MODELO ACADÉMICO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA TOMÁS FRÍAS

Comisión 2. Régimen Académico

EL NUEVO MODELO ACADÉMICO DE LA U.A.T.F. “MODELO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PARA LA VIDA Y EL TRABAJO PRODUCTIVO CON PERTINENCIA SOCIAL”

RESUMEN: 

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Crea como nudos centrales para la formación profesional: la gestión del conocimiento y el logro de competencias prácticas como factores clave para un desarrollo humano sostenible. Plantea la vigencia de un pluralismo ideológico en la praxis de la educación superior universitaria de la Universidad Autónoma Tomás Frías, rescatando la característica humanista, socio-crítica, científica, democrática y local/nacional que debe tener la educación superior universitaria de la Tomás Frías al tiempo de resaltar la vinculación de esta educación con el trabajo. La fundamentación teórica toma en cuenta los fundamentos filosóficos, epistemológicos, sociológicos, pedagógicos, psicológicos y organizacionales desde la perspectiva socio crítica de la educación superior. Se plantea la organización curricular acorde al modelo de un diseño curricular basado en competencias que permita la concreción de la visión de una educación superior para la vida y el trabajo productivo con pertinencia social. Privilegiando el mejoramiento del proceso metodológico y a la concepción de la evaluación como un proceso permanente que oriente la formación de excelencia de los futuros profesionales.

1. LAS REFORMAS ACADÉMICAS EN LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA La propuesta de un “Nuevo Modelo Académico”, para la Universidad Autónoma “Tomás Frías”, debe partir de un diagnóstico del estado situacional de la estructura académica vigente, la que a su vez, indudablemente es el resultado de las transformaciones relevantes que ésta ha sufrido, por lo cual es necesario efectuar un análisis de las reformas académicas que se han dado en la Universidad y para ello, se ha realizado los siguientes cohortes históricos:   

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1971 – 1977 Período del Consejo Nacional de Educación Superior (CNES) 1978 – 1980 Recuperación de la Autonomía Universitaria I 1981 – 1982 Período del Consejo Nacional de Reordenamiento de la Universidad Boliviana (CONRUB) 1982 – 1994 Período Autonomista II 1995 - 2007 Periodo Autonomista III

1971-1977. Consejo Nacional Nacional de Educación Educación Superior Superior (CNES). En este período de Gobierno Militar Dictatorial, posiblemente se haya producido la intervención de mayor impacto en las Universidades Bolivianas, acompañada por supuesto, de la supresión de la Autonomía Universitaria y la conculcación de los derechos constitucionales de los ciudadanos bolivianos. El modelo académico impuesto, respondía a lineamientos políticos, tendientes a lograr la formación de cuadros político – profesionales serviles, que preserven y legitimen la situación de país exportador de materias primas y dependiente política, económica y militarmente de EE.UU. El currículum, se hallaba organizado según las áreas del conocimiento y la estructuración de los planes, en base a asignaturas disciplinares, con una trama rígida de prerrequisitos en las 1


asignaturas que se valoraban en “créditos”, que a su vez, definían el monto de la matrícula a ser cancelada por el estudiante. La carga horaria promedio para alcanzar el nivel de licenciatura era de 7000 horas. Los contenidos de las asignaturas “programas de materia”, básicamente respondían a un listado listado de temas, que en cierto modo, se asemejaba a un índice de cualquier libro.

Las asignaturas se administraban desde el departamento correspondiente. Esta forma de organización del desarrollo curricular, generó un verdadero divorcio de la docencia con la investigación y la interacción social y produjo “estructuras de poder”, que no respondían muchas veces a los intereses de formación de los estudiantes en una determinada Carrera.. El modelo estaba centrado fundamentalmente en los objetivos buscados por el docente y la enseñanza. Se puso en vigencia la escala de evaluación de 1 a 100, con la realización de tres exámenes parciales, exámenes sorpresa a “gusto del docente” y un examen final, pruebas que otorgaban un poder omnipotente al docente. La asistencia del estudiante era obligatoria, debiendo alcanzar un mínimo de 80% para habilitarse a la prueba final El cumplimiento de los “contenidos”, se constituía en la preocupación de docentes y Jefes de Departamento, los cuales eran designados por el Gobierno Central y por los grupos de poder afines al gobierno militar vigentes en las universidades. La mayoría de los docentes, privilegiaban las clases magistrales, debido a que no contaban con ningún tipo de formación pedagógica y didáctica, su labor era esencialmente empírica.

1978 – 1980 Recuperación de la Autonomía Universitari Universitariaa I A la culminación del año 1977 y principios de 1978, el pueblo boliviano, guiados por la clase obrera y secundados por la clase media e intelectuales, lograron reconquistar las libertades democráticas y políticas en el país, obligando al gobierno militar dictatorial de entonces a aperturar un proceso democrático eleccionario. El movimiento universitario, por su lado, también logró recuperar la autonomía universitaria, e inmediatamente inició un proceso de revisión del modelo académico y los “planes de estudio” fueron reelaborados por instancias de cogobierno paritario docente estudiantil. Se eliminaron los departamentos y el sistema de créditos y gestionaron la vigencia de las “Carreras”. Las directrices nacionales de la reforma universitaria, fueron dadas en el V Congreso Nacional de Universidades efectuado en la Universidad de San Simón de Cochabamba del 28 de noviembre al 5 de diciembre de 1978, en la cual se creó al Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) como organismo coordinador de la Universidad, las cuales culminaron sus labores de rediseño curricular, en las Reuniones Presectoriales de agosto-septiembre de 1979, llevados a cabo en la ciudad de Oruro (Universidad Técnica de Oruro). Los “Planes de estudios”, por diversas razones, fueron modificados, con la inclusión y/o supresión de asignaturas, manteniendo un promedio de 7000 horas, bajo el mismo enfoque de los interventores, es decir centrándose el desarrollo curricular en los objetivos de enseñanza, manteniendo el divorcio entre Docencia-Investigación- Interacción Social. En la evaluación estudiantil se suprimieron los exámenes sorpresa y se instauro la modalidad de tres pruebas parciales con la anulación de una de ellas, y la aplicación de los exámenes de segundo turno en dos o tres asignaturas Se designaron autoridades a través de Claustros Universitarios, se implantó el ingreso libre e irrestricto a las aulas universitarias, dando lugar al proceso de masificación de las universidades autónomas. Este proceso luego sería interrumpido por otro golpe militar. 2


