I
MODULO III: Gestión curricular y de la enseñanza. Para guiar algunos acuerdos conceptuales, habilidades y desarrollos en la Formación.
La propuesta pedagógica desde la gestión integral .
La metodología de la Gestión Integral concibe a la planificación como un proceso que es continuo mientras se ejecutan las acciones y se evalúan. La gestión se lleva a cabo mediante diferentes diferentes momentos, momentos, que articulan en forma integral la planificación, planificación, ejecución y evaluación. La planificación analiza el/los problemas pedagógicos para solucionar o transformar la realidad educativa situada. Requiere del trabajo en equipo. Mientras que la planificación en su enfoque tradicional, se concibe como diseño del deber de la realidad que tiene diagnostico, objetivos y acciones para alcanzarlos, la Gestión ser de Integral –desde el enfoque estratégico-situacional-participativo y en el marco de la complejidad- pone el énfasis en un proceso que va de la situación problemática o inicial (que no es mero diagnóstico) hasta la situación-objetivo (que no son objetivos desprendidos de la situación). La Gestión Integral está destinada a:
Fortalecer la capacidad institucional –no sólo individualindividual- en el desarrollo de una propuesta pedagógica creativa, flexible y acorde con las demandas del sistema educativo y la micropolítica. Ayudar a enlazar y coordinar esfuerzos profesionales, de enseñanza y acompañamiento al desarrollo de los alumnos, inter e intrainstitucionales articulados en los equipos docentes. Acompañar y verificar los procesos de planificación, ejecución y evaluación colaborativos de acciones implementadas para atender las necesidades pedagógicas y los problemas estratégicos institucionales. Concretar y evaluar multirreferenciadamente los resultados de las acciones realizadas con el fin de transformar la realidad pedagógica institucional. institucional.
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Viabilizar participativamente la propuesta pedagógica a fin de alcanzar los procesos y resultados esperados esperados en cuanto a enseñanza.
Con lo cual, la escuela piensa, diseña, concreta la gestión del conocimiento a partir de la gestión integral, que aporta a la gobernabilidad pedagógica y de “…crear posibilidades de
aprendizajes de manera sistémica desde diferentes dimensiones: de gobierno u organizativa, pedagógico-didáctica, pedagógico-didáctica, administrativo-financiera administrativo-financiera y socio-comunitaria.” 1
Cuando el directivo reflexiona en torno a sus funciones y demandas que la sociedad le realiza a la escuela en torno a la Propuesta Pedagógica que debe debatir, construir, acordar e implementar, decide ya no tener una perspectiva administrativa o tecnocrática ni desde una mirada propia o del equipo directivo, sino desde una mirada compartida institucionalmente porque se ha construido por todos y entre todos. En esa línea de adherir a perspectivas complejas de ejercicio del gobierno pedagógico, Meirieu ayuda a pensar los sentidos del Proyecto. “ Estáis Estáis en lo cierto. Si el proyecto de escuela o de centro de enseñanza es un simple ´chisme organizativo’ organizativo’ que viene a engrosar vuestra vuestra labor cotidiana, carece carece totalmente de interés…Un proyecto puede ser, por el contrario, un contexto para expresar la propia
libertad e inventiva. Siempre con la condición de interpretarlo como una oportunidad de reflexionar y enfrentarse a la propia esencia de la profesión….La nuez está dentro del
cascarón. No hay nada peor para desmotivarnos. No hay nada más radical para que perdamos perdamos el gusto por el trabajo o para
darnos la sensación de que en realidad
desempeñamos dos trabajos: el de profesor, delante de nosotros mismos y nuestros alumnos, y el de organizador de actividades diversas
, con la finalidad de responder a
los mandatos de un proyecto institucional del que podríamos prescindir. Por ello, tenéis que adueñaros del proyecto de escuela o de centro de enseñanza para poner en su punto de mira el acto pedagógico….” 2 ( Meireiu, Meireiu, P. 2005:47).
Las tareas del director/ra diseñan y conducen acciones para que los docentes reflexionen colectivamente sobre logros, procesos valiosos alcanzados y fracasos/ obstáculos / dificultades escolares; identificando los problemas, acompañando a los docentes a construir acuerdos en torno al conocimiento y a la mejora o el aprovechamiento de
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Consejo General de Educación (2008): Documento Nº 1 “Sensibilidad y compromiso”. Resignificación de la Escuela Secundaria Entrerriana. 2 Meirieu, Philippe. (2005): Carta a un joven profesor . Ed. Graó.
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estrategias docentes alumnos/estudiantes.
valiosas
para
garantizar
el
aprendizaje
de
todos
los
El Programa Todos Pueden Aprender 3 sugiere mejorar la enseñanza para obtener mejores resultados a partir de interrogantes que el director orienta en grupos de reflexión docentes. A modo de ejemplo enumeramos algunos:
¿hablamos del tema de fracaso escolar/ fracaso de la escuela en la institución educativa? ¿Incorporamos este problema cuando se diseñan estrategias y proyectos de mejora? ¿tenemos en cuenta cuántos alumnos ingresan y, a lo largo de la trayectoria educativa del nivel, cuántos egresan? ¿Cuántos no lo logran?, ¿cuáles son las causas?, ¿qué nos produce insatisfacción en nuestra escuela?, ¿podemos pensar en otras alternativas de trabajo para superar las causas del problema?, ¿se han realizado estrategias de acompañamiento para que los alumnos, puedan superar en el aula, los inconvenientes en cuanto a procesos y resultados del aprender? ¿el equipo docente está dispuesto a trabajar propuestas de enseñanza alternativas, evaluar su efectividad frente al problema?, ¿Cómo se hará para que ingrese esta mejora o cambio de estrategia estrategia al Proyecto Pedagógico Pedagógico para que se mantenga en la institución con el trabajo de todos los docentes…?
¿se ha pensado cómo se hará el seguimiento de los cambios en el aula?, ¿ cómo se ha de procesar la información?, se van agrupar los datos en función de los grupos y problemas?, se han de comparar los resultados antes y después de iniciados los cambios/mejoras?, ¿se van identificar las fortalezas y debilidades y no solo de los alumnos sino ´ primordialmente primordialmente’ del equipo docente?, ¿Qué decisiones se han de vincular con el Proyecto Educativo Curricular?.....
Centralidad del conocimiento .
3
Programa Todos Pueden Aprender. (2009): Asociación Civil. Escuelas que trabajan para superar el fracaso escolar. Unicef.
3
Cuando se habla de gestión escolar nos referimos al proceso de conducción de la institución. En este marco, abordaremos los procesos pedagógicos como tarea central. Los docentes son valiosos e irreemplazables en los procesos pedagógicos, son los mediadores entre las producciones de la cultura universal y el mundo cultural de los estudiantes. Desde el gobierno escolar, ejercido por el equipo directivo, se planifica y se dirige la toma de decisiones que favorezcan favorezcan y hagan hagan posible los procesos procesos pedagógicos, pedagógicos, abriendo procesos de participación, facilitando la construcción del Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular, se crean condiciones institucionales de mejora. Cuando hablamos de proyecto educativo institucional (con minúscula) o proyecto curricular institucional referimos a esos procesos que algunas escuelas habilitan para que los equipos docentes debatan ideas, conceptos, elaboren propuestas, tomen decisiones, asuman acciones y evaluaciones…, de modo que la propuesta educativa de la escuela sea
una construcción colectiva, discutida y acordada, por eso con minúscula. Luego, la escritura –siempre provisoria- de esa propuesta que quedó acordada se plasma en el Proyecto Educativo… y/o Curricular…
Las nuevas demandas que se le hacen a la escuela (Modulo I) llevan a incorporar un cambio en cómo organizar un ambiente/cultura institucional que favorezca principalmente la MISION de la escuela: ENSEÑAR y APRENDER.
Comprender lo que se aprende y aprender a aprender configuran dos demandas imprescindibles para la escuela actual.
