Moódulo II - Planeamento da Formação

Sub-projecto: Multimédia

Índice Introdução Geral e Âmbito Global do Módulo......1 Linhas Orientadoras, Pressupostos e Finalidades Formativas............. Formativas..................... ................ ................................3 ........................3 Pré-requisitos do Módulo............... Módulo..................................5 ...................5 Objectivos Gerais do Módulo................. Módulo.............................6 ............6 Sistema de Avaliação............ Avaliação.................... ...........................7 ...................7 Planeamento da formação................................8 formação................................8 Âmbito do manual............. manual..................... ..............................9 ......................9 Finalidade.....................................................10 Pré-requisitos................................................11 Objectivos Pedagógicos.............. Pedagógicos..................................12 ....................12 Pré-Teste.....................................................13 Guião Pedagógico............... Pedagógico..........................................15 ...........................15 O Ciclo de Planeamento da Formação...............20 O Diagnóstico das Necessidades de Formação...24 Importância do Diagnóstico............................25 Os momentos-chave (identificação, análise e definição dos objectivos de formação)..............27 Os métodos de diagnóstico.............................29 diagnóstico.............................29 Os objectivos o bjectivos da formação............... formação..............................34 ...............34 Os critérios de eficácia do Diagnóstico das Necessidades de Formação.............................41 Actividade de Auto-Formação............ Auto-Formação..........................43 ..............43 Construção do Plano de Formação...................44 A Estrutura do Plano de Formação...................44 O processo de elaboração...............................45 elaboração...............................45 Critérios de eficácia na construção do Plano de Formação............. Formação..................... ........................................49 ................................49 A implementação do Plano de Formação...........51 Os recursos da formação................................51 formação................................51 Os cadernos de encargos............... encargos........................... .................52 .....52 A compra da formação...................................53 formação...................................53 O marketing do Plano de Formação..................55 Formação..................55 Os critérios de eficácia da implementação do Plano de Formação........................................59 Formação........................................59 Actividade de Auto-Formação............ Auto-Formação..........................61 ..............61 A Avaliação da Formação............. Formação..................... ...................79 ...........79 Os objectivos da avaliação formação................82 Os métodos de avaliação............ avaliação................................85 ....................85 O design da avaliação....................................89 avaliação....................................89 Os critérios de eficácia da Avaliação da Formação ...................................................................97 Actividade de Auto-Formação............ Auto-Formação..........................99 ..............99 Bibliografia.................................................102 Pós-Teste...................................................104

Concepção, Organização e Coordenação de Programas de Formação...............................106 Formação...............................106 Introdução............... Introdução....................... ................ ...........................107 ...................107 Objectivos..................................................108 Pré-requisitos............. Pré-requisitos...................... ................. ........................109 ................109 Formas de avaliação....................................110 Actividade I (Pré-Teste)............ (Pré-Teste)..................... ....................111 ...........111 Concepção e Desenvolvimento de Programas de Formação...................................................116 Currículo-aproximação ao conceito.................117 conceito.................117 Componentes do currículo.............. currículo...................... ...............117 .......117 Interdependências e modelos de relações entre componentes..............................................117 Perspectivas de orientação do currículo..........119 Programas e Programação............................122 Aproximação ao conceito..............................122 Componentes fundamentais de um programa..122 Lógicas e orientações para o desenvolvimento de programas.............. programas....................... ....................................125 ...........................125 A lógica Sócio-Psico-Pedagógica ...................125 A Perspectiva Tecnológico-Cibernética............128 Duas lógicas e Dois tipos genéricos de programas pr ogramas ................. ......................... ................ ................. ................................128 .......................128 Modelos de desenvolvimento de programas de formação............. formação..................... ................. ...............................132 ......................132 Fases de concepção e desenvolvimento de programas.............. programas....................... ....................................139 ...........................139 Questionário I................ I.............................................146 .............................146 Actividade II (Avaliação Sumativa)................147 Organização de Programas de Formação.........148 Formação.........148 Organização- conceptualização e delimitação do campo organizativo.............. organizativo...................... ........................149 ................149 Programas de Formação e Linhas de Orientação do Acto Organizativo.............. Organizativo....................................151 ......................151 Que fazer?............... fazer?....................... ..................... ...........................151 ..............151 Como fazer?................................................153 Com quem e onde fazer?..............................153 fazer?..............................153 Organização de Recursos Técnicos.................156 Criação e animação de estruturas..................156 Delegação de funções............... funções........................ ................. ...........158 ...158 Organização da Estrutura Formativa ..............161 ..............161 O processo formativo e a progressão..............161 progressão..............161 O agrupamento dos participantes..................163 Os tempos e os espaços de formação.............165 Questionário II ................ ...........................................173 ...........................173 Actividade III (Avaliação Sumativa)...............174 Coordenação de Programas de Formação........177

Conceptualização e Delimitação dos campos de Coordenação.............. Coordenação...................... ........................ .........................178 .........178 Necessidade e Importância da Coordenação....180 Programas de Formação e Elementos do Processo Pro cesso de Coordenação.............. Coordenação...................... ................. ................. ............181 ....181 Princípios Básicos para realizar com êxito a Coordenação.............. Coordenação...................... ........................ .........................185 .........185 Efeitos e Tipos de Coordenação................... Coordenação....................187 .187 Recursos Técnicos de Coordenação................189 Coordenação de Reuniões.............................189 Reuniões.............................189 Coordenação Informal..................................192 Informal..................................192 Questionário III............... III........................ ............................197 ...................197 Actividade IV (Avaliação Sumativa)................198 Sumativa)................198 11..............................................................200 26, 27 e 28................ 28......................... ................. ........................200 ................200 47..............................................................200 Bibliografia.................................................201 A AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO........................203 FORMAÇÃO........................203 Introdução............... Introdução....................... ................ ...........................204 ...................204 Finalidade.............. Finalidade...................... ................. .............................205 ....................205 Pré-requisitos............. Pré-requisitos...................... ................. ........................207 ................207 Objectivos pedagógicos................................208 Actividade 1................ 1........................ .......................... ........................209 ......209 Actividade 2................ 2........................ .......................... ........................210 ......210 Exercício.....................................................211 A AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA EXTERNA DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL............. PROFISSIONAL...........................219 ..............219 O que é?.....................................................219 Quando, para quê?......................................226 Avaliar que formação – que tipos de produtosformação ?..................................................228 Avaliar como?.............................................230 como?.............................................230 A AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA INTERNA DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL............. PROFISSIONAL...........................235 ..............235 O que é?.....................................................235 Quando, para quê?......................................237 Avaliar, como?............................................237 como?............................................237 A AVALIAÇÃO DA EFICIÊNCIA DO PROCESSO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL............. PROFISSIONAL...........................241 ..............241 O que é?.....................................................242 O que avaliar e como?............... como?........................ ...................243 ..........243 A AVALIAÇÃO DO SISTEMA DE FORMAÇÃO ....257 O que é?.....................................................257

Exercício de auto-avaliação...........................259

Introdução Geral e Âmbito Global do Módulo Saber Gerir a Formação, nas suas múltiplas dimensões e processos é “a Competência” que o presente Módulo institui como desafio de desenvolvimento. Desafio tanto mais importante quanto é certo que a Formação adquiriu já entre nós um estatuto e um papel indispensáveis no processo de construção, de reforço e renovação de competências, num contexto sócio-profissional cada vez mais marcado por aceleradas mutações decorrentes das cada vez mais exigentes e complexas necessidades dos mercados. E no quadro da construção das competências necessárias, seja por força de imperativos de desenvolvimento tecnológico, seja as que decorrem de alterações aos sistemas de organização do trabalho, seja ainda as novas competências atitudinais que emergem da necessidade de novos contextos de trabalho em que a relação profissional se institui como determinante, a eficácia do processo de gestão da entidade Formação, institui-se como um imperativo sócio-organizacional de alcance verdadeiramente estratégico. De relevar ainda a extraordinária abrangência que caracteriza a Gestão da Formação enquanto domínio de saberes. De facto, a Gestão da Formação, pela natureza da sua Missão, pelos seus objectivos e pelo seu papel, institui-se como um poderoso catalizador e efectivo motor do desenvolvimento, seja em termos institucionais e organizacionais, seja em termos do desenvolvimento das pessoas singulares e dos grupos. Naturalmente que cumprir eficazmente essa Missão, pressupôe não apenas o domínio dos saberes internos ao quadro de referência teórico-processual interno à problemática da Gestão da Formação, mas também exige um bom conhecimento dos aspectos inerentes à face externa daquela problemática. Assim, quer a estrutura organizativa do Módulo, quer o conjunto dos referenciais teóricos abordados quer ainda os aspectos operatórios e processuais trabalhados, procura dar conta desse exercício de complexidade 1

e abrangência, fundamentais à sólida construção da Competência que o mesmo é suposto desenvolver. A arquitectura básica do Módulo Gestão da Formação compreende assim três unidades didácticas designadas da seguinte forma: A unidade didáctica 1, que compreende a totalidade dos aspectos inerentes à problemática do Planeamento da Formação, em que se exploram as temáticas que vão do diagnóstico das necessidades de formação, à construção e implementação do plano. A unidade didáctica 2, que integra aspectos como a Concepção, Organização e Coordenação de Programas de Formação, em que se identificam as componentes fundamentais dos programas, as estruturas e as opções organizativas, bem como todos os aspectos que se referem à coordenação dos programas de formação. A unidade didáctica 3, que reporta toda a problemática da Avaliação da Formação, naquilo que se refere ao seu contexto, aos seus objectivos e métodos de trabalho, bem como ao “design” do sistema. Assim, este MÓDULO II – GESTÃO DA FORMAÇÃO, situa como objecto de desenvolvimento, o desenvolvimento de competências no âmbito daquelas três unidades didácticas, e parte da assumpção que o cabal e eficaz desempenho do papel do FORMADOR DE FORMADORES, exige o domínio do conjunto das competências que o presente Módulo integra.

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Linhas Orientadoras, Pressupostos e Finalidades Formativas Adiante definimos, numa óptica integradora a estrutura global do módulo, naquilo que ao conjunto das finalidades, objectivos e conteúdos programáticos se refere, no contexto das três unidades didácticas que o mesmo compreende. Qualquer actividade de Gestão pressupõe o Planeamento, a Coordenação e o Controlo de acções. A Gestão da Formação, pela sua natureza e inerência exactamente os mesmos actos.

pressupõe

Assim, este MÓDULO II – GESTÃO DA FORMAÇÃO, pretende proporcionar ao Formador de Formadores, em início ou já integrado numa carreira profissional, o quadro de referência, a carta de princípios e o conjunto dos saberes operatórios enquadrados na problemática da GESTÃO DA FORMAÇÃO. E é com esta finalidade que o Módulo, através de uma estrutura organizativa apoiada em três Unidades Didácticas, visa o desenvolvimento de competências no âmbito de outras tantas dimensões temáticas complementares: A unidade didáctica 1 – O PLANEAMENTO DA FORMAÇÃO, no quadro da qual se situa a compreensão do conjunto dos processos de diagnóstico das necessidades de formação, da construção e implementação do plano de formação, da monitoragem das etapas de planeamento bem como da operacionalização dos instrumentos necessários para a concretização da políticas de formação nas instituições e organizações. A unidade didáctica 2 - CONCEPÇÃO, ORGANIZAÇÃO e COORDENAÇÃO de PROGRAMAS de FORMAÇÃO, a qual visa proporcionar um corpo de conhecimentos relativos à Concepção e Desenvolvimento de Programas de Formação, aos processos de Organização desses Programas, bem como à sua respectiva Coordenação.

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A unidade didáctica 3 – AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO, que enquadra e estabelece referenciais teóricos e promove um conjunto de práticas, naquilo que à problemática da Avaliação reporta, nomeadamente no que concerne à eficácia do processo e dos sistemas de formação. Complementarmente à dimensão técnica subjacente ao conjunto dos temas e a cada tema proposto, procura propor-se aos Formandos, o desafio do desenvolvimento nestas áreas, o qual se encontra naturalmente para além do quadro teórico-prático que o Módulo compreende.

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Pré-requisitos do Módulo Visando o presente Módulo, habilitar e qualificar Formadores de Formadores, tratando-se de populações-alvo potencialmente diversificadas e mesmo heterogéneas no que concerne aos seus conhecimentos /experiências; mas integrando o módulo um corpo de conhecimentos com uma certa unidade temática e coerência intrínseca, não sugerimos um quadro de pré-requisitos muito estruturado e muito específico. Situamos contudo como importantes os pré-requisitos que decorrem: Do normal contacto com o acto educativo/formativo e da experiência escolar; De algum conhecimento sobre a temática da Gestão das Organizações em geral e da Gestão de Recursos Humanos em particular. Dos aspectos inerentes a uma cultura básica no que concerne à problemática da Formação Profissional e a alguns conceitos-chave neste âmbito (competências, objectivos, programas, metodologias...)

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Objectivos Gerais do Módulo Planear, Coordenar, Avaliar, em síntese, Gerir, instituem-se como as palavras-chave, que designam competências relevantes a adquirir no âmbito deste Módulo de Gestão da Formação. Assim, e integrando os objectivos das três unidades didácticas, no final do Módulo de Gestão da Formação, os participantes deverão estar aptos a: •

•

•

•

Definir os processos de diagnóstico de necessidades de formação, construção e implementação do plano de formação; Monitorar cada fase do planeamento da formação ao nível dos critérios de eficácia a assegurar; Operacionalizar os instrumentos necessários para a concretização das políticas de formação na organização; Compreender e actualizar os comportamentos de orientação para o cliente, como forma de assegurar a performance da Função Formação na Missão da Gestão de Recursos Humanos;

•

Conceber e desenvolver programas de formação;

•

Organizar e coordenar a dinamização de programas de formação;

•

Elaborar planos de trabalho, no quadro de sistemas de avaliação da formação, especificando os objectivos, as actividades, os meios e os impactos organizacionais da eficácia da formação realizada ou a realizar.

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Sistema de Avaliação O sistema de avaliação deste Módulo de Gestão da Formação, congrega e articula o conjunto de instrumentos de trabalho integrantes e propostos ao longo das três unidades temáticas a desenvolver. De uma forma mais sistemática, as diversas unidades temáticas que compõem o Módulo, integram os seguintes instrumentos de avaliação: •

Pré-testes de entrada e pós-teste de saída;

•

Quadros de actividade a serem “desenhadas”/desenvolvidas pelo formando;

•

Grelhas de avaliação auto-formativas;

•

Elaboração e/ou resposta a questionários;

•

Exercícios práticos de análise e de síntese de situações-problema.

No âmbito de cada uma das unidades didácticas, o sistema de avaliação proposto, possibilita uma lógica interactiva, em que, a par e passo do seu percurso de estudo, o formando vai confrontando a sua progressão através de testes, proposta de actividades ou resposta a questionários. Como teste de entrada e de saída deste Módulo, na sua globalidade, Propomos-lhe que reflicta, e descreva em poucas palavras, sobre o seguinte: 1. Do seu ponto de vista, o que é que implica a actividade de Gestão da Formação ? Caracterize, em traços gerais essa actividade. 2. “Planear uma acção formativa pressupõe conhecer as necessidades”. Comente esta afirmação ! 3. Estratégias, Objectivos e Recursos. Reporte estes conceitos à problemática da Formação em geral. 4. Objectivos da Formação e Objectivos das Organizações. Relacione os dois aspectos.

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Capítulo 1

PLANEAMENTO DA FORMAÇÃO

O ciclo de planeamento da formação

O Diagnóstico das necessidades de formação

Construção do plano de formação

A implementação do plano de formação

A avaliação da formação

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Capítulo 1: Planeamento da formação

Âmbito do manual O Módulo 2 – a Gestão da Formação – está estruturado em três unidades didácticas a saber:

•

Unidade Didáctica 1 - O planeamento da formação;

•

Unidade Didáctica 2 - Organização e Coordenação da Formação;

•

Unidade Didáctica 3 - Avaliação da Formação

O presente Manual tem como objecto o desenvolvimento pedagógico e programático da unidade didáctica 1 – o Planeamento da Formação. Este tema no contexto da Gestão da Formação assume-se como a unidade mais transversal das três unidades didácticas, porque a prática do planeamento da formação exige uma visão global do processo de formação que é requerida aquando do planeamento efectivo por parte do formador da actividade formativa, independemente do contexto de realização.

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Finalidade Esta unidade didáctica tem como finalidades: 1. contribuir para o conhecimento do formador no que se refere ao planeamento da formação; 2. assegurar que o formador domine tecnicamente os objectivos e âmbito abrangente e organizacional do planeamento da formação; 3. desenvolver uma perspectiva sistémica do processo de formação para que o formador esteja sensível à necessidade de antecipação de todos os pormenores requeridos ao planeamento, isto é, para planear é necessário ter em conta todo o ciclo de formação, nomeadamente: •

que tipo de diagnóstico de necessidades de formação é que vou operacionalizar?

•

Que tipo de metodologia de construção do Plano de Formação?

•

Como é que vou implementar o Plano de Formação para garantir o sucesso do mesmo?

•

Que tipo de objectivos e métodos vou implementar ao nível da avaliação da formação?

Todas as respostas a estas questões devem pré-existir ou coincidir no acto de planear a formação.

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Pré-requisitos Para a integração da população-alvo nesta unidade didáctica são considerados necessários os seguintes pré-requisitos: •

•

conhecimento global sobre a temática de gestão de recursos humanos e da gestão das organizações em geral; domínio dos conceitos-chave da formação profissional como sejam: 1. competências; 2. factores de suporte; 3. factores pessoais; 4. necessidades de formação; 5. plano de formação; 6. objectivos pedagógicos; 7. programa de formação; 8. metodologias de formação; 9. tipos de formação (inicial, desenvolvimento, contínua)

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Objectivos Pedagógicos No fim desta unidade didáctica cada formando deverá ser capaz: •

•

•

•

Definir os processos de diagnóstico de necessidades de formação, construção do plano, implementação e avaliação da formação; Monitorar cada fase do planeamento da formação ao nível dos critérios de eficácia a assegurar; Operacionalizar os instrumentos necessários para a concretização das políticas de formação na organização; Compreender e actualizar os comportamentos de orientação para o cliente (marketing da formação), como forma de assegurar a performance da Função Formação na Missão da Gestão de Recursos Humanos.

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Pré-Teste Antes de iniciarmos este trajecto formativo, responda às seguintes questões posicionando-se relativamente ao nível de conhecimento, domínio ou experiência com as seguintes temáticas:

1. As missões da formação são para mim conhecidas? Mal

1

2

3

4

5

Bem

2. Domino a definição de objectivos pedagógicos? Mal

1

2

3

4

5

Bem

3. Sinto-me à vontade para elaborar o plano de formação? Mal

1

2

3

4

5

Bem

4. Conheço as técnicas de detecção de necessidades de formação? Mal

1

2

3

4

5

Bem

5. Conheço o processo de obtenção de financiamento para a formação? Mal

1

2

3

4

5

Bem

6. Sei qual deve ser o meu posicionamento na gestão da formação na minha empresa? Mal

1

2

3

4

5

Bem

7. Sei definir e conceber um sistema de avaliação da formação na minha empresa? Mal

1

2

3

4

5

Bem

8. As causas de necessidades de formação são para mim conhecidas? 13


Mal

1

2

3

4

5

Bem

9. Sei escolher a melhor pedagogia para os objectivos da formação da minha empresa? Mal

1

2

3

4

5

Bem

10. Sinto-me à vontade para seleccionar um fornecedor de formação? Mal

1

2

3

4

5

Bem

11. Sei comunicar com os responsáveis operacionais no âmbito da gestão da formação? Mal

1

2

3

4

5

Bem

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Guião Pedagógico Tendo por referência os objectivos desta unidade didáctica a metodologia que iremos seguir assenta nos seguintes aspectos: 1. Metodologia Geral – Elaboração de um Plano de Acção para a Formação para a

organização a que pertence o formando tendo por base o seguinte enunciado (a enunciar no princípio da acção):(*) Você acabou de ser admitido para o lugar de Responsável do Plano de Formação (a empresa tem um efectivo de 500 colaboradores). Ocupa um gabinete e partilha a secretária com a Directora de Recursos Humanos, a quem reporta directamente. Ela tem 37 anos (mais 6 anos que você) e está na empresa há 10 anos. Como membro da Direcção de R.H. convoca-o (a) para uma reunião onde é suposto que lhe perguntem sobre as grandes linhas orientadoras para o próximo Plano de Formação bem como o plano de acção para esse fim. É o seu primeiro dia, a reunião começa às 15h00: que linhas orientadoras e que programa de actividades vai apresentar para o ano de 2001.

Metodologia do Tema 1: O Diagnóstico das Necessidades de Formação Dinâmica 1: Simulação de entrevista de diagnóstico de necessidades de formação ou elaboração de guião/questionário de levantamento de necessidades de formação Dinâmica 2: Definição de um objectivo pedagógico seguindo as regras definidas Dinâmica 3: Analisar os critérios de eficácia deste tema e operacionalizar o Plano de Acção no que se refere à metodologia e calendarização de realização do Diagnóstico das Necessidades de Formação (*)

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Metodologia do Tema 2: Construção do Plano de Formação Dinâmica 1: Analisar e seleccionar o melhor plano de formação (exercício com 4 exemplos de planos de formação); Dinâmica 2: Analisar os critérios de eficácia deste tema e operacionalizar o Plano de Acção no que se refere à estrutura do Plano de Formação, calendarização de realização e metodologia de construção e comunicação. (*)

Metodologia do Tema 3: A implementação do Plano de Formação Dinâmica 1: Construção de base de dados de fornecedores da formação; Dinâmica 2: Definição de grelha de critérios de escolha de fornecedores e selecção de uma proposta de formação após a análise de 3 ou 4 propostas; Dinâmica 3: Analisar os critérios de eficácia deste tema e operacionalizar o Plano de Acção no que se refere à aos mecanismos de implementação, acompanhemnto e controlo da execução do plano de formação;(*)

Metodologia do Tema 4: A Avaliação da Formação Dinâmica 1: Elaboração de questionário de avaliação da formação ao nível 1 (avaliação da reacção) Dinâmica 2: Elaboração de design de avaliação da formação para uma acção de formação aos 4 níveis de Kirkpatrick; Dinâmica 3: Analisar os critérios de eficácia deste tema e operacionalizar o Plano de Acção no que se refere à ao tipo de avaliação de formação a implementar na sua organização bem como a calendarização dos diversos momentos da metodologia definida;(*)

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5. Metodologia Geral – Elaboração de um Plano de Acção para a Formação para a organização a que pertence o formando: no final da acção de formação cada formando deve apresentar o planeamento da formação requerido para a reunião para a qual foi convocado, contendo os seguintes elementos: 1. Metodologia e período de realização do Diagnóstico das Necessidades de Formação bem como os actores a envolver; 2. Estrutura do Plano de Formação e período de realização; 3. Mecanismos de implementação, acompanhamento e controlo da realização da formação; 4. Metodologia de avaliação, actores e plano temporal de realização.

O planeamento de recursos humanos Estratégia Estratégia

(Plano (Planode deNegócios) Negócios)

Gestão Gestão de deRecursos Recursos Humanos Humanos

os recursos humanos necessários Formação Formação Profissional Profissional

Em pleno século XXI, pudemos apreciar, neste mundo do trabalho em plena evolução, que aquilo que faz a diferença nas empresas deriva tanto das pessoas que realizam o trabalho como da definição do próprio trabalho.

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Para muitos países, os anos 80, a década do crescimento rápido, da criação de riquezas, da busca do desempenho e até cupidez. Pelo contrário, quando os críticos fizerem um resumo dos anos 90, falarão da década do valor, da qualidade e do interesse comum. Hoje, na continuidade dos anos 90, as empresas de sucesso serão as que souberem libertar o respectivo potencial, ou seja, aquilo que possuem no seu interior: o seu pessoal, os seus métodos, os seus sistemas. A gestão dos recursos humanos, mais do que nunca, encontra-se no centro da definição das estratégias de sucesso das organizações. Na nova era, a do conhecimento, as competências são o novo capital que faz fluir as empresas e a economia. A Função Formação está investida, na gestão dos recursos humanos, duma missão nobre, a de desenvolver as competências estratégicas para o sucesso das empresas. É neste contexto que o planeamento da formação assume uma importância capital do processo de gestão global da organização e da gestão dos recursos humanos em particular: o processo de planeamento assume-se como processo intencional de estruturação e gerador de práticas de gestão, que têm como alvo o alinhamento da Função Formação com os requisitos da estratégia organizacional. Nesta unidade didáctica os objectivos a que nos propomos são: 1. Identificar os momentos-chave do processo de planeamento da formação; 2. Definir os objectivos de cada momento-chave do processo de planeamento; 3. Identificar os critérios de eficácia do processo de planeamento da formação; 4. Ilustrar os modos operatórios de cada fase para sustentar o processo de planeamento;

No fim desta unidade didáctica cada formando deverá ser capaz: •

•

Definir os processos de diagnóstico de necessidades de formação, construção do plano, implementação e avaliação da formação; Monitorar cada fase do planeamento da formação ao nível dos critérios de eficácia a assegurar; 18


•

•

Operacionalizar os instrumentos necessários para a concretização das políticas de formação na organização; Compreender e actualizar os comportamentos de orientação para o cliente (marketing da formação), como forma de assegurar a performance da Função Formação na Missão da Gestão de Recursos Humanos.

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O CICLO DE PLANEAMENTO DA FORMAÇÃO O planeamento da formação constitui o método e as práticas de gestão capazes de operacionalizar a finalidade da formação na empresa. A formação, como função de gestão concorre para a missão da Gestão de Recursos Humanos. A partir da definição de finalidade da gestão de recursos humanos de Alain Meignant: “Dispor a tempo, com efectivos suficientes, e permanentemente, das pessoas competentes e motivadas para efectuar o trabalho necessário, colocando-as em situação de valorizar os seus talentos com o nível elevado de desempenho e de qualidade, a um custo salarial compatível com os objectivos económicos, e no clima social mais favorável possível ” é possível fixar os elementos críticos que justificam e fixam a necessidade e os momentos-chave do planeamento da formação: 1. “Dispor a tempo...” 2. “..das pessoas competentes...para efectuar o trabalho necessário”

O planeamento da formação assenta em quatro momentos-chave:

Diagnóstico das Necessidades de Formação Como a formação é apenas uma resposta possível para os problemas de desenvolvimento de competências dos colaboradores na organização, o planeamento e execução do diagnóstico das necessidades de formação garantirá a adequada identificação dos problemas possíveis de serem resolvidos pela mesma.

Construção do Plano de Formação O Plano de Formação constitui um instrumento de gestão e de comunicação que materializa a operacionalização e orçamentação das opções de desenvolvimento de competências identificadas na fase de diagnóstico das necessidades de formação. A fase de Construção do Plano de Formação 20


exige o tratamento de diversos tipos de informação, a concepção de acções de formação, planificação e alinhamento com as práticas de gestão.

Implementação do Plano de Formação A implementação do Plano de Formação exige o controle da execução do Plano bem como das condições de suporte necessárias para garantir os critérios de eficácia da política de formação.

Avaliação da Formação A avaliação, como função de controle, assente numa perspectiva sistémica, isto é, de controle da eficácia das acções de formação bem como sobre os processos de gestão da formação, exige uma definição dos objectivos, métodos e designs temporais de avaliação não compatíveis com abordagens meramente reactivas. A perspectiva sistémica do processo formativo presente na fig 1 e o alinhamento da formação com o Plano de Negócios e o Plano de Gestão de Recursos Humanos impõe a necessidade de diálogo entre os 4 momentos acima identificados como forma de maximizar o contributo da Função Formação para o sucesso da organização.

O Ciclo Ciclo da Formação

I

A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO EXISTE; HÁ UM PROBLEMA, UMA DIFICULDADE, UMA QUE A FORMAÇÃO OPORTUNIDADE PODE AJUDAR A RESOLVER

VI

A UTILIZAÇÃO POR PARTE DOS FORMANDOS DO QUE APRENDERAM CONSTITUI UMA V DIFERENÇA; UM VALOR É ALCANÇADO OU ACRESCENTADO

II

CRIAÇÃO DE UM PLANO DE FORMAÇÃO FUNCIONAL

V

III

OS FORMANDOS UTILIZAM O QUE A PRENDERAM NOS LOCAIS DE TRABALHO

A FORMAÇÃO É IMPLEMENTADA COM ACÇÕES ADEQUADAS IV

OS FORMANDOS APRENDEM O QUE ERA SUPOSTO APRENDER

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Figura 1 : O ciclo da formação A perspectiva de planeamento da formação que aqui desenvolvemos assenta em dois pressupostos: 1. O Planeamento da Formação não se resume à “calendarização” das acções de formação e das condições logísticas, técnicas e de suporte para assegurar a sua implementação; 2. O Planeamento da Formação é uma instrumento de gestão ao serviço de objectivos da empresa, que exige a compreensão do ciclo da formação e um trabalho em toda alinha dos momentoschave do ciclo da formação , para se assegurarem as finalidades da Função Formação.

Na figura seguinte esquematizamos o processo de formação para não perdermos de vista a perspectiva global e integrada e a focalização nos aspectos particulares que guiarão os contornos de médio e curto prazo do Planeamento de Formação.

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Objectivos gerais de progresso: - Missão da organização - Novas orientações -Papel da formação na política geral da empresa Melhoramento das performances gerais: - Relação custo/eficácia do sistema - Mudanças no que diz respeito ao envolvente - Modificações de ordem interna  Aplicação no terreno: - Conhecimentos novos adquiridos no desempenho da função - Mudanças de atitude observadas - Desmultiplicação dos resultados  Impacto da Formação: Em termos de popularidade, de satisfação dos utilizadores ou da utilidade para os responsáveis em relação aos efeitos obtidos no imediato e depois de um determinado tempo.  Controle dos resultados: - Objectos destinados à

Objectivos específicos da formação: - No que diz respeito às populações alvo, às profissões, aos critérios - Adequação dos objectivos gerais e dos interesses individuais  Tradução Produtos da formação - Concepção: para quem e com quem? - Formação: Como?

 Circuitos de distribuição: - Prescritores e “consumidores” - Tempo e salas de formação - Carácter de obrigatoriedade ou não da formação

 Meios de comunicação Suportes orais

e 23


avaliação? - Para quem? Com quais outros? - Que indicadores se deverão criar?

escritos(catálogos, fichas etc.) - Canais: via hierarquia ou acesso directo à informação

Sistema Pedagógico - Missão da Organização - Novas Orientações - Papel da formação na política geral da organização

O DIAGNÓSTICO DAS NECESSIDADES DE FORMAÇÃO As escolhas estratégicas: Objectivos da empresa ou do serviço  As situações profissionais: - Tecnologia - Relações de trabalho - Modo de organização  Sistema de Comunicação - Desfuncionamentos

As motivações e os projectos pessoais e profissionais dos indivíduos: - Evolução - Mobilidade - Formação

Identificação dos problemas existentes, das necessidades e das exigências a atender.  Referencial de competências a criar ou a desenvolver.  Estudo dos recursos e 24


competências actuais  Desvios 

Planos de acção

Diagrama do Diagnóstico de Necessidades de Formação

Importância do Diagnóstico O sucesso do processo de formação depende da “qualidade” da informação recolhida, analisada e validada nesta fase do processo de formação. O processo de formação, como sistema, mantém ou vai perdendo a sua capacidade de obter os resultados pretendidos conforme se controla ou não a adequação dos outputs intermédios do processo, senão vejamos: se identificamos uma acção de formação para resolver um problema de desempenho, sendo a causa deste inadequação ou falta de equipamentos, todo o processo de formação pode ser bem gerido mas o desenvolvimento de competências e a sua transformação em performance não acontece, logo o processo foi só processo. A importância de prever e planear a fase do Diagnóstico das Necessidades de Formação reside nos seguintes objectivos a alcançar: 1. Identificar quais são ao desvios de competências que a organização precisa de desenvolver para assegurar os projectos organizacionais e as expectativas dos colaboradores; 2. Clarificar a adequação da formação como forma de resolver os problemas de déficit de competências; 3. Objectivar os resultados a alcançar pela formação ao nível do desenvolvimento de competências, isto é, definir os objectivos pedagógicos a a atingir com as acções de formação definidas; 25


4. Definir os pressupostos de práticas de avaliação mais abrangentes do que a avaliação da reacção dos formandos à acção de formação. Para avaliar o nível de aprendizagem, desempenho e impacte no negócios das acções de formação é necessário sistematizar nesta fase os indicadores de medida ou critérios de eficácia das acções, porque avaliar é comparar. 5. Envolver os interlocutores (formandos e responsáveis operacionais) na definição e análise das necessidades de formação e, assim, potenciar o sucesso da formação junto dos clientes da formação.

Apontamos os factores a ter em conta no processo de Diagnóstico das Necessidades de Formação:

O Mercado Concorrência Novos Produtos Novos Clientes  Novas Funções Novas Competências

O Plano de Formação  A Organização  Novas formas de organização  de trabalho: - Delegação  - Ciclos de Qualidade   

A Técnica  - Informática - Robótica - Telemática...  Novas Profissões Novos Papéis  Novas Competências   A Gestão Novas Medidas Enquadramento: - Objectivos - Negociação

de

26


- Trabalho em Equipa - Direito de Expressão  Novos Métodos Novas Relações Novas Competências



- Avaliação

  

 Novas Competências

A Motivação: - A relação de trabalho muda; - Políticas de integração no projecto da empresa;

Os momentos-chave (identificação, análise e definição dos objectivos de formação) O que se procura nesta fase são as oportunidades de aumentar a performance dos colaboradores e da organização através da formação. Para isso o diagnóstico das necessidades deve ser realizado assente num conhecimento pragmático das possibilidades e limitações da formação para esse fim. O conceito de performance ilustrado na figura seguinte identifica de forma clara estas possibilidade e limitações da formação ao serviço da performance:

Os seis elementos de base da performance Os incentivos do ambiente ⋅

A vontade de agir

27


O saber

O saber-fazer

⋅

Sistema de informação

⋅

Instrumentos, procedimentos, meios postos à disposição para agir

A formação pode representar um papel positivo sobre: •

a vontade de agir (implicação),

•

os conhecimentos,

•

os saberes-fazer,

•

os incentivos do ambiente, nomeadamente através da gestão.

A formação não exerce qualquer efeito sobre: •

os instrumentos, procedimentos, meios,

•

o sistema de informação,

•

os incentivos do ambiente externo.

Assim, na fase de diagnóstico das necessidades de formação temos que prever três momentos distintos: 1. Os métodos de identificação de necessidades de formação, que devem ser definidos de acordo com a “lógica de procura da formação” em que assenta a política da formação na organização; 28


2. O processo de análise das necessidades de formação, que deve assegurar que os problemas identificados/necessidades de formação são efectivamente resolvidos pela formação; 3.

A Tradução das as necessidades de formação em objectivos pedagógicos, como forma de traduzir em linguagem pedagógica as competências necessárias para dar respostas aos problemas identificados;

A operacionalização destes momentos garantirá a salvaguarda dos critérios de eficácia desta fase do processo de Gestão da Formação. A figura seguinte ilustra o processo que estes momentos-chave alimentam.

Os métodos de diagnóstico A definição dos métodos de diagnóstico de necessidades de formação segue geralmente a uma ou várias modalidades de acordo com a “lógica de procura da formação”, isto é, a definição dos métodos está intimamente dependente dos objectivos prosseguidos pela da formação na empresa. Vejamos algumas modalidades de diagnóstico das necessidades de formação e o tipo de objectivos da formação prosseguidos: 29


Situação Circula um catálogo de estágios: cada um se inscreve em função das suas vontades ou necessidades Um responsável nota uma disfunção no seu serviço e elabora, em conjunto com o Responsável pela Formação, o projecto de formação. O Responsável Hierárquico decide dar formação a cada colaborador, em função (?) da análise de competências. Adaptação ao posto actual. Devido a factores de evolução (internos, externos, desejados ou não) certos cargos devem sofrer alterações no futuro: Trata-se de analisar as competências dos empregados que ocupam estes postos e fazê-los adquirir as competências necessárias ao posto futuro (modificado). Esta aquisição pode ser feita em duas grandes etapas: 1/ Elevação do nível cultural ou aquisição de conhecimentos teóricos de base (matemática-lógica...) 2/ Aquisição de conhecimentos e/ou saberes-fazer técnicos.

Lógica Procura individual

Projecto/ investimento (aproximação colectiva) Hierarquia/ empregado (descendente)

Competências/ Reconversão

30


Resultante das finalidades da formação prosseguidas pela formação podemos identificar uma adequação dos métodos/instrumentos, vejamos:

LÓGICAS Lógica da procura individual

I NSTRUMENTOS - Conversas de apreciação - Questionário

Lógica de projecto - Entrevista da hierarquia - Instrumentos da gestão de projecto - Grelhas de análise de disfunções - Métodos de resolução de problemas - Resultados de auditorias de funcionamento Lógica hierarquia/ empregado - Conversa de apreciação - Nenhum instrumento: autocracia Lógica competências/ reconversão - Testes - Balanços de competências

Contudo, apesar das diferentes abordagens explicitadas o diagnóstico das necessidades de formação faz-se segundo um processo que utiliza métodos de abordagem diferentes. Distingue-se geralmente 3 etapas: •

a auditoria

•

o inquérito por entrevistas

•

o recenseamento das necessidades individuais

Estas 3 abordagens podem acumular-se; na prática, apenas se privilegia uma.

31


A AUDITORIA Do latim “audue” = ouvir. A fase prévia a toda a escuta de necessidades é a tomada de conhecimento das informações disponíveis e já tratadas que poderão ter uma influência sobre a escolha das acções de formação. Poderemos partir do balanço social, da taxa de absentismo, do turn-over, da mobilidade interna, das definições de funções, da produtividade, do volume de negócios por serviço, etc. Exploraremos também os dados internos do serviço de formação: planos de formação precedentes, relatórios de estágios, decisões do comité de empresa, custo da formação, etc. Analisa-se, compara-se, interpreta-se, põe-se em evidência os desvios e as tendências evolutivas. A auditoria deve praticar-se com uma visão dinâmica no tempo (e não uma fotografia no momento "T"): por exemplo, olhamos a evolução do turn-over nos últimos 5 anos. A comparação deve fazer-se igualmente no espaço: entre os estabelecimentos, os produtos, as oficinas ou os serviços. A análise dos resultados permite voltar às causas e identificar os problemas que podem ser muito variados. A vantagem deste método é partir dos dados existentes, da realidade e não de ideias pré-concebidas do serviço de formação ou de uma categoria de pessoal que se exprime mais facilmente.

OS MÉTODOS DE INQUÉRITO Depois de pôr em evidência, ao longo da Auditoria, problemas de produção, de venda, de relações humanas, etc., conduz-se um inquérito junto das partes envolvidas; pode tratar-se de: titulares das funções litigiosas, dos responsáveis hierárquicos, dos subordinados, dos clientes compradores, dos consumidores. O inquérito faz-se sob a forma de entrevistas centradas sobre o tema retido e adaptadas aos diferentes interlocutores que se seleccionaram previamente com cuidado pela sua representatividade, ou competência técnica: não há 32


questões standard - o entrevistador deve ouvir e registar o “discurso” do entrevistado, permanecendo o mais neutro possível. O interesse desta fase reside na escolha das motivações reais e profundas e permite, graças à sua flexibilidade, uma adaptação às preocupações do interlocutor. Mas é necessário tomar consciência do preço elevado desta etapa e da impossibilidade de tratar estatisticamente as informações recebidas. O tratamento manual por tema é longo e delicado, mas rico de informações. A fase do inquérito é particularmente frutuosa quando se dirige igualmente aos responsáveis hierárquicos e as vantagens de implicar esta hierarquia na formação. Ela pode igualmente fazer-se sob a forma de entrevistas de grupo que reunam uma população homogénea (chefes de oficina, responsáveis de produtos, etc.). O inquérito permite ao serviço de formação conhecer a percepção do sistema de formação actual, as motivações e os obstáculos face-a-face da formação, as expectativas, o vocabulário da “casa” e revelar os animadores potenciais. O resultado desta etapa é a identificação dos objectivos pedagógicos traduzido sem temas de formação como respostas aos problemas colocados.

