an ch a y u n a fina) c u a n d o se les m u estran en el c o n te x to del resto de la c a ra que c u a n d o se p rese n tan las p a rte s p o r sep arad o .

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Efecto de su p rem acía d e la p alab ra: fenóm eno p o r el que se ve m ejo r u n a letra e n el co n tex to de u n a p a la b ra que sola: las le tras que la ro d e a n pued en su g erir u n a p a la b ra , y así influyen en la p ercepción de las le tras centrales. Efecto depen d ien te de estado: fenóm eno de que la recu p eració n de la in fo rm ac ió n es p o r lo g e neral m ejo r c u a n d o aspectos de n u estro estad o in te rn o e n el m o m en to de la recu p eració n coinciden c o n los que h u b o d u ra n te la codificación. Efecto depen d ien te d e l co n tex to : el fenóm eno de que la recu p eració n de los recu erd o s p o r lo gpneral es m ejo r c u a n d o el e n to rn o físico o ex te rn o — el c o n te x to — es eq u ip arab le al del m om ento de la codificación. E fectos d e m arco: influencia de los diversos m o d o s e n los que puede p lan tearse u n p ro b lem a, lo c u a l puede a lte ra r la elección de q u ien to m a u n a decisión. Ejecutivo central: el co m p o n en te de sistem a de c o n tro l del m odelo de B addeley y H itc h de m e m o ria o p erativ a, el cual rige las op eracio n es sobre la in fo rm ac ió n e n los d o s sistem as de m em oria interm edia (buffers) de alm acen am ien to . E jem plares: m iem b ro s individuales de u n a categ o ría. E laboración: acto de p ro ce sar u n estím u lo co n sid eran d o su significado y rela cio n á n d o lo con otra in fo rm ac ió n alm acen ad a en la m em oria. E lem entos d e distracció n : elem entos que ap a rece n (p o r ejem plo, e n u n ex p e rim en to de b ú sq u e da visual) que no son el elem ento «objetivo» que se está bu scan d o . E lim inación p o r aspectos: estrateg ia de elecció n e n la que q u ien to m a u n a decisión establece un p u n to de co rte o criterio p a ra u n d eterm in ad o aspecto de las altern ativ as y elim in a to d a s las o pciones que no c u m p la n el criterio , luego selecciona o tro asp ecto , establece u n criterio , y elim ina o tra s altern ativ as h asta que sólo q u ed a una. Em oción: episodio relativam ente breve de resp u estas sin cro n izad as (que pued en in clu ir respues ta s co rp o rale s, ex p resió n facial y ev a lu a ció n subjetiva), el c u a l indica la ev a lu a ció n de un suceso in te rn o o e x te rn o co m o significativo. E m ociones básicas: seis tip o s básicos de reacciones em o cio n ales que p arecen ser universales en to d a s las cu ltu ras; felicidad, triste za , ira, m iedo, d esag rad o y sorpresa. E nsayo articu la to rio : subcom ponente del bucle fonológico de la m em o ria o p erativ a responsable de revivir activam ente la in fo rm ac ió n del alm acén fonológico. E ntidad significativa: objeto u acontecim iento que desem peña un p apel im p o rta n te e n la su p er vivencia de un o rganism o y la b ú sq u ed a de sus m etas. E ntonación: la «m elodía» del h ab la que proviene de su b id as y b a ja d a s del to n o y variaciones e n el énfasis. E rro r de in te rcam b io de p alab ra: erro r del h ab la e n el que se cam b ian de lu g a r d o s p alab ras. E rro r de in te rcam b io de sonidos: e rro r del h ab la que consiste e n c a m b ia r de lu g a r d o s fonem as. E rrores de co ntenido: erro re s e n el raz o n am ie n to d eductivo que se p ro d u ce n c u a n d o se utiliza el co n ten id o del arg u m e n to o escen ario e n el silogism o e n lu g a r de u n a e s tru c tu ra lógica. E rrores de form a: erro re s de raz o n am ie n to d eductivo que se d eb en a la fo rm a e s tru c tu ra l o fo r m a to de la relació n en tre la prem isa y la conclusión. E scalada: una heurística p a ra resolver un p ro b lem a eligiendo sucesivam ente el paso que m ás se parece al estad o «objetivo». E spacio del prob lem a: c o n ju n to de estad o s, o posibles elecciones, que a fro n ta q u ien resuelve un prob lem a e n ca d a paso c u a n d o avan za de la e ta p a inicial a la e ta p a final. E spectrogram a: visualización p ro d u cid a p o r u n esp ec tró m etro , in stru m e n to u tilizad o e n fo n éti ca acústica p a ra el análisis del h ab la. El tiem p o se rep resen ta e n u n eje y la frecuencia del sonido en o tro . E squem a: representación e stru c tu ra d a que co n tien e la in fo rm ac ió n que p o r lo g en eral define un a situ ació n o acontecim iento. E stablecer secuencias: o rd en a r la in fo rm ac ió n o las acciones p a ra alca n za r u n objetivo. E sta d o «objetivo»: solución de un p ro b lem a. E sta d o de ánim o: estado afectivo de b aja in ten sid ad , difuso y d u rad e ro . E sta d o de p a rtid a (tam b ién co n o cid o c o m o e s ta d o inicial): estad o de un p ro b lem a c u a n d o lo afro n ta p o r p rim era vez q u ien ha de resolverlo.

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E stado inicial (estad o d e p artid a): estad o de un p ro b lem a cu an d o se p la n tea p o r p rim era vez a quien ha de reso lv er el problem a. E strategia rá p id a y frugal: estrateg ia de elección e n la que q u ien to m a u n a decisión elige b a sá n dose e n u n aspecto específico de ca d a opción. Evidencia convergente: diferentes tip o s de resu ltad o s que im p lican la m ism a conclusión. E xtinción: dism inución de u n a respuesta ap re n d id a que tien e lu g a r c u a n d o u n estím u lo p rev ia mente n eu tro , que ha a d q u irid o p ro p ied a d es m ed ian te co n d icio n am ien to clásico, se p resen ta sin que ap arezca el estím ulo in co n d icio n ad o las veces suficientes p a ra que el sujeto ap ren d a que este estím ulo n eu tro co n d icio n a d o ya no predice que o cu rra el estím u lo in co n dicionado. Fonem a: la u n id a d de sonido m ás p equ eñ a que distingue a las p a la b ra s e n u n a lengua d eterm i nada. F o rm a to (de u n a representación): form a de código que se utiliza en u n a rep resen tació n d eterm i n ada; m edios de los que se sirve p a ra tra n sm itir in fo rm ació n . Fóvea: parte c e n tra l de la retin a e n la que se d a la m a y o r ag udeza visual. Frase q u e lleva al ja rd ín : frase am bigua que inicialm ente parece te n e r un significado p ero luego deja de ser am bigua, ad q u irien d o u n significado diferente. G en erar y c o m p ro b a r (búsqueda al azar): in te n ta r resolver u n p ro b lem a m ed ian te un proceso de ensayo y erro r. G eones: co n ju n to de 24 fo rm a s geom étricas trid im en sio n ales relativ am en te sencillas que p u e den co m b in arse p a ra re p rese n tar m u ch o s o b jeto s hab itu ales. G ram ática: conocim iento im plícito que se tiene de la e s tru c tu ra de u n a lengua. H áb ito s estím ulo-respuesta: h á b ito s que surgen a tra v é s de la len ta ac u m u lació n de co n o c i m ientos acerca de la relació n de p red icció n en tre u n estim u lo y u n a respuesta. H eurísticas: reglas generales sencillas, eficaces y resueltas, que p o r lo g en eral, p ero no siem pre, a p o rta n la respuesta c o rrec ta a u n p ro b lem a y se u tilizan p a ra to m a r decisiones y h ac er ju i cios; las reglas fu n cio n a n en la m ay o ría de las circ u n sta n cia s p ero e n cierto s ca so s pued en llevar a sesgos sistem áticos. H ipótesis d e p rim a cía afectiva: la idea, p ro p u esta inicialm ente p o r W u n d t (1 9 0 7 ) y e lab o rad a p o sterio rm en te p o r Z a jo n c (1984), sugiere que los estím u lo s em ocionales se p ro ce san de un m odo relativ am en te a u to m ático y req u ieren m en o s de recu rso s co g n itiv o s lim itad o s que de o tro tip o s de estím ulos. H ipótesis ejecutiva fro n tal: supuesto de que to d o p roceso ejecutivo está m ed iad o básicam ente p o r la co rte za p refro n tal. Im ágenes m o to ra s: im ag in ar que se está h acien d o u n a acció n que se p reten d e sin llegar a h ac er la e n realidad. Im itación: capacidad de com prender el pro p ó sito de u n a acción observada y luego reproducirla. Im itació n recíproca: im itarse p o r tu rn o s , co m o u n a m ad re y u n bebé que in te rcam b ian gestos de com unicación. Inconsistencia d in ám ica: en to m a de decisiones, la ten d en cia o b serv ad a a in v ertir la preferencia p o r u n resu ltad o d ependiendo de la d isp o n ib ilid ad in m ed iata de la g an a n cia frente a una fu tu ra. Ind u cció n b a s a d a en categorías: form a de in d u cció n que se b asa e n la ca te g o ría de los juicios im plicados. Info rm ació n erró n ea: falso recuerdo de un aco n tecim ien to original aco rd e c o n in fo rm ac ió n fal sa in c o rp o ra d a p osteriorm ente. Inhib ició n d e la respuesta: supresión de u n a resp u esta p re p a ra d a p arcialm ente. Inm ediatez: en lenguaje, el principio de que in te rp re tam o s las p a la b ra s a m edida que las e n c o n tram o s. Intenciones: planes m entales id ead o s p a ra alca n za r u n objetivo m ed ian te la acción. Interferencia d e o u tp u t: interferencia, que lleva al olvido, d u ra n te la recu p eració n de in fo rm a ción debido a que los recuerdos recu p erad o s inicialm ente se fo rtalecen , b lo q u e an d o así la recuperación de o tro s recuerdos.

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Interferencia de ta re a doble: interferencia e n la realizació n de u n a ta re a m ie n tras se realiza o tra al m ism o tiem po, en c o m p arac ió n c o n c u a n d o se realiza sólo la p rim era tarea. Interferencia pro activ a: caso e n el que un aprendizaje previo p ro v o ca d ificu ltad p a ra rec o rd a r inform ació n recientem ente ap ren d id a. Interferencia retro ac tiv a : caso e n el que un nuevo ap ren d izaje dism inuye la ca p ac id a d de rec o r d ar in fo rm ac ió n previam ente ap ren d id a. Intervalo d e retención: tie m p o en tre la co d ificació n y la rec u p eració n de m em o ria de u n a c o n te cim iento. Introspección: proceso de p ercepción in te rn a, es decir, m ira r d en tro de u n o m ism o p a ra v alo ra r los p ro p io s sucesos m entales. In varian cia de procedim iento: e n to m a de decisiones, el p rin cip io de que te n d ría que expresarse una preferencia co nsistente en tre op cio n es incluso c u a n d o se p rese n tan de fo rm a d istin ta. L apso freu d ian o : E rro r al h a b la r e n el que el o ra d o r elige u n a p a la b ra que significa lo co n tra rio de lo que p retendía. Léxico: co n ju n to de rep resen tacio n es m en tales de cad a u n a de las p a la b ra s con o cid as. l i s t a de p ropiedades: lista de las ca racterísticas de las en tid ad e s que p erten ecen a u n a c a te g oría. M arco: estru c tu ra que especifica u n c o n ju n to de relaciones que v in c u lan los o b jeto s p resen tes e n el en to rn o . V éase tam b ién R ed sem ántica. M em oria: co n ju n to de representaciones y p ro ce so s p o r los que se co d ifica, co n so lid a y recupera la inform ación. M e m o ria a c o rto plazo: té rm in o altern ativ o p a ra el co m p o n en te de alm acen am ien to de la m e m o ria o p erativ a que resalta la d u ra c ió n lim itad a de este sistem a de alm acen am ien to , lo cu al lo distingue de la m em oria a largo plazo , m ás p erm an en te. M e m o ria a la rg o plazo: inform ación ad q u irid a e n el tra n sc u rso de u n a ex p erien cia que persiste de m o d o que puede recuperarse incluso m u ch o después de que h ay a ten id o lu g a r la ex p e riencia. M e m o ria b a s a d a en el peso: fo rm a de alm acen am ien to de m em o ria que o cu rre p o r fo rtaleci m iento (o d eb ilitam iento) de las co n ex io n es, o pesos, en tre p o b lacio n es de n eu ro n as. M e m o ria b a s a d a e n la actividad: form a de alm acen am ien to de la in fo rm ació n que tiene lugar g rac ias a un au m en to m a n ten id o o persistente de la activ id ad e n p o b lacio n es n eu ro n a les es pecificas. M e m o ria d e reconstrucción: m em oria que es u n a rec o n stru cció n del p asad o m ás que u n a re p ro d u cció n del m ism o (y que, p o r lo ta n to , tiende a e s ta r sesgada). M e m o ria d ec la ra tiv a (m em o ria explícita): fo rm a de m em o ria a largo p lazo que puede re c o rd a r se conscientem ente y describirse («d eclararse» ) a o tra s perso n as; incluye m em o ria de h e c h o s y acontecim ientos. M e m o ria episódica: m em oria de acontecim ien to s d eterm in a d o s que se asocia c o n u n co n tex to espacial y te m p o ra l p articu lar. M e m o ria n o d ec la ra tiv a (m em o ria im plícita): fo rm a s no co n scien tes de m em o ria a largo plazo que se m an ifiestan co m o un cam b io e n la c o n d u c ta m ás que co m o u n recu erd o consciente. M e m o ria o p era tiv a [o de trab a jo ]: sistem a que p erm ite alm ac en a r a c o rto plazo y m a n ip u la r m entalm ente inform ación. M e m o ria p rim aria: térm in o u tilizado p o r W illiam Ja m e s p a ra d escrib ir un sistem a de m em oria independiente que p ro p o rc io n a u n lu g a r de alm acen am ien to que p erm ite que la in fo rm a c ió n perm anezca accesible a la consciencia. M e m o ria sem ántica: conocim iento general sobre el m u n d o , incluyendo p a la b ra s y con cep to s, sus p ro p ied a d es y relaciones m utuas. M em o rias flash: térm ino que se utiliza p a ra referirse a m em o rias de aco n tecim ien to s ch o can tes im p a ctan te s o c o n cu alq u ier o tro tip o de carga em o tiv a, los cu ales suelen describirse com o rec o rd a d o s co n u n alto nivel de con v en cim ien to y detalle ap a ren te , co m o u n a fo to to m ad a c o n u n flash. M e ra exposición: adquisición de u n a preferencia o ac titu d sólo m ed ian te fam iliarización.