“La clase debe ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas
necesarias para la discusión, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensión del pensamiento de los demás, de la escucha y del respeto de las voces minoritarias y marginadas. Así el aprendizaje de la comprensión debe jugar un papel fundamental fundamental en el aprendizaje aprendizaje democrático…” (Morin, E. 2001:113).
Si esperamos –coincidiendo con Morin- que la clase sea ese lugar de “debate argumentado”, de “escucha y respeto de las voces…”, del “aprendizaje de la comprensión” en el más amplio sentido (del mundo, de los otros, de sí mismo, de las relaciones), ¡del “aprendizaje democrático”!, no es menor proponer y poner en lugar de
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relevancia lo institucional como condición para hablar de enseñar y aprender. La enseñanza comienza muchos antes que el momento áulico. Lo institucional se nos presenta como meta a la que todas las comunidades educativas debieran apostar, pero también como condición para cumplir su misión. Esto se evidencia en la tendencia común a entender que las escuelas actuales no están adaptándose lo suficientemente rápido como para afrontar los cambios que la sociedad del conocimiento y de la información plantea. Difícilmente se puedan afrontar esos cambios si no se piensan y realizan desde la institución como tal en lugar de quedar sostenidas en voluntades. El paradigma tradicional con unidad de tiempo preestablecidas, con una forma de trabajo docente principalmente aislada, una cultura profesional centradas en la repetición de rutinas, un trabajo que se ha caracterizado más por el aislamiento que por las prácticas de colaboración al interior de la escuela, incluso la arquitectura de la escuela misma, todo favorece el aislamiento docente. Aunque nuestro plan de estudio aún sostenga una estructura curricular tradicional dividida en materias, son las condiciones institucionales las que generan o no posibilidades de cambios cambios pedagógicos. pedagógicos. Actualmente se reconoce que la colaboración está en la base del cambio en las escuelas y en el currículum. Ninguna legislación o normativa referida a educación –muchas de las cuales se están trabajando en este Ciclo de formación-, da mandatos particularizados a los docentes en forma individual. Si bien sus responsabilidades laborales-profesionales son personales, cuando se legisla/se norma sobre la formación de sujetos en las escuelas, esos mandatos están dirigidos a las instituciones y se espera que sean asumidos por quienes invisten el o los cargos correspondientes. correspondientes. Y esto es doblemente significativo: –en primer lugar porque el Estado sitúa a la institución escuela en el lugar de responsable de la educación formal, y –en segundo lugar por las derivaciones que eso adquiere en las trayectorias escolares, es decir que si las responsabilidades son exclusivamente individuales el aprendizaje es mérito de quien enseña y de quien aprende, por lo tanto el no-aprendizaje también queda circunscripto a cada sujeto. Dice Terigi que “Durante muchas décadas, el fenómeno nombrado como “fracaso escolar masivo” fue explicado desde un modelo individual. A partir de tal modelo (…) se generaron mecanismos de diagnóstico, derivación y recuperación de los niños
considerados en dificultad (Terigi y Baquero, 1997). Conocemos los procesos de etiquetamiento y segregación producidos por esos mecanismos (…) convalidando la
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identificación en los sujetos de condiciones que los harían pasibles de ser educados y la atribución a los sujetos de las dificultades para que ello suceda.” 4
El directivo desde sus prácticas de gobierno institucional ayuda, orienta y controla este necesario cambio cambio y mejora en la cultura del del equipo docente docente en pos de una una “escuela inteligente”.
Louis (1998) ha identificado como característico de la profesión docente el compromiso con la escuela como unidad, con las metas académicas de la escuela, con los alumnos/estudiantes como como sujetos y con el conocimiento conocimiento que deben deben enseñar. Al respecto, también se viene llamando la atención que esa idea de escuela, que esas decisiones colectivas y metas comunes, que esa responsabilidad colectiva para garantizar en la escuela el derecho a aprender de todos, requiere de la gestión directiva para que enseñe la complejidad de ser ciudadano, en una red de relaciones y con dispositivos con la comunidad, para mostrar un modo institucional institucional de conocer y por lo tanto de enseñar el mundo y todas sus manifestaciones. “Es importante reconocer que dichas prácticas docentes están conformadas por otras,
como las institucionales, las organizativas y las pedagógicas, a su vez, enmarcadas y atravesadas por prácticas sociales y también por prácticas concurrentes, es decir, no estrictamente pedagógicas. Ello trae aparejado pensar que las prácticas docentes, van más allá del aula y las pensamos de manera institucional.” 5
El conocimiento pedagógico de base de los docentes se ven incrementados, atravesados por:
la experiencia docente, la socialización del conocimiento profesional, la vivencia profesional con sus esquemas, pautas y rutinas, y la formación profesional que se dirige a cuestionar o legitimar el conocimiento que tiene mediante la práctica.
El directivo debe favorecer actuaciones destinadas a procesos de formación profesional al interior de la escuela. Las prácticas de enseñanza son así, junto a las relaciones que tienen los profesionales docentes entre sí y con los alumnos/estudiantes, un eje fundamental de la reflexión y revisión crítica para avanzar en la mejora curricular.
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Terigi, Flavia. Flavia. (2009): “Trayectorias escolares”. Material de AGMER. (Los remarcados son del texto) Andretich, G. (2004): “Didáctica y trabajo docente”. Cuadernillo curso de capacitación. Amsafé. Santa Fe.
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Las relaciones y vínculos entre sujetos pedagógicos y demás actores institucionales son importantes porque de ellos también se aprende, relaciones institucionales que no deben dejarse libradas sólo a decisiones interpersonales, sino que se enmarcan en una gestión institucional integral, se producen dentro de un proyecto escolar. En este sentido “Los aprendizajes no están circunscriptos a la dimensión pedagógica y a la selección de los contenidos curriculares, se aprenden también de las formas de organizarlos, de articularlos, de las condiciones en que se presentan, de lo dicho y de lo no dicho; se aprende a partir de estilos de relaciones, de participación, participación, de comunicación y decisión.” 6
Otra aspecto que hace a la conducción institucional por parte del directivo es la guiar cambios y mejoras en el rol del docente para pasar de una autoridad que distribuye conocimientos a un docente que crea ambientes para aprendizajes complejos , que implica a los alumnos en actividades apropiadas, de modo que los alumnos puedan ser guiados para el uso de los materiales para el proceso de aprendizaje. El modelo institucional para que el directivo gestione la dimensión pedagógica se centra en la resolución de problemas , en donde los alumnos son guiados deliberadamente a construir rutas autónomas de aprendizajes, a usar y relacionar los saberes. “…se hace necesario preparar a los estudiantes para que puedan tomar decisiones, evaluar hechos, elegir caminos, en un marco de autonomía y libertad en el que la resolución de problemas puede ser una estrategi estrategi a metodológica adecuada para estos fines.” 7
Edgar Morin8 en uno de los siete saberes de la educación del futuro, enseñar la comprensión , menciona que “teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro”
Dar lugar a un desarrollo del dialogo, de la reflexión y del cambio de las prácticas en función de los paradigmas que las sustentan en la escuela es una tarea de asesoramiento. La gestión pedagógica pedagógica y el seguimiento en las las clases que debe ser realizada por el director/a para que la Propuesta pedagógica sea una realidad en la escuela. Es por ello, que la explicitación de estas posturas posturas mediante el ejercicio del rol directivo, directivo, construye cultura en la escuela , alienta acuerdos en los equipos docentes docentes y permite avanzar en la transformación pedagógica esperada.
