Psihopedagogia comunicării Responsabil disciplină: prof.dr. Laurenţiu Şoitu Tutori: asist.dr. Roxana Ghiaţău, asist.dr. Roxana Criu
Competenţe: 1. Analiza principalelor
repere teoretice care fundamentează
comunicarea umană; 2. Explicarea modelelor explicative ale procesului de comunicare; 3. Determinarea rolului feed-back-ului în procesul de comunicare; 4. Delimitarea elemente lor esenţiale implicate în comunicarea verbală,
nonverbală şi paraverbală ; 5. Construirea unor situaţii de comunicare didactică utilizând mode lele teoretice propuse; 6. Argumentarea necesităţii dezvoltării de competenţe de comunicare pentru cadrele didactice; didactice; 7. Identificarea barierelor în comunicare, pornind de la exemple concrete
de situaţii de interacţiune ; icientă în context didactic. 8. Exemplificarea tipurilor de comunicare ef icientă
CUPRINS:
Unitatea tematică 1: Comunicarea umană – determinări de ordin conceptual .................................. ................................................... ................................... .................................... ................................... ................. 3 Temă de control 1 .................................. .................................................... ................................... ................................... ...................... .... 14
Unitatea tematică 2: Taxonomiile domeniului comunicării ..................... ..................... 15 15 Temă de control 2 .................................. .................................................... .................................... ................................... ..................... .... 29
Unitatea tematică 3: Comunicarea didactică - repere şi dimensiuni de analiză .................................. .................................................... .................................... ................................... ................................... ..................... ... 30 Temă de control 3 .................................. .................................................... .................................... ................................... ..................... .... 38
Unitatea tematică 4: Competenţe de comunicare în context educaţional ................................... ..................................................... .................................... ................................... ................................... ................................ .............. 39 Temă de control 4 .................................. .................................................... .................................... ................................... ..................... .... 47
CUPRINS:
Unitatea tematică 1: Comunicarea umană – determinări de ordin conceptual .................................. ................................................... ................................... .................................... ................................... ................. 3 Temă de control 1 .................................. .................................................... ................................... ................................... ...................... .... 14
Unitatea tematică 2: Taxonomiile domeniului comunicării ..................... ..................... 15 15 Temă de control 2 .................................. .................................................... .................................... ................................... ..................... .... 29
Unitatea tematică 3: Comunicarea didactică - repere şi dimensiuni de analiză .................................. .................................................... .................................... ................................... ................................... ..................... ... 30 Temă de control 3 .................................. .................................................... .................................... ................................... ..................... .... 38
Unitatea tematică 4: Competenţe de comunicare în context educaţional ................................... ..................................................... .................................... ................................... ................................... ................................ .............. 39 Temă de control 4 .................................. .................................................... .................................... ................................... ..................... .... 47
Unitatea tematică 1: Comunicarea umană – determinări de ordin conceptual 1.1.
Definiţii
Ca esenţă a legăturilor umane, comunicarea reprezintă ansamblul proceselor fizice şi psihice prin care se efectuează operaţia de punere în relaţie a unora sau mai multe persoane în vederea atingerii unor anumite obiective. Procesele de comunicare sunt esenţialmente sociale, se întemeiază pe fenomene de interacţiune şi sunt determinate de acestea. Comunicarea nu poate fi concepută ca un simplu proces de transmitere; bazată pe interacţiune, ea constituie întotdeauna o tranzacţie între locutori: emiterea şi receptarea sunt simultane, emiţătorul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor, şi nu emiţător, apoi receptor (reciproca este şi ea valabilă). Deliberat sau involuntar, conştient sau nu, orice comportament al individului/grupului are valoare de mesaj şi, ca atare, are o finalitate explicită sau implicită.
Important : Orice comunicare este interacţiune, deci implică influenţarea reciprocă reciprocă a oamenilor de către oameni. A comunica înseamnă în primul rând a relaţiona, a pune in comun. Comunicarea interumană este procesul prin care un conţinut cognitiv se transmite de la o persoană la alta prin semne care au aceeaşi semnificaţie pentru emiţător şi pentru receptor. Comunicarea cuprinde informaţii, impresii, trăiri afective, judecăţi de val oare, oare, comenzi etc. şi se realizează cu scopul de a stabiliza un comportamet existent sau de a produce modificări comportamentale la indivizi sau grupuri.
Un domeniu de studiu foarte frecventat este cel al comunicării în general, şi al comunicării didactice în special. Totuşi, în ciuda numeroaselor abordări complexitatea fenomenului obligă la alte şi alte analize. Sensul etimologic al conceptului de comunicare commūnicō, āre, āre, āvi, āvi, ātum = 1. a face comun, a împărţi ceva cu cineva, a este următorul: commūnicō, împărtăşi; a face comun (luând), a -şi asocia, a lua asupra sa (Guţu, 1993). Accepţiunea etimologică nu acoperă întreg ansamblul ansamblul de sensuri atribuite azi noţiunii noţiunii de comunicare. Franck E.X. Dance (Fârte, 2004, p. 16) inventariază inventariază 15 sensuri ale noţiunii noţiunii de com unicare: schimb verbal de gânduri sau idei; • • proces prin care noi îi înţelegem pe alţii şi, alternativ, ne străduim să fim înţeleşi de ei; • interacţiune (chiar la nivel biologic); • proces proces care care ia ia naştere naştere din din nevo nevoia ia de a reduce reduce incerti incertitud tudinea inea,, de a acţiona acţiona efect efectiv iv şi şi de a apăra sau întări eul; • proces de transmitere a informaţiilor, informaţiilor, ideilor, emoţiilor sau priceperilor, prin folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame etc. );
transfer, schimb, transmitere sau împărtăşire; • proces care uneşte părţile părţile discontinue ale lumii vii; proces care face comun mai multora ceea ce este monopol al unuia sau al unora; • totalitate a mijloacelor de transmitere a mesajelor militare, a ordinelor etc. (telefon, • telegraf, radio, curieri); • proces de îndreptare îndreptare a atenţiei către o altă persoană în scopul scopul reproducerii reproducerii ideilor; • răspuns discriminatoriu discriminatoriu (sau constant) al unui organism la un stimul; • transmitere a informaţiei (care constă din stimuli constanţi) de la o sursă la un receptor; • proces proce s prin care o sursă transmite transm ite un mesaj mesa j către un receptor rece ptor cu intenţia intenţ ia de a -i influenţa comportamentele ulterioare; • proces de tranziţie de la la o situaţie structurată în general general la o altă situaţie, aflată într o formă preferată; • mecanism prin care este exercitată puterea. Cel mai frecvent comunicarea este definită ca un proces de transmitere a informaţiilor, sub forma mesajelor simbolice, între două sau mai multe persoane, unele cu statut de emiţător, altele cu statut de receptor, prin intermediul unor canale specifice . Dincolo de multitudinea definiţiilor date conceptului de comunicare, vom accentua dimensiunea de influenţare în vederea menţinerii/modificării menţinerii/modificării comportamentului celuilalt. Prin punerea în legătură ( comunicare
Citate: •
•
•
•
•
“Comunicarea este ansamblul proceselor prin care se efectuează schimbul de informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într -o situaţie socială dată “ (Abric, J.C., 2002, p. 15). “Comunicarea este un act social, deliberat sau involuntar, conştient sau nu.” (Abric, J.C.). “Cuvântul comunicare are un sens foarte larg, el cuprinde toate procedeele prin care un spirit poate afecta un alt spirit. Evident, aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit, ci si muzica, ar tele tele vizuale, teatrul, baletul şi, î n fapt, toate comportamentele umane. În anumite cazur i,i, este poate de dorit a lărgi şi mai mult definiţia comunică rii pentru a include toate procedeele prin care un mecanism (spre exemplu, echipamentul automat de reperaj al unui avion ş i de calcul al traiectoriei acestuia) afectează un alt mecanism (spre exemplu, o rachetă teleghidată în urmă rirea acestui avion)” Shannon si Weaver. “Comunicarea este o secvenţă de evenimente (simboluri) care se împletesc la un moment dat conform unui pattern” (G.A. Miller). “Comunicarea implică stabilirea unei corespondenţe univoce între un univers
spaţio-temporal, A, emiţător, şi un univers spaţio -temporal, B, receptor (...) care include noţiunea de înţelegere, transfer şi care se desfăşoară de la câmpul fenomenal până la câmpul de simboluri legate într -o structură.” (A. Moles).
Nici un fel de activitate, de la banalele acţ iuni ale rutinei cotidiene şi până la activităţ ile complexe desfăşurate la nivelul organizaţ iilor, nu pot fi concepute în afara procesului de comunicare.
Aplicaţie : 1. Elaboraţi propria definiţie pentru noţiunea de comunicare, precizând mai apoi elementele sale de greutate prin câteva concepte-cheie. 2. Pornind de la principalele definiţii ale comunicării, evidenţiaţi rolurile acesteia în plan social. Exemplificaţi.
1.2. Elementele procesului de comunicare În ceea ce priveşte sistemul de comunicare, putem identifica câteva elemente structurale ale acestuia. Astfel, indiferent de forma pe care o imbracă, orice proces de comunicare prezintă următoarele aspecte structurale caracteristice:
partenerii între care se stabileşte o anumită relaţie („emiţătorul” şi „receptorul”) ; emiţătorul reprezintă un individ, un grup sau o instituţie care posedă o informaţie mai bine structurată decât receptorul, presupune o stare de spirit (motivaţie) şi presupune un scop explicit şi unul implicit. Receptorul este individul, instituţia sau grupul cărora le este adresat mesajul sau intră în posesia lui întâmplător (Pânişoară, p. 48). capacitatea partenerilor de a emite ş i recepta semnale într-un anumit cod, cunoscut de ambii parteneri; codul este înţeles ca ansamblu de semne. mesajul constituie un ansamblu de date şi codul de simboluri care oferă un înţeles acestor date. feed-back-ul este un mesaj specific prin care emiţătorul primeşte de la receptor un anumit răspuns cu privire la mesajul comunicat; canalele de comunicare - reprezintă drumurile", "căile" urmate de mesaje. Există mai multe tipuri de canale de comunicare: senzoriale (văz, auz, miros etc.), formale, neformale.
Important: Elementele conturate de Roman Jakobson, discutând despre specificul
comunicării lingvistice sunt: emiţător, receptor, mesaj, canal, cod, referent . Emiţătorul este locutorul, care emite mesajul (într- o conversaţie pot fi mai mulţi); - Receptorul sau destinatarul, primeşte mesajul (de asemenea, poate fi un grup); - Mesajul este un ansamblu de semne cărora li se atribuie un sens, un înţeles; - Canalul asigură contactul emiţătorului cu destinatarul; - Codul restrânge alegerea arbitrară a semnelor, prin regulile care ordonează ansamblarea semnelor şi înlesneşte înţelegerea mesajului şi a comunicatorilor; - Referentul sau contextul, este mediul emiţătorului şi al receptorului (referentul poate fi situaţional şi textual). -
Pornind de la aceste elemente structurale, R. Jackobson propune şase funcţii ale comunicării (pornind de la distincţia dintre forma şi conţinutul mesajului) (Mihai Dinu, 1997, p. 96), care coexistă în orice proces de comunicare. 1. Funcţia emotivă: constă în evidenţierea stărilor interne ale emiţătorului . 2. Funcţia conativă sau persuasivă: e îndreptată către destinatarul comunicării, de la care se intenţionează să se obţină un anumit tip de răspuns. 3. Funcţia poetică: este centrată pe mesaj, având în vedere situaţia sau fenomenul real pe care le vizează comunicarea. 4. Funcţia referenţială: vizează cadrul situaţional în care are loc transmiterea mesajului. 5. Funcţia metalingvistică: se manifestă atunci când în cadrul comunicării apare necesitatea de a se atrage atenţia asupra codului utilizat. 6. Funcţia fatică: are în vedere caracteristicile canalului de comunicare şi controlul bunei funcţionări a acestuia. Procesul de feedback este
reacţia de răspuns oferită de receptor emiţătorului. Flexibilitatea rolurilor, de emiţător şi de receptor, face ca feed-back – ul să îndeplinească, în general, o funcţie de reglare socială facilitând înţelegerea punctului de vedere al celuilalt, măreşte satisfacţia partenerilor comunicării şi permite continuarea comunicării. Această funcţie socială în comunicarea didactică este cu atât mai importantă, cu cât circuitul comunicaţional nu este opţional, el trebuind să continue până la atingerea obiectivelor. Prin feed-back se pot elimina la timp eventuale perturbări şi/sau distorsiuni în receptarea mesajelor. Dacă informaţia este imediată şi autentică, aceasta permite luarea unor măsuri adecvate de asigurare în continuare a eficienţei comunicării. Aşadar, funcţiile – ului sunt, în acelaşi timp, de control şi de reglare/autoreglare a feed-back comportamentului în general, inclusiv al celui comunicaţional. Există numeroase tipuri de feed-back , astfel: -după momentul în care are loc: feed-back imediat şi întârziat; -după forma în care se exprimă: verbal, nonverbal, paraverbal şi mixt; -după conţinut: pozitiv, negativ şi neutru; -după continuitate/discontinuitate: periodic, continuu, ocazional; -după subiectul receptor: individual şi colectiv;
-după tipul relaţiei dintre emiţător şi receptor: direct şi in direct/mediat.
Temă de reflecţie : R elaţia dintre semn şi semnale simboluri poate fi considerată ca fiind una de la gen la specii. Semnalele şi simbolurile sunt tipuri de semne.