Consejo Nacional Nacional de Reordenamiento Reordenamiento de de la Universidad Universidad Boliviana” Boliviana” (CONRUB) 1980 –1982: Consejo El Golpe Militar de Luis García Mezza, conculcó nuevamente la autonomía universitaria. Las autoridades y docentes activos del período de la reconquista de la autonomía fueron echados de la Universidad, y los docentes fueron seleccionados, tomando en cuenta su militancia y/o visión política. Por primera vez en la historia de varias Universidades, asumieron el cargo de Rector, militares de alta graduación, por designación directa del dictador de turno. El modelo académico básicamente no fue cambiado, los Planes de Estudio fueron reajustados, siendo la tarea de los docentes que quedaron en la estructura universitaria, la de reubicar algunas asignaturas en uno u otro semestre. 1982 - 1994 : Reconquista de la Autonomía Universitaria Universitaria II II Con la restitución de los derechos ciudadanos y la caída del Gobierno Militar de Garcia Mezza, también sobrevino la reconquista de la autonomía universitaria. El proceso de reconstrucción de la universidad autónoma, tuvo un punto alto de elaboración pedagógica en el VI Congreso Nacional de Universidades, realizada en la UAJMS de Tarija en el mes de junio y julio de 1984. En este evento por primera vez, se aprueba un Nuevo Modelo Académico de la Universidad Boliviana, organizado según las áreas del conocimiento y estructurado el currículum en base a módulos, cuya característica fundamental radicaba en integrar las tres funciones básicas de la universidad: docencia, investigación y extensión. El Nuevo Modelo Académico, fue comprendido y aplicado sólo en forma parcial y en contadas unidades académicas de algunas universidades del país. Muchos de los esfuerzos e intentos que se realizaron se vieron limitados por una ausencia de claridad conceptual y metodológica, que permitiera y facilitara la aproximación a ese cambio tan radical que tocaba la estructura organizativa de las unidades académicas. Los esfuerzos que se realizaron, modificaban las ofertas curriculares, sin crear las condiciones administrativo – institucionales institucionales que facilitaran el desarrollo de los procesos educativos modulares e integrativos. En esos procesos convivían, tanto “módulos”, como asignaturas que, muchas veces, sólo cambiaban de nombre. En la UATF, se efectuaron algunas políticas de preparación de docentes, para la implantación de este nuevo modelo, sin embargo las mismas no fueron suficientes, la “resistencia al cambio” pudo más y el “nuevo modelo académico” entró en desuso por falta de recursos humanos dispuestos a encarar los desafíos que demandaba el Modelo Modular de formación profesional. Consiguientemente, el modelo académico en nuestra universidad no sufre cambio esencial alguno. Los currículums siguen siendo enciclopédicos, centrados en la enseñanza, las metodología utilizadas por los docentes son las tradicionales, la evaluación de los estudiantes, sigue el patrón de exámenes parciales y examen final. A los exámenes de segundo turno se agregan, los exámenes de gracia, la asistencia se declara libre. Es bueno recuperar que en este período, se sobreponen los interese gremiales de los estudiantes y docentes, el Cogobierno no planifica ni establece políticas de verdadera transformación curricular, pese a que los eventos como el Congreso citado, aprueba por vez primera un Estatuto Docente y la Evaluación permanente de la labor docente, como mecanismo para establecer el escalafón docente y el salario de los mismos. La UATF, fue totalmente impermeable a estos hechos, pese a que en algunas universidades, se efectuaron intentos serios de aplicar el Nuevo Modelo Académico, poner en vigencia el Reglamento de Evaluación Docente y generar propuesta complementarias, para colocar la actividad académica en niveles de seriedad y pertinencia reclamadas por la sociedad.

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Un punto de inflexión importante en este estado de cosas, fue la realización del VII Congreso Nacional de Universidades, realizada en la UAGRM de Santa Cruz de la Sierra en noviembre de 1989, luego del análisis del diagnóstico de la implementación del “Nuevo Modelo Académico”, se considera que el fracaso en la puesta en marcha del “Nuevo Modelo” se debió, en gran parte, a la no inserción de éste en un contexto de administración – gestión gestión institucional. Por esta razón, en el VIIº Congreso Nacional de la Universidad Boliviana, se propone y aprueba un “ Modelo de Administración Administra ción Universita Universitaria” ria” , que considera a la Universidad Boliviana como un sistema social abierto, que interactúa de forma constante con su entorno, en diferentes niveles: nacional, institucional, curricular y operativo (de enseñanza – aprendizaje, investigación e interacción social). En la propuesta, el Modelo de Administración Universitaria, se concretaría a través de los procesos de planificación, organización, ejecución y evaluación. Con la aplicación del modelo, en el nivel curricular, se sugería que podría concretarse no un único “Modelo Académico”, sino modelos académicos correspondientes al contexto social y a la naturaleza de las diferentes unidades académicas, sobre el criterio metodológico de integración de las funciones básicas de la universidad (docencia, investigación e interacción social). En el plano operativo, fue a partir de la concepción de este modelo, que en la década de los 90’ en el Sistema de la Universidad Boliviana iniciaron procesos de planificación y evaluación, a nivel institucional y por carreras o programas. Los resultados de estos procesos debían constituirse en los referentes necesarios para iniciar nuevos procesos de planificación en los distintos niveles, en especial a nivel institucional y de carreras o programas (planificación curricular). Estos eventos, lamentablemente no fueron tomados en cuenta por nuestra universidad, que internamente asumía lo que creía correcto hacer y para cumplir con el sistema universitario, muy a regañadientes participaban con delegaciones disminuidas de los procesos de formación pedagógica de docente claves. Teniendo como resultado una gestión empírica en todos los órdenes. En el nivel organizacional académico, se inicia con la proliferación de las facultades, en base a supuestas reivindicaciones históricas, que sólo encubrían los intereses personalísimos de llegar a ser autoridad o de mantener algún tipo de privilegios para los grupos de poder. Sin embargo en la política de expansión universitaria en el Departamento, se concretó la creación de las Sub Sedes Regionales, como una estrategia y política universitaria de atención regionalizada a las demandas de formación profesional de la juventud de las diferentes provincias Potosinas, que por diversas razones, se han visto impedidos de cumplir con su aspiraciones personales de llegar a una profesionalización.

1995-2007. Período Autonomista III Se toma en cuenta, este cohorte, debido a que con cierta lentitud la UATF, empieza a involucrarse en los procesos de planificación en todos los órdenes, autoevaluación, evaluación institucional y académica, capacitación pedagógica de sus docentes, acreditación de sus programas de formación. En el tiempo transcurrido entre el VIIIº y el IXº Congreso Nacional de Universidades (1994 y 1999) se introdujeron en el Sistema de la Universidad Boliviana, algunos ajustes o reorientaciones, casi rutinarios. Que no constituyeron hitos tan importantes como los antes 4