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Consejo General de Educación (2010): Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Paraná. Consejo General de Educación (2009): Documento 3: De lo epistemológico-curricular a lo estratégico metodológico. Paraná. 8 Morin, Edgar. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed. Nueva Visión. España. 7
7
La enseñanza tradicional basada centralmente en la exposición y explicación debe dar lugar a una basada en la comprensión, en la indagación, en la construcción; que trabaje con todos los estudiantes garantizando la formación de todos, las actividades y rutas de aprendizajes dejan de ser homogéneas, para un alumno ideal, dando lugar a programas individualizados o en pequeños grupos. Edgar Morin en otro de los siete saberes de la educación del futuro, enfrentar las incertidumbres , menciona que “el conocimiento es navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas ” 9. El director/a, a partir de su formación y conceptualización, hace ejercicio del gobierno pedagógico entendiendo que al decir de Meirieu “…la escuela no es solamente un lugar de acogida o de paso, es el marco educativo específico en el cual todo debe tener sentidos..,, no es tan sólo un conjunto de cursos y de dictado de cla ses ….En otras palabras: la escuela instituye cierto tipo de relación – tanto tanto con los conocimientos que enseña como con los alumnos a los que escolariza- que la hace especial entre los múltiples modos de reagrupamiento ideados por el hombre. Una clase no es un grupo de personas que se han elegido entre sí en función de sus afinidades. Tampoco es un grupo de personas que comparten las mismas convicciones ideológicas o religiosas. No es una familia cuyos miembros están unidos por una relación de filiación. No es una banda liderada por un cabecilla, ni programa de televisión donde el espectáculo establece las normas. Es un espacio y un tiempo estructurados por un proyecto específico que alía, a la vez, y de manera indisociable, la transmisión de los conocimientos y la formación de los ciudadanos…”. 10
Esta descripción de las relaciones en el marco de un proyecto específico y en grupos escolares –no primarios, parentales o recreativos-, nos conecta nuevamente con el desarrollo del Módulo I y el planteo a los capacitadores especialistas de trabajar la inclusión, la lectura de toda la legislación y normativa en este sentido y las actividades durante el encuentro y en la evaluación sobre situaciones que requieran conocimiento y ciertas competencias para el manejo de las normas y su uso apropiado.
La propuesta del Proyecto Curricular Institucional (PCI) y la elaboración de alternativas pedagógicas.
9
Morin, Edgar. Obra citada. Meirieu, Philippe. (2005) : Carta a un joven profesor. Editorial. Graó. España.
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8
El Proyecto debe ser un proceso abierto, un documento vivo y abierto que, aunque aparezca incompleto, recoja los aspectos que los miembros de la escuela están de acuerdo y que se irá completando y renovando progresivamente. Podemos decir brevemente que en la ‘pedagogía por objetivos’, un proyecto y una
planificación se plantaban como problema técnico, se reducían a un diagnóstico y algunas variables desde las cuales era posible controlar y predecir en el tiempo; mientras que desde el enfoque estratégico el proyecto educativo se puede pensar como “un ámbito de anticipación, de redireccionamiento de las acciones y como un espacio de participación.”11
Son características de él:
Ser abierto, ya que debe ser modificado en la medida que la propia realidad, tanto tanto del contexto como de la escuela, cambia permanentemente. Favorecer el entendimiento y el trabajo en equipo. Ser viable, útil, realista, práctico y coherente. Otorgar un marco de coherencia para la inclusión educativa y la calidad. Ser un instrumento de consenso sin eludir plantear las contradicciones y los conflictos. Define un marco teórico que recoge las visiones teóricas y reflexiones en el se apoya el equipo de docentes para enseñar, evaluar y aprender.
El curriculum es el proyecto de acción e intenciones que sintetiza las bases desde las que pensar, elaborar y mejorar la práctica.
El currículum entra en la Didáctica como objeto y dimensión conceptual que integra las variables sociológicas, epistemológicas y políticas, imbricándolas en su adecuación al análisis y conocimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizajes buscando respuestas actualizadas a las preguntas básicas para la acción educativa: ¿a quién se enseña a aprender?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿qué?, ¿en qué contexto?, ¿con qué temporalización?, ¿con qué estructuras organizativas?; plateándose procesos de retroalimentación y de mejora mediante la aplicación de modelos, criterios y técnicas que posibilitan la evaluación formativa. (Antonio Medina Revilla). El currículum aglutina los conjuntos de intenciones, contenidos, objetivos y valores culturales, que fundamentados en concepciones socio-psico-antropológicas, han de 11
Rossi, M. y Grinberg, S. (1999): “Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para hacer escuela”. Magisterio. Buenos Aires.
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adaptarse. Integra las reflexiones de los docentes y la construcción de estilos y pensamientos de teoría curricular.
El Proyecto Curricular/Propuesta Pedagógica Institucional puede pensarse como una anticipación justificada de la línea común de trabajo que tiene la escuela, sintetiza las concepciones, anhelos, exigencias y teorías en torno a las teorías y prácticas de enseñanza.
El esquema conceptual que integra el Proyecto Curricular/ Propuesta Pedagógica Institucional refiere a: -El contexto socio comunitario. -Las finalidades, metas y objetivos. ¿Para qué? -La cultura: los contenidos, ejes de agrupamiento de los conocimientos, saberes. ¿Qué? -La metodología ¿Cómo? -Las actividades ¿Cómo actuar? -Los medios ¿Con qué? -Las interacciones socio-comunitarias. alumnos/estudiantes. alumnos/estudiantes. ¿Con quiénes?
Docentes-
alumno/estudiante-grupo
de
-La organización y lo temporal: ¿Cuándo?, ¿Dónde? -La evaluación de los componentes y su interdependencia.
La noción de currículum que plantea de Alba 12 nos permite pensar en la complejidad del campo curricular, ella dice “por currí culum culum se entiende a la síntesis de los elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta política-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos son diversos y contradictorios ”.
El sentido de lo que se hace cotidianamente en la escuela se inscribe en ciertos grados de libertad, de autonomía de un para qué, y depende de qué y a quienes a efectos de comprometerse en un proyecto de transformación social …El proyecto aborda el
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De Alba, Alicia(1995):. Curriculum: crisis, mitos y perspectivas. Miño y Dávila. Buenos Aires.
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contenido escolar y educativo del mismo, la dirección, así como los sentidos que constituyen la trama institucional en lo concerniente a la enseñanza y e l aprendizaje.
“El programa de una escuela no se reduce a las disciplinas que enseña. La disciplina
principal de una escuela, desde el punto de vista cultural, es la escuela en sí misma. Así es
Bruner, cómo la viven los alumnos, y es lo que determina el sentido q ue tiene para ellos…”( Bruner, Jerome. 1996:84)13. Y menciona Meirieu, P. que “la escuela es una institución en la que uno no se elige y en la que debemos, sin embargo, trabajar y aprender juntos….”
El director debe coordinar acciones y construcciones en el sentido que la escuela, el proyecto de enseñanza enseñanza en ella, tienen su misión y sus propias reglas. Dice Meirieu14 al respecto que “La escuela, tiene por misión enseñar al niño que la familia, eminent emente emente necesaria para su crecimiento, no es – no no puede ser- su único universo de referencia. En la escuela es donde descubren que hay otros niños que viven de manera distinta. Donde aprenden que no todos los padres reaccionan del mismo modo. Donde la gente no cree en los mismos dioses en todas las partes. Donde las preocupaciones de unos no son las mismas que las de otros. Y donde las opiniones de algunos no son el punto de vista de todos…Por eso, lo que caracteriza una clase en la escuela de la República es que sus
miembros no se eligen, y que el hecho de encontrarlos es aleatorio … Podemos tener, paralelamente, paralelamente, amigos, grupos, convicciones, simpatías. Pero nada de todo esto debe ser un criterio a la hora de constituir una clase. Y es que vamos a la escuela a aprender juntos…a aprender aprender sin haber haber elegido a los demás…”
El Proyecto Curricular/ Político Pedagógico también debe tomar posición sobre la i nclusión educativa y pensar, garantizar el acceso a saberes complejos a todos los alumnos/estudiantes alumnos/estudiantes a lo largo de sus trayectorias educativas. Algunos autores tales como Beltrán Llavador, Connell y Cantero plantean la necesidad que las escuelas que desean plantear su propuesta educativa en estos paradigmas, debe construir un Proyecto Curricular Alternativo, contrahegemónico, plural. En la base de este planteo se reconoce que algunas de las condiciones institucionales tradicionales de las escuelas deben transformarse para dar lugar a ese proyecto político pedagógico curricular alternativo .