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M é to d o co m p o rtam e n tal: técnica que ev alú a la c o n d u c ta que se puede o b se rv a r d irectam ente, tal com o el tiem po e n resp o n d e r o la ex a ctitu d de u n a respuesta. M im etism o: ten d en cia a a d o p ta r co n d u c ta s, ac titu d es o g esto s de o tro s sin que sea consciente o d eliberado. M o d elo cinético: p a u ta de m ovim iento aso ciad a c o n u n a acció n o c o n ju n to de m o v im ien to s esM o d elo de ap ro x im ació n -retira d a: m odelo d im ensional que ca racteriza el co m p o n en te de una reacción em ocional com o ya sea u n a ten d en cia a ap ro x im arse al o b jeto , suceso o situ ació n o a alejarse de él. M o d elo de A tk in so n y Shiffrin (m odelo m odal): m odelo de m em o ria b asad o e n el p ro cesam ien to de la info rm ació n , p la n tea d o p o r p rim era vez e n 19 6 0 , que destaca el papel de la m em o ria a c o rto plazo com o u n a vía de e n tra d a p o r la que h a de p a s a r la in fo rm ac ió n an tes de ing resar en la m em oria a largo plazo. M o d elo de B addeley y H itch: m odelo, c o n g ra n influencia e n la ac tu a lid a d , de la m em o ria o p e rativa; hace hincapié en que p a ra que se d en activ id ad es co g n itiv as co m p lejas se requiere el alm acenam iento a c o rto plazo de la in fo rm ació n , m ed ian te d o s m em o rias in term ed ias (b u f fers) de alm acen am ien to a c o rto plazo y u n sistem a de co n tro l. M o d elo d e circun feren cia (de la em oción): m odelo que describe las d iversas resp u estas em o cio nales com o v ariables a lo largo de las dim ensiones de arousal y valor. M o d elo de m an ten im ie n to de objetivos: ex p licació n te ó rica de la m em o ria o p erativ a e n la que la co rte za p re fro n ta l m antiene, de m o d o activo, la in fo rm ació n relacio n ad a c o n el objetivo de m an era que dicha in fo rm ac ió n puede servir co m o u n a influencia de a rrib a ab a jo que co o rd in a la percepción, la aten c ió n y las acciones n ecesarias p a ra alca n za r u n objetivo. M o d elo d e u tilid ad esperada: teoría de la to m a de decisiones que asum e u n a c o n d u c ta racio n al p o r p arte de q u ien to m a la decisión al v a lo ra r la p ro b ab ilid ad de las altern ativ as, ev alu ar las consecuencias, asig n ar utilid ad es y escoger la o p ció n c o n la u tilid ad m ás alta. M o d elo m o d a l (m odelo d e A tk in so n y Shiffrin): m odelo de m em o ria b asad o e n el p ro cesam ien to de info rm ació n , d esarro llad o inicialm ente e n 19 6 0 , que destaca el p ap e l de la m em o ria a co rto plazo co m o u n a vía de e n tra d a p o r la que la in fo rm ac ió n h a de p a s a r an tes de ingre sa r a la m em oria a largo plazo. M o d elo tria n g u lar: te o ría del léxico, u tilizad a p a ra d escrib ir la rep rese n tac ió n de la p alab ra, co n tre s co m p o n en te s principales: deletreo (o rto g rafía), so n id o (fonología) y significado. M o delos de proceso: m odelos que especifican u n a secuencia de p ro ceso s que tra n sfo rm a n un in p u t en un o u tp u t\ ca d a proceso se co n sid era p o r lo gen eral co m o u n a «caja negra». M o delos de redes neurales: m odelos que se b a s a n e n co n ju n to s de u n id a d es in terco n ectad as, cada u n a de las cuales se p rete n d e que co rre sp o n d a a u n a n e u ro n a o un p eq u eñ o g ru p o de neuronas. M o delos de sim ulación co m p u tarizad o s: p ro g ra m a s de c o m p u ta d o r d iseñ ad o s p a ra rep ro d u cir aspectos específicos del p rocesam ien to m ental. M orfem a: la u n id a d co n significado m ás p eq u eñ a e n u n a lengua. G a to tiene d o s m orfem as: gat y -o. M o rfe m a funcional: m orfem a que tran sm ite in fo rm ac ió n sin táctica, ta l co m o el m o rfem a de p lu ra l -s. M o rfe m a s c o n co n ten id o : m orfem as que tra n sm ite n un significado p ero no d a n in fo rm ació n acerca de la e stru c tu ra de u n a frase (p o r ejem plo, g a to , carrera). M otiv ació n : p redisposición a la acción. M o v im ien to ap a ren te: ilusión que se pro d u ce c u a n d o estím u lo s visuales e n diferentes localiza ciones ap a rece n e n rá p id a sucesión. M o v im ien to biológico: p au ta de m ovim iento que ú n icam en te p ro d u cen los o rg an ism o s vivos. M o v im ien to : desplazam iento v o lu n ta rio de u n a p arte del cu erp o e n el espacio físico. N egligencia hem iespacial: tra s to rn o de la aten c ió n e n el que la alterac ió n p ro v o ca que el p a ciente no atien d a a la in fo rm ac ió n que se p rese n ta e n el lad o del espacio o p u esto al lado d a ñ a d o del cerebro.

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N e u ro n as especulares: células de la co rte za p re m o to ra que d isp a ra n ta n to d u ra n te la ejecución de u n a acción d eterm in a d a com o d u ra n te la o b serv ació n de la m ism a ac ció n rea liza d a p o r otro individuo. N ivel básico: el nivel de u n a ta x o n o m ía que se utiliza m ás frecuentem ente, se ap ren d e m ás fá cilm ente y se procesa co n m a y o r eficacia. N ivel del m ensaje: p rim e r nivel e n u n m odelo del proceso de p ro d u cc ió n del h ab la; e n este n i vel el o ra d o r (o el escritor) fo rm u la un m ensaje no lingüístico p a ra com unicar. N iveles de análisis: diversos g ra d o s de a b stra cc ió n que p u ed en utilizarse p a ra d escrib ir un o b je to u acontecim iento. O lvido in d u c id o p o r la recuperación: olvido que o cu rre c u a n d o se suprim e u n a m em o ria d u rante la rec u p eració n de o tra m em oria. O lvido: incapacidad de reco n o cer o reco n o cer in fo rm ac ió n co d ificad a previam ente. O rg an izació n b a s a d a en el co n ten id o : h ip ó tesis según la cu al el m a n ten im ien to de la in fo rm a c ió n e n la m em oria o p erativ a se da en diferentes regiones de la co rte za p refro n tal, d ep en diendo del tip o de in fo rm ac ió n (p o r ejem plo, visual, espacial, o de ob jeto ) que h a de alm a cenarse. O rg an izació n b a s a d a en el proceso: idea de que diferentes p ro ceso s de m em o ria o p erativ a (al m a cenam iento y c o n tro l ejecutivo) se llevan a ca b o e n diferentes regiones de la co rte za p re frontal. P alabras funcionales: p a la b ra s que tran sm ite n in fo rm ac ió n sobre la e s tru c tu ra sin táctica de una frase, p o r ejem plo, artículos, v erbos au x iliares y co njunciones. P arad o ja de Aliáis: en la to m a de decisiones, es la ap a ren te co n tra d icc ió n que se observa c u a n do el hecho de a ñ a d ir acontecim ien to s id én tico s a ca d a altern ativ a tiene el efecto de cam b ia r la preferencia de q u ien to m a la decisión. P arad o ja de Ellsberg: elección de q u ien to m a u n a decisión de la certeza e n lu g a r de la am b ig ü e dad incluso c u a n d o el resu ltad o es un m odelo de elección inconsistente. P arp ad eo de atención: d ism inución del ren d im ien to e n referir un segundo elem en to de in fo rm a c ió n si aparece e n u n d eterm in a d o p erío d o de tiem p o tr a s la p resen tació n de u n p rim e r ele m ento de inform ación. P ensam iento: proceso de re p rese n tar m en talm en te la in fo rm ació n y tra n sfo rm a r estas rep resen taciones de m o d o que se g e n e ran nu ev as rep resen tacio n es, útiles p a ra n u estro s objetivos. Percepción biestable: percepción de in te rp re tac io n es altern ativ as de estím u lo s am biguos. Períodos críticos: períodos, determ in ad o s b iológicam ente, de u n a e ta p a te m p ran a de la vida en los que el an im al está p re p a ra d o p a ra d es arro llar d eterm in a d as cap ac id a d es o respuestas; si se m alo g ra un p erío d o crítico no se p u ed en ap re n d e r las cap ac id a d es o resp u estas o se a p ren d en co n g ra n dificultad. Peso d e decisión: ap reciació n de q u ien to m a u n a decisión de la p ro b ab ilid ad de d iversos resul ta d o s de u n a decisión. Plantilla: m odelo que puede em plearse p a ra c o m p a ra r elem en to s in dividuales c o n u n o están d a r. Posefecto de inclinación: sesgo al percib ir la o rien tació n que se p ro d u ce cu an d o e s tá n fatig ad as las n e u ro n a s que d etec tan la inclinación a la d erecha o la in clin ació n a la izquierda. Potenciales p ro v o ca d o s (PPs): actividad eléctrica c e reb ral relacio n ad a c o n u n estím u lo (o res puesta) p articu la r. P ráctica d istrib u id a: ensayos de u n estu d io se p arad o s p o r o tro s estím ulos. P ráctica espaciada: estu d iar la m ism a in fo rm ació n p ero in te rcalan d o o tra in fo rm ac ió n en tre las sesiones de estudio. P ráctica m asiva: e stu d ia r rep e tid am en te la m ism a in fo rm ac ió n sin que se inm iscuya o tra in fo r m ació n en tre las sesiones de estudio . P r im in g m o to r: efecto p o r el c u a l o b se rv a r u n a acció n facilita au to m ática m en te re a liz a r uno m ism o u n a acción sim ilar. P r im in g («prep aració n » ) conceptual: facilitación del p ro cesam ien to del significado de u n estí m ulo, debido al p rocesam iento de estím u lo s re la cio n a d o s (el p rim in g es u n tip o de m em oria no declarativa).

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P rim in g (E xtinción prev ia o sensibilización): facilitació n del p ro cesam ien to de u n estím u lo o una ta re a p o r u n estím ulo o ta re a precedente. P rim in g perceptivo: facilitación del procesam ien to de los asp ecto s p ercep tiv o s de un estím ulo debido al p rocesam iento de u n estím u lo previo (el p rim in g es u n a fo rm a de m em o ria no d eclarativa). Principio de especificidad de la codificación: nu estra ca p ac id a d de re c o rd a r u n estím u lo d ep en de de la sim ilitud en tre el m o d o e n que se p rocesa el estím u lo en el m o m en to de la co d ifica c ió n y e n el de la recuperación. P rincipios d e ag ru p am ien to : condiciones, ta le s co m o p ro x im id a d y sim ilitud, que llevan al siste m a visual a p ro d u c ir u n id a d es perceptivas. P roblem a de insight: problem a cuya so lu ció n se e n c u en tra rep en tin am en te. P roblem a d e l ligam iento: la cu e stió n de có m o aso ciam o s diferentes ca racterísticas tales com o form a, c o lo r y o rien tació n de m o d o que p ercib am o s u n o b jeto d eterm in ad o . P roblem as b ie n definidos: pro b lem as en los que el e stad o inicial y el e stad o m eta e s tá n c la ra m ente definidos y se co n o c en los posibles m o v im ien to s (y las reglas de restricción). P roblem as m al definidos: p ro b lem as e n los que el estad o inicial y el e stad o «objetivo» no se c o n o c en c o n ex a ctitu d al principio. P rocesam iento a p ro p ia d o de tran sferen cia: principio de que el p ro cesam ien to e n la codificación es eficaz e n la m edida en que se su p erp o n e c o n el p ro cesam ien to que h a de realizarse e n la recuperación. P rocesam iento d e la inform ación: m o d o s e n que se alm acen a, m a n ip u la y tran sfo rm a la in fo r m ación. Proceso: tran sfo rm ació n de la in fo rm ac ió n que sigue u n o s p rin cip io s b ien d efin id o s p a ra p ro d u cir u n o u tp u t específico cu a n d o se d a u n in p u t específico. P roceso au to m ático : proceso que puede iniciarse de m o d o no d elib erad o y que puede realizarse sin atención. Procesos ejecutivos: procesos que m o d u la n la o p era ció n de o tro s p ro ceso s y que so n resp o n sa bles de c o o rd in a r la actividad m ental. P ro g ram a m o to r: representación de u n a secuencia de m o v im ien to s que se planifica an tes de h a cerlos. P roposiciones: afirm aciones que p u ed e n ex p resarse e n e n u n c ia d o s e n las o racio n es g ra m a ti cales. P ro to tip o : el c o n ju n to de p ro p ied a d es que es m ás p ro b ab le que co rre sp o n d a a los m iem b ro s de u n a categoría. P ru eb as d e m e m o ria im plícita: p ru eb a s de m em o ria que h acen referencia d irecta (esto es, ex p lí cita) a la m em oria del p asad o , ta le s co m o el recu erd o y el reco nocim iento. P ruebas d e m e m o ria explícita: tareas de m em o ria que h acen referencia in d irecta (es decir, im plícita) a la m em oria; la m em oria se revela im p lícitam ente m ed ian te un cam b io e n la c o n d ucta m ás que m ediante recuerdo o reco n o cim ien to de los co n ten id o s de m em oria. Psicofisiología: estudio de la relación en tre e s ta d o s m entales, p o r lo g en eral esta d o s afectivos, y resp u estas fisiológicas. Psicolingüística: estudio de la co m prensió n , p ro d u cció n y ad q u isició n del lenguaje. P u n to de referencia: posición psicológica desde la que vem os las consecu en cias de u n a decisión. R a zo n a m ie n to analógico: razo n am ien to que im plica u tiliza r el co n o cim ien to de un d o m in io re lativam ente co n o cid o (la fuente) y ap licarlo a o tro (la m eta). R a zo n a m ie n to inductivo: cualquier proceso de p en sam ien to que se base e n co n o cim ien to de c a sos específicos p a ra colegir o tra s inferencias (que no so n n ecesariam ente co rrectas). R azo n am ien to : procedim ientos cogn itiv o s que u sam o s p a ra h ac er inferencias a p a rtir del c o n o cim iento. R ecapitulación: rein stau rac ió n d u ra n te la recu p eració n de la p a u ta de activ ació n presente d u ran te la codificación. R econocim iento: proceso de e m p a re ja r el in p u t sensorial o rg an izad o c o n rep resen tacio n es al m a cen ad as en la m em oria.