Semnul este: 1. înlocuitor al obiectelor, fiinţelor, fenomenelor, acţiuni lor; 2. element perceptibil căruia îi este acordată o anumită semnificaţie (exemple de semne: literele, cifrele, semnele de punctuaţie); Semnalul este un semn care declanşează o anumită reacţie, anunţă o consecinţă, o urmare (ţipătul unei păsări prevesteşte apropierea unui animal de pradă) (Cosmovici, 1996, p.170) Simbolul - semn care ilustrează altceva decât realitatea primă senzorială („crucea“, „semiluna“, „ramura de măslin“, „balanţa“, „zvastica“ sau „secera şi ciocanul“ fac trimitere la creştinism, islamism, pace, justiţie, nazism, respectiv comunism) (Fârte, 2004). Gheorghe Ilie Fârte (2004) - citându-i pe Ronald B. Adler şi Neil Towne - numeşte următoarele tipuri de semne: • Cuvintele, numite şi semne verbale (sau lingvistice) – au o importanţă covârşitoare în viaţa socio -culturală a umanităţii, prin faptul că sunt cele mai eficiente instrumente de formulare, tezaurizare şi transmitere a cunoştinţelor. • Indicii sunt mijloace naturale de cunoaştere care trimit cu necesitate la fenomenul desemnat. Clase de indici: (a) elementele de paralimbaj, (b) mişcările şi posturile corpului, (c) tipul corporal, (d) charisma, (e) vestimentaţia şi accesoriile, (f) utilizarea spaţiului şi impunerea unor distanţe sociale, (g) contactul tactil şi (h) indicii de cont rol a timpului.
Aplicaţie : Imaginaţi-vă două situaţii de comunicare: una in care se foloseşte limbajul natural şi alta în care se foloseşte un limbaj simbolic (semnalizarea rutieră, spectacolul oferit de un mim sau o reprezentaţie de balet etc.). Caracterizaţi cele două situaţii reliefând elementele sistemului de comunicare.
1.3. Modele ale comunicării Facem încă de la început precizarea că, în general, modelul este un cadru orientativ pentru interpretarea unor fenomene prin elaborarea unei structuri ce evidenţiază relaţiile într e elemente. Având în vedere complexitatea fenomenului comunicării, modelele sunt inspirate din diverse domenii, de la semiotică, psihologie, sociologie şi până la matematică, cibernetică. Am ales pentru prezentare patru modele clasice, foarte citate în lucrările de profil. În ciuda diferenţelor, remarcăm trecerea de la modelele mecaniciste, matematice în care comunicarea era privită doar ca o sumă de elemente către modelele interacţioniste, în care privilegiată este relaţia dintre elemente. Modelul liniar - Harold Laswell cuprinde emiţător , receptor, canal de comunicaţie
şi mesaj (formula „cineva spune ceva cuiva”). Acest model reflectă concepţia şcolii behavioriste, adică schema stimul-răspuns: cine? ce zice? prin ce mijloace? cui? şi cu ce efecte? (O. Nicolescu şi I. Verboncu, 1997, p. 334). Modelul liniar matematic - Shannon-Weaver , cunoscut sub numele de „metafora
telegrafului” va influenţa decisiv înţelegerea fenomenului comunicării. Acesta include pe lângă elementele iniţiale din schema lui Laswell două procese noi: “codificarea” şi “decodificarea” pentru emiţător şi, respectiv, receptor. Matematicienii Claude Shannon şi Warren Weaver, ambii angajaţi la “Bell Telephone Laboratory” , au elaborat în anul 1949 următoarea schemă clasică a procesului de comuncare pornind de la care putem construi definiţia comunicării (Fig. 1).
Ei au prezentat comunicarea din punct de vedere tehnic, ca în cazul unei convorbiri telefonice, în care apar: sursa de informaţii (persoana care vorbeşte) care transformă mesajul în semnale pe care le transmite prin emiţător (telefonul), aparat care este în acelaşi timp şi canalul detectabil de către receptor. Ţinta emiţătorului este creierul ascultătorului sau receptorului, care la rândul lui trebuie să decodifice me sajul. Ca deficienţă a acestui model de comunicare avem lipsa feed-back-ului, respectiv a caracterului reciproc al comunicării. Schema lui Shannon şi a lui Weaver este construită pur matematic, fără a ţine seama de caracterul comunicării umane intepersonale, în care conexiunea inversă există, cei doi, emiţătorul şi receptorul schimbându -şi permanent rolurile. Inprocesele sociale comunicarea nu este simplă, liniară, ci mai degrabă circulară.
Modelul cibernetic - Norbert Wiener
Norbert Wiener, profesor la Massachusetts Institute of Technology, este considerat părintele ciberneticii. Dorinţa acestuia a fost de a pune bazele unei metode de comunicare deopotrivă aplicabilă omului sau maşinii. Suplinind dezavantajul modelului anterior, Wiener introduce feedback-ul ca element de bază în orice comunicare autentică. Emiterea mesajului antrenează reacţiile receptorului, ale cărui efecte influenţează, la rândul lor emiţătorul. Drept urmare, acesta îşi ajustează mesajul , pornind de la efectul de feed-back (Figura 2).
Citate: ”Complexitatea celei mai mărunte situaţii de interacţiune este atât de mare, încât ar fi zadarnic să vrem să o reducem la două sau mai multe variabile care să funcţioneze liniar. Cercetarea în comunicare trebuie concepută în termeni de niveluri de complexitate, de contexte multiple şi de sisteme circulare” Yves Winkin (apud Ioan Ovidiu Pânişoară, p. 28)
- „Totul e comunicare” şi „Nu putem să nu comunicăm” (Gregory Bateson, Paul Watzlawick şi Beavin Jackson). Abordarea propusă de Bateson va fi una care va pleca de la teoria cibernetică a lui Wiener, opunându-se modelului propus de Shannon. Pentru reprezentanţii „colegiului invizibil” (aşa cum a mai fost denumită Ş coala de la Palo Alto) comunicarea este în esenţa ei pozitivă. Când acest lucru nu se întâmplă , avem de-a face cu o comunicare patologică. Paul Watzlawick şi Beavin Jackson (psihiatri) au realizat cercetări de ordin Modelul orchestrei - Şcoala de la Palo Alto
medical, dar rezultatele la care au ajuns le-au permis formularea unui număr de axiome ce caracterizează comunicarea interumană. Fără a intra în detalii, le vom enumera: Axioma 1: Comunicarea este inevitabilă, respectiv non -comunicarea este imposibilă. Orice comportament are valoare comunicativă. Nu numai existenţa , dar şi lipsa lui comunică. Axioma 2: Comunicarea se desfăşoară la două niveluri: informaţional şi relaţional, cel de al doilea oferind indicaţii de interpretare a conţinutului celui dintâi. Axioma 3: Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat în termeni de cauză efect sau stimul - răspuns. Axioma 4: Comunicarea îmbracă fie o formă digitală, fie o formă analogică. Ea se desfăşoară pe două planuri: informaţia sau conţinutul mesajului se transmite clar prin limbajul digital, iar relaţia care se creează între persoane este un rezultat al comunicării analogice, generatoare de sentimente. Limbajul analogic este direct, plastic şi sugest iv. Limbajul trupului şi tonul vocii sunt forme tipice de comunicare analogică. Limbajul digital este simbolic şi abstract. Un exemplu clasic este limbajul verbal, bazat pe cuvintele unei limbi. El poate fi înţeles numai dacă este decodificat şi procesat la nivelul gândirii şi conştiinţei. Limbajul digital este, după câte se cunosc azi, specific omului. Axioma 5: Comunicarea este ireversibilă. Odată receptat efectul imediat nu mai poate fi oprit. Axioma 6: Comunicarea presupune ra porturi de forţă şi implică tranzacţii simetrice şi complementare. Axioma 7: Comunicarea presupune procese de ajustare şi acordare. Întrucât oamenii sunt diferiţi, comunicarea se poate ameliora numai în măsura în care oamenii îşi ajustează participarea la stilul celorlalţi.
Intrebări: 1. Care sunt implicaţiile primei axiome a comunicării asupra comunicării didactice? 2. Explicaţi natura ireversibilă a comunicării, utilizând exemple identificate din contexte educaţionale formale sau nonformale. 3. Raportându-vă la clasa de elevi ca la un grup social, precizaţi în ce condiţii şi cu ce efecte în plan formativ se poate realiza procesul de ajustare şi acordare a comunicării în funcţie de stilul celorlalţi membri ai grupului de prieteni. 4. Pornind de la axiomele comunicării iniţiate de Şcoala de la Palo Alto, identificaţi principalele funcţii ale comunicării desfăşurate în context educaţional.
Aplicaţie: Analizaţi cele patru modele ale comunicării din perspectiva relevanţei pentru contextul didactic. Structura factorilor de comunicare
(Bibeau, 1982) poate fi conturată în următoarea
perspectivă (L. Şoitu, 2001):
Factori personali cognitivi • cunoştinţe generale • cunoştinţe particulare • aptitudini generale (inteligenţă, memorie) • nivel de dezvoltare • nivel de stăpînire a codurilor lingvistice şi culturale • intenţii (conştiente şi inconştiente)
afectivi • atitudini generale • atitudini particulare - faţă de subiect - faţă de interlocutor - faţă de context • sentimente personale • motivaţii • gusturi personale • interese
comportamentali • personalitatea • caracterul • experienţa generală • experienţa verbală - oral - scris - audio-vizual • caracteristici - talie - ten - voce - îmbrăcăminte - vârstă - aparenţă etc.
Factori interpersonali (sociali) lingvistici • cod (limba) • registru • norme • context
sociali • statut social • rol general • cod cultural • bagaj comun
Factori obiectivi situaţionali • locul fizic • timpul, epoca • spaţiul – distanţa • numărul interlocutorilor • dispunerea interlocutorilor • comportamente personale
contextuali • subiectul comunicării • conţinutul comunicării • codul (registrul) • forma de prezentare (stilul) • zgomote (inteligibilitatea, redundanţa) • cursivitatea enunţurilor
• zgomote materiale • durata • ritmul • canal / reţea
Aplicaţie: Oferiţi exemple de situaţii de comunicare în care următorii factori prezentaţi de J.C. Abric au influenţat semnificativ sensul mesajelor primite sau expediate în context educaţional, formal, nonformal sau informal. Astfel, J.C. Abric consideră că factorii determinanţi ai comunicării se grupează în trei categorii de variabile, astfel: - variabile psihologice, constând în motivaţii, implicite sau inconştiente şi explicite. Tensiunile generează comportamente orientate spre reducerea lor şi satisfacerea nevoilor. Această relaţie se produce într -un câmp social în care acţionează un complex de forţe pozitive: nevoia de perfecţionare, de atingerea unor obiective, de autorealizare generatoare de comportamente de apropiere, şi negative: de ocolire a situaţiilor periculoase, generatoare de comportamente de evitare. Prin comportamentele de apropiere se tinde spre asimilarea gândirii celuilalt, începând cu acceptarea gândirii lui. Ignorarea diferenţei, a specificităţii interlocutorului este una din cauz ele lipsei de comunicare. Prin comportamentele de evitare, subiectul tinde să -şi menţină sau să -şi restabilească echilibrul psihic, printr -o interpretare defensivă a relaţiilor cu celălalt; -
-
ale comunicării se referă la sistemul logic cognitiv şi de reprezentare. Astfel, tipul de formaţie intelectuală a individului determină un anumit mod de reflecţie, organizare şi prelucrare a informaţiei; variabile cognitive
variabile sociale ale comunicării se referă la rolurile şi status -urile sociale ale membrilor procesului.
Cercetătorul Denis McQuail (1999) operează câteva diferenţieri între situaţiile de comunicare, având următoarele dimensiuni de analiză (perspective): Perspectivă (a) Emiţător (b) Receptor Situaţii de comunicare: 1. Activ Pasiv 2. Activ Activ 3. Pasiv Activ 4. Pasiv Pasiv Astfel, autorul precizează că actul de comunicare poate fi clasificat la nivel empiric ca „activ” sau „pasiv”, clasificarea identificând tipuri diferite de relaţii între participanţi,
care sunt de aşteptat să aibă semnificaţii fundamental diferite pentru aceştia şi să implice situaţii diferite în maniere foarte diferite. Prima situaţie (activ- pasiv), spune McQuail, este cunoscută ca modelul transferului intenţionat de informaţie, şi e definită de transmiţător, fără ca receptorul să accepte această definiţie a situaţiei. Exemple pot fi agentul de publicitate sau de propagandă şi de publicul său „ţintă”, sau de unele situaţii de învăţare, definite instituţional, în care elevul este neinteresat şi nemotivat. Astfel de situaţii sunt, în principiu, unidirecţionale şi dezechilibrate în favoarea emiţătorului, care foloseşte puterea socială sau resursele superioare pentru a defini termenii relaţiei şi a acţiona în conformitate cu această definiţie. Situaţia a doua (activ-activ) este reprezentată cel mai bine de cazul schimbului sau interacţiunii, în care ambii parteneri acţionează pe rând ca emiţător şi receptor. Conversaţia, dezbaterea, negocierea, disputa sunt exemple familiare la nive l interpersonal. Le putem adăuga situaţiile de învăţare în care receptorul este motivat şi reacţionează. Criteriul succesului, gradul de eficienţă, „scopul” trebuie să fie stabilite în termenii satisfacerii reciproce a participanţilor. Astfel de relaţii su nt în general simetrice, iar participanţii sunt egali. În situaţia a treia (pasiv -activ) are loc o căutare activă de informaţie care urmăreşte un anume scop – modelul îl constituie „cercetarea” lumii din jurul nostru. Suntem aproape continuu angajaţi într -o asemenea activitate, uneori împinşi de nevoia de a soluţiona probleme specifice, alteori într-un mod mai puţin direcţionat şi precizat. Aflăm soluţii şi construim semnificaţii pornind de la mesajele pe care le „citim” în jurul nostru. O astfel de situaţie implică sau permite un grad mare de libertate pentru individul care alege dintre mesajele şi semnificaţiile disponibile şi adoptă un punct de vedere personal. Al patrulea tip de situaţie (pasiv -activ) este o categorie reziduală, pentru ocaziile în car e are loc o comunicare cu totul întâmplătoare, nedirecţionată şi fără scop, atât din perspectiva transmiţătorului, cât şi din cea a receptorului. Relaţiile de comunicare ce au o asemenea bază tind să fie temporate, nestructurate, lipsite de o semnificaţie clar definită, de capacitatea de a produce schimbări şi de o importanţă specială pentru participanţi. Astfel de cazuri pot avea însă efecte cumulate importante pentru că sunt frecvente şi vor avea drept rezultat întărirea unui cadru de semnificaţii şi relaţii.