13
Bruner, Jerome. (1996): La educación, puerta de la cultura. Editorial Visor. Madrid. Meirieu, Philippe. (2005): Carta a un joven profesor. Editorial Graó. España.
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Dice Connell, R15. (1993) que “la organización del conocimiento que nos es familiar en el currículum escolar se creó mediante determinados procesos sociales, por unas determinadas personas con unos determinados procesos sociales, por unas determinadas personas con unos determinados puntos de vista…..Una vez producido el conocimiento, todavía es necesario hacer una selección o compilación de él para elaborar un culum…Una vez com pilado, el conocimiento curricular no flota por la escuela …, sino currí culum…
que se encarna en el aula y en toda la práctica escolar. El currículum no es solo una declaración sobre lo que deben aprender los alumnos, sino también una definición del trabajo del profe sor: describe un proceso de trabajo….Por consiguiente , es inevitable que esté conformado por la necesidades organizativas y administrativas de la escuela y del sistema escolar….”
Se acuerda con la posición de Connell (2008) respecto de que no puede trabajarse de la misma manera con estudiantes que no están en las mismas condiciones, es desde allí que el autor construye el concepto de “justicia curricular”. Este concepto alude principalmente
a enseñar partiendo desde el lugar de los estudiantes más desfavorecidos y hace hincapié en que el curriculum debe incluir a todos los estudiantes sin distinción y sin un curriculum específico. Se sostiene en la posibilidad de condiciones y situaciones de educabilidad diferentes sin condenar a los estudiantes -que tienen situaciones desfavorecidas de ingreso- a aprender menos o con menor calidad . El currículum como organización y distribución de conocimientos educa sobre los intereses sociales, pero también es hegemónico en función de algunos sectores privilegiados, no siempre ese currículum está destinado a reconocer el saber y la cultura de los más desfavorecidos en el ámbito institucional. Es por esa razón que Connell resalta “la necesidad de un currículum contrahegemónico que debe incluir una parte generalizable generalizable del currículum tradicional, y garantizar a todos los descubrimientos científicos.” 16 estudiantes estudiantes el acceso a los métodos y los descubrimientos
Es una cuestión de justicia social y de justicia curricular. “ Los Los principios de la justicia curricular deberían ayudarnos a limpiar un poco la casa de la
educación e identificar los aspectos del currículum que son socialmente injustos y de cuya eliminación podríamos ocuparnos….” 17 .
Es en esta complejidad política pedagógica que se inscribe la necesidad de enseñar la comprensión y no la acumulación de contenidos. Aquí no solo es pensar en un proyecto 15
Connell, R.W. (1999): Escuelas y justicia curricular. Editorial Morata. España. Idem. Obra citada. 17 Idem. Obra citada. 16
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curricular “justo” , sino también valioso portador de significatividad para el desarrollo y la formación de sujetos críticos y activos frente a la l a realidad. Edgar Morin 18(2001) en referencia a Enseñar la Comprensión, mencionado por el autor como otro de los siete saberes para la educación del futuro, dice que “el problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser una de las finalidades de la educación del futuro” futuro” .
Este concepto está en relación también con la necesidad de formar en torno a una ciudadanía terrestre y de generar una nueva posibilidad democrática que no desconoce la desigualdad existente. Al respecto dice Edgar Morin que “Podríamos preguntarnos finalmente si la escuela no podría ser práctica y concretamente un laboratorio de vida democrática. Obviamente, se trataría de una democracia limitada, en el sentido de que un profesor no sería elegido por sus estudiantes, que una necesaria autodisciplina colectiva no podría eliminar una disciplina impuesta, e igualmente en el sentido que la desigualdad de principio entre los que saben y los que aprenden no podría abolirse…” 19
Germán Cantero, mediante una investigación sobre oportunidades para construir propuestas curriculares alternativas se propuso “estudiar la trama de procesos y factores que permiten comprender y vincular el estilo de gestión y los logros poco frecuentes de algunas instituciones escolares que, en condiciones adversas, atienden a niños de sectores populares…”. populares…”.20
Entre sus hallazgos el autor y su equipo hacen mención a una serie de rasgos, identificados como aspectos esenciales que distinguen la gestión pedagógica de las instituciones que fueron investigadas. Esos rasgos son sin duda herramientas valiosas para el directivo para gestionar la escuela, el proyecto pedagógico curricular, “haciendo que las cosas sucedan”. Germán Cantero señala en rasgos que hacen la diferencia, una enumeración de aspectos y factores que surgen de las decisiones pedagógicas que realizan las escuelas investigadas, en la certeza que deben generar condiciones diferentes para hacer oportuna la educación de los alumnos provenientes de sectores populares . Al respecto, señala: “… Así pudimos no sólo trazar el perfil singular de estas instituciones, sino comprender sus nexos con logros poco frecuentes. Sin estos rasgos fuertes, estos logros serían inexplicables ….” 21
Ellos son los siguientes: 18
Morin, Edgar. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed. Nueva Visión. Bs As. Morin Edgar, Obra citada. 20 Cantero, G. La gestión escolar en condiciones adversas. Síntesis de una investigación. 21 Cantero, G. Obra citada. 19
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1. La dimensión ética de sus proyectos y acciones educativas. 2. La capacidad de lectura del universo sociocultural sociocultural de los alumnos. 3. La subordinación de los aspectos técnico-burocráticos a principios y finalidades sustantivas. 4. Implementación, en la práctica, de concepciones de democracia y participación en la toma de decisiones y de autonomía en su implementación individual individual y grupal. 5. Existencia de líderes reconocidos por su autoridad legítima. 6. Incorporación de la escuela a la historia y problemática del barrio / comunidad y de éstos a la vida escolar. 7. Docentes que presentan presentan una formación profesional profesional caracterizada por cuatro cuatro ejes: • El conocimiento p ropio de las áreas disciplinares incluidas en los contenidos, • Saberes didácticos que les permiten llevar adelante los procesos de enseñanza de esos
contenidos. • Habilidades que nutren su trabajo docente y que tienen que ver con actividades de crítica
y autocrítica de sus prácticas. • Capacidades para constituir y participar como miembros de un grupo en la elaboración y
gestión de proyectos educativos que exceden los límites del aula, manteniendo una actitud de alerta reflexiva respecto a sus fines y redimensionamientos y no sólo de cumplimiento pasivo del plan plan previsto.
Por último Francisco Beltrán Llavador refiere a que el proyecto debe comprometerse en la respuesta de los principales problemas educativos, y que los pasos para elaborarlo – posible guía u horizonte de trabajo para el directivodirectivo- serían: 1. “integrar equipos numéricamente reducidos, pero plurales en su constitución (maestros, profesores, alumnos, padres, madres, otros sectores sociales y de la comunidad) que, en un plazo breve de tiempo, que trabajen en la definición de algún problema escolar acuciante y en la propuesta de medidas practicables por ellos mismos para abordar su tratamiento; 2. Reuniones periódicas amplias en las que: a) cada equipo da cuenta, al resto de sus colegas, de sus propuestas. b) se debate estableciendo las conexiones existentes entre unas y otras,
priorizándolas; priorizándolas; 3. Se integran nuevos equipos constituidos por miembros diferentes para aportar a una reunión subsiguiente planificaciones operativas a corto plazo; 14
4. Se
revisan
colectivamente,
transcurrido
un
tiempo,
las
actividades
emprendidas…” 22
Articulación de niveles y modalidades.