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R ecurrencia: inclusión sucesiva de frases g ram a tic ale s d en tro de las o racio n es, lo que lleva a la infinita creativ id ad del lenguaje hu m an o . Red sem ántica: estru c tu ra que especifica esq u em áticam en te, c o n flechas de dirección, u n c o n ju n to de relaciones que co n ecta o b je to s o aco n tecim ien to s. Véase ta m b ién M a rc o . R efo rzad o r p rim ario : estím ulo que pro v o ca em o ció n el c u a l es positivo o negativo e n sí m ism o, tal co m o u n alim ento o u n a descarga. E n esto s estím u lo s, las p ro p ied a d es de refuerzo se dan de m o d o n a tu ra l y no necesitan ap ren d erse. V éase ta m b ién R efo rzad o r secundario. R efo rzad o r secundario: estím ulo que pro v o ca em o ció n el cu al e n sí m ism o no es positivo o n e gativo, sino que adquiere sus p ro p ied a d es de refuerzo m ed ian te ap ren d izaje (el d in ero es un ejem plo representativo). Véase tam b ién R efo rzad o r prim ario . R egión de n o am bigüedad: el p u n to de u n a frase en el que se h acen ev id en tes la e s tru c tu ra y la in te rp re tac ió n que se pretende. Regí a: en catego rizació n , u n a definición p recisa de los criterio s de u n a categ o ría. R egulador de la atención: co m p o n en te de un m odelo de red n eu ra l del fenóm eno de conflicto que añ ad e activación a las represen tacio n es rela cio n a d as c o n el objetivo actual. R epetición espacial: proceso de revivir m en talm en te las localizaciones espaciales alm acen ad as en el co m p o n en te visuoespacial de la m em o ria o p erativ a, p osiblem ente m ed ian te m ovi m ientos en c u b ie rto s de los ojo s o del cu e rp o h acia las localizaciones alm acen ad as. R ep resentación din ám ica: se refiere a la ca p ac id a d del sistem a co g n itiv o p a ra c o n stru ir, y p ara evocar c u a n d o es necesario, m u ch as rep resen tacio n es diferentes de u n a ca teg o ría, ca d a una de las cuales pone de relieve el co n o cim ien to m ás p ertin en te e n el m o m en to . R epresentación: estado físico cre ad o p a ra tran sm itir in fo rm ació n , especificando u n objeto, acontecim iento o ca te g o ría o sus características o relaciones. R epresentaciones m o to ra s co m p artid a s: rep resen tacio n es que c o n tro la n n u estra s acciones y que especifican las acciones de o tra s p erso n as. L as rep resen tacio n es m o to ra s c o m p a rtid a s jue g an u n p ap e l im p o rta n te e n la plan ificació n p u esto que p erm iten el ap ren d izaje p o r o b ser vación. R esolución de p roblem as: el hecho de u tiliza r u n a serie de p ro ceso s co g n itiv o s p a ra alcan zar una m eta c u a n d o el cam in o a dicha m eta no es obvio. Respuesta d e conductibilidad d e la piel: índice de activación del sistema nervioso au tó n o m o que se evalúa haciendo p asar una pequeña corriente eléctrica a través de la piel y m idiendo los cam bios de resistencia a la corriente p ro d u cid o s p o r sutiles cam bios de actividad de las g lá n dulas sudoríparas. A m enudo se utiliza com o m edida indirecta de una reacción em ocional. R ivalidad b in o c u lar: com petició n en tre las im ágenes que ve ca d a ojo p o r sep arad o . S acudida ocular: rápido m ovim iento o cu lar d u ra n te la lectura. S atisfactorio: estrateg ia de elección p o r la que quien to m a u n a decisión no e n c u en tra n ecesaria m ente la m ejo r o p ció n posible, sino m ás b ien u n a que es «suficientem ente buen a» en una serie de dim ensiones; u n a estrateg ia frecuente e n la elección de los co n su m id o res. S entido de actu ació n : consciencia de ser quien h a iniciado u o rig in ad o u n m o v im ien to , acció n o pensam iento. Sesgo d e confirm ación: en raz o n am ie n to , p red isp o sició n a b u scar, in te rp re ta r y so p esar la in form ació n de u n m o d o que sea co h eren te c o n las creen cias y ex p e ctativ as preexistentes. Sesgo de consistencia: sesgo resu ltan te de la creencia (a m en u d o erró n ea ) de que las actitu d es de u n o m ism o perm an ecen estab les a lo largo del tiem po; e n consecuencia los rec u erd o s se m odifican inconscientem ente p a ra que el p asad o co n cu erd e c o n el presente. Sesgo de em parejam iento: en raz o n am ie n to , ten d en cia a ac ep tar u n a co n clu sió n co m o válida si co ntiene la e stru c tu ra sintáctica de las prem isas. Sesgo de o pinión: sesgo que se pro d u ce c u a n d o el co n o cim ien to de base sobre el m u n d o y las creencias personales influyen e n la m em o ria p a ra rem o d elarlo de m o d o que co n cu erd e co n las expectativas. Silogism o categórico: silogism o e n el que las p rem isas y la co n clu sió n relacio n an diferentes c a tegorías. Silogism o cond icio n al: silogism o que rep resen ta la relació n de co n d ició n en tre variables; la p ri m era prem isa es del tip o «si p , en to n ce s q».

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Silogism o: argum ento e n raz o n am ie n to d eductivo que c o n sta de d o s afirm acio n es (la prem isa p rincipal y la prem isa m enor) y u n a conclusión. Sim ulación: en percepción, la reactiv ació n , según un m odelo estad ístico , de la im agen e in fo r m ació n de características incluso después de que la escena original ya no esté p resen te. En raz o n am ie n to y planificación, la c o n stru c ció n y « p uesta e n m arch a» de un m odelo m en tal de un objeto o situación, u tilizado p a ra a n tic ip a r las con secu en cias de u n a acció n o tr a n s form ación. Sintaxis: relació n en tre los tip o s de p a la b ra s (tales co m o su stan tiv o s y verbos) e n u n a frase. Es ta estru c tu ra especifica los roles de las en tid ad es d en o m in ad a s p o r las p a la b ra s (p o r ejem p lo, sujeto, objeto). Sistem a de procesam iento: serie de p roceso s que o p e ra n ju n to s p a ra realizar u n a ta re a, u tilizan do y p ro d u cie n d o representaciones c u a n d o es ap ro p ia d o . S obresalto d e p a rp a d e o po ten ciad o : el so b resalto de p arp a d eo se p o ten cia, o au m en ta , an te un estím ulo negativo y dism inuye an te u n estím u lo positivo. Supervisión: ev alu ar el p ro p io rend im ien to en u n a ta re a m ie n tras se está realizan d o la ta re a. Supervisor de conflictos: com ponente de u n m odelo de red n eu ra l de los fen ó m en o s de co n flic to que supervisa la c a n tid a d de con flicto ex isten te e n el p ro cesam ien to . S upresión a rticu la to ria: alteración del bucle fonológico de la m em o ria o p erativ a, y e n p a rtic u la r del proceso de ensayo articu la to rio , p ro v o ca d o p o r la p ro d u cc ió n m anifiesta de u n h a bla irrelevante al tiem po que se m an tien e la in fo rm ació n . Supresión de repetición: fenóm eno observ ad o e n p rim a tes no h u m an o s y rata s, co n sisten te en que la frecuencia de d isp aro de las n eu ro n a s es m e n o r c u a n d o se e n c u en tra p o sterio rm en te un estím ulo que cu an d o se e n c u en tra p o r p rim era vez. Supresión: debilitam iento activo de la m em oria. T a re a de B ro w n y P eterson: tarea p a ra ex a m in a r la d u ra c ió n del alm acen am ien to e n la m em o ria a c o rto plazo. T a re a de resp u esta d em o ra d a: tarea que se utiliza p a ra e stu d ia r las fo rm a s sim ples de m em oria o p erativ a: se presen ta brevem ente u n a señal a lo que sigue u n breve p erío d o de d em o ra d u ran te el c u a l ha de retenerse la señal e n el alm acén de m em o ria a c o rto plazo c o n el fin de que se p u ed a d a r la respuesta ap ro p ia d a a u n a señal p o sterio r. T a re a de S troop: p rueba de atención en la que se p rese n ta el n o m b re de los co lo re s im presa en un c o lo r d istin to y la ta re a del sujeto es decir el c o lo r e n que está im presa. T a re a N retró g rad a: ta re a que se utiliza p a ra e s tu d ia r los efecto s de un au m en to de la carga («load») de m em oria o perativa, p id ien d o a los su jeto s que juzguen si ca d a elem en to que se p resen ta coincide c o n un elem ento p rese n tad o N elem en to s a trá s en la serie. T a x o n o m ía : c o n ju n to de ca te g o ría s a n id a d a s que v aría n e n ab stracció n , ca d a ca teg o ría an id ad a es u n su b c o n ju n to de su ca teg o ría de o rd e n superior. T e o ría de niveles d e procesam iento: teoría b asad a en la h ip ó tesis de que el p ro cesam ien to de diferentes aspectos de u n estím ulo — p erceptivo, fonológico, sem ántico— se co rresp o n d e c o n un p rocesam iento ca d a vez m ás ex h au stiv o y u n a co d ificació n ca d a vez m ás efectiva. T eo ría del declive: hipótesis de que el olvido se debe al d eb ilitam ien to e sp o n tán e o de las rep re sentaciones de m em oria c o n el paso del tiem p o . T e o ría prospectiva: te o ría descriptiva m o d e rn a de la c o n d u c ta de to m a de decisiones que a c tu a liza el m odelo económ ico h a b itu a l de la te o ría de la u tilid ad esp erad a asu m ien d o que ex p e rim en tam o s las p érd id a s m ás p ro fu n d a m en te que las g an a n cias de la m ism a m a g n itu d , que tenem os aversión al riesgo en c u a n to a las g an a n cias y b u scam o s el riesgo e n c u a n to a las p érd id as, que utilizam os el peso de la decisión e n lu g a r de p ro b ab ilid ad e s o b jetiv as y que a m enudo to m a m o s n u estra s decisiones desde la perspectiva de un p u n to de referencia. T e o ría s de d o b le pro ceso (del reconocim ien to ): te o rías b a sad a s e n la h ip ó tesis de que el rec o n o cim iento de u n estím ulo que se ha co n o cid o an tes puede basarse ta n to en que se recuerde com o e n el hecho de que resulte fam iliar. T e o ría s de interferencia (del olvido): te o rías b asad a s e n la h ip ó tesis de que las m em o rias c o m p ite n d u ra n te la recuperación y el olvido o cu rre deb id o a que o tra s aso ciad as c o n u n a señal interfieren e n la rec u p eració n de la m em o ria deseada.

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T e o ría s descriptivas: teorías sobre la to m a de decisiones que se c e n tra n e n có m o las p erso n as eligen e n realid ad , in d ependientem en te de có m o se ajuste u n a elección a p rin cip io s ra c io n a les. T eo rías n o rm ativ as (teo rías preceptivas): en to m a de decisión, te o ría s que describ en có m o d e beríam os decidir a fin de h ac er u n a elección racional. T e o ría s p receptivas (teo rías norm ativas): e n to m a de decisiones, te o rías que describen có m o d e beríam os decidir a fin de to m a r u n a decisión racional. T ip o s ontoló g ico s: categorías de los tip o s gen erales de en tes que ex iste n e n el m u n d o . T ra c to vocal: c o n ju n to de e stru c tu ra s a n a tó m ica s que p a rtic ip a n e n la p ro d u cc ió n del lenguaje, principalm ente la laringe (que incluye las c u e rd as vocales), la b o ca y la nariz. T ra n sferen c ia de la p ercepción a la acción: efecto del hecho de que o b se rv a r u n a acció n facilita la ca p ac id a d p o ste rio r de llevar a c a b o dicha acción. T ra n sitiv id ad : e n to m a de decisiones, el p rin cip io de que si se p refiere el o b jeto A al o b jeto B, y el objeto B al objeto C , en to n ce s el o b jeto A h a de preferirse al o b jeto C. T ra u m a tism o craneoencefálico cerrad o : lesión cereb ral p ro v o ca d a p o r u n golpe ex te rn o e n la cabeza que no p erfo ra el cráneo. U tilid ad de la decisión: anticip ació n , e n el m o m en to en que se to m a la decisión, del v alo r su b jetivo esp erad o o la trascendencia de u n a resp u esta d eterm in ad a. U tilid ad esp erad a: la im p o rta n cia o v alo r de u n resu ltad o d eterm in ad o so p esad o p o r la p ro b a bilidad de que dicho resu ltad o ocu rra. U tilid ad ex p e rim en tad a : la im p o rta n cia o v alo r que se le ad ju d ica a u n resu ltad o d eterm in ad o e n el m o m en to e n que éste ocurre. V alencia: cualidad subjetiva, positiva o n egativa, de la rea cció n em o cio n a l a u n o b jeto o a c o n tecim iento específico. V ariab ilid ad de la codificación: codificación de diferentes asp ecto s de u n estím u lo c u a n d o se seleccionan diferentes ca racterísticas p a ra co d ificarlas e n siguientes ocasiones. V aria ció n del ejem plar: diferencias en tre los m u ch o s ejem plos posibles de o b je to s e n u n a c a te goría. V ía d o rsal: vía visual que va desde el ló b u lo o ccip ital h asta el p arietal, la c u a l p rocesa in fo rm a ción espacial ta l com o en dó n d e se lo calizan los objetos. V ía ventral: vía visual desde el lóbulo occipital a las regiones su p erio res del ló b u lo te m p o ral que procesa in fo rm ac ió n que lleva al reco n o cim ien to de los objetos. Z o n a de convergencia (área d e asociación): c o n ju n to de n eu ro n a s aso ciativ as que in te g ran c a racterísticas de la inform ación.

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índice analítico

A A cciones c o m p ren sió n de, te o ría s de sim ulación, 4 9 4 -4 9 6 co n ocim iento y, 153-154 o bservación de, 4 9 2 p lanes de los d em ás p a ra , 4 9 5 -4 9 6 A con tecim ientos p úblicos em otivos, 3 7 1-373 A ctitu des de riesgo, 396 A ctividad m ental, 11, 42 -4 5 A gnosia, 129 A grupam iento co alineación y ca p ac id a d de ser relacio n ad o , 69 en arte, 88-89 principios, 68-69 p ro x im id ad y sem ejanza, 68 A lgoritm os, 13 de satisfacción, 4 0 8 en serie, 14 paralelos, 14 A m bigüedad en frases, 5 3 7 juicios frente a, 4 17-421 lenguaje, 5 22-524 lenguaje figurativo, 5 3 8-539 léxica, 5 3 4 , 5 3 6-538 reacciones a, 4 20-421 relaciones figura-fo n d o , 97 resolución, 9 6 -9 8 , 524 A m ígdala co n exiones c o n región c o rtic a l sensitiva, 380 definición, 25, 344

ilu stració n , 344 intensidad de activ ació n 365 lesión cereb ral izq u ierd a, 362 localización, 25 m em oria refo rzad a p o r a rousal y, 3 6 7 A m nesia de fuente, 224 A nálisis m edios-fin, 4 4 0 , 4 4 3 A nom ia, 551 A p rax ia, 4 9 3 A prendizaje de h ab ilid ad es, 2 4 2 -2 4 3 A prendizaje em o cio n al, 3 5 4 -3 6 5 co n d icio n am ien to clásico, 3 5 5 -3 5 9 co n d icio n am ien to in stru m e n ta l, 359-361 efecto de m era ex p o sició n , 365 p o r in stru cció n u ob serv ació n , 361 recom p en sa/castig o , 359-361 A prendizaje m ed ian te in stru cció n , 3 6 1 -3 6 2 A prendizaje m ed ian te ob serv ació n , 3 6 2 -3 6 4 Á rboles de decisión, 3 8 9 -3 9 2 co n n ú m ero s, 391 definición, 389 ilu stració n , 389 Área de B roca, 2 3 , 513 Área m o to ra su p lem en taria (AM S), 4 7 8 , 4 7 9 , 4 8 3 Á rea p re m o to ra (PM ), 4 7 8 , 4 7 9 Á reas subcorticales, 2 1 , 24-26 A ro u sa l, m em o ria y, 3 6 0 -3 6 8 A sincronía de ap a rició n del estím u lo (AAE), 503 A sociaciones áreas, 191 co d ificació n , 235

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ÍNDICE A N A L ÍT IC O

con dicionadas, 2 4 3-244 definición, 28 A ten ción, 105-149 b asada e n el ob jeto , 125-130 cam b iar el foco de, 124 c a p ta r la, 3 7 4-375 ceguera a la repetición, 113, 114 co d ificación y, 2 09-210 co m ponentes, 107, 1 2 3-124 «conversación c ru z a d a » , 115 dividida, 110-1 1 1 , 1 1 4 , 144 ejecutiva, 3 0 3-315 electrofisiología y, 1 37-138 em oción, facilitación de, 375-381 em o ción y, 3 7 4-375 en cu b ierta, 121 fallos de selección, 107-114 focalizada, 110 fuentes de lim itació n, 1 1 4-117 logros de, 1 2 0-130 m arco explicativo, 142-145 m odelo de operacio n es m entales, 124 natu raleza y funciones, 107-120 p arp ad eo de aten ció n , 112, 113 pro b lem as de in te rp re tac ió n , 1 1 7 p ro cesam iento de a rrib a a ab a jo , 108 selectiva, 54, 142 señales endógen as/ex ó g en as, 120-123 teo ría, 1 30-137 teoría de com p etició n , 142-143 térm inos sinónim os, 102 vínculos m od ales cruzados, 124 A ten ción b asad a e n el objeto . Véase tam bién A tención apoyo de estu d io s de R M f, 126 definición, 125 d em o stració n c o m p o rta m e n ta l, 126 estu d io s de, 125 A ten ción dividida. V éase tam b ién A tención co m p etició n y, 144 ilustración, 110 ren dim iento y, 114 tareas, 110 A ten ción ejecutiva, 3 03-315 categorización y, 312 definición, 303 ejem plos, 3 0 3-304 m ediada p o r la CPF, 312 m odelo de conflicto en el procesam iento, 306-311 papel de la consciencia, 3 13-315 A ten ción selectiva. Véase tam b ién A tención

concepciones, 142 definición, 54 espacial, 269 im ágenes y, 163 A trib u ció n e rró n ea , 2 2 9 -2 3 0 A versión a la p érd id a, 3 9 6 , 398

