Materiales Para Teoria Del Conocimiento

MATERIALES DE

TEORÍA DEL CONOCIMIENTO

Luis Felipe González del Riego Collomp Casuarinas International College Febrero 2014 1

He hecho una guirnalda con las flores de otros hombres, nada es mío excepto la cinta que las une. Michel de Montaigne

NOTA: Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura de Teoría del Conocimiento es pretencioso y además inadecuado, pues limita la indagación que deben hacer los estudiantes. Este material pretende ser solo una guía que oriente los pasos iniciales, que ayude las primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas a otras experiencias de manera crítica y creativa.

El presente material se ha elaborado con el único fin de ayudar a los estudiantes a participar en las sesiones de aprendizaje de la asignatura de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma del Bachillerato Internacional. Se han tomado materiales diversos, respetando y citando sus fuentes, y se ha tomado la guía de Teoría del Conocimiento publicada en el 2013 como hilo conductor. Se puede compartir. Prohibida su venta. Lima, Perú 2014. 2

ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. 1.1. Teoría del conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato Internacional 1.2. Teoría del Conocimiento de un vistazo 1.3. Naturaleza de la asignatura 1.4. Conocimiento personal y compartido 1.5. Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento

2. FORMAS DE CONOCIMIENTO 2.1 Las 8 formas de conocimiento en la guía 2.2 Materiales para reflexionar sobre las formas de conocer

3. ÁREAS DEL CONOCIMIENTO 3.1 Marco del conocimiento. 3.2 Las 8 áreas del Conocimiento en la Guía 3.3 Materiales para reflexionar sobre las áreas del conocimiento

4. LA VERDAD

5. LA EVALUACIÓN EN TEORÍA DEL CONOCIMIENTO 5.1 El ensayo 5.2 La presentación oral 5.3 La evaluación

6. BIBLIOGRAFÍA

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1. INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO

«Sucede que, en cuanto se da un paso más allá de lo ya pensado, cuando alguien se aventura fuera de lo reconocible y seguro, cuando hay que inventar conceptos nuevos para tierras desconocidas, los métodos y las morales se derrumban y pensar se convierte... en un 'acto peligroso', una violencia que se ejerce, para empezar sobre sí mismo (...). Todo el mundo reconoce los riesgos de algunos ejercicios físicos extremos, pero también el pensamiento es un ejercicio extremo y raro. Pensar es afrontar una línea en la que necesariamente se juegan la muerte y la vida, la razón y la locura, una línea en la que uno se halla implicado. Pensar solo es posible en esa línea mágica...» DELEUZE, G. (1999) Conversaciones. Valencia: Pre-textos. pp. 167

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1.1 TEORÍA DEL CONOCIMIENTO (TDC) Y EL PROGRAMA DEL DIPLOMA DEL BACHILLERATO INTERNACIONAL

TDC Y LOS ATRIBUTOS DEL PERFIL DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE Atributo

Vínculo con TdC

Indagadores

Los alumnos de TdC intentan descubrir cómo se construye el conocimiento utilizando varias formas de conocimiento, y considerando qué constituye el conocimiento en las diferentes áreas de conocimiento. Es una premisa fundamental de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptación de afirmaciones de conocimiento sin indagación y pruebas suficientes.

Informados e instruidos

Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la naturaleza del conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los métodos de indagación de varias áreas disciplinarias, desde diferentes perspectivas. Se anima a los alumnos a explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio conocimiento y comprensión del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha comprensión. 5

Pensadores

Buenos comunicadores

Íntegros

De mentalidad abierta

Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos en los procesos de pensamiento y entender cuáles son los procesos adecuados. Los alumnos también reflexionan sobre qué tipo de pensamiento es necesarios en diferentes situaciones, y cómo se relaciona el pensamiento con el procesamiento emocional y la intuición. Las tareas de evaluación de TdC precisan que los alumnos comuniquen su comprensión y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos estudian también el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de conocimientos, de modo que aprenden qué es lo que leda poder al lenguaje, así como las causas de los fallos en la comunicación. Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crítica, llevando a lo que podría llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la relación entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva. Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el desafío de pensar en actuar con integridad. Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprenderán a no aceptar simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud fáctica de toda proposición, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la persona que la presenta. A la vez, aprenderán a equilibrar el escepticismo con la creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones sin poseer una certeza absoluta.

Solidarios

Se pide a los alumnos de TdC que valoren cómo utilizan el conocimiento. Esto significa necesariamente pensar en cómo puede utilizarse el conocimiento de manera considerada, con empatía y compasión.

Audaces

Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran verdadero. Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados, podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros conocimientos y nuestra comprensión del mundo. El término “juicio” es central en TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva efectuar juicios en cuestiones donde las pruebas no respaldan de manera definitiva un punto de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios.

Equilibrados

Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de conocimiento desde diferentes perspectivas. También se les pide que consideren una variedad de áreas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresión oral y escrita, así como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales a partir de ejemplos específicos y de utilizar ejemplos específicos para demostrar afirmaciones generales.

Reflexivos

Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así como las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de saber o conocer. 6

TDC Y LA MENTALIDAD INTERNACIONAL “Los maestros abren la puerta, pero debes entrar tú solo.” Proverbio chino El conocimiento puede entenderse como el legado compartido de la humanidad, modelado e influido por culturas muy diversas. Esta era de creciente interconexión global promete posibilidades sin precedentes para la interacción y una mejor comprensión mutua, que surgen al cultivar la mentalidad internacional. Los chinos anticipaban un periodo de “Tai”, una época en la que la comunicación entre los individuos y el mundo en general es totalmente abierta, y la gente es receptiva a las nuevas ideas. El curso de TdC proporciona un medio ideal para este tipo de intercambio global y acción beneficiosa, al examinar los conocimientos compartidos y personales en un ambiente de indagación crítica y reflexiva. Hemos heredado de los sistemas de conocimiento indígenas tradiciones ricas, que provienen de los orígenes de nuestras sociedades y culturas. África, donde empezó la aventura humana, nos has trasmitido un tesoro de sabiduría. El proverbio swahili “akili ni malí” (“la inteligencia es riqueza”) y el dicho gikuyu “la sabiduría es más importante que el poder” representan una clara afirmación de que la primacía del buen pensamiento es necesaria para que los seres humanos sobrevivan y florezcan. Las culturas africanas antiguas celebraban la diversidad, lo cual sirve como modelo para nuestra época. El proverbio asante de África occidental “tenabea nyinaa nse” nos recuerda que no todas las viviendas son iguales, y el dicho swahili “kila ndege huruka na mbawa zake” anima a cada pájaro a volar con sus propias alas. La acción responsable sostiene este respeto por la diversidad. Esto también se observa en la idea australiana aborigen de “altjeringa” (tiempo del sueño), la cual promueve una sofisticada perspectiva ecológica, que incluye una celebración de las riquezas naturales en múltiples formas artísticas, así como una cuidadosa administración de los recursos del planeta. Las civilizaciones asiáticas antiguas nos han dejado ideas profundas que siguen guiando nuestro pensamiento. Los chinos fueron una de las primeras culturas que reconocieron el conocimiento (“Shi”) y su poder. El respeto profundo por el aprendizaje y la figura del sabio impregna los sistemas educativos en esa parte del mundo. La comprensión de sí mismo se entiende como la base esencial para pertenecer y actuar en ámbitos comunitarios que continuamente en expansión. El concepto hindú de “Brahman” vincula al actor individual del conocimiento con un “espíritu universal”, un concepto audaz que representa un sentido de unidad humana y cósmica. El sabio chino Confucio inspiró una tradición de educación inclusiva y basada en el mérito, asociada con el pensamiento crítico: “Un caballero puede ver una pregunta desde todos los ángulos sin sesgos”. Habiendo heredado el espíritu indagador de la Vedanta hindú, el Buda vinculó el sufrimiento y la insatisfacción del ser humano no solo con el deseo de placeres físicos y terrenales sino también con el apego a las ideas, opiniones y creencias, el cual debería ser reemplazado por un enfoque más dinámico y abierto hacia la construcción del conocimiento. Los pensadores griegos introdujeron la noción de democracia política y los importantes cimientos de la ciencia y las matemáticas modernas, mientras que sus dramaturgos confrontaron a su público con personajes complejos y perspectivas múltiples. Las comprensiones profundas de estas tradiciones fueron preservadas y enriquecidas durante la edad de oro de la civilización islámica, en 7

los siglos X al XII d.C., un renacimiento del aprendizaje y florecimiento de las artes que sigue inspirando nuestra búsqueda de conocimiento. Los alumnos y profesores de hoy son los herederos de esta gran travesía. El camino que tenemos por delante, como es habitual, nos presenta tanto desafíos como oportunidades. La clase de TdC nos invita a formar una colaboración única de aprendizaje, ya que las controversias globales se basan frecuentemente en preguntas significativas de conocimiento que pueden proporcionar puntos de partida útiles para las exploraciones de TdC, y TdC, a su vez, puede contribuir significativamente a la comprensión de dichas preguntas. La visión de IB de individuos con mentalidad internacional implica una participación global que representa un compromiso a abordar estos desafíos del siglo XXI. TdC se encuentra en el centro mismo de esta búsqueda, en la que nos esforzamos por alcanzar una humanidad iluminada y satisfecha.

VÍNCULOS CON EL PROGRAMA DE LOS AÑOS INTERMEDIOS Los programas del IB sitúan al alumno en el centro de sus modelos. Esto subraya la filosofía del IB de educar a la persona íntegra y dar importancia a la indagación del alumno como la fuerza que impulsa el aprendizaje. El objetivo de los programas del IB es que los alumnos adquieran las características del perfil de la comunidad de aprendizaje, las cuales se introducen en el PEP, se refinan y se desarrollan durante el PAI y se ejemplifican en el Programa del Diploma y el Certificado de Estudios con Orientación Profesional. El proceso de indagar sobre el contenido de una asignatura desde las diferentes perspectivas que proporcionan los contextos globales del PAI permite a los alumnos desarrollar una comprensión más profunda, tanto de la asignatura como de las dimensiones de los contextos globales. A través del ciclo de indagación, que consiste en comprensión y toma de conciencia, reflexión y acción, los alumnos participan en la reflexión y la metacognición, lo cual podrá llevarlos del conocimiento académico a la acción meditada, ayudando a desarrollar actitudes positivas y un sentido de responsabilidad personal y social. Junto con el desarrollo de habilidades de pensamiento, los alumnos del PAI se preparan de varias maneras para TdC en el Programa del Diploma, tres de las cuales son la capacidad de pensar críticamente, de reflexionar y de establecer vínculos. • Se pide a los alumnos del PAI que cuestionen y disputen la información y los argumentos. Estas habilidades de pensamiento crítico ayudarán a los alumnos a entender, en TdC, que hay diferentes maneras de pensar sobre las afirmaciones de conocimiento. • La autoevaluación es importante en el PAI. Se anima a los alumnos a reflexionar en las diferentes etapas del proceso de aprendizaje. La reflexión activa sobre los propios puntos de vista es un atributo importante del alumno de TdC. • La capacidad de establecer vínculos entre asignaturas para crear productos o soluciones es importante en el PAI. En TdC, esta capacidad permitirá a los alumnos establecer vínculos entre formas de conocimiento y áreas de conocimiento.

TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 2,6-7,11-13. 8

1.2 TEORÍA DEL CONOCIMIENTO DE UN VISTAZO “How did I come to know what I know about the world and myself? What ought I to know? What would I like to know that I don´t know? If I want to know about this or that, where can I get the clearest, best and latest information?”

“¿Cómo he llegado a conocer aquello que conozco sobre el mundo y sobre mí mismo? ¿Qué es lo que debería conocer? ¿Qué es lo que quisiera conocer que aún no sé? Si quiero conocer acerca de esto o aquello. ¿Dónde puedo obtener la información más segura, la mejor, la más reciente?”

H.G. Wells, to the Royal Institute of Great Britain, on November 20th, 1936 http://tokish.wikispaces.com/Home Ficha técnica Dirección artística

Mike Newell

Producción

Juan Gordon, Pau Calpe

Guion

Lawrence Konner Mark Rosenthal

Música

Rachel Portman

Fotografía

Anastas N. Michos

Montaje

Mick Audsley

Protagonistas

Julia Roberts, Kirsten Dunst, Julia Stiles

País

Estados Unidos

Año

2003

Género

Comedia/Drama

Duración

117 minutos

EJERCICIO Observa con atención las tres clases de Historia del Arte que se presentan en la película “La Sonrisa de la Monalisa”. Luego describe cómo se enseña y cómo se aprende en cada clase, qué cambio de clase a clase y qué conocimiento se genera en cada una de ellas. ¿Cuál de las clases podría ser considerada una clase de Teoría del Conocimiento y por qué?

“¿Dónde quedó el conocimiento que se perdió con la información? ¿Dónde quedó la sabiduría que se perdió con el conocimiento?” T.S.Elliot 9

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CONOCIMIENTO SOBRE EL CONOCIMIENTO TdC es un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación sobre el proceso de conocer, en lugar de al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un elemento del núcleo del Programa del Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir, deben hacerse referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina cómo sabemos lo que afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las afirmaciones de conocimiento y a explorar preguntas o cuestiones de conocimiento. Una afirmación de conocimiento es la aseveración de que “yo sé/nosotros sabemos X” o “yo sé/nosotros sabemos cómo hacer Y”, o un enunciado sobre el conocimiento. Una cuestión de conocimiento es una pregunta abierta sobre el conocimiento. En la guía de TdC se diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Esta distinción tiene por objeto ayudar a explorar la naturaleza del conocimiento.

LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC identifica ocho formas de conocimiento específicas. Se estudiarán en profundidad: lenguaje, percepción sensorial, emoción y razón. También son formas de conocer, aunque se estudiarán con menor profundidad: imaginación, fe, intuición y memoria. En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodología de las áreas de conocimiento y proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusión ocurrirá naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan de manera aislada, el curso de TdC debe explorar cómo operan de forma individual y cómo operan conjuntamente, tanto en el contexto de las diferentes áreas de conocimiento como en relación con el actor individual del conocimiento.

LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO Las áreas de conocimiento son ámbitos específicos de conocimiento, cada una con su naturaleza particular y sus diferentes métodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho áreas de conocimiento: las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la ética, los sistemas de conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indígenas. Se estudiarán las seis primeras con mayor profundidad. El marco de conocimiento es un esquema que nos sirve de herramienta para explorar las áreas de conocimiento. Identifica las características principales de cada área, presentándolas cada una como un sistema complejo formado por cinco componentes que interactúan. Esto permite comparar y contrastar diferentes áreas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor profundidad la relación entre las áreas de conocimiento y las formas de conocimiento.

EVALUACIÓN 11

Hay dos tareas de evaluación en el curso de TdC: el ensayo y la presentación. El ensayo es evaluado externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los títulos prescritos publicados por el IB para cada convocatoria de exámenes. El límite máximo de palabras para el ensayo es 1.600. El ensayo pesa doble en la calificación de TdC. La presentación oral puede efectuarse en forma individual o en grupo, con un máximo de tres alumnos por grupo. Cada alumno dispondrá de 10 minutos aproximadamente para hacer su presentación; las presentaciones en grupo no podrán, por lo general, sobrepasar los 30 minutos. Antes de dar la presentación cada alumno deberá completar y entregar un documento de planificación de la presentación (formulario TK/PPD). El formulario TK/PPD se evalúa internamente junto con la presentación, y se utiliza para la moderación externa.

TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 8-9.

Teoría del Conocimiento en combinación con Monografía pueden aportar hasta tres puntos al puntaje total del Diploma del Bachillerato Internacional, según se muestra en la siguiente tabla:

MONOGRAFÍA

TEORÍA DEL CONOCIMIENTO

Excelente A Bueno B Satisfactorio C Mediocre D Elemental E No se presentó

Excelente A

Bueno B

Satisfactorio C

Mediocre D

Elemental E

No se presentó

3

3

2

2

1 + Condición excluyente*

N

3

2

1

1

Condición excluyente*

N

2

1

1

0

Condición excluyente*

N

2

1

0

0

Condición excluyente*

N

1+Condición excluyente*

Condición excluyente*

Condición excluyente*

Condición Condición excluyente* excluyente*

N

N

N

N

12

N

N

N

1.3 NATURALEZA DE LA ASIGNATURA TdC desempeña un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos la oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner énfasis en los vínculos entre las áreas de conocimiento, y conectarlos con el actor del conocimiento de manera tal que este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos conocimientos comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto personales como compartidos del conocimiento, e investiga las relaciones entre ellos. La materia prima de TdC es el conocimiento en sí. Los alumnos reflexionan sobre cómo se llega al conocimiento en las distintas disciplinas, qué tienen en común las disciplinas y en qué se diferencian. La pregunta fundamental de TdC es “¿Cómo sabemos eso?” La respuesta dependerá de la disciplina y el propósito que se dé al conocimiento. TdC explora diferentes métodos de indagación e intenta establecer qué es lo que hace que estos métodos sean eficaces como herramientas para el conocimiento. En este sentido, al curso de TdC le interesa saber cómo sabemos. El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relación con el mismo. Tiene a su disposición los recursos de las áreas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas académicas que se estudian en Programa del Diploma. También tiene acceso a las formas de conocimiento, tales como memoria, intuición, razón y percepción sensorial, que nos ayudan a orientarnos en un mundo complejo. Es fácil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo: 

En física, el experimento y la observación parecen ser la base del conocimiento. Un físico puede querer construir una hipótesis para explicar observaciones que no concuerdan con el pensamiento actual, y diseña y realiza experimentos para poner a prueba dicha hipótesis. Luego se recogen y analizan los resultados y, de ser necesario, se modifica la hipótesis de acuerdo con los mismos.



En historia no hay experimentación. En cambio, las pruebas en forma de documentación proporcionan al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado registrado de la humanidad. Al estudiar estas fuentes cuidadosamente, se puede construir una imagen de un acontecimiento pasado, así como ideas acerca de los factores que podrían haberlo causado.



En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es necesaria la observación del mundo exterior, pero se espera que el texto ofrezca alguna información sobre preguntas profundas acerca de lo que significa ser humano en una variedad de situaciones en distintas partes del mundo, o que proporcione una crítica de la manera en que organizamos nuestras sociedades.



La economía, en cambio, considera la cuestión de cómo las sociedades humanas distribuyen los escasos recursos. Esto se logra mediante la construcción de modelos matemáticos 13

sofisticados, basados en una mezcla de razonamiento y de observación empírica de factores económicos pertinentes. 

En las islas de Micronesia, un navegante viaja con éxito entre dos islas que se encuentran a 1.600 km de distancia, sin utilizar un mapa o una brújula.

En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la colección de ejemplos, en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de TdC es examinar las diferentes áreas de conocimiento y descubrir en qué se diferencian y qué tienen en común. La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son preguntas como las siguientes: 

¿En qué consiste una prueba de X?



¿Qué constituye una buena explicación en la disciplina Y?



¿Cómo juzgamos cuál es el mejor modelo de Z?



¿Cómo podemos estar seguros de W?



¿Qué significa la teoría T en el mundo real?



¿Cómo sabemos si hacer S es lo correcto?

Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho más accesibles cuando se las trata en contextos prácticos específicos dentro del curso de TdC. Surgen naturalmente en las asignaturas, en la Monografía y en CAS. La intención es que estos contextos proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusión entre los alumnos. La discusión es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero también en relación con las experiencias prácticas que ofrece CAS y con la investigación formal que se realiza para la Monografía. Las experiencias del alumno fuera del colegio también tienen un papel en estas discusiones, aunque TdC se propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y compartido del conocimiento. Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentación de TdC evalúa la capacidad del alumno de aplicar el pensamiento de TdC a una situación de la vida real. El ensayo de TdC ofrece la oportunidad de evaluar una argumentación más formal, tomando como punto de partida preguntas de naturaleza más general. TdC es un curso de pensamiento crítico, específicamente diseñado con un enfoque que tiene en cuenta la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, “crítico” implica adoptar un enfoque analítico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de conocimiento, ser consciente de los propios puntos débiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a formas alternativas de contestar preguntas sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un componente esencial no solo del Programa del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida. 14

¿CÓMO SABES QUE? •

alguien te miente?

•

existe la muerte?

•

Si te metes en una piscina con agua te vas a mojar?

•

estás enamorado de alguien?

•

es malo robar?

•

estás enfermo?

•

son 8 los planetas del sistema solar?

•

Dios creó el universo?

•

la distancia más corta entre dos puntos es una línea recta?

•

Manco Cápac fundó el Imperio Inca?

•

más tarde será de noche?

•

Tus padres son tus padres?

Detente un momento a pensar sobre lo obvio, sobre lo que supones que sabes. ¿Cómo lo sabes? ¿Qué tan seguro(a) estás de lo que sabes? ¿Sobre qué estás más seguro y por qué? ¿Lo sabes o lo crees? ¿Ver para creer o creer para ver? ¿Qué evidencias o pruebas tienes? ¿Solo se puede saber lo que se ha probado? ¿Lo sabes porque alguien te lo contó, porque lo leíste o porque lo experimentaste? ¿Lo percibiste, lo pensaste, lo sentiste, lo intuiste? Revísalo.

Detrás de lo que creemos conocer de sobra se esconde una cantidad equivalente de desconocimiento. La comprensión no es más que un conjunto de equívocos. Murakami http://thisismycastle.tumblr.com/post/54349383692/detras-de-lo-que-creemos-conocer-de-sobra-se

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OBJETIVOS GENERALES La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta “¿cómo lo sabes?” en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite desarrollar una fascinación perdurable con las riquezas del conocimiento. En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces de: 1. Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la construcción del conocimiento, las disciplinas académicas y el mundo más allá de ellas 2. Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el conocimiento, y cómo esto se examina críticamente

La Mente que se abre a una nueva idea, jamás volverá a su tamaño original.

3. Desarrollar un interés en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una comprensión de los supuestos personales e ideológicos

Albert Einstein

4. Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una vida más meditada, responsable y con mayor propósito 5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y a la acción

OBJETIVOS DE EVALUACIÓN Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de: 1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las afirmaciones de conocimiento 2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento 3. Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan y dan forma al conocimiento 4. Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la construcción del conocimiento personal y compartido 5. Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de conocimiento, las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento 6. Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas, y ser capaz de relacionarlas con la perspectiva propia 7. Explorar una situación de la vida real o contemporánea desde una perspectiva de TdC en la Presentación TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 10-11, 14-15 16

1.4 EL CONOCIMIENTO EN TDC El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los profesores tengan una idea clara de lo que se puede entender por “conocimiento”, si bien esto no es una cuestión simple. Los pensadores han luchado con el problema de formular una simple definición de conocimiento desde antes de la época de Platón, sin llegar nunca a un consenso sustancial. ¿Cómo podemos entonces esperar que los alumnos sean capaces de abordar esta pregunta con éxito? TdC no se propone ser un curso de filosofía. Si bien los términos utilizados, las preguntas formuladas, o las herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida, coincidir con los de Filosofía, el enfoque de TdC es bastante diferente. No es un curso en el que se analizan conceptos a nivel abstracto. El curso de TdC está diseñado para aplicar un conjunto de herramientas conceptuales a situaciones concretas que el alumno encuentra en las asignaturas del Programa del Diploma o en la vida fuera del colegio. Por ello, el curso no debe dedicarse a una investigación técnica filosófica sobre la naturaleza del conocimiento. Es útil que los estudiantes tengan una idea básica del conocimiento al comienzo del curso. Hacia el final del curso, esta imagen se habrá vuelto más completa y refinada.

LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO. ¿Puede el sujeto aprehender realmente el objeto?

EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO. ¿Es la razón o la experiencia la fuente y base del conocimiento humano?

LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO. ¿Es el objeto quien determina al sujeto o es al revés?

LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO. El conocimiento es racional o puede ser intuitivo?

LA CUESTIÓN DEL CRITERIO DE LA VERDAD. ¿Cómo sabemos que nuestro conocimiento es verdadero?

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Una metáfora útil para examinar el conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una representación, o imagen, del mundo. Es necesariamente simplificado, de hecho su poder proviene de esta misma simplificación. Se omite todo aquello que no es pertinente al propósito particular del mapa. Por ejemplo, no esperamos ver cada árbol y arbusto representado fielmente en un mapa diseñado para ayudarnos a orientarnos por una ciudad: un plano básico de las calles será suficiente. No obstante, un mapa de calles de una ciudad es algo muy diferente a un plano para la construcción de una casa, o la imagen de un continente en un atlas. El conocimiento que se utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo, su naturaleza física, puede tener un aspecto bastante diferente al conocimiento diseñado para explicar, por ejemplo, la manera en que interactúan los seres humanos.

El conocimiento puede verse como la producción de uno o más seres humanos. Puede ser la obra de un individuo, a la que se llega como resultado de varios factores, entre ellos las formas de conocimiento. A este tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta guía. Pero el conocimiento puede ser también la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya sea simultáneamente o, lo cual es más probable, separados en distintas épocas o lugares geográficos. Las áreas de conocimiento como las artes y la ética tienen esta forma. Son ejemplos de conocimiento compartido. Existen métodos socialmente establecidos para producir conocimientos de este tipo, normas que determinan lo que se considera un hecho o una buena explicación, conceptos y lenguaje apropiados para cada área y niveles de racionalidad. Estos aspectos de las áreas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento. TOMADO DE: TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff: IBO. pp. 16 18

CONOCIMIENTO Y REALIDAD Tomado de: DE ECHANO,Javier y otros. Dianoia. Ed. Vicens Vives. Madrid. Pp. 111-117

EL CONCEPTO DE REALIDAD Nuestra experiencia inmediata nos muestra que vivimos en un mundo de “cosas”, es decir, de objetos físicos que los definimos como tales, porque consideramos que tienen una cierta consistencia En este sentido aplicamos el término realidad al conjunto de cosa materiales entre las que nos movemos y de las que de algún modo formamos parte. Sin embargo, también entra en nuestra experiencia otro tipo de fenómenos cuya materialidad no es tan evidente, y de los que decimos también que son reales. Consideremos, por ejemplo, las alucinaciones o los sueños, que son capaces de producirnos angustia; las valoraciones éticas que dirigen nuestra conducta; Dios como ser que determina la existencia; la “nación” como algo que nos da señas de identidad. Se trata de fenómenos de carácter psicológico, espiritual, cultural, relacionados con el mundo del lenguaje, de los valores y de los fenómenos sociales, etc., que tienen otro tipo de consistencia que el mundo físico. Sin embargo, ellos también están ahí, los sentimos presentes, como algo que se impone frente a nuestra individualidad. Estos fenómenos se nos presentan en un momento o en un lugar determinados. Parece, pues, que el espacio y la temporalidad son las características que los acompañan, o al menos una de ellas. A pesar de que se muestran interrelacionados, es decir, apareciendo varios fenómenos juntos, entendemos a cada uno de ellos independientemente, pudiendo constituir una gran variedad de combinaciones. Según esto, habría que atribuirles también la individualidad como característica. Teniendo en cuenta estos datos, podemos dar una definición provisional de lo que se suele entender por realidad. Ésta estaría compuesta por el conjunto de las cosas y sucesos materiales sujetos a las leyes del espacio y el tiempo, y el de las “cosas” y sucesos psico-espirituales solo sometidos al tiempo. La primera conclusión que podemos sacar a partir de esta definición es que la realidad se nos impone, se presenta ante nosotros como un dato, como lo dado, y es, por lo tanto, un punto de partida que no podemos obviar. En segundo lugar, esta realidad se nos manifiesta como una pluralidad diversificada, formada por materiales sueltos, individuales, con los que operamos; los organizamos, los enlazamos y formamos así la versión humana de la realidad, es decir, construimos el mundo. Este mundo construido es el ámbito propio en el que se desarrolla la vida humana. Según K. POPPER, este mundo no es uniforme sino que tiene distintos niveles, cada uno de los cuales posee características propias. En este mundo existiría lo que él llama el mundo 1, compuesto por el mundo de los objetos y estados físicos; el mundo 2, en el que se integran los estados de conciencia o estados mentales, y el mundo 3, el del conocimiento en sentido objetivo. Todo hombre vive al mismo tiempo en los tres mundos y en ellos, según él, se agota la realidad. Pero la imagen que de la realidad llega a formarse el hombre depende, en gran parte, de su propia actividad cognoscitiva. Por esta razón, el problema de la realidad aparece en filosofía relacionado con el de su conocimiento.

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Como “Mundo 1” me refiero a lo que puede llamarse el mundo de la física: de las rocas, los árboles y los campos físicos de fuerzas. También incluyo aquí los mundos de la química y la biología. Con “Mundo 2” me refiero al mundo psicológico. Lo estudian los estudiosos de la mente humana, pero también los de la mente animal. Es el mundo de los sentimientos de temor y esperanza, de las disposiciones para actuar y de todo tipo de experiencias subjetivas, incluidas las subconscientes e inconscientes. Así, los términos “Mundo 1” y “Mundo 2” quedan fácilmente explicados. La explicación del “Mundo 3” es un poco más difícil. Con “Mundo 3” me refiero al mundo de los productos de la mente humana. El contenido de un libro, o de una teoría, es algo abstracto. Todos los cuerpos físicos concretos, tales como las rocas, los árboles y los cuerpos animales y humanos, pertenecen al “Mundo 1”; y todos los estados psicológicos, sean conscientes o subconscientes, pertenecen al “Mundo 2”. Pero las cosas abstractas, como los problemas, las teorías y argumentos, incluidos los erróneos, pertenecen al “Mundo 3”. Los términos “Mundo 1”, “Mundo 2” y “Mundo 3” se han escogido conscientemente por su falta de color y por la arbitrariedad. Pero hay una razón histórica para llamarlos 1, 2 y 3: parece que el mundo físico existió antes que el mundo de los sentimientos animales; y yo conjeturo que el “Mundo 3” no comienza hasta la evolución de un lenguaje humano específico. Consideraré que el mundo del conocimiento humano formulado lingüísticamente es el más característico del “Mundo 3”. Es el mundo de los problemas, las teorías y argumentos. K. POPPER: El universo abierto, págs. 136-137 • ¿Qué características tienen los contenidos del “Mundo 1 “, “Mundo 2” y “Mundo 3”? • ¿Qué contenidos considera POPPER más característicos del “Mundo 3”? • ¿Por qué POPPER atribuye números a estos mundos?

EL CONOCIMIENTO COMO DOMINIO DE LA REALIDAD El interés por el conocimiento del mundo no surgió en el hombre como un puro afán de saber, sino de la necesidad de conseguir un mejor dominio del entorno a través del desarrollo de unas técnicas —conocimiento de plantas y tipos de cultivos, fabricación de instrumentos de caza, desarrollo de la alfarería, etc.— que le facilitaran la vida y un mejor conocimiento del propio hombre que posibilitara la organización de estructuras sociales. Este conocimiento del mundo tuvo como primer resultado teórico la construcción de mitos, como intento de explicación global de la realidad. Luego se desarrolló la filosofía y, a la vez, aunque de un modo diferente, la ciencia, ya como intentos de explicación racional de la misma realidad. Hoy se considera que es la ciencia, tal como se ha constituido a partir del siglo XVI, el modelo de conocimiento racional de la realidad más riguroso. Pero cada una de las ciencias particulares se ocupa de una parcela de la realidad —aquella que constituye su objeto de estudio— y ninguna de ellas analiza el conocimiento humano como instrumento para la captación de esta realidad, ni los métodos que se utilizan en la investigación científica. Es la filosofía la que, desde una perspectiva diferente, se ocupa del análisis crítico del conocimiento. Se trata de reflexionar sobre la actividad que nos permite tomar conciencia de la realidad exterior a nuestro yo, así como del interés que tenemos por esa realidad. Nuestro conocimiento, como hemos visto a lo largo de este tema, se origina a partir de la experiencia del mundo circundante. Nuestros sentidos reciben los estímulos del medio ambiente y los transmiten al cerebro donde se centralizan, se unifican y se relacionan unos con otros. Surge así el “darnos cuenta” de las cosas que nos rodean y que nos aparecen como un mundo estructurado. El hombre interpreta el conjunto de las sensaciones internas como pertenecientes a su propio 20

cuerpo, a su ‘yo’ —mundo 2, en la terminología de POPPER— y las sensaciones externas como pertenecientes a diversos objetos —mundo 1 de POPPER—. Y se considera que tanto el yo como los objetos constituyen la “realidad”, en la medida en que aparecen como independientes y estables frente a la conciencia humana. En la filosofía, las dos corrientes de pensamiento más importantes que han interpretado tanto la realidad como su conocimiento son el Realismo y el Idealismo. En ambas teorías, la relación de la cosa con el sujeto que conoce juega un papel importante. — El Realismo supone que las cosas —el universo— existen con independencia de un sujeto que las conozca y que éste es capaz de conocer la realidad tal y como es en sí misma. — El Idealismo considera que las cosas tienen realidad y existen sólo si hay una conciencia o sujeto que las piense. Desde el punto de vista del conocimiento defiende que el objeto conocido es lo que se manifiesta en la conciencia, sin que sea posible ir más allá de los datos que contiene la conciencia. Destaca, sobre todo, lo que ésta aporta al conocimiento. EL CONOCIMIENTO COMO INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD Podemos decir que el conocimiento tiende a la comprensión de la realidad, siempre que por él entendamos no sólo lo captado en la percepción de la realidad presente a un sujeto 1, sino, en sentido más amplio, la actividad del pensamiento que permite tomar conciencia de esa realidad como un todo estructurado y ordenado. En el conocimiento no nos limitamos a captar objetos o cosas, sino que pretendemos comprender situaciones y hechos. Conocer algo significa también poder explicarlo. Pero esta comprensión de la realidad es siempre problemática, pues nuestro conocimiento es la interpretación que hace un sujeto. Este aspecto ha sido exagerado por algunos pensadores de tal forma, que ha llegado a constituir lo que se ha dado en llamar el solipsismo, es decir, la imposibilidad de comunicar las experiencias individuales o la forma de comprender la realidad. Esta posición es heredera directa del Idealismo y tiene como fundamento la incomunicabilidad de los contenidos de la conciencia. Así, cuando DESCARTES acude a la propia conciencia en busca de un principio firme en el que asentar todos los conocimientos y llega al “pienso, luego existo”, está adoptando una postura solipsista. LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Al estudiar la percepción, veíamos que en ella intervienen factores configurativos y elementos subjetivos. También los conceptos y las palabras que utilizamos al conocer tienen carácter interpretativo y selectivo: es decir, que dejamos muchos aspectos de la realidad fuera de nuestro conocimiento e interpretamos los que aceptamos en el mismo. En este sentido, L. WITTGENSTEIN 2 (1889-1951) afirma que los “límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo” (Tractatus, 5.6). Este solipsismo lingüístico también impediría establecer una comunicación interpersonal. Sólo captamos aspectos parciales de la realidad, pues tanto nuestros órganos sensoriales como 1

Sujeto: Aquí es la persona que conoce, en oposición a la cosa conocida a la que llamaríamos objeto. También es posible que el sujeto sea objeto de conocimiento cuando el sujeto trata de conocerse a sí mismo. 2 Autor del célebre Tractatus lógico-philosóphicus, el filósofo austríaco LUDWIG WITTGENSTEIN concede una importancia capital al lenguaje, cuyos límites encierran todo nuestro conocimiento. Como no nos es dado traspasar estos límites, WITTGENSTEIN advierte que “de lo que no se puede hablar, mejor es callarse “, ya que no podemos pensar sobre ello, puesto que todo pensar se encierra en los límites del lenguaje.

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nuestra capacidad de comprensión son limitados. Conocemos con las características de nuestra propia individualidad espacio-temporal. Tenemos, pues, que admitir, por otra parte, que las realidades que afectan a nuestra conciencia tienen más contenido del que llegamos a experimentar. EL CONOCIMIENTO COMO TAREA COLECTIVA La única manera de superar el solipsismo es abrirnos a una valoración intersubjetiva de la realidad, mediante la comunicación de nuestros conocimientos a otros hombres, mediante el intercambio de ideas. La realidad es demasiado compleja como para pretender abarcarla con nuestro entendimiento en su totalidad: somos seres limitados. La psicología moderna nos ofrece un claro ejemplo de la dificultad de comprender las motivaciones o los sentimientos de una persona, ya que éstos hincan sus auténticas raíces en instancias que están fuera de nuestra conciencia. La puesta en común de conocimientos constituye el saber propio de cada grupo humano, que determina lo que llamamos cultura. Este intercambio de conocimientos constituye uno de los rasgos característicos de la ciencia —que es la manifestación más rigurosa del conocimiento humano en la actualidad—. Pensadores como R. CARNAP (1891-1970) y otros positivistas lógicos, en su concepción de los enunciados, consideran que algunos de éstos deben ser de alguna forma “enunciados intersubjetivos” como los “enunciados protocolarios”, es decir, proposiciones básicas que enuncian la presencia de un fenómeno observado en determinadas condiciones dentro de unas coordenadas espacio-temporales. Se abre paso así a una comunicabilidad de lo observado. La ciencia, para explicar la realidad, se apoya, así, en la sistematización del saber y en la contrastación de sus teorías. Lo que POPPER llama mundo 3 no se puede entender como una tarea individual sino colectiva, intersubjetiva, como un proceso de desvelamiento progresivo del sentido, que se acumula en la inacabable construcción del proceso cultural histórico. Aparece así un mundo ya constituido al que todo hombre puede acceder y del que parte para sus relaciones individuales con la realidad. Yo mantengo que las teorías científicas no son nunca enteramente justificables o verificables, pero que son, no obstante, contrastables. Diré, por tanto, que la objetividad de los enunciados científicos descansa en el hecho de que pueden contrastarse intersubjetivamente (...). Quizá fue Kant el primero en darse cuenta de que la objetividad de los enunciados se encuentra en estrecha conexión con la construcción de teorías —es decir, con el empleo de hipótesis y de enunciados universales—. Sólo cuando se da la recurrencia de ciertos acontecimientos de acuerdo con reglas o regularidades —y así sucede con los experimentos repetibles—, pueden ser contrastadas nuestras observaciones por cualquiera (en principio). Ni siquiera tomamos muy en serio nuestras observaciones; ni las aceptamos como científicas, hasta que las hemos repetido y contrastado. Sólo merced a tales repeticiones podemos convencernos de que no nos encontramos con una mera “coincidencia” aislada, sino con acontecimientos que, debido a su regularidad y reproductibilidad, son, en principio, contrastables intersubjetivamente (...). Una experiencia subjetiva, o un sentimiento de convicción, nunca pueden justificar un enunciado científico. K. POPPER: La lógica de la investigación científica, págs. 43-45 • ¿Cuál es la condición de objetividad de los conocimientos? • ¿Qué significa que una teoría científica debe ser contrastable? • ¿Por qué una experiencia subjetiva no puede ser científica? 22

LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Estos problemas en torno al conocimiento, que aquí apenas hemos esbozado, constituyen una parte de la filosofía que se conoce con el nombre de teoría del conocimiento. A partir de la obra de KANT, Crítica de la Razón Pura (1781), se considera una de las partes fundamentales de la filosofía. Recibe también el nombre de epistemología, y el de gnoseología, y se ocupa del estudio de la validez del conocimiento desde una perspectiva diferente a la de la psicología. La teoría del conocimiento analiza el origen, la naturaleza y los límites del conocimiento. También los métodos y tipos de conocimiento humano. Como dice el propio KANT en la Crítica de la Razón Pura (B 789) “consiste en someter a examen, no los hechos de la razón, sino la razón misma, atendiendo a toda su capacidad y aptitud para los conocimientos a priori”. ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN 1. Define, en el contexto de lo tratado en este apartado, los siguientes conceptos: realidad - mundo 1 — mundo 2 — mundo 3 — mito —ciencia — solipsismo — idealismo — realismo. 2. ¿Por qué el conocimiento es interpretativo y selectivo? 3. ¿Cómo puede el conocimiento ayudar al hombre a controlar el medio en que vive? 4. ¿Por qué es la ciencia una tarea colectiva? ¿Acaso no puede existir un científico aislado? 5. ¿Cómo se puede superar el solipsismo?

APARIENCIA Y REALIDAD Cualquier afirmación sobre lo que nuestras experiencias inmediatas nos dan a conocer tiene grandes probabilidades de error. En este momento me parece que estoy sentado en una silla, frente a una mesa en forma determinada, sobre la cual veo hojas de papel manuscritas o impresas (...). Para allanar las dificultades, concentremos la atención en la mesa. Para la vista es oblonga, oscura y brillante; para el tacto, pulimentada, fría y dura; si la percuto, produce un sonido de madera. Cualquiera que vea, toque la mesa u oiga dicho sonido, convendrá en esta descripción, de tal modo que no parece pueda surgir dificultad alguna; pero desde el momento en que tratamos de ser más precisos, empieza la confusión. Aunque yo creo que la mesa es ‘‘realmente’’ del mismo color en toda su extensión, las partes que reflejan la luz parecen mucho más brillantes que las demás, y algunas parecen blancas a causa de la luz refleja. Sé que, si yo me muevo, serán otras las partes que reflejen la luz, de modo que cambiará la distribución aparente de los colores en su superficie. De ahí se sigue que si varias personas, en el mismo momento, contemplan la mesa, no habrá dos que vean exactamente la misma distribución de colores, puesto que no puede haber dos que la observen desde el mismo punto de vista, y todo cambio de punto de vista lleva consigo un cambio en el modo de reflejarse la luz. Para la mayoría de los designios prácticos, esas diferencias carecen de importancia, pero para el pintor adquieren una importancia fundamental: el pintor debe olvidar el hábito de pensar que las cosas aparecen con el color que el sentido común afirma que “realmente” tienen, y habituarse, en cambio, a ver las cosas tal y como se le ofrecen. Aquí tiene ya su origen una de las distinciones que causan mayor perturbación en filosofía, la distinción entre “apariencia” y “realidad”, entre lo que las cosas parecen ser y lo que en realidad son. El pintor necesita conocer lo que las cosas parecen ser; el hombre práctico y el filósofo necesitan conocer lo que son; pero el filósofo desea este conocimiento con mucha más intensidad que el hombre práctico, y le inquieta mucho más el conocimiento de las dificultades que se hallan para responder a esta cuestión. Volvamos a la mesa. De lo establecido resulta evidentemente que ningún color parece ser de un modo preeminente el color de la mesa, o incluso de una parte cualquiera de la mesa; ésta parece ser de diferentes colores desde puntos de vista diversos, y no hay razón alguna para considerar el color de alguno de ellos como más real que el de los demás. Sabemos igualmente que aun desde un punto de 23

vista dado, el color parecerá diferente con luz artificial, o para un ciego para el color, o para quien lleve lentes azules, mientras que en la oscuridad no habrá en absoluto color, aunque para el tacto y para el oído no haya cambiado la mesa. Así, el color no es algo inherente a la mesa, sino algo que depende de la mesa y del espectador y del modo como cae la luz sobre la mesa. Cuando en la vida ordinaria hablamos del color de la mesa, nos referimos tan sólo a la especie de color que parecerá tener para un espectador normal, desde el punto de vista habitual y en las condiciones usuales de luz Así, resulta evidente que la mesa real, si es que realmente existe, no es la misma que experimentamos directamente por medio de la vista, el oído o el tacto. La mesa real, si es que realmente existe, no es, en absoluto, inmediatamente conocida, sino que debe ser inferida de lo que nos es inmediatamente conocido. De ahí surgen, a la vez, dos problemas realmente difíciles; a saber: 1º ¿Existe en efecto una mesa real? 2º En caso afirmativo, ¿qué clase de objeto puede ser?... Nuestra mesa familiar, que generalmente sólo había despertado en nosotros ideas insignificantes, aparece ahora como un problema lleno de posibilidades sorprendentes. Lo único que sabemos de ella es que no es lo que aparenta. Más allá de este modesto resultado, tenemos la más completa libertad conjetural (...). La duda sugiere que acaso no existe en absoluto mesa alguna. La filosofía, si no puede responder a todas las preguntas que deseamos, es apta por lo menos para proponer problemas que acrecen el interés del mundo y ponen de manifiesto lo raro y admirable que se oculta justamente bajo la superficie, aun en las cosas más corrientes de la vida cotidiana. B. RUSSELL: Los problemas de la filosofía, págs. 15-22

EL CONOCIMIENTO

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Consiste en una relación entre un sujeto y un objeto, que es estudiada por una parte de la filosofía, la teoría del conocimiento, que se ocupa de

Ésta se inicia en la percepción

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Parte de la experiencia

Medio de captar la realidad

Requiere elaboración teórica a través de la formación de conceptos

Su origen Su naturaleza Sus límites

Proceso organizador de datos sensibles que integra información procedente de la sensación y que está almacenada en la memoria y la imaginación Leyes configurativas Permite la configuración de Factores subjetivos objetos, en la cual intervienen El lenguaje Ilusiones Corre el riesgo de Alucinaciones Los conceptos son representaciones mentales de las cosas El pensamiento asociativo Los conceptos, relacionados, posibilitan

El pensamiento dirigido

Consta de tres fases: análisis, evaluación de la situación y decisión

Y utiliza: juicios y razonamientos Ambos están relacionados con el lenguaje, que sólo es posible en la sociedad.

Ámbito o mundo humano, en el que se desarrolla la vida humana, integrado por objetos y fenómenos espacio-temporales

Físicos (mundo 1) Psíquicos (mundo 2) Culturales (mundo 3)

Conocimiento que se construye de modo interpretativo y selectivo y que al ser sistematizado y contrastado intersubjetivamente pasa a ser del dominio social

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EJERCICIO: EL CONOCIMIENTO ES… ¿Qué es el conocimiento? ¿Qué caracteriza al conocimiento? ¿Qué alcances y qué límites tiene? ¿Cómo se alcanza o se obtiene? ¿Quién lo crea? ¿Qué miradas o enfoques diferentes existen sobre el conocimiento? Lee las siguientes definiciones, busca dos más y elabora junto a tus compañeros una definición de CONOCIMIENTO para utilizar en Teoría del Conocimiento. No copies ninguna definición, te pueden acusar de PLAGIO y no desarrollas tu pensamiento crítico y creativo.

TEXTO 1: Wordreference. http://www.wordreference.com/definicion/conocimiento 1. m. Acción y resultado de conocer. 2. Entendimiento, inteligencia. 3. Facultad de entender y juzgar las cosas. 4. Conciencia, sentido de la realidad. 5. pl. Ciencia, conjunto de nociones e ideas que se tiene sobre una materia. TEXTO 2: Diccionario de la Real Academia Española. http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta? TIPO_BUS=3&LEMA=conocimiento 1. m. Acción y efecto de conocer. 2. m. Entendimiento, inteligencia, razón natural. 3. m. conocido (‖ persona con quien se tiene algún trato, pero no amistad). 4. m. Cada una de las facultades sensoriales del hombre en la medida en que están activas. Perder, recobrar el conocimiento. 5. m. Com. Documento que da el capitán de un buque mercante, en que declara tener embarcadas en él ciertas mercaderías que entregará a la persona y en el puerto designados por el remitente. 6. m. Com. Documento o firma que se exige o se da para identificar la persona del que pretende cobrar una letra de cambio, cheque, etc., cuando el pagador no le conoce. 9. m. pl. Noción, ciencia, sabiduría. TEXTO 3: GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO. Biblioteca Nacional del Maestro. Ministerio de Educación de Argentina. GC – BNM n.1 año 1 http://www.bnm.me.gov.ar/novedades/boletin_electronicoBNM/gestion_conocimiento/gestion_ 1%20a_o%201.htm Recuperado el 15 de febrero del 2014. ¿Qué es el conocimiento?. Esta pregunta ha sido considerada por las mentas más privilegiadas del pensamiento occidental, desde Aristóteles y Platón hasta la actualidad. Recordemos una cita de Platón: “Supongamos ahora que en la mente de cada hombre hay una pajarera con toda suerte de pájaros. Algunos en bandadas aparte de los demás, otros en pequeños grupos, otros a solas, volando de aquí para allá por todas partes... Podemos suponer que los pájaros son tipo de conocimiento y que cuando éramos niños este receptáculo estaba vacío; cada vez que un hombre obtiene y encierra en la jaula una clase de conocimiento, se puede decir que ha aprendido o descubierto la cosa que es el tema del conocimiento; y en esto consiste saber”. El diccionario define conocimiento como: “El producto o resultado de ser instruido, el conjunto de cosas sobre las que se sabe o que están contenidas en la ciencia”. El diccionario acepta que la existencia de conocimiento es muy difícil de observar y reduce su presencia a la detección de sus 25

efectos posteriores. Los conocimientos se almacenan en la persona (o en otro tipo de agentes). Esto hace que sea casi imposible observarlos. Para Muñoz Seca y Riverola (1997) el “conocimiento es la capacidad de resolver un determinado conjunto de problemas con una efectividad determinada”. El Conocimiento es un conjunto integrado por información, reglas, interpretaciones y conexiones puestas dentro de un contexto y de una experiencia, que ha sucedido dentro de una organización, bien de una forma general o personal. El conocimiento sólo puede residir dentro de un conocedor, una persona determinada que lo interioriza racional o irracionalmente. Como vemos existen múltiples definiciones de conocimiento, desde las clásicas y fundamentales como una creencia cierta y justificada, a otras más recientes y pragmáticas como una mezcla de experiencia, valores, información y “saber hacer” que sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información, y es útil para la acción ( Davenport y Prusak, 1998 ). Características del Conocimiento Para Andreu y Sieber (2000), lo fundamental son básicamente tres características: 

El conocimiento es personal, en el sentido de que se origina y reside en las personas, que lo asimilan como resultado de su propia experiencia (es decir, de su propio “hacer”, ya sea físico o intelectual) y lo incorporan a su acervo personal estando “convencidas” de su significado e implicaciones, articulándolo como un todo organizado que da estructura y significado a sus distintas “piezas”;



Su utilización, que puede repetirse sin que el conocimiento “se consuma” como ocurre con otros bienes físicos, permite “entender” los fenómenos que las personas perciben (cada una “a su manera”, de acuerdo precisamente con lo que su conocimiento implica en un momento determinado), y también “evaluarlos”, en el sentido de juzgar la bondad o conveniencia de los mismos para cada una en cada momento; y



Sirve de guía para la acción de las personas, en el sentido de decidir qué hacer en cada momento porque esa acción tiene en general por objetivo mejorar las consecuencias, para cada individuo, de los fenómenos percibidos (incluso cambiándolos si es posible). Estas características convierten al conocimiento, cuando en él se basa la oferta de una empresa en el mercado, en un cimiento sólido para el desarrollo de sus ventajas competitivas. En efecto, en la medida en que es el resultado de la acumulación de experiencias de personas, su imitación es complicada a menos que existan representaciones precisas que permitan su transmisión a otras personas efectiva y eficientemente. TEXTO 4: DEFINICIÓN http://definicion.de/conocimiento/ El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a priori). En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo. Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y de lo aparente. El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega al entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice que el conocimiento es una relación entre un sujeto y un 26

objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y representación interna (el proceso cognoscitivo). La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir un método. El conocimiento científico no sólo deber ser válido y consistente desde el punto de vista lógico, sino que también debe ser probado mediante el método científico o experimental. La forma sistemática de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigación básica, donde se avanza en la teoría; y la investigación aplicada, donde se aplica la información. Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunica-ción formal, se habla de conocimiento explícito. En cambio, si el conocimiento es difícil de comunicar y se relaciona a experiencias personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implícito. TEXTO 5: CONOCIMIENTO. Caceres, K. (2010) QUE ES INFORMACIÓN Y QUE ES CONOCIMIENTO. Recuperado de http://karencaceresp.blogspot.com/2010/03/que-es-informacion-y-que-es.html el 15 de febrero del 2014 La mayoría de la gente tiene la sensación intuitiva de que el conocimiento es algo más amplio, más profundo y más rico que los datos y la información. Para Davenport y Prusak (1999) el conocimiento es una mezcla de experiencia, valores, información y “saber hacer” que sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información, y es útil para la acción. Es una mezcla de varios elementos; es un flujo al mismo tiempo que tiene una estructura formalizada; es intuitivo y difícil de captar en palabras o de entender plenamente de forma lógica. El conocimiento existe dentro de las personas, como parte de la complejidad humana y de nuestra impredecibilidad. El conocimiento se deriva de la información, así como la información se deriva de los datos. Para que la información se convierte en conocimiento, las personas debe hacer prácticamente todo el trabajo. Esta transformación se produce gracias a: • Comparación. • Consecuencias. • Conexiones. • Conversación. El conocimiento es una elaboración personal, fruto de las asociaciones que nuestro cerebro es capaz de hacer a partir de su experiencia, de la información que ya tenemos, y de la que hemos seleccionado y analizado. El conocimiento se elabora para dar respuesta a alguna cuestión de nuestro interés. Por lo tanto siempre supone más que la información de la que hemos partido para construirlo, tiene una funcionalidad. Tipos de conocimiento: - declarativo (qué es) - procedimental (cómo hacer algo) - condicional (cuando aplicarlo, control...) Algunas características del concepto "conocimiento": • El conocimiento es una capacidad humana y no una propiedad de un objeto como pueda ser un libro. Su transmisión implica un proceso intelectual de enseñanza y aprendizaje. Transmitir una información es fácil, mucho más que transmitir conocimiento. Esto implica que cuando hablamos 27

de gestionar conocimiento, queremos decir que ayudamos a personas a realizar esa actividad. • El conocimiento carece de valor si permanece estático. Sólo genera valor en la medida en que se mueve, es decir, cuando es transmitido o transformado. • El conocimiento genera conocimiento mediante el uso de la capacidad de razonamiento o inferencia (tanto por parte de humanos como de máquinas). • El conocimiento tiene estructura y es elaborado, implica la existencia de redes de ricas relaciones semánticas entre entidades abstractas o materiales. Una simple base de datos, por muchos registros que contenga, no constituye per se conocimiento. • El conocimiento es siempre esclavo de un contexto en la medida en que en el mundo real difícilmente puede existir completamente autocontenido. Así, para su transmisión es necesario que el emisor (maestro) conozca el contexto o modelo del mundo del receptor (aprendiz). • El conocimiento puede ser explícito (cuando se puede recoger, manipular y transferir con facilidad) o tácito. Este es el caso del conocimiento heurístico resultado de la experiencia acumulada por individuos. • El conocimiento puede estar formalizado en diversos grados, pudiendo ser también informal. La mayor parte del conocimiento transferido verbalmente es informal. TEXTO 6: SALVAT Editores (2004) La Enciclopedia. Madrid. Tomo 5. pp. 3694. El conocimiento es el resultado de la relación entre un sujeto cognoscente y un objeto inteligible (apto para ser conocido). El objeto puede ser real, cuando su existencia está avalada por la experiencia externa o interna, o ideal, como en el caso de los objetos matemáticos, de los valores, etc. Hoy se tiende a considerar que algo es verdaderamente conocido cuando ha sido verificado o comprobado mediante experiencia. La ciencia que se encarga de estudiar la naturaleza, posibilidad y límites del conocimiento es la llamada teoría del conocimiento. TEXTO 7: GONZALEZ GARCIA, Juan Carlos (2004) Diccionario de Filosofía. EDAF, Madrid. p. 115 Relación entre un sujeto y un objeto (algún tipo de realidad). Esta relación consiste en que el sujeto explica qué es el objeto, qué estructura y qué leyes tiene. En el proceso de conocer interviene la percepción, la imaginación, la memoria y la capacidad de argumentar. En filosofía siempre se ha debatido sobre el papel que representa el Sujeto en el proceso de conocer. Para unos, el Sujeto al nacer es como un papel en blanco (los empiristas). Todo el conocimiento lo obtiene mediante la experiencia. Para otros, el Sujeto tiene desde que nace unas ideas o estructuras que le sirven para ordenar y pensar los datos que le vienen de fuera. El Sujeto capta la realidad a través de sus propias estructuras (Kant). TEXTO 8: WIKIPEDIA. Extracto consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento el 15 de febrero del 2014 El conocimiento suele entenderse como: 1. Hechos o información adquiridos por un ser vivo a través de la experiencia o la educación, la comprensión teórica o práctica de un asunto referente a la realidad.

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2. Lo que se adquiere como contenido intelectual relativo a un campo determinado o a la totalidad del universo. 3. Conciencia o familiaridad adquirida por la experiencia de un hecho o situación. 4. Representa toda certidumbre cognitiva mensurable según la respuesta a: ¿Por qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?. No existe una única definición de "Conocimiento". Sin embargo existen muchas perspectivas desde las que se puede considerar el conocimiento, siendo la consideración de su función y fundamento, un problema histórico de la reflexión filosófica y de la ciencia. La rama de la filosofía que estudia el conocimiento es la epistemología o teoría del conocimiento. La teoría del conocimiento estudia las posibles formas de relación entre el sujeto y el objeto. Se trata por lo tanto del estudio de la función del entendimiento propia de la persona. Hacia una delimitación del concepto Una actividad esencial de todo individuo en procesar información acerca de lo que lo rodea.

su

relación

con

su entorno es

captar

o

Este principio fundamental sitúa la actividad humana del conocer en un ámbito general propio de todos los seres de la naturaleza. El conocimiento, para el caso del hombre, consiste en su actividad relativa al entorno que le permite existir y mantenerse y desarrollarse en su existencia. El caso específico humano incluye lo social y cultural. Tan fundamental es esta actividad en la vida que todos "sabemos" lo que es el conocer y el conocimiento, con tal de que no tengamos que explicarlo. Tal es la situación que ocurre con casi todos los conceptos verdaderamente importantes: la palabra es perfectamente conocida y su uso perfectamente dominado. Pero la palabra tiene una amplitud tan grande y su uso unos contextos tan variados que el concepto, tan rico y lleno de matices, resulta muy difícil de comprender y explicar. Por lo que siguen existiendo numerosas teorías que intentan comprenderlo y explicarlo. Hoy día la ciencia habla de cognición o actividades cognitivas como un conjunto de acciones y relaciones complejas dentro de un sistema complejo cuyo resultado es lo que consideramos conocimiento. La adquisición de conocimiento implica procesos cognitivos complejos:     

    

motivación, emociones percepción, sensaciones tendencia, aprendizaje conceptualización palabra, lengua y lenguaje

endoculturación socialización comunicación asociación, inducción razonamiento, deducción

Conocer y saber Diferenciamos, de un modo técnico y formalizado los conceptos de conocer y saber, por más que, en el lenguaje ordinario, se usen a veces como sinónimos, otras veces no. Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado a una evidencia que consiste en la creencia basada en la experiencia y la memoria y es algo común en la evolución de los seres naturales concebidos como sistemas, a partir de los animales superiores.

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Saber, por su parte requiere, además de lo anterior, una justificación fundamental; es decir un engarce en un sistema coherente de significado y de sentido, fundado en lo real y comprendido como realidad; más allá del conocimiento del objeto en el momento presente como si fuera definitivo y completo. Un sistema que constituye un mundo y hace de este hecho de experiencia algo con entidad consistente. Un conjunto de razones y otros hechos independientes de mi experiencia que, por un lado, ofrecen un "saber qué" es lo percibido como verdad y, por otro lado, orientan y definen la conducta, como un "saber hacer" como respuesta adecuada y una valoración de todo ello respecto a lo bueno. Visión filosófica clásica Platón dedica al estudio del problema del conocimiento el diálogo Teeteto, aunque en otros diálogos (especialmente Menón y La República) hay también importantes reflexiones sobre el tema. En la primera parte del Teeteto se discute y se rebate con numerosos argumentos la teoría relativista del sofista Protágoras, según la cual cada opinión (doxa) es verdadera para quien la sostiene. No obstante, hay que reconocer que hay opiniones o creencias falsas. En la última parte del diálogo se discute la llamada "definición platónica" del conocimiento (episteme), según la cual éste está constituido por creencias u opiniones verdaderas y justificadas. Esta definición tampoco se acepta en el propio diálogo, a pesar de lo cual, históricamente ha sido el punto de partida para prácticamente todas las investigaciones ulteriores sobre el tema (incluso hasta el presente). En La República el conocimiento cabal, en tanto que racional se caracteriza como necesariamente verdadero, y como fundado en principios no hipotéticos. Estos principios sólo pueden alcanzarse mediante la facultad dialéctica, que debe "abrirse paso, como en una batalla, a través de todas las objeciones". En cambio el saber de las "artes", (tal como lo entendían los clásicos se refieren a lo que hoy llamamos ciencias incluidas las matemáticas), parten de simples hipótesis, ofreciendo por tanto una explicación condicionada y no un conocimiento categórico.28 29 Por supuesto, las creencias y la opinión, incluso si son verdaderas, se consideran ignorantes de la realidad de las cosas y quedan relegadas al ámbito de lo probable y lo aparente. Tradicionalmente la vinculación entre conocimiento, verdad y necesidad forma parte de toda pretensión de conocimiento filosófico y científico. Epistemología actual En la actualidad, sin embargo, a esta doctrina se oponen las posturas falibilistas, según las cuales la verdad estricta no es una característica esencial del conocimiento o la ciencia auténticos. El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl Popper en el siglo XX, y junto con las aportaciones de la sociología de la ciencia, Thomas Kuhn, y la insuficiencia de los métodos, Feyerabend, entre otros factores hacen que la nueva epistemología tenga una fundamentación abierta. Del falibilismo y la definición platónica se considera que los conocimientos son esencialmente creencias suficientemente justificadas. Postura expresamente mantenida por el filósofo mexicano Luis Villoro entre otros. La reflexión sobre el propio conocimiento generan su propia ciencia y filosofía: 

Gnoseología, también denominada Teoría del conocimiento.



Filosofía de la ciencia

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EJERCICIO: Construye definiciones de los conceptos siguientes que sean útiles en el contexto de Teoría del Conocimiento. Empieza por buscar y leer 4 o 5 definiciones de diccionarios de la lengua, enciclopedias y diccionarios especializados. Busca la relación entre los conceptos que se presentan juntos.

1. Inducción / Deducción 2. Subjetividad / Objetividad 3. Racional / Razonable 4. Paradigma (en ciencias) 5. Análisis / síntesis 6. Cultura / Cosmovisión 7. Sabiduría / Información 8. Verdad 9. Creencia / Certeza 10. Experiencia 11. Interpretación 12. Prueba 13. Metacognición

Pensar es gratis. No hacerlo sale carísimo. 31

DOS TIPOS DE CONOCIMIENTO: MAPAS Y CUENTOS Bauer, H. (2003) En: Tercer o Cuarto Año Medio Filosofía y Psicología - Problemas del Conocimiento. Ministerio de Educación. Santiago de Chile. pp. 117-120. Adaptación y traducción, Unidad de Currículum y Evaluación , Mineduc, de Henry H. Bauer, “Two Kinds of Knowledge, Maps and stories”, Journal of Scientific Exploration, Vol.9, No.2, 1995, págs.257-275.

RESUMEN El conocimiento más confiable es como un mapa: “si haces esto, siempre ocurrirá aquello”. Pero dicho conocimiento conlleva poco, si es que algún significado intrínsecamente humano. Más significativo es el conocimiento como cuento, que enseña acerca de valores y moralejas; pero al respecto, el acuerdo no puede ser validado mediante la demostración. La dificultad de distinguir entre conocimiento significativo y conocimiento confiable, contribuye a que las discusiones sean insolubles. Sería muy conveniente preguntarse siempre, en relación a algún tipo de conocimiento que sea presentado: “¿Es esto más como un cuento o más como un mapa?”.

EL PROBLEMA ... Comúnmente se cree que en lo que se refiere al conocimiento, la ciencia (y sólo la ciencia) tiene autoridad. (...) Habitualmente la ciencia y la religión son visualizadas ya sea como totalmente separadas e inconmensurables o como antagonistas, con la ciencia representando el conocimiento y la religión los “valores”. 32

El problema real es el significado o valor del conocimiento para los seres humanos y dónde reside la autoridad para certificar el conocimiento. Habitualmente esta discusión se ha expresado en términos de dicotomías... y las dicotomías son insolubles. En tanto que concibamos el conocimiento y el significado (o valor) como cosas distintas, la ciencia como la encarnación del conocimiento y la religión como la encarnación del significado, seguirán siendo incierta y problemáticamente coexistentes. Sugiero que estas discusiones se diluyan o puedan ser vistas útilmente con una luz muy diferente si tomamos el “significado” como algo no separado del conocimiento sino más bien una característica inherente a él; y reconocemos que las diferentes partes del conocimiento varían en la cantidad de significados (¡para los humanos!) que se les asignan. Así, algunos conocimientos están plenos de significado, mientras que otros conocimientos pueden estar –para los seres humanos– esencialmente vacíos de significado. Como plantea Steven Weinberg, “Mientras más comprensible parece el universo, también parece más sin sentido” (Rigden, 1994). Al reconocer que el conocimiento humano abarca un continuo, desde lo virtualmente sin significado a lo altamente significativo, asuntos que de otra manera parecen polaridades o dicotomías insolubles, pueden llegar a ser más manejables.

VARIEDADES DE CONOCIMIENTO Consideremos un par de cosas que creo saber: E = mc2 Amo a mis hijos Yo tengo el mismo sentimiento de certeza cuando hago aquellas dos afirmaciones pero me baso en dos tipos de conocimiento significativamente diferentes. En lo que respecta a la masa y la energía el conocimiento que yo tengo es (o puede ser) precisamente el mismo que tiene otra gente: nos podemos convencer mutuamente que es correcto, que E no es igual a mc, o a m2c o a mc3. En relación con quien amo, ustedes sólo tienen que creer en mi palabra. No pueden deducirlo con certeza basado en mi comportamiento; conociéndolo, no pueden predecir mi comportamiento con certeza y aún así es mucho más importante para mí que el que E = mc2 o cualquier otro hecho de ese tipo. Asumimos fácilmente que el conocimiento más confiable es al mismo tiempo el más importante, útil y significativo; aunque éste no sea el caso: el conocimiento más significativo para nosotros puede ser (o al menos así le parece a los demás) bastante poco confiable. El primer tipo de conocimiento es a menudo llamado “objetivo” y el segundo “subjetivo”; sin embargo lo que habitualmente no se agrega es que el conocimiento objetivo, el conocimiento en que podemos estar de acuerdo con otros, sobre el cual son posibles respuestas claras, correctas o incorrectas es a la vez el conocimiento que tiene poco (quizás ningún) significado humano. El conocimiento humano más significativo es subjetivo, es conocimiento personal, acerca del cual la gente no necesariamente está de acuerdo, sobre el cual, de hecho, a menudo difiere, sobre el cual no se les puede obligar a estar de acuerdo por la evidencia y el argumento lógico. Es importante distinguir entre estos dos tipos de conocimiento precisamente porque podemos esperar razonablemente llegar a acuerdo respecto a uno, pero ciertamente no respecto al otro; 33

aunque en la práctica no hacemos esta necesaria distinción y todas las confusiones provienen de eso... El conocimiento puede ser sobre lo que existe; o sobre cómo se comportan las cosas; o por qué existen o se comportan como lo hacen. Por sentido común ha llegado a ser obvio que no podemos descubrir qué existe o lo que corresponde a lo mismo no podemos saber si nuestras creencias sobre lo que existe son verdaderas. Así hemos descubierto lo suficiente como para saber que los electrones (y otras partículas elementales) no son “partículas” ni tampoco son “ondas” aunque podamos hacer cálculos muy exactos sobre ellos utilizando a veces ecuaciones de ondas y otras ecuaciones de partículas. Más aún, sabemos que E = mc2 en otras palabras, que la masa y la energía son convertibles entre sí; pero difícilmente podemos afirmar que sabemos lo que realmente es la masa o la energía. Lo que sabemos es cómo observar y medir lo que nosotros llamamos masa y lo que llamamos energía y el comportamiento de lo que llamamos electrones. Las leyes y teorías científicas son formas taquigráficas de describir cómo ocurren las cosas: “si ocurre esto, entonces pasará aquello”. Cuando en química de primer año decimos “el sodio y el cloro reaccionan el uno con el otro porque el primero tiene un electrón de valencia y el segundo tiene siete y un átomo estable o ion tiene ocho”, estamos diciendo realmente “cuando dos átomos se juntan, uno con valencia de siete electrones y el otro con uno, reaccionan”: el lenguaje común de “por qué” no se refiere a razones fundamentales, es una manera de hablar sobre cómo funciona el mundo. Así el conocimiento científico es de un tipo operacional o como de mapa; es el conocimiento de “cómo” o “cómo hacerlo”. Sin embargo, la ecuación E = mc2 no es puramente conocimiento objetivo. Aunque esté acordado por un consenso general de expertos destacados, aún no hay garantía que el consenso sea permanente para toda la eternidad o para todas las especies inteligentes del universo: en algún momento o lugar podría ser perfectamente superado. Y también el que yo ame a mis hijos no es puramente subjetivo: aun cuando mis acciones no puedan ser predichas en este aspecto es posible, sin embargo, que yo actúe de ciertas maneras más que de otras debido a eso y algunos observadores (si no todos) son capaces de inferirlo. Ningún extremo del continuo del conocimiento nos es accesible. Sin embargo, puede ser útil considerar todo el conocimiento como una amalgama de estos dos tipos extremos, abstractos e ideales. Para describirlos, los filósofos o matemáticos podrían estar felices de hablar del conocimiento I y conocimiento II o del conocimiento A y B respectivamente, pero para que sean realmente útiles uno necesita metáforas que conlleven un apropiado peso intuitivo. A “objetivo” y “subjetivo” le faltan las connotaciones de resultado de humanamente sin significado y humanamente significativo que deseo enfatizar, así como el contraste entre “cómo hacerlo” y “por qué”. Los mapas y las historias parecen funcionar bien como metáforas contrastantes como lo muestro en la siguiente tabla.

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CONOCIMIENTO DEL CÓMO

CONOCIMIENTO DEL QUÉ

CONOCIMIENTO TIPO MAPA

CONOCIMIENTO TIPO RELATO O CUENTO

(por ejemplo, ecuaciones, fórmulas, recetas)

(por ejemplo cuentos, parábolas, epopeyas)

Sobre objetos inanimados.

Sobre objetos vivientes.

Conocimiento literal.

Conocimiento humanamente significativo.

“Hechos evidentes”.

Hechos significativos.

Impersonal; objetivo; externo.

Construido socialmente; ideológico.

Cómo se pueden hacer las cosas.

Por qué se deberían hacer las cosas.

Público, comunitario, compartido, universal: Personas de distintas culturas pueden contribuir igualmente a hacer el mapa; los mapas tienen el mismo significado para toda la gente –las distintas unidades de medida son fácilmente traducibles; podemos estar de acuerdo en lo que muestran los mapas –en tanto sean mapas geográficos y no políticos, basados en información objetiva más que significativamente humanos.

Privado, sectario, individual; difícil de comunicar a través de las culturas –un relato puede tener significados distintos para diferentes personas en diferentes culturas; la traducción a otras expresiones idiomáticas, dialectos o lenguas es problemática.

Demostrable

Revelador, profético.

Los mapas pueden ser probados yendo al mismo lugar una y otra vez.

Los relatos-hechos que involucran gente nunca pueden ser repetidos o comprobados exactamente; hacer algo por segunda vez no es nunca lo mismo que hacerlo la primera vez.

Las teorías falsas pueden ser probadas como tales porque exigen universalidad: un solo ejemplo contrario puede destruir una ley, teoría o paradigma (así como un único descubrimiento puede demostrar que un mapa es erróneo).

Las explicaciones a menudo no se pueden comprobar como falsas, porque tratan de personas, relaciones o hechos únicos o eventos del pasado: la importancia de cualquier “contra ejemplo” dado puede ser, por lo tanto, discutido (tómese el psicoanálisis por ejemplo, o cónyuges discutiendo lo que significa una aventura extra marital). Cálidamente difuso: La cuantificación no parece apropiada porque difícilmente agrega algo esencial a una narración; una altura de 2 metros, significa cosas bastante diferentes en un ajedrecista y en un basquetbolista.

Fríamente preciso: La cuantificación es siempre una cosa buena al hacer mapas.

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Conocimiento condicional, indefinido: Todos los expertos ven las mismas cosas en un mapa dado; la lectura del mapa es un asunto de competencia.

Siendo la gente caprichosa los hechos son contingencias; en las “mismas” circunstancias, un individuo puede hacer una cosa en una ocasión, pero una diferente en otra; la interpretación, lo que significa un relato, es un asunto de juicio, no de competencia.

La predicción precisa a menudo es posible, todos los expertos hacen las mismas predicciones; la predicción es un asunto de competencia; los resultados de los viajes guiados por mapas son predecibles con precisión.

La predicción precisa no es un objetivo razonable, diferentes expertos hacen diferentes predicciones, predecir es asunto de juicio, no de competencia técnica es más profecía que predicción (exacta).

Conocimiento definido:

A medida que pasa el tiempo, hay progreso:

Pueden haber cambios pero no hay progreso: los relatos no mejoran ni son más confiables con el tiempo (el drama griego no ha sido superado, tampoco el de Shakespeare).

La confiabilidad aumenta con la repetición, el uso y la modificación (los mapas antiguos y medievales han sido superados). Lo que cuenta en primer lugar es la corrección y sólo en segundo lugar lo estético: un mapa no puede ser hermoso aunque erróneo (los criterios son impersonales, objetivos e independientes de los gustos humanos).

La belleza está en los ojos del observador: lo que es bello o fragante para algunos puede ser feo o maloliente para otros; algunos se identifican con las heroínas de los relatos y otros con los villanos, no hay criterios objetivos o impersonales para lo que es “correcto”.

Es apropiado creer y es apropiado tratar de persuadir a los demás a que crean las mismas cosas.

Es apropiado tener fe pero no es apropiado pensar que todos los demás deberían compartir la misma fe.

Los mapas son de escasa o ninguna utilidad en la resolución de discusiones humanas; la verdad literal no influye mucho en las opiniones o acciones de la mayoría de la gente.

Las narraciones persuasivas.

son

poderosamente

Somos rápidos para creer relatos aun cuando estén en conflicto con la verdad literal y somos lentos para abandonar los mitos.

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EJERCICIO

¿QUIÉN SOY YO? 1. Escribe 12 oraciones que respondan a la pregunta ¿Quién eres tú? 2. Piensa en quiénes son las 3 personas que mejor te conocen (aparte de ti mismo) y señala 3 respuestas que ellos darían a la pregunta ¿Quién eres tú? 3. Ordena tus respuestas en una Ventana de Johary3: Sobre mí mismo:

Yo conozco

Yo desconozco

Los demás conocen

Área libre: la parte de nosotros mismos que los demás también ven.

Los demás desconocen

Área oculta: el espacio personal privado, yo la conozco pero los demás no.

Área ciega: lo que los otros perciben pero yo no. Área desconocida: la parte más misteriosa del subconsciente o del inconsciente que ni el sujeto ni su entorno logran percibir.

¿Descubres algo nuevo desde esta ventana sobre ti mismo? 4. Lee el siguiente cuento de Anthony de Mello ¿Quién eres tú? y luego coméntalo: Una mujer estaba agonizando. De pronto, tuvo la sensación de que era llevada al cielo y presentada ante el tribunal. -"¿Quién eres?", dijo una voz. -"Soy la mujer del alcalde", respondió ella. -"Te he preguntado quién eres, no con quién estás casada". -"Soy la madre de cuatro hijos". -"Te he preguntado quién eres, no cuantos hijos tienes". -"Soy una maestra de escuela". -"Te he preguntado quién eres no cuál es tu profesión". y así sucesivamente. Respondiera lo que respondiera, no parecía poder dar una respuesta satisfactoria a la pregunta "¿Quién eres?". -"Soy cristiana". -"Te he preguntado quién eres, no cuál es tu religión" -"Soy una persona que iba todos los días a la Iglesia y ayudaba a los pobres y necesitados". -"Te he preguntado quién eres, no lo que hacías". Evidentemente, no consiguió pasar el examen, porque fue enviada de nuevo a la tierra. Cuando se' recuperó de su enfermedad, tomó la determinación de averiguar quién era. y todo fue diferente. ¿Qué te dice este cuento sobre las respuestas que diste en la primera pregunta? 5. Reflexiona sobre quién eres tú a la luz de Teoría del Conocimiento. Puedes usar las siguientes preguntas: 3

La Ventana de Johari es una herramienta de psicología cognitiva creada por los psicólogos Joseph Luft y Harry Ingham para ilustrar los procesos de interacción humana. Este modelo de análisis ilustra el proceso de comunicación y analiza la dinámica de las relaciones personales. Intenta explicar el flujo de información desde dos puntos de vista, la exposición y la realimentación, lo cual ilustra la existencia de dos fuentes: los «otros», y el «yo». Estos cuadrantes están permanentemente interactuando entre sí, por lo que, si se produce un cambio en un cuadrante, este afectará a todos los demás.

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

¿Puedo llegar a saber quién soy yo?



¿Cómo demuestro que yo soy yo?



¿Yo puedo ser actor (sujeto) y objeto de conocimiento? ¿Qué límites y dificultades trae esta situación?



¿A qué respuestas podrías llegar utilizando cada una de las formas de conocimiento y cada una de las áreas de conocimiento por separado?



¿Cómo podríamos hacer para llegar a la mejor respuesta?



¿Quién digo yo que soy?



¿Quién dicen los otros que yo soy?



¿Si pierdo la memoria sigo siendo yo?



¿Hoy soy el mismo que ayer y el mismo que mañana?



¿Puedo dar una respuesta objetiva a esta pregunta?



¿Qué dice sobre ti mismo tu historia? ¿y lo que anhelas para tu futuro?



¿Eres lo que haces? ¿lo que piensas? ¿lo que sientes? ¿lo que dices? ¿lo que te gusta?



¿Cuál es la verdad sobre mí mismo?



¿Cómo afecta esta verdad el resto de mis conocimientos?



¿Cómo influye en lo que yo soy los conocimientos que tengo, que no tengo o que voy adquiriendo?



¿Puedo llegar a conocerme totalmente?



¿Qué conocimiento sobre mí mismo es un conocimiento tipo mapa y cuál es tipo cuento?



¿Cuáles conocimientos (los tipo mapa o los tipo cuento) muestran mejor quién soy?

1.5 CONOCIMIENTO PERSONAL Y COMPARTIDO 38

En español y en otras muchas lenguas, los verbos “conocer” y “saber” tienen dos formas en la primera persona: “yo conozco/sé” y “nosotros conocemos/sabemos”. “Yo conozco/sé” se refiere a la posesión de conocimientos por parte de un individuo: conocimiento personal. “Nosotros conocemos/sabemos” se refiere a los conocimientos que pertenecen a un grupo, es decir, conocimiento compartido. En TdC, puede resultar útil distinguir entre estas dos formas de conocimiento, como se ilustra a continuación.

Conocimiento Personal

Conocimiento Compartido

"Yo sé porque..."

"Sabemos porque..."

Conocimiento compartido El conocimiento compartido es sumamente estructurado, de naturaleza sistemática y es el producto de más de un individuo. En gran parte se encuentra agrupado en áreas de conocimiento más o menos definidas, tales como los grupos de asignaturas que se estudian en el Programa del Diploma. Si bien los individuos contribuyen al conocimiento compartido, este no depende solamente de las contribuciones de ningún individuo en particular; otros pueden verificar y corregir las contribuciones individuales, y agregar conocimientos al conjunto que ya existe. Es fácil encontrar ejemplos. • La Física es una disciplina con conocimiento compartido. Mucha gente tiene acceso a ellos, y puede efectuar contribuciones. Una gran parte del trabajo está realizado por equipos de gente que construyen conocimiento sobre la base de conocimiento preexistente. Si bien los individuos pueden contribuir a este conjunto de conocimientos, y de hecho lo hacen, la obra de los individuos está sujeta a procesos de grupo, como la revisión por pares y la replicación de resultados experimentales, antes de ingresar al cuerpo de conocimientos. • Los conocimientos que se necesita para construir una computadora también son compartidos. Es muy poco probable que un individuo tenga todos los conocimientos necesarios para construir este aparato desde el principio (en vez de armarlo utilizando componentes prefabricados). Sin embargo, sabemos cómo construir computadoras. Una computadora es el resultado de un esfuerzo global y sofisticado de cooperación. El conocimiento compartido cambia y evoluciona con el tiempo, debido a la aplicación continua de los métodos de indagación: todos aquellos procesos que se cubren en el marco de conocimiento. Aplicar la metodología perteneciente a un área del conocimiento tiene el efecto de cambiar lo que sabemos. Estos cambios pueden ser lentos y graduales (las áreas de conocimiento poseen una cierta estabilidad en el tiempo). No obstante, también pueden ser repentinos y dramáticos, cambios 39

revolucionarios en el conocimiento o cambios paradigmáticos, cuando un área del conocimiento responde a nuevos resultados experimentales, por ejemplo, o a adelantos en la teoría subyacente. Puede que algunas áreas del conocimiento sean compartidas por todos. Las asignaturas que se estudian en el programa del Diploma podrían pertenecer a esta categoría. Por supuesto, no es el caso que todos los alumnos del IB entiendan la Biología o Geografía del Nivel Superior, sino que son conocimientos que se encuentran disponibles bajo ciertas condiciones. Todos nosotros pertenecemos también a otros grupos más pequeños. Somos miembros de grupos étnicos, nacionales, de edad, de sexo, religiosos, de intereses, de clase, políticos, y demás. Puede haber áreas del conocimiento que compartimos, como miembros de estos grupos, y que no están al alcance de quienes no pertenecen a ellos, por ejemplo, los conocimientos que están arraigados en una determinada cultura o tradición religiosa. Debido a esto, podrían surgir preguntas acerca de si es posible que el conocimiento traspase las fronteras de un grupo. Algunos ejemplos de este tipo de preguntas: • ¿Podemos realmente conocer una cultura en la que no nos hemos criado? • Quienes no pertenecen a una determinada tradición religiosa, ¿son realmente capaces de entender sus ideas principales? • ¿Existe una posición neutra desde la cual se pueden efectuar juicios sobre las afirmaciones rivales de diferentes grupos con sus distintas tradiciones e intereses? • ¿En qué medida están arraigadas nuestras áreas del conocimiento familiares en una determinada tradición, o en qué medida podrían estar ligadas a una determinada cultura? Reflexionar sobre el conocimiento compartido nos permite pensar en la naturaleza del grupo que comparte el conocimiento y da lugar a la mentalidad internacional en nuestra exploración de las preguntas de conocimiento.

