ORIGINALES
Rev. Logop., Logop., Fon., Audiol. Audiol.,, vol. X, n.º 4 (162-167), 1990
MODELOS DE INTERVENCIÓN EN LOGOPEDIA* Por
Marc Monfort Adoración Juárez Sánchez Centro Entender y Hablar. Madrid
A relativa inutilidad práctica de los intentos de desarrollar modelos globales capaces de ar una explicación absoluta, tanto a los fenómenos lingüísticos como a la propia adquisición del lenguaje, ha llevado a la mayor parte de los investigadores a dirigir su trabajo hacia espacios más reducidos y menos ambiciosos. Se pretende ahora reunir un conjunto de hechos comprobados que, quizá, puedan en el futuro configurar un todo coherente pero señalando claramente las limitaciones de cada estudio y la imposibilidad de contestar actualmente a toda una serie de preguntas fundamentales. La comparación entre dos autores. como Chomsky y Slobin, que sin embargo comparten una orientación común, ilustra muy bien la evolución de las publicaciones en el campo de la lingüística. Mientras el primero elaboró, desde fuera, un sistema explicativo que pudiera responder a los interrogantes existentes en cuanto a la adquisición del lenguaje, el segundo procura, a partir de la lingüística comparativa, reunir y analizar datos con la esperanza de que su universalidad, más allá de las diferencias superficiales de cada idioma, nos ayude progresivamente a descubrir algunos de los mecanismos que rigen dicha adquisición.
* Este artículo es una versión de la ponencia presentada en el Congreso de la F.N.C. (Estrasburgo, octubre 1989.)
En cuanto a los modelos de intervención sobre patología del lenguaje, se observa una transición similar. Las distinciones de Guess (1978) entre «remedial logic» y «developmental logic» o las de Rondal y Seron (1982) entre «enfoque empírico» y «enfoque evolutivo» reflejaban la necesidad implícita que tenía el pedagogo de situarse claramente respecto a posiciones teóricas previas pero no nos decían nada en cuanto a los planteamientos concretos que se adoptaban para conseguir los objetivos propuestos. Actualmente, se suelen analizar los modelos de intervención desde una perspectiva diferente: en vez de diferenciarles por el «qué» enseñan o «por qué» lo hacen, se agrupan en función de «cómo» se plantean las estrategias destinadas al aprendizaje del lenguaje. De alguna manera, se da menos importancia al sustrato derivado de otras ramas del conocimiento para intentar describir con más detalles las distintas distintas etapas que configuran las estrategias, oponiéndolas así por los datos de su propia naturaleza pedagógica más que por referencias ajenas. Se llega de esta forma a distinguir entre un «enfoque funcional» y un «enfoque formal» (Monfort 1984), cuyas diferencias esenciales se centran en el proceso proceso de selección selección de los contenidos contenidos lingüístico lingüísticoss que van a constituir el objeto de las estrategias y en el papel más o menos importante importante otorgado a la interacinteracción entre el adulto y el niño. Fey (1986) distingue entre las intervenciones orientadas orientadas al terapeuta terapeuta («Trainer-Or («Trainer-Oriented iented Approa-
Correspondencia: Marc Correspondencia: Marc Monfort. Centro Centro Entender y Hablar. Hablar. Pez Austral, 15. 28007 Madrid.
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ches»), caracterizadas por una programación detallada de los contenidos, situaciones y sistemas de aprendizaje; las intervenciones centradas en el niño («Child-Oriented Approaches») basadas fundamentalmente en cómo hacer más eficaz la estimulación natural del entorno y los enfoques mixtos («Hybrid approaches») que intentan combinar las ventajas de ambos sistemas. En el primer grupo caben desde las metodologías clásicas de tipo asociacionista como el programa de Dubard (1974) hasta las orientaciones basadas en el condicionamiento operante (el programa de Gray y Ryan 1973 o el P.A.P.E.L. de Kent, Basil y del Río 1982). Los trabajos de Hubbell (1981) son un buen ejem plo de una postura que se preocupa menos de enseñar conductas verbales específicas que de modificar las relaciones que se establecen entre el adulto y el niño durante el aprendizaje. El libro de Jefree y McConkey (1976) representa un tipo de orientación mixta. El centrarse en la propia estructura de aplicación del modelo no significa que se renuncia a tener en cuenta principios teóricos fundamentales: de hecho, la dicotomía entre «Trainer-Oriented Approaches» y «Child-Oriented Approaches» deriva evidentemente de la mayor importancia que se quiera dar al papel del entorno en la adquisición del lenguaje. Pero una clasificación metodológica basada en criterios de aplicación pedagógica resulta sin duda más práctica para el terapeuta. Permite toda clase de subdivisiones, precisamente en función de los recursos utilizados. Por ejemplo, dentro de lo que se llama «Milieu language intervention» (Intervención sobre el lenguaje a través del entorno), la orientación que actualmente ofrece un mayor número de publicaciones, se puede distinguir entre «incidental teaching» (Hart y Risley 1980), «vertical structuring plus expansions» (Schwartz y cols. 1985), «social language training» (Haring y cols. 1986) o «mand-model» (Warren y Bambara 1989) para citar algunas de las variaciones más habituales. En la actualidad, se observa que la mayor parte de los especialistas se acercan a planteamientos eclécticos, tomando del empirismo el valor que da a la des-