RECENSEAMENTO DAS NECESSIDADES INDIVIDUAIS Através de questionário ou de observação da pessoa no trabalho o objectivo é chegar a um plano de formação individual, adaptado à pessoa. Poderemos procurar o seu recenseamento: depois de ter identificado bem o posto 1. Os problemas encontrados no trabalho 2. As melhorias que poderão ser introduzidas no serviço 3. As tarefas que a pessoa prefere e aquelas de que gosta menos 4. Os resultados obtidos e as performances particulares no trabalho 33


5. As relações com os colegas, os superiores 6. Os interesses extra-profissionais 7. As aspirações e os objectivos da evolução de carreira 8. As necessidades de aperfeiçoamento sentidas O recenseamento das necessidades individuais pode igualmente fazer-se ao longo de entrevistas/reuniões entre o interessado e a sua hierarquia, no quadro de uma política de gestão e de evolução de carreiras.

Os objectivos da formação O percurso no qual assenta a fase de diagnóstico das necessidades de formação consiste em saber identificar os problemas possíveis de resolver pela formação e transformá-los em soluções assentes em acções de formação com intencionalidade de transformação dos comportamentos dos colaboradores. Para isso é necessário passar dos objectivos operacionais (“o meu cliente quer que o seu colaborador faça algo que não sabe”) para objectivos pedagógicos (os resultados que durante a acção de formação deverão ser alcançados numa perspectiva de aprendizagem ao nível dos três elementos pessoais da performance) sob pena de a formação assumir desafios para os quais não tem capacidade de influenciar que são os factores organizacionais (equipamentos, estilos de gestão,...).

Objectivos Pedagógicos .- as finalidades Os objectivos são o destino (o quê), o itinerário programático é o trajecto escolhido para lá chegar (método,materiais…) Os objectivos dão aos formandos um sentido/finalidade, ajudam o formador a focar a sua acção nos resultados esperados. Os objectivos devem ser definidos segundo o ponto de vista do formando e não do formador.

34


Os objectivos servem para medir o sucesso da acção de formação (materializam o que se pretende que os formandos façam ou sejam)

Os componentes dos Objectivos Pedagógicos 1. Devem ser definidos segundo o ponto de vista do formando 2. Escrito em termos de resultados de desempenho (performance) 3. As três componentes a respeitar na definição: •

Performance

•

Condição

•

Critérios

Performance O objectivo deve retratar um comportamento observável. Quando não for possível deve descrever as consequências que evidenciem os objectivos atitudinais ou afectivos. Para a definição da performance deve utilizar-se sempre um verbo de acção.

Condição Identifica as circunstâncias do resultado desejado (instrumentos, técnicas, apoios…)

Critérios Especifica o nível ou grau de performance identificador do sucesso ou não sucesso no desempenho desejado (rapidez, quantidade, qualiadade…) 35


Objectivos Pedagógicos - Exemplos “Usar questões abertas para identificar as necessidades do cliente (CONDIÇÃO), o trabalhador deve sugerir (PERFORMANCE) pelo menos 2 novos produtos ou serviços a cada cliente (CRITÉRIOS)” “Os empregados devem atender o telefone (PERFORMANCE)antes do terceiro toque (CRITÉRIO) usando o esquema de apresentação e de agradecimento (CONDIÇÃO)” Para avaliarmos com maior objectividade o sucesso da formação devemos associar a cada acção, a partir do diálogo com os interlocutores/clientes da formação, os indicadores que validarão a mesma no pós-formação. A lista de indicadores, que a seguir se apresenta, podem ser um bom princípio, contudo é necessário salvaguardar se os mesmos são passíveis de operacionalização ou não na organização; um indicador é útil na medida em que está associado um sistema de medida existente ou fácil de criar.

Indicadores Hard e Soft possíveis de associar à definição dos objectivos pedagógicos para sustentar a fase de avaliação da formação

INDICADORES MENSURÁVEIS ( EXEMPLOS ) «SOFT» 1. Comportamentos no trabalho •

Absentismo.

•

Pontualidade.

•

Visitas à enfermaria.

•

Violação das regras de segurança.

•

Más transmissões de informação.

•

Pausas prolongadas no trabalho durante o dia.

36


2. Clima •

Avaliação do descontentamento dos trabalhadores.

•

Satisfação no trabalho.

•

Turnover.

•

•

Número de acusações, discriminações. Lealdade dos trabalhadores.

3. Novas competências •

Decisões tomadas.

•

Problemas resolvidos.

•

Supressão de descontentamentos.

•

Evitação de conflitos.

•

Escuta.

•

Rapidez de leitura.

•

Vantagem em utilizar novos saberes-fazer.

4. Desenvolvimento/ Promoções •

Número de promoções

•

Eficácia criada no trabalho.

•

Pedidos de mudança.

•

Aumento de eficácia no trabalho.

•

Resultados dos debates de apreciação. 37


Iniciativas: Concretização de ideias novas. Número de propostas submetidas. Número de propostas concretizadas. Número de projectos profissionais alcançados.

INDICADORES MENSURÁVEIS ( EXEMPLOS ) «HARD» 1. Realizações •

Número de peças produzidas.

•

Número de peças vendidas.

•

Créditos acordados.

•

Clientes visitados.

•

Sucessos nos exames.

•

Trabalhos concretizados.

•

Produtividade.

•

Formas fabricadas.

•

Peças agrupadas.

•

Dossiers tratados/ formulários preenchidos.

•

Rotação de stocks. 38


•

Atrasos.

•

Prémios pagos.

2. Custos •

Custos unitários.

•

Custos variáveis.

•

Custos fixos.

•

Custos de produção.

•

Desvio orçamental.

•

Custo por cliente.

•

Despesas gerais.

•

Custos de funcionamento.

•

Redução de custos.

•

Projectos de redução de custos.

•

Custos de acidente.

•

Custos de projecto.

•

Encargos comerciais.

3. Tempos •

Paragens das máquinas.

•

Horas suplementares.

•

Entregas no prazo acordado. 39


•

Duração dos projectos.

•

Tempo de realização.

•

Tempo de enquadramento.

•

Tempo de integração.

•

Tempo de formação.

•

Número de reuniões.

•

Tempo de reparação.

•

Interrupções do trabalho.

•

Cumprimento dos prazos combinados.

•

Dias de trabalho perdidos.

4. Qualidade •

Taxas de quebras.

•

Desperdícios.

•

Taxas de devoluções.

•

Taxas de erro.

•

Número de peças recuperadas.

•

Falhas de aprovisionamento.

•

Defeitos dos produtos.

•

Produtos fora das normas.

•

Número de acidentes. 40


Os critérios de eficácia do Diagnóstico das Necessidades de Formação Podemos reconhecer a eficácia do Diagnóstico das Necessidades de Formação verificando se operacionalizamos as seguintes etapas: 1. Fazer uma primeira identificação dos pontos-chave da situação (documentação, algumas entrevistas). Certificar- se de que a formação é um elemento importante de tratamento do problema a resolver; 2. Identificar os actores-chave do êxito, e nomeadamente os que estão em posição de decisão e/ou de forte influência; 3. Identificar as fontes de informação necessárias para a análise: documentos existentes ou a produzir, pessoas; 4. Analisar os documentos recolhidos para afinar a identificação efectuada na ponto 1; 5. Completar a informação junto dos actores-chave sobre os objectivos gerais ligados ao seu nível de decisão ou de influência, informar-se sobre as acções já lançadas (não somente em formação), e recolher o seu ponto de vista sobre as necessidades de formação que daí decorrem. Obter o máximo de informações possível sobre as populações envolvidas, os critérios que permitirão observar o sucesso, as acções de acompanhamento necessárias, o momento certo para realizar a formação tendo em conta as necessidades e condicionalismos existentes; 6. A partir desse inquérito prévio, formular hipóteses gerais sobre as necessidades e escolher os métodos adequados para verificar essas hipóteses; 7. Obter dos actores-chave a validação da iniciativa e realizar as acções; 8. Aplicar a iniciativa e os métodos escolhidos; 9. Sintetizar os resultados reformulando os objectivos gerais ou específicos e propondo-lhes uma tradução num projecto pedagógico e acções de acompanhamento; 10. Fazer validar o projecto pelos actores-chave.

Se o conseguimos devemos obter os seguintes resultados: 1. Identificação de acções de formação adequadas para os problemas de performance (objectivos pedagógicos, abordagem metodológica, população); 2. Identificação da prioridade e estimativa de realização temporal das acções; 41


3. Identificação dos critérios de sucesso das acções de formação; 4. Participação e validação por parte dos actores-chave envolvidos.

42


Actividade de Auto-Formação

Resolva o seguinte caso:

Caso: “Nova imagem para o Banco de Crédito Barato” O Banco de Crédito Barato (BCB) foi recentemente privatizado. A nova Administração quer relançar o banco com uma nova imagem que passa sobretudo por um novo serviço telefónico apoiado por máquinas multiserviços espalhadas por todo o país. O serviço de formação realizou, nos anos passados, muitas acções cofinanciadas pelo FSE e direccionadas indiscriminadamente para vários temas e grupos socio-profissionais. O pessoal do banco está saturado de formação que não tem aplicação e seguimento na realidade prática dos diferentes serviços.

* Dirigentes * Quadros técnicos superiores) * Administrativos

(médios

2% e 40% 58%

Os resultados do BCB baixaram nos últimos 3 anos, no entanto, os dados obtidos na avaliação de desempenho não indicam, em nenhum sector particular, qualquer ineficiência na “performance” do pessoal. Outro aspecto a considerar são os elevados custos de pessoal, essencialmente devido ao número elevado de horas extraordinário realizadas nas várias delegações. O clima vivido no BCB é de alguma tensão devido á incerteza crescente face ao futuro, na medida em que a nova estratégia de imagem ainda não foi comunicada. Face a este cenário, a direcção do BCB incumbiu o responsável de formação de apresentar as grandes opções de planeamento de formação para os próximos dois anos. 43


CONSTRUÇÃO DO PLANO DE FORMAÇÃO

A Estrutura do Plano de Formação O Plano de Formação é a tradução operacional e orçamental das opções da gestão de uma organização sobre os meios que afecta, num determinado período, ao desenvolvimento da competência individual ou colectiva dos colaboradores. O Plano de Formação assume em simultâneo três funções: 1. a de gestão (constitui o suporte técnico para a operacionalização da formação no tempo) 2. a de comunicação (com a organização, destinatários da formação bem como os actores-chave); 3. a de decisão (é com base no plano de formação que as decisões de implementação são tomadas ao nível das acções a desenvolver tendo por base as prioridades organizacionais e orçamentais)

O Plano de Formação como documento que suporta as funções atrás descritas deve ser elaborado assente nos seguintes elementos estruturais: 1. Introdução (Política e Objectivos Gerais da Formação) 2. Metodologia •

Metodologia do diagnóstico de necessidades

•

Metodologia de avaliação

•

Metodologia de programação

3. Acções/Projectos de Formação 4. Orçamento •

por acção 44


•

•

por actividades/área tipo de formação

5. Anexos: suportes (questionários, resultados, relatórios, programas…)

O processo de elaboração

A Construção do Plano de Formação assente em três momentos de concepção evolutivos: 1. O Plano Director (conjunto de orientações gerais de desenvolvimento de competências na organização num horizonte de 2/3 anos); 2. O Plano Detalhado (com âmbito anual ou bianual a sua construção assenta na sistematização dos resultados do Diagnóstico das Necessidades de Formação em forma de documento segundo a estrutura referenciada no ponto anterior) 3. O Plano Definitivo (constitui a versão reformulada do Plano Detalhado resultante da análise e aprovação/validação da Direcção Geral, Director de Recursos ou outro interlocutor e que dita os contornos da implementação do mesmo). Baseado nestes momentos-chave de construção do Plano de Formação apontamos o percurso de procedimentos e conteúdos dos mesmos:

1. O Plano Director

A) O Estudo das Necessidades - 3 Abordagens a)O melhoramento nas funções actuais - hierarquia e avaliação b) As mudanças nos sistemas e nos métodos - direcção e organizadores c) As necessidades de promoção - conversão - direcção de pessoal e hierarquia; 45


B) Quais as acções que satisfarão as necessidades? •

- Em que medida as necessidades são satisfeitas no sistema actual?

•

- A formação “natural” não é suficiente?

•

- Se não, não será preferível recrutar no exterior?

C) Escolha das prioridades a) Detecção das acções urgentes b) Detecção das acções importantes para a empresa: •

- os objectivos

•

- a aceitação da hierarquia

b) Classificação por prioridades

D) Acções contínuas e acções pontuais Distinguir: •

•

as acções “contínuas”, que poderão acarretar estruturas permanentes, e são programadas para 2 ou 3 anos, das acções “pontuais”, ligadas às oportunidades.

2. O Plano Detalhado A) Escolha de programas adaptados •

Clarificar os objectivos de cada acção de formação

•

Organização da documentação sobre os módulos existentes 46


•

Estabelecimento de critérios de qualidade pedagógica

•

Cálculos dos custos utilitários

•

Utilização dos módulos nas acções de formação

•

Pesquisa de programas não disponíveis imediatamente.

B) Formação Inter ou Intra-empresas •

Aspecto qualitativo.

Utilidade dos contactos exteriores

•

Melhoramento das comunicações interiores

•

Profissionalismo dos formadores

•

Aspecto económico:

•

Demoras de realização

•

Perturbações na produção

Custo de estrutura

C) Escolha dos participantes •

Distinção entre programas gerais e programas promocionais

•

Voluntariado ou designação?

•

Repartição por categorias profissionais e por serviços

D) Criação de programas internos •

Aquisição de programas “standard” com animadores externos ou internos

•

Adaptação dos programas às condições específicas da empresa 47


•

Criação de novos programas

3. O Plano Definitivo

A) Cálculo dos custos e procura de financiamentos •

Cálculo do custo de cada acção de formação

•

Procura de financiamentos estatais

•

Ensaio de agrupamento com empresas vizinhas

•

Previsão das exigências de folgas para a formação

•

Estabelecimento de um plano com alternativas (vários cenários)

B) Análise e Validação da Direcção Geral da Empresa •

Definição do papel da comissão de formação

•

Apresentação do plano à Direcção Geral da empresa

•

Eventuais rectificações de prioridades

•

Eventuais ajustamentos e modificações das acções

C) Escolha do plano definitivo •

Acções continuadas, planeadas sobre o máximo de 3 anos

•

Acções pontuais

•

Distinção entre acções definitivamente assentes e acções prováveis

•

Informação e procura de consenso e, se possível, de participação activa da hierarquia 48


D) Desencadeamento administrativo do plano •

Centralização das despesas

•

Imputação por serviços

Critérios de eficácia na construção do Plano de Formação Podemos reconhecer a eficácia do da Construção do Plano de Formação verificando se asseguramos as seguintes etapas ou condições: 1. Elaborar um plano plurianual articulado com o plano operacional e, se possível, com o plano estratégico da empresa (ou certos aspectos deste que necessitam de ter em conta as competências dos colaboradores); 2. O Plano plurianual (Plano Director) é elaborado para três anos. É deslizante. O primeiro ano é pormenorizado (Plano Detalhado/Plano Definitivo). 3. Segundo a dimensão da empresa e o seu modo de gestão , escolher o modo de preparação do plano mais apropriado, isto, de forma descendente (a partir de orientações da Direcção Geral) ou ascendente (a partir da base e validação pela Direcção Geral) ou ainda uma combinação das duas. A regra geral é articular os tipos de objectivos com o nível dos decisores realmente envolvidos e a sua capacidade de influência. 4. O Plano não é um fim em si. O processo de elaboração é pelo menos tão importante como o seu conteúdo; 5. O documento que formaliza o plano de formação deve ser composto por 4 partes fundamentais a saber: 5.1

Uma exposição do contexto da empresa para justificação das acções;

5.1

Uma descrição das acções concretizando os objectivos pretendidos;

5.1

Uma previsão da distribuição das acções no tempo;

5.1

Uma orçamentação previsional;

É conveniente apontar também a metodologia de acompanhamento e avaliação a desenvolver pelo Serviço de formação para garantir o sucesso das acções. 49


6. O Plano, na sua fase de preparação e na sua fase de implementação, deve ser concebido com base na comunicação entre a Gestão da Formação e os diversos actores envolvidos.

50


A IMPLEMENTAÇÃO DO PLANO DE FORMAÇÃO A implementação do plano de formação enfrenta alguns problemas tipo como sejam: •

A rapidez e qualidade das propostas dos fornecedores

•

assiduidade dos formandos por motivos ligados à actividade da suas áreas;

•

dificuldade das chefias libertarem os seus colaboradores em determinados timings que colidem com com a planif planifica icaçã çãoo do plano plano de formaç formação ão com com implic implicaç ações ões nos ratios ratios de rentab rentabilid ilidad adee orçamental do plano de formação;

•

as prestações dos fornecedores;

•

o acompanhamento administrativo e logístico da formação

•

as resistências dos resistentes à formação, entre outros...

Assim sendo, após a decisão de implementação do Plano de Formação é necessário assegurar algumas condições de sucesso da formação para que a fase de implementação seja optimizada, nomeadamente: nomeadamente: 1. A selecção e escolha dos fornecedores ( que inclui o adequado conhecimento dos recursos da

formação, a adequada elaboração de cadernos de encargos e própria compra da formação) 2. O marketing do plano de formação (conjunto de regras abrangentes de posicionamento dos

gestores da formação para assegurarem o sucesso da concretização operacional do plano de formação).

Os recursos da formação As organizações concentram os cada vez mais os seus recursos no coração do negócio recorrendo a fornecedores especializados nos quais a formação f ormação é um deles.

51


Tal Tal como como acont acontece ece nou noutro tross proce processo ssoss organi organiza zacio cionai nais, s, no proces processo so da formação os fornecedores de serviços dotam o mesmo de mais valias desde que a gestão do interface seja assegurado. Na implementação do Plano de Formação o conhecimento dos recursos que podem suportar a realização da formação torna-se crítica, donde se impõe o conhecimento conhecimento do: •

universo de formação: poderes públicos, educação nacional, sindicato profissional,etc.

•

a oferta de formação: os organismos de formação públicos e privados, locais e nacionais

Para este fim são aconselháveis, de uma forma permanente as seguintes práticas: 1. Identificar a oferta de formação que interessa mais especificamente às funções da empresa, e

elaborar um documento 2. Organizar um sistema de informação (base de dados, rede de profissionais da mesma área,

ligação com as entidades patronais, etc.) 3. Estar ao corrente do que se passa passa nos meios de formação: formação: novos exercícios, exercícios, novos produtos, produtos,

novos métodos pedagógicos (assinatura de revistas, participação em jornadas e reuniões de associações, associações, etc.) Este conhecimento actualizado permite direccionar os pedidos de formação de uma uma form formaa adeq adequa uada da,, perm permit itin indo do ganh ganhar ar temp tempoo e aume aument ntar ar as possibilidades qualitativas qualitativas das ofertas ofertas dos fornecedores. fornecedores.

Os cadernos de encargos Independentemente Independentemente da forma f orma como contactamos os fornecedores (carta, fax, correio electrónico, reuniões...) a sistematização da informação a fornecer aos mesmos torna-se decisiva no tipo de respostas que obtemos, isto é, um cade cadern rnoo de enca encarg rgos os insu insufi fici cien ente te pode pode gera gerarr as segu seguin inte tess situ situaç açõe õess inconvenientes: 1. propostas não adequadas, logo, logo, menos possibilidades possibilidades de escolha; escolha; 2. gastos de tempo para dar respostas repetidas aos fornecedores; 3. apresentação apresentação de propostas foram dos prazo; 52


4. possibilidade de nenhuma nenhuma proposta responder ao requisitos requisitos definidos mas não sistematizados sistematizados no

acto de consulta aos organismos de formação;

Para ganhar tempo e qualidade no processo de consulta é aconselhável estrutura um cadernos de encargos onde os seguintes tópicos de informação devem ser contemplados: contemplados: 1. Exposição dos motivos (descrição do contexto e das razões do projecto) 2. Objectivos do Projecto 3. Descrição da população a abranger 4. Dispositivo geral de abordagem do problema 5. As competências a desenvolver em coerência com as características da função 6. O Plano previsional de realização 7. A estrutura de gestão do projecto na empresa 8. Os instrumentos/indicadores de acompanhamento e controlo do projecto

A compra da formação A escol escolha ha adequa adequada da do fornec fornecedo edorr é decisi decisiva va para para a con contin tinuid uidade ade da qualidade do processo de formação: a análise das propostas assente em critérios definidos com a finalidade de assegurar que se avaliam todos os factores que contribuem para o sucesso da formação torna-se incontornável. Para apreciação dos fornecedores há algumas características favoráveis e desfavoráveis às quais devemos estar atentos:

Características favoráveis nas propostas recebidas: 1. Boa reformulação do problema 2. Adequação entre o pedido e a resposta 53


3. Definição dos objectivos 4. Proposta de acompanhamento 5. Proposta de critérios de avaliação 6. Descrição do desenvolvimento de um curso: •

comportamento do animador

•

comportamento do formando

Características desfavoráveis nas propostas recebidas: 1. Resposta por carta-tipo (standard) ( standard) 2. Resposta volumosa sem relação com a importância do problema 3. Carácter pouco evocador da resposta 4. Carta incompreensível incompreensível

A escol escolha ha adequa adequada da do fornec fornecedo edorr é decisi decisiva va para para a con contin tinuid uidade ade da qualidade do processo de formação: a análise das propostas assente em critérios definidos com a finalidade de assegurar que se avaliam todos os factores que contribuem Apontamos uma grelha de critérios de análise e escolha de forncedores de formação como referencial para esta fase de implementação do Plano de Formação: 1. Notoriedade do fornecedor fornecedor 2. Experiência no tipo de formação 3. Profissionalismo dos consultores/formadores consultores/formadores 4. Compreensão do problema 5. Determinação dos objectivos e hierarquização dos objectivos 6. Adequação da resposta ao pedido (metodologia, conteúdo) 54


7. Custo

O peso dos diferentes critérios é específico de cada empresa ou em função do tipo de projecto formativo contudo a utilização de todos eles no processo de análise e decisão é importante para que todas as características que potenciem uma boa monitoria estejam asseguradas ou comparadas.

O marketing do Plano de Formação Identificar as acções s de formação e implementá-las na empresa , como temos vindo a descrever, requer um grande esforço: análise das necessidades consumidoras de muito tempo, consulta frequente com os directores de departamento, elaboração de calendários de formação minuciosos, avaliação e contratação de fornecedores externos, projectos bem idealizados, pesquisa de exercícios, suportes audiovisuais etc...apesar de todo o esforço a concretização em resultados ainda não está garantida: no dia calendarizado os formandos “têm uma reunião de vendas importante” ou “não estão disponíveis” e surgem os cancelamentos de última hora nem sempre são possíveis uma acção de formação com três pessoas apresenta um custo demasiado elevado. O que fazer é a pergunta imediata: a resposta está numa abordagem contínua de marketing da formação assente nos princípios do marketing aplicados aos clientes da formação. Como forma de “vender” o “produto/serviço formação” para sustentar o sucesso e eficiência do processo formativo existem 10 comportamentoschave que o gestor de formação deve actualizar, e que na essência, são a operacionalização da orientação para o cliente, são eles: 1. O responsável pelo plano de formação deve encontrar o responsável hierárquico não no serviço

de Formação mas no gabinete do seu interlocutor 2. Reúne não para elaborar o "plano de formação do serviço" mas para se pôr ao serviço da

realização dos projectos do responsável hierárquico. O Responsável de Formação partirá da lógica dos operacionais (produtividade - volume de negócios ou actividade - qualidade - stocks clientela - absentismo) e não da sua (estágios - cursos de línguas programas - orçamentos de formação). 55


3. No decorrer da entrevista, põe questões, escuta, reformula e não propõe o seu catálogo dos

estágios 4. O Responsável da Formação deve ajudar a hierarquia a introduzir um método de identificação

de necessidades de formação em relação aos objectivos e aos desafios reais - os supostos podem ser: •

Entrevista de estruturação de carreira

•

Os círculos de qualidade

•

Relatório da reunião mensal do serviço

•

Interpretação dos indicadores de actividade do serviço

6. O Responsável de formação faz o seu projecto do responsável hierárquico. Este é o Chefe de Projecto interessado no seu êxito e nas mudanças decorrentes. O Serviço de Formação é o prestador do Serviço. A formação a realizar será co-pilotada 7. O responsável de formação define com os responsáveis hierárquicos os critérios de êxito da resolução do problema em termos de resultados identificáveis 8. O responsável de Formação mostra aos responsáveis hierárquicos os efeitos operacionais quantificados de certas acções de formação bem conseguidas precedentemente 9. O Responsável da Formação dota-se de um mínimo de conhecimentos sobre as actividades e as técnicas da Empresa; pode iniciar-se pela formação profissional à economia, às finanças, ao produto, ao marketing. As suas questões serão mais pertinentes e compreenderá melhor os seus interlocutores 10. Negoceia o planning dos estágios com os responsáveis hierárquicos e faz transitar as convocações dos participantes por eles 11. A avaliação dos quadros toma em conta o critério "acção para melhorar a competência dos seus colaboradores"

A operacionalização destes comportamentos tornará a implementação do Plano de Formação mais eficaz pela cumplicidade e alinhamento entre o Serviço de Formação e os seus clientes. Apresentamos um guia do marketing do Plano de Formação para facilitar a validação das etapas e fases do mesmo: 56


1. Conhecer os seus clientes: •

•

•

Faça um mapa de clientes para identificar toda a sua base de clientes; Diferencie melhor os seus parceiros/clientes com os títulos “campeões”, “resistentes” e “maldizentes”; Determine e codifique o nível de influência dos seus parceiros/clientes

2. Estabeleça as suas prioridades: •

•

•

Faça uma matriz de resultados para determinar a forma de equilibrar os seus recursos; Verifique que prioridades representam o valor acrescentado mais elevado e menor divulgação;;; Evite promover coisas em que outras pessoas já tenham eventualmente pensado;

3. Faça um plano das suas estratégias de influência: •

•

Pense em como envolver e influenciar os seus parceiros/clientes; Identifique cuidadosamente os resistentes e elabore uma estratégia para amenizar a sua influência;

4. Procure as necessidades no contexto: •

Formato: métodos, duração, configuração do projecto;

•

Timing: tempos mais ocupados, melhores intervalos, etc...

•

Ambiente: formalidade, necessidades específicas, temas de estatuto, etc...

•

Estilo: formador, métodos de aprendizagem...

57


5. Imagem no trabalho: •

Avalie a sua imagem na empresa;

•

Determine a imagem certa – as variáveis-chave;

•

Estabeleça padrões e faça um plano para os atingir;

6. Verifique a sua orientação de marketing: •

Vantagens específicas programadas para grupos de clientes;

•

Ligações de comunicação: pessoal, telefone, por escrito, mail, um a um, reunião, eventos...;

•

Valor acrescentado – para a sua reputação e para a empresa;

7. Administração: •

Padrões estabelecidos e combinados;

•

Anúncios;

•

Fazer reservas;

•

Informações dadas antes dos cursos;

•

Preparação das instalações;

•

Inscrições;

•

Últimos pormenores;

•

Materiais;

8. Fornecedores externos: •

Motivos claros de utilização; 58


•

Critérios de métodos de selecção;

•

O relacionamento;

•

Gerir a qualidade;

Os critérios de eficácia da implementação do Plano de Formação Podemos reconhecer a eficácia da Implementação do Plano de Formação verificando alguns rácios clássicos da formação, como sejam: 1. Número de horas de formação

Número de horas trabalhadas

2. Orçamento Formação realizado

Massa salarial

3. Número de formandos

Efectivos da Empresa

4. Duração média de uma acção de formação=Total de horas de formação

Número total de cursos

5. Preço médio de uma hora de formação:

Orçamento da formação realizada (*) Total de horas de formação (*) excluíndo salários dos formandos 59


12. % de horas de formação para cada categoria profissional:

Número de horas de formação dos administrativos Total de horas de formação

13. % do orçamento realizado para cada categoria profissional: ex: Orçamento formação realizada dos técnicos Orçamento Formação Total

14. Aproximação das duas % •

•

% das horas de formação para as mulheres e % das mulheres assalariadas na empresa

•

•

idem para os homens

15. % das horas de formação por tema do Plano: ex: Horas de formação línguas Total horas de formação

16. % das horas de formação por objectivo do Plano: ex: Horas de formação para melhorar a qualidade Total horas de formação

60


Actividade de Auto-Formação Utilizando a seguinte grelha de critérios de avaliação de organismos de formação, classifique numa escala de 1 a 5 as seguinte propostas de formação e seleccione a melhor:

61


1. Critérios de Avaliação 1 2 3 4 5 6 7

Notoriedade Experiência no tipo de formação Profissionalismo dos consultores Compreensão do problema Determinação e hierarquização de objectivos Adequação da resposta ao pedido. Metodologia, conteúdo Custo

62


Proposta 1

ALFA A - CONSELHO E FORMAÇÃO

Colóquios Seminários Conferências

Lisboa, 11 de Janeiro de 1990 Exmo. Sr. N. AFONSO FIGUEIREDO Responsável de Formação DECOJARDIM

Exmo. Senhor

Agradecemos a vossa consulta sobre a resolução de um problema de ligação técnica e humana entre o vosso Serviço Informático e o pessoal dos vossos estabelecimentos de venda. Neste domínio, toda a formação de carácter geral do tipo "Os mecanismos mentais da comunicação" e outros temas correntemente abordados em certos estágios, é geralmente recusada por aqueles a que se destina. Essa formação parece-lhes não tocar nas seus problemas quotidianos porque têm de fazer uma aplicação pessoal prática dos princípios ensinados e só excepcionalmente essa aplicabilidade se verifica.

63


Por outro lado e sem avançar com raciocínios a priori, o pessoal dos Serviços Informáticos, consideram-se quase sempre de outra natureza, depositários de um saber e de uma linguagem apenas partilhável com os seus homólogos do mesmo ofício das outras empresas, e daí a ruptura entre o "terreno" e o "“computador”. Esta situação tem como resultado na tomada de consciência individual todas as falhas que fazem com que os sistemas e procedimentos utilizados sejam mal recebidos ao nível dos estabelecimentos, responsáveis ou pessoal de venda. Essa tomada de consciência pode operar-se em estágios homogéneos no interior da Empresa com grupos de trabalho que não ultrapassem 12 pessoas, e um programa que se desenvolve em 5 dias, normalmente consecutivos que podemos repartir se necessário em 3+2 por razões de organização interna da formação. Esses 5 dias são consagrados a exercícios concretos realizados pelos participantes sobre os mesmos assuntos que tratam quando estão em missão no terreno: •

Apresentação dos princípios de gestão informatizada.

•

Explicação de algumas noções de informática.

•

Sensibilização à boa utilização do sistema e dos procedimentos.

•

Apresentação do material utilizado, computador e consolas.

•

Formação do pessoal utilizador a diversos níveis, responsáveis, contabilidade, venda, stocks...

•

Participação na actividade comercial.

•

... segundo as necessidades próprias da Empresa.

64


Estes exercícios são gravados em vídeo e analisados sob a orientação do Animador do estágio que sintetiza, a partir de cada caso concreto, os princípios que poderia ter, em alternativa, apresentado em exposição. Este método permite dar em qualquer caso, a cada participante urna orientação pessoal sobre os seus pontos fracos de conteúdo ou de forma, aproveitando cada um dos pontos fortes dos outros. A diversidade obrigatória dos participantes permite sempre ao Animador, nos seus comentários, assinalar os elementos do método ou de comportamento eficazes neste género de situação: •

Referência a alguns princípios de formação de adultos.

•

Concepção de uma exposição de apresentação.

•

Organização de uma discussão questões/respostas.

•

Utilização de meios visuais.

•

Estruturação de uma sessão de formação.

•

A clareza da linguagem, o discurso e as palavras.

•

A expressão oral, a voz e a palavra.

•

As atitudes físicas na expressão.

•

As atitudes psicológicas.

•

Os diversos tipos de inteligência e a necessária aplicação prática...

A implicação é completa, porque os exercícios (de 30 a 60 minutos) respeitam ao trabalho real e ao material standard utilizado na Empresa de que os participantes devem poder dispor no decurso do estágio (terminais, listagens... Consideramos importante que as hierarquias dos participantes sejam postas ao corrente sobre o conteúdo do estágio, para poderem assegurar o acompanhamento, tanto na sede como nos estabelecimentos das províncias. Esta informação pode efectuar-se numa sessão prévia ao estágio.

65


Pode-se encarar, segundo o caso, uma validação de um primeiro estágio, pela reposição abreviada dos mesmos elementos para um aperfeiçoamento mais aprofundado.

Agradecemos a vossa consulta e manifestamos a nossa disponibilidade para as referências e pormenorizarão dos aspectos que julgarem conveniente nesta nossa proposta de colaboração. Sinceros cumprimentos

ALFREDO RODRIGUES Director

Nota: Os exercícios gravados não são conservados.

66


Proposta 2

B - DESENVOLVIMENTO DAS ORGANIZAÇÕES RELAÇÕES HUMANAS E COMUNICAÇÕES

Lisboa, 13 de Janeiro de 1990 Exmo. Sr. N. AFONSO FIGUEIREDO Responsável de Formação DECOJARDIM Exmo. Senhor

Recebemos a vossa carta de 22 de Dezembro na qual nos elucidavam um problema de comunicação e de transmissão de informações, que gostariam de resolver através da realização de acções de formação. Igualmente nos pediam nessa carta de vos informar do desenvolvimento de um dos nossos estágios formativos nesse domínio tal como habitualmente o praticamos. Se bem que não possamos falar, aliás como referiam, de um desenvolvimento tipo, já que as nossas acções intra-empresas visam uma adequação à medida das necessidades, há todavia um certo número de princípios e de métodos pedagógicos que vos podemos mencionar, para que possam apreciar a organização pedagógica dos nossos estágios e os métodos utilizados. 67


1º

Esses métodos são activos, quer dizer que os participantes são sempre implicados nas acções (role plays, condução de reuniões, simulações com vídeo, exercícios de comunicação, etc.).

2º

A pedagogia é indutiva e não dedutiva quer dizer que partimos de exercícios feitos pelos participantes, de situações vividas por eles nos estágios, de simulações e ajudamo-los progressivamente a tirar um certo número de métodos que põem em prática no seguimento de outros exercícios.

Há assim urna tomada de consciência dos erros reais concretos nas situações profissionais, depois a análise do que se passou e das causas, e em seguida a aplicação de novas técnicas e de novos comportamentos destinados a melhorar a comunicação e a fazer passar as mensagens de um modo eficaz. Portanto o papel dos participantes é o de experimentar as situações, analisá-las e de pôr em prática os métodos de melhoria da comunicação. O papel do Animador é o de organizar todo o dispositivo, de motivar os participantes, de lhes propor casos, simulações, de os ajudar a analisar o que se passa. É também evidentemente o de dar um contributo ao grupo relativamente aos meios, técnicas e métodos para melhorar a comunicação sem esquecer naturalmente a importância das atitudes e comportamentos. Actua-se assim: •

•

•

Sobre os aspectos psicológicos : Comportamentos e atitudes. Sobre os aspectos metodológicos : Como organizar uma mensagem para que ela possua todas as condições para chegar bem aos destinatários, naturalmente com a medida do desvio entre aquilo que foi dito e aquilo que foi compreendido. Sobre os aspectos linguísticas e técnicos : Expressão oral, escolha das palavras adequadas, etc.

PROGRAMA Este seminário é essencialmente constituído por um treino intensivo com numerosos exercícios retirados da vida profissional dos participantes.

68


Prevemos também frequentemente uma verificação no terreno que permite medir na prática os efeitos dessa formação e assim assegurar o seu acompanhamento. O itinerário programático cronológico será o seguinte (optámos por uma duração média de 3 dias). 1º meio dia: AS BASES DE UMA COMUNICAÇÃO EFICAZ Tomada de consciência das dificuldades e dos obstáculos (filtros, perdas, deformações, interpretações, etc.). •

* Com ajuda de exercícios práticos nos quais os participantes são implicados. • • •

Corno vencer os obstáculos que dificultam a boa comunicação. Os mecanismos da comunicação. Como melhorar a comunicação. * Exercícios práticos.

2º meio dia: COMO OPTIMIZAR A ATITUDE DE COMUNICAÇÃO • • • •

A adaptação ao outro. Como falar com cada um na linguagem que ele compreenda. Em relação ao destinatário: como ter em conta o seu nível de informação e de conhecimento. Os aspectos psicológicos: a criação do clima. * Exercícios práticos.

3º meio dia: COMO CONSEGUIR O OBJECTIVO •

• •

Como atingir o objectivo pretendido: informar, instruir, explicitar, comunicar um saber, convencer os opositores, mobilizar os indiferentes. Como ter o feed-back. Como medir o resultado obtido. * Exercícios sobre as situações profissionais.

4º

meio dia: A LINGUAGEM 69


• • • •

Descodificação do diálogo. O que se passa num diálogo. Como dar conta das resistências. Como suscitar o interesse e o manter disperso. * Exercícios práticos.

5º meio dia: ESPONTANEIDADE E AUTO-CONTROLO • • • •

•

Como encontrar um doseamento equilibrado. Como não ser traído pelas palavras. Como as ajustar à situação. Como se tornar mais sensível ao impacto psicológico das suas palavras (linguagem postural). Como favorecer a escuta activa no outro. * Exercícios práticos

6º - meio dia. COMUNICAR • • • •

•

CONHECER-SE MELHOR PARA MELHOR

Como apreender o seu próprio comportamento. Como compreender melhor o que se passa entre si e o outro. Como ultrapassar os comportamentos estereotipados. Como formular uma ideia ou exprimir uma convicção associando o outro. Como utilizar plenamente as suas capacidades de comunicação. * Exercícios práticos

CONCLUSÃO As vias de um auto-aperfeiçoamento.

70


71


Proposta 3

CONSULFORMA C - FORMAÇÃO E CONSULTORIA

Exmo. Sr. N. AFONSO FIGUEIREDO Responsável de Formação DECOJARDIM 17 de Janeiro de 1990 Exmo. Senhor Agradecemos a vossa carta de 22 de Dezembro da qual apreciámos a sua clareza e precisão. Não é frequente com efeito a definição com tanta nitidez do objectivo e do contexto de uma eventual intervenção. Apreciámos igualmente que tenham sublinhado o carácter específico dessa intervenção e a inutilidade por consequência da apresentação de um package formativo. Persuadidos com efeito da unicidade das situações que encontramos nas nossas intervenções inter-empresas, nós aderimos sistematicamente a realização de acções à medida das necessidades. Vale a pena pois evocarmos, a título de referência, o nosso processo de intervenção. Em anexo encontrarão um esquema das diferentes fases de uma operação conduzido a pedido de uma grande empresa de construção naval onde o problema posto era bastante similar aquele que nos quiseram apresentar. Poderíamos aliás descrever outras intervenções juntando comerciais e operacionais, para a concepção de produtos num construtor de equipamentos de confecção, para o lançamento de novos produtos numa 72


firma internacional de tintas ou as equipas de duas entidades em processo de fusão recente, noutros casos. Em cada um desses casos poderiam ler e verificar a nossa preocupação de responder concretamente à missão específica que nos tinha sido confiada. Nesta óptica, encaramos para a operação, 5 fases sucessivas. 1)

Num primeiro momento um contacto aprofundado convosco, e se considerarem conveniente, com os responsáveis da operação por parte da DECOJARDIM e por parte da Informática, que nos permitirá traçar os contornos da nossa intervenção e responder às seguintes questões: •

•

•

2)

Amplitude da operação: número, identidade, função e níveis hierárquicos dos futuros participantes. Constituição dos grupos: determinação do número e da identidade dos grupos de trabalho; definição do processo para desencadear a participação. Envelope de operações em tempo e em custo; constrangimentos diversos a tomar em consideração.