Conocimiento personal El conocimiento personal, en cambio, depende crucialmente de las experiencias de un determinado individuo. Se obtiene mediante la experiencia, la práctica y la participación personal, y está vinculado íntimamente con las circunstancias locales particulares de dicho individuo, tales como su biografía, sus intereses, sus valores, etc. Contribuye a la perspectiva personal del individuo, y a la vez está influido por ella. El conocimiento personal está formado por: • Habilidades y conocimientos de procedimientos que he adquirido mediante la práctica y costumbre • Lo que he llegado a saber y conocer a través de mis experiencias en la vida más allá del estudio académico • Lo que he aprendido durante mi educación formal (principalmente, conocimiento compartido que ha sido verificado por los métodos de validación de las distintas áreas de conocimiento) • Los resultados de mi investigación académica personal (los cuales pueden convertirse en conocimiento compartido si los publico o los distribuyo de otra manera) Por lo tanto, el conocimiento personal abarca lo que podría describirse como habilidades, destrezas prácticas y talento individual. A veces, a este tipo de conocimiento se lo llama conocimiento procedimental, ya que se refiere a saber cómo se hace algo, por ejemplo, cómo 40

tocar el piano, cómo cocinar un suflé, cómo andar en bicicleta, cómo pintar un retrato, cómo hacer windsurf, cómo jugar al vóley, etc. El conocimiento personal suele ser más difícil de comunicar a otras personas que el compartido. A veces tiene un componente lingüístico más fuerte y entonces es posible comunicarlo a otros, pero con frecuencia no se comparte fácilmente. Por ejemplo, un degustador de té experimentado, que ha desarrollado su paladar durante años degustando diferentes tés, tendrá conocimientos sofisticados sobre los sabores del té. Pero al degustador puede resultarle difícil describir el sabor de un determinado té en palabras que otras personas puedan comprender. Podrá utilizar metáforas y símiles para intentar comunicar la experiencia de degustación a otras personas, pero la tarea es difícil. De este modo, el conocimiento personal se caracteriza con frecuencia por esta dificultad para compartirlo. El conocimiento personal también incluye un mapa de nuestras experiencias personales en el mundo. Está formado por varias formas de conocimiento, tales como los recuerdos de nuestra vida pasada, las percepciones sensoriales a través de las cuales obtenemos conocimiento del mundo, las emociones que acompañan a dichas percepciones sensoriales, los valores y el significado que le otorgamos a estos pensamientos y sentimientos. Al igual que el conocimiento compartido, el conocimiento personal no es estático, sino que cambia y se desarrolla con el tiempo. El conocimiento personal cambia en respuesta a nuestras experiencias. Lo que alguien conoce o sabe a los 18 años puede ser bastante diferente de lo que sabía o conocía a los 6. Las diferentes formas de conocimiento que se cubren en el curso de TdC contribuyen a estos cambios.

Vínculos entre el conocimiento compartido y el personal Queda claro que existen vínculos entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Estos se discuten en mayor detalle en el marco de conocimiento. Consideremos el ejemplo de un científico, como Albert Einstein, que ha hecho una gran contribución a la física moderna. Es obvio que tenía algunos atributos personales que le permitieron ver más allá que algunos de sus compañeros. Tenía conocimientos personales, tal vez una cierta manera de mirar las cosas, que fue capaz de utilizar para avanzar su exploración de las difíciles preguntas que caracterizaban la física a comienzos del siglo XX. No obstante, sus ideas tuvieron que pasar por un proceso minucioso de revisión antes de ser aceptadas como parte del conjunto compartido de conocimientos que es la física. El pensamiento de Einstein debió cumplir con los requisitos de los métodos específicos de la disciplina. Por ejemplo, sus ideas debían tener coherencia lógica, tenían que ajustarse a los hallazgos experimentales previos, y tenían que pasar por un proceso de revisión por pares. También debían ofrecer predicciones que pudieran ponerse a prueba y verificarse independientemente (por ejemplo, las predicciones que hizo sobre la visibilidad durante el eclipse solar de 1919 de las estrellas que normalmente están ocultas debido al sol). La visión de Einstein pudo convertirse en una parte aceptada de la física solamente después de cumplir con estos requisitos. Este ejemplo ilustra cómo el conocimiento personal conduce a adelantos en el conocimiento compartido. Este proceso puede ocurrir en sentido contrario, y de hecho ocurre. El conocimiento compartido puede afectar significativamente nuestra visión personal del mundo. No solo las áreas del conocimiento familiares influyen sobre nuestras experiencias personales (por ejemplo, un estudiante de economía podría ver la compra diaria de manera diferente, como resultado de 41

haber estudiado economía), sino que el conocimiento que compartimos como miembros de grupos culturales, étnicos, de género y demás podrá influir sobre nuestra visión del mundo. Esto es lo que llamamos perspectiva. Ser miembros de estos grupos nos proporciona un horizonte con respecto al cual medimos la importancia y el significado de los acontecimientos en nuestras vidas. Reconocer estas perspectivas es un objetivo importante del curso de TdC. Desde una perspectiva individual, el conocimiento compartido tiene con frecuencia la forma de una autoridad: una fuente de conocimiento cuya justificación no es inmediatamente accesible para el individuo. Un ejemplo es la autoridad de la ciencia médica para el paciente que no se ha capacitado en medicina.

Equilibrio entre el conocimiento compartido y el personal Es importante que el curso de TdC refleje el equilibrio entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Poner demasiado énfasis en el conocimiento personal, descuidando el compartido, puede resultar en un curso orientado hacia las experiencias subjetivas del alumno, que no examina el conocimiento más allá del individuo para explorar cómo se construye el conocimiento en un contexto más amplio. Un curso de este tipo tiende a consistir en una serie de anécdotas personales, con poco o ningún análisis. Si el curso tiene el sesgo opuesto, se corre el riesgo de perder los importantes vínculos entre las áreas de conocimiento y el actor individual del conocimiento. El conocimiento compartido tiene un significado y un valor para el individuo que lo hacen pertinente e importante. Un curso de este tipo corre el riesgo de volverse demasiado árido y orientado hacia los hechos. Hacer que la distinción sea central en el curso pone en primer plano el equilibrio entre los dos elementos. Puede que el equilibrio ideal no sea 50:50; es probable que se dedique menos tiempo al conocimiento personal y más al compartido. También es probable que la mejor estrategia sea no enseñarlos totalmente por separado. Parece difícil examinar las áreas del conocimiento sin considerar el impacto que tienen sobre los actores individuales del conocimiento. De manera similar, parece difícil examinar el conocimiento personal de forma aislada, sin reconocer que, como individuos, somos parte de una red de relaciones sociales. TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 16-20

¡P ARA EDUCAR A UN NIÑO HACE FALTA LA TRIBU ENTERA ! Proverbio Africano

TRES ACTITUDES PARA SABER PENSAR 42

LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introducción a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. Pp. 41-49

“No se aprende filosofía, se aprende a filosofar” Kant. La caricatura ridiculiza la realidad. El intelectual, es decir, quien sabe pensar y desarrolla tal capacidad, suele representarse como alguien de cara distraída, que está fuera de la realidad, inmerso en sus propias cavilaciones o identificado de tal modo con su objetividad, que deja de ser él mismo, o que se pierde en su propia idiosincrasia subjetivista de pensador, aislado. No hay nada más equivocado que identificar el arte de pensar, bien con la pura objetividad de la realidad, bien con el ensimismamiento subjetivo del pensador. Esta actividad supone un triple movimiento que se corresponde con tres preguntas.

“¿Qué dice la realidad?” Momento objetivo: Distancia (La Realidad en sí) El arte de pensar comienza con una pregunta sobre la realidad. Es un momento de humildad, de escucha, de honestidad objetiva. Evidentemente, siempre se encuentra en primer lugar el sujeto que plantea la pregunta. Pero su interés se dirige, no obstante, a la captación de la realidad. Toma distancia respecto de sí, para dejar que hable la realidad. Si se trata de una lectura, la pregunta se refiere a lo que el texto dice en sí mismo. Este momento objetivo es altamente educativo. Pretende evitar la precipitación y las prisas de quien se pone a hablar sin haber permanecido antes a la escucha. Así se aprende del texto, de la realidad. El arte de pensar comienza con la educación para la lectura, despojándose —en la medida de lo posible— de prejuicios ideológicos, religiosos o dogmáticos. Hay que dejar a un lado los juicios precipitados, confeccionados de antemano, que la objetividad de la realidad no ha verificado. Empezar haciendo que la realidad y los textos digan lo que nosotros queremos que digan, sin dejan que hablen, obstaculiza la capacidad de pensar. Es un voluntarismo facilón; un moralismo tradicional. Es tan común que, en ocasiones, nos sorprendemos intercambiando los verbos. En lugar de emplear el verbo «ser», que significa, por excelencia, el respeto por la realidad en cuestión, por nuestros labios o de nuestra pluma se desliza inadvertidamente el verbo «deber», o expresiones del tipo «es preciso», «es necesario», «hay que», que revelan mucho más nuestros deseos que la objetividad de la realidad. “¿Qué me dice la realidad?” Momento subjetivo: Proximidad (La Realidad para mí) Este es el momento de la abeja, cuando libamos el néctar de la realidad para fabricar la miel de nuestro alimento: el saber que llevamos con nosotros, que será nuestro. Cuando nos preguntamos a nosotros mismos por la realidad, por el texto leído, la respuesta será lo que asimilamos, lo que aprendemos. En el fondo, sabemos lo que la realidad o el texto nos han dicho. Aquí reside en parte nuestra originalidad. Cuanto más personal sea nuestro modo de pensar, cuanto mayor sea nuestra libertad, después del momento de escucha humilde y objetiva, tanto más construiremos nuestro mundo de pensamiento. Ahora, el texto forma ya parte de nuestro universo cultural. Está teñido del color de nuestra inteligencia, lleva el toque personal de nuestro pensamiento. 43

El ideal consiste en alcanzar tal claridad en el modo de pensar, que seamos capaces de distinguir la trayectoria que sigue el alimento por los meandros de nuestro pensamiento. Cerrando los ojos, somos capaces de percibir lo que ha dicho la realidad y cómo nosotros nos hemos apropiado de ella de una manera nueva, original. Hay una erudición repetitiva que es más vanidosa que fructífera. Consiste en ir alineando citas y más citas de lecturas anteriores en un alarde de enciclopedismo, sin llegar a construir un pensamiento personal y sin que la realidad quede por ello iluminada. Lo importante no es citar a otros. Las autoridades textuales no constituyen la realidad. Se trata, más bien, de construir puentes teóricos que nos posibiliten un acceso lúcido y crítico a la realidad. Este momento de proximidad entre nosotros y lo real, mediatizado por el momento del aprendizaje anterior, constituye el punto más elevado del pensar.

“¿Qué me hace decir la realidad?” Momento intersubjetivo: Comunicación (La Realidad para nosotros) En la etapa anterior nos hemos dicho a nosotros mismos la realidad, nos hemos contado el texto. Aquí, el lenguaje tiene la brevedad compendiosa que necesita y posibilita nuestra intelección. Sin embargo, no aprendemos sólo para nosotros mismos. San Pablo, cuando habla de los dones o carismas, insiste en su función social. Existen para hacer que crezca la comunidad. Yo me atrevería a comparar la lectura en propio beneficio con el don de lenguas. «El que habla en lenguas extrañas se aprovecha a sí mismo» (1Cor 14,4). La lectura reflexionada de cara a lo que se va a transmitir, equivaldría al don de profecía. «El que profetiza, habla a los hombres, los forma, los anima y los consuela»; «El que profetiza, lo hace en beneficio de la Iglesia» (1Cor 14,3.4). Por eso, concluye Pablo: «Me gustaría que todos hablaseis en esas lenguas, pero prefiero que profeticéis» (1Cor 14,5). Este es el momento de la intersubjetividad. La realidad, el texto me llevan a hablar a los demás. El arte de pensar acaba en un servicio cualificado a la comunidad. Me atrevería a decir que cuanto más crece la sociedad de la informática, de la demencial y desmedida abundancia de información, tanto más importante será la función de quien sabe pensar. Este habrá de ir traduciendo a la gente el auténtico sentido de esta absurda farándula de datos, de noticias, de conocimientos que se transmiten. Es el momento pedagógico. No se dice la misma verdad de la misma manera a cualquier persona, ante cualquier auditorio, en cualquier momento. Ni tampoco se dice cualquier verdad a cualquier persona. Este momento en el que el texto me hace hablar, viene acompañado del sentido de responsabilidad. Implica una capacidad crítica ante el texto, tanto mía como de quien me oye. Uniendo estos tres referentes, encontraré la palabra exacta.

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1.6 AFIRMACIONES DE CONOCIMIENTO Y PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO Afirmaciones de conocimiento En TdC hay dos tipos de afirmaciones de conocimiento: • Afirmaciones efectuadas dentro de determinadas áreas de conocimiento o por actores individuales acerca del mundo. TdC examina la base de estas afirmaciones de primer orden. • Afirmaciones efectuadas acerca del conocimiento. Estas son las afirmaciones de segundo orden que se efectúan en TdC, que se justifican utilizando las herramientas de TdC, las cuales suelen conllevar un estudio de la naturaleza del conocimiento. A continuación se ofrecen algunos ejemplos: • “Hay un número infinito de números primos.” Esta es una afirmación de conocimiento de primer orden ya que reside claramente en el área de conocimiento de las Matemáticas. Se establece utilizando el método de demostración matemática. • “Los conocimientos matemáticos son seguros”. Esta es una afirmación de conocimiento de segundo orden, ya que se trata del conocimiento matemático. Para establecer esto examinamos los métodos de las matemáticas utilizando las herramientas de TdC. Ambos tipos de afirmaciones de conocimiento pueden encontrarse en TdC. El primero aparecerá en los ejemplos que se ofrecen en el ensayo y la presentación, para ilustrar la manera en que las áreas del conocimiento realizan la tarea de construir conocimiento. El segundo formará el núcleo de todo análisis de TdC.

Preguntas o cuestiones de conocimiento TdC se ocupa principalmente de preguntas de conocimiento. Esta frase se utiliza con frecuencia para describir lo que se encuentra en una buena presentación de TdC o en un buen ensayo de TdC. Si un ensayo o presentación no identifica ni aborda una pregunta de conocimiento, no cumple con su propósito. La frase aparece también en los descriptores de evaluación que los examinadores utilizan para corregir el ensayo, y que el profesor utiliza para corregir la presentación. En resumen, el propósito de las tareas de la presentación y el ensayo es abordar preguntas de conocimiento. Las preguntas de conocimiento son preguntas acerca del conocimiento, y tienen las siguientes características. • Son preguntas acerca del conocimiento. En vez de centrarse en contenido específico, se centran en cómo se construye y evalúa el conocimiento. En este sentido, las preguntas de conocimiento son un poco distintas de muchas de las que se tratan en las clases de las asignaturas y se consideran preguntas de segundo orden en TdC. Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles. Son debatibles. Tratar preguntas abiertas es una característica de TdC. En su primer encuentro con TdC, a muchos alumnos les llama la atención esta aparente diferencia con respecto a muchas otras clases en su experiencia escolar. A muchos les resulta un poco desconcertante la falta de una sola respuesta “correcta”. No obstante, las preguntas de conocimiento son subyacentes a muchos conocimientos que damos por descontados. Una gran parte de los desacuerdos y controversias que encontramos en la vida diaria tienen sus orígenes en una pregunta de conocimiento. Una comprensión de la naturaleza de las preguntas de conocimiento puede permitir una comprensión más profunda de estas controversias. 45

• Las preguntas de conocimiento deben expresarse en términos generales, en vez de usar términos específicos de una disciplina. Por ejemplo, en vez de una pregunta que se centre en un modelo específico de la economía del desarrollo, tal como el modelo de Harrod-Domar, una pregunta de conocimiento puede centrarse en la fiabilidad de los modelos como método para adquirir conocimiento en economía.

acerca del conocimiento

Pregunta de

pregunta abierta

conocimiento general

Puede ser útil considerar y discutir con los alumnos por qué las preguntas de conocimiento son abiertas y por ello tan interesantes. ¿A qué se debe que la típica pregunta de TdC no tenga una sola respuesta correcta y sencilla? Los alumnos pueden encontrarse frente a este tipo de pregunta en clase. Tal vez una respuesta típica podría comenzar con “depende de lo que se entienda por…”. En otras palabras, la primera tarea al intentar abordar una pregunta de TdC es establecer una compresión de los conceptos clave que forman parte de ella. Puede haber varias maneras de pensar en estos conceptos. Cada una podrá dar lugar a un análisis diferente, y en última instancia a una respuesta diferente a la pregunta. Inevitablemente, las perspectivas personales desempeñarán un papel en los juicios efectuados en cualquier análisis. Es muy probable que los recursos intelectuales que cada uno de nosotros tiene a su alcance sean diferentes, y nos lleven a conclusiones diferentes o incluso diametralmente opuestas. La posibilidad de una falta de unanimidad al contestar las preguntas de TdC puede presentar un desafío para los alumnos al principio. Al fin y al cabo, en Matemáticas, si un alumno obtiene un resultado distinto al de su compañero esto les preocupa, ya que pensarán que uno u otro ha cometido un error. Cuando se trata de una pregunta de TdC, es perfectamente concebible que las respuestas sean diferentes. Lo importante es que el análisis sea minucioso y que haya buenas razones para respaldarlo. Es posible que ambas conclusiones sean verdaderas. Es tentador explicar la pluralidad de las buenas respuestas a las preguntas de conocimiento en términos de un tipo de relativismo de la verdad: “no es más que una cuestión de perspectiva”. Una explicación más plausible es que las diferentes interpretaciones de ideas centrales son el motivo de las diferentes conclusiones, o que el peso relativo de los diferentes factores en el argumento es distinto.

Las preguntas de conocimiento son preguntas generales acerca del conocimiento Otro aspecto estimulante del curso de TdC es el requisito de que una pregunta de conocimiento debe ser de algún modo más general que los ejemplos concretos que la ilustran. Este requisito surge a partir de la idea de que TdC se ocupa de preguntas de segundo orden. Por ejemplo: • En Física abordamos preguntas sobre el mundo material. En TdC hacemos preguntas sobre el conocimiento en la Física. ¿Cómo puede estar seguro un físico de sus conclusiones, teniendo en cuenta que están basadas en hipótesis y experimentos? El alumno de TdC no se expresa en 46

términos de Física ya que no está hablando del mundo físico sino de la disciplina de la Física. Por lo tanto, es necesario utilizar un lenguaje diferente, más generalizado. El físico usa términos como partícula, energía, masa y carga. En TdC, el alumno usa términos como hipótesis, datos experimentales, interpretación, anomalías, inducción, certeza, incertidumbre, creencia y conocimiento. Por ello, las preguntas de conocimiento deberán estar formuladas en estos términos, y no los de Física. Esta diferencia se ilustra en el siguiente diagrama.

Situación de la vida real Vocabulario específico del área del conocimiento

Pregunta de conocimiento Vocabulario general de TdC

Ejemplos de preguntas de conocimiento Es posible encontrar preguntas de conocimiento subyacentes en casi todos los temas. A veces es difícil formularlas precisamente, pero con frecuencia se encuentran en el fondo de los temas populares y a menudo controvertidos que se debaten en los medios de comunicación. Un ejercicio muy útil es intentar revelar las preguntas de conocimiento subyacentes en artículos en los medios de comunicación. A continuación se ofrecen dos ejemplos de un tema que ha sido discutido los diarios, y posibles preguntas de conocimiento asociadas con el tema.

Ejemplo 1: El crecimiento futuro de la población en África Ejemplo 2: El efecto placebo y su impacto en la profesión médica

No es una pregunta de conocimiento:

Buena pregunta de conocimiento:

“¿Cómo podemos pronosticar el crecimiento futuro de la población en África?” No es una pregunta de conocimiento porque es una pregunta técnica dentro de la disciplina de los estudios de población.

“¿Cómo puede un modelo matemático proporcionarnos conocimientos, aún cuando no produce predicciones precisas?” Esta pregunta es lo suficientemente general y explora el propósito y la naturaleza de los modelos matemáticos.

“¿Cómo se produce el efecto placebo?” La respuesta a esta pregunta podría implicar una explicación técnica de psicología. Por lo tanto, está situada por encima de la línea en la figura 4.

“¿Cómo podríamos establecer que X es un ‘ingrediente activo’ que causa Y?” Esta es una pregunta bastante general acerca de cómo podemos tener conocimiento sobre los vínculos causales. Es una pregunta de conocimiento clásica.

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Situación de la vida real:

Cuestión de conocimiento:

Una iniciativa para hacer que la historia sea una asignatura obligatoria en los colegios hasta los 16 años de edad.

¿En qué medida deberían ordenarse asignaturas académicas según su utilidad?

las

Un libro de texto de biología afirma que los mesosomas no son estructuras reales en las bacterias.

¿Cómo podemos estar seguros de que las pruebas científicas obtenidas mediante el uso de la tecnología son genuinas?

Una exposición controvertida en una galería de arte.

¿En qué medida define la moral los límites del arte?

El uso de un test de personalidad para evaluar a los alumnos en clase.

¿Cuáles son los puntos fuertes y las limitaciones de la cuantificación en las ciencias humanas?

El bombardeo de Coventry en el Reino Unido durante la segunda guerra mundial.

¿En qué medida podemos utilizar la razón para evaluar dos sistemas éticos rivales?

La conexión entre que alguien sea fumador y que sus padres sean fumadores.

¿Cómo distingue una explicación científica entre la correlación y la causa?

La muerte de Bogon, el último hablante de la lengua Kasabe en Camerún.

¿De qué maneras afecta el lenguaje nuestra interpretación del mundo?

La inauguración del Gran Colisionador de Hadrones en Suiza.

¿Cuál es el alcance del método científico en el establecimiento de verdades?

El presidente de Irán, Ahmadinejad, convoca una conferencia para establecer si realmente ocurrió el holocausto de los judíos.

¿Cómo podemos trazar una línea clara entre los hechos y la interpretación en la historia?

La prohibición de la burka y la niqab en Francia.

¿En qué medida podemos diferenciar entre aportes racionales y emocionales en la toma de decisiones?

Un conflicto de opiniones acerca del calentamiento global.

¿Cómo podemos saber cuándo tenemos una buena explicación científica?

El caso de un adolescente que violó a una niña pequeña después de mirar material pornográfico en Internet.

¿Cómo podemos diferenciar entre las relaciones causales y la mera correlación?

La experiencia no es lo que te sucede, sino lo que haces con lo que te sucede. Aldous Huxley

Los que creen, no necesitan pruebas. Y a los que no creen, ninguna prueba les vale. Stuart Chase 48

Las preguntas de conocimiento y la evaluación Las preguntas de conocimiento son centrales en la evaluación de TdC. Tanto la presentación como el ensayo tratan preguntas de conocimiento. El diagrama presentado 4 puede ayudar a explicar las dos tareas de evaluación de TdC. La presentación de TdC empieza por encima de la línea con una situación de la vida real, descrita en términos de la “vida real”. Llegado a un cierto punto en la presentación, el alumno deberá identificar la pregunta de conocimiento subyacente (debajo de la línea). Luego la explorará utilizando el lenguaje de TdC, y llegará a una conclusión que a su vez se traduce a términos de la vida real. El ensayo de TdC sigue una trayectoria que es, en cierto sentido, una imagen invertida de la anterior. Los títulos prescritos para el ensayo están formulados en términos bastante generales en el lenguaje de TdC, y se encuentran debajo de la línea. Se pide al alumno que identifique preguntas de conocimiento vinculadas con el título prescrito. A continuación el alumno debe darles una forma concreta mediante el uso de ejemplos (por encima de la línea) que las ilustren. Estos ejemplos luego son explorados utilizando las herramientas de TdC (lo cual puede necesitar algunas excursiones por debajo de la línea). Finalmente, la conclusión general del ensayo se encontrará en el lenguaje de TdC debajo de la línea. Para mayor información y orientación sobre las tareas de evaluación, véase la sección “Descripción detallada de la evaluación”. TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff: IBO. Pp. 21-24

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¿QUÉ ES EL SABER? Lee las siguientes preguntas, respuestas y repreguntas tomadas del libro ¿Qué es el saber? escrito por Oscar Brenifier, ilustrado por Pascal Lemaitre y publicado en el 2007 por EDEBE en Barcelona. Es un texto de filosofía para niños a partir de 7 años. ¿Qué nos dice sobre el conocimiento y las cuestiones del conocimiento? Comenta.

¿Cómo sabes que existe el universo?

1. En verano lo veo en el cielo estrellado Sí, pero…

¿Tus ojos pueden ver todo lo que existe? Tus ojos, ¿pueden equivocarse? ¿No vale más tocar las cosas para saber que existen? ¿Basta con ver algo para saber lo que es?

2. Me lo han dicho mis maestros Sí, pero…

¿Y ellos cómo lo saben? ¿A veces los maestros no te cuentan mentiras? ¿Nunca se equivocan? Si fueran los únicos en decirte que el Universo existe, ¿les creerías?

3. Yo solo he entendido que existía Sí, pero…

¿Podemos entender sin los demás? ¿Entiendes de dónde viene el Universo y lo que es? ¿Puedes aportar pruebas de su existencia? ¿El Universo es demasiado misterioso y vasto para que tú puedas comprenderlo?

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4. Porque los sabios lo descubrieron un día Sí, pero…

¿El Universo existía antes de que lo descubrieran? ¿Por qué el ser humano ha intentado descubrirlo? ¿Un descubrimiento se hace en un día? ¿No hizo falta imaginar el Universo antes de descubrirlo?

5. No estoy seguro de que exista. Sí, pero…

¿Podemos estar siempre seguros de lo que sabemos? ¿Debes estar seguro de que el Universo existe para creer en su existencia? ¿Conoces algún método para estar seguro de algo? ¿De qué puedes estar totalmente seguro?

6. Porque la tierra tiene que estar en algún sitio. Sí, pero…

¿Y dónde está el Universo? ¿Puede haber otra cosa que no sea el Universo? ¿La Tierra puede estar fuera del Universo? ¿El Universo sería lo mismo sin la Tierra?

Para ti, el Universo existe por lo que ves, lo que te dicen tus maestros, lo que te cuentan los sabios. Son muchas las luces que te esclarecen en parte ese gran misterio que sientes en lo más profundo de ti de forma inquietante y maravillosa. Pero, a veces, tu espíritu se ve sobrepasado: las palabras son demasiado complicadas, los ojos no son lo suficientemente grandes para tomar conciencia totalmente de esa inmensidad que nos envuelve, a la cual pertenecemos. Y te preguntas: ¿cómo es el infinito? ¡Todas esas estrellas! Y si el Universo existe de verdad, ¿podremos alguna vez saber lo que es en realidad? Hacerte esta pregunta es por tanto… … tomar conciencia de las distintas formas de acceder al conocimiento. … preguntarte lo que debes creer y aprender a desarrollar tu espíritu crítico. … no tener miedo de enfrentarte a las grandes preguntas que dan vértigo. … darte cuenta de que cada ser es minúsculo, pero que tiene su lugar en la inmensidad del Universo.

¿Qué responderías a las siguientes preguntas y cuáles serían tus “Sí, pero…”? • ¿Tus ideas te pertenecen? • ¿Para qué sirve la imaginación? • ¿Es importante pensar?

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PENSAR LAS PARTES EN EL TODO Y EL TODO EN SUS PARTES4 Quien quiera aprender a pensar tiene que enfrentarse, en la actualidad, con un enorme reto: la súper especialización, que fragmenta los conocimientos de tal manera que se pierde cualquier noción del conjunto. Es la consabida imagen de quien se entretiene en la observación de un árbol y, al final, no es capaz de ver el bosque. Saber pensar es, precisamente, situar los problemas, las realidades en su contexto. Y cada uno de estos contextos, por su parte, en contextos más amplios, hasta llegar al contexto planetario. Si no llegamos hasta aquí, de hecho no estaremos pensando el problema en su verdadera realidad. ¿De qué sirve pensar la bomba atómica dentro de su estrategia de guerra, si nos olvidamos de considerarla en el contexto dentro del cual es capaz de engendrar un invierno nuclear y acabar con la vida del planeta? ¿Acaso no fue esto lo que hicieron los americanos en la guerra contra Japón? ¿Y qué terribles consecuencias estamos padeciendo aún hoy en día, resultado de esa miope concepción del problema atómico? Algo similar a lo que ocurre en diferentes países que construyen centrales nucleares con la exclusiva intención de proporcionar energía y olvidando los riesgos que entrañan esos monstruos causantes de muerte. La concepción unidimensional de cualquier saber o de cualquier problema da lugar a peligrosas distorsiones. Piénsese en el grave problema de la ingeniería genética. Desconocemos los riesgos y peligros hacia los que nos encaminamos precisamente porque los científicos de estas materias trabajan en la soledad de su especialización, sin tomar en consideración muchos otros aspectos. Día a día, se va viviendo la gravedad que implica una situación similar. Se construyen centrales hidroeléctricas o nucleares en determinadas zonas, sin considerar las consecuencias nefastas que pueden tener sobre las personas y grupos culturales que allí habitan, por no hablar de algo más primitivo: sus devastadores efectos ecológicos. Un pensamiento multidimensional, que se opone a la fragmentación, a la compartimentación, a la pulverización de los saberes en migajas hiperanalizadas, permite articularlos y, de este modo, identificar y abordar críticamente los problemas contemporáneos que afectan a nuestra cultura y a nuestra civilización. La creación de este modo de pensar implica un movimiento doble. Por un lado, requiere abrirse del mayor modo posible a la interdisciplinariedad. Pero aquí nos interesa otra perspectiva. Se trata de crear un «habitus mentis» consistente en no abordar nunca una cuestión fuera del conjunto en el que se sitúa. Con un ejemplo sencillo, diríamos que nadie cuelga una percha sin antes haber montado la barra que ha de soportarla. Cada una de las perchas encuentra su posición correcta porque, con antelación, se ha armado la barra de soporte y, además, porque se encuentra en una relación de posición en el conjunto de las perchas. Saber pensar es montar diversas barras y colgar de ellas los problemas individuales con un orden y disposición que los vuelvan inteligibles, tanto ellos mismos como sus consecuencias. Es buscar un saber plural, organizado, estructurado, pero siempre abierto a la novedad. Capaz de rehacer su «sistema» en cualquier momento, siempre que los nuevos elementos así lo exijan. Se opone al mero almacenamiento de conocimientos, a una erudición que, hoy en día, carece de sentido, ya que basta un clic en nuestro ordenador para llenar nuestro tejido de información. Pero nunca nos hará pensar. Saber pensar es un ir y venir del todo a las partes, y de las partes al todo. Del todo a las partes, localizándolas, volviéndolas inteligibles, analizándolas. De las partes hacia el todo, integrándolas, organizándolas, sistematizándolas. Este pensamiento no se detiene en ninguno de los dos polos. 4

LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introducción a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. pp. 47-49

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Ni privilegia ninguno de ellos. Nada de síntesis brillantes y superficiales. Nada de análisis profundos y desintegrados. El pensamiento se vuelve cada vez más complejo en el sentido más genuinamente etimológico. Complejo se opone a único, singular. Es algo plural. Pero complejo — com-plexus— también se opone a disgregado, desintegrado, porque es una red, un tejido (plexo), una estructura donde los diversos elementos están enlazados unos con (com) otros en una trama articulada. Las ciencias que enseñan a pensar son, por excelencia, la filosofía, la literatura, las humanidades. La filosofía enseña a distinguir y unir, a poner (tesis), a oponer (antítesis) y a reconciliar (síntesis), a contextualizar, conectar, articular, globalizar, sin perder de vista la singularidad, la originalidad. El pensamiento holístico, que en la actualidad propicia la ecología, por medio de la nueva cosmología, de las ciencias de la Tierra, de la nueva antropología, permite superar la fragmentación creciente de las ciencias. La filosofía nos educa para la distinción. Los antiguos decían: in distinctione, salus, “en la distinción está la solución (la salvación)”. Es difícil que una afirmación no admita su contrario sin que este la contradiga. El «ejercicio de contrarIos» —un auténtico sic et non como el de Abelardo— adiestra la inteligencia5. Occidente piensa con frecuencia en términos de dualidad: cuerpo y alma, materia y espíritu, sujeto y objeto, este mundo y el otro mundo, ángeles y demonios, santos y pecadores, etc. La mayoría de las veces, la verdad se encuentra en la unidad, sin reducirla a identidad, y en la dualidad, sin caer en el dualismo. No hay sujeto que no se refiera a un objeto, pero este sujeto no se identifica con el objeto. Por su parte, el objeto no existe sino en relación con el sujeto, sin que exista subjetivismo y sin que se caiga en el dualismo del objetivismo. Cuanto más nos habituemos a las distinciones, más equilibrado y correcto será nuestro hábito de pensar. Se evitarán los dogmatismos, los fundamentalismos, los fanatismos y las rígidas ortodoxias. Realidades todas enemigas del pensamiento, y que han llevado a muchos a la hoguera de la intransigencia.

Elabora un esquema del texto y responde a la pregunta ¿Qué es saber pensar?

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Abelardo (1079-1142) escribió su obra Sic et non para dar respuesta a un problema que, desde hacía siglos, venía preocupando a los pensadores cristianos. Tanto en la Escritura como, más tarde, en la Patrística, existen afirmaciones que parecen contradictorias. San Agustín ofreció una solución que determinó durante mucho tiempo esta problemática. Hizo un juego de palabras en latín: los textos son diversi, non adversi, es decir, los textos son diferentes, pero no opuestos. En cada caso hay que mostrar la diferencia sin oposición. El sic et non —«sí y no», «el pro y el contra»— de Abelardo pone de manifiesto su sutileza al proceder según este método. Así, «tanto en la hermenéutica como en la moral, [este autor] pone en primer plano la intención que anima el vocablo o el hecho. Sic et non formula una regla de interpretación que recuerda la teoría del sermo: las mismas palabras pueden ser empleadas con sentido diferente por diferentes autores» (J. JOLIVET, Dictionnaire des Phiosophes, Enciclopedia Universalis, Albin Michel, París 1998, 14); cf también Abélard ou la phílosophie dans le langage, Cerf/Ed. Universitaires de Fribourg, París/Friburgo 1994, 82ss. Aludimos aquí a este método en un sentido distinto, pero inspirado en el que le es propio. Se trata de percibir la polisemia de los términos y explicitarla. Santo Tomás, en la Suma Teológica, se sirve de este método para exponer una tesis y, a continuación, enumerar textos de autoridades que (aparentemente) la contradicen y textos que la apoyan. Después de desarrollar la tesis, vuelve sobre el resto de afirmaciones, para darles una interpretación en coherencia con la tesis expuesta. Este método favorece enormemente la agudeza del pensamiento. Esto es lo que consideramos importante para «aprender a pensar».

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¿CONTRARIOS?6 ¿Por qué pensar en los contrarios?

Porque sin contrarios no podemos pensar.

Aprendemos los contrarios desde que somos muy pequeños. Desde la edad más temprana descubrimos que las ideas se oponen y se comprenden una gracias a otra: lo alto es contrario a lo bajo, lo frío de lo caliente, la oscuridad de la luz. Cuando crecemos, nuestro pensamiento se vuelve más sutil, es capaz de comprender nociones más abstractas, ideas más complejas. Pero siempre continúa necesitando a los contrarios, ya que estas grandes oposiciones universales estructuran nuestro espíritu, le permiten reflexionar y nos ayudan a ser un gran niño o un gran filósofo. ¿Cómo concebir al espíritu sin oponerlo al cuerpo, al infinito sin oponerlo a lo finito, al ser sin oponerlo a la apariencia?

1. SER-APARIENCIA ¿El ser es revelado siempre por su apariencia? EL SER, es el corazón de una cosa o un ser viviente. Es su realidad profunda, la que no cambia con las miradas y las circunstancias. Un pescado puede ser un pescado aun cuando no lo aparente. LA APARIENCIA, es la que nos permite conocer un objeto o un ser viviente al observarlo, al escucharlo, al tocarlo o al utilizarlo. Un pescado puede no ser un pescado, a pesar de aparentarlo. A menudo, la apariencia nos permite reconocer las cosas. Así como conocemos las ideas y los pensamientos a través de las palabras y los gestos. Las cosas no tendrían ninguna realidad para nosotros si no las percibiéramos, si no las utilizáramos. Por ejemplo, una pelota desinflada ¿sigue siendo una pelota? Las apariencias a veces nos engañan. También sucede que no corresponden en absoluto a aquello que nos hacen creer. Incluso podemos afirmar que nunca conocemos lo que verdaderamente es una persona o una cosa. Yo fui un embrión minúsculo alguna vez, luego seré un adulto y, al final, un esqueleto polvoriento: ¿cómo puedo saber quién soy en realidad? UNO-MÚLTIPLE: ¿Un objeto es solo un objeto o es una reunión de elementos, un conjunto de pequeñas partículas? FINITO-INFINITO: El universo es un grano de arena en la inmensidad de la nada o una inmensidad tan grande que no podemos comprenderla o imaginarla? CAUSA-EFECTO: ¿Mi existencia es producto de múltiples causas o es el resultado de una serie de efectos? 6

Tomado de: Brenifier, O. y Després, J. (2007) ¿Contrarios? Un libro para ejercitar el arte de pensar. España:Océano,Travesía.

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2. RAZÓN-PASIÓN ¿Debemos seguir a nuestra razón o a nuestra pasión? LA PASIÓN, es el movimiento del corazón y del espíritu que padecemos sin poder controlar o resistir. Es una atracción no pensada que nos empuja hacia algo o hacia alguien, hacia una idea o hacia una actividad. LA RAZÓN, es la capacidad que tenemos de reflexionar antes de actuar, de cuestionar y analizar lo que existe, de prever las consecuencias de nuestras acciones lo mejor posible. También es la voluntad de dar una explicación lógica a las cosas para comprenderlas y controlarlas. Ciertas personas parecen ser dirigidas por su pasión: escuchan sus deseos, sus ganas, sus sentimientos personales. Otras, por el contrario, parecen dominadas por su razón: razonan sobre cualquier cosa, quieren explicarlo todo. Pero si nos fijamos mejor, nos daremos cuenta de que cada uno de nosotros oscila entre la razón y la pasión. En ciertos momentos no sabemos resistirnos a la pasión, como cuando estamos enamorados. En otros momentos, la razón nos guía, como cuando debemos pensar en trabajar para vivir. Pero, aunque la razón y la pasión se oponen frecuentemente, es también su combinación la que nos permite crear e innovar. En todos los campos, en la ciencia o las artes, el genio quizá sea una combinación sutil de estas dos caras de nuestra personalidad, las cuales no siempre van bien juntas. 3. OBJETIVO-SUBJETIVO ¿Una persona sola puede expresar una verdad subjetiva? Una idea es OBJETIVA cuando no depende de quién habla. Expresa y refleja la realidad, sin modificarla, sin que su autor introduzca elementos personales. Decimos que una idea es objetiva cuando podemos observar o comprobar lo que expresa, cuando ha sido verificada por experiencias o cuando es cierta para mucha gente. Una idea es SUBJETIVA cuando sólo nos pertenece a nosotros, porque depende de nuestra manera de pensar, de nuestro carácter, de nuestro humor, de nuestros sentimientos. Compete a nuestras experiencias personales, nuestras convicciones, nuestra visión de las cosas. Expresa nuestra existencia particular, nuestra manera de ser. Cuando estamos tristes afirmamos que el vaso está medio vacío, cuando estamos contentos afirmamos que está medio lleno. También podemos medir el contenido y afirmar que el vaso contiene 6 centilitros. Sin embargo, cuando los científicos sostuvieron por primera vez que la tierra era redonda, que los objetos pesados podían volar o que las enfermedades provenían de los microbios, se les acusó de tener ideas personales peligrosas o de estar locos. Por el contrario, cuando un músico o un poeta expresa un sentimiento personal, parece tener la capacidad de describir lo que le sucede a todo el mundo: el amor, el dolor, la felicidad… Así, para descubrir la objetividad, a veces hace falta llegar hasta el fondo de nuestra subjetividad, y a veces tenemos que abandonarla por completo. NATURALEZA-CULTURA: ¿La cultura le permite al hombre superar su naturaleza? TIEMPOETERNIDAD: ¿Puede el tiempo durar una eternidad? YO-EL OTRO: ¿Cada ser humano es un yo único o un yo parecido a todos los otros? ACTIVO-PASIVO: ¿Esperar, ¿es estar activo o pasivo? 55

COMPRENSIÓN DE LAS CUESTIONES DE CONOCIMIENTO El objetivo de este documento es aclarar el término “cuestiones de conocimiento”. Dicho término es fundamental en el curso de Teoría del Conocimiento (TdC) y en su evaluación. Los alumnos que son capaces de identificar y abordar eficazmente las cuestiones de conocimiento cuentan con una ventaja considerable en las tareas de evaluación. Las cuestiones de conocimiento son cuestiones sobre el conocimiento. Se pueden aplicar a cualquier aspecto del conocimiento y pueden referirse a la adquisición, producción, formación, clasificación, estado y aceptación o rechazo del mismo. Las cuestiones de conocimiento van desde las sumamente generales (“¿Puede existir un dato sin un contexto?” “¿Qué constituyen buenas pruebas?”) a las más específicas (“¿Cómo podemos distinguir entre argumentos deductivos válidos e inválidos?” “¿Cuál debería ser el papel de la emoción en la justificación de decisiones éticas?”). Ambos extremos son adecuados para los debates de TdC y pueden, y deben, explorarse en el curso. Sin embargo, no todas las cuestiones de conocimiento son igualmente apropiadas para la evaluación.

Cuestiones de conocimiento para la evaluación Los alumnos deben abordar cuestiones de conocimiento tanto en los ensayos como en las presentaciones. En ambos casos, es útil que sepan investigar y analizar cuestiones de conocimiento para demostrar su comprensión. Dada la amplia variedad de cuestiones de conocimiento que se pueden abordar, es adecuado ofrecer orientación a los alumnos sobre qué tipos de cuestiones de conocimiento es más probable que les permitan obtener niveles de logros altos en los ensayos y las presentaciones. Las cuestiones de conocimiento que permiten obtener niveles de logros altos son generalmente: • Preguntas abiertas con más de una respuesta posible • Cuestiones que tratan explícitamente sobre el conocimiento y no afirmaciones sobre una asignatura específica • Cuestiones expresadas con vocabulario y conceptos de TdC: las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores) • Cuestiones precisas en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos Nótese que estos no son requisitos formales y que, por tanto, las puntuaciones deben asignarse conforme a los criterios de evaluación publicados en la guía de Teoría del Conocimiento. Sin embargo, la experiencia demuestra que las cuestiones de conocimiento que cumplen estas condiciones generalmente permiten obtener buenos resultados en los criterios de evaluación. Es importante aclarar que, si bien las cuestiones de conocimiento "pobres" pueden ser pertinentes (para la presentación) y obtener una buena puntuación en el criterio A, es poco probable que permitan efectuar la exploración y el desarrollo necesarios para obtener puntuaciones altas en los demás criterios. Por lo tanto, para la evaluación se recomienda desarrollar cuestiones de conocimiento "satisfactorias".

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Ejemplo A

Ejemplo B

Ejemplo C

Ejemplo D

Ejemplo E

Satisfactorio

Una pregunta abierta: - Una cuestión explícita sobre el conocimiento. - Una cuestión expresada con vocabulario y conceptos de TdC7. - Una cuestión precisa en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos.

¿Qué es lo que hace que una explicación científica sea convincente o no?

¿En qué medida pueden las ciencias humanas utilizar técnicas matemáticas para formular predicciones precisas?

¿Cómo puede usarse la razón para justificar creencias religiosas?

¿Qué nos dicen las ilusiones ópticas sobre la percepción sensorial y la verdad, si es que nos dicen algo?

¿Qué papel debería tener la intuición en la justificación de la pena de muerte?

Intermedio

Puede ser: - Una pregunta abierta - Una cuestión explícita sobre el conocimiento

¿Cómo podemos decidir si la acupuntura funciona o no?

¿Cómo podemos utilizar modelos para predecir una ola de delincuencia?

¿Las creencias religiosas son razonables?

¿Qué podemos aprender de las ilusiones ópticas?

¿Cómo podemos saber si la pena de muerte está bien o está mal?

Pobre

Puede ser: - Una pregunta cerrada - Una cuestión implícita sobre el conocimiento

¿Funciona la acupuntura?

¿Resultarán ser correctas las predicciones sobre el tabaquismo en adolescentes?

¿Cómo llegan las personas religiosas a tener sus creencias?

¿Por qué suceden las ilusiones ópticas?

Pena de muerte: ¿por qué deberíamos o no deberíamos adoptarla?

No es una cuestión de conocimiento

Puede ser: - Un enunciado o una - descripción de una situación - Una pregunta cerrada - Un tema o una pregunta específicos de una asignatura, más que sobre el conocimiento en sí mismo

La medicina tradicional

Lograr que los adolescentes no fumen

Dios y la física

Las ilusiones ópticas

La ejecución de Saddam Hussein

Situación de la vida real

Nivel

Descriptor

Puede ser una situación de la vida real para la presentación, o un ejemplo para el ensayo:

Mi tío fue a un acupuntor

Una nueva política del gobierno

Un artículo sobre religión y ciencia

Una ilusión óptica

7

Un libro: La ejecución de Saddam Hussein

Ejemplo F

Ejemplo G

Ejemplo H

Ejemplo I

¿Existe lo paranormal?

¿Por qué es atractivo el utilitarismo?

¿Es posible que la gripe porcina mate a millones de personas?

¿Qué es el sexto sentido?

El utilitarismo

¿Qué se entiende por "epidemia"?

La crisis financiera

Una película sobre apariciones

Un póster patriótico que diga "Comprar productos nacionales nos beneficia a todos"

Una noticia sobre la fiebre porcina

Una entrevista a banqueros que acaban de perder su empleo

¿Deberíamos creer las afirmaciones sobre fenómenos paranormales?

A este fin, estos son las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores).

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EJERCICIO

ANALIZAR UN EPISODIO DE CSI (CRIME SCENE INVESTIGATION)

También llamada CSI: Las Vegas o CSI: En la escena del crimen es una serie de televisión ficcional estadounidense transmitida por primera vez el 6 de octubre de 2000 en los Estados Unidos por la cadena CBS. El show fue fue creado por Anthony E. Zuiker y producido por Jerry Bruckheimer. La serie se centra en torno a un grupo de científicos forenses que trabajan en la ciudad norteamericana de Las Vegas (Nevada), investigando los crímenes que en ella suceden. La original fórmula de la serie y su éxito suscitó dos secuelas, CSI: Miami (2002) y CSI: Nueva York (2004), en torno a los equipos de científicos forenses de dichas ciudades, pero además influye en varias series posteriores relacionadas con la investigación criminal, como Bones o NCIS entre otras.La serie mezcla argumentos de novela y cine negro con la investigación científica necesaria para encontrar pruebas que iluminen crímenes oscuros, además de sumar historias de interés ético entre los investigadores y las víctimas. La serie encuentra su atractivo en la alternancia entre ciencia pura e historia dramática, pero se aprovecha también de unas excelentes interpretaciones, unos guiones de gran calidad y profundidad, de unos efectos especiales innovadores y de una dirección poco rutinaria. La historia de los personajes va desarrollándose lentamente a lo largo de los episodios, contradiciendo la narración fulminante y centrada en la acción de la tradición cinematográfica norteamericana. La vida privada del grupo de policías, científicos y civiles implicados se ve salpicada con ocasionales toques costumbristas y humorísticos.

EPISODIO 9 DE LA 3ª TEMPORADA: SED DE SANGRE Accidentalmente, un taxista atropella el cuerpo de un joven que se hallaba en el asfalto. Pensando que intentaba huir del lugar, una pandilla de 12 hombres le dará una brutal paliza que le costará la vida. Cuando el CSI investiga, descubren que el joven ya estaba muerto cuando lo atropelló el coche.

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PARA EL ANÁLISIS: Utilizando el esquema del curso, responde las siguientes preguntas: 1.

¿Qué llevó a la pandilla a golpear al taxista hindú y a sentirse héroes al hacerlo? ¿Cómo sabían y qué significado tenía para ellos que “no era de este país”?

2.

¿Por qué la pasajera siente que no es buena testigo?

3.

¿A qué se refiere la pregunta “¿habías visto algo así?”? ¿Cualquiera que analice una escena del crimen puede obtener la misma cantidad de información? ¿Cuál es el rol de la experiencia? ¿La experiencia te indica lo que “cabe esperar”? ¿Esto facilita o condiciona la investigación?

4.

A propósito de la medida de los intestinos, ¿El saber popular suele ser cierto? ¿Solemos verificarlo?

5.

¿Para encontrar la verdad es más importante los testimonios o las evidencias? Justifica tu respuesta.

6.

¿Para qué se colocan los objetos amarillos con números al lado de las gotas de sangre?

7.

¿Qué fases tiene el método de investigación de los criminalistas? ¿se puede decir que es similar al método científico? ¿Cómo se orienta la investigación?

8.

¿Qué formas de conocer utilizan los criminalistas para resolver el caso? ¿Qué pasa cuando no hay evidencias físicas?

9.

En el trabajo criminalístico según CSI, ¿la verdad se encuentra o se construye? Explica tu respuesta.

10. ¿Cuál es el rol de la tecnología (detector de metales, laboratorio), las bases de datos (registro de armas), la información de revistas especializadas (probabilidad de hallar ADN en un arma de fuego) y el apoyo de los perros en el trabajo criminalístico presentado en CSI? 11. ¿Cómo se verifica la información y el conocimiento producido? ¿Cómo nos convence la serie del conocimiento generado en la investigación? ¿Por qué le creemos? 12. ¿Qué áreas del conocimiento aparecen durante la investigación? 13. Comenta las siguientes frases: (a) La mentalidad de las masas libera al individuo de tener que distinguir entre el bien y el mal. (b) Nada es absoluto, incluso la ciencia. 14. ¿Cuál es la causa última de los asesinatos ocurridos en el parque? 15. ¿Qué opina el integrante de la pandilla al tener más información sobre lo que realmente ocurrió? ¿Qué buscaban al ir tras el taxista? 16. ¿Qué cuestiones del conocimiento se pueden extraer del episodio analizado y de las preguntas propuestas? Elige una escena de una película o un comercial o un episodio de una serie de TV, míralo con atención y prepara una guía con 10 preguntas para hacer un análisis desde Teoría del Conocimiento.

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2. LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO 2.1 LAS 8 FORMAS DE CONOCIMIENTO EN LA GUÍA El curso de TdC identifica ocho formas de conocimiento específicas:

• Lenguaje

• Imaginación

• Percepción sensorial

• Fe

• Emoción

• Intuición

• Razón

• Memoria

Los alumnos deben explorar varias formas de conocimiento. Se sugiere estudiar cuatro de ellas en profundidad. Las formas de conocimiento seleccionadas para el estudio detallado deben elegirse cuidadosamente a fin de asegurar un enfoque coherente y equilibrado. Las formas de conocimiento tienen dos propósitos centrales en TdC. Por un lado, son herramientas para contestar la pregunta “¿cómo sabemos?”, y por otro lado nos ayudan a contestar la pregunta “¿cómo sé?” Por ejemplo, podemos analizar el papel de la imaginación en la construcción del conocimiento compartido, en términos del descubrimiento científico, pero también podemos discutir la imaginación en el contexto del conocimiento y la comprensión personales. Si bien el análisis de las formas de conocimiento y de su impacto sobre la construcción de conocimiento personal puede que tenga su sitio en un curso de TdC, se anima a los profesores de TdC a que exploren las formas de conocimiento no en forma aislada, sino desde la perspectiva de su contribución a la comprensión de las distintas áreas del conocimiento.

Formas de conocimiento específicas A continuación, se ofrece una breve introducción a cada forma de conocimiento. Las preguntas que preceden a la descripción de cada forma de conocimiento son simplemente preguntas de estímulo, diseñadas para promover la discusión y la toma de conciencia de las distintas formas de conocimiento y su impacto sobre el conocimiento.

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La palabra tiene la capacidad de crear mundos, todos los cuentacuentos lo sabemos. Ella vive dentro nuestro y nos construye nombrándonos mientras decimos todas las cosas. Apenas la soltamos engendra imágenes, olores, sabores; tal es su poder. Por eso, cuando contamos un cuento realizamos un acto creativo. La palabra que sale de nosotros lo hace llevando la impronta de nuestra voz, de nuestras emociones, genera espacio y tiempo, ese tiempo y ese espacio que será habitado por el que escucha, quien otorgará a lo dicho nuevos significados. Silvina Felice

Lenguaje ¿Cómo da forma el lenguaje al conocimiento? La importancia del lenguaje en un área del conocimiento, ¿hace que esta esté anclada en una determinada cultura? ¿Cómo se utilizan las metáforas en la construcción del conocimiento? El lenguaje puede referirse a la facultad mental que permite a la gente aprender y utilizar sistemas de comunicación sofisticados, o puede referirse a dichos sistemas en sí (en cuyo caso hablamos de “lenguas” o “idiomas”). El lenguaje consiste en un sistema de signos con significados acordados o convencionales, combinados siguiendo un conjunto de reglas con el propósito de comunicarse, formular ideas, almacenar conocimiento o como medio de pensamiento. El término “signos” puede interpretarse en sentido muy amplio, para abarcar letras, símbolos, sonidos, gestos, imágenes e incluso objetos. Es una parte crucial de nuestras vidas cotidianas, pero también está lleno de posibles áreas problemáticas, por ejemplo, la ambigüedad, el sarcasmo, la ironía y las cuestiones de traducción. El lenguaje desempeña un papel importante en la comunicación del conocimiento. Sin embargo, hay quienes ven el lenguaje como algo que desempeña un papel aún más central, y argumentan que el lenguaje no solamente describe nuestras experiencias del mundo, sino que de hecho las estructura. En la sección sobre el marco de conocimiento se discute si ciertos tipos de conocimiento están, en efecto, formados por el lenguaje, es decir, la idea de que el lenguaje es una parte inherente de la afirmación de conocimiento en sí, y no una mera descripción de algo que existe independientemente del lenguaje. La idea de que nuestras concepciones sobre el mundo podrían estar determinadas por la lengua que hablamos se llama determinismo lingüístico.

"El ser humano puede realizar una mirada sobre su emocionar, puede reflexionar porque tiene el lenguaje. Todo vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos”. Humberto Maturana “Los límites de mi mundo los demarcan los límites de mi lenguaje”. Ludwing Wittgenstein. 61

Cielo y agua I. obra de M.C. Escher (1934) Percepción sensorial ¿Cómo podemos saber si nuestros sentidos son fiables? ¿Qué papel desempeñan las expectativas o la teoría en la percepción sensorial? ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la percepción sensorial? La percepción sensorial es el proceso por el cual podemos obtener conocimientos acerca del mundo exterior. Tradicionalmente, se creía que existían cinco sentidos: la vista, el tacto, el olfato, el gusto y el oído. Sin embargo, hoy en día mucha gente sostiene que hay otros sentidos, tales como el sentido del calor, del dolor, del movimiento, del equilibrio, los sentidos del hambre y de la sed, o un sentido de dónde se encuentran las partes de nuestro cuerpo. En el pasado, la opinión de que los sentidos proporcionan la base de todos nuestros conocimientos fue cuestionada con la idea de que se necesitan conceptos preexistentes para que pueda ocurrir cualquier tipo de percepción. De hecho, hoy en día es común entender la percepción sensorial como un proceso activo de interpretación del mundo de acuerdo con expectativas, marcos conceptuales y teorías preexistentes. Por lo tanto, hay un cierto nivel de desacuerdo con respecto a si percibimos directamente el mundo tal como es, o si la percepción es un proceso activo en el que nosotros mismos proporcionamos gran parte del contenido de nuestras experiencias.

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“...somos como un velero en medio del mar, el timón es nuestra razón, y nuestras velas junto con el viento son la pasión que nos impulsa. Si tenemos solamente timón, por más que lo moviéramos estaríamos estancados en medio del mar, y si tuviéramos solamente velas, andaríamos sin rumbo a la deriva. Por este motivo, razón y pasión, cerebro y corazón, pensamientos y emociones, deben ir juntos y en equilibrio, porque nuestra pasión da el impulso y nuestra razón lo guía...”. Khalil Gibran Emoción ¿Son universales las emociones? ¿Podemos controlarlas, o deberíamos ser capaces de hacerlo? ¿Son necesarias las emociones para el buen razonamiento, o son su enemigo? ¿Están siempre vinculadas las emociones con la creencia? La concepción naturalista de las emociones sostiene que son el producto de procesos naturales, con causas y efectos fisiológicos. Un promotor de esta teoría fue Darwin, quien creía que las emociones son puramente fisiológicas, y por lo tanto universales y presentes en todas las culturas. No obstante, pueden citarse muchos ejemplos de emociones que son específicas de una determinada cultura, por ejemplo, la noción china del “amor triste”. El punto de vista opuesto es el de los construccionistas sociales, quienes sostienen que las emociones dependen de la conciencia social, y no poseen ninguna base natural. Por ejemplo, las emociones como la vergüenza parecen presuponer una noción de lo correcto y lo incorrecto. La emoción ha sido considerada a veces como una forma de conocimiento poco fiable. Por ejemplo, se ha criticado a las emociones diciendo que son obstáculos irracionales que obstruyen el conocimiento y distorsionan nuestra imagen de la realidad. Sin embargo, otros creen que las emociones no solo nos ayudan a entender las experiencias y los comportamientos sociales y culturales, sino que también son una fuente de conocimientos sociales, éticos y políticos, ya que nos ayudan a formar una comprensión del mundo que nos rodea.

He aquí mi secreto, que no puede ser más simple: sólo se puede ver bien con el corazón; lo esencial es invisible para los ojos. Antoine Saint Exupery

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Razón ¿En qué se diferencian la razón y la lógica? ¿Cuán fiable es el razonamiento inductivo? ¿Somos predeciblemente irracionales? La razón nos permite ir más allá de la experiencia inmediata de nuestros sentidos. Está vinculada estrechamente con la lógica, que es la deducción de conclusiones válidas a partir de premisas o puntos de partida dados. El razonamiento humano también puede ser de naturaleza inferencial, permitiendo sacar conclusiones que no pueden deducirse estrictamente a partir de sus premisas. Surge entonces una pregunta interesante sobre si los criterios de racionalidad y las normas de razonamiento están basados en la cultura. Las áreas del conocimiento pueden establecer sus propios requisitos con respecto a los tipos de razonamiento que son aceptables. El razonamiento inductivo es el proceso de respaldar afirmaciones generales con una serie de afirmaciones particulares, es decir, lo opuesto al razonamiento deductivo, que tiende a ir de lo general a lo particular. El razonamiento inductivo es, por su naturaleza, inferencial. Las afirmaciones que contienen la palabra “todos” no suelen ser demostrables en sentido estricto, debido a la dificultad de efectuar observaciones en un conjunto infinitito de elementos particulares. Esto es importante para las ciencias naturales, pero también para las ciencias humanas, tales como la psicología y la economía.

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Si lo puedes imaginar, lo puedes hacer Walt Disney Imaginación ¿Qué papel desempeña la imaginación en la producción de conocimiento sobre el mundo real? ¿Puede la imaginación revelar verdades que la realidad oculta? ¿De qué manera ayuda la imaginación a comprender a otras personas? La imaginación se define con frecuencia como la capacidad de formar una representación mental de algo, sin el estímulo de una experiencia sensorial. Tradicionalmente, la imaginación ha estado asociada con las imágenes y con la construcción de una imagen mental de alguna cosa. Sin embargo, más recientemente el interés en la imaginación se ha centrado también en la exploración de la imaginación proposicional, o “imaginar que”. Las enfermedades que pueden afectar la imaginación, tales como el autismo grave, o los trastornos que ocasionan delirios, tales como la esquizofrenia grave, subrayan su importancia y su poder. La imaginación se entiende a veces en un sentido más amplio como algo asociado con la creatividad, la resolución de problemas y la originalidad. En este caso, puede tratarse de establecer vínculos entre ideas que de otro modo no estarían conectadas, a fin de resolver problemas. Esto puede ser útil para la elaboración de modelos o la creación de teorías en las ciencias, y para resolver problemas estructurales en las artes. No obstante, a veces también se desconfía de la imaginación, en parte porque se la ve como algo derivado en la mente del individuo, y por lo tanto algo subjetivo. A veces, la imaginación también se asocia con el razonamiento que lleva imaginar otras realidades, es decir, imaginar “qué ocurriría si…” o “qué hubiera ocurrido si…”. La imaginación a veces se asocia también con la posibilidad, ya que se puede argumentar que solo podemos imaginar aquellas cosas que son posibles. De este modo, hay quienes entienden la imaginación como algo que proporciona pruebas de lo que es o no es posible. En la vida cotidiana, la imaginación tiene un papel especialmente protagónico en el entretenimiento, por ejemplo los programas de televisión o películas de ficción. No obstante, se puede argumentar que la imaginación también desempeña un papel más profundo, por ejemplo en la educación moral, en el desarrollo de la empatía o al proporcionar oportunidades para la expresión personal y una mejor comprensión de uno mismo.

En los momentos de crisis, sólo la imaginación es más importante que el conocimiento. Albert Einstein 65

Todo el que cree, piensa. Porque la fe, si lo que cree no se piensa, es nula. San Agustín de Hipona

La fe y la razón son como las dos alas con las cuales el espíritu humano se eleva hacia la contemplación de la verdad. Fides et ratio, 1. Juan Pablo II Fe ¿Se debería describir el humanismo o el ateísmo como una fe? ¿Pueden considerarse las creencias del teísmo como conocimientos porque son el producto de una facultad cognitiva especial o “sentido divino”? ¿Satisface la fe una necesidad psicológica? El término “fe” se utiliza con mayor frecuencia para hacer referencia a una fe religiosa, pero también puede utilizarse en sentido laico como sinónimo de confianza. Si bien se la asocia en la mayoría de los casos con una creencia en un Dios o dioses, la fe puede ser religiosa sin ser teísta, por ejemplo en el caso del budismo. También puede verse como un compromiso con una determinada interpretación de la experiencia y de la realidad que no es necesariamente religiosa, tal como el humanismo. El positivismo lógico sostiene que las afirmaciones de fe no tienen ningún contenido cognitivo significativo, por lo cual no tiene sentido hablar de la fe como forma de conocimiento. Sin embargo, para muchas personas la fe es una manera clave de intentar comprender y explicar el mundo. Las pruebas en las que se basa la fe suelen ser controvertidas. Esto es especialmente cierto en el ejemplo de las escrituras: quienes pertenecen a grupos religiosos suelen considerarlas como pruebas infalibles, mientras que los que no pertenecen a estos grupos suelen mostrarse más reticentes. Si bien los críticos sostienen que la fe es irracional e incoherente, otros afirman que debe entenderse como una manera de ir más allá de la razón, en vez de como algo puramente irracional. De hecho, si bien se suele contrastar la fe con la razón, muchas religiones las consideran interdependientes; por ejemplo, la teología natural mantiene que solo es posible acceder a Dios mediante la razón, y muchas religiones consideran la razón como un don divino. Hay quienes sostienen que las críticas y la controversia en torno a las pruebas de las afirmaciones de fe están mal encaradas, ya que la fe es un acto de confianza y es un ejemplo de conocimiento que no se basa en pruebas. Es más, en algunas tradiciones las creencias que no están basadas en pruebas se consideran superiores a las que lo están, ya que se considera que necesitar pruebas concretas representa una falta de fe. Teniendo en cuenta esta controversia, los profesores deben proporcionar la oportunidad para una discusión crítica de la fe como forma de conocimiento. Su inclusión en las formas de conocimiento no debe verse como una excusa para aceptar, sin cuestionarlas, las afirmaciones de conocimiento en la religión o en otras áreas de conocimiento.

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LA INTUICIÓN NO ES IRRACIONAL Intuición ¿Por qué consideramos a algunas personas más intuitivas que otras? ¿Hay ciertas cosas que debes saber de antemano para poder aprender? ¿Deberías fiarte de tu intuición? La intuición se describe a veces como cognición inmediata, o conocimientos que son inmediatamente evidentes sin una inferencia, prueba o justificación previas. La intuición se contrasta a menudo con la razón, ya que se considera que es conocer sin utilizar procesos racionales. Jung, en su famosa obra Psychologische Typen (1921), se refirió a la intuición como percepción a través del inconsciente, subrayando así la idea de que la intuición suele verse como creencias que se conocen sin entender cómo se las conoce. La intuición se asocia a veces con los conceptos de instinto y conocimiento innato. Por ejemplo, algunas personas argumentan que si bien no tenemos conocimientos innatos de ninguna lengua en particular, sí tenemos una capacidad intuitiva de usar el lenguaje. La intuición se ha debatido mucho en el ámbito de la ética, en cuanto a si tenemos intuición moral, o algún tipo de sentido innato de lo que está bien y lo que está mal. Algunos también consideran que desempeña un papel importante en los adelantos científicos. Saber algo por intuición es saberlo mediante la introspección o una comprensión inmediata. De este modo, hay quienes sostienen que es imposible justificarla, o que no precisa mayor justificación ya que es inmediatamente evidente. Algunas personas son consideradas más intuitivas que otras, y con frecuencia se dice que las personas intuitivas toman decisiones instintivas más rápidamente sin ningún justificativo racional identificable para estas decisiones. Sin embargo, algunos han negado la existencia de la intuición como una forma independiente de conocimiento. Por ejemplo, se ha sugerido que la intuición es un término que se utiliza frecuentemente para describir una combinación de otras formas de conocimiento, tales como la experiencia previa, una percepción sensorial fuerte y una imaginación activa.

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Memoria ¿Podemos conocer cosas que están fuera de nuestra experiencia personal presente? ¿Es el testimonio de un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? ¿Pueden nuestras creencias contaminar nuestra memoria? Muchas discusiones sobre el conocimiento suelen centrarse en cómo se forman las creencias y el conocimiento, en vez de en cómo los individuos los recuerdan. Sin embargo, la mayoría del conocimiento que tienen los individuos consiste en la memoria, y por ello la cuestión de cómo retenemos la información y cómo se reconstruyen las experiencias y acontecimientos pasados es un aspecto importante de cómo se forma el conocimiento personal. La memoria, y en particular los hábitos, están vinculados estrechamente con el conocimiento de procedimientos y con recordar cómo se efectúan las acciones. A diferencia de la percepción, la memoria se refiere a cosas que no están ocurriendo en el presente instante. Y a diferencia de la imaginación, la memoria se refiere a cosas que creemos que han ocurrido realmente. Hay quienes sostienen que la memoria en sí no es una fuente de conocimiento, sino que es en cambio un proceso que utilizamos para recordar conocimientos adquiridos en el pasado. No obstante, si bien la memoria se refiere a conocimientos adquiridos en el pasado, se puede argumentar que incluso los nuevos conocimientos dependen de la memoria, y están influidos por ella. Por ejemplo, la manera en que interpretamos nuevas situaciones puede estar influida considerablemente por la experiencia y los acontecimientos previos. De este modo, además de ser una “unidad de almacenamiento” para el conocimiento existente, la memoria puede ser también un mecanismo que nos permite procesar situaciones nuevas y únicas. La importancia de la memoria puede subrayarse al imaginar los desafíos que podrían presentarse si la perdiésemos. Ya que una parte tan grande de nuestros conocimientos personales tienen la forma de recuerdos en la memoria, las cuestiones relacionadas con la fiabilidad de la memoria también son cruciales. Suele considerarse que la recuperación de recuerdos a través de la memoria no es fiable, por ejemplo, porque se la ve como algo subjetivo o muy afectado por la emoción. Sin embargo, nos fiamos de la memoria todos los días y, ya que gran parte de nuestra memoria parece ser fiable, esto nos da la confianza de que otros recuerdos también son fiables.

La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda, y cómo la recuerda para contarla. Gabriel García Márquez 68

Las formas de conocimiento no operan en forma aislada Las formas de conocimiento no deben considerarse en forma aislada, ya que interactúan de varias maneras en la construcción del conocimiento y en la formulación de afirmaciones de conocimiento. Por ejemplo, incluso una afirmación simple como “esta mesa es azul” requiere la acción conjunta de varias formas de conocimiento. Necesitamos el lenguaje para poder entender los términos “mesa” y “azul”. Necesitamos un sistema conceptual basado en la razón para darnos cuenta de que una mesa es algo que tiene la posibilidad de ser azul. Necesitamos la percepción sensorial para reconocer que lo que vemos es una mesa y que su color es azul. De este modo, las distintas formas de conocimiento individuales se encuentran entretejidas para formar estructuras más sofisticadas, a fin de generar conocimiento en las áreas de conocimiento. TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff: IBO. Pp. 25-29

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2.2 MATERIALES PARA PROFUNDIZAR EN LAS FORMAS DE CONOCER

LENGUAJE ELOGIO DEL MATABURROS35 Por Gabriel García Márquez Conociendo la devoción de García Márquez por los diccionarios, la editorial española SM le mandó a Colombia el original de Clave, diccionario de uso del español actual. Lo que sigue es el prólogo que Gabo escribió para el diccionario.

Tenía cinco años cuando mi abuelo el coronel me llevó a conocer los animales de un circo que estaba de paso en Aracataca. El que más me llamó la atención fue una especie de caballo maltrecho y desolado con una expresión de madre espantosa. Es un camello, me dijo el abuelo. Alguien que estaba cerca le salió al paso. Perdón, coronel, le dijo. Es un dromedario. Puedo imaginarme ahora cómo debió sentirse el abuelo de que alguien lo hubiera corregido en presencia del nieto, pero lo superó con una pregunta digna: ¿Cuál es la diferencia? No la sé le dijo el otro, pero éste es un dromedario. El abuelo no era un hombre culto, ni pretendía serlo, pues a los catorce años se había escapado de la clase para irse a tirar tiros en una de las incontables guerras civiles del Caribe, y nunca volvió a la escuela. Pero toda su vida fue consciente de sus vacíos, y tenía una avidez de conocimientos inmediatos que compensaban de sobra sus defectos. El mataburros Aquella tarde del circo volvió abatido a la casa y me llevó a su sobria oficina con un escritorio de cortina, un ventilador y un librero con un solo libro enorme. Lo consultó con una atención infantil, asimiló las informaciones y comparó los dibujos, y entonces supo él y supe yo para siempre la diferencia entre un dromedario y un camello. Al final me puso el mamotreto en el regazo y me dijo: Este libro no sólo lo sabe todo, sino que es el único que nunca se equivoca. Era el diccionario de la lengua, sabe Dios cuál y de cuándo, muy viejo y ya a punto de desencuadernarse. Tenía en el lomo un Atlas colosal, en cuyos hombros se asentaba la bóveda del universo. Esto quiere decir -dijo mi abuelo que los diccionarios tienen que sostener el mundo. Yo no sabía leer ni escribir, pero podía imaginarme cuánta razón tenía el coronel si eran casi dos mil páginas grandes, abigarradas y con dibujos preciosos. En la iglesia me había asombrado el tamaño del misal, pero el diccionario era más grande. Fue como asomarme al mundo entero por primera vez. ¿Cuántas palabras habrá? pregunté. Todas dijo el abuelo. La verdad es que en ese momento yo no necesitaba de las palabras, porque lograba expresar con dibujos todo lo que me impresionaba. A los cuatro años dibujé al mago Richardine, que le cortaba la cabeza a su mujer y se la volvía a pegar, como lo habíamos visto la noche anterior en el teatro. Una secuencia gráfica que empezaba con la decapitación a serrucho, seguía con la exhibición 35

Tomado de: OJO. Mirada a la Actualidad. San José de Costa Rica, 12-29 de julio de 2005. p. 22. En: http://www.elistas.net/lista/escritores/archivo/indice/22/msg/44/ 70

triunfal de la cabeza ensangrentada, y terminaba con la mujer, que agradecía los aplausos con la cabeza otra vez en su puesto. Las historietas gráficas estaban ya inventadas pero las conocí más tarde en el suplemento en colores de los periódicos dominicales. Entonces empecé a inventar historias dibujadas sin diálogos, porque aún no sabía escribir. Sin embargo, la noche en que conocí el diccionario se me despertó tal curiosidad por las palabras, que aprendí a leer más pronto de lo previsto. Así fue mi primer contacto con el que había de ser el libro fundamental en mi destino de escritor. Amarillo Limón Un gran maestro de música ha dicho que no es humano imponer a nadie el castigo diario de los ejercicios de piano, sino que éste debe tenerse en la casa para que los niños jueguen con él. Es lo que me sucedió con el diccionario de la lengua. Nunca lo vi como un libro de estudio, gordo y sabio, sino como un juguete para toda la vida. Sobre todo desde que se me ocurrió buscar la palabra amarillo, que estaba descrita de este modo simple: del color del limón. Quedé en las tinieblas, pues en las Américas el limón es de color verde. El desconcierto aumentó cuando leí en el Romancero Gitano de Federico García Lorca estos versos inolvidables: En la mitad del camino cortó limones redondos y los fue tirando al agua hasta que la puso de oro. Con los años, el diccionario de la Real Academia -aunque mantuvo la referencia del limón hizo el remiendo correspondiente: del color del oro. Sólo a los veintitantos años, cuando fui a Europa, descubrí que allí, en efecto, los limones son amarillos. Pero entonces había hecho ya un fascinante rastreo del tercer color del espectro solar a través de otros diccionarios del presente y del pasado. El Larousse y el Vox como el de la Academia de 1780 se sirvieron también de las referencias del limón y del oro, pero sólo María Moliner hizo en 1976 la precisión implícita de que el color amarillo no es el de todo el limón sino sólo el de su cáscara. Pero también ella había sacrificado la poesía del Diccionario de Autoridades, que fue el primero de la Academia en 1726, y que describió el amarillo con un candor lírico: Color que imita el del oro cuando es subido, y a la flor de la retama cuando es bajo y amortiguado. Todos los diccionarios juntos, por supuesto, no le daban a los tobillos al más antiguo, compuesto en 1611 por don Sebastián de Covarrubias, que había ido más lejos que ninguno en propiedad e inspiración para identificar el amarillo: Entre las colores se tiene por la mas infelice, por ser la de la muerte y de la larga y peligrosa enfermedad, y la color de los enamorados. Asociaciones Estos escrutinios indiscretos me llevaron a comprender que los diccionarios rupestres intentaban atrapar una dimensión de las palabras que era esencial para el buen escribir: su significado subjetivo. Nadie lo sabe tanto como los niños hasta los cinco años y los escritores hasta los cien. Los sabores, los sonidos y los olores son los ejemplos más fáciles. Hace muchos años me despertó a media noche la voz de un cordero amarrado en el patio, que balaba en un tono metálico de una regularidad inclemente. Uno de mis hermanos menores, deslumbrado por la simetría del lamento, dijo en la oscuridad: Parece un faro. Una tisana hecha con hierbas viejas tenía el sabor inconfundible de una procesión de Viernes Santo. Cuando al Che Guevara le dieron a probar la primera gaseosa que se hizo en Cuba para sustituir el refresco del Cuba Libre, dijo sin vacilar ante las cámaras de televisión: Sabe a cucaracha. Más tarde, en privado, fue más explícito: Sabe a mierda. ¿Cuántas veces hemos tomado un café que sabe a ventana, un pan que sabe a baúl, un arroz que sabe a solapa y una sopa que sabe a máquina de coser? Un amigo probó en un restaurante unos espléndidos riñones al jerez, y dijo, suspirando: ¡Sabe a mujer!. En un ardiente verano de Roma tomé un helado que no me dejó la menor duda: sabía a Mozart. 71

Creo que este género de asociaciones tiene mucho que ver con las diferencias entre un buen novelista y otro que no lo es. En cada palabra, en cada frase, en el simple énfasis de una réplica puede haber una segunda intención secreta que sólo el autor conoce. Su validez tendrá que ser distinta de acuerdo con quien la lea y según su tiempo y su lugar. Cada escritor escribe como puede, pues lo más difícil de este oficio azaroso no es sólo el buen manejo de sus instrumentos, sino la cantidad de corazón que se entregue en el único método inventado hasta ahora para escribir, que es poner una letra después de la otra. Diccionario de uso Para resolver estos problemas de la poesía, por supuesto, no existen diccionarios, pero deberían existir. Creo que doña María Moliner, la inolvidable, lo tuvo muy en cuenta cuando se hizo una promesa con muy pocos precedentes: escribir sola, en su casa, con su propia mano, el diccionario de uso del español. Lo escribió en las horas que le dejaba libre su empleo de bibliotecaria y el que ella consideraba su verdadero oficio: remendar calcetines. Lo que quería en el fondo era agarrar al vuelo todas las palabras desde que nacían. “Sobre todo las que encuentro en los periódicos según dijo en una entrevista porque allí viene el idioma vivo, el que se está usando, las palabras que tienen que inventarse al momento”. En realidad, lo que esa mujer de fábula había emprendido era una carrera de velocidad y resistencia contra la vida. Es decir: una empresa infinita, porque las palabras no las hacen los académicos en las academias, sino la gente en la calle. Los autores de los diccionarios las capturan casi siempre demasiado tarde, las embalsaman por orden alfabético, y en muchos casos cuando ya no significan lo que pensaron sus inventores. En realidad, todo diccionario de la lengua empieza a desactualizarse desde antes de ser publicado, y por muchos esfuerzos que hagan sus autores no logran alcanzar las palabras en su carrera hacia el olvido. Pero María Moliner demostró al menos que la empresa era menos frustrante con los diccionarios de uso. O sea, los que no esperan que las palabras les lleguen a la oficina, sino que salen a buscarlas, como es el caso de este diccionario nuevo que me ha llegado a las manos todavía oloroso a madera de pino y tinta fresca. Y cuyo destino podría ser menos efímero que el de tantos otros, si se descubre a tiempo que no hay nada más útil y noble que los diccionarios para que jueguen los niños desde los cinco años. Y también, con un poco de suerte, los buenos escritores hasta los cien.

Cuando yo uso una palabra -insistió con un tono de voz más bien desdeñoso- quiere decir lo que yo quiero que diga..., ni más ni menos. -La cuestión -insistió Alicia- es si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas cosas diferentes. La cuestión -zanjó Humpty Dumpty- es saber quién es el que manda..., eso es todo. LEWIS CARROLL, A través del espejo y lo que Alicia encontró allí, 1871

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En 2014 el diccionario del español será menos machista36 La RAE eliminará algunas definiciones consideradas sexistas. Como equiparar femenino con “débil” o definir gozar como “conocer carnalmente a una mujer”

Si usted busca la definición de femenino en el diccionario de la Real Academia Española (RAE), la sexta acepción que encontrará será esta: ‘Débil, endeble’. Desde 1780, año en que se publicó la primera edición, los académicos de la lengua han luchado para evitar que uno de los libros más consultados en español sea un baluarte del machismo moderno. Por esa razón, la Real Academia de la Lengua anunció esta semana que eliminará esta definición de femenino de la próxima edición del diccionario que se publicará en marzo de 2014. Pero la campaña contra el sexismo está en marcha y no se detendrá allí: también se revisarán al menos diez palabras que podrían tener menciones consideradas machistas en algunas de sus acepciones. Por ejemplo, babosear ya no sería más “obsequiar a una mujer con exceso”, o gozar dejaría de significar “conocer carnalmente a una mujer”. Y cambiaría también periquear, de la que en el diccionario se lee: “Dicho de una mujer: disfrutar de excesiva libertad. EL DICCIONARIO NO OFENDE A pesar del anuncio, el secretario de la Real Academia, Darío Villanueva, fue enfático al afirmar que no se trata de eliminar del diccionario todas las palabras que pueden resultar ofensivas. “Lo que nunca hará el Diccionario de la Lengua Española es suprimir palabras que se usan porque sean ofensivas o desagradables. Eso no lo podemos hacer. Sería el fin del diccionario y el comienzo de una secuencia que no tiene fin”, anotó el académico, para señalar la inviabilidad de quitar todos los términos que puedan ser considerados sexistas. También anunció que se sacará la definición de masculino como “varonil y enérgico”. Pero se abstuvo de dar más información sobre las posibles correcciones a la nueva edición del diccionario. “Podemos revisar definiciones, pero la Academia no inventa palabras ofensivas ni las promociona. Lo que sucede es que con el paso del tiempo la sociedad evoluciona y van dejando de tener vigencia ciertos términos”, dijo Villanueva en una rueda de prensa con varios medios. La nueva edición tendrá unas 93.000 voces, 5.000 más que la edición anterior, y está “prácticamente lista” para ir a imprenta. ¿*Por qué el machismo?* Pero, ¿cómo llegaron esas acepciones teñidas de machismo a uno de los libros más consultados del lenguaje y nadie se opuso a que fueran publicadas? “La mayoría de estas acepciones fueron hechas por personas muy cultas, pero que no tenían ninguna formación en lexicografía ni literatura y describían en las fichas de las palabras lo que se reflejaba en sociedad”, le explicó a BBC Mundo María Auxiliadora Barros, profesora titular de la Facultad de Filología de la Universidad Complutense de Madrid.

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Publicado el JUEVES 28 DE NOVIEMBRE DEL 2013 | 07:30 en: http://elcomercio.pe/mundo/actualidad/2014-diccionario-espanol-menos-machista-noticia-1665581 73

Y añadió que “los tecnicismos del diccionario fueron escritos por personas expertas en el tema y quedaban bien hechos. Pero otras definiciones (de palabras de uso común) no tenían esa misma base científica, sino que se basaban en la observación cultural”. Por eso, afirma Barrios, al diccionario no se lo puede acusar de ser machista, sino de ser el reflejo de una sociedad que lo ha sido durante mucho tiempo. “El diccionario no es sexista. Ni el español. Es la cultura. En las actas donde quedaban consignadas las reuniones se puede apreciar que la Academia se basaba más en el uso que le daban a las palabras que a lo que trataban de inventar algunos académicos”, explicó Barrios, quien también es secretaria de la Fundación Doctor Paz Varela. Ellas y ellos Otra de las revisiones que se tendrán en cuenta para la nueva edición es la inclusión del género femenino o masculino de algunas profesiones, como alfarero-ra, enterrador-a, costalero-ra y herrero-a. Esta revisión revive la polémica de incluir en cada discurso o escrito ambos sexos a la hora de referirse a una persona, como lo han solicitado diversas organizaciones que abogan por la igualdad de género. “Una cosa es el sexismo intencional, como cuando dices ‘murieron dos suecos y sus mujeres’ y otra cosa es la corrección gramatical: los hermanos, los hijos, los colombianos. Eso se llama género no marcado y viene del latín”, anotó la profesora Barros. Y añadió: “Es agotador tratar de decir todo el tiempo: los hijos y las hijas, los hermanos y las hermanas, los colombianos y las colombianas”. Sin embargo, la RAE aclaró que palabras como guardabosque y submarinista permanecerán sin modificaciones. Religión y evolución Además del género, un asunto que se debate, como sucede año tras año al revisar el diccionario, es la remoción de definiciones peyorativas asociadas a tendencias, cultos o movimientos religiosos. Por ejemplo, en una de las acepciones de jesuita se puede leer “hipócrita, taimado” y cuando se busca la palabra judiada, se relaciona con “mala pasada”. De hecho, en 2012, la Federación de Comunidades Judías de España le había solicitado a la RAE que eliminara el vocablo del diccionario, por considerarlo “ofensivo”. “Hemos ido frenando este tipo de definiciones tan afines a una creencia y en contra de otras, porque vivimos en una sociedad laica, abierta y de opciones religiosas diversas”, concluyó José Manuel Sánchez Ron, uno de los miembros de la RAE. El proceso de cambio de la RAE en contra del machismo abierto, o incluso el sexismo involuntario, parece ser un paso más en ese camino de volver al español más tolerante, al menos desde las páginas del diccionario.