B B andas de M ach , 63 B ilingüism o, 5 5 4 -5 5 7 Bloc de n o ta s visuoespacial, 2 6 7 -2 7 0 definición, 2 6 7 procesam ien to de la in fo rm ació n , 269 B loqueo. V éase ta m b ién O lv id o , 2 3 5 -2 3 7 definición, 235 m ecanism o, 238 sobrecarga de señales y, 236 Bucle fonológico. Véase ta m b ién M em o ria o p erativ a, 2 6 1 -2 6 7 alm acen am ien to fonológico, 262 alteració n , 2 6 3 -2 6 4 co m p ren sió n y, 263 ensayo articu la to rio , 2 6 2 , 263 estu d io s de n eu ro im ag en , 266 evidencia co n v erg en te, 2 6 4 -2 6 6 B u ffe r episódico, 2 8 5 -2 8 6 B úsqueda al azar, 4 4 0 B úsqueda g u ia d a, 136

c C am bio de aten ció n . V éase ta m b ién Procesos ejecutivos, 124, 3 1 5 -3 2 3 b loques altern an tes, 316 b loques p u ro s, 316 costes, 3 1 6 -3 1 7 hipótesis del c o n m u ta d o r n eu ral, 320-321 m arco , 3 1 7 -3 2 0 m etanálisis, 3 2 1 -3 2 2 m odelo de p ro cesam ien to de la in fo rm ació n , 318 secuencia de ensay o s, 316 tip o s de cam b io , 323 C ap acid ad de ser relacio n ad o , 6 8 , 69 C aracterísticas pro cesam ien to , 88-89 registros, 1 6 5 -1 6 7 relacio n ad as, 223 C arto g rafía de u n o m ism o y de los dem ás, 4 9 6 -4 9 8 C ategorías m odelos de alteració n , 189 nivel básico, 192, 194

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nivel m edio, 192-194 nom bres, 193 pro piedades, 189 rep resentación, 190, 191 ta x o n o m ía s, 191-195 C ategorización atención ejecutiva y, 3 1 2-313 b asada en el raz o n am ie n to , 312 b asada e n la sim ilitud 312 definición, 153 C eguera a la repetición, 1 1 3 , 114 C eguera al ca m b io , 108 C élulas g anglionares, 60, 62 C erebelo, 26 C iclos de p ercepción y acción, 4 7 7 , 491 C ircunvolución, 21 C lasificaciones (T axonom ías) ejem plos, 191-192 evidencia, 192 nivel básico, 1 9 2 , 194 nivel m edio, 192-195 C oalineación, 68, 69 C o articu lació n , 526 C odificación, 2 0 9 -2 2 7 activación n eu ra l d u ra n te , 210 asociaciones, 235 atención y, 210 definición, 2, 209 efecto de espaciam iento, 2 1 7-219 efecto de g eneración, 2 1 6 -2 1 7 elab o ració n sem ántica y, 2 1 3-216 electroencefalografía (EEG ), 33 fonológica, 5 50-552 gram atical, 5 47-550 ligam iento, 219-221 lóbulo te m p o ral m edial y, 2 19-222 m ejora de, 2 1 6-219 principio de especificidad, 213 pro piedades, 209 sesgo de m em oria y, 229 teoría de los niveles de procesam ien to , 2 11-213 C odificación fonológica. V éase tam b ién P roducción del lenguaje definición, 550 estad o s «en la p u n ta de la lengua» (PDL), 550-551 in tegración de la codificació n gram atical, 55 2-553 procesos, 550-551 C odificación g ram a tic al. Véase tam b ién P roducción del lenguaje, 5 4 7 , 549 estru c tu ra sintáctica, 5 52-554

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in teg ració n e n fase fo nológica, 5 4 8 , 550 selección del léxico, 5 5 2 -5 5 4 C ognición em o ció n y, 3 4 1 -3 8 4 estu d io de, 26-46 m o to r, 3, 4 7 5 -4 8 0 papel del co n o cim ien to en , 1 5 3 -1 5 6 te o rías, 10-15 C ognición m o to ra , 3, 4 7 5 -4 8 0 ciclos de p ercep ció n y acció n , 4 7 7 en p ercep ció n del m o v im ien to , 5 0 2 -5 0 5 im ágenes m o to ra s y, 481 n atu ra lez a de, 4 7 7 -4 8 0 papel de las rep resen tacio n es co m p artid a s, 4 8 0 procesam ien to e n el ce reb ro , 4 7 8 -4 7 9 C o m p en sació n e n tre e s tru c tu ra y p roceso, 14 C o m p eten cia ex p licativ a, 16 C o m p etició n aten ció n d ividida, 144 en tre in p u ts, 143 olvido y, 2 3 3 -2 3 7 selección y, 146 te o ría , 142-144 C o m p ren sió n am bigüedad y, 5 2 2 -5 2 4 bucle fonológico y, 266 de frases, 5 3 5 -5 3 8 C o n clu sió n de m odelos, 2 2 2 -2 2 4 C o n d icio n am ien to a u tó n o m o , 3 5 5 -3 5 8 definición, 355 m iedo co n d icio n a d o , 356 C o n d icio n am ien to clásico. Véase tam bién E m ociones, 3 5 5 -3 5 9 au tó n o m o , 3 5 6 -3 5 7 de la v alo ració n , 3 5 6 , 358 del m iedo, 3 5 6 -3 5 7 C o n d icio n am ien to de la v alo ració n , 3 5 6 , 358 C o n d icio n am ien to in stru m e n ta l. Véase tam bién A prendizaje em o cio n al, 359-361 acció n refo rzad a, 361 definición, 3 5 9 -3 6 0 C o n d icio n am ien to o p era n te. Véase C o n d icio n am ien to in stru m e n ta l C o n d u ctism o , 7-8 C onectividad u n ifo rm e, 68 C o n ju n to d eso rd e n ad o , 15 C o n o cim ien to acciones y, 157 de base, 1 8 5 -1 8 7 de ca te g o ría , 1 7 3 -1 8 7 de la fo rm a del o b jeto , 191 definición, 153

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lenguaje y, 155 papel e n la cognición, 153-156 p ara p rocesos m entales, 156 rep resentación, 1 5 1-197 C o n o cim iento de base. Véase tam bién C onocim iento de categ o ría; C onocim iento, 185-186 activación, 185 esquem as, 186 estru c tu ra de la rep rese n tac ió n , 186 C o n o cim iento de categ o rías. V éase tam bién C onocim iento apoyo de estu d io s de n euroim agen, 179 de base, 185-186 dom inios, 187-195 ejem plares, 180-183 elab o ració n , 173, 174 estru c tu ras, 1 8 0-187 integración, 176 m ecanism os m ultim odales, 177-179 natu raleza m u ltim o d al, 1 75-177 p o d er deductivo, 175 p ro to tip o s, 183 pru eb as co m p o rtam e n tales, 177 pru eb as neurales, 178-179 recuperación, 174 reglas, 180-183 rep resentación d inám ica, 186 C onsciencia co n tenidos, 4-6 papel e n la atención ejecutiva, 3 13-315 C onsecuencias, 3 9 1-394 C o n to rn o s ilusorios, 70 C opia de la eferencia, 4 9 5 C orteza cereb ral, 21-24 definición, 21 ilustración, 22 lóbulos, 21-24 C orteza m o to ra p rim a ria , 23 C orteza o rb ito fro n ta l (C O F), 348 C orteza p refro n tal carga de m em oria o p erativ a y, 279 efectos, 279 m odelo de m a n ten im ien to de objetivos, 2 8 1-284 papel e n alm acen am ien to y c o n tro l, 2 8 0-285 C orteza visual, hipercolum nas, 65 C reencias, 390 definición, 390 en to m a de decisiones, 390 lógica y, 4 6 7 -4 6 8 C ubo de R u b ik , 4 4 0 , 441 C u rv as de u tilid ad , 396

D D ecisiones altern ativ as, 390-391 consecuencias, 3 9 1 , 394 creencias, 390 curva de peso de, 4 0 0 n atu ra lez a de, 3 8 7 -3 9 2 D educciones conocim iento de ca te g o ría s y, 175 co n o cim ien to y, 155 definición, 154 D en d ritas, 18 D escuento te m p o ra l, 4 1 6 -4 1 9 D etección de am en aza, 3 7 7 -3 7 8 D iag ram as de V enn, 461 D isfunción ejecutiva, 303 D isociaciones, 27 D isposiciones de p u n to s de luz, 4 9 9 -5 0 0 D istinción a p ro x im ació n -retira d a, 3 4 8 -3 5 0 D o m in io s. Véase ta m b ién C o n o cim ien to de categ o rías categ o rías, 187 distin ció n , 188-191 estu d io s de n eu ro im ag en , 191 D o p am in a, 2 8 8 -2 8 9

E Efecto de co m p atib ilid a d , 305 Efecto de d o n ac ió n , 398 Efecto de esp aciam ien to , 2 1 7 -2 1 9 definición, 216 p ráctica d istrib u id a, 218 p ráctica m asiva, 2 1 7 -2 1 8 razones p a ra , 2 1 8 -2 1 9 Efecto de g en eració n , 2 1 6 -2 1 7 definición, 216 ex p e rim en to , 2 1 7 ilu stració n , 218 Efecto de m era ex p o sició n , 365 E fectos de ex p ectativ a ex p erim en tal, 30 E fectos de suelo, 29 E fectos del co n tex to en el p ro cesam ien to de características, 88-89 en el p ro cesam ien to de g ru p o s, 88-89 en el reco n o cim ien to de o b jeto s, 90-91 E jem plares. Véase ta m b ié n C o n o cim ien to de categ o rías apoyo de estu d io s de n eu ro im ag en , 183 definición, 178 ejem plo de los ca v ad o res y los co n stru cto res, 180-183

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función, 180 rep resen tació n , 183 E lectrofisiología, 137-138 E m ociones, 2 asim etría y, 3 4 9 , 350 atra e r la atención, 375 básicas, 3 4 6 , 3 4 7 c a p ta r la aten c ió n y, 3 7 4-375 co gnición y, 3 4 1-384 definición, 3 4 5-352 distinción ap ro x im a c ió n /re tira d a , 3 4 8-350 en foques dim ensionales, 3 47-350 ex p resiones de, 346 facilitación de la aten ció n , 375-381 facilitación de la percepción, 375-381 felicidad, 346 ira, 3 4 6 , 3 4 7 m anipulación, 351 m em oria d eclarativa y, 3 65-373 m iedo, 3 4 6 , 3 5 6 , 364 m odelo de circunferencia, 3 4 8 , 349 m otivación, 348 papel del SNA , 20 papel e n la valo ració n , 4 1 4 -4 1 7 rep ugnancia, 346 retirad a, 348 sorpresa, 346 tristeza, 346 valoración, 352 v aloración directa, 352 v aloración indirecta, 3 5 2-354 E M T reiterativ a (E M T r), 40 E ncéfalo (C erebro) am ígdala, 25, 3 4 4 , 3 6 2 , 3 6 6 , 379 áreas del lenguaje, 513 áreas subcorticales, 21, 24-26 cerebelo, 26 cognitivo, 18-20 corteza cereb ral, 21-24 delim itaciones, 22 detectores de ca racterísticas visuales, 80 estudio del, 10-11 fallo del, 18-20 h ip ocam po, 25 h ip o tálam o , 25 im ágenes del, 161 lesión del, 38 lóbulo, 22, 23 lóbulo fro n ta l, 23, 2 2 4 -2 2 5 , 2 9 9-303 lóbulo occipital, 22 lóbulo p arietal, 23 lóbulo te m p o ral, 23, 1 9 1 , 2 0 4 , 2 0 7 -2 0 8 , 2 1 9-221 m odelos in tern o s, 4 9 5

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n eu ro n as, 18-19 o rd e n a d o r y, 10 procesam ien to m o to r, 4 7 8 -4 7 9 regiones de la lectu ra, 542 regiones de rep resen tació n del significado, 531 registro, 33 sistem a lím bico, 25 sistem as de p ro cesam ien to visual, 167 tá lam o , 24 vías de p ro cesam ien to visual, 99 E nferm edad de A lzheim er (EA), 303 Ensayo articu la to rio , 262 E rrores de co n ten id o , raz o n am ie n to deductivo, 4 6 5 -4 6 6 E rrores de fo rm a, raz o n am ie n to ded u ctiv o , 4 6 4 -4 6 5 E scotom a nem ó n ico , 275 E scucha d icótica, 131 Espacio efectos en d ó g e n o s en , 120-123 efectos ex ó g en o s en , 120-123 fallos de selección en , 107-111 E stado de ánim o in d u cció n , 351 m em o ria y, 369-371 E stados «en la p u n ta de la lengua» (PD L), 550-551 E stim ulación m agnética tra n sc ra n e a l (E M T ), 4 0 , 41 , 4 9 7 definición, 40 ilu stració n , 41 inconvenientes, 40 papel de la co rte za p a rie ta l e n la aten ció n , 141 reiterativa (E M T r), 40 Estím ulo co n d icio n ad o , 243 Estím ulo in co n d icio n ad o , 243 E stím ulos que p ro v o ca n em o ció n definición, 351 ilu stració n , 351 positiv o /n eg ativ o , 355 E strategia de e x p lo ra c ió n sucesiva, 4 5 4 Estrés, m em o ria y, 3 6 8 -3 6 9 E studios n europsicológicos, 39

Falso reco n o cim ien to , 230 Fallos de selección. Véase ta m b ié n A ten ció n , 145 definición, 107 e n el esp acio , 107-111 e n el tie m p o , 1 1 1 -1 1 4 negligencia h em iespacial y, 118-120 teo ría de in teg ració n de ca racterísticas (TIC ), 136 F am iliarid ad , 2 2 6 -2 2 7 Flash de m em o ria, 372

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F o rm ación reticu la r, 26 F o to rreceptores, 55, 61, 62

H H en d id u ra sináptica, 19 H ip o cam p o , 24, 25 consolidación, 3 6 7 rec u erd o /fam iliarid ad y, 228 H ip o tá lam o , 25 H ip ó tesis de la ex periencia, 85 H ip ó tesis del c o n m u ta d o r neu ral, 320-321 H isto ria, psicología cognitiva, 4-9

I Identifica ble, 14 Ilusión de brillo, 88 Ilusión de C raik C o rn sw ee t O ’Brien, 64 Ilusión de E bbinghaus, 89, 90 Ilusiones de ta m a ñ o , 88 de E bbinghaus, 90 definición, 88 ilustración, 89 Im ágenes m entales visuales, 17 Im ágenes m o to ra s definición, 481 ejecución, 4 8 5 p o d er de, 4 8 6 Im ágenes. Véase tam b ién R ep resentaciones de m o d a lid a d específica atención selectiva y, 163 cerebro «dism inuido» y, 162 co m ponentes, 158, 159 en el ce reb ro , 161 evidencia co m p o rta m e n ta l de, 164 inform ación alm acen ad a, 159-160 in terp retació n , 162 u n idades de alm acen am ien to , 159 v en tan a esp acio -tem p o ral, 158-159 Im itación activación p refro n tal m edial derecha, 4 9 4 adquisición, 4 9 3 -4 9 4 co m p o n en tes cognitivos, 4 9 2 -4 9 4 definición, 4 8 9 desarrollo, 4 8 9-491 in tención, 4 9 2 objetivos, 491 poder, 4 9 0 Incertidum bre juicios crítico s an te, 4 2 1 -4 2 5 to m a de decisiones, 4 2 5 -4 2 8 Inconsistencia d inám ica, 4 1 6 -4 1 9

