PROBLEMAS FUNDAMENTALES DE LA ESCUELA DEL TRABAJO PISTRAK
' 1:.Tltulo;orígiaal: Les probíémes fondamentaux fondamentaux de de 1‘école do travaii ; l ’tadujcioá: Loly L oly Mora Moran n y Jua Juan n Antonio P. Miii Miiián án -, Cubídttay maque fcación: Luis de Horna Depósito legal legal:: S. 6. 1975 ISBN/84-7020-153-0 ¿'®'í) '® 'í)e$ e$dé déee de Brouwer, Brouw er, 1973 1973 '’f^S^qíédad de Educación Atenas, 1974 >íáyOf, 81 - Madrid 13 Spaln.' :Y
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Ortega, Asadería, 17 - Salamanca; 1975
' 1:.Tltulo;orígiaal: Les probíémes fondamentaux fondamentaux de de 1‘école do travaii ; l ’tadujcioá: Loly L oly Mora Moran n y Jua Juan n Antonio P. Miii Miiián án -, Cubídttay maque fcación: Luis de Horna Depósito legal legal:: S. 6. 1975 ISBN/84-7020-153-0 ¿'®'í) '® 'í)e$ e$dé déee de Brouwer, Brouw er, 1973 1973 '’f^S^qíédad de Educación Atenas, 1974 >íáyOf, 81 - Madrid 13 Spaln.' :Y
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Ortega, Asadería, 17 - Salamanca; 1975
CONTENIDO
Pr Prólogo de del autor ................................................................................... .
In Introducción, P. A. Rey-Herme ...............................................
.
1.
Teoría y p r á c t i c a ...................................................................
2.
La
escuel escuel a d e l t r abaj abajo o en el período de t r a n si si c ió ió n . .
3.
El 1. 2. 3. 4.
t r a ba ba jo jo en l a escuel escuel a
5. 6. 7. 8. 9. 10. 4.
La 1. 2. 3. 4.
5.
La 1. 2. 3. 4. 5.
................................................... La práct práctica ica de los años años ante anter riores iores ....... .......... ....... ....... ....... ........ ....... ...... ... Plan Plantea teamiento iento del del proble roblem ma......... a................ .............. ............. ............. ............. ........ Trabajos abajos domésticos.. domésticos......... ............. ............. ............. ............. .............. ............. .............. .......... .. Los trabajos trabajos sociales que que no requieren requieren conocimientos conocimientos especiales............................................................................. Los tallere talleres s.................... . .................................................. El trabajo trabajo agrícola agrícola ........................................................... La fábrica.............................. fábrica...................................................................... .......................................... Los traba trabajos jos improductivos improductivos ............. ................... ............. ............. ............. ........... .... El problema de la organiz organización ación científica científica del trabaj trabajo o.. Conclusiones. Conclusiones. Lugar Lugar y función función del del trabajo trabajo en la escuela soviética .............................................................................
e n s e ñ a n z a ............................................................................
Objeto bjeto y car carácte ácter r de la enseña señan nza ...... ......... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ..... Programa de estudios estudios y «plan de vida vida escolar» escolar».......... El complejo lejo........... ................. ........... ........... ............ ........... ........... ............ ............ ............ ........... ......... .... La organiz organización ación del trabajo trabajo de lo los s niños y el plan D alto alton n........... ................. ........... ........... ............ ............ ............ ........... ........... ............ ........... ........... ............ ........ .. .
a ut oo r ganiz ganiz ación d e l o s a l u mn mn o s...............................