Întrebări: 1. Care dintre situaţiile de comunicare prezentate mai sus a avut cea mai largă eficienţă în plan didactic? Argumentaţi. 2. Oferiţi exemple în care elevii se pot plasa în situaţii de comunicare de tip pasiv activ, în cadrul educaţiei formale. 3. Alegeţi o situaţie de comunicare şi argumentaţi -i utilitatea şi funcţionalitatea în plan formativ, pentru elevi.
Temă de control 1 Alegeţi o singură variantă de răspuns: 1. Comunicarea este: a. Transmitere de informaţie b. Relaţionare c. Receptare d. Adaptare 2. Elementele structurale ale sistemului de comunicare după Roman Jac kobson sunt: a. emiţător, receptor, mesaj, canal, cod, referent b. emiţător, receptor, mesaj c. emiţător, receptor, canal, cod d. emiţător, receptor, mesaj, canal
Unitatea tematică 2: Taxonomiile domeniului comunicării Vom propune o clasificare a tipurilor de comunicare umană, utilizând mai multe criterii, astfel : După numărul de participanţi şi tipul de relaţii dintre ei a vem mai multe tipuri de comunicare (Mihai Dinu, pp. 77-91): 1. Comunicarea intrapersonală, în cursul căreia fiecare îşi vorbeşte lui însuşi; este comunicarea desf ăşurată în “forul” interior al fiecărui individ. 2. Comunicarea interpersonală, de exemplu dialogul dintre două sau mai multe persoane aflate “faţă în faţă”. 3. Comunicarea de grup sau comunicarea în organizaţii presupune reunirea oamenilor pentru a dezbate şi a hotărî într-o anumită problemă, pentru o activitate în comun . 4. Comunicarea publică - presupune un emiţător unic şi o multitudine de receptori. 5. Comunicarea de masă, care înseamnă producere şi difuzarea mesajelor de către un sistem mediatic instit uţionalizat către un public variat şi numeros. După contextul spaţial -temporal al mesajelor: 1. comunicare directă (faţă în faţă); 2. comunicare indirectă (mediată). După obiectivele comunicării: 1. comunicare accidentală (transmiterea întâmplătoare a informaţiilor ); 2. comunicare consumatorie/subiectivă (consecinţă a stărilor emoţionale); 3. comunicare instrumentală (când este urmărit un scop precis). După statutul in terlocutorilor, putem identifica: 1. comunicare verticală (între parteneri cu statute inegale); 2. comunicare orizontală (între parteneri cu statute egale). În funcţie de natura semnelor utilizate în codare şi de canalul antrenat avem : 1. comunicare verbală; 2. comunicare paraverbală; 3. comunicare nonverbală (Iacob, 1998).
2. 1. Comunicarea verbală Comunicarea verbală foloseşte drept cod cuvintele limbii, care este cel mai sofisticat sistem de semnificaţii folosit de membrii unei societăţi. Cuvintele (lexicul) şi regulile de operare cu aceste semnificaţii (gramatica) fac posibilă nu numai comunicarea, ci şi dezvoltarea intelectului uman. Comunicarea verbală poate fi orală (se adresează analizatorului auditiv) sau scrisă (se adresează analizatorului vizual).
Citate: Omul este în mod constitutiv o fiinţă vorbitoare, iar cuvântul îi fundamentează identitatea cea mai intimă. Dar stăpânirea cuvântului îi mai oferă omului şi o autentică trăire a propriei condiţii umane. În realitate, cuvântul eliberează din sclavia ignoranţei, promovează conştientizarea personală, permite viaţa socială, garantează dobândirea de competenţe profesionale. Cuvântul permite manifestarea sentimentelor, dorinţelor, aşteptărilor , mirărilor, dezvăluind toată bogăţia şi complexitatea experienţei. A garanta perfecţiunea cuvântului înseamnă a susţine demnitatea personală. Nu este suficient să declari importanţa cuvântului, este nevoie mai ales să creezi condiţiile educative pentru ca aceasta să se poată constata. Giorgio Chiosso, pp. 128-129
În România, indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii (G. Sion, 2003, pp. 84-85): 1 lună - sunete laringiene, 2 luni - gângureşte, 3 luni - vocale şi consoane izolate, 4 luni - tendinţa de modulare, 5 luni - sunete în ritm alert, 6 luni - sunete mai variate, 7 luni - vocalizează silabe, 8 luni - pronunţă silabe, 9 luni - silabe repetate, 10 luni - înţelege cuvinte folosite des, 11 luni - cuvânt cu sens, 12 luni - 2 cuvinte cu semnificaţia precisă, 15 luni - 4 până la 6 cuvinte în vocabularul activ şi folosirea, „jargon"-ului, 18 luni - 8 până la 10 cuvinte în vocabular activ, foloseşte cuvinte propoziţii, 24 luni - propoziţii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume), 27 luni - îşi vorbeşte singur când se joacă, 30 lu ni - vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal, 33 luni - poezii scurte, sensul pluralului, 36 luni - relatează situaţii din viaţa lui şi a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit gramatical, foloseşt e corect pluralul.
Temă de reflecţie: Valorificarea limbajului scris în clasa de elevi
Celestin Freinet Tipografia şcolară era considerată deopotrivă metodă de individualizare a învăţării, de autoeducare dar şi cale de instruire generală. Celestin F r einet a renunţat la clasicele manuale, pe care le-a înlocuit cu fişe întocmite şi tipărite de elevi. Textul liber este acela pe care copilul îl scrie, la şcoală sau acasă, fără a fi constrâns, căutându-şi singur subiectul. De dimineaţă textele sint citite şi se selectează prin vot, cele ce vor fi tipări te. Până la tipărire se derulează un program de punere la punct a textului, după care urmează activităţile manuale specifice tipăririi. Textului liber şi imprimeriei şcolare i se adaugă corespondenţa şcolară, care nu era altceva decât un schimb de texte între copii din diverse localităţi. apud Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, p. 334.
Citate: Baltasar Gracian Oracolul. Manual al înţelepciunii în viaţă. Aforisme, 2007
Înţelege semnele. A şti să vorbeşti era odinioară arta tuturor artelor. Azi nu mai e de ajuns. Trebuie să ştim să ghicim şi mai cu deosebire atunci când e vorba de spulberarea propriilor noastre iluzii. Cine nu înţelege lesne, nici nu se face înţeles. Există spioni ai inimilor şi ai intenţiilor. Tocmai acele adevăruri la care ţinem mai mult, ni se spun numai pe jumătate. Dar omul treaz cată să le prindă pe de-antregul, strângând frâul credulităţii în tot ce i se spune spre a i se face o plăcere şi lăsându -l liber în tot ce se face spre a- l supăra. Învaţă să conversezi, căci în această artă se înfăţişează tot omul. Nici o ocupaţie în viaţă nu cere mai multă băgare de seamă pentru că e cea mai de toate zilele şi pentru că prin ea poţi să te ridici şi poţi să te prăbuşeşti. Nu face ironii, dar suportă-le! A suferi o ironie mai rămâne un fel de politeţe. A face o ironie, însă, poate duce la rele urmări. O ironie îndrăzneaţă e o petrecere. A o suferi cu bine e o dovadă că ai cap. Cine se irită pe urma ei, face ca şi altul să se irite. Ce l mai bun lucru, aşadar, e să nu te potriveşti, iar cel mai tare să n -o bagi în seamă. Întotdeauna, disputele cele mai grave s-au născut din glume. De aceea, nimic nu cere mai multă atenţie şi îndemânare decât gluma. Înainte de a glumi, trebuie să ştii până la ce punct poate să -ţi fie suportată gluma de dispoziţia celui pe care îl priveşte. Nu acuza! Sunt oameni - firi întunecoase- care spun tuturor lucrurilor crime, nu din patimă, cât dintr -o apucătură a felului lor de a fi. Îi auzi rostind veşnice sentinţe de condamnare, pentru unii pentru că au făcut un lucru oarecare, pentru alţii pentru că nu l -au făcut. Aceasta dovedeşte o simţire îngrozitoare şi josnică. Şi o mai fac încă şi cu atâta exagerare, încât aşchiile se fac grinzi pentru a putea scoate, cu ele, ochii lumii.
2. 2. Comunicarea paraverbală Paralimbajul constă în elementele care particularizează rostirea sau scrierea cuvintelor: ritmul, intensitatea, volumul, calitatea şi sunetele de a coperire a pauzelor din vorbire - pentru rostire şi mărimea, forma şi claritatea literelor, ordinea înşiruirii propoziţiilor, dispunerea rândurilor pe foaie - pentru scriere (Fârte, 2004). Canalul utilizat este cel auditiv. În multe ocupaţii - pentru profesori, terapeuţi, medici etc. vocea este foarte importantă, iar elementele expresive vocale sunt instrumente cu ajutorul cărora reprezentanţii lor îşi ating scopurile . Ritmul vorbirii poate fi rapid sau lent , în funcţie de starea emoţională a locutorului. Intensitatea vorbirii poate fi înaltă, stridentă s au voce joasă, ternă. În anumite contexte profesionale este necesar un timbru plăcut, de exemplu vocea omului de radio. Parţial,
intensitatea poate fi controlată. Volumul vocii - mare, respectiv mic - poate evidenţia stări psihice sau trăsături ale personalităţii vorbitorului (vocea puternică - semn al forţei, al curajului , vocea slabă - semnul fricii, al nesiguranţei). Profesorul C. Cucoş evidenţiază funcţia psihopedagogică a tăcerii. Tăcerea, departe de a fi lipsă de comunicare, este încărcată cu pr ofunde semnificaţii comunicative , iar folosind-o cu pricepere putem stimula comunicarea creând interlocutorului posibilitatea de a-şi exprima ideile sau sentimentele .
Temă de reflecţie: Daţi exemple de situaţii comunicative în care tă cerea are semnificaţii diferite (tăcere iritare, tăcere-emoţie etc.) S-a studiat achiziţia paralimbajului la copii. D. Matsumoto şi H. Kishimoto (1983) au testat abilitatea copiilor de decodificare a stăr ilor afective (bucurie, surpriză, tristeţe, enervare) după caracteristicile vocii (apud Chelcea şi colab., 2005): copiii americani în vârstă de cinci ani au reuşit să identifice corect doar emoţia de surpriză , spre deosebire de covârstnicii lor japonezi, care au identif icat corect emoţiile de surpriză şi tristeţe. La vâr sta de şase ani copiii americani testaţi au putut să recunoască toate cele patru emoţii, iar copiii japonezi, la şapte ani. Alte cercetări (de exemplu, cele ale lui D.E. Bugentaal, 1970,1974) au pus în evidenţă dificultăţ ile copiilor de a decodifica sarcasmul, mesajele mixte în care există un conflict între paralimbaj şi kinezică. Profesorul Luminiţa Iacob consideră că acelaşi mesaj, identific codificat verbal, în funcţie de implicarea elementelor paraverbalului, îşi pierde sensul, semnificaţia, deveni nd un altfel de mesaj ; avem aici prezent fenomenul de supracodificare, care are o semnificaţie şi o determinare deosebită pentru elevi. Iată ce exemple ne oferă autoarea (1999, p. 185) : a. Oferiţi elevilor o indicaţie verbală precum « Notaţi acum », utilizând un ton de rugăminte, poruncă, indicaţie neutră. b. Accentuaţi diferit acelaşi enunţ şi identificaţi rezultatele. Exemplu : « Pentru mâine aveţi o temă frumoasă. Pentru mâine aveţi o temp frumoasă. »
Important:
Comunicarea verbală şi comunicarea paraverbală sunt obligatoriu simultane, deoarece paraverbalul desemnează acele elemente care însoţesc verbaul, iar comunicarea nonverbală poate fi simultană, dar le poate si anticipa si succeda. În comunicarea didactică, paraverbalul şi nonverbalul nu se adaugă verbalului, ci se concretizează într -un ansamblu structurat şi complex, funcţional şi eficient.