Num segundo momento, consideraremos toda uma série de entrevistas com um certo número de pessoas da DECOJARDIM e do Serviço de Informática, se possível futuros participantes, com um triplo objectivo: •

•

•

Compreender o funcionamento do sistema de informação e os problemas que se põem às duas partes. Juntar os elementos que permitem construir os instrumentos pedagógicos "à medida". Assegurar a nossa credibilidade e ganhar a confiança dos futuros participantes, donde vender uma "segunda" ver a operação.

73


É evidente que se o número o permitir, um contacto com cada um dos participantes (entrevista mínima 1 hora) será um contributo muito positivo. 3)

Num terceiro momento, utilizando esses materiais poderíamos então preparar realmente o seminário. Isto implica: •

•

A definição precisa e definitiva da repartição dos temas do seminário e resposta, hora a hora às questões: O quê? Quem? Como? A redacção dos instrumentos pedagógicos e a preparação da documentação.

Os elementos concretizando estes dois pontos seriam submetidos à vossa aprovação e modificação eventual. 4)

Num quarto momento desenrola-se o seminário propriamente dito. Sem prejuízo do seu conteúdo definitivo que não poderá ser precisado antes da fase 3 como acima assinalámos, a própria natureza do problema que nos descreveram permite-nos desde já encarar as orientações seguintes: •

•

Participantes: deverão juntar as duas pessoas ligadas à venda, entidades em questão, DECOJARDIM e Serviço Informático. Conteúdo: Deverá complementares: −

−

incidir

sobre

dois

eixos

O trabalho, a razão de ser, os conceitos, as necessidades, os constrangimentos de cada uma das partes. A apresentação seria feita na óptica seguinte: "0 que é que o outro deverá saber sobre este ponto". Implicação desejável das duas entidades e melhoria do processo de cooperação:

74


−

•

−

−

Análise objectiva da situação presente, clarificação das possibilidades concretas da melhoria.

Métodos pedagógicos Exposição: descrevendo os trabalhos e profissões em causa, os seus constrangimentos, os conceitos que os animam. Os Mini-casos: permitem vivênciar os conceitos, clarificar a complexidade concreta da cooperação desejada, pôr correctamente os problemas sob todos os aspectos, procurar em conjunto as soluções. Trabalhos em grupo, quer reunindo separadamente as equipas Informática e Vendas DECOJARDIM quer, ao contrário, misturando-as. A missão destes grupos será então responder às seguintes questões:

−

O que pedimos ao “outro”"? O que é que lhes podemos dar? O que é que eles nos dão? O que relevamos como pontos fortes e fraquezas na nossa cooperação actual? Como a melhorar? •

Intervenientes: sobre este ponto poderíamos encarar três tipos de intervenientes. −

−

−

Intervenientes apresentando a especificidade DECOJARDIM e do Serviço Informático que podem ser os Responsáveis de alto nível de cada uma dessas Entidades, desde que saibam respeitar o duplo imperativo de objectividade e nível de perspectiva. Um interveniente desmistificando a Informática sob o duplo aspecto. Realização e utilização e isto numa óptica generalista para resituar Informática/Lojas de Venda num contexto "normal". O mesmo interveniente poderia tomar em seguida a seu cargo a animação dos mini-casos. Um interveniente que articule as duas faces da confrontação Informática/Lojas de Venda sabendo fazer trabalhar equipas e grupos num clima construtivo de franqueza e objectividade. 75


5)

Num quinto momento, as conclusões resultantes desse seminário seriam reunidas num documento que vos será entregue assim como aos participantes e poderá constituir para todos a base de um "plano de “progressos”.

Sobre o plano material, as nossas propostas não poderão tomar um carácter definitivo senão após a fase 3. O nosso contacto na fase I bastará contudo para traçar um contorno suficientemente nítido e preciso. Podemos todavia desde já avançar as indicações seguintes: Sobre o plano dos custos, as nossas condições clássicas de intervenção intra-empresa são as seguintes: Taxa diária de preparação (entrevistas - elaboração de instrumentos pedagógicos - elaboração do relatório final: 95.OOO$00/dia de intervenção. Taxa diária de animação: 135.000$00$/por dia de intervenção. A estas importâncias acresce o IVA legal em vigor.

Os dois consultores que podem tratar o vosso problema, Drs. Cristóvão Antunes e João Francisco Nunes ficam à vossa inteira disposição para estudar e acompanhar este vosso problema. Participaram conjuntamente na elaboração desta proposta que pretendemos adaptar à natureza específica do problema que nos expuseram. Precisaríamos para isso reflectir e trabalhar concertadamente e essa abordagem implicaria então um certo tempo para a resposta que no momento se vos afigura não exigir maior rigor. Agradecemos a confiança que nos quiseram testemunhar ao endereçar-nos este pedido de colaboração. 76


Sinceros cumprimentos P.S. Em anexo, a descrição de uma operação intra-Empresa. DESCRIÇÃO DE UMA OPERAÇÃO INTRA CONDUZIDA JUNTO DE UMA GRANDE EMPRESA DE CONSTRUÇÃO NAVAL

I-

Missão

Conseguir que o sistema de gestão aplicado pelo Departamento de Controlo de Gestão seja utilizado realmente pelos diferentes responsáveis operacionais e que esta utilização se faça com um discernimento respeitando os conceitos elaborados pelo Controlo de Gestão. 2-

Fase de contacto

Dois dias de intervenção para: Contactar o Responsável de Formação e o Responsável do Controlo de Gestão para definir a missão e a extensão da operação: seis quadros do Departamento de Gestão e vinte e quatro quadros pertencentes aos escalões hierárquicos 2, 3 e 4 (sendo o 5 o das Chefias Superiores) foram seleccionados e contactados pelo Responsável de formação para incentivar a sua motivação. Dois grupos foram constituídos, misturando as origens, as funções e os níveis hierárquicos. Estudar o sistema de gestão da Empresa para o compreender e assim o pode comentar. 3

Fase de preparação

Consistiu em contactar 8 Chefes de Departamento implicados na operação e referendar as suas expectativas, satisfações e insatisfações em face do sistema. Dois dias foram consagrados a estas entrevistas.

77


Dois outros dias permitiram elaborar os instrumentos pedagógicos (minicasos) em colaboração com o Adjunto do Controlo de Gestão, a partir de problemas concretos. 4

Seminário propriamente dito

A sua duração, para cada um dos dois grupos foi de 4 meios dias: O primeiro meio-dia foi consagrado a uma abordagem conceptual efectuada pelo Animador. Na primeira parte definia as leis gerais da boa gestão e os elementos de um sistema de gestão clássico. Na segunda parte descrevia, em aplicação, o sistema da Empresa. De assinalar que para melhor passar a mensagem o Responsável do Controlo de Gestão presente nas exposições feitas aos dois grupos preferiu dar as questões precisas e pontuais e deixar o desenvolvimento da exposição ao Animador considerado por si como um "especialista da pedagogia. O segundo meio-dia permitiu estudar uma dúzia de mini-casos em grupos mistos (especialistas de gestão e utilizadores). O terceiro meio-dia experiência em equipas de funções homogéneas, as expectativas, satisfações e insatisfações dos gestores e dos diferentes serviços, utilizando o instrumento de gestão. Uma troca de pontos de vista permitiu referendar os pontos essenciais, as convergências e as divergências. No quarto meio-dia abordou-se, pelo retorno às equipas mistas e aos minicasos, a elaboração de listas paralelas de medidas permitindo melhorar o sistema no sentido das conclusões tiradas no meio-dia precedente. 5·

Conclusão

Um relatório de síntese retomando as conclusões das duas últimas jornadas foi endereçado aos participantes. Este relatório serviu de base e de referência aos trabalhos de um grupo operacional que trabalhou nos meses seguintes na realização de um programa de melhoria que tinha recolhido o consenso de todos.

78


A AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO Avaliar e validar a formação, através da sistematização e apreciação da sua contribuição para a prossecução da estratégia da empresa, é uma necessidade que não pode ser ignorada. Porque trata-se de um dos mais poderosos instrumentos de gestão de todo o processo formativo, dada a sua importância para a ulterior reformulação e actualização das fases que antecedem a avaliação - a preparação e a realização.

Uma das várias razões para o cepticismo dos executivos de topo relativamente à formação, é a incompreensão de como a formação tem impacto no desempenho dos colaboradores e, consequentemente na estratégia da empresa. Na maior parte das vezes, estes executivos não conseguem perceber como os contributos da formação são tão importantes para que os objectivos da organização possam ser atingidos. Se alguém, num contexto da organização, demonstrar que uma modificação positiva de comportamento foi devida a um programa de formação, poderemos ultrapassar muitas destas barreiras e resistências. A melhor maneira de o fazer é através da avaliação e validação da formação. Mesmo assim, a avaliação e validação da formação encontra muitos obstáculos nas organizações. Grove e Ostoff (1990), identificaram algumas destas dificuldades: 1. Os executivos de topo não encorajam a avaliação e validação da formação Apesar dos seus interesses na avaliação e validação dos resultados da empresa, eles raramente dão relevância aos resultados da avaliação da formação. 2. Os formadores não têm as competências necessárias para poderem fazer avaliações e validações da formação.

79


3. Em muitos casos, não está claro o que deve ser avaliado e validado e a que questões deverá ser dada resposta. 4. 4. Existe o receio de que o dinheiro investido num programa não retorne como valor acrescentado.

A avaliação e a validação da formação é essencial para melhorar os programas já implantados e para eliminar os que não são eficientes. Apesar do progresso das metodologias de avaliação, ocorrido durante os últimos vinte anos (Goldstein e Gesner , 1988), a prática das organizações ainda está renitente em implementar estas contribuições. A Sociedade Americana de Treino e Desenvolvimento, revelou que em 1990 a maior parte das empresas registaram a satisfação dos diversos participantes no fim dos programas e apenas 10% avaliaram as modificações comportamentais no local de trabalho (ver Tannenbaum e Yukl , 1992) Um dos melhores argumentos para que programas de formação possam ser avaliados, é a necessidade de determinar o retorno do investimento (ROI). Outros argumentos são a comparação entre os resultados produzidos por outras formas alternativas para promover o desempenho, assim como novos conteúdos de trabalho. Alguns estudos recentes, mostram que a avaliação da formação é fundamental para gerir os recursos humanos. De facto, sabemos que as vantagens obtidas com este tipo de programas são, em certas condições, boas previsões para o sucesso profissional no futuro (Goldstein, 1991). Lopes e Reto (1994) e Reto e Nunes (1992), revelaram que muitos modelos são baseados em princípios académicos em vez de princípios de qualidade.

80


Isto significa que, a avaliação foi direccionada na relação formador formando, cuja base assentava na aprendizagem ou na satisfação dos participantes. A situação ideal é a conversão em princípios de qualidade, onde a relação fornecedor - cliente é o principal aspecto na análise e resolução dos problemas da organização.

Os Modelos de Avaliação e Validação da Formação O uso de um critério apropriado é uma condição fundamental na avaliação e validação da formação. Um critério de formação é uma medida que permite a avaliação e validação de programas de treino. Os critérios deverão reflectir os requisitos ( KSA - Knowledge Skills and Atitudes) identificados durante a análise das necessidades e também considerados como requisitos chave para um bom desempenho no exercício da função. Outro aspecto a considerar, é o momento onde o critério é recolhido e registado. Isto pode ser efectuado antes, durante ou depois do programa. Existem dois tipos de critérios: os internos e os externos . O critério interno , está relacionado com o desempenho dos formandos, onde ele ou ela se encontram inseridos no contexto do programa de formação. O critério externo relaciona-se com as modificações comportamentais enquanto o formando permanece no local de trabalho. Nesta situação, as apreciações do desempenho conduzidas pelos supervisores, são os instrumentos mais utilizados na avaliação e validação da formação.

O planeamento da avaliação assenta na resposta a três perguntas: 1. O que queremos avaliar 2. Como vamos avaliar (os instrumentos de avaliação estão dependentes da resposta à primeira pergunta) 3. Quando avaliar (o design temporal de avaliação está dependente da dialéctica das respostas às duas primeiras perguntas) 81


Vejamos o enquadramento a estas perguntas e quais as possíveis respostas.

Os objectivos da avaliação formação Definir quem são os clientes internos em matéria de avaliação da formação, é identificar quem tem necessidade de avaliar a formação e, especificamente , para quê. Este passo é essencial à tomada de decisão.

Quem Direcção geral

O Quê Estratégia

2

Gestores/ Operacionais

Resultados operacionais

3

Colaboradores Competências visados pela formação

4

Formadores

1

5 6

Porquê A rentabilidade dos seus investimentos O nível de coerência entre o seu património de competências, e as necessidades, presentes e futuras Como a formação contribui para a consecução das linhas estratégicas definidas? De que forma a formação responde aos seus objectivos técnicos e económicos? Que resultados dependem directamente das acções de formação? Como o desenvolve as competências dos seus colaboradores Que tipo de formação se adequa aos seus objectivos? Em que é que a formação pode representar uma resposta adequada aos seus objectivos, expectativas, apreensões, ambições, aspirações Testar a eficácia dos modelos pedagógicos utilizados Actualização dos conteúdos e das opções pedagógicas

Os efeitos das suas opções pedagógicas e de conteúdo temático Instâncias Aplicação de Verificar a conformidade dos interesses representativas regras defendidos Direcção de A pertinência Assegurar a satisfação dos clientes Recursos dos serviços internos Humanos - efectuados Verificar a adequabilidade do

82


Departamento de formação

Clientes Formadores/ Animadores

levantamento de necessidades de formação Confirmar a qualidade dos serviços fornecidos interna e externamente

Objectivo Tipos de resultados Feed-back do seu Reacção dos saber-fazer para o formandos (fichas de seu aperfeiçoamento avaliação) pessoal Resultados da aprendizagem Responsáveis pela Rever a formação Resultados da concepção realização/ conhecimentos adquiridos Pessoas formadas Feedback de Resultados da aprendizagem aprendizagem, dos conhecimentos adquiridos, aplicações, benefícios Responsável de Prestar contas à Resultados custos/ Formação Direcção benefícios Decidir se a Resultados das formação deve, ou aquisições não ser reestruturada Reacções dos formandos Gestores Decidir se há ou não Resultados custos/ Operacionais há necessidade de benefícios enviar colaboradores Aplicações específicas para formação Direcção Tomar decisões Resultados custos/ orçamentais benefícios Síntese das reacções dos formandos •

•

•

•

•

•

• •

•

•

•

•

83


O Modelo de Kirkpatrick Este é um modelo dos mais populares e bem conhecidos modelos de avaliação da formação. Ele é composto por quatro níveis de critérios para avaliação da formação.

NÍVEL NÍVEL NÍVEL NÍVEL

4 3 2 1

RESULTADOS COMPORTAMENTO APRENDIZAGEM REACÇÃO

Fig. Os níveis de avaliação de Kirkpatrick

O Nível 1 (REACÇÃO) significa medir o grau de satisfação face a um programa específico ( Kirkpatrick 1987, pág. 302). Este é o nível mais utilizado. Mesmo assim, ele não fornece outras informações importantes acerca do impacto do programa de formação (Goldenstein, 1991). Os profissionais da formação são unânimes ao acreditar que um bom ambiente facilita os processos de aprendizagem. Mesmo assim, alguns estudos demonstraram correlações negativas entre os níveis de satisfação e os conhecimentos adquiridos ( Alleger e Jack , 1989). Kirkpatrick (1987), referiu que uma grande satisfação não significa que a aprendizagem tenha ocorrido. Kirkpatrick define o Nível 2 (APRENDIZAGEM), como as atitudes que se modificaram e os conhecimentos que foram adquiridos (como consequência de um programa de formação).Num contexto de formação, isto requer a utilização de critérios relevantes, com expressões quantitativas. Na formação de adultos, a avaliação da aprendizagem deve envolver um pré-teste e um pró-teste. Kirkpatrick sugere a utilização de um grupo de controlo. Os instrumentos mais usados para medir as aquisições da aprendizagem são: simulações de desempenho, auto-avaliações, testes e inventários de atitudes. O Nível 3 (COMPORTAMENTO), significa “as modificações comportamentais no desempenho da função” ( Kirkpatrick , 1987). Uma satisfação favorável não significa que a aprendizagem desejável tenha 84


ocorrido. Um bom desempenho na sala da formação não implica que a aprendizagem tenha sido transferida para o contexto do trabalho. Alguns estudos encontraram a correlação de 0,11 entre os resultados da avaliação da formação e as apreciações no desempenho da função (Goldstein, 1991). Os instrumentos mais utilizados neste nível são as grelhas de observação e os guiões de entrevista. A observação de um formando no desempenho da função é uma das formas mais utilizadas para verificar modificações comportamentais. Geralmente, isto requer a pré construção de uma grelha, que reflecte o modelo comportamental que se espera observar. Para isso, é também necessário pessoal capaz de identificar o comportamento e de o compreender através do ponto de vista do modelo. Phillips (1990), sugere que as pessoas responsáveis pela observação devem estar familiarizadas com quem está a ser observado e que esta observação deverá ser efectuada durante um longo período de tempo. Relativamente às medidas de modificação do comportamento no local de trabalho, Kirkpatrick (1990) sugere o uso da apreciação do desempenho antes e depois das sessões de formação. As apreciações devem ser várias: os formandos, os seus supervisores, subordinados e colegas. A avaliação e a validação, no período após a formação, deve ser feita depois de três ou mais meses, de maneira a dar oportunidade de transferir para o local de trabalho a aprendizagem adquirida em sala. O Nível 4 (RESULTADOS), significa o impacto da formação nos objectivos da organização. Kirkpatrick (1987) refere, como exemplo, os custos, o volume de vendas, o absentismo, a produção, a satisfação do cliente, etc... Ele argumenta que é extremamente difícil, mesmo impossível, avaliar e validar alguns programas em termos de resultados.

Os métodos de avaliação A figura seguinte, apresenta a correspondência entre os instrumentos de avaliação e validação e os quatro níveis. 85


NÍVEIS DE AVALIAÇÃO/VALIDAÇÃO INSTRUMENTOS

SATISFAÇÃO

X

X

X

DE X

X

X

QUESTIONÁRIOS INVENTÁRIO ATITUDES

APRENDIZAG COMPORTAMEN RESULTA EM TO DOS

TESTES ESCRITOS

X

PROVAS DESEMPENHO

X

DE

X

ENTREVISTAS

X

X

X

OBSERVAÇÃO

X

X

X

X

X

REGISTOS DESEMPENHO

DE

Fig. - Correspondência entre os instrumentos de avaliação e níveis de avaliação.

Phillip s, 1990 e Tannenbaun e Yukl (1992), descobriram que existe uma relação significativa entre a aprendizagem e o desempenho no local de trabalho. Por outro lado, a motivação para a formação está relacionada com a aprendizagem para aqueles participantes que reagem positivamente à formação. Kirkpatrck, recomenda avaliar sempre que possível as variáveis “antes” e “depois” dos programas. No entanto, Goldstein (1991) sublinhou a 86


importância do avaliar como o processo de formação que decorre entre os dois momentos.

A abordagem experimental A maior dificuldade na avaliação da formação é provar que os resultados observados são o reflexo do programa de formação e não de qualquer factor externo. Muitos autores referiram que a metodologia experimental é um bom método para obter uma avaliação avaliação e validação validação da formação credível. credível. No contexto organizacional, organizacional, a aplicação do método experimental tem encontrado algumas dificuldades, porque foi desenvolvido num contexto laboratorial, onde era possível assegurar óptimas condições experimentais. A maior parte das vezes, é difícil utilizar grupos de controlo e distribuição aleatória. Assim, é preferível num contexto organizacional, o uso de termos experimental (Cruz, Cruz, 1996). como estudo quase experimental ( No entanto, pensamos que é optimista recomenda r ecomendarr desenhos experimentais ou mesmo desenhos quase experimentais para um contexto organizacional. Vamos apresentar quatro exemplos de planos quase-experimentais e um experimental.

Legenda: G - Grupo; X - Programa de formação ou sessão; O - A observação efectuada para medir os efeitos do programa de formação

1. Plano pré-experimental: Grupo único. G1 X O Isto Isto sign signif ific icaa a obse observ rvaç ação ão de um part partic icip ipan ante te ou de um grup grupoo de participantes depois do programa de formação. Para este tipo de plano, pensamos que é impossível falar acerca de uma avaliação e validação real, porque não existe termo de comparação de maneira a determinar o valor acrescentado acrescentado gerado.

87


2. Plano pré-experimental: pré-experimental: Grupo único - pré-teste e pós-teste pós-teste design. G1 O1 X O2 O grupo de participantes é medido antes ( O1) e depois ( O2) do programa de formação. Estes planos são vulneráveis devido a uma série de variáveis incontroláveis que podem influenciar a credibilidade do estudo. No entanto, na perspectiva de muit muitos os avali valiaadore doress esta sta lim limitaç itaçãão é raz razoáv oável em situa ituaçções organizacionais. Frequentemente este é o único plano disponível para além do plano G X O (Cruz, Cruz, 1996).

3. Plano pré-experimental: pré-experimental: Só pós-teste com grupo de controlo. controlo. G1 X O1 G2

O2

Phillips (1990), referiu que esta é uma das alternativas mais praticáveis e menos dispendiosas. Só o pós-teste é utilizado e reduz os efeitos do pré-teste nos nos part partic icip ipan ante tes. s. É esse essenc ncia iall que que os grup grupos os seja sejam m sele selecc ccio iona nado doss aleatoriamente. Este design pode determinar se a formação produziu efeitos, mas sem uma cuidada medição da magnitude devido à ausência do pré-teste.

4. Plano pré-experimental: pré-experimental: Grupo Grupo controlo. controlo. G1 O1 X O2 G2 O3

O4

Este design utiliza utiliza um grupo experimen experimental tal e um grupo de controlo, controlo, ambos submetidos a um pré-teste e a um pós-teste. Sem utilizar grupos aleatórios, cons consti titu tuii uma uma boa boa alte altern rnat ativ ivaa quan quando do não não é poss possív ível el util utiliz izar ar plan planos os experimentais.

5. Plano experimental: experimental: desenho experimental ideal. ideal. 88


G1 O1 X O2 G2 O3

O4

G3

X O5

G4

O6

Este plano é considerado um dos menos vulneráveis, mas é muito difícil aplicá-lo fora do laboratório devido aos custos elevados e à dificuldade de distribuir distribuir os participa participantes ntes aleatoriam aleatoriamente. ente. No entanto, entanto, Malheiro (1992), aplicou este plano para avaliar programas de formação comportamental numa grande companhia industrial em Portugal. Phillips referiu que muitos formadores sentem pouca confiança nas suas capacidades capacidades para fazer avaliação de formação, muitas vezes porque não têm conh conhec ecim imen ento toss de meto metodo dolo logi gias as espe especí cífi fica cass (rec (recol olha ha de dado dadoss e processamento processamento estatístico). Outra razão para evitar formas complexas de avaliação e validação é porque os clientes internos não as requisitaram. Eles reconhecem que sem recursos suficientes, é preferível concentrar esforços na formação do que solucionar o difícil problema da avaliação e validação.

O design da avaliação Aprese Apre sent ntam amos os de segu seguid idaa o perc percur urso so meto metodo doló lógi gico co de conc concep epçã çãoo e implementação da avaliação da formação: Em primeiro primeiro lugar, lugar, antes antes de iniciar iniciar qualquer qualquer process processoo de avaliaç avaliação ão e validação deve-se responder às seguintes questões: 1. Existe Existe um compromisso compromisso suficie suficiente nte entre os diferente diferentess níveis de gestão gestão face aos programa programass de treino propostos no plano de formação? 2. Será que que o programa programa de formação formação proposto proposto responde responde mais mais a necessi necessidade dadess organiza organizacion cionais ais do que a interesses individuais? 3. As variáve variáveis is que afecta afectam m o desempen desempenho ho são controláv controláveis? eis? 4. Existe Existe um rede rede de parceir parceiros os (formadore (formadores, s, formando formandos, s, chefias, chefias, controllers, etc.) disponíveis para lhe fornecer informação sobre o desempenho? desempenho? 89


5. Tem conhec conhecimen imentos tos sobre sobre estatísti estatística ca e métodos métodos de invest investigaç igação? ão?

1

Cond Co nduz uzir ir a anál anális isee das das nece necess ssid idad ades es da form formaç ação ão

Actividades a) Identificar e definir os conhecim conh ecimentos entos,, habilidad habilidades es e atitudes atitudes (HCA) em deficit. b) Determinar se os HCA em deficit podem ser obtidos obtidos pelo treino.

Pessoas Envolvidas - Responsável da Formação (RF) - Consultores de RH - Técnicos locais - Formandos potenciais e seus chefes.

Comentários: Os responsáveis da formação têm que entender que o processo de avaliação e validação começa antes dos programas, isto é, quando se analisam as neces necessid sidade adess de formaç formação. ão. A integr integraçã açãoo da prepa preparaç ração ão da avalia avaliação ção e validação no diagnóstico diagnóstico de necessidades necessidades é uma maneira de reduzir custos e acti activi vida dade dess redu redund ndan ante tes. s. Pela Pelass mesm mesmas as razõ razões es,, os resu result ltad ados os de um programa específico são parte da análise das necessidades necessidades do programa seguinte. A formação não é a solução para todos os problemas. Algumas vezes as causas têm a ver com falta de informação. Assim, haverá que fornecer informação em vez de de formação. Outras vezes os gestores gestores da formação formação não têm alternativas de formação porque as soluções passam por decisões de gestão. Também noutras vezes o RF deve ignorar o problema durante algum tempo. Esta é a etapa ideal para iniciar uma parceria com os prescritores de forma a cativ cativá-lo á-loss para para partic participa iparem rem nos momen momentos tos de avalia avaliação ção e valida validaçã ção. o. 90


Exist Existem em dua duass que questõ stões es muito muito úteis úteis para para clarifi clarifica carr as necess necessida idades des de formação e envolver esta população:

O que quer que passe a acontecer depois da formação? O que quer que deixe de acontecer depois da formação?

91


2

Identificar os propósitos da avaliação e validação

Actividades

Pessoas Envolvidas

a) Escolher os programas que têm resultados tangíveis ou que têm interesse estratégico b) Escolher (Kirkpatrick):

os

•

Resultados

•

Comportamento

•

Aprendizagem

•

Reacção

níveis

de

-RF - Consultores de RH

avaliação

c) Definir as variáveis a acompanhar e as suas expressões quantitativas. - Hardata -Softdata d) Converter os softdata em comportamentos operacionais

Comentários: Esta é uma etapa de prudência para aqueles que estão a começar as suas experiências de avaliação e validação da formação. Se é um novato, comece pelos programas técnicos e comportamentais, eles são mais fáceis de se converter em objectivos tangíveis e operacionais. Escolha somente os programas que têm as cinco condições descritas no princípio deste modelo. Não escolha mais de dois níveis de avaliação para cada programa. 92


Obtenha a certeza de que as variáveis estão relacionadas com o problema que pretende resolver. Os hardata são variáveis que são convertíveis em dinheiro. Os softdata são convertíveis em comportamentos operacionais. A situação ideal é encontrar hardata e softdata que estão provavelmente associados e de alguma maneira relacionados com o problema.

3

Seleccionar o método/ design de avaliação e validação

Actividades Pessoas Envolvidas a) Adoptar as técnicas de avaliação e - RF validação adaptadas às variáveis - Alguns executivos de topo escolhidas. - Consultores de RH - Questionários - Formadores - Feedback dos participantes - Chefias dos participantes - Follow-up - Planos de acção - Testes escritos - Provas de desempenho, etc. b) Escolher o design de avaliação e validação - Grupo único - Pré-teste e/ou pós-teste - Grupo de controlo e grupo experimental, etc.

Comentários: Obtenha a certeza de que as técnicas estão disponíveis e se tem pessoas preparadas para aplicá-las com fiabilidade.

93


4

Determinar quais os actores envolvidos nos momentos de avaliação e validação

Actividades a) Responder às seguintes questões: - Quem? - Onde? - Quando?

Pessoas Envolvidas -RF - Consultores de RH -Todas as pessoas envolvidas em funções de avaliação.

b) Motivar e obter o compromisso dos actores nas suas tarefas específicas no processo.

5

Criar os instrumentos de avaliação e validação

Actividades a) Construir os instrumentos adaptados aos níveis, às variáveis e aos métodos adoptados. − − − − − − −

Questionários Inventários de atitudes Testes escritos Testes de desempenho Entrevista Grelhas de observação “Tableaux de bord”

Pessoas Envolvidas RF Consultores de RH Formadores Outros técnicos Formandos − − − − −

b) Pré - testar os instrumentos e ajustá-los.

94


Comentários: Verifique se os instrumentos estão de acordo com os objectivos da formação, níveis de avaliação, conteúdos programáticos, qualificação dos formandos e os timings já definidos. Pré-teste os instrumentos numa pequena amostra e faça os ajustamentos necessários. “ Keep small and simple “ mas peça ajuda se não tiver “ Know how “.

6

Recolher os dados durante os momentos do programa

Actividades Pessoas Envolvidas a)Aplicar e assegurar a correcta -RF aplicação dos instrumentos de avaliação -Formadores e validação. - Formandos - Supervisores - Gestores - Controllers - Outros envolvidos

Comentários: Estar presente nos vários momentos. Clarificar os propósitos do treino e das metodologias em causa. As pessoas devem entender claramente as intenções sobre o uso das avaliações. Eles têm o direito de saber os resultados das suas avaliações e validações. Não crie falsas expectativas. Procure exercer alguma pressão para uma correcta aplicação dos instrumentos. Ponha no ar uma atmosfera de rigor e urgência.

95


7

Processar e analisar os dados

Actividades Pessoas Envolvidas a) Assegurar a fiabilidade, relevância e - RF confidencialidade dos dados. -Consultores de RH b) Adoptar tratamentos estatísticos adaptados aos propósitos da avaliação e validação. - Tendência central - Dispersão - Associação - Métodos estatísticos - Níveis de significância c) Interpretar os dados de acordo com os propósitos e hipóteses definidas.

Comentários: Use o package estatístico apropriado: SPSS, STATÍSTICA, etc. Seja objectivo e prudente nas suas interpretações. Tente perceber porque é que as variáveis mudaram. Compare os grupos com os mesmos programas. Identifique os eventuais factores que tenham afectado o impacto dos programas. Se não tem conhecimentos estatísticos peça ajuda a um especialista dentro ou fora da sua organização.

96


8

Comunicar os Resultados da Acções de Formação

Actividades a) Apresentar à Direcção, chefias intermédias, participantes e a toda a empresa os resultados da operação.

Pessoas Envolvidas - RF - Consultor de RH - Toda a empresa.

b) Elaborar um relatório com os passos do programa, os propósitos da avaliação e os resultados conseguidos.

Comentários: Se algum dos resultados não foi favorável no curto termo, tente perspectiválos a médio e longo prazo. Para os programas que não atingiram os resultados desejados, tente identificar as razões possíveis e faça sugestões para aumentar a sua eficiência e eficácia.

Os critérios de eficácia da Avaliação da Formação Podemos reconhecer a eficácia do planeamento da Avaliação da Formação verificando se asseguramos as seguintes condições: 1. Avaliar pressupõe comparar resultados com um referencial que se define antes da formação: temos indicadores pertinentes para avaliar, a partir de critérios de desempenho observáveis e mensuráveis, os resultados da formação? 2. Um bom sistema de avaliação aprecia-se também pela sua capacidade de ser aceite pelos clientes da avaliação da formação: vale mais um indicador grosseiro mas aceite do que um sistema complexo tecnicamente mas não assumido ou rejeitado. 3. Garantir que a formação seja o único elemento explicativo dos resultados observados. 97


4. Não querer avaliar tudo: análise custo/benefícios da avaliação da formação; 5. O sistema de avaliação permite mais que identificar os resultados explicá-los? A avaliação da formação é um instrumento de gestão.

98


Actividade de Auto-Formação Das seguintes afirmações, diga quais são verdadeiras e falsas. 1. Avaliar a formação é pedir a opinião a um grupo de formandos no final de uma acção 2. Se os formadores utilizados nos projectos de formação são reconhecidamente competentes, não vale a pena gastar tempo a avaliar 3. A construção de um plano de formação é uma etapa prévia à avaliação da formação 4. A selecção dos formadores é uma fase fundamentalmente económica do processo formativo 5. levantamento de necessidades de formação é uma tarefa única e exclusivamente do domínio do responsável de formação 6. A definição dos conteúdos das acções de formação é uma competência específica dos formadores 7. Quanto mais acções de formação se realizarem na empresa, mais possibilidades há de haver sucesso 8. Gerir um orçamento de formação consiste na sua distribuição total por um determinado conjunto de cursos 9. A avaliação é uma etapa complementar e indispensável da formação 10. A formação de sala é a mais adequada à percepção dos "transferts" 11. responsável de formação deve preocupar-se principalmente em dar respostas aos pedidos efectuados pelas restantes estruturas da empresa 12. Avaliar a formação é uma competência exclusiva do responsável da formação 13. Formação e definição de funções são duas actividades sem pontos de contacto 14. Avaliar a formação é a medição do nível de motivação e satisfação dos formandos após a acção de formação

99


15. A avaliação da formação deve preocupar-se fundamentalmente com o registo das mudanças comportamentais operadas nos sujeitos/participantes 16. Os problemas e as dificuldades da avaliação são de carácter essencialmente técnico/instrumental 17. A avaliação da formação é uma etapa imediatamente posterior à acção de formação 18. sucesso da formação depende, em grande parte, da vontade dos participantes em aplicarem os conhecimentos adquiridos 19. Não merece a pena falar da formação aos níveis mais baixos da hierarquia, pois eles não vão compreender a importância da mesma 20. A avaliação da formação e a avaliação de desempenho nada têm em comum 21. Controlar os custos da formação é uma actividade que se insere no âmbito da avaliação da formação 22. A avaliação centra-se sobre o objecto da formação 23. mais importante na actividade de formação é a decorrência da acção de formação 24. A transferência dos conhecimentos adquiridos na formação para o local de trabalho é de fácil observação 25. conhecimento da percepção dos formandos sobre a sua capacidade antes e depois da formação não deve ser tido em conta, pois é um dado muito subjectivo 26. Os indicadores de gestão da Empresa são um dado supérfluo em termos de organização e planeamento da formação 27. Se a formação melhora o desempenho das pessoas e da organização, então pode dizer-se que o seu papel foi devidamente cumprido

100


Folha de Respostas

1. FALSO

11. FALSO

21. FALSO

2. FALSO

12. FALSO

22. FALSO

3. FALSO

13. FALSO

23. FALSO

4. FALSO

14. FALSO

24. FALSO

5. FALSO

15. FALSO

25. FALSO

6. FALSO

16. FALSO

26. FALSO

7. FALSO

17. FALSO

27. VERDADEIRO

8. FALSO

18. FALSO

9. FALSO

19. FALSO

10. FALSO

20. FALSO

101


Bibliografia Alliger, G.M., Janak, E.A. (1989). Kirkpatrick’s levels of training criteria: thirty years later . Personnel Psychology, 42, p.331-342. Goldstein, I.L. (1991). Training in work organizations. In M. D. Dunnette and L. M. Hough (Eds.), Handbook of Industrial and Organizational Psychological, 2nd edition. Palo Alto, California: Consulting Psycologists Press, Inc., p. 507 - 619. Goldstein, I.L., Gessner, M.J. (1988). Training and development in work organizations. In C. L. Cooper and I. T. Robertson (Eds.), International Review of Industrial and Organizational Psychology. chichester: John Wiley & Sons. Hersey, P., Blanchard, K. H. (1994). Management of Organizational Behavior - Utilizing Human Resources - 6th edition. New Jersey: Prentice Hall International Editions. Kirkpatrick, D.L. (1987). Evaluation. In R.L. Craig (Ed.), Training and Development Handbook, 3rd edition. New York: McGraw Hill Book Company. Levant, Joyce;Cleeton, David (1999) Marketing da Formação, 1ª Edição, Lisboa: Monitor Lopes, A., Reto, L. (1994). Formação profissional. Avaliação da eficácia e metáforas dominantes. Psicologia, Ix, 3, p. 303 - 313. Meignant, Alain (199) A Gestão da Formação – 1ª Edição, Lisboa Publicações Dom Quixote Peters, T. (1994). Tempos Loucos Pedem Organizações Loucas. Lisboa: Bertrand Editora. Phillips, J.J. (1990), Handbook of Training Evaluation and Measurement Methods. London: Koogan Page.

102


Taylor, B. (1983). Management training and development in the 80s. In Bernard Taylor and Gordon Lipitt (Eds.). Management Development and Training Handbook - 2nd edition. London - McGraw - Hill (UK).

103


Pós-Teste Antes de iniciarmos este trajecto formativo, responda às seguintes questões posicionando-se relativamente ao nível de conhecimento, domínio ou experiência com as seguintes temáticas:

1. As missões da formação são para mim conhecidas? Mal

1

2

3

4

5

Bem

2. Domino a definição de objectivos pedagógicos? Mal

1

2

3

4

5

Bem

3. Sinto-me à vontade para elaborar o plano de formação? Mal

1

2

3

4

5

Bem

4. Conheço as técnicas de detecção de necessidades de formação? Mal

1

2

3

4

5

Bem

5. Conheço o processo de obtenção de financiamento para a formação? Mal

1

2

3

4

5

Bem

6. Sei qual deve ser o meu posicionamento na gestão da formação na minha empresa? Mal

1

2

3

4

5

Bem

104


7. Sei definir e conceber um sistema de avaliação da formação na minha empresa? Mal 1 2 3 4 5 Bem 8. As causas de necessidades de formação são para mim conhecidas? Mal

1

2

3

4

5

Bem

9. Sei escolher a melhor pedagogia para os objectivos da formação da minha empresa? Mal

1

2

3

4

5

Bem

10. Sinto-me à vontade para seleccionar um fornecedor de formação? Mal

1

2

3

4

5

Bem

11. Sei comunicar com os responsáveis operacionais no âmbito da gestão da formação? Mal

1

2

3

4

5

Bem

105

Capítulo 2

CONCEPÇÃO,

ORGANIZAÇÃO

E

COORDENAÇÃO

DE

PROGRAMAS DE FORMAÇÃO

Concepção e desenvolvimento de programas de formação

Organização de programas de formação

Coordenação de programas de formação

106

Capítulo 2: Concepção, Organização e Coordenação de Programas de Formação

Introdução Responder à questão “que competências e que saberes precisa dominar o formador de formadores” para se colocar à altura dos desafios colocados pela formação, nas suas diversas vertentes de Planeamento, Concepção, Organização e Coordenação e Avaliação é o objectivo genérico deste manual. Falar da pertinência da presente unidade remete-nos para a complexidade dos processos de Concepção, Organização e Coordenação Curriculares ( complexidade que irá ganhando forma com o evoluir do capítulo) a requerer mais do que simples experiências vivenciais, frequentemente indutoras de observações parciais e truncadas da realidade (cf. Quivy e Campenhoudt,1992).Nesta perspectiva acresce ainda o postulado de Pires(1991,53) de que “Uma boa parte das decisões tomadas, as iniciativas e actividades que se praticam no processo de ensino carecem de justificação explícita, conhecida e assumida pelos próprios executantes. Neste caso poderemos dizer que se trata de uma prática não científica... É necessário aprofundar o conhecimento teórico, bem como dos elementos que intervêm na planificação ou desenho desse ensino...”. Desenhada não como um receituário, mas antes como um convite permanente ao recuo crítico, baseado na apresentação de propostas e paradigmas diversos, encarados como balizas das quais cada um se pode aproximar ou distanciar, é encarada como enriquecedora, na perspectiva de que a capacidade de decidir face à complexidade, sairá beneficiada no indivíduo que é “...crítico, capaz de estabelecer vastas relações,...” (Veiga, 1987, 401), e de que a capacidade e espírito crítico do indivíduo, não serão alheios àquilo que se sabe, e à “proveniência” desse saber (cf. Quivy e Campenhoudt, o.c., 135 e s.).

