La influencia del problema lingüístico de los niños con TEL en la Comprensión Lectora Carmen Julia Coloma, Sandra Palma, Macarena Silva, Carolina Holtheuer
Este trabajo presenta los resultados obtenidos al estudiar la influencia del discurso narrativo y de la gramática en la comprensión lectora de los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). El TEL es un cuadro en que se presentan dificultades para adquirir normalmente el lenguaje oral. Dichas dificultades se producen en ausencia de alteraciones de origen orgánico (o neurológico), déficit auditivo, trastornos motores, retardo mental e incluso ausencia de factores severos de deprivación ambiental (Bishop, 1992, 2000; Leonard, 1998; Tomblin et al., 1997; Fresneda & Mendoza, 2005). Básicamente, existen dos posiciones teóricas para explicar la causa del TEL. Por una parte se postula que puede ser un problema modular de competencia lingüística que afecta el componente gramatical (ej. relaciones estructurales como la concordancia) (Chomsky 1986, Van der Lely & Stollwerck, 1996). Por otra parte, se piensa que es un problema de procesamiento cognitivo no específico del lenguaje (Bishop, 1994; Leonard 1989, 1998). Algunos autores que adhieren a este segundo enfoque han señalado que los niños con TEL presentan problemas en la percepción auditiva (Tallal, 2000) y con la memoria fonológica de trabajo (Gathercole & Baddeley, 1993). Una línea reciente de investigación ha señalado que una gran parte de los niños afectados con TEL evidencian déficit en la memoria procedural, lo que afectaría el aprendizaje y ejecución de habilidades cognitivas y motoras (Ullman & Pierpont, 2005). En cuanto a su sintomatología lingüística, los problemas de lenguaje más frecuentes son los relacionados con los componentes fonológico, gramatical y léxico. Se ha encontrado que la gramática es un área de dificultad específica y, en consecuencia, puede funcionar como un marcador clínico que contribuye al diagnóstico de TEL (ContiRamsden, 2003). La persistencia y severidad del déficit lingüístico son factores relevantes en los resultados de lectura. Se sabe que la gramática es el aspecto que más se asocia con los rendimientos en lectura en los alumnos con TEL (Catts, Fey, Tomblin & Zhang, 2002). 1
Además pueden manifestar problemas en el discurso narrativo, tanto a nivel de la comprensión como de la producción (Pavez, Coloma & Maggiolo, 2008). Existe evidencia que las dificultades en este ámbito impactan en el desempeño escolar de los sujetos con TEL porque la narración oral se asocia con la comprensión lectora (Naremore, Densmore & Harman, 2001). En síntesis, tanto la gramática como el discurso narrativo son ámbitos que influyen en el desempeño lector de los niños con TEL, sin embargo, existe escaso consenso sobre cuál de estos ámbitos es más relevante. Por lo tanto, el propósito es determinar la contribución de cada uno de estos aspectos lingüísticos en la comprensión lectora de los niños con TEL. A partir de lo anterior se proponen los siguientes objetivos: a) Establecer el impacto de la gramática básica (expresión y comprensión) en la comprensión lectora en los niños con TEL. b) Establecer el impacto del desempeño narrativo (expresión y comprensión) en el desempeño lector en los niños con TEL. Metodología Sujetos: El grupo en estudio está constituido por 10 niños y niñas con TEL asistentes a escuelas con proyecto de integración. Todos cursaban 1º básico en el momento de la evaluación. Sus edades fluctuaban entre los 6 años 2 meses y los 7 años, el promedio de edad fue de 6 años 5 meses. El grupo control se constituyó por 9 escolares sin problemas de lenguaje ni de aprendizaje del mismo curso y establecimiento educacional de los sujetos con TEL. Sus edades oscilaron entre los 6 años 6 meses y 7 años 1 mes, la edad promedio del grupo fue 6 años 7 meses. Criterios de selección: Grupo en estudio: a) tener diagnóstico de TEL. Dicho diagnóstico fue realizado por el profesional fonoaudiólogo, b) presentar déficit en gramática básica, c) ser alumno de 1° básico de escuelas con proyectos de integración, d) evidenciar audición y habilidades cognitivas no verbales normales. 2