Aplicaţie: 1. Pornind de la un exemplu dat, analizaţi elementele specifice comunicării paraverbale întalnite în contextul comunicării profesor –elev. 2. Continuaţi prin prezentarea particularităţilor acestei comunicări şi a sensului decodificat de către participanţii la procesul de transmitere a mesajelor. 3. Oferiţi exemple de situaţii când respiraţia elevilor poate transmite un mesaj mai amplu decât cel codificat verbal.
2. 3. Comunicarea nonverbală De cîte ori comunicăm, noi trimitem în exterior mesaje. Chiar atunci când nu scriem sau vorbim, noi totuşi comunicăm ceva, uneori neintenţionat. Voluntar sau involuntar, comunicăm de asemenea prin expresia feţei, prin gesturi, prin poziţia corpului, prin contactul vizual, contactul corporal, respiraţie etc.
Important: “Înţelegem prin comunicare nonverbală interacţiunea bazată pe t ransmiterea de semnale prin prezenţa fizică şi sau comportamentele indivizilor într -o situaţie socio-culturală determinată” (Chelcea şi colab., 2005, p.25)
În domeniul comunicării non verbale informaţia este codificată şi transmisă printr -o diversitate de semnale legate direct de postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor. Comunicarea nonverbală este o realitate şi o constantă a relaţiilor interumane, ea manifestându-se indiferent de intenţia emiţătorului. Ea constituie canalul predilect al comunicării afective, atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunilor re laţionale ale actului comunicaţional şi fiind esentială în începerea, susţinerea ş i oprirea comunicării. În modelarea comunicării nonverbale sunt antrenaţ i factori biologici (genetici si constituţionali), psihologici (îndeosebi cei emoţionali), socio-culturali (nivelurile de instruire, modele culturale), socio-profesionali (modelele socioprofesionale). Foarte citate sunt studiile lui A. Mehrabian şi M. Weiner care au evidenţiat proporţiile în care folosim comunicarea verbală ( CV), comunicarea paraverbală (CPV) şi comunicarea nonverbală (CNV) în comunicarea orală: 7% cuvinte, 38% CPV (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii), 55% CNV (în principal expresia feţei, gesturile şi postura corpului).
2.3.1 Caracteristici ale comunicării nonverbale - Iacob (1998) şi Fârte (2004): 1. Comunicarea nonverbală are o precocitate extraordinară din punct de vedere ontogenetic, bazându-se pe conduitele înnăscute şi expresive. Până la buna achiziţionare a limbajului, copilul mic interacţionează în mare parte nonverbal cu adulţii şi fraţii mai mari. 2. Comunicarea nonverbală este puternic implicată în construirea condiţiilor interacţiunii, a structurării interacţiunii şi a influenţării conţinutului. 3. Comunicarea nonverbală este neintenţionată, ea ne trădează emoţiile sau atitudinea chiar dacă nu dorim acest lucru, deci trebuie sa fim conştienţi ca mesajele non-verbale uneori pot contrazice ceea ce afirmăm. 4. Comunicarea nonverbală nu are un sistem de reguli analog gramaticii, care guvernează folosirea cuvintelor. Car acterul slab structurat al actelor de limbaj nonverbale se vădeşte şi prin faptul că cele mai multe modalităţi de comunicare nonverbală se dobândesc prin simplă imitaţie, iar nu prin studiu sistematic. 5. Actele de comunicare nonverbală sunt marcate de ambiguitate. Nici un semn nonverbal nu poate fi interpretat corect decât în contextul celorlalte semne (verbale, ori nonverbale), al istoriei relaţiilor cu partenerii de comunicare (prietenie, indiferenţă, ostilitate etc.) şi al stării noastre psihice. Semnele nonverbale trebuie judecate, de asemenea, numai în raport cu comunitatea culturală care le statorniceşte. Dacă semnele nonverbale intră în contradicţ ie cu cele verbale, se convine să se dea crezare celor dintâi.
Aplicaţie: Interpretarea modului de comportament al limbajului corpului:
Exemplu de situaţie
Semnalul limbajului corpului
1. Un partener de discuţie dovedeşte celuilat că-i lipsesc informaţiile
1. Cel în cauză îşi duce mâna la nas şi priveşte în jos
2. Un salariat se scuză exprimându- şi părerea de
2. El ţine capul în jos şi priveşte în podea
rău pentru o sarcină îndeplinită prost 3. Un partener de discuţie explica celor prezenţi cât de complexe sunt
3. Unul dintre cei prezenţi se freacă pe laterala nasului
Semnificaţii probabile
“interacţiunile”
şi îşi ridică sprâncenele
4. Un partener de discuţie are dificultaţi în formularea
4. El îşi ţine mâinile în faţa corpului cu vârfurile degetelor în contact, încheieturile mâinilor fiind la circa 10 cm una de alta, privirea în sus
ideilor
5. Receptorul pune picior stârnească interesul şi emite peste picior, astfel încât coapsa piciorului de stimuli verbali negativi deasupra să fie intr -o altă direcţie decât spre vorbitor şi, în acelaşi timp, capul este ridicat 5. Vor bitorul nu reuşeşte să
6. Conducătorul discuţiei
rosteşte un lung monolog cu o construcţie sintactică foarte complicată 7. Conducătorul discuţiei arata un obiect
6. Ascultătorul se lasă pe spate şi se joacă cu obiectul de scris (stilou, pix, creion) 7. Partenerul înclină trunchiul înainte şi îşi întinde mâna spre obiect
8. Conducătorul discutiei nu El reacţionează la aceasta observă semnele negative ale apucând pixul şi partenerului, iar acesta îl îndreptându-l spre întrerupe verbal partenerul de discuţii
2.3.2. Funcţii ale comunicării nonverbale după Paul Ekman (1965) : - funcţia de repetare - comunicarea nonverbală dublează sau reactualizează înţelesul comunicării verbale; - funcţia de accentuare a celor spuse; astfel, profesorul poate întări prin anumite elemente de mimică sau de gestică importanţa unei anumite părţi din mesaj din ceea ce transmite, în timpul orelor, elevilor; - funcţia de completare a mesajului transmis pe cale verbală şi de clarificare a relaţiilor interpersonale; de exemplu, aruncarea unei priviri ucigătoare face ma i mult decât o mie de cuvinte; - funcţia d e contrazicere a anumitor aspecte ale comunicării verbale;
- funcţia de a regulariza fluxul comunicaţional şi de a pondera dinamica proprie comunicării verbalizate; utilizarea unor gesturilor adaptoare reglează derul area interacţiunii dintre două persoane: interlocutorii se pot invita unul pe altul să ia cuvântul dintr-o privire, un gest făcut cu mâna sau cu capul.
Aplicaţie: Daţi exemple de situaţii în contexte educaţionale care ilustrează fiecare funcţie. 2.3.3. Domenii de studiu ale comunicării nonverbale A. Kinezica Kinezica (gr. kinesis = mişcare) este ştiinţa comunicării prin gest (lat. gestus = atitudine, mişcare a corpului) şi expresie facială. Înnăscute sau dobîndite, voluntare sau involuntare, codificate sau personalizate (de la ticurile gestuale la emblemele caracterizante), gesturile însoţesc, explică şi condensează comunicarea interpersonală. Experţii în comunicare au identificat 700.000 de semnale fizice - doar mimica f eţei modulează 250.000 de expresii, iar mâna generează 5000 de gesturi verbalizabile.
Mimica oferă informaţii referitoare la emoţiile, sentimentele, atitudinile sau pasiunile indivizilor care le manifestă. Multitudinea şi varietatea expresiilor faciale anulează din start orice încercare de a construi o „hartă a feţei“, care să poată fi pusă în corespondenţă cu un sistem de stări afective. Cu toate acestea, unii cercetători au obţinut în acest domeniu câteva rezultate parţiale, care nu pot fi trecute cu vederea. Spre exemplu, Ekman şi Friesen (1969) au identificat şase emoţii de bază care pot fi asociate în orice comunitate culturală cu expresii faciale distincte: surpriza, teama, furia, dezgustul, bucuria şi supărarea. Astfel, bucuria şi surpriza s -ar localiza la nivelul ochilor şi al părţi i inferioare a feţei; furia, la acela al frunţii, sprâncenelor şi părţii inferioare a feţei; teama şi supărarea, la nivelul ochilor; dezgustul, în zona inferioară a feţei. Cum nici o emoţie nu apare în stare „pură“, ar trebui să înţelegem că nu este întotdeauna uşor de decriptat emoţiile de pe faţa interlocutorilor. În plus, trebuie să fim conştienţi că mimica este comportamentul nonverbal care se pretează cel mai bine înşelătoriei în comunicare. Gestica: Ex primarea verbală este facilitată îndeosebi de gestică şi de mişcare. Interzicerea acestora de către profesor poate bloca comunicarea verbală (apar bloc ajele, pauzele marcate de „a”, cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare creste etc). Constatăm că mai ales gesturile susţin psihologic comunicarea verbală. Întrebarea este ce identitate au gesturile, ce ne obligă să gesticulam, care sunt gesturile cel mai des folosite, cum se clasifică ele? Majoritatea cercetătorilor iau ca punct de pornire raporturile gestului cu semnele verbale, cuvântele, clasificându-le în gesturi substitutive, completive ş i de însoţire a discursului verbal (după Mihai Dinu).
Important: În studiul The repertoir of nonverbal behaviour: categories, origins, usage and coding, P. Ekman si W. Friesen (1969) numesc următoarel e categorii ale comportamentelor nonverbale:
Expresorii - gesturi mimice sau corporale care însoţesc o trăire organică cu tentă afectivă (tresărire, roşeaţă, crispare de durere); au valoare comunicativă marcând exprimarea (ne bâlbâim, vorbim greu, suntem temători); au valoare culturală (tristeţea, durerea, dezgustul, ameninţarea, neliniştea, triumful, victoria) sunt exprimate cam la fel peste tot în lume (încruntarea, dispreţul, surâsul). Facilitează relaţia profesor -elev, adultcopil deoarece comunică stările sufleteşti ale emiţătorului. Ele sunt mai mult indicii decât semnale. Regulatorii - gesturi de reglaj/mişcări care permit schimbul verbal dintre interlocutori, dirijează, controlează şi întreţin comunicarea verbală; Exemple: apropierea de partener, poziţia de ascultare, schimbul reciproc de priviri, cererea cuvântului, ridicarea în picioare, creşterea / încetinirea debitului verbal etc. Se apelează la ele atunci când: se doreşte afirmarea, creşterea elocinţei , cucerirea auditoriului etc. apar doar în prezenţa partenerului cu care se comunică. Dacă partenerul nu este de faţă (convorbire telefonică), frecvenţa acestor mişcă ri scade drastic. Au funcţie expresivă şi fatică deoarece relevează atitudinea participanţilor faţă de interactiune. Ilustratorii - mişcări care susţin şi completează exprimarea verbală , fiind o comunicare a experienţei sociale a individului; indică direcţia (sus/jos, acolo/aici, departe, înainte/înapoi); forma (dreptunghi, spirală, cerc etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana (tu, mie, lui); modul de acţ iune (încet/repede); au rolul de a accentua/întări/explica elementele verbale. Emblemele - gesturi care înlocuiesc total cuvintele, pe care le pot dubla. Sunt arbitrare, au valoare de semn şi echivalent lingvistic cert, de unde ş i valoarea de substitut al cuvântului (exemplu: mişcarea degetelor formând un cerc - pentru OK; semnul V- pentru victorie; degetul la tâmplă – pentru nebunie; palma pe obraz şi tâmplă – pentru somn; degetul la buze - pentru linişte etc.) . Sunt diferite de la ţară la ţară sau de la grup la grup, fiind învăţate ca atare în procesul socializării. Pot fi utilizate separat, în lipsa cuvintelor, mai ales atunci când canalul auditiv este bruiat. Unele grupuri profesionale le construiesc intenţionat pentru a le utiliza în cazul în care comunicarea verbală nu e posibilă (pompieri, soldaţi în situaţii de risc). Adaptorii - gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu, gesturi automate care sporesc în momente de concentrare, de tensiune psihică, de singură tate. Sunt de cele mai multe ori ticuri cu au rol de descărcare şi de echilibrare psihică, fiind supapa pentru detensionare. Pot fi de două feluri: manipulări de obiecte în scop practic (aranjatul cravatei, mişcatul pixului, aranjarea în timp ce vorbim a unor foi etc.) - se numesc şi alteradaptori; automanipulări (răsucirea unei şuviţe de păr, atingerea urechii, balansul piciorului, rosul
unghiilor, suptul degetului, legănatul capului etc). Se numesc şi auto -adaptori (răspund unor nevoi intime). Cele cinci categorii de gesturi au funcţii specifice: dezvăluie subiectul care comunică- expresorii; structur ează comunicarea – regulatorii; întăresc conţinutul transm is accentuând cuvântul cu un semn (clipim complice, mişcăm capul, ducem degetul la buze pentru linişte) - ilustratorii şi emblemele; facilitează racordarea şi adaptarea partenerilor la situaţia de comunicare ajutându -ne să ne detensionăm - adaptorii.