descritos. Esas reorientaciones estuvieron referidas, fundamentalmente, a: algunas modificaciones estatutarias; creación de universidades dentro del Sistema; creación de carreras (programas) o creación de algunas instancias operativas universitarias, como las Direcciones de Evaluación y Acreditación; incorporación de nuevas modalidades de graduación; tratamiento de los postgrados; reglamentación específica para el tratamiento de los grados y títulos universitarios; ajustes al Plan de Desarrollo Universitario y, como consecuencia lógica, a cómo formar recursos recursos humanos para la gestión universitaria universitaria, entre las acciones más destacadas. Se puede afirmar con certeza que los Congresos VIII, IX y X de la Universidad Boliviana, logran generar un proceso lento de toma de conciencia de Autoridades, docentes y estudiantes, en nuestra universidad sobre la urgencia de encarar cambios estructurales profundos para reposicionar a la misma en el ámbito regional y nacional. Pese a ello, aún contamos con un ordenamiento jurídico obsoleto y todavía persisten las posiciones conservadoras y gremialistas en muchos docentes y autoridades. En el estamento estudiantil, el gremialismo y la politización sectaria, impiden encarar las transformaciones en escenarios adecuados, se pretende repetir aquellos escenarios propios para el discurso sindicalista. Sin embargo la crisis universitaria no es un fenómeno reciente, ésta viene gestándose desde hace varios años, podríamos decir aun décadas, lo que si es reciente es una explosión de las demandas estudiantil solicitando mayor pertinencia social de la Universidad: Estos hechos actuales ameritan destacar nuestra realidad académica actual, por lo tanto es preciso destacar las siguientes realidades diagnosticadas: la ruptura de relaciones de la universidad con la sociedad, porque la universidad no participa en las relaciones de producción y las relaciones sociales de producción; siendo esta que debería aportar de manera directa en el desarrollo estratégico de producción y el desarrollo social; otro elemento fundamental y critico, es el actual divorcio entre la teoría y la practica, basando su actividad académica solamente en métodos y practicas teorizantes, desvinculados de la practica; los métodos de enseñanza son tradicionales donde predomina el aprendizaje memorístico y repetitivo; los contenidos casi en la mayoría de las unidades académicas continúan siendo descontextualizados, habiendo realizado esfuerzos parciales de mejoras y aun no ejecutados todos ellos. Sumados a esta realidad, se cuenta con pocas condiciones infraestructurales y la escasez de medios de enseñanza modernos. Por otro lado, los calendarios académicos se redujeron en la práctica a menos tiempo del previsto en la planificación limitando el cumplimiento racional de los planes académicos; asímismo se percibe una ausencia de políticas de investigación científica, que no brindan ni un mínimo porcentaje de asignación presupuestaria que de respuestas a solución de problemas concretos de la realidad económico productiva y del desarrollo social. Con referencia a la interacción social, la universidad se encuentra encerrada en si misma, sin interactuar significativamente con la sociedad en un intercambio de ciencia con la realidad práctica del entorno social. La falta de políticas de evaluación claras en el proceso de enseñanza aprendizaje, condujo a diferentes distorsiones en la evaluación, limitándose en muchos casos a prácticas de evaluación vertical, subjetiva y conductista, ejerciendo la calificación subjetiva y aritmética del aprovechamiento estudiantil.

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No seríamos realistas si es que soslayamos en este proceso la crisis ética y moral, presentada en la universidad, donde los problemas de gremialismo, prebendalismo y oportunismo se presentan cada vez más agudos. En el área académica, existen aportes importantes de algunas unidades académicas que han encarado sus rediseños curriculares, en base a criterios técnicos, que pretenden cambiar un currículum centrado en la enseñanza a otro centrado en el aprendizaje. El vencimiento de las asignaturas, mantiene básicamente el mismo esquema de aplicación de pruebas de conocimiento parcial y final, final, con algunas excepciones que tiene evaluaciones permanente y de proceso. Se mantienen las pruebas de segundo turno, se adicionó los exámenes de mesa, se cuenta con una Prueba de Aprendizaje Independiente, para el vencimiento de determinadas asignaturas y el año académico cuenta además con un curso de verano, que permite disminuir el tiempo de permanencia del estudiante. La formación de docentes en educación superior con grados de especialidad, maestría y doctorado y la acreditación externa de varias unidades académicas, se constituyen en un embrión para encarar las reformas futuras Los problemas académicos, se reflejan en las dificultades y deficiencias del proceso enseñanza aprendizaje, la graduación directa confronta problemas de masificación, la práctica docente no ha cambiado sustancialmente, la titularía docente se ha convertido en un privilegio sin evaluación que mida su capacidad, actualización y aporte a la educación, la evaluación del desempeño docente no termina por concretarse. En conclusión, podemos afirmar, que la UATF, no cuenta con un modelo académico institucional, que establezca los lineamientos lineamientos generales de la formación profesional requerida por la demanda social y que garantice cierto nivel de calidad en cada una de sus ofertas académicas. Sin embargo, seguirá en pugna, si la la universidad se mantiene mantiene en el statuo quo, o si se la reconduce a una posición política contestataria o en buenas cuentas se avanza a una universidad propositiva de procesos, lo que hace vislumbrar una universidad con una nueva MISIÓN , es decir, una NUEVA UNIVERSIDAD.

2. NECESIDAD DE UN CAMBIO ACADÉMICO UNIVERSITARIO. En nuestra región se ha venido produciendo un consenso cada vez más generalizado de que la educación es una condición imprescindible para el desarrollo económico social sostenible, que permita un crecimiento con equidad social y participación ciudadana en la vida política del país. Esta claro que la educación atraviesa por una crisis profunda en la calidad de su formación en los diferentes niveles por la falta de lineamientos estratégicos que apunten a un proyecto de educación, que vincule con la realidad critica del país y esta otorgue soluciones de cambio y desarrollo estratégico. Asimismo la práctica de una educación excluyente, incrementa el fenómeno de baja cobertura en la matrícula de los estudiantes en sus diferentes niveles, por cuanto son pocos los jóvenes que llegan a terminar sus estudios de bachillerato y más aun de profesionalización. En este entendido es necesario un cambio total que debe responder a las tendencias más relevantes de la época actual, que condicionen el desarrollo de toda la sociedad, tales como la democratización, la globalización y la revolución de ciencia y tecnología mundial. Eso quiere decir que el punto focal de un cambio de la educación en la región debe ser la elevación significativa y generalizada de la calidad de la educación, articulando las necesidades y demandas de la sociedad. 6


Este proceso tiene que realizarse con el mayor consenso, participación y esfuerzos posibles de los agentes sociales, involucrando a todos los recursos y procesos de la educación, sosteniéndose en un esfuerzo prolongado y sistémico, que atienda a todas las dimensiones de la tarea educativa, sin engañarse con nuevas panaceas ni acudir a simples recetas organizativas y financieras. La universidad ya no tiene que ser el lugar donde se premie o se castigue, donde hay buenos o malos estudiantes, donde salen profesionales competentes y no competentes. La Universidad no debe ser conformista con la calificación social a la condición del profesional que forma, ella debe establecer cambios profundos en el perfil del profesional otorgando a la sociedad profesionales con alta moral y condiciones de excelencia profesional, con capacidad crítica, reflexiva y transformadora.