107


Objectivos São objectivos do presente capítulo: Proporcionar ao Formador um referencial de informação aberto, relativo aos temas: •

Concepção e Desenvolvimento de Programas de Formação

•

Organização de programas de Formação

•

Coordenação de programas de Formação

Propor uma diversidade de pontos de referência, suficiente para possibilitar a cada um a elaboração lúcida do seu próprio projecto de trabalho. Possibilitar/estimular uma aproximação crítica ao referencial de informação proposto. Facilitar a harmonização das exigências de ordem prática, que requerem tomadas de decisões pragmáticas, com as de uma reflexão crítica que questione o alcance e os limites dessas decisões.

108


Pré-requisitos Visa o presente capítulo a aquisição ou consolidação de um nível inicial de conhecimentos relativos à temática da Concepção, Organização e Coordenação de programas de Formação. Acreditando que, os referenciais de formação geral e/ou de especialização do candidato a Formador serão uma componente não desvalorizável na sua leitura desta realidade específica, não se perspectivam no entanto como necessários, pré-requisitos especiais, para além daqueles que decorrem do normal contacto com o acto educativo/formativo, através da experiência escolar de cada um.

109


Formas de avaliação Entendendo que a este manual pode ser dada uma utilização mais ou menos autónoma, mais ou menos dirigida ( até pelas características do público a que se destina), são perspectivados dois instrumentos de avaliação, que poderão dar consubstanciação a formas de avaliação formativa ou sumativa, conforme o uso que deles se faça.

-Projecto de FormaçãoÉ assim proposto, por um lado, a configuração esquemática de um Projecto de Formação como primeira actividade ( servindo também de mecanismo de localização de pré- adquiridos), que ganhará continuidade numa reformulação progressiva ao longo dos sucessivos temas (actividades II,III e IV), e à medida que estes vão sendo estudados, e se vão acumulando informações, reflexões e competências, relativamente ao objecto de estudo. O preenchimento de uma grelha relativa à maior ou menor dificuldade que se teve na abordagem de cada um dos itens propostos (ou à sua Não Resolução), será preenchida no final das Actividades I e IV, permitindo configurar um percurso evolutivo e localizar dificuldades, se assim for entendido (Avaliação Formativa), ou ser encaminhada no sentido da aquisição de um juízo globalizante sobre o desenvolvimento de conhecimentos e competências (Avaliação Sumativa).

-Questões – Por outro lado será proposto um conjunto de questões no final de cada tema estudado. A utilização que deste instrumento de trabalho se faça, também poderá configurar uma Avaliação Formativa ou uma Avaliação Sumativa. A existência de um quadro de orientação do estudo (no final do capítulo), com recurso à indicação da(s) página(s) onde poderá ser estudada cada questão, poderá também facilitar uma perspectiva de auto-avaliação.

110


Actividade I (Pré-Teste) Como pré-teste, sugerimos que se refira, de forma esquemática a alguns dos tópicos mais significativos da formação, contextualizando o seu raciocínio num Programa de Formação envolvendo um público e uma situação sua conhecida ou perfeitamente imaginada.

Este exercício, para além de fazer um “ponto de situação” relativamente aos seus pré-requisitos específicos, servirá também para avaliar (por comparação com o teste final ) o percurso efectuado.

Grandes Questões

Desenvolvimento

Justificação Teórica (sempre que conveniente)

achar

Orientação Geral do Currículo

111


Objectivos

Recursos técnicos Criação Animação Estruturas

e de

Coordenação (definição de competências)

Recursos materiais Os Espaços Os tempos

Outros

Estrutura 112


Formativa O processo Formativo e a Progressão

Agrupamento dos Participantes

113


Nota:Acrescente o espaço que considerar necessário em folha anexa.

Avaliação Grelha Auto-Formativa Depois de concluir o pré-teste, preencha a grelha na parte que respeita ao mesmo. No final do capítulo , depois de concluir a Actividade IV , retorne a esta página e preencha a parte da grelha relativa às Actividades II,III e IV. Poderá assim ficar com uma ideia do seu percurso evolutivo, e/ou dos itens onde precisa ainda investir.

114


AVALIAÇÃO Pré-Teste Actividade I ITENS

R.s.D. R.c.D.

Teste Final Actividades II,III e IV N.R.

R.s.D. R.c.D.

N.R.

Orientação Geral Objectivos Recursos

Estruturas

Técnicos

Coordenação (definição de competências) Tempos

Recursos Materiais

Espaços Outros Progressão dos Participantes

Estrutura Formativa Agrupamento dos participantes Código:

R.s.D.- Resolvi sem dificuldades R.c.D.- Resolvi com Dificuldades N.R.- Não Resolvi 115


CONCEPÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO Quadro-Resumo de conteúdos

1.Currículo-Aproximação ao Conceito .Componentes do Currículo .Interdependências e Modelos de Relações entre Componentes .Perspectivas de orientação do Currículo 2.Programas e Programação

.Aproximação ao Conceito .Componentes Fundamentais de um Programa .Lógicas e Orientações para o Desenvolvimento de Programas - a lógica Sócio-Psico-Pedagógica - a perspectiva Tecnológico-Cibernética - duas lógicas e dois tipos genéricos de programas .Modelos de desenvolvimento de Programas de Formação .Fases de Concepção e Desenvolvimento de Programas de Formação Avaliação Formativa: Questionário final do tema Avaliação Sumativa :Actividade II 116


Currículo-aproximação ao conceito Componentes do currículo Sabendo que a questão de definição do que é o Currículo não é uma questão simples ou insonte, e que na sua organização estará implícita a ideia de selecção/valorização de determinados elementos em detrimento de outros, é no entanto possível, seguindo autores como Ribeiro ( 1991, 41, 42) e Pires (1991,47), inventariar como componentes fundamentais do Currículo os seguintes elementos: •

finalidades e objectivos

•

conteúdos

•

estratégias e métodos

•

recursos (humanos e materiais)

•

actividades

•

avaliação

Interdependências e modelos de relações entre componentes No contexto deste quadro de componentes fundamentais do currículo, retomaríamos a ideia da possibilidade de valorização de determinadas componentes, ao proceder-se à organização do currículo (sendo apontados por Ribeiro -1990, 79- como critérios justificativos das opções de valorização desta ou daquela componente: a sociedade, o indivíduo e o saber estruturado ). A este propósito Januário, encara uma interdependência tal entre componentes que “...qualquer decisão sobre, ou alteração em, uma delas afecta o funcionamento global e a estrutura do todo em que se integram” (1988, 42) . Fará particular sentido vincar a ideia de que, neste contexto, ao tomar uma decisão sobre um dos componentes, se não forem tidas em conta as relações recíprocas, incorre-se no risco de fazer com que o todo perca coerência e, naturalmente, sentido. Taba (citado por Ribeiro, 1990, 79) 117


corrobora este ponto de vista, reforçando a ideia de que, as justificações de cada componente não se devem sobrepor às razões do todo.

Comentário: Como exemplo prático diríamos que, não faria sentido um formador valorizar os conteúdos (por razões que se poderiam prender, por hipótese, com o seu maior domínio pessoal desta componente), se a orientação geral do currículo fosse no sentido de valorização do indivíduo.

Ribeiro (o.c., 79) adianta ainda que “a coerência interna de um currículo resultará da compatibilidade entre decisões sobre pressupostos justificativos (de valorização e selecção) e componentes curriculares.” Assim, também o “impacto desejado” sobre os formandos estará dependente da coerência entre os critérios justificativos da valorização de determinado componente (a sociedade, o formando, o saber estruturado...) e as componentes do currículo (entendido como um todo). Como corolário destas considerações exporemos a seguir, as três modalidades de relações entre componentes, propostas por Ribeiro ( ibid., 43):

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O modelo I (modelo linear) apresenta uma relação sequencial do tipo linear que cria uma hierarquia iniciada nos fins, e evoluindo em direcção aos meios, onde termina ( na avaliação/apreciação dos resultados obtidos). Ao modelo linear são contrapostos os modelo II e III (este último, segundo Ribeiro, apenas uma variante mais esclarecedora do primeiro) em que ressalta a interdependência entre os diversos componentes e a interacção que uns sobre os outros exercem.

Perspectivas de orientação do currículo “Diversas perspectivas de currículo decorrem de diferentes posições assumidas quanto à gestão dos fundamentos curriculares...” 119


Desta forma se refere Zabalza (1994, 149) à diversidade de perspectivas sob as quais pode ser encarado o currículo. Machado referindo igualmente “...a diversidade de autores e perspectivas que no nosso tempo se debatem acerca de questões fundamentais, tais como:...como devem ser organizados os currículos...” (1991, 144) apresenta algumas formas de entender o currículo, sobre as quais se deixam algumas pistas ( ibid,144-149): O currículo como desenvolvimento de processos cognitivos- entende-se que o currículo deve ser orientado no sentido de estimular o desenvolvimento de uma série de capacidades cognitivas intelectuais (skills), que se constituem instrumentos importantes porque aplicáveis a uma diversidade de situações. Entende-se que, caso os instrumentos intelectuais correctos sejam desenvolvidos, o ser humano, no seu aspecto intelectual pode desenvolverse quase sem limites. Deste ponto de vista, a programação curricular referirse-á mais aos processos de aprendizagem do que aos conteúdos. O contexto social em que a aprendizagem ocorre também não é valorizado . O currículo como tecnologia- assentando também no processo de aprendizagem, difere da orientação anterior por centrar a sua atenção na tecnologia necessária para fazer acontecer um processo de aprendizagem orientado em ordem a determinados objectivos . É uma orientação vocacionada para uma eficácia do tipo industrial. Ao organizar o currículo, não se poderá perder de vista a função de “procurar meios eficientes..” orientados “...para um conjunto de fins pré- definidos e não problemáticos” (ibid,145), uma vez que, na perspectiva em questão, aquele é encarado “como um processo tecnológico, um meio para produzir quaisquer fins que um sistema de educação do tipo industrial possa gerar” (ibid,146). Nesta orientação do currículo, o indivíduo nos seus diversos aspectos (psico- sócio- cultural) é pouco valorizado. O currículo como auto-realização ou como experiência consumatória – esta abordagem coloca no centro das preocupações a satisfação pessoal e individual. Na linha das filosofias humanistas e existencialistas e centrada no conteúdo, entende que a função do currículo deve ser a de fornecer “experiências que satisfaçam, de forma total...” cada indivíduo (ibidem). O currículo como reconstrução social- retoma a ideia de prevalência do social sobre o individual. Ganham foros de prioritários “a reforma social e a responsabilidade para o futuro da sociedade”(ibid, 147). O desenvolvimento individual é visto como interdependente da qualidade do contexto social.

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Embora se considerem duas sub-correntes distintas que colocam ênfase tanto numa orientação para o futuro (uma delas) como para o presente ( a outra), ambos os ramos consideram que o currículo deverá tornar-se “um meio pelo qual os estudantes aprendem a lidar com os problemas sociais...”(ibidem). O racionalismo académico- valorizando uma aprendizagem que tendencialmente se afaste de aspectos de ordem prática, caminha no sentido de facultar o acesso aos grandes objectos e ideias que a humanidade criou. A programação curricular privilegiará, nesta corrente de pensamento, a criação de oportunidades para o treino e cultivo do intelecto, de forma a torná-lo capaz de reconstituir um percurso que em termos retroactivos, pode conduzir mesmo aos “primórdios da civilização grega” (ibid,148).

Sumário 1. São apontadas como Componentes Fundamentais do Currículo: as finalidades e objectivos, os conteúdos, as estratégias e os métodos, os recursos (materiais e humanos) , as actividades e a avaliação. 2. Ao organizar-se o currículo haverá lugar à valorização de algumas das componentes, conforme a perspectiva filosófica que se prossiga (valorização do indivíduo, da sociedade, ou do saber estruturado). 3. Claramente acopladas a uma visão de valorização do saber estrututrado, surgem perspectivas do currículo como: •

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•

desenvolvimento de processos cognitivos- que privilegia o desenvolvimento da capacidade de aprender. tecnologia-centrando a sua atenção nos meios necessários para fazer acontecer um processo de aprendizagem orientado em direcção a determinados fins não problemáticos. Racionalismo Académico- que aposta no treino e cultivo do intelecto, esperando assim torná-lo capaz de dominar o percurso dos grandes momentos da humanidade.

Seguindo uma valorização do indivíduo, é encarado o currículo como “auto realização ou como experiência consumatória” .

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Ligado a um enaltecimento da sociedade, surge a ideia de currículo como “reconstrução social”, em que ganha foros de prioritário a responsabilidade do indivíduo para com o futuro da sociedade.

4. Referiu-se ainda como importante a linha de pensamento que preconizada por alguns autores, em que sobreleva a importância para o formando, de um currículo coerente, em que exista compatibilidade entre os critérios justificativos das opções de orientação do mesmo e a valorização de determinados componentes curriculares.

Programas e Programação Aproximação ao conceito Assim, poder-se-á entender que, diversas perspectivas de fundamentação e orientação dos currículos, implicarão formas diferentes de os organizar em ordem à consecução de determinados fins. É o processo de organização do currículo desta forma definido, que proporemos como conceito de “Programação” . Será esta assim encarada, (como aliás o dá a entender Pires - 1991, 54) como um processo de planificação equivalente ao desenhar de relações possíveis de estabelecer, entre formadores, formandos, recursos, conteúdos, estratégias, tempo e objectivos . Propondo a programação como um processo de organização do currículo, propomos concomitantemente, que se entenda “Programa” como uma organização possível do mesmo. O Programa, indelevelmente ligado à noção de currículo, constituir-se-á assim, o planeamento em ordem à real implementação do mesmo.

Componentes fundamentais de um programa Encarando, como já nos foi dado propor o “Programa” como uma organização possível do currículo, será útil que se explicitem, numa próxima fase desta reflexão, os elementos considerados fundamentais num programa de formação, sabendo que, em qualquer programa, estará sempre implícita uma ideia de selecção/valorização de determinados componentes em depreciação de outros. 122


Independentemente desta ideia de valorização/desvalorização de determinados componentes, adstrita à acção de programar ou organizar o currículo, interessaria tentar perceber quais são as componentes de um Programa, entendidas como fundamentais. Relativamente a este assunto registamos os contributos de três autores. Ribeiro ( 1991, 41, 42), propõe como componentes fundamentais os elementos que a seguir se explicitam: •

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•

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contexto e justificação- fornecendo um “...quadro de referência, orientação e fundamentação do plano curricular, nas suas finalidades e objectivos e no seu modelo estrutural...” e incluindo uma “análise do contexto social, cultural e recreativo....a identificação de linhas de força, vectores orientadores e perspectivas sociais e educativas...” e ainda “...o enunciado dos critérios justificativos que suportam as decisões curriculares maiores...”.(ibidem) quadro de objectivos- sob a forma de estrutura que explicita a relação, coerência e mesmo compatibilidade entre os diversos objectivos e níveis de objectivos, preenchendo “...a necessidade de definir a intencionalidade fundamental do plano curricular, a sua direcção última e o quadro de resultados ...a alcançar...” (ibidem) organização e sequência do processo de ensino-aprendizagem- devendo conter indicações sobre estratégias, métodos e recursos e pronunciar-se sobre “...tipos de actividades, experiências e situações de aprendizagem...” (ibidem) avaliação- procura definir indicadores que “...evidenciem a aprendizagem conseguida e a sua comparação com os objectivos visados, em ordem a aperfeiçoar o programa...” (ibidem) condições de execução do plano curricular- explicitações que intentam promover a aproximação do plano curricular à sua implementação. Incluem referências a “...factores de organização escolar, estruturas e meios....” (ibidem)

Pires (1991, 47), baseando-se em Avolio de Cols, apresenta o Planeamento ou desenho do ensino no seguinte esquema, incluindo nele os elementos que, no seu entendimento, devem constar de um programa:

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Também Januário se posiciona face a esta questão (1988, 139 e s.) propondo como elementos e componentes de um programa os seguintes: •

•

Os princípios educativos -constituindo “enunciados gerais...” que servem para “...justificar determinada opção educativa...”(ibid,139); Os elementos nucleares do programa- que incluem: objectivos, conteúdos, estratégias e recursos.

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Lógicas e orientações para o desenvolvimento de programas

A lógica Sócio-Psico-Pedagógica “...las transformaciones, cada vez más aceleradas, en los procesos de producción de bienes e servicios, como consecuencia de los cambios de tecnologia y de los métodos de gestión, hacen que el mundo del trabajo requiera profesionales, a todos los niveles, cuyas cualificaciones aumentan y varían costantemente.” Pujol (1994)

Uma outra visão que não diríamos longe do Paradigma Crítico prende-se com o carácter mutável da sociedade moderna, em geral e do mundo do trabalho em particular. Esta mudança constante e que diríamos vertiginosa do mundo do trabalho e do mundo em geral, tenderão a induzir, nas diversas estruturas sociais, das mais simples às mais complexas, do simples indivíduo à poderosa multinacional, uma necessária e “elevada capacidade de adaptação, como condição básica de sobrevivência” (Chiavenato,1983,147). Relativamente à mesma questão também Vidinhas (citado por Santos, 1993, 1) se pronuncia, teorizando que, “a crescente complexidade dos problemas exige uma busca constante de soluções novas e criativas e um questionar constante dos modelos existentes....” ao qual não será alheio, antes pelo contrário, um constante espírito de abertura e de adesão à mudança e uma atitude crítica face ao mundo. Com base neste contexto defendemos a ideia de que, ao conceber-se a formação, deverão ser perspectivados soluções e processos formativos estimuladores da manutenção desta atitude crítica. “produzir saber através de uma reflexão sobre as práticas é,....criticar as práticas desenvolvidas...” 125


Correia (1989, 123) Cremos que é conotado com esta linha de pensamento que Correia (ibid, 117-129) propõe uma orientação sócio-psico-pedagógica da formação, que tentaremos delinear. Necessidades de formação- as necessidades de formação, na qual esta lógica coloca ênfase, são percebidas no contexto social em que se movimentam os indivíduos e os sistemas (incluindo obviamente, o próprio sistema de formação), e desta forma, entendidas como socialmente determinadas e constantemente produzidas, em parte pela própria natureza mutante dos sistemas sociais. Ao próprio sistema de formação, para além de um mecanismo de produção de respostas, são reconhecidas também prerrogativas de produtor de necessidades em formação, um pouco na linha do proposto por Hall (1984, 159), que adianta ser “ um determinante...do desenvolvimento organizacional,...a escolaridade especializada elevada”, trazendo assim à consideração um sistema assente num processo dialéctico constante em que a procura de respostas, dará origem a novas perguntas. Deste modo a produção de objectivos será sempre um processo em curso (que não um processo acabado) e o processo de análise das necessidade de formação é negociado, num quadro ao qual não é estranho o conflito, reconhecendo-se-lhe também por isso (na orientação do paradigma Crítico, que encara o conflito como elemento chave no desenvolvimento das organizações- c.f. Pereira, 1993, Sarmento, 1994, Teixeira, 1995), propriedades formativas importantes. Dispositivo-Pedagógico de Formação- Entendido como “ o conjunto de situações organizadas especificamente para a formação, bem como a estruturação de recursos e instrumentos aí accionados” (Correia, ibid,121), não é desligado da análise das necessidades de formação, uma vez que esta se prolonga por todo o processo de formação. As experiências sócio profissionais quer de formandos quer de formadores, são reconhecidas como importantes (que não únicos) recursos formativos, uma vez que “o trabalho pedagógico de formação se estrutura em torno de uma reflexão sobre as práticas que estimule uma reflexão na prática” (ibid,122). Espera-se que seja por referência a essas experiências vivenciais, que a informação que circula no sistema, ganhe eficácia conceptual para poder alterar as práticas. Ganha relevo neste contexto formativo o grupo de formação, que é “a instância de confronto dessas práticas e a realização de projectos pedagógicos de intervenção/formação...” (ibid,123). 126


Ao currículo, mais do que um plano de acção é reconhecida a qualidade de um plano construído na acção, constituindo-se sempre um esboço de plano, capaz de admitir os trajectos individuais de formação. A avaliação, de carácter eminentemente formativo, estender-se-á ao local de trabalho do formando, por se ocupar também dos efeitos transformativos provocados pela formação. Processo de produção de saberes- longe de querer ser “o registo de passivo de informação teórica, nem tão pouco ...a imitação de práticas mais ou menos confirmadas” (ibid,123), é um processo em que se pretendem incluir a investigação, a gestão e a produção documental (produção essa que irá enriquecer a já diversificada documentação acessível e posta à disposição), para além de articular a formação pessoal com a formação profissional. O Pessoal e o Profissional- ao fazer assentar a formação no grupo de formação, pressupõe-se que, a sua existência como espaço social privilegiado em cuja transformação se inserem as actividades de formação, possibilite, que se questionem “as representações que têm da prática os elementos que o constituem” (ibid,125), por comparação crítica com outras práticas.

”Sendo as práticas profissionais aquelas que constituem o pretexto para o desenvolvimento de uma metodologia de projecto, apoiada numa multiplicidade de olhares que asseguram uma análise multirreferencial das práticas, os indivíduos em formação são tendencialmente inseridos em situações onde a formação pessoal e a formação profissional são tidas em conta na sua complementaridade contraditória” Correia (1989,126)

Comentário: Este é uma perspectiva de orientação da Formação claramente ligado a uma visão de currículo como reconstrução social, identificando-se com Modelos de Organização de Programas como o baseado em “Situações e Funções Sociais” ou o que assenta em “Núcleos de problemas/Temas Transdisciplinares”, de que falaremos a seguir. 127


A Perspectiva Tecnológico-Cibernética Ao optar-se por acoplar o figurino da orientação da formação a uma mensagem claramente orientada pela linha de abordagem Crítica das Organizações, deverá perspectivar-se essa mesma formação, contendo pressupostos que lhe permitam ser equacionada não como um produto acabado, mas antes ser encarada uma ideia de predisposição permanente para a reorganização/regulação, implicando isso a gestão de possíveis modificações ao longo da marcha geral do processo. Esses pressupostos deverão incluir um circuito da informação decorrente e sobre o funcionamento do sistema (com vista à sua auto-regulação), necessário para que as instâncias competentes possam fazer uma efectiva condução/gestão da referida reorganização do mesmo. Se encararmos, na orientação de Chiavenato (1983, 563) a tecnologia como “...algo que se desenvolve ...através de conhecimentos acumulados” e a cibernética como “...uma teria dos sistemas de controle baseada na comunicação (transferência de informação) entre o sistema e o meio e dentro do sistema, e do controle (retroacção) da função dos sistemas com respeito ao ambiente” (Bertalanffy, citado por Chiavenato, o. c., 473) impor-se-á, sem margem para grandes dúvida, uma abordagem técnológicocibernética da organização da formação. Assim, a orientação da formação, tendo em conta o atrás mencionado será perspectivada em ordem à possibilidade de circulação da informação, incluindo mecanismos de entrada, de saída e de retroacção da informação, pressupondo-se a existência de instâncias competentes (c.f. Zablza,1994, 52) para, com base na informação circulante, fazer uma efectiva condução do processo de actualização do sistema. Este processo de actualização, entendido a qualquer nível da organização da formação (quer ao nível do grupo de formandos, quer ao nível macro da organização geral do processo de formação), excluirá, nesta perspectiva o recurso a instrumentos mediadores standardizados que, propondo soluções únicas, dificilmente se adaptarão a uma permanente predisposição para a reorganização/regulação (ibidem).

Duas lógicas e Dois tipos genéricos de programas 128


Com base na dita corrente crítica (pressupondo uma ideia de valorização da diversidade, em que as organizações e as sociedades, mercê de determinados aspectos dinâmicos existentes, são vistas como realidades em permanente construção e reconstrução- Santos, 1996, 77), originam-se os programas específicos ou de âmbito local , que particularizam as especificidades de cada região, organização ou indivíduo. Conectado a esta lógica de clara valorização da diversidade e de inequívoca abertura às realidades locais, Zabalza (1994) propõe nove princípios, nos quais assentará o desenvolvimento de Programas Curriculares:

Princípio da Realidade- O programa deve referir-se, não àquilo que hipoteticamente deveria acontecer, mas outro assim ao conjunto efectivo de actividades que se decidem levar a cabo, decisão sustentada em todos os aspectos consideráveis de uma determinada realidade. Princípio da Racionalidade- Um programa deve ser capaz de clarificar conteúdos, explicar estratégias e actividades, definir relações e, no fundo, “iluminar” (o.c., 29) a prática do Aplicador e também a actividade do formando de “modo que um e outro saibam para que fazem cada coisa concreta e qual o sentido que essa actividade isolada tem relativamente ao resultado global que se pretende alcançar” (ibidem). Princípio da Sociabilidade- Deve o programa assumir um papel de mediador no “ seio da diversidade, através de um consenso operativo” (ibid.30), encarando os formandos como “ comunidades de gentes” em vez de “unidades de dados” (ibidem). Princípio da Publicidade- A programação curricular é encarada como instrumento capaz de tornar públicos os traços essenciais de uma determinada proposta de formação, de forma a que a mesma, tornando-se “confessável” seja também publicamente “controlável” (ibid, 30). Princípio da Intencionalidade- O currículo oculto, entendido como “o conjunto de componentes e/ou efeitos curriculares inicialmente não previstos” (ibidem), é assumido pelo programa, contendo este intencional flexibilidade, que lhe permite ir sendo realimentado, integrando os novos elementos que vão sendo conhecidos (ibid, 31). Princípio da Organização ou Sistematicidade- O programa permitirá que “critérios de operatividade e funcionalidade” (ibidem) sejam definidos 129


localmente, visto crer-se que “as previsões gerais não podem nem têm que funcionar em cada realidade específica” (ibidem).

Princípio da Selectividade- O programa atribui a cada unidade local a competência para seleccionar, de entre todos os conteúdos, actividades e recursos disponíveis, aqueles que mais se adequam à especificidade de cada momento. Princípio da Decisionalidade- Em que se valoriza o reconhecimento de diversos protagonismos na tomada de decisões curriculares e se caminha para um esbatimento das fronteiras entre projectistas, executantes e consumidores de currículos (ibid, 32). Princípio da Hipoteticidade- Em que se encara cada objectivo, cada conteúdo, cada actividade, apenas como uma proposta, como uma orientação aberta. O programa é assim entendido, não como um fornecedor de receitas, mas como um formulador de hipóteses, passíveis de tantas modificações, quantas as necessárias. Nesta linha de orientação, Zabalza (1994, 38 e s.) sobreleva ainda aspectos como o Pluralismo (que exclui currículos rígidos e/ou dogmáticos), a ideia de Formação Contínua ( significando um currículo capaz de perspectivar, integrar e potenciar diversos níveis de desenvolvimento educativo do indivíduo), a de Integração ( que “ supõe uma autêntica conexão, na própria essência do modelo formativo, do educativo e do instrutivo num autêntico e pleno desenvolvimento pessoal- funcional do sujeito”- o.c., 39) e a de Abertura, permitindo uma “...génese dinâmica de circuitos de interacção mútua entre...” o local da acção formativa e o seu contexto sócio-cultural.

Comentário: Incluído numa perspectiva em que às organizações, mais do que a sua fronteira física, é reconhecida e valorizada uma fronteira de cariz social (na lógica das “comunidades educativas” preconizadas por Formosinho –1992, 25-40), é assim proposta uma ideia de programa como elemento/instrumento que, sem abdicar de um certo determinismo de cariz central, é dotado da flexibilidade necessária para permitir adaptações/reformulações valorizadoras das realidades locais.

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No entanto, não nos podemos alhear do facto de esta proposta do conceito de programa, não ser por todos partilhada. Por exemplo, Wiliams (citado por Januário, 1988, 121) postula a este propósito que ”muitos elaboradores de programas acham que um programa deve ser suficientemente flexível para harmonizar qualquer ponto de vista filosófico. Deste modo, o produto torna-se num instrumento cheio de compromisso e ambiguidade”. Assente numa perspectiva funcionalista em que ganha força a ideia de manutenção da estabilidade e da ordem social (cf. Santos, 1996, 78), e a garantia de um certo status quo cultural, surge assim outro tipo genérico de programas, os programas uniformes ( privilegiando a ideia de que todos devem ter acesso aos mesmos conteúdos, e à possibilidade de desenvolvimento das mesmas competências) . No que concerne aos argumentos invocados em favor de uns ou de outros, diríamos que, no tocante aos primeiros, são considerados aspectos como a igualdade de oportunidades, que será afectada “ pela existência de ‘handicaps’ formativos” (Januário, 1988, 85), criados pela não aplicação de um programa comum. Outro argumento considerável na defesa dos programas comuns é o facto de eles constituírem resposta a um anseio próprio das sociedades em fazerem a manutenção de aspectos relevantes da sua cultura, e de os mesmos se constituírem uma espécie de “termostato cultural” (ibid, 86) em ordem à homogeneização cultural dos grupos. Por outro lado, na defesa dos programas particulares perfilam-se argumentos como: •

•

a valorização de “um certo pluralismo cultural próprio de diferentes contextos” (ibid,85); a compensação de desigualdades situadas quer no plano sócio-institucional, quer no plano individual. No fundo “a possibilidade igual de todos serem tratados de maneira diferente” (ibid,86).

Para além das duas referidas, é possível encontrar na literatura da especialidade, uma terceira solução, que é praticada actualmente, de uma forma que diríamos ‘tímida’, no sistema de ensino português, e que situa, relativamente às duas anteriores, num ponto intermédio. Ela assenta na existência dos ditos “objectivos mínimos ou competências mínimas” e garante a manutenção de um Programa Comum Mínimo, ao qual se poderão juntar componentes definidas ao nível local. Comentando Januário (o.c., 87), esta solução faz surgir um problema, que é o da definição do que são “competências mínimas”. No sistema de ensino português, a definição dos 131


“objectivos mínimos” é atribuída aos professores, que os seleccionam de entre a totalidade de objectivos proposto no programa comum, elaborado ao nível central. Pese embora a diversidade de soluções que é dado encontrar na literatura da especialidade destaca-se ainda o parecer de Januário (ibid,87), que perfilhamos, de que não existem “ programas ideais para todas as situações”.

Modelos de desenvolvimento de programas de formação A questão da valorização de determinados componentes do currículo, com base em certos critérios justificativos, conduz-nos à admissão por parte dos componentes do currículo de diferentes formas de organização. Por exemplo, se considerar como critério dominante a valorização do indivíduo, isso poderá conduzir, por hipótese, a que, ao estruturar-se o currículo, se atribua particular ênfase às estratégias, em desfavor dos conteúdos. Poder-se-á então falar em diversos Modelos de Organização Curricular, sendo que, segundo o mesmo contributo, não existindo modelos de organização curricular “puros”, pode resultar vantajoso, combinar diferentes estruturas curriculares dentro de um mesmo sistema. Os Modelos de Organização Curricular mais correntes, são:

Modelo Baseado em Disciplinas- faz assentar a sua lógica na lógica disciplinar, veiculando a ideia de que estas representam “o método mais lógico e eficaz” (ibidem) para a organização do conhecimento. Este tipo de organização determina a escolha dos métodos e dos conteúdos, sendo entregue a especialistas disciplinares. Uma parte da sua justificação está entregue ao facto de ter antecedentes tradicionais, encontrando nisto vantagens atinentes à sua concretização designadamente no respeitante aos horários lectivos, à formação dos professores e à composição dos grupos/ turmas. São as seguintes as características apontadas (ibid, 81) deste modelo, relativamente às várias componentes curriculares: 132


objectivos- são instrumentalizados em relação aos conteúdos, sendo formulados no contexto da selecção destes últimos; conteúdos- a sua selecção e organização constitui a “tarefa mais importante” (ibidem). São predominantemente cognitivos e organizados por especialistas; estratégias de ensino- são também definidas em função dos conteúdos “...com recurso a métodos e materiais didácticos específicos da disciplina...” (ibidem), sendo considerados recursos importantes os manuais da disciplina; avaliação- privilegia os resultados cognitivos. Acrescenta-se ainda que, no tocante a “factores de execução curricular”, a organização do ensino se destina a grupos de formandos, sendo a individualização remetida para as estratégias, actividades e materiais de ensino, não sendo contemplada nos objectivos, conteúdos ou avaliação. Relativamente à organização do tempo “o ensino é dividido em blocos para cada disciplina” (ibid, 82) sendo que a organização do espaço segue a estruturação dos tempos.

Como vantagens do modelo referem-se as seguintes (ibidem): •

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“...a sua permanência inquestionável no tempo..”; “o pressuposto.... de que as disciplinas constituem um processo sistemático e eficiente de transmitir ...” conhecimentos, e de “...desenvolver processos e aptidões intelectuais”;

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a tradicional formação de professores que o modelo suporta;

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a actual organização do ensino que o favorece.

Como desvantagens apontam-se:

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Lógica de aprendizagem- a lógica de aprendizagem dos alunos/formandos pode não corresponder à lógica de um saber estruturado de forma exclusivista (o saber do especialista); Integração de saberes- a integração de saberes é deixado “ à iniciativa e capacidade real dos alunos/formandos “, correndo deste modo fortes riscos de fragmentação de conhecimentos (ibidem); Formação Geral versus Formação Especializada- pode determinar no formando “ um conflito difícil de sanar entre a formação geral e a formação especializada” (ibidem); Orientação académica- uma orientação de forte pendor académico pode concorrer para um afastamento “dos problemas sociais e situações reais ou dos interesses e experiências ...” dos formandos (ibidem); integração de novas disciplinas- como integrar num currículo já bastante preenchido, novas áreas de interesse que vão inevitavelmente surgindo, fruto do evoluir social, cultural e tecnológico?

No sentido de minimizar alguns destes inconvenientes, particularmente aqueles que respeitam à reconhecida compartimentação do conhecimento, são apontados pelo estudo que vimos seguindo, algumas variantes do Modelo Centrado em Disciplinas, que procuram: •

•

•

promover a organização pluridisciplinar , através da criação de correlação entre de duas ou mais disciplinas (sendo apontados os exemplos Língua Portuguesa/literatura com História e/ou Geografia), assentes em mecanismos como por exemplo “a leccionação pelo mesmo professor de duas ou mais matérias” ou “a leccionação de duas turmas ....no mesmo tempo lectivo, ora por um professor, ora por outro, cujas actividades ambos coordenam” (ibidem). promover a organização interdisciplinar procurando , nas afinidades possíveis entre várias matérias (inclusas em disciplinas diversas), motivo para associação entre essas matérias, sem que as disciplinas envolvidas percam as suas delimitações, uma vez que o trabalho se desenvolve não à volta de um foco temático, mas sim de uma das disciplinas (em relação a essas matérias considerada dominante) enquanto a outra , a espaços acessores a esta. promover a organização por áreas de conhecimentos, em que se procura uma “...síntese e integração de conhecimentos provenientes de um ramo inteiro de saber ou de mais de um ramo de saber...” (ibid, 84), em torno de grandes princípios orientadores comuns às várias disciplinas envolvidas (é apontado o exemplo das disciplinas de História, Geografia, Economia e Sociologia que, ao nível do Ensino Básico em Portugal, constituem a área de estudos Sociais). 134


Comentário: É possível perspectivar fortes conexões entre este modelo de Programa e formas de entender o currículo como sejam : “o currículo como tecnologia” , “o currículo como desenvolvimento de processos cognitivos” e “o currículo como racionalismo académico”.

Modelo Baseado em Núcleos de Problemas/Temas Transdisciplinarescentrando-se no recurso a preocupações sociais ou mesmo pessoais, que possam desempenhar a função de elementos integradores e unificadores de conhecimentos, promove uma abordagem interdisciplinar dos temas e problemas tratados, afastando-se claramente do modelo anterior. Utiliza muito frequentemente o “Trabalho de Grupo” orientado, como técnica de abordagem e tratamento de temas ou problemas, não descurando também o trabalho de pesquisa individual. Ribeiro (1990, 85) acrescenta a propósito deste método que ele pode ser aplicado em situações de aprendizagem sujeitas a determinadas condições ( e até considera benéfico que o seja), mas de um modo geral desaconselha a sua implementação adstrita a um plano macrocurricular, antes o sugerindo para ” unidades microcurriculares..”(ibidem). Como principais vantagens do método aponta-se a integração de saberes que possibilita. Como inconvenientes, destacam-se a sua difícil implementação por déficit de aplicadores preparados e escassez de recursos adaptados ao método, para além da falta de sistematização dos conhecimentos oferecidos.

Comentário: Com alguma proximidade à filosofia que encara “ o currículo como reconstrução social”.

Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais –intenta aproximar os programas curriculares do quotidiano, promovendo o desenvolvimento de 135


aptidões sociais e desenvolvendo no indivíduo o seu sentido de responsabilidade enquanto elemento integrante da sociedade. As preocupações sociais constituem a pedra basilar do desenvolvimento de programas e de selecção de conteúdos e estratégias. São instrumentalizados os conteúdos, matérias e disciplinas, face aos métodos de análise e resolução de problemas. Privilegia-se o papel de orientação do professor/formador, implicando isto a participação activa dos formandos e o acesso a uma grande variedade de recursos que se podem estender à própria comunidade. Quer a organização do espaço (que não se circunscreve à tradicional “sala de aula”), quer a constituição dos grupos, dependem do grupo de trabalho (necessidades sentidas) e “da natureza das tarefas ou projectos em que se envolvem e subordinam-se bastante á lógica do trabalho de grupo” (ibid,86). As limitações deste modelo sendo similares às do anterior, prendem-se com falta de sistematização de conhecimentos, insuficiente preparação dos professores/orientadores e escassez de recursos pedagógico-didácticos. Algumas vantagens apontadas estão relacionadas com “ ênfase nos problemas sociais” e “envolvimento activo” dos formandos (c.f. o. c., 87). Mais uma vez se propõe este modelo não tanto como modelo global, mas como passível de ser utilizado em situações condicionadas.

Comentário: Crê-se encontrar nítida convergência entre este modelo de Programa e a perspectiva de currículo que retoma a prevalência do social sobre o individual, atempadamente designada “ o currículo como reconstrução social”.

Modelo Centrado no Formando- baseia-se na aprendizagem por descoberta, em que os formandos são ”deixados” um pouco ao seu arbítrio, com margens de liberdade suficientemente grandes para poderem optar pelas experiências/actividades relacionadas com os seus próprios interesses. Este modelo exclui uma planificação à posteriori, sendo que as componentes do currículo “devem ser estabelecidas em função das necessidades e interesses imediatos...”(ibid,88) dos formandos. O currículo estruturar-se-á assim, por “centros de interesses”. Crê-se que as aprendizagens verdadeiramente significativas, são aquelas que se conquistam através da experiência, e em que o formando está em efectiva 136


interacção com o seu meio. Desta forma privilegiam-se intensamente as actividades e os centros de interesses, remetendo os conteúdos para um lugar de meios, mediante os quais se prosseguem experiências e actividades. Neste contexto o ambiente envolvente deve ser rico em materiais e recursos diversos. Ao professor/formador é mais uma vez cometido o papel de orientador, investido nas funções de guiar, facilitar e orientar, mais do que nas de seleccionar, organizar e apresentar. Princípios de grande flexibilidade devem presidir à organização dos grupos, tempos e espaços. A este modelo são reconhecidas vantagens atinentes à significação das aprendizagens, à motivação dos formandos e ao desenvolvimento da autonomia, mais do que ao resultados do aproveitamento escolar. As desvantagens prendem-se com a negligência de objectivos comuns...” a todos os formandos, “e um certo menosprezo ...da transmissão de uma herança cultural comum..” (ibid,90).Outra dificuldade prende-se com a ausência de estruturação dos conhecimentos e, consequentemente, com o estabelecimento da continuidade da aprendizagem. Postulando que “ existem alguns limites para a auto- aprendizagem por descoberta...” (ibidem), o autor que referenciamos aconselha no entanto este modelo para situações de aprendizagem informal, referindo que ele tem obtido resultados particularmente positivos em populações de adultos, em situações de auto-formação.

Comentário: É este um modelo inequivocamente baseado numa noção de currículo que o entende como “auto realização” ou como “experiência consumatória”.