cripción detallada y a los métodos de verificación a posteriori y de las nuevas corrientes en psicolingüística la importancia otorgada a los aspectos comunicativos, a la interacción en todos sus aspectos y al trabajo sobre el entorno social del niño. Lo más positivo de la evolución actual, respecto a otros cambios anteriores, es que no se pretende partir de ninguna «tabula rasa»: no se trata de sustituir modelos considerados como anticuados e intrínsecamente «malos» sino de intentar recuperar lo objetivamente positivo para integrarlo sin prejuicio dentro del modelo que se considere más adecuado para cada caso en cada momento. Esa postura abierta en la intervención sobre patología del lenguaje tiene su reflejo en el carácter cada vez menos dogmático de los estudios sobre adquisición normal del lenguaje: según parece, se han superado los tiempos en los que un modelo teórico único pretendía explicar cada uno de los pasos observados en ese proceso. Actualmente, se piensa que es probable que se apliquen estrategias distintas según las etapas de adquisición y la edad del sujeto e, incluso, que existen distintos «estilos» de aprendizaje que varian en función del sujeto y del contexto (para una revisión reciente del tema, ver Ann McCabe 1989). Este abandono de un modelo único rígido queda aún más patente cuando se refiere a la patología del lenguaje. En este campo, podemos preguntamos, por ejem plo, si algunos procesos interactivos conocidos, eficaces y adaptados para un organismo normal a una época determinada de su desarrollo, siguen siendo apropiados cuando ese organismo presenta serias dificultades de aprendizaje con el efecto de que ciertas adquisiciones deben realizarse con varios años de desfase respecto al resto de las aptitudes mentales y del conjunto de la evolución neurofisiológica. Esta pregunta no es más que una de las facetas del eterno problema entre retraso y diferencia. Nos encontramos, pues, en una etapa en que resulta necesario elaborar progresivamente nuevos modelos de intervención, reestructurando los anteriores, que integren los conocimientos diversos que vayan apareciendo y que nos permitan un análisis y 163
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un control suficiente de lo que ocurre durante una sesión de logopedia o, más generalmente, de entrenamiento del lenguaje. No se trata evidentemente ni de una tarea sencilla ni de un objetivo que pueda considerarse algún día como definitivo, sino de un instrumento temporal de trabajo. Pero esto no tiene nada de especial. Para tomar un ejemplo cercano, a nadie se le ocurre pensar que el modelo funcional de Halliday sea un reflejo fiel de la realidad: sin embargo ha contribuido enormemente a mejorar nuestra forma de entender las producciones lingüísticas. Los modelos propuestos en este trabajo, por tanto, deben entenderse como prototipos, como herramientas que irán enriqueciéndose con su aplicación. El papel de un modelo, en efecto, es ayudarnos a entender, no ser una copia exacta de una realidad esencialmente compleja. Nuestro trabajo actual en intervención pedagógica sobre el lenguaje oral se basa en un modelo general (fig. 1) cuyo principio pretende ser claramente interactivo, pero que permanece suficientemente abierto como para permitir la inclusión de técnicas formales más dirigistas cuya necesidad, en algunos casos o para determinados aspectos del aprendizaje parece demostrada por la experiencia. El modelo prevé tres niveles diferentes de intervención: el elemento que tienen en común es la sustitución de los programas de contenidos predeterminados por su elaboración interactiva a partir de las nociones de «nivel de base» y «zona de desarrollo próxima», definidas por Vigotsky y retornados más tarde por Bruner. A partir de una situación comunicativa o de una serie de éstas, dicha zona de desarrollo próxima debe ser registrada para cada sujeto y se define, entre otras, por conductas como: los intentos comunicativos, los enunciados incompletos o incorrectos, las manifestaciones no verbales, la dirección general del interés del niño, las manipulaciones de objetos... Sobre estos contenidos implícitos o explícitos se aplicarán las estrategias de intervención a partir de la extensión del nivel de base. Los datos de que disponemos sobre el desarrollo normal del lenguaje y del idioma que utilizamos nos 164
ESTIMULACIÓN
SISTEMATIZADA escolares
EJERCICIOS
TOMA DE DECISIÓN
/
EVALUACIÓN
(Registro inicial) Sentado normal de progresión. Posibles retrocesos para completar las actividades del nivel superior o en caso de fracaso.