Aplicaţie: Încercaţi să vorbiţi cu mâinile la spate. Ce observaţi? Dacă vizăm comunicarea didactică, atunci putem apela la o altă clasificare a gesturilor/mişcărilor profesorului în procesul educaţional, realizată în anul 1977 de către B.M. Grant si G.D. Hennings, care evidenţiază două mari categorii de mişcări, respectiv: 1. mişcări personale sau de autoreglare - proprii fiecărui profesor şi concretizate în gesturi sau ticuri specifice de natură personală: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea părului, închiderea/deschiderea hainei etc; 2. mişcări de instruire - care au statutul de părţi compone nte ale actului de predare, comunicând semnificaţii esentiale. Pentru exemplificare, redăm mai jos câteva mişcări de instruire ale profesorului: indicarea tablei şi fixarea privirii spre un anumit elev; îndreptarea intenţionată a privirii asupra clasei; baterea palmelor, pocnirea degetelor; aruncarea privirii spre o priză ş i înmânarea prelungitorului unui elev, în mod ostentativ; mişcarea capului în sens afirmativ/negativ, în timp ce un elev răspunde; ridicarea sprâncenelor, strângerea buzelor, etc. La rândul lor ş i elevii recurg la nonverbal în reacţia lor la clasă. Aceste mişcări de instruire ale elevilor au valoare de feed- back pentru profesor, dar numai în condiţiile în care profesorul le interpretează corect. În cele ce urmează, exemplificăm cu o suită de mişcări de instruire ce au frecvenţă deosebită în comportamentul elevilor la clasă: ridicarea mâinii; balansarea capului (faţa - spate) în timpul predă rii; încreţirea frunţ ii în timp ce profesorul explică; privirea-reproş îndreptată spre un coleg; privirea spre fereastră; agitaţia în bancă.
Temă de reflecţie: Daţi drumul fără sunet la o emisiune oarecare. Încercaţi să înţelegeţi după mimică, gesturi despre ce vorbesc oamenii, în ce stare emoţională sunt .
B. Proxemica – sau studiul spaţiului, al teritorialităţii Proxemica este o disciplină nouă, fondată de Eduard Hall în anii '60 ai secolului trecut. Ea studiază proprietăţile formative ale spaţiului, precum şi modalităţile de folosire optimă a acestor proprietăţi. Ideea pe care se bazează proxemica este că orice individ are tendinţa de a-şi revendica un spaţiu al să u, pe care-l marchează imaginar. Încălcarea acestui spaţiu lezează profund individul, creând disconfort, stânjeneală, stări conflictuale. În plan mai general, modul în care folosim spaţiul de comunicare are determinaţii culturale şi sociale specifice. În lumea afacerilor, de exemplu, spaţiul este în relaţie directă cu rangul individului: pe măsură ce avansează în funcţie, cresc dimensiunile biroului său. În privinţa spaţiului familial, accesul persoanelor străine este extrem de selectiv, în funcţie de tipul de relaţii p e care acestea le au cu proprietarul. Unele persoane sunt primite doar în vestibul, bucătărie, altele au aces în sufragerie. S paţiul poate fi îm părţit în patru zone distincte, fiecare cu alte două două subzone: un apropiată şi alta îndepărtată. Deosebim astfel: 1. Zona intimă, ce se întinde de la suprafaţa corpului până la o distanţă de 50 cm. Este zona cea mai importantă pentru om şi cea mai apărată. Doar celor apropiaţi emoţional (îndrăgostiţi, părinţi, copii, soţul, soţia) le este permis accesul în ea. 2. Zona personală e cuprinsă între 50 cm şi 1,20 m. Distanţa personală ne protejează faţă de atingerea celorlalţi şi asigură comunicarea verbală optimă. Interlocutorii îşi pot strânge mâna, act care se face de regulă pe un “teren neutru”, încheietura mâinii aflându-se la limita zonei intime a interlocutorilor. 3. Zona socială desemnează spaţiul personal pe care -l menţinem atunci cînd intrăm în relaţii oficia le, impersonale cu cineva. De exemplu, în relaţiile de serviciu. 4. Zona publică, peste 3,60 m, e distanţa corespunzătoare atunci când ne adresăm unui grup mare de oameni, în care comunicarea şi -a pierdut aproape în totalitate caracterul interpersonal. Este t otodată distanţa care se menţine între politicieni şi ziarişti la conferinţele de presă, între comandant şi trupă. Situaţiile de aglomeraţie din autobuz, lift, la cinema, când zonele intime ne sunt invadate de necunoscuţi, ne crează iritate şi stânjeneală. Oamenii adoptă în astfel de situaţii un comportament impersonal, vorbind sau mişcându -se cât mai puţin cu putinţă.
Reflecţie: Distanţa personală poate fi modelată parţial în funcţie de mediul de rezidenţă. Explicaţi relaţia dintre ele. Sat Oraş
C. Haptica sau contactul cutanat (atigerile cutanate) Atingerea sau contactul fizic este unul dintre cele mai vechi coduri ale comunicării non verbale. Ea exprimă emoţii sau sentimente d iverse, de la sentimente calde (iubire, simpatie, încurajare) până la agresiune fizică. Unii oameni evită orice atingere. Forţa şi tipul atingerii depind în mare măsură de vârstă, statut, relaţie şi cultură .
Aplicaţie : Exemplificaţi în funcţie de criteriile amintite. Contactul cutanat dintre mamã şi copilul nou -născut se realizează încă din primele momente de viaţă ale acestuia. Mamele încep pr in atingerea cu mâna a extremităţilor copilului, în primul rând a degetelor de la mâini, apoi de la picioare. Perioada în care atingerea cutanată a copiilor are frecvenţa cea mai mare este la vârsta de unu - doi ani, fetiţele fiind privilegiate faţă de băieţi. Reacţiile copiilor la atingerile cutanate ale mamei nu sunt uniforme. Există copii care resping îmbrăţişarea mamelor (non-cuddlers), copii care doresc îmbrăţişarea (cuddlers) şi, desigur, o categorie intermediarã. Importanţa contactului fizic dintre persoane este relevată şi de situaţiile de izolare în cazul unor boli contagioase (Chelcea şi colab., 2005). Printre temele predilecte de analiză psihosociologică avem: strângerea mâi nilor, sărutarea mâinii şi sărutul în general, îmbrăţişările.
Citate: „Pielea este un organ viu, nu un înveliş incapabil de a recepta şi transmite semnale.” „Pielea este un identiţial, arată cărei rase sau culturi îi aparţinem, ce status social avem, stima de sine, starea de sănătate, vârsta.” Chelcea şi colab. (2005, p. 70)
Reflecţii: Comunicarea nonvebală între culturi:
În Europa Occidentală, teoretic, nu mai există diferenţ e de comportament şi condiţ ie socială în funcţie de sex. Egalitatea sexelor ridică însă o altă categorie de probleme. De pildă, sărutul mâinii femeilor într-o relaţie profesională sau de afaceri nu ţine de eticheta curentă. Merge sub clar de lună, dar poate fi penibil în afaceri. În schimb, în Europa de Est, femeilor li se sărută încă mâna în public, într-un gest romantic. Existã ţări (Nigeria, de pildă) în care sărutul mâini unei femei este un gest rar, de mare intimitate (mai intim decât sărutul obrazului), permis doar unui bărbat foarte apropiat sau aflat în toate drepturile civile. A acorda întâietate pe culoar, la lift sau la uşă , a duce geanta sau dosarul unei femei partener de afaceri poate fi un gest frumos în România, dar presupune riscul unui refuz indignat sau măcar pe acela de a trezi suspiciuni în Occident. A deschide uşa pentru a lăsa sã treacă o femeie cu rang ierarhic înalt, înaintea unei runde de negocieri sau a unei şedinţe de consiliu de administraţ ie, poate fi considerat un gest ofensator. Unele
comportamente simple, precum maniera de a privi femeile (sfidarea cu privirea), presupun alte riscuri. Nu mai comentăm acest aspect în lumea arabã, unde feregeaua îi ascunde femeii chipul. Amintim doar că felul de a privi poate fi un risc ş i în cultura occidentală. În SUA, de pildã, legislaţia amplifică riscul de a fi acuzat de hărţuire sexuală. Pentru deplină siguranţă , într-o întâlnire fo rmală, partenera de afaceri nu se ţintuieş te cu o privire prea intimă.
Ştefan Prutianu, Antrenamentul abilităţilor de comunicare, 2005, p. 193
D. Oculezica sau contactul vizual Se spune că ochii sunt „oglinda suf letului”, iar o privire înseamnă ma i mult decât o mie de cuvinte. Modul în care privim şi suntem priviti are legătură cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, încredere şi prietenie. Funcţ iile mai importante ale comunicării vizuale sunt în numă r de patru: a) cererea de informaţ ie; b ) semnalul dat altor persoane că pot iniţia sau continua convorbirea c) indicarea naturii relaţ iei; d) compensarea distanţ ei fizice; În paralel cu proxemica spaţială, privirea instaurează o proxemică vizuală, ce poate intra în contradicţie cu cea dintâi. De natura relaţiei depinde şi locul că tre care ne aţintim privirea.
E. Olfactica Mirosul este un semnal puternic, unul dintre cele mai utilizate de la apariţia vieţii pe pământ. Semnalele chimice au avantaje (ocolesc obstacolele, se transmit şi prin întuneric, au o mare eficienţă energetică şi o gamă de transmitere a informaţiilor considerabilă.) şi dezavantaje (lentoarea transmisiei, atenuarea) - Chelcea şi colab. (2005). Încă din antichitate se cunoaşte rolul esenţial al mirosului în evoluţia vieţii pe pământ. Semnalele olfactive servesc multor specii de animale (furnici, şoareci, albine) pentru recunoaştere, apărare, grupare, orientare în spaţiu şi, mai ales, pentru identificarea partenerilor sexuali. Experimentele din puericultură (apud Chelcea şi colab., 2005) au pus în evidenţă primordialitatea sensibilităţii olfactive şi la om. R.H. Porter şi colaboratorii să i (1981,1983) au descoperit cã mamele au capacitatea de a identifica mirosul maieului propriului copil (comparativ cu mirosul maieului altor copii) şi chiar de a diferenţia mirosul lenjeriei de corp al copiilor lor, băieţi sau fete. În e xperimentele pe care le-au desfăşurat, mamele au identificat cu pr ecizie mirosul scutecelor nou-născuţilor, chiar în condiţiile în care postpartum nu au avut decât puţin timp contact cu copiii lor nou -nãscuţi.
F. Artefactele Îmbrăcamintea, podoabele şi accesoriile vestimentare pot comunica statutul social real sau pretins, apartenenţa la genul biologic, la o clasă de vărstă, la o categorie socioeconomică, la o profesie. Pentru situaţiile didactice este apreciată îmbracamintea decentă.
Temă de reflecţie : La jumătatea secolului trecut etnologul american Alfred L. Kroeber (1876 -1960), analizând gravurile din perioada 1787-1936, a descoperit un anume ,,ritm al modei": în cultura occidentală, la fiecare cincizeci de ani vestimentaţia se schimbă în caracteristicile ei fundamentale (tipurile permanente) şi la intervale mai mici, poate de la an la an, în detalii (tipurile aberante). Observând numai schimbarea detaliilor, s-a creat impresia, la nivelul simţului comun, că moda se subordonează hazardului, fiind un fenomen aleatoriu. Că lucrurile nu stau aşa o dovedeşte corelaţia dintre lungimea fustei şi p rosperitatea economică. Desmond Morris spune că lungimea fustei este un „barometru economic", dar, curios, în perioadele de declin economic moda dictează lungirea fustei (în loc să se facă economie la materiale), iar în perioadele de prosperitate economică se poartă minijupa. apud. Chelcea şi colab. (2005)
G. Cronemica sau percepţia timpului Etimologic, termenul de ,,cronemică˝ – invenţie lingvisticã propusã de Edward T.Hall (1959) pentru a desemna studiul funcţiei de comunicare a timpului (perceperea, structura şi utilizarea lui) – conţine particula ,,crono˝ (gr. chronos, referitor la timp).
Aplicaţie: Citiţi legenda lui Chronos din mitologia greacă. Timpul este văzut ca parte a contextului în care interacţionează oamenii. El este perceput diferit, în f uncţie de societate, cultură. De exemplu, o întârziere de câteva minute a trenului este foarte gravă în Japonia şi total neremarcată în alte culturi. Chiar şi în interiorul aceleiaşi culturi, modul cum este perceput timpul poate fi diferit. O jumătate de oră la stomatalog trece mult mai greu decât la cinematograf.
Citat: ,,Timpul constituie una dintre bazele pe care se sprijină orice cultură şi în jurul căruia se structurează toate activităţile. Înţelegerea diferenţei dintre timpul monocronic şi timpul policronic este esenţială˝. Edward Hall, apud Chelcea şi colab. (2005) Timpul monocronic este interpretat ca fiind liniar, tangibil şi divizibil în pãr ţi din ce în ce mai mici şi ma precise (ani, luni, sãptãmâni, zile, ore, minute, secunde, sutimi şi
miimi de secundã). Spre deosebire de acesta, timpul policronic se caracterizeazã prin efectuarea mai multor activitãţi deodatã şi printr -o implicare mai puternicã a oamenilor în aceste activitãţi.
Temă de control 2 Alegeţi o singură variantă de răspuns: 1. a. b. c. d.
Identificaţi elementele paraverbale: Înroşirea feţei, transpiraţia, mişcarea sprâncenelor Poziţionarea faţă de partener Ritmul, intensitatea, volumul, accentul rostirii Numărul de cuvinte din vocabular
2. a. b. c.