Outros Modelos de Organização Curricular Como complemento deste quadro são ainda apontados dois outros métodos que sumariamente descreveremos: Modelo Baseado nos Processo cognitivos- a construção do currículo assenta em processos intelectuais, “desenvolvíveis” e “cujo valor máximo reside no seu potencial de transferência de aprendizagem e na consolidação de aptidões de aprendizagem permanente” ( ibidem). 137


Comentário: Na linha de pensamento do “currículo como desenvolvimento de processos cognitivos”.

Modelo de Funções e Competências Determinadas- baseia-se na determinação de “Perfis Funcionais” que sobrelevam determinados conhecimentos, competências e comportamentos que, devidamente hierarquizados, aconselham a construção de determinado programa de ensino-aprendizagem ( organizado em torno do desempenho de determinada função, para a qual, o treino das competências , conhecimentos e comportamentos postos em evidência, fará particular sentido). Ganham relevo neste modelo, (especialmente aconselhado no campo do “delineamento de currículos de formação profissional e no do ensino programado, na linha de orientação behaviorista e da ‘tecnologia’ de sistemas de formação”-ibid,92)a avaliação sistemática do desempenho e a programação sistemática centrada nos métodos, meios e materiais de formação.

Comentário: Na clara orientação do entendimento do currículo como ”tecnologia”. Em jeito de conclusão desta reflexão sobre Modelos de Organização Curricular, permitir-nos-íamos transcrever um extracto do pensamento do autor em que nos baseámos, transcrição que, apesar de longa nos parece pertinente e esclarecedora:

“....as decisões em matéria de desenvolvimento curricular assentam em múltiplos critérios e dependem de múltiplos factores, pelo que se torna difícil defender um tipo de organização curricular como modelo único ou exclusivo. Importa, antes, experimentar outros modelos e, sobretudo, escolher diferentes tipos de organização curricular para currículos diversos ou segmentos de um mesmo currículo, de acordo com os objectivos que presidem à elaboração de uns ou outros” 138


Ribeiro (1990,92)

Fases de concepção e desenvolvimento de programas Ao pensar na organização do acto educativo, justifica-se repensar a necessidade de que a mesma siga um processo em que exista “estreita conexão entre a prática, a teoria e a investigação...”(Pires, 1991, 54). Nesta linha de orientação, Januário (o.c., 90) fazendo também notar a falta de rigor por que se tem pautado o controle e a avaliação das sucessivas reformas no sistema educativo português, defende a concepção e desenvolvimento de programas seguindo um Modelo Sistémico (que segundo o mesmo autor é aplicável a qualquer sistema) com recurso a estudos de pesquisa experimental e fortemente baseado na realidade concreta. Neste modelo, indica o autor em questão três fases para a concepção e desenvolvimento de um programa , que são:

A Fase Pré- Operacional - fase anterior à redacção provisória do programa, engloba todos os procedimentos prévios relativamente aos fins a alcançar e aos meios e recursos postos à disposição de quem vai ter em mãos tal tarefa. Trata no fundo de organizar e “...construir um plano de trabalho completo, o qual constitui os princípios de orientação e de acção da comissão” (ibid, 113). Inclui um momento de planeamento, em que se intentarão obter respostas a questões como: •

definição de fins e objectivos a atingir.

•

levantamento de necessidades em recursos humanos, económicos e materiais;

•

estimação das necessidades de informação;

•

plano para obtenção de informação;

•

plano para utilização de informação;

139


Prosseguindo ainda a leitura do paradigma em questão, ao momento de planeamento segue-se um momento de concepção em que são definidas “...as perspectivas filosóficas que servem de base para formulações posteriores” (Wiliams, citado por Januário, o. c., 118 ). Deverá, segundo a perspectiva que vimos seguindo, ser tida em conta “a importância de encontrar largos consensos sociais respeitantes às questões curriculares” (Januário, 1988, 119). Outra questão que se reputa de importante quando se fala na concepção e desenvolvimento de um programa, é a tomada de conhecimento da riqueza (em termos de diversidade e complexidade) dos contextos de ensino e aprendizagem. Recomenda-se portanto, o recurso (ibid, 122, 123) : •

aos documentos curriculares anteriormente produzidos;

•

às concepções pedagógicas dos formadores;

•

ao que efectivamente se pratica no local do acto formativo/educativo;

•

a uma análise das unidades curriculares existentes;

•

a uma apreciação e avaliação professores/formadores/aplicadores;

das

competências

•

a uma auscultação crítica das necessidades dos formandos;

•

à produção de um inventário detalhado dos recursos existentes.

técnicas

de

ensino

dos

Aos dois acabados de delinear, que de certa forma vão direccionar o processo de elaboração do programa, segue-se um terceiro momento de redacção provisória , em que o programa ganha materialização, embora de forma provisória e esboçada. Uma das questões que aqui se sobrelevam é a da apresentação do Programa, tendo em consideração que ele se destina a um público heterogéneo (os formadores, os formandos e não só) , com formações e sensibilidades diversas. No que a esta questão concerne, fazem-se referência a dois tipos de programas (ibid, 137): •

os “regulamentos”, descritivos e contendo longas listas de actividades explicitadas;

•

“os ‘programas curtos’, meramente indicativos, implícitos e breves na sua apresentação”. 140


Acautela, no entanto o mesmo autor que, entre estes dois tipos de programas poderá ser encontrada alguma variedade quanto à estrutura, ao grau de explicitação das instruções, à coerência interna e à sistemática e apresentação do conteúdo. Ter-se-ão neste momento, que tomar decisões relativamente a: •

filosofia da disciplina

•

objectivos

•

conteúdos

•

estratégias

•

recursos

•

avaliação

A Fase Operacional ou de Testagem - deverá “ fornecer dados e tipos de informação necessários para validar a correcção teórica e metodológica” do programa (ibid,161) havendo que, para isso, recorrer ao estudo experimental (embora reconhecendo a existência de outras correntes que colocam a ênfase da testagem dos programas no chamado currículo processo, recorrendo à colaboração dos professores/aplicadores, o autor que seguimos não considera este processo alternativa ao estudo experimental). A informação assim recolhida deverá possibilitar : •

avaliar do desenvolvimento do programa em ordem às metas e objectivos preconizados no momento da concepção;

•

“revelar pontos de tensão ou de mau funcionamento do programa...”(ibid,162),

•

“localizar com precisão as discrepâncias entre produtos desejados e os reais....”(ibidem).

São três as fases previstas para a aplicação da testagem experimental: 141


•

•

•

uma primeira fase de testagem laboratorial , levada a cabo em ambiente laboratorialmente controlado, ( de que são dados como exemplo os laboratórios de didáctica e de micro-ensino das universidades), em que se prevêm o recurso a instrumentos como turmas reduzidas, inquéritos a alunos e professores e aulas filmadas e visionadas. a fase que segue de testagem piloto deve ocorrer em situações tão normais e próximas da realidade quanto possível, envolvendo professores/aplicadores treinados, e um conjunto de grupos/turmas ( dois a seis) seleccionados segundo critérios de amostragem que lhes garantam representatividade. São-lhe reconhecidos os objectivos de “determinar se o programa pode ser implementado dentro do sistema... e se pode ter sucesso nas condições actuais.... e, ainda que modificações são necessárias para melhorar a sua qualidade” (ibid, 170, 171).Utilizando instrumentos de avaliação formativa como apontamentos de dificuldades encontradas, registo de aulas, observação em directo, registos vídeo, para além do recurso a especialistas, é possível observar e tirar ilações sobre a estrutura dos conteúdos, a viabilidade das propostas curriculares, a informação e competências dos aplicadores, a relevância e interesse do programa, para além do interesse manifestado pelos formandos ( ibid, 168,169). com a anteriormente explicitada alinha uma terceira fase, dita de fidelidade, em que a testagem passando a ser em larga escala (sugere-se que envolva um conjunto de cerca de mil formandos), não inclui a participação directa da equipa responsável pelo desenvolvimento do programa. Mais uma vez devem ser observados rigorosos procedimentos técnicos de constituição da amostra. È nesta fase apontada como desejável a comparação do programa em estudo, com outros programas, também eles validados experimentalmente. Segundo o autor que seguimos, nesta fase registar-se-ão apenas alguns ” tipos de dados..” e os procedimentos transferir-se-ão de um plano mais descritivo e de ordem qualitativa, para um outro em que ganham relevo os dados de ordem quantitativa.

A Fase Pós-Operacional ou de Aplicação- “define-se pela vida efectiva e vigência oficial do programa, após as experimentações a que foi sujeito....”(ibid, 110).Constituem-na um momento de difusão, em que a aposta é na comunicação e na “conquista” dos agentes efectivos da implementação do programa; um momento seguinte de implementação, em que se estudam as “...condições optimizadoras...” e as “...resistências inibidoras...” (ibidem) e se congregam esforços no sentido de levar à prática o que está delineado no plano conceptual, sendo que o processo não está esgotado, e que ainda resta o recurso a correcções do processo, mesmo durante o seu decurso. O momento de controlo de qualidade assente numa ideia de “...aperfeiçoamento sistemático..” e contínuo, em que, “...em cada momento se conheçam as discrepâncias entre intenção e 142


realidade...”(ibidem) . Como instrumento de consecução deste desígnio propõem-se, ao nível do Sistema de Ensino, as Comissões de Currículo.

Sumário: 1.Partindo do princípio de que, várias perspectivas teóricas de orientação do currículo, implicarão formas diferentes de os organizar em ordem à consecução de determinados fins, propôs-se este processo de organização como conceito de “Programação” ( o desenhar de relações possíveis entre formadores, formandos, recursos, conteúdos, estratégias, tempo e objectivos).Neste raciocínio adianta-se a noção de “Programa” como o planeamento em ordem à real implementação do currículo. 2.Como Componentes Fundamentais de um Programa são apontadas indicações relativas à orientação do plano curricular e aos critérios justificativos de tal orientação, por um lado, Por outro explicitações relativas a :objectivos, estratégias métodos e recursos e avaliação. 3.Surgem também algumas lógicas de orientação de Programas, uma delas claramente conectada a uma perspectiva crítica de sociedade valorizadora da diversidade e da inequívoca abertura ás realidades locais, para as quais é vocacionado um tipo genérico de programas ( programas específicos ou de âmbito local ), e uma outra assente numa filosofia funcionalista, em que se prossegue a ideia de manutenção de um certo status quo cultural (na qual é inscrito um outro tipo genérico de programas ditos Programas Uniformes). Ainda na orientação do Paradigma Crítico 1, é referida a existência de uma mudança vertiginosa no mundo do trabalho, a exigir uma elevada capacidade de adaptação, a busca constante de soluções novas e um questionar constante dos modelos existentes, o que pressupõe um espírito de abertura e uma atitude crítica face ao mundo. Neste sentido propõe-se que, na concepção de Programas de Formação sejam perspectivados processos formativos que estimulem esta atitude crítica. Assim: As Necessidades e Objectivos de Formação não deverão ser encarados como dados imutáveis e adquiridos, mas antes como elementos em constante mutação, decorrentes de contextos sociais diversos. O processo de 1

A Corrente crítica ou Interpretativa pressupõe uma ideia de valorização da diversidade, em que as organizações e as sociedades, mercê de determinados aspectos dinâmicos existentes, são vistas como realidades em permanente construção e reconstrução- Santos, 1996, 77 (a este propósito, cf. Pereira, 1993, Gomes, 1994, Sarmento, 1994 e Teixeira, 1995). 143


negociação de objectivos de formação será um elemento fulcral na linha de orientação do Paradigma crítico. O Dispositivo Pedagógico da Formação- entendido como o conjunto de situações especificamente organizadas para a formação e respectivos recursos, decorre das necessidades de formação. Neste sentido, é o Grupo de Formação a instância privilegiada de confronto das práticas dos formandos, que são encaradas como elementos particularmente relevantes para a construção de um Programa entendido como um Plano Construído na Acção. O Processo de Construção de Saberes- dependerá assim de um questionar constante das práticas de cada um, por comparação crítica com outras práticas. 4.No mesmo encadear de ideias, ganha relevo uma função TecnológicoCibernética2 do Programa de Formação, entendida como uma forma de dar resposta, através da criação de sistemas que permitam a circulação eficaz de informação, à predisposição permanente para a reorganização/regulação do próprio Programa. 5.Como Modelos de Desenvolvimento de Programas mais correntes, são apontados: -o Modelo baseado em Disciplinas (numa lógica de orientação que encara o currículo como desenvolvimento de processos cognitivos ou como racionalismo académico); -o Modelo baseado em Núcleos de Problemas/Temas transdisciplinares (reconhecida alguma proximidade com a perspectiva de currículo como reconstrução social); -o Modelo baseado em Situações e Funções Sociais (claramente na linha de orientação que encara o currículo como reconstrução social); -o Modelo centrado no Formando (baseado na perspectiva de currículo como auto realização); -o Modelo baseado nos Processos Cognitivos ( no seguimento do currículo como desenvolvimento de processos cognitivos); 2

Tecnologia -“...algo que se desenvolve ...através de conhecimentos acumulados” Chiavenato (1983, 563); Cibernética - “...uma teoria dos sistemas de controle baseada na comunicação (transferência de informação) entre o sistema e o meio e dentro do sistema, e do controle (retroacção) da função dos sistemas com respeito ao ambiente”

(Bertalanffy, citado por Chiavenato, o. c., 473)

144


-o Modelo baseado em Funções e Competências determinadas (confluindo com uma visão de currículo que o encara como tecnologia). 6-São ainda apontadas diversas fases na construção de um Programa, nomeadamente: -Fase Pré-Operacional-em que se desenvolvem procedimentos prévios tendentes a obter uma primeira visão sobre Fins, Meios e Recursos.É este o momento de definição da filosofia do Programa. -Fase Operacional ou de Testagem-deverá revelar pontos de tensão e localizar discrepâncias entre o desejado e o real. -Fase Pós-Operacional ou de Aplicação, definida como a vida efectiva do Programa.

145


Questionário I

1. Quais as Componentes Fundamentais de um Currículo? 2. Aponte as Linhas de Orientação do Currículo que foram propostas, referindo também a sua justificação teórica. 3. Defina Programação e Programa. 4. Quais as componentes fundamentais de um Programa de Formação? 5. Refira-se à organização Sócio-Psico-Pedagógica da formação, nos aspectos referenciados (Necessidades e Objectivos de Formação, Dispositivo Pedagógico de Formação e Processo de Produção de Saberes). 6. Qual a pertinência da função Tecnológico-Cibernética, para esta concepção de Organização de Programas de Formação 7. Através de comentário crítico , relacione cada um dos tipos genéricos de Programas referidos, com uma lógica de orientação de Programas. 8. Refira-se criticamente a cada um dos tipos genéricos de programas apontados. 9. Comente os vários modelos de Organização Curricular(modelos de Programas). 10. Relacione cada um dos tipos de Organização referidos com alguma ou algumas das formas de entender o currículo estudadas. 11. Quais as fases de construção de um Programa? Defina sinteticamente cada uma delas.

146


Actividade II (Avaliação Sumativa) Desde o início do capítulo contactou algumas perspectivas e integrou algumas informações relativas à Concepção e Desenvolvimento de Programas de Formação . Sugerimos-lhe agora que, com a mesma intencionalidade do Pré-Teste mas com mais fundamentos teóricos, tome decisões (reformulando ou não) relativamente a algumas das questões consideradas pertinentes na Concepção e Desenvolvimento de Programa de Formação, seguindo o quadro que propomos. Este será o primeiro de uma série de exercícios que completarão, no final da unidade, um desenho esquemático de um Programa de Formação (nas vertentes abordadas no capítulo).

PROGRAMA DE FORMAÇÃO Grandes Questões Desenvolvimento

Justificação Teórica (sempre que achar conveniente)

Orientação Geral do Currículo Objectivos

Modelo Organização Curricular

de

Nota:Acrescente o espaço que considerar necessário em folha anexa. 147


ORGANIZAÇÃO DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO Quadro-Resumo dos Conteúdos

1.Organização-Conceptualização e Delimitação do Campo Organizativo 2.Programas de Formação e Linhas de Orientação do Acto Organizativo .Que Fazer? .Como Fazer? .Com Quem e Onde Fazer? 3.Organização de Recursos Técnicos .Criação e Animação de Estruturas .Delegação de Funções 4.Organização da Estrutura Formativa .O Processo Formativo e a Progressão .O Agrupamento dos Participantes .Os tempos e os Espaços de Formação

148


Organização- conceptualização e delimitação do campo organizativo Ao abordar a questão da Organização dos Programas de Formação importará, em nosso entender, proceder a uma abordagem conceptual prévia deste conceito, precisando o que se entende por Organizar e intentando a abordagem a uma possível delimitação do campo organizativo .

“Organizar es dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realización de los objetivos fijados en la fase de Planificación”. Fernandéz (1988,196)

Definido desta forma clara, o que é organizar, acrescentaríamos ainda algumas orientações daquele autor , que certamente contribuirão para um cabal esclarecimento do conceito. Assim, refere Fernandéz (ibid, 197)que o processo de organização, tipicamente entregue à equipa directiva, pressupõe o seguinte: •

•

orientação das actividade em direcção a objectivos comumente assumidos; divisão do trabalho e distribuição de postos, de forma a serem conhecidas por todos e por cada um as funções e competências que lhe são atribuídas;

•

definição de tarefas com a consequente assunção de responsabilidades;

•

estruturação do esquema hierárquico e delegação de funções ;

•

dinamização de todo o organigrama funcional.

Vista desta perspectiva, a organização, funcionando em ordem à optimização e eficácia do trabalho, pode compreender procedimentos metodológicos que envolvendo, como aliás sugere o supra-citado autor (1988, 199 e s.), resposta às questões:

149


QUE FAZER- passa por uma definição precisa das tarefas e funções a cumprir para levar a cabo determinada actividade; ou conjunto de actividades, em ordem à consecução de objectivos determinados. COMO FAZER- implica que se fixem estratégias, que se inventariem recursos necessários a cada actividade, que se definam competências e que se atribuam responsabilidades. COM QUEM E ONDE FAZER- determina a criação de estruturas que permitam: a existência de um sistema de comunicação eficaz entre as várias componentes e com outras estruturas, a rentabilização e mobilização de recursos, a gestão dos conflitos e a geração de dinâmicas internas, que possibilitem a inovação .

Sumário: 1.Organizar é dirigir esforços dispersos, conduzindo-os em direcção a objectivos previamente definidos. Funcionando assim o processo organizativo em ordem à optimização e eficácia do trabalho, pressupõe uma orientação de actividades em direcção a objectivos comumente assumidos, uma divisão do trabalho com a consequente clarificação de competências, tarefas e responsabilidades. Envolve também uma estruturação do esquema hierárquico e dinamização de todo o organograma funcional. 2.Organizar implica responder às questões: QUE FAZER?-definição precisa de tarefas e funções, perspectivadas em ordem a objectivos comuns; COMO FAZER?-fixação de estratégias e inventariação de recursos, definição de competências e atribuição de responsabilidades; COM QUEM e ONDE FAZER?-criação de estruturas em ordem à existência de um sistema eficaz de comunicação, à rentabilização e mobilização dos recursos necessários, à gestão dos conflitos e á geração de dinâmicas inovadoras,

150


Programas de Formação e Linhas de Orientação do Acto Organizativo

Ao conceptualizarmos e delimitarmos o campo organizativo, definimos de forma breve as linhas de orientação do mesmo. Passaremos, no passo que segue, à explanação mais aprofundada das linhas que então definimos.

Que fazer? Depois Depo is de uma uma defin definiç ição ão (mai (maiss de orde ordem m conc concep eptu tual al)) das das linh linhas as de orientação do Programa de Formação que, além de sua justificação teórica, poderá envolver objectivos e actividades iniciais, impõe-se, nesta fase, uma “...rea reali liza zaci cion ones es conc concret retas as y defin finição ição mais mais prec recisa isa das tare tarefa fass ( “... puntuales...” – c.f. c.f. Fernandez, Fernandez, 1988,199) a empreender, num num processo que desejavelmente envolva os executantes dessas mesmas tarefas, podendo haver lugar a uma explicitação explicitação mais prática junto dessas dessas mesmas pessoas, pessoas, no entendimento entendimento de que a eficácia eficácia das tarefas, dependerá dependerá em boa medida, medida, de quem as realize. O supra citado autor refere um conjunto de tarefas típicas, localizadas no conte contexto xto educa educativ tivo(i o(ibid bid,20 ,200), 0), que aprese apresenta ntarem remos, os, atravé atravéss de resumo resumo adaptado, como esquema exemplificativo de como se pode clarificar/definir a atri atribu buiç ição ão de tare tarefa fass ( cham chaman ando do a aten atençã çãoo para para o fact factoo de esta sta apresent apresentação ação ser um produto produto com caracterí característica sticass standard , a necessitar posteriores contextualizações contextualizações e reformulações, na certeza de que, neste como noutras aspectos, não existem soluções universais).

Quad Quadro ro 1-Qu 1-Quad adro ro Sinó Sinópt ptic icoo De Tare Tarefa fass Típi Típica cass No Âmbi Âmbito to Da Educação/Formação Actividades Docente

Competências -O Formador -O Formador -O Formador -O Formador - O Formador

Tarefas -Realizar a programação -Preparar o grupo de formandos -Corrigir exercícios -Acompanhar os formandos a visitas de estudo -Realizar um Plano de Recuperação 151


- O Formador Orientação

-Director de turma/curso -Psicólogo -Director de turma/curso -Psicólogo

Administrativa

-Secretário -Director de Turma/curso -Director -Secretário -Director

Económica

-Secretário -Director -Conselho Administrativo -Conselho Administrativo -Director -Secretário

Direcção Executiva

-Director -Coordenador -Director -Qualquer membro -Director -Comissão de selecção

-Dar or o rientações para um um trabalho de equipa -Elaborar a ordem de trabalho para reuniões -Falar -Falar sobre sobre um forman formando do sobre o seu comportamento problemático -Exp -Expli lica carr os res resulta ultaddos decorrentes dos mecanismos de avalaiação -Redigir actas -Fazer listas de formandos -“Assinar” documentos -Fazer matrículas -Red -Redig igir ir um cont contra rato to de trabalho -Fazer inventário de existências -Efectuar abonos de pagamentos -Elaborar ante-projectos -Fazer seguimento e revisão de contas -Dar permissão para compras -Anotar no livro de registos de caixa os movimentos de ‘deve’ e ‘haver’ -Elaborar a ordem de trab trabal alho ho das das reun reuniõ iões es da Comissão Executiva -Dar a palavra nas reuniões r euniões -Fazer resumo das propostas de uma uma reunião -Propor passar à votação -Dar permissão para faltar a uma reunião -Fazer entrevista para selecção de novos formadores

152


Como fazer? Implicará pôr em marcha um modelo de actuação que, segundo o autor que vimos referenciando (ibid,200-201), passa por quatro fases: FIXAÇÃO DE ESTRATÉGIAS A SEGUIR, devendo aqui considerar-se relativamente à equipa de trabalho os recursos técnicos e a qualificação profissional, a experiência positiva ou negativa do grupo como equipa de trabalho, a divisã divisãoo do trabal trabalho ho3 ( entend entendida ida na perspe perspecti ctiva va da teoria teoria Clássica da Administração-c.f. Chiavenato, o . c.) e a capacidade das equipas para se auto dirigirem ou a necessidade de coordenação. INDEXAÇÃO DE RECURSOS A CADA ACTIVIDADE- o que implicará a existência de um inventário de dos recursos disponíveis, a capacidade de mobilização de outros recursos, a possibilidade de reconversão de recursos e o conhecimento da disponibilidades pessoais dos membros do grupo e a sua aceitação do projecto de trabalho. trabalho. DEFINIÇ DEFINIÇÃO ÃO DE COMPET COMPETÊNC ÊNCIAS IAS-- tendo tendo em con consid sidera eraçã çãoo os perfis perfis pessoais e técnico-profissionais técnico-profissionais dos recursos humanos de que se dispõe. A atribuição de competências, poderá (e aconselha-se que assim seja) ser desenhada em organograma público que permitirá que haja consciência dos recursos humanos de que se dispõe, das carências que se fazem sentir e das competên competências cias atribuídas atribuídas.. Relativamente Relativamente à atribuiçã atribuiçãoo de competên competências cias,, have haverá rá luga lugarr a acre acresc scen enta tarr que, que, a um dete determ rmin inad adoo luga lugarr na estr estrut utur uraa hierár hierárqui quica ca da organi organiza zação ção corres correspon ponder derá, á, uma certa certa autor autorida idade de,, “um poder, uma faculdade concedidos pela organização ao indivíduo que nela ocupaa uma posição determinada ocup determinada em relação relação aos outros”(Chiavenato, outros” (Chiavenato, o.c., 190) 190),, mas mas que que no reve revers rsoo da meda medalh lha, a, exis existe te uma uma resp respon onsa sabi bili lida dade de,, percebida como “...a relação contratual, pela qual o subordinado concorda em executar certos serviços....em troca de compensação monetária ou de outras formas de retribuição” (ibid,191).

Com quem e onde fazer? f azer? Como já houve azo a deixar esclarecido, no capítulo do “Com Quem e Onde Fazer”, haverá lugar à criação de estruturas que, tendo por grande finalidade uma minimização de esforços a par de uma maximização de rendimentos, cump cumpra ram m as funç funçõe õess de poss possib ibil ilita itarr a exis existê tênc ncia ia de um sist sistem emaa de comunica comunicações ções (no interior interior e com o exterior exterior do sistema), sistema), a rentabiliz rentabilização ação e 3 “ Divisão do Trabalho- é o princípio da especialização necessária à eficiência na utilização das pessoas.Conciste na Chiavenato, 1983, 77) designação de tarefas específicas específicas a cada uma das partes da organização. ” ( Chiavenato,

153


mobilização de recursos, a gestão de conflitos e a geração de adequadas dinâmicas internas. Sendo pouco discutível que cada “empresa tem a sua própria organização em funç função ão dos dos seus seus obje object ctiv ivos os,, do seu tama tamanh nho, o, da conj conjun untu tura ra que que atravessa e da natureza....dos serviços que presta..”(ibidem), presta..” (ibidem), são encaradas por Chiavenato (ibid,192-200), de um modo geral, três tipos de Organização:

•

•

•

a Organização Linear- que encontra encontra a sua génese na organização organização dos antigos antigos exércitos, sendo uma organização simples e de configuração piramidal, onde existe uma linha directa entre os superiores e os subordinados, com comunicações rigidamente estabelecidas. a Organ Organiza izaçã çãoo Funcio Funcional nal-- aplica aplica o princí princípio pio da especi especiali alizaç zação ão das funçõ funções, es, com orgãos orgãos especializados, dotados de flexibilidade suficiente para permitirem o encontro de soluções rápidas e inovadoras. a Organização Linha-‘Staff’- combinando características das duas anteriores, com recurso a orgãos de linha (orgãos executivos) e orgãos de assessoria (de apoio e de consultadoria).

Sem prejuízo do que anteriormente fizemos sobrelevar, relativamente à ideia de cada organização montar a sua própria estrutura, parece-nos que, no concernente ao tema principal deste estudo, a Organização de Programas de Form Formaç ação ão,, se pode poderã rãoo apli aplica carr solu soluçõ ções es na linh linhaa do últi último mo tipo tipo de organização que apontámos (a Organização da linha -‘Staff’). A fazer-nos cons consol olid idar ar este este pres pressu supo post sto, o, Fern Fernan andé dézz (198 (1988, 8, 203, 203, 204) 204) apre aprese sent nta, a, referindo-se à escola em geral, geral, um tipo de organização que passa passa por: •

•

•

-estruturas organizativas de gestão e governo, articulad articuladas as verticalme verticalmente, nte, às quais quais é dado decidir, aprovar e controlar (governar)-as Comissões Executivas, os Conselhos Pedagógico...; estruturas estruturas funcionai funcionaiss de coordenaçã coordenação, o, assent assentes es em relaç relações ões do tipo tipo horizo horizonta ntal, l, com com fins fins claramente informativos e formativos- os Conselhos de Docentes, os Conselhos de Turma ou de Directores Directores de Turma, Turma, os Serviços Serviços especializ especializados ados de Apoio Educativo Educativo ou ainda o Centro Centro de Coordenação Coordenação ao nível do 3º ciclo do ensino básico, por unidades capitalizáveis; estruturas staff de assessoria, constituídas por profissionais técnicos, existindo em ordem a prestar apoio técnico técnico (executivo ou outro) à tomada de decisões decisões dos orgãos orgãos executivos, executivos, podendo elaborar programas, ante-projectos para discussão e estudo, informações técnicas.... 154


Comentário: Numa perspectiva Tecnológico-Cibernética, um Programa de Formação em que se tivesse optado por uma organização do tipo linha Staff, teria lugar, por exemplo, para a mobilização de acessores com amplos conhecimentos e competências no campo da análise e tratamento da informação, que seriam certa certame mente nte elemen elementos tos facili facilitad tadore oress do proce processo sso de auto-r auto-regu egulaç lação ão do programa.

Sumário: 1.São apontadas três etapas no processo de Organização de um Programa de Formação: .QUE FAZER?- depois de uma definição de ordem mais conceptual da orientação do Programa, impõe-se a definição de tarefas e realizações mais concr concreta etas, s, envol envolven vendo do deseja desejave velme lmente nte os execut executan antes tes dessa dessass mesma mesmass tarefas, podendo haver lugar a explicitações específicas, no entendimento de que a eficácia das tarefas, dependerá em boa medida de quem as realize. .COMO FAZER?- é proposto um modelo de actuação que passa por quatro fases: Fixação Fixação de estratégia estratégiass- devendo devendo considera considerar-se r-se uma divisão do trabalho a que não será alheia a qualificação profissional, a experiência positiva ou negativa do grupo como equipa de trabalho e a capacidade das possíveis equipas para se auto-dirigirem. Indexação de recursos a cada actividade- implicará, para além da existência de um inventário actualizado de recursos, a capacidade de mobilização de outros recursos. Definição de competências- considerando-se os perfis técnico-profissionais e pess pessoa oais is dos dos recu recurs rsos os huma humano noss disp dispon onív ívei eis. s. Tal Tal atri atribu buiç ição ão de competências deve ser suficientemente publicitada. Haverá lugar também à clar clarifi ifica caçã çãoo da auto autori rida dade de corre corresp spon onde dent ntee a cada cada luga lugarr da estr estrut utur uraa hierárquica e do correspondente nível de responsabilidade.

155


.COM QUEM E ONDE FAZER?-são criadas estruturas com as finalidades de minimizar esforços e maximizar rendimentos, de criar um sistema de comunicações, de rentabilizar e mobilizar recursos, de gerir conflitos e de gerar dinâmicas internas. 2.Apontam-se a título referencial (sabendo que , neste como noutros campos, as receitas são de eficácia duvidosa) três formas de organizar: A ORGANIZAÇÃO LINEAR- de configuração piramidal, existe uma linha directa entre os vários níveis da hierarquia; A ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL-que privilegia o encontro de soluções rápidas e inovadoras, aplicando o princípio da especialização e da flexibilidade na relação. A ORGANIZAÇÃO LINHA/STAFF -que combina características das duas anteriores, combinando orgãos de linha com orgãos de acessoria.

Organização de Recursos Técnicos Com vista à concretização de um Programa de Formação haverá que lançar mão a determinados recursos técnicos, dos quais se referem a Criação e Animação de Estruturas e a Delegação de Funções, cuja organização estudaremos de seguida.

Criação e animação de estruturas O processo de criação e animação de estruturas, é um processo que exige conhecimentos e competências técnicas, que tentaremos, no próximo passo desta reflexão, abordar. Fernandéz (o.c., 206 –208) sistematiza este processo, começando por referir um princípio que nos parece importante. Diz este respeito, ao facto por ele defendido, de que a existência de qualquer estrutura deveria corresponder a uma necessidade, por todos sentida . Ora acontece que, bastas vezes, as estruturas de uma organização são impostas a partir da cúpula da mesma, sendo sentidas pelos seus elementos como uma perda desnecessária de tempo e energia.

156


Outro pressuposto que propomos à consideração, é o dado de que a criação de um Programa de Formação deveria englobar várias fases (que têm vindo, ao longo do texto a ser sugeridas): •

•

•

•

uma primeira fase em que, da análise grupal surge um quadro de necessidades, problemas e carências, a que é necessário dar resposta; uma fase seguinte em que o grupo fixa objectivos, conducentes da sua actuação, em ordem à resolução dos problemas, sentidos; uma terceira fase em que se definem, já mais próximo da operacionalidade, actividades e tarefas; finalmente surge a estrutura, como forma de responder à questão de “quem realiza as actividades?” . É criada uma equipa de trabalho que há-de coordenar a realização das actividades, mobilizando recursos, facilitando informação, abrindo canais de comunicação e mecanismos internos de auto-controle. Está desta forma criada a estrutura.

Criada a estrutura é necessário definir funções e competências dentro da mesma. O investigador em que nos baseamos, sugere como itens condutores desta missão os seguintes: •

•

•

•

•

a definição de funções deve ficar clara para todos e ficar registada em suporte escrito; a localização da estrutura no espaço organizativo do programa, deve ser definida, definindo também, por exemplo a sua relação com outras estrutura ; devem ser definidas as relações internas entre os elementos, determinando, se for o caso, o esquema hierárquico da estrutura ; deve ser delimitado o espaço de actuação da estrutura, a fim de evitar sobreposições com outras estruturas; deve ser eleito ou nomeado o coordenador.

A Animação da estrutura é outro dos processos que Fernandéz (ibid,207,208) não encara como fáceis e que, no contributo daquele autor, haverá que ser feita com recurso a determinadas técnicas de trabalho cooperativo. 157


Considera ele condições mínimas para que uma estrutura seja rentável, as seguintes: •

•

dotação de meios humanos e materiais necessários (instalações, material de escritório, acesso a reprografia, biblografia...); facilitar ao máximo as reuniões, tendo em consideração, por exemplo as disponibilidades pessoais dos seus elementos, em termos de horários ou outras;

•

favorecer a eleição de coordenadores competentes e tecnicamente preparados;

•

fazer com que a informação circule atempadamente e de forma fluida;

•

•

•

possibilitar a existência de um espaço aberto de comunicação, entre todos os envolvidos na vida da estrutura; valorizar o trabalho individual e colectivo e exigir responsabilidades através de um processo objectivo de avaliação interna e externa; possibilitar meios de formação necessários aos elementos da estrutura.

Delegação de funções A Delegação de Funções é entendida por Fernadéz (o.c., 208,213) como “...poner las condiciones necesarias para crear autonomia de gestión com el mismo límite que la marca imprescindible coordinación com otras estruturas autónomas e igualmente corresponsables”. Delegar funções é, na perspectiva que vimos seguindo, tão mais necessário quanto maior é a organização, e mais complexo e heterogéneo é o seu organograma. Delegar, equivale a descentralizar o poder hierárquico, de forma a que as decisões que não afectam a instituição como um todo possam ser tomadas nos orgãos aos quais foram atribuídas essas responsabilidades, tendo em consideração que seria no mínimo desleal, não os dotar dos meios necessários à efectiva consecução do seu trabalho. Ao transmitir, desta forma, funções, há que determinar regras de funcionamento para que tudo não degenere em confusão: 158


•

•

•

•

Definir e concretizar tanto quanto possível as funções delegadas; Personalizar a delegação de funções em responsáveis directos, normalmente o coordenador da estrutura em que se delega; Assumir o risco de decisões erradas tomadas por aqueles em quem se delega; Definir os objectivos da delegação de responsabilidades, a fim de que esta possa depois ser avaliada pela comunidade;

•

Estatuir nos regulamentos da instituição a delegação de funções e respectivas condições;

•

Introduzir no organograma as relações entre as estruturas fixas e aquelas em que se delegou.

São as seguintes as vantagens apontadas(ibid,213), da Delegação de funções: •

promove-se a participação de um maior número de membros da comunidade, na gestão corrente;

•

este facto promove o espírito cooperativo e estimula a participação;

•

distribuindo a informação, reparte-se o poder e a autoridade;

•

consegue-se uma gestão com menos riscos, dado o facto consumado de “quatro olhos verem mais do que dois”.

No entanto não deixam de ser localizadas desvantagens, no mesmo contributo(ibidem): •

•

dado o facto de ser necessário coordenar um maior número de estruturas, o processo decisório torna-se mais lento; quando se aumentam o número de canais de comunicação para coordenar decisões de um maior número de estruturas, burocratiza-se a vida da instituição.

Sumário: 159


De entre os factores pelos quais passa a Organização dos Recursos Técnicos, apontam-se, para o programa de Formação, a Criação e Animação de Estruturas e a Delegação de Funções. 1.Criação e Animação de Estruturas- refere-se a este propósito, que a criação de uma estrutura deverá corresponder a uma necessidade efectiva do programa, e decorrer da resposta à questão “Quem realiza determinada actividade ou conjunto de actividades” já previstas e orientadas em direcção a objectivos também eles já definidos. Haverá que ocorrer, dentro da própria estrutura, uma definição de funções, competências, relações entre os seus elementos (incluindo, se for o caso um esquema hierárquico).Definir-se-ão também : o espaço organizativo da estrutura no Programa e a Coordenação da mesma. À animação da estrutura, isto é, à sua rentabilidade, não serão estranhos factores como: os recursos de que a mesma dispõe, a disponibilidade dos seus elementos, a competência da sua liderança, a fluidez da circulação da informação, a valorização do trabalho individual e colectivo (através de processos de avaliação objectivos) e os meios de formação colocados à disposição dos seus elementos. 2. Delegação de Funções- delegar funções é permitir que as decisões que não afectam o programa no seu todo, possam ser tomadas nos orgãos aos quais foram atribuídas essas prerrogativas, sendo que, devem os mesmos ser dotados dos meios necessários para assumir essa responsabilidade. A Delegação de Funções deve assentar em regras claras para todos, Assim haverá que: •

•

definir, tanto quanto possível, as funções delegadas; personalizar a delegação de funções;

•

assumir o risco de decisões erradas, decorrentes dessa delegação;

•

desenhar no organograma a delegação de funções.

Como Vantagens da Delegação de Funções são apontadas: •

a promoção da participação de um maior número de elementos, o que constitui estímulo ao espírito cooperativo; 160


•

a repartição do poder e da autoridade.

Como Desvantagens referem-se: •

a lentidão que se induz no processo decisório;

•

o aumento da burocratização, quando se aumenta o número de canais de comunicação.

Organização da Estrutura Formativa Organizar um programa de formação implica tomar decisões relativas a aspectos relacionados com assuntos incontornáveis como: a selecção e agrupamento dos participantes, o processo formativo e a progressão, e os tempos e espaços de formação. É nesse sentido que encaminharemos este estudo, baseando-nos em Formosinho (1985), que vocaciona a sua análise para o Sistema Educativo Português. A escassez de produção literária específica sobre Programas de Formação, a isso obriga. De qualquer forma, parece-nos que, havendo alguma similitude entre as duas realidades, será possível utilizar o contributo do citado investigador, como base de reflexão, com potencialidades de aplicação (com algumas adaptações, que irão sendo mais ou menos explicitadas) aos Programas de Formação preconizados.

O processo formativo e a progressão Segundo Formosinho (1985, 35 - 53) existem, no que ao sistema escolar toca, alguns modelos de agrupamento de alunos. Com as necessárias adaptações podem estes modelos servir os intentos de organização do processo formativo e de progressão dos participantes num Programa de Formação. De entre as propostas de Formosinho, seleccionámos as que nos parecem mais “adaptáveis” a um programa de formação envolvendo adultos, introduzindo-lhe algumas adaptações, que não são apenas de índole terminológica, mas que envolvem alguns pressupostos sócio-psico pedagógicos. De qualquer forma, queremos deixá-lo claro, esta será apenas uma proposta de leitura, da possível aplicação do contributo deste autor à situação de formação que se preconiza 4. 4

O facto de se apontarem estes modelos como passíveis de ser “utilizados” no âmbito de um Programa de Formação, não quer dizer que se considerem ideiais. Longe de tal ideia, alguns nem sequer se consideram aconselháveis, no contexto da problemática em que se tem vindo a envolver a temática em causa. De qualquer forma, esta será sempre uma 161


•

Modelo orientado segundo os pressupostos da Escola Graduada- o processo formativo está dividido em anos escolares (ou outras unidades de tempo) que correspondem a determinados graus de aquisição de competências/conhecimentos. O participante, num dado momento, só pode estudar o conjunto de conteúdos/disciplinas propostas para esse grau de formação. No final dessa etapa haverá um juízo global , que incidirá sobre o nível de aquisição dos conteúdos/competências propostos nesse grau, e de preparação do participante para o plano de estudos do grau seguinte, e que se traduzirá numa passagem global ou numa reprovação global (com a consequente repetência do mesmo grau e do mesmo plano de formação). Só se sujeitam ao plano de estudos de um determinado grau, os participantes que estiverem “academicamente” preparados para ele. Este modelo pressupõe que, todos os participantes progridem de modo uniforme em todas as áreas/conteúdos /disciplinas e apostará pois na homogeneidade relativamente à consecução dos objectivos propostos, relegando para um terceiro plano aspectos relacionados com ritmos individuais, com perfis sócio-psicológicos ou outros.