Al decir de Terigi, hay un período en que los sujetos se invisibilizan, la autora se refiere al pasaje del Nivel Primario al Secundario, sin que ningún adulto docente los acompañe en ese tránsito, que no es sólo el período inter-niveles en el que se ha dejado uno y no se ha ingresado al siguiente. En otros pasajes interniveles con menos escisión, igualmente requieren ser abordados por ambas instituciones y desde una mirada integral, ya se la aborda sólo desde lo pedagógico y en este sentido sigue circunscripta a la articulación de contenidos, o en el caso de unidades escolares con varios niveles, a traspasar características escolares de los grupos aunque no siempre centrados en los procesos de construcción de conocimiento. Un alumno/estudiante que transita este cambio necesita ser preparado para iniciar ese tránsito a la vez que ser recibido, lo cual involucra a todas las instituciones. Se trata de pensar procesos propedéuticos para lo cual no sólo el directivo sino toda la escuela debe conocer las definiciones curriculares de ese nivel al que van sus alumnos. Simultáneamente la escuela también tiene que definir qué acciones y procesos posibilitarán albergar a los nuevos, ofreciéndoles espacios de trabajo donde se analicen las vinculaciones con la escuela, su cultura, el estudio, los demás sujetos. Sólo puede articular la escuela que ha ido definiendo su micropolítica institucional en todas sus dimensiones -pedagógica, organizativa, administrativa y comunitaria-, y el directivo que conoce los desafíos del ingreso o reingreso escolar para los sujetos en formación.
La gestión de la enseñanza. Estanislao Antelo23 nos ayuda a problematizar, complejizar y reflexionar sobre ¿a qué llamamos enseñar? Al reparto de signos entre las nuevas generaciones, y continua diciendo: “la enseñanza es lo mejor que caracteriza nuestro oficio. Sin enseñanza, no tiene mucho sentido hablar de educación…” 22
Beltrán LLavador, Francisco. (2000): Hacer pública la escuela.
23
Antelo, Estanislao- Alliaud, Andrea. (2011): Los gajes del Oficio. Aique Educación. Argentina.
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Una práctica interesante de aprovechar por parte del directivo, en el asesoramiento, supervisión, acompañamiento acompañamiento y formación de los docentes es recolectar información sobre las prácticas de los docentes, sobre sus producciones y desempeños. ¿Cuáles son los acuerdos que se han institucionalizado en el proyecto Curricular? ¿Cuáles son las metas específicas en las áreas y de conocimiento? ¿Sobre qué aspectos y problemas debe trabajarse para mejorar los procesos y los resultados de aprendizaje? La gestión de la enseñanza, desde el director, puede ayudar a construir información (mediante la evaluación sistemática o la recolección de opiniones de los actores) y ayudar a emprender mejoras. Algunas temáticas en relación a ello son: el aprendizaje de los alumnos/estudiantes, las prácticas de enseñanza, el funcionamiento de la biblioteca, el apoyo a la enseñanza mediante las tutorías, los desafíos que ponen al descubierto las pasantías en relación al saber y saber hacer, el aprovechamiento de otros espacios y contextos para la enseñanza, las TIC y su aprovechamiento desde la enseñanza para la comprensión, etc. Pueden utilizarse, por parte del directivo, de protocolos, guías de observación, encuestas para la recolección y luego con esa información proceder a un ciclo de reflexión y formación de los docentes al interior de la escuela. En relación a los paradigmas y toma de posturas del directivo que se señalan en este Módulo III, es conveniente retomar el “desafío de la comprensión” que conlleva este ejercicio directivo para que se constituya en un desafío institucional y en las aulas. Tal como lo venimos analizando en este desarrollo, Mora, Silvia hace mención a la necesidad de comparar las actuaciones, las prácticas según el modelo de enseñanza que estas albergan. “En muchas oportunidades, la enseñanza se basa en brindar paquetes de
información que carecen de sentido para los estudiantes. Esto ocurre porque se utilizan discursos fragmentados, descontextualizados, un lenguaje disciplinar que no se ha enseñado y que no involucra a los alumnos porque, con esa información, no se les propone nada más que recordarla y repetirla…Así estos paque tes cerrados de información se
consideran verdades absolutas que deben ser aprendidas, tal como lo dice el manual, y ser memorizadas para ser repetidas textualmente, por lo que dejan pocas posibilidades para reflexionar y comprender…. Este tipo de conocimi ento es frágil, y sus déficits son compensados por los estudiantes a través de rituales….Ejemplo de ello es cuando, frente a los enunciados de problemas en la escuela primaria, los niños dicen: ‘si hay sólo dos
números y uno es mayor que el otro, resto. S i hay muchos números, sumo’. 16
Otro ejemplo común en la escuela secundaria y también en la universidad es leer los escritos o escuchar a los alumnos repetir literalmente el discurso docente y observa que no hay ninguna apropiación del contenido que enuncian: el alumno no encuentra el sentido de aquello que estudia y repite con el único fin de de promocionar la materia
24
.
Pero si la escuela desde el proyecto pedagógico curricular, por la definición y acuerdos colectivos de los docentes, adopta -como hacíamos mención en páginas anteriores- al uso activo del conocimiento, las prácticas estarán dirigidas a resolver problemas, a tomar decisiones, a explicar fenómenos …a la comprensión y crítica de los mismos. En este marco de la enseñanza para la comprensión, ofreciendo herramientas herramientas al directivo para asesorar las prácticas de aula, recolectar información y guiar las mejoras institucionales la autora guía con algunas preguntas:
¿qué debe enseñarse? Tópicos generativos.
¿qué es lo que importa comprender? Metas de comprensión.
¿cómo enseñar para que los alumnos comprendan? Desempeños de comprensión.
¿Cómo sabemos los docentes y cómo saben los alumnos que comprenden? Evaluación diagnóstica continúa. 25.
Es el directivo, quien debe contribuir a preguntar, explorar, crear y compartir las prácticas de enseñanza para mejorar la propuesta de la escuela y las estrategias para la comprensión y el conocimiento. Otro gran desafío, que tiene el equipo directivo, en la gestión de la enseñanza es fomentar y realizar reuniones para observar y luego implementar mejoras en torno al APRENDIZAJE COOPERATIVO que tienen alta responsabilidad en qué y cómo proponen los docente su enseñanza y qué y cómo planifican la participación participación del alumnado, el apoyo frente al error en situaciones de aprendizaje el trabajo entre compañeros. Las aulas ya no son aulas silenciosas, sino que el docente encausa las conversaciones, los diálogos y la mejora de la autoestima de los alumnos. Según Johnson y Johnson “cooperar significa ‘trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos´”.
George Jacobs, Michael Power y Loh Wan Inn (2002) refieren al gran desafío que se les presenta a los docentes y a las escuelas al promover promover el aprendizaje cooperativo..Por cooperativo..Por ejemplo,
las aulas se tornan en ruidosas y hasta parecen desordenadas, ya que los
24
Gvirtz, Silvina – Silvina – Podestá, Podestá, Maria Eugenia. (2012): El rol del supervisor en la mejora. AIQUE Educación. Bs As. 25 Gvirtz, Silvina – Silvina – Podestá, Podestá, Maria Eugenia. Obra citada.
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alumnos interactúan en forma continua, elevando notablemente el nivel de ruido y movimiento en el aula. Al igual que las abejas en una colmena, el bullicio denota un alto grado de actividad. Sin embargo este tipo de trabajo debe ser desarrollado en un gran espíritu de respeto de las reglas de juego y las pautas de convivencia sean establecidas desde el principio…26. “…. A A pesar de las bondades bondades del aprendizaje cooperativo, cooperativo, en estudios realizados realizados al respecto
se encuentra que en las escuelas prevalecen las estructuras que fomentan el trabajo individualista y el competitivo, que se ve plasmado no solo en el currículo, el trabajo en clase y la evaluación, sino en el pensamiento y la actuación docentes y de los alumnos. ….Sin embargo cuando el escenario educativo cambia y los alumnos trabajan en talleres,
realizan trabajos de campo o participan de proyectos productivos, es decir, en espacios de enseñanza experiencial y en proyectos donde en realidad participan no solo como receptores sino como protagonistas, se incrementa considerablemente el tiempo destinado a trabajar de manera colectiva y las actividades se aproximan al aprendizaje cooperativo…” 27
Es tarea del equipo directivo, ser promotores del cambio en las prácticas de enseñanza y de la gestión del aula para instalar y diseñar estrategias y recursos que promuevan el trabajo cooperativo.