Canalul nonverbal este predilect pentru: transmiterea ideilor transmiterea emoţiilor, trăirilor influenţarea celorlalţi
Unitatea tematică 3: Comunicarea didactică - repere şi dimensiuni de analiză 3. 1. Definiţii şi caracteristici ale comunicării didactice Comunicarea educaţională sau pedagogică mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. (Iacob, p. 237, 1995). Astfel, integrăm aici şi interacţiuile părinţi -copii, copiicopii etc. Comunicarea didactică este întalnită strict în cadrul instituţionalizat al procesului de învăţământ, la nivelul relaţiei profesor -elev în contextul predării-învăţării-evaluării. Comunicarea didactică reprezintă „un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj educaţional elaborat de subiect (învăţător), capabil să provoace reacţia formativă a obiectului/subiectului educaţiei (elevului), evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă”.
Citat: Comunicarea didactică este un transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale al informaţiei între două entităţi ce -şi asumă simultan şi succesiv rolurile de emiţători şi receptori semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv educativ. (C. Cucoş, 2006). Dimensiunea prioritar formativă a comunicării didactice angajează următoarele operaţii realizate şi integrate de educator la nivelul acţiunii edu caţionale: - Stăpânirea deplină a conţinutului mesajului educaţional; - Valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educaţional; - Perfecţionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului educaţional,controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele concrete asumate.
Proiectarea comunicării didactice angajează parcurgerea următoarelor trepte de organizare: - Stabilirea strategiei generale; - Proiectarea obiectivelor concrete deduse din cele generale; - Alegerea informaţiilor semnificative pentru realizarea optimă a comunicării; - Gruparea informaţiilor în jurul unor „legături”, care stimulează înţelegerea; - Ordonarea informaţiilor în diferite variante; - Elaborarea primei variante a mesajului; - Corectarea/perfecţionarea primei variante a mesajului; - Elaborarea variantei finale.
Procesul comunicării didactice se bazează pe stabilirea relaţiei dintre emiţător şi destinatar, având un caracter dinamic. În această perspectivă procesul comunicării se bazează pe următoarele principii: 1. Primul principiu: modelul de comunicare este circular şi complex. 2. Al doilea principiu: modelul este interactiv. Interacţiunea reprezintă acţiunea reciprocă prin care se transformă comportamentul sau natura componentelor. 3. Al treilea principiu: modelul ia în calcul totalitatea, inclusiv contextul. Legăturile sunt atât de strânse încât duc la modificarea tuturor celorlalte, a întregului sistem. 4. Al patrulea principiu: modelul este relaţional. Semnele nu reprezintă, ele exprimă relaţia şi se află în interior, în persoane, lucruri, care exprimă şi sunt exprimate.
Important: Caracteristicile comunicării
didactice ( Psihologie şcolară, Luminiţa Iacob,
Polirom 1999): 1. Este o comunicare instrumentală – focalizarea pe un scop precis , urmărirea atingerii lui prin obţinerea unui efect anumit , având capacitatea de a se modifica în funcţie de reacţia partenerilor, pentru a-şi atinge obiectivul. 2. Dimensiune explicativă pronunţată deoarece se vizeaz ǎ înţelegerea celor transmise. 3. Structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice – aceasta are ca primă cerinţă facilitarea înţelegerii unui adevăr, şi nu simpla lui enunţare. Profesorul care doar propune/impune adevărurile domeniului specialităţii sale, dar nu face efortul special pentru ca ele să fie înţelese şi acceptate de copii ca “bunuri simbolice personale”, se opreşte, ca profesionist, la jumătatea drumului. 4. Rolul activ al profesorului în operarea conţinuturilor, fiind un filtru ce selecţionează, organizează conţinuturile. 5. Combinarea, în cadrul comunicării în clasă, a celor două forme verbale: oralul şi scrisul. De aici avem o serie de particularităţi de ritm (scrisul este de sase ori mai lent decât rostirea), de formă (accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din comunicare profesorului atunci când elevii iau notiţe si pierd o parte din informaţia nonverbală), de conţinut (diminuarea şi chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale în cazul comunicării scrise). 6. Pericolul transferării autorităţii de statut (normală la nivelul relaţiei cu clasa) asupra conţinuturilor sub forma argumentului autorităţii. Pentru cei care învaţă apare astfel pericolul ca un lucru să fie considerat adevărat sau fals nu pentru că este demonstrabil, ci pentru că provine de la o sursă cu “autoritate” (“Scrie în carte”, “Aşa ne-a zis dna învăţătoare”, “Aşa este formulat în programă” etc). 7. Ritualizarea şi nor mele nescrise permanent prezente (“Nu vorbi neîntrebat!”, “Ridică-te în picioare când răspunzi!” etc)
8. Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut formal (programă, manual), acelaşi potenţial uman (clasa de elevi) să fie explorat şi exploatat diferit şi cu rezultate diferite de profesori diferiţi. În funcţie de propriile particularităţi de structură psihică şi de filosofia educaţiei la care aderă, conştient sau nu, profesorul accentuează una sau alta dintre dimensiunile comunicării – cea informativă, cea relaţională, cea pragmatică etc., creând premise de răspuns complementar din partea elevului sau a cadrului instituţional în care activează etc. 9. Finalismul accentuat al comunicării subordonate prioritar obiectivu lui didactic urmărit. De aici libertatea limitată a partenerilor, profesori şi elevi, de a alege conţinuturi ad-hoc. 10. Combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme organizate (lucru pe grupe, sarcini colective etc.) sau spontane, legale sau ilegale (“circuitul” unei fiţuici, suflatul). 11. Animarea selectivă a partenerului – clasă/elev – în funcţie de reprezentările deja fixate ale profesorului (“clasa amorfă”, “elev slab”, “elev conştiincios”). 12. Dominarea comunicării verbale de către profesor în proporţie de 60 -70%, la care se asociază şi tutelarea de ansamblu a actului comunicativ (Leroy, 1974, Debyser, 1980). 13. Redundanţa, calitativ şi cantitativ specială, impusă de necesitatea înţelegerii corecte a mesajului (Ungureanu, D., 1994).
Temă de reflecţie: B. Bernstein a elaborat un model de transmitere pedagogică a cunoştinţelor în contextul unei relaţii structurale dintre şcoală şi societate şi a propus două tipuri distincte de coduri lingvistice care ,,în mod esenţial transmit cultura şi prin aceasta condiţionează comportamentul“: codul restrâns şi codul elaborat . Codul restrâns permite un grad înalt de previzibilitate: alternativele verbale sunt limitate de utilizarea unui vocabular relativ sărac cu număr redus de cuvinte şi semnificaţii clare ale acestora. Componenta paraverbală (ritm, intonaţie, pauze) şi nonverbală (posturi, gesturi) este esenţială pentru codificarea şi transmiterea mesajului. Condiţia generală pentru dezvoltarea codului restrâns este existenţa unu i raport social de tip comunitar. Codul elaborat implică un vocabular bogat, nuanţat, modalităţi mai complexe de organizare a frazei care ii permit exprimarea gândurilor fără ca apelul la mijloace extraverbale să fie indispensabil. Codurile restrânse sunt accesibile tuturor, pe când codurile eloborate nu, ci doar celor celor care se află în poziţii conducătoare, straturilor sociale de sus. Faptul de a fi socializat într-o familie aparţinând clasei muncitoare restrânge şansele de acces ale copilului la codurile elaborate, ori codurile cunoaşterii şcolare utilizează cu precădere codurile elaborate. (apud Elisabeta Stănciulescu, 1997, pp. 79 -82)
Procesul de învăţământ este, în esenţă, un proces de comunicare. Schema comunicării didactice ( Ioan Nicola, p. 279, 1994) cuprinde elevul , profesorul, repertoriul profesorului - ansamblul de concepte, operaţii , acţiuni de care dispune profesorul ; repertoriul elevului - ansamblul de concepte, operaţii, acţiuni de care dispune elevul şi repertoriul comun , care presupune intersectarea celor două.
Important:
Comunicarea în clasa de elevi , despre ” clasa recitare” Există un singur şi dominant patern al comunicării în clasă. Prima regulă a acestui patern este „vorbeşte câte unul pe rând şi toţi ceilalţi ascultă”. A doua regulă este următoarea: „cel care vorbeşte este fie profesorul, fie cineva desemnat de profesor”. Procesul dominant este ciclul întrebare/răspuns sau profesorul solicită /copilul răspunde/ profesorul reacţionează (Bellack et al, 1966). În 90% din cazuri profesorul întreabă şi elevul răspunde, de unde rezultă structura asimetrică a comunicării. Întrebările sunt predominant de două feluri: cu răspunsuri scurte, de tipul da sa nu, cu răspunsuri recitate din manual. Doar profesorul este cel care: nominalizează cine vorbeşte; îşi permite să comenteze asupra relevanţei subiectelor; concluzionează, dezvoltă, defineşte; confirmă, infirmă, face reformulări. Discursul elevului este considerat ca fiind deficient, incorect, incomplet, de aceea este înlocuit de discursul profesorului. Conţinutul comunicării în clasa de elevi este în permanenţă controlat. R. E. Young, 1980 „The controlling curriculum and the practical ideology of teachers.” P.65
3.2. Tipuri de comunicare eficientă în clasă 3.2.1. Comunicarea suportivă În lucrarea Managementul clasei de elevi (2010), profesorul Versavia Curelaru descrie teoretic comunicarea suportivă şi oferă exemple importante şi utile demersului nostru. Astfel, comunicarea suportivă poate fi înţeleasă ca fundamentul relaţiilor inter personale şi presupune consideraţie, respect şi înţelegere faţă de interlocutor. Ascultarea interlocutorului nu are în vedere doar decodificarea mesajului cognitiv, ci şi a celui afectiv, iar înţelegerea şi reflectarea sentimentelor, emoţiilor, atitudinilor şi motivaţiilor sunt parte a comunicării suportive.
Important: Jones şi Jones (2007 , apud V. Curelaru, R. Criu, 2010, p. 220) consideră că relaţiile cu clasa depind de abilităţile profesorului de a comunica interesul, grija şi suportul
faţă de fiecare elev, în calitatea sa de persoană care merită consideraţie. Educatorul are posibilitatea sprijinirii elevului în activităţile de învăţare, desfăşurate individual sau în grup, precum şi în alte contexte legate de relaţiile sale socio afective. Comunicarea suportului se realizează prin: •
manifestarea interesului pentru cunoaşterea elevului, a familiei, a culturii din care face parte;
• • • •
ascultarea (pasivă şi activă a elevului) atunci când acesta are nevoie să se exprime; utilizarea aprecierilor în defavoarea criticilor în situaţiile de învăţare; comunicarea expectanţelor pozitive cu privire la elev; oferirea feedback-urilor specifice, descriptive, utile formării şi dezvoltării elevului.
Totodată, întrebările şi indicaţiile pe care le adresăm elevilor pot avea rol de suport şi motivare pentru activităţile din clasă sau dimpotrivă. Formularea cerinţelor sau directivelor în manieră care să exprime atitudinea pozitivă a profesorului este benefică pentru câştigarea încrederii şi complianţei elevilor. În schimb, adre sarea unor mesaje cu conţinut afectiv negativ poate transmite lipsa de consideraţie faţă de aceştia . Întrebări şi indicaţii adresate elevilor în timp ce realizează sarcini şcolare (tradus şi adaptat după Stix & Hrbek, 2006, p. 24 , apud V. Curelaru, R. Criu, 2010, p. 221). Tabelul 1.
Mesaj care transmite o atitudine negativă • • •
Ţi s-a cerut să...! Trebuie să ţii cont de…! De ce ai procedat astfel…?
Mesaj care transmite o atitudine pozitivă • • •
•
•
Observ că ai greşit… • •
• • •
Ai fi putut să te gândeşti la aceasta… Ai putea să rezolvi altfel…? Nu ai făcut corect…
•
Reaminteşte-ţi cerinţele sarcinii. Îţi sugerez să ţii cont de… Explică-mi detaliat de ce ai procedat astfel, pentru a înţelege mai bine ideea ta. Pentru că, după cum observi, această variantă nu merge, ce altă opţiune mai există? Vrei să te gândeşti şi la aceasta? Cum ai putea să rezolvi altfel….? Pot să-ţi ofer o sugestie care să te ajute să rectifici?
Aplicat situaţiilor didactice, putem spune că eficienţa comunicării suportive depinde de posibilitatea cadrului didactic de a oferi elevului suport emoţional în situaţiile de traume, de ameninţare şi de stres.
Citat: „Suportul emoţional este o formă a comportamentului de comunicare, prin care una dintre părţile implicate intenţionează să o ajute pe cealaltă pent ru a se adapta eficient într-o situaţie de disconfort emoţional.” (Burleson, 2003, apud V. Curelaru, R. Criu, p. 221).
Interesul permanent pe care cadrul didactic îl poate manifesta în clasă faţă de activitatea unui elev, capacitatea de a veni în întâmpinarea cerinţelor şi expectanţelor elevilor , utilizarea prenumelui în interacţiunile cu elevii sunt doar câteva modalităţi simple de comunicare suportivă. Astfel, V. Curelaru consideră că interacţiunile individuale cu elevii care au dificultăţi de învăţare şi de integrare în grupul clasă , activităţile de dezvoltare personale, de autocunoaştere şi intercunoaştere de la orele de consiliere şi orientare, şedinţele cu părinţii (întâlnirile individuale cu aceştia) sau activităţile educaţionale nonformale.
Întrebări: 1. Când aţi utilizat comunicarea suportivă şi care au efectele acesteia în plan formativ, pentru elevi? 2. Care este rolul familiei în susţinerea efectelor pozitive pe care le poate avea comunicarea suportivă aplicată în relaţia educator -elev? 3. Oferiţi un exemplu de comunicare suportivă pe care l -aţi întâlnit în procesul de comunicare dintre părinte şi elev.