Fig. 1. Niveles y fases a seguir en una intervención sobre el len guaje basada en un enfoque interactivo. (Extraído de Juárez, A. y Monfort, M., 1989.)
servirán a continuación para ordenar dichos contenidos, para jerarquizarlos pero no para predeterminarlos ya que carecemos de una descripción pormenorizada de las distintas etapas que lo componen y que existen diferencias interindividuales que parecen más importantes de lo que se pensaba. En este momento intervienen también algunos criterios de utilidad social y otros específicos a determinados cuadros como la sordera. El nivel 1 representa fundamentalmente estrategias de estimulación natural, sólo que más intensivas y estables: incluyen los programas para familias, las
sesiones de lenguaje caracterizadas por la globalidad y el ajuste del adulto a la iniciativa comunicativa y lingüística del niño. El nivel 2, el de las actividades funcionales, introduce un control más preciso de las situaciones y de los contenidos lingüísticos pero mantiene un cierto grado de libertad en el desarrollo de la situación y mantiene dos elementos fundamentales de la comunicación: — Lo que dice el emisor es realmente informativo, en el sentido de que no es completamente conocido de antemano por el receptor. — El emisor controla la eficacia de sus enunciados gracias a las reacciones y las respuestas del interlocutor y no por la apreciación del educador. En cuanto al nivel 3, recoge todas aquellas estrategias en las cuales un contenido lingüístico específico es directamente enseñado al niño en situaciones que no son realmente comunicativas. La jerarquía de estos tres niveles de intervención es muy clara para nosotros: el nivel 1 se considera como la estimulación óptima porque es la más parecida al modelo normal tal como lo entendemos en la actualidad. Los niveles 2 y 3 están allí para completar el aprendizaje o la apropiación por parte del niño, de bido a las dificultades que presentan algunos a la hora de aprovechar totalmente una estimulación natural en tiempo real; a veces, en los casos más graves, sirven de etapa intermedia pero, como se puede ver en el esquema gráfico, el paso se realiza siempre en el sentido de una aproximación al modelo considerado como «natural», o sea el conjunto de actividades del nivel 1. Si nos centramos en el nivel 2, que representa quizás el aspecto más novedoso, una sesión o un con junto de sesiones de actividades funcionales se pre paran a partir del modelo siguiente (fig. 2). El educador selecciona, a partir de las informaciones registradas en la evaluación inicial, una o varias funciones de lenguaje que quiere estimular. Para ello, puede ayudarse de las distintas clasificaciones existentes (Jacobson, Halliday, Tough, McShane, Chapman, Dale...) añadiéndoles los mati-
SlTUAClÓN
V2. variable
de
V3: variable de interlocutor. V4: variable de V5: variable de
Definlda por: La o las funciones del lenguaje implicadas Tema general del referente (escogido en función del interés de los niños o en función de su adecuación para los contenidos explicltos). Contenidos lingüísticos explícitos (fonológicos, semánticos. morfosintáctlcos o pragmáticos).
SISTEMAS DE
FACILITACIÓN Imitación medlata. Feedback
correctivo. Inducción Modelado
Fig. 2. (Extraído de Júarez, A. y Monfort, M., 1989.)