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Para el diálogo y el análisis37 1. ¿Qué nos dicen los textos leídos sobre los diccionarios y el lenguaje? Comenta los dos textos leídos sobre los diccionarios. ¿Pueden ser los diccionarios la última palabra sobre el significado de las palabras? ¿El lenguaje es “neutro”? ¿Cuál es el papel del lenguaje en la creación y refuerzo de prejuicios y estereotipos? 2. ¿Qué es el lenguaje? ¿Qué funciones cumple el lenguaje? ¿Qué caracteriza al lenguaje formal y qué al lenguaje informal? ¿Qué relaciones hay entre lenguaje (funciones, clases…) y conocimiento (áreas del conocimiento, otras formas de conocer, conocimiento personal y conocimiento compartido, experiencia, pensamiento, etc.)? ¿Entre lenguaje y el proceso de la comunicación? ¿Entre lenguaje, cultura y realidad? 3. Heidegger sostenía que no hay mundo sin lenguaje. El lenguaje organiza al mundo y lo transforma. Comente esto a la luz del esquema de teoría del conocimiento. ¿Es posible pensar sin lenguaje? ¿Cómo facilita, amplía, orienta o limita el lenguaje al pensamiento? 4. ¿Cuáles son las fortalezas y las debilidades del lenguaje como forma de conocer? 5. ¿Cómo se aprende el lenguaje? ¿Es innata la capacidad para adquirir una lengua? 6. ¿Cambia el lenguaje? ¿Por qué? ¿Cómo afecta estos cambios su relación con el conocimiento? ¿Cómo afecta el cambio tecnológico a la manera en que se utiliza el lenguaje y en que tiene lugar la comunicación? 7. ¿Qué puede significar el comentario “La palabras no pueden expresar lo que yo experimenté entonces” (Osvaldo Chavone)? ¿Cuál es la conexión entre las palabras, los sonidos y los elementos de la realidad? ¿Qué se pierde al usar el lenguaje para describir el mundo? ¿Cuáles son las ventajas? 8. ¿Es lo mismo el lenguaje oral y el escrito? ¿se puede hablar como se escribe o escribir como se habla? ¿Por qué? ¿Cómo se ve afectado el lenguaje oral con el lenguaje corporal, el volumen de la voz, los silencios…? ¿Es lo mismo usar el lenguaje cara a cara que a través del computador? 9. ¿Qué es lo que se pierde en la traducción de una lengua a otra? ¿Por qué? 10. ¿Cómo interviene el lenguaje en la generalización de un conocimiento, en la relación entre el conocimiento compartido y el personal? 11. ¿En qué medida es posible superar la ambigüedad y vaguedad en el lenguaje? ¿En qué contextos podría la ambigüedad impedir el conocimiento o contribuir a su adquisición? ¿El equilibrio entre precisión y ambigüedad varía de un área del conocimiento a otra? 12. ¿Cómo se ponen nombre a los acontecimientos históricos, a los fenómenos naturales, a los conceptos científicos, a las ideas, a los procesos sociales, a las experiencias humanas? ¿Qué se gana y qué se pierde cuando esto sucede? ¿Da lo mismo leer un diccionario “común” y uno especializado por áreas del conocimiento? ¿por qué? ¿Qué tan importantes son los términos técnicos en diferentes áreas de conocimiento? ¿Hasta qué punto manejarse en un área del conocimiento implica el manejo de un lenguaje?

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Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.

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LA RAZÓN LAS VERDADES DE LA RAZÓN38 La muerte, con su urgencia, ha despertado mi apetito de saber cosas sobre la vida. Quiero dar respuesta a mil preguntas sobre mí mismo, sobre los demás, sobre el mundo que nos rodea, sobre los otros seres vivos o inanimados, sobre cómo vivir mejor: me pregunto qué significa todo este lío en que me veo metido —un lío necesariamente mortal— y cómo me las puedo arreglar en él. Todas esas interrogaciones me asaltan una y otra vez; procuro sacudírmelas de encima, reírme de ellas, aturdirme para no pensar, pero vuelven con insistencia tras breves momentos de tregua. ¡Y menos mal que vuelven! Porque si no volviesen sería señal de que la noticia de mi muerte no ha servido más que para asustarme, de que ya estoy muerto en cierto sentido, de que no soy capaz más que de esconder la cabeza bajo las sábanas en lugar de utilizarla. Querer saber, querer pensar: eso equivale a querer estar verdaderamente vivo. Vivo frente a la muerte, no atontado y anestesiado esperándola. Bien, tengo muchas preguntas sobre la vida. Pero hay una Previa a todas ellas, fundamental: la de cómo contestarlas aunque sea de modo parcial. La pregunta previa a todas es: ¿Cómo contestaré a las preguntas que la vida me sugiere? Y si no puedo responderlas convincentemente, ¿cómo lograr entenderlas mejor? A veces entender mejor lo que uno pregunta ya es casi una respuesta. Pregunto lo que no sé, lo que aún no sé, lo que quizá nunca llegue a saber, incluso a veces ni siquiera sé del todo lo que pregunto. En una palabra, la primera de todas las preguntas que debo intentar responder es ésta: ¿cómo llegaré a saber lo que no sé? O quizá: ¿cómo puedo saber qué es lo que quiero saber?, ¿qué busco preguntando?, ¿de dónde puede venirme alguna respuesta más o menos válida? Para empezar, la pregunta nunca puede nacer de la pura ignorancia. Si no supiera nada o no creyese al menos saber algo, ni siquiera podría hacer preguntas. Pregunto desde lo que sé o creo saber, porque me parece insuficiente y dudoso. Imaginemos que bajo mi cama existe sin que yo lo sepa un pozo lleno de raras maravillas: como no tengo ni idea de que haya tal escondrijo, es imposible que me pregunte jamás cuántas maravillas hay, en qué consisten ni por qué son tan maravillosas. En cambio puedo preguntarme de qué están hechas las sábanas de mi cama, cuántas almohadas tengo en ella, cómo se llama el carpintero que la fabricó, cuál es la postura más cómoda para descansar en ese lecho y quizá si debo compartirlo con alguien o mejor dormir solo. Soy capaz de plantearme estas cuestiones porque al menos parto de la base de que estoy en una cama, con sábanas, almohadas, etc. Incluso podría asaltarme también la duda de si estoy realmente en una cama y no en el interior de un cocodrilo gigante que me ha devorado mientras hacía la siesta. Todas estas dudas sobre si estoy en una cama o cómo es mi cama sólo son posibles porque al menos creo saber aproximadamente lo que es una cama. Acerca de lo que no sé absolutamente nada (como el supuesto agujero lleno de maravillas bajo mi lecho) ni siquiera puedo dudar o hacer preguntas. Así que debo empezar por someter a examen los conocimientos que ya creo tener. Y sobre ellos me puedo hacer al menos otras tres preguntas: a) ¿cómo los he obtenido? ¿Cómo he llegado a saber lo que sé o creo saber?; b) ¿hasta qué punto estoy seguro de ellos?; c) ¿cómo puedo ampliarlos, mejorarlos o, en su caso, sustituidos por otros más fiables? 38

Tomado de: SAVATER, Fernando (1999) Las preguntas de la vida. 3ª ed. Ariel, Barcelona. Capítulo Segundo. 76

Hay cosas que sé porque me las han dicho otros. Mis padres me enseñaron, por ejemplo, que es bueno lavarse las manos antes de comer y que cuatro esquinitas tiene mi cama y cuatro angelitos que me la guardan. Aprendí que las canicas de cristal valen más que las de barro porque me lo dijeron los niños de mi clase en el patio de recreo. Un amigo muy ligón me reveló en la adolescencia que cuando te acercas a dos chicas hay que hablar primero con la más fea para que la guapa se vaya fijando en ti. Más tarde otro amigo, éste muy viajero, me informó de que el mejor restaurante de la mítica Nueva York se llama Four Seasons. Y hoy he leído en el periódico que el presidente ruso Yeltsin es muy aficionado al vodka. La mayoría de mis conocimientos provienen de fuentes semejantes a éstas. Hay otras cosas que sé porque las he estudiado. De los borrosos recuerdos de la geografía de mi infancia tengo la noticia de que la capital de Honduras se llama asombrosamente Tegucigalpa. Mis someros estudios de geometría me convencieron de que la línea recta es la distancia más corta entre dos puntos mientras que las líneas paralelas sólo se juntan en el infinito. También creo recordar que la composición química del agua es H 20. Como aprendí francés de pequeño puedo decir «j’ai perdu ma plume dans le jardin de ma tante» para informar a un parisino de que he perdido mi pluma en el jardín de mi tía (cosa, por cierto, que nunca me ha pasado). Lástima no haber sido nunca demasiado estudioso porque podría haber obtenido muchos más conocimientos por el mismo método. Pero también sé muchas cosas por experiencia propia. Así, he comprobado que el fuego quema y que el agua moja, por ejemplo. También puedo distinguir los diferentes colores del arco iris, de modo que cuando alguien dice «azul» yo me imagino cierto tono que a menudo he visto en el cielo o en el mar. He visitado la plaza de San Marcos, en Venecia, y por tanto creo firmemente que es notablemente mayor que la entrañable plaza de la Constitución de mi San Sebastián natal. Sé lo que es el dolor porque he tenido varios cólicos nefríticos, lo que es el sufrimiento porque he visto morir a mi padre y lo que es el placer porque una vez recibí un beso estupendo de una chica en cierta estación. Conozco el calor, el frío, el hambre, la sed y muchas emociones, para algunas de las cuales ni siquiera tengo nombre. También conservo experiencia de los cambios que produjo en mí el paso de la infancia a la edad adulta y de otros más alarmantes que voy padeciendo al envejecer. Por experiencia sé también que cuando estoy dormido tengo sueños, sueños que se parecen asombrosamente a las visiones y sensaciones que me asaltan diariamente durante la vigilia... De modo que la experiencia me ha enseñado que puedo sentir, padecer, gozar, sufrir, dormir y tal vez soñar. Ahora bien, ¿hasta qué punto estoy seguro de cada una de esas cosas que sé? Desde luego, no todas las creo con el mismo grado de certeza ni me parecen conocimientos igualmente fiables. Pensándolo bien, cualquiera de ellas puede suscitarme dudas. Creerme algo sólo porque otros me lo han dicho no es demasiado prudente. Podrían estar ellos mismos equivocados o querer engañarme: quizá mis padres me amaban demasiado para decirme siempre la verdad, quizá mi amigo viajero sabe poco de gastronomía o el ligón nunca fue un verdadero experto en psicología femenina... De las noticias que leo en los periódicos, para qué hablar; no hay más que comparar lo que se escribe en unos con lo que cuentan otros para ponerlo todo como poco en entredicho. Aunque ofrezcan mayores garantías, tampoco las materias de estudio son absolutamente fiables. Muchas cosas que estudié de joven hoy se explican de otra manera, las capitales de los países cambian de un día para otro (¿sigue siendo Tegucigalpa la capital de Honduras?) y las ciencias actuales descartan numerosas teorías de los siglos pasados: ¿quién puede asegurarme que lo hoy tenido por cierto no será también descartado mañana? Ni siquiera lo que yo mismo puedo experimentar es fuente segura de conocimiento: cuando introduzco un palo en el agua me parece vedo quebrarse bajo la superficie aunque el tacto desmiente tal impresión y casi juraría que el sol se mueve a lo largo del día o que no es mucho mayor que un balón de fútbol 77

(¡si me tumbo en el suelo puedo tapado con sólo alzar un pie!), mientras que la astronomía me da noticias muy distintas al respecto. Además también he sufrido a veces alucinaciones y espejismos, sobre todo después de haber bebido demasiado o estando muy cansado... ¿Quiere todo esto decir que nunca debo fiarme de lo que me dicen, de lo que estudio o de lo que experimento? De ningún modo. Pero parece imprescindible revisar de vez en cuando algunas cosas que creo saber, comparadas con otros de mis conocimientos, sometidas a examen crítico, debatirlas con otras personas que puedan ayudarme a entender mejor. En una palabra, buscar argumentos para asumirlas o refutarlas. A este ejercicio de buscar y sopesar argumentos antes de aceptar como bueno lo que creo saber es a lo que en términos generales se le suele llamar utilizar la razón. Desde luego, la razón no es algo simple, no es una especie de faro luminoso que tenemos en nuestro interior para alumbrar la realidad ni cosa parecida. Se parece más bien a un conjunto de hábitos deductivos, tanteos y cautelas, en parte dictados por la experiencia y en parte basados en las pautas de la lógica. La combinación de todos ellos constituye «una facultad capaz —al menos en parte— de establecer o captar las relaciones que hacen que las cosas dependan unas de otras, y estén constituidas de una determinada forma y no de otra» (le plagio esta definición -modificándola a mi gusto— a un filósofo del siglo XVII, Leibniz). En ocasiones puedo alcanzar algunas certezas racionales que me servirán como criterio para fundar mis conocimientos: por ejemplo, que dos cosas iguales a una tercera son iguales entre sí o que algo no puede ser y no ser a la vez en un mismo respecto (una cosa puede ser blanca o negra, blanquinegra, gris, pero no al mismo tiempo totalmente blanca y totalmente negra). En muchos otros casos debo conformarme con establecer racionalmente lo más probable o verosímil: dados los numerosos testimonios que coinciden en afirmado, puedo aceptar que en Australia hay canguros; no parece insensato asumir que el aparato con que caliento las pizzas en mi cocina es un horno microondas y no una nave alienígena; puedo tener cierta confianza en que el portero de mi casa (que se llama Juan como ayer, tiene el mismo aspecto y la misma voz que ayer, me saluda como ayer, etc.) es efectivamente la misma persona que vi ayer en la portería. Aunque no espero que ningún acontecimiento altere mí creencia racional en los principios de la lógica o de la matemática, debo admitir en cambio —también por cautela racional— que en otros campos lo que hoy me resulta verosímil o aún probable siempre puede estar sujeto a revisión... De modo que la razón no es algo que me cuentan los demás, ni el fruto de mis estudios o de mi experiencia, sino un procedimiento intelectual crítico que utilizo para organizar las noticias que recibo, los estudios que realizo o las experiencias que tengo, aceptando unas cosas (al menos provisionalmente, en espera de mejores argumentos) y descartando otras, intentando siempre vincular mis creencias entre sí con cierta armonía. Y lo primero que la razón intenta armonizar es mi punto de vista meramente personal o subjetivo con un punto de vista más objetivo o intersubjetivo, el punto de vista desde el que cualquier otro ser racional puede considerar la realidad. Si una creencia mía se apoya en argumentos racionales, no pueden ser racionales sólo para mí. Lo característico de la razón es que nunca es exclusivamente mi razón. De aquí proviene la esencial universalidad de la razón, en la que los grandes filósofos como Platón o Descartes siempre han insistido. Esa universalidad significa, primero, que la razón es universal en el sentido de que todos los hombres la poseen, incluso los que la usan peor (los más tontos, para entendernos), de modo que con atención y paciencia todos podríamos convenir en los mismos argumentos sobre algunas cuestiones; y segundo, que la fuerza de convicción de los razonamientos es comprensible para cualquiera, con tal de que se decida a seguir el método racional, de modo que la razón puede servir de árbitro para zanjar muchas disputas entre los hombres. Esa facultad (¿ese conjunto de facultades?) llamado razón es precisamente lo que todos los humanos tenemos en común y en ello se funda nuestra humanidad compartida. Por eso Sócrates previene al joven Fedón contra dejarse invadir por el 78

odio a los razonamientos «como algunos llegan a odiar a los hombres. Porque no existe un mal mayor que caer presa de ese odio de los razonamientos» (Fedón, 89c-9 ib). Detestar la razón es detestar a la humanidad, tanto a la propia como a la ajena, y enfrentarse a ella sin remedio como enemigo suicida... El objetivo del método racional es establecer la verdad, es decir, la mayor concordancia posible entre lo que creemos y lo que efectivamente se da en la realidad de la que formamos parte. «Verdad» y «razón» comparten la misma vocación universalista, el mismo propósito de validez tanto para mí mismo como para el resto de mis semejantes, los humanos. Lo expresó concisamente muy bien Antonio Machado en estos versos:

Tu verdad, no: la Verdad. Y ven conmigo a buscarla. La tuya, guárdatela. Buscar la verdad por medio del examen racional de nuestros conocimientos consiste en intentar aproximarnos más a lo real: ser racionalmente veraces debería equivaler a llegar a ser lo más realistas posible. Pero no todas las verdades son del mismo género porque la realidad abarca dimensiones muy diversas. Si por ejemplo le digo a mi novia «soy tu pichoncito del alma» y al amigo en el bar: «soy ingeniero de caminos» puedo afirmar la verdad en ambos casos, aunque haya pocos pichones que hayan llegado a ingenieros. Las ciudades medievales solían tener en sus afueras una explanada llamada «campo de la verdad» donde se libraban los combates que dirimían agravios y litigios: se suponía que el ganador de la riña estaba en posesión de la verdad de acuerdo con el veredicto de la ordalía o juicio de Dios. Pues bien, una de las primeras misiones de la razón es delimitar los diversos campos de la verdad que se reparten la realidad de la que formamos parte. Consideremos por ejemplo el sol: de él podemos decir que es una estrella de mediana magnitud, un dios o el rey del firmamento. Cada una de estas afirmaciones responde a un campo distinto de verdad, la astronomía en el primer caso, la mitología en el segundo o la expresión poética en el tercero. Cada una en su campo, las tres afirmaciones sobre el sol son razonablemente verdaderas pero el engaño o ilusión proviene de mezclar los campos (dando la respuesta propia para un campo en otro campo distinto) o, aún peor, no distinguir los campos, creer que no hay más que un solo campo para todo tipo de verdades. Hace tiempo escuché a un catedrático de física explicar con la mejor voluntad divulgadora a unos periodistas la compleja teoría del big bang como origen físico del universo. Impaciente, uno de ellos le interrumpió: «De acuerdo, muy bien, pero... ¿existe o no existe el Dios creador?» He aquí un caso flagrante de confusión entre campos de verdad distintos, porque Dios no es un principio físico. También los tipos de veracidad a que puede aspirarse varían según los campos de la realidad que se pretenden conocer. En matemáticas, por ejemplo, debemos exigir exactitud en los cálculos, mientras que el rigor en los razonamientos es todo lo que podemos esperar en cuestiones éticas o políticas (según indicó con tino Aristóteles al comienzo de su Ética para Nicómaco). Si nos movemos en la poesía tendremos que intentar alcanzar la expresividad emotiva (¡aunque sea tan modesta como la de proclamarnos «pichoncitos» para nuestra amada!) o una verosimilitud bien fundada si intentamos comprender lo que ocurrió en un período histórico. Hay verdades meramente convencionales (como la de que el fuego haya de llamarse «fuego», «fire» o «feu ») y otras que provienen de nuestras impresiones sensoriales (como la de que el fuego quema, se llame como se llame): muchas verdades convencionales cambiarán si nos mudamos de país, pero las otras no. A veces la fiabilidad necesaria y suficiente en un campo de verdad es imposible en otro, incluso es intelectualmente perjudicial exigida allí. Después de todo, nuestra vida abarca formas de realidad muy distintas y la razón 79

debe servirnos para pasar convenientemente de unas a otras. Ortega y Gasset distinguió entre ideas y creencias: son ideas nuestras construcciones intelectuales —por ejemplo, la función fanerógama de ciertas plantas o la teoría de la relatividad—, mientras que constituyen nuestras creencias esas certezas que damos por descontadas hasta el punto de no pensar siquiera en ellas (por ejemplo que al cruzar nuestro portal saldremos a una calle conocida y no a un paisaje lunar o que el autobús que vemos de frente lleva otro par de ruedas en su parte posterior). Tenemos tales o cuales ideas, pero en cambio estamos en tales o cuales creencias. Quizá la extraña tarea de la filosofía sea cuestionar de vez en cuando nuestras creencias (¡de ahí la desazón que nos causan a menudo las preguntas filosóficas!) y tratar de sustituirlas por ideas argumentalmente sostenidas. Por eso Aristóteles dijo que el comienzo de la filosofía es el asombro, es decir la capacidad de maravillarnos ante lo que todos a nuestro alrededor consideran obvio y seguro. Sin embargo, incluso el más empecinado filósofo necesita para vivir cotidianamente apoyarse en útiles creencias de sentido común (¡lo cual no quiere decir que sean irrefutablemente verdaderas!) sin ponerlas constantemente en entredicho... De acuerdo: la razón nos sirve para examinar nuestros supuestos conocimientos, rescatar de ellos la parte que tengan de verdad y a partir de esa base tantear hacia nuevas verdades. Pasamos así de unas creencias tradicionales, semiinadvertidas, a otras racionalmente contrastadas. Pero ¿y la creencia en la razón misma, a la que algunos han considerado «una vieja hembra engañadora», como Nietzsche decía de la gramática? ¿Y la creencia en la verdad? ¿No podrían ser también acaso ilusiones nada fiables y fuentes de otras ilusiones perniciosas? Muchos filósofos se han hecho estas preguntas: lejos de ser todos ellos decididos racionalistas, es decir creyentes en la eficacia de la razón, abundan los que han planteado serias dudas sobre ella y sobre la noción misma de verdad que pretende alcanzar. Algunos son escépticos, es decir que ponen en cuestión o niegan rotundamente la capacidad de la razón para establecer verdades concluyentes; otros son relativistas, o sea, creen que no hay verdades absolutas sino sólo relativas según la etnia, el sexo, la posición social o los intereses de cada cual y que por tanto ninguna forma universal de razón puede ser válida para todos; los hay también que desestiman la razón por su avance laborioso, lleno de errores y tanteos, para declararse partidarios de una forma de conocimiento superior, mucho más intuitiva o directa, que no deduce o concluye la verdad sino que la descubre por revelación o visión inmediata. Antes de ir más adelante debemos considerar sucintamente las objeciones de estos disidentes. Empecemos por el escepticismo que pone en duda todos y cada uno de los conocimientos humanos; más aún, que duda incluso de la capacidad humana de llegar a tener algún conocimiento digno de ese nombre. ¿Por qué la razón no puede dar cuenta ni darse cuenta de cómo es la realidad? Supongamos que estamos oyendo una sinfonía de Beethoven y que, con papel y lápiz, intentamos dibujar la armonía que escuchamos. Pintaremos diversos trazos, quizá a modo de picos cuando la música es más intensa y líneas hacia abajo cuando se suaviza, círculos cuando nos envuelve de modo grato y dientes de sierra cuando nos desasosiega, florecitas para indicar que suena líricamente y botas militares al tronar la trompetería, etc. Después, muy satisfechos, consideraremos que en ese papel está la «verdad» de la sinfonía. Pero ¿habrá alguien capaz de enterarse realmente de lo que la sinfonía es sin otra ayuda que tales garabatos? Pues del mismo modo quizá la razón humana fracasa al intentar reproducir y captar la realidad, de cuyo registro está tan alejada como el dibujo de la música... Para el escéptico, todo supuesto conocimiento humano es cuando menos dudoso y a fin de cuentas nos descubre poco o nada de lo que pretendemos saber. No hay conocimiento verdaderamente seguro ni siquiera fiable cuando se lo examina a fondo. La primera respuesta al escepticismo resulta obvia: ¿tiene el escéptico por segura y fiable al 80

menos su creencia en el escepticismo? Quien dice «sólo sé que no sé nada», ¿no acepta al menos que conoce una verdad, la de su no saber? Si nada es verdad, ¿no resulta ser verdad al menos que nada es verdad? En una palabra, se le reprocha al escepticismo ser contradictorio consigo mismo: si es verdad que no conocemos la verdad, al menos ya conocemos una verdad.., luego no es verdad que no conozcamos la verdad. (A esta objeción el escéptico podría responder que no duda de la verdad, sino de que podamos distinguida siempre fiablemente de lo falso...) Otra contradicción: el escéptico puede dar buenos argumentos contra la posibilidad de conocimiento racional pero para ello necesita utilizar la razón argumentativa: tiene que razonar para convencernos (¡y convencerse a sí mismo!) de que razonar no sirve para nada. Por lo visto, ni, siquiera se puede descartar la razón sin utilizada. Tercera duda frente a la duda: podemos sostener que cada una de nuestras creencias concretas es falible (ayer creíamos que la Tierra era plana, hoy que es redonda y mañana... ¡quién sabe!) pero si nos equivocamos debe entenderse que podríamos acertar, porque si no hay posibilidad de acierto —es decir, de conocimiento verdadero, aunque todavía nunca se haya dado—, tampoco hay posibilidad de error. Lo peor del escepticismo no es que nos impida afirmar algo verdadero sino que incluso nos veda decir nada falso. Cuarta refutación, de lo más grosero: quien no cree en la verdad de ninguna de nuestras creencias no debería tener demasiado inconveniente en sentarse en la vía de tren a la espera del próximo expreso o saltar desde un séptimo piso, pues puede que el temor inspirado por tales conductas se base en simples malentendidos. Se trata de un golpe bajo, ya lo sé. De todas formas, el escepticismo señala una cuestión muy inquietante: ¿cómo puede ser que conozcamos algo de la realidad, sea poco o mucho? Nosotros los humanos, con nuestros toscos medios sensoriales e intelectuales... ¿cómo podemos alcanzar lo que la realidad verdaderamente es? ¡Resulta chocante que un simple mamífero pueda poseer alguna clave para interpretar el universo! El físico Albert Einstein, quizá el científico más grande del siglo XX, comentó una vez: «Lo más incomprensible de la naturaleza es que nosotros podamos al menos en parte comprenderla.» Y Einstein no dudaba de que la comprendemos al menos en parte. ¿A qué se debe este milagro? ¿Será porque hay en nosotros una chispa divina, porque tenemos algo de dioses, aunque sea de serie Z? Pero quizá no sea nuestro parentesco con los dioses lo que nos permita conocer, sino nuestra pertenencia a aquello mismo que aspiramos a que sea conocido: somos capaces —al menos parcialmente— de comprender la realidad porque formamos parte de ella y estamos hechos de acuerdo a principios semejantes. Nuestros sentidos y nuestra mente son reales y por eso logran mejor o peor reflejar el resto de la realidad. Quizá la respuesta más perspicaz dada hasta la fecha al problema del conocimiento la brindó Immanuel Kant a finales del siglo XVIII en su Crítica de la razón pura. Según Kant, lo que llamamos «conocimiento» es una combinación de cuanto aporta la realidad con las formas de nuestra sensibilidad y las categorías de nuestro entendimiento. No podemos captar las cosas en sí mismas sino sólo tal como las descubrimos por medio de nuestros sentidos y de la inteligencia que ordena los datos brindados por ellos. O sea, que no conocemos la realidad pura sino sólo cómo es lo real para nosotros. Nuestro conocimiento es verdadero pero no llega más que hasta donde lo permiten nuestras facultades. De aquello de lo que no recibimos información suficiente a través de los sentidos —que son los encargados de aportar la materia prima de nuestro conocimiento- no podemos saber realmente nada, y cuando la razón especula en el vacío sobre absolutos como Dios, el alma, el Universo, etc., se aturulla en contradicciones insalvables. El pensamiento es abstracto, o sea que procede a base de síntesis sucesivas a partir de nuestros datos sensoriales: sintetizamos todas las ciudades que conocemos para obtener el concepto «ciudad» o de las mil formas imaginables de sufrimiento llegamos a obtener la noción de «dolor», agrupando los rasgos intelectualmente relevantes de lo diverso. Pensar consiste luego en volver a descender desde la síntesis más lejana a los particulares datos 81

concretos hasta los casos individuales y viceversa, sin perder nunca el contacto con lo experimentado ni limitarnos solamente a la abrumadora dispersión de sus anécdotas. Tal explicación está de alguna manera presente ya en Aristóteles y, sobre todo, en Locke. Desde luego, la respuesta de Kant es muchísimo más compleja de lo aquí esbozado, pero lo destacable de su esfuerzo genial es que intenta salvar a la vez los recelos del escepticismo y la realidad efectiva de nuestros conocimientos tal como se manifiestan en la ciencia moderna, que para él representaba el gran Newton. También el relativismo pone en cuestión que seamos alguna vez capaces de alcanzar la verdad por medio de razonamientos. Como ya ha quedado dicho, en la argumentación racional debe conciliarse el punto de vista subjetivo y personal con el objetivo o universal (siendo este último el punto de vista de cualquier otro ser humano que por así decir «mirase por encima de mi hombro» mientras estoy razonando). Pues bien, los relativistas opinan que tal cosa es imposible y que mis condicionamientos subjetivos siempre se imponen a cualquier pretensión de objetividad universal. A la hora de razonar, cada cual lo hace según su etnia, su sexo, su clase social, sus intereses económicos o políticos, incluso su carácter. Cada cultura tiene su lógica diferente y cada cual su forma de pensar idiosincrásica e intransferible. Por tanto hay tantas verdades como culturas, como sexos, como clases sociales, como intereses, ¡como caracteres individuales! Quienes no hablan de verdades sino de la verdad y sostienen la pertinencia de los versos de Antonio Machado que antes citábamos suelen ser considerados por los relativistas diversas cosas feas: etnocéntricos, logocéntricos, falocéntricos y en general concéntricos en torno a sí mismos; es decir gente despistada o abusona que toma su propio punto de vista por la perspectiva de la razón universal. Resulta imposible (y sin duda indeseable) negar la importancia de nuestros condicionamientos socioculturales o psicológicos cuando nos ponemos a razonar pero... ¿puede asegurarse que invaliden totalmente el alcance universal de ciertas verdades alcanzadas a partir de ellos y a pesar de ellos? Los hallazgos científicos de la única mujer ganadora de dos premios Nobel, Madame Curie, ¿son válidos sólo para las madames y no también para los momsieurs? ¿Deben desconfiar los japoneses del siglo XX del valor que tenga para ellos la ley de gravitación descubierta por un inglés empelucado del siglo XVII llamado Newton? ¿Se equivocaron nuestros antepasados renacentistas europeos al cambiar la numeración romana, tan propia de su identidad cultural, por los mucho más operativos guarismos árabes? ¿Utilizaron una lógica y una observación experimental de la naturaleza muy distinta a la nuestra los indígenas peruanos que descubrieron las propiedades febrífugas de la quinina siglos antes que los europeos? ¿Invalida los análisis de Marx sobre el proletariado el hecho indudable de que él mismo perteneciese a la pequeña burguesía? ¿Debería Martin Luther King por ser negro haber renunciado a reclamar los derechos de ciudadanía iguales para todos establecidos por los padres fundadores de la constitución estadounidense, los cuales fueron blancos sin excepción? Por último: ¿es una verdad racional universal y objetiva la de que no existen o no pueden ser alcanzadas por los humanos las verdades universales racionalmente objetivas? Parece evidente que el peso de los condicionamientos subjetivos varía gran-demente según el “campo de la verdad” que en cada caso estemos considerando: si de lo que hablamos es de mitología, de gastronomía o de expresión poética, el peso de nuestra cultura o nuestra idiosincrasia personal es mucho más concluyente que cuando nos referimos a ciencias de la naturaleza o a los principios de la convivencia humana. En cualquier caso, también para determinar hasta qué punto nuestros conocimientos están teñidos de subjetivismo necesitamos un punto de vista objetivo desde el que compararlos unos con otros... ¡y todos con una cierta realidad más allá de ellos a la que se refieren! En fin, hasta para desconfiar de los criterios universales de razón y de verdad necesitamos algo así como una razón y una verdad que sirvan 82

de criterio universal. Sin embargo, la aportación más valiosa del relativismo consiste en subrayar la imposibilidad de establecer una fuente última y absoluta de la que provenga todo conocimiento verdadero. Y ello no se debe a las insuficiencias accidentales de nuestra sabiduría que el progreso científico podría remediar, sino a la naturaleza misma de nuestra capacidad de conocer. Quizá por eso un teórico importante de nuestro siglo, Karl R. Popper, ha insistido en que no existe ningún criterio para establecer que se ha alcanzado la verdad, sin dejar al tiempo de conservar para la epistemología un criterio último y definitivo de verdad (la noción tarskiana39 de verdad). Lo único que está a nuestro alcance en la mayoría de los casos, según Popper, es descubrir los sucesivos errores que existen en nuestros planteamientos y purgarnos de ellos. De este modo, la tarea de la razón resultaría ser más bien negativa (señalar las múltiples equivocaciones e inconsistencias en nuestro saber) que afirmativa (establecer la autoridad definitiva de la que proviene toda verdad). Seamos modestos: decir que algo “es verdad” significa que es “más verdad” que otras afirmaciones concurrentes sobre el mismo tema, aunque no represente la verdad absoluta. Por ejemplo, es “verdad” que Colón descubrió el continente americano a los europeos (aunque sin duda navegantes vikingos llegaron antes, pero sin dar la misma publicidad a su logro ni intentar la colonización) y es “verdad” que el vino de Rioja es un alimento más sano que el arsénico (aunque bebido en dosis excesivas también puede ser letal, mientras que pequeñas cantidades de arsénico se utilizan en la farmacopea para fabricar medicinas), etc. Como resumió muy bien otro gran filósofo contemporáneo, George Santayana: “La posesión de la verdad absoluta no se halla tan sólo por accidente más allá de las mentes particulares; es incompatible con el estar vivo, porque excluye toda situación, órgano, interés o fecha de investigación particulares: la verdad absoluta no puede descubrirse justo porque no es una perspectiva.” 40 Pero que toda verdad que alcanzamos racionalmente responda a cierta perspectiva no la inválida como verdad, sino que sólo la identifica como “humana”. El último grupo de adversarios de la razón (o, más bien, del razonar argumentalmente) no lo son también de la verdad, como ocurría en los dos casos anteriores. Al contrario, éstos creen en la verdad, incluso en la Verdad con mayúscula, eterna, resplandeciente, sin nada que ver con las construcciones trabajosas que mediatizan el conocimiento humano: en una palabra, esta Verdad absoluta e indiscutible no nos debe nada. Tampoco piensan que puede llegar hasta ella por el laborioso y vacilante método racional sino que es una Verdad que se nos revela, bien sea porque nos la descubran algunos maestros sobrehumanos (dioses, ancestros inspirados, etcétera), porque se nos manifieste en alguna forma privilegiada de visión o porque sólo sea alcanzable a través de intuiciones no racionales, sentimientos, pasiones, etc. Es curioso que los partidarios de estos atajos sublimes hacia el conocimiento suelan fustigar el “orgullo”» de los racionalistas (cuando precisamente la racionalidad se caracteriza por la humilde desconfianza de sí misma y de ahí sus tanteos, sus laboriosas deliberaciones, sus pruebas y contrapruebas) o ridiculicen su fe en “la omnipotencia de la razón”, disparate irracional en el que jamás ha creído ningún racionalista en su sano juicio. Desde luego la Verdad así revelada —la Verdad visionaria— es irrefutable, porque cualquier intento de cuestionarla demuestra precisamente que el incrédulo carece de la iluminación requerida para su disfrute, bien sea por su impiedad ante los Maestros adecuados o por el embotamiento de las emociones necesarias para intuida. Y en ello mismo estriba sin embargo la principal objeción que puede hacérsele. Porque esta 39

La propuesta por el lógico Alfred Tarski, según la cual —por ejemplo— «el enunciado “la nieve es blanca” es verdadero si y sólo si la nieve es blanca». 40

Los reinos del ser, de G. Santayana, Prefacio, trad. Francisco González Aramburo, Fondo de Cultura Económica, México.

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forma de acceso a la Verdad mayúscula es algo así como un privilegio de unos cuantos, que los menos afortunados sólo lograrían compartir indirectamente por obediencia intelectual ante los iniciados o quedando a la espera de una revelación semejante. Pero en ningún caso pueden repetir por sí mismos el camino del conocimiento, que se presenta como inefable y repentino. La Verdad así alcanzada debe ser aceptada en bloque, incuestionada, no sometida al proceso de dudas y objeciones que son fruto del ejercicio racional. El método de la razón en cambio es totalmente diferente. Para empezar, está abierto a cualquiera y no hace distingos entre las personas: en el diálogo Menón, Sócrates demuestra que también un joven esclavo sin instrucción ninguna puede llegar por sus propias deducciones a avanzar en el campo de la geometría. La razón no exige nada especial para funcionar, ni fe, ni preparación espiritual, ni pureza de alma o de sentimientos, ni pertenecer a un determinado linaje o a determinada etnia: sólo pide ser usada. La revelación elige a unos cuantos; la razón puede ser elegida por cualquiera, por todos. Es lo común de la condición humana. Se puede fingir una revelación sublime o una intuición emotiva pero no se puede fingir el ejercicio racional, porque cualquiera puede repetirlo con nosotros o en nuestro lugar: no hay conclusión racional si otro (cualquier otro con voluntad de razonar) no está facultado para seguir al menos nuestro razonamiento y compartido o señalar sus errores. Frente a tantos vehículos privados, supuesta-mente velocísimos pero que quizá no se mueven de donde están, la razón es un servicio público intelectual: un ómnibus. En este sentido, la razón no sólo es un instrumento para conocer sino que tiene relevantes consecuencias políticas. El proceso de razonamiento —argumentos, datos, dudas, pruebas, contrapruebas, preguntas capciosas, refutaciones, etc.— está tomado del método que seguimos para discutir con nuestros semejantes los temas que nos interesan. Es decir, todo razonamiento es social porque reproduce el procedimiento de preguntas y respuestas que empleamos para el debate con los demás. Tal es precisamente el origen de la razón, si hemos de hacer caso a Giorgio Colli: “Muchas generaciones de dialécticos elaboraron en Grecia un sistema de la razón, del logos, como fenómeno vivo, concreto, puramente oral. Evidentemente, el carácter oral de la discusión es esencial en ella: una discusión escrita, traducida a obra literaria, como la que encontramos en Platón, es un pálido subrogado del fenómeno originario, ya sea porque carece de la más mínima inmediatez, de la presencia de los interlocutores, de la inflexión de sus voces, de la alusión de sus miradas, o bien porque describe una emulación pensada por un solo hombre y exclusivamente pensada, por lo que carece del arbitrio, de la novedad, de lo imprevisto, que pueden surgir únicamente del encuentro verbal de dos individuos de carne y hueso.”41 Razonar no es algo que se aprende en soledad sino que se inventa al comunicarse y confrontarse con los semejantes: toda razón es fundamentalmente conversación. A veces los filósofos modernos parecen olvidar este aspecto esencial de la cuestión. “Conversar” no es lo mismo que escuchar sermones o atender voces de mando. Sólo se conversa —sobre todo, sólo se discute- entre iguales. Por eso el hábito filosófico de razonar nace en Grecia junto con las instituciones políticas de la democracia. Nadie puede discutir con Asurbanipal o con Nerón, ni nadie puede conversar abiertamente en una sociedad en la que existen castas sociales inamovibles. Desde luego la Grecia clásica no fue una sociedad plenamente igualitaria (¿lo ha sido alguna, habrá alguna que lo sea alguna vez?) y las mujeres o los esclavos no tenían los mismos derechos de ciudadanía que los varones libres: pero en el Banquete platónico interviene Diotima como interlocutora y en Menón Sócrates ayuda a razonar al esclavo. Y es que razonar consecuentemente exige la universalidad humana de la razón, el 41

El nacimiento de la filosofía, de G. Colli, Tusquets, Barcelona.

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no excluir a nadie del diálogo donde se argumenta. De modo que la razón fue por delante en Grecia de su propio sistema social y va siempre por delante de los sistemas sociales desiguales que conocemos, hacia la verdadera comunidad de todos los seres pensantes. A fin de cuentas, la disposición a filosofar consiste en decidirse a tratar a los demás como si fueran también filósofos: ofreciéndoles razones, escuchando las suyas y construyendo la verdad, siempre en tela de juicio, a partir del encuentro entre unas y otras. Actualmente se ha extendido una versión que me parece errónea de la relación entre la capacidad de argumentación y la igualdad democrática. Se da por supuesto que cada cual tiene derecho a sus propias opiniones y que intentar buscar la verdad (no la tuya ni la mía) es una pretensión dogmática, casi totalitaria. En el fondo, no hay plantea-miento más directamente antidemocrático que éste. La democracia se basa en el supuesto de que no hay hombres que nazcan para mandar ni otros nacen para obedecer, sino que todos nacemos con la capacidad de pensar y por tanto con el derecho político de intervenir en la gestión de la comunidad de la que formamos parte. Pero para que los ciudadanos puedan ser políticamente iguales es imprescindible que en cambio no todas sus opiniones lo sean: debe haber algún medio de jerarquizar las ideas en la sociedad no jerárquica, potenciando las más adecuadas y desechando las erróneas o dañinas. En una palabra, buscando la verdad. Tal es precisamente la misión de la razón cuyo uso todos compartimos (antaño las verdades sociales las establecían los dioses, la tradición, los soberanos absolutos, etcétera). En la sociedad democrática, las opiniones de cada cual no son fortalezas o castillos donde encerrarse como forma de autoafirmación personal: “tener” una opinión no es “tener” una propiedad que nadie tiene derecho a arrebatarnos. Ofrecemos nuestra opinión a los demás para que la debatan y en su caso la acepten o la refuten, no simplemente para que sepan “dónde estamos y quiénes somos”. Y desde luego no todas las opiniones son igualmente válidas: valen más las que tienen mejores argumentos a su favor y las que mejor resisten la prueba de fuego del debate con las objeciones que se les plantean. Si no queremos que sean los dioses o ciertos hombres privilegiados los que usurpen la autoridad social (es decir, quienes decidan cuál es la verdad que conviene a la comunidad) no queda otra alternativa que someternos a la autoridad de la razón como vía hacia la verdad. Pero la razón no está situada como un árbitro semidivino por encima de nosotros para zanjar nuestras disputas sino que funciona dentro de nosotros y entre nosotros. No sólo tenemos que ser capaces de ejercer la razón en nuestras argumentaciones sino también —y esto es muy importante y quizá aún más difícil— debemos desarrollar la capacidad de ser convencidos por las mejores razones, vengan de quien vengan. No acata la autoridad democrática de la razón quien sólo sabe manejada a favor de sus tesis pero considera humillante ser persuadido por razones opuestas. No basta con ser racional, es decir, aplicar argumentos racionales a cosas o hechos, sino que resulta no menos imprescindible ser razonable, o sea acoger en nuestros razonamientos el peso argumental de otras subjetividades que también se expresan racionalmente. Desde la perspectiva racionalista, la verdad buscada es siempre resultado, no punto de partida: y esa búsqueda incluye la conversación entre iguales, la polémica, el debate, la controversia. No como afirmación de la propia subjetividad sino como vía para alcanzar una verdad objetiva a través de las múltiples subjetividades. Si sabemos argumentar pero no sabemos dejarnos persuadir hará falta un jefe, un Dios o un Gran Experto que finalmente decida qué es lo verdadero para todos. Probablemente tendremos que volver más adelante sobre esta cuestión de lo racional y lo razonable. De momento, creo que basta lo dicho. Recapitulemos. Acosados por la muerte, debemos pensar la vida. Pensada, es decir: conocerla mejor a ella, a cuanto contiene y a cuanto significa. Tenemos múltiples fuentes de conocimiento, pero todas han de pasar la criba crítica de la razón, 85

que verifica, organiza y busca la coherencia en lo que sabemos.., aunque sea provisionalmente. Pero la vida está llena de preguntas. ¿Por cuál empezar, tras habernos preguntado cómo responderlas? La primera de todas bien puede ser ésta: ¿quién soy yo? O quizá: ¿qué soy yo? DA QUE PENSAR... 1. ¿Cuál es la pregunta previa a las restantes preguntas de la vida? 2. ¿De dónde nos viene lo que creemos saber? 3. ¿Podemos estar medianamente seguros de tales conocimientos? 4. ¿A qué llamamos razón? 5. ¿Cuál es la relación entre la razón y la verdad? 6. ¿Cuánto hay en la razón de subjetivo y cuánto de objetivo? 7. ¿Se puede compartir la razón y la verdad con otros, quizá con todos? 8. ¿Cuáles son los argumentos de los escépticos y cómo se les puede responder? 9. ¿En qué consiste el relativismo? Si todo es relativo, ¿será el relativismo relativo también? 10. ¿Podrá llegarse a la Verdad sin utilizar la razón, por fe o por intuición, quizá por una corazonada? 11. ¿Por qué no puede haber una razón muda? ¿Qué tiene que ver «conversar» con «razonar»? 12. ¿Tiene implicaciones políticas el método racional de llegar a la verdad? 13. Para utilizar correctamente la razón ¿basta con ser racional o hay que ser también razonable? 14. Puedo ser racional contra mi prójimo pero ¿puedo ser razonable contra los demás? 15. ¿Consiste democracia en el derecho a defender públicamente las propias opiniones o en la obligación de tenerlas a todas por igualmente válidas? 16. ¿Es irracional o humillante dejarse convencer por los argumentos racionales?

En un universo infinito, muchas cosas escapan a la razón humana. Carlos Ruiz Zafón La razón es la facultad soberana del alma, la fuente de todo conocimiento, el principio determinativo de toda acción humana. Platón

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APUNTES DE LÓGICA Tomado de: De Echano, J. y otros. Paradigma. Ed. Vicens Vives. Barcelona 2003. pp. 42-60

LA LÓGICA COMO CIENCIA DEL LENGUAJE ARISTÓTELES es considerado el iniciador de la lógica. Desde entonces, tradicionalmente se consideraba que la lógica debía ocuparse del análisis del pensamiento correcto. A partir del siglo XIX, la lógica se entiende de un modo diferente: dado que el pensamiento se expresa mediante el lenguaje, la lógica ha de ser “en un determinado sentido y entre otras cosas, la ciencia de las leyes del lenguaje, la ciencia de las leyes del uso sensato del lenguaje” (A. DEAÑO). En realidad, la lógica se presenta en la actualidad como un conjunto de cálculos* cuya interpretación depende del campo específico para el que se apliquen. Aquí nos vamos a ocupar del cálculo de enunciados, que es la base de los demás. Sin embargo, antes de entrar en su desarrollo conviene aclarar bien algunos conceptos importantes que se utilizan en la lógica. LENGUAJE-OBJETO Y METALENGUAJE: LAS PARADOJAS LÓGICAS Habitualmente usamos el lenguaje para hablar de cosas, para referirnos a los objetos. Pero también podemos usarlo para hablar del propio lenguaje. Se trata de la función metalingüística del lenguaje. Al lenguaje que utilizamos para hablar de otro lenguaje se le llama metalenguaje, y el lenguaje que se refiere a las cosas recibe el nombre de lenguaje-objeto. Tomemos la siguiente expresión: “Lo sabio es conocer la razón que dirige todas las cosas a través de todas las cosas, dijo Heráclito “. En ella, “dijo Heráclito” forma parte del metalenguaje y todo el resto es lenguaje-objeto. Del mismo modo, en el enunciado “El hombre es un animal racional es una oración verdadera”, “el hombre es un animal racional” pertenece al lenguaje-objeto, mientras que “es una oración verdadera” pertenece al metalenguaje. La distinción entre lenguaje-objeto (LO) y metalenguaje (ML) permite resolver algunas paradojas como la del poeta griego EPIMÉNIDES. Una paradoja se produce cuando dos proposiciones contradictorias se implican mutuamente. Por ejemplo, “Soy un mentiroso” es una proposición que sólo puede ser verdadera si es falsa. Se trata de un enunciado que se refiere a sí mismo y que puede expresarse también de esta otra manera: “Es verdad que ‘yo miento siempre”’ ML

LO

Con lo que resulta que cada una de esas proposiciones pertenece a niveles de lenguaje diferentes: “yo miento siempre” pertenece al lenguaje-objeto y “es verdad que” al metalenguaje, con lo que dejan de implicarse mutuamente. En la lógica, se utilizan símbolos lógicos diferentes para el lenguaje-objeto y para el metalenguaje, de modo que se diferencian gráficamente y se evitan así confusiones entre ellos. LAS PROPOSICIONES La lógica, sólo se ocupa de aquellas oraciones en las que se afirma o niega algo y que, por ello, pueden ser verdaderas o falsas. A este tipo de oraciones se las conoce habitualmente como proposiciones o enunciados.

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Proposiciones simples y complejas Podemos distinguir entre proposiciones simples o atómicas y proposiciones complejas o moleculares. La proposición “Los gatos persiguen a los ratones” es una proposición simple porque no puede dividirse en otras proposiciones más sencillas. Sin embargo, la proposición “Los gatos persiguen a los ratones y los perros persiguen a los gatos” es una proposición compleja, compuesta por dos proposiciones simples que están unidas con la partícula ‘y’. Una proposición compleja, pues, está compuesta de varias proposiciones atómicas enlazadas entre sí, mientras que la proposición simple no puede descomponerse en otras proposiciones (aunque pueda descomponerse en sujeto y predicado). EL RAZONAMIENTO Cuando las proposiciones se encadenan de una forma determinada, obtenemos un razonamiento. El razonamiento se puede definir como un proceso mental que consiste en partir de ciertas afirmaciones para obtener otras nuevas. Razonar consiste en extraer conclusiones, desarrollar un proceso discursivo que lleva a establecer algo —conclusión o decisión— a partir de otros supuestos o premisas. Para referirnos a la expresión lingüística de un razonamiento usamos términos como deducción, inferencia, argumentación, demostración, etc. A lo largo de este Tema nos serviremos indistintamente de cualquiera de ellos, aunque quizá utilicemos con más frecuencia el término deducción. No todos los razonamientos son correctos; algunos de ellos están mal construidos. Por eso, la tarea de la lógica consiste en distinguir unos de otros mediante el estudio sistemático de las leyes del razonamiento formalmente correcto. Verdad y validez Cuando un razonamiento está bien construido, es correcto, se suele decir que es verdadero, con independencia de que lo que en él se afir-me corresponda o no con la realidad; es decir, es verdadero desde el punto de vista lógico. Si podemos hablar de razonamientos verdaderos sin relación con la realidad, es porque tanto a la lógica como a la matemática (las dos únicas ciencias formales) lo que les interesa es la estructura formal de los razonamientos, prescindiendo del contenido de éstos. Veamos un ejemplo: Ningún mamífero pone huevos. El ornitorrinco es un mamífero. Luego el ornitorrinco no pone huevos. En el razonamiento anterior, aunque la conclusión es falsa, ésta se desprende necesariamente de las premisas. Por eso decimos que es un razonamiento correcto o válido. Con esto debe quedar claro que no es la lógica la ciencia que debe decidir acerca de la correspondencia entre lo que se dice en los enunciados y la realidad, sino que esta tarea corresponde a las ciencias empíricas. Por su parte, la lógica se dedica a establecer qué deducciones son correctas, es decir, cuándo y en qué condiciones de unas premisas se sigue una conclusión. Por ello es mejor, desde el punto de vista lógico, hablar de la validez o corrección de los razonamientos que de la verdad de los mismos. 88

Es evidente que, cuando luego se quieran aplicar las estructuras del razonamiento lógico al conocimiento de la realidad, habrá que tener en cuenta la verdad de las premisas de las que se parte para asegurarnos de que, además de una conclusión correcta, se obtiene una conclusión verdadera. LÓGICA DE ENUNCIADOS La lógica de enunciados o proposicional estudia las relaciones entre las proposiciones sin analizar, es decir, sin tener en cuenta su estructura. Vamos a presentar la lógica proposicional en forma de cálculo. Veremos para ello cómo se traduce el lenguaje ordinario a fórmulas lógicas y cómo se transforman correctamente estas fórmulas en otras, es decir, cómo se deducen unas de otras. SÍMBOLOS FORMALES Para trabajar en la lógica proposicional, necesitamos unos útiles que nos faciliten la labor: son los símbolos formales del cálculo proposicional. Los símbolos formales son de tres tipos: a) Variables proposicionales. Son letras determinadas que simbolizan proposiciones. Se llaman variables porque cada una de ellas puede representar indistintamente cualquier proposición. Se utilizan las letras minúsculas, siguiendo el orden alfabético, a partir de la p: p, q, r, etc. b) Operadores o constantes lógicas. Son símbolos que sirven para relacionar las proposiciones entre sí. Estos operadores reciben nombres distintos; entre los más comunes están los de conectivas, conectores, functores o juntores. Las constantes lógicas equivalen a los distintos tipos de conjunciones que, en el lenguaje natural, enlazan las proposiciones. En la lógica proposicional se utilizan la negación, la conjunción, la disyunción, el condicional y el bicondicional. En nuestro estudio utilizaremos los siguientes símbolos:

Símbolo

 ó ~    

Nombre

Se lee

Negador

“no” o “no es el caso que”.

Conjuntor

“y”

Disyuntor Condicional o implicador Bicondicional o coimplicador

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“o... o, o ambos” “si... entonces” “si y sólo si”

c) Símbolos auxiliares. Son símbolos que sirven para indicar cómo se agrupan los componentes de una fórmula y cuál es la conectiva principal o dominante. Son los corchetes [ ] y los paréntesis ( ). Así:

~ [(p  q)  (r  s)]  [(s  ~ p)  q] se lee: “no es el caso que si p y q entonces r o s, si y sólo si, s y no p si y sólo si q “. VALORES DE VERDAD DE LAS PROPOSICIONES ATÓMICAS Cualquier proposición atómica puede simbolizarse con una variable proposicional, y ésta puede tomar uno de los dos posibles valores de verdad (que se llaman valores de verdad de la variable). Sea la proposición “Hoy llueve “, que puede simbolizarse por p y puede ser verdadera (1) o falsa (O), lo que se expresa así: proposición

p

Verdadera

1

falsa

0

Cuando se unen dos o más proposiciones atómicas con conectivas, las proposiciones moleculares resultantes también serán verdaderas o falsas. El valor de verdad de estas proposiciones moleculares dependerá del valor de verdad de las proposiciones atómicas que las integran, pero también dependerá de la conectiva que las relacione. Tipos de disyuntor Existen dos tipos de disyunción: la inclusiva, que permite que los dos miembros de la disyunción sean verdaderos; y la exclusiva, para la cual, si un miembro de la disyunción es verdadero, el otro debe ser necesariamente falso. Veamos un ejemplo: Disyunción inclusiva “Juan está leyendo o escuchando música” (o ambas cosas). Disyunción exclusiva “O vamos al cine o nos quedamos en casa”. En la lógica que vamos a estudiar usaremos siempre la disyunción inclusiva. FUNCIONES DE VERDAD DE LAS CONECTIVAS Veamos qué función de verdad realizan las distintas conectivas, lo cual a su vez nos permitirá definirlas: a) Negador. Es la conectiva que convierte un enunciado verdadero en falso y un enunciado falso en verdadero.

p

~p

1 0

0 1

90

b) Conjuntor. Es la conectiva que origina una proposición molecular que sólo es verdadera si las proposiciones que la integran son verdaderas, y falsa en los otros casos.

pq

p q 1 1 0 0

1 0 1 0

1 0 0 0

c) Disyuntor. Es la conectiva que origina una proposición molecular que sólo es falsa si las proposiciones que la integran son falsas, y verdadera en los otros casos.

pq

p q 1 1 0 0

1 0 1 0

1 1 1 0

d) Implicador. Es la conectiva que origina una proposición molecular, llamada condicional, que sólo es falsa si el antecedente es verdadero y el consecuente es falso, y es verdadera en los restantes casos. Se conoce como “condición suficiente”.

pq

p q 1 1 0 0

1 0 1 0

1 0 1 1

Conviene aclarar que en las implicaciones o fórmulas condicionales, llamamos antecedente a la variable proposicional que precede a la conectiva y consecuente, a la que le sigue. e) Coímplicador. Es la conectiva que origina una proposición molecular, denominada bícondicional, que es verdadera cuando sus dos componentes tienen el mismo valor de verdad, y falsa si uno de sus componentes es verdadero y el otro falso. Se trata de una “condición necesaria”.

pq

p q 1 1 0 0

1 0 1 0

1 0 0 1

91

Tabla de verdad de una fórmula cualquiera Conociendo el valor de verdad de las cinco conectivas se puede realizar la tabla de verdad de cualquier fórmula de la siguiente manera: 1º Se asignan valores de verdad a todas las variables proposicionales que aparezcan en la fórmula.

p q 1 1 0 0

1 0 1 0

2º De acuerdo con las funciones de verdad de las distintas conectivas, se realizan las tablas de verdad de las fórmulas cuyas conectivas sean menos dominantes.

p q 1 1 0 0

(p  q)  (q  p)

1 0 1 0

1 0 0 0

1 1 1 0

3º Se realiza la tabla de verdad de la conectiva dominante y éste es el valor de verdad de la fórmula en cuestión (c).

p q 1 1 0 0

1 0 1 0

(p  q)  (q  p) 1 0 0 0

1 1 1 1

1 1 1 0

En el ejemplo sólo aparecen dos variables proposicionales. Como cada una de ellas puede tener dos valores de verdad, tenemos cuatro combinaciones posibles (22). Si nos encontramos con tres variables proposicionales, la fórmula será 23 = 8; y así sucesivamente se multiplican las combinaciones de la tabla. La fórmula general es, pues, 2n, en la que n representa el número de variables proposicionales que aparecen en la fórmula. Por ejemplo, si n tiene el valor 5, la tabla tendría que constar de 32 combinaciones (32 filas de unos y ceros). Estos valores de verdad se pueden colocar en el orden que se quiera siempre que no se repita ni se omita ninguna de sus combinaciones. Para garantizar que en la tabla aparecen to-das las combinaciones posibles de sus valores de verdad, conviene seguir algún orden fijo en la colocación de los unos y los ceros.

92

Análisis de una tabla de verdad Al realizar la tabla de verdad de una fórmula, podemos encontrar tres tipos de resultado: • Sus valores de verdad son en todos los casos 1. • Sus valores de verdad son en todos los casos 0. • Sus valores de verdad son en algunos casos 1 y en otros 0. a) En el primer caso tenemos una tautología o ley lógica. Es una fórmula que resulta siempre verdadera con independencia de los valores de verdad de las variables proposicionales que la constituyen. Es formalmente verdadera. b) En el segundo caso tenemos una contradicción, fórmula siempre falsa independientemente de los valores de verdad de las variables proposicionales que la constituyen. Es formalmente falsa. c) En el tercer caso tenemos una fórmula indeterminada. En esta fórmula, su verdad o falsedad depende de los valores de verdad de las variables proposicionales que la constituyen. A estas fórmulas también se les denomina consistentes. Las tablas de verdad nos permiten descubrir qué fórmulas son verdades lógicas, cuáles son contradictorias y cuáles, simplemente indeter-minadas. Además, con ellas averiguamos si una fórmula se sigue de otra, es decir, si puede deducirse de ella, por lo que, las tablas de verdad nos permiten determinar la validez o invalidez de un argumento. Tomemos, por ejemplo, la fórmula (pq)  p, y supongamos que queremos saber si de ella se deduce (p  q). Bastará con que transformemos las dos fórmulas en un condicional (uniéndolas con el símbolo “” y realicemos su tabla de verdad:

p q [(pq) 

p)]  (p  q)

1 1

1

1

1

1

1

1 0

0

0

1

1

1

0 1

1

0

0

1

1

0 0

1

0

0

1

0

1º

2º

3º

1º

Comprobamos de este modo que la fórmula “si, si p entonces q, y p, entonces p o q” es una tautología, es decir, una ley lógica, porque es siempre verdadera. Con esto se quiere decir que (p  q) se deduce con rigor lógico de la fórmula anterior. Si tenemos dos fórmulas y queremos ver si otra distinta se sigue de ellas, basta con unir con el conjuntor las dos fórmulas y esta nueva fórmula unirla a la tercera con el implicador, como hicimos antes. Análogamente, cuando queramos saber si un argumento cualquiera es válido, uniremos las premisas con el conjuntor y le añadiremos la conclusión mediante el implicador; así, la fórmula resultante es una fórmula condicional en la que las premisas forman el antecedente y la conclusión, el consecuente.

93

Por ejemplo, si tenemos:

1. p  q

2. p

y queremos saber si de ellas se sigue q, basta con realizar la tabla de verdad de la siguiente fórmula:

[(p  q)  p)]  q Si el resultado nos da una fórmula tautológica, la conclusión se sigue de las premisas y el argumento es correcto. REGLAS DE TRANSFORMACIÓN DE FÓRMULAS Y SU APLICACIÓN Otra manera de comprobar si (p  q) se sigue de (p  q)  p consiste en realizar una deducción formal. Para ello contamos con las reglas de transformación de fórmulas o reglas de inferencia de la lógica proposicional, que nos indican qué transformaciones dan lugar a fórmulas válidas dentro del sistema. Las reglas se formulan en lenguaje no-formal, pero, como se puede observar en el esquema de la derecha, también pueden expresarse en forma de esquema de inferencia mediante símbolos del metalenguaje del sistema. Cada una de estas reglas puede considerarse la expresión de una ley lógica. Presentados sus esquemas en forma de fórmula condicional, si se realizan sus tablas de verdad, se comprobará que todas ellas son tautologías. Una deducción formal es una secuencia finita de fórmulas en la que cada una de ellas se obtiene de las anteriores mediante la aplicación de una regla de transformación. La última fórmula de dicha secuencia se llama conclusión. Así, en el ejemplo anterior partiremos de la fórmula inicial (premisa) y, mediante las re-glas de inferencia, intentaremos transformarla en la fórmula final (conclusión). Si lo logra-mos, habremos realizado una deducción co-rrecta, demostrando de este modo que la fór-mula (pq) se desprende de (p  q)  p. REGLAS: Doble negación Dada una premisa cualquiera, puede concluirse su doble negación y a la inversa.

DN

A ~~A

Simplificación Si tenemos como premisa una conjunción, puede deducirse por separado cualquiera de las proposiciones que la forman.

SN

AB A

94

AB B

Conjunción Si tenemos como premisas dos proposiciones cualesquiera, puede deducirse la conjunción de ambas. Con

A B AB

Silogismo disyuntivo Si tenemos como premisas una disyuntiva y la negación de uno de sus miembros, podemos deducir la afirmación del otro miembro.

AB ~A B

SN

AB ~B A

Adición Si tenemos como premisa una fórmula cualquiera, puede deducirse la disyunción de esta misma fórmula con otra cualquiera.

Ad.

A AB

Modus ponens Si tenemos como premisas una fórmula condicional y su antecedente, podemos deducir su consecuente.

MP

A B A B

Algunas reglas de transformación de fórmulas Vamos a presentar a continuación algunas de las reglas de transformación de la lógica de enunciados. Indicaremos, en los esquemas, mediante una doble raya, aquellas reglas en las que la operación puede realizarse también en sentido inverso: Modus tollens Si tenemos como premisas una fórmula condicional y la negación de su consecuente, podemos deducir la negación de su antecedente.

AB ~B ~A

MT

95

Transitividad o ley del silogismo Sí tenemos como premisas dos fórmulas condicionales en las que el consecuente de la primera es el antecedente de la segunda, podemos deducir un nuevo condicional con el antecedente de la primera premisa y el consecuente de la segunda.

AB BC AC

Sil

Ley del dilema Si tenemos como premisas una disyunción y dos condicionales cuyos antecedentes son los miembros de la disyunción, podemos deducir la disyunción de los dos consecuentes.

AB AC BD CD

Dil.

Eliminación del bicondicional De una premisa bicondicional se deduce cualquiera de las dos proposiciones condicionales que la forman y también la coniunción de ambas.

E Bi.

AB AB

AB BA

AB (A  B)  (B  A) Introducción del bicondicional Si tenemos dos premisas condicionales cuyos antecedentes y consecuentes son las mismas fórmulas intercambiadas, podemos deducir un bicondicional formado por ambas fórmulas.

AB BA AB

IBi.

Augustus DE MORGAN fue un lógico y matemático inglés que vivió entre 1806 y 1871. Profesor de matemáticas en el University College de Londres durante más de treinta años, MORGAN destacó en la aplicación del álgebra en la lógica, y fue el fundador, junto con PEI CE, del álgebra de relaciones. Sin embargo, son dos leyes lógicas —que fueron conocidas por el filósofo medieval 0’ CAM— las que le han hecho célebre.

96

Estas leyes, que llevan su nombre y sirven como reglas derivadas del cálculo, suelen formularse del modo siguiente:

• Primera ley de DE MORGAN:

DM1

• Segunda ley de DE MORGAN:

~ (A  B) ~A  ~B

DM2

~ (A  B) ~A  ~B

LÓGICA INFORMAL En la vida diaria es frecuente el intercambio de opiniones con quienes nos rodean. Y también, que queramos convencer del valor de nuestras propias opiniones o garantizar la verdad de las afirmaciones de los demás. Para ello hay que dar razones que apoyen las opiniones que queremos defender o exigir esas razones al que quiere convencernos. Es lo que se conoce como argumentar. Argumentar es, pues, demostrar algo, en el sentido lógico del término. Un argumento es, por tanto, un razonamiento que se emplea para probar o demostrar una proposición, o bien convencer a otro de aquello que se afirma o se niega. En un discurso argumentativo se afirma o niega algo y además se dan las razones que permiten afirmarlo o negarlo. Normalmente, un argumento es un conjunto de premisas y una conclusión; pero en el lenguaje ordinario, tanto oral como escrito, a veces se presenta de una forma que es difícil de reconocer. Así pues, en un discurso cualquiera, para encontrar un argumento, conviene localizar el enunciado que se presenta como conclusión, y después resultará más fácil localizar las premisas. En muchas ocasiones, la conclusión puede aparecer al comienzo del discurso. ARGUMENTACIONES VÁLIDAS Los argumentos válidos se suelen dividir en deductivos e inductivos o probables: — Deductivos. Se pretende que la verdad de la conclusión se sigue necesariamente de la verdad de las premisas. — Inductivos o probables. La conclusión no se sigue necesariamente de las premisas, sino con cierto grado de probabilidad. Cabe, pues, suponer que si todas las premisas son verdaderas, es probable que la conclusión también lo sea. Argumentos deductivos o formales Hemos dicho, al hablar de la lógica formal, que el razonamiento es un proceso en el que, a partir de ciertas afirmaciones (premisas), obtenemos otras nuevas (conclusiones); y veíamos que un razonamiento correcto es, desde el punto de vista lógico, el que garantiza que la conclusión se sigue necesariamente de las premisas. Sabemos, pues, que, si queremos utilizar un razonamiento lógico, podemos estar seguros de la verdad de la conclusión siempre que podamos garantizar la verdad de las premisas. Para rechazar la conclusión, estamos obligados a rechazar también una de sus premisas como mínimo. 97

Las reglas de transformación que hemos estudiado en la lógica expresan distintos tipos de argumentos deductivos. Así, podemos hablar del modus ponens, del dilema, etc. como formas de argumentación rigurosa y segura. Pero, en general, las argumentaciones que utilizamos en la práctica suelen ser más complejas, y en ellas se combinan varias de estas formas simples de deducción. Ejemplos de argumentos deductivos:

Modus ponens:

[(pq)  p)]  q

Modus tollens:

[(pq)  ~q)] ~p

Silogismo disyuntivo: [(p  q)  ~q)] p Dilema:

[(p  q)  (pr)]  (qs)(r  s)

Argumentos inductivos, probables o informales La inducción está presente en nuestra vida cotidiana cuando razonamos a partir de la experiencia. Ha jugado también un papel importante en la ciencia. Hay distintos tipos de argumentos probables, entre los que destacan los argumentos por generalización y por analogía. Argumentos mediante ejemplos o generalizaciones En estos argumentos se obtiene una conclusión general a partir de premisas sobre casos particulares que se consideran similares y que en realidad son ejemplos de una ley general. Es el caso más típico de inducción, se utiliza en las ciencias naturales, y con frecuencia se apoya en la probabilidad matemática. En la vida ordinaria es frecuente que apoyemos una generalización en ejemplos; pero para que puedan ser fiables, deben ser verdaderos. Además, tienen que ser varios, pues un ejemplo sirve sólo como ilustración, pero no es suficiente apoyo para una generalización. Si la generalización se refiere a un gran conjunto, hay que seleccionar una “muestra” en el sentido estadístico del término. Esta muestra tiene que ser representativa del conjunto sobre el que se hace la generalización. Así es como se realizan las encuestas, aunque sabemos que es fácil orientar interesadamente la muestra, por ejemplo, eligiendo casos de un solo tipo dentro del conjunto sobre el que se generaliza. Además hay que tener en cuenta que puede haber contraejemplos que obliguen a revisar la generalización. Por eso es conveniente, en los casos de generalización, buscar los contraejemplos. Argumentos por analogía En estos argumentos se pasa de un caso o ejemplo específico a otro y se argumenta que como ambos son semejantes en muchos aspectos, también lo son en el que interesa. La analogía no requiere que el primer ejemplo sea idéntico al que se usa como conclusión, sólo se necesita que las semejanzas sean relevantes. Los argumentos analógicos no poseen la certeza que caracteriza a los argumentos deductivos. Cuantas más propiedades tengan en común los casos comparados y en menos difieran, más probable será la conclusión. 98

¿Qué conviene tener en cuenta al argumentar? Cualquiera que sea el tipo de argumento que se utilice, conviene tener en cuenta lo siguiente: — En primer lugar hay que distinguir bien entre premisas y conclusión. — En segundo lugar hay que partir de premisas fiables: que sean verdaderas. — En tercer lugar hay que usar un lenguaje preciso, evitando términos generales, vagos y ambiguos. Hay que definir los términos especiales o las palabras técnicas que se utilicen, para que se comprenda bien lo que queremos demostrar. — En cuarto lugar conviene evitar el lenguaje emotivo con el que se puede pretender descalificar al oponente o llevarle a admitir opiniones por vías no racionales. FALACIAS EN LA ARGUMENTACIÓN Un argumento falaz es un argumento engañoso. Con apariencia de argumento válido, encierra algún error, alguna violación de las reglas de los argumentos correctos. Para descubrir que es falaz el argumento, hay que localizar el error. Algunas falacias son tan conocidas que tienen nombres propios. Podemos encontrar falacias tanto en los argumentos deductivos o formales como en los probables o inductivos. Aquí sólo mencionaremos algunas de las más sobresalientes. Falacias formales Se consideran falacias formales aquellos argumentos que son parecidos a los válidos sin serlo. Por ejemplo, hemos hablado del modus ponens y del modus tollens; pues bien, parecidos a éstos encontramos dos falacias clásicas: — Afirmación del consecuente:

[(p  q)  q)] p

— Negación del antecedente:

[(pq)  ~p)] ~q

Con sólo realizar su tabla de verdad, se comprueba que no son deducciones correctas. Falacias no formales En las falacias no formales, la falta de validez no depende de la incorrección de su forma sino de otros aspectos del argumento que fácilmente pasan desapercibidos. De acuerdo con Fina PIZARRO, las podemos clasificar en dos grupos fundamentales: falacias por ambigüedad y falacias materiales. Las falacias por ambigüedad Las falacias por ambigüedad son argumentos que parecen válidos, pero no lo son porque en ellos se usan palabras o expresiones que tienen varios significados, y precisamente se juega con esta diferencia de significación. Por ejemplo: “La americana es una prenda de vestir. Esta mujer es americana, luego es una prenda de vestir”. Cuando se trata de alguna palabra que cambia de sentido en el argumento, hablamos de equívoco o ambigüedad léxica. Este cambio de sentido puede deberse a la polisemia de la palabra y también a los distintos usos que se hacen de la palabra, como sucede con el verbo ser, que puede utilizarse para expresar identidad, también para predicar propiedades y para indicar la pertenencia de un individuo a una clase. En el siguiente ejemplo se juega con dos usos del verbo ser, el predicativo y el que expresa identidad: “La información es poder (identidad). El poder es algo que corrompe (uso predicativo). Luego la información es algo que corrompe”. 99

Se habla de anfibología cuando se trata de alguna ambigüedad sintáctica, que afecta a toda la estructura de la proposición, no sólo a una palabra. Por ejemplo, “Lo vi sentado en un banco”. No queda claro si quien estaba sentado en el banco es quien mira o quien es visto. Las falacias materiales Las falacias materiales a su vez pueden dividirse en dos grupos: a) Falacias de datos insuficientes. En estas falacias no se aportan datos suficientes para apoyar en ellos la conclusión que se pretende demostrar o los datos que se aportan no son los adecuados, o se omiten los datos que pueden ser desfavorables para lo que se quiere demostrar. En el primer caso hablamos de generalización inadecuada, y en el segundo, de falta de pruebas. En este grupo se incluye la argumentación de la falsa causa, que también se llama falacia de correlación accidental. En ella se presenta como causa algo de lo que no hay ninguna seguridad (ninguna razón segura) para considerarlo así. Por ejemplo, antiguamente se creía que el arco iris producía el cese de la lluvia. En este tipo de falacia se considera que dos hechos se relacionan causalmente porque se presentan siempre juntos. Para afirmar esto, haría falta otro tipo de prueba. La simple concomitancia de hechos no garantiza su relación causal. b) Falacias de pertinencia. Aportan una información que no es adecuada para demostrar la conclusión que se pretende, pero que si no se analiza atentamente puede parecer correcta. Entre ellas podemos contar: • Falacia ad hóminem (dirigida contra el hombre). Se ataca a la persona que argumenta o a la que se ha utilizado como autoridad, en vez de atacar el argumento presentado. Ejemplos: “Me parece a mí que Vd. pocas lecciones de democracia me puede dar”; “¿Y te vas a creer lo que dice ese fulano?”. • Falacia ad ignorantiam (apelar a la ignorancia). En ella se pretende que algo es falso porque no se conoce o porque no se ha demostrado su verdad. O, por el contrario, se insiste en que algo es verdadero, sólo porque no se ha probado que es falso. Por ejemplo, si nadie ha podido probar que Dios no existe, es que existe. • Falacia ad báculum (apelar al bastón, al palo). Se recurre a la fuerza o poder para dar fuerza al argumento. Por ejemplo, “Tengo razón porque soy más fuerte que tú”. La razón en que se apoya el argumento es sólo la consecuencia negativa que se sigue. En las relaciones internacionales con frecuencia se recurre al uso posible de la fuerza para obtener lo que se quiere del contrario. • Falacia ad pópulum (apelar a las emociones de una masa, del “pueblo”). De algún modo es un falso argumento de autoridad, porque se apoya en “todos lo hacen”, “a todos les parece bien, o mal”, y no se dan otras razones en apoyo del argumento. Ni siquiera se demuestra que ese “todos” es una fuente bien informada e imparcial. En ellos se intenta jugar con las emociones del auditorio para conseguir lo que se pretende. Ejemplo: “Los viernes todos vuelven a casa a las seis de la mañana, así que yo también”. • Falacia ad verecundiam (apelar a la autoridad). Cuando se apela al prestigio de alguien para apoyar un argumento, por ejemplo, “Lo dice fulanito”, y fulanito es persona respetada, pero no experta en esa cuestión. Ejemplo: “El sol gira alrededor de la tierra porque lo dice la Biblia en el libro de Josué, 10, 12-14”. — Falacia petítío principii (petición de principio o círculo vicioso). En este argumento se utiliza la conclusión como premisa aunque de modo implícito. Ejemplo: “El Corán es verdadero porque fue escrito por el profeta Mahoma. Mahoma es el profeta de Dios porque así lo dice el Corán 100

SILOGISMO Es la parte formal de la lógica, en la que se contrastan dos proposiciones y se extrae una conclusión, a través del razonamiento deductivo. El razonamiento deductivo es el acto de la mente por medio del cual, a partir de lo que ya se sabe, se adquiere un nuevo conocimiento, progresando de lo conocido hacia lo desconocido. • Silogismo es un tipo de razonamiento estudiado por Aristóteles en el siglo IV a. de C., que contiene las siguientes características: • Posee tres términos repetidos dos veces cada uno. • Sus reglas toman en cuenta los componentes del razonamiento. • Entendiendo el razonamiento como, un conjunto ordenado de proposiciones de las cuales una (consecuente) está establecida por inferencia a partir de las otras (antecedente). Por ejemplo: • Todos los países tienen capital. • Francia es un país. • Conclusión: Francia tiene capital. Los silogismos forman parte del desarrollo del pensamiento, tienen como objetivo: • Desarrollar las habilidades para pensar coherentemente. • Comprender instrucciones e informes. • Entender la diferencia entre meras aseveraciones y argumentos. • Reconocer cuándo las afirmaciones necesitan sustentarse. El conocimiento de una persona no sólo se basa en la información que almacena o en la resolución de un silogismo, sino también: • En la anticipación argumentada de las consecuencias de una situación. • En la búsqueda de analogías. • En la elaboración de hipótesis entre otras facultades. Reglas de uso: Un silogismo debe cumplir con las siguientes reglas para ser correcto: 1. Los términos deben ser únicamente tres. 2 Los términos en la conclusión no pueden tener mayor extensión que en las premisas, por lo tanto, su extensión puede ser menor, o al menos igual. 3. El término medio nunca debe estar en la conclusión. 4. El término medio ha de tomarse en toda su extensión (es decir, debe ser universal) por lo menos en una premisa. 5. De dos premisas afirmativas sólo puede lograrse como conclusión, una proposición afirmativa. 6. Si ambas premisas son negativas, no se llega a ninguna conclusión; por lo que, de dos premisas negativas no es posible concluir nada. 7. De dos premisas particulares, tampoco se concluye nada. 8. La conclusión siempre debe contener la parte más débil. Esto significa que, si una de las premisas es negativa, la conclusión debe ser negativa; y si una de las premisas es particular, entonces la conclusión deberá ser particular. 101

Para el diálogo y el análisis42 1.

¿Qué es la razón? ¿Qué relación hay entre razón, conocimiento y verdad? ¿Somos “animales racionales”? ¿Qué es racional y qué no lo es? ¿Qué es razonable y qué no lo es? ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de la razón como forma de conocimiento?

2.

¿Qué rol juega la razón en el conocimiento de las cosas, de las personas y de uno mismo? ¿Qué función cumple la razón en la creación y el reconocimiento de patrones en la naturaleza y en la vida social?

3.

¿La razón es puramente objetiva y universal, o varía de una cultura a otra? ¿Es la lógica puramente objetiva y universal?

4.

La lógica formal es el estudio de la forma en la argumentación, independientemente de su contenido. ¿Es realmente posible estudiar la lógica de una cuestión independientemente de su contenido? ¿Cuán beneficioso es hacerlo? ¿La respuesta a estas preguntas depende del tema en cuestión? ¿Depende del área de conocimiento a la que pertenece el tema?

5.

¿Cuál es la relación entre la razón como forma de conocimiento y la lógica en sus diferentes formas (inductiva, deductiva, intuitiva, natural)? ¿Es posible y deseable “traducir” los razonamientos cotidianos a estructuras de lógica formal? ¿Qué podría perderse en la traducción? ¿Cómo se diferencia el uso común de la expresión “es lógico” (queriendo decir “tiene sentido para mí”) de su significado técnico “tiene una forma de argumento válido”? ¿Qué constituye un buen argumento? ¿Cuál es el valor de aprender a distinguir entre argumentos válidos e inválidos?

6.

Si las afirmaciones de conocimiento no pueden ser defendidas racionalmente, ¿debe renunciarse a ellas? ¿La respuesta a esta pregunta depende del área de conocimiento de la afirmación?

7.

¿Qué posibilidades de conocimiento crea la razón? ¿Cuáles son las ventajas de poder razonar sobre algo en lugar de, por ejemplo, sentir algo, soñar con algo, desear que algo sea tal como uno quiere? ¿Todo el conocimiento requiere algún tipo de base racional?

8.

¿Cómo se relaciona la razón con las demás formas de conocer? ¿Por qué podrían pensar algunos que la razón es superior? ¿Qué consecuencias tiene la adopción de esta postura para la búsqueda de conocimiento y los métodos que se consideran adecuados en esta búsqueda? ¿En qué áreas del conocimiento el rol de la razón es más (menos) importante?

9.

¿Cómo pueden afectar las creencias a nuestra capacidad de razonar bien y de reconocer argumentos válidos? ¿Pueden afectar a la capacidad de una persona de distinguir entre una falacia, un buen argumento y una racionalización? ¿Cuál es la diferencia entre un argumento racional y una racionalización? ¿Afecta la función de la razón al grado de certeza o el estatus social de las distintas áreas de conocimiento? ¿Cuáles son las implicaciones de la respuesta a esta pregunta cuando surgen disputas entre especialistas y entre culturas?

10.

¿En qué medida está de acuerdo con la siguiente opinión de André Gide? “La falta de lógica irrita. El exceso de lógica aburre. La vida escapa a la lógica, y todo lo que es construido por la lógica sola es artificial y limitado. Por lo tanto es una expresión que debe ignorar el poeta, y que sólo existe en la mente.”

11.

¿Cómo pueden la razón ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es verdad?

42

Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.