Comentário: Um Modelo de Organização da Progressão dos formandos, claramente agregado ao Modelo de desenvolvimento de programas de Formação designado “Programa baseado em Disciplinas”, com forte vínculo a uma perspectiva de orientação do currículo claramente valorizadora dos conteúdos e do saber organizado.

•

Modelo orientado segundo os pressupostos da Escola Não Graduada-Neste modelo, a formação está dividida em ciclos maiores ( do ponto de vista do tempo que leva a concretizar um ciclo) do que no anterior , podendo a unidade de tempo/aprendizagem corresponder a dois, três ou quatro anos. Não existe um currículo específico para cada um destes anos, mas sim um currículo para a unidade de tempo/aprendizagem que dura o ciclo. Espera-se que durante esse tempo , cada participante, com o seu próprio ritmo atinja os objectivos propostos para o ciclo. Integrado num grupo de trabalho no início do ciclo, poderá frequentar esse grupo até ao fim do mesmo. Privilegiando este modelo a aprendizagem, valoriza também o processo. Baseia-se fortemente na individualização, e no respeito pelo ritmo e estilo de aprendizagem de cada um, pressupondo um currículo flexível e estratégias diversificadas.

decisão decorrente do sentido e orientação que se queira dar ao Programa de Formação. 162


Comentário: Com inegáveis ligações à orientação de currículo como experiência consumatória, e ao Modelo de desenvolvimento de programas de Formação centrado no formando.

•

•

Modelo baseado na Escola Graduada de Passagem por Disciplina - sendo um modelo bastante usado ao nível do ensino superior , assenta nos principais pressupostos da escola graduada, não existindo, no entanto, um juízo global de passagem ou reprovação, por se colocar ênfase no nível atingido em cada disciplina. A avaliação que se faz vocaciona-se, para as aquisições/competências de cada disciplina, redundando, aí sim, na passagem ou reprovação. Modelo orientado segundo os pressupostos da Escola Multigraduada-Os participantes agrupamse por disciplina segundo o seu nível aptidões, conhecimentos, competências, interesses e necessidades. Procura-se a homogeneidade apenas ao nível de cada disciplina. Desta forma, ao participante é dada a possibilidade de estar em ao mesmo tempo, em diferentes graus. Procurase também, neste modelo, valorizar os diferentes ritmos de aprendizagem e outras diferenças individuais

O agrupamento dos participantes O processo de agrupamento dos participantes pode revelar-se, na perspectiva em que nos baseamos (c.f. Formosinho e all, 1994,46-55), fortemente ligado ao processo formativo e de progressão. Por exemplo, a um modelo orientado segundo pressupostos da Escola Graduada, corresponderá um agrupamento dos participantes segundo critérios de cariz “académico” (rendimento escolar) envolvendo a formação de grupos com base na consecução ou não consecução dos objectivos do grau imediatamente anterior, com todas as consequências daí advindas, nomeadamente uma valorização da homogeneização “académica” (Modelo Académico). Este agrupamento de participantes será assente num pressuposto de Não-Continuidade, uma vez que todos os anos lectivos (ou outras unidades de tempo-aprendizagem), o grupo previsivelmente será refeito. Um modelo de progressão adstrito à ideia de Escola Não Graduada, possibilita, no concernente ao agrupamento dos participantes, amplas 163


margens de liberdade, deixando em aberto todas as opções de agrupamento, dentro do tempo de duração de um ciclo, envolvendo preocupações de carácter social, entre outras (Modelo de Aptidões Variadas- integrando um mesmo grupo de trabalho, participantes de diferentes níveis académicos e/ou sócio-culturais). A este modelo, está normalmente subjacente um tipo de agrupamento baseado numa ideia de continuidade do grupo, quer do ponto de vista dos formandos , quer dos formadores. Poder-lhe-à também ser adstrita uma perspectiva Familiar em que, os participantes com diversos “graus de desenvolvimento”, seriam colocados num mesmo grupo de trabalho, esperando-se com isto que os “mais desenvolvidos” pudessem estimular e auxiliar os seus companheiros. À Escola Multigraduada corresponderá um agrupamento por disciplina, integrando-se cada participante, em vários grupos. Fica assim a perder o grupo de trabalho (grupo de pertença), uma vez que o participante pertence simultaneamente a vários grupos distintos. Mais, interessará esclarecer uma premissa que nos parece relevante: é que, de entre as apontadas, qualquer que seja a opção de agrupamento dos participantes que se adopte, ela estará sempre ligada a decisões sobre homogeneidade/heterogeneidade, relativamente a critérios de cariz pedagógico, social, académico ou outro. Digna de registo também, nos parece a nota relevada por Formosinho (o.c., 55) de que, a escolha de determinado critério de agrupamento de participantes, não poderá estar desligada de outras opções, como por exemplo as que ao aspecto metodológico respeitam, até porque, de per si , o agrupamento de participantes não será suficiente para se atingirem os objectivos propostos.

Além do mais, acrescentaríamos, todas as opções feitas, neste como noutros aspectos sectoriais da formação, deverão ser contextualizadas em opções sócio-psico-pedagógicas de fundo, sob pena de, se assim não for, se perder a coerência e a eficácia.

164


Os tempos e os espaços de formação Relativamente a este item, continuaremos a seguir Formosinho e all (ibid, 55-75), pelo facto de o seu contributo nos parecer esclarecedor, embora mais uma vez acautelemos que ele se refere ao sistema de ensino português, e não especificamente a um Programa de Formação. Nesta conformidade, apresentado com uma leitura adaptativa mais ou menos explícita, será proposto apenas como base de reflexão.

Gestão do Tempo O calendário escolar- no que ao sistema educativo diz respeito, o calendário escolar referencia o ano escolar (que pode ser baseado no modelo anual, semestral ou trimestral), incluindo também estipulações referentes às férias, aos dias lectivos, às avaliações e às reuniões dos professores. A gestão temporal do currículo- diremos que ela implica uma distribuição da carga horária pelas diversas unidades de conteúdos ou disciplinas, se for esse o caso, depois de uma definição da carga horária (semanal, por exemplo) necessária para o implementar. A carga horária por disciplina ou unidade de conteúdos- podendo ser atribuída de uma forma mais ou menos centralizada, ela estará em estreita conexão com aspectos como o tipo de actividades que a unidade pressupõe (se implicar uma acção vocacionada para práticas de laboratório, por exemplo, necessitará de uma maior carga horária do que uma outra maioritariamente expositiva) .São referenciados pelo autor que vimos seguindo (1985, 60) exemplos de atribuição da carga horária que são os seguintes, para uma unidade ou disciplina de 4 horas:

Acções do tipo “expositivo”: 1-1-1-1 Acções baseadas em trabalho de grupo: 1-1-2 ou 2-2 ou 2-1-1 Acções valorizando o trabalho de campo:3-1

ou 1-3 ou 1-3

Acções assentes em desenvolvimentos de projectos:4

165


O dia escolar- é uma unidade natural que Formosinho diz ser “...a unidade temporal que serve de enlace entre o calendário escolar e o horário das turmas...” (1994,72). Pode ser modelado das seguintes formas: Dia escolar concentrado- as actividades são concentradas num único período (manhã ou tarde).É normalmente alocado a um modelo de escola que privilegie a instrução (no sentido de proporcionar o maior número de conhecimentos possível, em desprimor de outro tipo de critérios). “As actividades extra-aula são relegadas para segundo plano por falta de tempo e de espaço” (ibid,72). Dia escolar integral-é um dia dividido em dois períodos: a manhã (normalmente das 9 às 12horas) e a tarde (das 14 às 16 horas).Esta segmentação permite por exemplo que um dos períodos seja vocacionado para a componente académica, enquanto que no outro sejam localizadas outras actividades (sem ter que necessariamente ser assim). Dia escolar integrado-permite que se parta “de temas integradores ou questões geradoras, trabalhando as diversas áreas e usando o tempo escolar em conformidade com as actividades a desenvolver”(ibid,73,72).Este modelo pressupõe que o processo de ensino/aprendizagem seja dinamizado, ou por equipas de formadores com plurivalências disciplinares, ou por um ” formador de matérias básicas” (ibid, 72). Dia escolar compartimentado- o dia é dividido em tempos lectivos. As actividades terão que ser sujeitas à unidade temporal pré-estabelecida. Existe pouca flexibilidade, tendo as actividades que ser minuciosamente preparadas. A semana escolar- uma das unidades de tempo que é utilizada na gestão do tempo escolar , é a semana escolar cuja extensão dependerá quer do tipo de actividades (apenas aulas do tipo clássico ou outro tipo de actividades?) quer da formatação temporal do dia ser mais ou menos concentrada.

Gestão do Espaço No que concerne à gestão que se pode fazer do espaço onde se realiza o acto educativo/formativo, Formosinho (1988,65) localiza vários tipos de espaços, a saber: 166


•

“salas de aulas gerais (indiferenciadas)

•

salas de aula específicas (laboratórios, oficinas, ginásios, etc.)....

•

•

espaços de uso especial (anfiteatros, salões de teatro, salas de projecção de diapositivos e filmes, etc.) espaços de apoio ao ensino (bibliotecas, salas de material didáctico, sala de reprodução de textos, etc.)”

Relativamente ao aproveitamento que pode se feito dos espaços não específicos, e baseando-nos no autor que temos seguido, apontamos cinco modelos: •

•

•

•

•

modelo de uma sala por turma /grupo de trabalho-a cada turma /grupo de trabalho é atribuída uma sala, com a qual se estabelece uma relação afectiva forte, por ser um espaço que os participantes sentem como seu. modelo de uma sala por disciplina-é um modelo que procura “potenciar as actividades propostas e concretizadas...”(1994,58), reunindo todos os recursos necessários ao “ensino” daquela disciplina. modelo em que cada professor tem uma sala-pode corresponder ao processo realizado em regime de agrupamento familiar ou de professor de matérias básicas (já anteriormente referidos). modelo em que cada grupo de turmas tem um espaço de formação próprio- corresponde ao trabalho organizado em equipas de formadores, havendo um espaço (gerido de forma mais ou menos flexível), para um grupo de turmas. modelo de aproveitamento total do espaço- existe este modelo em ordem ao albergue de um número máximo de alunos/formandos. Fica a perder a qualidade pedagógica do uso das instalações.

Para além dos espaços supra-referidos, poder-se-iam acrescer ainda outros, com sejam: espaços para os orgãos de direcção e gestão e para os orgãos pedagógicos e de orientação (educativa, técnico-profissional), espaços de apoio técnico-administrativo, espaços complementares(salas de espera, serviços higiénicos,....) 167


É ainda Formosinho e all (1994, 63) quem apresenta, baseado em Sáenz, um quadro sistematizador da relação entre número de participantes, condições espaciais e actividades desenvolvidas, que resumiremos.

168


Agrupamento dos participantes, Actividade e Condições Espacias Tipo de agrupamento

Actividades

Grande Grupo-60 a 300 -Introdução de um tema participantes -Motivação -Explicação de conceitos -Relação entre temas de diversas matérias -Estimulação à investigação própria -Apresentações verbais, gráficas e documentais

Condições espaciais -salas grandes com boas condições (audição e visão ) e equipadas com meios audiovisuais

Grupo Médio-coloquial-15 -controlo da compreensão -Salas médias com a 60 participantes do tema e os objectivos instalações apropriadas para formulados no grande grupo o debate -Selecção de trabalho de grupo, de técnicas e meios que vão realizar as equipas de participantes -Distribuição de tempo e constituição de grupos -Controlo do trabalho realizado por equipas ou individualmente .Síntese dos trabalhos de equipa Grupo pequeno-12 a 16 -Composições escritas -salas tipo laboratório, participantes -Manipulações biblioteca, ateliers -Observações -Experiências -Orientações bibliográficas dos trabalhos a realizar em equipa -Revisões periódicas dos trabalhos realizados em equipa Trabalho independente

-Leituras em profundidade -Estudo

-salas com cabines 169


-Recolha de informações em publicações -Composições escritas -Criações artísticas -Construções manuais -Formação e desenvolvimento de projectos de trabalho Relativamente à questão dos espaços vocacionados para a formação, culminaríamos dizendo que, na perspectiva que defendemos, eles devem contemplar uma flexibilidade que lhes permita serem potenciadores da diversidade e progressiva complexidade das práticas pedagógicas. Para além disso, também não serão de descurar a existência de outras prerrogativas, que se prendem com condições de sanidade espaçoambiental. Deixamos pois um citação de Formosinho (1994, 65), que cremos apropriada: “ Na nova postura perante o processo de ensino/aprendizagem..........tanto os edifícios escolares, como o mobiliário e material didáctico necessitam de um nova configuração. Só desta forma será possível o desenvolvimento de todo o tipo de actividades e respectivos agrupamentos-grande, médio e pequeno grupo e trabalho individual- através da adaptação de espaços transformáveis. Uma alternativa seria a dos grandes espaços, nos quais teriam sentido as paredes movíveis e os módulos flexíveis, criando-se subespaços individualizados.”

Sumário: 1.Relativamente à Progressão dos participantes são apontados vários modelos em consonância com outras tantas opções de fundo, justificativas de um determinado pendor curricular: Modelo de escola Graduada- em que os participantes são agrupados por anos escolares, aos quais corresponde um determinado conjunto de conhecimentos. O participante de um dado ano só poderá estudar esse conjunto de conhecimentos. No final de cada ano haverá um juízo global incidente sobre o nível de conhecimentos adquiridos e traduzido na fórmula 170


Aprovado ou Reprovado. Só poderá inscrever-se no ano seguinte quem tiver obtido aprovação è um modelo claramente valorizador do aspecto cognitivo. Modelo da Escola Não Graduada- está organizado em ciclos de 2, 3 ou 4 anos, não havendo um plano de estudos para cada um dos anos, mas sim para o ciclo.Espera-se que, durante os anos que o constituem, os participantes atinjam os objectivos do ciclo, cada um ao seu próprio ritmo.É um modelo nitidamente valorizador do processo e do indivíduo. Modelo da Escola Multigraduada-os participantes agrupam-se por disciplinas, segundo os seus próprios interesses. Procura-se a homogeneidade apenas ao nível da disciplina. Cada formando pode estar, ao mesmo tempo, em diferentes graus. Procura-se desta forma respeitar ritmos de aprendizagem individual. Modelo da escola Graduada de Passagem por Disciplina-apresenta bastantes similitudes com o modelo anterior. 2.No que concerne à Selecção e Agrupamento dos participantes, aponta-se uma estreita ligação com o seu Processo de Progressão. Assim : ao modelo da Escola Graduada corresponderá um agrupamento dos participantes segundo o seu rendimento escolar. Os grupos serão, previsivelmente, desfeitos todos os anos escolares. À Escola Não Graduada corresponderão múltiplas opções de agrupamento dentro do espaço de um ciclo (valorizando a coexistência, dentro de um mesmo grupo de trabalho, de uma heterogeneidade ao nível académico, sócio-cultural e outros. À Escola Multigraduada estará adstrito um agrupamento por disciplina integrando-se cada participante em vários grupos. 3.Ao falar da Gestão dos Tempos, são apontadas como unidades comumente utilizadas na definição do calendário escolar (baseado no modelo anual, semestral ou trimestral), o ano escolar, a semana escolar e o dia escolar (esta unidade também passível de ser modelado de diversas formas).A carga horária por unidade de conteúdos ou disciplina estará em estreita ligação com as características desta. Ao currículo será atribuída uma determinada distribuição horária por conjunto de conteúdos/disciplina, depois da definição da carga horária(semanal, por exemplo) necessária para o implementar. 4.No que respeita à gestão dos Espaços, vocacionados para a formação, são considerados de vários tipos: salas de aulas indiferenciadas, salas de aulas específicas, espaços de uso especial e espaços de apoio. 171


Estes espaços poderão ser geridos segundo cinco modelos precisos: uma sala por disciplina, uma sala por professor, um espaço de formação por grupo de turmas e o modelo de aproveitamento total do espaço. 5.Acrescenta-se que a gestão dos Tempos e dos Espaços não poderá ser desligada de opções sócio-psico-pedagógicas de fundo, sob pena de se perder coerência e eficácia.

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Questionário II 1. Defina o conceito de “Organizar”. 2. A que conjunto de questões pretende dar resposta o processo organizativo? 3. Defina sinteticamente cada uma linhas de orientação referidas. 4. Que modelos de organização passíveis de ser adoptadas num Programa de Formação conhece? Defina sinteticamente cada um deles. 5. Defina “Estrutura”. 6. Quais as condições para que uma estrutura seja rentável? 7. Defina “Delegação de Funções”. 8. Aponte algumas Vantagens e Desvantagens da Delegação de Funções. 9. Que modelos de Progressão conhece? Defina cada um deles de forma sintética. 10. Refira várias formas de Agrupamento dos participantes num Programa de Formação. Relacione cada uma delas com um modelo de Progressão estudado. 11. Que formas de gestão do Espaço de formação conhece?

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Actividade III (Avaliação Sumativa) Desde o início do capítulo contactou algumas perspectivas e integrou algumas informações relativas à Concepção, Desenvolvimento e Organização de Programas de Formação . Sugerimos-lhe agora que dê continuidade à Actividade II tomando decisões relativamente a algumas das questões consideradas pertinentes na Organização de Programa de Formação, e tentando evoluir com coerência ao longo do desenho esquemático do Programa de Formação que vem construindo.

Grandes Questões Desenvolvimento



Objectivos


e de

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Recursos materiais Os Espaços Os tempos Outros Estrutura Formativa O processo Formativo e a Progressão

Selecção dos Participantes


Nota:Acrescente o espaço que considerar necessário em folha anexa. 175


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COORDENAÇÃO DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO Quadro-Resumo dos Conteúdos

1.Conceptualização e Delimitação dos Campos de Coordenação 2.Necessidades e Importância da Coordenação 3.Programa de Formação e Elementos do Processo de Coordenação 4.Princípios Básicos para realizar com êxito a Coordenação 5.Efeitos e Tipos de Coordenação 6.Recursos Técnicos da Coordenação .Coordenação de Reuniões .Coordenação Informal .Coordenação de Conflitos

Avaliação Formativa: Questionário final do tema Avaliação Sumativa :Actividade III

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Conceptualização e Delimitação dos campos de Coordenação Ao falarmos em Coordenação, falamos em algo que autores como Fernandéz (1988) ou Ciscar e Uria (1988), consideram de capital importância para o rendimento e a eficácia de uma equipa de trabalho. Nos autores apontados encontrámos algumas definições que poderão ajudar à clarificação do conceito: “Coordinar es armonizar el esfuerzo de las distintas personas que constituyen una organización con los planes fijados de antemano y los recursos destinados para conseguir los objectivos” (Fernandéz, o . c., 216) “....la coordinación significa sincronización y unificación de acciones de un grupo de personas “ (Newman citado por Fernadéz, ibidem) “...Se le puede definir como la acción dirigida a sincronizar y armonizar constantemente entre si, y en función de los programas estabelecidos, las actividades, los medios y los hombres empleados para el logro de los objetivos” (Carlson, citado por Ciscar e Uria, 1988,207) Como exemplo que cremos elucidativo, referiremos o caso do 3ºciclo recorrente do ensino básico (por unidades capitalizáveis) no qual é perspectivado um Centro de Coordenação (despacho normativo nº 189/93) gerido por um Coordenador de Curso, de cujas funções faremos o seguinte resumo (com base no citado normativo): 1. Acolher os alunos.... 2. Esclarecer os alunos.... 3. Cooperar com os responsáveis regionais e com o grupo de trabalho que faz a gestão do sistema a nível nacional. 4. Zelar pelo eficaz funcionamento do curso a nível pedagógico e administrativo. 5. Providenciar para que sejam registados os resultados..... 6. Prestar informações.... 7. Dinamizar o grupo de professores... 178


8. Manter ....actualizado o registo de presenças.... 9. Solicitar a colaboração dos outros professores.... 10. Motivar os alunos..... 11. Informar.....

Comentário: Proporíamos a seguinte leitura do resumo apresentado: Das competências atribuídas ao Coordenador de Curso: - 9% são de Relacionamento Com Outras Estruturas (Cooperar com os responsáveis regionais....) - 18% adstringem-se a Procedimentos Administrativos (Providenciar para que sejam registados os resultados, manter actualizado o registo de presenças...) - 27% visam fins relacionados com Comunicação (Esclarecer....,Prestar Informações....,Informar...) - 45% estão, de uma forma directa, relacionadas com Dinamizar e Garantir Eficácia(Acolher os alunos....,Dinamizar o grupo....,Solicitar a colaboração...., Motivar os alunos,...Zelar pelo eficaz funcionamento...,)

É assim facultado um exemplo de estrutura coordenadora, em que coordenar tem o significado de Sincronizar, Dinamizar e Comunicar, pressupostos aliás enquadrados na linha de pensamento que vimos seguindo e que nos propomos fazer evoluir.

Sumário: Conceptualização e Delimitação do Campo de Coordenação

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ao intentar-se uma aproximação ao conceito de Coordenação, ela surge ligada a expressões como harmonizar esforços, sincronizar e unificar acções das pessoas, bem assim, harmonizar a utilização dos meios, em ordem à consecução de objectivos determinados. É pois possível, nesta linha de orientação, inventariar funções atribuídas à Coordenação como sejam: Dinamização e Garantia de eficácia, Promoção da Comunicação, Procedimentos Administrativos e Relacionamentos com outras Estruturas.

Necessidade e Importância da Coordenação Outro item que nos parece importante abordar, é aquele que se refere à continuidade da Coordenação. A crer nos autores que vêm orientando esta análise, uma das ideias base no que respeita à coordenação, é a ideia de permanência e de continuidade da mesma. Para Ciscar e Uria (o.c., 207) a coordenação é essencial em toda a organização e é uma realidade permanente que garante que a organização se mantenha com tal. Entendida desta forma, a coordenação será encarada como uma sincronização de acções, de actividades, de canais e de meios, que se tornará tanto mais necessária (e mais difícil), quanto mais complexa for a organização (Ciscar e Uria, ibidem).Deste ponto de vista, a um alto grau de especialização das estruturas da organização, corresponderá a necessidade de uma boa coordenação de esforços, com vista a assegurar resultados unificados. Outra perspectiva propõe, Gulick (citado por Ciscar e Uria, o. C., 208), ao adiantar que, “ siempre que una organización necesita uso continuado de medios de coordinación...en el descargo de sus trabajos, es prueba de mala organización”.

Comentário: Jogam aqui, portanto duas linhas de pensamento: Uma em que a Coordenação é dada como necessidade permanente de qualquer organização, e outra que a aponta como sinal de mau funcionamento da organização. 180


Neste, como noutros casos, caberá ao Formador, fazer a “montagem” da realidade, intentando harmonizar as exigências de ordem prática, que requerem tomadas de decisões pragmáticas, com as de uma reflexão crítica que questione o alcance e os limites dessas decisões.

Sumário: Necessidade e Importância da Coordenação Se for seguido o pensamento de que a Coordenação é uma necessidade permanente em toda a organização, a importância daquela Coordenação estará em relação directa com a complexidade desta. É possível, porém perspectivar uma outra orientação que postula serem as necessidades continuadas de Coordenação, sinais de mau funcionamento das organizações.

Programas de Formação e Elementos do Processo de Coordenação Quando fala em coordenação, Fernandéz (ibid., 21\9-221) refere-se também a Elementos que é bom não esquecer, para levar a bom termo a função coordenadora: Pessoas- coordenar significa harmonizar interesses, motivos, ou objectivos pessoais diversos, entre si ou com os objectivos da organização. Uma meta que identifique e dê sentido ao grupo é, na perspectiva por que optámos, prioritário na coordenação de uma equipa (o .c., 219). Transferindo esta ideia para os diferentes níveis hierárquicos de um organigrama, crê-se que ao conseguir “....combinar adecuadamente los planes de trabajo de los....responsables de la gestión del centro les será a ellos más fácil conseguir la misma combinación de esfuerzos en sus respectivos equipos de trabajo”(ibidem). Como exemplo de um contexto onde são aplicáveis estes pressupostos, Fernandéz (ibid,220) aponta o seguinte organigrama escolar: Dep.Act.ividades 181


Vice-presidente Director/Coordenador

pessoas

Secretário

Chefe de Estudos

Extra-Escolares Departamento de “talleres” Departamento AdministrativoFinanceiro Coordenadores de Ciclos Coordenador de Departamento Didáctico Coordenador do departamento de Orientação

Comentário: Se ao Coordenador for dado harmonizar os planos de trabalho do Secretário, do Chefe de estudos e do Vice-Presidente, sairão beneficiadas, em termos de sincronização e unificação em ordem a um mesmo fim, as acções das diversas estruturas que estes, por sua vez, coordenam.

Pessoas e Actividades- sincronizar as pessoas com as actividades que irão desenvolver, considerando para tanto as capacidades profissionais e os perfis sócio-psico-culturais envolvidos, é uma perspectiva que se reputa de importante ao abordar a temática da coordenação. Remetendo-nos ao organograma, anteriormente proposto, construímos o quadro que segue e posterior reflexão:

Estruturas e Actividades Estruturas Departamento de actividades Escolares Departamento de “talleres”

Actividades Extra Desportivas e Culturais Instrumentais 182


Departamento Administrativo-Financeiro Coordenadores de Ciclos Coordenadores do Departamento Didáctico Coordenador do Departamento de Orientação

Burocráticas e Financeiras Educativas Docentes Tutorial

Comentário Por exemplo, pode ser necessário ao Coordenador do Departamento de Orientação, ao qual são adstritas as actividades de tutoria, encarar a resolução de um problema localizado na sensível área dos comportamentos. É evidente que havendo várias formas de abordar a situação ( pode ser encarada de uma forma mais ou menos burocrática, pode ser “empolada” ou relativizada, pode ser reflectida em comum....), a opção por uma delas estará em estreita relação, entre outras, com a sensibilidade pessoal e profissional do coordenador envolvido. Não será pois despropositado ter em conta, na atribuição de funções (considerando as actividades que lhes são cometidas), o perfil pessoal e profissional.

Recursos - quando se fala em recursos, coordenar significa, na perspectiva que seguimos, providenciar para que todas as actividades detenham os meios necessários à sua efectivação. Esta preocupação será tanto mais relevante quanto mais escassos forem os meios disponíveis, considerando que nenhuma actividade se poderá realizar sem um mínimo de recursos. Admitindo ainda, como o faz Fernandéz (ibid, 221), que os recursos podem ser de ordem Material, Financeira, Estrutural, Técnica ou ainda recursos Materiais e Humanos (embora com a consciência da existência de outras sistematizações do conceito de recursos- c.f. Santos,1996, 92-94) coordenar, surgirá então com o sentido de equilibrar as diversas sortes de recursos, tendo em conta que “habrá actividades que necesitam más apoyo humano, y menos instrumental o técnico. En otros casos necesitará más apoyo económico y menos humano” (Fernandéz, o.c., 221). 183


Tempos - considerar, do ponto de vista da coordenação, o tempo necessário à implementação de qualquer actividade, implica, no encadear de ideias que vimos prosseguindo, ter em conta o início previsto, a revisão de tarefas e a avaliação da mesma (ibidem). Nesta óptica, coordenar poderá equivaler a controlar os ritmos, isto é, tomar decisões que se prendem com o retardamento ou aceleração da actividade. Ideias - tomando em conta as ideias como elementos imprescindíveis no processo de construção e reconstrução de um programa de formação, sendo incontornável, na perspectiva que vimos construindo, um certo espírito de abertura à sua circulação, elas terão de ser entendidas, como elementos organizáveis (por exemplo no âmbito de um projecto educativo ou de formação) e coordenáveis (por exemplo quando o coordenador , no decurso de uma reunião, “resume um proceso de discusión, armoniza distintas propuestas o presenta alternativas a votacion, en fin , quando coordina lo hace siguiendo unas pautas de tipo general que le há fijado el consejo Escolar en sus documentos marcos...”-ibidem)

Sumário: Ao perspectivar a função Coordenadora, importa ter em conta determinados elementos como sejam: Pessoas-harmonizar por exemplo interesses e objectivos pessoais, entre si ou com os objectivos da organização, será um dos significados que se atribuem à Coordenação. Pessoas e actividades-adequar, se possível, o tipo de actividades aos perfis sócio-psico-culturais, pode revelar-se um passo facilitador da Coordenação. Recursos- na perspectiva de que todas as actividades necessitarão de determinados recursos, sem um mínimo dos quais não serão realizáveis, e que os recursos não são, por norma, inesgotáveis, importará fazer uma coordenação adequada, no sentido de garantir a flexibilização necessária na utilização dos mesmos. Tempos- tomar decisões de aceleração ou retardamento das actividades, com base numa metodologia de controle temporal para as diversas actividades (que inclua revisões e avaliações de tarefas) , faz parte das funções da Coordenação. 184


Ideias-encaradas estas como elementos importantes do processo de organização, haverá que perspectivar formas de as gerir e coordenar.Elas serão geríveis se fizerem constar num documento integrador (por exemplo um Projecto de Formação), serão coordenáveis, se estiverem clarificadas, relacionadas....(o que poderá ser facilitado por exemplo com o recurso a determinadas grelhas de observação e sistematização, especialmente criadas para esse fim ).

Princípios Básicos para realizar com êxito a Coordenação Ciscar e Uria (o .c., 208-210) definem como Princípios básicos para realizar com êxito a coordenação: A atribuição de uma responsabilidade a cada pessoa – “ es importante ....para facilitar la coordinación saber en cada momento quién es el responsable de cada actividad y que cada persona tenga una zona de responsabilidad” (ibid.,209) . Segundo Fernandéz (o .c., 217, 218) uma correcta coordenação exigirá, entre outras coisas, que se distribuam papéis e competências em função das capacidades pessoais, que se dotem os mesmos de meios e recursos metodológicos, que se clarifique a cada elemento as tarefas concretas que lhe cabe realizar , que se decidam os critérios comuns que guiem e orientem as distintas actuações e que se coordene todo o processo. Nesta linha de reflexão, retomaremos como exemplo o Centro de Coordenação do 3ºciclo recorrente do ensino básico (por unidades capitalizáveis) , que pode ser esquematizado da seguinte forma:

Centro De Coordenação Professor

Coordenador Curso

Pautas Preenche e assina

Pautas Confere e assina

Termos Preenche e assina

Termos Confere quando

e o

de Coordenador Pedagógico

Serviços de Administração Escolar Pautas arquiva Arquiva original

Pautas Afixa e duplicado Testes Termos assina Arquiva enunciados Arquiva aluno e provas

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conclui o conjunto de unidades da disciplina ou área disciplinar Testes Entrega os enunciados com cotações e as provas depois de corrigidas e classificadas

Ficha de registo Biográfico Preenche e arquiva o seu exemplar

Ficha de Registo Biográfico Preenche e arquiva o seu exemplar a partir do qual passa certificados e diplomas

Canais de Comunicação Adequados- considera-se igualmente importante, e facilitador da coordenação, a circulação de informação que permita, entre outros, aquilatar sobre aspectos da vida da organização e fazer os ajustes necessários. Como Meios através dos quais se pode realizar esta comunicação são referidos: •

informações escritas

•

informações orais

•

•

•

•

reuniões informais- crê-se que a organização deve estimular este tipo de reuniões, por se crer que uma parte do poder atribuído aos diversos actores organizacionais se joga nos corredores informais da organização. Assim, a aceitação tácita do circuito informal da organização como algo que é próprio da mesma e se constitui um inevitável mecanismo de sanidade organizacional, pode transformar-se num não descurável auxiliar da coordenação. coordenações intermédias – a complexidade dos processos organizacionais pode fazer surgir a necessidade de coordenações intermédias, consubstanciadas na forma de comissões de coordenação ou de coordenadores intermédios; ajuste de programas simultâneos -quando estiverem planificados mais do que um programa, há que cuidar de que sejam ajustados e coerentes; objectivo dominante- considera-se provado que um objectivo dominante sobre os demais objectivos é um forte estímulo à coordenação. Refere-se como exemplo uma ameaça ao grupo, ou ainda o caso de um partido político que, estando no poder, é “minado” pelas lutas internas, quando se estivesse na oposição, o objectivo de conquistar o poder, sobrelevar-se-ia sobre as questões internas. 186


Sumário: Princípios Básicos para Realizar com êxito a Coordenação Como Princípios Básicos para Realizar com êxito a Coordenação são referenciados: -a atribuição de uma responsabilidade a cada pessoa. Uma correcta Coordenação implicará, para além da coordenação propriamente dita, a distribuição competências, a dotação das mesmas dos recursos necessários à realização das tarefas que lhe são cometidas, a clarificação (pessoal se necessário) de tarefas concretas e a definição de critérios que orientem as distintas actuações: -a existência de canais de comunicação adequados; -a aceitação do circuito informal da organização e o estímulo às reuniões informais; -a existência, se necessário, de sedes de coordenação intermédia; -o ajuste de programas simultâneos; -a existência de um objectivo dominante.

Efeitos e Tipos de Coordenação Fernandéz (ibid., 222, 223), adianta quatro tipos de coordenação aos quais corresponderão outros tantos conjuntos de efeitos, que brevemente resumiremos: Coordenação Autoritária- associada a um alto nível de eficácia, pela rapidez e agilidade com que se executam os programas, descura no entanto aspectos de cariz sócio- educativo e valores democráticos como a participação. Esta coordenação faz assentar a sua actuação no dar ordens, pedir contas e orientar na execução das tarefas. Induz baixos níveis de satisfação no trabalho. Coordenação Burocrática- na leitura que se faz da vida da organização, tudo se prevê nos regulamentos, configurando um tipo de coordenação impessoal 187


onde a gestão se torna lenta e com frequentes disfunções, aliadas a um baixo nível de eficácia e de satisfação. Coordenação Laisser-Faire- suportada na boa vontade, esforço e espírito de sacrifício de uns quantos que fazem o trabalho de todos, não comporta princípios orientadores da actividade. A existência de um documento organizador dos papéis e competências atribuídas , não adianta muito, porque ninguém o leva em consideração. É a descoordenação. Coordenação Hierárquica e Democrática- tudo se passa sob os auspícios dos princípios democráticos, sendo o coordenador eleito democraticamente, conduz o grupo segundo princípios democráticos que incluem o respeito pelas decisões da maioria, a delegação de funções e o primado do sentido de responsabilidade. Pode caracterizar-se pela lentidão de execução dos programas, mas também pelo elevado nível de participação e de satisfação proporcionada.

Comentário: Dando azo à perspectiva seguida de estímulo à criatividade e à reflexão, não se propõem aqui, modelos que reclamem para si uma exclusividade de atenção. Propõe-se outro assim, mais uma vez, um exercício de análise crítica que, recorrendo a modelos que podem não ser “puros”, configurem uma efectiva aproximação às situações concretas.

Todavia, e ainda no que concerne aos efeitos da Coordenação, esta provoca de um modo geral, não deixando de seguir Fernandéz (o .c., 217, 218), um sentimento de pertença e segurança no grupo de trabalho, para além de estimular fortemente o trabalho cooperativo, criar hábitos de participação e a interiorização de valores democráticos como o diálogo, o que, no seu conjunto, induzirá ritmo e harmonia no trabalho.

Sumário: 188


Efeitos e Tipos de Coordenação São apontados 4 tipos de Coordenação: Coordenação Autoritária- dar ordens, pedir contas e orientar processos em ordem a objectivos, produzirá efeitos como eficácia, rapidez, e agilidade de execução dos programas, por um lado, por outro fraca participação e baixos níveis de satisfação no trabalho. Coordenação Burocrática- com base numa interpretação normativa da vida da organização, determina, para além de baixos níveis de eficácia e de satisfação, uma gestão lenta e com frequentes disfunções. Coordenação Laissez- Faire- é suportada na boa vontade de alguns, que fazem o trabalho de todos. Não existem princípios orientadores ou não são levados em conta. Coordenação Democrática- a democracia é o traço mais relevante e impera desde a eleição dos elementos que são investidos em determinadas funções, até à tomada de decisões. Induz elevados níveis de participação e de satisfação, mas em contrapartida uma significativa lentidão na execução dos programas.

Recursos Técnicos de Coordenação Estando o exercício da coordenação (como já nos foi possível defender), ligado a aspectos que se prendem com a maior ou menor sensibilidade a determinadas questões, ele (sendo um exercício complexo) envolverá também uma dimensão profissional, nomeadamente o domínio de algumas técnicas. Em Fernandéz (o.c., 224-251) são apontadas alguns recursos técnicos em ordem: à coordenação eficaz de reuniões, À coordenação informal, e à reconversão de conflitos. Passaremos assim a comentar, com base no citado contributo, os referidos recursos técnicos.

Coordenação de Reuniões A coordenação eficaz de uma reunião implicará, em boa parte, um conhecimento atempado das dinâmicas inter–grupais, que se geram na 189


mesma. Para além disso, importará reconhecer as variáveis às quais está sujeito o ritmo e a operacionalidade da reunião(ibid., 225, 226). São elas: •

•

•

•

•

número dos membros do grupo; tempo da reunião, considerando a duração mínima e máxima para que se atinjam conclusões aceitáveis; metas e objectivos estipulados pelo grupo e aceites/entendidos por todos; o carácter da reunião que pode ser: informativa, formativa ou de estudo e investigação, de trabalho para preparar projectos ou documentos e executiva para se tomarem decisões. a metodologia de trabalho.

O tempo e o número de interacções Interessante nos parece, abordar a questão da relação entre o número de interacções produzidas numa reunião e o tempo necessário para a realização da mesma, o que em última análise aporta a questão do número de participantes na reunião e da eficácia da mesma. No autor em que nos baseámos, refere-se que, a medida da participação numa reunião é o número de interacções produzidas. Refere-se a este respeito que, quanto maior for o número de participantes maior será o número de interacções e, consequentemente, mais tempo será necessário para se chegar a conclusões ou decisões. Aponta-se como exemplo elucidativo um número de 5 horas, para que um conjunto de 25 pessoas possa tomar decisões maioritariamente assumidas. Acresce no entanto que, a partir de 36 interacções, é muito difícil congregar a atenção dos participantes. É possível, através da fórmula de Yves Saint Arnaud (c.f. o.c., 226, 227) concluir que o número ideal de participantes para realizar uma reunião num tempo óptimo seria entre 5 e 7 pessoas. No entanto é preciso considerar que o número de participantes, dependerá também das metas da reunião. São desta forma apontados os seguintes dados: Reunião de estudo- conhecimento, preparação de documentos e projectos .Grupo de 3 a 5 participantes. Reunião de produção- tomada de decisões executivas. Grupo entre 5 e 7 membros. 190


Reunião de discussão e análise- grupo entre 15 e 20 pessoas. Reunião de informação- recepção de instruções e aclaração de imprecisões. Grupo entre 20 e 30 participantes. Reunião de mobilização- mais de 200 membros. A este respeito caberá ainda acrescentar que, segundo a curva de tolerância de David Hargreaves (citado por Fernandéz, ibid,228) , quem ocupa 15 a 20% do tempo da reunião com intervenções, provoca reacções negativas no grupo. A máxima aprovação situa-se nos 10%.