3. CONTEXTO EN EL QUE SE INSCRIBE LA PROPUESTA DE CAMBIO El mundo del trabajo La emergencia de la llamada sociedad del conocimiento y la información y la economía de los servicios implican una creciente complejidad en la producción de bienes y servicios; complejidad tanto técnica. referida a conocimientos altamente especializados, como general, referida a competencias y conocimientos tales como conceptualización, abstracción, planeación, previsión, investigación, análisis y relacionamiento de problemas complejos, capacidad de toma de decisiones, capacidades comunicativas e interactivas, que exige una formación más general e interdisciplinaria que especializada, y que obliga a repensar los supuestos de desempeño o perfil ocupacional de los programas de formación en las distintas profesiones. Estas nuevas exigencias de alta complejidad intelectual, social y organizativa en el mundo del trabajo entran en contradicción con tradiciones de formación altamente especializada, estrecha y de ciclo largo, lo que genera la paradoja de profesionales y técnicos altamente especializados, con pobre desempeño ocupacional. La acumulación de información y conocimientos especializados ya no es tan importante como la formación de competencias generales, necesarias para el aprovechamiento de las diversas oportunidades de formación en el trabajo. Hoy día, en muchas disciplinas, los conocimientos factuales que son enseñados en el primer año de estudios son ya obsoletos antes de la graduación. El proceso de aprendizaje ahora debe basarse en la capacidad de encontrar, lograr accesibilidad y poder aplicar los conocimientos para resolver problemas. En este nuevo paradigma es más importante aprender a aprender, aprender a transformar información a nuevos conocimientos, y aprender a transferir nuevos conocimientos a aplicaciones, que memorizar información especifica. Por otra parte, se presenta una fuerte tendencia al mayor cambio de ocupaciones, oficios y trayectorias profesionales a lo largo de la vida laboral, estimulado por la diversidad de oportunidades de educación y recalificación continuas, y por la emergencia de nuevas ocupaciones, profesiones y especializaciones. Los itinerarios ocupacionales y educativos son cada vez más cambiantes y variados. Hay un alto grado de imprevisibilidad e indeterminación en la evolución del mercado de trabajo, de ocupaciones y profesiones. Estos nuevos fenómenos en el mundo del trabajo cuestionan los criterios curriculares basados en perfiles o desempeños ocupacionales específicos. Plantean, además, la necesidad de nuevos criterios que conduzcan a revalorar el papel y la importancia curricular de la formación de competencias generales (PERFIL AMPLIO) aun en los programas de estudio más especializados. Una importante consecuencia de estos fenómenos es la ruptura del vínculo lineal, positivo, que se supone ha existido entre título/formación y posición ocupacional, y que ha servido de criterio 7


de referencia para el diseño de muchos programas curriculares, particularmente en las profesiones aplicadas (no en el caso de las disciplinas en las que prima todavía el criterio de reproducción de determinado corpus o herencia de conocimientos). Finalmente, aunque el alto nivel educativo continúa siendo un requisito esencial de acceso al mercado de trabajo, ya no garantiza ni el empleo ni la movilidad social. Se hace necesario lograr mayores niveles de educación y especialización continuos para mantener la competitividad ocupacional. El estatus social y académico de la institución que confiere el título o diploma es fuente principal de su valoración diferencial en el mercado, de tal manera que niveles o títulos similares tienen diferentes grados de empleabilidad y remuneración, en función del estatus de la institución que los otorga.

Producción de conocimiento conocimiento Además de los anteriores cambios en el mundo del trabajo, un segundo factor de cambio en las concepciones curriculares es el referido a las nuevas formas y tendencias de organización, diferenciación, identidad y delimitación del conocimiento. Muchas disciplinas, profesiones y campos del conocimiento, tradicionalmente caracterizadas por claras definiciones, delimitaciones e identidades de su área o campo del saber, así como por aislamientos, incomunicaciones y recelos mutuos, son sometidas actualmente a importantes tensiones y cuestionamientos derivados de la emergencia de nuevos campos híbridos o transdisciplinarios, que subsumen y recontextualizan saberes disciplinarios tradicionales, y que ofrecen nuevas composiciones, demarcaciones, límites e identidades entre diversos saberes. Las certezas e identidades tradicionales son desplazadas por nuevas lógicas y dinámicas de organización del conocimiento, que reaccionan al alto grado de ineficacia – y aun irrelevancia – de muchas disciplinas, saberes y especialidades tradicionales, para dar cuenta del alto y creciente grado de complejidad de los fenómenos (naturales, sociales, culturales, económicos, políticos, ambientales, etc.) en la sociedad moderna. La creciente complejidad de los fenómenos requiere nuevas miradas, nuevas síntesis o hibridaciones de saberes tradicionales, relacionamientos múltiples, tratamiento simultáneo de diversas variables, nuevas formas de conformación transdisciplinaria del conocimiento. Las formas tradicionales de organización y delimitación de disciplinas y profesiones, cada una referida a sus propias herencias y símbolos de identidad, e institucional y comunicativamente separadas de las otras en virtud del enclaustramiento en departamentos unidisciplinarios, ya no son funcionales en la comprensión y el análisis de los problemas complejos, y tampoco en la promoción de la investigación. Todo lo anterior tiene importantes implicaciones en los criterios de organización académica y de asignación y definición del trabajo del personal académico. Al respecto puede señalarse una tendencia significativa en la conformación de nuevas unidades académicas básicas alrededor de temas o problemas complejos y transversales a varias disciplinas, y que no pueden reducirse a ninguna disciplina en particular: estudios urbanos, rurales, culturales, de género, ambientales, educativos, de comunicación social; de ciencia, tecnología y sociedad, entre otros. Un aspecto clave será la capacidad de la universidad para organizar disciplinas tradicionales de manera diferente, teniendo en cuenta el surgimiento de nuevos campos científicos y tecnológicos. La capacitación y la investigación en estos campos requieren la integración de varias disciplinas que no necesariamente han estado en contacto previamente, resultando en la multiplicación de programas inter y multidisciplinarios, destruyendo las barreras institucionales tradicionales. 8


Esta evolución lleva al surgimiento de lo que los expertos llaman “transdisciplinariedad”, con distintas estructuras teóricas y métodos de investigación.

El aprendizaje Un tercer factor de cambio importante en las concepciones y prácticas curriculares está conformado por las inmensas posibilidades de creación de nuevas formas de aprendizaje, generadas por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Estas tecnologías flexibilizarían la oferta de oportunidades de aprendizaje que superan las limitaciones de tiempo, espacio, presencialidad y subjetividad del docente; desterritorializan el proceso de aprendizaje, haciéndolo accesible a nuevas categorías sociodemográficas de estudiantes, y facilitan por ende la redistribución social y regional de estas oportunidades. Una importante implicación curricular de estas nuevas tecnologías es la modularización de las unidades de aprendizaje, lo que permite mayor flexibilidad en su oferta y en las posibilidades de aprendizaje por parte del estudiante, en quien recae ahora principalmente la responsabilidad de los resultados o logros educativos. Asimismo, es necesario señalar cambios significativos en el papel del docente, más centrado ahora en la conceptualización, diseño y evaluación de las unidades de aprendizaje, o módulos, y en funciones de tutoría y seguimiento a los estudiantes. El mundo de la cultura cultura Un cuarto y último factor de innovación curricular es de índole cultural: se trata de la creciente valoración, en la sociedad moderna, de la subjetividad, la individualización, las opciones personales y el libre albedrío y la consiguiente flexibilidad en la experiencia educativa y la posibilidad de cambiar de área de estudio, en lugar de la homogeneización, estandarización y rigidez características de programas curriculares altamente estructurados e inflexibles, en los que el estudiante es sometido a experiencias educativas, evaluaciones y expectativas de logro homogéneas, sin atención a sus intereses, capacidades y formas o estilos de aprendizaje. Estas nuevas necesidades y expectativas de los estudiantes son un poderoso factor de apoyo a la secuencia de ciclos cortos en la formación, a las transferencias hacia otras áreas de estudio, y a las mayores posibilidades de conformación de programas, rutas o itinerarios de estudio personalizados, a la medida de los intereses individuales. Todo lo cual implica nuevos contextos de flexibilidad curricular, diversificación institucional y de oferta de programas de estudio, y utilización creativa de las potencialidades de aprendizaje generadas por las nuevas tecnologías de información y comunicación. Es necesario destacar aquí la importancia de este nuevo contexto político y cultural de individualización y libertad de escogencia.