Grupo control: a) presentar desarrollo típico de lenguaje. Esta condición la constató el profesional fonoaudiólogo, b) ser alumnos de 1° básico de escuelas con proyectos de integración, c) evidenciar audición y habilidades cognitivas no verbales normales. Instrumentos utilizados para la selección de los sujetos: Para establecer el déficit morfosintáctico se utilizó el Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto (Pavez, 2010). Dicho test mide gramática básica mediante la modalidad receptiva y expresiva. Se constituye por dos subpruebas que evalúan de manera diferenciada la expresión y la comprensión gramatical. Ambas subpruebas poseen 23 ítems que evalúan los siguientes elementos sintácticos: oraciones (afirmativas, negativas y pasivas), pronombres (personal, indefinido, demostrativo, relativo e interrogativo), verbos (tiempos verbales, 3ª persona del verbo, verbos copulativos), adjetivos posesivos e interrogativos. La corrección consiste en asignar 2 puntos cuando el niño responde a ambas oraciones, 1 punto si solo dice una oración y 0 si se equivoca en las dos. Como se mencionó previamente, se miden 23 elementos sintácticos que implican dos oraciones que cuando están correctas se les asignan 2 puntos, en consecuencia, el puntaje máximo es 46. Para la interpretación de los puntajes se consideran los percentiles propuestos en la prueba. Así, los menores con problemas gramaticales son aquellos que se ubican en el percentil igual o inferior a 10. La normalidad auditiva se determinó mediante una audiometría de barrido en las frecuencias 500, 1000, 2000 y 4000 Hz utilizando criterios internacionales (American Speech-Language-Hearing Association). Se considera audición normal aquella que corresponde a resultados iguales o superiores a intensidades de 20 dB. Los desempeños adecuados en habilidades cognitivas no verbales se determinaron con el Test de Matrices Progresivas y Coloreadas (Raven, 2005) que evalúa razonamiento analógico mediante la modalidad visual. Los puntajes que se ubican sobre el percentil 25 se interpretan como desempeños normales. Instrumentos de Evaluación: Evaluación Discurso narrativo La evaluación del discurso narrativo se realizó mediante el método denominado Evaluación del Discurso Narrativo (EDNA) (Pavez, Coloma & Maggiolo, 2008), que 3
aborda tanto la modalidad expresiva como la comprensiva. Ambas pruebas poseen estudios de confiabilidad que se realizaron con el coeficiente alfa equivalente al coeficiente 20 de Kuder-Richardson (KR20) (índice de la prueba de producción es 0.77 y el de la comprensión es 0.84). En la evaluación se utilizan tres cuentos (La ardillita glotona, El sapito saltarín y El lobo friolento). Al niño se le lee el cuento, luego lo relata y posteriormente se le realizan preguntas. El procedimiento descrito se efectúa con cada historia. Las narraciones infantiles se graban y se transcriben. Producción narrativa: Se identifican tres categorías básicas: presentación, episodio y final. La presentación es la categoría que incluye al personaje y al problema del relato. El espacio y el atributo fueron elementos opcionales. El episodio se concibió como la secuencia de acción + obstáculo + resultado y la meta fue un elemento optativo del episodio. El final correspondió a la información que resuelve el problema de la presentación. Se distinguieron dos tipos, el abrupto y el normal. El final abrupto es aquel que aparece inesperadamente y el normal es introducido por información que se desarrolla después del resultado. A partir de estas categorías, se diferenciaron cuentos infantiles con y sin estructura. En las narraciones estructuradas era factible identificar, al menos las categorías de presentación y episodio, aunque estuvieran incompletas. Las historias desestructuradas eran aquellas en que la información no se organizaba en torno a las categorías descritas. En estos casos se observaron los siguientes desempeños del niño: no relata nada, emite una o dos oraciones, expresa