Antes y ahora.................................................................... ra.................................................................... La cole colect ctivida ividad d infan fantil til................................................... Constitu Constitucione ciones s infant infantiles iles y justicia justicia infantil til.................. Castigos Castigos y medios edios de acción........................................... Las tare tareas as de la colecti colectivi vidad dad escolar. escolar. Form Formas as de orización ización
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PRÓLOGO DEL AUTOR '
Este libro está compuesto por conferencias, charlas, informes sobre la educación social, y conclusiones obtenidas en reuniones y cursos dereeducación demaestros. Por otra parte, es el resultado del trabajo práctico del autor en la comunidad escolar dependiente del Narkompross (Comisariado de instrucción pública), llamada escuela L,epechinsky . No obstante, no se encontrará en él un manual puramente práctico, sino más bien la expresión dela doctrina depedagogía social quese ha visto confirmadaj desarrollada en el curso deesetrabajoprác ticoy üelosproblemas queéste planteaba en todo momento a la escuela. Cuando, con ungrupo decompañerospedagogos, comentamos el trabajo dela escuela, no teníamos ni el programa ni la baseteórica precisa que habrían sido necesarios para resolver la cuestión; no solamente no sabíamos plantear y formular el problema, sino que muchas veces ni siquiera nos dábamos cuenta de la existencia de determinadas dificultades concretas. Lo que teníamos todos era el ardiente deseo de abordar, como marxistas, las cuestiones pedagó gicasfundamentalesy de educar a nuestros niños en el espíritu co munista. A. medida queperseguíamos esta meta general y nos en frentábamos a dificultades prácticas, íbamos viendo surgir en nos1, El texto de la presente edición corresponde al de la segunda edición rusa (1925) corregida y sintetizada por el autor.
otros toda una serie de ideas depedagogía social; ideas quese hi cieron cada vet^mássólidas en el curso de nuestra luchay de los encuentros quetuvimos con los maestros en distintos momentosy en lugares diferentes, y que nos permitieron llegar a conocer la expe riencia de otras escuelasy otras instituciones infantiles. Mi papel como autor deeste libro seha limitado aformular, a redactar para el público}unas ideasfundamentales: en cada una de sus partes, podrán encontrar mis compañeros de enseñanza sus propios conocimientos, sus palabrasy alguna ve\ incluso sus fór mulas. He sentido la necesidad de escribir esta obra no solamente porque traduce el pensamiento de algunos de mis compañeros de trabajo, de un grupo depedagogos marxistas, sino también porque cuanto más observo el magisterio, más me convengo dequenuestra manera de abordar el problema, nuestras ideas, son comprendidas por el maestro soviético, le sonpróximas, y dequelo único quefal taba era una formulación precisa de estas ideas. Por esta ra%ón hetenido queescribir mi libro apresuradamente: así, en ciertospasajes, a la redacción lefalta claridady precisión, la idea principal no está desarrollada hasta el final. En algunas partes mehevisto obligado a limitarmea la exposición deuna serie deideas seguidas, en ve^dededicarmea un estudio enprofundidad de la concepción de la escuela, como hubiesesido deseabley nece sario. Agosto 1924. P i st r a k
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INTRODUCCIÓN
¿Por ¿Por qué y pa para qué esta reedici reedició ón, en una épo época ca en la la que prolífera una literatura pedagógica original? Me be pla plantea nteado do esta pregunta pregunta de desde el princi principi pio o. Por encim encima de las inst insta ancia ncias de de un amig amigo edit ditor y de al algunos gunos col colega egas, dos razones razones ma mayores yores me me han determinado a responde ponderr positi positivvament mente: e: por una parte parte el el va valor lor hoy ejempl empla ar de la inicia iniciati tiva va tomada tomadajpor por Pistrak strak 1 hace hace má más de de medi medio o siglo, siglo, y por por otra, otra, el interé interéss intrínse intrínseco co de una concepció concepción n pedagóg pedagógica, muchos de cuyos ele element entos conserv conserva an toda toda su actualidad. En cua cuanto al seg segundo moti motivo, el texto de la «Escuel scuela dél tra trabaj bajo o» es lo sufi suficienteme cientemente claro como para que que lo compre comprenda por por sí mismo smo el lector. lector. Me permi permito, to, a modo modo de .1. Al referirme a Pi Pistrak, strak, lo lo hago más como como autor que como como indivi ndividuo duo,, teniendo en cuenta que es representanti presentantivo vo de una deter minada corriente de pensam nsamiento y de acción. Al faltarnos faltarnos elem elementos críti críticos cos para saber exactamente cómo há nacido y se ha desarroll desarrollado históricam históricamente la reflexi reflexión ón pedagógic pedagógica a expuesta en La escuela del tra tra-bajo, tendr bajo, tendré é que atribui atribuir r apriori priori a Pi Pistrak strak lo que que en justicíac justicíac orrespo orresponndería a Zinovi noviev, a Kru Krupskaía, pskaía, a Lunatcha unatcharsk rskii o a algunos algunos otros que la historia historia Ha ol olvi vidad dado. o. Espero que me lo perdonen. Lo fundamental es no ol olv vidar dar jamás que nos encontramos frente á una obra colecti colectiva, va, frente a un trabajo en equipo.