102

PERCEPCIÓN SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN. LA EXPERIENCIA, PUNTO DE PARTIDA DEL CONOCIMIENTO 43

EL CONOCIMIENTO PERCEPTIVO Prácticamente todos están de acuerdo en que nuestro contacto con las cosas y con los demás se produce a través de nuestros sentidos. A este contacto con las cosas es a lo que llamamos conocimiento y, más en concreto, experiencia o conocimiento sensible. Ante todo, el conocimiento es un fenómeno de conciencia o de “consciencia”, como prefieren decir algunos. Es decir, en el conocimiento se da una relación entre un sujeto —que conoce— y un objeto —lo que se conoce—. En esta relación, de alguna manera, el sujeto se apropia del objeto aunque, en esta apropiación, el objeto no cambia, y sí lo hace, de algún modo, el sujeto que conoce. Es decir, que el conocimiento, modifica de algún modo al sujeto que conoce. Desde el punto de vista psicológico se ha tratado de analizar el proceso por el que nuestros órganos sensoriales son activados y obtenemos información sobre lo que nos rodea. La psicología habla de un estímulo que afecta a las terminaciones nerviosas de los sentidos, activa nuestro cerebro y produce una sensación o conocimiento de aspectos de los objetos: olor, color, sabor... Pero estas sensaciones no se nos presentan aisladas sino referidas a objetos que identificamos como tales. Lo que captamos al conocer no es sólo el color, la forma o el olor de una fruta, por ejemplo, sino que identificamos el objeto —una naranja—, que reconocemos por experiencia y sabemos 43

Tomado de: De EChano, J. y otros (2001) Dianoia. Filosofía. Barcelona: Vicens Vives. pp. 96-104

103

nombrar. Por eso más que de conocimiento por sensaciones, la psicología habla de conocimiento perceptivo: es decir, un proceso complejo en el que organizamos los datos o sensaciones que en ese momento nos proporcionan los sentidos. En esta organización intervienen también otros factores como son las experiencias anteriores. Podemos, pues, definir la percepción como el proceso organizador de los datos que reciben nuestros sentidos, influido por la propia experiencia, que nos permite captar objetos o totalidades y, en general, tener conciencia del mundo. Hace dos mil quinientos años, mientras el oráculo de Delfos (“conócete a ti mismo”) todavía vaticinaba el destino del hombre, se escribieron los primeros tratados de medicina científica, al otro lado del mar Egeo. En uno de los más influyentes de estos tratados (Sobre la enfermedad sagrada, de Hipócrates), podemos hoy todavía leer estas palabras, tan sorprendentemente actuales:

“El hombre debería saber que del cerebro, y no de otro lugar, vienen las alegrías, los placeres, la risa y la broma, y también las tristezas, la aflicción, el abatimiento y los lamentos. Y con el mismo órgano, de una manera especial, adquirimos el juicio y el saber, la vista y el oído y sabemos lo que está bien y lo que está mal, lo que es trampa y lo que es justo, lo que es dulce y lo que es insípido, algunas de estas cosas las percibimos por costumbre, y otras por su utilidad... Y a través del mismo órgano nos volvemos locos y deliramos, y el miedo y los terrores nos asaltan, algunos de noche y otros de día, así como los sueños y los delirios indeseables, las preocupaciones que no tienen razón de ser, la ignorancia de las circunstancias presentes, el desasosiego y la torpeza. Todas estas cosas las sufrimos desde el cerebro”. Realmente Hipócrates, en este primer esbozo de historia científica, había comprendido algo de la significación de esta masa arrugada de gelatina gris, situada en el interior de la bóveda craneal. Hoy, dos milenios y medio después, tenemos que asignar al cerebro un papel igual, o quizás superior, como base fisiológica de la vida humana. C.U.M. SMITH: El cerebro, págs. 23-24 El cerebro es una compleja red de neuronas y de sustancias en interacción. Mediante esta interacción se analizan las señales, se combinan, se relacionan y se interpretan de acuerdo con la información que de los objetos y de su comportamiento se encuentra allí almacenada, procedente de experiencias anteriores. Como la actividad perceptiva es el resultado de una elaboración del cerebro, podemos preguntarnos: ¿Percibimos los objetos tal y como son? Está claro que las cualidades sensibles, por ejemplo los colores, no son propiedades de los objetos, sino que son fenómenos psíquicos que sólo existen como actos subjetivos. Nuestro órgano visual, por ejemplo, está preparado para ser estimulado por la luz con una longitud de onda entre los 390 y los 700 milicrones aproximadamente; en consecuencia, percibimos los colores que van del violeta al rojo; el resto son 104

o “ultravioletas” o “infrarrojos”. Otros ani-males con la vista más especializada percibirán una gama mayor de colores. Cada especie percibe lo que está preparada para percibir. Cuando percibimos, desarrollamos una actividad configuradora cuyo resultado son los diversos objetos o realidades significativas. Teniendo como material de trabajo las sensaciones en sus múltiples y posibles combinaciones, mediante una serie de mecanismos individuales, vamos relacionando percepciones que se van haciendo progresivamente más complejas al intervenir la experiencia y con ella el mundo de los objetos y de sus relaciones. Con la percepción limitamos nuestro conocimiento a los objetos que se encuentran aquí y ahora. Pero tenemos la capacidad de almacenar al menos parte del conocimiento perceptivo mediante la memoria, con lo que podemos referir nuestro c9nocimiento de los objetos a un espacio mayor y a un tiempo pasado. Los contenidos de la memoria se mezclan con los de la percepción ante la necesidad que tenemos de acumular información con el fin de aumentar los mecanismos disponibles con los que interpretar el medio que nos rodea. La memoria colabora en la configuración significativa de los objetos aportando experiencias anteriores. El hombre no percibe cualidades sensoriales; percibe los objetos y procesos que se le manifiestan en ellas. La unidad psicológica básica del conocimiento sensible no es la sensación, al menos en el hombre, sino la percepción. El análisis sensorial de la realidad culmina, a nivel de experiencia, en una unidad perceptiva que manifiesta al sujeto algo diferente de un mosaico de impresiones sensoriales inconexas. Realmente, la percepción consiste en un proceso de integración psicofísica, en cuya virtud la energía estimulante se manifiesta como mundo al sujeto que percibe. La percepción es, pues, una aprehensión de la realidad a través de los sentidos; la percepción es un proceso sensocognitivo en el que las cosas se hacen manifiestas como tales en un acto de experiencia. Tal experiencia no es, por otra parte, un reflejo pasivo de la acción estimuladora ni una captación puramente figural de los objetos; percibir entraña un cierto saber acerca de las cosas percibidas y sus relaciones. J.L. PINILLOS: Principios de psicología,pág. 153 Entre los mismos hombres, las diferencias de grupo e, incluso, las diferencias individuales son considerables. Por ejemplo, no percibimos igual la nieve los mediterráneos que los esquimales; no percibe igual una moneda un niño pobre que un niño rico. Como expresó UNAMUNO, la condición trágica de nuestra vida es que somos “otro”, no hay dos individuos humanos iguales, que perciban absolutamente lo mismo. LAS LEYES DE LA PERCEPCIÓN Percibimos, pues, objetos y procesos: por ejemplo, el objeto “libro” lo identifico como tal a partir de los datos actuales y la experiencia acumulada. De este modo aprehendemos la realidad, a través de los sentidos, configurando los objetos, que adquieren así un valor constante y una identidad propia. La psicología asociacionista pretendió explicar la percepción como una suma o mero añadido de sensaciones. Los psicólogos de la Gestalt o de la Forma (WERTHEIMER, KÓHLER), en cambio, al estudiar nuestras respuestas perceptivas, advirtieron cómo operaban en nosotros una serie de mecanismos o de modelos organizativos que, incidiendo directamente sobre los estímulos, daban como resultado figuras estructuradas. Advirtieron unos modos constantes de agrupación de estímulos, estableciendo las llamadas leyes configurativas y estudiaron también la existencia de factores distorsionantes que dan lugar a las ilusiones perceptivas. 105

La percepción comporta, pues, un cierto saber acerca de los objetos percibidos y de sus relaciones que se va adquiriendo dentro de un marco histórico cultural. El resultado perceptivo depende también de la práctica del lenguaje. La hipótesis de SAPIRWHORF es que el lenguaje, al proyectar su red de conceptos sobre la realidad, determina el conocimiento de la misma. Por otra parte, ADAM SCHAFF sostiene que, más que determinar el conocimiento de la realidad, el lenguaje influye en la percepción y articulación del mundo, en el qué y el cómo de nuestro conocimiento imponiéndole unos límites naturales que vienen determinados socialmente. Tanto el lenguaje como el conocimiento son formaciones sociales. LEY GENERAL DE FIGURA-FONDO Lo primero que hacemos cuando percibimos es distinguir lo que es figura de lo que es fondo. Sobre un contexto amplio y no homogéneo siempre percibimos una figura que se destaca sobre un fondo que queda en segundo plano. Esta operación se conoce con el nombre de ley de figura-fondo. Se trata de algo semejante a lo que hacemos, por ejemplo, con los pasatiempos de figuras escondidas, en las que estructurando de modos diversos los elementos llegamos a descubrirlas en contraposición a su fondo. LEYES CONFIGURATIVAS Además de esta ley de figura-fondo de carácter general, existen unas leyes propiamente configurativas que imponen una forma de agrupar los estímulos y que explican por qué todos coincidimos en percibir la misma figura. Las más importantes de estas leyes son las siguientes: Ley de simplicidad Tendemos a organizar los estímulos de tal manera que la figura resultante sea lo más sencilla posible. Así, en cuatro puntos equidistantes vemos un cuadrado en vez de cualquier otra figura. Ley de pregnancia Tendemos a completar la figura que aparece incompleta y a darle así una organización estable. Ley de proximidad Tendemos a integrar en una misma figura los objetos próximos entre sí. Ley de la semejanza Solemos integrar, dentro de lo posible, en una figura objetos similares o parecidos. Ley del contraste Tendemos a destacar un elemento de una figura de acuerdo con la relación que guarda con los demás elementos del conjunto. Ley de la continuidad Tendemos a integrar en una misma figura objetos que aparecen en una sucesión continua. 106

ERRORES DE LA PERCEPCIÓN

ILUSIONES PERCEPTIVAS Las ilusiones perceptivas son posibles cuando se da una ordenación inexacta o alterada de los estímulos a la hora de conformar los objetos. En realidad se trata de fenómenos producidos por la defectuosa interpretación de los datos sensoriales. La existencia de este fenómeno condujo al llamado “escepticismo de los sentidos”, que consiste en dudar de la verdad de los datos aportados por los sentidos. Hay distintos tipos de ilusiones perceptivas: Ilusiones fisiológicas Son aquellas en las que el engaño proviene de nuestra propia constitución orgánica. Ilusiones psicológicas Son aquellas en las que el engaño se produce debido al modo habitual que tenemos de reconocer las figuras. Ilusiones ilógicas Son aquellas en las que el engaño se produce al aplicar sobre dos dimensiones la configuración tridimensional del espacio. ALUCINACIONES Las alucinaciones son percepciones sin objeto. Cuando percibimos objetos sin que éstos estén presentes, es decir, cuando no hay estímulos exteriores, sino que son producidos por la mente, se habla de alucinaciones y pueden manifestarse a través de cualquier órgano sensorial. Pueden darse en estados próximos a la vigilia y al sueño, al dormirse o al despertarse. Se producen también con frecuencia en el caso de enfermedades mentales, en estados febriles, en lesiones de los centros nerviosos o afecciones tóxicas del cerebro: drogas, por ejemplo. FACTORES SUBJETIVOS DE LA PERCEPCIÓN Nuestra respuesta perceptiva, además de la configuración de los objetos, lleva consigo también la comprensión de esos objetos, su reconocimiento y, sobre todo, la atribución de un significado a lo percibido. Esto tiene lugar de modo diferente según el grupo social al que pertenezcamos e, incluso, según la situación personal por la que atravesemos. Cada uno tenemos nuestro propio modo de percibir los objetos. Entre los aspectos subjetivos que intervienen en la percepción cabe señalar la atención, los intereses individuales y las necesidades culturales. 107

LA ATENCIÓN Nos bombardean de modo continuo demasiados estímulos. Sólo somos capaces de procesar una pequeña parte de los que inciden sobre nuestros órganos sensoriales. La percepción es, por tanto, selectiva, y esta selección se realiza mediante la atención. En la atención influyen factores propios de la naturaleza del estímulo —su intensidad, su tamaño, su color, movimientos, etc.— y también factores propios del sujeto que percibe. LOS INTERESES INDIVIDUALES Llamamos intereses individuales a aquellos que tienen que ver con las actividades e intereses propios del sujeto o generados por las situaciones en que éste se pueda encontrar. Entre ellos se pueden contar: a) Las necesidades del momento. Estudios experimentales han constatado que los individuos hambrientos son más propensos a interpretar como alimento objetos que no lo son cuando se les presentan con cierta ambigüedad, o también que llegan a verse mayores los objetos alimenticios que los que no lo son. b) La situación emocional. La angustia, el temor, la ansiedad, etc. pueden dar lugar a una percepción distorsionada y llegar así a confundir, por ejemplo, la sombra con la figura de alguien que corre, o una rama que se mueve en la oscuridad con alguien que nos persigue con un cuchillo, etc. c) Las ocupaciones profesionales y los gustos. Orientan la percepción permitiendo reconocer en los objetos, en función de los conocimientos y preferencias específicas que se poseen, detalles que generalmente se escapan a otras personas. Por ejemplo, un arquitecto advertirá muchos detalles en un edificio y un melómano diferenciará muchos sonidos musicales en la interpretación de una pieza. Podríamos continuar la lista indefinidamente porque en realidad, a la hora de dar significado a los objetos percibidos, se pueden considerar absolutamente todos los factores que nos identifican como individuos. En la percepción de figuras proyectamos nuestra personalidad, lo que se utiliza en psicología para el estudio de la personalidad a través de los tests proyectivos. Muy conocidas son las pruebas llamadas proyectivas, entre las que destaca el Test de Rorschach. En esta prueba, debida al psiquiatra suizo, se presentan al sujeto unas manchas de tinta que, en realidad, no significan nada. La tarea del sujeto consiste, sin embargo, en interpretarlas; esto es, en darles una significación. Como las manchas carecen de ella, los individuos se ven, por tanto, obligados a imaginar posibles interpretaciones, en las que revelan de forma sorprendente sus conflictos y motivaciones profundas y, más que esto, las estructuras básicas con que se enfrentan a la experiencia y articulan su percepción de la realidad; si el individuo atiende más a los detalles que al todo, si afronta la realidad desde una actitud dinámica o más bien pasiva, son, por ejemplo, estructuras que este test revela con bastante precisión. Hay otras clases de pruebas proyectivas, cuyos fundamentos se asemejan al del test que acabamos de comentar. El TAl. (Tematic Apperception Test) consiste, por ejemplo, en un conjunto de láminas que representan vagamente situaciones, más o menos dramáticas, acerca de las que el sujeto ha de inventar historias en las que inconscientemente se proyecta y que luego son interpretadas por un especialista. J. L. PINILLOS La mente humana, pág. 98 108

LAS NECESIDADES CULTURALES La percepción es un proceso que se halla sometido a un enriquecimiento progresivo que va desde las percepciones rudimentarias del recién nacido hasta el refinamiento perceptivo de un especialista en algún campo de la actividad humana. Como somos seres sociales, ese proceso de enriquecimiento tiene lugar en un grupo social humano, dentro del cual, a la vez que vamos alcanzando nuestra madurez biológica, vamos aprendiendo a percibir. Esto significa que también percibimos los objetos en función de la cultura. Como el vehículo fundamental de transmisión de la cultura es el lenguaje, resulta que con el aprendizaje del lenguaje vamos desarrollando la comprensión de los objetos, sus significados. Por eso, cuando percibimos un objeto, proyectamos sobre el mismo la palabra y con ello clasificamos al objeto dentro de un conjunto perfectamente identificable porque captamos su significado. Percibimos con palabras, poniendo etiquetas a los objetos, dándoles las significaciones que ya tenemos establecidas en nuestros sistemas conceptuales aprendidos con el lenguaje y que comunicamos mediante su uso. Al contemplar un determinado cuadro, no sólo percibimos el objeto físico en sí; a través de nuestro bagaje cultural podemos acceder a significados no inmediatos, de fuerte carga subjetiva, que no tienen por qué coincidir con los de otro espectador.

Comenta las siguientes imágenes y el texto, utilizando una perspectiva de Teoría del Conocimiento en torno a las Formas de Conocimiento:

Dos personas miran al exterior a través de la misma ventana, una ve el fango y la otra las estrellas. Frederic Langbridge

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ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y Ayuntamiento de Parla. (201..) Estereotipos y prejuicios. Serie: Integración y Ciudadanía. Guía para aplicar la perspectiva de la diversidad a los procesos de integración en el ámbito municipal. En: http://www.cse.coop/guiaic/pdf/c07.pdf

En las fichas sobre ‘Diálogo’ hemos repasado las diferentes formas posibles de responder a la pregunta ¿qué es la realidad? De las reflexiones que allí se plantean extraemos una idea para desarrollarla aquí con detalle y analizar sus consecuencias: que la percepción que tenemos de la realidad no se corresponde exactamente con la realidad ‘tal como es’44, sino que, en palabras de James, “mientras una parte de lo que percibimos procede, a través de nuestros sentidos, de los objetos que tenemos delante, otra parte (y puede que sea la mayor parte) procede siempre de nuestra propia mente”45. Como sencillo ejemplo de esto, seguramente habremos tenido la oportunidad de observar una de esas ilusiones ópticas (líneas paralelas que no lo parecen, figuras de tamaños engañosos...) con las que podemos comprobar que nuestro sistema perceptivo en ocasiones es incapaz de ver con precisión lo que tiene delante, puesto que se deja llevar por patrones perceptivos previamente aprendidos.46 Cuando lo que tenemos delante en lugar de figuras geométricas o fotografías son personas o situaciones sociales nuestro cerebro debe realizar operaciones mucho más complejas. Es fácilmente esperable que ante esa mayor complejidad el riesgo de cometer algún error aumente, máxime si tenemos en cuenta que ante personas o situaciones la percepción va habitualmente acompañada de la asignación de significados y valores a lo que percibimos. Reconstruimos la realidad Utilizando la frase de James, podríamos decir que a mayor complejidad de aquello que tenemos delante, más necesidad tendremos de introducir elementos propios de nuestra mente para completar su percepción. En muchas ocasiones nos enfrentamos a un auténtico proceso de reordenación y reconstrucción de la realidad. Ese proceso de reordenación y reconstrucción de la realidad resulta imprescindible para no saturarnos de información y para hacerla manejable en la vida cotidiana. Nos sirve, además, para amortiguar la inseguridad que nos produce la incertidumbre, completando los vacíos que la realidad deja en patrones mentales previamente adquiridos. En realidad sólo podemos percibir aquello que hemos aprendido a percibir.47 Pero lo que en primera instancia es un mecanismo útil y necesario para nuestra existencia va acompañado de ciertos riesgos —máxime si tenemos en cuenta que ese mecanismo funciona con frecuencia de forma inconsciente—. Puesto que la forma en que percibimos a las personas o las

44

Gran parte del desarrollo de este concepto está basado en la intervención realizada por Florentino Moreno (profesor del Departamento de Psicología Social de la Universidad Complutense de Madrid), ante la Mesa Técnica de Diversidad del Ayuntamiento de Parla, el 19 de octubre de 2006, incluida en el proyecto del que es producto esta Guía. 45

William James. Principles of Psychology. Henry Holt & Company. New York, 1890.

46

Una página web donde pasar un largo rato comprobando estos fenómenos es: http://www.michaelbach.de/ot/

47

Esta tesis está magníficamente expuesta en la película ‘¿¡Y tú qué sabes!?’, película realizada por William Arntz, Betsy Chasse y Mark Vicente en el año 2004. Su título original era ‘What the bleep do we know!?’.

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situaciones afectan a cómo nos comportamos ante ellas, cualquier error perceptivo puede obstaculizar que actuemos de la forma más adecuada en un determinado momento.48 La Psicología es prolija en el análisis tanto de nuestras formas de conocer y explicar el mundo que nos rodea, como de los errores perceptivos y de los pensamientos irracionales —no ajustados a la realidad—. De entre todos los conceptos y teorías sobre este asunto hemos elegido tres por la especial relevancia que tienen en la interacción humana: las atribuciones causales, los estereotipos y los prejuicios. Atribuimos causas al comportamiento de las personas En general, cuando observamos cualquier hecho relevante a nuestro alrededor, tendemos a atribuirle alguna causa. En la medida en que somos capaces de establecer relaciones de causaefecto entre hechos que observamos podemos aprender cosas muy útiles para nuestra vida. De hecho, la actividad científica no es sino una sistematización y organización de este comportamiento que todos tenemos de un modo necesariamente natural. En lo que se refiere al comportamiento de otras personas ocurre lo mismo: solemos esforzarnos en comprender cuáles son sus causas, por qué las personas actúan de una forma concreta. Este esfuerzo no se realiza siempre con la misma intensidad, nos tomamos más molestias —y lo hacemos de una forma más consciente—cuando observamos que un comportamiento, una forma de actuar de alguien: • ha sido una de las varias alternativas posibles ante una determinada situación; nos interesa entonces saber por qué se ha elegido esa y no otra; • no está bien considerada en el contexto social en el que se produce; ¿por qué ha actuado así a pesar de no estar ‘bien visto’?; • ha tenido consecuencias desagradables; puede ser relevante aprender a evitar situaciones similares; • nos sorprende; sentiremos curiosidad por comprender o por aprender algo nuevo. Una de las distinciones más relevantes que hacemos a la hora de intentar explicar el comportamiento de alguien es si sus causas son internas a la persona (sus convicciones, sus motivos, su forma de actuar habitual...) o externas a ella (las circunstancias que rodean a esa persona o a esa situación concreta). Puesto que estamos interesados en conocer qué riesgos comportan mecanismos mentales como el de las atribuciones causales, veamos algunos de los principales sesgos que nos afectan a la hora de hacerlas: • Error fundamental de atribución. Tendemos a explicar las causas de la conducta más por factores disposicionales (internos) que situacionales (externos). • Error último de atribución. Tendemos a atribuir nuestra propia conducta a causas situacionales (externas) y la de los demás a disposicionales (internas). • Sesgo de autocomplacencia. Tendemos a atribuir nuestras acciones positivas (las cosas que nos salen bien) a factores disposicionales (internos) y nuestras acciones negativas (las que nos salen mal) a factores situacionales (externas). • Sesgo de confirmación. Tendemos a ignorar la información que contradice aquello que creemos que es cierto.

48

Para comprender el alcance de estos riesgos es muy recomendable un visionado atento de la película de Paul Haggis ‘Crash’, realizada en 2004.

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• Heurística de la representatividad. Tendemos a juzgar de forma casi instantánea si alguien o algo se ajusta a una categoría. Es decir, tendemos a clasificar a las personas de forma casi inmediata. • Heurística de la disponibilidad. Tendemos a atribuir un hecho a factores sobre los que hemos recibido información recientemente, más que a otras cuestiones que sabemos desde hace más tiempo. • Correlación ilusoria. Tendemos a percibir relaciones entre dos hechos aunque realmente no existan, o al menos a percibirlas como más claras de lo que realmente son. • Profecía autocumplida o efecto Pigmalión. El trato que damos a otra persona como fruto de la percepción que tenemos de ella puede acabar provocando que se comporte como esperamos que se comporte. Utilizamos estereotipos para clasificar a las personas La mayoría de la gente es capaz de ver muchas diferencias entre los miembros de un grupo al que pertenece —por ejemplo, su familia—, pero es probable que tenga la impresión de que todas las personas de un grupo al que no conoce de nada se parecen mucho o tienen muchas cosas en común. Eso es un estereotipo, una creencia superficial sobre un grupo según la cual, todos sus miembros comparten uno o varios rasgos. Los estereotipos pueden ser negativos, positivos o neutros, y los hay sobre cualquier grupo humano que se nos ocurra definir (personas que montan en bicicleta, miembros de la tuna, hombres que llevan pendientes, estudiantes de enfermería, personas que tienen un caballo...) Qué funciones cumplen los estereotipos: • Ayudan a organizar rápidamente la nueva información y a recuperar los recuerdos. Como cualquier sistema de clasificación, permiten que la información esté ordenada en nuestro cerebro. • Permiten realizar atribuciones causales rápidas. Podemos explicar la causa del comportamiento de una persona por su pertenencia a un determinado grupo cuyas características creemos conocer. • Sustituyen carencias de información, permitiendo explicar de forma sencilla las diferencias entre individuos y grupos y predecir cómo se va a comportar la gente. • Ahorran energía a la vez que facilitan la toma de decisiones eficiente. El problema del uso de estereotipos reside en que son categorías y atribuciones muy simples y excluyentes sobre las cosas. Los estereotipos llevan fácilmente a hacer previsiones erróneas sobre el comportamiento de las personas, a ignorar posibles causas de una forma de actuar y a alimentar el fenómeno de la profecía autocumplida antes expuesto. Los estereotipos distorsionan la realidad, y lo hacen sobre todo de tres maneras: • Exageran las diferencias entre los grupos, haciendo que el grupo estereotipado parezca extraño, ajeno o peligroso. • Enfocan la percepción en algunos aspectos, lo que supone que la gente tienda a ver aquello que se ajusta al estereotipo y rechace lo que le es discrepante (el ya mencionado sesgo de confirmación). • Subestiman las diferencias entre los miembros del mismo grupo. Mientras que tendemos a ver a los miembros de nuestro grupo como individuos bien diferentes entre sí, los estereotipos crean la impresión de que todos los miembros de un grupo son iguales entre sí: los adolescentes, las personas con discapacidad, las mujeres rurales... 112

Nuestra percepción está teñida de prejuicios Aunque en el lenguaje cotidiano a veces puedan utilizarse indistintamente, en el ámbito de la Psicología un prejuicio es diferente de un estereotipo. Se suele denominar prejuicio a un estereotipo negativo que va acompañado de una fuerte antipatía o incluso de un odio irracional hacia un grupo o sus miembros. Para intentar comprender qué son veamos este texto utilizado por la Fundación Secretariado Gitano en su campaña ‘Tus prejuicios son las voces de otros’:49 “Cuando los estereotipos se asientan en el imaginario social, terminan por convertirse en prejuicios, provocando sospechas o temores irracionales hacia todo lo que tenga que ver con el grupo estigmatizado. Demasiadas veces nuestros prejuicios son las voces de otros: de aquellos que nos han educado, del contexto social en el que hemos vivido, de personas concretas con las que nos hemos encontrado o que hemos visto en los medios de comunicación. Esas voces permanecen en nuestras creencias, se transmiten en nuestros comportamientos y se manifiestan de modo irreflexivo y absurdo”. Durante algún tiempo la Psicología consideró los prejuicios como propios de personas con trastornos mentales, hoy por hoy se considera que son algo propio de prácticamente todos los seres humanos. Y, al igual que los estereotipos los prejuicios cumplen una serie de funciones tanto para las personas como para las sociedades. Para una persona los prejuicios pueden esconder sentimientos de duda y miedo, o bien aumentar su autoestima a costa de considerar inferiores a los grupos a los que se desprecia. Socialmente los prejuicios pueden utilizarse para aumentar la cohesión grupal, convirtiendo a ‘otros’ en el enemigo común que nos une. También pueden servir de base para utilizar a algún grupo como ‘chivo expiatorio’ al que culpabilizar de los problemas existentes. Incluso se utilizan como argumentos para justificar la dominación, el estatus y el bienestar de algunas personas sobre otras supuestamente inferiores. Pero la más grave dificultad que presentan los prejuicios es que, como creencias que son, tienen un fuerte componente emocional que les hace extraordinariamente resistentes al razonamiento. En palabras de Merton:50 “Cuando divergen creencias —definiciones colectivas de la situación— y hechos, e, incluso, verdades científicas, siempre o casi siempre ganan las creencias”. ¿Se puede hacer algo para reducir los prejuicios de un grupo humano hacia otro? Cuatro son las recomendaciones que suelen plantearse, aunque de ellas la que más efectiva ha demostrado ser es, sin duda, la última de las que se enumeran: 1. Ambas partes han de tener el mismo reconocimiento legal, las mismas oportunidades económicas y el mismo poder. 2. Las autoridades y las instituciones han de acatar las normas igualitarias y por lo tanto prestar apoyo moral y legitimidad a ambas partes. 3. Ambas partes han de tener la oportunidad de trabajar y hacer vida social conjunta, tanto de manera formal como informal. 4. Ambas partes tienen que cooperar y trabajar juntas hacia un objetivo común.

49

Texto extraído de http://www.gitanos.org/conocelos/web/conocelos.php el 1de octubre de 2006.

50

Robert K. Merton. Teoría y estructura sociales. Fondo de Cultura Económica. México, 1964.

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Para revisar en INTERNET: http://usvsth3m.com/post/60745674419/awesome-optical-illusions-can-you-trust-your-eyes http://www.dailymotion.com/video/xlqbce_natgeo-juegos-mentales-2-ver-para-creer_tech https://www.youtube.com/watch?v=tWIoKcUxTu4 https://www.youtube.com/watch?v=DsN_bS4Ak4U https://www.youtube.com/watch?v=rJnNQlnhpww

Para el diálogo y el análisis51 1. ¿Qué es la percepción sensorial? ¿Qué relación hay entre percepción y sentidos? ¿De qué manera nuestro conocimiento del mundo está determinado, influido o limitado por nuestra capacidad perceptiva? ¿De qué manera extiende, modifica, mejora o limita la tecnología las capacidades de los sentidos? ¿La percepción es innata o es aprendida? ¿todos percibimos igual? ¿qué factores condicionan nuestra percepción? ¿En qué medida nos dan nuestros sentidos un conocimiento del mundo tal como es verdaderamente? ¿Mi experiencia perceptiva es comunicable o es solo mía? 2. ¿Algunos somos más visuales y otros son más auditivos? ¿cómo nos condiciona esto? 3. ¿Cuál es el papel de la cultura y el lenguaje en el proceso perceptivo? ¿Qué tan objetiva (subjetiva) es la percepción? ¿Gente con diferentes bagajes culturales y lingüísticos vive, en cierto sentido, en mundos diferentes? ¿Cómo y en qué medida podrían las percepciones sensoriales verse afectadas por las expectativas, los supuestos y las creencias? ¿Tienen las personas como actores del conocimiento el deber moral de examinar sus propios filtros perceptivos? ¿Para nuestros sentidos que es realidad? 4. ¿Qué relación hay entre percepción y los otros procesos cognitivos (memoria, comprensión, análisis, pensamiento crítico, pensamiento creativo, etc.? ¿Qué papel desempeña lo que esperamos ver, o lo que estamos acostumbrados a ver, en lo que observamos? 5. ¿Cuál es el papel de la percepción sensorial en las distintas áreas del conocimiento, por ejemplo, la historia o la ética? ¿Cómo varía en las distintas disciplinas? ¿Es más importante en relación con algunas disciplinas que otras? ¿Existe algún conocimiento que sea completamente independiente de la percepción sensorial? ¿En qué medida convierte el artista la naturaleza subjetiva de la percepción sensorial en una ventaja, mientras que el científico la considera como un obstáculo que debe superarse? ¿Qué papel desempeña la observación en los métodos utilizados para buscar conocimientos en distintas disciplinas? 6.

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Comenta la imagen de la derecha, utilizando una perspectiva de Teoría del Conocimiento en torno a las Formas de Conocimiento:

Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.

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¿CUÁL ES EL OBJETIVO DE LAS EMOCIONES? Tomado de: Furnham, A. (2012) 50 cosas que hay que saber sobre Psicología. Buenos Aires: Ariel. pp. 64-67 Las emociones son señales sociales poderosas. Los términos emoción, y "motivación" tienen la misma raíz latina, que significa "movimiento". Las emociones nos envían mensajes rápidos, potentes y de carácter físico que nos permiten responder a nuestro entorno. También nos facilitan la comunicación voluntaria o involuntaria.

“Las emociones son mecanismos mentales para mantener un compromiso”. Mark Ridley, 1996 La evolución ha aportado al ser humano un conjunto de programas de carácter fuertemente adaptativo cuyo objetivo es el de resolver problemas específicos de supervivencia. Todos heredamos programas macro y microemocionales que son el resultado de muchos encuentros que tuvieron lugar en el pasado. Hemos tenido que aprender a determinar en quién podemos confiar, cómo detectar la infidelidad sexual, cómo superar el fracaso y la pérdida de estatus, y cómo reaccionar frente a la muerte. La expresión automática e involuntaria de muchas emociones es una característica clave del éxito en la vida social de nuestra especie, caracterizada precisamente por lo social. Poseemos un rico repertorio descodificador de señales emocionales que facilitan la interacción social. Las emociones galvanizan y activan muchos sistemas que actúan simultáneamente sobre el problema. Temor. Muchas personas sienten miedo a ser perseguidas o atacadas por la noche. Este temor pone en marcha un conjunto completo de circunstancias o rutinas. En primer lugar, por la noche nos mantenemos muy atentos a cualquier dato visual o auditivo; en segundo lugar, cambian nuestras prioridades y objetivos: se suprimen las sensaciones de hambre, dolor y sed en aras de la seguridad. En tercer lugar, nuestros sistemas dedicados a la obtención de información se centran en aspectos muy concretos. En cuarto lugar, algunos conceptos simples pasan de ser sencillos o difíciles a peligrosos o seguros. En quinto lugar, aparecen los recuerdos de situaciones anteriores similares a la actual. En sexto lugar, la persona puede intentar comunicarse de forma poco habitual, como emitiendo gritos o mediante el llanto, o bien -por el contrario- se puede sentir paralizada por el temor e incapaz de emitir un solo sonido. En séptimo lugar, se evoca un sistema de inferencia o de evaluación de hipótesis que hace que muchas personas intenten determinar lo que está ocurriendo y qué es lo que puede ocurrir a continuación. En último lugar, se activan los sistemas de aprendizaje y, más tarde, los sistemas fisiológicos. La activación de estos sistemas puede dar lugar a una respuesta delucha o huida que, finalmente, desemboca en una serie de reglas de decisión comportamentales. En última instancia, la persona decide huir o atacar. Reconocimiento de las emociones. A pesar de que no existe un acuerdo completo, muchos investigadores han aceptado la existencia de seis emociones básicas y distinguibles entre sí. Son las siguientes:

Felicidad

Tristeza

Sorpresa

Rabia

Indignación

Temor

Charles Darwin, que redactó el primer tratado científico sobre las expresiones emocionales no verbales, señaló que es posible reconocer las expresiones faciales distintivas que se corresponden con los estados emocionales básicos. Son las emociones manifiestas, que forman parte de nuestro fondo evolutivo y que no son aprendidas. Las personas ciegas las muestran una expresión facial de las emociones similar a la de las personas sin problemas visuales. La cara posee diferentes partes muy expresivas y todas pueden indicar una emoción. Los ojos pueden estar bien abiertos o entrecerrados, las pupilas dilatadas o constreñidas, y las cejas levantadas o con el ceño fruncido. El individuo puede parpadear mucho o mantener la mirada fija. La boca puede estar abierta o 115

cerrada, y se puede dirigir hacia arriba o hacia abajo; los dientes y la lengua pueden estar visibles o permanecer ocultos. La piel puede presentar rubor o no, con o sin signos de sudación. La nariz puede presentar aleteo en las fosas nasales. La cara enfadada muestra el ceño fruncido y los párpados superiores elevados, los orificios nasales abiertos, los labios abiertos y los dientes expuestos, y los párpados bien abiertos. Las expresiones faciales y otras expresiones no verbales actúan como un correlato del estado emocional. Sin embargo, vale [a pena considerar dos cuestiones a este respecto. La primera se refiere al control y a la posibilidad de que podamos controlar fácilmente y con precisión nuestras manifestaciones físicas de las emociones. El hecho de ser sorprendido, asustado o atacado desencadena reacciones inmediatas e intensas por parte del sistema nervioso autónomo. Algunas emociones parecen estar bajo control más que otras. Así, podemos controlar de forma relativamente sencilla nuestros gestos y movimientos corporales, aunque en diversos estudios de investigación se ha demostrado que a menudo “se nos escapan” las emociones a través de gestos concretos o de movimientos con los pies cuando estamos estresados. De la misma forma, la mayor parte de nosotros consideramos que tenemos poco control sobre la dilatación de las pupilas y la frecuencia cardíaca. La segunda cuestión se refiere a la consciencia respecto a las emociones. En ocasiones tanto el emisor como el receptor son plenamente conscientes, tal como ocurre con el rubor. De la misma forma, ni el emisor ni el receptor son conscientes de los pequeños cambios de la mirada, los movimientos de los párpados o la dilatación de las pupilas. Hay expertos especialmente formados para detectar los correlatos no verbales específicos de los estados emocionales, tal como las sonrisas “congeladas”, los bostezos y los movimientos de la cabeza. Por último, los emisores de mensajes adicionales pueden ser conscientes de su mensaje, pero los receptores pueden no serlo cuando intentan ocultar algo. Codificación y descodificación de las emociones. Las personas se comunican emocionalmente: muestran sus emociones a través de la expresión facial, los cambios de la voz, los movimientos corporales y la postura. La estimulación fisiológica inicia reacciones específicas que dan lugar a expresiones características. Así, el temor induce una disminución del flujo sanguíneo hacia la piel y los músculos (y, por tanto, causa palidez) mientras que la rabia da lugar al efecto opuesto (la "rabia congestiva”). Desde una edad muy temprana, los lactantes detectan las diferentes emociones de su cuidador y responden a las mismas. Manifiestan reacciones características frente a la rabia, la indignación y el temor. Más adelante también presentan estados emocionales característicos y detectables: dificultad (llanto, mano en la boca); rabia (gritos, berrinches) o frustración (rascado del cuerpo, rechinar de los dientes, movimientos de masajes en los pies). De la misma manera que nos han programado y enseñado a codificar las emociones específicas, también hemos aprendido a descodificarlas. En estudios realizados hace tiempo se mostró a un grupo de personas imágenes correspondientes a caras que expresaban claramente emociones como alegría, temor, sorpresa y rabia. Algunos de los participantes en el estudio vieron las imágenes sin sonido, otros vieron las imágenes con sonido y un tercer grupo tan sólo escuchó el sonido. La sorpresa y el desprecio fueron las emociones de reconocimiento o descodificación más difícil, mientras que el temor, la rabia y la alegría fueron las más fáciles de reconocer y descodificar. Las personas utilizamos muchas pistas para descodificar las emociones de los demás. Son pistas que indican contradicción, tal como una persona que sonríe pero cuyos ojos son inexpresivos. Así, se asume que la comunicación no verbal es mucho más poderosa que la verbal o vocal debido a que es más sincera y difícil de falsificar. 116

Cuantificación de las emociones. Los psicólogos utilizan generalmente cuatro métodos para cuantificar las emociones. El primero es la información que ofrece la persona acerca de sí misma; para ello, se emplea una entrevista o un cuestionario. El segundo es la observación o lo que dicen los demás acerca de una persona que conocen o a quien miran. El tercer método es evaluar el comportamiento de la persona mientras realiza una tarea. El cuarto método es de tipo fisiológico e incluye medidas como la obtención de muestras de sangre y saliva, la determinación de las frecuencias cardíaca y respiratoria, o el análisis de las señales eléctricas cerebrales. De esta manera, podemos pedir a alguien que describa sus emociones, por ejemplo, cómo se siente o cómo se ha sentido. También podemos pedir a un observador o a un grupo de personas que nos digan cómo vieron a una persona que habló en público. Asimismo se puede determinar la rapidez con la que la persona habló o movió su cuerpo en una situación concreta, en comparación con la forma con la que lo hace “normalmente”. Igualmente es posible determinar la frecuencia cardíaca de una persona, su frecuencia respiratoria o su concentración de cortisol poco tiempo después de un episodio concreto o durante el mismo. Parte del problema es la escasa concordancia entre las diferentes mediciones. Así, una persona puede señalar que estaba muy nerviosa, pero los observadores no lo detectaron. De la misma forma, una persona puede señalar que no experimentó nada de ansiedad durante una actuación, aunque las diferentes mediciones de carácter fisiológico mostraron niveles muy importantes de estimulación. Otro problema relacionado es el hecho de que existen marcadores fisiológicos distintos para cada emoción. Las mediciones fisiológicas pueden ser demasiado groseras y es difícil describir con certeza lo que siente una persona teniendo en cuenta únicamente los datos fisiológicos. El libro de Desmond Morris, El mono desnudo (The Naked Ape), publicado en 1967, constituyó un relato evolutivo del comportamiento humano. Su argumento es que somos animales (una especie de primates) y que, por lo tanto, somos también un fenómeno biológico que depende de reglas biológicas. Su método fue la observación del Homo sapiens como zoólogo, en el intento de comprender el significado del comportamiento y de las acciones específicas. La idea es la de que la formación en la teoría evolutiva zoológica y la observación estrecha nos pueden permitir establecer las coordenadas básicas del comportamiento humano. Ello explica muchas de las acciones, gestos y señales que enviamos y recibimos de manera cotidiana y que poseen un contenido emocionalmente relevante. La causa del gran interés que suscitó este libro fue la descripción precisa de comportamientos concretos como la mirada, los contactos con el propio cuerpo, la ostentación del estatus y la explicación del significado y la función de todo ello desde una perspectiva evolutiva. Cronología 1872. Darwin publica “La expresión de las emociones en el hombre y los animales. 1920. Introducción del concepto de “inteligencia emocional”. 1967. Morris publica “El mono desnudo”. 1975. Argyle publica “Bodily Communication. 1990. Primera publicación científica relativa a la inteligencia emocional. 1990. Introducción del concepto de la ciencia de las emociones. 1995. Goleman publica “Inteligencia Emocional”. 1997. Desarrollo del primer cuestionario de autoevaluación. 2003. Diseño del primer test para determinar las capacidades. 2003. Collett publica “The book of Tells”. 117

AFECTIVIDAD Tomado de: GONZÁLEZ DEL RIEGO, L. F.. (2004) Andatierra 4. Materiales de Educación de la Fe. Cuarto de Secundaria. Lima: Colegio SS.CC. Recoleta.

NUESTRO MUNDO AFECTIVO Todos hemos tenido la experiencia de haber reaccionado alguna vez con malhumor ante un acontecimiento adverso, con temor ante una amenaza o con compasión ante el sufrimiento de otros seres humanos. Todas estas reacciones nos hablan del nivel afectivo de la personalidad, de ese mundo íntimo y subjetivo que brota del impacto que produce la realidad, interna o externa que vivimos. Surgen de un fondo vital no racional que se encuentra en parte fuera del alcance de nuestras libres decisiones y que da significado y sentido. En 1995, David Goleman publicó “Inteligencia Emocional”. Ahí señala que los seres humanos tenemos dos mentes: una racional, que piensa, y otra emocional, que siente. En su opinión, las emociones básicamente son impulsos que nos inducen a actuar. Este autor considera que la inteligencia emocional tiene elementos innatos y elementos aprendidos a través de la socialización. Afirma que las personas que son conscientes de las emociones propias y ajenas y las gestionan bien juegan con ventaja en el trabajo y en la vida personal. El mundo afectivo se manifiesta de diferentes modos. Los principales son: El humor, denota estados de ánimo duraderos, muy ligados a factores y ritmos biológicos, constituye algo así como el clima interior de la persona, aunque puede ser provocado por agentes externos. Las emociones, son experiencias afectivas relaciona-das con modos de sentirse afectada la persona por el mundo exterior. Son intensas, poco profundas y están circunscritas al presente. Son pasajeras, bruscas y con un fuerte componente somático, por lo que liberan mucha energía y producen cambios biológicos. En general, la emoción no es posible elegirla, “nos ocurre”. Los sentimientos, se refieren a estados afectivos más estructurados, complejos y estables que las emociones. Son estructuradores de la existencia. No producen casi ningún cambio físico. Son profundos y trascienden el presente porque se independizan del objeto que los generó. Te “marcan” para siempre, tiñendo toda la vida. Basta uno o dos sentimientos verdaderos para dar sentido a toda la vida. Pueden ser escogido ya que para su permanencia en el tiempo necesitan de la decisión de la persona, de la convicción de que eso es bueno para su vida y desea mantenerlo. Los estados emocionales o pasiones, son fenómenos afectivos con la estabilidad de los sentimientos y la intensidad de las emociones.

Los sentimientos se deslizan, a veces se refugian en guaridas de amor, pero cuando emergen al aire preso o libre, dan el color del mundo, no del universo inalcanzable sino del mundo chico, el contorno privado en que nos revolvemos. Gracias a ellos, a los sentimientos, tomamos conciencia de que no somos otros, sino nosotros mismos. Los sentimientos nos otorgan nombre, y con ese nombre somos lo que somos. Benedetti, M. (2008) Vivir adrede. México: Santillana, p. 11 118

Los que han estudiado el mundo afectivo señalan que hay dos sensaciones básicas que producen cuatro tipos de emociones que debemos aprender a que manejar:

DINÁMICA DEL PROCESO EMOCIONAL (Nivel Afectivo)

Interpretaciones

Emociones Básicas

Rpta. instintiva

Peligro

Miedo Pedir protección Agresión Rabia Pedir cambio de conducta

Incomodidad

Aceptación de los propios límites Aceptación de límites de la libertad y de las limitaciones propias y ajenas

Aislamiento Pérdida

Tristeza Pedir consuelo Explosión

Comodidad

Madurez Emocional (Adulta)

Huida

Daño

Sensaciones Estímulos

Rpta. socializada

Satisfacción

Alegría Compartir

Aceptación de los límites de la vida, aceptación de la muerte. Aceptación del valor propio y ajeno, de la sociabilidad y complementariedad

Si la inteligencia es una cualidad que sirve para resolver problemas, para comprender el mundo que nos rodea y manejarnos adecuadamente en él, ¿por qué personas con un C.l. muy alto fracasan estrepitosamente o son ampliamente superadas por otras bastante menos “inteligentes”? Las últimas investigaciones han aportado pruebas convincentes de la inseparabilidad esencial de la emoción y el razonamiento: sin sentimientos, las decisiones que tomamos pueden no ser las que más nos convienen, aunque hayan sido tomadas por lógica. Cualquier noción que establezcamos separando el pensamiento y los sentimientos no es necesariamente más adaptativa y puede, en algunos casos, conducir a consecuencias desastrosas.

119

EL DESARROLLO AFECTIVO Cuando hablamos de desarrollo afectivo nos estamos refiriendo a la progresiva capacidad de construir y vivir significados que debe lograr toda persona. La afectividad nos permite a cada uno ser únicos, porque los acontecimientos que percibimos y procesamos con el pensamiento logran significarnos algo en nuestra vida por medio de los afectos. Esto explica que un mismo hecho, nos afecten muy diferente a unos y a otros. Esta es la dimensión que nos hace plenamente humanos, plenamente vivos, dando sentido al conjunto de la vida. Los afectos son indispensables para vivir con sentido lo que nos rodea, son la suma de significados emocionales de nuestra historia, los que van construyendo el sentido final de nuestra existencia... eso es lo que nos hace seres en plenitud.. Vivir sin tener conciencia del sentido de lo que buscamos y hacemos nos lleva a la frustración, al aburrimiento, al vacío. (¿Será eso lo que le está afectando nuestro amor?). Al nacer, el primer componente de la afectividad que se expresa es el innato: expresión de emociones básica, que tiene mucha similitud con la expresión de la emocionalidad de los animales. Este componente innato va siendo modificado por el componente adquirido, que es fruto de la socialización. El desarrollo emocional puede ser guiado (la aparente pasividad de la experiencia emocional es sólo un aspecto de la vivencia de ellas). Para que esto sea posible es indispensable la aparición del lenguaje. Este actúa permitiendo mayor persisten-cia en los procesos afectivos y también permite las distinciones cada vez más finas entre ellos. ¿Será posible un amor para toda la vida sin el lenguaje que alimente la relación día a día? Volviendo a los inicios de la vida afectiva, es la calidad del primer vínculo con la madre la que determina en gran parte la experiencia emocional futura del niño, pues al principio el niño no es capaz de diferenciarse de su madre, se experimenta como un solo ser con ella. Si bien es cierto que existe una tendencia general que sigue el desarrollo afectivo, existen muchísimas diferencias individuales en la capacidad afectiva, esto es en la capacidad de que una vivencia resuene en nuestro interior con fuerza. Estas se explican por distintas capacidades heredadas, por elementos de nuestra historia que inhibieron o estimularon esta área, y por el “umbral afectivo”. La capacidad afectiva se refiere a que no todos los individuos poseen energía y capacidad para emocionarse o sentir con la misma profundidad. El umbral afectivo hace referencia a la intensidad que debe tener un estímulo para producir en nosotros una reacción emocional. Cuando reaccionamos ante estímulos de muy poca intensidad significa que nuestro umbral es bajo y nuestra capacidad afectiva es alta (Cualquier cosa nos afecta). Y a la inversa, cuando nada nos conmueve, ni los terremotos, es porque nuestro umbral es alto y nuestra capacidad afectiva es mala. Los umbrales afectivos no son estáticos, van cambiando con la edad, con nuestros estados de ánimo y con los estados orgánicos (stress, sueño...). Durante el ciclo de vida la persona pasa por numerosas etapas. Luis Duravía, de un modo ecléctico, y subrayando la interrelación con las demás dimensiones del desarrollo de la personalidad ha construido una propuesta de desarrollo afectivo, planteando que la capacidad de 120

construir significados y la búsqueda del sentido pasa por la decisión (inconsciente) de abrirnos hacia los demás y el descubrimiento de nosotros mismos en dicho encuentro. Esto no se produce por saltos, sino que es fruto de un proceso ligado al modo como vayamos viviendo los momentos favorables para el surgimiento de alguna dimensión nueva en la construcción de la personalidad. Veamos esquemáticamente su propuesta:

PRINCIPIO DEL PLACER

Incapacidad de control. Dominio complet o del placer.

Nueva socialización. Cooperación. Gusto por el juego en grupo. Conversión de agresividad en industriosidad.

Inhibición del impulso sexual y desarrollo de ternura y cariño. Satisfacción en la relación afectiva.

Formación de la conciencia moral. Interio-riza normas y prohibiciones que limitan su sed de placer. Identificación con modelos familiares.

Placer en el juego de equipo. Empiezan los “deberes” como realidad que frena el placer-capricho.

Empieza capacidad de sacrificio, de generosidad, de ideales. Entusiasmo pasajero por causas nobles.

Empiezan amistades estables. Quiere hacer algo en favor de los demás, ser útil. Pandillas juveniles: respeto de los roles.

Inicia capacidad de donación gratuita. El placer en el ideal y también en la masturbación, como autoexploración. Inicia heterosexualidad Enamoramiento: entre placer y culpa. Desconcierto. Conciencia moral como freno al estallido del impulso sexual.

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Responsabilidad frente al grupo social, a la familia. Sabe compartir. Sensibilidad frente a las necesidades ajenas.

Trabajo en equipo. Responsabilidad socio-política. Solidaridad con familia y amigos. Convive con las diferencias políticas, étnicas, religiosas.

Adquiere capacidad de intimidad. Sexualidad en función del amor. Autotrascendencia. Generatividad.

Amor con sacrificio. Más allá de las fronteras personales y familiares: Amor cósmico.

Satisfacción en el amor y entrega. La realidad del trabajo: ganar y producir. Primero el deber que la diversión.

Satisfacción en la colaboración, en el sentido de la vida, en la productividad, en una meta. Trascendencia: principio unifica-dor de la vida

PRINCIPIO DE LA REALIDAD Y DE LOS VALORES

Partes de su cuerpo son objeto de placer. Inicialmente sólo receptivo. Hacia los 2 años inicia reciprocidad.

Autonomía: Hace las reglas (juego). Empieza capacidad empática. Tiene en Cuenta las intenciones ajenas.

Capacidad de tomar decisiones fundamentales. Perseverancia en la decisión.

AMOR MADURO: ENTREGA - AMOR COSMICO

Primera socialización. Choque con normas externas. Control emocional.

Reconoce y acepta el mundo que le rodea e intenta adaptarse al mismo. Acepta normas impuestas: Heteronomía.

Búsqueda de identidad. Ideas y valores propios. Rebeldía en función de la autonomía

PRO-SOCIALIDAD DEMOCRACIA

INDIVIDUALIDAD AGRESIVIDAD

Egocentrismo Reconoce el mundo externo que se opone a su voluntad. Plena subjetividad.

AUTOEROTISMO

Autismo Niño y Madre una sola cosa. No existe otro mundo

Inicia escuela. Independencia de la familia. Espíritu de iniciativa e industriosidad.

EMPATIA ALTRUISMO

EGOCENTRISMO

Se descubre independiente de la mamá. 1ª afirmación de la voluntad.

AUTONOMIA. CAPACIDAD DE OPTAR

DEPENDENCIA

Edad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

LA LÓGICA DE LAS EMOCIONES LERNER, Roberto (2005) De Mentes & Re Cuerdos. Lima. Norma. pp 83-85. ¿Contradicción en los términos? La tradición occidental, desde los griegos y salvo excepciones, nos induce a una respuesta afirmativa. La lógica no tiene que ver con las emociones. Estas interfieren con aquella, la enturbian y neutralizan. ¡Si tan solo pudiéramos tomar decisiones sin el lastre de latidos, turbaciones, sonrojos, retortijones o lágrimas! Entre nuestro cerebro y el mundo está el prístino parabrisas de nuestra razón. Veríamos todo absolutamente claro de no ser por esas lluvias, garúas o tormentas que empañan nuestra objetividad. Las emociones son reacciones complejas que incluyen un estado mental, vale decir, experiencia subjetiva como rabia u orgullo; un impulso para actuar —salir corriendo o atacar— no necesariamente explícito; y cambios en nuestro cuerpo —mayor irrigación sanguínea o tensamiento muscular— que preparan para la acción o comunican a terceros, a través de posturas o gestos, lo que sentimos o queremos que piensen que sentimos. Los casos que se ajustan a la supuestamente deseable situación descrita en el primer párrafo — ausencia de emociones—, son escasos, pero son. Phineas Gage, un capataz en el tendido de rieles durante el gran desarrollo ferrocarrilero en California, sufrió un terrible accidente: el tubo de acero con el que taqueaba la pólvora mezclada con arena —olvidó poner esta última— salió disparado como un proyectil, entró por el pómulo y salió por la parte superior del cráneo. Ante la mirada sorprendida de sus colegas, el hombre de 25 años, se levantó y fue asistido por un médico que se encontraba en el lugar. Salvo una infección que superó dada su buena salud, los exámenes a los que fue sometido no mostraron secuelas: memoria, motricidad, cálculo, todo normal. En efecto, todo normal, salvo que Mr. Gage había dejado de sentir emociones: ni rabia, ni pena, ni anhelo, deseo, alegría o vergüenza. Nada. Phineas Gage falleció 15 años después. Perdió su empleo, su matrimonio y nunca pudo establecerse y rehacer su vida. Se había convertido en un ser totalmente racional y, por ende, estúpido desde el punto de vista social. Emocionalmente hablando era un idiota: no podía priorizar, le daba lo mismo todo, nada era especialmente importante. Su cráneo se encuentra en el Museo de Medicina de Harvard y gracias a complejas simulaciones, sabemos que si bien, milagrosamente el instrumento con el que trabajaba no comprometió su vida ni las facultades que permiten sumar, restar, orientarse en el espacio y procesar información compleja, dañó irreversiblemente su capacidad para sentir emociones. Las emociones son sistemas de señales. Para los demás y para quienes las emiten. Son instrumentos poderosos para inferir qué pasa en la mente de las personas, para identificarse con ellas, para comprender sus motivos y predecir el curso posterior de sus acciones. Las emociones son marcadores que permiten encontrar nuestro camino en la maraña de hechos, datos, incidencias y ocurrencias de una vida. Como los que usamos cuando estamos leyendo un libro: una página doblada, un texto resaltado, una frase subrayada, un comentario al margen. Los libros sin marcadores pierden intimidad, individualización. Se convierten en líneas anónimas y áridas. Como una mente sin emociones. Las emociones son abreviaturas y condensadores de significados que pueden ser vitales, cruciales para sobrevivir en la sociedad. Permiten a nuestros semejantes saber si deben tomar en serio lo que decimos, si deben seguir insistiendo en sus propósitos o recular momentáneamente. Pero también son una fuente de conocimiento sobre nosotros mismos. Un gesto o un ligero vacío en el estómago, bastan para transmitir lo que, sin emociones, deberíamos describir con una larga secuencia de palabras. Las emociones hacen lo que el dolor ante una agresión física: avisan. 122

La razón de las emociones es humanizar la razón. Ponerla en un contexto. Darle un cauce relevante para la vida en grupo. Pueden interferir con los procesos de toma de decisión o volvernos más intensos, pero sin ellas no podríamos decidir y las guerras serían mucho más crueles. No en vano cuando queda al descubierto uno de esos asesinos en serie que tanto nos asombran, indignan y horrorizan, los vecinos afirman que se trata de personas muy tranquilas. Quizá la parte de nuestra imagen que se parece a la de Dios, está más del lado de la emoción que de la razón. Sin la primera no tenemos semejantes. PARA EL DIALOGO: 1. ¿Qué se entiende por inteligencia, lógica y emoción? 2. ¿Cuándo utilizamos (o debemos utilizar) los seres humanos la emoción para conocer mejor? ¿cuándo es mejor dejar de lado (si esto es posible) las emociones para conocer mejor? ¿qué aporta la emoción al conocimiento humano? 3. ¿Se puede (se debe) conocer sin emoción? 4. ¿Qué es la inteligencia emocional? ¿qué rol juego en nuestras relaciones con los demás y en el proceso de aprendizaje? 5. Ante un dilema ético, ¿nos debemos conducir por la razón o por la emoción? ¿por qué? ¿y ante una obra de arte? 6. Revisa en Internet los siguientes programas de Redes para la ciencia de E. Punset: https://www.youtube.com/watch?v=HfmsSll5Zd0 https://www.youtube.com/watch?v=6RjEkdep5v0 https://www.youtube.com/watch?v=qKkdMrAz-8 7. Comenta desde tu experiencia personal:

CÓMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZ Hay emociones que favorecerán nuestro aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. Depende también de su intensidad. Hay cuatro niveles en los que nuestros estados emocionales pueden afectar nuestro aprendizaje: 1. En una etapa inicial motivación, interés)

(predisposición,

2. En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia, regularidad del estudio) 3. En una etapa de obstáculos (manejo de las dificultades, de la frustración o de la adversidad) 4. En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en la aplicación de los mismos).

123

Para el diálogo y el análisis52 1. ¿Qué es la emoción? ¿Qué es la afectividad? ¿Las emociones y los sentimientos son la misma cosa? ¿Es posible conocer algo únicamente mediante las emociones? ¿las emociones son innatas o aprendidas, universales, culturales o individuales? 2. ¿Cómo interactúan las emociones con la razón, la percepción sensorial, el lenguaje, la fe, la memoria, la imaginación y la intuición?¿Tiene razón al afirmar que prácticamente toda percepción sensorial, y todo razonamiento, implican emoción?¿Es posible experimentar una emoción, un sentimiento, una actitud o una sensibilidad que el lenguaje no pueda expresar? ¿Pueden emociones como el amor o la pena tener sus orígenes en el lenguaje, o estar moldeadas por el lenguaje? ¿Es la fe una emoción, un sentimiento, o ninguno de los dos? ¿Por qué a veces se ha considerado la emoción como una forma de conocimiento menos valiosa que, por ejemplo, la razón? ¿O el valor de la emoción como forma de conocimiento depende del tipo de conocimiento que se busca? 3. ¿Es posible adiestrar las emociones? ¿En qué medida podemos controlar nuestras emociones, no en cuanto a cómo actuamos en base a ellas, sino en cuanto a lo que realmente sentimos? ¿Las culturas seleccionan emociones para promoverlas y utilizarlas? ¿Qué se entiende por inteligencia emocional? ¿En el contexto de las inteligencias múltiples cómo se relacionan las inteligencias intra e interpersonal con las emociones? 4. ¿Reside la emoción en el ámbito del conocimiento privado en el sentido de que no puede ser verificada por los demás? ¿Puede equivocarse la gente sobre sus propias emociones? ¿Pueden ayudarnos otras personas a reconocer emociones previamente desconocidas? 5. ¿Existe alguna clase de conocimiento que puede lograrse únicamente a través de la emoción? ¿Depende la respuesta a esta pregunta de factores como el género, la edad, la cultura o el grupo socioeconómico? 6. ¿Qué papel juega la emoción en la adquisición de conocimiento? ¿Varía el papel de la emoción en cada una de las distintas áreas de conocimiento? ¿Debería la emoción jugar un papel en la evaluación de las afirmaciones de conocimiento? ¿Hay circunstancias en las cuales, a fin de evaluar una afirmación de conocimiento, se deban ignorar las emociones o, alternativamente, se les deba prestar especial atención? ¿Puede justificarse moralmente una acción si se siente como adecuada? ¿Qué papel juegan o deberían jugar las emociones en la formación de los juicios morales o los juicios políticos? ¿Es posible clasificar las emociones como buenas o malas? ¿Puede haber respuestas emocionales correctas o apropiadas? ¿Se derivan las emociones de la acción o la acción de las emociones? ¿Cuál es la relación entre emoción y experiencia (por ejemplo, en las actividades de CAS)? ¿Cómo afectaron (de manera positiva o negativa) sus emociones o sentimientos a su capacidad de actuar, de tomar decisiones o de razonar en relación con actividades específicas de CAS? ¿Cómo manejó estas situaciones?

¿Por qué darías la vida? Todos quieren amar y ser amado. ¿Pero nos hemos preguntado qué es eso del amor? Tal vez no hemos pensado mucho en el asunto y sólo nos hemos dejado llevar por el “feeling”. ¿Qué crees que es el amor? ¿Hay algo que aprender sobre el amor? ¿Cómo se aprende? ¿Por qué amamos?

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Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.

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LA RAZÓN, LA EMOCIÓN Y EL CÁLCULO POLÍTICO Por Alfredo Torres Guzmán*, analista. Diario El Comercio. Lima, Martes, 30 de enero de 2007

El reciente debate sobre la pena de muerte ha puesto nuevamente en evidencia la distancia que existe entre la visión de los intelectuales que participan activamente en el debate nacional como analistas o líderes de opinión y la opinión pública. La gran mayoría de los primeros ha declarado y escrito numerosas veces en contra de la pena de muerte propuesta por el presidente Alan García. En cambio, la opinión pública se ha pronunciado --a través de las encuestas-- reiteradamente a favor.

"Es muy difícil persuadir con argumentos racionales en un tema en el que la población está muy cargada emocionalmente" La inmutabilidad de la opinión pública frente a la amplia y robusta gama de argumentos esgrimidos en contra de la pena de muerte pone incluso en cuestión el concepto mismo de líderes de opinión, ya que en este caso es evidente que estas personalidades no han logrado influir sobre la población. Generalmente se cree que con más información la población puede tomar mejores decisiones. La verdad es que existe una enorme distancia entre información y entendí-miento. Ciertamente, es fundamental contar con in-formación fidedigna pero información no proporciona por sí misma la sabiduría que permite comprender a cabalidad el contexto en el que se sitúa un problema y las consecuencias de la decisión que se va a tomar. Como sostiene la politóloga alemana Elisabeth Noelle-Neumann, la opinión pública se forja a partir de tradiciones, valores, prejuicios, modas y miedos antes que por posturas plenamente racionales. Por ello, es muy difícil persuadir con argumentos racionales en un tema en el que la población está muy cargada emocionalmente. En el respaldo a la pena de muerte confluyen una serie de sentimientos, desde la ancestral propensión a la venganza hasta la enraizada desconfianza en la policía y el sistema penitenciario. A diferencia de los intelectuales, a los líderes políticos no les interesa tanto la verdad sino el poder. Para llegar al poder y permanecer en él, los políticos saben que deben lograr un vínculo emocional con el electorado. Por ello siguen con atención el estado de ánimo de la opinión pública y ceden con frecuencia a la tentación de hacer promesas que conciten el aplauso y el voto de la población, sin medir las consecuencias. Alan García ofreció durante la campaña electoral la pena de muerte y es posible que en alguna medida dicha promesa haya contribuido a su triunfo electoral. Pelear por ella lo ayuda a conservar, por ahora, el esquivo apoyo popular. No se le puede pedir a un político que ignore a la opinión pública. Por el contrario, es importante que la escuche bien, pero no necesariamente para hacer lo que ella le pide sino para saber comunicarse con ella. La mayor responsabilidad de un dirigente político es conducir a su pueblo hacia el bienestar. Todo buen gobernante sabe que para construir un mayor bienestar debe a veces incumplir alguna promesa o tomar medidas impopulares. Por ello, asimismo, es preferible una democracia representativa a una democracia 'directa', vía referéndum. Porque a pesar de los cuestionamientos a la idoneidad de muchos representantes parlamentarios, siempre será más razonable discutir y conseguir la aprobación de una decisión compleja entre un conjunto limitado de representantes que con la participación directa de la población. Lo más probable es que García haya planteado un referéndum en torno al tema de la pena de muerte como un recurso adicional para sostener su popularidad. Sin embargo, no sería razonable que llevara su iniciativa hasta las últimas consecuencias, ya que quedaría muy mal parado ante la historia, pues es indudable que la pena de muerte será vista en el futuro como un acto de barbarie. Parece ser que García entiende la política como una sucesión de batallas que le permitan 125

aglutinar al pueblo tras de sí. Si es así, su gabinete debería ayudarlo a escoger mejor a sus adversarios (la desnutrición infantil, que es un asesino en serie, por ejemplo), de manera que sus triunfos sean realmente trascendentes y no sean solo un montaje para el aplauso. * PRESIDENTE EJECUTIVO DE APOYO OPINIÓN Y MERCADO. PARA EL DIÁLOGO. 1. Identifica actores del conocimiento. 2. Identifica las formas de conocer que cada uno de ellos utiliza para plantear su postura. ¿Por qué cada actor del conocimiento utiliza la forma de conocer que plantea el autor? 3. ¿Qué problemas del conocimiento aparecen en este texto? 4. ¿Qué rol juegan la emoción, la razón y los filtros (intereses, cultura, etc.) en las decisiones morales?

El corazón tiene razones que la razón no entiende.

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FE DE LA DUDA A LA FE53 ECLESALIA, 03/04/13.- El hombre moderno ha aprendido a dudar. Es propio del espíritu de nuestros tiempos cuestionarlo todo para progresar en conocimiento científico. En este clima la fe queda con frecuencia desacreditada. El ser humano va caminando por la vida lleno de incertidumbres y dudas. Por eso, todos sintonizamos sin dificultad con la reacción de Tomás, cuando los otros discípulos le comunican que, estando él ausente, han tenido una experiencia sorprendente: “Hemos visto al Señor”. Tomás podría ser un hombre de nuestros días. Su respuesta es clara: “Si no lo veo…no lo creo”. Su actitud es comprensible. Tomás no dice que sus compañeros están mintiendo o que están engañados. Solo afirma que su testimonio no le basta para adherirse a su fe. Él necesita vivir su propia experiencia. Y Jesús no se lo reprochará en ningún momento. Tomás ha podido expresar sus dudas dentro de grupo de discípulos. Al parecer, no se han escandalizado. No lo han echado fuera del grupo. Tampoco ellos han creído a las mujeres cuando les han anunciado que han visto a Jesús resucitado. El episodio de Tomás deja entrever el largo camino que tuvieron que recorrer en el pequeño grupo de discípulos hasta llegar a la fe en Cristo resucitado. Las comunidades cristianas deberían ser en nuestros días un espacio de diálogo donde pudiéramos compartir honestamente las dudas, los interrogantes y búsquedas de los creyentes de hoy. No todos vivimos en nuestro interior la misma experiencia. Para crecer en la fe necesitamos el estímulo y el diálogo con otros que comparten nuestra misma inquietud. Pero nada puede remplazar a la experiencia de un contacto personal con Cristo en lo hondo de la propia conciencia. Según el relato evangélico, a los ocho días se presenta de nuevo Jesús. No critica a Tomás sus dudas. Su resistencia a creer revela su honestidad. Jesús le muestra sus heridas. No son “pruebas” de la resurrección, sino “signos” de su amor y entrega hasta la muerte. Por eso, le invita a profundizar en sus dudas con confianza: “No seas incrédulo, sino creyente”. Tomas renuncia a verificar nada. Ya no siente necesidad de pruebas. Solo sabe que Jesús lo ama y le invita a confiar: “Señor mío y Dios mío”. Un día los cristianos descubriremos que muchas de nuestras dudas, vividas de manera sana, sin perder el contacto con Jesús y la comunidad, nos pueden rescatar de una fe superficial que se contenta con repetir fórmulas, para estimularnos a crecer en amor y en confianza en Jesús, ese Misterio de Dios encarnado que constituye el núcleo de nuestra fe. (Eclesalia Informativo autoriza y recomienda la difusión de sus artículos, indicando su procedencia).

¿Qué es la Fe? ¿Solo hay fe religiosa? ¿Qué relación hay entre fe y religión? ¿Qué relación guarda la fe con las otras formas de conocimiento? ¿Qué quiere decir el autor de este texto con el título “De la duda a la fe”? ¿Qué nos dice este título en Teoría del Conocimiento? 53

Posted: 3 abril, 2013 in BIBLIA JOSÉ ANTONIO PAGOLA, [email protected] http://eclesalia.wordpress.com/2013/04/03/pagola-juan-20-19-31/

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INTUICIÓN LÓGICA VS. INTUICIÓN EN LA CREACIÓN MATEMÁTICA Tomado de: Macho Stadle, M. (2014) En el blog Cuaderno de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco: :http://culturacientifica.com/2014/01/22/logica-vs-intuicionen-la-creacion-matematica/

Probamos por medio de la lógica, pero descubrimos por medio de la intuición. Henri Poincaré El matemático, físico y filósofo Henri Poincaré (1854-1912) ha tenido una influencia indudable en la ciencia moderna. Se interesaba mucho por la manera en la que se manifestaba la intuición matemática. En Ciencia y método (1965), Poincaré recuerda la siguiente anécdota: “Por entonces salí de Caen, donde a la sazón vivía, para participar en una excursión geológica organizada por la escuela de minas. Las incidencias del viaje me hicieron olvidar mis trabajos matemáticos. En determinado momento estábamos en Coutances y habíamos de subir a un ómnibus para desplazarnos a otro sitio. Justo al poner el pie en el estribo, sin que ninguno de mis pensamientos precedentes pareciese haberla propiciado, me vino la idea de que las transformaciones que había usado para definir las funciones fuchsianas eran idénticas a las de la geometría no euclídea. No proseguí el razonamiento, ni hubiese tenido ocasión de ello, pues me senté en mi asiento y continué una conversación previa, pero estaba completamente seguro. A mi regreso a Caen lo comprobé concienzudamente por pundonor.” El fragmento que se incluye a continuación está extraído de la primera parte de El valor de la ciencia (1964) –dedicada a las ciencias matemáticas–, del capítulo titulado La intuición y la lógica en matemáticas. Poincaré razona sobre el papel que juegan la intuición y la lógica en la creación matemática. Buscamos la realidad, pero ¿qué es la realidad? Los fisiólogos nos enseñan que los organismos están formados por células; los químicos agregan que las células mismas están formadas por átomos. ¿Quiere decir esto que esos átomos o esas células constituyen la realidad o, por lo menos, la única realidad? La forma en que estas células están dispuestas y de la cual resulta la unidad del individuo, ¿no es también una realidad mucho más interesante que la de los elementos aislados? Un naturalista que no hubiera estudiado nunca al elefante sino con el microscopio, ¿creería conocer suficientemente a este animal? Pues bien, en matemáticas ocurre algo análogo. El lógico descompone, por decirlo así, cada demostración en un número muy grande de operaciones elementales; cuando se hayan examinado estas operaciones, unas después de otras, y se haya comprobado que cada una de ellas es correcta, ¿se creerá haber comprendido el verdadero sentido de la demostración? ¿Asimismo, se habrá comprendido cuando, por un esfuerzo de memoria, nos hayamos capacitado para repetirla, reproduciendo todas esas operaciones elementales en el mismo orden en que las había colocado el inventor? Evidentemente, no; todavía no poseeremos la realidad completa; ese no sé qué que hace la unidad de la demostración, se nos escapará totalmente.

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El análisis puro pone a nuestra disposición una multitud de procedimientos cuya infalibilidad nos garantiza; nos abre mil caminos diferentes en los que podemos entrar con toda confianza; estamos seguros de no encontrar obstáculos en ellos, pero ¿cuál todos de esos caminos es el que nos llevará más rápidamente al fin? ¿Quién nos dirá cuál hay que elegir? Nos hace falta una facultad que nos haga ver el objeto de lejos y esa facultad es la intuición. Es necesaria al explorador para elegir su ruta; no lo es menos a quien sigue sus huellas y quiere saber por qué la ha elegido. Si asistís a una partida de ajedrez, para comprenderla no os bastará saber las reglas del movimiento de las piezas. Esto os permitirá solamente reconocer que cada jugada ha sido hecha conforme a estas reglas, y esta ventaja tendrá verdaderamente muy poco valor. Es, sin embargo, lo que haría un lector de un libro de matemáticas, si no fuera más que lógico. Comprender la partida es enteramente otra cosa; es saber por el jugador avanza tal pieza más bien que tal otra que habría podido mover sin violar las reglas del juego. Es advertir la razón íntima que hace de esta serie de jugadas sucesivas una especie de todo organizado. Con mayor razón, esta facultad es necesaria al jugador mismo, es decir, al inventor. […] Por ejemplo, veamos lo que ha ocurrido con la idea de función continua. Al principio no era más que una imagen sensible, por ejemplo, la de un trazo continuo descrito con tiza en un pizarrón. Después se ha depurado poco a poco; pronto se ha utilizado para construir un complicado sistema de desigualdades, que reproduciría, por decirlo así, todas las líneas de la imagen primitiva; cuando esta construcción estuvo terminada, se ha descimbrado, por decirlo así, se ha desechado esta representación grosera que momentáneamente le había servido de apoyo y que sería inútil en adelante; no ha quedado más que la construcción misma, irreprochable ante los ojos del lógico. Sin embargo, si la imagen primitiva hubiera desaparecido totalmente de nuestro recuerdo, ¿cómo adivinaríamos por qué capricho se han dispuesto estas desigualdades de esa manera, unas sobre otras? […] Así es como las antiguas nociones intuitivas de nuestros antepasados, aun cuando las hayamos abandonado, todavía imprimen su forma a los andamiajes lógicos que hemos colocado en su lugar. Esta vista de conjunto es necesaria al inventor; es necesaria igualmente a aquél que quiere realmente comprender al inventor. ¿Puede dárnosla la lógica? No, el nombre que le dan los matemáticos bastaría para probarlo. En matemáticas, la lógica se llama análisis, y análisis significa división, disección. No puede tener, pues, otra herramienta que el escalpelo y el microscopio. De este modo, la lógica y la intuición tienen cada una un papel necesario. Ambas son indispensables. La lógica, que puede dar por sí misma la certeza, es el instrumento de la demostración; la intuición es el instrumento de la invención. ¿Qué es la intuición? ¿Por qué crees que recién en la última guía de Teoría del Conocimiento se la trabaja como una forma de conocer? ¿Crees en “la intuición femenina”? ¿Son las formas de conocer de los hombres diferentes de las de las mujeres? ¿Hasta qué punto se debe tomar en serio la intuición en las distintas áreas de conocimiento? ¿Es la intuición irracional? ¿emocional? ¿Qué relación hay entre intuición y las otras formas de conocimiento? Comenta: Escucha más a tu intuición que a tu razón. Las palabras forjan la realidad pero no la son. Alejandro Jodorowsky Dale una mirada a: https://www.youtube.com/watch?v=1c9OI1ka-ys 129

MEMORIA

Tomado de: Alonso García, J.L. (2012): Psicología, Bachillerato. España, McGraw Hill. Cap. 7. Pp.135,152 130

¿Qué es la memoria? ¿Por qué crees que en la última guía de Teoría del Conocimiento se la presenta como una forma de conocer? ¿Qué clases de memoria humana hay? ¿Qué relación hay entre memoria y las otras formas de conocimiento? ¿Hay una memoria racional, otra emocional y otra sensorial? ¿Qué relación hay entre memoria y pasado, presente y futuro? ¿La memoria es frágil? ¿Qué pasaría con nosotros si perdiéramos la memoria? ¿Es la memoria solo repetición y almacenamiento? ¿Es la memoria humana perfecta? ¿Por qué olvidamos algunas cosas y recordamos otras? Dale una mirada a los siguientes capítulos de Redes para la Ciencia de Eduardo Punset que abordan la memoria: https://www.youtube.com/watch?v=do6MSDpF4OI y https://www.youtube.com/watch?v=z7zkLq5_a0Q Mira un capítulo de la serie unforgettable y analiza las consecuencias de recordarlo todo. Mira la película The Bourne Identity o alguna de sus secuelas y analiza las consecuencias de perder la memoria. Material para profundizar: http://memohumana.blogspot.com/ http://www.ojocientifico.com/2011/01/15/que-es-la-memoria-humana http://www.mcgraw-hill.es/bcv/guide/capitulo/8448180607.pdf

IMAGINACIÓN Todo el universo visible imágenes y símbolos a los da un puesto relativo.

es un vivero de que la imaginación y un valor Charles Baudelaire

La verdad se parece mucho a la falta de imaginación. Enrique Jardiel Poncela Yo creo que la verdad es perfecta para las matemáticas, la química, la filosofía, pero no para la vida. En la vida, la ilusión, la imaginación, el deseo, la esperanza, cuentan más. Ernesto Sabato El mundo real es mucho más pequeño que el mundo de la imaginación. Friedrich Nietzsche ¿Qué es la imaginación? ¿Para qué sirve la imaginación? ¿Por qué crees que en la última guía de Teoría del Conocimiento se la presenta como una forma de conocer? ¿Qué relación hay entre imaginación y pensamiento creativo? ¿La imaginación es innata o es aprendida? ¿La imaginación está condicionada por la cultura? ¿Qué relación hay entre imaginación y las otras formas de conocimiento? ¿Qué rol cumple la imaginación en las diferentes áreas del conocimiento? ¿Qué relación hay entre imaginación y las creencias? Dale una mirada al siguiente capítulo de Redes para la Ciencia de Eduardo Punset que aborda la imaginación: https://www.youtube.com/watch?v=rsFnvU-KFNU 131

3. ÁREAS DE CONOCIMIENTO ¿Cómo sabemos las cosas? Las sabemos porque utilizamos una gama de métodos de indagación, que incorporan las formas de conocimiento, para ayudarnos a construir el conocimiento en diferentes áreas de conocimiento. El curso de Teoría del Conocimiento identifica ocho áreas del conocimiento:

• Matemáticas • Ciencias naturales • Ciencias humanas • Historia

• Artes • Ética • Sistemas religiosos de conocimiento • Sistemas indígenas de conocimiento

Los alumnos deben explorar una gama de áreas del conocimiento. Se sugiere explorar seis de estas ocho. Si bien esta guía identifica ocho áreas del conocimiento amplias, se debe animar a los alumnos a pensar sobre las disciplinas académicas individuales, es decir, a pensar en la naturaleza del conocimiento en sus propias asignaturas específicas del IB, tales como Química, Geografía o Danza.

El marco de conocimiento Una forma eficaz de examinar las áreas del conocimiento es a través de un marco de conocimiento. El marco de conocimiento es una manera de examinar en detalle los distintos componentes de las áreas del conocimiento, y proporciona vocabulario para compararlas. Se pueden examinar los siguientes aspectos en cada área del conocimiento: • Alcance, motivación y aplicaciones • Terminología y conceptos específicos • Métodos utilizados para producir conocimiento • Acontecimientos históricos clave • Interacción con el conocimiento personal Dentro de este marco de conocimiento se identifican las características principales de cada área, así como la terminología y los conceptos específicos que le dan forma. También se identifican los acontecimientos históricos clave que han influido y han dado forma a cada área, y las maneras en que cada una utiliza una determinada metodología. Por último, se ofrecen oportunidades de reflexionar sobre la interacción entre los conocimientos personales y compartidos en cada área. Los marcos de conocimiento son una estructura muy útil para comparar y contrastar áreas de conocimiento. La idea es que cada área del conocimiento puede entenderse, en términos generales, como una entidad coherente, es decir, un vasto sistema con una rica estructura interna. TdC se propone explorar esta estructura y entender precisamente qué es lo que le da a cada área del conocimiento su carácter particular. También se ocupa de observar lo que estas áreas del conocimiento tienen en común. Una estrategia útil es construir el curso de TdC en torno a una comparación y contraste entre las diferentes áreas del conocimiento, para buscar las características que tienen en común pero también señalar sus diferencias e identificar lo que le da a cada una su sabor característico. La comparación entre diferentes áreas del conocimiento no es una tarea puramente descriptiva. Es analítica en el sentido de que el alumno debe vincular las prácticas de indagación con el conocimiento generado. 132

Por ejemplo, la fiabilidad de una afirmación de conocimiento en una determinada área del conocimiento depende críticamente de los métodos utilizados para producirlos. La realización de ese tipo de vínculos es lo que se entiende por análisis en TdC.

Marco de conocimiento

Alcance/ aplicaciones

 ¿De qué trata el área de conocimiento?  ¿Qué problemas prácticos pueden resolverse mediante la aplicación de este conocimiento?  ¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante?  ¿Qué preguntas abiertas hay en esta área? (Es decir, preguntas importantes que aún no han sido contestadas.)  ¿Hay consideraciones éticas que limitan el alcance de la indagación? De ser así, ¿cuáles son?

Conceptos/ lenguaje

 ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimientos en esta área?  ¿Qué papeles desempeñan los conceptos clave y los términos clave que proporcionan los componentes básicos del conocimiento en esta área?  ¿Qué metáforas son apropiadas para esta área de conocimiento?  ¿Cuál es el papel de la convención en esta área?

Metodología

 ¿Qué métodos o procedimientos se utilizan en esta área y qué es lo que hace que estos métodos generen conocimiento?  ¿Cuáles son los supuestos subyacentes en estos métodos?  ¿Qué se considera como un hecho en esta área de conocimiento?  ¿Qué papel desempeñan los modelos en esta área de conocimiento?  ¿Qué pensamiento ético limita los métodos que pueden utilizarse para adquirir conocimiento?

Desarrollo histórico

Vínculos con el conocimiento personal

 ¿Cuál es la importancia de los puntos principales en el desarrollo histórico de esta área de conocimiento?

 ¿Cómo ha conducido la historia de esta área a su forma actual?  ¿Por qué es importante esta área para el individuo?  ¿Cuál es la naturaleza de las contribuciones individuales en esta área?  ¿Qué responsabilidades tiene el actor individual del conocimiento debido a sus conocimientos en esta área?  ¿Cuáles son las implicaciones de esta área compartida de conocimiento para las perspectivas individuales?  ¿Qué supuestos subyacen en los enfoques individuales a este conocimiento?

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1. Alcance/aplicaciones Este componente se propone explorar lo que abarcan las áreas del conocimiento específicas dentro del total del conocimiento humano, y la manera en que se utiliza ese conocimiento. El alcance se refiere a la definición del área del conocimiento en cuanto a su contenido, y la forma que adopta un área del conocimiento depende críticamente de la naturaleza de los problemas para los que intenta encontrar respuestas. Por ejemplo: • La biología estudia los organismos vivientes y se ocupa principalmente de cómo funcionan. • Las matemáticas son el estudio de la cantidad, el espacio, la forma y el cambio. • En cambio, en ingeniería, los métodos numéricos precisos son una cuestión de vida o muerte. • Puede parecer que la música no trata de resolver problemas prácticos, pero el compositor debe resolver problemas de “ingeniería musical” al construir una obra, ya que esta debe ser un todo unificado y a la vez debe incluir un algún tipo de contraste interno para proporcionar tensión y energía, y para que resulte interesante para el oyente. La exploración del alcance y las aplicaciones de una determinada área del conocimiento puede llevar a discusiones interesantes sobre las consideraciones éticas que se deben tener en cuenta. Puede que quienes practican una determinada área del conocimiento no estén autorizados para explorar todos los aspectos que les interesan. El tipo de investigaciones y experimentos que pueden realizar podrán estar restringidos por límites morales o éticos.

2. Conceptos/lenguaje Este elemento explora la manera en que se utiliza el lenguaje para la producción de conocimientos en cada área del conocimiento. La idea central es que el lenguaje no solo comunica conocimientos preexistentes “no verbales” sino que, en muchos casos, el lenguaje utilizado en sí mismo constituye el conocimiento. Si se quita el lenguaje no queda nada. Esto se debe, entre otras razones, a que el lenguaje da nombres a los conceptos, que son los componentes básicos del conocimiento. Un área del conocimiento es un sistema de relaciones entre sus conceptos clave. Con diferentes componentes se construyen áreas del conocimiento bastante diferentes y se producen diferentes maneras de pensar acerca del mundo. Por ejemplo: • En Física los conceptos clave incluyen la causación, la energía y su principio de conservación, el campo, la carga, etc. • En las Artes Visuales puede tratarse de la paleta de colores, la textura, la composición, el movimiento, el simbolismo o la técnica. • En Música los conceptos centrales pueden ser melodía, ritmo, armonía, tensión, relajación, textura y color. Las discusiones sobre los conceptos y el lenguaje que dan forma a un área del conocimiento pueden vincularse fácilmente con las discusiones sobre conocimientos compartidos. El lenguaje permite comunicar los conocimientos a otras personas y acumularlos con el paso del tiempo para las generaciones futuras. Esto es lo que hace que este tipo de conocimiento sea “compartido”. El hecho de que es posible comunicarlo de un individuo a otro a través del espacio y del tiempo es importante. Una proporción significativa del conocimiento actual no es nueva sino que nos ha sido trasmitida desde el pasado o desde otras partes del mundo. 134

3. Metodología Una de las diferencias más notables entre las áreas del conocimiento consiste en los métodos que utilizan. Para empezar a examinar y comparar las metodologías de las diferentes áreas del conocimiento, los alumnos deben ser capaces de identificar los métodos o procedimientos específicos que se usan en un área del conocimiento y explorar los supuestos subyacentes. Los supuestos y los valores desempeñan un papel importante en la metodología en la que se basa la producción de conocimiento. Cada área del conocimiento determina qué aspectos son importantes y cuáles tienen menor importancia; cada una tiene un conjunto de valores que forman la base del conocimiento que se produce. Ningún área del conocimiento está libre de valores: algunos métodos son mejores que otros, algunos datos son más fiables que otros, algunos modelos teóricos dan una mejor comprensión que otros. Reconocer estos valores y cómo afectan a la metodología que se utiliza es crucial para entender el carácter de un área del conocimiento. Por ejemplo, en las Ciencias Naturales una gran parte del conocimiento proviene de la puesta a prueba de hipótesis mediante experimentos. Esto supone que las condiciones de laboratorio replican con precisión lo que ocurre en el resto del universo, y que se puede entender el mundo como un sistema de causas que determinan efectos. Una manera de explorar la metodología es examinar la cuestión de qué es lo que se considera como un hecho en una determinada área del conocimiento. Otra manera podría ser examinar qué constituye una explicación en una determinada área del conocimiento. Por ejemplo: • En Historia, una explicación podría consistir en una teoría general que atribuye motivaciones plausibles a los distintos actores históricos y conecta los documentos históricos individuales. • En Literatura, la explicación de un texto puede implicar un examen de sus temas, motivos o caracterización, a través de las estrategias literarias utilizadas. Otra manera de explorar la metodología es examinar los factores que limitan los métodos que pueden utilizarse, por ejemplo, las limitaciones éticas en los experimentos realizados en las ciencias humanas.