una serie de oraciones sin que estén relacionadas, produce oraciones que se asocian por el personaje principal o dice secuencias de acción + obstáculo u obstáculo + resultado. Los puntajes de los relatos desestructurados son los siguientes: no dice nada (0 punto), dice una o dos oraciones (0.25 puntos), aglutina acciones sin relación (0.5 puntos), agrupa oraciones en torno a un personaje (0.75 puntos) o produce secuencias de acción + obstáculo u obstáculo + resultado (0.75 puntos). Para las narraciones estructuradas las puntuaciones son: presentación completa (1 punto), presentación incompleta (0.5 puntos), atributo (1punto), espacio (1punto), episodio completo (2 puntos), incompleto (1 punto), meta (2 puntos), final abrupto (1 punto) y final normal (2 puntos). Comprensión narrativa 4
La prueba está compuesta de tres cuestionarios: uno para La ardillita glotona, otro para El sapito saltarín y el último para El lobo friolento. Las preguntas que se realizan son de tipo literal e inferencial. Las literales aluden a las tres categorías de la superestructura (presentación, episodio y final), lo que significa que se pregunta por el personaje y el problema de la presentación; las acciones, el obstáculo y el resultado del episodio y por el final. El niño identifica la información que corresponde a la categoría que se está preguntando cuando responde las preguntas literales, por lo tanto, extrae contenidos explícitos del discurso. Por otra parte, las preguntas inferenciales exigen elaborar respuestas que requieren relacionar la información presente en el texto con los conocimientos previos que el niño posee del tema. El cuestionario del relato La ardillita glotona posee 9 preguntas (3 literales y 6 inferenciales). Los correspondientes a El sapito saltarín y El lobo friolento están constituidos por 10 preguntas respectivamente (7 literales y 3 inferenciales). En total la prueba se compone de 29 preguntas (20 literales y 9 inferenciales). A las preguntas literales se les asigna 1 punto y a las inferenciales 2 puntos; en consecuencia, la puntuación máxima es de 38 puntos. Evaluación desempeño lector Decodificación El objetivo del test es evaluar la capacidad de asociar fonemas a grafemas. La confiabilidad fue de 0.97 y se realizó aplicando el coeficiente de Alpha Crombach. La prueba se divide en dos secciones, una tiene la finalidad de evaluar el conocimiento de las letras y la otra busca determinar el grado de lectura de sílabas, palabras y pseudopalabras. Las respuestas correctas son valoradas con 1 punto y el máximo es de 41. Comprensión Lectora El instrumento para evaluar comprensión lectora presenta una confiabilidad de 0.88 y se estructura en dos partes: la primera corresponde a la comprensión de oraciones y la segunda a la comprensión de textos narrativos. La sección correspondiente a las oraciones está compuesta por 10 ítems y la que evalúa textos está constituida por dos relatos infantiles que tiene cada uno 5 preguntas. A cada interrogante se le asigna 1 punto, por lo tanto, la puntuación máxima es 20 puntos. Procedimientos utilizados en la aplicación de todos los instrumentos: 5
Las evaluaciones fueron individuales y las realizó una fonoaudióloga. Se efectuaron en cuatro sesiones, llevadas a cabo en días diferentes, en la sala de recursos de la escuela. En la primera sesión se hizo la audiometría y se aplicó el test cognitivo, en la segunda se midió la gramática, en la tercera se evaluó el discurso narrativo y en la cuarta la evaluación de la lectura. Resultados En primer lugar se compararon los rendimientos en las variables lingüísticas (gramática y discurso narrativo) y lectoras (decodificación, discurso narrativo y gramática) de ambos grupos. Luego, se efectuó el análisis de regresión para determinar qué variable (decodificación, discurso narrativo y gramática) explicaba el desempeño en comprensión lectora en los sujetos con TEL y en el grupo control. 1. Comparaciones de los desempeños en las variables lingüísticas y lectoras entre los escolares con TEL y los sujetos sin problemas de lenguaje.