intro introducc ducciión, algunas unas ref reflexio lexione ness para para justi ustifficar el pri primero. Lo que más más destaca en la obra de Pist Pistrak, rak, es su perf perfec ectta coherencia ncia; coher coherencia encia entre entre la nuev nueva si situación tuación fre frente nte a la que se encuentra encuentra,, y la la acti actitud tud teóri teórica ca y práctica práctica con con la la que que se propne propne af afrontarla. rontarla. En este este senti sentido, do, ocupa cupa un luga lugarr esespecífico entre los auténticos renovadores, poco frecuentes en la la histo historia ria de la educa educaci ció ón, que que supi supier ero on ir ir má más al allá del del plantea planteamient miento o de los méto métodos dos para para afrontar rontar la cuesti cuestión ón de la fi finalidad, nalidad, y sacar sacar lóg lógicam camente las consecue consecuencias ncias.. Con el fin de capt captar ar mejo ejor el el mecani ecanism smo o de ese proce proceso so,, yo yo recordaría primero algunos ej ejemplos hi históricos. Esta evoca vocació ción n tendrá tam también una util utilidad de otro orden. orden. Yo no soy soy ma marxista rxistallenini eninista; es es decir, decir, que que no sabría sabría entra ntrar, r, en aspectos spectos esenci esencia ales, es, en la probl problem emá ática tica de Pistrak. Pistrak. SÍ considero su obra obra como como ejem ejempl pla ar, no es tanto po por el el presupuesto que impli mplica como por por la cal calidad dad de pensa pensamiento ento y de de acción qu que manifiesta. Y la existencia de una serie de fenómeno enómenoss análog nálogos en problem problemá ática ticass muy dif diferentes rentes entre sí es sin sin duda la la mejo mejorr prueba prueba de que esta esta disti distinci nció ón es es legít gítima y de que no existe existe una una depen depende dencia ncia abso absolluta entre entre ambos aspectos. En primer primer lugar, ugar, veamos el el caso caso de los protes protestantes tantes a com comienzo nzos del del sig siglo xvi, y parti particular cularme mente nte de de Jean ean Sturm, turm, el más más caracte caracterí rísti stico co de entre ello ellos. Estrasburgo strasburgo acaba cababa ba de de adherirse al protesta protestanti ntism smo o. Hasta Hasta ento entonce ncess y durante durante siglos, siglos, como como en toda toda Europa Europa,, la educaci educació ón había había estado estado en manos nos de los «cléri clérigo gos» s» de la iglesia cató católilica ca.. La forma ormación ción dada dada por por estos últ último imos, s, totaltotalmente impregnada impregnada de la mentali mentalidad dad y co costumbres stumbres moná monástica ticas, s, modelaba odelaba a los los niños niños en en func funció ión n de la cristia cristiandad ndad inintelectual y socia social a la la que que el ellos debían debían normalme normalmente nte pertenecer. Desde el momento en que se se pusi pusiera era en duda este model delo, se destrui destruirí ría a la co cohere herencia ncia de de todo todo el sistem sistema. El gran mér mériito de Sturm, turm, cuando cuando el dire directo ctorio rio de la comuninasium, dad dad de Estra Estrasburg sburgo o le enca encarg rgó ó la la dire direcci cció ón del del Gymnasium fue captar inme inmedi dia atament mente e la naturaleza naturaleza exacta exacta del del pro probl blema ema,, 12
y bu buscarle so soluciones ef eficaces. Supo comprender qu que ni ninguna ref reforma rma parci parcia al, ning ninguna una susti sustituci tució ón de persona personas, s, ningún ningún cam cambio bio de método afectarí ectaría a verdadera verdaderame mente nte a lo esencial. Era la instituci nstitució ón esc esco olar tradici tradicio onal nal lo que que ha había bía que que «cambia cambiar» r». Esta institució institución, n, ref reflejo de la instituci institució ón ecleeclesiá siásti stica de la épo época ca,, era port portado adora ra de un determi determinado nado núnúmero de «valores» irreco rreconci ncilliables bles con el el nuevo nuevo ideal deal de hombre hombre y de socie sociedad. dad. Por Por much mucho o ingenio ngenio prácti práctico co que que pudiera pudiera derrocha derrocharse rse,, no existí xistía a transici transició ón posibl posible e entre entre la la sum sumisión sión a la tradici tradició ón, las lasnocio nocione ness absol absoluta utass de orden orden y de autori utorida dad, d, el ti tipo de rel