4. CARACTERÍSTICAS DEL NUEVO MODELO ACADÉMICO El aprendizaje activo activo y autónomo La sociedad basada en la información y el conocimiento en la que ya estamos instalados en el mundo, induce a pensar que la enseñanza no va a reducirse a la mera transmisión de los conocimientos disponibles en un momento determinado (que, por otra parte, es muy posible que queden ya obsoletos cuando los estudiantes hayan terminado su periplo de estudios tradicionales) sino también y esencialmente a la estimulación de los mecanismos de reflexión propios de cada disciplina o de los que son necesarios para adquirir las habilidades necesarias para el ejercicio de una actividad profesional.

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Los programas curriculares tienen como objetivo no sólo el aprendizaje o adquisición de determinados conocimientos y destrezas consideradas básicas o esenciales en esa área del conocimiento, sino además propiciar las condiciones y estímulos para el aprendizaje divergente, autodirigido, automotivado por parte del estudiante, aún en áreas no previstas en el programa curricular. El énfasis se centra en el despliegue y fortalecimiento de las capacidades e intereses del estudiante como preparación (aprestamiento) para un futuro ocupacional incierto, imprevisible, cambiante, en el cual la capacidad de aprendizaje y de formación continuos será más significativo que la acumulación de información y conocimientos especializados, muchos de los cuales sufren una rápida obsolescencia y son de escasa relevancia. Se privilegia el desarrollo de las potencialidades cognitivas del individuo en lugar de su sometimiento a estructuras curriculares rígidas y homogeneizantes. Se promueven diversas modalidades de aprendizaje como el dirigido por tutores, el estudio independiente, las pasantías, los viajes y las experiencias laborales conceptualizadas, proyectos de investigación, etc. Asimismo, se estimula la utilización creativa de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Por ejemplo, un profesor puede utilizar paquetes de software para optimizar el aprendizaje de sus estudiantes mediante la simulación de experimentos, situaciones problema, entre otros. Además, al tener herramientas como una página web, el chat , el correo electrónico o los foros, que permiten a los estudiantes consultar constantemente al docente, en tiempos que no están sujetos a espacios específicos como el aula; da la posibilidad de contactar al docente, y las respuestas o las sugerencias que este da quedan a disposición en la red para que cualquier estudiante interesado, sea o no del curso, se informe, del mismo modo el uso intensivo de bibliotecas virtuales. El término “enseñanza” casi siempre remite a prácticas educativas centradas en el enseñante (docente), en sus saberes y poderes, en relaciones verticales y subordinadas de enseñante a enseñado (docente/estudiante), en la escasa autonomía de este, y en la primacía del “conocimiento” o los contenidos que se enseñan. Sin embargo, en el contexto del aprendizaje activo, la enseñanza cobra un papel importante al convertirse en un medio que estimula y dirige al estudiante a encontrarse y construir conocimiento relevante para sus intereses y expectativas de formación.

Rol del Profesional de la la Educación Superior El modelo académico que asume la Universidad A utónoma “Tomás Frías”, demanda del profesional dedicado a la docencia universitaria, una sólida formación disciplinar, pedagógica, didáctica y práctica, así como una formación axiológica consistente (valores morales y/o éticos, concepciones de justicia, libertad, belleza, etc, etc,), que fundamente, estructure y sostenga una educación superior de calidad incluyente y de complementariedad. Asimismo, utiliza con solvencia las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) en el proceso docente educativo. Por otro lado, el docente universitario es líder de la gestión gestión del conocimiento, lo que se traduce en competencias, para organizar, animar las situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes significativos, crear y utilizar recursos de aprendizajes eficientes y eficaces para apoyar los procesos educativos. También es político, comprometido con el progreso y desarrollo económico, social y cultural de la región, visionario comprometido con los cambios e innovaciones de la educación superior. 10


El docente universitario es un profesional idóneo que actualiza permanentemente sus conocimientos, sobre las asignaturas que imparte, en función al progreso científico, técnico y a los cambios político – sociales sociales que se producen en la región, el país y el mundo La educación para la vida y la producción, exige del docente universitario ser investigador e innovador en su campo de acción, para vincular adecuadamente la teoría y la práctica, trabajar en equipo en forma organizada y productiva, aperturar su pensamiento a nuevos conocimientos científicos, ser comprometido con su desarrollo profesional y finalmente, reflexionar permanentemente sobre su quehacer profesional, en especial sobre sus prácticas pedagógicas, con el fin de mejorar su desempeño, y de este modo encarar exitosamente procesos de evaluación integral periódicos en la Institución.

Flexibilidad curricular curricular La expansión masiva de la educación superior responde tanto a necesidades de formación de recursos humanos altamente calificados (formación de la masa crítica requerida para impulsar el desarrollo del país), como a exigencias sociales de inclusión en la distribución del ingreso, el estatus y el poder. En respuesta a las demandas sociales de mayor cobertura y equidad, la UATF, organiza sistemas orgánicos de oportunidades educativas – conformados conformados por diversos tipos de educación, ciclos, niveles, programas e instituciones – que amplíen y flexibilicen las oportunidades educativas de la juventud que llega a nuestra institución. Se fomenta la flexibilidad en la estructura curricular de los programas de formación, con el propósito de promover las oportunidades de movilidad estudiantil, de transferencias entre programas e instituciones. Este nuevo contexto exige una creciente diferenciación y especialización institucional entre unas pocas universidades – cada cada vez más centradas en la función de investigación de alto nivel – – y un gran conjunto de nuevos tipos de instituciones y programas, orientados a la importante función de formación profesional de la gran mayoría de los estudiantes, generalmente mediante opciones curriculares de ciclos propedéuticos y carreras cortas. Oferta de formación en ciclos cortos La necesidad de organización de la oferta de formación en diversos ciclos cortos y secuenciales y de disminución de la duración de los tradicionales ciclos largos de formación (pregrados unitarios de 4 ó 5 años de duración) responde a dos importantes factores: 1. La necesidad social de continua expansión de oportunidades educativas a nuevos sectores socioeconómicos – típicamente típicamente de bajos ingresos y escaso capital cultural – – para quienes la oferta de ciclos largos tradicionales es excluyente y de poca pertinencia, por razones tanto de índole económica como de incongruencia con expectativas e intereses educativos y ocupacionales. 2. Mayor flexibilidad, adaptabilidad y pertinencia en las ofertas de formación para el contexto de una realidad ocupacional caracterizada por cambios rápidos y continuos en requerimientos de calificación y en oportunidades laborales. El mundo del trabajo en la sociedad moderna se caracteriza por la imprevisibilidad, la indeterminación, la adaptabilidad, la capacidad de aprendizaje y la formación continua, entre otros. De esta manera, se debe entender que la educación es “corta” y “larga”: corta por la necesidad de inserción de los graduados al mundo laboral, y larga porque todo graduado debe seguirse cualificando para mantenerse dentro de la estructura laboral y de producción de 11


conocimiento cada vez más cambiante. Esto supone un cambio en el diseño curricular, en los procesos de aprendizaje y de titulación. Por tanto, es importante hacer una reestructuración y transformación en los tiempos, las formas y los contenidos de los programas curriculares para garantizar a los graduados la inserción en el mercado de trabajo y/o acceso a otros niveles de formación.