Claves del asesoramiento en las prácticas pedagógicas … ¿Qué significa asesorar? Asesorar es un término que procede de a-sedere , que significa “sentarse al lado”…Ello nos indica que el asesoramiento se realiza desde una posición de
proximidad acompañando a los docentes, a los alumnos y a los padres según las necesidades y los problemas cuando el directivo mantiene una gestión y liderazgo significativo en la vida institucional.
La intervención asesora del equipo directivo se fundamenta en un corpus de conocimientos específicos que le dan sentido, muchos de los cuales se abordan en esta capacitación. Un aspecto esencial de ese asesoramiento es la construcción de un dialogo profesional, que ayude a repensar las prácticas de aula, los tiempos, el uso de los diferentes recursos y 26
Gvirtz, Silvina – Silvina – Podestá, Podestá, Maria Eugenia. El rol del supervisor en la mejora.2012. AIQUE Educación. Bs As. 27 Diaz Barriga Arceo, Frida. (2003): Enseñanza situada. Vinculo Vinculo entre la escuela y la vida. Mc. Graw Law. Mexico.
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espacios, la complejización de saberes a lo largo de la trayectoria educativa, la enseñanza, los aprendizajes, las actividades de evaluación, etc.
Otro, es el asesoramiento en la gestión directiva para facilitar, orientar y fomentar prácticas y acuerdos institucionales junto a un sistemático trabajo en equipo de los docentes; que mejoren la comunicación entre docentes, entre familias y contexto social, con los alumnos/estudiantes. alumnos/estudiantes. Otro aspecto básico de asesoramiento institucional son los trabajos conjuntos entre profesionales, trabajos en redes colaborativas, en oposición al trabajo aislado. Es de trabajo de coordinación profesional, interprofesional y de servicios en diferentes niveles de responsabilización. Otro aspecto con muy buenas posibilidades para orientar el asesoramiento es la mejora del trabajo en equipo : Para orientar las tareas en equipo, el equipo directivo debe orientar sobre una adecuada organización de sus miembros y de los procesos que se realizaran: 1. la organización de los procesos de trabajo : donde desde la planificación hasta la puesta en práctica del del proceso de trabajo deberá permitir transitar desde la situación inicial, referida a la temática considerada, para llegar al logro de los objetivos propuestos. (Requiere de identificar los procesos de trabajo en conjunto, la periodicidad, la duración prevista, la forma de evaluación de los procesos y de los resultados. Puede cerrar con la elaboración de un documento, como acuerdos de los procesos y resultados para que la propia escuela tenga identificados los avances realizados). 2. el diseño diseño de reuniones : las reuniones de un equipo de docente en la escuela se puede entender como como una unidad de trabajo que se organiza organiza en un marco determinado siguiendo un esquema. Las reuniones se pueden clasificar en: a) reuniones de traspaso de información . Debe tener claridad en cuanto a: qué se comunica, quién comunica, a quienes se comunica, cómo se comunica, cuándo se comunica, cuánto se comunica, por qué se comunica, etc.; b) para repartir funciones , organizar la institución y llevar a cabo el seguimiento de aspectos del funcionamiento de la escuela consideradas prioritarias. Divide el trabajo y coordina en acciones como la publicación de una revista, el funcionamiento de la biblioteca, tec. Para su seguimiento y revisar las acciones periódicamente; c) aborda temas específicos del currículum : planificaciones, procesos, resultados, evaluación, prioridades de enseñanza, enseñanza de la convivencia, mejora/innovación/transformación, inclusión educativa, prácticas de enseñanza y su 19
seguimiento, aprovechamiento de las TIC, etc. También incluye las reuniones por áreas curriculares: por ej. de resolución de problemas, de comprensión, de investigación. También incluye reuniones sobre temas que afectan indirectamente el trabajo curricular: por ejemplo las tutorías, el funcionamiento del centro de estudiantes, las asambleas
3. el uso de técnicas de trabajo: son un recurso fácil y eficaz a disposición de que los equipos mejoren sus reuniones y su capacidad de trabajo. A modo de ejemplo algunas de ellas son: el trabajo en pequeños grupos, las discusiones en grupos de dos o tres miembros, rueda de intervenciones para dar la palabra sucesivamente, el trabajo por comisiones, la lluvia de ideas; etc. Conclusión: las prácticas prácticas de asesoramiento del directivo son actuaciones dirigidas a la promoción de procesos de cambio y/o mejora institucional. Lo que hoy sabemos es que los procesos de cambio deben analizar algunos componentes básicos a partir de interrogantes tales como: como: ¿qué pasa?, por qué pasa? Y ¿qué cambiar? cambiar? Las fases28 del asesoramiento para acompañar procesos de transformación son:
Crear condiciones : detección de las necesidades, conocer el origen de la demanda, identificar aspectos posibles de mejora. Planificar, diseñar la mejora : proceso de negociación y formulación de objetivos para mejorar, plan de actuación. Implementación, actuación: desarrollo del plan, mecanismos de seguimiento y revisión específica. Evaluación: verificación, búsqueda de alternativas, crítica y reflexión. Institucionalización: incorporar los cambios a la vida institucional, incorporar nuevas simbologías a la cultura institucional.
Generación de conocimientos y competencias Cuando planteamos la necesidad de construir un proyecto pedagógico colaborativo, alternativo con centralidad en el conocimiento, es necesario reconocer y tener claridad sobre qué modelos y fundamento teóricos asientan los docentes sus prácticas de enseñanza y cuáles deberían ser para conducir una práctica pedagógica coherente con ese proyecto pedagógico curricular. Cuando un docente planifica su clase, diseña actividades, prevé pasos que guiaran su enseñanza y elige materiales que utilizará cuando interactue con los alumnos/estudiantes.
28
Gairín, J. Guía para la gestión de los centros educativos. 2007. Madrid
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Es en esa tarea cuando se guiará con el/los modelos, los organizadores y sus creencias…Por ejemplo sí su teoría y experiencia docente se asienta en el modelo
tradicional, el ‘mecanismo es que los alumnos den respuestas a las l as preguntas ‘mecanismo que montan’ es por ellos planteadas sobre el modelo de lección. La dificultad es que los docentes están acostumbrado s a juzgar las competencias de los estudiantes por las respuestas que dan a esas preguntas. Cuando desde otros organizadores se les muestra que esos mismo niños/jóvenes pueden utilizar complejas tareas sociales y cognitivas, muchos docentes creen que esos resultados se deben a una momentánea momentánea actuación brillante de ellos, que probablemente no se ha de repetir. El modelo basado en la comprensión y en lo interactivo plantea desde el docente tareas que se realizan en las l as aulas, tanto sociales como interactivas, para enseñar a los alumnos a desarrollar habilidades y estrategias complejas para seguir aprendiendo. Los docentes ayudan y usan estrategias para que relaciones, exploren, construyan interrogantes. Los docentes, mediante la observación y la práctica, aprender a ‘leer’ las respuestas de los alumnos/estudiantes, hacen juicios sobre cómo van desarrollando esa habilidad, la comparten con ellos, los estimulan y guían de modo consciente por las rutas de los aprendizajes. Si los profesores/los docentes deben practicar nuevas conductas en sus clases, enseñar nuevos procesos, crear ambientes en el aula y en la escuela que ayuden a la exploración, al ensayo, a la resolución de problemas, etc.; es necesario que la escuela como lugar de trabajo guiada por el directivo practiquen estas nuevas habilidades mediante la planificación conjunta, mediante el análisis de su enseñanza, en la toma de decisiones acerca de los ejes a enseñar, de los contenidos a priorizar, de los procesos a garantizar en el aula, de los objetivos y las mejores actividades para lograrlo. El directivo en la realización de prácticas prácticas de asesoramiento al colectivo docente puede puede tener diferentes clasificaciones de las competencias profesionales deseables , y éstas operar como horizontes de cambio al interior de la escuela. Una posible clasificación de estas habilidades docentes necesarias para el cambio educativo, establece establece diferencias entre las:
competencias técnicas (relacionadas con los conocimientos especializados) competencias metodológicas (referidas a la aplicación de conocimientos a situaciones concretas), competencias participativas (tendencias interpersonales para la comunicación y cooperación) y competencias personales (más relacionadas relacionadas con los valores y las actitudes). 21
También es útil para pensar en esas prácticas de asesoramiento la clasificación que ofrece Elena Cano, en el 2005, al respecto de las competencias docentes: 1. Capacidad de planificación y organización del propio trabajo. 2. Capacidad de comunicación. 3. Capacidad de trabajar en equipo. 4. Capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver los conflictos. 5. Capacidad de utilizar las nuevas tecnologías de la información i nformación y la comunicación.