relacione cioness entre entre comunidad comunidad e indi ndi vi viduo, etcétera, ta tal como las hacía vivir asus alumnos laescuela cat católica, ca, y la co concepció ncepción n protestante protestante sobre sobre estos stos tema temas. No es éste éste el el lugar lugar de estudia estudiar cómo a parti partir de esta esta evi evidencia dencia fundamental, undamental, «pensó» pensó» Sturm un nuev nuevo modelo modelo edueducati cativvo. Baste con deci decirr que que las transf transfo orma rmacione cioness práctica prácticass de la ense enseña ñanza nza que que él int intro roduj dujo o en el el siste sistema anti ntiguo estuvi tuviero eron inspira inspirada dass sobre todo todo por por la la voluntad voluntad de res restatablece blecerr la coher coherenc enciia destrui destruida da.. Estrecha strecham mente lilimitadas tadas po por el esta estado do de los los conocim conocimiento ientoss psicosocio psicosocioló lóg gicos icos y el el ni nivel técnico de la épo época ca,, pueden pueden pare parecer cer hoy hoy rel relativ tivamente in insignifi significantes; cantes; si se piensa piensa en lo que han podido podido significar, significar, es dif difícil cil neg negar ar que que repres represen entan tan un cam cambio bio decisiv decisivo en la la histo histori ria a de la educa ducació ción. n. Cien años ños más más ta tarde, Jean Am Amos Com Comenius nius se se encuent encuentra ra en una sit situaci uació ón aná análloga. Desde esde su exil exilio, traza los gra grandes ndes rasg rasgo os de una huma humanida nidad d idea ideall, fraterna raterna y místi mística ca,, cuyos miembro embross ya no estarían estarían div dividido didoss por por las luchas uchas de pensapensamiento y de doctrina doctrina que que tanto tanto le habí había an hecho hecho sufri sufrirr a él. Sueña ueña con poner poner la prime primera ra piedra en en su Bohem Bohemiia natal natal el día día —que su fe fe le hace hace supo suponer ner cercano cercano— — en que su pueblo pueblo se encue encuentre ntre por por fin fin reunido en la pat patria ria devastada devastada.. En esta esta nueva nueva ciudad hará harán n fa falta ciuda ciudadano danoss nuevos. nuevos. Com Comenius, com como educado educadorr que sie siempre había había sido sido,, se da cuenta cuenta de que la pedago pedagogía de su su tiem tiempo po,, tal como él la practicó practicó durant durante e su sus años años jó jóvenes, enes, es radi radica callmente inca incapa pazz 13
de formal* el hombre que él presiente. Las palabras artificiales, las nociones abstractas, las interpretaciones partidistas sólo pueden separar a los hombres; únicamente las cosas concretas y las experiencias vividas son las mismas para todos. La .armonía sólo puede nacer entre personas cuyo desarrollo ha respetado el carácter original y la propia vocación; el reclutamiento "sistemático tiene que acabar fatalmente en la creación defacciones rivales. En función de estos cáracteres de ,base acuñó Comenius, si sepuede hablar así, toda supedagogía práctica; ellos solos, siempre presentes, pueden dar a la Didáctica magna y a la Pictum orbis su verdadera dimensión. Impresionados por él genio técnico de su autor, sus comentaristas modernos han olvidado a mi modo de ver con demasiada frecuencia que el gran educador moravo fue ante todo un filósofo y un místico —y una cosa por la otra. Más próximo a nosotros en el espacio, el tiempo'y'la mentalidad, el ejemplo de los miembros de la Convención me parece aún más relevante. Es sobradamente conocido el estado de ánimo general de estos hombres que, en 1791, emprendieron la tarea de reconstruir Francia sobre un nuevo modelo, primera etapa de una revolución universal. Poco importa aquí el juicio que nos merezca su intento. Ya se les considere como ingenuos, soñadores, e incluso como criminales, una cosa es cierta: la mayoría de ellos, creía con entusiasmo en su pro yecto, y se proponía tomar todas las medidas necesarias para llevarlo a cabo. Paraellos, uñ mundo el mundo de la opresión intelectual y social— acababa de morir y se trataba de crear otro, casi perfectamente antitético, fundado en los nuevos valores de libertad, igualdad y fraternidad. Tenían ante sí una ingente cantidad de tareas urgentes e inmediatas: no podemos detenernos aquí en ello. Pero los hombres de la Convención no eran inconscientes; se daban perfecta cuenta de que su magnífica empresa acabaría fatalmente en el fracaso si, desde un principio, no se preocupaban de formar hombres capaces de vivir lo mejor posible las nue14