5. ESTRUCTURACIÓN DEL NUEVO MODELO ACADÉMICO El modelo de educación por ciclos cortos y acumulativos puede contribuir a que un estudiante se vincule al mercado de trabajo y siga en su aprendizaje permanente, mediante unas estructuras curriculares flexibles y el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas. El modelo de la educación por ciclos está distribuido de la siguiente manera: Un primer ciclo, que propendería por desarrollar en el estudiante algunas competencias generales y de iniciación profesional en grandes áreas del conocimiento, asegurándole bien sea el intercambio a un área de conocimiento afín o a niveles más complejos de conocimiento, o la inserción al mundo del trabajo; Un ciclo intermedio, diseñado para los estudiantes que no están interesados en ser investigadores o no tienen el propósito de ingresar a niveles más complejos de conocimiento, y cuya finalidad sería la calificación para ocupaciones de nivel intermedio, Un segundo ciclo, caracterizado por dar al estudiante mayor especialización profesional y formación para la investigación. Los ciclos admiten ofertar a los estudiantes programas cortos pero articulados, que al tiempo permitan desarrollar un grado de competencias que habilitan para el grado siguiente, brinden salidas laterales al mercado laboral y respondan, de esta manera, a las expectativas de los estudiantes. La posibilidad de ofrecer una formación por ciclos, ligada a tipos y niveles de competencias debería permitir al futuro graduado de la educación superior ejercer y usar socialmente su profesión, ocupación u oficio, acceder a otros niveles de educación de manera flexible y optativa, y ser capaz de capacitarse y reconvertirse de acuerdo con las demandas de los distintos contextos ocupacionales. Una educación por ciclos está acompañada de un diseño curricular que permite al estudiante formarse en unas competencias generales y otras específicas, moverse dentro de su misma área del conocimiento y dialogar con otras áreas. Cada uno de estos ciclos tiene la flexibilidad como principio curricular y académico de concepción y organización. La flexibilidad curricular se caracteriza por responder creativa y rápidamente a los itinerarios intelectuales de estudiantes y docentes. Las unidades académicas posibilitan la apertura de nuevos temas y dejan de lado el apego casi incuestionable al plan de estudios. Hay que estimular la construcción de espacios donde docentes y estudiantes tengan la libertad de asociarse para estudiar un tema de interés común. En tal virtud el pregrado estará conformado del siguiente modo: 1. Un programa formado por un componente nuclear para que el estudiante conozca los fundamentos de una disciplina o una profesión 2. La reducción del número de asignaturas y de horas presenciales en el aula con el fin de contribuir al desarrollo del aprendizaje autónomo y la concentración del estudiante en unos contenidos determinados para evitar la dispersión: Como política global se 12


reduce el número de horas presenciales de actividad docente convencional a favor de un trabajo más intenso del estudiante en los laboratorios, las bibliotecas y en los centros de práctica laboral. 3. La adopción de unas pedagogías intensivas que estimulen el aprendizaje autónomo. 4. La creación de tópicos o líneas de profundización para que el estudiante aplique el conocimiento básico en temas específicos de acuerdo con sus intereses de formación. 5. La inserción de un componente flexible de electivas y contextos.(horas de libre configuración, que deben llegar aun 10% del total de carga horaria. 6. Ingreso por áreas del conocimiento. El ciclo común descrito puede estar relacionado con la admisión de los estudiantes a grandes áreas del conocimiento. 7. Ciclo común. Si el pregrado es un primer nivel de formación en el cual un estudiante se inicia en una gran área de conocimiento, desarrolla destrezas generales y adquiere algunas habilidades específicas, se requiere adoptar una estructura curricular que favorezca dicho perfil de egreso. El ciclo común está conformado por tres componentes: a) Un componente básico que busca desarrollar en los estudiantes destrezas generales, tales como saber leer, sintetizar, escribir y argumentar, y habilidades específicas para que puedan integrarse a una gran área del conocimiento; que ubicaría espacial y temporalmente a los estudiantes. b) Un componente profesional diseñado para que los estudiantes conozcan en qué consisten las profesiones que componen el área del conocimiento en la cual están inscritos. La idea es que los estudiantes vayan aclarando su inclinación profesional y puedan ir determinando qué disciplinas pueden contribuir en su proceso de formación. c) Lengua extranjera y/o nativa, 8. Rutas de formación, pregrado+especialidad. En principio, se propone un esquema del tipo pregrado+ especialidad, que podría ser 4+ especialidad o 5+especialidad, etc. o bien responder a las características formativas de una facultad determinada, según el cual a los estudiantes se les da un título profesional del grado de licenciatura y un título más de especialidad, que los haría más competitivos en el mercado laboral. Este esquema se aplicaría sólo para aquellos que provienen del pregrado y no para egresados antiguos ni para el público en general. 9. Flexibilidad de la promoción y graduación. La promoción y graduación en este nuevo modelo, corresponde a una verificación de las competencias alcanzadas por el estudiantes, en base a Instrumentos basados en los indicadores de logros, dejándose de este modo, atrás la concepción tradicional de “Tésis”, “Pruebas de conocimientos”, como medios para lograr la titulación. Esta propuesta se sustenta en tres argumentos: a) El pregrado, no debe concebirse más como la etapa etapa terminal de formación b) Las actuales prácticas docentes no preparan a los estudiantes para realizar un Trabajo de Grado del cual se exige inapropiadamente una calidad, correspondiente a otros niveles de formación académica; c) El trabajo de grado debe dejar de ser una de las causas de las altas tasas de permanencia y de deserción, así como de las bajas tasas de graduación. 13


los módulos en respeto pleno a las disciplinas 10. La administración de los

6. FUNDAMENTOS DEL NUEVO MODELO ACADÉMICO 6.1. EL MARCO IDEOLÓGICO GENERAL GENERAL Fundamentos Filosóficos Filosóficos 

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La educación superior en la UATF es una praxis transformadora emancipadora de cualquier esquema de pensamiento o práctica hegemónica hacia la construcción de una sociedad basada en el conocimiento, que sea justa, democrática e incluyente, que afronte con eficacia los problemas locales, regionales y nacionales La educación en la UATF es un proceso social y político, históricamente situado, que posibilita la formación y el desarrollo del ser social e individual, con reflexión crítica de la realidad de su región, en un marco de participación, emancipación, cultura, trabajo y producción que aporte a las reinvindicaciones de la sociedad. El modelo académico posibilita la integración comprometida de la UATF con la sociedad, asimismo, vincula las diversas instancias del proceso Enseñanza – Aprendizaje, investigación científica e interacción universitaria, en una unidad dialéctica cuya finalidad es unir el conocimiento universal con la realidad concreta del país, mediante la articulación de la TEORIA con la PRÁCTICA transformadora de las actuales estructuras de dominación, respondiendo a aspiraciones históricas del pueblo.