Inducciones específicas, 4 5 5 -4 5 7 Inducciones generales, 4 5 2 -4 5 3 In fo rm ació n de ab a jo a a rrib a (ascendente), 524, 525, 534 In fo rm ació n de a rrib a a ab a jo (descendente), 524, 525, 5 2 6 , 5 3 4 , 543 Inhibición de la resp u esta. Véase ta m b ién Procesos ejecutivos, 3 2 3 -3 2 7 casos rep resen tativ o s, 3 2 3 -3 2 5 definición, 323 d esarrollo de, 3 2 5 -3 2 7 In teg ració n de características, 1 3 4 -1 3 7 de co d ificació n g ram a tical/fo n o ló g ica, 5 5 2 -5 5 3 de co n o cim ien to de categ o rías, 175-176 de in fo rm ació n , 5 2 7 -5 2 9 Inteligencia artificial (IA), 26 In ten ció n de im itar, 4 9 2 -4 9 3 p o d er de la, 4 9 2 Interferencia independencia v isuoespacial/verbal, 272 p ro activ a, 2 3 3 -2 3 5 retro ac tiv a , 2 3 3 -2 3 5 In tern eu ro n as, 18 Invariancia de p ro ced im ien to , 4 0 2 -4 0 8 In v arian cia d escriptiva, 411 Investigación sobre la p o sició n de la m an o , 4 8 2

J Ju icio s, 29 frente a la am b ig ü ed ad , 4 1 7 -4 2 1 heurísticas, 421 ilusiones, 421 predilección p o r la d isp o n ib ilid ad , 4 2 2 p ro b ab ilid ad frente a la in certid u m b re, 4 2 1 -4 2 5

L L ectu ra. Véase ta m b ién Lenguaje fijación, 543 ráp id a, 5 4 4 -5 4 5 regiones cereb rales, 542 te x to relacio n ad o , 5 4 2 -5 4 4 velocidad, 5 4 4 -5 4 5 vías, 5 4 0 -5 4 2 Lenguaje de señas am erican o (LSA), 514 L enguaje, 509-561 am b ig ü ed ad , 5 2 2 -5 2 4 arb itra rie d ad , 5 1 7 áreas cereb rales clave, 513 bilingüism o y, 5 5 4 -5 5 7

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co m prensión, 5 22-524 co m p ren sió n de frases, 5 3 5-538 definición, 3 en c o m p a ra c ió n c o n com un icació n anim al, 51 7-520 en ten d im ien to , 155 figurativo, 5 38-539 lectura y, 5 3 9-545 lenguaje figurativo, 5 3 8-539 longitud de la ex p resió n , 520 natu raleza del, 5 1 1-520 nivel de discurso, 5 1 1-512 nivel de fonem a, 516 nivel de m orfem a, 5 1 4-516 nivel de p a la b ra , 513 nivel de sintaxis, 5 1 1-514 niveles de represen tació n , 5 1 1 -5 1 7 pen sam iento y, 554 p eríodos crítico s de adquisición, 5 5 6 -5 5 7 procesos de co m prensión, 520 recurrencia, 518 rep resentación del significado, 5 31-535 L igam iento, 71, 219-221 Listas de pro p ied ad es, 169 Lóbulo fro n ta l, 23 lesión del, 2 9 9-303 procesos ejecutivos y, 2 9 6-299 recuperación episódica y, 2 24-225 Lóbulo occipital, 22 Lóbulo p a rie ta l, 23 Lóbulo te m p o ral com o área de asociación, 191 funciones, 23 localización, 22 m edial, 2 0 4 , 2 0 6-209 Lóbulo te m p o ra l m edial en cod ificació n episódica, 221 estru c tu ra, 204 m em oria a largo plazo y, 2 07-208 sistem a de m em oria, 220 L ocom oción, 505 L ogros de selección, 1 2 0-130

M M ag n etoencefalografía (M E G ), 34 M an ten im ien to activo, 2 7 3 -2 8 0 , 281 M arcos, 169 M ecanism os in tern o s, 8 M ed idas de ex a ctitu d , 29 M em oria acceso a la inform ació n en , 14 arousal y, 3 6 6-368

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atrib u ció n e rró n e a , 2 2 9 -2 3 0 b asad a e n la activ id ad , 2 7 3 -2 8 0 de aco n tecim ien to s p ú b lico s em o tiv o s, 3 7 1 -3 7 3 d eclarativ a, 2 0 1 -2 0 2 dependiente del c o n te x to , 2 2 5 -2 2 6 episódica, 2 0 1 , 2 0 9 -2 3 2 erro res, 2 2 8 -2 3 2 estad o de án im o y, 369-371 estrés y, 3 6 8 -3 6 9 ex p lo ració n , 14-15 flash de m em o ria, 372 fu nción básica, 226 h áb ito , 243 largo plazo , 2, 1 5 1 -2 4 7 m odelo de A tk in so n y Shiffrin, 2 5 8 -2 5 9 no d eclarativ a, 2 0 2 , 2 3 8 -2 4 4 o p erativ a, 2, 2 0 3 , 249-291 p o d er de la, 2 0 3 -2 0 7 p rim a ria , 254 p u n to s ciegos, 275 sem án tica, 2 0 2 , 206 sensorial, 256 sesgo, 2 2 8 -2 2 9 sugestión, 2 3 0 -2 3 2 tra n sfo rm a c ió n de aco n tecim ien to s viv id o s en, 216 M em o ria a c o rto p lazo. V éase ta m b ién M em oria; M em o ria o p era tiv a, 2 7 3 -2 8 0 breve d u rac ió n , 2 5 5 -2 5 6 características, 2 5 4 -2 5 8 estu d io s iniciales, 2 5 4 -2 5 8 m em o ria p rim a ria , 254 m em oria sensorial, 256 p ro n ta accesibilidad, 2 5 6 -2 5 8 recuerdo, 256 M em o ria a largo plazo . V éase ta m b ién M em o ria co d ificació n , 1 9 9 -2 4 7 d eclarativ a, 2 0 1 -2 0 2 episódica, 201 fo rm as de, 2 0 1 -2 0 3 lóbulo te m p o ra l m edial y, 206 n atu ra lez a de, 2 0 1 -2 0 8 no d eclarativ a, 2 0 2 , 2 3 8 -2 4 4 o rg an izació n , 202 p o d er de la, 2 0 3 -2 0 7 recu peración, 2, 1 9 9 -2 4 7 rep resen tació n del co n o cim ien to , 1 5 1 -1 9 7 rep resen tació n en , 2 sem án tica, 2 0 1 , 206 sistem as m últiples, 2 0 7 -2 0 8 M em o ria de h áb ito s, 243 M e m o ria d eclarativ a. Véase ta m b ié n M em o ria arousal y, 3 6 6 -3 6 8

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cirugía, 203 de acontecim ien to s p úblicos em otivos, 3 7 1-373 definición, 201 em o ción y, 3 6 5-373 estado de ánim o y, 370 estrés y, 369 estru c tu ras del lóbulo te m p o ra l m edial, 204 m em oria episódica, 201 m em oria sem ántica, 2 0 1 , 206 pru eb as de m em oria explícita, 202 M em o ria dependiente del c o n te x to , 2 25-226 M em o ria episódica. V éase tam b ién M em oria declarativa, 2 0 1 , 2 2 2-232 codificación, 2 09-222 no co n so lid a d a, 223 recuerdo de, 2 2 2-232 M em oria no d eclarativa. Véase tam b ién M em oria, 202, 2 3 8-244 aprendizaje de h abilidades, 2 4 2-243 asociaciones co n d icio n a d as, 2 4 3-244 definición, 238 m em oria de h áb ito s, 243 p rim in g , 239-241 M em oria o p erativ a. Véase tam b ién M ecanism os de m antenim iento activo de la m em oria, 203, 249-91 alm acenam iento e n cereb ro de m o n o , 2 8 2-283 bloc de n o ta s visuoespacial, 2 6 7-270 bucle fonológico, 2 6 1 -2 6 7 b u ffe r episódico, 286 cap acid ad , p ru eb a s e stan d a riza d as, 253 com o espacio de tra b a jo te m p o ral, 252 co m prensión, 2 61-273 definición, 2, 251 diferencias de ca p ac id a d , 2 8 6 -2 8 7 efectos de sobrecarga, 278 ejecutivo ce n tral, 270-271 en resolución de prob lem as, 4 4 4 espacial, 270 fu n cionam iento, 2 7 3-285 funciones, o rg an izació n de, 272 im plicaciones de la n atu ra lez a de, 2 5 2-253 m antenim iento frente a m a n ip u la ció n en , 271 m etáfora del o rd e n a d o r, 2 5 1-252 m odelo de B addeley y H itch , 259-261 papel de la co rte za p refro n tal, 2 80-285 papel de la d o p am in a, 288 supervisión, 3 34-336 ten d encias actuales, 2 8 5-288 utilización, 2 51-253 v ariación de p erso n a a p erso n a, 2 8 6 -2 8 7 M eninges, 21 M éto d o de to m o g ra fía óp tica difusa (T O D ), 37

M é to d o s cau sales n eurales, 38-42 definición, 38 E M T , 39-40 estu d io s n europsicológicos, 39 lista de, 39 sustancias q u ím icas (fárm aco s y dro g as), 41 M é to d o s co m p o rtam e n tales, 28-30 definición, 28 lista de, 29 p roblem as, 30 riesgos, 29-30 M é to d o s n eu rales co rrelació n ales, 31-38 definición, 31 dim ensiones, 31-34 EEG , 33 lista de, 32 M E G , 34 PP, 3 3 , 138, 1 3 9 , 325 p u n to s débiles, 37 R M , 35 R M f, 3 3 , 3 5 , 1 7 8 , 4 4 5 TEP, 3 4 -3 5 , 139, 178, 4 5 8 T O D , 37 M ied o . V éase ta m b ién Em ociones co n d icio n a m ie n to , 355 ex p resió n , 346 im aginario, e x p re sió n de, 363 M im etism o , 4 8 9 M o d alid ad específica definición, 158 im ágenes, 158-165 registros de características, 165-168 rep resen tacio n es de. Véase tam bién R epresentaciones, 1 5 8 -1 6 8 M odelo A D EA , 4 5 0 -4 5 1 M odelo de A tk in so n y Shiffrin, 258 M odelo de B addeley y H itch , 2 5 9 -2 6 1 , 2 8 5 , 286 M odelo de circu n feren cia, 3 4 7 -3 4 8 , 349 M odelo de c o b e rtu ra de la sim ilitud, 4 5 7 M odelo de m an ten im ien to de objetivos, 2 8 1 -2 8 4 definición, 281 ejem plo, 2 8 3 -2 8 4 ilu stració n , 284 papel de la co rte za p refro n tal, 284 te o ría , 284 M o d elo de reco n o cim ien to p o r c o m p o n en te s (RPC). Véase ta m b ién R econocim iento visual, 81-84 definición, 7 5 , 81-82 geones, 82 p rim in g visual, 83 p ru eb as a favor, 83 M odelo de red n eu ral (conflicto e n p ro cesam iento), 306-311

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ca p as, 306 ilustración, 306 refo rm ad o , 3 0 7 su p ervisor de conflictos, 308 M odelo de supervisión m ás atención, 310 M odelo de u tilid ad esp erad a . V éase tam b ién T o m a de decisiones, 3 9 2-400 cu rvas de u tilid ad , 396 d efinición, 392 fu n cionam iento, 393 investigación co m p o rta m e n ta l y, 3 94-399 lim itaciones generales, 3 9 9-400 to m a de decisiones y, 4 0 5 -4 2 5 u tilidad m arginal, 396 M odelo del agente de decisiones a d a p ta b le, 4 1 0 M odelo tria n g u la r del léxico, 5 2 1-522 M o d elos bayesianos, 93-94 características, 42 de coincidencia c o n u n a plan tilla, 75 -7 7 de coincidencia de características, 75, 77-81 de configuración, 75 estadísticos, 170-171 im p lem entación, 42 m entales, 4 6 8 -4 6 9 p rocesos, 42 -4 4 reconocim iento, 74 -8 7 reconocim iento p o r co m p o n en tes, 75, 81-84 red de retro alim e n tac ió n , 92-93 red neu ral, 44 -4 5 te o rías frente a, 42 M o d elos de coincidencia de características. Véase tam b ién R econocim iento visual, 77-81 características, 77 d efinición, 75 d istinción del objeto , 79 p rocesam iento c e reb ral y, 77 red , 78 M o d elos de co n fig u ració n . Véase tam bién R econocim iento visual, 84 -8 7 d efinición, 75 hipótesis de la ex periencia, 85 p ercepción de ro stro s, 84-85 p ro so p ag n o sia, 85 M o d elos de procesos. V éase tam b ién M o delos de S ternberg, 43 d efinición, 42 -4 4 inconvenientes, 44 M o d elos de red neu ral. V éase tam b ién M odelos d efinición, 44 ilu stració n , 45 p ro piedades, 44 -4 5 M o d u la ció n de la aten ció n , 144

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M o rfem as co n ten id o , 514 lenguaje de señas am erican o , 514 ligados, 514 M o vim iento ap a ren te , 5 0 2 -5 0 5 biológico, 4 9 8 -5 0 5 detección, 66 M o vim iento biológico ap a ren te , 505 definición, 4 9 8 d esarrollo de la detección, 500 p ercepción, 4 9 9 -5 0 1 percepción, co g n ició n m o to ra en , 5 0 2 -5 0 5 pro cesam ien to , 501 sensibilidad, 4 9 9

N N egatividad relacio n ad a c o n el e rr o r (N R E ), 336 N egligencia b asad a e n el esp acio , 127-128 N egligencia hem iespacial, 1 1 8 -1 2 0 , 127, 128 N egligencia h em iespacial b asad a e n el o b jeto , 127, 128 N eu ro cien cia, 27 co g n itiv a, 27 N eu ro im ag en apoyo de estu d io s de co n o cim ien to de categorías, 179 bucle fonológico y, 266 codificación y, 2 0 9 -2 1 0 do m in io s y, 189 ejem p lares y, 182 en p ercep ció n del m o v im ien to , 503 p rim in g y, 2 4 0 , 241 registros h ip o cám p ico s, 228 resu ltad o s e n ta re a de S tro o p , 309 ta re a s N h acia atrá s, 2 7 7 N e u ro m o d u la d o re s, 26 N e u ro n as. V éase ta m b ién Encéfalo activación an ticip ad a , 401 d etecto ras de características, 166, 167 especulares, 4 9 6 -4 9 8 estru c tu ra, 19 in tern eu ro n as, 18 m o to ras, 18 o rg an izació n , 65 pob lacio n es de, c o m p arac ió n de activ id ad , 66 potencial de acción, 19 selectivas p a ra ro stro s, 87 sensitivas, 18 sinapsis, 19 N ivel de discurso (lenguaje), 511

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N ivel de fonem a (lenguaje), 5 1 6 -5 1 7 N ivel de m o rfem a (lenguaje), 5 1 4-516 N ivel de p a la b ra (lenguaje), 513 N ivel sintáctico (lenguaje), 5 1 1-513 N iveles de lum in o sid ad , 61 N úcleo g eniculado la te ra l (N G L ), 55, 57, 96

O O lvido, 2 3 2 -2 3 7 bloqueo, 2 3 5 -2 3 7 co m p etició n y, 2 3 3 -2 3 7 definición, 232 fu nción de E bbinghaus, 2 3 2-233 interferencia p ro ac tiv a, 2 3 3-235 interferencia retro ac tiv a , 2 33-235 supresión, 2 3 5 -2 3 7