3.2.2. Comunicarea asertivă Tipul de manifestare a autorităţii este legat de o competenţă extrem de importantă în managementul comunicării şi al con flictelor – asertivitatea. Capacitatea profesorului de a exprima clar şi deschis cerinţele şi directivele, păstrând respectul şi consideraţia faţă de elevi, reflectă o competenţă care are la bază atitudini şi abilităţi dezvoltate în decursul timpului. Nu este facil să exprimi o nemulţumire faţă de comportamentul neadecvat al cuiva, păstrând o tonalitate care să reflecte totuşi o atitudine pozitivă. De aceea, multe din situaţiile tensionate din clasă sunt adesea abordate, fie într -o manieră pasivă, fie prin agresivitate.
Temă de reflecţie: În general, ştii să comunici fără ca drepturile tale sau ale celorlalţi să fie încălcate?
Dacă ai îndoieli cu privire la eficienţa comunicării tale cu ceilalţi, învaţă ce este comunicarea asertivă, prin comparaţie cu cea pasivă şi cu cea agresivă! A comunica asertiv înseamnă a şti să exprimi sentimentele şi convingerile tale, fără a ataca şi jigni pe ceilalţi. • Persoana asertivă nu este agresivă. Nu strigă la ceilalţi, nu jigneşte, nu se ceartă. Nu încalcă regulile existente, nu rezolvă conflictele şi problemele prin dominare şi violenţă. Nu este sarcastică, nu critică, nu consideră drepturile sale mai importante decât ale celorlalţi. • Persoana asertivă nu este pasivă. Nu evită confruntările şi nu face compromisuri pentru a scăpa de conflicte. Nu se retrage atunci când este atacată verbal, nu ignoră drepturile sale, nu evită să solicite ajutorul. Nu îi este teamă să exprime gândurile şi sentimentele sale. Nu-i lasă pe alţii să aleagă în locul său, nu suferă de neîncredere, nu consideră drepturile altora mai importante decât cele proprii. • Persoana asertivă spune ce gândeşte, ce simte şi ce ar dori ea, dar respectă opiniile şi drepturile celorlalţi. (V. Curelaru, R. Criu, 2010, pp. 223-224) O parte centrală a comunicării asertive ocupă mesajele de tip „Eu”, prin care comunicăm unei altei persoane informaţii referitoare la modul în care mă simt eu în legătură cu acea situaţie, evitând blamarea sau impunerea unei modalităţi de rezolvare/soluţionare. •
Profesorul Ana Stoica Constantin consideră că aserţiune a „Eu” arată, într -un mod impersonal, care este situaţia ce mă incomodează, ce efecte are aceasta asupra mea şi cum aş vrea EU să fie. Este de dorit ca profesorul să utilizeze astfel de mesaje în clasa de elevi, să evite folosirea unor verbe ce pot provoca emoţii negative interlocutorului, să nu propage vina asupra elevilor, indiferente de contextul situaţional sau textual al mesajului.
Tabel : Structura “Aserţiunii Eu” 1. Acţiunea 1. Cînd… 2. Efectul asupra mea 2. Simt /sunt… 3. Cauza, motivele. 3. Deoarece… Facultativ: Facultativ: 4. Rezultatul dorit de mine (Ceea ce aş dori 4. Aş vrea ca eu … [în nici un caz nu referitor la mine) “tu”]
Aplicaţie: Urmărind structura propusă, formulaţi Aserţiuni Eu pentru următoarele situaţii: 1. Un coleg de catedră nu şi-a îndeplinit la timp responsabilităţile în cadrul unui proiect în care sunteţi parteneri egali. 2. Superiorul ierarhic obişnuieşte să te solicite doar pe tine în rezolvarea tuturor sarcinilor de serviciu, menajându-i pe ceilalţi colegi. 3. În timpul unui spectacol de teatru, un grup de persoane alăturat ţie se manifestă zgomotos şi vorbeşte în timpul reprezentaţiei. Bill Rogers (2003, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010) a observat că lipsa de asertivitate a cadrelor didactice derivă din particularităţile lor de personalitate, din dorinţa de a fi iubite şi aprobate de elevi şi din neglijarea rolului pe care-l au în clasă şi anume, acela de a preda în condiţii de ordine şi disciplină. Atunci când comportamentul deviant al elevilor devine greu de controlat, aceeaşi profesori, prea amabili la început, pot deveni agresivi, declanşând sau escaladând conflicte care ar putea fi prevenite sau rezolvate printr-o comunicare asertivă. Autoarea consideră că unii profesori confundă pasivitatea cu bunătatea, cu lipsa de aroganţă şi de agresivitate, crezând că fac bine elevilor comportându-se aşa. Profesorii care comunică agresiv, consideră agresivitatea o modalitate de a ţine elevul sub control şi de a menţine ordinea în clasă, uitând că un climat permanent de tensiune nu este benefic, nici învăţării, nici disciplinei. Unii elevi pot deveni rebeli tocmai ca reacţie la o astfel de atitudine. Asertivitatea este prezentă în particularităţile personale ale profesorului (un temperament mai puţin echilibrat sau o stimă de sine scăzută), comunicarea asertivă se poate învăţa prin exersare, cunoscând principiile de dezvoltare a acesteia şi modul de formulare a mesajelor asertive în situaţiile conflictuale din clasă.
Important: Principii de dezvoltare a comunicării asertive : • • • • • • •
Spune nu, atunci când îţi este încălcat un drept sau o valoarea personală. Motivează-ţi afirmaţia fără a te justifica. Exprimă-ţi opiniile personale clar şi specific. Fii direct! Focalizează-te pe comportament şi nu pe persoană, atunci când vrei să faci o remarcă. Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului persoanei asupra ta. Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care doreşti să-l schimbi. (Băban, 2001, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010, pp. 224-225)
Temă de control 3 Alegeţi o singură variantă de răspuns: 1. Deoarece se focalizează pe atingerea unui scop precis, comunicarea didactică este: a. Accidentală b. Instrumentală c. Referenţială 2. Comunicarea suportului emoţional din partea profesorului se realizează prin: a. Utilizarea aprecierilor în defavoarea criticilor în situaţiile de învăţare b. Comentarea în scris a unor situaţii similare din experienţa personală a
dascălului c. Evitarea interacţiunii cu familia sau grupul de prieteni
Unitatea tematică 4: Competenţe de comunicare în context educaţional Pe o sferă generală a analizei, prin competenţă se înţelege, de obicei, capacitatea cuiva de o soluţiona corespunzător o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune condiţii şi cu rezultatele recunoscute ca fiind valoroase. O competenţă se demonstrează prin cunoştinţe temeinice, prin priceperea de a se folosi de ele în desfăşurarea unei anumite activităţi (profesionale, sociale, culturale, sportive etc.) şi de a obţine rezultate apreciate de cei din jur (colegi, şefi ierarhici, spectatori, cititori, membri ai unei organizaţii sau colectivităţi umane în general) (Jinga & Istrate, 2001). Specificul competenţei este dat de o anumită legătură dintre latura socială-obiectivă a acesteia, determinată de natura şi complexitatea sarcinilor care o cer şi planul subiectiv psihologic, ca rezultantă a cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor şi trăsăturilor temperamental -caracterologice pe care individul le deţine în scopul îndeplinirii funcţiei sociale cu care este investit (Marcus, 1999). În contextul educaţional actual există numeroase preocupări privind definirea competenţelor.
•
•
•
Citate: În cadrul unei analize complexe a domeniului, Alison Wolf considera că formarea profesorilor bazată pe performanţă sau pe competenţă reprezintă o posibilitate promiţătoare de reformă şi de ameliorare a programelor. Necesitatea de a dezvolta competenţe a marcat începuturile conştientizării nevoii de a defini, activa şi explora acest domeniu. Astfel, competenţa poate fi privită ca produs complex al educaţiei, al formării şi al experienţei, şi nu drept ceva dominant înnăscut, natural, deter minat ereditar, ca ansamblu de instrumente operaţionale sau ca nivel al dezvoltării şi formării bazat pe cunoaştere, priceperi, deprinderi, aptitudini şi pe un optim motivaţional, care determină performanţa subiectului într-o activitate. (Stoica & Mihail, 2006) Deşi competenţele nu sunt înnăscute, în procesul formării individului, nu trebuie neglijată relaţia dintre acestea şi aptitudini (ca potenţial genetic), deoarece nu putem vorbi de înalte performanţe în lipsa unei baze ereditare (L. Şoitu, 2001). Competenţa de comunicare este reprezentată prin capacitatea individului de a prezenta propriile intenţii, nevoi sau interese, precum şi de a percepe interlocutorul, în vederea iniţierii unui dialog în procesul de învăţământ (Schaub & Zenke, 2001, p. 42).
de comunicare poate fi definită prin atingerea nivelului de performanţă care asigură emiterea şi receptarea mesajului în condiţii optime. Ea se bazează pe existenţa C ompetenţa
unor aptitudini specifice, pe o anumită disponibilitate biopsihică primară, dar m ai ales se formează prin exerciţii şi experienţă, printr -un efort susţinut (V. Curelaru, R. Criu, 2010). În consecinţă, perfecţionarea competenţei de comunicare este esenţială în cadrul procesului instructiv-educativ, atât pentru formatori/profesori, cât şi pentru cei formaţi/educaţi. Universul de cunoştinţe specific unui domeniu ştiinţific, abilităţile cognitive, vocabularul, deprinderile, priceperile şi conduitele de comunicare sunt exersate în cadrul procesului continuu de dezvoltare a personalităţii şi perfecţionate prin autoinstrucţie şi autoeducaţie. Este dificil să delimităm net competenţa de comunicare în cadrul sistemului complex de competenţe sociale şi profesionale de care trebuie să dispună o persoană adaptată. Orice competenţă nu poate fi analizată şi dezvoltată decât în raport cu celelalte. Cercetătorul Claude Levy-Leboyer (2009) include în demersul său de analiză a competenţelor un tabel al aşa numitelor supracompetenţe necesare individului în procesul de integrare într-un anumit context socio-profesional.
Supracompetenţe necesare în procesul de integrare socio - profesională (Levy-Leboyer, 2009): Tabel.
SUPRACOMPETENŢE Intelectuale
-Perspectivă strategică -Analiză şi judecată -Planificare şi organizare
Interpersonale
Adaptabilitate
Orientarea către rezultat
-Dirijarea colaboratorilor -Persuasiune -Spirit de decizie -Sensibilitate interpersonală
-Energie şi iniţiativă -Flexibilitate şi adaptabilitate
-Dorinţa de a reuşi -Spirit antreprenorial
-Comunicare orală
Temă de reflecţie: Diferenţier ea dintre competenţe şi aptitudini este delimitată de către L. Şoitu (2001) termenul de competenţă reuneşte dimensiunile de personalitate dobîndite după un proces de formare. Dintr-o asemenea perspectivă, aptitudinile ar fi definite în raport cu trăsătu rile de personalitate exprimate în comportamente observabile. Diferenţa dintre aptitudini şi trăsăturile de personalitate pe de o parte, şi com petenţe pe de alta, constă în faptul că în vreme ce unele permit caracterizarea individului şi explică diversitatea lui comportamentală faţă de sarcinile îndeplinite, competenţele pun integral în valoare, în orice moment, şi aptitudinile, trăsăturile de personalitate şi cunoş tinţele acumulate, angajând în plus strategiile dobîndite şi universul cultural form at. Se poate observa
că prin competenţă se desemnează o categorie specială de ca racteristici individuale care sunt strîns legate cu valorile şi cunoştinţele acumulate, implicând şi strategiile dobîndite şi universul cultural format. Se poate, că prin competenţă se desemnează „o categorie specială de caracteristici individuale care sunt strâ ns legate de valorile şi cunoştinţele acumulate. În sfîrşit, ele dobîndesc un caracter „local”, adică depind de un cadru organizaţional în care sunt elaborate şi apar ut ilizate” (Levy-Leboyer, 1996, p. 26). Dincolo de sensul restrâns care este adesea dat noţiunii de competenţă – limitată la un singur domeniu – reţinem că nu putem vorbi de dezvoltarea ei în absenţa aptitudinilor. De asemeni, nu poate fi ignorată legătura directă a competenţelor cu o anumită sarcină de îndeplinit, cu un anumit context faţă de care ele îşi dovedesc prezenţa. Competenţele se prezintă prin diferenţa lor specifică atît faţă de inteligenţă, cît şi faţă de abilităţi – rezultate ale unor procese diferite. competenţelor se manifestă în perioada învăţării, a şcolarităţii, dacă şi numai dacă atunci se învaţă în vederea îndeplinirii unei sarcini, a unei obligaţii. Debutul constă într-o etapă cognitivă – cînd se află pentru prima dată în faţa unei asemenea situaţii – urmînd înţelegerea exigenţelor pentru a memoriza proceduri şi strategii. După o cunoaştere a datelor fundamentale, a doua fază este executarea rapidă şi diminuarea erorilor (Herriot, 1992). A treia fază va c onsacra deţinerea competenţelor , munca devenind automată şi mai puţin dependentă de controlul cognitiv permanent (Levy-Leboyer , 1996), aşa cum se întâmplă, după un timp, la conducerea unei maşini sau executarea altor operaţii, care, la început, presupuneau gîndirea operaţiilor şi controlul mental riguros. Rolul aptitudinilor în dobândirea
Competenţa se demonstrază nu prin îndelungate reflexii ş i calcule, ci prin adaptări ra pide la schimbările intervenite în context. Automatismele intervenite diminuează apel ul la funcţiile intelectuale, dând loc aptitudinilor specifice şi acumulate. Aptitudinile pot
fi înţelese ca fiind dobândite pentru a fi utilizate de competenţele specifice. Aptitudinile au rol în perioada învăţării, pînă cînd sarcinile de îndeplinit pot fi executate automat. Aceasta înseamnă că, neputînd fi rutinizate, aptitudin ile vor fi mereu reînnoite, făcându-se apel permanent la procesele cognitive şi la aptitudinile mentale. Avînd rol important pentru dobîndirea tuturor competenţelor, aptitudinile îşi dovedesc utilitatea în primul rând prin cele intelectuale şi prin competenţele cognitive.