4. Desarrollo histórico Las áreas del conocimiento son entidades dinámicas que cambian con el paso del tiempo de acuerdo con los cambios y adelantos conceptuales que se producen en la metodología. Esto no debe verse necesariamente como un problema, sino más bien como una ventaja: nuestros sistemas son flexibles y son capaces de adaptarse en respuesta a esos cambios. Por lo tanto, puede decirse que el conocimiento es provisorio. Por ejemplo: • Considérese un libro de texto de historia utilizado en los colegios suecos en 1912. La idea de la historia en este libro es bastante diferente de las de hoy en día. Un libro de texto de física de 1912 parece expresar una idea de la física prácticamente igual a la que tenemos hoy, pero probablemente su contenido será diferente • El significado de una obra de arte podría derivarse, en gran medida, del contexto histórico en que fue producida, y la obra incluso puede hacer referencia a otras obras anteriores

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El seguimiento del desarrollo histórico de un área del conocimiento es una herramienta útil en TdC. Es tentador especular que si rehiciésemos la historia del conocimiento humano, las áreas del conocimiento tendrían una forma bastante diferente de su forma actual. ¿Qué parte de nuestro conocimiento depende de los accidentes de la historia? ¿Son algunas áreas del conocimiento más susceptibles a esos factores históricos que otras? Incluso nuestros sistemas de medida (metros, kilos, segundos) están situados en un contexto histórico, y por supuesto también lo están los conceptos y el lenguaje utilizados en las disciplinas. Un punto interesante y profundo para la discusión es: ¿qué aspecto de una asignatura hace que la trayectoria precisa de la historia sea un factor importante en su desarrollo?

5. Vínculos con el conocimiento personal Hay vínculos e interacciones entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Los individuos contribuyen al conocimiento compartido. Sus contribuciones tienen que pasar por aquellos procesos de validación que requiera una determinada disciplina, a fin de poder ser considerados sabiduría “común” en dicha área. Pero el conocimiento compartido también contribuye a la comprensión que el individuo tiene del mundo. Este es uno de los propósitos, aunque no es el único, del conocimiento compartido: les permite a los individuos entender el mundo. La naturaleza de esta interacción entre conocimiento personal y compartido es el último componente del marco de conocimiento. Es importante porque aborda la pregunta: “¿y entonces qué significa esto para mí?” ¿Qué impacto tienen estas áreas del conocimiento sobre nuestras vidas individuales y la manera en que vemos el mundo? ¿Cómo forma o cambia esta área nuestra perspectiva?

Áreas de conocimiento específicas En las páginas siguientes se ofrece una breve introducción a cada área del conocimiento. También hay diagramas que proporcionan ejemplos de cómo se podría abordar cada área del conocimiento, y se incluyen sugerencias de posibles temas de estudio y de preguntas de conocimiento. Debe tenerse en cuenta que son solo sugerencias y pueden utilizarse o reemplazarse con otros, según los intereses específicos y las necesidades de los profesores y alumnos de TdC. Estos diagramas son herramientas que los profesores deben utilizar con buen juicio, teniendo cuidado de no utilizarlas de manera tal que el curso se vuelva repetitivo.

El marco de conocimiento: un ejemplo 54 Podría ser útil examinar posibles respuestas a las preguntas del marco para asignaturas específicas del IB (en este caso, la física). Esto puede ser un ejercicio útil tanto para los alumnos de TdC como, en el contexto de la integración de TdC en el Programa del Diploma, para los miembros del cuerpo docente del IB en el colegio.

LA FÍSICA: Ciencias Naturales 54

Tomado de: IBO (2013) Material para el profesor de Teoría del Conocimiento.

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ALCANCE/APLICACIONES

¿De qué se ocupa esta área de conocimiento? La física se ocupa de entender la naturaleza de la materia y la energía, y la interacción entre ellas. ¿Qué problemas prácticos pueden resolverse mediante la aplicación de este conocimiento? Podemos aplicar este conocimiento para entender y controlar el mundo material. La tecnología creada por la aplicación de la física a los problemas de la vida real puede utilizarse para mejorar la vida humana. ¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante? En cierto sentido, la física constituye una base para las demás ciencias naturales, ya que éstas también se ocupan del mundo material. ¿Cuáles son las preguntas abiertas actuales en esta área (preguntas importantes que aún no se han contestado)? Algunos ejemplos:  cómo unificar la relatividad general con la teoría cuántica  encontrar y entender el bosón de Higgs  entender una fuerza misteriosa (la energía oscura) que mantiene unidas a las galaxias  entender la materia misteriosa que no es visible pero hace que la expansión del universo sea más lenta. ¿Hay consideraciones éticas que limitan el alcance de la indagación? Si las hay, ¿cuáles son? Puede haber límites para los usos que puede darse a la física, por ejemplo, en la producción de armas. Puede haber límites para los tipos de experimentos que se consideran seguros, por ejemplo, la producción de agujeros negros.

CONCEPTOS/LENGUAJE

¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimiento en esta área? El lenguaje natural se utiliza para formular y almacenar conocimientos de física en libros y publicaciones periódicas, y para comunicar los resultados en congresos académicos. El lenguaje de las matemáticas es central para la investigación en física. Como dijo Galileo: “Las leyes de la naturaleza están escritas en el lenguaje de las matemáticas.” ¿Cuál es el papel de los conceptos y términos clave que proporcionan los componentes para construir conocimiento en esta área? Algunos conceptos clave en esta área son: causación, leyes de la naturaleza, energía, masa, fuerza, campo, carga, partícula. ¿Qué metáforas son adecuadas para esta área de conocimiento? Con frecuencia se utilizan metáforas macroscópicas para entender el mundo microscópico, por ejemplo, se puede pensar en las partículas como pelotas o como olas. A veces un físico utiliza metáforas tomadas de la vida humana, tales como: “¿Cómo sabe el péndulo de Foucault en qué marco oscilar?”, “¿cómo sabe el electrón que la otra ranura está abierta?” o “¿cómo pueden sentir las partículas fundamentales las dimensiones enrolladas en la teoría de cuerdas?” Estas metáforas dan a los físicos una especie de representación visual de los fenómenos que están estudiando, para ayudar a la comprensión y estimular la intuición. ¿Cuál es el papel de las convenciones en esta área de conocimiento? Las convenciones son necesarias para poder transferir el conocimiento de un lugar o época a otro. Pueden ser unidades como el metro (m), el gramo (g), el voltio (V), o definiciones convencionales de carga (+/-) o la dirección en que circula la corriente en un circuito eléctrico. 137

METODOLOGÍA

¿Cuáles son los métodos o procedimientos utilizados en esta área de conocimiento, y qué es lo que hace que estos métodos generen conocimiento?  La física utiliza el método hipotético-deductivo, que consiste en hipótesis, experimento, observación o medida y revisión de hipótesis. Hay áreas de la física en las que se utiliza un enfoque más baconiano, en el que se acumulan datos primero, con la esperanza de encontrar patrones. La investigación sobre partículas fundamentales podría ser de este tipo.  La teoría se construye para explicar los resultados experimentales. Los modelos matemáticos, la simulación y la especulación teórica tienen su papel.  La revisión por pares se utiliza para evaluar los nuevos hallazgos.  También se espera que los nuevos resultados sean coherentes con trabajos anteriores.  Se espera que los modelos matemáticos tengan coherencia interna. ¿Qué papeles desempeñan las formas de conocimiento en la metodología de esta área de conocimiento? Las formas de conocimiento están integradas en la metodología de esta área de conocimiento de manera sutil e invisible. En este caso, puede verse que el método científico requiere intuición y creatividad para producir hipótesis, y razón para asegurar su coherencia con las comprensiones actuales. Las hipótesis se formulan utilizando los recursos conceptuales de la física, de modo que necesitan el lenguaje. Los experimentos producen observaciones y medidas que necesitan algún elemento de percepción sensorial por parte del experimentador. Sin duda los alumnos examinarán el papel de la emoción como motivador personal para el experimentador en primer lugar, y desconfiarán de aquellos experimentadores que dejan que sus emociones afecten sus juicios. Pero, ¡cuidado! El problema con este tipo de análisis es que se realiza al nivel del individuo (experimentador), mientras que el conocimiento compartido ocurre en el espacio de la comprensión colectiva, el conocimiento colectivo y las intenciones colectivas. Los grupos de gente, en general, no tienen emociones, percepciones sensoriales o razones únicas. Por ello las formas de conocimiento suelen influir en el conocimiento compartido mediante su impacto sobre los individuos (conocimiento personal) y su contribución al conocimiento compartido. ¿Cuáles son los supuestos subyacentes en estos métodos? Algunos ejemplos:  el mundo material es comprensible racionalmente  todos los eventos tienen una causa (aunque esto debe revisarse un poco al tener en cuenta la indeterminación cuántica)  lo que ocurre en el laboratorio en la Tierra es, de algún modo, típico del resto del universo  la naturaleza no cambia radicalmente de un día para el otro. ¿Qué se considera como un hecho en esta área de conocimiento? Los resultados experimentales y las teorías bien establecidas se consideran como hechos. ¿Qué se considera como una explicación en esta área de conocimiento? Una explicación reduce los fenómenos complejos e insuficientemente entendidos a conceptos simples y bien entendidos. ¿Qué papel desempeñan los modelos en esta área de conocimiento? Casi todas las leyes de la física son como modelos, en el sentido de que se aplican a situaciones ideales en las que todas las variables menos una son controlables. ¿Qué pensamiento ético limita los métodos utilizados para obtener conocimiento? Puede que algunos experimentos no estén permitidos porque tienen efectos peligrosos: por ejemplo, a algunas personas les preocupaban los experimentos del Gran Colisionador de Hadrones en CERN, debido a la posibilidad de que podrían producir pequeños agujeros negros que causarían un efecto desastroso en nuestro planeta. 138

DESARROLLO HISTÓRICO VÍNCULOS CON EL CONOCIMIENTO PERSONAL

¿Cuál es la importancia de los puntos clave en el desarrollo histórico de esta área de conocimiento? 

Newton y Galileo nos dieron una visión del universo como algo que está sujeto a leyes profundas de la naturaleza, que están formuladas matemáticamente.



La obra de Maxwell demostró que las ondas electromagnéticas no tienen que estar “en” ningún contexto, sino que pueden existir en el vacío, algo a lo que se temía en las primeras etapas de la historia de la disciplina.



Los desarrollos en la teoría cuántica cuestionan el supuesto de las leyes deterministas estrictas, y lo reemplazan con leyes estadísticas. Nos debería preocupar un poco lo que entendemos por “ley estadística”.

¿Cómo ha conducido la historia de esta área de conocimiento a su forma actual? Las unidades que utilizamos hoy en día tienen una historia. En cierto sentido son arbitrarias. De manera similar, los conceptos que consideramos primitivos, por ejemplo, la energía, la carga y la fuerza, son primitivos precisamente debido a la historia de la física. Hay formulaciones equivalentes de la misma física que utilizan diferentes conceptos primitivos. ¿Por qué es importante esta área para el individuo? La reacción inmediata a esta pregunta podría ser negativa, en el sentido de que la física entiende a los seres humanos como objetos materiales pero no nos dice nada acerca de la consciencia humana. Por ello, el área es importante ya que parece omitir bastante de la experiencia humana. ¿Cuál es la naturaleza de las contribuciones individuales a esta área? Muchos individuos han contribuido durante los últimos 400 años: Newton, Hooke, Galileo, Maxwell, Einstein, Planck, Schrödinger, Dirac, Hubble, Bohr. La mayoría de sus contribuciones han sido la capacidad de crear comprensiones teóricas claras, apoyadas por teoría matemática, que explican fenómenos físicos complejos. ¿Qué responsabilidades le corresponden al actor individual del conocimiento debido a sus conocimientos en esta área? El físico individual debe hacerse responsable en cierta medida de las consecuencias de sus actos. Esto es especialmente cierto cuando se trata del desarrollo de la bomba atómica u otras aplicaciones militares de la física (véase el excelente relato autobiográfico de Richard Feynman sobre los experimentos realizados en Los Alamos en Surely You’re Joking, Mr. Feynman). ¿Cuáles son las implicaciones de esta área de conocimiento compartida para la propia perspectiva individual? Entender la inmensidad del universo podría producir una perspectiva en la que nos consideramos totalmente insignificantes.

Las matemáticas comenzaban a parecerse demasiado a la resolución de rompecabezas. La física es la resolución de rompecabezas también, pero de rompecabezas creados por la naturaleza, no por la mente del hombre. Maria Goeppert-Mayer 139

MATEMÁTICAS ¿Existe una diferencia entre la verdad y la certeza en las matemáticas? ¿Son las matemáticas independientes de la cultura? ¿Son descubiertas o inventadas? Las Matemáticas están fundadas en un conjunto de definiciones y supuestos básicos aceptados más o menos universalmente. Proceden de un sistema de axiomas y utilizan el razonamiento deductivo para demostrar teoremas o verdades matemáticas. Estas tienen un grado de certeza que es inigualable en las demás áreas de conocimiento, por lo cual son un material ideal para el estudio de TdC. A pesar de los límites estrictos de la lógica matemática, o mejor dicho debido a ellos, las Matemáticas son una asignatura sumamente creativa, que requiere que quienes la practican pongan en práctica una imaginación ágil. La matemática pura no requiere ninguna percepción sensorial al comienzo de la indagación, pero la aplicación de las Matemáticas a situaciones de la vida real requiere técnicas como las que se utilizan en las ciencias naturales y humanas. Es más, la mayor parte de la investigación en las ciencias naturales y humanas está basada en las matemáticas. Frecuentemente también hay vínculos estrechos entre las matemáticas y las artes, cuando los requisitos formales de la armonía o la simetría imponen estructuras matemáticas en una obra.

MARCO DE CONOCIMIENTO

Alcances Aplicaciones

• las matemáticas se ocupan de la cantidad, la forma, el espacio y el cambio (difícil de definir) • se utilizan para crear modelos en las ciencias naturales y humanas • la posibilidad de un tratamiento matemático se considera a menudo como un signo de rigor intelectual, por ejemplo en economía y psicología • poseen cualidades como belleza y elegancia (a veces se las considera una forma de arte) • parecen ser universales y no están atadas a ninguna cultura en particular • las verdades matemáticas parecen ser seguras y eternas

Lenguaje

• utilizan un conjunto de símbolos precisamente definidos que representan entidades abstractas, como conjuntos y relaciones • términos clave como axioma, deducción, conjetura, teorema, prueba

Metodología

• utilizan la razón pura a partir de axiomas para producir pruebas de los teoremas matemáticos • un enunciado matemático es verdadero si y solo si está demostrado • las matemáticas no parecen depender de la percepción sensorial del mundo • los matemáticos deben tener intuición e imaginación para poder demostrar los teoremas

Desarrollo Histórico

• los acontecimientos clave, como el descubrimiento de los números negativos e irracionales, han ocasionado grandes cambios en la manera en que vemos el mundo • los números y la geometría son especialmente importantes en el desarrollo histórico de otros ámbitos, tales como la pintura, la arquitectura y la música

Vínculos con el conocimiento personal

• la destreza matemática suele considerarse como sinónimo de inteligencia, lo cual tiene consecuencias para la autoestima del individuo • las matemáticas ofrecen oportunidades para grandes contribuciones por parte de individuos talentosos que no siempre pueden explicar la fuente de sus ideas, y con frecuencia las atribuyen a la intuición, imaginación o emoción 140

¿Por qué es problemática a veces la relación entre las descripciones matemáticas y el mundo? (Por ejemplo, si tengo cuatro vacas y me quitan cinco, ¿cuántas me quedarían?) ¿Las matemáticas son inventadas o descubiertas? Si las matemáticas son un juego intelectual abstracto (como el ajedrez), ¿por qué describen tan bien el mundo?

Preguntas de conocimiento

Si las matemáticas son una creación humana, ¿cómo es que nos sentimos sujetos a las verdades matemáticas? Por ejemplo, la existencia de un número infinito de números primos parece ser un hecho objetivo del mundo, y no algo construido por el ser humano. Si las matemáticas están “ahí” en el mundo, ¿dónde, exactamente, podemos encontrarlas? ¿Por qué podría ser pertinente la elegancia o la belleza al valor matemático?

Ejemplos de posibles temas de estudio Pruebas matemáticas simples

Los axiomas y el rechazo del enfoque axiomático

Belleza y elegancia en matemáticas

Las matemáticas en la naturaleza

CIENCIAS NATURALES ¿Qué significa que una disciplina sea una ciencia? ¿Existe un solo método científico? ¿Debería haber limitaciones éticas en la búsqueda de conocimiento científico? Las ciencias naturales intentan descubrir las leyes de la naturaleza, es decir, regularidades en el mundo natural. Con frecuencia estas son relaciones causales en términos de “si ocurre X, entonces ocurrirá Y como resultado”. Esta descripción implica que hay un intento de producir un sistema de conocimiento que es independiente de la agencia humana. Si esto es realmente posible es una cuestión para el debate. Los métodos de las ciencias naturales, basados en la observación del mundo como medio para poner a prueba las hipótesis acerca del mismo, están diseñados para reducir los efectos de los deseos, expectativas y preferencias del ser humano; en otras palabras, se los considera objetivos. En este sentido las ciencias naturales ponen énfasis en el papel de la indagación empírica: el conocimiento científico debe poder resistir las pruebas de la experiencia y la experimentación. Un área interesante para la discusión es en qué se diferencia lo científico de lo no científico. Mucha gente podría sugerir que la diferencia está en los métodos utilizados en la ciencia. Por lo tanto, es interesante considerar qué aspecto de estos métodos hace que los conocimientos que generan suelan considerarse más fiables que los de otras áreas del conocimiento.

La ciencia es un cuadrúpedo que camina sobre la pata del empirismo hecho de datos, experimentación y observación; la pata de la racionalidad hecha de teorías lógicas; la pata de la verificación, y la pata de la imaginación. Edgar Morin 141

MARCO DE CONOCIMIENTO

Alcances Aplicaciones

• la ciencia natural es un sistema de conocimiento sobre el mundo natural, basado principalmente en la observación y construido utilizando la razón y la imaginación • las ciencias son conocimientos compartidos frecuentemente por un grupo dispersado en diferentes zonas geográficas, y en su mayoría son independientes de la cultura • la predicción es con frecuencia una característica importante del conocimiento científico, pero la comprensión es también uno de sus propósitos principales • las ciencias naturales se ocupan de producir afirmaciones generalizadas, principios o leyes científicas acerca del mundo natural • la mayoría de estas leyes son causales: si ocurre el evento A entonces B ocurrirá como resultado de ello

Lenguaje

• muchas leyes de las ciencias naturales están formuladas en el lenguaje de las matemáticas – las matemáticas son centrales • el lenguaje de las ciencias es preciso a fin de eliminar la ambigüedad, la cual puede afectar el proceso de razonamiento

Metodología

• • • •

las mediciones interactúan con el mundo y lo cambian los modelos son importantes en la mayoría de las áreas de las ciencias naturales la clasificación es una idea central en muchas ciencias naturales algunos métodos utilizados en las ciencias naturales son: hipótesis, deducción e inducción, uso de la razón y percepción sensorial

Desarrollo Histórico

• ha habido varios cambios radicales en el pensamiento y el desarrollo de las ciencias naturales

Vínculos con el conocimiento personal

• las ciencias naturales nos dan una visión de nosotros mismos como entidades materiales que se comportan de acuerdo con leyes universales • ofrecen poco espacio para vernos como agentes libres y racionales que tienen deseos y son capaces de elegir • algunas personas han contribuido individualmente al progreso científico, con frecuencia de manera revolucionaria • uso de la imaginación, intuición y emoción en la creación de hipótesis

Teniendo en cuenta los problemas asociados con el proceso inductivo (ir de lo particular a lo general), ¿cómo es que la ciencia es fiable? ¿Cómo sabemos por adelantado qué factores (por ejemplo, para medirlos) serán pertinentes para la explicación final? ¿Cómo podemos decidir cuándo un modelo, explicación o teoría es mejor que otro? Preguntas de conocimiento

¿Cómo es posible que el conocimiento científico cambie con el paso del tiempo? ¿Cómo podemos conocer las causas y los efectos, teniendo en cuenta que solo es posible observar la correlación? ¿Cómo podemos construir una comprensión independientemente de la acción humana de medirlo?

del

mundo

¿Cómo pueden interpretarse los resultados numéricos en un mundo que no es sustancialmente numérico Ejemplos de posibles temas de estudio El problema de la inducción

Popper y el falsacionismo

El método científico 142

Las revoluciones científicas y los cambios paradigmáticos

CIENCIAS HUMANAS ¿En qué medida son fiables las ciencias humanas? ¿Puede el comportamiento humano estar sujeto a las mismas leyes que el mundo material? ¿En qué consiste una buena prueba en las ciencias humanas? En TdC, el término “ciencias humanas” incluye muchas de las asignaturas del Grupo 3 (indivi-duos y sociedades) del Programa del Diploma. En términos sencillos, las ciencias humanas estudian la realidad de ser humano. Más concretamente, las ciencias humanas estudian los aspectos social, cultural y biológico de la existencia humana. Si agregamos a esta definición el estudio del comportamiento humano, el Programa del Diploma cubre una gama de ciencias humanas que incluyen Psicología, Antropología Social y Cultural, Economía y Geografía. Una diferencia fundamental entre las ciencias humanas y las ciencias naturales radica en la interpretación de la palabra “ciencia”. Las ciencias humanas podrían clasificarse como ciencias porque utilizan el método científico para poner a prueba la validez y fiabilidad de las hipótesis. No obstante, a diferencia de las ciencias naturales, los fenómenos que intentan explicar no siempre tienen leyes fijas e inmutables que no admiten excepciones. Por ello pueden, en algunos casos, recurrir a los métodos estadísticos para establecer sus hallazgos, produciendo así conocimiento que es menos fiable en cuanto a la realización de predicciones. MARCO DE CONOCIMIENTO Alcances Aplicaciones

• investigar y entender el comportamiento humano • incluyen una diversa gama de disciplinas: antropología, economía, psicología, sociología • algunas disciplinas tienen como meta predecir el comportamiento humano (economía, sociología aplicada)

Lenguaje

• conceptos clave como el costo de oportunidad en la economía • uso de lenguaje matemático para sugerir rigor intelectual • problemas con la formulación de cuestionarios y la dificultad del lenguaje neutro

Metodología

Desarrollo Histórico

Vínculos con el conocimiento personal

• • • • •

método experimental uso de cuestionarios y encuestas observación directa del comportamiento humano uso de modelos uso de la razón para construir teorías plausibles que concuerden con otros conocimientos aceptados en la disciplina • algunos supuestos sobre la racionalidad humana (economía) o comportamiento que sigue ciertas leyes (psicología) • uso de métodos estadísticos – ¿en qué basamos la elección de por ejemplo los niveles de significancia de los tests? • en el pasado la economía estudiaba a las personas como maximizadoras de la utilidad, pero esta idea ha sido reemplazada por la economía conductual moderna, que ve a las personas como esencialmente irracionales y heurísticas • la idea que la antropología era el estudio del progreso humano ha sido reemplazada, después de la obra de Boaz, por perspectivas menos basadas en valores personales • la psicodinámica de Freud ha sido reemplazada por un movimiento hacia la observación empírica del comportamiento en teorías funcionales modernas de psicología • Comprensión del yo como locus de la conciencia, comprensión de uno mismo como agente económico o como individuo definido con respecto a un contexto social 143

• Contribuciones individuales significativas en todas las disciplinas: Smith, Ricardo, Keynes, Friedmann en economía, Boaz en antropología, Freud, Watson en psicología • La economía y la psicología modernas son más colaborativas, aunque la antropología parece estar más abierta a las contribuciones individuales • ¿En qué medida es legítimo que el indagador utilice sus propias experiencias como pruebas en su investigación en las ciencias humanas (el enfoque verstehen)? • ¿En qué medida son importantes los factores personales, como la edad y el sexo, en las ciencias humanas?

Vínculos con el conocimiento personal

Las ciencias humanas son menos capaces de efectuar predicciones porque los seres humanos tienen libre albedrío. Sin embargo las ciencias humanas intentar establecer leyes del comportamiento humano. ¿Cómo es posible? ¿En qué medida son “científicos” los métodos de las ciencias humanas? Ya que hay excepciones en las leyes de las ciencias humanas, ¿en qué medida podemos decir que son leyes? ¿Cómo podemos eliminar el efecto del observador que es parte del sistema en las ciencias humanas? (véase el efecto Hawthorne en psicología, o el antropólogo que efectúa un trabajo de campo y es parte de la comunidad)

Preguntas de conocimiento

En el enfoque verstehen, ¿cómo pueden afectar las emociones del investigador como objeto de estudio el resultado de la investigación? ¿Cómo podemos fiarnos de los resultados de los cuestionarios, teniendo en cuenta los problemas de redacción, las preguntas tendenciosas, los efectos del muestreo y la selección, y la posibilidad de que quienes los contestan no sepan la verdad sobre sus propias intenciones, o no la digan? ¿Cómo podemos juzgar si un modelo es mejor que otro?

Ejemplos de posibles temas de estudio La relación entre las ciencias humanas y las ciencias naturales

Encuestas, cuestionarios y preguntas tendenciosas

La observación y efecto del observador

Predicciones, tendencias y leyes

HISTORIA ¿En qué se diferencia la metodología de la historia de la de otras disciplinas? ¿Es el testimonio de un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? ¿Cómo podemos decidir qué acontecimientos tienen importancia histórica? La historia es un área de conocimiento que estudia el pasado documentado. Da lugar a preguntas de conocimiento tales como si es posible hablar con sentido de un hecho histórico y en qué podría consistir dicho hecho, o en qué medida podemos hablar con certeza de cualquier evento ocurrido en el pasado. Estudiar historia también profundiza nuestra comprensión del comportamiento humano, ya que reflexionar sobre el pasado puede ayudarnos a entender el presente. Las pruebas documentales desempeñan un papel importante en la historia, dando lugar a preguntas sobre la base de los juicios de fiabilidad de dichas pruebas. El historiador individual también desempeña un papel importante en la historia, y en el siglo XX hubo mucho debate sobre si los hechos históricos existen independientemente de los historiadores. Algunos sostienen que siempre hay un elemento subjetivo en la escritura histórica, ya que los historiadores están influidos por el entorno social e histórico en el que escriben, e ineludiblemente esto afecta su selección e interpretación de las pruebas. 144

MARCO DE CONOCIMIENTO Alcances Aplicaciones

• el estudio del pasado registrado • nos ayuda a entender el presente • conocimiento compartido por un grupo para ayudar a producir un sentido de patrimonio común • tal vez nos permite, de manera limitada, imaginar futuros posibles

Lenguaje

• estilo narrativo apropiado para el propósito de entender el pasado • diseñado para entender tal vez a nivel emocional, en lugar de a nivel estrictamente objetivo

Metodología

• uso de documentos contemporáneos como puntos fijos en la teoría histórica • la teoría histórica se construye a partir de las pruebas disponibles utilizando la razón y la imaginación • cuestiones de selección e interpretación de las fuentes • cuestiones de fiabilidad de los relatos originales (la memoria y la observación están afectadas por los intereses y las expectativas) • la historia parece presuponer una teoría de la acción humana, por ejemplo, la idea de que las acciones de los individuos dan forma a la historia, a diferencia de la idea de la historia como el desarrollo de conflictos de clase o del zeitgeist • una explicación en historia es una teoría plausible que explica el material pertinente de las fuentes y concuerda con otras teorías aceptadas

Desarrollo Histórico

• las preocupaciones actuales tienden a afectar el estudio de acontecimientos pasados • la historia en sí misma era diferente en el pasado

Vínculos con el conocimiento personal

• entender nuestra propia historia nos da un sentido claro de identidad personal • la historia tiende a estar construida mediante la interacción de historiadores individuales (se pone menos énfasis en el trabajo colaborativo que en las ciencias naturales) ¿Es posible que un texto histórico esté libre de puntos de vista? ¿Cómo evalúa el historiador la fiabilidad de sus fuentes? ¿Cómo podemos estimar la medida en que la historia está relatada desde una determinada perspectiva cultural o nacional?

Preguntas de conocimiento

¿Cuál es la relación entre el estilo del lenguaje utilizado y la historia escrita? ¿Qué constituye un hecho en historia? ¿Cómo se pueden evaluar los relatos históricos? ¿En qué se diferencia un buen relato histórico de uno peor?

Fiabilidad de las fuentes

Ejemplos de posibles temas de estudio La relación entre la La objetividad Progreso y patrones historia y las ciencias en la historia en la historia humanas 145

LAS ARTES ¿Cómo puede contribuir el punto de vista subjetivo de un individuo al conocimiento en las artes? ¿Sobre qué base es posible juzgar el mérito de una obra de arte? ¿Tiene algún sentido discutir las artes? ¿No deberíamos simplemente experimentarlas? “Las artes” es un término colectivo que abarca los productos creativos del ser humano y comprende las artes visuales, las artes escénicas y las artes literarias. Las artes exploran la experiencia y la realidad de ser humano y son un componente esencial de la cultura. Las artes pueden entenderse como algo que construye un puente entre el conocimiento personal y el compartido. Muchas de ellas con colaborativas. Utilizan la emoción como medio para generar pertinencia a nivel personal, pero la razón proporciona el marco estructurado necesario para la creación del significado: las obras de arte tienen su propia lógica interna. Algunas personas consideran que las artes tienen una función cognitiva extra artística, es decir, un mensaje acerca del lugar que ocupa el ser humano en el mundo, lo cual puede tener implicaciones sociales o políticas. Por ejemplo, podría haber buenas razones para suponer que las artes tienen una función importante como medio para la crítica y la transformación sociales. De todos modos, hay una creencia muy difundida sobre que las artes tienen un propósito educativo superior, ya que promueven la introspección y a veces nos hacen reflexionar sobre cómo vivimos nuestras vidas.

MARCO DE CONOCIMIENTO

Alcances Aplicaciones

Lenguaje

las artes tienen cierta función social las artes como medio para dar forma a las creencias el papel de la sociedad en determinar qué es el arte la importancia de la dimensión cultural local para definir el valor en las artes • las formas de arte están basadas en la percepción sensorial • las artes pueden ser un instrumento de transformación social • • • •

• •

el papel del lenguaje y las convenciones en las artes el lenguaje de las formas de arte suele ser no verbal; esto hace que las artes no estén limitadas al conocimiento proposicional

la creación artística suele ser el resultado de conocimientos personales y requiere imaginación y creatividad • la creatividad requiere el uso de la imaginación dentro de un marco, frecuentemente usando la razón • el arte suele requerir una interacción, posiblemente emocional, con el público • relación entre las artes y la tecnología – las nuevas tecnologías dan lugar a nuevas formas de arte, por ejemplo, el cine, el arte y la música producidos por computador •

Metodología

las convenciones y los valores en las artes cambian con el paso del tiempo • la importancia del desarrollo histórico de una forma de arte para comprender su forma actual •

Desarrollo Histórico Vínculos con el conocimiento personal

• • •

la relación entre la obra de arte y el artista suele ser emocional el arte puede contribuir a la visión de uno mismo el arte puede dar forma a la visión del mundo de un individuo 146

¿Son las artes un sistema de conocimiento? Si las obras de arte son productos de la imaginación del artista, ¿cómo es que constituyen un sistema de conocimiento? ¿Cuál es la relación entre el artista y la obra de arte? Preguntas de conocimiento

¿Es el valor estético de una obra de arte una cuestión puramente subjetiva? ¿Cuál es la importancia de la forma en las obras de arte? ¿Aumenta el arte lo que es posible pensar? ¿Es posible que el valor estético sea, fundamentalmente, algo universal, un hecho acerca del ser humano? Ejemplos de posibles temas de estudio

El arte como vehículo para la crítica social del folclore)

Las obras de arte se utilizan para afectar las creencias de los individuos y grupos (por ejemplo, publicidad, cine, literatura, canciones

Las formas de arte están firmemente arraigadas en una Determinada cultura o tradición

El arte y la moralidad (p. ej., Riefenstahl, Kirkup)

ÉTICA ¿Existe el conocimiento moral? Si una acción está bien o mal, ¿depende de la situación? ¿Son igualmente válidas todas las opiniones morales? ¿Existe algo así como un hecho moral? Se dice frecuentemente que lo que distingue a los seres humanos de otros animales es la moralidad. Una pregunta clave en las discusiones éticas en TdC es, por lo tanto, ¿podemos saber realmente si algo es moral? Lo peculiar de los valores morales es que parecen conllevar obligaciones para la acción. Un ejemplo de un área clave para la discusión en la ética es el tema de las normas morales. Hay desacuerdo acerca de si ser moral es cuestión de obedecer las normas, entre otras cosas porque hay quienes cuestionan si las normas morales existen realmente. También se debate si las normas morales deben seguirse siempre o si existen algunas circunstancias en que se deberían contravenir. Otras áreas para la discusión incluyen la cuestión de si los seres humanos son esencialmente altruistas o egoístas, o si el valor moral reside en las consecuencias o las motivaciones de una acción.

147

MARCO DE CONOCIMIENTO • se suele considerar que la moralidad se ocupa de las razones (loables o

condenables) para la acción

Alcances Aplicaciones

• la ética se ocupa más generalmente de contestar la pregunta: ¿qué debo hacer? • los valores morales parecen ser diferentes de otros tipos de valores, ya que

producen obligaciones para la acción • un punto de vista ético parece implicar que el individuo tiene en cuenta los

intereses de otros, además de los propios • categorías: actos prohibidos, permitidos u obligatorios • “¿qué debo hacer?” puede ser una pregunta diferente de “¿qué estoy moralmente

obligado a hacer?”

Lenguaje

• requisito general de que los juicios éticos sean universalizables (tienen una

dimensión pública, casi por definición) • los derechos parecen ser bienes que el grupo está obligado a proporcionar al

individuo (cada derecho ejercido conlleva una obligación ) • el lenguaje moral contiene de forma inherente un requisito para la acción • tomar un marco ético como punto de partida y razonar a partir de principios

generales hacia una situación especifica • extraer los aspectos que tienen importancia moral utilizando la razón, a partir de la

Metodología

Desarrollo Histórico

percepción de la situación actual • los principios éticos pueden refinarse verificándolos con respecto a nuestra intuición moral • nuestra intuición moral puede refinarse verificándola con respecto los principios éticos • la ética consecuencialista requiere imaginar consecuencias de una acción y evaluarlas • la naturaleza del pensamiento ético puede haber cambiado desde la época de los

pensadores griegos del siglo IV AEC • tal vez hoy en día se pone menos énfasis en las virtudes y más en los derechos • las obligaciones morales requieren acción, de modo que la moralidad afecta al

Vínculos con el conocimiento personal

individuo • ¿por qué importa vivir una vida moral? • ¿es vivir una vida moral una cuestión de tener el carácter adecuado? • puede que estemos guiados por la emoción y la intuición, pero los juicios morales

parecen ser más que simples expresiones de preferencia personal

¿En qué sentido puede considerarse la ética como un sistema de conocimiento? ¿Cómo se resuelven los conflictos entre diferentes sistemas éticos? ¿En qué medida podría ser la falta de conocimiento una excusa para la conducta no ética?

Preguntas de conocimiento

¿En qué medida podría la posesión de conocimiento conllevar obligaciones morales? ¿Actúa la gente en contra de sus propios intereses? ¿Existen las verdades morales? ¿Por qué deberíamos ser morales?

Ejemplos de posibles temas de estudio La emoción y la razón en la ética

Dilemas éticos

Teorías éticas (p. ej., utilitarismo, ética de la virtud, ética kantiana) 148

Lenguaje ético

SISTEMAS RELIGIOSOS DE CONOCIMIENTO ¿Cómo decidimos entre las afirmaciones rivales de los diferentes sistemas religiosos? ¿Puede existir una base para el conocimiento religioso que sea independiente de la cultura que lo produce? ¿Es el ateísmo una cuestión de fe en igual medida que la creencia religiosa? Los sistemas religiosos de conocimiento ofrecen respuestas a preguntas fundamentales sobre el significado y el propósito de la vida humana. Esta área de conocimiento abarca una amplia gama de diferentes creencias y sistemas, por ejemplo, las variedades de teísmo, panteísmo y politeísmo. Algunas personas creen que hay una sola religión verdadera, mientras que otros, los pluralistas religiosos, sostienen que las diferentes religiones son simplemente los diferentes reflejos de una misma verdad subyacente. El conocimiento religioso tiene una dimensión tanto personal como compartida, y ofrece un contexto concreto, dentro de la clase de TdC, para explorar los vínculos entre ambas. La religión se considera frecuentemente como un área delicada en la que las discusiones deben efectuarse con cautela, en parte porque la gente tiene convicciones muy profundas y personales sobre cuestiones religiosas. Sin embargo, para mucha gente la religión tiene un impacto importantísimo sobre su manera de entender el mundo, forma parte de todo su pensamiento e influye en su comprensión de las otras áreas del conocimiento, por ejemplo, la idea de que la ética y la religión están inextricablemente vinculadas. De un modo u otro, para mucha gente la religión proporciona el marco para todo el conocimiento que poseen.

MARCO DE CONOCIMIENTO Alcances Aplicaciones

Lenguaje

Metodología

• intenta explicar el significado y el propósito de la vida • incorpora una amplia gama de sistemas, del politeísmo al panteísmo

dificultad de utilizar el lenguaje humano para describir lo divino importancia de la analogía y la metáfora cambios en el lenguaje: del oral al escrito, del latín a las lenguas vernáculas convenciones: autoridad de las escrituras en muchos sistemas, líderes y personas de autoridad • conceptos clave: fe, milagros, dios o dioses, revelación • • • •

• • • • • •

argumentación, uso de la razón interpretación uso de la revelación percepción sensorial autoridad valor que se otorga a la fe

• debates entre los enfoques literalistas o fundamentalistas, conservadores y

Desarrollo Histórico

liberales • impacto del conocimiento científico • cambios en el lenguaje llevan a otros cambios en sentido más amplio • comprensión de uno mismo – opiniones personales sobre la vida después de la

Vínculos con el conocimiento personal

muerte, toma personal de decisiones morales elemento emocional de la creencia religiosa actitudes y comportamientos hacia los demás figuras fundadoras: Mahoma líderes espirituales: el Dalai Lama individuos que han cambiado el curso de la historia religiosa, como Martín Lutero • el papel de la colaboración– elemento comunitario: ummah en el Islam, evangelismo y pluralismo religioso • • • • •

149

¿En qué se diferencian los sentimientos religiosos, las creencias religiosas y la fe religiosa? ¿Es posible conocer a Dios? ¿Son razonables las creencias religiosas?

Preguntas de conocimiento

¿Es irracional la fe? ¿De dónde provienen las creencias religiosas? ¿Puedes pensar en algunas pruebas que te convenzan de que Dios no existe? ¿Qué valor tiene reflexionar sobre cuestiones que no tienen respuestas definitivas? ¿Cómo decidimos entre las afirmaciones rivales de diferentes sistemas religiosos de conocimiento?

Ejemplos de posibles temas de estudio Argumentos a favor y en contra de la existencia de Dios

Lenguaje religioso

Experiencias religiosas y milagros

Pluralismo religioso

SISTEMAS INDÍGENAS DE CONOCIMIENTO ¿De qué maneras son cruciales la percepción sensorial y la memoria en la construcción del conocimiento en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Cómo influyen las creencias sobre el mundo físico y metafísico en la búsqueda de conocimiento en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Cómo utilizan las personas indígenas el concepto de respeto para relacionarse con su visión del mundo? Los sistemas indígenas de conocimiento exploran el conocimiento local que pertenece únicamente a una determinada cultura o sociedad. El término suele referirse al conocimiento construido por un determinado grupo de gente, tal como los namaqua de Sudáfrica, los secoya de Ecuador y Perú, los ryukyuan de Japón y los wopkaimin de Papúa Nueva Guinea. Una característica importante de los sistemas indígenas de conocimiento es que no son estáticos. Son dinámicos debido a influencias tanto externas como internas. El sistema de conocimiento Maorí actual, por ejemplo, es una mezcla de conocimientos tradicionales y de conocimientos heredados a lo largo del tiempo como consecuencia del contacto con la cultura europea. Los alumnos de TdC pueden explorar esta área del conocimiento desde un punto de vista general y amplio, para tomar conciencia de la diversidad de los sistemas indígenas de conocimiento, o pueden estudiar un sistema indígena de conocimiento en particular. Al estudiar sistemas indígenas de conocimiento, es importante examinar los métodos de comunicación, los procesos de toma de decisiones, los procesos de pensamiento y la visión holística del conocimiento.

La Chakana. Simbología más aceptada. http://pueblosoriginarios.com/sur/andina/inca/chakana.html

150

MARCO DE CONOCIMIENTO Alcances Aplicaciones

Lenguaje

Metodología

Desarrollo Histórico

Vínculos con el conocimiento personal

• intenta explicar la naturaleza y la existencia de la humanidad para un determinado grupo de seres humanos • incorpora una gama diversa de sistemas, que incluyen los Inuit, los indios Aimara en Bolivia, el pueblo romaní y muchos más • el papel del leguaje en el sistema de conocimiento, por ejemplo la narración de cuentos • uso de metáforas y analogías • mantener las tradiciones mediante el lenguaje escrito • las tradiciones orales desaparecen porque no están escritas • convenciones: el papel de los ancianos, la importancia del grupo sobre el individuo • conceptos clave: nómada, concepto de hogar, honor, propiedad • • • •

tradición oral trasmitida de generación en generación (el papel de la memoria) ritual (emoción compartida) folclore, música, artefactos, sistemas de razón explicar fenómenos naturales observados como parte de una visión total del mundo (el papel de la percepción sensorial)

• impacto de la colonización y globalización • comprensión de sí mismo (ancestros, lugar en el mundo, actitudes y comportamientos hacia otras personas) • los ancianos contribuyen personalmente a la forma del sistema de conocimiento • colaboración: la actuación de rituales y la tradición ofrecen la posibilidad de reforzar el sistema de conocimiento mediante un esfuerzo de grupo • conocimiento ancestral vinculado con el conocimiento personal ¿Cuán fiables son las “tradiciones orales” en la preservación del patrimonio cultural en los sistemas de conocimiento indígenas? ¿En qué medida afecta su credibilidad el hecho de que los primeros estudios sobre los sistemas de conocimiento indígenas fueron escritos desde una perspectiva no indígena? ¿De qué manera desempeña la percepción sensorial un papel fundamental en la adquisición de conocimientos en los sistemas indígenas de conocimiento?

Preguntas de conocimiento

¿Qué elementos de importancia universal podríamos encontrar en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿En qué medida puede la desinformación, ocasionada por la educación y los gobiernos, poner en riesgo los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Por qué existe frecuentemente una conexión tan estrecha entre el conocimiento indígena y la cosmología? ¿Qué papeles tienen el folclore, los rituales y las canciones en los sistemas indígenas de conocimiento?

Ejemplos de posibles temas de estudio La naturaleza de los artefactos y el papel que desempeñan

Ciclos y cambios en la tierra y en el cielo

Comportamiento de las plantas y los animales 151

El impacto de la tecnología sobre la relación entre los pueblos indígenas y su entorno

MATERIALES PARA REFLEXIONAR SOBRE LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO ¿QUÉ DEBERÍAMOS ESTUDIAR EN LAS ESCUELAS?55 En el tratado de Lancaster en Pensilvania, el año 1744, entre el gobierno de Virginia y las Seis Naciones, los comisionados de Virginia hicieron saber a los indios [nativos americanos] en un discurso, que existía en Williamsburg una universidad con un fondo para la educación de los jóvenes indios, y que si los jefes de las Seis Naciones enviaran media docena de sus hijos a esa universidad, el gobierno se ocuparía de que no les faltara de nada y de que fueran instruidos en el saber del hombre blanco. El portavoz de los indios respondió: “Sabemos que ustedes tienen en alta estima el tipo de conocimiento impartido en esas universidades y que mantener a nuestros jóvenes mientras estuviesen con ustedes les resultaría muy costoso. Por tanto, estamos convencidos de que desean hacernos un bien con su propuesta y se lo agradecemos sinceramente. Pero ustedes que son tan sabios deben saber que las diferentes naciones tienen diferentes concepciones de las cosas y por tanto, no se tomarán como un agravio que nuestra opinión sobre este tipo de educación resulte no ser la misma que la suya. Ya hemos tenido cierta experiencia con su educación: algunos de nuestros jóvenes fueron educados con anterioridad en las universidades de las provincias del norte. Fueron instruidos en todas sus ciencias, pero cuando regresaron junto a nosotros eran malos para correr, totalmente ignorantes de los medios para sobrevivir en nuestros bosques, incapaces de soportar el frío o el hambre, no sabían cómo construir una cabaña, atrapar un venado o matar a un enemigo y hablaban mal nuestra lengua. Por tanto, no servían ni como cazadores, ni como guerreros ni consejeros: no valían para absolutamente nada. Sin embargo, no estamos menos agradecidos por su amable oferta, aunque declinemos aceptarla y para mostrar nuestra gratitud, si los caballeros de Virginia desean enviarnos una docena de sus hijos, nosotros nos ocuparemos de su educación, les instruiremos en todos nuestros conocimientos y les convertiremos en hombres.”

Dinámica: Formar grupos de 4 o 5 estudiantes. Cada grupo va a imaginar que es el nuevo equipo de asesores del Ministerio de Educación, y que el ministro les pide que elaboren el nuevo PLAN CURRICULAR DE SECUNDARIA. Les informan que se van a dar 40 periodos de clase semanal. ¿Qué asignaturas se deben considerar? (Mínimo 6, máximo 10) Cuántas horas deben darse de cada asignatura? Tienen 15 minutos para preparar su propuesta. Al cabo de este tiempo se comparte y se comparan las propuestas. 55

Adaptado de: Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 1

152

Para evaluar las propuestas se pueden utilizar las siguientes preguntas: • ¿Qué se puede / debe aprender en cada asignatura? • ¿Qué demanda el mundo de hoy de cada asignatura? • ¿El acento está en lo teórico o en lo práctico? ¿en lo útil o en lo importante? ¿en cuáles formas de conocer? ¿en las ciencias experimentales, la tecnología, las artes, las humanidades? • ¿El acento está en el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser o aprender a convivir? ¿en algún otro aprender? • ¿El acento está en lo académico o en lo formativo? ¿cómo se relacionan las asignaturas con lo “extracurricular”? ¿qué estatus se le está dando o se le debería dar a: la educación moral o ética, el servicio a la comunidad, la educación política, la educación física y los deportes o a la educación artística? • ¿Todos deberían aprender lo mismo? ¿han previsto asignaturas electivas? • ¿Son unas áreas del conocimiento (Asignaturas o disciplinas) más importantes que otras? ¿Por qué?

153

CIENCIAS NATURALES CIENCIA Y SEUDOCIENCIA56 En el siglo XX la historia de la filosofía ha vivido ligada a la de la ciencia. Del positivismo lógico de Comte a la seudociencia de Bunge, este es un panorama por los principales nombres y corrientes.

POSITIVISMO LÓGICO A principios del siglo XX surgió un movimiento que iba a influir profundamente en la actividad filosófica de la época. Era “la filosofía que pretendía terminar con todas las filosofías anteriores”: el positivismo lógico, que trataba de contrarrestar “los excesos metafísicos” asociados con la filosofía de Hegel y sus seguidores, Su principio: todas las actividades filosóficas y científicas han de realizarse por la afirmación positiva de las teorías a través del método científico. Los orígenes intelectuales del positivismo lógico se encuentran en tres tendencias filosóficas presentes en Alemania: “El materialismo mecanicista”, heredero del positivismo de Comte y de John Stuart Mill. Esta posición rechazaba todo tipo de explicación supernatural o idealista. “La concepción neo-kantiana” de la filosofía de la ciencia; se interesaba particularmente en matemáticas y lógica. “La posición neo-positivista” de Ernst Mach (1838-1916): las proposiciones científicas debían ser verificables, es decir, ser reducibles a proposiciones sobre sensaciones. Según el positivismo lógico –bajo las influencias de Russell y Wittgenstein–, el desarrollo de la ciencia se da primero con generalizaciones empíricas formuladas en términos observacionales. El “hablar metafísico”, por contraposición al hablar “bajo la exigencia de verificación”, se convierte en el hablar “sin sentido” que definió, con éxito, Wittgenstein. El Círculo de Viena, organismo científico y filosófico fundado por Johan Craidoff y Moritz Schlick en 1922, se centró en la lógica de la ciencia, considerando a la filosofía como la disciplina encargada de distinguir entre lo que es ciencia y lo que no. Su pensamiento: el positivismo lógico. Según los positivistas lógicos, el progreso de la ciencia sigue la lógica inductiva: de lo particular a lo general; de hechos a leyes; de lo concreto a lo abstracto; de lo observable a lo teórico. 56

Consultado el 29 de octubre de 2012 en: http://filosofiahoy.es/Ciencia_y_seudociencia.htm

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La crítica del positivismo lógico: Karl Popper Popper (1902-1994), al entrar en la discusión sobre la filosofía de la ciencia, creyó –en “la lógica del descubrimiento científico”– que su posición era puramente crítica frente al positivismo lógico del Círculo de Viena. Sin embargo, dentro de ese propio Círculo muchos le consideraron un simpatizante del movimiento, aunque con algunas ideas revisionistas: Popper parecía sustituir el principio verificacionista por el principio de falsación (creación terminológica de Karl Popper) como criterio de significación cognoscitiva. La crítica de Popper comienza con una revisión del problema de la inducción llamado “problema de Hume”. Este filósofo mostró que no existe ninguna cantidad suficiente de enunciados de observaciones particulares que nos permita inferir, lógicamente y sin restricciones, un enunciado general o ley. Popper atacó el problema de la inducción al volver ilegítima la distinción observación-teoría: primero observar y después teorizar. Parecería que en su pureza este modelo exige que el sujeto que observa los hechos de la realidad “suspenda su pensamiento” hasta que reúna suficientes datos para poder teorizar y formular una ley general. Conjeturas y refutaciones Popper afirma con razón que el sujeto que conoce la realidad no puede “deshacerse” de sus expectativas, prejuicios y concepciones (del mundo físico y social) al entrar en contacto con ella. Lo importante, dice Popper, es que constantemente estamos elaborando teorías acerca del mundo y constantemente las estamos probando. No somos tablas rasas recogiendo datos para después hacer teorías. No podemos serlo, pues estamos inmersos en un mar de expectativas, prejuicios, concepciones, etc., que nos llevan a teorizar sobre el mundo. A estas teorías Popper les llama conjeturas. Así ataca tanto los argumentos de Bacon como la inducción y la distinción observación-teoría. La falsación Popper enuncia como prueba ácida del progreso científico no el intento de verificación de la teoría –siempre incompleto y sospechoso– sino la búsqueda de alguna evidencia empírica que pruebe la falsedad de la teoría. De modo que la falsación es un camino, por principio, indefinido en el que lo más claro que se puede obtener es la refutación de la teoría al caer víctima de la falsación, pero nada asegura la teoría que atraviesa pruebas, satisfactoriamente, no sea falseada mañana. Cualquier teoría es falsable; ninguna teoría es plenamente verificable. Para Popper, el avance de la ciencia se da en términos de conjeturas y refutaciones. Una condición para que una teoría sea considerada científica es que su contenido sea refutable. En caso contrario, la teoría no pasará de ser pseudocientífica, metafísica o pura creación literaria. THOMAS KUHN: LOS PARADIGMAS Thomas Kuhn (1922-1996) presentó (La estructura de las revoluciones científicas, 1962) una perspectiva nueva respecto a la sostenida hasta entonces por los positivistas lógicos y por los falsacionistas. Para Kuhn, la ciencia camina por una historia de largos periodos de estabilidad (lo que él llama "ciencia normal") que se ven sistemáticamente interrumpidos por cambios bruscos en los que se produce el paso de una macroteoría a otra, sin ninguna posibilidad de comunicación entre ellas. El las conceptualiza como revoluciones científicas. En su concepción, la ciencia ha avanzado mediante rupturas –revoluciones que consiguen consolidar una nueva macroteoría o paradigma que vuelve a recomenzar el ciclo–. Kuhn, con buen criterio, concibe la ciencia como un desarrollo bajo las condiciones de los factores 155

externos y la necesidad de conseguir algún grado de consenso entre los que trabajan en la misma. Ese proceso, inacabable en nuestra historia, se convierte en circular. Todos podemos ahora constatar que la ciencia no es sólo un contraste formal entre las teorías y la realidad (como hace el falsacionismo de Karl Popper); en la ciencia real, viva, hay debate, tensiones y luchas entre los que intentan enunciar una cosmovisión en cualquier disciplina y los que pretenden otra, o simplemente defender la pervivencia de la teoría clásica. ¿Qué es un paradigma? Son paradigmas – para Kuhn – las realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante un cierto tiempo, proporcionan soluciones a los problemas de una comunidad científica determinada. Los paradigmas son un modelo de posibles soluciones para problemas científicos con el valor de teorías cardinales para toda la comunidad científica, a las que habría que recurrir en los posibles fallos que aparecen cuando la ciencia “progresa” o cuando, según Kuhn, la ciencia se “acumula”. Preciencia y la ciencia normal En algún momento de la historia de la ciencia podrían coexistir diferentes paradigmas dentro de una misma disciplina; a esa etapa, Kuhn la denomina “preciencia”. De esa etapa, los miembros de la comunidad científica pasan a una etapa de madurez cuando por convencimiento acuerdan adherirse a un único paradigma. La ciencia normal se da cuando la comunidad científica evoluciona bajo un único paradigma. La crisis empieza cuando con inquietante frecuencia los resultados experimentales resultan incompatibles con algunos aspectos de la realidad. Los periodos de investigación científica normal se caracterizan por su mayoritaria tendencia conservadora. Los investigadores no suelen ser premiados por su originalidad, sino por la lealtad ante el paradigma predominante. Tras la revolución científica de forma previsible se produce una tensión entre los que no quieren dejar el paradigma actual y lo defienden y aquellos que lo quieren cambiar por nuevas alternativas. Demarcación, verdad, validación Cada paradigma trata de tener un criterio de demarcación para definir lo que es ciencia, en su ámbito, y lo que no lo es y quedaría, por ello, excluida del consenso de la comunidad científica. No hay verdad absoluta ni permanente. Todo es estabilidad transitoria, crisis y revolución. Sólo hay legitimidad temporal expedida por la comunidad científica dominante. La verdad y la falsedad se determinan por la confrontación empírica del enunciado con los hechos. Criterio de validación: es la expresión del consenso que otorga la comunidad científica cuando acepta un nuevo paradigma. FEYERABEND: LA CIENCIA ANÁRQUICA Paul Feyerabend está en contra de la idea de que existan referencias invariables de racionalidad, en cualquier campo, incluida la ciencia. No hay principios universales de racionalidad científica; el conocimiento crece por caminos imprevisibles. La inconsistencia y la anarquía en el pensamiento de Feyerabend convierte la ciencia en un estado frágil, sujeto a crítica abierta, capaz de descubrir inconsistencias y anomalías. La absoluta libertad es el más eficaz procedimiento selectivo para ir descubriendo una ciencia productiva y creativa. En su obra Contra el método, Feyerabend sostiene que un anarquismo teórico promueve mejor el progreso de la ciencia y la sociedad. 156

No debemos intentar evaluar una teoría comparándola con otra, obsesionados por descubrir cuál es la mejor y excluyendo al resto. El único principio universal en la ciencia es: “Todo está permitido”. Por ejemplo, es posible plantear un trabajo científico formulando hipótesis que contradigan teorías sólidamente confirmadas. Si actuamos de esta forma rupturista, podemos ganar una nueva perspectiva que la teoría predominante no permite considerar debido al requisito de consistencia entre hipótesis y teoría. El principio de consistencia impide el progreso científico porque busca la preservación de la teoría dominante y no la mejor o la más útil teoría. La formulación de hipótesis en contra de la teoría dominante nos proporciona pruebas que de otro modo no podrían obtenerse. La proliferación de teorías –el anarquismo voluntarista– es benéfico para la ciencia, mientras que la uniformidad favorece el dogmatismo e inutiliza el poder crítico propio de los científicos. Feyerabend no comparte la idea común de que la ciencia es la mejor forma de obtener conocimiento de la realidad. “No hay idea, por antigua y absurda que sea, que no pueda contribuir a mejorar nuestro conocimiento”. MARIO BUNGE Y LA SEUDOCIENCIA Estamos rodeados de pseudociencia, y necesitamos identificarla para protegernos. La mayoría de los filósofos –recoge Bunge– han intentado caracterizar a la ciencia mediante un único rasgo (consenso, contenido empírico, éxito, refutabilidad o utilidad del método científico...) para identificar el fraude, pero siempre han fracasado: la ciencia es demasiado compleja para definirla con un solo rasgo. La característica más certera para desenmascarar a la pseudociencia es su inmutabilidad; todo su entorno permanece inmóvil: su comunidad, la perspectiva de su enfoque, la problemática, objetivos, metódica... Es consecuencia de su rechazo a someterse a toda crítica o contraste. La pseudociencia tiene siempre razones para distanciarse del análisis, y sus creadores se dotan del halo de sacerdotes intocables de alguna suerte de religión. Pseudociencia y filosofía La pseudociencia, dice Mario Bunge, está tan cargada de filosofía como la ciencia. Sin embargo, la filosofía de la una es perpendicular a la de la otra: la ontología de la ciencia es naturalista (o materialista), y la gnoseología de la ciencia es realista, mientras que la de la pseudociencia es idealista. La ética de la ciencia es exigente y no tolera autoengaños ni los fraudes que plagan la pseudociencia. En suma, la ciencia es compatible con la filosofía procientífica, mientras que la pseudociencia no lo es. Para conocer la realidad de una propuesta científica preguntemos qué filosofía utiliza y sabremos cuánto vale esa ciencia. Al revés, qué tipo de ciencia respeta una propuesta filosófica revelará qué vale esa filosofía. Evaluar una concepción científica o filosófica Bunge ha aislado los requisitos exigibles a una concepción que aspire a retener nuestra atención: 

Inteligibilidad: ¿Es esa concepción clara u oscura? Si es oscura, ¿se resiste a definirse? Todo texto impreciso, críptico, es sospechoso.



Coherencia lógica: ¿Contiene contradicciones o es coherente?



Sistemicidad: La perspectiva sometida a análisis, ¿es un sistema o parte de un sistema? ¿Se trata de una conjetura aislada? En este caso, ¿se puede desarrollar en forma de teoría?

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

Literalidad: La concepción cuestionada, ¿contiene alguna afirmación literal o solo es una analogía o metáfora? ¿Esa analogía o metáfora puede ser reemplazada en todo caso por una afirmación literal?



Comprobabilidad: ¿Es posible controlar conceptual o empíricamente la concepción en cuestión? ¿O es invulnerable a la crítica?



Respaldo empírico: Si la opinión se ha puesto a prueba, ¿las comprobaciones han resultado favorables, desfavorables o inconcluyentes?



Coherencia externa: ¿La concepción bajo estudio es compatible con el grueso del conocimiento de todos los campos de la investigación?



Originalidad: ¿La perspectiva en cuestión es novedosa? ¿Resuelve algún problema importante?



Capacidad heurística: ¿La concepción analizada es estéril o suscita problemas de investigación nuevos e interesantes?



Sensatez: ¿Su gnoseología es realista o supone un apriorismo?

¿EXISTE ALGO LLAMADO OBJETIVIDAD CIENTÍFICA? Por K.C. Colé (Revista DISCOVER, setiembre 1985) Estaba en blanco y negro: el 4 de julio de 1984, el NEW YORK TIMES proclama que los físicos por fin habían encontrado el sexto "quark", el último miembro de la misteriosa familia de partículas elementales que giran alrededor del núcleo de un átomo. El anuncio hizo evocar imágenes de hombres y mujeres plenamente absortos, atentos a sus aparatos y diciendo "¡Aja! ¡Ahí está! ¡El sexto "quark"! ¡Qué belleza!". Por mera casualidad, un amigo físico de California se encontraba de visita ese día (él es un joven miembro de la sociedad McArthur, "genio" a quien se le acredita el haber descubierto la naturaleza del "pegamento" que mantiene juntos a los "quarks"). Él no estaba impresionado por la noticia. De hecho, parecía algo divertido. "Ves-explicaba- la máquina que "ha encontrado" el "quark" ha estado apagada por más de seis meses". Además, los datos del experimento habían sido analizados desde hacía tres meses. Los resultados eran bien conocidos. "Lo que la noticia quiere decir comentaba- es que finalmente se pusieron de acuerdo acerca de lo que vieron". Esta historia tiene mucho que decir acerca de la naturaleza del conocimiento científico. Este no es, como muchos creen con frecuencia, una colección de hechos objetivos y observaciones sin prejuicios que emergen de un ambiente herméticamente sellado, imposible de ser manchado por alguna mano o mente humana. "Desde un análisis más cercano - escribe el historiador de la ciencia Paul Feyerabend nosotros encontramos que la ciencia no conoce del todo 'hechos al desnudo'; más bien creemos que todos los 'hechos' que entran a nuestro conocimiento ya vienen vistos de una cierta manera". Los hechos vienen vestidos de historia, coloreados por un contexto. La ciencia, más que una afirmación de verdad, es un argumento en devenir. Por lo que más bien el método científico no se convierte para nada en "científico". 158

¿Herejía? De ningún modo. La mayoría de los científicos probablemente estarían de acuerdo con el físico Robert March, de la Universidad de Wisconsin, en cuanto a que las reglas de la objetividad sólo aplican a la manera en que los hechos y las ideas son probados. Los descubrimientos son otra cosa completamente, "Una y otra vez -ha escrito March- un sobresaliente patrón de descubrimiento se ha repetido a sí mismo: una conjetura con suerte, basada en argumentos vacilantes y en suposiciones absurdas "ad hoc", da una fórmula que se convierte en algo correcto, aunque al principio nadie puede decir por qué eso podría ser así". Las ideas tales como la teoría de la relatividad de Einstein, el átomo de Bohr y la teoría heliocéntrica de Copérnico fueron en contra de los hechos conocidos y ni se diga del sentido común. "El copernicanismo y otros ingredientes esenciales de la ciencia moderna sobrevivieron solamente porque la razón era con frecuencia desobedecida en el pasado", escribió una vez Feyerabend. La verdad es que la ciencia no podría ser completamente objetiva aunque lo quisiera. Tomemos a Galileo, por ejemplo, dándole un vistazo a Júpiter por primera vez en enero 7 de 1610. He aquí que lo único que él pudo ver fue nada menos que "tres pequeñas estrellas", es decir, ¡las lunas de Júpiter! Los colegas de Galileo nunca palmearon su espalda y lo felicitaron por su sobresaliente descubrimiento. Siendo más sensatos, ellos pensaron que él estaba viendo una ilusión óptica. Después de todo, los lentes de un telescopio pueden distorsionar las imágenes (tal como lo pueden hacer los lentes de nuestros ojos). En los tiempos de Galileo, el telescopio producía unos aros de luz como arco iris alrededor de todo lo que se mirara a través de él. Entonces, ¿no era más factible que las visiones que había tenido Galileo -cráteres en la luna, lunas alrededor de Júpiterfueran más bien producto de esas distorsiones y no el reflejo de la clara y objetiva verdad? Ahora comparemos a Galileo y su simple aparato con los modernos astrónomos de hoy, quienes miran a las estrellas a través de sofisticados telescopios monitorizados por computadoras, y nos podremos dar cuenta de la dimensión de nuestro problema. Pero estos son meros tecnicismos. El verdadero problema es que, incluso los investigadores más objetivos, tienen que enfocarse en una meta antes de que puedan ver, lo que significa que tienen que decidir dónde mirar. Esto limita sus opciones. Incluso los teóricos tienen que enfocarse en determinados pensamientos. Como dijo una vez Einstein: "Si el investigador no fuera a hacer su trabajo sin una opinión preconcebida, ¿cómo podría él seleccionar aquellos hechos que necesita entre toda esa inmensa abundancia de la más compleja experiencia, y escoger sólo aquellos que son justamente suficientes para evidenciar conexiones ordenadas?". Una opinión preconcebida son los lentes en el ojo de la ciencia. De hecho, para el filósofo de la ciencia del Instituto Tecnológico de Massachussets, Thomas Kuhn -quien probablemente ha escrito más que nadie sobre este tema- la investigación científica normal es "un extenuante y devoto intento para forzar a la naturaleza a entrar en las cajas conceptuales dadas por la educación profesional". Y no es que él piense que esto es necesariamente una mala cosa. Estas cajas conceptuales son como telescopios y microscopios que les permiten a los investigadores apuntar hacia sus objetivos y, por lo tanto, "penetrar el conocimiento existente hasta su propio núcleo". La preselección es un paso esencial en el proceso. Al mismo tiempo, definitivamente cambia la manera en que los científicos (y otras personas) ven las cosas. Kuhn afirma esta idea al describir' un experimento psicológico que merece, según él argumenta, "ser conocido más allá del juego". El experimento es muy simple: a un grupo de personas se les pide identificar unas cartas de naipe. La mayoría de las cartas son normales, pero algunas no (un seis de espadas rojas, por ejemplo, o un cuatro de corazones negros). Las personas generalmente no tienen ningún problema para 159

identificar las cartas normales, pero también identifican las anómalas como normales. "Sin ninguna aparente duda o sorpresa", escribe Kuhn, "identifican un cuatro de corazones negros, por ejemplo, como un cuatro de espadas negras. Sólo después de muchas exposiciones notan que hay algo raro". Kuhn compara esto con la manera que los científicos perciben (o no perciben) lo inesperado en la naturaleza. "En la ciencia, como en el experimento de las cartas, la novedad emerge sólo con dificultad, es manifestada con resistencia contra un sentimiento de expectación. Al principio, sólo lo que es anticipado y usual es experimentado, incluso bajo circunstancias donde lo anormal será más tarde observado". Como todos nosotros, los científicos tienden a ver lo que esperan ver. Darwin una vez pasó todo un día en un río de un valle y no vio "más que agua y simples rocas". Once años después, él caminó por el mismo valle, esta vez buscando evidencias de los glaciales. "Te aseguro -le decía a un amigoun volcán extinto no podría dejar huellas más evidentes de sus actividad y gran fuerza... ¡Este valle tuvo que estar cubierto por lo menos con unos doscientos cincuenta a trescientos metros de hielo sólido!". Una vez que supo qué era lo que buscaba, fue más fácil encontrarlo. La objetividad científica está inevitablemente nublada por los prejuicios creados por la percepción humana. Tal vez es el elemento humano lo que se tiene que eliminar. Tal vez tengamos que dejarle a las máquinas hacer ciencia por nosotros. ¿Podría hacerse, entonces, la investigación más objetiva? De una manera simple, podríamos decir que sí. (Las computadoras pueden definitivamente llevar un mejor registro de los encuentros subatómicos de lo que pueden las personas). Pero cuando se trata de interpretación, la computadora resulta prejuiciada por la propia naturaleza de su "proceso de pensamiento' (esto sin considerar el propio proceso de pensamiento de su programador), La verdad para una computadora es una cuestión de tener ojos o no tenerlos, de estar encendida o no, de uno o de cero. No puede concebir un número irracional como pi, y mucho menos lidiar con las paradojas de la mecánica cuántica. El pensamiento de las computadoras es claro, lineal, lógico. El mundo real (incluso el mundo de las matemáticas) es enredado, paradójico, complejo. En el momento que los programadores han convertido las ideas en partículas que puedan asimilar las computadoras, ya ellos han hecho una veintena de suposiciones. Las computadoras se parecen a las personas en tanto que las respuestas que obtienen dependen de cómo se han construido las preguntas. Pero incluso si una computadora logra echar afuera algunos hechos completamente objetivos, serían de poco interés para los científicos, quienes suelen encontrar los hechos al desnudo bastante inútiles. Lewis Thomas, por ejemplo, llama a algo un hecho científico sólo "cuando los datos, tomados"' en conjunto, significan algo". Le gusta citar la afirmación de Albert Szent-Georgi que dice que "un descubrimiento consiste en ver lo que todo el mundo ha visto y pensar lo que nadie ha pensado". Una cosa es saber objetivamente que la temperatura allá afuera es de 75 grados, y otra cosa es saber cómo está el clima. Entonces, ¿cómo es que para la mayoría de la gente "científico" ha venido a ser sinónimo de "objetivo"? Historiadores como Kuhn y como Feyerabend culpan de esto a cómo se enseña y se presenta la ciencia al público. "Un poco de lavado de cerebro", dice este último, "contribuirá a hacer la historia de la ciencia más aburrida, más simple, más uniforme, más 'objetiva', y más fácilmente accesible a reglas estrictas e incambiables". Este lavado de cerebro, piensa Feyerabend, le hace un terrible desfavor a la ciencia. Hacer algunas grietas en la armadura de la "objetividad" científica no es quitar a la ciencia de su pedestal. Todo lo contrario. Reconocer fa subjetividad esencial de la ciencia más bien la fortalece pues hace que mantenga las puertas abiertas a la interpretación. Aceptar una sola, objetiva verdad, por otro lado, significa que algún día esas puertas estarán cerradas. "Unanimidad en las opiniones quizá esté 160

bien para una iglesia, para las asustadas y codiciosas víctimas de un mito, o para los débiles y entusiastas seguidores de un tirano" escribió Feyerabend. "La variedad de opiniones es necesaria para el conocimiento objetivo". ¿Es entonces una farsa la ciencia? ¿Es la opinión de una persona igual a la de otra? ¿Es que no existe algo llamado verdad científica? Al contrario; la ciencia gana su reputación de objetividad tratando los peligros de la subjetividad con el más grande respeto. La verdadera medida de la objetividad científica es el consenso, como mi amigo de la MacArthur me señalaba. Los científicos precavidos siempre tratan de mantenerse fuera de las distorsiones que inevitablemente se forman en el ojo de la mente. Hace unos meses estaba hablando con otro miembro de la sociedad MacArthur que trabaja con complejas teorías sobre las súper cuerdas que existen en el espacio tridimensional y que puede explicar cómo todas las partículas y las fuerzas están unidas. Él decía que siempre tenía miedo de ser como el muchacho aquel que buscaba sus llaves bajo el poste de luz porque era el único lugar donde podía ver. Esto me recordó las palabras del inimitable Richard Feynman: "La ciencia es una larga historia acerca de cómo aprender a no engañarnos a nosotros mismos".

¿QUÉ ES EL MÉTODO CIENTÍFICO? Punset, E. En XL Semanal, 16 de julio de 2006. p. 50

A menudo me pregunto si vivimos en una sociedad basada en el conocimiento, como frecuentemente se dice, o si todavía está basada en grandes dosis de ignorancia. La respuesta es que en ambas cosas, con un cierto predominio de la última. Somos criaturas supersticiosas por naturaleza, y esto nunca desaparecerá. La superstición se debe a que somos animales que buscan pautas; buscamos las pautas aleatorias de la naturaleza y unimos los puntos comunes para sacar conclusiones. A renglón seguido, las almacenamos en el cerebro en forma de memoria. Y, por último, basándonos en las dos cosas, hacemos predicciones. Esa es la función básica del cerebro. O porque erramos en la primera fase de recogida de pautas, o en los procesos de memorización multitud de veces, en lugar de soltar predicciones, dejamos caer supersticiones. La clásica ilusión óptica de la mujer joven y la vieja ilustra el inicio de estas dificultades para entender el mundo. Si se predispone a la gente para que vea en la imagen equívoca a la mujer joven primero, verán a la mujer joven; mientras que si se les predispone para que vean a la mujer mayor primero, verán a la anciana. Lo que esto nos dice es que vemos lo que esperamos ver, y esto le complica las cosas a la ciencia. Porque los científicos tienen los mismos sesgos cognitivos que el resto de la gente. Todos somos animales curiosos y exploradores por naturaleza, científicos natos en lo que se refiere a curiosidad, investigación, exploración y ganas de entender el mundo y dotarlo de sentido. Lo que no es tan natural es el método científico: los métodos de comprobación, los grupos de control y experimentación, el control de los efectos del placebo, detectar sesgos en los experimentos. Todo esto es relativamente nuevo: apenas hace un siglo o dos que lo hacemos. La diferencia entre el conocimiento fruto de la aplicación del método científico y los demás, como el conocimiento revelado, es que el primero incorpora este mecanismo de autocorrección. 161

Con la medicina, por ejemplo, somos supersticiosos. Si nos dicen que una prima de nuestra tía María se recuperó de su dolencia porque tomó un extracto de algas, lo probamos sin pensarlo. Pero, ¿existe esa supuesta conexión entre las algas y la curación? El único modo de comprobarlo es establecer un grupo de control de mil personas que no tomen extracto de algas, y luego otro grupo de mil personas que sí lo tomen. Después se analizan las diferencias estadísticas entre ambos grupos y se sacan las conclusiones. Eso es la aplicación del método científico, y su uso creciente hará menos dogmática a la gente. El equilibrio emocional de una nación no depende de que haya muchos científicos ni tampoco muchos practicantes del yoga y la meditación, sino de que cada vez haya más personas que utilizan el método científico: preguntar a la naturaleza más que a las personas, comprobar las ideas sugeridas como convicciones y, cuando sea posible, medirlas. Ahora bien, ¿qué tipo de herramientas les estamos dando a los niños para entender el universo? Creo que si lo analizamos con una perspectiva amplia, en los últimos cien años las cosas han mejorado mucho. La gente es menos supersticiosa gracias a la educación pública y al auge de la ciencia. Pero si tomamos los últimos 40 o 50 años, el panorama no es tan bueno. No resulta natural todavía pensar escépticamente, desaprender lo aprendido, cuestionar las convicciones heredadas. La disponibilidad a cambiar de opinión a raíz de la experimentación y la prueba debiera incorporarse al proceso educativo. ¡Ésa es la magia, la humildad y el potencial del método científico!

CIENCIAS NATURALES EN TEORÍA DEL CONOCIMIENTO57 ¿Qué es ciencia? ¿Qué materias incluye o excluye el término “ciencias naturales”? ¿Hay “zonas grises”? ¿Estas zonas cambian de una época a otra, de una cultura o tradición a otra? ¿Deberían considerarse las ciencias naturales como un método o como un sistema de conocimiento? ¿Cómo se relaciona esto con la siguiente afirmación de Poincaré: “La ciencia se construye con hechos igual que una casa se construye con ladrillos, pero una acumulación de hechos no es más ciencia que casa una pila de ladrillos”? ¿En qué medida varían las respuestas a estas preguntas en las distintas ciencias naturales? ¿Hay supuestos en las ciencias naturales que la ciencia no pueda demostrar (por ejemplo, que todo lo que sucede tiene una causa, que todas las causas son físicas)? De ser así, ¿qué denota esto acerca de las ciencias naturales como área del conocimiento? ¿Qué se entiende por “método científico? ¿Existe un solo método científico, utilizado en todas las ciencias naturales y distinto de los métodos de otras áreas del conocimiento? ¿En qué medida varía el método científico en diferentes culturas y épocas? ¿En qué medida varían los métodos dentro de las ciencias naturales? ¿Qué efectos puede tener esta variación? Por ejemplo, ¿ha experimentado desacuerdos o confusiones de carácter metodológico en su propio trabajo en Ciencias Experimentales? ¿Qué funciones cumplen las diferentes clases de razonamiento en la ciencia? ¿En qué medida los científicos deben conformarse con la verificación o falsación de una hipótesis? ¿Es sencilla cualquiera de estas tareas? ¿Qué nos dice esto sobre la naturaleza del trabajo científico? ¿Cuáles son las implicaciones de la siguiente afirmación para las aspiraciones de las ciencias naturales en particular y para el conocimiento en general? Uno de los objetivos de las

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Tomado de las preguntas sobre esta Área del conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.

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ciencias físicas ha sido proporcionar una imagen exacta del mundo material. Uno de los logros de la física del siglo XX ha sido probar que este objetivo es inalcanzable. Jacob Bronowski En el Programa del Diploma, las asignaturas del Grupo 4 se denominan “ciencias experimentales”. ¿Qué se entiende por experimento? ¿Pueden hacerse experimentos en otras disciplinas? ¿Existen condiciones necesarias para que una actividad sea un experimento, por ejemplo, hipótesis, datos, manipulación de variables, observaciones, generalizaciones y expectativas de resultados? ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre los métodos utilizados en las ciencias naturales y los que se utilizan en las ciencias humanas? ¿En qué medida coinciden sus áreas de estudio? ¿En qué medida sería cierto decir que las ciencias humanas parecen menos científicas porque aquello de lo que tratan es más complejo? ¿Qué diferencia supone estudiar seres que pueden pensar y actuar en lugar de estudiar átomos o plantas? ¿Cuál es el papel de la imaginación y la creatividad en las ciencias? ¿En qué medida es comparable la formulación de una hipótesis o la invención de un método de investigación con la concepción y creación de una obra de arte? ¿Existe un conocimiento imposible de ser investigado o verificado por la ciencia? Si hay o puede haber un conocimiento tal, ¿por qué eludirá siempre ser abordado científicamente? ¿Qué clase de explicaciones ofrecen los científicos y en qué se distinguen de las que se ofrecen en otras áreas del conocimiento? ¿Cuáles son las diferencias entre teorías y mitos como formas de explicación? ¿En qué medida se pueden comprender todas las ciencias naturales a través del estudio de una única ciencia, por ejemplo, la física? Si la biología se apoya en la química, y la química se apoya en la física, ¿se puede decir que todas las ciencias naturales son reducibles a la física? Si es así, ¿cuáles serían las implicaciones de esta postura? ¿Es progresivo el conocimiento científico? ¿Ha crecido siempre el conocimiento científico? En este sentido, ¿en qué se distinguen las ciencias naturales de las otras áreas del conocimiento, por ejemplo, la historia, las ciencias humanas, la ética y las artes? ¿Es exacto decir que gran parte de la ciencia investiga entidades y conceptos más allá de la experiencia cotidiana del mundo, como la naturaleza y el comportamiento de los campos electromagnéticos, las partículas subatómicas o el continuo espacio-tiempo? Las entidades que presuponen las teorías y los modelos explicativos de los científicos (por ejemplo, los bosones de Higgs o los genes egoístas), ¿existen realmente o son fundamentalmente invenciones útiles para predecir y controlar el mundo natural? ¿Qué consecuencias podrían tener las preguntas sobre la realidad de estas entidades para la percepción y comprensión públicas de la ciencia? Si son meras ficciones, ¿cómo es posible que en muchos casos produzcan predicciones tan precisas? ¿Cuál es la diferencia entre las afirmaciones de conocimiento de las disciplinas que son fundamentalmente históricas, como la biología evolutiva, la cosmología, la geología y la paleontología, de las que son fundamentalmente experimentales como la física o la química? ¿Cómo afecta a los métodos y hallazgos de la ciencia el contexto social del trabajo científico? ¿La ciencia está, o debería estar, libre de valores? ¿Qué implicaciones tiene su respuesta para la reglamentación de la ciencia? Por ejemplo: ¿Quién debería decidir si se siguen determinadas direcciones en investigación? ¿Quién debería determinar las prioridades al destinar fondos a la investigación? ¿Debe considerarse a los científicos moralmente responsables de las aplicaciones de sus hallazgos? ¿Existe alguna área del conocimiento científico cuyo estudio sea moralmente inaceptable o moralmente necesario? 163

Se ha argumentado que ciertos descubrimientos (como la mecánica cuántica, la teoría del caos, el principio de incertidumbre de Heisenberg, la teoría de la relatividad de Einstein, la teoría de la evolución de Darwin) han tenido importantes implicaciones para el conocimiento fuera de su ámbito inmediato. ¿Por qué tiene la ciencia el poder de influir sobre el pensamiento en otras áreas del conocimiento, tales como la filosofía y la religión? ¿En qué medida deberían la filosofía y la religión seguir de cerca los avances científicos? ¿Es el conocimiento científico más valorado por sí mismo o por la tecnología que hace posible? ¿Hay alguna ciencia que se pueda estudiar sin el uso de la tecnología? Hay campos científicos cuya existencia depende completamente de la tecnología, como la espectroscopia, la radioastronomía o la astronomía de rayos X. ¿Qué implicaciones tiene esto para el conocimiento? ¿Puede haber problemas de conocimiento que aún no se conozcan porque la tecnología necesaria para revelarlos todavía no existe? Si las ciencias naturales se definen como la investigación del mundo natural, ¿qué significa “natural” o “naturaleza” en este contexto? ¿Cómo podría afectar al trabajo científico el que la naturaleza se considerara una máquina (por ejemplo, un mecanismo de relojería) o un organismo (como en algunas interpretaciones de la hipótesis de Gaia)? ¿Cuál es la utilidad de estas metáforas? ¿Tienen el lenguaje y el vocabulario científicos fundamentalmente una función descriptiva o una función interpretativa? Considérense expresiones como “inteligencia artificial”, “corriente eléctrica”, “selección natural” y “gradiente de concentración”.

Imagen tomada de: http://elrincondelacienciaytecnologia.blogspot.com/2011/09/metodo-cientifico.html 164

CIENCIAS HUMANAS CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, FUNCIÓN DE LA CIENCIA, MÉTODO CIENTÍFICO Y PROBLEMAS METODOLÓGICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES58 1. CONOCIMIENTO ORDINARIO Y CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 1.1. Saber qué y saber cómo: Con el término “conocimiento” nos referimos usualmente a dos clases de conocimientos que difieren entre sí. El primero es el que consideramos a veces como conocimiento de contenidos o saber qué. El conocimiento de que esta pizarra que tenemos enfrente es verde o el conocimiento de que la Tierra es una esfera, son ejemplos de saber qué. Las leyes científicas lo mismo que las teorías que se apoyan en infinidad de hechos, son también esta clase de conocimientos. En este sentido tener un conocimiento, conocer algo o saber algo supone las siguientes características o condiciones: 1)

Creer en lo que se sabe.

2)

Tener pruebas de lo que se sabe.

3)

Que lo que se sabe sea verdadero.

En un lenguaje más preciso, podemos decir que un sujeto S conoce X (X puede representar “Esta pizarra es verde”, “La Tierra es una esfera”, o cualquier ley, teoría o hecho) si y sólo si: 1)

S cree X

2)

8 tiene pruebas de X

3)

X es verdadera.