P P an o rám ica, de este te x to , 4 6 -4 7 P arad oja de Aliáis, 4 1 4 -4 1 5 P arad oja de Ellsberg, 4 17-421 Parálisis su p ran u c lea r progresiva, 124 P arp adeo de aten ció n , 112, 1 1 3 , 378 P ensam iento, lenguaje y, 5 5 4-555 P ercepción de ca ras, 84 P ercepción del co lo r, 67 Percepción del h ab la. V éase tam b ién Lenguaje, 5 2 0 -5 2 1 , 5 2 4-530 claves visuales, 5 2 7 co h o rte s y proceso de elim inación, 530 hipótesis, 528 identificación de fonem as, 5 2 5-526 in fo rm ació n de a rrib a a ab a jo , 5, 5 2 4-525 in tegración de la info rm ació n , 5 27-529 p ro b lem as clave, 525 P ercepción visual, 55-59 aprendizaje, 58-59 b an d a s de M ach , 63 co lo r, 67 c o n to rn o s ilusorios, 70 desechar info rm ació n , 64-65 estru c tu ra del sistem a, 55-56 m ovim iento, 66 niveles de lum in o sid ad , 61 nueva ca rto g ra fía, 2 0 7 p rincipios de ag ru p a m ien to , 68-69 p ro blem a del ligam iento, 71-72 p rocesam iento de a rrib a ab a jo y de ab a jo a arrib a, 57-58 p ro cesam iento de características, 60 -6 7

procesam ien to n eu ral de características, 6 5 -6 7 p u n to s y b o rd es, 60-63 rellen ar lag u n as, 69-71 ro stro , 84 vías de p ro cesam ien to , 99 P ercepción, 51-1 0 3 definición, 2 elem entos de co n stru cció n , 6 0 -6 7 ex p o sició n de p u n to s de luz, 4 9 9 facilitación p o r em o ció n de, 375-381 fo rm a to s de rep resen tació n m últiple, 1 7 1 -1 7 3 hab la, 5 2 1 , 5 2 4 -5 3 0 im p o rtan cia p a ra la co g n ició n , 54 m ovim iento biológico, 4 9 9 -5 0 1 n atu raleza in teractiv a, 95-1 0 0 p roblem as, 54 procesos, 172 visual, 55-59 P erspectiva, 4 8 7 Posefecto de inclinación, 66 P otenciales p ro v o ca d o s (PP) definición, 3 3 , 138 estudios, 138, 325 precisión te m p o ral, 139 Práctica d istrib u id a, 218 P ráctica m asiva, 2 1 7 -2 1 8 P rim ing (E stim ulación previa o sensibilización), 124, 208 co n c ep tu al, 241 definición, 238 ejem plo de cam b io de v o cab u lario , 238 lesión cereb ral y, 240 m o to r, 4 8 1 -4 8 3 observaciones de n eu ro im ag en , 2 4 0 , 241 p erceptivo, 239-241 P roblem a del insigbt, 4 3 8 Procesam iento a p ro p ia d o de tran sferen cia, 2 1 4 -2 1 5 Procesam iento de ab a jo a a rrib a (ascendente), 95 Procesam iento de arrib a a ab a jo (descendente) ap ro x im acio n es bayesianas, 93-94 aten ció n , 109 definición, 95 m odelos, 91-94 p ercep ció n y, 90 red de re tro alim e n tac ió n , 92-93 Procesam iento de g ru p o s, 5 4 7 , 550 Procesam iento m en tal, 12-14 Procesam iento p erceptivo, 215 Procesam iento sem ántico, 215 Procesos co n tro lad o s, 313 de ab a jo a a rrib a (ascendentes), 57-58

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de arrib a a ab a jo (descendentes), 57-58 definición, 12 ejecutivos, 2 94-340 no au to m ático s, 2 1 3 , 3 1 3 , 315 percepción, 172 sim ulación, 172 P rocesos ejecutivos, 2 9 3-340 atención ejecutiva, 3 0 3-315 cam bio de atención, 3 1 5-323 ca n tid a d de, 3 3 7 co n ex ió n c o n el lóbulo fro n ta l, 2 9 6-299 definición, 2 en resolución de prob lem as, 4 4 4 establecim iento de secuencias, 3 2 7-333 in h ibición de la resp u esta, 3 2 3 -3 2 7 lesión del lóbulo fro n ta l y, 2 9 9-303 supervisión, 3 34-335 P roducción del lenguaje co d ificación fonológica, 5 5 0-552 co d ificación g ram a tic al, 5 4 7-550 com plejidad, 553 fases, 5 4 7 in tegración fases codificación, 5 5 2-553 m odelos, 5 4 6 -5 4 7 natu raleza in teractiv a, 5 5 7 procesos, 5 45-553 P ro g ram a s m o to res, 4 8 3 -4 8 4 P ro so pagnosia, 85 P ro to tip o s, 183-185 P ruebas de m em oria explícita, 202 P sicólogos funcionalistas, 6 P u n to s de vista, 74

Q Q u iasm a óp tico , 65

R R acio nalidad, 4 0 8 -4 0 9 ligada, 4 0 8 h u m an a, 4 1 0 R azo n am iento analógico. V éase tam bién R azonam iento definición, 4 4 7 enfoques, 4 4 9 -4 5 0 m em oria o p erativ a, 4 5 1 -4 5 2 subprocesos, 4 4 8 -4 4 9 te o rías, 4 50-451 utilización, 4 4 8 -4 5 0 R azo nam iento deductivo. Véase tam bién R azonam iento

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com o in stru m e n to fu n d am e n tal, 4 6 0 en fo q u es b asad o s e n reglas, 4 6 8 erro res, 4 6 4 -4 6 6 erro res de co n ten id o , 4 6 5 -4 6 6 erro re s de fo rm a, 4 6 4 -4 6 5 m odelo espacial, 4 7 0 m odelo lingüístico, 4 7 0 m odelos m entales, 4 6 8 -4 7 0 silogism os categ ó rico s, 361 silogism os co n d icio n ales, 4 6 2 -4 6 4 te o rías, 4 6 6 -4 7 0 R azo n am ien to in d u ctiv o . Véase tam bién R azo n am ien to inducciones específicas, 4 5 5 -4 5 7 inducciones generales, 4 5 2 -4 5 5 redes cereb rales decisivas, 4 5 7 -4 6 0 R azo n am ien to analógico, 4 4 7 -4 5 2 ded u ctiv o , 4 6 0 -4 7 1 definición, 2 in d u ctiv o , 4 5 2 -4 6 0 R ecap itu lació n , 2 2 2 -2 2 4 R ecoger p ro to co lo s, 29 R econocim iento de o b jeto s, 90-91 R eco n o cim ien to visual, 7 2 -8 7 m ejo ra, 95 m odelos, 71-84 m odelos de co incidencia co n u n a p lan tilla, 7 5 -7 7 m odelos de co incidencia de características, 75, 77-81 m odelos de co n fig u ració n , 7 5 , 8 4 -8 7 m odelos de reco n o cim ien to p o r co m p o n en tes (RPC), 75-84 p rim in g visual y, 83 R ecuerdo, 2 2 6 -2 2 7 R ecuerdos (M em orias) alm acen am ien to , 180 disto rsió n , 228 ejem plares, 180-183 episódica, fo rm ació n , 2 0 9 -2 2 2 falsos, 2 2 7 -2 3 2 rep resen tacio n es y, 157-158 R ecu p eració n , 2 2 2 -2 3 2 co n clu sió n de m o d e lo s/recap itu lació n y, 2 2 2 -2 2 4 lóbulo fro n ta l y, 2 2 4 -2 2 5 m em oria dep en d ien te de c o n te x to y, 2 2 5 -2 2 6 recu erd o /fam iliarid ad y, 2 2 6 -2 2 7 recuerdos falsos y, 2 2 7 -2 3 2 señales, 2 2 3 , 2 2 5 -2 2 6 R ecu rren cia, 518 R edes cereb rales decisivas, 4 5 7 -4 6 0 R edes neurales

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ÍNDICE ANALÍTICO

ad a p ta ció n , 97 co m petición, 97 m o delo, 534 m odelos estadísticos, 170-171 R edes sem ánticas, 169 R ep resentación d inám ica, 186 R ep resentación d istrib u id a, 86 R ep resentación m ental, 12 definición, 13 en sistem a de procesam ien to , 13 fo rm atos, 13 p rim in g m o to r y, 4 8 1 -4 8 3 R ep resentación m o d u la r, 86 R epresentaciones am odales, 168-170 co m p artid a s, 4 8 0 co n ten id o , 158 criterio de in ten cio n alid ad , 157-158 criterio de tra n sm isió n de info rm ació n , 157 de m o d a lid a d específica, 158-165 definición, 156 dinám icas, 186 fo rm atos, 158-171 fo rm a to s m últiples, 171-173 lenguaje, 5 11-512 m em orias y, 157-158 m ental, 12, 4 8 1 -4 8 3 m odelos estadísticos, 170-171 sem ánticas, 532 significado, 5 3 0-535 R epresentaciones am odales co n ten id o , 168-170 definición, 158 ejem plo ilu strativ o , 169 existencia, 170 listas de pro p ied ad es, 169 m arcos, 169 redes sem ánticas, 169 tip o s, 169 R ep resentatividad, 4 2 2 R esolución de p roblem as análisis m edios-fin, 4 4 0 , 4 4 3 búsqueda alea to ria, 4 4 0 cubo de R u b ik , 4 4 0 , 441 definición, 2 estrategias y heurísticas, 4 4 0 -4 4 4 estru ctu ra del p ro b lem a, 4 3 5 -4 3 8 natu raleza de, 4 3 5 -4 4 7 papel de la m em oria o p erativ a, 4 4 4 papel de los p rocesos ejecutivos, 4 4 4 p o r ex p e rto s, 4 4 4 -4 4 6 técnica de escalad a, 4 4 0 , 441

teo ría del espacio del p ro b lem a, 4 3 8 -4 3 9 R esonancia m agnética (R M ), 35 R eso n an cia m agnética fu n cio n al (R M f), 3 3 , 3 5 , 178 apoyo p a ra la aten c ió n b asad a en el o b jeto , 127 en estu d io s de aten ció n , 139 en p ro cesam ien to dirigido a u n o bjetivo, 4 4 5 in ducción b asad a en categ o rías, 4 5 8 R espuesta de co n d u c tib ilid a d de la piel (RCP), 3 5 2 -3 5 3 , 3 5 6 -3 5 7 R espuesta de lucha o h u id a, 20 R etraso e n la señal de s to p , 324 R evolución co g n itiv a, 8-9 definición, 8 m odelos co m p u ta d o riz a d o s y, 8 R o tació n m en tal, 4 8 8 -4 8 9

s S acudidas o culares, 543 Secuencias, estab lecim ien to . Véase ta m b ién Procesos ejecutivos, 3 2 7 -3 3 3 asociaciones directas, 329 efectos de d istan cia, 3 3 0 , 331 ejem plos, 3 3 2 -3 3 3 elem entos co n e ctad o s, 3 3 2 -3 3 3 e tiq u etas de o rd en , 330 fam iliarid ad , 330 m ecanism os, 327-331 Selección inicial de la aten ció n , 131-133 Selección ta rd ía de la aten ció n , 131-133 Señales en d ó g en as, 120-123 Señales ex ó g en as, 120-123 Sesgo, m em o ria, 2 2 8 -2 2 9 Significado c o n tex to s de la frase y, 535 rep resen tació n , 5 3 0 -5 3 5 represen tació n sem án tica, 532 Silogism os ca teg ó rico s, 461 Silogism os co n d icio n ales, 4 6 2 -4 6 4 Sím bolos am o d ales. Véase tam bién R epresentaciones definición, 168 im ágenes y, 169 Sim ulación fo rm a to s de rep resen tació n m últiple, 171-173 heurísticas, 4 2 3 m en tal, 4 8 0 -4 8 9 procesos, 172 te o ría , 4 9 6 Sim ulación m en tal de acción, 4 8 4 -4 8 9 p ro g ra m a s m o to res, 4 8 3 -4 8 4

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ÍNDICE ANALÍTICO

rep resentaciones m entales y, 4 8 1 -4 8 3 S im ultagnosia, 129, 130 Sinapsis, 19 Síndrom e de Balint, 129 Síndrom e del lóbulo fro n ta l, 2 9 7-298 Sistema de visión co m plejidad e stru c tu ra l y funcional, 56 elem entos, 55 estru c tu ra, 55-56 Sistema lím bico, 25 Sistema nervioso a u tó n o m o (SNA) (o neurovegetativo) en la e stru c tu ra del sistem a nervioso, 19 ilustración, 353 papel e n la em oción, 20 Sistema nervioso au tó n o m o (SN A ), 20 ce n tral (SN C ), 19 estru ctu ra, 19 parasim p ático (SN P), 20 periférico (SN P), 20-21 sim pático, 20 Sobresalto de p arp a d eo p o te n ciad o , 3 5 2 , 354 Sordera al cam bio, 108 S p o o n erism o s, 5 4 6 , 552 Sugestión, 2 3 0-232 Supervisión. Véase tam b ién P rocesos ejecutivos, 33 4-335 de erro re s, 336 m em oria o p erativ a, 3 34-335 on Une, 334 Supervisor de conflicto, 3 0 8 , 310 Suprem acía de la c a ra , 92 Suprem acía de la p a la b ra , 93 Supresión, 2 3 5 -2 3 7 Surco te m p o ra l su p e rio r (STS), 501 S ustancias quím icas (drogas, fárm acos) com o m étodo n eu ra l causal, 41

T T álam o , 24 T area de clasificación de c a rta s de W isconsin, 3 0 0 -3 0 1 , 4 5 7 , 4 5 8 T area de co m p atib ilid a d en tre estím ulo y respuesta, 304 T area de juego de Iow a, 4 2 5 -4 2 8 T area de la ja rra de agua, 4 4 1 , 4 4 2 T area de la T o rre de H a n o i, 302 ilustración, 4 3 6 pro blem a del espacio e n versión de tres arandelas, 43 8

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T area de rep ro d u cció n al azar, 335 T area de selección de W aso n , 4 6 4 T a re a de S troop definición, 299 flujos de activación, 311 m odelo de red n eu ra l de tres ca p as, 306 m odelo refo rm ad o p a ra , 3 0 7 resum en de re su lta d o s de n eu ro im ag en , 309 teo ría de ca rto g ra fía de e stru c tu ra (TC E ), 4 5 0 T a re a s N h acia atrá s, 2 7 7 -2 7 9 T ax o n o m ías de o b jeto s, 191-195 T écnica de escalad a, 4 4 1 , 4 4 3 T eo ría de in teg ració n de ca racterísticas (TIC) búsq u ed a de lo au sen te, 135 búsq u ed a d isyuntiva, 136 definición, 135 fallos de selección, 135 T eo ría de niveles de p ro cesam ien to , 2 1 1 -2 1 3 codificación ep isó d ica y, 2 1 2 -2 1 3 co m p ro b a ció n , 213 definición, 211 efectos, 212 T eo ría del foco de luz, 133-134 T eo ría p ro sp ectiv a, 4 1 3 -4 1 4 T eo rías co gnitivas, 16 T eo rías del p ro cesam ien to de la in fo rm ació n foco de luz, 133-134 in teg ració n de características, 1 3 4 -1 3 7 selección de la aten c ió n inicial frente a selección ta rd ía, 1 3 1 -1 3 3 T iem po de resp u esta, 29 T ip ism o , 184 T o m a de decisiones, 2, 3 8 5 -4 3 2 actividad co g n itiv a p rim a ria , 388 árbol de decisión, 3 8 9 -3 9 2 bases n eu rales de los cálcu lo s de u tilidad esp erad a, 4 0 0 -4 0 5 ciencia de, 3 8 7 -3 8 9 co m p lejas, inciertas, 4 2 5 -4 2 8 descuento te m p o ral, 4 1 6 -4 1 9 efectos de en c u ad re, 4 1 1 -4 1 4 inconsistencia d in ám ica, 4 1 6 -4 1 7 invariancia de p ro ced im ien to , 4 0 7 -4 0 8 juicios an te la am b ig ü ed ad , 4 1 7 -4 2 1 juicios an te la in certid u m b re, 4 2 1 -4 2 5 m odelo de u tilid ad esp erad a , 3 9 2 -4 0 0 , 4 0 5 -4 2 5 papel de las em o cio n es e n la v alo ració n , 4 1 4 -4 1 7 p ara d o ja de Aliáis, 4 1 4 -4 1 5 rac io n alid ad , 3 9 2 -4 0 0 , 4 0 8 racio n alid ad ligada, 4 0 8 tran sitiv id a d , 4 0 6 -4 0 7 v arian cia, 396

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ÍNDICE ANALÍTICO

T o m o grafía p o r em isió n de p o sitro n e s (TEP), 31-33, 34, 178 en estu d io s de atención, 139 en supervisión activ ació n cereb ral, 139 in ducción b asad a e n categ o rías, 4 5 8 T ran sitiv id ad , 4 0 6 -4 0 7

u

V aloración co g n itiv a, 343 directa, 352 in d irecta, 352 V arian cia, 396 V en tan a esp acio tem p o ral, 158-160 V ía d o rsal, 9 8 , 99

U tilidad m arginal, 396 subjetiva, 392

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Inserto a color A

(b)

F IG U R A

3 - 6 N e g lig e n c ia h e m iespacial: causa y c o n se cu e n cia s

(a) Im a g e n d e e x p lo r a c ió n c e re b ra l d e u n p a c ie n te c o n n e g lig e n c ia h e m ie s p a c ia l, e n la q u e se o b s e r v a d a ñ o c e re b ra l, e l á re a (e n r o jo ) e n e l la d o d e re c h o d e l e n c é fa lo , ( b ) D ib u jo s d e u n r e b j y u n a m a rg a rita re a liz a d o s p o r p a cie n te s c o n n e g lig e n c ia h e m ie s p a c ia l. (c ) E je m p b d e r e n d im ie n to e n ta r e a d e ta c h a d o d e líneas r e a liz a d o p o r un p a c ie n te c o n n e g lig e n c ia h e m ie sp a cia l.