Aplicaţie: Utilizând consideraţiile teoretice din Tema de reflecţie, propuneţi şi argumentaţi un cadru de analiză comparativă între aptitudini şi competenţe, utilizând exemple acumulate în ex perienţa didactică de până în prezent.
Temă de reflecţie: Numeroase teorii au pus în evidenţă legătura între performanţa comunicativă şi adaptabilitatea socială. Astfel, pentru Moscovici (1998) abilităţile de comunicare sunt componentă a competenţei sociale, iar capacitatea de codificare şi decodificare a semnelor verbale şi nonverbale este un proces al alfabetizării emoţionale necesar pentru dezvoltarea inteligenţei emoţionale (Goleman, 2008). Deficienţele de relaţionare se corelează cu performanţele academice scăzute, problemele emoţionale, comportamentale. Imaginaţi-vă că aveţi în grupă un copil care nu vorbeşte limba română. Cum aţi putea sprijini întegrarea lui în colectiv?
Competenţa comunicativă se alcătuieşte din capacităţi (V. Curelaru, R. Criu, 2010): • de a da o prognozare social- psihologică situaţiei în care se va desfăşura comunicarea; • de a face o programare a procesului de comunicare; • de a efectua conducerea social- psihologică a proceselor din situaţia comunicativă. Cu alte cuvinte „competenţa reprezintă un grup integrat de capacităţi, care permit să se evalueze situaţia de vorbire şi să se acţioneze în mod adecvat”. Procesul dezvoltării competenţelor comunicative este condiţionat de capacităţile de vorbire şi de limbă ale individului. Competenţa de limbă se realizează prin toate tipurile de activitate verbală – audiere, vorbire, citit şi scris, adică prin tipurile principale de interacţiune între oameni . Competenţele comunicative ale elevului se exteriorizează în anumite comportamente observabile, cum sunt capacităţile: - de a-şi exprima gândurile în propoziţii corecte şi clare, în enunţuri orale şi scrise; - de a decodifica cu uşurinţă înţelesul mesajelor obişnuite care îi sunt adresate; - de a asculta cu atenţie un mesaj pentru a-l recepţiona corespunzător; - de a stabili relaţii cu alţi copii şi cu adulţi fără teamă şi ezitări; - de a se informa din surse diferite, altele decât persoana care transmite direct informaţii (educator, părinţi, prieteni): cărţi, mijloace mass -media, internet etc.; - de a comunica civilizat cu semenii.
Una dintre caracteristicile procesului de comunicare în clasă este derularea acestuia la două niveluri: al vehiculării conţinuturilor şi al relaţionării. Astfel, sarcina cadrului didactic este mult mai complexă decât cea necesară într -o relaţie oarecare de comunicare, deoarece trebuie să se asigure transmiterea coerentă a unui sistem de cunoştinţe, dar şi relaţionarea cu elevii (V. Curelaru, R. Criu, 2010). Captarea atenţiei, structurarea logică a conţinuturilor pentru a fi înţelese de elevi, utilizarea metalimbajului şi a limbajului nonverbal pentru receptarea mai rapidă a informaţiei, exprimarea emoţională adecvată, dialogul, oferirea oportună a feedback -ului, formularea eficientă a răspunsurilor în situaţiile de indisciplină, oferirea suportului afectiv reprezintă obiective care pot fi atinse printr-o comunicare eficientă.
Aplicaţie: Realizaţi o listă indicând competenţele necesare unui cadru didactic şi, respectiv, necesare elevilor pentru a fi ef icienţi în procesul comunicării didactice. Observaţi diferenţele.
Bariere în comunicarea didactică Comunicarea dintre profesor şi elev este marcată de anumite particularităţi ale emiţătorului, dar şi ale receptorului, eficienţa transmiterii mesajelor într e cei doi actori educaţionali fiind condiţionată de obstacolele care pot apărea în cadrul procesului. Individualitatea noastră este principala barieră în calea unei bune comunicări (Stanton, 1995), astfel că vom contribui cu diverse adăugiri sau extrageri la conţinutul iniţial al fiecărui mesaj. Barierele care apar în comunicarea educaţională se pot situa la cele două niveluri ale acesteia, aflate în strânsă interacţiune: informaţional şi relaţional.
Exemple de modalităţi ineficiente de comunicare (Băban, p. 85): Comunicare ineficientă Critica Etichetarea
Lauda evaluativă Oferirea de sfaturi
Descriere
Exemple
Evaluarea negativă a celeilalte persoane, a atitudinilor sau acţiunilor sale Folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane A evalua în termeni generali o altă persoană, acţiunile sau atitudinile ei. A oferi soluţii la problemele celeilalte persoane
“Tu eşti singurul vinovat pentru ceea ce se intâmplă.” “Te comporţi ca un copil mic.” “Întotdeauna ai fost o fată bună. Nu-i aşa că mă vei ajuta?” “Dacă aş fi în locul tău....”
Folosirea excesivă sau Întrebările închise sunt de cele “Regreţi cele întâmplate?” nepotrivită a mai multe ori bariere în intrebărilor comunicare; se poate răspunde la ele printr-un singur cuvânt. A da ordine A da ordine unei persoane să “Fă curăţenie în casă!” facă ceea ce vrei tu să facă. Încercarea de a comanda “Dacă nu te conformezi....” Ameninţări acţiunile celeilalte persoane prin ameninţarea ei cu privire la consecinţele negative care vor apărea. Moralizarea A ţine predici unei persoane cu privire la ceea ce ar trebui să
facă. Distragerea de la celeilalte persoane
“Să schimbăm subiectul. Nu te mai gândi la ce s-a întâmplat. “ Argumentarea logică Încercarea de a convinge prin “Lucrurile sunt simple. Ori impusă argumente logice, fără a ţine cont pleci , ori stai...” de factorii emoţionali implicaţi. Abaterea
interesele
Informaţiile nu sunt recepţionate ca atare în cadrul procesului de comunicare, ci ele se compun continuu pe parcursul desfăşurării acestui proces. La nivel informaţional, putem astfel diferenţia între factori perturbatori externi, interni şi semantici (Verberber, 1990). Prima categorie este compusă din stimulii auditivi şi vizuali prezenţi în contextul desfăşurării comunicării, care pot distrage atenţia de la receptarea mesajului în maniera în care acesta a fost codat de către expeditor. De exemplu, atunci când profesorul oferă explicaţii referitoare la subiectul lecţiei predate, elevul ar putea fi influenţat în perceperea corectă a acesteia de prezenţa unor zgomote în curtea şcolii sau de apariţia inopinată a unei persoane în sala de clasă. A doua categorie de obstacole, cele interne, se referă la diferite stări, sentimente, trăiri care pot apărea pe parcursul stabilirii comunicării dintre emiţător şi receptor. De exemplu, pentru comunicarea educaţională, profesorul poate fi influenţat, în cadrul unei verificări orale a elevului, de gândul la discuţia avută cu directorul şcoli. Barierele de ordin semantic sunt acele sensuri alternative ale unui simbol care pot crea distorsiuni în înţelegerea mesajului. Ne referim aici şi la anumite particularităţi în utilizarea vocabularului, a gramaticii limbii, unele implicaţii de ordin emoţional atribuite sensului mesajului. De exemplu, profesorul de rel igie poate vorbi elevilor despre importanţa preotului în educaţia lor, folosind sintagma „părintele spiritual”, iar elevul să nu cunoască semnificaţia acesteia şi să se gândească la părinţii săi biologici (V. Curelaru, R. Criu, 2010). Obstacolele în calea comunicării educaţionale mai pot fi împărţite în: fizice (legate de spaţiul sau distanţa fizică dintre actorii implicaţi într -un • proces instructiv-educativ), • sociale (statutul social al participanţilor, anumite experienţe şi credinţe sociale specifice), gnoseologice (lacune în cunoştinţele necesare desfăşurării eficiente a • procesului de comunicare educaţională) şi sociopsihologice (stereotipuri, prejudecăţi, tradiţii). • Analiza distorsiunilor ce se pot ivi în comunicarea educaţională cuprinde şi diferenţierea între barierele profesorului şi cele ale elevilor. Pentru cadrele didactice, identificăm obstacolele legate de statutul social, experienţa didactică, tipul de relaţie stabilit cu elevul, trăsăturile de personalitate, stereotipurile, acumulările informaţionale anterioare etc. Dintre barierele specifice elevilor , amintim gradul de interes pentru anumite discipline, motivaţia de a se implica în sarcinile de învăţare propuse, tipul de inteligenţă etc.
Important: Ca modalităţi de prevenire sau eliminar e a barierelor în comunicarea la nivel informaţional menţionăm (V. Curelaru, R. Criu, 2010): •
•
•
•
•
utilizarea mai multor canale în transmiterea şi receptarea mesajului pentru a facilita prelucrarea şi asimilarea de informaţii cât mai numeroase (Iacob, 1998); comunicarea devine, în acest mod, mai atrăgătoare şi mai eficientă; îmbinarea elementelor verbale, paraverbale şi nonverbale pentru o corectitudine sporită a transmiterii şi receptării mesajului; încurajarea oferirii unui feedback cât mai explicit din partea elevilor, cu privire atât la informaţiile oferite, dar şi la capacitatea profesorului de a se adapta şi de a -i sprijini în asimilarea de noi cunoştinţe, deprinderi, priceperi etc.; evitarea transformării profesorului în unic emiţător: procesul de comunicar e este bidirecţional, iar elevului i se va oferi şansa iniţierii de mesaje în funcţie de propriile nevoi şi expectanţe; responsabilitatea emiterii mesajelor verbale, paraverbale şi nonverbale, atât din partea elevilor, dar şi a cadrelor didactice.
Iată câteva exemple de bariere ce pot apărea pe parcursul desfăşurării procesului de comunicare educaţională, menţionând şi modalităţile de remediere a acestora (V. Curelaru, R. Criu, 2010).
Tabel. Obstacole şi remedii în comunicare Obstacole
Remedii - Parcurgerea unor module de perfecţionare psihopedagogică, cursuri de dezvoltare personală etc. 1. la nivelul emiţătorului (profesorului): - Identificarea de motive explicite - lipsa elementelor specifice competenţei pentru menţinerea statutului psihopedagogice; profesional sau reconversia - motivaţie redusă în desfăşurarea activităţii profesională. didactice; - Efectuarea de exerciţii prin care se - utilizarea ineficientă a elementelor solicită utilizarea unei anumite paraverbale; tonalităţi în rostire sau accentuarea ideilor şi verificarea efectelor în plan formativ.
2. la nivelul mesajului: - Solicitarea unui feedback permanent - lipsa accesibilizării limbajului de specialitate; din partea elevilor pentru a verifica - formularea de mesaje lacunare în ceea ce nivelul de înţelegere a informaţiilor noi. priveşte explicarea noilor cunoştinţe expuse. - Atragerea elevilor în diverse sarcini de lucru interactive şi oferirea unor 3. la nivelul receptorului (elevului): modele de personalitate dezirabile - lipsa de motivaţie în rezolvarea sarcinilor prin exemplu personal. şcolare; - Oferirea de sarcini de lucru în grup, - deficit de atenţie în cadrul orelor. cu responsabilităţi nominale pentru fiecare elev. - Solicitarea de sprijin managerilor şcolari, familiei, comunităţii şi 4. la nivelul referentului spaţial: factorilor decizionali care pot - condiţii fizice neprielnice procesului de contribui la crearea unor condiţii comunicare. prielnice exprimării, învăţării şi dezvoltării elevilor.
Barierele de comunicare la nivel relaţional sunt la fel de importante ca şi cele de la nivel informaţional. Conflictele, neimplicarea în sarcină, abaterea de la reguli, precum şi dificultatea rezolvării acestora sunt urmarea instalării unor obstacole la nivelul comunicării relaţionale. Criticarea frecventă a el evului, etichetare, moralizarea, ordinele, sfaturile sunt doar câteva exemple de bariere care împiedică o comunicare deschisă şi eficientă. Prezenţa competenţelor de comunicare descrise anteior permite evitarea acestor obstacole.
Întrebări: 1. Utilizând experienţa didactică proprie, identificaţi 3 obstacole ce pot apărea în procesul de comunicare didactică şi propuneţi 3 remedii pentru acestea.
2. Care categorie de factori perturbatori (propuşi de Verberber) ai comunicării consideraţi că se regăseşte cel mai frecvent în context didactic? Argumentaţi. 3. Oferiţi exemple de bariere în comunicare care ţin de profesor şi identificaţi competenţele de comunicare care i-ar fi necesare pentru depăşirea acestor obstacole.