Preparação e desenvolvimento de reuniões Para preparar uma reunião há que prever todos os desenvolvimentos que podem ocorrer em qualquer das suas fases: planeamento, desenvolvimento e final da reunião. Relativamente ao planeamento, elemento importante a considerar será a construção da convocatória, que deve conter: •

a ordem de trabalhos -preparada cuidadosamente, tendo em conta que os temas a tratar deverão despertar o interesse dos participantes. Não será demais a preparação de um dossier de documentação de apoio e além disso deverão os temas ser coerentes com o carácter da reunião;

•

o tempo -hora de início e a hora previsível para a sua finalização;

•

o lugar de reunião -que deve ser claramente indicado e preparado com antecedência;

•

as pessoas convocadas- podendo a convocatória ser feita em placard apropriado, enviada por correio ou entregue em mãos.

Outro aspecto a considerar prende-se com o desenvolvimento da reunião. O domínio da Ordem de trabalhos será de primordial importância para o desenvolvimento da mesma. Segundo o contributo indicado(ibid,230) conduzir uma reunião significa: •

Introduzir o tema ;

•

Propor um plano de trabalho;

•

Recordar periodicamente o objectivo e tipo da reunião; 191


•

Reconhecer e relançar ideias;

•

Formular as alternativas propostas e sistematizá-las em ordem à votação;

•

Conduzir à decisão;

•

Dirigir a votação.

Relativamente ao final da reunião mencionaremos ainda que, ele só será considerado quando forem cumpridas determinadas etapas, que se prendem com o tipo de reunião, e que passarão, por exemplo, pela redacção de uma informação clara e concisa da mesma se ela for de carácter informativo, ou pela operacionalização das decisões, se ela for do tipo executivo. Sem descurar, em qualquer uma delas, evidentemente, a leitura do rascunho da acta.

Coordenação Informal Como já tivemos ocasião de deixar explicitado, a componente informal de uma organização é um dos elementos a não dispensar. Estando um coordenador, por norma, sujeito a um conjunto de relações públicas, e não sendo ele a maior parte das vezes, elemento do grupos informais que actuam na organização, terá que ter o domínio de técnicas que lhe permitam exercer a este nível a coordenação. Fernandéz (ibid.,232, 233) sugere a técnica da entrevista (considerando a existência de entrevistas directivas, entrevistas não directivas e entrevistas Feed-bacK) como mecanismo privilegiado para consecucionar este fim. Implícitos nesta técnica estarão pressupostos como: saber ouvir e manter um interesse activo durante a conversa, observar participando, tomar breves notas(sem que isso bloqueie a comunicação), saber pôr limites ao tempo e oferecer sínteses construtivas.

A Coordenação de Conflitos

Entendendo os conflitos nas organizações como inevitáveis, e podendo funcionar em ordem ao crescimento e desenvolvimento das mesmas, não será despropositado colocar a questão das gestão dos conflitos.

192


Comentário: Numa perspectiva assumidamente Funcionalista.

No contributo que a este respeito vimos seguindo, são apontados(ibid, 238,239) vários tipos de conflito: Conflitos individuais- resultante de um indivíduo se sentir lesado nos seus direitos, de procurar atrair a atenção do grupo, ou de competir por poder . Conflitos grupais-um grupo sente os seus interesse lesionados pela maioria, ou compete por poder. Conflitos “sectoriais”-um sector (o dos formandos ou o dos formadores) sente-se lesado nos seus interesse e enfrenta outro sector ou instituição, ou um dos sectores sente que o outro invade as suas competências. Conflitos institucionais-a instituição não atende reivindicações consideradas justas ou impõe normas para proteger a colectividade (que podem ferir interesses corporativos).

Para além disto é dito que os conflitos podem surgir devido ao desajuste dos papéis que interpreta cada membro da comunidade, ou ainda por disfunções na estrutura organizativa em questão. Para que se possam tomar medidas tendentes à resolução de um conflito aponta-se(ibid. 243) como pressuposto que o coordenador conheça a existência do conflito e a sua importância, as suas próprias competências e capacidades para o resolver, a possibilidade de resolução do mesmo e os recursos técnicos ao seu dispor. Aceitando como o faz crer Weisbord (citado por Rousseau, 1990,137) que em todas as organizações “existem procedimentos formalmente aceites que podem ser utilizados com segurança pela área responsável pela coordenação” para resolver conflitos, restar-nos-á seguir no encalço desta pista. São indicadas como formas de gerir conflitos as seguintes: 193


•

a concertação-“podem acontecer quando, existindo embora oposição de interesses, se perspectivam saídas melhores ou piores para cada uma das partes” (Borges, 54).Apesar de tudo as partes têm algo em comum que pode servir de “ponte”. Esta solução de meio termo, em que se procura uma solução localizada algures, entre as duas posições em conflito, deverá conseguir cedências de ambas as partes. Embora nenhuma delas se sinta satisfeita, também não se sentirá defraudada. Pode recorrer a métodos de negociação que incluem : •

•

arbitragem (quando se submetem ao julgamento de um terceiro elemento);

•

acerto por acaso (se se encontra a solução através de um facto aleatório);

•

recurso a regras (quando, sendo incapazes de chegar a acordo recorrem ás regras formais);

•

•

•

separação( se as partes são separadas até chegarem a acordo);

suborno (se uma das partes é recompensada para acabar com o conflito, cedendo á outra parte).

a solução visando a integração-“ as partes de um conflito reunidas fazem o estudo do problema, das suas causas, e procuram, assim, chegar a uma solução que possa ser aceite por todos e que todos construam” (ibid.,56). Pode incorporar uma solução de consenso, ou uma outra de confronto (em que as partes confrontam directamente as suas ideias, podendo resultar se existir uma boa liderança), ou ainda o estabelecimento de objectivos mais elevados (que englobem os objectivos divergentes dos grupos em confronto). O combate-sucede quando o conflito é muito grave e as partes oponentes têm interesses completamente divergentes Pode conduzir à desagregação da organização.

Para além destas soluções são ainda especificadas por Fernandéz (1988, 246-250), técnicas de resolução de conflitos, que se sugerem como possível complemento do aqui apresentado.

Sumário: Recursos Técnicos Da Coordenação São referenciados alguns recursos técnicos relativos a aspectos como: 194


-Coordenação Eficaz de Reuniões -Coordenação Informal -Reconversão de Conflitos Coordenação eficaz de reuniões-apontam-se o conhecimento atempado das relações intergrupais, para além de variáveis como: o número de elementos, o tempo previsível da reunião, as metas e objectivos, o carácter da reunião e a metodologia de trabalho. Relativamente ao tempo e ao número de interacções5 e ao número de participantes, eles estão em estreita relação, referindo-se que, quanto maior o número de pessoas, maior o número de interacções e consequentemente, maior a dificuldade en chegar a conclusões ou decisões. O número ideal de pessoas numa reunião variará conforme o tipo de reunião. Assim: uma reunião de estudo incluirá idealmente entre 3 e 5 participantes, para uma reunião produção apontam-se entre 5 e 7 membros, numa reunião de informação caberão entre 20 e 30 participantes, a reunião de discussão e análise incluirá um número localizado entre 15 e 20 elementos e a reunião de mobilização poderá ir até às centenas de participantes. No que respeita à preparação e desenvolvimento da reunião, haverá que prever desenvolvimentos nas fases de planeamento ( convocatória incluindo ordem de trabalho, lugar da reunião, horário da mesma e pessoas convocadas), na fase de desenvolvimento (em que o Coordenador deverá dominar a ordem de trabalhos: introduzindo o tema, propondo um plano de trabalho, recordando periodicamente o tipo e objectivos da reunião, reconhecendo e lançando ideias, formulando alternativas e sistematizandoas, conduzindo a decisão e dirigindo a votação) e na fase final (com a redacção de um documento claro e conciso sobre as decisões tomadas, cujo rascunho será lido na presença de todos). Coordenação Informal - é considerada um dos elementos indispensáveis da organização. Podendo não ser o Coordenador, elemento da maior parte dos grupos informais existentes, ele deverá manter uma perspectiva de permanente abertura, usando a entrevista como técnica privilegiada de recolha de informação, para que o deverá manter um interesse activo 5

Interacção-entendida como qualquer forma de acção mútua entre duas ou mais pessoas ou grupos sociais em que cada uma das partes orienta a sua conduta em função da outra. 195


durante a conversa, observar participando, saber oferecer sínteses construtivas e exercer algum controle do tempo. Reconversão de Conflitos- assumindo um ponto de vista que encara os conflitos como passíveis de funcionar em ordem ao crescimento e desenvolvimento das organizações, importará geri-los. Para que tal suceda, fundamental se torna, num primeiro passo reconhecer a sua existência e dimensão, para que num próximo passo se assuma alguns procedimentos técnicos necessários, como sejam: .a concertação-em que se perspectivam saídas para todas as partes, sendo que, é reconhecido às partes, algo em comum que pode estabelecer a “ponte”; .a solução visando a integração- em que as partes se reúnem e constróem uma solução aceite por todos; .o combate- em que se colocam partes com graves divergências frente a frente. Pode resultar a saída de uma delas, de várias, ou a desagregação da organização.

196


Questionário III 1. Defina Coordenação. 2. Que funções atribui à Coordenação? 3. Sintetize as duas perspectivas sob as quais é encarada a importância da Coordenação. 4. Que Elementos há que ter em conta para levar a bom termo a função coordenadora. Comente de forma resumida cada um deles. 5. Refira-se sinteticamente a cada um dos Princípios Básicos para levar a bom termo a função coordenadora. 6. Que tipos de Coordenação conhece ?Que efeitos produz cada um deles? 7. Comente alguns Recursos Técnicos da Coordenação relativamente: a) À coordenação eficaz de reuniões b) À coordenação informal c) À reconversão de conflitos

197


Actividade IV (Avaliação Sumativa) Desde o início do capítulo contactou algumas perspectivas e integrou algumas informações relativas à Concepção, Desenvolvimento, Organização e Coordenação de Programas de Formação . Sugerimos-lhe agora que dê continuidade à Actividade III tomando decisões relativamente a algumas das questões consideradas pertinentes na Organização de Programa de Formação, e tentando construir um desenho de Programa coerente. Com este exercício, completará o desenho esquemático de um Programa de Formação. Poderá depois comparar com o quadro constituído na Actividade I (auto-Avaliação), e assim aquilatar do percurso efectuado.

Grandes Questões Desenvolvimento



Objectivos


e de 198


Coordenação (definição de competências)

Recursos materiais Os Espaços Os tempos Outros Estrutura Formativa O processo Formativo e a Progressão


199


Nota:Acrescente o espaço que considerar necessário em folha anexa.

ESTUDO ORIENTADO

Questionário I Questões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Páginas 10 12 e 13 14 14,15 e 16 16 e 17 18 19,20 e 21 20 e 21 21 22,23,24 e 25 26, 27 e 28

Questionário II Páginas 35 35 36,37 e 38 39 40 41 41 42 44 e 45 45 47

Questionário III Páginas 56 56 e 57 57 58,59 e 60 60,61 e 62 62 e 63 64,65,66 e 67

200


Bibliografia BORGES, Paula (1992). O conflito nas organizações e sua resolução: uma análise de concepções de conflito como factor de mudança nas organizações. Cadernos de Administração Escolar , nº2. Porto: ISET. CHIAVENATO, Idalberto (1983 ). Introdução à Teoria Geral da Administração. São Paulo: MaGraw-Hill, Lda. CISCAR e URIA (1988). Organización Escolar y Acción Directiva. Madrid: Narcea S. A. de Ediciones. CORREIA, J. A. (1989). Inovação Pedagógica e Formação de Professores. Porto: Edições Asa. FERNANDÉZ, M.A. (1988). El Equipo Directivo. Recursos técnicos de gestión. Madrid: Editorial Popular. FORMOSINHO, João (1985). Modelos de Estrutura de Instrução. Braga: Universidade do Minho (polic.) FORMOSINHO, João (1992). De Serviço de Estado a Comunidade Educativa: uma nova concepção para a escola portuguesa. Cadernos de Administração Escolar , nº1. Porto: ISET. FORMOSINHO, João (1994). Modelos de organização pedagógica da escola básica. Cadernos de Administração Escolar , nº1. Porto: ISET. HALL, Richard (1984). Organizações. Estrutra e Processos. Rio de Janeiro: Prentice-Hall do Brasil, Lda. JANUÁRIO, Carlos (1988). O Currículo e a Reforma do Ensino: um modelo sistémico de elaboração dos programas escolares. Lisboa: Livros Horizonte. MACHADO, F. A. & GONÇALVES, M. F. (1991). Currículo e Desenvolvimento Curricular. Problemas e perspectivas. Porto: Edições Asa.

201


PEREIRA, João (1993). O discurso da FNE: um contributo para a compreensão da sua cultura organizacional. Guarda: ESSE (polic.). PIRES, M. A. G. (1991). O Insucesso Escolar: estratégias de combate, Lisboa: edição do autor PUJOL, Jaime (1994). Formación abierta: ejes principales para su diseño y realización. Revista de Educación a Distancia, nº 9, pp. 65-68. RIBEIRO, A.C. (1991). Desenvolvimento Curricular . Lisboa: Texto Editora. ROUSSEAU, Pierre, (1990). Comprendre e Gérer les Conflits dans les Enterprises et les Organizations. Lyon: Chronique Sociale. SANTOS, Inácio (1993). É urgente mudar: notas de reflexão . CESE de Administração Escolar . Porto: ISET (polic.) SANTOS, Inácio (1996). Escola Básica Integrada: a dualidade em questão . Projecto de Investigação. Porto: I.S.E.T. (polic.) SARMENTO, Manuel (1994). A Vez e a Voz dos Professores. Contributo para o estudo da Cultura Organizacional da escola Primária. Porto: Porto Editora. TEIXEIRA, Manuela (1995). O Professor e a Escola. Perspectivas organizacionais. Lisboa: McGraw-Hill. ZABALZA, M. A. (1994). Planificação e Desenvolvimento Curricular . Porto: Edições Asa.

202

Capítulo 3

A AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO

A avaliação da eficácia externa da formação profissional

A avaliação da eficácia interna da formação profissional

A avaliação da eficácia do processo de formação profissional

A avaliação do sistema de formação

203

Capítulo 3: A Avaliação da Formação

Introdução Contexto O Módulo – gestão da formação -- no seu todo, e esta unidade em particular – avaliação da formação --, foram desenhados a partir do entendimento de que, na estrutura do programa de formação de formadores de formadores de que fazem parte, lhes caberia, basicamente, proporcionar resposta à seguinte questão:

“que precisa saber o Formador de Formadores, em matéria de gestão da formação”, nomeadamente no que se refere: 1. ao planeamento da formação (objecto da unidade didáctica 1); 2. à organização e coordenação da formação ( objecto da unidade didáctica 2) 3. à avaliação da formação (objecto da presente unidade didáctica).

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Finalidade Esta unidade visa proporcionar ao Formador – que já esteja intervindo, ou que pretenda preparar-se para intervir, na formação de formadores – um estruturante compreensivo, abrangente, da problemática da avaliação da formação, contemplando, nomeadamente, os seguintes campos de intervenção: A avaliação da eficácia externa da formação, ou seja, o controlo da qualidade da formação realizada, em termos da satisfação das reais necessidades dos seus “consumidores” (trabalhadores, por um lado, empregadores, por outro). (tema 1) A avaliação da eficácia interna da formação, ou seja, o controlo da quantidade e da qualidade da formação realizada, relativamente ao que tenha sido programado. (tema 2) A avaliação do processo de formação, ou seja, o controlo da qualidade da tecnologia formativa e dos meios materiais, técnicos, pedagógicos e humanos envolvidos. (tema 3) A avaliação do sistema de formação na sua globalidade, ou seja, a auditoria da qualidade da organização-entidade formadora. (tema 4). O tratamento dado à temática da unidade pretende apenas facilitar ao Formador oportunidade, estímulo e apoio para: •

re-situar, re-fundar e/ou re-organizar os seus conhecimentos e a sua experiência anteriores neste campo;

205


•

•

adquirir e/ou confirmar um nível inicial de domínio desta matéria, proporcionado pela informação-reflexão-actividades directamente integradas no programa da unidade; consolidar a sua motivação e perspectivar novas pistas para o processo de desenvolvimento posterior das suas competências neste campo, mediante pesquisa de mais e melhor informação, vivência de mais e melhores experiências e esforço consistente de mais e melhor reflexão sobre as suas práticas.

Desta forma se procurando assegurar que o Formador – quando tenha de intervir na formação de formadores, sobre esta temática –: por um lado, esteja em condições de facilitar aos seus formandos, pelo menos, o passarem a dispor de uma estrutura, de um “esqueleto” útil para a organização e integração dos seus conhecimentos e experiências relativos a esta área de competência, e, desde logo, o poderem modelar com alguma “carne”, ou seja, com um mínimo de informação/formação sobre cada uma das componentes do trabalho de avaliação da formação; e, por outro lado, que o Formador se sinta estimulado a ir tão mais longe, com os seus formandos, quanto o seu próprio desenvolvimento profissional nesta área o vá permitindo.

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Pré-requisitos

Para a abordagem da temática da avaliação da formação, ao nível em que se encontra tratada nesta unidade, não são necessários pre-adquiridos específicos relevantes, para além de uma cultura básica relativa à àrea da formação profissional, consubstanciada no domínio dos conceitos-chave desta área de conhecimento, tais como:

competência profissional; formação profissional; formação inicial; formação contínua; plano de formação; programa de formação; animação da formação; organização / coordenação da formação; que poderão, eventualmente se necessário, ser re-memorados, mediante consulta ao glossário geral deste programa de formação de formadores de formadores e/ou aos conteúdos de determinados unidades didácticas de outros módulos do programa;

ao longo do texto do manual, aparecerão assinalados, em roda-pé, os principais termos ou expressões utilizados e que fazem parte do “calão técnico” desta nossa área de trabalho.

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Objectivos pedagógicos

No final da unidade, o Formando deverá estar em condições de elaborar um plano de trabalho de avaliação da formação, a implementar por alguém que, recém-nomeado para dirigir uma escola (ou centro) de formação profissional cujo funcionamento é considerado insatisfatório, precisa organizar o respectivo processo de re-estruturação,

especificando os objectivos, as actividades, os meios e as consequências, relativas à:

1. a) avaliação da eficácia externa da formação produzida pela escola; 2. b) avaliação da eficácia interna da formação realizada pela escola; 3. c) avaliação do processo de formação, da tecnologia formativa, em prática na escola; 4. avaliação do sistema de formação/ escola, na sua globalidade.

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Actividade 1 Visionamento do vídeo “--------------------------------------------“ Começo por lhe sugerir que veja (ou reveja) o vídeo referente ao presente módulo de gestão da formação. Procure ficar com uma primeira ideia geral acerca da problemática com que um gestor de formação tem de lidar e do que terá de fazer, em matéria de avaliação da formação. Anote, desde logo, um ou outro elemento que lhe pareça poder vir a servirlhe de ajuda para a elaboração do plano de trabalho de avaliação da formação, a implementar pelo tal director referido nos “objectivos pedagógicos”, para organizar o processo de re-estruturação da sua escola (ou centro) de formação profissional; plano de trabalho esse que constituirá o seu teste de saída* desta unidade.

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Actividade 2 Sinalização do ponto de partida Sugiro-lhe, agora, que situe o seu ponto de partida, ou seja que identifique até que ponto é que já domina a temática objecto desta unidade. A intenção é proporcionar-lhe oportunidade para que faça o ponto da situação relativamente ao que já sabe, à informação de que já dispõe, à experiência que já tem, aos seus pre-adquiridos*, referentes a esta área de competência / área de trabalho do Formador. A verdade é que só se aprende algo de novo a partir do que já se sabe, relacionando os elementos novos de conhecimento com conhecimentos anteriores; aprendemos tanto mais e tanto melhor, quanto melhor organizados, mais mobilizados e conscientes estiverem os nossos conhecimentos anteriores sobre a matéria. No final do exercício que a seguir lhe proponho, estará também em melhores condições para identificar as partes de conteúdo da unidade com que está menos familiarizado -- a que lhe interessará dedicar uma atenção e um esforço de aprendizagem mais extensos – e aquelas em que apenas irá procurar encontrar um ou outro elemento, uma ou outra ideia nova, que possam, eventualmente, vir a enriquecer os seus conhecimentos anteriores.

“teste de saída”; “pre-adquiridos” – ver glossário e/ou consultar a unidade temática

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Exercício

Tema / área de intervenção 1: A AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA EXTERNA DA FORMAÇÃO REALIZADA

– O que é ? Redija a ideia que tem, neste momento, sobre o que seja a avaliação da eficácia externa da formação. Não se preocupe com o maior ou menor rigor da definição; importa-lhe apenas registar o seu ponto de partida sobre este assunto. Sugiro-lhe que, no final do tratamento deste tema, volte a formular a sua definição e que as compare, nessa altura, a fim de verificar a evolução, a aprendizagem, que tenha ocorrido.

– Que documentação pessoal dispõe sobre esta matéria ? É provável que em cursos, acções de formação, seminários, etc., em que anteriormente tenha participado, lhe tenha sido distribuída documentação sobre esta matéria; é provável também que tenha adquirido publicações com informação sobre este assunto; tê-las-á guardado algures. 211


A intenção é que verifique o capital, mais ou menos rico, de documentação pessoal de que já dispõe, e que o tenha á mão para comparar, questionar, contrariar, consolidar ou enriquecer as ideias que vou partilhar consigo, mais adiante, no tratamento do tema. Sugiro-lhe que procure essa documentação, a organize e registe, no espaço seguinte, os respectivo títulos.

(acrescente, o mais de espaço que seja necessário, em folha anexa)

– Que fontes de informação já consultou sobre este assunto ? Nomeadamente: centros de recursos, centros de documentação, bibliotecas, mediatecas, “sites” da internet, etc.. A intenção é marcar, desde já, pistas para o plano de formação / actualização permanente que o Formador deve ter, incluindo também sobre a temática da avaliação da formação.

212


– Que experiência de intervenção nesta área já tem ? Registe os trabalhos que tenha realizado, ou em cuja realização tenha participado, que lhe pareça poderem ser referidos à “avaliação da eficácia externa da formação”

Realizar, a seguir, o mesmo tipo de exercício, para as outras três áreas de intervenção, nomeadamente:

Tema / área de intervenção 2: A AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA INTERNA DA FORMAÇÃO REALIZADA

- O que é ?

213


– Que documentação pessoal dispõe sobre esta matéria ?

– Que fontes de informação já consultou sobre este assunto ?

– Que experiência de intervenção nesta área já tem ?

214


Tema / área de intervenção 3: A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO / TECNOLOGIA FORMATIVA

- O que é ?

- Que documentação pessoal dispõe sobre esta matéria ?

– Que fontes de de informação já consultou consultou sobre este assunto ?

215


– Que experiência experiência de intervenção intervenção nesta área já tem ?

Tema / área de intervenção 4: A AVALIAÇÃO DO SISTEMA DE FORMAÇÃO NA SUA GLOBALIDADE AUDITORIA DE QUALIDADE DE UMA ENTIDADE FORMADORA

- O que é ?

- Que documentação pessoal dispõe sobre esta matéria ?

216


– Que fontes de de informação já consultou consultou sobre este assunto ?

– Que experiência experiência de intervenção intervenção nesta área já tem ?

Sugiro- lhe que, para concluir este exercício, faça agora uma breve síntese sobre o seu ponto de partida relativo ao todo da temática desta unidade.

217


Tema / área de intervenção

O Que é ?

De que Que fontes documentação de dispõe ? informação já consultou ?

Que experiência de intervenção já tem ?

Avaliação Da Eficácia externa Da Formação

Avaliação Da Eficácia interna Da Formação

Avaliação Do Processo De Formação

Avaliação Do Sistema 218


De Formação

A AV AVAL ALIA IAÇÃ ÇÃO O DA EF EFIC ICÁC ÁCIA IA EX EXTE TERN RNA A DA FO FORM RMAÇ AÇÃO ÃO PROFISSIONAL OU O CONTROLO DA QUALIDADE DOS PRODUTOS-FORMAÇÃO

A avaliação da eficácia externa da formação

O que é? Convém lembrar lembrar que “avaliar” “avaliar” implica sempre comparar comparar uma determinada realidade factual com um determinado padrão de referência. No caso, avaliar avaliar a eficácia externa externa da formação profissional, profissional, consiste em: em:

comparar – controlar – medir a correspondência que se verifique entre

as características dos produtos-formação produtos-formação , ou cursos/acções cursos/acções de formação, formação, realiz realizad ados, os, em termos termos das compe competên tência ciass profis profissio siona nais is que a formaç formação ão conferiu, e

as necess necessida idades des e inter interess esses es dos dos “consu “consumid midor ores” es” desses desses produtosprodutosformação, ou seja: 219


por um lado, as necessidades e interesses das pessoas formadas (enquanto pessoas – cidadãos – profissionais – activos - trabalhadores); e, por outro lado, as necessidades e interesses dos empregadores (empresas e/ou outras organizações produtivas - actividades económicas comunidade local, regional, nacional). a fim de determinar o nível de qualidade – utilidade – pertinência da formação realizada.

Talvez valha a pena, a propósito, reter, desde já, para o seu trabalho de teste de saída da unidade, esta questão-chave, para a qual o tal director da escola/centro de formação profissional a reestruturar terá de encontrar resposta: “que utilidade tem tido, para que é que tem servido, a formação, as competências conferidas por cada um dos cursos/acções de formação realizados ?”

A amplitude dos objectos a comparar, considerada neste definição, implica que se adopte noções de “competência profissional” e de “perfil profissional / perfil de formação” talvez um pouco mais abrangentes, do que, por vezes, o Formador está habituado a utilizar ou a ver utilizar. Pelo que tomo a liberdade de integrar, a seguir, uma pequena nota, especificando a abrangência com que são referenciados aqui aqueles conceitos.

NOTA:

NOÇÃO DE COMPETÊNCIA PROFISSIONAL e de PERFIL PROFISSIONAL 220


Sugiro que tenhamos em referência uma noção de “competência profissional” que abranja as qualidades que um profissional competente deve ter, enquanto técnico, enquanto trabalhador e enquanto pessoacidadão-adulto-activo.

Noção de “perfil profissional” 221


Sugiro também que adoptemos uma noção de “perfil profissional” que nos permita identificar e inter-relacionar as três faces da realidade profissional que cada perfil efectivamente representa, e com as quais, na problemática da avaliação da formação, temos de lidar: 1. identificação da actividade profissional / profissão a que o perfil se refere; 2. identificação do conjunto de competências individuais considerado indispensável para que alguém possa ser considerado apto para exercer essa actividade profissional / profissão; 3. identificação da formação considerada necessária para habilitar alguém com as competências requeridas para o exercício dessa actividade profissional / profissão.

Ou seja: cada perfil profissional descreve as três faces da realidade que representa: 1. numa primeira face, descreve a actividade profissional / profissão vista do lado do trabalho / do emprego, na linguagem que lhe é própria (actividades, modalidades tecnológicas, condições de exercício, situação no mercado de trabalho, sentido de evolução, etc.); 2. numa segunda face, descreve a mesma actividade profissional / profissão vista pelo lado do trabalhador / do indivíduo, na linguagem que lhe é própria (características-qualidades competências); 3. numa terceira face, descreve ainda a mesma actividade profissional / profissão vista do lado da formação, na linguagem que lhe é própria (conteúdos de formação - programa - curriculum).

222


Importa ainda que esta noção de perfil profissional nos permita e nos facilite compreender o paralelismo, a inter-relação que possa ser estabelecida entre as três faces da respectiva realidade profissional. O estabelecimento de tal paralelismo e inter-relação constituirá um instrumento de grande valia, de grande utilidade, para o trabalho de comparação que, no campo da avaliação da formação, temos de fazer entre os resultados da formação / características dos produtos-formação / competências conferidas, por um lado, e as necessidades dos trabalhadores e dos empregadores, por outro. Para isso, esta noção de perfil profissional prevê:

Um primeiro campo, facilitador da percepção do paralelismo / interrelação que exista entre: 1. a descrição dos processos produtivos em que a actividade profissional / profissão se concretiza, traduzida em actividades-funções-tarefas; 2. a descrição das capacidades/saberes-fazer que o profissional tem de mobilizar para executar aquelas actividades, traduzida nas competências técnicas operativas que deverão integrar o correspondente perfil individual de competências; 3. a descrição da formação necessária para habilitar alguém com aquelas competências, traduzida nos conteúdos e condições da formação técnica que deverão integrar o correspondente programa de formação.

O TRABALHO

O PROFISSIONAL

A FORMAÇÃO 223


Actividades / Funções / Tarefas

Competências técnicas operativas

Conteúdos e condições da formação técnica

Um segundo campo , facilitador da percepção do paralelismo / interrelação que exista entre: 1. a descrição do contexto tecnológico em que a actividade profissional / profissão se situa, traduzida nas modalidades tecnológicas e formas de organização do trabalho que melhor representam a diversidade das situações em que se concretiza, bem como os principais pontos de ruptura/evolução tecnológica e organizacional já perceptíveis; 2. a descrição dos conhecimentos/saberes que o profissional tem de mobilizar para compreender os processos produtivos em que intervém e para potenciar a sua mobilidade horizontal (adaptação às diversas modalidades tecnológicas e organizacionais praticadas) e a sua mobilidade vertical (adaptação à evolução/diversificação tecnológica e organizacional que vá acontecendo na sua área, traduzida nas competências tecnológicas que deverão integrar o correspondente perfil de competências; 3. a descrição da formação necessária para habilitar alguém com aquelas competências, traduzida nos conteúdos e condições da formação científica e tecnológica que deverão integrar o correspondente programa de formação.

O TRABALHO Modalidades tecnológicas e organizacionais típicas; evolução previsível

O PROFISSIONAL

A FORMAÇÃO

Competências tecnológicas

Conteúdos e condições da formação científica e tecnológica

E, ainda, um terceiro campo facilitador da percepção do paralelismo / inter-relação que exista entre:

1. a descrição dos contextos de trabalho no interior das empresas e das suas culturas organizacionais dominantes, das condições físicas e ambientais de realização do trabalho, e das condições e características do mercado de trabalho e dos contextos sociais envolventes , 224


traduzida nos principais traços caracterizadores do contexto socio-profissional em que se exerce a actividade profissional / profissão; 2. a descrição dos conhecimentos, capacidades e atitudes requeridas para que o profissional possa sustentar a sua permanência no emprego, o seu auto-desenvolvimento pessoal e profissional permanente e a condução bem sucedida da sua carreira e da sua vida adulta activa, traduzida nas competências socio-profissionais – de natureza física, intelectual, relacional, ética e cultural – inerentes ao saber-estar em situação profissional, seja na empresa, seja no mercado de trabalho, seja ainda na sua vida adulta activa; 3. a descrição da formação necessária para habilitar alguém com aquelas competências, traduzida nos conteúdos e condições da formação socio-cultural que deverão integrar o correspondente programa de formação. O TRABALHO

O PROFISSIONAL

A FORMAÇÃO

Contextos de trabaConteúdos lho/ empresas, merCompetências e condições de cado de trabalho, socio-profissionais formação sociovida adulta activa cultural Tema 1: Avaliação da eficácia externa da formação profissional Juntando, agora, os três campos, teremos o seguinte esquema:

O TRABALHO

O PROFISSIONAL

A FORMAÇÃO

Actividades / Funções / Tarefas

Competências técnicas operativas


Competências tecnológicas

Conteúdos e condições da formação científica e tecnológica

Modalidades tecnológicas e organizacionais típicas; evolução previsível Contextos de trabalho/ empresas, mer-

Competências

Conteúdos e condições de 225


cado de trabalho, vida adulta activa

socio-profissionais

formação cultural

socio-

Se, em determinadas circunstâncias, considerarmos mais útil organizar este conjunto de informação em apenas dois campos, em vez dos três anteriormente sugeridos, teremos então o seguinte esquema alternativo:

O TRABALHO

O PROFISSIONAL

A FORMAÇÃO

Competências técnicas


Competências socio-profissionais

Conteúdos e condições da formação socio profissional

Actividades/ Funções/Tarefas. Modalidades tecnológicas e organizacionais típicas; evolução previsível Contextos de trabalho / empresas, mercado de trabalho, vida adulta activa

avaliação da eficácia externa da formação

Quando, para quê? A avaliação da eficácia externa da formação faz-se quando se pretende saber se os resultados da formação realizada, se as competências profissionais que a formação efectivamente conferiu, correspondem ( e até que ponto, em que medida) a competências de que as pessoas formadas e de que os seus empregadores precisavam, de facto.

226


Dada a grande complexidade e fluidez dos objectos que temos de comparar – as competências profissionais conferidas pela formação, por um lado, e as consequências/resultados da aplicação dessas competências na vida profissional das pessoas formadas, por outro lado --, a resposta relativa à utilidade/eficácia da formação dificilmente poderá revestir a forma de “sim” ou “não”, de “tudo” ou “nada”; O que se pode esperar é que se situe, algures, no “contínuum” entre esses dois extremos. Situando-se as conclusões da avaliação na banda positiva do continuum, quanto mais próximas estiverem do extremo “sim”, maior será o seu potencial de utilização para finalidades, tais como: 1. justificar os esforços, os meios que nela foram investidos e os apoios (nomeadamente financeiros) que lhe foram concedidos; 2. suportar, consolidar, a decisão de continuar a realizar aquele curso/acção de formação para responder ao mesmo tipo de necessidades; 3. apresentar, demonstrar, divulgar, a utilidade, o valor da formação, contribuindo para contrariar determinados preconceitos negativos para com a formação, infelizmente ainda muito frequentes em certos meios; 4. motivar ainda um maior esforço no trabalho de aprimoramento desses produtos-formação, corrigindo as insuficiências detectadas; 5. promover a imagem, o prestígio da entidade formadora e da formação por ela realizada, reforçando, nomeadamente, a sua capacidade de acesso aos meios necessários e a sua penetração no respectivo “mercado”.

Quando, pelo contrário, as conclusões da avaliação se situam na banda negativa do continuum, quanto mais próximas estiverem do extremo “não”, maior será o seu potencial de utilização para fins de: anulação dessa oferta de formação, ou da sua profunda re-estruturação, ou ainda da sua substituição por outros cursos/acções de formação.

avaliação da eficácia externa da formação 227


Avaliar que formação – que tipos de produtos-formação ? O conceito de avaliação da eficácia externa da formação cobre uma imensa diversidade de situações de formação, de cursos / acções de formação, de produtos-formação. Na verdade, o universo da formação profissional, composto por uma relativamente extensa gama de tipos de formação, organiza-se em torno de duas grandes classes de produtos-formação:

Formação inicial* – que integra os diversos tipos de produtos-formação desenhados em função das necessidades / objectivos de preparação dos jovens para acesso à vida adulta e de trabalho; nomeadamente: 1. formação profissional de nível I, iniciação profissional* integrada no esforço de formação básica de jovens em grande dificuldade para realizarem a própria escolaridade obrigatória; 2. formação profissional de nível II, qualificação profissional e cultural* integrada na escolaridade obrigatória ou a ela equivalente; também ela dirigida a um estrato de jovens em dificuldade no seu percurso de cumprimento da escolaridade obrigatória; 3. formação profissional de nível II, qualificação profissional* pós-escolaridade obrigatória; dirigida a jovens que, concluído o 9.º ano, não prosseguem para o ensino secundário; 4. formação profissional de nível III, qualificação profissional e cultural* integrada no ciclo secundário de ensino ou a ele equivalente; 5. formação profissional de nível III, qualificação profissional* em complemento do ensino secundário, dirigida a jovens que, concluído o 12.º ano, não prosseguem para o ensino superior; 6. formação profissional de nível IV, especialização tecnológica* pós-secundária não-superior; dirigida a jovens com uma prévia qualificação de nível III; 7. formação profissional de nível V, qualificação profissional e cultural* de nível superior – politécnica ou universitária -- (bacharelato, licenciatura).

* Relacione esta tipologia de formação inicial com a apresentada nos módulos e unidades didácticas ______________________________________________________ e/ou com as correspondentes definições no glossário do programa. 228


Formação “contínua”* – esta segunda grande classe integra, por sua vez, os diversos tipos de produtos-formação desenhados em função das necessidades / objectivos de desenvolvimento das competências profissionais dos adultos activos: nomeadamente: 1. qualificação profissional,* dirigida a adultos activos sem formação inicial e sem experiência profissional relevante, necessitados de uma primeira qualificação profissional; 2. re-qualificação profissional,* dirigida a adultos activos sem formação inicial e com experiência profissional qualificante, necessitados / interessados numa formação dirigida à re-construção do seu alicerce de qualificação profissional; 3. re-qualificação profissional e cultural,* dirigida a adultos activos, sem formação inicial e com uma escolaridade inferior à actual escolaridade obrigatória, necessitados / interessados, simultaneamente, na re-construção do seu alicerce de qualificação profissional e na elevação do seu nível de escolaridade; 4. reconversão profissional,* dirigida a adultos activos qualificados necessitados / interessados em se prepararem para o exercício de uma outra profissão; 5. formação contínua / aperfeiçoamento – actualização - especialização,* dirigida a adultos activos que, por sua própria iniciativa individual, pretendam aperfeiçoar, actualizar o seu perfil de competências profissionais, ou alcançar uma determinada especialização profissional; 6. formação contínua / certificação profissional,* dirigida a adultos activos que, por sua própria iniciativa individual, pretendam realizar a formação contínua requerida para acesso ou renovação do certificado de aptidão profissional, estabelecida pelas respectivas normas de certificação profissional; 7. formação contínua na empresa,* dirigida a adultos activos, envolvendo uma empresa ou um grupo de empresas, para melhoria dos níveis de desempenho dos seus trabalhadores / satisfação das suas necessidades específicas de formação; 8. formação, consultoria e desenvolvimento organizacional,* dirigida a empresas / organizações produtivas necessitadas / interessadas numa abordagem integrada, partindo de uma análise / consultoria relativa às suas necessidades e à elaboração de um plano de desenvolvimento organizacional, envolvendo acções de formação específicas para várias áreas, sectores e estratos de competência da empresa e/ou acções de formação comuns a mais do que uma área ou sector. 229


* Relacione esta tipologia de formação contínua com a apresentada nos módulos e unidades didácticas ____________________________________________________ e/ou com as correspondentes definições no glossário do programa.

avaliação da eficácia externa da formação

Avaliar como? Controlar a qualidade – utilidade – pertinência dos diversos tipos de formação implica lidar com as respectivas especificidades, já que, para cada tipo de formação, diferentes são os estratos de “consumidores”, diferentes são a amplitude e as características das necessidades a satisfazer, diferentes são os tipos de resultados esperados, as áreas de competências visadas e os objectos de avaliação a tratar, diferentes são também as consequências, a utilização, dos resultados da avaliação. Por outro lado, o grau de rigor, de extensão e profundidade, da avaliação a realizar depende das diversas circunstâncias do contexto concreto em que se situa, em termos dos objectivos imediatos a alcançar, dos “timings” de execução e de utilização dos resultados, dos meios humanos, técnicos e financeiros disponíveis, etc. O controlo da qualidade dos produtos-formação , em níveis de rigor mais elevados , constitui um objecto de trabalho bastante complexo, implicando recolher e tratar conjuntos diversificados de informação e o domínio das correspondentes técnicas de intervenção. De um modo geral, o processo de trabalho implica:

•

A identificação e delimitação de cada um dos produtos-formação a avaliar e a caracterização da sua natureza específica (formação inicial ? formação contínua ? de que tipo ? dirigida a quem ? com que finalidades ? etc. ). Os referenciais técnicos a ter em conta, nesta fase, serão, por um lado, a lista do conjunto de produtos-formação cuja utilidade importa avaliar e, por outro lado, uma grelha de classificação dos produtos-formação que permita situar cada um deles na respectiva tipologia (por exemplo, uma grelha do tipo daquela que sugerimos nas páginas anteriores). 230


•

A identificação e caracterização da natureza, amplitude, maior ou menor diversidade, das áreas de competência profissional visadas pela formação.