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Inserto a color B

P a u ta s m o to r a s d e m a n ip u la c ió n d e o b je to s

P r o p ie d a d e s d e m o v im ie n to d e lo s a n im a le s

P O S T E R IO R

P ro p ie d a d e s d e fo r m a y c o lo r

P r o p ie d a d e s d e m o v im ie n to d e lo s o b je to s

P O S T E R IO R

(a )

F IG U R A

V is ta v e n tr a l iz q u ie rd a

4 -1 3

( b ) V is ta la te r a l iz q u ie rd a

Á re a s c e re b ra le s activas en el p ro c e s a m ie n to de d iv e rs o s tip o s de c a ra c te rís tic a s d e in fo rm a c ió n re la tiv a a las ca te g o ría s

(a) Á r e a s c e re b ra le s v e n tra le s , q u e se e x tie n d e n d e s d e b s b b u b s o c c ip ita le s a b s te m p o ra le s , se a c tiv a n c u a n d o se re p re s e n ta n c a ra c te rís tic a s d e fo r m a y c o b r . ( b ) Á r e a s d e las z o n a s m o to r a s y p a rie ta le s se a c tiv a n c u a n d o se re p re s e n ta e l c o n o c im ie n to s o b r e p o s ib le m a n ip u la c b n d e b s o b je to s , y á re a s te m p o ra le s p o s te r io r e s se a c tiv a n c u a n d o se re p re s e n ta n c a ra c te rís tic a s d e l m o v im ie n t o d e b s o b je to s . En to d o s b s casos, las á re a s e n q u e se r e p r e s e n ta la c u a lid a d d e la in f o r m a c b n d e c a te g o ría s se s u p e rp o n e n c o n la s á re a s e n q u e se re p re s e n ta n estas c a ra c te rís tic a s d u r a n te la p e r c e p c b n re a l d e b s o b je to s . ( D e M a r t í n , A . y C h a o , L ( 2 0 0 1 ) . S e m a n tic m e m o r y a n d t h e b r a in : s t r u c t u r e a n d p r o c e s s . C urrent O pinión in N eurobiology, 11, p p . 1 9 4 -2 0 1 ).

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Inserto a color C

M o m e n to 1 (c o d ific a c ió n )

(a )

Respuestas neurales a los sucesos registrados en el momento 1

En e l momento 2 se extraen datos de codificación como recordados frente a los olvidados

M o m e n to 2 (r e c u p e r a c ió n )

S u c e s o s v is u a le s P ru e b a d e /

^M O S T A Z A

m e m o r ia d e lo s

J IR A F A

sucesos

•L U N A ...

Clasificación basada / en medidas comportamentales \ de memoria

re co rd a d o s

Ülllll R e c o rd a d o

0

4

8

12

T ie m p o (s)

F IG U R A

5 -7

R e la c ió n e n t r e m e m o r i a c o m p o r t a m e n t a l y a c t iv id a d c e r e b r a l

(a ) Se re g is tra n las re s p u e s ta s n e u ra le s d u ra n te e l p r o c e s a m ie n to d e c ie r to s s u c e s o s (e n e s te e je m p lo , p re s e n ta c ió n v is u a l d e p a la b ra s). L u e g o se e x a m in a la m e m o r ia y b s s u c e s o s s e c lasifica n c o m o r e c o r d a d o s u o lv id a d o s m á s ta r d e , ( b ) Se a nalizan las re s p u e s ta s n e u ra le s d u r a n te la c o d ific a c ió n b a s á n d o s e e n e l r e c u e r d o p o s t e r io r , b q u e re v e la c u á le s s o n b s c o r r e la to s n e u ra le s d e la c o d ific a c ió n e n v a ria s r e g b n e s c e re b ra le s . L o s d a to s in d ica n q u e d u r a n te la c o d ific a c b n d e s u c e s o s q u e se re c u e rd a n p o s t e r io r m e n t e ( t o n o a z u l o s c u r o ) se p ro d u c e n re s p u e s ta s m a y o re s q u e e n e l ca s o d e s u c e s o s q u e se o lv id a n p o s t e r io r m e n t e ( t o n o a z u l c la ro ). ( D e P a lle r , K . A . y W a g n e r , A . D . ( 2 0 0 2 ) . O b s e r v in g t h e t r a n s f b r m a t io n o f e x p e r ie n c e i n t o m e m o r y . T ren d s in cognitive Science, 6, 9 3 - 1 0 2 . D a t o s m o d ific a d o s d e W a g n e r , A . D .; S c h a c te r , D . L ; R o t t e , M .; K o u t s ta a l, W . ; M a r ll A . ; D a le , A . M .; R o s e n , B . R . y B u c k n e r , R . L . 19 9 8 . B u ild in g M e m o r ie s : R e m e m b e r in g a n d F o r g e t t in g o f V e r b a l E x p e r ie n c e s a s P r e d ic t in g b y B r a in A c t i v it y .

Science, 2 8 1 , 1 1 8 - 1 1 9 1 ). ( R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

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Inserto a color D

C o d ific a c ió n



d e p a la b ra

d e o b je to

d e r o s tro

Izquierdo Derecho

Izquierdo Derecho

Izquierdo Derecho

(b )

F I G U R A 5 -1 1

La a c tiv a c ió n de b s ló b u lo s te m p o ra le s m ed ia le s d e re c h o e iz q u ie rd o es d ife re n te p a ra lo s sucesos v e rb a le s y lo s n o v e rb a le s

(a ) A c tiv a c ió n d e l l ó b u b te m p o ra l m e d ia l d u r a n te la c o d ific a c ió n d e p a la b ra s, o b je to s y r o s tr o s , d e m o s tra d a m e d ia n te R M f. (b ) L a m a g n itu d d e la a c tiv a c ió n (m e d id a p o r e l c a m b io d e la s e ñ a l) se r e g is tr a g r á fic a m e n te en cada ca so . O b s é rv e s e la s ig n ific a tiv a m e n te m a y o r in te n s id a d d e la se ña l e n e l l ó b u b te m p o r a l m e d ia l iz q u ie rd o en c o m p a ra c b n c o n e l d e r e c h o e n e l c a s o d e c o d ific a c b n d e p a la b ra s , y la s ig n ific a tiv a m e n te m a y o r e n e l d e r e c h o q u e e n e l iz q u ie rd o e n e l d e c o d ific a c b n d e r o s tr o s . (K e lle y , W , M .; M ie z in , F . M .; M c D e r m o t t , K . B .; B u c k n e r , R . L ; R a ic h le , M . L ; C o h é n , N . J.; O llin g e r , J. M .; A k b u d a k , E.; C o n t u r o , T . E.; S n y d e r, A

Z . y P e t e r s e n , S. E. ( 1 9 9 8 ) . H e m is f e r io S p e d a liz a t io n in H u m a n D o r s a l F r o n ta l C o r t e x a n d M e d ia l T e m p o r a l L o b e

f o r V e r b a l a n d N o n v e r b a l M e m o r y E n c o d in g . N eu ron , 2 0 , 9 2 7 - 9 3 6 . ) ( R e im p r e s o c o n p e r m is o d e E ls e v ie r).

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Inserto a color E

F IG U R A

5 -1 2

Pruebas de R M f de re p e tic ió n d u ra n te re c u p e ra c ió n e p is ó d ic a

D u r a n te la c o d ific a c ió n , b s s u je to s e s tu d ia ro n p a la b ra s e m p a re ja d a s b ie n c o n s o n id o s o b ie n c o n im ág e n es; d u ra n te la r e c u p e ra c ió n , s e les p id ió q u e re c o r d a r a n si u n a p a la b ra se h a b ía a s o c ia d o p r e v ia m e n te c o n u n s o n id o o c o n u n a im ag e n . Las p ru e b a s d e R M f o b te n id a s m u e s tra n r e g b n e s d e l c e r e b r o a c tiv a s d u ra n te la percepción d e (a ) im ág e n es y ( b ) s o n id o s , y r e g b n e s a ctiva s d u r a n te la recuperación d e la m emoria d e lo s m is m o s (c ) im á g e n e s y (d ) s o n id o s . L a re c u p e ra c ió n d e la m e m o ria d e las im á g e n e s se a s o c b c o n la re a c tiv a c ió n d e u n s u b c o n ju n to d e re g b n e s c o r tic a le s v is u a le s q u e se a c tiv a r o n d u r a n te la p e r c e p c b n d e las im á g e n e s — c o m p á re s e ( c ) c o n (a)— ; la re c u p e r a c ió n d e b s s o n id o s se a s o c b c o n la r e a c tiv a c b n d e las r e g b n e s te m p o r a le s s u p e r b r e s b ila te ra le s q u e se a c tiv a r o n d u r a n te la p e r c e p c ió n d e s o n id o s — c o m p á re s e ( d ) c o n (b )— . ( B u c k n e r , R . L y W h e e le r , M . E. ( 2 0 0 1 ) . T h e C o g n it iv e N e u r o s c ie n c e o f R e m e m b e r in g . N atu re

Reviews N eu ro scie n ce, 2 ,

6 2 4 -6 3 4 .

C fa to s d e W h e e le r , P e te r s e n y B u c k n e r ( 2 0 0 0 ) . M e m o r y ’s e c h o : V iv id r e m e m b e r in g r e a c tiv a t e s s e n s o r y - s p e d f ic c o r t e x . Proceedings

a f the N atio n a l A ca d e m y o f Sciences, U S A 9 7 , I I 1 2 5 - 1 1 1 2 9 .) ( R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n d e E ls e v ie r ).

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Inserto a color F

H ip o c a m p o iz q u ie rd o

H ip o c a m p o d e re ch o

T ie m p o (s )

Las im ág e n es d e R M f m u e s tra n la lo c a liz a c ió n d e l h ip o c a m p o ( r e s a lta d o e n r o jo , e n e l h e m is fe r io iz q u ie rd o ) . Las g rá fic a s q u e re g is tra n la a c tiv a c ió n d e l c e r e b r o m u e s tra n u n a a c tiv a c ió n m a y o r d u r a n te e l r e c o n o c im ie n to a c o m p a ñ a d o d e r e c u e r d o ; la a c tiv a c ió n d u ra n te e l r e c o n o c im ie n to b a s a d o e n b fa m ilia r q u e r e s u lta e l e s tím u b (su « c o n o c im ie n to » ) n o fu e d ife r e n te d e la q u e t u v o lu g a r d u r a n te e l o lv id o . (E ld r id g e , L L ., K n o w lt o n ; B . J.; F u r m a n s k y , C . S.: B o o k h e im e r , S. Y . y E n g e l, S. A . ( 2 0 0 0 ) . R e m e m b e r in g e p is o d e s : A s e le c t iv e r o le f o r t h e h ip p o c a m p u s d u r in g r e t r ie v a l . N jtu r e N e u ro sá e n ce , 3 , 1 1 4 9 -1 1 5 2 ). ( R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

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Inserto a color G H ip o ca m p o iz q u ie rd o

C o rte za p e rirrin a l izq u ie rd a

H ip o ca m p o d e re ch o

0,20

0 .2 5

5?

0 ,1 5

^

0,10

0 ,0 5

|

R e c o n o c im ie n to d e l e s tím u lo + r e c u e r d o d e l c o n te x to

H

S ó lo r e c o n o c im ie n to d e l c o n t e x to

□

O lv id o

La a c tiv a c ió n d e l h ip o c a m p o iz q u ie rd o y d e r e c h o d u r a n te la ta r e a p r e d ic e e l r e c u e r d o p o s t e r io r d e l c o n t e x t o en d q u e se c o n o c ió u n e s tím u lo q u e se r e c o n o c e , p e r o n o p r e d ic e d ife re n c ia s e n t r e e l r e c o n o c im ie n to y e l o lv id o d e l e s tím u lo . P o r lo c o n t r a r io , la a c tiv a c ió n d e la c o r te z a p e r ir r in a l p r e d ic e si e l e s tím u lo s e rá r e c o n o c id o u o lv id a d o m á s ta r d e , p e r o n o p r e d ic e d ife re n c ia s e n e l r e c u e r d o d e l c o n t e x to . Las r e g io n e s h ip o c á m p ic a s y p e rirrin a le s se re s a lta n e n a m a r illo e n las im ág e n es d e R M f d e la p a r te in f e r io r d e la fig u ra . (D a v a c h i, L .; M i t c h d , J. P. y W a g n e r , A . D . ( 2 0 0 3 ) . M ú lt ip le s r o u t e s t o m e m o r y : D is t in c t m e d ia l t e m p o r a l lo b e p r o c e s s e s b u ild ite m a n d s o u r c e m e m o r ie s . PN AS, 1 0 0 , 2 1 5 7 - 2 1 6 2 .) ( R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

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In serto a color H

E studio

P ru e b a

No sensibilizado Sensibilizado No sensibilizado

Sensibilizado

T ie m p o (s )

F IG U R A

5 -1 9

Prim ing y s in to n iz a c ió n n e u ra l

(a) El estudio y b s e le m e n to s d e la p ru e b a : c o n a lg u n o s e le m e n to s d e la p ru e b a h a h a b id o s e n s ib iliz a c ió n (prim in g), c o n o t r o s n o . (b ) U n a p ru e b a d e R M f h a b itu a l d e l c e r e b r o d e u n s u je to d e e x p e r im e n ta c ió n m o s tr ó un m e n o r g r a d o d e a c tiv id a d e n la c o r te z a fu s ifo r m e d e re c h a e iz q u ie rd a c u a n d o se p ro c e s a b a u n o b je to « s e n s ib iliz a d o » (q u e se h abía e x p u e s to p re v ia m e n te ). L a g rá fic a r e g is tr a e l p r o m e d io d e la señal d e R M f p ro c e d e n te d e la c o r te z a fu s ifo r m e d e re c h a (m a rc a d o c o n u n c ír c u b ) . ( W a g n e r , A , D . y K o u t s ta a l, W . P r im in g . E n E n cyd op edia o f th e H u m a n Brain, V o l . 4 E ls e v ie r S c ie n c e , 2 0 0 2 , p p . 2 7 - 4 6 , F ig . 2 .) (R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n d e E ls e v ie r .)