La condición 2) se refiere a las pruebas aceptadas por la comunidad y cuando se trata del conocimiento científico, a las pruebas aceptadas por la comunidad científica. La condición 3) se refiere a la verdad relativa y no absoluta. La verdad relativa depende de las pruebas aceptadas por la comunidad en general o por la comunidad científica. Este tema será desarrollado más ampliamente cuando se trate del método científico. El saber qué se puede expresar siempre por medio de proposiciones verdaderas, como las que nos han servido de ejemplos. Por otro lado, el saber cómo es un saber de actividades, acciones u operaciones. Saber nadar o saber hacer una operación de amígdalas son ejemplos de saber cómo. También lo son saber guiar un automóvil, saber enfocar un microscopio, saber operar ‘una computadora, saber sumar. Esta clase de conocimiento se expresa realizando las actividades, acciones u operaciones del caso; las proposiciones que nos permiten describirías son irrelevantes. Una persona puede conocer un sinfín de actividades, acciones u operaciones sin saber describirlas por medio de proposiciones. 1.2 Conocimiento ordinario y conocimiento científico: Existen diferencias y semejanzas. El conocimiento científico es el resultado de la ciencia y, por sobre todas las cosas, de la investigación científica. El conocimiento ordinario, común o empírico, como a veces se le denomina, es el resultado de la vida cotidiana, fundamentalmente de la experiencia común. Las diferencias que se pueden establecer son:

58

SANZ, Julio (1987) Lima: Amaru. Cap. 1, 2, 4 y 13

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1) El conocimiento científico es objetivo; el conocimiento ordinario también lo es, pero en menor grado. La objetividad de las proposiciones verdaderas en las que se expresa el primero reside en las pruebas que son accesibles a cualquiera que se ponga en la situación adecuada. Todos pueden ver la fotografía electrónica de un virus o los cráteres de la Luna por el telescopio, como lo hizo Galileo a principio del siglo XVII; inclusive, con el debido entrenamiento, cualquiera podría “tomar” una fotografía electrónica o manipular un telescopio de 33 o más aumentos y producir las pruebas de los virus o de los cráteres de la Luna. Esta intersubjetividad es intercomunicabilidad de las pruebas de las proposiciones verdaderas. En el conocimiento ordinario hay una cuota de experiencia personal intransferible. Las propiedades de los objetos ordinarios como el color del cielo, la temperatura del ambiente, los caracteres de las personas y mil cosas más son objetivos grosso modo, pero contienen también elementos de prueba correspondiente, que es fundamentalmente la propia experiencia personal no controlada. 2) El conocimiento científico es riguroso, exacto, mientras que el conocimiento ordinario no lo es. Aquél es exacto en dos sentidos: cualitativa y cuantitativamente. Esto tiene que ver con la precisión terminológica correspondiente. Los términos “dureza” y “pesado”, por ejemplo, usados en la ciencia adquieren un rigor que demanda escalas de dureza al clasificar los materiales como el talco y el diamante, mientras que usados en el lenguaje ordinario en el que se vuelca el conocimiento empírico no demandan tal cosa, bastando la experiencia familiar que se tiene con las cosas. 3) El conocimiento científico es sistemático; el conocimiento ordinario no lo es. En la ciencia se forman sistemas de conocimientos en base a las teorías científicas estas explican por lo general innumerables hechos, a veces de áreas de la realidad aparentemente diferentes. La teoría de la gravitación universal de Newton hizo posible explicar y/o predecir la caída de los cuerpos, la órbita de los planetas del sistema solar, el comportamiento del péndulo, el abultamiento de la zona ecuatorial y el achatamiento de los polos de la Tierra y la producción de las mareas. Sin embargo, no cabe hablar de un solo sistema de conocimientos científicos; más bien existen muchos sistemas, muchas teorías, inclusive dentro de una sola disciplina científica. En el conocimiento ordinario se carece de la integración de conocimientos en torno a teorías. Se trata de una mezcla no sistematizada de conocimientos, pero no por eso pierden su utilidad en la vida cotidiana. 4) El conocimiento científico está fundamentado empíricamente, lo mismo que el ordinario. Aquí la diferencia es de grado. Las teorías, leyes, generalizaciones y hechos que son conocimientos científicos están respaldados, aunque no siempre en primera instancia, pero sí en última instancia, por observaciones, mediciones o experimentos. Algunas teorías pueden ser muy abstractas, pero sus consecuencias tienen que observarse, medirse o experimentarse rigurosamente; la repetitividad de observaciones, mediciones y experimentos está en juego permanentemente en el conocimiento científico. En cambio, el conocimiento ordinario se nutre y sustenta de la experiencia personal y colectiva, en la que no se exige mayor precisión específica, sino una precisión general que es suficiente para los propósitos que cumple. No debemos olvidar, sin embargo, que se trata también de una fundamentación empírica. Antes de que Jenner comenzara a trabajar en la primera vacuna de la historia de la medicina a fines del siglo XVIII, ya algunos pueblos restregaban la pus de las pústulas de los enfermos de viruela para producir inmunidad. 5) El conocimiento científico es consistente; es decir, excluye y busca excluir toda contradicción posible. En los campos científicos de vanguardia muchas teorías se han vinculado con teorías más generales, lo que ha significado una doble ganancia en sistematicidad y en consistencia. Las inconsistencias o contradicciones son fáciles de detectar si existen grandes sistemas científicos. Donde no hay sistemas, como en el caso del conocimiento ordinario, las contradicciones son difíciles de chequeare La experiencia y práctica personal, familiar y colectiva no es suficiente para detectar contradicciones. Podemos pensar que todo ser humano es egoísta y al mismo tiempo 166

alegrarnos de saber que ha habido muchos hombres generosos. 6) El conocimiento científico es metódico; es decir, se obtiene por medio de un método, donde la especificación de problemas, el planteamiento de hipótesis y la contrastación empírica de las mismas son pasos necesarios. La acumulación del conocimiento ordinario se produce lentamente sin que quepa plantear distinciones en etapas. La adquisición del método científico y su aplicación ‘eficiente requiere de un entrenamiento especial, que no cumple papel alguno en el caso del conocimiento ordinario. La participación en proyectos de investigación conduce al dominio del método científico; un ejército de aprendices de una ciencia se ejercita así en todos los países. Pueden señalarse otras diferencias entre el conocimiento científico y el conocimiento ordinario, tal como hace Ernest Nagel59. Por ejemplo, el primero es más o menos abstracto; el segundo es concreto; el conocimiento científico tiende a ser completo señalando las condiciones iniciales en las que se aplican las teorías, leyes y generalizaciones (la temperatura y la presión atmosférica en el caso de la ebullición del agua); eso no es necesario tratándose del conocimiento ordinario (“El agua hierve cuando se calienta lo suficiente”); el conocimiento científico es fundamentalmente explicativo, mientras que el ordinario es fundamentalmente descriptivo. También se pueden señalar semejanzas entre ambos tipos de conocimientos. Mario Bunge 60 sostiene que tanto el conocimiento ordinario como el científico son objetivos, racionales, naturalistas y falibilistas. Concordamos en que ambos son objetivos, aunque haya en este aspecto una diferencia de grado. Bunge hace consistir la racionalidad en la coherencia, a la que nos hemos referido en estas copias como consistencia. Sin embargo, la semejanza en consistencia es débil, pues la consistencia es una exigencia primaria en los sistemas de conocimiento científicos, mientras que los conocimientos ordinarios no constituyen propiamente un sistema de conocimientos y apenas evitan las contradicciones groseras. La ciencia y la experiencia común u ordinaria, fuentes de los conocimientos científicos y ordinarios respectivamente, son naturalistas en el sentido de que excluyen la existencia de entidades no naturales y las fuentes de conocimientos que no sean la lógica o la experiencia. Ambos conocimientos son falibilistas, según Bunge, porque son provisionales, inciertos y perfectibles. En tanto que el concepto de falible se opone al de infalible registra una característica importante de los conocimientos científicos u ordinarios, lo que puede expresarse también con las propiedades de ser provisionales, inciertos y perfectibles. Pero estas propiedades necesitan manejarse con cuidado. Dentro del conocimiento ordinario hemos considerado el conocimiento técnico. Aunque gran parte del conocimiento técnico es de la clase de conocimiento cómo, también incluye conocimiento qué. El conocimiento técnico podría considerarse como un conocimiento intermedio, pero la ausencia de teorías científicas y su apoyo exclusivo en la experiencia lo vincula preferentemente al conocimiento ordinario.

2. LAS FUNCIONES DE LA CIENCIA Las funciones se refieren a las actividades de un individuo, organismo, institución o máquina. Las funciones se refieren a lo que hace un científico no en su calidad de individuo humano similar a todos los seres humanos, sino en su condición de individuo perteneciente a la ciencia, que es una institución social. Dentro de las actividades propias de la ciencia se encuentran la investigación 59

NAGEL, Ernest. La estructura de la ciencia, Buenos Aires, Paídos, 1968, pp.16-26.

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BUNGE, Mario La investigación científica, Barcelona, Ariel, 1973, pp. 20-22.

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científica, la publicación de los proyectos, avances y resultados de la investigación y la discusión y crítica de hipótesis y teorías de la disciplina científica respectiva. Se trata en realidad de actividades complejas, analizables en términos de otras actividades más simples, que también son propiamente científicas. Dichas funciones, que podrían ser consideradas como las funciones básicas de la ciencia, son la descripción, la explicación, la predicción y la aplicación científicas. 2.1. Descripción científica Una descripción científica fundamentalmente es la presentación verbal o escrita de entidades, propiedades de tales entidades, y relaciones que se puedan establecer entre las entidades y/o sus propiedades. En vez de entidades hemos podido usar los términos “hechos” o “fenómenos”. Y en vez de propiedades, los términos “cualidades” o quizás “determinaciones”. Galileo descubrió, por ejemplo, los cráteres y montañas de la Luna por primera vez en la historia humana al emplear el telescopio a principios del siglo XVII, lo mismo que las manchas solares, algunas de cuyas propiedades también descubrió. Lo mismo hizo algunos años después Anton Van Leuweenhoek, un holandés, al construir un microscopio y observar y describir maravillado los primeros microorganismos que el hombre descubría. Las descripciones que hemos presentado pueden considerarse simples. Hay también descripciones complejas. Tal es el caso, por ejemplo, del descubrimiento reciente de estrellas que arrojan chorros de gases en direcciones opuestas. El astrónomo observador descubrió primero un par de manchas aparentemente equidistantes de la estrella que observaba. Luego volvió a apuntar su telescopio, debidamente afinado para captar masas de gases más débiles, a los puntos intermedios del espacio entre la estrella y las manchas descubiertas. Descubrió nuevas y sendas manchas. Al determinar las velocidades de los gases que componían ¡as manchas, halló que eran velocidades intermedias en relación a las velocidades de ¡as manchas más alejadas. El astrónomo procedió entonces a anunciar su descubrimiento de estrellas que emiten gases en direcciones polares opuestas. Se trata, pues, de una descripción compleja porque se compone de descripciones más simples. Una observación similar-mente compleja hizo el médico Leverán que descubrió el parásito de la filariasis o elefantiasis, llamada así porque las piernas y brazos de los enfermos se hinchan de tal mañera que semejan patas de elefante. Pues el científico observó microorganismos en la sangre de un enfermo. En el estómago del mosquito había encontrado una forma distinta del parásito, mientras que sólo había encontrado algunos gusanillos muy delgados en los miembros tumefactos de los enfermos de filariasis, que en nada se parecían a los microorganismos. La constancia de Leverán hizo que descubriera que en los vasos capilares de los miembros de los enfermos aparecían unos microorganismos sólo de noche, muy semejantes a los de la sangre. Con este paso el médico pudo completar su descripción de la infección parasitaria que producía la elefantiasis. Más importante, sin embargo, es la distinción entre descripción directa e indirecta. Es directa cuando las entidades, propiedades y relaciones se captan o aprehenden por medio de los órganos de los sentidos en forma directa o por intermedio de instrumentos como el telescopio y el microscopio que amplían los umbrales de la sensibilidad sensorial. La descripción que hizo Darwin de los pajaritos denominados pinzones de Darwin o el descubrimiento del coelacanto, pez primitivo que se creía extinguido hace tres millones de años, son descripciones directas. Es indirecta cuando las entidades, relaciones y propiedades se describen por medio de otras con las que están conectadas de alguna manera. Estas últimas son huellas o señales de las primeras. La observación de partículas subatómicas, que dejan trazos de su trayectoria en la cámara de niebla de Wilson o que hacen sonar un detector Geiger supone descripciones indirectas. Los átomos se describían indirectamente hasta que Muller logró fotografiarlos en 1957 con su telescopio de campo. Los factores que portaban los caracteres hereditarios de Mendel, y que después se denominaron genes, se describen sólo indirectamente, aunque se ha avanzado mucho hacia su 168

descripción directa. Los interrogativos con ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde? demandan y se responden con descripciones. 2.2 Explicación científica La explicación es el conocimiento de las causas de las entidades (fenómenos, hechos), propiedades y relaciones constantes o variables que se dan en su producción o determinación. La explicación ideal de un fenómeno es el conocimiento de las relaciones causales que lo producen. En este sentido, se suele recurrir a leyes para explicar fenómenos o a otras leyes para explicar leyes, que describen estructuras simples de la naturaleza o leyes naturales. ¿Cuál es la causa de la caída de un cuerpo? La respuesta es la ley de la caída libre de los cuerpos que Galileo estableció. La respuesta también pudo ser por la ley de gravedad. Pero ésta es una causa mediata. De la ley de gravedad se deriva la ley de la caída de los cuerpos, que es la causa inmediata. ¿Y cómo se explica una ley natural? Por otra ley, como en el caso que se acaba de mencionar, pues la ley de la caída de los cuerpos se explica por la ley de la gravedad. A veces una ley resulta explicada por una teoría o conjunto de leyes. La ley de Balmer sirvió a fines del siglo pasado para dar cuenta de las principales propiedades del espectro del hidrógeno, pero se ignoraba qué podían significar los detalles del espectro respecto a la materia del hidrógeno. En 1913, con la aplicación de la teoría cuántica a los átomos por obra de Niels Bohr, se explicó la ley de Balmer entendiéndose recién que las líneas coloreadas brillantes del espectro significan la emisión de fotones de energía precisa por el mismo átomo. También se pueden explicar las estructuras o subestructuras de la naturaleza, descritas por las teorías científicas. Así, las propiedades del átomo, señaladas por ¡a teoría atómica, han venido finalmente a ser explicadas por ¡a teoría de los cuantos. La explicación científica tiene una estructura lógica básica. El hecho o estructura de la naturaleza a explicarse, denominado explicandum, debe derivarse de las teorías, leyes, hipótesis y hechos que los explican y que se denominan el explicans. Lo ideal es que la conexión sea deductiva, es decir que el explicandum se deduzca lógicamente del explícans, pero ello no siempre es posible. A la función de la explicación científica se alude con preguntas como ¿Cuál es la causa de X?, donde X es una entidad, propiedad, relación, regularidad, estructura simple de la naturaleza o ley natural o una estructura compleja de la naturaleza, que se expresa por medio de una teoría científica. Una pregunta equivalente es: ¿Qué produce X? ó ¿Por qué sucede X? Se puede construir cadenas explicativas con las causas de las causas, pero no es posible hacerlo indefinidamente. Más bien pronto se llega a las leyes y teorías que, aunque verdaderas, no sabemos cómo explicar. 2.3. Predicción científica: Esta función de la ciencia se relaciona de manera fundamental con ¡a prueba de la hipótesis científica y con él aumento del conocimiento. La predicción científica consiste en deducir de una hipótesis d teoría fenómenos nuevos, que no sean conocidos. Semmelweis dedujo de su hipótesis de que la fiebre puerperal era causada por la infección de materia cadavérica, la consecuencia de que si los médicos y estudiantes se lavaban con un desinfectante poderoso después de trabajar en disecciones de cadáveres, entonces ya no se infectaría a las parturientas de la Primera División del Hospital de Viena. Menos de dos siglos antes, Newton, a partir de la teoría de la gravitación, había deducido que la Tierra debería ser abultada en el ecuador y achatada en los polos. Y también había predicho la producción de mareas altas cuando el Sol y la Luna estaban en conjunción (en el mismo lado con respecto a la Tierra) y las bajas cuando estaban en oposición (con el Sol a un lado de la Tierra y la Luna al otro lado). Las predicciones que se acaban de ejemplificar no son triviales y por eso juegan un papel especial 169

en la prueba de hipótesis o teorías. En cambio las predicciones triviales juegan un pequeño papel en dicha prueba. Una predicción es trivial cuando prácticamente no agrega nada nuevo a la hipótesis de la que deriva. Por ejemplo: de “Todos los cuervos son negros” puedo deducir que el próximo cuervo que veamos será negro. Pero esto significa una prueba sólo en un sentido débil. Las grandes teorías científicas como la de gravitación universal de Isaac Newton y de la relatividad de Albert Einstein han hecho predicciones espectaculares. La última predijo la equivalencia de materia y energía o la curvatura de un rayo de luz en las proximidades del Sol, eventos inimaginables antes. Recientemente, ¡a teoría de la gran explosión del universo o teoría del big bang predijo la existencia de una radiación de fondo en el universo, ¡o que fue descubierto sin conocer la teoría por Arno Penzias y Robert Wilson en el año de 1962, mientras trataban de determinar el “ruido” o radiación mínima con una super antena en los Laboratorios Bell. No todas las teorías científicas tienen el mismo poder predictivo. Tal reproche se le ha planteado a la teoría de la evolución de las especies y a la gran mayoría de las teorías sociales. 2.4 Aplicación científica La aplicación es el uso de los conocimientos científicos para propósitos prácticos. Se trata del control y dominio de la naturaleza inanimada y animada, incluyendo la vida social. Para el efecto se usan los conocimientos científicos para resolver problemas de bienestar, seguridad y de otra índole. Se producen instrumentos materiales e intelectuales (por ejemplo, la elaboración de normas y procedimientos de contabilidad), máquinas y bienes de una inmensa variedad. La aplicación científica de los conocimientos ha dado lugar a la tecnología que, contra lo que generalmente se cree, es solo un producto tardío del desarrollo de la ciencia de fines del siglo XIX. La aplicación de los conocimientos en forma sistemática (algorítmica dirían algunos) se inicia en tiempos inmemoriales. La técnica, que es la aplicación del conocimiento empírico, puede muy bien remontarse a los austrolopítecinos, homínidos antecesores del hombre. Como ha remarcado el prehistoriador británico Gordon Childe61, la edad de piedra puede diferenciarse por una serie de técnicas en la preparación de instrumentos de piedra. Probablemente la técnica ha sido anterior a la ciencia, entendida básicamente como teoría controlada sistemáticamente por la experiencia. En todo caso la técnica se ha desarrollado independientemente de la ciencia. Técnicas sofisticadas en la preparación de la tierra para ¡a agricultura o las decenas de usos productivos de ¡a rueda hidráulica (desde el molino de grano hasta el afilado de láminas metálicas) se emplearon exitosamente durante la edad media, época notoria en ¡a historia por su falta de ciencia. Cuando Galileo Galilei teorizó sobre las “columnas de agua” que se quebraban por su propio peso, lo que impedía que el agua pudiera sobrepasar los 10.32 m. de altura en el vacío, ¡os artesanos de la minería sabían de tal limitación como un hecho, lo que siempre fue tenido en cuenta en la fabricación de bombas de agua que se usaban para desaguar las minas. La producción industrial en masa se inició con la técnica desprovista de teorías científicas. La máquina de vapor resultó el caso más potente de este divorcio, pues la teoría termodinámica que permitió explicar científicamente su funcionamiento sólo pudo desarrollarse más de un siglo después de que se iniciara la revolución industrial del siglo XVIII. La función de aplicación puede considerarse prescindible desde el punto de vista de los conocimientos mismos. Pero ello nos daría una visión distorsionada no sólo de la ciencia en su conjunto, sino de las otras funciones de la ciencia, pues las cuatro funciones señaladas —descripción, explicación, predicción

61

CHILDE, Gordon “The Prehistory of Science; Archaelogical Documents” en: The Evolution of Science Guy Métraux y François Crouzet (eds.) New York, Mentor Book, 1963. pp. 34 y ss.

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y aplicación— se encuentran interrelacionadas. No cabe duda que la importancia social de la ciencia ha dependido de la aplicación de la ciencia y de sus extraordinarios alcances que abarcan la transformación profunda de la cultura humana y de la misma faz de la tierra.

4. EL MÉTODO CIENTÍFICO Es un conjunto de procedimientos para verificar o refutar hipótesis o proposiciones sobre hechos o estructuras de la naturaleza. Estas estructuras pueden ser una ley natural (estructura simple) y hasta un conjunto de leyes naturales (estructura compleja). Conviene recalcar que el método científico: 1. Es aplicable a las ciencias reales, tanto naturales como sociales. No es aplicable, en cambio, a las ciencias formales como la matemática y la lógica, aunque pueda haber con ellas analogías interesantes. 2. Tiene que ver básicamente con la función característica de la ciencia desde el punto de vista epistemológico: la explicación científica. En este sentido veremos que hay descripciones científicas que no admiten el planteamiento de hipótesis, mientras que la predicción sirve para probar hipótesis, lo mismo que la aplicación de los conocimientos científicos. 3. No se refiere, en cambio, al origen o fuente de las hipótesis que pueden convertirse en conocimientos. La tesis de que todas las hipótesis proceden de la experiencia sólo es parcialmente verdadera. Hay filósofos de la ciencia que creen que el mejor método de la ciencia es el que no existe. Tal es el caso de Paul Feyerabend62. Pero eso sería echar en saco roto las enseñanzas de las ciencias y renunciar a establecer una demarcación mínima entre las proposiciones científicas y las que no lo son aunque lo parezcan. Por otro lado, el método científico, no es una panacea para resolver problemas científicos, sino una garantía mínima para cumplir con los pasos lógicos que implica la solución de un problema científico. 4.1

Pasos del método científico:

1. Determinación del problema científico específico. Los problemas explicativos se suelen formular por medio de preguntas, tales como: ¿Por qué caen los cuerpos?, ¿Cuál es la causa de ¡a fiebre puerperal?, ¿Qué ha producido la expansión del universo?, ¿A qué se debe la extinción de los dinosaurios? También se pueden expresar en forma no interrogativa, como cuando mencionamos el problema de la causa del cáncer. Cuando el problema científico no se formula en una pregunta específica, como: ¿Cuál es la causa de la vida?, o cuando el problema es demasiado general, como: ¿Por qué existe la ley de gravitación?, la ambigüedad en primer lugar y los límites de nuestro conocimiento en segundo lugar hacen difícil plantear hipótesis adecuadas. 2. Planteamiento de una hipótesis. Esta es una propuesta de solución al problema o una solución provisional. A los cuatro primeros problemas se puede presentar las siguientes hipótesis o propuestas de respuesta: los cuerpos caen por la ley de gravitación universal, la causa de la fiebre puerperal es la materia cadavérica, la expansión del universo ha sido producida por una gran explosión de la materia concentrada del universo y los dinosaurios se extinguieron por el impacto de un gran meteorito sobre la Tierra. 3. Deducción, a partir de la hipótesis, de una consecuencia contrastable, es decir que se pueda someter a observación o experimentación. Carl Hempel denomina “implicación contrastadora a 62

FEYERABEND, Paul Contra e/método, Barcelona. Ariel, 1970.

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esta deducción. La consecuencia contrastable debe ser un hecho. Este paso es necesario porque rara vez se puede someter una hipótesis a verificación o refutación directa a través de la observación o experimentación. Son deducciones a partir de las hipótesis de los ejemplos: Si la gravitación universal causa la caída de los cuerpos, entonces una fuerza que la equilibre hará orbitar al cuerpo correspondiente. Si la materia cadavérica es la causa de la fiebre puerperal, entonces la eliminación de la materia cadavérica de las manos de los médicos por medio del lavado con un antiséptico potente, producirá una baja de mortalidad por fiebre puerperal en la Primera División de la Maternidad del Hospital General de Viena. Si una gran explosión es la causa de la expansión del universo, entonces debe existir una radiación de fondo en los confines del universo. Si la extinción de los dinosaurios se produjo por el impacto de un gran meteorito, entonces los restos fósiles de dinosaurios deben ir acompañados de las sustancias que componían el meteorito. 4. Contrastación de la consecuencia o hecho deducido de la hipótesis por medio de la observación o experimentación. Mario Bunge plantea que antes de este paso hay que arbitrar técnicas para someter las hipótesis a contrastación63 y luego someter a contrastación dichas técnicas. Pero esto es la excepción, más que la norma; pues existe por lo general un conjunto amplio de técnicas probadas de observación y experimentación en cada disciplina científica a las que se puede recurrir en el proceso de contrastación. La invención de nuevas técnicas de contrastación es más bien una contribución excepcional a la investigación científica. Piénsese en la invención del telescopio, microscopio, radiotelescopio, espectroscopio, microscopio electrónico, electroforesis, la técnica del radiocarbono, etc. que se produjeran en su tiempo como aportes decisivos de la técnica y la tecnología a la ciencia. Lanzar un cohete con la fuerza necesaria para ver si entra en órbita alrededor de la Tierra hubiera sido una buena contrastación de la hipótesis de Newton. Aunque el principio de acción y reacción, que es el principio básico de la cohetería, fue planteado por el mismo Newton, éste habría tenido que esperar hasta el siglo XX cuando recién se puso a punto la tecnología de los cohetes que ponen satélites artificiales en órbita circunterrestre. Arno Penzias y Robert Wilson, de los Laboratorios Bell, sin conocer la hipótesis de la gran explosión ni la consecuencia derivada de la existencia de una radiación de fondo en el universo, probaron en 1962 una antena supersensible para detectar los “ruidos” (radiaciones) mínimos que era imposible eliminar al hacer telecomunicaciones; sondearon con su antena diversas regiones del universo. Para su sorpresa, encontraron una radiación de fondo. Un grupo de científicos de la Universidad de Princeton había diseñado una contrastación similar, pero se enteraron del resultado obtenido por Penzias y Wilson. Luis Álvarez y Walter Álvarez, padre e hijo, plantearon en 1980 la hipótesis del impacto del meteorito como causa de la extinción de los dinosaurios. Desde entonces han ubicado en más de setenta lugares, donde se había desenterrado restos fósiles de dinosaurios, una cantidad de iridio, un metal raro en la Tierra, compatible con la hipótesis del meteorito. 5. Análisis de resultados. En los ejemplos mencionados, el descenso de la mortalidad de la fiebre puerperal fue dramático. Aunque impactante, la muerte posterior de once pacientes revisadas por el mismo Semnelweis, indicó dolorosamente que ningún resultado, ninguna verificación puede tomarse como definitiva. 63

BUNGE, Mario op. cit, p. 26.

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Cuando en 1959 los soviéticos pusieron por primera vez un satélite artificial en órbita circunterrestre obtuvieron una verificación más de las leyes de Newton. Poner en órbita un satélite bastaba para la confirmación, pero ¿si a pesar de ello, el satélite no tenía la fuerza equilibrante necesaria o tenía una fuerza superior? La contrastación que sin quererlo hicieron Penzias y Wilson de la hipótesis de la gran explosión se ha repetido varias veces. Recientemente se ha reportado que la radiación de fondo es homogénea en todos los puntos medidos del universo con una exactitud de uno en diez millones de partes. ¿Y si éste no hubiera sido el caso? ¿Se seguiría pensando que la radiación de fondo es una buena implicación contrastadora? En Escocia se han encontrado pruebas fósiles de una extinción masiva de especies, similar a la de dinosaurios que desaparecieron con cerca de 2,000 especies más. Pero aquella extinción data de hace 243 millones de años, mientras que la de dinosaurios es de hace 65 millones de años. Sin embargo, un miembro del equipo de investigación de los Álvarez, de la Universidad de Berkeley, Estados Unidos, se ha dirigido a Escocia en 1986 para estudiar las posibles trazas de iridio en los fósiles encontrados y si están relacionados con un cráter prehistórico ubicado en la zona. A pesar de los hechos que acabamos de mencionar, la ciencia ha considerado que la contrastación de las cuatro hipótesis tuvo como resultado la verificación de las mismas, en mayor o en menor grado. Los detalles mencionados y las posibilidades planteadas revelan que siempre es necesario un análisis de los resultados de la contrastación. Pocas veces los resultados son unívocamente rotundos. El análisis puede revelar, por ejemplo, como en el caso de la hipótesis sobre la extinción de los dinosaurios, que se necesitan otras implicaciones contrastadoras. O, como en las preguntas planteadas sobre la puesta en órbita de los satélites artificiales, que es necesario medir otros aspectos aparte de la puesta en órbita.

XIII. PROBLEMAS METODOLÓGICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES El primer aspecto problemático que presentan las ciencias sociales es su aparente falta de teorías científicas aceptadas por la generalidad de los miembros de la comunidad científica. Más bien existen teorías que tienen aceptación casi general dentro de una escuela o corriente determinada. Pero en la ciencia social que se trate —sociología, antropología, arqueología, historia, psicología, ciencia política, etc.— existen otras escuelas o corrientes, cuyos adeptos también tienen su consagrada teoría. El asunto es más grave si se tiene en cuenta que tales teorías no son sólo diferentes —al final de cuentas, si se las considera como hipótesis científicas, estarían en situación similar algunas áreas de las ciencias naturales donde hay compitiendo varias hipótesis alternativas como solución de un problema—, sino que unas y otras se han formulado con criterios científicos incompatibles, algunos de las cuales parecen hasta violar el criterio de contrastabilidad empírica. La teoría marxista o materialismo histórico se enfrente al funcionalismo y al estructuralismo, cuando no a una mezcla de los dos, en varias disciplinas sociales. En la psicología, en el campo del aprendizaje se suelen mencionar hasta ocho definiciones de aprendizaje, correspondiendo cada una a una corriente diferente. Un libro de Psicología contemporánea lleva por título Siete Psicologías refiriéndose a esta situación. Igual pasa en la economía; célebres economistas hacen recomendaciones encontradas de política económica desde teorías antagónicas. Las ciencias sociales donde se ha acumulado una valiosa información descriptiva como la antropología, la arqueología y la historia, no parecen muy iluminantes cuando se trata de explicaciones, predicciones y aplicaciones, todas las cuales dependen de teorías científicas bien establecidas o consideradas como verdaderas. La solución de este problema general depende en gran medida de que se resuelvan los problemas metodológicos que mencionamos a continuación. 173

13.1 La complejidad de los fenómenos sociales Hay que reconocer una efectiva complejidad en los problemas sociales que difiere de la de los problemas en física, química y biología ¿Afecta la lucha de clases el desarrollo económico de una comunidad? ¿Influyen las ideas religiosas el proceso educativo? ¿Cómo se industrializa una economía? ¿Por qué fue destruida la cultura inca? ¿Cómo se crea una lengua? ¿Qué factores determinan la corrupción de los funcionarios públicos? Estas preguntas se centran sobre fenómenos que tienen muchas variables relevantes, tantas que sería ímprobo o excesivo incorporarlas en un solo proyecto de investigación. Los fenómenos de las ciencias naturales, aunque no tan complicados, son igual de difíciles por la misma razón: hay muchas propiedades a considerar. Si Newton hubiera tratado de aplicar su teoría de la gravitación considerando todas las fuerzas intervinientes o por lo menos las de los planetas grandes como Saturno y Júpiter, no hubiera obtenido la primera y decisiva contrastación de sus hipótesis; el cálculo de la trayectoria de la Luna como resultado de las fuerzas centrípetas (de gravitación) y centrífugas (del movimiento inercial). El problema “simplificado” de calcular la órbita de la Luna considerando sus interacciones con el Sol y la Tierra es nada menos que un caso del problema de los tres cuerpos que actualmente no se puede resolver. La máxima simplificación es reducir a dos los cuerpos celestes, lo que hizo Newton. La ecuación de Schródinger de la teoría de los cuantos implica el uso de muchas variables que hacían casi imposible su contrastación. Pero físicos y químicos se las han agenciado para introducir simplificaciones y demostrar experimentalmente que dicha teoría se aplica a muchos fenómenos. La misma estrategia simplificadora ha producido ya resultados en economía y psicología, donde la teoría conductista tiene resultados tangibles que enseñar. La crítica científica dirimirá hasta donde son válidas reducciones semejantes en las ciencias sociales. Es probable que a partir de simplificaciones similares puedan obtenerse teorías más aproximadas en la descripción de las estructuras sociales subyacentes. 13.2 Dificultad de realizar experimentos controlados. Cierto, los experimentos son difíciles, pero no imposibles. Se / han simulado elecciones en las que participaron miles de votantes y se hizo aprobar en una oportunidad una ley especial que autorizaba a un distrito judicial a imponer una etapa de conciliación forzosa en los juicios de indemnización civil para estudiar si dicho proceso reducía el número de juicios efectivos y costosos64. Así y todo, en muchos problemas, quizás los más importantes, es casi imposible realizar experimentos. ¿Qué influencia tienen los grupos económicos en las decisiones de poder? ¿Cuánto paga realmente el crimen? son preguntas que indican esta clase de problemas. Una manera de superar parcialmente esta situación es “buscar” ocurrencias sociales que contengan verdaderos experimentos sociales. Tal fue el caso del “experimento” que observó en 1854 John Snow en una epidemia de cólera ocurrida en Londres. Dicho médico había asociado una epidemia anterior, en 1849, a una fuente de agua contaminada con aguas servidas. En el ínterin entre las dos epidemias de cólera, dos compañías habían competido por ofrecer sus servicios de agua potable a los habitantes de Londres y los habían reclutado de todos los barrios y de todas las calles; pertenecían a todos los grupos de la población de la ciudad. No se habría podido elegir una muestra mejor si se hubiera tenido imaginación y la oportunidad de elegir. La compañía que recogía las aguas en las cercanías de Londres ocasionó casi todos los casos de cólera en la epidemia de 1854. Así se comprobó la hipótesis de SnOW de que la terrible epidemia se producía por la contaminación de las aguas por el agente infeccioso del cólera contenido en las deyecciones de los enfermos. La observación de este experimento sirvió también para resolver tan terrible problema. 64

LAZARSFELD, P.F. y otros La sociología de las profesiones, Buenos Aires, Paidos. 197O

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La necesidad del grupo de control en los experimentos sociales explica en parte la dificultad. El grupo de control se somete a las condiciones normales, mientras que el grupo experimental se somete a las variables o fenómenos que actúan como factores causales o determinantes (variables independientes dicen los científicos sociales) para observar las variables o fenómenos (variables dependientes) que cambian, aparecen o desaparecen. ¿Cómo podrían determinarse las influencias de la ideología si ésta no es manipulable? Si lo fuera ¿quién se atrevería a hacerlo? ¿Con qué derecho? No sólo intervienen cuestiones de posibilidad, sino que entran en juego los valores de la gente. Además, los métodos recomendados en los experimentos, como el método de las semejanzas y diferencias de John Stuart Mill, implican que se puedan controlar a voluntad las variables, todas las variables. En los fenómenos sociales esto es prácticamente imposible. Algunas técnicas para recoger datos y analizarlos, aunque no son experimentales permiten manipular y operar con los datos de tal manera que producen la información que se obtendría haciendo experimentos. Tal sucedió con el caso que narra Nagel65. Un proyecto de investigación se proponía determinar si la televisión influía en la asistencia de los niños a la iglesia. Se tomaron también datos del sexo y edad de los niños y sobre la asistencia de sus padres a la iglesia. Resultó que los niños que veían televisión asistían menos a la iglesia inclusive cuando se les clasificaba por sexo y edad. Resultó diferente, en cambio, cuando se cruzaron los datos con los de asistencia de sus padres a la iglesia; no se encontró diferencia en la asistencia a la iglesia en los niños que veían o no veían televisión, si sus padres iban a la iglesia. En resumen, aunque no siempre es posible realizar experimentos de laboratorio o de campo en las ciencias sociales, es posible aplicar métodos especiales, como la “observación” de situaciones experimentales y la manipulación de datos, y se pueden confirmar o refutar hipótesis sobre relaciones constantes entre los fenómenos sociales, entre las cuales se encuentran las relaciones causales. Aparte de las dificultades mencionadas para realizar experimentos, debe señalarse que la moral también impone sus propios límites. Las conductas anómicas, como el comportamiento de los delincuentes y de grupos violentos, ofrecen potentes peligros a los individuos y grupos que se exponen a ellos. ¿Podríamos acaso hacer experimentos para estudiar las tendencias suicidas de los sujetos experimentales? En una época cada vez más sensibilizada ante los derechos humanos y ante posibles derechos de los animales, las restricciones para realizar experimentos donde están involucrados seres humanos son mayores. Recientemente se ha censurado acremente a un médico francés por aplicar una vacuna experimental contra el Síndrome de lnmunodeficiencia Adquirida (SIDA) a una muestra de habitantes de un país africano. Y la India prohibió la exportación de monos rhesus cuando se filtraron noticias de maltrato a esos animales. 13.3 Selección de variables e indicadores: Las variables son los términos de las proposiciones científicas que se refieren a las entidades, propiedades o relaciones que intervienen o que se toman en cuenta en un fenómeno social. Los indicadores son los datos o información empírica en términos de los cuales se miden las variables. En el ejemplo de la investigación sobre la influencia de la televisión en la asistencia a la iglesia son variables principales: 1) niños que miran la televisión y 2) niños que asisten a la iglesia. Intervienen también (variables intervinientes): 3) el sexo de los niños, 4) la edad de los niños y 5) la asistencia de los padres a la iglesia. Indicadores de la variable “niños que miran televisión” pueden ser: poseer en su casa un aparato de televisión por lo menos un año; ver televisión por lo menos 10 horas semanales; y quizás poder identificar tres programas de televisión. Las variables que designan entidades complejas como “clases sociales” o “lucha de clases” se 65

NAGEL Ernest op. cit.

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prestan para definiciones discrepantes de un estudio a otro. Basta que se difiera en un indicador importante para que los resultados de la investigación sean diferentes. Si se definiera la variable “clase social alta” con el indicador de un ingreso mínimo de 100,000 dólares anuales en un caso y de 25,000 dólares en otro, huelga decir que se obtendrá aceite y agua. Inclusive tratándose de variables menos solemnes, como “niños que miran la televisión”, pueden producirse resultados muy heterogéneos e incompatibles si no se usan los mismos indicadores que definen operativamente las variables. Puede suceder esto si ponemos como indicadores de la variable mencionada el ver televisión por lo menos 5 horas semanales y se omite la posesión dé un aparato de televisión. La recomendación remediadora sólo funcionará a través de la discusión y consenso de los científicos involucrados, que tendrá que ser sobre muchos proyectos de investigación realizados y evaluados. Antes no. Mientras tanto la lectura simple de los resultados de las investigaciones sociales no será suficiente para entenderlos; habría que informarse también de los indicadores. 13.4 Leyes sociales. El ideal de la ley científica está representado por las proposiciones universales verdaderas. Aparte de las leyes sociales triviales como que el hombre interactúa socialmente con otros hombres o que esta interacción social influye sobre el hombre, las mil diferencias entre los grupos humanos complican extremadamente esta pretensión, así como su condicionamiento histórico. Existen las leyes probabilísticas, pero aún así hay límites muy severos en la contrastabilidad empírica de proposiciones probabilísticas referidas a conjuntos muy diferentes de seres humanos. Las ciencias sociales sin embargo, han encontrado un apreciable número de regularidades en grupos específicos, como los grupos familiares de una cultura, trabajadores urbanos y del campo, votantes de grandes circunscripciones políticas, ciertos aspectos de comportamientos de niños y muchos aspectos de la vida económica. Los estudios epidemiológicos, quizás los más avanzados en este sentido, comportan fenómenos sociales. Cada vez se descubren más correlaciones entre los morbos o enfermedades y variables de la vida psicológico-social. El universo de las regularidades sociales, que se formulan como leyes, es un universo restringido de grupos, subgrupos, culturas y subculturas. Las leyes o hipótesis propuestas sobre el cambio social o sobre el comportamiento económico con pretensiones de universalidad irrestricta están muy lejos de los criterios rigurosos de contrastabilidad y se conservan más bien como abstracciones. Este es el caso de algunas generalizaciones históricas, antropológicas y lingüísticas más o menos recientes. Lo anterior no significa que no haya leyes o regularidades de universalidad irrestricta en el mundo de las relaciones sociales. Tampoco que, aparte de la descripción, las otras funciones de la ciencia, como la explicación, la predicción y la aplicación, no tengan lugar en las ciencias sociales. Se tienen éxitos parciales, inclusive de aplicación. Hacer predicciones de futurología o recomendaciones en las ciencias sociales queda para los especialistas y no viene aquí al caso. Simplemente seguir adelante buscando mejor definición y soluciones a los problemas metodológicos señalados y otros de índole más subjetiva; pero no menos reales, como la influencia de los valores en la investigación social o la influencia de la información que se genera en la investigación sobre los fenómenos sociales.

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CIENCIAS HUMANAS EN TEORÍA DEL CONOCIMIENTO66 ¿Qué es ciencia? ¿Qué tipo de conocimiento suele estar incluido en la categoría de ciencias humanas? ¿Cómo decidimos si una determinada área de estudio es una ciencia humana? ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre el objeto de estudio y las metodologías de las distintas ciencias humanas? ¿En qué medida afecta al enfoque científico el hecho de que esta área se ocupe de lo humano? ¿Es razonable pensar que el comportamiento humano puede estudiarse científicamente? ¿De qué maneras y en qué medida son diferentes o semejantes los objetos de estudio de las ciencias humanas y las ciencias naturales? ¿Son las ciencias humanas fundamentalmente diferentes de las ciencias naturales? ¿O existen a veces semejanzas sorprendentes entre las dos áreas, por ejemplo, en el modo en que utilizan modelos y teorías, los métodos de obtención de datos, la naturaleza de los hechos, el papel de la observación y la experimentación, el efecto del observador en el fenómeno observado, la cuantificación, la falsabilidad, la predicción precisa, la identificación de constantes y el grado de complejidad del fenómeno estudiado? No es inusual que coexistan enfoques muy diferentes dentro de una ciencia humana (por ejemplo, la economía clásica frente a la economía keynesiana o la economía marxista, o el enfoque psicodinámico frente al enfoque conductista o al humanista en psicología). Si dos paradigmas rivales dan diferentes explicaciones de un mismo fenómeno, ¿cómo podemos decidir cuál es correcto? Se considera a veces que las ciencias humanas tienen por objetivo no solamente explicar el comportamiento o las acciones humanas (“desde fuera”), sino también entenderlos (“desde dentro”). Desde esta perspectiva, ¿puede decirse que las ciencias humanas tienen una riqueza que las ciencias naturales no poseen, en lo que concierne a las formas de conocimiento y el acceso a diferentes formas de justificación? ¿De qué maneras desempeña el lenguaje un papel similar o diferente en las ciencias humanas y en las ciencias naturales? ¿En qué sentidos pueden la empatía, la intuición y el sentimiento considerarse formas de conocimiento legítimas o especialmente eficaces en las ciencias humanas? ¿Hay circunstancias en las cuales esto no sea así? ¿Cómo puede el lenguaje empleado en las encuestas, en los cuestionarios y en otras formas de obtención de información influir en las conclusiones alcanzadas? En el caso de que influya, ¿ocurre esta influencia, o alguna similar, en la investigación en ciencias naturales? La importancia de esta influencia ¿está relacionada con el grado de certeza que se atribuye a las ciencias naturales y a las ciencias humanas, o con la posición social o valor asociados con cada una? ¿Cuáles son las principales dificultades que encuentran los investigadores en ciencias humanas al tratar de proporcionar explicaciones sobre el comportamiento humano? ¿Qué métodos se han inventado para sortear estas dificultades y minimizar su influencia en los resultados que se obtienen? Las ciencias humanas, al igual que ciertas formas de arte como la poesía y la literatura, buscan conocimientos sobre el ser humano. ¿De qué maneras se parecen o diferencian estos tipos de conocimiento? ¿Cómo afecta el uso de números, estadísticas, gráficos y otras herramientas cuantitativas a la manera en que se valoran las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas? ¿Es razonable intentar explicar el comportamiento humano independientemente de las intenciones que la gente afirma tener? ¿Hay explicaciones del comportamiento humano que sólo pueden obtenerse si averiguamos dichas intenciones? ¿Qué tipo de explicaciones ofrecen las ciencias 66

Tomado de las preguntas sobre esta Área del conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.

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humanas y cómo se comparan estas explicaciones con las de otras áreas del conocimiento? ¿En qué medida ofrecen las ciencias humanas leyes científicas, reconocimiento de modelos y tendencias generales o predicción del futuro? ¿En qué medida permiten tener una comprensión? ¿Qué utilidad puede tener clasificar y categorizar el comportamiento humano? ¿Es posible clasificarlo dentro de una cultura? ¿En varias culturas? ¿Existen modelos de comportamiento que pueden ser identificados como humanos? ¿Dentro de una cultura? ¿En varias culturas? ¿Qué creencias o prejuicios podrían influir en nuestras respuestas a estas preguntas? ¿De qué maneras podrían influir las creencias y los intereses de los investigadores de ciencias humanas en sus conclusiones? ¿Son válidas las mismas consideraciones en otras áreas del conocimiento, como las ciencias naturales o las matemáticas? ¿De qué maneras podrían verse afectados por factores sociales, políticos, culturales y religiosos los tipos de investigación en ciencias humanas que se financian y se realizan y los que se rechazan? ¿Es la investigación en ciencias humanas una forma viable de conocer mejor la acción gubernamental o el bien común y, a largo plazo, transformarlos o mejorarlos? ¿O tiene la investigación en ciencias humanas un valor intrínseco por los conocimientos que pueden adquirirse? ¿Podría tener, más bien, un propósito utilitario o incluso encubierto? ¿Cómo, si es que es posible, podemos determinar cuándo es un propósito o el otro, y si predomina uno de estos propósitos?

¿Qué conocimiento nos brindan las siguientes series sobre lo humano y las ciencias humanas?

Mientras la ciencia tranquiliza, el arte perturba. George Braque 178

MATEMÁTICAS JUEGO SOBRE EL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO67 Encierre en un círculo la letra o letras de la respuesta o respuestas que considere apropiadas. Discuta estas respuestas con sus compañeros de grupo y prepare argumentos para justificarlas. 1 Las matemáticas se ocupan de: A el pensamiento lógico B el pensamiento ilógico C cosas que existen en la naturaleza D cosas que no existen E cosas que se sabe que son verdad F cosas que no se sabe si son verdad. 2 Como mejor se resuelven los problemas en matemáticas es utilizando: A trucos ingeniosos B experimentos C computadores D calculadoras gráficas E ensayo y error F investigaciones G discusión H las respuestas al final del libro de texto. 3 Las matemáticas deberían ser estudiadas por: A personas interesadas en la materia B ingenieros y otras personas que necesitan aplicarlas C personas para las que constituyen un desafío D personas que desean convertirse en mejores pensadores E personas intrigadas por sus cualidades estéticas F personas que desean convertirse en mejores artistas G personas que desean mejorar en general su rendimiento académico H personas que desean mejorar sus resultados en los exámenes de admisión a la universidad I todos los alumnos del Programa del Diploma J personas que no son muy buenas en esta materia.

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4 ¿Cuál sería la mejor manera de describir las matemáticas? A un conjunto de conocimientos B una herramienta práctica C la piedra angular de la filosofía D la perfección del método lógico E la clave para comprender la naturaleza F un juego intelectual G una experiencia estética. 5 Uno más uno es: A siempre igual a dos B a veces igual a dos C nunca igual a dos D una pregunta demasiado filosófica. 6 Las líneas paralelas: A nunca se cruzan B siempre se cruzan C no existen.

Las matemáticas se pueden definir como la materia en la que nunca sabemos de lo que estamos hablando, ni si es verdad lo que decimos. Bertrand Russell Los enunciados más claros y bellos de cualquier verdad deben acabar tomando forma matemática. Henry David Thoreau

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 12

179

De otras épocas y lugares Casi toda la geometría que se enseña en los colegios está basada en el trabajo emprendido por Euclides hace más de 2000 años. Sin embargo, a principios del siglo XIX unos brillantes matemáticos modificaron el trabajo de Euclides y formaron geometrías que dieron lugar a conocimientos matemáticos diferentes al de Euclides. Los dos matemáticos que formaron estas geometrías no euclidianas fueron Riemann y Lobachevsky. Algunos ejemplos de las distintas conclusiones obtenidas por las tres geometrías incluyen: según Euclides

según Lobachevsky

según Riemann

La suma de los ángulos de un triángulo es …

igual a 180°

menos de 180°

más de 180°

Las líneas paralelas …

no se cruzan

siempre se cruzan

no existen

Riemann y Lobachevsky llegaron a estas diferentes conclusiones falsando el 5º postulado de Euclides (a través de cualquier punto de un plano hay una línea, y únicamente una, paralela a cualquier línea dada). Al sustituir este postulado por otros, todo el nuevo sistema axiomático seguía siendo coherente, aunque al final dio lugar a distintas conclusiones. Este ejemplo muestra que nuestro modo de describir el mundo en términos matemáticos no está necesariamente dictado por la naturaleza.

ESTUDIO PONE EN DUDA QUE LAS MATEMÁTICAS SEAN UNIVERSALES Publicado en El Comercio, Lima VIERNES 27 DE ABRIL DEL 2012, p. A19

Washington [EFE]. Un estudio realizado con indígenas yupnos, en Papúa Nueva Guinea, pone en

tela de juicio la noción de que todos los humanos tienen los mismos conceptos fundamentales sobre los números y el tiempo, según publicó la revista “Public Library of Science” (PLoS). “Los antropólogos, los filósofos, los neurocientíficos han postulado que estas son intuiciones universales, y nosotros mismos las damos por ciertas, como algo que siempre ha estado allí. Y nos propusimos analizar esas hipótesis”, dijo Rafael Núñez, del Departamento de Ciencia Cognitiva en la Universidad de California. ANTIGUO: Para los El concepto de correspondencia numérica es el que permite, investigadores la por ejemplo, que con solo mirar la aguja en un dial sepamos correspondencia numérica es que el tanque de gasolina del auto contiene tres cuartos, o la un pensamiento eurocentrista. mitad de su capacidad de combustible. Aunque sí tienen números, los yupnos “no miden nada, no toman medidas para construir una casa”, sino que “juntan los elementos, las ramas, los troncos, y los moldean de acuerdo con el terreno, las circunstancias”. “Si se les presenta una vara con el número cero en un extremo y el 10 en el otro extremo, no tienen el concepto de que el tres debe estar cerca de la mitad entre el cero y el cinco”, dijo el investigador.

¿Cómo puede ser que las matemáticas, que al fin y al cabo son un producto del pensamiento humano independientes de la experiencia, estén tan admirablemente adaptadas a los objetos de la realidad? Albert Einstein 180

MATEMÁTICAS EN TEORÍA DEL CONOCIMIENTO68 ¿Por qué algunos matemáticos y alumnos de matemáticas consideran que las matemáticas, en cierto sentido, “están ahí” y hay que descubrirlas? ¿Qué significa afirmar que las matemáticas pueden considerarse como un juego formal que carece de significado intrínseco? Si esto es así, ¿cómo pueden las matemáticas tener semejante riqueza de aplicaciones en el mundo real? ¿Qué significa decir que las matemáticas son un sistema axiomático? Podemos utilizar las matemáticas eficazmente para modelar procesos del mundo real. ¿Esto se debe a que creamos las matemáticas para que nos den una imagen del mundo, o a que el mundo es intrínsecamente matemático? Algunos adelantos importantes en la física (por ejemplo, el descubrimiento de partículas elementales) son el resultado de argumentos acerca de la belleza, la elegancia o la simetría de los conceptos matemáticos subyacentes. ¿Qué nos dice esto sobre la relación entre las ciencias naturales, las matemáticas y el mundo natural? ¿Las matemáticas se definen mejor por su método o por su objeto de estudio? A la luz de las preguntas anteriores, ¿las matemáticas han sido inventadas o descubiertas? ¿Qué entienden los matemáticos por prueba matemática, y cómo se diferencia ésta de las “buenas razones” en otras áreas del conocimiento? ¿Qué papel desempeñan las pruebas empíricas y el razonamiento inductivo al establecer una afirmación matemática? ¿Son todas las afirmaciones matemáticas o verdaderas o falsas? Durante la verificación de hipótesis, un estadístico puede afirmar que un resultado es cierto con un nivel de significación del 5%. ¿Qué significa esto? Se ha argumentado que llegamos a aprehender el número 3 mediante ejemplos tales como tres naranjas o tres tazas. ¿Confirma esto la existencia independiente del número 3 y, por extensión, de los números en general? Si es así, ¿qué sucede con los números como el 0, el -1, i (la raíz cuadrada de -1) y un trillón? Si no es así, ¿en qué sentido se puede decir que los números existen? A la luz de la pregunta anterior, ¿por qué podría decirse que las matemáticas realizan afirmaciones verdaderas sobre objetos que no existen? ¿En qué sentido la teoría del caos (sistemas dinámicos no lineales) podría sugerir que existe un límite en la aplicabilidad de las matemáticas al mundo real? ¿Es posible calificar a las matemáticas de lenguaje universal? ¿En qué medida son las matemáticas un producto de la interacción social humana? ¿Cuál es el papel de la comunidad matemática en determinar la validez de una prueba matemática? ¿Por qué diferentes culturas otorgan un valor diferente a las matemáticas? ¿Qué cuenta como comprensión en matemáticas? ¿Basta con hallar la respuesta correcta a un problema matemático para decir que uno entiende las matemáticas en cuestión? ¿Hay aspectos de las matemáticas que podamos elegir si creerlos o no? ¿Cómo elegimos los axiomas subyacentes a las matemáticas? ¿Es un acto de fe? ¿Los términos “belleza” o “elegancia” tienen un papel en el pensamiento matemático? ¿Existe una correlación entre la habilidad matemática y la inteligencia? ¿Existe una distinción clara entre ser bueno o malo en matemáticas? ¿Cómo se han visto afectadas la naturaleza y la práctica de las matemáticas por las innovaciones tecnológicas, tales como los adelantos en informática? 68

Tomado de las preguntas sobre esta Área del conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.

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ÉTICA Desde que el ser humano se percató de que su vida no está determinada por las condiciones naturales, y que depende, al menos en parte, de las decisiones individuales y grupales, ha buscado tener una vida –individual y social- humana, buena y digna. Aunque no siempre todos estuvieran de acuerdo en qué significaba “humana, buena y digna”. A diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo o inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos (...) De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese vivir, o arte de vivir, es a lo que llaman ética... (Savater). El problema central de la moral –y de la ética- es la libertad. Somos libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo. El ser humano puede inventar su propia forma de ser, a pesar de los condicionamientos (naturales y culturales) que no elige pero que le impone ciertas restricciones y direcciones. El ser humano no puede escoger todo lo que le pasa, pero sí puede decidir cómo reaccionar frente a lo que le pasa. Elegir todo lo que le pasa no sería libertad, sino omnipotencia. Otro dilema que plantea la libertad, a la cual estamos feliz o angustiosamente condenados, no es tanto liberarnos de... –que también es importante- sino liberarse para... El ser humano es libre fundamentalmente para construirse una vida “humana, buena y digna” como quiera. ¿Pero qué queremos en la vida? La preocupación por la vida buena, por la moral, es tan vieja como la propia historia. Al principio, cuando los seres humanos formaron los primeros clanes, la moral era cuestión de supervivencia. Luego, surgieron las religiones más primitivas y con ellas los de-seos de los dioses. El buen vivir tenía que ver con lo que los dioses querían, con las salvaciones y premios que ofrecían o con los castigos con que amenazaban. Luego, poco a poco, la voluntad de los dioses se identificó con la autoridad del jefe o del rey, y la moral fue marcada por los intereses del jefe o del rey, y se convirtió en ley. Poco después, la moral se deshizo de la base religiosa y se vistió de razón y justicia, ya sea por el imperativo categórico, por los intereses de clase, por la conciencia individual, por las libertades del ciudadano, por los derechos humanos, por los deseos del consumidor o las necesidades de los productores, etc. Así, en nombre de la moral, unos buscaron mantener el status quo y otros buscaron la revolución. Últimamente, en busca de la moral unos han analizado el inconsciente y las culpas, otros el desarrollo cognitivo, otros el mundo de los afectos, algunos el modo en que los seres humanos vamos aprendiendo y vamos forjando nuestra disciplina y carácter en las conductas y hábitos. El término moral proviene del latín MOS o MORES que significa Costumbre. La moral comprende los aspectos concretos y prácticos del comportamiento humano (histórico). Comprende el conjunto de comportamientos y normas que aceptamos como válidos. Los llamados conflictos o dilemas morales tienen que ver con la pregunta ¿Qué es lo bueno y lo malo en determinada situación? El concepto griego ETHOS significa también Costumbre y ha dado origen a ética. La ética es la reflexión sobre las costumbres y se ha constituido como una rama importante de la filosofía. Por ello es más general y especulativa que la moral, y responde a preguntas como ¿En base a qué criterio se define lo bueno y lo malo? ¿Por qué consideramos algo válido o no válido? ¿Cuál de las morales mostradas por personas o pueblos diferentes es más “humana, buena y digna”? 182

Otra acepción del término ETHOS alude a residencia, morada, lugar donde se habita. Esta segunda acepción enriquece el concepto anterior. En esta perspectiva la ética sería la raíz de donde brota todo comportamiento “humano, bueno y digno”. De ahí que la ética se proponga preguntas como: ¿Cuál es la raíz y el fin último de mi vida? ¿Qué es una vida humana, buena y digna? No es objetivo de este trabajo dilucidar la relación entre moral y ética. A partir de ahora hablaremos simplemente de moral, asumiendo que toda práctica moral se nutre de una reflexión ética y que toda reflexión ética se va forjando en la práctica moral. El modo de ser o la forma de vida se va adquiriendo con la práctica, pues cada una de nuestras decisiones no solo transforman nuestro entorno, sino que nos van configurando.

DESA RROLLO MORAL SOCIAL SOCIALIZACIÓN Toma de perspectiva social. Pautas de conducta, normas y valores socioculturales Disciplina (respeto a autoridad), adhesión al grupo (cooperación) y autonomía.

PERSONAL

COGNITIVO

AFECTIVO

CONDUCTUAL

FE

JUICIO MORAL

EMPATÍA CULPA

ALTRUISMO MODELOS

VOCACIÓN TESTIMONIO

Reconocimiento o toma de conciencia de los valores que el sujeto posee

Desarrollo cognitivo es permite razonamientos más equilibrados y amplios y más justos

Respuesta ante las necesidades del otro (dolor) y la percepción de responsabilidad personal.

Conducta social positiva: Adquisición de virtudes, formación de carácter o construcción de hábitos.

Opción Fundamental Estilo de Vida. Seguir a Jesucristo: Vivir la Voluntad de Dios

Procesos de selección, estimación y actuación.

El desarrollo moral va del lo externo (heteronomía) a lo interno (autonomía).

Psicoanálisis: Ello (principio del placer) vs. Súper yo (normas) = YO (Identidad madura.

Adquirir capacidades personales de juicio, comprensión y autorregulación para enfrentar los conflictos.

Centralidad del ser humano. Vida y Amor. Justicia. Solidaridad. Preferencia por los excluidos.

CLARIFICACIÓN DE VALORES

conciencia moral Entendemos por conciencia, la capacidad para darse cuenta de la propia actividad física y mental. Esto supone añadir al simple “saber algo” o “saber hacer algo” un doble de esos saberes: “un saber que se sabe”. Y esto nos da un poder: adquirimos la capacidad de regular y valorar nuestras actividades de acuerdo con nosotros mismos. Esto es lo que nos permite ser responsables de nuestro comportamiento. Es la conciencia la que nos hace morales, al permitirnos reflexionar sobre el comportamiento interpersonal, la convivencia social, el tipo de vida que se vive, los valores que pretender conducir el comportamiento, o las vivencias conflictivas. Se adquiere la capacidad de valorar. Pensar y decidir por sí mismo, sobre los propios valores, pensamientos y decisiones. La conciencia se hace juez del sujeto que la posee. De ahí que se defina la conciencia moral como la facultad de juzgar la rectitud de los juicios o acciones morales. Actúa como juez interior que juzga reflexivamente y da consentimiento íntimo a la conducta humana. Instaura una relación consigo mismo de modo que los propios sentimientos, juicios y acciones son sancionados como correctos o incorrectos por sí mismo. El juicio de conciencia introduce en la vida moral la implicación del sujeto: tanto para iluminar los valores como para hacerlos funcionales u obligantes. 183

Ejemplo

Función en Desarrollo Ético

Libertad Disciplina Control

Moralidad

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL (según Norman J. BULL.) ANOMIA PREMORAL

HETERONOMIA EXTERNA

PRIMEROS AÑOS (0 – 4 A ÑOS ) Instintiva: Bueno es lo que me da placer, malo es lo que me causa molestia, cansancio, aburrimiento, etc. No hay reflexión ni conciencia de lo que se hace. PLACER – DOLOR “Haz lo que te gusta, lo que te divierte, evita el esfuerzo”

INFANCIA (5 – 11 A ÑOS )

Por consecuencias naturales Subordinada a gustos, caprichos, comodidades, estados de ánimo, etc.

SOCIONOMIA EXTERNA-INTERNA

ADOLESCENCIA ADULTO (12 – 16 A ÑOS ) (17 – A ÑOS ) Lo Bueno será lo que el De autorregulación. La moralidad aparece grupo (en el que el sujeto Aparece una conciencia impuesta desde fuera: Lo se siente también activo) que impone las decisiones Bueno es lo que dice los defina como bueno. Será en nombre de algo interior padres en la familia, los bueno lo que fije el orden y personal. profesores en la escuela, social o la opinión pública. Constituye el ideal del autoridades en la sociedad. Modelos de identificación. comportamiento moral. PREMIO-CASTIGO “Haz lo que te dicen”. “Ojo por ojo, diente por diente”

ALABANZA-CENSURA COHERENCIAINCOHERENCIA. “No hagas a los demás lo que no deseas para ti” “Actuamos por convicción”

Responsabilidad frente al Asume normas por temor a grupo (pertenencia) y sanción o buscando cooperación (reciprocidad). premio. Derechos y Deberes. Con límites dados por el Condicionada por lo que grupo, por la sociedad, por dice la ley, el reglamento, el "qué dirán", Por el la autoridad. “contrato social”. Surgen las estructuras Sólo existe su punto de éticas de la reciprocidad, vista. Incapaz de posponer de la cooperación, del el refuerzo o resistir la diálogo, del pluralismo y de tentación. Egocentrismo y amistad duraderas. estrechez del pensamiento. La ética comienza a funcioSerá importante cuando se nar como «un colocarse en integre en la autonomía. la perspectiva del otro». Universalización de la exiCrece su empatía. gencia y de la norma ética; Se inicia la estimativa Obligatoriedad o carácter moral concreta a partir del vinculante de las exigencias núcleo axiológico de la y de las normas éticas. justicia.

Es una etapa preconsciente y preresponsable. Introduce el factor del orden imprescindible para la constitución de la estructura ética. Favorece el dominio de las funciones orgánicas, soporte real y simbólico de la conducta ética. Algunas actitudes persistirán hasta la edad adulta. Una Persona maneja su Una Persona maneja su Una Persona maneja su auto con absoluta auto con prudencia, pero auto con prudencia por despreocupación por los sólo por temor a las razón de su preocupación demás. Sólo le preocupa su consecuencias que se por los demás y de su propio placer, aunque derivarían de quebrantar reputación. limitado por el cuidado de las reglas de tránsito. Sus motivaciones son la evitar un accidente del que Sus motivaciones son el alabanza de los demás o el salga herida. Sus miedo al castigo o la temor a ser censurado motivaciones son el placer recompensa. socialmente. o el miedo al dolor.

PUEDE LLEVAR A: HEDONISMO

AUTONOMIA INTERNA

PUEDE LLEVAR A: LEGALISMO, DOBLE MORAL, FARISEÍSMO.

PUEDE LLEVAR A: MASIFICACIÓN, ALIENACIÓN GREGARISMO,

Independencia de criterio y autonomía emocional.

Con responsabilidad y compromiso.

Aparece la subjetividad : frente a la ley y a la rigidez del consenso social se coloca el mundo de las motivaciones e intenciones del sujeto. Se considera "la situación" y aparecen las excepciones. La ética se fundamenta en el valor del ser humano. Una Persona maneja su auto con prudencia para ser fiel a sus principios internos de conducta (no depende de la coacción externa de la ley ni de la opinión pública). Sus motivaciones son la coherencia consigo mismo o evitar su autocensura.

PUEDE LLEVAR A: ALTRUISMO

En el arte de vivir, el hombre es al mismo tiempo el artista y el objeto de su arte, es el escultor y el mármol, el médico y el paciente. E. Fromm 184

ESTRUCTURA DEL ACTO MORAL

La persona por medio de su RAZÓN, de su INTELIGENCIA y de su SENSIBILIDAD, experimenta un impulso a posibles acciones que puede realizar aquí y ahora. Aquí se puede analizar: intenciones, circunstancias y condicionamientos (culturales y naturales). Aparece el dilema entre acto o actitud. ¿Cómo intervienen la razón, los afectos o Dios? ¿Es un acto inconsciente o conciente? ¿Cómo actúa el Súper yo? ¿El Súper yo es sobrenatural, natural o cultural-adquirido? No todo da igual: hay culpa y remordimiento. ¿Se puede desarrollar un “gusto moral” que nos lleve a repugnar ciertos comportamientos naturalmente? ¿Lo que hago corresponde a lo que quiero hacer con mi vida? FORMALMENTE: (1) El deber como imperativo categórico (2) Existencialismo: Condenado a ser libre, ¿Qué es válido para mí (3) Moral cerrada (asumida pasivamente del ambiente) vs. Moral abierta (aspiración de algo mejor). Analiza las diversas posibilidades de acción. En su CONCIENCIA confronta los diferentes VALORES que están en juego considerando las razones en pro y en contra. ELECCIÓN DEL FIN : Anticipación imaginativa del resultado. Esto supone el conocimiento de varios fines posibles (La verdad te hace libre). Elección y decisión de ponerlo como meta. Aquí es donde surge el dilema de lo Absoluto y lo relativo, el fin individual o el fin social. MATERIALMENTE: Comportarse bien es organizar la conducta conforme a lo que sea el bien o lo bueno: la felicidad, el placer (Hedonismo), la utilidad (Utilitarismo), lo práctico (Pragmatismo), los valores (¿Jerarquía?), el fin último del hombre, la felicidad de Dios o el estar bien con él. (Dostoiewski: “Si Dios no existe, todo está permitido”).

La persona elige una de las formas de acción haciendo uso de su LIBERTAD y según su propia ESCALA DE VALORES, esperando así alcanzar una situación de mayor FELICIDAD personal.

Por medio de la VOLUNTAD, aquella decisión que estaba sólo en su interior se pone en práctica.

5. CONSECUENCIAS

3. DECISIÓN OPCIÓN

LOS MEDIOS. ¿El fin justifica los medios? No sólo es moral o inmoral el qué queremos, también lo es el cómo lo logramos. ¿Se puede perseguir una vida “humana, buena y digna” que trate a los demás como un medio para conseguirlo? Aquí es donde surge el conflicto entre la Ética y Política, entre lo particular y el bien común, entre lo público y lo privado.

4. ACCIÓN EJECUCIÓN

2. DELIBERACIÓN, VALORACIÓN, DISCERNIMIENTO

1. MOTIVACIÓN, PERCEPCIÓN, DESEO

Veamos la estructura de cada uno de nuestros actos y demos una mirada a las diferentes posturas filosóficas en torno a la moral y el esfuerzo de las ciencias de entenderla.

INTERNAS (ECO EN LA CONCIENCIA). Una vez que se ha ejecutado la acción, es de nuevo la CONCIENCIA la que evalúa lo que esa acción ha supuesto. Esta valoración se manifiesta en tranquilidad o en desasosiego. ¿Cómo me afecta? Remordimientos y culpas. “Siempre sé lo que debí haber hecho cuando ya todo está hecho”. EXTERNAS (RESPONSABILIDAD). La persona al asumir la acción como manifestación de su libertad, se hace RESPONSABLE de la misma. ¿Cómo afecta a los otros? ¿Cómo afecta al mundo? Repercusión de las acciones. “Todo gran poder genera una gran responsabilidad”. Cuanto más capacidad y conocimiento tengamos, mejores resultados obtendremos.

Revisa Ética para Amador de Fernando Savater. (Lo encuentras en: http://www.mmamexico.com/v4/apoyo/eticaparaamador.pdf o Debates de la ética contemporánea publicado por la PUCP y editado por Miguel Giusti y Fidel Tubino (Lo encuentras en: http://textos.pucp.edu.pe/pdf/707.pdf) 185

ÉTICA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO69 Pocas áreas del curso de TdC se ocupan de asuntos tan inmediatos y personales como la ética. La ética conlleva una discusión de la manera en que deberíamos vivir nuestras vidas, las distinciones entre lo correcto y lo incorrecto, la justificación de los juicios morales y las implicaciones de las acciones morales para el individuo y el grupo. El curso de TdC hace hincapié en cómo podemos saber o justificar lo que debemos hacer. En este sentido, la exploración de las preguntas de carácter ético desde el punto de vista de TdC se centra en las cuestiones de conocimiento que éstas implican, y no exclusivamente en las preguntas mismas. ¿Existe una verdadera distinción entre “moral” y “ética”? ¿Tiene que ver la ética fundamentalmente con lo que es o con lo que debe ser? ¿En qué se debe diferenciar un juicio moral de otros juicios? ¿Las diferencias éticas entre las personas son el resultado de tener diferentes sistemas de valores? ¿Es importante vivir una vida moral? ¿Qué función desempeña el conocimiento en los conflictos éticos y por qué es importante? ¿Cuál es la fuente del sentido de lo correcto y lo incorrecto? ¿Cuáles son las justificaciones e implicaciones de sostener que hay criterios morales universales, o que hay criterios morales para cada sociedad, o que los criterios morales son solamente personales? ¿Son estas tres posiciones mutuamente excluyentes? Si las afirmaciones morales se contradicen, ¿quiere esto decir que no existe un concepto justificable de correcto o incorrecto? ¿La ambigüedad en la ética hace que ésta sea un “conocimiento débil”? ¿Existe una distinción bien demarcada entre ética, etiqueta y cuestiones de gusto? ¿En qué medida los conocimientos que posee una persona juegan un papel al decidir si una acción es correcta o incorrecta? ¿Bajo qué condiciones sería legítimo que una persona alegue ignorancia? ¿Es responsabilidad de la gente averiguar tanta información pertinente como les sea posible? ¿Es el libre albedrío condición necesaria para hacer juicios morales? ¿Deben ser las intenciones de la persona el criterio para decidir si una acción es correcta o incorrecta? ¿Es la gente siempre consciente de sus verdaderas intenciones o motivos? ¿Son algunos pensamientos o acciones intrínsicamente correctos o incorrectos, independientemente de las circunstancias? ¿Es posible establecer principios firmes que determinen la acción moral? Si es así, ¿en base a qué? ¿En base a la razón? ¿La revelación divina? ¿Es posible organizar los principios en orden de importancia? ¿Qué es más importante: las consecuencias para el individuo o las consecuencias para el grupo? ¿Pueden cuantificarse o sopesarse científicamente las consecuencias? ¿En qué medida difieren los valores morales, dependiendo de la sociedad o del período histórico? Por ejemplo, ¿puede una práctica como la esclavitud ser correcta en una época o región e incorrecta en otra? ¿Pueden juzgarse con alguna validez las prácticas de una sociedad aplicándoles los valores de otra generación u otra cultura? ¿Es posible que un individuo actúe de una manera moralmente justificable en un contexto de elección restringida, opresión o corrupción? ¿En qué medida pueden las circunstancias de la vida de las personas excusar acciones que podrían ser condenadas por los principios morales de la sociedad? Los conceptos de justicia, derechos, responsabilidad social, igualdad y libertad, ¿son ideas políticas, ideas éticas o las dos cosas? ¿Es el concepto de propiedad una idea ética? ¿Es el 69

Tomado de las preguntas sobre esta Área del conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.

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concepto de sociedad una idea ética? Cuando los códigos morales de las naciones entran en conflicto, ¿es posible desarrollar criterios para una moral internacional que los transcienda? ¿Cuáles son las justificaciones y las funciones de documentos éticos y políticos como las convenciones de Ginebra sobre la guerra, o la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas? ¿Qué son los “derechos humanos” y en qué están basados? ¿Resulta razonable separar los valores en la ética de la definición de la disciplina, de sus métodos y de sus afirmaciones? ¿En qué se distingue en este respecto de otras áreas del conocimiento? ¿Cambian los valores morales establecidos a la vista de conocimientos nuevos de otras áreas? ¿En qué se diferencia el método de la ética de los métodos de otras áreas del conocimiento? ¿Es el método de la ética más parecido a los axiomas y razonamiento de las matemáticas, o a la teoría de las ciencias y las pruebas científicas, o tal vez a la argumentación por analogía, de lo particular a lo general, del arte? ¿En qué medida es la argumentación un método? ¿Qué importancia tiene el estudio de la literatura y de la historia en el desarrollo ético del individuo? ¿De qué maneras? ¿Tiene la humanidad la obligación ética de tratar el medio natural de una manera determinada? ¿Existen limitaciones? Si es así, ¿están las obligaciones y limitaciones basadas únicamente en una preocupación por los efectos indirectos para la humanidad, o existen otras cuestiones y principios? ¿Debe la investigación estar sujeta a principios éticos, o tiene la búsqueda de conocimientos mediante la investigación un valor intrínseco y está, en sí misma, libre de valores? ¿Crean algunas áreas del conocimiento (¿las matemáticas? ¿las ciencias naturales?) conocimientos más libres de valores que los de otras áreas (¿las ciencias humanas? ¿la historia?)? ¿Qué responsabilidades éticas tienen los investigadores cuando trabajan con sujetos humanos? ¿En qué se diferencian éstas de las responsabilidades éticas que tienen cuando trabajan con animales? ¿Hay tipos de conocimiento que, por motivos éticos, no deberían buscarse? ¿El arte debe ser moralmente bueno para ser buen arte? ¿Conlleva alguna responsabilidad ética la posesión de conocimiento? ¿Qué responsabilidades morales tenemos con respecto a los conocimientos creados o publicados por otros (propiedad intelectual)? ¿Qué responsabilidades morales tenemos con respecto a Internet? ¿Qué cuestiones éticas plantea el acceso ilegal a computadores privados y públicos por parte de usuarios expertos de Internet? ¿De qué maneras puede decirse que CAS promueve la educación ética? ¿Es una obligación moral el servir a los demás, de la forma que sea? Si es así, ¿en qué puede basarse la obligación? Si no es así, ¿por qué no?

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HISTORIA ¿QUÉ ES LA HISTORIA?70 Cuál es la idea que tenemos sobre la historia hoy? Como la definimos en este tiempo? "...nuestra concepción de la historia refleja nuestra concepción de la sociedad....declarando mi fe en el futuro de la sociedad y en el futuro de la historia". Edwar H. Carr "En lengua navajo no hay una palabra que tenga el significado occidental de "historia". Nuestras historias no tienen tiempo o fecha específica. Son procesos indeterminados. Son contados una y otra vez." Navajos "La historia en sus dos sentidos - la investigación llevada a cabo por el historiador y los hechos del pasado que el estudia -, es un proceso social, en el que participan los individuos en calidad de seres sociales; y la supuesta antítesis entre la sociedad y el individuo no es sino un despropósito interpuesto en nuestro camino para confundirnos el pensamiento." (Pag.73) (1) Edwar H. Carr. ¿Qué es la historia? (1961) "...bueno será que se comience a enseñar la historia como un sistema de investigación: como un conjunto de métodos cuya finalidad principal es la de ayudar a los hombres a que, a través del desciframiento de su pasado, comprendan las razones que explican su situación presente y las perspectivas de que deben partir en la elaboración de su futuro. Una historia-herramienta , que enriquece la capacidad de comprensión y de crítica, supone una participación activa de todos cuantos se interesan por ella..." (Pa.9) (2) Josep Fontana. Cardozo-Brignoli: Los métodos de la Historia (1976) "La investigación histórica es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinámica de las estructuras - es decir, las modificaciones espontáneas de los hechos sociales de masas - a la sucesión de los acontecimientos - en los que intervienen los individuos y el azar, pero con una eficacia que depende siempre, a más o menos largo plazo, de la educación entre estos impactos discontinuos y las tendencia de los hechos de masas -." (Pag.47) (3) Pierre Vilar. Iniciación al vocabulario del análisis histórico (1980) La historia es el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas creaciones de los hombres de otros tiempos, captadas en su fecha, en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras (el postulado es el de la sociología); actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesión de las edades. (Pag.40) (4) Lucien Febvre. Combates por la historia "....Es un esfuerzo para conocer mejor; por lo tanto una cosa en movimiento." (Pag.15) "La historia no es solamente una ciencia en marcha. Es también una ciencia que se halla en la infancia: como todas las que tienen por objetivo el espíritu humano, este recién llegado al campo del conocimiento racional." (Pag.16) (5) Marc Bloch. La historia, los hombres y el tiempo (1941)

“Procuremos más ser padres de nuestro porvenir que hijos de nuestro pasado”. Miguel de Unamuno 70

Tomado de: http://www.muldia.com/Historia/charruas/historia1.htm

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Informe • Historia • Manipulación y política El Comercio. Internacional p. 12 y 13. Lima, domingo 15 de enero del 2012 Jorge Moreno Matos Periodista

En el siglo XIV a.C., el faraón Tutankamón mandó destruir todas las efigies de su antecesor, Akenatón, en un intento por borrar su nombre de la historia. Desde entonces, la historia se ha visto repleta de episodios en los que los gobernantes se han obsesionado con la idea de cambiarla. REVISIONISMO. El cambio del término ‘dictadura’ en Chile busca reducir el conocimiento del pasado.

“La historia será amable conmigo, porque tengo intención de escribirla” WINSTON CHURCHILL POLÍTICO INGLÉS Desde que se tiene memoria, el afán de los estados y los gobernantes por cambiar la historia o por escribir una con la cual sentirse a gusto o quedar ‘correctamente’ retratados ha sido una constante. Hace unos días, el gobierno de Sebastián Piñera, a través del ministerio de Educación chileno, trató de hacer prosperar una reforma en el currículo de los textos escolares de educación básica. Esta situación ha levantado una polvareda y ha devuelto al centro de la atención pública una cuestión que muchos políticos toman por un hecho posible y factible: cambiar la historia por decreto. La reforma en cuestión pretendía que los textos escolares se refirieran al gobierno del general Augusto Pinochet como ‘régimen militar’ y que no utilizaran el término ‘dictadura’.

¿Es posible cambiar la historia a través de una ley o, como en el caso chileno, por una directiva educativa? ¿Se trata de una manifiesta intención de utilizar la historia con fines políticos? ¿O de una práctica todavía más deleznable como la de tergiversarla? Polémico diccionario De querer tergiversar y manipular hechos históricos, además de ocultar otros, fue acusada la muy prestigiosa Real Academia de la Historia de España cuando en junio pasado presentó su “Diccionario biográfico español”, obra magna de cincuenta volúmenes que tuvo una suerte no esperada. La razón fue la entrada dedicada a Francisco Franco. El autor de la misma, el historiador Luis Suárez Fernández, escribió que Franco “montó un régimen autoritario, pero no totalitario”. La polémica 189

que se generó y las acusaciones de todo calibre contra la Academia la obligaron a detener la distribución de la obra y a anunciar que se rectificarían esa y otras entradas que muchos empezaron a detectar con lupa en la mano. Aquí en América Latina, el gobierno de la presidenta Cristina Kirchner creó recientemente y mediante decreto un Instituto de Revisionismo Histórico que ha puesto los pelos de punta a la comunidad académica. En el texto de la ley de creación, se dice, textualmente, que el Instituto se abocará a la “reivindicación de todas y todos aquellos que […] defendieron el ideario nacional y popular ante el embate liberal y extranjerizante de quienes han […] pretendido oscurecerlos y relegarlos de la memoria colectiva del pueblo argentino”. Huelga decir que

entre estos personajes ‘oscurecidos’ por la historiografía ‘liberal’ se encuentran Juan Domingo Perón y su esposa, Eva Duarte, Evita para todo el mundo. Lo curioso de este novedoso instituto de Historia es que la mandataria argentina ha puesto al frente del mismo no a un historiador, sino a un escritor, Pacho O’Donnell, cuya trayectoria de colaboraciones y acomodamientos con los gobiernos de turno ha sido tan sinuosa como escandalosa. Para el historiador José Ragas, de la University of California Davis, lo que pretende el Gobierno Argentino con ese instituto es “trasladar a las aulas un estilo de política que se pretende popular y que solo existe en la medida que se aleja y se opone a la clase alta, lo cual es absurdo y antihistórico”. En el caso de la pretendida reforma curricular chilena, el remplazo de un término por otro no es nimio ni inocente. “La importancia de este cambio radica en que los textos escolares constituyen la principal fuente de legitimación del pasado que tiene el Estado frente a sus ciudadanos, dado que alcanza, de manera masiva, a quienes siguen estudios básicos...”. “Una razón adicional por la que esta medida no es inocente es que se trata de una medida más entre varias destinadas a controlar o reducir el conocimiento del pasado”, precisa Ragas. Tan absurdo como condenable De la misma opinión son otros historiadores, para quienes la sugerencia de cambiar un término por otro resulta absurda. El historiador y jefe del Archivo General de la Nación, Joseph Dager, es muy puntal al señalar la futilidad de intentos como el del caso argentino o chileno. “Esa misma tendencia, la del

revisionismo histórico, va a hacer que se revise, en el futuro, esa misma interpretación que ahora ellos quieren imponer como verdadera”, declara a El Comercio. El historiador Jorge Valdez Morgan, de la Universidad Católica, señala que hay una “evidente intención de manipulación y tergiversación de la historia. Algo totalmente absurdo”. Tan absurdo que el diputado de la oposición, Jorge Tarud, espera que el gobierno de Piñera se rectifique “porque esto le hace mucho daño a la imagen internacional del país.

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JORGE PIZARRO SENADOR CHILENO “La dictadura de Pinochet fue eso: una dictadura, y no deben buscarse eufemismos para nombrarla de otra manera”.

“Lo que está detrás de esta cambio curricular, que obedece a una reforma en política pública, es claramente una intencionalidad del gobierno de hacer invisible todo lo que conlleva la carga de experiencia que está detrás del concepto de ‘dictadura’”, señala en diálogo con El Comercio.

JORGE TARUD DIPUTADO CHILENO “Eso significa tergiversar la historia, porque lo de Pinochet fue una flagrante dictadura por donde se le mire”. JOSEPH DAGER HISTORIADOR. JEFE DEL AGN “Es un cambio con una clara intencionalidad política. El gobierno de Pinochet fue una de las dictaduras más crueles”. HÉCTOR LÓPEZ MARTÍNEZ HISTORIADOR “Es una manipulación de la historia que no es un fenómeno moderno y donde triunfará quien tenga mayor poder político”. CRISTINA MAZZEO HISTORIADORA “Es un absurdo total pretender cambiar la historia por decreto. Hay que llamar a las cosas por su hombre y la de Pinochet fue una dictadura”.

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personas, calculan las organizaciones de derechos humanos, fueron asesinadas por la junta militar encabezada por el general Pinochet.

200.000

chilenos partieron rumbo al exilio perseguidos por sus ideas políticas.

La dictadura del texto La doctora Cristina Moyano Barahona, historiadora chilena especialista en historia contemporánea de su país, explicó a este Diario que la reforma curricular propuesta por el Gobierno de Chile en los textos escolares trata de ocultar a los protagonistas de una parte de la historia chilena.

Lo que pretende esta reforma, asegura Moyano, es ofrecer una visión distinta del pasado con una intención de posicionar a los protagonistas en una línea distinta de lo que fue la historia reciente de Chile. “Están tratando de bajar la cuota de represión, dolor, trauma, que generó la dictadura, con el uso del concepto de ‘régimen militar’, refiere. Como respuesta a esta propuesta de reforma, un grupo de historiadores chilenos ha salido a las calles a dictar cátedra públicamente para combatir la medida. “Hay una posición ética de los historiadores chilenos que hemos salido a debatir públicamente contra este cambio curricular”, dice. Así, los chilenos que ayer lucharon en las calles contra la dictadura de Pinochet, ahora lo hacen desde las aulas y foros públicos. Pero, esta vez, la lucha es contra la dictadura del texto que se les quiere imponer.