Para tal será necessário dispor de referenciais técnicos pertinentes, como sejam, conceitos de “competência profissional” e de “perfil profissional” que facilitem estabelecer relação entre os requisitos, as exigências, do trabalho / da vida profissional, por um lado, as competências / qualidades individuais, por outro, e os conteúdos / programa de formação, por outro; (conceitos de competência e de perfil profissional, porventura do tipo daqueles que formulámos também mais atrás, nesta unidade). Será necessário também ter em referência o Perfil ou os Perfis Profissionais em causa; (faz sentido pressupor que qualquer entidade formadora deva dispor de um reportório actualizado dos perfis profissionais da área de intervenção a que a sua oferta se dirige).

•

Especificação dos padrões de comportamento profissional a comparar:

quer em termos das necessidades dos “consumidores” (profissionais / trabalhadores; organizações produtivas /empregadores...), para cuja satisfação foi concebido o curso ou acção de formação em causa; quer em termos das consequências / resultados esperados da aplicação das competências conferidas por esse curso ou acção de formação. Para esta parte do trabalho, importa dispor de uma “metodologia de análise das situações de trabalho e da vida adulta activa”,* capaz de informar sobre a globalidade e complexidade dessas situações, em termos que permitam especificar e mensurar: os padrões de comportamento profissional necessários, por um lado,

desejados / desejáveis /

e os padrões de comportamento resultantes da aplicação, na vida profissional, das competências adquiridas na formação, por outro; 231


sejam quais forem as áreas do perfil profissional em causa (área técnica, e/ou área científica e tecnológica, e/ou área socio-profissional).

•

Especificação das competências profissionais efectivamente conferidas pelo curso ou acção de formação.

Para avaliar os efeitos, a utilidade específica, de um determinado curso ou acção de formação, importa poder evidenciar as transformações que ele próprio directamente tenha provocado, na complexa realidade que o perfil de competências da pessoa formada constitui, seja no que se refere ao padrão dos seus comportamentos / desempenho anteriores à formação, seja no que se refere aos resultados da aplicação das suas competências pósformação. Para isso, será necessário ter em referência: por um lado, os resultados da avaliação inicial, os resultados da medida das competências dos formandos anteriores ao curso / acção de formação; o que supõe ter-lhe sido aplicado, no início da acção, um bem concebido, um bom “teste de pre-adquiridos”*; por outro lado, os resultados da avaliação final, os resultados da medida das competências conferidas pela formação; o que supõe ter-lhe sido aplicado, no termo do curso / acção de formação, um bem concebido, um bom “teste de saída”*;

•

Elaboração do relatório da avaliação realizada

Na redacção deste tipo de relatórios importa ter em conta, não só a pertinência da informação expendida relativamente às finalidades da avaliação realizada, mas também as consequências que uma utilização abusiva de determinadas informações, nele inseridas, possam vir a ter nas vidas profissionais das pessoas formadas e na vida das entidades formadoras / empresas / organizações em causa. Talvez valha a pena referir, entre nós Formadores, que este tipo de trabalho de avaliação da formação, em níveis de rigor mais elevados, encontra ainda, no nosso meio, muitos obstáculos, muitas dificuldades, pelo caminho; 232


nomeadamente: desde logo, a pouco tradição, a pouca prática, deste tipo de trabalho, em Portugal, e a consequente menor disponibilidade de metodologias, técnicas e instrumentos especificamente desenvolvidos para o efeito; depois, a insuficiência de descrições pre-elaboradas, disponíveis nas empresas, relativamente aos comportamentos / aos padrões de qualidade dos desempenhos profissionais requeridos pelas características actuais e evolução previsível dos respectivos processos produtivos e contextos de trabalho, para os quais se faz formação e relativamente aos quais se tem de avaliar a sua eficácia; maior insuficiência ainda dessas descrições, relativamente à situação actual e evolução previsível dos contextos socio-económico-culturais da vida adulta activa na nossa sociedade, para a qual é suposto que a formação prepare os nossos jovens e os nossos adultos; insuficiência qualitativa, e muitas vezes mesmo, inexistência, de dados relativos à avaliação dos pre-adquiridos anteriores à formação, e/ou referentes á avaliação final das aprendizagens realizadas pelos formandos; ainda também a natureza delicada, a susceptibilidade – em termos pessoais e organizacionais – de grande parte das informações a recolher, a processar e a inscrever nos relatórios de avaliação.

* teste de pre-adquiridos”, “teste de saída”, “análise de trabalho” – veja o glossário e/ou consulte as unidades temáticas _________________________________________________________

Neste contexto, não será de estranhar que, frequentemente, a avaliação da eficácia externa da formação se fique por intervenções mais simples, mais ligeiras. Por exemplo, na área da formação inicial, procurando avaliar a eficácia da formação realizada, por via da recolha de informação (através de questionários, entrevistas, nomeadamente), relativa:

233


á empregabilidade / facilitação do acesso ao emprego que a formação tenha proporcionado aos alunos formados; ao grau de satisfação pessoal dos alunos formados, à utilidade que, para eles, a formação realizada tenha revelado, à sua apreciação individual dos pontos fortes e dos pontos fracos do curso quando confrontados com as exigências da respectiva vida profissional; ao grau de satisfação dos empregadores e à sua apreciação sobre os pontos fortes e os pontos fracos dos perfis de competências profissionais revelados pelas pessoas formadas. Por exemplo, na área da formação dos activos, avaliar a eficácia de uma acção de formação de activos empregados numa dada empresa, , por via da recolha de informação (através de questionários, entrevistas, observação directa, reuniões), relativa: às alterações ocorridas nas atitudes dos trabalhadores, relativas ao seu objecto de trabalho e á sua vida profissional e às suas consequências nos níveis de satisfação pessoal; às alterações verificadas nos desempenhos individuais dos trabalhadores e às suas consequências na melhoria da produtividade individual, da qualidade dos produtos e dos resultados da empresa; às alterações nas atitudes dos trabalhadores, relativas ao seu meio de trabalho, à empresa a que pertencem e às suas consequências nos níveis de satisfação colectiva.

Terminamos aqui o tratamento deste primeiro tema. Sugiro-lhe que procure esboçar, desde já, algumas notas relativas ao que possam vir a ser as suas indicações, em matéria deste tipo de avaliação, a incluir no tal “plano de trabalho” / teste de saída da unidade. Procure situar essas indicações num nível de rigor de avaliação que lhe pareça realista, face ao que julgue ser o estadio de desenvolvimento deste tipo de trabalho no nosso meio da formação profissional.

234


No essencial, o que se pretende é que o director possa estar em condições de concluir, em função do grau de utilidade / eficácia da formação que a escola / ou centro tem vindo a realizar: que cursos ou acções de formação faz sentido continuar a realizar com as anteriores características; que cursos ou acções de formação faz sentido continuar a realizar, desde que lhe sejam introduzidas as correcções, os ajustamentos necessários; que cursos ou acções de formação deverá a escola/centro deixar de realizar.

A AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA INTERNA DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL OU O CONTROLO DA QUALIDADE DA FORMAÇÃO REALIZADA

a avaliação da eficácia interna da formação

O que é? Neste campo, a nossa preocupação já não é saber até que ponto a formação que a entidade formadora está a fazer é verdadeiramente útil, verdadeiramente ajustada às necessidades dos seus consumidores, mas tão só controlar se a formação que efectivamente realizou corresponde àquilo que planeou, que previu, que programou, que se comprometeu a realizar, perante a sua hierarquia e perante os seus clientes / utentes / formandos. Trata-se, agora, de uma outra componente do trabalho de avaliação da formação, que consiste em:

a) 235



a quantidade de produção de formação efectivamente realizada, em termos de quantidade de cursos / acções de formação, quantidade de formandos, quantidade de horas de formação, quantidade de pessoas formadas;

e a quantidade de produção de formação programada, para o período de tempo em causa.

b) comparar – controlar – medir a correspondência que se verifique entre

a qualidade da formação realizada, em termos das características dos resultados, das transformações efectivamente alcançadas nos perfis individuais de competências das pessoas formadas;

e a qualidade da formação programada, em termos das características e condições das competências terminais visadas.

É um trabalho de controlo da produção, de tipo semelhante ao que se pratica em qualquer outro sistema produtivo: é preciso ter em marcha mecanismos que assegurem que as especificações quantitativas e qualitativas do plano de produção foram, estão a ser, cumpridas, com rigor. Implementar uma atitude e um processo sistemático de avaliação deste tipo, constitui, certamente, um importante contributo para que a formação 236


profissional, onde quer que ainda o seja, deixe definitivamente de ser uma actividade mais ou menos amadorística, em termos de rigor de gestão, de exigência produtiva, de níveis de produtividade individual e colectiva.


Quando, para quê? Trata-se de um trabalho de avaliação que precisa ser feito continuada e regularmente, e cujos resultados precisam ser processados periodicamente para diversos efeitos específicos: seja para efeitos de “prestação de contas” -- dados sobre a execução física, quantitativa e qualitativa, da formação --, nomeadamente, controlo mensal, relatórios anuais de actividade, relatórios de cada curso / acção de formação; seja para efeitos de diagnóstico, de sinalização de desvios, quantitativos ou qualitativos, relativamente ao programado, que importe corrigir em tempo útil. A realização deste trabalho tem ainda uma outra consequência / utilidade importante que é poder sinalizar eventuais deficiências do próprio processo de produção, do comportamento de vários dos factores intervenientes na “eficiência” do processo formativo, a serem avaliados, por sua vez, no contexto do trabalho de controlo da eficiência da formação (objecto específico da nossa reflexão no 3.º tema desta unidade).


Avaliar, como?

•

Avaliação quantitativa

237


Esta parte do trabalho é relativamente simples, já que não envolve grande complexidade técnica, seja na especificação dos padrões a comparar (quantidades realizadas; quantidades programadas), seja nas técnicas de recolha e processamento da informação. Ter-se-á que dispor, obviamente: por um lado, de um plano de formação / plano de produção devidamente quantificado (em termos de cursos ou acções de formação; de formandos, por curso; de horas de formação / monitoria; de horas/homem/formação; de faltas; de saídas ao longo dos cursos – por desistência, exclusão, ou outro motivo; de aprovações e reprovações, no final dos cursos; etc. ; por outro lado, de suportes e procedimentos de registo sistemático das ocorrências ao longo da execução do plano.

•

Avaliação qualitativa

Esta outra parte do trabalho já implica uma complexidade técnica maior. Na verdade, a descrição, caracterização, especificação dos padrões a comparar referem-se a realidades de grande complexidade e fluidez (competências profissionais visadas; competências profissionais alcançadas) e exigem técnicas e instrumentos de recolha e processamento da informação bem mais elaborados. Um trabalho de avaliação deste tipo, em níveis de rigor elevados, requer: De um lado, a especificação das competências visadas pelo curso ou acção de formação; implicando que os seus “objectivos pedagógicos”* tenham sido suficientemente bem definidos, e formulados de modo a não só facilitarem a mensuração dos níveis a que venham a ser alcançados pelos formandos, mas também a poderem ser claramente apercebidos pelos formandos e pelos formadores intervenientes, desde o início do curso ou acção de formação. De outro lado, a especificação das transformações efectivamente realizadas pela formação nos perfis individuais de competências dos formandos e os 238


níveis de cumprimento dos objectivos pedagógicos alcançados por cada um deles; implicando que tenham sido utilizados meios de medida (testes*, nomeadamente) capazes de identificação precisa das competências iniciais dos formandos -- pre-adquiridas – (ponto de partida) e dos níveis da aprendizagem efectivamente realizada pelos formandos – competências conferidas pela formação – (ponto de chegada). Lembro, a propósito, que a construção de bons instrumentos de medida das competências, das aprendizagens realizadas, constitui uma das mais difíceis tarefas dos Formadores – donde o desenvolvimento, no domínio da educação-formação, de uma extensa área de pesquisa-desenvolvimento metodológico designada por “docimologia”, e o tratamento específico dado a esta problemática noutras unidades temáticas do presente programa de formação de formadores de formadores. Em termos de breve referência, recordo, a seguir, uma das classificações comunmente adoptadas para indicar os diferentes tipos de testes:

“objectivos pedagógicos”; “testes” – veja o glossário e/ou consulte as unidades temáticas _________________________________________________________

239


Uma última nota para concluir a nossa reflexão sobre este tema: Qual será, nesta altura, o “estado da arte”, em Portugal, em matéria deste tipo de avaliação ? Embora não disponha de informação precisa e completa sobre o assunto, arriscaria partilhar a seguinte percepção geral: •

•

No que se refere à avaliação quantitativa, julgo que, de um modo geral, se faz já uma avaliação bastante rigorosa, nomeadamente por influência das exigências feitas pelas normas aplicadas à formação profissional co-financiada (pelo FSE, sobretudo). No que se refere à avaliação qualitativa, julgo também ser justo referir que tem vindo a ser feito um esforço de rigor cada vez maior.

Nesta campo, parecem-me de referenciar: desde logo, os cursos de formação inicial – conducentes a certificação escolar e/ou profissional --, obedecendo a normas de avaliação requeridas pela homologação dos cursos para efeitos de certificação; depois, os cursos ou acções de formação de adultos activos que, quando e se pretendam conduzir a certificação profissional, e, em certos casos, também a certificação escolar, obedecem já, ou terão de passar a obedecer, às respectivas normas de avaliação requeridas para tais efeitos; finalmente, há a considerar uma grande diversidade de acções de formação “contínua”, com finalidades, nomeadamente, de reciclagem, actualização, aperfeiçoamento, em que a prática de avaliação corrente se tem organizado em torno de recolha de informação relativa ao grau de satisfação que a formação tenha proporcionado aos formandos.

Neste terceiro conjunto, a meu ver, de um modo geral, fará sentido evoluir para um maior rigor na avaliação da sua eficácia e uma maior formalização do reconhecimento das aprendizagens efectuadas; contudo haverá que ser muito realista e muito sensato para poder evitar situações em que tal rigor de avaliação funcione, de facto, como factor de desmotivação da procura, de exclusão, de afastamento da formação, de uma parte importante da população adulto activa (daqueles que, na realidade, 240


mais precisam e que, não obstante, são ainda os menos disponíveis, os menos interessados na formação, e que, consequentemente, terão de ser cativados para ela, a pouco e pouco).

Em termos das indicações que deste tema possam decorrer para o tal plano de trabalho do director da escola/centro de formação, sugiro que tenha em referência que, neste particular, ser-lhe-ia suficiente, talvez, poder identificar: 1. os desvios quantitativos entre a formação realizada e a formação programada (taxas de execução física); 2. os cursos ou acções de formação que, fazendo ou devendo passar a fazer interface com a certificação profissional e/ou escolar, tenham tido uma prática de avaliação insatisfatória para esses efeitos; 3. os graus de satisfação que formandos e formadores tenham relativamente a cada um dos cursos ou acções de formação praticados na escola/centro de formação e o que considerem ser os respectivos pontos fortes e pontos fracos, por forma a que possa ficar também alertado para determinados aspectos a analisar com especial cuidado, na fase subsequente do trabalho – avaliação da eficiência da formação (processo de formação / tecnologia formativa).

A AVALIAÇÃO DA EFICIÊNCIA DO PROCESSO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL OU O CONTROLO DA QUALIDADE DA TECNOLOGIA FORMATIVA

avaliação da eficiência do processo formativo

241


O que é? Das actividades de avaliação da eficácia da formação terá decorrido, para além dos seus resultados e consequências específicas, também muito provavelmente a indiciação de insuficiências, em matéria da qualidade dos programas, dos desempenhos dos formadores, dos desempenhos dos formandos, do funcionamento da logística administrativa, das condições de espaços e equipamentos, etc. Controlada que foi já a qualidade dos produtos (avaliação da eficácia da formação), importa, agora, controlar também a qualidade dos meios de produção , ou seja, avaliar também os aspectos relativos à eficiência dos diversos factores intervenientes no processo formativo. Trata-se de um trabalho de avaliação da formação, basicamente em:

que consiste


os padrões de qualidade pre-definidos para a organização e funcionamento da formação e para os respectivos meios materiais, meios técnicos e meios humanos, e

as características da metodologia formativa efectivamente praticada, as características dos meios materiais e dos meios técnicos utilizados, e os desempenhos dos meios humanos intervenientes, a fim de identificar os pontos fortes -- a consolidar --, e os pontos fracos -- a corrigir --, no quadro de uma dinâmica de permanente melhoria dos meios de produção, de aperfeiçoamento metodológico dos processos de trabalho e de elevação dos níveis de produtividade.

avaliação da eficiência do processo formativo

242


O que avaliar e como? A avaliação da eficiência da formação implica a análise de uma grande diversidade de aspectos, em diversos âmbitos – uns de caracter mais “micro”, outros mais “macro”—desde aspectos relativos a um formando, a um formador, a uma sala de aula, a uma turma / grupo de formação, a um curso, a um programa, a um subconjunto de cursos, à formação inicial de jovens, à formação de adultos activos, etc., até à própria filosofia, arquitectura e orgânica do projecto formativo da escola ou centro de formação. Donde que a identificação dos pontos fortes – a consolidar – e dos pontos fracos, das insuficiências -- a corrigir – implique uma postura de abordagem sistémica, de atenção à interdependência dos vários aspectos, num permanente movimento de “zooming”: ora enquadrando, compreendendo, os aspectos mais pequenos nos contextos sucessivamente mais amplos em que se integram, com que se relacionam, de que dependem; ora, decompondo, detalhando, as consequências das opções e das acções (ou da falta delas) nos sucessivos aspectos que delas decorrem. Relevo, a seguir, alguns dos aspectos a avaliar, indo, por comodidade de exposição, do geral para o particular, e procurando diferenciar as duas grandes classes de produtos-formação – formação inicial de jovens e formação de adultos activos --, já que, frequentemente, no passado, grande parte das entidades formadores se ocupavam apenas de uma ou de outra, e que, no futuro, cada vez mais se ocuparão, provavelmente, de uma e de outra, sendo, contudo, desejável que as não assimilem, que as não confundam.

A AVALIAÇÃO DA EFICIÊNCIA DA FORMAÇÃO NO CAMPO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL INICIAL DE JOVENS CANDIDATOS A 1.º EMPREGO

•

O nível de elaboração e de formalização do projecto de educação-formação da escola ou centro de formação

Em termos, nomeadamente dos seguintes aspectos : 243


O contexto em que a respectiva oferta formativa se insere: sistemas de formação: formação profissional “inserida no sistema educativo” ? ; a que nível de qualificação: básico, secundário, superior ? formação profissional “inserida no mercado de emprego”: ensino profissional ? aprendizagem ?, formação profissional com equivalência académica ?, formação profissional sem equivalência escolar ?; a que níveis de qualificação: básico: I , II; secundário: III; pós-secundário não superior: IV ? razão de ser, finalidades dos respectivos sub-sistemas de formação; quadro normativo que regulamenta os diversos tipos de oferta formativa; interfaces: interface com a procura de formação: jovens em processo de transição da escola para a vida adulta activa; estratégias de motivação, de recrutamento e de selecção de candidatos; interface com a oferta de emprego: procura de profissionais qualificados; estratégias de identificação de necessidades, de facilitação do acesso ao emprego pós-formação, de parcerias com entidades empregadoras; interfaces com os sistemas de certificação: acreditação de entidades formadoras, homologação de cursos de formação, certificação da aptidão profissional interfaces com outras entidades relacionadas com o objecto de trabalho da escola ou centro de formação. O enquadramento institucional em que a escola ou centro de formação se encontra integrado: estatuto constitutivo: entidade autónoma ?; estabelecimento/serviço de uma entidade, pública ou privada, mais ampla ? ; mecanismos de suporte financeiro da sua operação;

244


normativos de orientação e/ou condicionamento das opções de organização das actividades formativas – espaços, equipamentos, orgânica interna, pessoal, regulamentos, programas de formação, meios didácticos -- ; níveis de autonomia / dependência pedagógica. As opções básicas, os valores estruturantes do projecto pedagógico da formação inicial, nomeadamente: em termos do papel a desempenhar pelos vários intervenientes: alunos, formadores, coordenadores, auxiliares, serviços administrativos, direcção, familiares dos alunos, e das respectivas formas de participação no trabalho pedagógico da escola; em termos das áreas de competência visadas pelos programas de formação e os fundamentos da sua importância relativa; em termos da racionalidadde pedagógica privilegiada: ensinar/formar versus ajudar a aprender / facilitar a aprendizagem; em termos dos projectos de inovação e desenvolvimento metodológico; em termos da metodologia de avaliação das aprendizagens, da progressão nos itinerários formativos e da avaliação final; em termos das actividades extracurriculares.

A organização da formação : traduzida, nomeadamente: no organograma dos serviços e pessoas intervenientes, no diagrama das etapas do processo formativo, na composição da oferta formativa da escola. Ter começado por chamar a atenção para este aspecto – a formalização do projecto educativo da escola – pode parecer estranho. Contudo, fi-lo porque, a meu ver, é, em grande parte, por referência as estas características de fundo, a estas opções estratégicas, que poderemos situar o que sejam as características e os desempenhos desejáveis, por um lado, e os pontos fortes e fracos revelados por cada um dos elementos intervenientes num determinado processo de formação, por outro. 245


•

A qualidade “individual” de cada um dos elementos intervenientes no processo de formação

Qualidade, características, desempenho dos ALUNOS 1. Definição prévia dos padrões de desempenho visados, em termos, simultaneamente, exigentes (o desejável) e realistas (o possível), face às características e aos estádios de desenvolvimento dos diversos segmentos da população atendida pela escola, no que se refere, nomeadamente: ao aproveitamento (níveis esperados de domínio dos conteúdos de cada unidade, módulo, disciplina, do programa de formação); ao comportamento (níveis esperados de assiduidade, pontualidade, aplicação ao trabalho, sociabilidade, educação cívica, ética pessoal, etc.); e à participação/envolvimento no projecto educativo da escola (de acordo com as modalidades previstas, a nível de turma, de conselhos pedagógicos, de actividades extracurriculares, etc.). 2. Avaliação do desempenho efectivo de cada aluno, relativamente a cada um dos parâmetros predefinidos (avaliação contínua, avaliação periódica, avaliação final). 3. Medidas de correcção das insuficiências identificadas.

•

Qualidade, características, desempenho dos FORMADORES

1. Definição prévia dos padrões de desempenho visados, em termos, simultaneamente, exigentes (o desejável) e realistas (o possível), face às características dos formadores disponíveis no mercado, às condições de recrutamento e de contratação e à capacidade da escola de promover a sua formação permanente, no que se refere, nomeadamente: 246


à sua competência técnica (domínio dos conteúdos a ensinar); à sua competência pedagógica (saberes/conhecimentos, saberesfazer/métodos e técnicas, saberes-ser/atitudes); às suas qualidades socio-profissionais (assiduidade, pontualidade, aplicação ao trabalho, sociabilidade, ética pessoal, etc.); à sua participação/envolvimento no projecto educativo da escola (de acordo com as modalidades previstas: reuniões, conselhos pedagógicos, actividades extracurriculares, etc.). 2. Avaliação do desempenho efectivo de cada formador, relativamente a cada um dos parâmetros pre-definidos (avaliação contínua, avaliação periódica, avaliação final). 3. Medidas de correcção das insuficiências identificadas.

•

Qualidade dos PROGRAMAS DE FORMAÇÃO e dos RECURSOS DIDÁCTICOS

1. Padrão pre-definido No campo da formação inicial -- conducente a certificação escolar e profissional, ou apenas a certificação profissional --, por norma, a estrutura curricular e os programas das disciplinas ou módulos de cada curso são preestabelecidos e fornecidos à entidade formadora. São, em princípio, elaborados por referência ao perfil de saída visado – requerido pela respectiva certificação escolar e/ou profissional --, ao perfil de entrada dos alunos – correspondente quase sempre a um determinado nível de escolaridade requerido para acesso ao curso – e ao percurso formativo a realizar – condicionado pela duração global, pela quantidade de horas de formação previstas para o respectivo nível de formação. O grau de flexibilidade com que a entidade formadora pode gerir a implementação desses programas varia em função das normas que regulam o respectivo sistema de formação em que o curso se insere. No que se refere aos recursos didácticos pre-elaborados e fornecidas à entidade formadora para apoiar a aplicação dos programas: julgo que, de um modo geral, são muito escassos. 247


2. Aplicação e aplicabilidade O trabalho de controlo da qualidade dos programas e dos recursos didácticos passa nomeadamente, por dois aspectos diferenciados: por um lado, passa pelo controlo da sua aplicação, isto é, pela verificação do grau de cumprimento dos programas pre-determinados, e de utilização dos recursos didácticos disponíveis, por parte dos formadores; por outro lado, pelo controlo da aplicabilidade dos programas e dos recursos didácticos, isto é, pela verificação do grau de ajustamento e pertinência dos seus conteúdos, da sua extensão, da sua sequenciação pedagógica, da sua estruturação, etc. que tenham revelado, relativamente às competências terminais visadas, às características e condições de aprendizagem dos formandos, aos tempos e condições de formação disponíveis. Nota: haverá ainda que não esquecer a avaliação das componentes de formação realizadas fora da escola – formação em “contexto real de trabalho”, seja na modalidade dita de “formação na empresa” ou de “estágio curricular”. 3. Medidas de correcção das insuficiências identificadas. Neste caso, haverá que diferenciar: o que sejam intervenções de correcção e de melhoria dos programas e dos recursos didácticos que se situem no espaço de autonomia e de flexibilidade permitida à escola, por um lado; e o que apenas possam ser propostas (fundamentadas) de alteração a propor às entidades com poder para as aprovar e autorizar.

•

Qualidade dos MEIOS MATERIAIS

1. Definição prévia dos respectivos padrões de qualidade

248


(não esquecer o binómio exigência (o desejável) e realismo (o possível), afastando obviamente os extremos – condições de “miséria”, anacrónicas, desactualizadas; ou condições de “luxo”, supérfluas) padrões de qualidade relativos aos espaços de formação teórica e de formação prática; ao mobiliário e equipamento de sala de aula; ao mobiliário e equipamento das secções de prática simulada; aos espaços, mobiliários e equipamentos afectos aos formadores, coordenação, serviços administrativos, serviços de apoio, direcção, etc. definidos em termos de dimensão, especificações técnicas, condições de conservação e de utilização. 2. Descrição das suas características efectivas e comparação com os parâmetros predefinidos. 3. Medidas de correcção das insuficiências identificadas.

•

Qualidade da LOGÍSTICA ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA

(poderá, eventualmente, parecer que se trata de um elemento menos relevante; contudo a experiência indica que deficiências, nesta área, podem perturbar decisivamente toda a ambiência de trabalho e a qualidade do funcionamento das próprias actividades pedagógicas, mormente quando no contexto da densa burocracia normativa de controlo da execução física e financeira da formação dependente do co-financiamento do FSE) 1. Explicitação prévia das normas a respeitar e do manual de procedimentos a cumprir Normas e procedimentos a cumprir nas diversas fases do processo, como sejam: planeamento da formação e elaboração dos dossiers de candidatura; decisões de aprovação e introdução das correcções correspondentes; recolha e tratamento dos dados relativos à execução física e à execução financeira da formação; informação periódica às entidades intervenientes no processo de financiamento; 249


constituição e actualização permanente dos dossiers pedagógicos e dos dossiers financeiros dos cursos de formação; relatórios de execução física e financeira.

Normas e procedimentos relativos aos diversos aspectos a tratar, relativamente: aos alunos (candidaturas, inscrições, matrículas; subsídios; faltas; notas; ocorrências disciplinares; processos individuais, etc.); aos formadores (candidaturas, contratações; aulas dadas, faltas; remunerações; processos individuais, etc.); às aulas (horários, salas, cadernetas, livros de ponto, materiais didácticos, materiais de consumo, etc.), à coordenação técnica e pedagógica, aos serviços de secretaria, aos serviços de contabilidade, aos serviços de apoio, etc., .... 2. Análise do funcionamento de cada uma das componentes, verificação do grau de cumprimento das normas e procedimentos respectivos, identificação das insuficiências a corrigir (avaliação contínua, periódica e final) 3. Medidas de correcção das insuficiências identificadas.

•

Qualidade das INTERFACES COM O ENVOLVIMENTO EXTERNO DA FORMAÇÃO

1. Explicitação prévia dos objectivos, orientações e procedimentos relativos: à participação das famílias dos alunos nos respectivos processos formativos (traduzida em aspectos tais como: acompanhamento do percurso dos alunos; análise conjunta das situações-problema; apoio concertado aos alunos em dificuldade; envolvimento em actividades circum-escolares; etc.);

250


à colaboração a prestar por empresas, associações patronais, associações sindicais e outras entidades (traduzida em aspectos tais como: acompanhamento da formação realizada; informação acerca das profissões, das carreiras profissionais, das oportunidades de emprego; valorização das profissões e motivação dos alunos; ; apoio à realização de visitas técnicas ; participação nas provas técnicas de avaliação; indicação relativas às necessidades de competências e às insuficiências da formação; envolvimento em actividades circum-escolares; etc.). 2. Análise das actividades realizadas, neste campo, e dos resultados a que conduziram. 3. Medidas de correcção e/ou de desenvolvimento desta componente de trabalho pedagógico.

•

A qualidade do subsistema de PEDAGÓGICO

COORDENAÇÃO, ORIENTAÇÃO E APOIO

1. Explicitação dos objectivos, funções, actividades e procedimentos de intervenção, em matérias tais como: planeamento, organização, orientação e controlo das actividades formativas, cuidando da devida articulação, integração, coesão de todos e cada um dos elementos intervenientes no processo formativo (acima referenciados); organização e condução de sessões de trabalho colectivo (como sejam: reuniões de turma, reuniões de formadores, conselhos pedagógicos, reuniões de notação, etc.); apoio individual aos alunos; apoio individual aos formadores; dinamização de projectos e actividades extra-curriculares; 2. Análise das actividades de coordenação realizadas e dos resultados a que conduziram. 3. Medidas de correcção e/ou de desenvolvimento das actividades de coordenação

251


•

A qualidade da DIRECÇÃO/GESTÃO da formação

(convém, naturalmente, não esquecer que a direcção-gestão é parte integrante do sistema de formação, contribuindo também para a sua maior ou menor eficiência -- não faz sentido que “em casa de ferreiro se use espeto de pau” ...) Os aspectos a considerar no seu desempenho são aqueles que, referenciados ao longo do texto de todo este módulo – planeamento, direcção da produção, avaliação-controlo --, interfiram na eficiência dos processos formativos desenvolvidos na entidade formadora que dirige. Para referenciar os diversos métodos de recolha de informação utilizados neste tipo de trabalho de avaliação, podemos seguir, por exemplo, a classificação elaborada por L. D’Hainaut:

A AVALIAÇÃO DA EFICIÊNCIA DA FORMAÇÃO NO CAMPO DA FORMAÇÃO DE ADULTOS ACTIVOS A avaliação da eficiência da formação neste campo, segue basicamente a mesma estrutura apresentada para a formação inicial. Contudo, tratando-se de uma classe de produtos bastante diferente da anterior, haverá que ter em conta as respectivas especificidades. Refiro, a título exemplicativo, as seguintes. 252


•

Na avaliação do nível de elaboração e formalização do projecto formativo da escola ou centro de formação para os activos

O contexto conceptual e organizativo em que as actividades de formação de activos se inserem já não é o dos diversos sistemas e níveis de formação inicial, mas antes os diversos tipos de formação de activos (vide na página 22, uma das possíveis classificações: qualificação profissional; requalificação profissional; re-qualificação profissional e cultural; reconversão profissional; formação contínua-aperfeiçoamento-actualizaçãoespecialização; formação contínua-certificação profissional; formação contínua na empresa; formação, consultoria e desenvolvimento organizacional). O enquadramento institucional das entidades formadoras já não se restringe àquelas de natureza pública ou para-pública – típicas do campo da formação inicial --, aparecendo a intervir também, neste campo, outros tipos de entidades formadoras, como sejam, os próprios serviços de formação das empresas, os gabinetes privados de formação, cujas lógicas de dependência técnica, pedagógica, administrativa e financeira são bastante diferentes. Tratando-se, agora, de formandos com experiência profissional anterior, com um capital de competências profissionais pre-adquiridas, já empregadas, na maior parte dos casos, diferentes são as interfaces relativas à procura e oferta de emprego, relativas aos sistemas de certificação, e às entidades relacionadas com as qualificações profissionais em causa. Diferentes são as dinâmicas de promoção da procura de formação, que terão de saber lidar com os baixos níveis de consciencialização e de interiorização das reais necessidades de formação, quer por parte dos adultos activos, quer por parte dos empregadores. Diferentes são as condições de compatibilização das necessidades e interesses individuais (dos trabalhadores) com as necessidades e interesses institucionais (das empresas e outras organizações produtivas). Diferentes são as dinâmicas de concepção dos produtos-formação, de promoção da oferta disponível e do marketing da formação. Diferentes são as dinâmicas de relacionamento entre as entidades formadoras e as empresas, implicando, neste campo, parcerias bilaterais, 253


umas vezes, multilaterais, outras vezes; parcerias de diversos âmbitos – empresarial, multi-empresarial, local, regional, sectorial. Diferentes são as condicionantes de organização da formação de adultos activos empregados, nomeadamente em matéria de compatibilização dos tempos, esforços e meios afectos à formação, com os tempos, esforços e meios afectos à produção. Diferentes são os valores estruturantes da pedagogia de formação de adultos. Diferentes são a importância e os cuidados a ter com o reconhecimento e a consideração das competências profissionais informalmente pre-adquiridas.

•

Na avaliação da qualidade individual dos elementos intervenientes no processo de formação,

emergem também outras especificidades a considerar, tais como: Já não se trata de preparar os jovens alunos para acesso a um 1.º emprego no quadro do processo de transição da escola para a vida adulta e de trabalho, mas sim de tratar uma enorme diversidade de situações relativas ao reacesso ao emprego (adultos activos desempregados), ou relativas à sustentabilidade dos empregos, à mobilidade profissional, à progressão na carreira (empregados), ou ainda relativas à solução de determinadas necessidades específicas da empresa A, B ou C. ou de um dado conjunto de pequenas empresas. Donde que diferentes sejam as condições: de definição dos padrões de desempenho dos formandos, visados por cada uma das acções de formação, em função das necessidades específicas a suprir, dos pre-adquiridos / perfis de entrada na formação, da duração possível da formação; de elaboração dos programas e produção de recursos didácticos; de escolha e mobilização dos formadores – escassez de profissionais dispondo, simultaneamente, do grau de apuramento das competências técnicas em causa e de competência pedagógica para formação de adultos e dos respectivos certificados de aptidão profissional; 254


de organização material da formação -- que, as mais das vezes, tem de se socorrer de espaços e equipamentos – de empresas e de outras entidades – não especificamente concebidos para formação; de logística técnica (organização e coordenação pedagógica) e de logística administrativa e financeira – frequentemente atípicas, face ao que as normas e regulamentos em vigor impõem (estas desenhadas, quase sempre, por referência a situações “standard” de formação inicial ou de formação de activos realizadas em escola ou centro de formação).

Das indicações que do tratamento deste tema possam decorrer para a sua elaboração do plano de trabalho a realizar pelo “nosso” director, relevo a identificação dos principais pontos fortes e dos principais pontos fracos da escola, em matéria do respectivo projecto de educação-formação inicial, nomeadamente no que se refere: ao seu grau de elaboração-formalização; à população atendida – alunos (em termos de aproveitamento, comportamento e participação; aos formadores (em termos de competência técnica, competência pedagógica, certificação profissional, qualidades socio-profissionais e participação); aos programas de formação (em termos do rigor de aplicação e de aplicabilidade/ajustamento às características dos alunos, condições de aprendizagem e perfis de saída visados); aos meios materiais (em termos de dimensão, especificações técnicas e condições de utilização); à logística administrativa e financeira (em termos do grau de formalização das normas e procedimentos e das principais insuficiências no seu cumprimento);

255


às interfaces com o envolvimento externo da formação (no que se refere às famílias dos alunos, às empresas e outras entidades da comunidade local); à coordenação, orientação e apoio pedagógico (em termos da sua composição, funções, actividades desenvolvidas e resultados); à direcção-gestão da formação (em termos de planeamento, direcçãoorientação da produção e avaliação-controlo do sistema).

No caso de se encontrar mais familiarizado com o campo da formação de adultos activos, poderá reter, sobretudo, no quadro da mesma estrutura de items, a problemática específica da avaliação da eficiência desta segunda área de formação.

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A AVALIAÇÃO DO SISTEMA DE FORMAÇÃO OU AUDITORIA DA QUALIDADE DE UMA ENTIDADE FORMADORA

avaliação do sistema de formação

O que é? Trata-se de um trabalho de avaliação do sistema de formação, na sua globalidade, que consiste nomeadamente em: 1. avaliar, controlar, medir a correspondência (quantitativa e qualitativa) entre a oferta de formação fornecida pelo sistema e as necessidades de formação do “mercado” para o qual trabalha, em termos, não só da procura expressa, mas também da procura implícita; 2. avaliar, controlar, medir a eficácia interna e a eficiência de cada um dos subsistemas que configuram, que integram o sistema de formação; nomeadamente: concepção e instalação do sistema de formação, gestão do sistema de formação, organização e coordenação dos cursos ou acções de formação, animação da formação, avaliação da eficácia da formação realizada; 3. avaliar, controlar, medir a qualidade (eficácia e eficiência) das interfaces entre os vários subsistemas, em termos da sua articulação, coerência, integração; tendo em vista estar em condições de debelar os efeitos da inércia no sistema de formação, conducentes à sua progressiva desadaptação face às alterações entretanto ocorridas nos contextos para os quais trabalha.

É um trabalho bastante complexo que:

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requer, as mais das vezes, a intervenção de uma equipa de especialistas cujas competências cubram as especificidades técnicas dos vários subsistemas; implica ter em conta os resultados dos processos parcelares de avaliação da formação (abordados nos temas anteriores) entretanto realizados; e ainda, quando necessário, ter em conta também as exigências específicas dos processos relativos à acreditação da entidade formadora. Intervenções de auditoria com esta dimensão, tratando todas as componentes do sistema de formação, supõe um domínio global de toda a área de conhecimento da “engenharia” da formação, -- cobrindo, nomeadamente, todas as temáticas tratadas neste módulo e nos restantes módulos deste programa de formação de formadores --, pelo que não faria sentido, nem seria possível, abordá-las nesta unidade didáctica.

Nesta matéria, seria de reter, para o plano de trabalho do “nosso” director, porventura apenas a consideração da eventual necessidade de encomendar uma auditoria externa ao sistema de formação, no caso dos resultados das intervenções internas de avaliação abordadas nos temas 1, 2 e 3 apontarem nessa direcção.

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Exercício de auto-avaliação DO DOMÍNIO DA TEMÁTICA ABORDADA NESTA UNIDADE

(no quadro da preparação do formando para a realização do teste de saída do módulo em que esta unidade se insere) •

Tome, por primeira referência, a formulação dos objectivos pedagógicos da Unidade

Objectivos pedagógicos No final da unidade, o Formando deverá estar em condições de elaborar um plano de trabalho de avaliação da formação, a implementar por alguém que, recem-nomeado para dirigir uma escola (ou centro) de formação profissional cujo funcionamento é considerado insatisfatório, precisa organizar o respectivo processo de re-estruturação, especificando os objectivos, as actividades, os meios e as consequências, relativas à: 1. avaliação da eficácia externa da formação produzida pela escola; 2. avaliação da eficácia interna da formação realizada pela escola; 3. avaliação do processo de formação, da tecnologia formativa, em prática na escola; 4. avaliação do sistema de formação/ escola, na sua globalidade.

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•

Utilize, como segunda referência, uma escola, centro ou serviço de formação profissional que conheça ou que idealize, tendo o cuidado de reduzir a sua complexidade a um nível coerente com a extensão e profundidade da sua própria experiência anterior no campo da formação profissional e do tratamento dado à temática de avaliação nesta unidade. Estruture o esquema do plano de trabalho a elaborar, contemplando as quatro tipos de avaliação, na sequência que lhe pareça mais funcional. 259

Moódulo II - Planeamento da Formação

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