Fundamentos Sociológicos Sociológicos 

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La educación en la UATF es intracultural, intercultural, bilingüe, incluyente y de complementariedad porque vincula, dignifica y respeta los saberes, valores, prácticas y conocimientos de todas las culturas que coexisten en su entorno en igualdad de condiciones y oportunidades sin ningún tipo de discriminación. Es participativa, articuladora e integradora porque construye espacios de vinculación, diálogo y proposición a fin de esclarecer su pertenencia y pertinencia de la UATF a las demandas sociales de su entorno.

Fundamentos Pedagógicos Y Psicológicos Psicológicos 

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La educación en la U.A.T.F. es una praxis en la que teoría y práctica son mutuamente constitutivas que se recrean y se construyen en cada situación real. Es un proceso integral y dialéctico complejo entre el ser humano, la sociedad y la cultura que en determinado contexto histórico posibilita y desarrolla al hombre para el logro de su plenitud como ser humano. Es una praxis inspirada en valores éticos y morales para obrar y ejercer correctamente, practicando la solidaridad, reciprocidad, respeto mutuo, libertad y armonía en equilibrio con la naturaleza. Es un proceso vital, activo, reflexivo, crítico y sensible, en el que se aprende de todos, valorando por igual los saberes en complementariedad a lo largo de la vida. Es un proceso educativo que facilita el desarrollo integral de los miembros de la comunidad universitaria en interdependencia con las características de su región y del medio socio cultural. Es un proceso educativo dinámico y motivador que privilegia la autonomía del aprendizaje, el aprendizaje cooperativo mutuo e independiente y facilita un aprendizaje dialógico – intercultural bilingüe. 14

Comisión 2. Régimen Académico 

La educación superior en la UATF, es un proceso eficiente de calidad, donde el docente planifica su intervención, en base a estrategias activas para promover aprendizajes significativos y desarrollar competencias, que contribuyan a una formación profesional de excelencia.

Fundamentos Epistemológicos 

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La educación en la U.A.T.F. es científica, técnica y tecnológica porque genera conocimientos prácticos y teóricos que contribuyen a explicar, comprender y transformar la realidad que aporta al desarrollo local, regional y nacional. Es propiciadora de la formación y desarrollo de competencias a partir de un proceso de construcción del conocimiento desde la perspectiva de sus experiencias e interacción permanente con la sociedad y la naturaleza.

7. EL MARCO ESTRUCTURAL ESTRUCTURAL DEL NUEVO MODELO ACADÉMICO: ORGANIZACIÓN E INTERACCIÓN 7.1 EL PROYECTO CURRICULAR El proyecto curricular institucional de la UATF es el marco general para la planificación académica/curricular de la Universidad. Componentes del Proyecto Curricular de la UATF Modelo Académico o Elementos didácticos o Plan de orientación académica o Plan de formación permanente de los docentes de la UATF o El Proyecto Curricular de la UATF Es el conjunto de actuaciones articuladas entre sí y compartidas por los niveles de o Cogobierno paritario docente estudiantil en la UATF, mediante el cual se concretan y desarrollan las intenciones educativas y prescripciones generales contenidos en el diseño curricular. Constituye el instrumento que hace explícito el Plan de Desarrollo institucional o de la UATF en una realidad concreta del área académica, dándole coherencia y continuidad. El proyecto curricular de la UATF es el instrumento pedagógico – didáctico que o permite alcanzar las finalidades educativas de la formación profesional. Aspectos que Debe Contener el Proyecto Curricular Curricular de la UATF Fundamentos psicopedagógicos del Proyecto Curricular de la U.A.T.F. o Concepción del Proceso Enseñanza Aprendizaje. o Competencias. o Secuenciación de propósitos y contenidos de asignaturas que se trabajan en cada o semestre o año. Concreción de las opciones metodológicas. o Materiales curriculares y recursos didácticos. o Criterios de evaluación. o Criterios de promoción. o Orientación y tutoría o 15


7.2 DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Antecedentes del Diseño Curricular de Educación Superior Contexto actual Tendencias: Academicista Práctico – Artesanal Técnica Constructivista social – reconstruccionista (hermenéutico y reflexivo) Crítico Social Fundamentos del Diseño Curricular de Educación Superior o Cuatro Fundamentos: Fundamento filosófico Fundamento epistemológico Fundamento Sociológico Fundamento pedagógico / didáctico Fuentes del Diseño Curricular de Educación Superior o Principales Fuentes Contexto histórico, económico y social. Los estudiantes universitarios y sus concepciones. Desarrollo de la ciencia y tecnología. Investigaciones en educación superior. Anteriores diseños curriculares. Objetivos del Diseño Curricular de Educación Superior o Propósitos Generales: Formar profesionales competentes con visión crítica, autónomos con capacidad de actualización permanente. Consolidar los conocimientos disciplinares, tomando en cuenta el carácter interdisciplinar y transdisciplinar. Fortalecer estrategias activas centradas en el logro de competencias y aprendizajes. Introducir los sistemas de evaluación de aprendizajes. Orientar en la organización de aula y contextos de situación de aprendizajes. Características del Diseño Curricular de Educación Superior o Flexible. Abierto y participativo.Integrador y desarrollador. Globalizador y holístico. Orientado al desarrollo de competencias. 7.3 PROGRAMACIÓN CURRICULAR: Planes y Programas de Estudio. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO Los planes y programas de estudio se constituyen en documentos curriculares para la concreción del aula del conjunto de intencionalidades del diseño curricular para la formación profesional. Permite el trabajo pedagógico del aula dentro de un conjunto de elementos como ser: Los contenidos, las estrategias metodológicas, la evaluación de los aprendizajes. Permiten concretar y desarrollar las competencias planteadas durante la formación profesional. o

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Los componentes constitutivos del plan base son: Datos preliminares Fundamentos del módulo Principales propósitos formativos del módulo Competencias que promueve el módulo El diseño general de los módulos. Propuesta general de estrategias metodológicas Propuesta general de la evaluación de los aprendizajes. Bibliografía El programa de estudios: Se constituye en la concreción del Plan Base de la Asignatura para trabajo pedagógico del aula, este programa contiene la estructuración didáctica del contenido que se organiza por parte del docente y responde a una lógica por unidades didácticas, las cuales se organizan con flexibilidad, a partir de las derivaciones del diseño curricular base y del plan base, y que pueden ser reajustadas en la propia dinámica del proceso de enseñanza y de los aprendizajes que van desarrollando. Sus componentes fundamentales son: Diseño General del Programa (Organización de Unidades Didácticas) Tiempo estimado. Propósitos. Competencias e indicadores de logros Contenidos. Metodología. Evaluación. Bibliografía. 7.4 ORGANIZACIÓN DOCENTE: Departamentos didácticos y equipos docentes por ámbitos de actuación: Ámbito de la Docencia. o Ámbito de la Investigación. o Ámbito de la interacción social o Mixto: Docencia - Investigación, Docencia - Interacción, Investigación – o Interacción. 