La Tabla 1 muestra la media y la desviación estándar obtenida por ambos grupos en las variables estudiadas.
Tabla 1. Resultados de niños TEL y niños sin TEL ta
TEL
Sin TEL
M (SD)
M (SD)
Gramática expresiva
23,2 (8,1)
38,8 (4,40)
5,66***
Gramática comprensiva
31,6 (4,40)
40,6 (1,70)
6,31***
Producción narrativa
9,00 (3,70)
11.50 (2,0)
2,02
Comprensión narrativa
20,90 (7,80)
29,80 (4.60)
3.30**
Decodificación
44,00 (24,70) 29,80 (70,50)
3,08**
Comprensión Lectora
10,50 (7,80)
3,09**
a
19,10 (2,80)
df (22), *p < .05; **p <.01; ***p < .001
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En gramática se observaron diferencias significativas tanto en la modalidad comprensiva como expresiva. En la producción de discurso narrativo no hubo diferencias entre los grupos, en cambio, en comprensión de relatos orales se encontraron diferencias significativas. En las variables de decodificación y de comprensión lectora se advirtieron diferencias significativas entre ambos grupos. 2. Análisis de regresión. Se realizó un análisis de regresión multiple. Se ingresaron las siguientes variables independientes: edad, inteligencia no verbal, gramática comprensiva y expresiva, producción y comprensión narrativa. La variable dependiente fue comprensión lectora. Los resultados indicaron que en el grupo de niños con TEL, después de controlar por edad e inteligencia no verbal, la comprensión gramatical y la comprensión narrativa explican varianza significativa en la comprension lectora (β estandarizado de gramatica comprensiva = 1,54, p < ,05; β estandarizado de comprension narrativa = 1,38, p < ,05). En cambio, en los sujetos del grupo control el único predictor significativo es la gramatica expresiva (β estandarizado para gramatica expresiva = ,56, p = ,05).
Conclusiones
1. Los escolares con TEL evidencian un desempeño disminuido en relación al grupo control en todas las variables lingüísticas estudiadas, excepto en la producción de narraciones. Este resultado muestra que los niños con este cuadro constituyen un grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectura. Lo anterior, porque tanto la narración como la gramática son aspectos que se asocian con la comprensión lectora. 2. Los escolares con TEL evidencian un desempeño disminuido en relación al grupo control en todas las variables lectoras estudiadas. Ello constata que estos sujetos evidencian dificultades en el aprendizaje de la lectura. 3. El predictor que explica la comprensión lectora en los niños con TEL es la comprensión gramatical y la comprensión narrativa, hecho que no sucede en los sujetos con desarrollo típico de lenguaje, en que la gramatica expresiva consitutye un predictor significativo. Este resultado sugiere que las habilidades lingüísticas son importantes para la comprension 7
lectora en ambos grupos. Sin embargo, de forma más específica, se encuentran diferencias en qué variables lingüísticas (gramática, narrativa) son más influyentes y también qué modalidad predice la comprensión lectora de forma significativa (comprensión o producción).
Implicancias Los alumnos con TEL están insertos en escuelas con proyectos de integración en las que se deben realizar una serie de actividades que les permitan integrarse a la educación regular. En tal sentido, los hallazgos obtenidos sugieren que es necesario abordar el problema gramatical y narrativo de los escolares con TEL para contribuir a su aprendizaje de la comprensión lectora. Ello requiere un trabajo conjunto entre los profesores de aula y los especialistas. Además, los resultados sugieren que los profesores realicen adecuaciones curriculares que consideren las dificultades lingüísticas de los niños donde realicen modificaciones de la forma, por ejemplo apoyar las exposiciones con imágenes, utilizar formas gramaticales simples y cortas para que los escolares con TEL enfrenten adecuadamente las actividades académicas.
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