ces que estime oportunos ya que, como lo recuerda Dale (1980), se trata de taxonomías bastante arbitrarias, de fronteras muy imprecisas. De esta manera, podrá centrar la actividad sobre la función de petición, de afirmación, de explicación, sobre la descripción o la narración, la emisión de órdenes, sobre juegos de metalenguaje... sin que esto impida la introducción de otras funciones que pueden aparecer durante el desarrollo de la actividad sin constituir el blanco del trabajo. Para ciertos sujetos, la elección de estas funciones no representa necesariamente el aspecto más importante de la programación, porque sus dificultades son más bien de tipo formal (por ejemplo, los sordos, lo que no significa, ni mucho menos, que éstos no tengan dificultades pragmáticas); para otros, al contrario, se tratará del objetivo principal de las actividades funcionales. La situación elegida se incluirá o no dentro de un tema general, según el contexto de trabajo: por ejem plo, si se trabaja en un entorno escolar, estas sesiones pueden participar al desarrollo de un centro de interés, común a otras actividades. Finalmente, algunos aspectos formales pueden pre pararse desde el principio: elementos fonológicos o lexicales, manejo de flexiones verbales, uso de los determinantes posesivos... Estos elementos se introducirán a partir de un proceso de «necesidad», es decir que su uso derivará de la manipulación por el educador de las varia bles de complejidad de la situación y no por simple repetición. 165
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La situación de base propuesta al principio de la sesión se irá por lo tanto modificándose progresivamente, en el sentido de una mayor o menor complejidad, para que los niños se vean «obligados» a adaptar sus enunciados y a poner en funcionamiento los mecanismos de ajuste, sea a nivel de sus estrategias pragmáticas, sea a nivel de los aspectos formales de su expresión lingüística. Hasta ahora, hemos podido aislar cinco variables que somos capaces de manipular de forma suficientemente eficaz: existen seguramente otras pero intervienen todavía de forma espontánea sin que podamos controlarlas conscientemente. El educador puede modificar, en la situación: — El referente: si se trata del juego en el que un niño debe explicar a otro cómo es el dibujo que acaba de recibir para que lo dibuje sin verlo, el di bujo puede ser más o menos sencillo, puede estar preparado para condicionar el uso de ciertas pala bras, de ciertas referencias espaciales... — La situación de comunicación: si seguimos con el mismo ejemplo, el niño que describe el dibujo puede disponer o no de un control visual sobre lo que realiza su compañero: esto tendrá una influencia sobre la cantidad de información que deberá transmitir, sobre el uso de correctivos... — El código: podemos dejar que el niño se ex prese como quiera (habla, gestos...), limitar los códigos posibles (por medio de una pantalla, por ejem plo) o imponerle el uso del lenguaje escrito. — El interlocutor: el niño puede hablar con el adulto, con otro niño, con varios niños a la vez, con un adulto desconocido, etc.; le podemos llevar a interpretar un papel, a dirigirse a un interlocutor imaginario... —El tiempo y el aspecto: la emisión puede simultanearse con la acción a la que se refiere el niño pero puede ser posterior o anterior; la respuesta del interlocutor puede serlo o no respecto a la recepción del mensaje. Por ejemplo, podemos pedir al niño del ejemplo anterior describir todo el dibujo antes de que su compañero empiece a dibujar. El objetivo de estas actividades consiste en modificar uno o varios de estos parámetros, dentro de una 166
misma situación, para que el niño vaya pasando progresivamente a un nivel de dificultad en el que necesitará la ayuda del adulto. La intervención de éste se ejercerá entonces sobre un proceso iniciado por el propio niño, que podrá percibir así más claramente cual es el valor de la ayuda verbal que el adulto le proporciona. Esa ayuda o esos sistemas de facilitación pueden ser, como se ve en el modelo, más o menos explícitos. En los casos en los que la evolución del niño es muy lenta, se empezará directamente por la ayuda más directa que se eliminará progresivamente, pasando por los niveles intermedios. Nuestro modelo prevé 4 niveles de facilitación, lo que no debe considerarse como limitativo: incluso el orden en que los presentamos puede variar en función de la naturaleza de las dificultades del niño: por ejemplo, la inducción no tiene el mismo valor en un afásico que en un niño con retraso de lenguaje. Este modelo no sólo nos permite programar las actividades sino también analizar las respuestas de los niños a partir de los parámetros seleccionados al principio; gracias a ello, podemos juzgar con más precisión la naturaleza de las dificultades que presentan los sujetos en unas situaciones que, aunque parezcan alejadas del intercambio espontáneo, sin em bargo ponen en juego los principales mecanismos de la comunicación verbal y de la interacción natural entre adulto y niño. La integración de este modelo parcial dentro del modelo general (en su nivel 2), que contiene otras proposiciones alternativas de trabajo, responde a la necesidad de resolver sus propias limitaciones y a una filosofía de intervención decididamente ecléctica.
CONCLUSIONES La necesidad de poder reflejar e interpretar operativamente los fenómenos que intervienen durante una actuación pedagógica sobre el lenguaje nos ha llevado a elaborar unos prototipos de sistemas de análisis que sean suficientemente coherentes para poder relacionar las observaciones entre sí y suficientemente abiertos para que puedan incorporar a
la programación inicial los «incidentes» (es decir las conductas no previstas del sujeto y los ajustes del educador y viceversa) que constituyen un elemento básico de una verdadera interacción. Este esfuerzo por dominar, en lo posible, los elementos individuales y puntuales se inscribe en la esencia misma de lo que constituye, en nuestra opinión, una metodología de trabajo, algo que frecuentemente hemos reducido a los pasos internos de «un método», encerrado en su propia lógica interna. Se trata, en otros términos, de una orientación metodológica que no nos sirva sólo para enseñar sino, fundamentalmente, para aprender. Los modelos que se proponen en este trabajo pretenden ser herramientas iniciales que faciliten esa manipulación de la interacción pedagógica, intentando devolver así esa característica de «construcción conjunta» que define la adquisición normal del lenguaje y que escasea a menudo en nuestras formas de trabajar.
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