(c ) C a m b b s h ip o té tic o s e n u n a r e d n e u ra l e n la q u e se re p re s e n ta n las c a ra c te rís tic a s d e u n o b je to p re s e n ta d o v is u a lm e n te , e n fu n c ió n d e e x p e rie n c ia s re p e tid a s . C u a n d o u n o b j e t o se p re s e n ta v a ria s v e c e s , las n e u ro n a s q u e c o d ific a n las c a ra c te rís tic a s q u e n o s o n e se n cia le s p a ra r e c o n o c e r e l o b je t o d is m in u y e n su re s p u e s ta ( l o q u e se re p re s e n ta c o m o c a m b b d e n e g r o o b la n c o ), p o r b q u e se d e b ilita n las c o n e x b n e s c o n o tr a s n e u ro n a s d e l g r u p o (d e n e g r o a c ír c u b s a b ie rto s y a la fa lta d e líneas d e c o n e x b n ) . C o m o r e s u lta d o , la r e d se e s p a rc e m á s y se v u e lv e m á s s e le c tiv a , l o q u e r e s u lta e n u n a m e jo r id e n tific a d ó n d e l o b je to . ( W ig g s , C . L y M a r t in , A . ( 1 9 9 8 ) . P r o p e r t ie s a n d m e c h a n is m s o f p e r c e p t u a l p r im in g . Cu n era O pinión in N eurobiology, 8, 2 2 7 - 2 3 3 .) (R e im p r e s o c o n a u t o r iz a c ió n d e E ls e v ie r ).

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Inserto a color I

F ro n ta l

P a r ie ta l

1,2

1.0

0.8 0.6 A c tiv id a d basal 0 .4

0,2 0.0 M e m o r ia

R im a

M e m o r ia

R im a

(b )

F IG U R A

6 -7

A c t i v a c i ó n c e r e b r a l d u r a n t e la m e m o r i a o p e r a t i v a v e r b a l

(a ) A c tiv a c ió n d e la c o r te z a f r o n t a l in fe r io r , e s d e c ir, d e l á re a d e B r o c a (e lip s e v e r d e ) y d e la c o r te z a p a rie ta l in f e r io r (e lip se a z u l) a n te le tra s e n inglés. (b ) L a a c tiv id a d f r o n t a l iz q u ie rd a e s tu v o p o r e n c im a d e la a c tiv id a d basal ta n t o d u r a n te u n a ta r e a d e m e m o r ia v e rb a l c o m o d u r a n te u n a ta r e a d e rim a . L a a c tiv id a d p a rie ta l e s tu v o p o r e n c im a d e la a c tiv id a d basal s ó b e n la ta r e a d e m e m o ria , l o q u e s u g ie re q u e la a c tiv id a d p o d ría s e r e s p e c ífic a d e l a lm a c e n a m ie n to fo n o ló g ic o . (P a u le s u , L , F r it h , C . D . y F r a c k o w ia k , R.S.J. ( I 9 9 3 ) . T h e n e u r a l c o r r e la te s o f t h e v e r b a l c o m p o n e n t o f w o r k in g m e m o r y . N ature,

www.FreeLibros.org 3 6 2 , 3 4 2 - 3 4 5 . R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

Inserto a color J F ija c ió n in ic ia l

In te r v a lo e n tre O b j e t iv o

D e m o ra

P ru e b a

p ru e b a s

(b )

F IG U R A

6 -9

A u m e n t o d e la a c t iv id a d e n r e g i o n e s c e r e b r a le s v is u a le s d u r a n t e u n a t a r e a d e m e m o r i a o p e r a t i v a e s p a c ia l

(a ) L a ta r e a d e m e m o r ia o p e ra tiv a e spa cia l re a liz a d a p o r lo s s u je to s , q u e r e q u e r ía r e c o r d a r la lo c a liz a c ió n d e una b a r ra v e r tic a l c o n e l fin d e ju z g a r m á s t a r d e si e s ta b a a la d e re c h a o a la iz q u ie rd a d e d o s b a r r a s d e e n s a y o p re s e n ta d a s tra s u n p e r ío d o d e d e m o ra . D u r a n te e l p e r í o d o d e d e m o r a se e s tim u ló e l s is te m a v is u a l c o n u na p a n ta lla d e ta b le r o d e a je d re z c e n te lle a n te . (b ) R e g io n e s c e re b ra le s v is u a le s c o n s e n s ib ilid a d v is u a l e n las q u e a u m e n tó la a c tiv id a d (á re a s e n b la n c o ) d u ra n te la d e m o ra . L a a c tiv a c ió n , m a rc a d a c o n u n a e lip s e a z u l, fu e m a n ifie s ta m e n te m a y o r e n e l h e m is fe r io o p u e s to al la d o d e la p a n ta lla e n q u e se p r e s e n tó la se ña l (e n e s te e je m p b , e l h e m is fe r b d e r e c h o ) , l o q u e r e fle ja la o r g a n iz a c b n c o n tra la te ra l d e l c e r e b ro . (P o s tle , B .R ., A w h , E., J o n id e s , JM S m ith , E E : y D ’E x p o s it o , M . ( 2 0 0 4 ) . T h e w h e r e a n d h o w o f a tt e n t io n - b a s e d r e h e r s a l in s p a tia l v * o r k in g m e m o r y . Brain R es Cogn Brain R e s ., 2 0 (2 ), 1 9 4 -2 0 5 ).

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Inserto a color K

M a n te n im ie n to


M a n ip u la c ió n M a n te n im ie n to

(a) V is ta D o rs a l

—

M a n te n im ie n to

—


M a n ip u la c ió n M a n te n im ie n to

(b) V is ta V e n tra l

F IG U R A

6 -1 0

M a n t e n i m i e n t o f r e n t e a m a n ip u la c ió n e n la m e m o r i a o p e r a t i v a

Estas im á g e n e s d e s e c c io n e s c e re b ra le s d e u n s u je to q u e r e p r e s e n ta a lo s p a rtic ip a n te s e n u n e s tu d io d e m a n te n im ie n to y m a n ip u la c ió n m u e s tra n las re g io n e s a c tiv a s (e n b la n c o ) d e la c o r te z a p r e fr o n ta l. L a c o r te z a p r e fr o n ta l v e n tra l se a c tiv ó t a n t o d u r a n te e l m a n te n im ie n to c o m o d u ra n te la m a n ip u la c ió n , p e r o la c o r te z a p r e fr o n ta l d o rs a l l o h iz o ú n ic a m e n te d u ra n te la m a n ip u la c ió n .

www.FreeLibros.org ( D ’E x p o s it o , M ., P o s tle , B .R . B a lla r d , D . y L e a s e , J. ( 1 9 9 9 ) . M a in te n a n c e v e r s u s m a n ip u la t io n o f in f o r m a t io n h e ld in w o r k in g m e m o r y : A n e v e n t - r e la te d f M R I s tu d y . Brain a n d Cognition, 41 , 6 6 -8 6 . R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

In serto a color L

y = 8 mm

z = 4 mm E s trV

COFM

z = —4 m m CPFM

CCP

T ie m p o (s ) d = hoy

F IG U R A

9 -9

d = 2 sem anas

d = 1 m es

R e g io n e s c e r e b r a l e s q u e s e a c tiv a n c u a n d o s e t o m a n d e c is io n e s c o n las q u e s e p u e d e c o n s e g u ir d i n e r o i n m e d ia t a m e n t e

C u a tr o r e g lo n e s q u e se a c tiv a ro n e s p e c ífic a m e n te c u a n d o se v a lo ra b a u n a c o n s e c u e n c ia m o n e ta r ia in m e d ia ta : la re g ió n v e n tr a l d e b s c u e r p o s e s tr ia d o s (E s trV ), b c o r te z a o r b it o f r o n t a l m e d ia l ( C O F M ) , b c o r te z a p r e fr o n ta l m e d ia l (C P F M ) y b c o r te z a c in g u b d a p o s t e r b r (C C P ). Se s u p o n e q u e e s ta s á re a s s o n e l s u s tr a to n e u ra l d e l c o m p o n e n te e m o c io n a l d e r e c o m p e n s a In m e d ia ta d e l p r o c e s o d e e v a lu a c b n . (B ) A c tiv id a d e v a lu a d a m e d ia n te R M f en e sta s c u a t r o r e g b n e s a b b r g o d e l t ie m p o d e s d e e l m o m e n to e n e l q u e se p r e s e n ta r o n p o r p r im e r a v e z b s o p c io n e s d e e le c c ió n ( 0 e n e l e je d e abscisa s) h a s ta 8 s e g u n d o s d e s p u é s d e b p r e s e n ta c ió n , c o n c u rv a s s e p a ra d a s p a ra d ife r e n te s d e m o ra s (d ) (in m e d ia ta , 2 se m an a s y 4 s e m an a s). Es e v id e n te q u e b c o n s e c u e n c ia in m e d ia ta p r o d u c e u n a d ife re n c ia d is tin tiv a d e la a c tiv id a d m ie n tr a s se c o n s id e ra n b s c o n s e c u e n c b s . (M cC Iure et al., Science, 15, O c to b e r 2004, Vol. 306, p. 504. www.sdencem ag.org. Reproducido con autorización).

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F IG U R A

9 -1 0

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E lecció n d e p a g o

E le c c ió n d e pago

in m e d ia to

p ostergado

i

P r e d e c i r la e le c c i ó n d e p e q u e ñ a r e c o m p e n s a i n m e d ia t a f r e n t e a g r a n r e c o m p e n s a p o s t e r g a d a b a s á n d o s e e n la a c t iv id a d c e r e b r a l

R e su m e n d e la re la c ió n e n t r e a c tiv id a d c e r e b r a l y e le c c ió n . E s ta g rá fic a m u e s tra q u e la d e c is ió n q u e se to m a (e s c o g e r e l a b o n o in m e d ia to fr e n t e al a b o n o p o s te rg a d o ) p u e d e p r e d e c ir s e p o r la c a n tid a d d e a c tiv id a d q u e se re g is tra e n las á re a s ra c io n a le s d e l c e r e b r o e n c o m p a ra c ió n c o n las e m o c io n a le s . ( M c C I u r e e t a l., Science, 15 , O c t o b e r 2 0 0 4 , V o l . 3 0 6 , p . 5 0 6 . w w w .s c ie n c e m a g . o r g . R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n ) .

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10-11

D a t o s d e R M f e n u n a t a r e a d e c la s if ic a c ió n

La a c tiv a c ió n d u r a n te la ta r e a d e c la s ific a c ió n — c a ta lo g a r d ib u jo s a b s tra c to s — e n c o m p a ra c ió n c o n la d e la ta re a a n te s d e in ic ia r e l e s tu d io se r e s tr in g ió a las á re a s d e l h e m is fe r io d e r e c h o d e b s b b u lo s fr o n ta le s y p a rie ta le s en b s e n s a y o s in ic ia le s . Sin e m b a rg o , d u r a n te b s ú ltim o s e n s a y o s e m p e z a ro n a r e c lu ta rs e r e g b n e s d e la c o r te z a p r e fr o n ta l d o r s o la te r a l iz q u ie rd a y d e la c o r te z a p a rie ta l d e re c h a . E s te r e c lu ta m ie n to u l t e r b r d e l h e m is fe r io iz q u ie rd o p u e d e in d ic a r q u e b s s u je to s e sta b a n a p re n d ie n d o u n a re g la d e c la s ific a d ó n v e rb a l. (S e g e r, C ., P o ld r a c k , R ., P r a b h a k a ra n , V ., Z h a o , M ., G lo v e r , G . y G a b r ie l!, J. ( 2 0 0 0 ) H e m is p h e r ic a s y m m e t r le s a n d in d iv id u a l d iffe re n c e s in v is u a l c o n c e p t le a r n in g a s m e a s u re d b y f u n c t io n a l M R I. N europsydiologia, 2 8 , 1 3 1 6 - 1 3 4 2 . R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n d e E ls e v ie r ).

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F IG U R A

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t í

I 1 - 8 ¿El f in j u s t if ic a l o s m e d io s ?

C u a n d o lo s s u je to s o b s e rv a ro n a a lg u ie n h a c ie n d o u n a c o n s tr u c c ió n d e L e g o (arriba) c o n e l fin d e im it a r lo s a c to s q u e se re a liz a b a n , p e r o n o sabían c u á l e ra e l o b je tiv o d e b s a c to s — e l m o d e b fin a l d e las p iezas— , se o b s e r v ó a c tiv a c b n e n la c o r te z a p r e f r o n t a l m e d ia l d e re c h a , u n a r e g b n q u e s ie m p r e e s tá im p lic a d a e n ta re a s q u e r e q u ie r e n in t u ir e l e s ta d o m e n ta l d e o tr a s p e rs o n a s (e n e s te ca s o , s u p u e s ta m e n te la in t e n c b n d e m o n t a r a lg o — in c lu s o si n o se sa be c u á l e s la n a tu ra le z a e s p e cífica d e l o b je tiv o fin a l— ). (C h a m in a d e , T , M e lt z o f f , A N . y D e c e t y , I. ( 2 0 0 2 ) . D o e s t h e e n d ju s t if y t h e m e a n s? A P E T e x p lo r a d o n o f t h e m e c h a n is m s in v o lv e d in h u m a n im it a t io n .

Neuroimage, 1 2 , 3 1 8 - 3 2 8 .

R e p r o d u c id o c o n a u t o r iz a c ió n d e E ls e v ie r ).

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F I G U R A 1 1 -1 0 D a to s de R M f; m o v im ie n to b io ló g ic o y c e re b r o (a )La p e rc e p c ió n d e m o v im ie n to s b io ló g ic o s a c tiv a la re g ió n d e l s u r c o te m p o r a l s u p e r io r (STS), c o m o l o in d ic a n estas im ág e n es d e R M f. ( b ) C u a n d o se tr a z a la g rá fic a d e b s re s u lta d o s , se o b s e rv a u n a u m e n to d e a c tiv a c b n (in d ic a d a p o r las b a rra s g ris e s ) e n las o c a s b n e s e n q u e b s s u je to s v ie r o n m o v im ie n to s b b b g ic o s , al c o n t r a r b q u e las v e c e s e n q u e v ie r o n m o v im ie n to s « c o n fu s o s » (b a rra s n e g ra s ). En e l e je x se re p re s e n ta n e l tie m p o a c u m u la d o e n s e g u n d o s d e s d e e l c o m ie n z o d e l e x p e r im e n t o y b s n ú m e r o s en e l e je y in d ic a n e l m o m e n to e s p e c ífic o e n e l q u e se p re s e n ta ro n las se cu e n c ia s d e m o v im ie n to s b b b g ic o s . (Grossman, E.E. y Blake, R. (2001). Brain activity evoked by inve rte d and imagined biological m o tio n . Vision Research, 41, 1475-1482. R eproducido con auto riza ción de Elsevier).

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En Procesos cognitivos: modelos y bases neurales, Edward E. Sm ith y Stephen M . Kosslyn presentan una perspectiva inédita de un campo bien establecido. Beneficiándose de los métodos y datos neuro lógicos que están evolucionando, los estudiantes pueden utilizar por primera vez u n texto que integra por completo esta aproximación con la teoría psicológica. El texto de Smith y Kosslyn, con los comentarios de reconocidos especialistas sobre las últim as investigaciones en el campo, constituye un apasionante y acertado cuadro de la ciencia cognitiva.

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