Para alcanzar estos cambios, las metas, las finalidades políticas pedagógicas previstas se necesita gestionar, gobernar, coordinar... La responsabilidad de esta coordinación, en el ámbito escuela, está en los directivos , que han de poseer además de los conocimientos políticos, técnicos, académicos, pedagógicos necesarios y suficientes; otros relacionados con las relaciones personales e inter profesionales y con la comprensión de la complejidad organizativa de la escuela. Es necesario abandonar el tradicional modelo jerárquico de autoridad y sustituirlo por uno funciones y el ejercicio ejercicio directivo, los docentes se se más participativo, para que desde las funciones comprometan con las metas institucionales de transformación, sean más creativos, utilicen estrategias de mejora y como profesionales analicen los impactos de los cambios que llevan adelante. Hay algunas características comunes que surgen en las escuelas, mediante esa generación de liderazgo por parte del equipo directivo :
Los docentes de la escuela tienen ti enen información sobre el desempeño de los alumnos, recolectan información para detectar a tiempo las correcciones y mejora que tienen que realizar de su enseñanza para abordar los problemas y mejorar los resultados en el aprender. Las escuelas realizan mediante sus docentes, bajo la guía del directivo, de iniciativas de mejora de las áreas del curriculum más comprometidas con el rendimiento de sus alumnos. Se realizan prácticas de situaciones de aprendizaje: individuales, grupales. Actividades variadas según diferentes modelos de enseñanza. Los docentes escriben sobre sus experiencias. El directivo y sus docentes tienen la creencia que la calidad de la educación está determinada por lo que sucede en la escuela. 22
La creencia que los docentes son responsables del proceso instructivo y de sus resultados. Los docentes, mediante la guía y coordinación del directivo, están implicados en la toma de decisiones sobre las metas de la escuela y los medios para alcanzarlas. Se difunden los logros y los problemas de la escuela, mediante la información surgida de la autoevaluación institucional.
De este modo, el directivo ha de construir una agenda para trabajar esta transformación en la escuela que permita la generación de conocimientos y competencias profesionales en la organización/institución organización/institución educativa.
Trayectorias escolares en el proyecto curricular y la gestión de la enseñanza.
Las definiciones de política educativa que se han venido tomando en los Planes Educativos 2007-2011 y 2011-2015 sobre inclusión educativa, cumplimiento de la obligatoriedad, transformaciones institucionales –entre otras-, se completan en 2013 con la formulación del Programa Integral de Trayectorias Escolares en el marco de la Res. 1550/13 CGE. Es una categoría que está expresa desde la legislación y las normativas nacionales y provinciales, y que ahora se explicita en este documento. A la “invisibilidad en las transiciones escolares” sobre la que explicábamos en el punto de Articulaciones, el documento agrega la “sobreedad” y los “bajos logros de aprendizajes”. Estas tres
problemáticas están entre las más difíciles de atender, a las que se agregan otras dificultades en el ingreso, el ausentismo, la integración, la repitencia. En relación a ello, dos ideas a tener en cuenta en los análisis: -
Para abordar estas múltiples problemáticas, es preciso desmantelar esquemas de análisis que sólo miran los casos particulares, para interrogarse acerca de los procesos que dan lugar a estos re resultados, sultados, qué supuestos sostienen las prácticas de enseñanza, de evaluación. Terigi expresa acerca de estas posibles formas de tratamiento: “Los cambios que han experimentado las conceptualizaciones sobre la inclusión educativa llevan a una reconsideración del problema de las trayectorias escolares, que está pasando de la categoría de problema individual , a la de problema que debe ser atendido sistémicamente sistémicamente””29
29
Terigi, F. (2009): “Trayectorias escolares”. Material de AGMER .
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-
Por otra parte, nos preguntamos con Almandoz (2000) por las condiciones pedagógicas pedagógicas que pueden hacer posible a los chicos en situación de vulnerabilidad social no solamente ingresar al sistema escolar y permanecer en él, sino lograr los aprendizajes que establece el currículum30. Entre esas condiciones cabe mencionar algo ya dicho en el punto sobre Centralidad del conocimiento que es el modo de enfrentar y decidir sobre estas situaciones, se trata de modos institucionales que no son suma de individualidades o voluntades.
Hace falta un posicionamiento institucional, posicionamiento socio-político-educativo socio-político-educativo que asuma las condiciones sociales, las definiciones políticas y el mandato de educar que de ello se deriva. Ello supone un debate conceptual, elaboración de propuestas colaborativas que sean asumidas por todos y planificación estratégica de dichas acciones.
El uso de la información para la toma de decisiones y la planificación de la mejora en la calidad de la enseñanza y la inclusión educativa.
Es común que que las escuelas escuelas releven información que responden a pedidos de autoridades intermedias -Supervisor- o del Organismo Central como por ejemplo ejemplo acerca de números números de alumnos discriminados discriminados por sexo y edad, cifras sobre repitencia, repitencia, deserción, pase y egreso de estudiantes; estudiantes; condiciones de infraestructura , cantidad de aulas, equipamiento, equipamiento, entre otros, estos datos son procesados desde los organismos centrales -provincia y nación- para obtener obtener datos datos que posteriormente se traducen traducen en decisiones de políticas educativas nacionales y jurisdiccionales. jurisdiccionales. Muchas veces la recolección y proceso de la información se ve, institucionalmente, institucionalmente, como una una instancia instancia meramente administrativa, administrativa, una instancia en la que “otros” tienen la tarea de la lectura e interpretación… Pero quienes son estos otros?.... otros?.... ¿ Qué sentido tiene para la escuela escuela toda la información que se releva? La información construida en forma sistemática y apropiada sobre aspectos relevantes de la vida de la institución escolar puede ser un motor de cambio institucional y un instrumento central de la gestión, concebida en el marco de procesos de evaluación interna con fines de mejora y aprendizaje (Ministerio de educación – Programa Programa nacional de gestión institucional Ravela) .
Leer la escuela a través través del análisis y discusión discusión de la información obtenida es una posibilidad significativa que los directivos tienen para interpretar y entender algunas algunas 30
Terigi: ob.cit.
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lógicas institucionales institucionales que permitan pensar pensar y diseñar las intervenciones; intervenciones; por ejemplo la observación de bajos rendimientos en los alumnos, la alta deserción, el escaso marco de reflexión sobre la propia actividad docente, la articulación de acciones en la organización de la tarea escolar, etc. representan problemáticas problemáticas que necesitan ser analizadas mediante el intercambio de ideas que ahonden las razones menos evidentes pero reales y que, por lo común suelen permanecer ocultas. Es muy importante determinar la información que resulta significativa para la toma de decisiones, por ello es necesario que en el ámbito institucional se defina y planifique con precisión que información información será sistematizada sistematizada en forma permanente. permanente. La construcción y análisis de la información a nivel institucional está al servicio de la identificación de problemas y de la formulación de estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa. (Ministerio de Educación – Programa nacional de gestión institucional Ravela).
Las principales funciones de la información son:
Hacer visibles los principales logros logros y problemas de la institución.