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7.5 ORGANIZACIÓN ACADÉMICA DE LOS ESTUDIANTES: La Organización vertical de los estudiantes o La Organización horizontal. o Los agrupamientos flexibles o Organización del tiempo o 8 EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL 8.1. ENFOQUE POLÍTICO/IDEOLÓGICO DE LA EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN •

POSTURA: La evaluación debe evidenciar las disfunciones existentes en el seno de la Universidad y ser el prólogo o un proceso de cambio que permita mejorar el valor y sentido social de la institución. 17


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La mayor utilidad de esta propuesta se encuentra en los procesos de evaluación interna, dirigidos a mejorar los procesos y prácticas educativas con gran repercusión en el desarrollo profesional de los docentes y en la mayor utilidad social de lo que son y hacen los centros de formación. La evaluación debe evidenciar los procesos de acción y reflexión referidas a los contenidos de la formación profesional.

Ejes de la evaluación de la formación EJES POLITICO/IDEOLOGICO(SUPER ESTRUCTURA) Normatividad Proyecto educativo Plan estratégico Proyecto curricular Modelo educativo Concepción del PEA Perfil de egreso Gestión ESTRUCTURA ORGANIZACIÓN E INTERACCION Plan de estudios Estudiantes Docentes PEA Investigación Vinculación Difusión

RESULTADOS E IMPACTOS - Funcionalidad de la normatividad - Seguimiento del Proyecto Educativo - Seguimiento de graduados - Eficiencia terminal global - Eficiencia de la gestión

INFRAESTRUCTURA Material y equipo Instalaciones Biblioteca Computo Financiamiento Administración

- Mayor equipamiento - Instalaciones funcionales y suficientes - Biblioteca actualizada y suficiente - Cobertura a demanda de cómputo - Financiamiento adecuado - Eficiencia en la administración

- ACTUALIZACION, pertinencia - Adecuación del plan de estudios - Congruencia del PEA, y el perfil del graduado - Publicaciones, patentes, etc. - Convenios, educación permanente - Materiales y acciones de difusión

8.2 LA EVALUACIÓN INTEGRAL DEL PROGRAMA DE PROFESIONAL I EL MARCO REFERENCIAL TEÓRICO 1.- Enfoque de la evaluación 2.- Fundamentación teórica 3.- Modelo de Evaluación basada en competencias 4.- Lineamientos y principios generales 5.- Objeto de evaluación II LOS EJES DE LA EVALUACION DE LA FORMACIÓN 1.- EJE POLITICO/IDEOLOGICO: LA SUPERESTRUCTURA - Institución de Educación Superior UATF - Modelo Educativo - Misión – Visión

FORMACIÓN

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- Dependencia - Estructura de gobierno - Estructura participativa - Proyecto curricular - Proceso de enseñanza – Aprendizaje (Concepción, interacción y procedimientos) - Perfil del graduado. 2.- EJE DE ESTRUCTURA: ORGANIZACIÓN E INTERACCIÓN - Plan y programa de estudios - Estudiantes - Docentes (personal académico) - Investigación - Interacción social 3.- EJE DE INFRAESTRUCTURA - Instalaciones - Biblioteca - Equipos - Laboratorios - Materiales - Financiamiento - Personal administrativo

III. EJE POLITICO/IDEOLOGICO: POLITICO/IDEOLOGICO: LA SUPERESTRUCTURA - El proyecto educativo: Modelo Educativo - Proyecto curricular - Proceso enseñanza aprendizaje - Concepción del PEA - Métodos, técnicas, estrategias de la E.A. - Medios didácticos - Formas de evaluación - Perfil del graduado: - Información ámbito disciplinario - Formación – ámbito institucional - Competencias – ámbito profesional 2. EJE DE LA ESTRUCTURA: ORGANIZACIÓN E INTERACCIÓN 2.1. PROYECTO EDUCATIVO: CARACTERIZACIÓN GENERAL, NORMAS, PROCESO ACADÉMICO Y RESULTADOS, GESTIÓN VARIABLES . Concepción del PEA . Propósitos del programa . Perfil del graduado . Tiempo de duración . Tipos de módulos . Seriación . Estructura curricular . Contenido temático de asignaturas . Origen del programa . Etapa de desarrollo . Información del programa de seguimiento de los graduados . Sistema de tutoría para estudiantes 19


. Servicio social . Mecanismos para la obtención de certificación de competencias (títulos) 2.2. ESTUDIANTES. . Concepción del P.E.A. . Perfil del graduado . Ingreso. . Servicio Social . Becas . Políticas de graduación . Evaluación de los aprendizajes (teoría – práctica) práctica) . Matrícula . Trayectoria universitaria histórico/global . Materias con alto índice de reprobación . Seguimiento 2.3. DOCENTES (PERSONAL ACADÉMICO) . Concepción del P.E.A. . Ingreso . Promoción . Becas . Premios, distinciones . Evaluación de los conocimientos . Evaluación de las condiciones didácticas-pedagógicas . Evaluación de las condiciones para la planificación curricular . Participación en los ámbitos: investigación, interacción social, formación y desarrollo profesional . Producción intelectual 2.4. INVESTIGACIÓN. . Concepción del proceso de generación y aplicación de conocimiento . Intencionalidad del programa de investigación . Proyecto de desarrollo del programa de investigación . Líneas prioritarias del desarrollo . Generación de nuevas líneas de investigación . Políticas de vinculación investigación – docencia – difusión . Políticas de vinculación investigación sectores productivos y sociales . Áreas de investigación . Laboratorios . Líneas de investigación . Proyectos . Impacto y pertinencia de los resultados de la investigación . Informes de investigación . Difusión y publicación. 3. EJE DE LA INFRAESTRUCTURA: RECURSOS Y CONDICIONES 3.1. Infraestructura y financiamiento . Proyecto general de desarrollo de la institución de educación superior/ dependencia/programa académico . Plan estratégico . Plan de trabajo. . Políticas de uso óptimo de los recursos . Políticas de adquisición, asignación, uso y mantenimiento de los recursos materiales y de los 20


recursos financieros . Inventarios de equipo y mobiliario . Sistemas de control monetario III. EVALUACIÓN DEL SEGUIMIENTO DE LA FORMACIÓN. . Finalidades de la evaluación de la implementación y seguimiento de la formación . Evaluación de la implementación y optimización de procesos . Monitorización y seguimiento de los proyectos de formación IV. LA EVALUACIÓN DE RESULTADOS. . Valoración de la evaluabilidad . Niveles de resultados . Análisis de la eficacia de la formación: Evaluación de los aprendizajes . Análisis de la efectividad de la formación: Evaluación del desempeño docente en el puesto de trabajo . Evaluación del impacto. Los efectos de la formación en la organización.

Lic. Wilbert Rivera Muñoz

Univ. Jesús Reynaldo Relos Ramos

Presidente

Lic. David Ocampo

Vicepresidente

Univ. Nahaman Oliveto Coria Barrientos

Secretario

Secretario

Lic. Roberto Mamani Tarqui

Relator

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MODELO ACADÉMICO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA TOMÁS FRÍAS

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