LUNES 12 DE MARZO DEL 2012NIÓN

EL COMERCIO 25A

EL PASADO Y EL EFÍMERO PRESENTE

¿PARA QUÉ SIRVE LA HISTORIA? - FERNANDO DE TRAZEGNIES Jurista

Muchas veces se escucha decir que el pasado es lo que ya fue y que, por tanto, carece de importancia frente a lo que ahora es y, más aun, frente a lo que mañana será. Así, el pasado es lo muerto, lo que ya no tiene vida y que, por consiguiente, debe ser enterrado en el olvido. En esas condiciones, uno se pregunta cuál es el sentido de estudiar la historia: parecería que es estudiar lo que ya no sirve para nada. Sin embargo, nuestro presente está hecho con material del pasado. No es una repetición o un calco de lo que fue. Pero el pasado proporciona las bases del presente y, por tanto, contribuye a abrirnos las puertas del futuro. Sin los elementos que hemos recibido del pasado, no seríamos lo que somos y, por tanto, no podríamos ser lo que queramos ser; posiblemente, no podríamos ni siquiera producir un futuro novedoso porque los instrumentos y la información necesarios para crear la novedad nos vienen del pasado. Y el pasado no permanece estático sino que es un caudal de conocimientos y de sentimientos que se acrecienta año a año, día a día, hora a hora. Porque mientras estoy escribiendo estas líneas y mientras ustedes, curiosos lectores, estarán leyéndolas, lo que acabo de escribir ya fue pasado para mí y lo está

siendo segundo a segundo para ustedes. Así, el acto de leer convierte esa lectura en pasado, sin que ustedes lo perciban. El presente es efímero y el futuro es una estrella polar inalcanzable que guía nuestros actos a fin de que podamos utilizar en un sentido o en otro lo que recibimos del pasado y lo que avizoramos del futuro visto desde este presente. De esta manera, la historia es una investigación geológica que estudia el subsuelo de nuestra cultura (filosófico, político, científico, artístico, etc.) para determinar las características y las cualidades del suelo en el que estamos caminando. Vista así, es un instrumento indispensable del progreso. Ciertamente, si se pretendiera considerar la historia como el modelo por seguir, si se quiere convertir el pasado en futuro, estaríamos frustrando la capacidad creativa que está en la esencia del ser humano. El hombre está hecho para caminar hacia adelante, por tierras desconocidas, abriéndose camino con su ingenio y reinventando el mundo a cada paso. Pero para ello necesita saber de qué está hecho él mismo y el mundo con el que debe interactuar, qué trae en la mochila que le puede servir en su conquista del futuro y también qué trae que, por el contrario, lo que no es sino un 191

lastre en esa tarea fundamental de crearse permanentemente a sí mismo y de transformar coherentemente su entorno, que lo hace ser humano. IMPERDONABLE Uno de los mayores crímenes contra la historia –y, por consiguiente, contra el progreso– es falsearla En este sentido, el estudio de la historia tiene que, como objeto, tener la idea más clara y más objetiva de ese legado – bueno o malo– que hemos heredado de nuestros antecesores. Por tanto, la historia seria no toma partido respecto al pasado, no lo aplaude ni lo condena; simplemente lo coloca objetivamente dentro de su contexto, como una manera de proporcionarle más información a ese hombre presente que debe tomar decisiones no copiando la historia ni borrándola, sino haciendo historia. Por consiguiente, uno de los mayores crímenes contra la historia –y, por consiguiente, contra el progreso– es falsearla por razones políticas, distorsionarla para defender o atacar el presente y culpar así al pasado de los males de la nación. Sin embargo, este último es un tema que no puede ser tratado ligeramente, sino que merece una próxima reflexión.

LUNES 26 DE MARZO DEL 2012NIÓN

EL COMERCIO 25A

EL PASADO Y EL EFÍMERO PRESENTE

HISTORIA Y POLÍTICA - FERNANDO DE TRAZEGNIES Jurista

George Orwell, escritor inglés y ferviente defensor de la libertad, escribió una novela titulada “1984”, como reacción contra la dictadura stalinista. En ella describe un futuro Estado inglés gobernado por un líder totalitario que desarrolla una administración capaz de vigilar las acciones e incluso las opiniones más privadas de cada ciudadano. Así, la televisión no se encargaba solo de transmitir exclusivamente programas y noticias marcados con la ideología del Gobierno sino que además contenía filmadoras y grabadoras que transmitían al Ministerio de la Verdad todo lo que sucedía en cada casa o apartamento y, como consecuencia de ello, la Policía del Pensamiento podía actuar en resguardo del espíritu nacional. La condena era con toda seguridad la muerte. Pero esta pena iba acompañada de la desaparición del sujeto de la historia: todos sus papeles eran quemados, las fotos destruidas cualquiera que fuera el sitio en que se encontraran, los archivos periodísticos estaban obligados a arrancar las páginas de los diarios, donde podía haber aparecido, etc. La idea era que ese individuo infractor nunca debió haber existido y, por lo tanto, había que hacer desaparecer toda huella de su existencia.

LA VERDAD HISTÓRICA Frente a esta “historia” instrumentalizada, se levanta la Historia como disciplina científica.

La novela de Orwell es una caricatura del totalitarismo. Pero las caricaturas no son mentiras sino, por el contrario, acentúan los rasgos más importantes a fin de que puedan ser mejor conocidos. Una clara aplicación de esas técnicas la encontré en la Rusia soviética de 1968, donde en los museos, en los libros sobre la Revolución y en la conversación normal había desaparecido Trotsky. En el Museo de la Revolución no había ninguna mención a Trotsky ni foto de él. Como en algunas fotos probablemente aparecía originalmente en compañía de los otros líderes revolucionarios, habían procedido a borrar su figura (bastante torpemente, por cierto, ya que se veía de manera muy clara el “resane histórico”). Frente a esta “historia” convertida en instrumento político, se levanta la Historia como disciplina científica que pretende conocer y describir la verdad de lo pasado. Es cierto que la verdad tiene siempre inevitablemente una cierta carga subjetiva debido a que vivimos en un mundo formado por perspectivas. Pero la verdad es como la Estrella Polar que, aunque nunca la alcancemos, nos guía para navegar acertadamente por las aguas de la historia. La pretensión de verdad es la base del conocimiento científico; sin perjuicio de que lo que se creía cierto pueda después ser corregido o ampliado por nuevas investigaciones. Desde esta perspectiva, no cabe duda de que la intervención estatal en los periódicos y otros 192

medios de comunicación atenta contra la historia porque crea una nube en torno de cada ciudadano que no le permite ver la Estrella Polar. La historia se ve también afectada cuando, siempre por razones políticas, se pretende retocarla o incluso cambiarla a fin de que los hechos sean presentados como armas de ciertas ideologías para lograr adeptos o, cuando menos, para ablandar a los opositores. En este sentido, acabamos de conocer en el Perú que aparentemente se ha cometido un “delito” gravísimo de “lesa historia” en el hecho de presentar en los libros escolares versiones del terrorismo sufrido en décadas pasadas que lo convierten en una guerrilla que lucha contra la desigualdad, que solo atentó contra instituciones del Estado (lo que también es muy grave) y que protegía a los comuneros frente a los ladrones, sin recordar las matanzas de campesinos y de miembros de la Fuerza Armada llevadas a cabo por Sendero Luminoso. E incluso, al parecer, algunos de esos libros llevan fotografías de los sonrientes líderes senderistas y copia de pancartas subversivas. Estamos, sin duda, ante otra técnica ‘orwelliana’ de ocultar la verdad de la historia. Y nos llama la atención y nos preocupa que al Ministerio de Educación se le hayan pasado estos hechos durante varios años, sin tomar consciencia de lo que estaba sucediendo con la educación de los niños peruanos, que es precisamente el primer deber que tiene a su cargo.

HISTORIA EN TEORÍA DEL CONOCIMIENTO44 ¿Qué es la historia? ¿Es el estudio del pasado o el estudio de las crónicas del pasado? ¿En qué medida el hecho de que la historia trate del pasado afecta a la naturaleza misma de esta área del conocimiento? ¿Es todo el conocimiento, en algún sentido, conocimiento histórico? ¿Por qué (no) conviene separar la historia de las ciencias humanas? ¿Es la historia una ciencia? ¿Cuál de las siguientes es la descripción más convincente de historia: un relato de la vida de grandes personajes, un relato de las grandes fuerzas históricas, un relato de la decadencia de la grandeza del pasado, un relato del progreso hacia el futuro, o un ciclo de acontecimientos que se repiten? ¿Qué otras descripciones podrían ser adecuadas? ¿Qué entiende por el comentario de George Orwell, “Quien controla el pasado controla el futuro. Quien controla el presente controla el pasado”? ¿En qué medida está de acuerdo con él y con sus implicaciones? ¿Tiene sentido hablar de un hecho histórico? ¿Hasta qué punto es posible hablar con certeza sobre cualquier cosa del pasado? ¿De qué maneras ha afectado la tecnología al estudio de la historia? ¿Cómo ha afectado el desarrollo tecnológico a los métodos de búsqueda de pruebas históricas y a los medios para comunicar la interpretación histórica, por ejemplo? ¿Podemos observar ahora el pasado más directamente? ¿Cuál es el atributo más importante del historiador: la habilidad de analizar hechos y testimonios científicamente (y así asegurar las bases de un argumento) o la habilidad de ampliarlas usando la imaginación creativa (y, de esta manera, crear una crónica viva)? ¿Cuál es el papel del historiador? ¿Registra o crea la historia? ¿Pueden los historiadores ser imparciales al seleccionar e interpretar el material? ¿Sería razonable argumentar que la comprensión personal de los historiadores, a pesar de su posible parcialidad, o incluso debido a ésta, es necesaria o aún deseable en la interpretación y el registro de la historia? ¿Es el poder de persuasión una característica del buen historiador? ¿Cómo afecta al conocimiento histórico el contexto en el que viven los historiadores? ¿En qué medida la posición de los historiadores en su propia época y cultura podría socavar el valor de su interpretación, y en qué medida podría aumentarlo, haciéndolo pertinente para un público contemporáneo? ¿En qué consiste una explicación histórica? ¿Cómo se establecen conexiones causales entre los acontecimientos de la historia? ¿De acuerdo con qué criterios se pueden evaluar críticamente tales explicaciones? ¿Por qué estudiar historia? ¿Es posible saber quiénes somos sin un conocimiento del pasado? ¿Hay alguna otra forma de describir y evaluar el proceso de cambio en las sociedades humanas? ¿Puede proporcionar la historia una guía para entender el presente? ¿Puede proporcionar una guía para el futuro? ¿Cuáles podrían ser las “lecciones de la historia” para las generaciones futuras? Si la verdad es difícil de probar en la historia, ¿quiere esto decir que todas las versiones son igualmente aceptables? ¿Qué conocimiento de la historia podría obtenerse concentrando la atención en: los historiadores; los documentos históricos y la historia escrita; los lectores; el contexto social, cultural e histórico? ¿Sobre quién se escribe la historia? ¿Son las vidas de algunos grupos de gente más significativas históricamente que las vidas de otros? ¿Por qué determinados acontecimientos pasados aparece en los libros como históricamente importantes mientras que otros permanecen ignorados? ¿En qué medida depende la historia de quienes guardaron o conservaron los documentos escritos? ¿En qué medida se ocupa la historia de los que detentan el poder, y en qué medida se ocupa de la gente corriente? ¿Son los juicios de valor un defecto en los escritos sobre historia? ¿Se deberían evitar siempre los términos que conllevan un juicio de valor, como atrocidad, régimen, héroe/heroína o libertad, o quita sentido a la historia la exclusión de juicios de valor? ¿En qué medida se puede distinguir entre informe factual, interpretación sesgada y distorsión intencional? ¿Se puede usar la historia como propaganda? Si es así, ¿cómo?

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Tomado de las preguntas sobre esta Área del conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.

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ARTE ¿EN QUÉ MOMENTO UN MEADERO PUEDE CONVERTIRSE EN UNA OBRA DE ARTE? 45 -Buenos días. Me llamo Ghislaine LemoineRenancourt. Soy la encargada de hacerles mirar lo que van a ver.

No cuando vosotros lo decidáis, sino cuando Marcel Duchamp (1887-1968), un pintor originario de la Alta Normandía, lo decidió. En 1917 Duchamp envió de manera anónima un urinario (fountain en inglés) a un jurado artístico norteamericano —del que, por otra parte, era miembro—. Escogió el objeto entre centenares de ellos, todos parecidos, en una fábrica de productos sanitarios que los manufacturaba en serie. Solo una cosa distingue ese urinario, que ha llegado a ser célebre en todo el mundo, de otro producto de la misma fábrica pero utilizado para sus fines habituales: la firma. Duchamp no firmó con su nombre sino con un seudónimo: R. Mutt, en referencia a un héroe de cómic (un pequeño gordo divertido, conocido entonces por la mayoría de los norteamericanos).

Los miembros del jurado ignoraban la identidad del autor de ese gesto a medio camino entre la broma sin más trascendencia y la revolución estética que desencadena. Duchamp llamó a este objeto un ready-made (un objeto ya confeccionado si quisiéramos traducirlo palabra por palabra). Este objeto se distingue de sus semejantes por la intención del artista que impone su presencia en una sala de exposiciones. Y sigue siendo materialmente el mismo, lo fije un fontanero especializado en productos sanitarios en vuestro instituto o lo sitúe un artista sobre un pedestal en una sala de arte. Pero en el museo se carga simbólicamente de una significación distinta que en los escusados. Su función cambia, su destino también, su finalidad primera y utilitaria desaparece en beneficio de una finalidad secundaria y estética. El ready-made entra entonces en la historia del arte y la hace bascular del lado de la modernidad. Desde luego, se registran resistencias oficiales a este golpe de Estado estético. Se protesta contra la impostura, la broma, el camelo. Se rechaza transformar el objeto banal en objeto artístico. El urinario es en bruto, no labrado, simplemente está firmado; en cambio, las producciones artísticas habituales están elaboradas, fabricadas, y reconocidas como clásicas por las autoridades del medio. Pero las vanguardias, que quieren acabar con la vieja forma de pintar, esculpir y exponer, consiguen imponer el objeto como una pieza superior en la historia del Arte. Entonces, los antiguos y los modernos se enfrentan, los conservadores y los revolucionarios, los trasnochados y los progresistas libran una batalla sin cuartel. La historia del siglo XX da la razón a Marcel Duchamp: su golpe de Estado ha triunfado, su revolución metamorfosea la mirada, la creación, la producción, la exposición artística. No obstante, algunos —todavía hoy— rechazan a Duchamp y su herencia, apelan al retorno de una época en la que bastaba representar lo real, figurarlo, transmitirlo de la manera más fiel posible.

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Tomado de: ONFRAY, Michel “Antimanual de Filosofía. Madrid, 2005. EDAF-Ensayos. Pp. 74. 83-96

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La belleza ahogada en la cisterna ¿Cuál es el sentido de la revolución operada por el meadero? Duchamp da muerte a la Belleza, como otros han dado muerte a la idea de Dios (por ejemplo, la Revolución Francesa en la historia o Nietzsche en filosofía). Tras este artista, no abordamos el arte teniendo en la cabeza la idea de Belleza, sino la del Sentido, del significado. Una obra de arte no tiene por qué ser bella, se le pide generar sentido. Durante siglos, se creaba no para representar una cosa bella, sino para lograr la bella representación de una cosa: no una puesta de sol, frutos en un frutero, un paisaje marino, un cuerpo de mujer, sino un bello tratamiento de todos esos objetos posibles. Duchamp retuerce el pescuezo a la Belleza e inventa un arte radicalmente cerebral, conceptual e intelectual. Desde Platón (428-347 a. de C.), un filósofo griego idealista (para quien la idea prima sobre lo real que se deriva de ella), la tradición ha enseñado la existencia de un mundo inteligible enteramente poblado de ideas puras: lo Bello en sí, la Verdad en sí, lo Justo en sí, el Bien en sí. Fuera del mundo, inalcanzables por los efectos del tiempo, fuera de representaciones y encarnaciones, esas ideas no tenían necesidad, así se pensaba, del mundo real y sensible para existir. En cambio, según el pensamiento de Platón —y el pensamiento platónico, el de los individuos que lo reivindican—, una Bella cosa define un objeto que participa de la idea de Belleza, que se deriva de ella, que proviene de ella. Cuanto más próxima, íntima, es la relación que tiene con la idea de Bello, más bella es la cosa; cuanto más lejana, menos lo es. Esta concepción idealista del arte atraviesa veinticinco siglos hasta Duchamp. El meadero da muerte a esta visión platónica del mundo estético. Duchamp asesta otro golpe mortal: el de los soportes. Antes de él, el artista trabaja materiales nobles —el oro, la plata, el mármol, el bronce, la piedra, el lienzo, el muro de una iglesia, etc.—. Tras él, todos los soportes se hacen posibles. Y vemos, en la historia del arte del siglo XX, surgir materiales en modo alguno nobles, incluso innobles en el sentido etimológico: así, excrementos (Manzoni), cuerpos (los artistas del Body-Art francés o del Accionismo vienés), sonido (Cage, La Monte Youg), el meadero (Duchamp), la grasa, fieltro hecho con pelo de conejo (Beuys), luz (Viola, Turrell), plástico, tiempo, televisión (Nam Jun Paik), concepto (On Kawara) y lenguaje (Kosuth), basura (Arman), carteles desgarrados (Hains), etc. De donde viene otra revolución integral, la de los objetos posibles y las combinaciones pensables. Esta revolución es tan radical que siempre tiene opositores —vosotros, quizá—; casi siempre, los que no poseen el descodificador de ese cambio de época o lo rechazan —como se rechazaría la electricidad para preferir la lámpara de petróleo o el avión para preferir la diligencia—. Algunos lamentan esta ruptura en la forma de ver el mundo artístico para preferir las técnicas clásicas anteriores a la abstracción: las escenas de Poussin, en el siglo XVIII, que dan la impresión de una fotografía y una inmensa habilidad técnica; las mujeres desnudas de Rubens, en el siglo XVIII, que retozan en el campo y se parecen a la vecina desnuda que podemos ver por nuestra ventana; las manzanas de Cezanne, en el siglo XIX, incluso si se parecen poco a los frutos reales con los que se hace la compota. Nos gusta o no nos gusta Duchamp, sin duda, pero no podemos dejar de admitir lo que hace la historia del siglo XX: el arte de hoy no puede ser semejante al arte de ayer o antes de ayer. Hay que rendirse a la evidencia. ¿Qué sentido tendría para vosotros vivir lo cotidiano vestidos con los trajes que se llevaban en tiempos de la Revolución Francesa? Sois muy libres de no aceptar el arte contemporáneo. Pero al menos, antes de juzgar y condenar, comprendedlo, intentad descodificar el mensaje oculto por el artista —y solo después tiradlo a la basura si aún lo deseáis... Transformar al observador en artista Duchamp da plenos poderes al artista, que decide lo que es del arte y lo que no lo es. Pero también da poder a otros actores que hacen arte igualmente: los galeristas que aceptan exponer tal o cual obra, los periodistas y críticos que escriben artículos para dar cuenta de una exposición, los escritores que redactan el prefacio de los catálogos y apoyan a uno u otro artista, los directores 195

de museos que instalan en sus salas objetos que acceden así al rango de objetos de arte. Pero vosotros también, los observadores, formáis parte de los mediadores, sin los cuales el arte es imposible. Duchamp pensaba que es el observador el que hace el cuadro. Una verdad que vale para todas las obras y todas las épocas: aquel que se detiene y medita delante de la obra (clásica o contemporánea) la crea tanto como su diseñador. De ahí la función esencial confiada al espectador — vosotros—. Y una confianza importante, un optimismo radical por parte del creador. En efecto, la hipótesis modernista sostiene que la gente sin información que comienza por rechazar el arte contemporáneo y lo considera carente de valor no va a quedarse allí y se decidirá por una iniciación capaz de revelarle las intenciones del artista y el código de la obra. El arte contemporáneo, más que otros, exige una participación activa del observador. Pues podemos contentarnos, en el arte clásico, con extasiamos ante la habilidad técnica del artesano que pinta su motivo con parecido y fidelidad, podemos asombrarnos con la ilusión más o menos grande producida por una pintura que da la impresión de ser verdadera o de una escultura a la que no parece faltar más que la palabra. Pero desde el urinario, la Belleza está muerta, el Sentido la ha reemplazado. Os toca a vosotros hacer venir, buscar y encontrar las significaciones de cada obra, pues todas funcionan a la manera de un puzzle o de un jeroglífico.

Los ready-mades son objetos anónimos que el gesto gratuito del artista, por el solo hecho de escogerlos, convierte en obras de arte. Al mismo tiempo, ese gesto disuelve la noción de «objeto de arte». La contradicción es la esencia del acto; es el equivalente plástico del juego de palabras: este destruye el significado, aquel la idea de valor. Los ready-mades no son anti-arte, como tantas creaciones modernas, sino a-rtísticos. Ni arte ni antiarte, sino algo que está entre ambos, indiferente, en una zona vacía. La abundancia de comentarios sobre su significación —algunos sin duda habrán hecho reír a Duchamp revela que su interés no es plástico, sino crítico o filosófico. Sería estúpido discutir acerca de su belleza o su fealdad, tanto porque están más allá de belleza o fealdad como porque no son obras, sino signos de interrogación o de negación frente a las obras. El ready-made no postula un valor nuevo: es un dardo contra lo que llamamos valioso. Es crítica activa: un puntapié contra la obra de arte sentada en su pedestal de adjetivos. La acción crítica se despliega en dos momentos. El primero es de orden higiénico, un aseo intelectual, el ready-made es una crítica del gusto; el segundo es un ataque a la noción de obra de arte. Octavio Paz

El arte es una mentira que nos hace darnos cuenta de la verdad. Pablo Picasso. 196

EL ARTE COMO FORMA DE CONOCIMIENTO El ideal humanista del Renacimiento, que entiende al hombre como conocedor de todos los saberes de su tiempo, hace que las creaciones artísticas se consideren también como manifestaciones del saber. Saber que es a la vez arte, ciencia y filosofía, es decir, conocimiento de la realidad. La poesía se considera “velo de la verdad”, que oculta y a la vez ayuda a desvelar la verdad, en lo que juega importante papel la inspiración del artista. La pintura es también, y sobre todo, un experimento intelectual, un intento de comprensión y análisis de la realidad que asume también funciones de ciencia y saber teórico, filosófico y matemático. A la pintura, más que a la literatura, le corresponde la experimentación técnica. El taller del pintor cumple funciones de laboratorio de óptica. En él se realizan estudios de perspectiva, análisis de las condiciones del espacio y de los volúmenes de los cuerpos. El tema de la obra no es independiente de estos estudios. Se tiene en cuenta incluso la manera de implicar al espectador e la contemplación de la obra, introduciéndole en el propio cuadro través de la mirada de alguno de sus personajes. Pero es KANT quien da a la estética el máximo nivel filosófico. Sostiene que a través del placer de percibir, que es a la vez sentimiento estético y “juicio de gusto”, el hombre recupera la unidad perdida al escindirse en el ámbito del conocimiento (razón) y de la acción (voluntad). El hombre puede comprender así que Dios nos ha hecho para el mundo y al mundo para nosotros, al captar la finalidad de todo lo que hay. A fines del siglo XIX, NIETZSCHE, filósofo y poeta alemán, afirma que el hombre que intenta comprender el mundo sólo lo logra apoyándose en la intuición y gracias al arte. El artista puede comprender la vida mejor que el científico. El arte es mejor forma de conocimiento que la propia ciencia. El pensamiento es inevitablemente poético y no hay separación entre filosofía y poesía. HEIDEGGER, otro filósofo alemán, considera igualmente que el arte es una forma de conocimiento, ya que en las obras de arte se manifiesta la verdad de las cosas. Tanto en la pintura como en la poesía, a través de la obra comprendemos lo que se oculta tras la cosas. (…) La creación estética fija la verdad de las cosas, habitualmente oculta, a través de la forma, y que en la obra queda manifiesta. Toda contemplación estética actualiza el contenido de verdad que hay en la obra de arte. EL ARTE COMO CONCIENCIA CRÍTICA DE LA SOCIEDAD En el siglo XIX se considera que el arte debe cumplir una nueva función: ser conciencia crítica de la sociedad y de la moral burguesas. Un ejemplo de este tipo de arte es la novela de FLAUBERT Madame Bovary y la poesía de BAUDELAIRE, ambos escritores franceses. El arte acentúa el aspecto realista, y pretende describir las condiciones reales de la vida desde un punto de vista crítico. Entre los marxistas también encontramos teorías estéticas que entienden el arte como una forma de crítica social: el alemán BERTOLD BRECHT, en contra de la teoría de la catarsis aristotélica — que pretende que el espectador se implique emocionalmente en la obra—, sostiene la teoría del extrañamiento en el teatro. Según esta teoría, el espectador debe distanciarse del espectáculo para poder reflexionar críticamente sobre lo expuesto en la obra. Para la Escuela de Frankfurt, el arte debe realizar un análisis social de la realidad. El francés J. P. SARTRE, en su época marxista, defiende la teoría del compromiso: el escritor debe estar al servicio de la lucha por la libertad. Sólo la poesía como algo creativo y experimental se libra de esta exigencia. 197

La experiencia estética como relación contemplativa del ser humano frente a la obra de arte.

El Arte

Creación humana que permite

Las obras artísticas son

Qué se entiende por belleza

Cómo se relaciona la obra de arte con la realidad La reflexión estética sobre los problemas que plantean estas obras.

Cómo se estructura una obra de arte (relación formacontenido en la obra).

Visuales

Qué importancia tiene el autor

Auditivas

Audiovisuales Representación de la realidad. Funciones que cumplen las obras de arte a lo largo de la historia

Herramientas didácticas. Favorecedoras de la moralidad.

Tomado de:

Signos de poder y riqueza.

DE ECHANO, Javier (2001). Dianoía. Filosofía. Barcelona,

Medios de conocimiento

Vicens-Vives. pp. 298300.

Conciencia crítica de la sociedad.

Revisa el siguiente link donde Alejandro Jodorowsky y otros responden sobre su sentido del arte: http://www.centroartefotografico.com/CAF/Arte.html

La vida es bella, pero carece de forma. El objetivo del arte es dársela... Jean Anouilh

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ARTE EN TEORÍA DEL CONOCIMIENTO46 ¿Tiene que tener significado el arte? A la inversa, si algo carece de significado, ¿puede ser arte? ¿La interpretación sublima a una obra de arte, o la refleja sólo de forma incompleta? ¿Qué hace que una interpretación sea mala o buena? ¿Cualquier cosa puede ser arte (por ejemplo, la Fuente de Duchamp, 4’33” de John Cage)? ¿Hay límites para lo que es aceptable en el arte (por ejemplo, The love that dares to speak its name de Kirkup, Mother and Child de Hirst)? ¿Quién decide? ¿Tienen todas las artes ciertas características en común? ¿Cuáles podrían ser? ¿Existe una distinción entre las artes y las artes aplicadas (la artesanía)? ¿Qué funciones cumplen las artes en la vida de la gente? ¿Son estos papeles exclusivos de las artes? ¿Puede el arte cambiar nuestra forma de interpretar el mundo? ¿La implicación en las artes ayuda al desarrollo de sistemas de valores personales? ¿Puede el arte expresar emoción? ¿El arte amplía lo que es posible pensar? ¿Son las artes un tipo de conocimiento o son un medio de expresar conocimiento? Si es lo último, ¿qué conocimiento podrían expresar? ¿Cuán importante es la forma en el arte? ¿Cuáles son el origen y la naturaleza del sentido de belleza? ¿Es este sentido específico del individuo o de la cultura, o es universal? ¿Cuál es la verdadera función de las artes: captar una percepción de la realidad, educar o elevar la mente, expresar emoción, crear belleza, crear lazos comunitarios o alabar a un poder espiritual? ¿Hay otras funciones además de las mencionadas? ¿Tienen las distintas artes las mismas funciones? ¿En qué medida y de qué maneras podrían considerarse las artes una representación de la realidad? ¿Qué tipos de arte podrían considerarse “realistas”? ¿Es la originalidad esencial en las artes? La relación entre el artista individual y la tradición, ¿es similar en todas las artes, en todas las culturas y en todas las épocas? La mayoría de las artes han utilizado la tecnología desde hace muchos siglos (por ejemplo, instrumentos musicales, lápices). ¿Ha cambiado la relación entre las artes y la tecnología como resultado de las posibilidades de reproducción mecánica y manipulación digital? ¿Proporciona conocimiento la sola familiaridad con el arte? Si es así, ¿qué tipo de conocimiento? ¿Conocimiento de hechos? ¿Conocimiento del creador de la forma artística? ¿Conocimiento de las convenciones de la forma o de la tradición? ¿Conocimiento de la psicología o de la historia cultural? ¿Conocimiento de uno mismo? ¿Dice o puede decir la verdad el arte? Si es así, ¿la verdad artística es lo mismo que la verdad en el contexto de las ciencias naturales, las ciencias humanas o la historia? ¿Cómo podrían verificarse o refutarse las afirmaciones de conocimiento del arte? En las ciencias, la idea de progreso es dominante: los nuevos conocimientos amplían lo que ya se conoce y los conocimientos, una vez descubiertos, no pueden “desaprenderse”. ¿Esto se aplica igualmente a las artes? ¿Qué hacen los artistas para ejercer un “control crítico” sobre la imaginación, según la afirmación de Popper? Lejos de embarcarse en actitudes opuestas o incompatibles, tanto los científicos como los artistas intentan ampliar nuestra comprensión de la experiencia usando la imaginación creativa sujeta al control crítico y, de este modo, ambos usan tanto facultades irracionales como racionales. Ambos explican lo desconocido e intentan articular la búsqueda y sus hallazgos. Ambos persiguen la verdad haciendo uso indispensable de la intuición. Karl Popper ¿Es explicar uno de los fines de las artes? ¿En qué se diferencian en este aspecto de las otras áreas del conocimiento? ¿Qué quiso decir Frank Zappa al declarar que “hablar sobre música es como bailar sobre arquitectura”? 46

Tomado de las preguntas sobre esta Área del conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.

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¿Cuál es el valor de aprender una forma de arte (por ejemplo, la música o las artes visuales del Programa del Diploma)? ¿Qué tiene valor en cada una de las diferentes formas de arte (artes visuales, cine, danza, literatura, música, teatro, y demás)? ¿Tiene alguna de las artes mayor o menor valor que las demás? ¿Lo que tiene valor en la educación artística puede aprenderse de otras maneras? ¿Cómo se justifican los juicios de valor en las artes? ¿Cómo se reconoce o se decide lo que es “buen arte”? ¿Cuáles son las justificaciones e implicaciones cuando se dice que hay estándares absolutos de buen arte, o que el único estándar de buen arte es el gusto personal? ¿Tiene el artista alguna responsabilidad moral o ética? ¿Es posible que una obra de arte sea inmoral? ¿Debe juzgarse el arte por su capacidad para agradar o impactar? ¿Cuál es el papel de la educación en la creación y apreciación del arte? ¿Es legítima una forma de arte si sólo puede ser disfrutada por los que han sido formados para apreciarla a través de una educación adecuada o por medio del contacto con ella en el propio contexto cultural? (¿Respondería de la misma manera si la pregunta se tratase de la legitimidad de la física cuántica, por ejemplo?) ¿Es legítima la evaluación crítica de una forma de arte si la realiza alguien sin la educación adecuada o la familiaridad cultural con ella? Si el arte tiene el poder de cambiar la manera en que la gente piensa, ¿significa esto que debería ser controlado? ¿Debe el arte ser políticamente subversivo? ¿O debe servir a los intereses de la comunidad, o del estado, o del mecenas o la organización que lo financia? ¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención al artista? ¿Se pueden o se deberían entender las intenciones de los artistas y el proceso creativo en sí observando a los artistas o sabiendo algo sobre sus vidas? ¿Es el proceso creativo tan importante como el producto final, incluso aunque no pueda observarse directamente? ¿Se deben tener en cuenta las intenciones del artista al evaluar la obra? ¿Puede una obra de arte tener o transmitir un significado que el artista ignora? ¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención exclusivamente a la obra, aislada del artista o del contexto social? ¿Puede o debería ser suficiente la virtuosidad técnica en sí misma, es decir, un dominio magistral del medio, para distinguir una obra de arte? ¿Son ciertas composiciones, ciertas maneras de estructurar los sonidos o las formas, inherentemente más placenteras que otras? ¿Puede juzgarse una obra funda-mentalmente por la armonía entre la forma y el contenido, por la manera en que la estructura y el estilo se combinan eficazmente para crear o resaltar el tema de la obra? ¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención a la respuesta de los lectores o del público? ¿Se puede defender plausiblemente que el arte solamente cobra vida en la respuesta del público, que una obra se crea de nuevo cada vez que se contempla, escucha o lee? ¿Cuál es el papel del crítico al juzgar el valor del arte? ¿Es alguno de los siguientes factores un indicador suficiente del valor de una obra: su popularidad, su valor comercial, la universalidad de su atractivo más allá de sus límites culturales o su longevidad? ¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención a su contexto social, cultural o histórico? ¿En qué medida determinan las relaciones de poder qué arte y qué artistas se valoran? ¿Es todo arte esencialmente un producto de un lugar y momento particular en cuanto a su tema y convenciones expresivas? ¿Se puede decir que el arte es, sobre todo, un testimonio histórico o antropológico que da nueva vida a una sociedad o era remota, pero comprendido sólo por un círculo de iniciados con conocimiento no directo de esa sociedad o era remota? ¿Puede volverse obsoleto el arte? ¿Se entiende mejor el arte haciendo hincapié en lo que todas las culturas tienen en común más que en lo que es único de cada una?

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OTRAS FORMAS DE CONOCIMIENTO DESCOLONIZACIÓN CULTURAL

http://elcomercio.pe/impresa/notas/retorno-huacas/20120908/1466617/?ref=qdn

EL RETORNO DE LAS HUACAS Por: Gonzalo Portocarrero Sociólogo. Sábado 8 de Setiembre del 2012

Es paradójico pero es real: nunca fue tanta la fuerza del mito como cuando la ciencia pretendió hacerlo desaparecer. Desde ese momento, todas las creencias tendrían que fundarse en experimentos que las consagraran como verdades objetivas. De otra manera su destino sería el museo de las supersticiones. Este es el espíritu positivista y cientificista que tuvo tanta vigencia a fines del XIX. Y en el marxismo este ímpetu llego más lejos. La religión fue definida como el consuelo para sobrellevar, resignadamente, el peso de la opresión. Con los años, sin embargo, la idea de una secularización radical fue percibida como un mito más, como un relato que apuntaba a eliminar la contingencia y la incertidumbre, a realizar el sueño de una feliz omnipotencia humana. Y es que no está al alcance de la ciencia responder las preguntas más fundamentales de la existencia: ¿qué viene después de la muerte?, ¿cuál es el sentido de la vida? Cuando esta situación se hizo evidente, se inició un período de reivindicación de las creencias, de esas afirmaciones tan indemostrables como necesarias para dar sentido y valor a la vida. En realidad, la ilusión positivista condujo al nihilismo, al desencanto y a la depresión. Y a la negación exaltada y maníaca de estas actitudes en las ideologías colectivistas como el fascismo y el estalinismo. En este contexto debe entenderse la lucha actual por recrear un horizonte de creencias y valores. Y esa lucha significa ante todo dialogar con la tradición. Y hacerlo sobre el trasfondo de los desafíos de nuestra época. De este diálogo están surgiendo las nuevas orientaciones que darán entusiasmo y sentido a nuestras vidas. Por su novedad y potencia, cabe resaltar al ecologismo. Es decir, la aspiración a armonizarnos con nuestro cuerpo y con la naturaleza que nos rodea, el cuidado de sí, y el respeto del medio ambiente. Se trata de ideas que capturan la imaginación y despiertan sorprendentes entusiasmos. Pero también se trata de la apertura a los saberes y a las artes ancestrales, antes tan injustamente devaluados por la modernidad eurocéntrica. Ocurre que en el transcurso de los siglos las colectividades van creando relatos donde plasman y reafirman los modos de ser que postulan como los ejemplares. Y esos textos resultan siendo el cordón umbilical que nutre a la humanidad actual de la sabiduría lograda por nuestra especie. Pero, claro, tampoco se trata de negar el presente y creer que en una mitología hallaremos respuesta a las incertidumbres que ahora nos golpean. Cada sociedad debe examinar sus propias tradiciones y estar dispuesta a conversar con las ajenas. De esta multiplicación de encuentros podrán emerger nuevas orientaciones que integren lo particular con lo global, en la búsqueda de horizontes más amplios, de un universalismo propio. En estas tierras que ahora llamamos Perú han florecido multitud de sociedades y culturas. Esta compleja herencia hace del Perú de hoy una colectividad plural y diversa, un permanente campo de fusiones, pero también de atrincheramientos hostiles. La propuesta criolla de una homogeneización que deje de lado lo llamado “arcaico” no ha funcionado y es, además, injusta, pues desvaloriza las tradiciones andinas y amazónicas que son, junto con la criolla, parte irrenunciable de ese mosaico de colectividades y culturas que es el Perú contemporáneo, aún más abigarrado por la globalización que ha llegado a todos los rincones del país. Entonces, improcedente el racismo criollo, el camino que se abre es de fusiones e hibridaciones específicas que vayan generando espacios de contacto y mutuo reconocimiento. No se puede dar por logrado un supuesto mestizaje, como lo hace la propuesta criolla, pues de este modo se encubre el racismo y el desprecio de lo indígena. Pero, de otro lado, tampoco se puede simpatizar con el 201

conservadurismo fundamentalista que celebra la pureza y autonomía de lo indígena, andino y amazónico, ya que esta actitud solo lleva a la mistificación del pasado y a la añoranza sin futuro. La crisis del occidente euronorteamericano y la revaloración de la tradición, en lo que tiene de sabiduría y conocimiento ancestral, abren en nuestro país un período favorable a la descolonización cultural y al reencuentro con lo milenario de nuestra historia. El precursor fue José María Arguedas, pues, a contracorriente de su época, percibió la sustancia viva de aquello que se pretendía desechar o ningunear. Y a esa recuperación también apunta la reciente iniciativa de la municipalidad, el programa Lima Milenaria. Sí pues, hasta en Lima, hay huacas por todas partes, y ellas simbolizan una continuidad histórica que hemos negado y que tiene como correlato creencias y formas de ser que no terminamos de conocer pese a que las vivamos cotidianamente.

CARTA DEL JEFE INDIO NOAH SEALTH AL GRAN JEFE BLANC O En el año 1854 el jefe indio Noah Sealth respondió de una forma muy especial a la propuesta del presidente Franklin Pierce para crear una reserva india y acabar con los enfrentamientos entre indios y blancos. Suponía el despojo de las tierras indias. En el año 1855 se firmó el tratado de Point Elliot, con el que se consumaba el despojo de las tierras a los nativos indios. Noah Sealth, con su respuesta al presidente, creó el primer manifiesto en defensa del medio ambiente y la naturaleza que ha perdurado en el tiempo. El jefe indio murió el 7 de junio de 1866 a la edad de 80 años. Su memoria ha quedado en el tiempo y sus palabras continúan vigentes. "¿Cómo se puede comprar o vender el firmamento, ni aun el calor de la tierra? Dicha idea nos es desconocida. Si no somos dueños de la frescura del aire ni del fulgor de las aguas, ¿Cómo podrán ustedes comprarlos? Cada parcela de esta tierra es sagrada para mi pueblo. Cada brillante mata de pino, cada grano de arena en las playas, cada gota de rocío en los bosques, cada altozano y hasta el sonido de cada insecto, es sagrada a la memoria y el pasado de mi pueblo. La savia que circula por las venas de los árboles lleva consigo las memorias de los pieles rojas. Los muertos del hombre blanco olvidan su país de origen cuando emprenden sus paseos entre las estrellas, en cambio nuestros muertos nunca pueden olvidar esta bondadosa tierra puesto que es la madre de los pieles rojas. Somos parte de la tierra y asimismo ella es parte de nosotros. Las flores perfumadas son nuestras hermanas; el venado, el caballo, la gran águila; estos son nuestros hermanos. Las escarpadas peñas, los húmedos prados, el calor del cuerpo del caballo y el hombre, todos pertenecemos a la misma familia. Por todo ello, cuando el Gran Jefe de Washington nos envía el mensaje de que quiere comprar nuestras tierras, nos está pidiendo demasiado. También el Gran Jefe nos dice que nos reservara un lugar en el que podemos vivir confortablemente entre nosotros. Él se convertirá en nuestro padre, y nosotros en sus hijos. Por ello consideraremos su oferta de comprar nuestras tierras. Ello no es fácil, ya que esta tierra es sagrada para nosotros.

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El agua cristalina que corre por los ríos y arroyuelos no es solamente agua, sino que también representa la sangre de nuestros antepasados. Si les vendemos tierras, deben recordar que es sagrada, y a la vez deben enseñar a sus hijos que es sagrada y que cada reflejo fantasmagórico en las claras aguas de los lagos cuenta los sucesos y memorias de las vidas de nuestras gentes. El murmullo del agua es la voz del padre de mi padre. Los ríos son nuestros hermanos y sacian nuestra sed; son portadores de nuestras canoas y alimentan a nuestros hijos. Si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben recordar y enseñarles a sus hijos que los ríos son nuestros hermanos y también los suyos, y por lo tanto, deben tratarlos con la misma dulzura con que se trata a un hermano. Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestro modo de vida. Él no sabe distinguir entre un pedazo de tierra y otro, ya que es un extraño que llega de noche y toma de la tierra lo que necesita. La tierra no es su hermana, sino su enemiga y una vez conquistada sigue su camino, dejando atrás la tumba de sus padres sin importarle. Le secuestra la tierra de sus hijos. Tampoco le importa. Tanto la tumba de sus padres, como el patrimonio de sus hijos son olvidados. Trata a su madre, la Tierra, y a su hermano, el firmamento, como objetos que se compran, se explotan y se venden como ovejas o cuentas de colores. Su apetito devorara la tierra dejando atrás solo un desierto. No sé, pero nuestro modo de vida es diferente al de ustedes. La sola vista de sus ciudades apena la vista del piel roja. Pero quizás sea porque el piel roja es un salvaje y no comprende nada. No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, ni hay sitio donde escuchar cómo se abren las hojas de los árboles en primavera o como aletean los insectos. Pero quizás también esto debe ser porque soy un salvaje que no comprende nada. El ruido parece insultar nuestros oídos. Y, después de todo, ¿Para qué sirve la vida, si el hombre no puede escuchar el grito solitario del chotacabras ni las discusiones nocturnas de las ranas al borde de un estanque? Soy un piel roja y nada entiendo. Nosotros preferimos el suave susurro del viento sobre la superficie de un estanque, así como el olor de ese mismo viento purificado por la lluvia del mediodía o perfumado con aromas de pinos. El aire tiene un valor inestimable para el piel roja, ya que todos los seres comparten un mismo aliento - la bestia, el árbol, el hombre, todos respiramos el mismo aire. El hombre blanco no parece consciente del aire que respira; como un moribundo que agoniza durante muchos días es insensible al hedor. Pero si les vendemos nuestras tierras deben recordar que el aire no es inestimable, que el aire comparte su espíritu con la vida que sostiene. El viento que dio a nuestros abuelos el primer soplo de vida, también recibe sus últimos suspiros. Y si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben conservarlas como cosa aparte y sagrada, como un lugar donde hasta el hombre blanco pueda saborear el viento perfumado por las flores de las praderas. Por ello consideraremos su oferta de comprar nuestras tierras. Si decidimos aceptarla, yo pondré una condición: El hombre blanco debe tratar a los animales de esta tierra como a sus hermanos. Soy un salvaje y no comprendo otro modo de vida. He visto a miles de búfalos pudriéndose en las praderas, muertos a tiros por el hombre blanco desde un tren en marcha. Soy un salvaje y no comprendo como una maquina humeante puede importar mas que el búfalo al que nosotros matamos solo para sobrevivir.

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¿Qué sería del hombre sin los animales? Si todos fueran exterminados, el hombre también moriría de una gran soledad espiritual; Porque lo que le sucede a los animales también le sucederá al hombre. Todo va enlazado. Deben enseñarles a sus hijos que el suelo que pisan son las cenizas de nuestros abuelos. Inculquen a sus hijos que la tierra esta enriquecida con las vidas de nuestros semejantes a fin de que sepan respetarla. Enseñen a sus hijos que nosotros hemos enseñado a los nuestros que la tierra es nuestra madre. Todo lo que le ocurra a la tierra le ocurriría a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el suelo, se escupen a sí mismos. Esto sabemos: la tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra. Esto sabemos. Todo va enlazado, como la sangre que une a una familia. Todo va enlazado. Todo lo que le ocurra a la tierra, le ocurrirá a los hijos de la tierra. El hombre no tejió la trama de la vida; él es solo un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a sí mismo. Ni siquiera el hombre blanco, cuyo Dios pasea y habla con el de amigo a amigo, queda exento del destino común. Después de todo, quizás seamos hermanos. Ya veremos. Sabemos una cosa que quizás el hombre blanco descubra un día: nuestro Dios es el mismo Dios. Ustedes pueden pensar ahora que Él les pertenece lo mismo que desean que nuestras tierras les pertenezcan; pero no es así. Él es el Dios de los hombres y su compasión se comparte por igual entre el piel roja y el hombre blanco. Esta tierra tiene un valor inestimable para El y si se daña se provocaría la ira del creador. También los blancos se extinguirán, quizás antes que las demás tribus. Contaminan sus lechos y una noche perecerán ahogados en sus propios residuos. Pero ustedes caminaran hacia su destrucción, rodeados de gloria, inspirados por la fuerza de Dios que los trajo a esta tierra y que por algún designio especial les dio dominio sobre ella y sobre el piel roja. Ese destino es un misterio para nosotros, pues no entendemos por qué se exterminan los búfalos, se doman los caballos salvajes, se saturan los rincones secretos de los bosques con el aliento de tantos hombres y se atiborra el paisaje de las exuberantes colinas con cables parlantes. ¿Dónde está el matorral? Destruido. ¿Dónde está el águila? Desapareció. Termina la vida y empieza la supervivencia." www.granadajoven.com/naturaleza/manifiesto.htm 1. ¿Qué diferencias hay entre el conocimiento del Jefe Indio y el del Gran Jefe Blanco con respecto a la naturaleza? 2. ¿Se puede hablar de Racionalidades diferentes? ¿Dónde aparece la racionalidad instrumental? 3. Desde la lectura reflexiona: ¿Qué significa ser civilizado? ¿ser culto? ¿ser desarrollado? ¿Qué quiere decir progreso o desarrollo?

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UN ENSAYO ESPECIAL

A MODO DE EJEMPLO

“ESTE ÁRBOL DE CAUCHO NO PRODUCIRÁ LÁTEX. EL BIÓLOGO LO ECHA LA CULPA AL ÁRBOL JOVEN, EL GEÓLOGO AL SUELO, EL CONTRATISTA A LA FALTA DE PERICIA DEL TRABAJADOR Y EL DUEÑO DICE QUE EL ÁRBOL SE RESISTE A QUE LE CONTROLEN” (AMITAV GOETH). SI DIFERENTES FORMAS DE CONOCER O ÁREAS DEL CONOCIMIENTO PRODUCEN AFIRMACIONES CONTRADICTORIAS SOBRE EL MUNDO, ¿EN QUÉ PODEMOS BASARNOS PARA ELEGIR ENTRE ELLAS?47 Un día, muy temprano, en un campo en la selva peruana, más específicamente en una plantación de caucho, fui testigo de la discusión entre personajes con diferentes profesiones e ideas acerca del mal desarrollo de un árbol: BIÓLOGO: Este árbol de caucho no producirá látex, ténganlo por seguro. Por lo menos no lo hará hasta dentro de algunos años, es demasiado joven. CONTRATISTA: ¿En qué te basas para asegurarlo?, yo pienso que nuestros trabajadores no han estado cuidándolo bien y es por eso que esta temporada no tuvo producción alguna. DUEÑO: Definitivamente, estás equivocado, nuestros trabajadores han estado cultivando el árbol, sin embargo parece que el árbol sé resistiera a ser cuidado y preparado para la producción. GEÓLOGO: Yo le doy algo de razón a nuestro amigo el biólogo, pienso que la causa de la improductividad de este árbol está relacionada con el objeto mismo: el árbol, pero con lo que en realidad le ocurre, en definitiva, con causas verificables, con lo científico, más yo afirmo que se debe al suelo en el que se ha plantado este árbol. Yo digo la verdad. TESTIGO: Lamento informarles que ninguno de ustedes dice la verdad absoluta, según mis conocimientos la verdad es la conformidad del concepto que formamos en nuestra mente con lo que define o representa, tal como se da en la realidad. CONTRATISTA: Estoy seguro que todos estamos de acuerdo con eso, pero ¿qué te hace pensar que todos estamos equivocados? TESTIGO: Simplemente el hecho de que cada uno de ustedes tiene un concepto diferente de las cosas y por esto podría decir que cada uno tiene una verdad diferente. ¿Me dejo entender? Cada uno de ustedes tiene una consideración del mundo desde un punto de vista diferente, esto no significa que cada uno de estos no sea válido, solo significa que cada uno de ustedes tiene una perspectiva diferente acerca de un mismo problema. Un filtro peculiar que en alguno de los casos tiene más que ver con las características del sujeto que del objeto mismo. BIÓLOGO: Pero... entonces tú dices que cada uno tiene una idea diferente acerca del árbol, está bien, estoy de acuerdo, pero no vas a comparar mi opinión basada en lo científico con las opiniones de algunos de mis compañeros que no tienen ninguna base. TESTIGO: Puedo decirte que al igual que tu afirmación, las de tus compañeros también 47

Ensayo de Teoría del Conocimiento. Bachillerato Internacional. Año 2003. 1426 palabras

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podrían ser válidas, cada uno de ustedes, además de tener una perspectiva diferente, “un filtro a través del cual percibe el mundo”, según el uso particular de las formas de conocer, la solución a los problemas de conocimiento y el enfoque de la disciplina científica, también tiene una percepción diferente de los hechos que deriva en conclusiones distintas sobre lo mismo. Es decir, tú llegas al conocimiento a partir de tu comprensión de la realidad, que está basada en el conocimiento de la biología al igual que el geólogo se basa en la geología. Tal vez me explico mejor a través de un ejemplo: digamos que un niño tiene dificultades en el colegio y obtiene malas calificaciones, sus papás pueden decir que se trata de su falta de estudio, un psicólogo puede decir que se debe a su hiperactividad, el profesor puede decir que se trata de su distracción; que sus opiniones sean diferentes no quiere decir que estén equivocadas, en realidad podrían ser más bien complementarias. Estas diferentes interpretaciones derivan del uso diverso de las diferentes formas de conocer y de los problemas que en ellas se presentan o no, problemas que principalmente están relacionados con el hecho de que concluyamos a partir de una simple percepción, una simbolización imperfecta, una especificación no racional, no científica, ya que sí todos optáramos por el uso del conocimiento científico para llegar a algunas conclusiones en la vida, aunque esto no sea necesario, podríamos probar nuestras afirmaciones a través de los métodos de verificación. Por esto debo darles cierta ventaja a ustedes ya que sus perspectivas se apoyan en lo científico; por el contrario, el contratista y dueño se basan en una interpretación de base emocional y la experiencia; por lo tanto, podríamos pensar que sus afirmaciones no son objetivas, sin embargo el contratista tiene experiencia y el dueño intuición. CONTRATISTA: Está bien, tienes razón nosotros tenemos experiencia, intuición; en esto y la utilizamos para encontrarle respuesta a la falta de producción del árbol, tal vez no somos objetivos. ¿Pero qué problemas de conocimiento podemos encontrar en nuestras opiniones? TESTIGO: Podríamos decir que fundamentalmente el dueño atribuye cualidades subjetivas al objeto y cree que le pertenecen al árbol; como la Voluntad, y prejuzga diciendo que este se, resiste a que lo controlen. Por ejemplo, cuando alguien dice el nombre de una persona que conocen muy poco como, Carolina y piden que la describan psicológicamente, dicen alegre, inteligente, pero enojona, tal vez esta persona que conocen poco no es enojona, sin embargo puede ser que le atribuyan esa característica. Con esto crearían un preconcepto acerca de esta persona y por esto la prejuzgarían como una persona difícil de tratar. GEÓLOGO: Bueno, bueno, entonces admites que nuestras opiniones tienen mayor grado de importancia y se acercan más a la verdad. TESTIGO: En realidad, tiene un mayor grado de ponderación que las opiniones de nuestros compañeros, en tanto son hipótesis comprobables científicamente. No obstante aún comprobadas las conclusiones a las que ustedes llegan siguen siendo verdades relativas, ya que se basan solo en un punto de vista, como en un experimento científico: si un fenómeno o experimento científico como la Hidrogenación de los alquenos es explicado a cierto grupo de personas, uno de los científicos puede decir que este fenómeno se debe a la presencia de Hidrógeno que se adiciona al alqueno, sin embargo esta es una verdad relativa ya que el científico olvidó agregar la presencia de otros componentes como el Níquel, tal vez porque no contaba con esos conocimientos. DUEÑO: Pero entonces no hay una respuesta a nuestra interrogante ¿por qué el árbol no dará 206

látex? ¿Cómo llegamos a la verdad absoluta? TESTIGO: Es imposible llegar a una verdad absoluta, pero podemos acercamos a ella a través de una verdad integral e integrada que reúna todas las perspectivas y puntos de vista basada en un enfoque sistémico que nos permita concentrarnos en lo general y lo específico. Como dijo Peter Senge: “Ver el bosque y los árboles”. (Senge, 1995,pág.91). Es decir, concentrar todas nuestras perspectivas en una sola reuniendo los factores en común y así llegar a una perspectiva diferente, amplia en todos los campos, que se acerque más a la verdad. BIÓLOGO: Entonces piensas que ninguna de nuestras opiniones puede dar la respuesta al problema, sugieres que debemos descubrir y comprender los puntos esenciales del problema para resolverlo adecuadamente. TESTIGO: Haciendo una explicación sobre el conocimiento desde una perspectiva crítica, cómo conocemos, las formas de conocer, los problemas del conocimiento que ellas implican, la necesidad de integrar las opiniones, así como la correspondencia entre esto y la metodología científica, la explicación de esta a través de diversas disciplinas y la obligatoriedad de lo sistemático, podemos acercarnos a comprender la necesidad de dejar de lado la perspectiva parcial, la interpretación subjetiva y aproximarnos a una verdad, integral e integrada, que superando metodológicamente los problemas del conocimiento nos haga ver “el bosque y los árboles” sin prejuicios’ o incertidumbre y verificando con la experimentación lo que afirmamos. CONTRATISTA: Resumiendo podemos decir que si bien es imposible llegar a la verdad absoluta, sí podemos acercarnos a ella a través de un análisis de nuestras perspectivas y de la unión de estas para llegar a una verdad integral e integrada asentada en un enfoque sistémico, en el que vemos lo general al igual que lo especifico. Entonces nos basamos en este enfoque para encontrar la respuesta al problema en lugar de elegir entre ellas ¿verdad? TESTIGO: Es cierto, podemos decir que para llegar a la objetividad creamos un enfoque sistémico en el que tomamos en cuenta todas las opiniones, una valoración ínter subjetiva, dándole mayor grado de importancia a las que tienen su base, sus fundamentos en el conocimiento científico, que están fundadas como parte de una metodología rigurosa. Por esto las afirmaciones que como hipótesis parten de un marco teórico y pueden comprobarse científicamente, como la del biólogo y geólogo, tienen mayor credibilidad ya que están basadas y buscan llegar a la representación objetiva de la realidad y reflexión objetiva y por lo tanto al conocimiento científico.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE ECHANO, J. (2001) Dianoia, Barcelona: Vincens Vives GISPERT, C. (1989) Diccionario de Sinónimos y Antónimos, Barcelona: Océano. --------------- (1992) Diccionario Enciclopédico Ilustrado: Océano Uno, Barcelona: Océano. SENGE, P. (1995) La Quinta Disciplina en la Práctica, cómo construir una organización inteligente, Barcelona: Gránica.

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4. LA VERDAD AUDIOVISUAL: EL PUNTO Guía de Análisis ¿Qué es el punto? ¿Cuál es la verdad sobre el punto? ¿Cómo mira el punto cada uno de los personajes? Personajes: -

el caníbal el matemático el playero el miedoso el monje el perro el millonario el hippie el militar el basurero.

4.1 SOBRE LA VERDAD

¿De qué dependen esas diferentes miradas? ¿Qué me dice el punto sobre la verdad? ¿Sobre las formas de conocimiento? ¿sobre las áreas del conocimiento? ¿Sobre los filtros o problemas del conocimiento? ¿Qué hayan diferentes perspectivas implica que no exista la verdad? ¿Las áreas dependen del objeto de estudio? ¿de sus métodos? ¿de sus paradigmas?

Marcial Rubio Correa.

La palabra verdad es muy importante en nuestras vidas. Podemos encontrarla en los escritos filosóficos, científicos o teológicos más complejos, pero también en nuestra vida cotidiana. Muchas veces al día preguntamos a otros: ¿de verdad? ¿Lo que me estás contando es cierto? También exclamamos ¡No te lo puedo creer: tiene que ser mentira! ¡No te has fijado bien: eso que dices no es verdad! Y así sucesivamente. VERDAD Y MENTIRA Entre la verdad y la mentira, entre lo que estamos dispuestos a creer y lo que no, discurre buena parte de nuestra vida. Puede ser tan verdad que existe Dios, como que Francisco Pizarro conquistó el Imperio Incaico, como que esa persona tan especial para mí efectivamente me quiere. Como vemos, en el lenguaje cotidiano, en la forma de hablar de todos los días, la verdad tiene que ver con ideas que consideramos correctas desde el punto de vista del pensamiento, o con cosas que estamos dispuestos a creer. A veces, decimos que la verdad, es lo que intelectualmente creemos cierto. Por ejemplo, que un lápiz sirve para escribir signos en un papel. Esta afirmación corresponde a los hechos y es cierta o no en función de ellos: estamos en el mundo de la verdad y la mentira (...) o también de las medias verdades. Por ejemplo, la afirmación de que el lápiz sirve para escribir signos en un papel es una verdad a medias pues un buen dibujante nos dirá que también sirve para dibujar. Esto nos muestra diferencias sutiles entre las verdades, las mentiras y las medias verdades de carácter intelectual y que se rigen por las reglas de la buena observación de la realidad y del correcto pensar. VERDAD Y OPINIÓN 208

Pero otras veces, lo que llamamos verdad se refiere no a los hechos en sí mismos sino a nuestras apreciaciones sobre dichos, hechos y nuestras más diversas convicciones. Por ejemplo, muchas veces un joven o una joven dice: “la música que escucha mi abuelita es aburridísima” y todos los demás amigos están de acuerdo con esa consideración. Pero también es muy frecuente escuchar que una abuelita diga: “La buena música era la de nuestro tiempo, la de ahora es puro ruido y suena horrible” y todas las demás abuelitas que la escuchan están, a su vez, de acuerdo. ¿Alguno de los dos grupos llegó a la verdad sobre la calidad de la música antigua o moderna? Tal vez lo que podemos considerar más correcto respecto a las afirmaciones de los quinceañeros sobre la música de las abuelitas, y sobre las afirmaciones de las abuelitas en relación a la música de los quinceañeros, es que ninguno de los dos busca decir la verdad cuando expresa sus ideas: simplemente cada uno de los grupos está dando una opinión que es su apreciación sobre la música antigua y la moderna. Tenemos que ser muy cuidadosos en distinguir nuestras opiniones (lo que nos gusta o disgusta, lo que nos cae bien o mal) de la verdad, es decir, de pretender que eso que pensamos es cierto. Desde luego, en materia de música, darse cuenta de esto es muy importante para no pelearse con los abuelitos sobre si la mejor música era la de ellos o es la de los jóvenes de hoy. DIOS, LA VERDAD SUPREMA Para quien tiene fe en Dios, y no todos los seres humanos tenemos fe religiosa, Dios y su palabra son una verdad irrefutable, que no admite discusión. Dentro de la fe religiosa son verdad tanto la existencia de Dios como lo expresado por él a través del libro sagrado, por ejemplo la Biblia. Ocurre, sí, que en la interpretación de lo que la palabra de Dios quiere decir para circunstancias concretas, los intérpretes difieran porque tienen opiniones distintas. Estas opiniones, dentro de la religión son atribuidas a los seres humanos que las expresan, no a Dios mismo. Un ejemplo de dificultad de interpretación dentro de la Biblia es el último libro del Nuevo Testamento denominado Apocalipsis: hace predicciones que los teólogos no pueden comprender con precisión porque se refieren al futuro pero, en todo caso, nadie discute que Dios dijo lo que el Apocalipsis contiene. La verdad fundada en la fe religiosa no se prueba ni se refuta por procedimientos propios del intelecto humano. En otras palabras: de Dios no se puede decir que existe por la vía del razonamiento; ni tampoco se puede decir que no existe por esa misma vía. Lo que sustenta la verdad religiosa es la fe: quienes la tienen han encontrado esa verdad; los que no la tienen tampoco comparten la verdad. La fe religiosa puede ser fortalecida por procedimientos intelectuales: estudiando la palabra sagrada y reflexionando sobre ella se puede fortalecer la fe. Los teólogos dicen también que no estudiar la palabra sagrada debilita la fe. Pero, en todo caso, frente a la verdad religiosa, el razonamiento intelectual es un colaborador, pero no el fundamento. LA VERDAD SOBRE LOS HECHOS Aparte de la verdad religiosa fundada en la fe, de la que acabamos de tratar, los seres humanos buscamos insistentemente la verdad sobre los hechos: ¿realmente existió la Atlántida? ¿Nuestro país tendrá un gran terremoto en los próximos años? El pasado, el presente y el futuro nos demandan respuestas en las que no deseamos equivocamos. Para avanzar en el camino hacia la verdad, debemos tomar en cuenta que debemos pensar correctamente y, también, que debemos aprender a observar la realidad. PENSAMIENTOS CORRECTOS Y PENSAMIENTOS VERDADEROS Supongamos que pregunto: “Cada barco pirata tiene cuarenta tripulantes y la tripulación de cada uno de ellos se apropia de una isla en el Océano. Si existen veinte barcos piratas en el mundo: 209

¿cuántos tripulantes piratas hay y de cuántas islas se apropian? Si respondo: “Hay ochocientos tripulantes piratas y se apropian de veinte islas en el océano”, es importante reflexionar sobre las calidades de esta respuesta. Desde luego, es una respuesta correcta y, en un examen de matemáticas, merecería la máxima nota porque las dos multiplicaciones que había que hacer (veinte barcos por cuarenta tripulantes y veinte tripulaciones de barcos por una isla cada una) están bien calculadas. Sin embargo, es muy probable que mi respuesta será una idea completamente falsa, es decir que no sea verdadera., porque no necesariamente en un barco hay cuarenta tripulantes; no necesariamente cada tripulación se apropia de una isla y, por último, porque ese tipo de piratas de bandera con calavera y parche en el ojo, ya no existen. Por tanto, la respuesta que dimos es correcta pero falsa. Esto nos obliga a distinguir el pensamiento correcto del pensamiento verdadero. El pensamiento correcto es aquel que es elaborado de acuerdo a las reglas de la lógica (y para efectos de simplificación consideraremos que entre ellas están las reglas de la matemática, cosa que se discute arduamente en los ambientes especializados, unos a favor de esta idea y otros en contra de ella). Por eso, podemos decir que nuestra respuesta sobre los barcos piratas es correcta (aunque falsa). En cambio, el pensamiento que sigue es falso desde el punto de vista de la lógica. “Todos los seres humanos son mortales. Fido es mortal. Por tanto Fido es un ser humano”. Este pensamiento es falso porque, tal como está estructurado, Fido puede ser un ser humano pero también, por ejemplo, un perro y, por tanto, no necesariamente es un ser humano 48. Sin embargo, el pensamiento verdadero exige algo más que su corrección: necesita también que se logre la coincidencia entre la idea que nos hacemos sobre los hechos y la forma en que los hechos mismos ocurren. En otras palabras, para que el pensamiento sobre hechos sea verdadero, se requiere que sea correcto pero, también que la coincidencia entre nuestra idea y la realidad se produzca. Reflexionemos un poco sobre estos dos aspectos. EL PENSAMIENTO CORRECTO Y LA VERDAD No hay verdad si no pensamos correctamente. Si digo: “Entre Lima y Piura hay prácticamente mil kilómetros de distancia. Como yo doy pasos de un metro cada uno y me demoro un segundo en dar cada uno de ellos, entonces para caminar de Lima a Piura tendré que dar diez millones de pasos y me demoraré dos mil setecientas setenta y siete horas en hacer la caminata”, es obvio que he llegado a un resultado equivocado porque no he multiplicado los mil kilómetros por mil metros sino por diez mil metros, cada uno. Mi observación de la realidad ha sido correcta (entre Lima y Piura hay más o menos mil kilómetros, yo doy pasos de un metro cada uno y me demoro un segundo en dar cada paso) pero mi raciocinio ha tenido un error de cálculo y me he puesto diez veces más horas de las que en realidad me voy a demorar si hago las cuentas correctamente: mi error de raciocinio me ha llevado a sostener (sin quererlo) una mentira. LA OBSERVACIÓN DE LOS HECHOS Y LA VERDAD 48

La explicación de porqué éste es un pensamiento incorrecto es la siguiente: todos los seres humanos son mortales, pero no todos los mortales son seres humanos. 210

A veces llegamos a las mentiras por caminos distintos a los que acabamos de mostrar: pensamos correctamente pero nos equivocamos en la observación de la realidad y obtenemos mal los datos de ella. Por ejemplo, si digo: “nadie piensa que el Sol da vueltas alrededor de la Tierra”, estoy confundiendo la verdad de que el Sol no da vueltas alrededor de la Tierra, con la falsedad de creer que todos saben que el sol no da tales vueltas. En efecto: encuestas serias dicen que en los países desarrollados, muchas personas y en algunos lugares tanto como el 25% de los adultos, creen que el que da vueltas es cl Sol, no la tierra. Por eso, para llegar (o para acercarnos) a la verdad, es preciso aprender a pensar bien y aprender a observar bien la realidad. EL LOGRO PROGRESIVO DE LA VERDAD La humanidad avanza progresivamente hacia la verdad a lo largo de la historia y cada uno de nosotros también avanza progresivamente hacia la verdad a lo largo de su vida. La humanidad va aprendiendo poco a poco porque, por más que trate de pensar correctamente y observe bien la realidad, muchas veces se equivoca en sus respuestas, bien porque sólo aprehende una parte de la verdad. Por ejemplo, durante muchos siglos la cultura occidental utilizó el sistema astronómico diseñado por Ptolomeo, que se basaba equivocadamente en que el Sol daba vueltas en torno a una Tierra inmóvil. Con ese sistema astronómico se pudo, inclusive, predecir eclipses. Cuando luego Copérnico sostuvo que la Tierra daba vueltas alrededor del Sol (al que a su vez consideró inmóvil) produjo una revolución en el pensamiento humano y casi fue condenado por decirlo. Sin embargo la verdad (parcial) de sus ideas se impuso y, aún luego en el tiempo fue superada cuando se descubrió que el Sol también se movía en el espacio. En esta breve y general reseña de las ideas astronómicas a través del tiempo, podernos ver que hay errores y verdades parciales que, sin embargo, en el transcurso de muchos siglos nos va acercando hacia la verdad. También cada uno de nosotros va avanzando hacia la verdad conforme pensamos con más corrección y aprendemos a observar mejor la realidad. Para corroborarlo basta con revisar nuestra propia historia personal y notar como vamos sustituyendo, cada vez, falsos conocimientos con otros verdaderos. LA VERDAD Y EL ARTE DE PREGUNTARSE La verdad no es sino la obtención del cono-cimiento: cuando conocemos las cosas, su naturaleza y sus reglas de funcionamiento, llegamos (o por lo menos nos acercamos) a la verdad. Por tanto, sólo se adquiere la verdad cuando se adquiere más- y mejor conocimiento sobre los hechos. Y ¿cómo se obtiene el conocimiento? La respuesta es preguntándonos por cómo son las cosas y porqué funcionan de esa manera. Por ejemplo: los monos y luego los seres humanos vieron caer manzanas durante miles y miles (en verdad millones) de años. Sin embargo, fue recién hace trescientos años que Newton se preguntó: ¿Por qué caen las manzanas? A partir de esta pregunta, según cuenta la historia de la física, descubrió la ley de la gravedad que aún hoy es sumamente importante para muchísimos aspectos de nuestra vida, aún de la vida cotidiana (como, por y ejemplo, para que el agua de un tanque de casa baje hacia los baños de la misma). Por eso, lo más importante para avanzar hacia el conocimiento de la verdad no consiste en saber responder las preguntas, sino en saber preguntarnos lo que no sabemos. Aristóteles dijo que el ser 211

humano aprendía a partir de su curiosidad. Cuando niños somos muy curiosos y por eso aprendemos mucho: todo lo miramos, lo tocamos, le probamos el sabor, lo tiramos al piso. La vida del niño es un constante aprender porque somete todo a infinitas preguntas. Conforme crecemos, muchos nos vamos llenando de respuestas, algunas ciertas y otras falsas para con las cosas. De esa manera, vamos perdiendo la capacidad de preguntarnos porque creemos que sabemos respondernos. Cuando eso ocurre, nuestra capacidad de aprender y de llegar progresivamente a la verdad corre peligro porque empezaremos a repetir lo que ya sabernos (o creemos que sabemos) y no continuamos aprendiendo nuevas cosas. El asombro ante la realidad, el preguntarnos siempre por las cosas, nos harán saber cada vez más verdades. Debemos ser un poco como los niños, que todo lo quieren averiguar. Esta es una regla de vida que no debemos olvidar. LA NECESIDAD DE SER HUMILDES FRENTE A LA VERDAD Hay en el mundo sabelotodos que son gente que pretende saberlo todo y, a menudo, se afana en hacerlo notar a los demás. No hay que seguir su ejemplo. Por el contrario, hay que ser humildes y reconocer que sabemos muy poco, que a la humanidad le cuesta mucho aprender, y también que cada vez que nos respondemos una pregunta nos aparecen muchas más que no sabemos contestar. Por eso un notable filósofo de la antigüedad dijo: “Mientras más sé, menos sé”. En efecto, cuando sólo podíamos mirar con los ojos, creíamos que las estrellas eran una pocas (las que alcanzábamos, con la vista). El ser humano las quiso ver mejor e inventó las lentes, con las cuales hizo el telescopio. Pero no bien miró al cielo con él, se dio cuenta que las estrellas eran muchas más de las que había podido ver con sus ojos y se dio cuenta que sabía del espacio mucho menos que antes, precisamente, porque ahora veía (y sabía) un poco más. Se dice que la ignorancia es atrevida y ese dicho tiene razón, porque el que no sabe se atreve a hablar de cosas difíciles como si fueran fáciles, de cosas complejas como si fueran simples. Si el ser humano quiere averiguar la verdad, tiene que reconocer que sabe poco y que su conocimiento, aunque crezca cada vez con mayor velocidad, solamente llega a arañar la profundidad de los hechos y de la realidad. LA IMPORTANCIA EMOCIONAL DE LA VERDAD PARA LA VIDA Después de todo, una consecuencia importante de alcanzar la verdad es vivir mejor porque entendemos las cosas, sabemos cómo son, cómo funcionan, y podemos convivir mejor con ellas. También llegamos a conocer mejor a los otros seres humanos y, de esa manera, somos más felices en nuestras relaciones con ellos: aprendemos a saber lo que les gusta y lo que no, aquello que los hace tristes o felices y de esa manera, podemos establecer relaciones armoniosas de amistad o de amor con los de-más. Después de todo, uno es más amigo de otro y lo llega a amar más si lo conoce mejor. De esta manera, la verdad sobre los hechos tiene raíces intelectuales (buen pensar) y de observación (mirar bien la realidad) pero nos sirve para que la vida cotidiana sea buena y feliz. Es una excelente razón para perseguir siempre la verdad, por huidiza y difícil de encontrar que sea.

4.2 LA VERDAD, LA FILOSOFÍA Y LA EDUCACIÓN Ponencia de Constantino Carvallo. Colegio SS. CC. Recoleta. 23 de Julio de 2007

Pienso que en el terreno de la filosofía LA VERDAD, así, con mayúsculas, es un obstáculo para quien se anima o pensar. La filosofía, decía Aristóteles, tiene su origen en el asombro, el 212

thautmatsein que bien podríamos traducir por PERPLEJIDAD. Es esta conciencia de la propia ignorancia frente a una realidad que nos conmueve lo que inicia ese movimiento del pensar en búsqueda de la verdad. La verdad es un anhelo, una necesidad para quien ha quedado sacudido por ese asombro de los griegos. Quien vive en un mundo de verdades, quien siente comodidad con la realidad tal como la vive, quien no es invadido por lo duda, no necesita filosofar. La filosofía es el resultado de una ansiedad, una incomodidad, una angustia. Y el asombro fundamental es el poco impactante hecho de que las cosas sean. El origen del filosofar está en este asombro ante la existencia, ante el mundo, ante el yo. Heidegger decía que la pregunta filosófica esencial era por qué el ser y no más bien la nada. Al pensador le causa inquietud el mundo, su existencia, su presencia constante y, al mismo tiempo, su permanente transformación. Buscar la verdad, interrogarse sobre las cosas, dudar del propio saber, incluso de lo que nos dicen los sentidos, es la actitud que dio origen en las costas del Asia menor al filosofar. La filosofía no es el conocimiento de la verdad, creo yo, es la inquietud ante su ausencia, es, precisamente la ausencia de la verdad. Por esto el oráculo de Delfos le respondió a Querefonte que Sócrates era el hombre más sabio de la hélade. Cuando Querefonte se lo contó a su amigo Sócrates este no entendió cómo el oráculo podía decir semejante barbaridad. Y se dedicó a interrogar a todos los sabios, a todos los poseedores de la verdad que en ese entonces eran llamados sofistas y se paseaban por las polis griegas dando conferencias a cambio de dinero. Sócrates les preguntaba sobre las verdades que decían poseer. Y la conclusión era siempre la misma. El sofista no tenía realmente una verdad sino un remedo de ésta. Se habían construido respuestas a las interrogantes pero confrontados con las preguntas socráticas mostraban que no tenían la verdad. Porque nadie la tiene. Y Sócrates entendió que lo que el oráculo quería decir era que era el más sabio porque reconocía esa carencia y buscaba saber de verdad. No se conformaba con las respuestas fáciles ni con las ideas que compartían todos. Sócrates estaba invadido por la perplejidad y esta sinceridad de su angustia le impedía satisfacerse con las apariencias de verdad. De modo que no sabiendo nada, no poseyendo certeza alguna, era más sabio que los que creían saber, que los que tenían respuestas para todo, que los dueños de la verdad. Así que pienso que la verdad, su posesión segura, esa conformidad con lo que se dice, con lo que parece, con lo que se escucha no conduce al filosofar. La filosofía no ha cap-turado a la verdad, como el Dante no pose-yó nunca a Beatriz. Pero la ama, la desea, no puede dejar de sentir la inquietud que lo lleva a anhelar alcanzarla. Por eso los grie-gos llamaban a la verdad aletheia, oculta-miento. Porque la verdad tiene mil velos y cuando creemos poseerla vuelve a ocultar-se en otra perplejidad, en otro misterio. Así fue conmovido también Descartes y se retiró a pensar porque la duda sobre el mundo le había impedido ya vivir. Y dudó de todo, hasta de la propia visión. Porque qué seguridad tenemos que los sentidos no nos traicionan. Cómo podemos estar seguros de nuestra existencia o de nuestro modo de entender el mundo. Y pensó que quizá existía un genio maligno que se dedicaba a engañarnos, como en el filme Matrix o en Blade Runner. Quizá nos han insertado un chip en el cerebro y todo lo que creemos que es real hasta la propia memoria provenga de un gran programador que nos engaña y nos maneja. Que de algún modo es la teoría platónica expresada en el mito de la caverna donde los seres humanos viven prisioneros de las apariencias que confunden con la verdadera realidad y creen que las sombras proyectadas en la pared son el mundo tal y como es. Así que Descartes dudó de esas apariencia y mientras dudaba de todo creyó encontrar una verdad, una sola, segura, indiscutible, la piedra firme sobre la que construir la realidad. Esa verdad no aclaraba el mundo, no le daba verdadero saber. Esa verdad era el reconocimiento de la propia duda, de alguien que estaba allí dudando. Y su célebre conclusión: pienso luego existo o dudo luego existo o siento luego existo, porque el cógito puede traducirse de mil maneras, era quizá una verdad pero no servía para explicar el mundo. Porque el mundo no se deja atrapar por las teorías, las desborda y las deja atrás. Y las preguntas de Kant no tienen aún 213

respuesta y nadie puede pretender responderlas de modo universal. Kant señaló que las grandes preguntas de la filosofía eran tres: 1. ¿Qué puedo saber?, 2. ¿Qué debo hacer?, 3. ¿Qué me cabe esperar? Y que estas tres preguntas podían resumirse en una: ¿Qué es el hombre? De modo que la verdad es una inquietud, una búsqueda y, en algunos hombres y mujeres, una pasión. Es el deseo de saber, la ambición intelectual. Tenemos hoy tantas respuestas, tantos libros, tantas materias de estudio en el colegio y en la universidad y tantas notas que el auténtico afán por saber ha venido debilitándose y a menudo se estudia para aprobar o para obtener un resultado distinto de la satisfacción que da el conocer. Quizá los maestros no sabemos despertar ya en los alumnos la curiosidad, el asombro de los griegos y los llenamos de teorías y de respuestas sin que ellas respondan a preguntas, a inquietudes sentidas por los alumnos. Aprender se ha vuelto a menudo repetir, escribir en una hoja las verdades que los libros o los profesores creen conocer porque no dudan de su pretendido saber. Quizá si Sócrates entrara a un aula de nuestros colegios se quedaría asombrado de todo lo que pensamos saber. Y seguiría siendo el hombre más sabio porque brillaba en él una verdadera urgencia por cuestionar, por discutir, por preguntar. Me enseñaron en el colegio, en geometría, que las paralelas nunca se juntan, que eran asintóticas. Y me tragué esa verdad y la repetí en mis exámenes. Y tuve buena nota y tranquilidad en la conciencia. Pero pasaron los años y me dijeron en la universidad que el espacio era curvo y que Euclides no tenía razón al pretender que las paralelas no se juntan. De modo que ya no creo lo que me dicen y declaro mi ignorancia sobre el espacio. Y comprendo que las verdades no son sino afanes de una época, acuerdos momentáneos entre científicos a la espera de su próxima corrección. Esto deberían saber los alumnos, que fuera de los lenguajes matemáticos, todo es duda y vacilación. Porque la realidad humana es cambiante, extraña, única. Aristóteles llamaba al mundo propiamente humano la PRAXIS. Y decía que la ciencia no puede encontrar verdades para la vida humana, para la praxis porque sobre lo particular no es posible construir ciencia. Esas preguntas kantianas las tiene que responder cada ser humano, cada hombre, cada mujer, porque la vida de cada uno es original y distinta. ¿Qué debo hacer? No tiene respuestas como la tiene un problema de aritmética. Es necesario pensar sobre la circunstancia de cada uno. El cineasta Roberto Rossellíni escribió un libro sobre educación que tituló con una frase de Platón: un hombre libre no debe aprender como esclavo. En ese libro Rossellini sostiene que cada uno de nosotros es un mundo y que la educación debe llegar a ese mundo único que es cada alumno. Esta es la capacidad que debiera tener el buen maestro. Aristóteles la llamaba PHRONESIS, que se traduce como prudencia. Y es una forma de saber que me permite adecuarnos a lo contingente, a la característica cambiante de la realidad. La prudencia aristotélica es el arte del maestro y nos enseña a hablarle a cada uno como la persona diferente que es, poseer la empatía suficiente y la tolerancia como para aprender el camino que conduce a la conciencia y al corazón de cada uno de esos muchachos y muchachas que se sientan frente a él. Y para ello el maestro tiene que aceptar, como el buen Sócrates, que no sabe nada, que pretende saber. No hay verdad anticipada en la relación con un alumno o alumna porque esa verdad no se puede construir sin la participación de ellos. No hay método, hay que reclamar a la facultad de educación que nos engañó haciéndonos creer que existía el alumno. No existe. Existen individuos, diferentes, únicos e irrepetibles. Y cada uno tiene un particular modo de estar en el mundo y de interesarse y de dejarse motivar. Y no se puede tratar a todos de la misma manera, como si fueran idénticos en capacidades e intereses. No lo son y esa masificación les hace daño porque no les permite el encuentro con su individualidad, con su destino. En el templo de Delfos al que acudió Querefonte para saber quién era el hombre más sabio había una inscripción que decía: conócete a ti mismo. La educación tendría que tener como meta el ayudar a los alumnos y alumnas a conocerse a sí mismos. Parece fácil pero no lo es. Puede uno pasarse la vida entera luchando contra todas las ideas que la escuela nos metió sobre nosotros mismos. Durante 14 años podemos estar escuchando que somos ociosos o malcriados o 214

bobos o frívolas o que valemos menos y luego tarda mucho combatir la imagen que nos han construido sobre lo que en verdad somos. Esta es la verdad que cuenta. La educación debe facilitar el encuentro del ser humano consigo mismo y para ello no puede recibir un trato uniformado, propio del ganado. Debemos mostrar a los alumnos y alumnas que la verdad es una meta, que estamos poseídos por la perplejidad, por la duda y que nuestras respuestas son discutibles, opinables, perfectibles. Y que la verdad más importante es aquella que le permite a cada uno encontrar la adecuación entre lo que piensa y lo que dice y entre lo que dice y lo que es. Cada niño, cada niña, cada hombre, cada mujer tiene un modo propio de ser que debe encontrar para transmitir a los demás su autenticidad. Ser auténtico es una virtud moral. Es expresar en nuestra vida la verdad que vive en nuestro interior. A veces hace falta ser valiente para ser auténtico porque quienes nos rodean desprecian o no valoran nuestra verdad, Y lo cómodo es adecuamos no a lo que somos sino a aquello que quieren que seamos. La verdad interior sin embargo nos habla y nos critica por no actuar como en verdad pensamos. Sócrates tenía un demonio interior, una voz que le decía cuándo estaba traicionándose a sí mismo. No podemos conocernos a nosotros mismos cuando no tenemos libertad. Cuando la virtud suprema es la obediencia. Obediencia no sólo al maestro o a los padres sino también a los amigos, a lo que se nos impone desde fuera como lo que debemos hacer, lo que debemos pensar, el modo como tenemos que vestir, que hablar, que actuar. Hay que dudar, es el único camino hacia el encuentro con esa verdad que atesora nuestro interior. El mejor modo de colaborar con los demás en la construcción de un mundo justo y solidario es que participemos desde nuestro propio identidad. Que aportemos con nuestra diferencia, con nuestra creatividad, con nuestros sentimientos. La educación debe contribuir para que seamos, más que sabios, hombres y mujeres de verdad.