Orientar la selección de prioridades, profundizar en la comprensión de los problemas y enriquecer enriquecer la definición definición de los proyectos proyectos de intervención intervención
Evaluar el impacto de los proyectos implementados.
Objetivar los procesos de discusión y reflexión reflexión en las instancias colectivas
o
equipos de trabajo.
Comunicar, legitimar y defender la gestión.
El uso de la información y la comunicación en el proceso pedagógico administrativo de la escuela.
El Sistema de Administración Administración de de la Gestión Educativa (S.A.G.E.) (S.A.G.E.) constituye una herramienta administrativa significativa, está conformado por un conjunto de documentos, procesamientos y rutinas asociadas con la operación de un sistema de computadoras que permite integrar integrar escuela y gobierno a la vez. Tiene por finalidad mejorar la administración administración del Sistema educativo educativo ya que en el ámbito ámbito de las políticas educativas, es necesario contar con información precisa para la toma de decisiones a nivel jurisdiccional (CGE).
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El Modulo Alumno (LUA Resolución Resolución N° 318/10 CGE) permite contar contar con información precisa al organismo central para instrumentar propuesta educativas de acompañamiento que posibiliten mejores procesos y resultados en los aprendizajes de los alumnos como así también también fortalecer políticas sociales sociales que aseguran la permanencia permanencia de estos en el sistema; También permite al Director legitimar la gestión de los recursos, realizar el seguimiento de las cohorte visualizando a aquellos estudiantes repiten o abandonan, con el fin de diseñar las intervenciones que permitan revertir esta problemática. Por ello es muy importante tener el Modulo Alumno actualizado.
Evaluación y autoevaluación institucional . Coherente con el planteo complejo, de ejercicio de la autonomía, participativo en la toma de decisiones curriculares surge la necesidad de comprender a la evaluación como un proceso de otros procesos que solo tiene sentido si es que con estos paradigmas, podemos ‘ver’ y reconocer matrices históricas, políticas, sociales, culturales e educativas en la que hoy se asientan las actividades evaluativas. Se hace necesario comprender la evaluación educativa desde y en el marco de la complejidad de contextos, sujetos y prácticas. (Morin, 1994). Es responsabilidad del directivo las definiciones y posturas sobre evaluación educativa que se prescriben en los documentos curriculares provinciales y los nuevos diseños que plasman la política educativa de Entre Ríos. Venimos sosteniendo sosteniendo en esta guía, que el directivo directivo juega un papel clave en la escuela, escuela, al coordinar procesos procesos que pongan pongan en discusión discusión y en la construcción construcción de acuerdos: los Proyectos institucionales, curriculares y las prácticas. En ese sentido la autoevaluación cobra sentido como proceso político, pues la reflexión colectiva ayuda a mejorar las prácticas y repensar de modo modo comprometido y responsable responsable las condiciones institucionales del enseñar, del aprender, también del evaluar.
La autoevaluación es un modo de “mirar juntos” profesional y críticamente lo que se hace, lo que se dice, lo l o que se decide, revisar las contradicciones y los discursos. El directivo desde la dimensión pedagógica y política de gestor institucional debe ayudar a construir, acordar un concepto unificado de evaluación, que adhiera a una perspectiva de evaluación formativa y luego acompañe a los docentes a desarrollar prácticas de transformación, coherentes con dicho paradigma.
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Simultáneamente liderar un proceso de las prácticas cotidianas analizando, las rutinas, los sentidos, los frutos que arrojan esas decisiones, las reflexiones y los cambios imprescindibles a realizar en las aulas y en la cultura escolar. Un aspecto nada menor es dar discusión al sentido técnico y pedagógico de los criterios de evaluación, tanto para la enseñanza, para la evaluación de los aprendizajes, o la evaluación de los proyectos institucionales.
Los criterios de evaluación deben basarse en rasgos pedagógicos, políticos y de conocimientos. No son rasgos personales o de rutinas sobre los cuales hay que arrojar luz con la información recolectada, menos aun son solo de juzgamiento de valores o sentimientos. Miguel Santos Guerra31 dice que las escuelas deben aprender de las evaluaciones que realizan. La metaevaluación (o proceso de evaluación evaluación de las evaluaciones) evaluaciones) permite preguntarse sobre: 1. El aprendizaje, 2. La mejora, 3. El rigor, 4. La transferencia y 5. La ética. La gestión gestión directiva construye su agenda agenda de de gobierno de lo escolar en torno a las siguientes dimensiones: 1.Gobierno u organizativa. 2. Pedagógica –didáctica. 3Administrativa-financiera.4. 3Administrativa-financiera.4. Socio comunitaria. Estas dimensiones dimensiones se constituyen en un un todo cuando construimos la propuesta pedagógica curricular y pueden dar lugar a otros aspectos o variables. Cada dimensión o aspectos de la vida institucional, institucional, pueden ser según las necesidades de información –delimitadas por la propia ‘objetos de evaluación’ según escuela- y en este caso estamos hablamos de autoevaluación autoevaluación institucional. Conceptualmente, la evaluación educativa, considera –por lo menos 5 ámbitos- posibles desde donde planificar y llevar a cabo ese proceso de evaluación: a- Evaluación del Sistema Educativo. b- Evaluación de la institución educativa. c- Evaluación de los programas y/o los proyectos. d- Evaluación de la enseñanza. enseñanza. Evaluación del desempeño desempeño profesional de los
docentes. e- Evaluación del y para el aprendizaje.
31
Santos Guerra, Miguel. (2009): Metaevaluación Metaevaluación de las escuelas.
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Se trata de conducir/guiar/acompañar conducir/guiar/acompañar y producir prácticas de gobierno que utilicen a la evaluación como herramienta para la toma de decisiones de acuerdo a los problemas o necesidades en cada situación situación para producir producir mejoras y transformaciones, transformaciones, sin dejar de mirar la institución en su conjunto.
Evaluación de los procesos de enseñanza.
La evaluación formativa en la enseñanza trata de explicar, compartir y comprender con los alumnos aquello que se propone que aprendan. Las buenas prácticas de evaluación y de enseñanza se influyen mutuamente e impactan en la cultura de la escuela.
32
Tal vez un aspecto de importancia a guiar en la transformación de los procesos de enseñanza y su evaluación es la retroalimentación, como un aspecto sustantivo de la evaluación desde el paradigma formativo. Las buenas prácticas de evaluación incluyen retroalimentaciones a las producciones de los alumnos y el desarrollo de autoevaluaciones y evaluaciones de sus pares. Estas prácticas deben ser sostenidas en el tiempo y contar con una variedad de instrumentos como la observación, las preguntas, las guías, los
portafolios, las escalas de observación, las rúbricas…( Anijovich, R-
González, C.2012:17).
Evaluación de los procesos de aprendizajes . Este ámbito de la evaluación analiza las concepciones, teorías y creencias que los profesionales docentes sostienen, sostienen, así como los acuerdos que que explicitan el Diseño y el Proyecto Proyecto Pedagógico Pedagógico Curricular. El director/ directora orienta y guía -mediante una agenda de asesoramiento- que los acuerdos institucionales y las prescripciones prescripciones de la provincia, provincia, en relación con la evaluación evaluación del y para el aprendizaje, se concreten en las aulas. También, guía y orienta orienta reflexiones reflexiones institucionales institucionales en torno torno a debilidades debilidades institucionales detectadas, tales como: ¿Cuáles son las barreras/obstáculos barreras/obstáculos que interfieren en las intervenciones intervenciones didácticas para considerar al error como una oportunidad de aprender?. “El error, su interpretación y tratamiento están íntimamente ligados a la concepción de
enseñanza y de aprendizaje que se sostienen….33 32
Anijovich, R- González, C. (2012): Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique Educación. Buenos Aires.
28
Por último, el equipo de gestión asesora para que la evaluación ayude a comprender de modo complejo y multidimensional las prácticas de enseñanzas y los aprendizajes.
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Anijovich, R- González, C. Obra citada.
29
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