vas instituciones, de abrirse a ellas como a su medio natural, de perfeccionarlas; de asumir a la vez el funcionamiento interno y la proyección exterior. Al comité de instrucción le cupo la enorme responsabilidad de estudiar los datos del problema y de preparar la solución: uno no puede por menos que sorprenderse ante el trabajo desarrollado en menos de tres años. Se imponía una primera evidencia: «una pedagogía concebida para formar sujetos era necesariamente inadecuada para formar ciudadanos», si se me permite reproducir una fórmula escrita hace treinta años, y encontrada luego muy a menudo, casi literalmente, en los escritos de nuestros con vencionales. La institución escolar, sostenida por la universidad, los jesuítas, los oratorianos, los hermanos de las escuelas cristianas para los muchachos, y las múltiples congregaciones aparecidas desde la primera mitad del siglo xvn para las muchachas, reflejaba en todo su ser la sociedad del antiguo régimen. Perfectamente coherente con el mundo en el que tenía como misión introducir a los niños queestaban a su cargo, hay que admirar, por otra parte, el genio educativo de los que fueron sus iniciadores. Pero esta misma coherencia la condenaba sin apelación desde el momento en que se pretendía transformar radicalmente aquello para lo cual había sido construida. Por encima de cualquier modificación técnica interna (jy bien sabe Dios que las conoció!), sólo servía para formar hombres y mujeres adaptados a un determinado tipo de pensamiento, de relaciones sociales, de dependencia jerárquica, etcétera. Para que de entre ellos surgiera una minoría capaz de hacer la revolución, fue preciso un excepcional cúmulo de circunstancias, unido a la influencia intelectual de algunos «rebeldes» ~~y también al extraño debilitamiento de la misma institución durante el último tercio del siglo xvni. SÍ los colegios de jesuítas no hubieran sido clausurados en 1762... Como quiera que fuera, el comité de instrucción pública puso valerosamente manos a la obra. A él llegaron decenas de «planes de educación», muy pocos de los cuales fueron 15
discutidos y desembocaron en proyectos concretos, pero que testimonian evidentemente eí interés que despertaba este problema. Si se tiene la precaución de interpretar adecuadamente la terminología de la época, sin anticiparse al estado de los conocimientos psicológicos y dando la debida importancia a un gran número de exageraciones o ingenuidades, el lector no podrá evitar un sentimiento de admiración ante la imaginación creadora, unida generalmente a una lógica rigurosa que demuestra el conjunto de estos trabajos. En ellos está todo, o casi todo: la supresión de la aristocracia del saber y del poder (¡hasta la sustitución del ministerio de instrucción pública por un consejo de padres de familia elegido por la «base»!); la participación de los padres en la elección de los maestros y en la administración de la institución; la «igualdad de oportunidades» asegurada por la gra tuidad total de la escolaridad obligatoria: la rotación de la enseñanza didáctica y el aprendizaje práctico junto a profesionales; la apertura permanente al medio circundante, etcétera, etcétera, y lo que es aún más digno de destacarse, la estructura propuesta generalmente para la escuela misma. Un principio fundamental: la institución escolar debe reproducir lo más fielmente posible la sociedad nueva a la que aquélla habrá de conducir. Y la consecuencia: «autoorgani zación» estricta con participación de los alumnos en toda la organización interna, en la disciplina, incluso en la elección (curiosa anticipación) de quienes de entre ellos van a continuar sus estudios, etc. En pocas palabras, aprendizaje continuo, por la práctica de las responsabilidades, los derechos, los deberes, de toda la «mentalidad» del futuro ciudadano. Y esto, tanto para las chicas como para los chicos. Todo el mundo sabe lo que fue de todos estos proyectos. La mentalidad general no estaba dispuesta a aceptarlos, los maestros tradicionales se negaron (por razones perfectamente lícitas, por otra parte) a colaborar, no encontraron prácticamente a nadie para ponerlos en obra, y por fin todo se vino abajo. Cuando Napoleón reorganizó la universidad, 16