PARA DIALOGAR SOBRE LA VERDAD: 1. ¿Qué es la verdad? ¿Por qué La Verdad es un obstáculo? ¿Por qué es importante la Verdad? ¿Tiene sentido buscarla? 2. ¿Qué se entiende por la “verdad en sí”? ¿la “verdad para mí? ¿Qué límites y qué alcances tiene cada concepto? 3. ¿Qué se entiende por “Pensar correctamente” y qué relación tiene con la Verdad? 4. ¿Qué se entiende por “Aprender a observar la realidad” y qué relación tiene con la Verdad? ¿Cuándo deberíamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad? 5. ¿La verdad depende más de “Pensar correctamente” o de “Aprender a observar la realidad”? Justifica tu respuesta. 6. ¿De qué manera se puede entender que la verdad depende de un acto de fe? ¿Qué relación hay entre Verdad y creencia? 7. Explica: “Las verdades no son sino afanes de una época, acuerdos momentáneos entre científicos a la espera de su próxima corrección”. ¿De qué manera se puede entender que la verdad es una convención? 8. ¿La verdad depende de las preguntas o de las respuestas? ¿es una meta o es una búsqueda? ¿es una certeza o tolera dudas e incertidumbres? ¿es objetiva o subjetiva? ¿Se puede decir que es relativa o absoluta? 9. A la luz de la verdad explica: a. “Solo sé que nada sé”. Sócrates b. “Cogito Ergo sum”. Descartes c. “Conócete a ti mismo”. Templo de Delfos 215

10. A fines del siglo pasado, en el Informe de la Unesco: "La educación encierra un tesoro", también llamado Informe Delors, se presentaron los cuatro pilares sobre los que se debe apoyar la educación para el siglo XXI. Estos pilares son: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos, y Aprender a ser. ¿Coméntalos a la luz de la verdad? 11. Comenta: “La educación debe contribuir para que seamos, más que sabios, hombres y mujeres de verdad”. 12. ¿Qué significa la afirmación “el hombre es la medida de todas las cosas”? ¿De qué manera afecta esto a la verdad? 13. Analiza los siguientes postulados: a. “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”. Discuta esta afirmación. b. ¿Cómo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es verdad? c. “Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la ignorancia.” (Henry Miller) ¿Es esto verdad? d. ¿Ciertas formas de conocimiento se prestan mejor que otras para llegar a la verdad? e. ¿Puede la literatura “decir la verdad” mejor que cualquier otra de las artes o áreas del conocimiento? f. Si los hechos por sí mismos nunca prueban que algo sea verdadero o falso, ¿qué más está implicado en la prueba de una afirmación? g. "Lo que te digo tres veces es verdad" (Lewis Carroll). ¿Puede esta fórmula, o una versión más sofisticada, realmente determinar lo que creemos que es verdad? 14. Revisa los siguientes links y discute lo planteado en esos videos: a. Filosofía al día. Verdad y certeza: www.youtube.com/watch?v=WZ7yJJrLLWk b. Filosofía al día. La Verdad: www.youtube.com/watch?v=ufsgQGXh_yc c. Filosofía al día. ¿La Verdad es relativa?: www.youtube.com/watch?v=fpbnUFuw60U d. Filosofía aquí y ahora. La verdad es una creación del poder: www.youtube.com/watch?v=IC_j2E9xG2E e. Filosofía aquí y ahora. Como logra el poder imponer su verdad: www.youtube.com/watch?v=RkNB6OPYMgU&feature=related 15. ¿La verdad depende de la realidad o de nuestro cerebro y nuestra mente? Busca en “Redes para la ciencia” y mira uno de los videos que se presentan sobre el cerebro humano, la mente humana y los avances de la neurociencia. En: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/ o en http://www.redesparalaciencia.com/programa-redes

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16. Comenta, a la luz de las diferentes definiciones de Verdad, el texto de Octavi Fullat que se presenta a continuación: "Lo incuestionable es que entre yo y la realidad están mis "creencias" (o prejuicios) -creencias astronómicas, políticas, biológicas, religiosas, físicas, morales, psicológicas, estéticas...- Andamos poblados de creencias; éstas nos tienen. Al querer conocer, miramos si nuestras creencias concuerdan o, por el contrario, se hallan en discordancia con los fenómenos de las cosas. Si nuestras creencias y la realidad se igualan, hablamos entonces de "verdad". En caso contrario, es decir, si constatamos divergencias entre los que creemos y la realidad, hablamos de error. Al llegar a la vida no sólo nos hallamos con la realidad de las cosas, sino que también recibimos creencias acerca de ellas. Nuestros antepasados han interpretado el mundo, y las instituciones sociales (familia, escuela,...) nos comunican tales interpretaciones. Todo funciona a las mil maravillas hasta que llega el día en que las creencias -que nos tenían y nos sostenían - se vuelven problemáticas, despertándose en nuestro interior la duda. Unas creencias luchan contra otras creencias forzándome a decidir. Lo intolerable es andar comidos por creencias contradictorias." 17. Realiza el siguiente análisis de la película The Truman Show:

EL SHOW DE TRUMAN FICHA TÉCNICA TITULO ORIGINAL: The Truman Show. AÑO: 1998.

DURACIÓN: 102 min. PAÍS: USA.

DIRECCIÓN: Peter Weir.

GUIÓN: Andrew Niccol.

PRODUCCIÓN: Scot Rudin y Andrew Niccol (Paramount Pictures). REPARTO: Jim Carrey (Truman Burbank), Laura Linney (Meryl), Noah Emmerich (Marlon), Natascha McElhone (Lauren/Sylvia), Holland Taylor (Sra. Burbank), Ed Harris (Christof). GÉNERO: Comedia dramática. Ciencia-Ficción PREMIOS: Nominada al Oscar en Mejor Director, Actor de Reparto y Guión original. Ganó el Globo de oro en: Mejor actor (drama), actor de reparto y banda sonora; además fue nominada en Mejor película (drama), director y guión. Ganó el premio BAFTA en: Mejor director, guion original y diseño de producción; además fue nominada en: Mejor película, actor de reparto, montaje y efectos visuales.

SINOPSIS Truman Burbank es un hombre que vive apaciblemente en el pequeño pueblo de Seahaven. El protagonista está felizmente casado con una guapa enfermera con la que vive en una bonita casa prefabricada. Tiene un buen trabajo en seguros y disfruta de la compañía y simpatía de sus amigos y vecinos. Todo en la vida de Truman acontece con absoluta normalidad excepto por un detalle: él es el primer ser humano adoptado por una corporación televisiva y, por tanto, todo lo que sucede alrededor es falso. Su familia, amigos y vecinos no son más que actores contratados por la cadena de televisión para darle un simulacro de vida a Truman. Él no lo sabe pero todo lo que le rodea es falso, pertenece al mundo de la ficción. Su vida, su trabajo y las personas que le rodean no son fruto del destino o del desarrollo lógico de su vida, sino que nacen de la mente de los guionistas del programa. Pero de esta falsa realidad, de este 217

mundo artificial somos conscientes todos menos nuestro desdichado protagonista. Y es realmente ahí donde reside el gran atractivo de El Show de Truman y, por ende de la televisión: a través de la vida de Truman, los espectadores encuentran un punto de apoyo, un elemento de identificación emocional en el que apoyarse y vivir, a través de otro. Una vida que no les pertenece. El creador del programa: Christof, es el que determina qué es lo que va a suceder en el mundo de Truman. Pero una serie de acontecimientos hacen sospechar al protagonista que su mundo no es tan perfecto como él creía. Los espectadores permanecen embelesados ante las imágenes del mundo de Truman, no se paran a analizar que lo que ahí se les muestra no es más que la violación de la intimidad de un ser humano. Desde los acontecimientos más triviales, hasta los pensamientos y preocupaciones más profundas, todo el mundo de Truman nos es mostrado sin ningún tipo de tapujos. La intromisión, la perdida de la intimidad es una de las principales características de la televisión moderna. Como espectadores nos estamos acostumbrando a entrar en la vida privada de los demás sin ningún tipo de disimulos, sin ninguna limitación ética. El acoso a la intimidad se está convirtiendo en un negocio, en uno de los pilares básicos en los que se sustenta la televisión. Las personas sentimos la necesidad de conocer lo que les sucede a los demás, de enterarnos de sus intimidades y secretos más profundos. La televisión es un gran ojo que todo lo ve y como tal nos resulta interesante, la necesidad de morbo y la curiosidad del espectador simplemente son los motores que mueven las ruedas de ese ojo. SIMBOLOGÍA La película presenta, en segundo plano o disimuladamente, varios elementos simbólicos que tienen un significado acorde con el mensaje en general: 

El nombre Truman es homófono en inglés a True man, que se traduce como "Hombre verdadero", en alusión a que es lo único real en un mundo ficticio.  La ciudad en la que está ambientada la acción se llama Seahaven, que en inglés significa "Refugio en el mar".  El lema de la ciudad, como se puede ver en el arco de entrada, es "Omnis pro uno" que en latín se traduce como "Todos para uno", en referencia a que todo el mundo ha sido construido para uno solo, Truman.  El director y creador del show es conocido como Christof, este es una abreviación de Christopher que significa "El que lleva al mesías" (Cristo), en alusión a que es él el que dirige y manipula la vida del héroe, como se refiere varias veces a Truman. 

Es probable que el argumento tenga relación con la alegoría de la caverna de Platón. CUESTIONARIO PARA TRABAJAR LA PELÍCULA:

a. ¿Qué es lo que más (menos) te agradó de la película? ¿Qué frase te han llamado la atención y por qué? b. ¿Cuál es, para ti, el tema principal de la película? ¿Temas secundarios? ¿Cuestiones del conocimiento para ser abordadas en Teoría del Conocimiento? c. ¿Cuál es la realidad según Truman al inicio de la película? ¿Cuál es la realidad para el resto? ¿Cuál es la realidad para Truman al final de la película? 218

d. ¿Qué relación propone la película entre realidad, conocimiento y verdad? ¿entre verdad, experiencia y razón? ¿Deberíamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad? e. ¿Cómo le ayuda a Truman el “Pensar correctamente” para alcanzar la Verdad? ¿Y el “Aprender a observar la realidad”? f. Desde la experiencia de Truman en la película: ¿Qué es la verdad? ¿Es la Verdad un obstáculo, una conquista, un peligro, una liberación? ¿Por qué es importante la Verdad? ¿Tiene sentido buscarla? g. Desde la experiencia de Truman en la película:¿De qué manera se puede entender que la verdad depende de un acto de fe? ¿Qué relación hay entre Verdad y creencia? h. Desde la experiencia de Truman en la película: ¿La verdad depende de las preguntas o de las respuestas? ¿es una meta o es una búsqueda? ¿es una certeza o tolera dudas e incertidumbres? ¿es objetiva o subjetiva? ¿Se puede decir que es relativa o absoluta? i.

¿Cómo ayudaron las distintas formas de conocimiento a distinguir entre lo que era verdad y lo que Truman creía que era verdad?

j.

¿Qué relación hay entre realidad, verdad y MCS? ¿Qué transmiten los Reality Shows? ¿los noticieros? ¿las telenovelas? ¿programas tipo “Combate”, “Esto es Guerra” o “Yo soy”?

k. “El conocimiento nos brinda un sentido de identidad”. ¿Cómo se ve esto en la película? ¿Qué relación habría entre sentido de identidad, sentido de la vida y Verdad? l.

¿Qué relación hay entre verdad y felicidad? ¿entre verdad y libertad?

m. “Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la ignorancia.” (Henry Miller) Comenta desde la experiencia de Truman en la película. n. ¿Qué te parece el diálogo final entre Christof y Truman? ¿Tiene algo que ver con lo que hemos visto de Nietzsche y la Verdad? ¿Le pondrías otro final a la película? ¿Cuál y por qué? REFERENCIAS: Equipo Pedagógico Agora (2009) Cine y valores /El show de Truman. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en http://equipoagora.es/Cine-y-valores/El-show-de-Truman.htm Moreno Calderón, J. (2004) El sentido de la vida. Actividad interdisciplinar de cineforum. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en http://www.slideshare.net/alfonsomendiz/el-show-detruman-13162702 Muñoz, Manuel (2009) El Show de Truman. Madrid. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en http://didacticine.blogspot.com/2009/11/el-show-de-truman.html Prat, O. (sf) Guía The Truman Show. Baketik, Centro por la paz de Arantzazu. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en http://www.baketik.org/phocadownload/el%20show%20de%20truman.pdf Tojohego (sf) Educando la fe a través del cine. Guía didáctica: el show de Truman. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en http://www.tojohego.es/fichas.htm Wikipedia (2013) The Truman Show. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en http://es.wikipedia.org/wiki/The_Truman_Show

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18. Elige otra película y elabora una guía de análisis similar a la aquí presentada para The Truman Show. Ten en cuenta: a. Ficha técnica b. Sinopsis c. Cuestionario para el análisis (Mirada sobre la película y desde los diferentes elementos de Teoría del Conocimiento, particularmente la Verdad) d. Referencias.

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4. LA EVALUACIÓN EN EL PROGRAMA DEL DIPLOMA Generalidades La evaluación es una parte integral de la enseñanza y el aprendizaje. La meta más importante de la evaluación en el Programa del Diploma es apoyar los objetivos curriculares y promover el aprendizaje adecuado de los alumnos. En el Programa del Diploma se utiliza la evaluación externa y la evaluación interna. Los examinadores del IB corrigen los trabajos preparados para la evaluación externa, mientras que los trabajos de evaluación interna son corregidos por los profesores y moderados externamente por el IB. El IB identifica dos tipos de evaluación: • La evaluación formativa da forma al aprendizaje y la enseñanza. Proporciona a los alumnos y profesores comentarios precisos y útiles sobre el tipo de aprendizaje realizado y la naturaleza de los puntos débiles y fuertes de los alumnos, a fin de ayudarles a desarrollar la comprensión y las habilidades. La evaluación formativa también puede ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza, ya que puede proporcionar información para efectuar un seguimiento de cómo se progresa hacia alcanzar los objetivos generales y específicos del curso. • La evaluación sumativa da una visión general del aprendizaje previo, y mide el nivel de logro de los alumnos. El Programa del Diploma se centra principalmente en la evaluación sumativa diseñada para registrar los logros alcanzados por los alumnos al finalizar el curso, o hacia el final del mismo. Debe señalarse, no obstante, que muchos de los instrumentos de evaluación también pueden utilizarse formativamente durante el aprendizaje y la enseñanza, y se anima a los profesores a que así lo hagan. Un plan de evaluación detallado es un aspecto integral de la enseñanza, el aprendizaje y la organización del curso. Para mayor información, consulte el documento Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas. El enfoque adoptado por el IB es de evaluación por criterios, en vez de evaluación normativa. Este enfoque evalúa el trabajo de los alumnos con respecto a su rendimiento en relación con niveles de logro identificados, y no en relación con el trabajo de otros alumnos. Para mayor información, véase el documento Principios y prácticas de evaluación en el Programa del Diploma. Para apoyar a los profesores en la planificación, implementación y evaluación de los cursos del Diploma, se encuentran disponibles en el CPEL varios recursos, o pueden comprarse en la tienda virtual del IB (http://store.ibo.org). El CPEL contiene materiales de ayuda al profesor, informes de la asignatura, orientación sobre la evaluación interna, descriptores de calificación final y materiales aportados por otros profesores. En la tienda virtual del IB se pueden adquirir exámenes de muestra, exámenes de convocatorias pasadas y esquemas de calificación. Se ofrecen disposiciones especiales para los alumnos con necesidades especiales de evaluación. Estas disposiciones permiten que los alumnos con diferentes necesidades tengan acceso a la evaluación y puedan demostrar sus conocimientos y comprensión de los conceptos evaluados. Los alumnos que utilizan el lenguaje de signos para acceder a la evaluación tienen permitido presentar traducciones o transcripciones para la evaluación. El documento del IB Alumnos con necesidades especiales de evaluación proporciona información detallada sobre las disposiciones especiales disponibles para dichos alumnos. El documento del IB Alumnos con necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato Internacional describe la posición del IB con respecto a los alumnos con diversas necesidades especiales de 221

aprendizaje matriculados en los programas del IB. Para aquellos alumnos que se encuentren en circunstancias desfavorables, los documentos del IB Reglamento general del Programa del Diploma y Manual de procedimientos proporcionan información detallada sobre las consideraciones especiales pertinentes.

Resumen de la evaluación El modelo de evaluación de teoría del conocimiento (TdC) consta de dos componentes, los cuales deben completarse durante las 100 horas asignadas para el curso. Tanto el ensayo como la presentación se evalúan utilizando la corrección de impresión global. El ensayo contribuye el 67% de la nota final, mientras que la presentación contribuye el 33%.

Puntuación disponible

Componente de la evaluación Parte 1 Ensayo sobre un título prescrito

Un ensayo sobre uno de los seis títulos prescritos por el IB en cada convocatoria de exámenes. Los títulos prescritos se publicarán en el CPEL en el mes de septiembre anterior a la entrega para los colegios 10 puntos con convocatorias en mayo, y en el mes de marzo anterior a la entrega para los colegios con convocatorias en noviembre. La extensión máxima permitida para el ensayo es 1.600 palabras. Todos los ensayos son evaluados externamente por el IB. Parte 2 La presentación Una presentación frente a la clase, dada por un individuo o grupo (con un máximo de tres personas por grupo). El tiempo asignado para la presentación es alrededor de 10 minutos por alumno. Un documento de planificación de la presentación (TK/PPD) por cada estudiante. 10 puntos El profesor deberá utilizar los descriptores publicados en esta guía para determinar la nota de la presentación, en base al plan de la presentación del alumno (en el formulario TK/PPD) y a su observación de la presentación en sí. El profesor deberá registrar sus observaciones sobre la presentación en el formulario TK/PPD. El IB seleccionará y moderará una muestra de formularios TK/PPD.

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DESCRIPCIÓN DETALLADA DE LA EVALUACIÓN Naturaleza de las tareas de evaluación Las dos tareas de evaluación, el ensayo y la presentación, se centran en la reflexión sobre las preguntas de conocimiento, aunque esta reflexión se demuestra de manera diferente en cada una de ellas. En la presentación de TdC se pone énfasis en demostrar una comprensión del conocimiento en acción en el mundo, y es en cierto sentido una reflexión extensa de TdC sobre un ejemplo concreto (la situación de la vida real). Por ello se diferencia del ensayo de TdC, donde los alumnos deben demostrar sus habilidades de pensamiento de TdC al discutir un título prescrito que puede ser de naturaleza principalmente conceptual. Los ejemplos de la vida real desempeñan un papel importante en el ensayo, ilustrando las ideas principales o ayudando a avanzar el argumento. Los ejemplos de la vida real deben provenir de la experiencia académica del alumno o de la vida fuera de la clase, ya que los ejemplos hipotéticos no suelen ser convincentes. Si bien los ejemplos anecdóticos pueden ser pertinentes, no pueden respaldar por sí solos el análisis de un ensayo. Ni el ensayo ni la presentación son principalmente un ejercicio de investigación, aunque puede ser necesario incluir en ellos alguna información fáctica. De ser así, debe establecerse la fiabilidad de la información mediante las verificaciones adecuadas y las referencias.

PARTE 1: ENSAYO SOBRE UN TÍTULO PRESCRITO Instrucciones generales Cada alumno debe presentar para la evaluación externa un ensayo sobre uno de los seis títulos prescritos por el IB para cada convocatoria. Los títulos hacen preguntas genéricas sobre el conocimiento y son de naturaleza interdisciplinaria. Pueden contestarse haciendo referencia a cualquier parte o partes del curso de TdC, a disciplinas específicas o a opiniones sobre el conocimiento que el alumno ha formado tanto en la clase como fuera de la misma. Los títulos no deberán tratarse en forma puramente abstracta, ni en base a autoridades externas. En todos los casos, los ensayos deben expresar las conclusiones a las que ha llegado el alumno mediante una consideración prolongada de las preguntas de conocimiento. Deben formularse argumentos y contraargumentos, y las ideas principales deben estar ilustradas con ejemplos variados y eficaces que muestren el enfoque adoptado conscientemente por el alumno. Los ensayos deben demostrar la capacidad del alumno de vincular las preguntas de conocimiento con las áreas y formas de conocimiento. El título elegido debe utilizarse exactamente como está formulado, es decir, no debe modificarse de manera alguna. Los alumnos que modifiquen los títulos recibirán muy probablemente notas más bajas, ya que las preguntas de conocimiento que se exploran en el ensayo deben estar relacionadas con los títulos tal como están formulados. • Si el título ha sido modificado de manera tal que queda claro a cuál título prescrito de la presente convocatoria se refiere, se corregirá el ensayo en relación con dicho título prescrito. Si la respuesta del alumno no es pertinente al título prescrito por haberlo modificado, esto se reflejará en la nota otorgada. • Si queda claro que el título no se parece en absoluto a ninguno de los títulos de la convocatoria presente, el ensayo recibirá una nota de cero, como se indica en el instrumento de evaluación de TdC. El ensayo debe estar escrito en una tipografía estándar tamaño 12 y con espacio doble entre líneas. 223

Probidad académica Autenticidad Los profesores deben hacer todo lo posible para asegurarse de que los ensayos sean el trabajo propio de los alumnos. En caso de que surjan dudas, puede verificarse la autenticidad del ensayo antes de cargarlo, mediante una discusión con el alumno y una consideración cuidadosa de uno o más de los siguientes documentos: • La exploración inicial del título por parte del alumno • El borrador completo del ensayo • Las referencias y/o bibliografía que el alumno proporcionó para el ensayo, si corresponde • El estilo de redacción, el cual puede revelar discrepancias obvias • Un informe de un servicio de detección de plagio en línea. Citas y referencias Se espera que los alumnos citen de manera completa y detallada la obra, los pensamientos o las ideas de otras personas si los incorporan en trabajos presentados para la evaluación, y que se aseguren de no facilitar sus trabajos a otro alumno, ya sea en formato impreso o electrónico, sabiendo que dicho alumno podría presentarlo para la evaluación como si fuera suyo. El IB no prescribe un determinado estilo o estilos para las referencias o para las citas dentro del texto, sino que esto queda a discreción del departamento o de los docentes correspondientes en cada colegio. Independientemente del estilo adoptado para las referencias en una determinada asignatura, se espera que la información proporcionada incluya, como mínimo, el nombre del autor o autores, la fecha de publicación, el título de la fuente y los números de páginas según corresponda. Se espera que los alumnos utilicen un estilo estándar y lo apliquen coherentemente, de modo que se mencionen todas las fuentes utilizadas, incluidas aquellas que hayan sido parafraseadas o resumidas. Al redactar un texto, el alumno debe distinguir claramente entre sus propias palabras y las de otras personas mediante el uso de comillas (u otro método, como la sangría), seguido de una referencia adecuada que denote su inclusión en la bibliografía o lista de obras citadas. El título “bibliografía” o “lista de obras citadas” dependerá del estilo de citas y referencias que se haya elegido. Si se cita una fuente electrónica, deberá indicarse la fecha de acceso. No se espera que los alumnos demuestren una experiencia impecable en la elaboración de referencias, pero sí se espera que demuestren que han citado todas las fuentes utilizadas. Se debe recordar a los alumnos que también deben citar las fuentes de todo material visual, textos, los gráficos, imágenes u otros datos publicados en formato impreso o electrónico que no son su propio trabajo. No se necesitan referencias para las afirmaciones fácticas que pueden considerarse sabiduría común (por ejemplo, “los animales no son capaces de realizar la fotosíntesis”). No obstante, debe señalarse que lo que una persona considera sabiduría común dentro de una determinada cultura puede resultarle desconocido a otra persona, por ejemplo, a un examinador en otra parte del mundo. Esto corresponde especialmente a los ejemplos provenientes de la cultura popular. En caso de duda, es preferible dar una fuente de autoridad para la afirmación. Los impresos distribuidos en clase, si son el trabajo original del profesor, deben citarse de la misma manera que un libro. Si sus contenidos provienen de otra fuente, deberá citarse dicha fuente. 224

Bibliografía u obras citadas El ensayo de TdC no es principalmente un trabajo de investigación, pero se espera que se usen fuentes específicas y que estas se mencionen en una bibliografía o lista de obras citadas. La bibliografía o lista de obras citades debe incluir solamente aquellas obras (tales como libros, periódicos, revistas y fuentes en línea) que el alumno haya consultado. Debe haber un vínculo claro entre las obras mencionadas y el sitio en que aparecen en el texto. Una lista de libros al final del ensayo no es útil, a menos que se haga referencia a todos ellos en el texto. Según corresponda, la bibliografía o lista de obras citadas deberá especificar: • El autor o autores, el título, la fecha y el lugar de publicación. • El nombre de la editorial o el URL (http://…). • La fecha de acceso a la página de internet, ajustándose a un método estándar de presentación de fuentes. No cumplir con este requisito se considerará plagio, y por lo tanto se lo tratará como un caso de infracción académica. Extensión del ensayo La extensión máxima permitida para el ensayo es de 1.600 palabras. No es apropiado incluir en el ensayo de TdC notas extensas, notas detalladas a pie de página o apéndices, y puede que el examinador no los lea. El número de palabras incluye: • La parte principal del ensayo • Todas las citas La cuenta de palabras no incluye: • Los agradecimientos • Las referencias (ya sea en notas a pie de página, notas al final del ensayo o dentro del texto) • Mapas, gráficos, diagramas, ilustraciones anotadas o tablas • La bibliografía Los ensayos que excedan el límite de palabras serán penalizados de las siguientes maneras: • Los examinadores tienen instrucciones de dejar de leer una vez alcanzadas las 1.600 palabras, y su evaluación del trabajo se basará solamente en las primeras 1.600 palabras. • Se quitará 1 punto a la nota del ensayo. Se pide a los alumnos que indiquen el número de palabras cuando carguen el ensayo durante el proceso de entrega.

TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. pp. 52-58.

225

MATERIAL DE APOYO PARA LA ELABORACIÓN DE LOS ENSAYOS ESQUEMA DE LOS ENSAYOS EN TDC49

Título Prescrito (Exacto)

Introducción

Cuerpo del ensayo

Respuesta A

Argumento (explicado)

Ejemplo(s)

Puede haber más respuestas posibles…

Respuesta B

Contra argumento

Argumento (explicado)

(explicado)

Ejemplo

Ejemplo(s)

Contra argumento (explicado)

Ejemplo(s)

Conclusión

49

Evaluacón de

Evaluacón de

la respuesta A

la respuesta B

Esquema tomado de: http://sites.google.com/site/santabrifilosofia/esquema-de-ensayo Consulta: 17/05/2011.

226

ALGUNAS IDEAS SOBRE CÓMO ESCRIBIR… 1. LA INTRODUCCIÓN QUÉ INCLUIR • El tema o la(s) pregunta(s) guía(s). • Los alcances del trabajo (por ejemplo, en qué área/s se ha de centrar).

QUÉ NO INCLUIR

CONSEJOS

• Definiciones de términos que aparecen en el título. • Adelantos de la conclusión a la que se arribará.

• Comenzar por un ejemplo atractivo o tal vez por una cita relacionada con el título, que sea valiosa. Esto incentiva a leer el trabajo. • Dejar la redacción de esta sección para el final. • Comenzar por el desarrollo.

2. EL CUERPO O DESARROLLO QUÉ INCLUIR

QUÉ NO INCLUIR

CONSEJOS

• Si es necesario y solo si se va a utilizar en la argumentación, definiciones de términos que aparecen en el título. • Posibles respuestas a la pregunta guía. • Argumentos y contra argumentos para cada respuesta. • Ejemplos y contra ejemplos.

• Generalizaciones infundadas. • Argumentos falaces. • Afirmaciones basadas en el principio de autoridad.

• Antes de redactar esta sección, no olviden realizar un esquema de los contenidos. • El trabajo debe expresar las opiniones de su autor. Se debe evitar, por lo tanto, que el ensayo sea una mera repetición de ideas de filósofos o pensadores. • Si se incluyen citas textuales o se recurre a textos, hay que incluir la cita bibliográfica de donde se extrajo la información.

Un buen ensayo argumentativo debe evaluar más de una posible respuesta u opinión acerca de lo planteado en el título. De manera que en el esquema se deben incluir esas respuestas posibles, con sus respectivos argumentos, contra argumentos, ejemplos y contra ejemplos.

3. LAS CONCLUSIONES QUÉ INCLUIR • La respuesta a la pregunta guía planteada en el título. • Posibles temas que quedan abiertos y que no fueron abordados por no ser centrales para el tema del ensayo.

QUÉ NO INCLUIR • Nuevas argumentaciones. • Nuevos ejemplos.

227

CONSEJOS • Para asegurar la coherencia entre la introducción y la conclusión, una vez concluido el trabajo, conviene leer una después de la otra (es decir, saltear el desarrollo). La conclusión debería proporcionar una respuesta clara y coherente al tema o pregunta planteada en la introducción.

10 TIPS A TENER EN CUENTA 1. El ensayo es un texto literario y un texto formal. Cuidado con las expresiones coloquiales y localistas y las imprecisiones del lenguaje ordinario. La redacción no puede permitir interpretaciones múltiples. 2. Longitud y contenido de la introducción. De 10 a 15% del texto total. Más que hablar de porqué se escogió el título (que no aporta nada al desarrollo del ensayo), debe motivar la lectura y dejar claro de qué y cómo se va a plantear el título. Se puede usar anécdotas, citas y/o preguntas. Si el título plantea su desarrollo en áreas del conocimiento, debe señalarse con cuáles se va a trabajar. 3. Definiciones. Solo si son necesarias y deben usarse en la argumentación. No se debe incluir un glosario en el ensayo. 4. Todo el texto debe estar dirigido a explicar el título, y debe tener en cuenta los cuatro criterios con los que van a ser evaluados: (A) comprensión de las cuestiones de conocimiento (uso del esquema de TdC para identificar las cuestiones del conocimiento en la vida), (B) perspectiva del actor del conocimiento (ustedes), (C) calidad del análisis de las cuestiones de conocimiento (capacidad de identificar relaciones, elementos y complejidades de las cuestiones del conocimiento) y (D) organización de las ideas (estructura y equilibrio en la redacción del ensayo). (Ver las matrices de evaluación). 5. Ejemplos: redactados con los detalles necesarios y suficientes, y deben dejar claro su relación con el argumento y el título. Se deben evitar las generalizaciones y el uso de palabras como: todos, ninguna, siempre, nunca, absolutamente, etc. 6. Esquema simple: Argumento – explicación – ejemplo. Se puede agregar contra argumento y contra ejemplo. 7. Cuidado con la redacción. Una mala redacción puede invalidar el trabajo. Hagan que otros lean su trabajo. Oraciones y párrafos breves. Usen signos de puntuación, particularmente los puntos seguidos. 8. Respeto por el marco teórico de TdC. Usen el marco teórico y los términos conveniente y coherentemente. Pocas relaciones entre diferentes elementos del marco teórico, por ejemplo, formas de conocimiento, áreas de conocimiento y temas transversales. 9. Respetar el límite de palabras. Evitar el palabreo. Decir las cosas directamente. 10. Longitud de la conclusión similar al de la introducción. Sobre su contenido: no debe incluir nada nuevo, ningún ejemplo. Solo una síntesis de los argumentos que sustentan la postura que se defiende o la respuesta precisa a la pregunta planteada.

228

EL USO DE BIBLIOGRAFÍA Y LAS CITAS DE AUTORIDAD50 El trabajo de Teoría del Conocimiento no es un trabajo de investigación y no requiere obligatoriamente el uso o consulta de fuentes aunque es muy probable que para realizar una reflexión seria sobre un tema elegido se deba plantear una búsqueda de este tipo. Cabe aclarar que hay muy buenos trabajos que no han utilizado fuentes. Es útil recordar que cuando se elaboran argumentos y contraargumentos es importante, en la medida de lo posible, incluir representantes de esas posiciones si es el caso de que los hubiere. Pero no se debe forzar la inclusión erudita de nombres o escuelas de pensamiento con la idea que ese tipo de material es respaldo suficiente de posturas determinadas. No se trata de abusar del criterio de autoridad y caer en el riesgo de una falacia de autoridad (ad verecundiam). Lo importante es que toda consulta que ha incidido en el trabajo debe ser referenciada. No sólo se deben citar palabras entrecomilladas sino también el comentario sintético del alumno que toma palabras de una lectura realizada por ejemplo. Los alumnos deben incluir referencias completas y detalladas de las obras, los pensamientos o las ideas de otras personas que hayan incorporado en el trabajo presentado para la evaluación. Se espera, asimismo, que se aseguren de que su trabajo no sea utilizado por otro alumno, ya sea en papel o electrónicamente pues ese otro alumno podría presentarlo para la evaluación como si fuera su propio trabajo. No es necesario incluir referencias en el caso de información fáctica que pueda considerarse de conocimiento general o público (por ejemplo, expresar que "La Segunda Guerra Mundial culminó en 1945", el hacer mención a un contenido básico de un área como en matemática el escribir el teorema de Pitágoras, el referir que una obra universal es autoría de determinado escritor: "Antígona, la obra de Sófocles..."). No obstante, lo que una persona considera conocimiento público en una determinada cultura puede no ser familiar para otros, por ejemplo, para un examinador en otra parte del mundo. En caso de duda, debe citarse una fuente que tenga autoridad. Las referencias deben permitir ubicar las fuentes. La manera más simple de lograrlo es presentarlas en un formato ampliamente reconocido. Se debe ser prolijo, claro y coherente en la mención de fuentes. Es importante también utilizar un mismo sistema de referencia a lo largo del mismo trabajo. Las notas al pie deben acompañar las secciones del ensayo que han utilizado de manera explícita o implícita una fuente. Al final del trabajo se debe incluir el material que figura en las notas al pie y, de ser el caso, todo material que si bien no encuentra aparición puntual en el trabajo, ha sido marco de referencia en la redacción del trabajo. El material de Internet debe incluir el URL, la fecha de consulta, el responsable de la página (una institución o persona concreta si se encuentran mencionados). En aquellos casos en que la información fáctica sea fundamental para la argumentación del ensayo, las normas académicas más rigurosas exigen que se verifique siempre dicha información y que se proporcione una fuente adecuada e identificable. Las notas o debates de clase presentan una dificultad particular. Las referencias a ideas o información fáctica originadas en estas fuentes deben ser tan precisas como sea posible (por ejemplo, indicando el nombre del orador y la fecha del debate). En general un comentario del docente en clase que aporta información sobre algún aspecto del programa puede ser objeto de referencia en la medida en que el profesor puede indicar al alumno un material físico de donde extraer soporte para esos comentarios verbales (por ejemplo si se hace referencia a la metodología inductivista en clase y el alumno desea incorporar en su trabajo este contenido de clase, puede solicitar al profesor qué libro acompaña su enseñanza del tema para consultarlo y poder incluirlo así como referencia en su ensayo).

50

Desde el punto D se ha tomado del Módulo 4 del Curso ONLINE de Teoría del Conocimiento del IB (2008)

229

CUESTIONES ESTRUCTURALES. EL PROCESO DE REDACCIÓN Veamos algunos elementos de trabajo que pueden ayudar al alumno en la redacción de su ensayo de TdC:  Plantear

en un cuadro o esquema, antes de comenzar a escribir, un mapa de ideas o estructura que tendrá el trabajo (puede cambiar al avanzar en la redacción del trabajo).

 Desmenuzar

la pregunta-problema para asegurarse que se ven todas las posibles cuestiones

implícitas.  Mantener el centro de atención en cuestiones de conocimiento pertinentes al título prescrito.  Plantearse el sentido del trabajo ("¿Qué quiero demostrar?", "¿Cuál es la tesis que sostendré?")  Encontrar las ideas claves que harán de soporte de la respuesta elegida.  Pensar ejemplos detallados, sólidos, pertinentes, variados.  Vincular áreas y formas de conocer.  Plantearse

posiciones alternativas a la propia (contraargumentos) y las respectivas respuestas

defensivas.  Con

un matiz independiente y reflexivo, mantener un estilo argumentativo y no descriptivo, no meramente compilador de información pertinente.

 Demostrar un enfoque personal y no un discurso enciclopédico, distante, despersonalizado.  Mantener

la coherencia global dentro del ensayo, demostrar sutileza en el análisis de detalles, explicitar supuestos e implicaciones.

 Mostrar

capacidad de ver perspectivas diferentes y capacidad de "ver más allá de la propia burbuja".

 Dejar la redacción del párrafo de introducción para el final del trabajo.  Esmerarse en que esa introducción sea interesante, llamativa, original.  Cuidar

la ortografía, redacción y presentación. Cuidado con las frases incoherentes o desarrollos que sólo el alumno entiende: no olvidar que cuando se escribe suele sintetizarse lo pensado y el lector no está en la mente del autor para saber el contexto o idea completa que se pensó.

No es un tema menor la claridad expresiva. Entre los muchos factores que inciden en ella está la vinculación de ideas, enunciados y párrafos. Para ello el uso de conectores es importante. Los conectores son palabras que permiten una cohesión o articulación correcta en la disposición del material a presentar. Expresan relaciones lógico-temporales, lógico-causales, de condición, de concesión, de finalidad, de restricción, de ubicación, de orden, de progresión, etc. Veamos algunos de uso común: 

CAUSA-EFECTO: porque, ya que, puesto que, debido a que, a raíz de que, por eso, por ello, de allí que, por esta causa, por lo dicho, por esta razón, por esta causa.



FINALIDAD: para, con el propósito de, con la finalidad de, con el objetivo de, a fin de, en procura de, a efectos de.



AMPLIACIÓN: añadamos que, además, de la misma manera, paralelamente, conjuntamente.



TIEMPO: antes, anteriormente, posteriormente, a continuación, simultáneamente, mientras, cuando.



CONDICIÓN: si, siempre que, siempre y cuando, en caso de que, con la condición de que, toda vez que. 230



CONCESIÓN: pero, si bien, aun cuando, aunque, a pesar de, sin embargo, empero.



MANERA O MODO: así, de la manera como, a diferencia de, conforme a, según, tal como.



CONTRASTE: a diferencia de, en oposición a, no obstante, sin embargo, al contrario, en cambio, contrariamente.



EJEMPLIFICACIÓN: así, de esta manera, de este modo, por ejemplo, en otras palabras, es decir, esto es, con otras palabras.



ORDEN: en primer lugar, previamente, luego, a continuación.



CONCLUSIÓN: finalmente, para terminar, por último, para concluir, en definitiva, sintetizando.



ÉNFASIS: destaquemos que, lo que es más importante, resaltemos que subrayemos, incluso, aún.

LAS DEFINICIONES En cada versión renovada de los criterios de TdC ha sido usual pedir que el alumno comprenda los conceptos que menciona, que estos sean utilizados de manera clara y que, en el caso de ser explicados, las explicaciones dadas sean adecuadas. Esto no quiere decir, como ocurre muchas veces, que el alumno deba forzosamente dedicar una sección de su ensayo a verter definiciones de diccionario sobre ciertos conceptos considerados claves. En los casos más extremos tenemos alumnos que nos dicen en la primera parte de su ensayo: "Las palabras claves del título son X, Y y Z por lo que las definiremos a continuación. El Diccionario D nos dice que X es...". Este tipo de presentación de conceptos suele: (a) ser carente de estilo, (b) utilizar fuentes muy básicas como diccionarios generales de la lengua y (c) presentar definiciones aisladas en un párrafo que carecen de incidencia en el resto del trabajo. Algunos alumnos parecen entender que es un requisito formal asignar un párrafo de este tipo a las definiciones de conceptos. A veces nos encontramos con intentos de definición endebles: "¿Qué es la moral? La moral es cómo nos comportamos. Depende de cada uno y cambia con el tiempo"; "El arte es un conjunto de sentimientos del artista que se expresa a través de sus obras". Es indudable que lo que es de vital importancia es que el alumno demuestre una comprensión cabal de los términos centrales que pone en juego su ensayo. Ante la necesidad de precisar un concepto puede recurrirse, por ejemplo, a un camino más elegante como el uso de la aposición ("las ciencias fácticas, es decir aquellas que estudian entes que ocupan un espacio y un tiempo a diferencia de las formales que tratan con entes de razón u objetos ideales").

LA VAGUEDAD Y LAS GENERALIZACIONES Entre los factores usuales que reducen la eficacia de los trabajos se encuentran la vaguedad y la generalización. En el devenir de la redacción los alumnos realizan afirmaciones sin respaldo o menciones poco precisas y detalladas sobre multiplicidad de fenómenos. Así, por ejemplo, veamos las siguientes cuatro afirmaciones tomadas de diversos ensayos: (a) "Es propio de todo historiador el aplicar su ideología en su narración de los hechos que se propone describir". (b) "A diferencia de las artes, las ciencias son exactas y rigurosas". (c) "En la Edad Media nadie podía dejar de asistir a la Iglesia porque de lo contrario era perseguido por la Inquisición". (d) "Y esto es así porque finalmente todo es subjetivo".

231

Podemos observar que en los casos seleccionados nos encontramos con afirmaciones que brindan un nivel de generalidad o de imprecisión importante. Así, por ejemplo, cabría preguntarse: en (a) ¿Todo historiador? ¿Sólo su ideología?; en (b) ¿Todas las ciencias? ¿No se estará llevando las características de las ciencias formales a las ciencias fácticas en general?; en (c) ¿A lo largo de toda la Edad Media? ¿Todos los hombres y mujeres de ese período? ¿Sin distinción geográfica? ¿La Inquisición existió a lo largo de toda la Edad Media?; (d) ¿...?

OTROS ERRORES USUALES Listamos una serie de elementos que pueden ser útiles y tenidos en cuenta en la redacción de los ensayos. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34.

No hay tesis central que dé unidad al desarrollo. Texto repetitivo (en palabras, en ideas). El trabajo se desvía y se dispersa. Información presentada en forma confusa o no la hay. Falta de claridad en el objetivo o directamente no lo hay. Acumulación de material diferente en una misma sección. Falta de delimitación del problema. Falta de justificación o respaldo argumentativo. Problemas de ortografía. Problemas de sintaxis y redacción confusa. Mala redacción compromete la comprensión. Falta de juicios críticos. Falta de contrastes u oposiciones con otras posturas. Falta de consistencia. Falta de marco teórico, contexto, ubicación. Conclusiones demasiado generales. Ausencia de contraargumentaciones Errores formales de presentación (sangrías, disposición espacial, etc.) Contradicciones internas. Incoherencias. Falta organización del material. Falta de conceptualización. El alumno no comprende las palabras que utiliza. No delimita el sentido de los términos que se van a usar. Conceptos mencionados (y supuestos) pero no explicados. Demasiados ejemplos. Faltan ejemplos pertinentes o bien son malos ejemplos. No se saca provecho de los ejemplos mencionados. Comentarios de experiencias personales no relevantes al tema. Datos intrascendentes. No aprovecha bibliografía mencionada. No se utiliza un esquema o enfoque adecuado. Las conclusiones no poseen conexión con el desarrollo. No trata el tema con la altura que merece. Trabajo o ideas interesantes pero desperdiciados. 232

35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.

Supone comprensión del tema en el lector y no explica. No brinda ubicación del tema o tesis en la introducción. Hay descripción pero no análisis y reflexión. Apenas se analizan las ideas y se salta de una a otra. Trabajo "estirado" para llegar al número de palabras. Falta de relación entre áreas y/o formas de conocer. Ausencia de introducción. No alcanza el mínimo/excede el número de palabras.

TÍTULOS PRESCRITOS ANTERIORES51 NOVIEMBRE DE 2014 1. "Algunas áreas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan transformarlo." Explore esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 2. "El conocimiento toma la forma de una combinación de historias y hechos." ¿En qué medida es esta afirmación acertada en el marco de dos áreas de conocimiento? 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de conocimiento? 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento. 5. "El cometido de la historia es descubrir los principios constantes y universales de la naturaleza humana." ¿En qué medida cumplen la historia y otra de las áreas de conocimiento este cometido? 6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una obra en particular tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria: podemos discrepar sobre teorías éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta esta afirmación. MAYO DE 2014 1. Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación. 2. “Si tu única herramienta es un martillo, tiendes a tratar cada problema como si fuera un clavo” (Abraham Maslow). ¿Cómo se puede aplicar esta afirmación a las formas de conocimiento, consideradas como herramientas, en la búsqueda de conocimiento? 3. “El conocimiento no es más que la organización sistemática de los hechos”. Discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento. 4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento.

51

Los títulos prescritos para la convocatoria de noviembre se publican el 1º de marzo del mismo año. 233

5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias humanas, en contraste, busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de conocimiento? 6. “Un escéptico es quien está inclinado a cuestionar cualquier afirmación de conocimiento, reclamando claridad en la definición, lógica consistente y pruebas pertinentes”. (adaptación de Paul Kurtz. The Skeptical Inquirer, 1994). Evalúe este enfoque con respecto a dos áreas de conocimiento. NOVIEMBRE DE 2013 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 2. "Por un lado, la tecnología nos permite producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento que producimos". Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento. 4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto cierto en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento? 5. "… nuestro conocimiento es solo una colección de trozos y fragmentos que unimos en un atractivo diseño; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que modificar completamente todo el diseño". (Morris Bishop [traducción libre]). ¿En qué medida es esto cierto en la historia y en otra área de conocimiento? 6. “Los métodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar”. Discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento. MAYO DE 2013 1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del conocimiento en las ciencias naturales y humanas? 2. "Solo la observación de patrones generales nos puede dar conocimiento. Solo la observación de ejemplos específicos nos puede hacer comprender". ¿En qué medida está de acuerdo con estas afirmaciones? 3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación. 4. El diagrama tradicional de Teoría del Conocimiento indica que hay cuatro formas de conocimiento. Proponga la inclusión de una quinta forma (escoja entre intuición, memoria o imaginación) y explore las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en dos áreas de conocimiento. 5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin pruebas". (Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo? 6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras emociones? Considere la historia y otra área del conocimiento.

234

NOVIEMBRE DE 2012 1. ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra cultura? 2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur Conan Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de conocimiento. 3. "La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a todo lo que ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginación abarca al mundo entero, todo lo que en el futuro se conocerá y entenderá". (Albert Einstein) ¿Está de acuerdo? 4. ¿Qué se considera conocimiento en las artes? Discuta esta pregunta comparando con otra área de conocimiento. 5. "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas de conocimiento? 6. "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación viene dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas? NOVIEMBRE DE 2011 Y MAYO DE 2012 1. La interacción entre el pensamiento crítico y el creativo genera conocimiento. Evalúe esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento. 2. Compare y contraste el conocimiento que se puede expresar con palabras y con símbolos y el conocimiento que no se puede expresar de estas formas. Considere CAS y una o varias áreas de conocimiento. 3. Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento. 4. ¿Cuándo deberíamos descartar explicaciones que son intuitivamente interesantes? 5. ¿Qué es lo que hace que las teorías en las ciencias humanas y las ciencias naturales sean convincentes? 6. “Es más importante descubrir nuevas formas de pensar sobre lo que ya sabemos que descubrir nuevos datos o hechos”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 7. “Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma a lo que podemos saber”. Evalúe esta afirmación con referencia a diferentes áreas de conocimiento. 8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento para el conocimiento en religión y en un área de conocimiento del diagrama de TdC. 9. Como alumno del IB, ¿cómo ha contribuido su aprendizaje de literatura y ciencias a su comprensión de los individuos y las sociedades? 10. “Mediante diferentes métodos de justificación, en la ética podemos llegar a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matemáticas”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

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NOVIEMBRE DE 2010 Y MAYO DE 2011 1. Considere en qué medida las cuestiones de conocimiento en la ética son similares a las de al menos otra área de conocimiento. 2. ¿Qué importancia tienen las opiniones de los expertos en la búsqueda de conocimiento? 3. “La duda es la clave del conocimiento” (proverbio persa). ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas de conocimiento? 4. ¿En qué medida necesitamos pruebas para respaldar nuestras creencias en distintas áreas de conocimiento? 5. ¿En qué medida están las distintas áreas de conocimiento definidas por sus metodologías más que por sus contenidos? 6. “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”. Discuta esta afirmación. 7. ¿Cómo podemos reconocer cuándo hemos avanzado en la búsqueda de conocimientos? Considere dos áreas de conocimiento diferentes. 8. “El arte es una mentira que nos acerca a la verdad” (Pablo Picasso). Evalúe esta afirmación en relación con una forma artística específica (por ejemplo, las artes visuales, la literatura, el teatro). 9. Discuta las funciones del lenguaje y la razón en la historia. 10. Un modelo es una representación simplificada de algún aspecto del mundo. ¿De qué maneras pueden los modelos facilitar o perjudicar la búsqueda de conocimientos? NOVIEMBRE DE 2009 Y MAYO DE 2010 1. ¿En qué medida es diferente la verdad en las matemáticas, las artes y la ética? 2. Examine los modos en que deben utilizarse las pruebas empíricas para progresar en distintas áreas de conocimiento. 3. Discuta las ventajas y las limitaciones de los datos cuantitativos y los datos cualitativos para sustentar las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas y en, al menos, otra área de conocimiento. 4. ¿Cómo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es verdad? 5. “Lo que distingue a la ciencia de todas las demás actividades humanas es que cree que todas las conclusiones son provisionales.” (Michael Shermer, www.edge.org) Evalúe críticamente esta forma de diferenciar la ciencia de otras áreas de conocimiento. 6. Todas las afirmaciones de conocimiento deben estar abiertas a la crítica racional. ¿Por qué razones y en qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 7. “Vemos y entendemos las cosas tal como somos, no tal como son.” Discuta esta afirmación en relación con al menos dos formas de conocimiento. 8. “Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos, es posible atisbar un orden.” (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) ¿Cómo y en qué medida diría que esta afirmación es pertinente en al menos dos áreas de conocimiento? 9. Discuta la afirmación de que algunas áreas de conocimiento son descubiertas y otras inventadas. 10. ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones históricas y las científicas? 236

NOVIEMBRE DE 2008 Y MAYO DE 2009 1. “La ciencia está construida de hechos del mismo modo que una casa está construida de ladrillos, pero una acumulación de hechos es tan poco ciencia como una pila, de ladrillos es una casa.” (Henri Poincaré). Discuta esta afirmación en relación con la ciencia y con, al menos, un área de conocimiento más. 2. ¿Cuándo deberíamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad? 3. Evalúe los puntos fuertes y débiles de la razón como forma de conocimiento. 4. “Busca la simplicidad, y desconfía de ella.” (Alfred North Whitehead). ¿Es éste siempre un buen consejo para el sujeto que conoce? 5. “Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la ignorancia.” (Henry Miller) ¿Es esto verdad? 6. Compare y contraste nuestra manera de aproximarnos al conocimiento del pasado con nuestra manera de aproximamos al conocimiento del futuro. 7. “La sabiduría moral parece tener tan poca relación con el conocimiento de la teoría ética como jugar bien al tenis con el conocimiento de la física.” (Emrys Westacott). ¿En qué medida deben nuestras acciones guiarse por nuestras teorías? Considere la ética y, al menos, un área de conocimiento más. 8. Para comprender algo, se debe confiar en la experiencia y la cultura propias. ¿Significa esta afirmación que es imposible tener conocimiento objetivo? 9. “El conocimiento que más valoramos es aquel del que podemos ofrecer las justificaciones más sólidas.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 10. “No puede existir conocimiento sin emoción, hasta que no sentimos la fuerza del conocimiento, el conocimiento no nos pertenece.” (Adaptado de Arnold Bennett). Discuta esta idea de la relación entre conocimiento y emoción. NOVIEMBRE DE 2007 Y MAYO DE 2008 1. Evalúe el papel de la intuición en diferentes áreas del conocimiento. 2. ¿Son la emoción y la razón igualmente necesarias para justificar las decisiones morales? 3. “La historia está siempre en movimiento, erosionando lentamente la ortodoxia actual y abriendo paso a la herejía de ayer.” Discuta hasta qué punto esta afirmación de conocimiento se aplica a la historia y a, al menos, un área de conocimiento más. 4. ¿Tiene el lenguaje la misma importancia en distintas áreas del conocimiento? 5. “[...] aprendemos más sobre la vida humana y la personalidad humana de las novelas que de la psicología científica.” (Noam Chomsky). ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 6. En áreas del conocimiento como las artes y las ciencias, ¿aprendemos más a través de la obra que sigue las convenciones establecidas o de la que rompe con ellas? 7. Nuestros sentidos nos dicen que una mesa es, por ejemplo, un objeto sólido; la ciencia nos dice que una mesa es, principalmente, espacio vacío. Por lo tanto, dos fuentes de conocimiento originan resultados en conflicto. ¿Podemos reconciliar tales conflictos? 8. ¿Ciertas formas de conocimiento se prestan mejor que otras para llegar a la verdad?

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9. En matemáticas se utiliza el concepto de “demostración rigurosa”, que conduce a conocer algo con absoluta certeza. Considere la medida en que puede alcanzarse la certeza absoluta en las matemáticas y en, al menos, un área de conocimiento más. 10. “El contexto lo es todo.” (Margaret Atwood). ¿Quiere decir esta afirmación que la verdad no existe? NOVIEMBRE DE 2006 Y MAYO DE 2007 1. Cuando un matemático, un historiador y un científico dicen que han explicado algo, ¿están utilizando la palabra “explicar” con el mismo sentido? 2. Se afirma a menudo que los resultados científicos deben poder repetirse. ¿Es posible (o deseable) que lo mismo se dé en otras áreas del conocimiento? 3. Si alguien afirma que tanto la división del conocimiento en disciplina, como la división del mundo en países en un mapa son artificiales, ¿qué querría decir? ¿Cuál es la naturaleza de los límites entre las áreas de conocimiento? 4. ¿Es demasiado simplista afirmar que mediante algunas formas de conocer llegamos a hechos mientras que otras nos dan interpretaciones? 5. ¿Puede la literatura “decir la verdad” mejor que cualquier otra de las artes o áreas del conocimiento? 6. Compare las funciones que desempeñan la razón y la imaginación en al menos dos áreas del conocimiento. 7. Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberían o no deberían utilizarse en diferentes áreas del conocimiento. 8. A algunos expertos en determinadas áreas (atletas, bailarines, músicos, artistas plásticos, carpinteros, técnicos, químicos, mecánicos, cirujanos, etc.) les puede resultar difícil expresar con palabras el saber que poseen. ¿Significa esto que otras formas de conocer juegan un papel más importante que el lenguaje para saber cómo realizar determinada tarea? 9. ¿Una máquina puede “saber”? 10. Se ha dicho que una creencia es la certeza de lo que no se ve. ¿Es verdad esta afirmación respecto de alguna, varias o todas las áreas del conocimiento? NOVIEMBRE DE 2005 Y MAYO DE 2006 1. Hay muchas autoridades diferentes, incluidas las académicas, las políticas, las compañías y organizaciones mundiales, que hacen afirmaciones de conocimiento. Como alumno con experiencia de TdC, ¿qué criterios aplicaría para distinguir entre conocimiento, opinión y propaganda? 2. “Dime cómo realizas la búsqueda y te diré qué buscas.” ¿Hasta qué punto los métodos utilizados en diferentes áreas de conocimiento determinan el alcance de la investigación y las conclusiones a las que se puede llegar? 3. Las estadísticas pueden ser muy útiles para obtener una interpretación convincente de la realidad, pero también pueden utilizarse para distorsionar nuestra comprensión. Discuta en distintas áreas de conocimiento algunas de las formas en que pueden utilizarse bien o mal las estadísticas para ayudarnos o confundirnos, y cómo podemos decidir si aceptar o no las pruebas estadísticas que se nos presentan. 238

4. ¿Hasta qué punto los atributos personales afectan a las formas de conocer? ¿Por qué es importante responder a esta pregunta (si es que es importante)? 5. Las preguntas como “¿por qué debería yo ser moral?” o “¿por qué no debería yo ser egoísta?”, ¿tienen respuestas definitivas como algunas preguntas de otras áreas de conocimiento? ¿El que una pregunta tenga una respuesta definitiva la hace más o menos importante? 6. Si educarnos significa aprender a ver más allá de los clichés de nuestra época, ¿cómo contribuye el aprendizaje en las diferentes áreas de conocimiento y en TdC a que nos eduquemos? 7. Algunos dicen que la razón no puede ni justificar ni refutar las creencias religiosas. Sin embargo, mientras que en ocasiones se utiliza esta afirmación para rechazar creencias religiosas, en otros casos se utiliza para concluir que estas creencias se establecen mediante la fe. ¿Hasta qué punto la fe legitima las afirmaciones de conocimiento, en la religión y en diferentes áreas de conocimiento? 8. Arthur Eddington dijo que la visión cotidiana del mundo, la “que aparece espontáneamente a mi alrededor cuando abro los ojos” es “un compuesto extraño de naturaleza externa, imágenes mentales y prejuicios heredados” (Arthur Eddington, La naturaleza del mundo físico, 1945). ¿Cuán precisa es esta descripción de la experiencia cotidiana? 9. Compare y contraste el conocer a un amigo con saber nadar, saber una teoría científica y conocer un período histórico. ¿A qué conclusiones llega sobre la naturaleza del conocimiento? 10. A veces oímos argumentaciones justificadas que se oponen a aquello con lo que estamos emocionalmente comprometidos; otras veces oímos defensas apasionadas de lo que tenemos buenas razones para rechazar. Teniendo esto en cuenta, discuta la importancia de la razón y la emoción al distinguir entre creencia y conocimiento. NOVIEMBRE DE 2004 Y MAYO DE 2005 1. Para algunos, la ciencia es la forma suprema de todo conocimiento. ¿Es razonable este punto de vista o lleva consigo una concepción errónea de la ciencia o del conocimiento? 2. “Es a largo plazo, por el debilitamiento de la falsedad, que la verdad puede, de algún modo, sobrevivir.” (John Lukacs) ¿Hasta qué punto es éste el caso en distintas áreas de conocimiento y en su propia experiencia? 3. “Todas las otras formas de conocer están controladas por el lenguaje.” ¿Qué quiere decir esta afirmación? ¿Considera que es una representación acertada de la relación entre percepción, emoción, razón y lenguaje? 4. Una definición de conocimiento es la de creencia verdadera basada en pruebas suficientemente concluyentes. ¿Qué hace que una prueba sea suficientemente “concluyente”? ¿Cómo se puede establecer este límite? 5. “Hacer lo correcto comienza con saber qué es lo correcto.” ¿De qué formas la acción responsable depende de un pensamiento crítico y bien fundamentado? 6. ¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro” y “es seguro”? ¿Puede una convicción ferviente ser en algún caso condición suficiente para justificar el conocimiento? 7. ¿Hasta qué punto la naturaleza subjetiva de la percepción puede considerarse una ventaja para los artistas, pero un obstáculo que tienen que superar los científicos?

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8. ¿Qué característica es más importante en un historiador: la capacidad de analizar pruebas de manera científica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes utilizando la imaginación creativa? 9. “Todas las afirmaciones de carácter ético son relativas.” Analice las justificaciones y las implicaciones de esta afirmación y, a partir de este análisis, decida si está de acuerdo o no con ella. 10. ¿Está el conocimiento en matemáticas condicionado por la cultura en la misma medida y de la misma forma que en otras áreas de conocimiento? NOVIEMBRE DE 2003 Y MAYO DE 2004 1. Si alguien dice “conozco esta música”, ¿cómo se puede evaluar esta afirmación? Compare su respuesta con la evaluación de las afirmaciones de conocimiento en otras áreas de conocimiento que no sean las artes. 2. Si los hechos por sí mismos nunca prueban que algo sea verdadero o falso, ¿qué más está implicado en la prueba de una afirmación? 3. Discuta y evalúe las formas en las que las creencias de los investigadores pueden contar como pruebas para demostrar o refutar sus resultados. 4. “Diferentes culturas poseen diferentes verdades.” “Una verdad es aquello que se puede aceptar universalmente.” ¿Cuáles son las implicaciones que tiene para el conocimiento el estar de acuerdo con estas afirmaciones opuestas? 5. “Las palabras son más traicioneras y poderosas de lo que pensamos.” Evalúe hasta qué punto las características que Sartre atribuye a las palabras afectan, negativa o positivamente, a diferentes áreas del conocimiento. 6. “Este árbol de caucho no producirá látex. El biólogo le echa la culpa al árbol joven, el geólogo al suelo, el contratista a la falta de pericia del trabajador y el dueño dice que el árbol se resiste a que le controlen.” (Amitav Ghosh) Si diferentes Formas de Conocer o Áreas de Conocimiento producen afirmaciones contradictorias sobre el mundo, ¿en qué podemos basarnos para elegir entre ellas? 7. “Para poder descubrir cómo son las cosas en realidad, es preciso que uno comprenda los filtros a través de los cuales percibe el mundo.” Discuta y evalúe esta afirmación. 8. “Las artes se ocupan de lo particular, lo individual y lo personal, mientras que las ciencias se ocupan de lo general, lo universal y lo colectivo.” ¿Hasta qué punto esta afirmación oscurece la naturaleza de ambas áreas? 9. ¿Podemos saber algo que no se haya probado todavía como cierto? 10. “Nuestras tecnologías establecen la veracidad de muchas de nuestras leyes científicas.” ¿Hay alguna manera comparable de demostrar que son ciertas las reglas y normas de carácter moral? NOVIEMBRE DE 2002 Y MAYO DE 2003 1. El punto de vista personal del sujeto del conocimiento, ¿debe considerarse algo valioso en la búsqueda del conocimiento, o un obstáculo que debe ser superado? 2. "Lo que te digo tres veces es verdad" (Lewis Carroll). ¿Puede esta fórmula, o una versión más sofisticada, realmente determinar lo que creemos que es verdad? 240

3. ¿Cómo puede usted o su sociedad decidir éticamente qué conocimiento debe buscarse y cuál no? 4. "Es más probable que nos equivoquemos en nuestras generalizaciones que en nuestras observaciones particulares." ¿Está de acuerdo? 5. "Lo que distingue un área de conocimiento de otra no es cómo se generan las ideas, sino cómo se evalúan las ideas." ¿Está de acuerdo? 6. Evalúe las formas en que la emoción puede reforzar o debilitar el razonamiento como una Forma de Conocer. 7. ¿Es sencillo distinguir entre una argumentación científica y una argumentación pseudocientífica ? 8. "Puede que Dios separara el cielo de la tierra, pero no separó la astronomía de la biología marina." (Jonathan Levy). ¿Hasta qué punto se justifican las clasificaciones que separan las áreas de conocimiento? 9. "La ciencia trata de explicar, de forma que todos entiendan, algo que nadie sabía antes. La poesía, sin embargo, pretende todo lo contrario." (P. A. M. Dirac). ¿Tienen los dos enfoques mencionados en la cita el mismo éxito a la hora de ampliar el conocimiento humano? 10. ¿Qué fuentes de conocimiento (libros, sitios en la red, medios de comunicación, experiencia personal, autoridades o cualquier otra) considera más fiables? ¿Por qué?

QUÉ SE ESPERA DE TU ENSAYO 52 Prefacio Estas notas resumen lo que tenían en mente los miembros del equipo de evaluación al formular el título prescrito 1. Indican los enfoques que podrían adoptar los alumnos para elaborar sus respuestas al título elegido. No son puntos obligatorios, ni son necesariamente los mejores puntos posibles, sino que constituyen un marco para ayudar a los examinadores a evaluar los trabajos. Los examinadores deben estar abiertos a otros enfoques válidos, pero en cada caso, deben considerar si el alumno ha presentado un análisis apropiado y convincente de las cuestiones de conocimiento al discutir el título.

Los examinadores deberán considerar si el alumno ha: a. comprendido el título b. comprendido las cuestiones de conocimiento que están implícitas y explícitas en el título, y/o vinculado este con las cuestiones de conocimiento que surgen naturalmente de él. c. desarrollado y respaldado un punto de vista exhaustivo y convincente sobre el tema y las cuestiones de conocimiento correspondientes

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Tomado de Notas para el examinador de Teoría del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013. 241

Título1. ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra cultura? Naturaleza del título Este título requiere examinar detalladamente varios términos clave. Ya que es un concepto notablemente amorfo, debe aclararse y estructurarse lo que se entiende por cultura, a fin de explorar el alcance de su impacto sobre las creencias y los conocimientos. Si bien la intención es que el título provoque una consideración tanto de las creencias como de los conocimientos, se reconoce que su formulación permite que el alumno se centre en uno u otro, y no se deberán penalizar aquellos ensayos que lo hagan, siempre y cuando aborden claramente las cuestiones de conocimiento. Para poder obtener las notas más altas, se espera que los alumnos fundamenten el análisis en términos de áreas de conocimiento y/o formas de conocimiento. Cuestiones de conocimiento Ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse en las respuestas a este título: 

¿En qué medida determina o da forma nuestra cultura a lo que creemos o a lo que sabemos?



¿Qué impacto tiene la cultura sobre la producción y distribución del conocimiento en varias áreas de conocimiento?



¿Cuál es más susceptible a las influencias culturales: nuestras creencias o nuestros conocimientos?



¿En qué medida ejercen las perspectivas formadas por pertenecer a una determinada cultura una influencia positiva o negativa sobre nuestros conocimientos?



¿En qué medida somos conscientes del impacto que tiene la cultura sobre lo que creemos o lo que sabemos?



¿Existe algo que sea verdadero para todas las culturas?



¿Quién está en una mejor posición para intentar evaluar de manera objetiva una cultura (y su impacto sobre los conocimientos o las creencias)?

Comentarios sobre el posible tratamiento del título La cultura se describe frecuentemente de manera inclusiva, abarcando una amplia gama de fenómenos humanos. Para lograr un análisis eficaz, podría ser útil elegir determinados aspectos del concepto de cultura, a fin de crear un formato práctico para el ensayo. Por ejemplo, la cultura puede entenderse como un conjunto de patrones de pensamiento y prácticas que generan productos tanto materiales como intelectuales. En este caso, sería adecuado poner énfasis en los últimos. La cultura se aprende, en cierto sentido es local, es una reacción al entorno, es resistente y a la vez dinámica y responde a los cambios (aunque algunos de sus elementos son sumamente duraderos). Si bien la cultura suele considerarse como la característica dominante de un grupo de gente que vive en una determinada área geográfica o proviene de ella, el concepto puede extenderse para abarcar otras comunidades de actores del conocimiento que comparten ocupaciones (por ejemplo, la comunidad científica) o intereses de algún tipo (por ejemplo, la comunidad escolar), o una visión del mundo basada en principios y no en la identidad histórica. Si se extiende el concepto hasta su límite lógico, podría decirse que la condición humana nos hace miembros de una cultura humana general y única, pero los alumnos que dediquen demasiado tiempo a esta idea podrán alejarse demasiado de la intención central del título. Puede ser útil discutir la diferencia entre considerar la cultura como algo que una comunidad produce o algo que se le impone. Es posible que los alumnos deseen distinguir entre el impacto que tiene la cultura 242

sobre la producción y distribución de conocimientos y de creencias. Si los alumnos permiten que sus ensayos tiendan a un enfoque antropológico, al centrarse en la base cultural de las creencias, deberán asegurarse de que los vínculos con las cuestiones de conocimiento sean evidentes. Cualquiera sea el enfoque adoptado, los alumnos deberán tener cuidado de no quedarse atascados con los múltiples significados de la cultura, a expensas del análisis de las cuestiones de conocimiento. Hay muchas culturas y, casi por definición, cada una es diferente en alguna medida. Al reconocer esto, es posible que los alumnos se sientan motivados a señalar que las creencias o los conocimientos que están afectados de alguna manera por la cultura no pueden ser universales u “objetivos”. Es posible que quieran explorar este vínculo putativo entre la cultura y la falta de objetividad antes de intentar identificar creencias o conocimientos que sean independientes de estas influencias. Lo que se pueda entender por “independiente de nuestra cultura” es central para una discusión eficaz. Por lo tanto, debe analizarse necesariamente la medida en que la cultura es un filtro a través del cual interpretamos el mundo, ya que esto es central para la pregunta. Las áreas de conocimiento que, a primera vista, parecen estar menos afectadas por la cultura podrían ser las matemáticas y las ciencias naturales. Sin embargo, si consideramos la cultura en sentido más amplio, quienes practican estas disciplinas se adhieren a sus normas y prácticas en igual medida, o tal vez incluso en mayor medida, que quienes participan en otras áreas de conocimiento, y desde este punto de vista podría ser difícil o imposible producir conocimiento sin seguir los procesos “culturales” apropiados. Por otra parte, los ámbitos de las artes y de la ética a veces parecen estar conectados inexorablemente con los aspectos específicos de determinadas culturas, pero a la vez podría decirse que ambas áreas conciernen el descubrimiento de verdades universales sobre la naturaleza humana y la manera en que todos deberíamos comportarnos. En las ciencias humanas y en la historia, se podría preguntar: ¿Cuál es mejor para generar conocimientos: la labor de quienes están familiarizados con la cultura estudiada (por pertenecer a ella), o la de quienes no pertenecen y por lo tanto pueden adoptar más fácilmente una postura distanciada? Los alumnos podrían considerar el impacto del lenguaje como componente de la cultura, y cómo el cambio demográfico moderno y algunos aspectos de la tecnología han promovido el aprendizaje de una segunda o tercera lengua. Se podría explorar la cuestión de si este fenómeno aumenta o reduce la influencia de la cultura en la producción del conocimiento o en la formación de las creencias. No obstante, a los alumnos que opten por contestar la pregunta haciendo referencia exclusivamente a las formas de conocimiento puede resultarles más difícil fundamentar su respuesta y producir un análisis convincente que vaya más allá de su experiencia personal. Es posible que a los alumnos les tiente caracterizar la diferencia entre creencias y conocimientos en términos de “creencias justificadas”; de este modo, el conocimiento es aquella parte del conjunto de creencias cuya verdad puede establecerse públicamente. Pero los alumnos más exitosos podrán reconocer el peligro de quedarse atascados en distinciones que los distraigan de la pregunta central sobre la cultura. Tal vez la creencia tiene connotaciones más personales que el conocimiento, y por ello quizás esté más profundamente conectada con las influencias culturales con las que todos vivimos. Si bien el conocimiento es en gran medida una actividad compartida que puede ser capaz de trascender los límites de culturas específicas, esto no es posible para los individuos. Por otra parte, es posible que los alumnos quieran explorar las posibilidades para la mentalidad internacional, así como el esfuerzo que mucha gente hace para entender y respetar los valores y las prácticas de diferentes culturas. Las creencias, entonces, pertenecen con frecuencia a grupos de gente, y pueden orientar la actividad en las áreas de conocimiento, como lo ilustra el concepto de un paradigma en las ciencias y en otras áreas. 243

PARTE 2: LA PRESENTACIÓN Instrucciones generales Los alumnos deben efectuar una o más presentaciones individuales o en grupos pequeños ante la clase durante el curso. Las presentaciones deben darse en una lengua que sea accesible para todos los miembros de la clase (si se ha notificado al colegio que debe enviar grabaciones de la presentación, dichas presentaciones deben darse la lengua en la que los alumnos están o serán matriculados). El tamaño máximo para los grupos es de tres alumnos. Si un alumno da más de una presentación, el profesor deberá elegir para la evaluación la mejor de ellas (o la mejor presentación de grupo en la que ha participado el alumno). No se permite a los alumnos dar más de una presentación sobre un mismo tema. Esto se refiere a una misma pregunta de conocimiento, o una misma situación de la vida real. Se aconseja que la presentación tenga lugar hacia finales de curso, ya que de otro modo los estudiantes puede que no hayan tenido oportunidad de desarrollar habilidades tales como formular preguntas de conocimiento, que son clave para esta tarea. La presentación de TdC requiere que los alumnos identifiquen y exploren una pregunta de conocimiento que surja de una situación de la vida real que les interese. La situación de la vida real seleccionada podrá provenir de un ámbito local con pertinencia personal, escolar o comunitaria, o de un ámbito más amplio de alcance nacional, internacional o global. Cualquiera que sea la situación elegida, debe prestarse naturalmente para la exploración de una pregunta de conocimiento.

Situación de la vida real

Otra situación de la vida real

extracción

Otra situación de la vida real

Pregunta de conocimiento (reconocida)

progresión

Preguntas de conocimiento (desarrollada)

El alumno debe extraer y explorar una pregunta de conocimiento a partir de una situación sustancial de la vida real. Por este motivo, es prudente evitar las situaciones de la vida real que necesiten muchas explicaciones de fuentes externas para poder entender en contexto la pregunta de conocimiento extraída. El diagrama indica que una presentación exitosa tendrá varias dimensiones. • Los dos niveles del diagrama representan las experiencias del alumno en el curso de TdC (nivel inferior) y en el mundo más allá del mismo (nivel superior). Los vínculos entre los niveles demuestran la pertinencia de TdC para la vida fuera de la clase. • En el nivel del “mundo real” se encuentra la situación de la vida real, a partir de la cual se debe extraer una pregunta de conocimiento. 244

• Esta pregunta de conocimiento, ubicada en el “mundo de TdC”, debe ser desarrollada utilizando ideas y conceptos del curso de TdC, y durante esta progresión es probable que se identifiquen otras preguntas de conocimiento, las cuales desempeñarán un papel en el avance del argumento. • El producto de esta reflexión se puede aplicar a su vez (durante o después del desarrollo) a la situación de la vida real en el nivel del “mundo real”. • Además, lo ideal sería que la presentación intente demostrar cómo el proceso de aplicación se extiende más allá de la situación original a otras situaciones de la vida real, demostrando así por qué la presentación es importante y pertinente en un sentido más amplio. Las presentaciones pueden tener muchas formas, tales como lecciones, entrevistas o debates. Los alumnos pueden utilizar multimedia, trajes u objetos como material de apoyo en sus presentaciones. No obstante, la presentación no podrá ser, bajo ningún concepto, un simple ensayo leído en voz alta frente a la clase. Si bien se permite insertar material grabado dentro de una presentación, la presentación en sí debe ser una experiencia en vivo y no una grabación de la presentación. Si los alumnos incluyen en la presentación los pensamientos o las ideas de otras personas, deberán hacer referencia a las fuentes. Antes de realizar la presentación, el individuo o el grupo debe entregar al profesor una copia del documento de planificación de la presentación. Esto es parte del procedimiento de evaluación (véase a continuación). El documento no se distribuirá al resto de la clase. Cada situación de la vida real y pregunta de conocimiento deberá tratarse una sola vez en un determinado grupo de enseñanza. Se debe informar con suficiente antelación a los estudiantes de las fechas de las presentaciones para que tengan tiempo de preparar los materiales necesarios. Duración de la presentación Se asignarán alrededor de 10 minutos por alumno, con un máximo aproximado de 30 minutos por grupo. El horario de las presentaciones debe organizarse de forma tal que haya tiempo para la discusión después de cada una. La interacción y la participación del público están permitidas durante la presentación, y no solamente en la discusión subsiguiente. No obstante, las presentaciones deben contener una contribución sustancial identificable de los alumnos que realizan la presentación que se pueda evaluar. Documentación de la evaluación interna Documento de planificación de la presentación (TK/PPD) Cada alumno debe completar y entregar un documento de planificación de la presentación (formulario TK/PPD). El procedimiento se indica a continuación. • El alumno completa las secciones del alumno en el formulario TK/PPD. • El alumno proporciona una copia impresa al profesor, para su información durante la presentación. • El alumno da la presentación.

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• El profesor autentica el formulario de cada alumno y agrega en el mismo sus comentarios sobre la presentación. La sección que debe ser completada por el alumno requiere respuestas a las siguientes instrucciones: 1. Describa la situación de la vida real. 2. Indique la pregunta central de conocimiento. 3. Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento. 4. Proporcione un resumen de cómo tiene pensado desarrollar su presentación, en cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos. 5. Muestre cómo sus conclusiones son pertinentes para la situación de la vida real y más allá de la misma. Esta información debe presentarse en forma de notas o listas de puntos mecanografiadas en una tipografía estándar de tamaño 12, y no debe exceder las 500 palabras. Está permitido incluir diagramas, siempre que estén claramente relacionados con el texto. No está permitido exceder las dos carillas del formulario TK/PPD. Todos los participantes de una presentación de grupo deben recibir la misma nota. En una presentación de grupo, no es necesario que hablen durante la misma cantidad de tiempo, pero es responsabilidad de los alumnos asegurarse de que todos los miembros del grupo participen activamente y hagan contribuciones comparables. TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 58-61.

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Ejemplos

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NELSON MANDELA Y TEORÍA DEL CONOCIMIENTO http://us4.campaign-archive2.com/?u=190e5c6dffd25b5b23da0953b&id=fd51b9d9dc

1. Pensando en historia y ciencias humanas Thinking about history and human sciences Preguntas del conocimiento

Knowledge questions

¿Qué configura el “curso de la historia": los individuales "grandes hombres" o las fuerzas históricas y movimientos que tienen su origen en las ideas compartidas, colectivas y ambiciones? ¿O es una combinación de ambos?

What shapes the 'course of history': individual 'great men', or historical forces and movements that have their origins in shared, collective ideas and ambitions? Or is it a combination of both?

Relación con Situación de la vida real

Relating this to our real life situation

Mandela ha ejercido una enorme influencia tanto en Sudáfrica como en el resto del mundo. Suya fue la primera presidencia de un país predominantemente negro por un presidente negro y no sólo generó grandes cambios a la sociedad y la ley en esa nación, también actuó como modelo a seguir para las personas a nivel mundial. Barack Obama lo menciona como uno de sus mayores inspiraciones.

Mandela has exerted a huge influence on both South Africa and the wider world. His was the first presidency of a predominantly black country by a black president, and not only did his rule herald major changes to society and the law in that nation, he also acted as a figurehead and role model to people globally. Barack Obama lists him as one of his greatest inspirations.

What makes a 'great leader' - and who decides ¿Qué hace a un "gran líder"? ¿Quién decide que that someone qualifies for this accolade? alguien califica para este galardón?

Pero, ¿hasta qué punto los cambios en Sudáfrica (y del mundo) fueron debido a otras fuerzas? Ya, el gobierno de Sudáfrica enfrentaba enormes presiones para el cambio y el movimiento de la oposición (en el que Mandela desempeñó un papel central) había estado ganando impulso durante años.

But to what extent were the changes in South Africa (and the world) due to other forces? Already, the government in South Africa was facing huge pressures to change, and the opposition movement (which Mandela played a central role) had been gaining momentum for years.

Desarrollando tus ideas

Developing your ideas

Piensa en otros grandes hombres en la historia y la medida en el que han provocado un cambio, o que han utiliza los cambios que se venían dando con el fin de dar forma al curso de los acontecimientos. Algunos ejemplos del siglo pasado pueden ser: Mahatma Gandhi, Roosevelt, Marshall Tito y Mikhail Gorbachev.

Think about other 'great men' in history, and the extent to which they have caused a change, or used the changes already occurring in order to shape the course of events. Examples from the last century include Mahatma Gandhi, Franklin D. Roosevelt, Marshall Tito, and Mikhail Gorbachev.

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2. Pensando en lenguaje y emoción Thinking about language and emotion Preguntas del conocimiento

Knowledge questions

¿Cuál es el papel del lenguaje en propiciar cambios What is the role of language in bringing about en la sociedad? changes in society? ¿Lo que más nos inspira: ideas o sentimientos?

What inspires us more: ideas or feelings?

¿En qué medida una característica de los grandes To what extent is being able to 'move the líderes es ser capaz de 'mover las masas'? masses' a characteristic of great leaders? ¿Cuáles son los peligros de una persona que posee What are the dangers of someone possessing el poder? such a power? Relación con Situación de la vida real

Relating this to our real life situation

Como otros influyentes y respetados líderes, Mandela fue un gran orador. Usted puede ver y escuchar el discurso que hizo cuando fue liberado de prisión. Tanto por las palabras que eligió, como por la conmovedora forma en que lo dijo a quienes escuchaban, demuestra su capacidad de inspirar al gran público.

Like other influential and respected leaders, Mandela was a great public speaker. You can watch and listen to the speech he made when he was released from prison here. Both the words he chose, and the way he delivered them were deeply moving to those who heard them, and he was able to inspire huge audiences.

Desarrollando tu pensamiento

Developing your thinking

Escucha algunos de los discursos de Mandela y evalúa cómo te hacen sentir y las ideas que transmiten. Después de que ha escuchado, ¿qué recuerdas de ellos?

Listen to some of the speeches made by Mandela, and consider how they make you feel, and the ideas they convey. After you have listened to them, what do you remember about Comparar a otros oradores que son conocidos por them? Compare to other speakers who are su capacidad de hablar con este poder - como known for their ability to talk with this power such as Winston Churchill, Martin Luther King, Winston Churchill, Martin Luther King y Kennedy and John F. Kennedy

3. Pensando en ética y ciencias humanas Thinking about ethics and human sciences Preguntas del conocimiento

Knowledge questions

¿Hasta qué punto es permisible usar “métodos To what extent is it permissible to use 'immoral inmorales” para alcanzar “metas morales”? methods' to bring about 'moral ends'? ¿Estamos moralmente obligados a violar la ley Are we morally obliged to break the law when a cuando un gobierno está actuando en contra de los government is acting against the best interests intereses de la gente? of the people? ¿Quién debe decidir cuándo un gobierno actúa Who should decide when a government is inmoralmente? ¿Deben intervenir los gobiernos acting immorally? Should foreign governments extranjeros? intervene? Relación con Situación de la vida real

Relating this to our real life situation

Mandela fue encarcelado durante 27 años por Mandela was jailed for 27 years for crimes the 249

crímenes que el estado de Sudáfrica clasificaba como 'terrorismo'. Aunque sin duda usó tácticas que fueron diseñadas para causar daños, habría muy pocas personas que dirían que lo que hizo fue 'inmoral', dado que el país fue gobernado por un grupo de personas que no estaban interesados en la representación de los intereses de la inmensa mayoría de la gente y sus acciones fueron dirigidas específicamente a ellos.

State of South Africa classified as 'terrorism'. Although he undoubtedly did use tactics that were designed to cause damage, there would be very few people who would say that what he did was 'immoral', given that the nation was governed by a group of people who were not interested in representing the interests of the vast majority of the people, and his actions were directed specifically at them.

Desarrollando tu pensamiento

Developing your thinking

Una vez más, elabora un paralelo con otros actos de resistencia contra Estados opresivos, tales como resistencia al imperialismo tanto antes como después de la II Guerra Mundial, la resistencia al fascismo durante la Segunda Guerra mundial y la guerra fría resistencia (contra la URSS y Estados Unidos). Esto, por supuesto, nos lleva a la cuestión lingüística de lo que constituye el 'terrorismo' y lo que constituye 'resistencia' o 'lucha por la libertad'. Piensa también en lo que ha ocurrido en Estados como Siria recientemente. ¿Otros países deberían intervenir y ayudar a las personas que se resisten a lo que dicen es un gobierno opresor?

Again, parallel this with other acts of resistance against oppressive states, such as resistance to imperialism both before and after World War II, resistance to Fascism during the Second World War, and Cold War resistance (against both the USSR and the USA). This, of course, leads us to the linguistic question of what constitutes 'terrorism' and what constitutes 'resistance' or 'freedom fighting'. Think also of what has been happening in states such as Syria recently. Should other countries intervene, and help the people who are resisting what they say is an oppressive government?

La educación es el arma más poderosa que se puede usar para cambiar el mundo. Nelson Mandela

250

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Uso de la corrección de impresión global El ensayo sobre un título prescrito y la presentación de TdC se evalúan utilizando un método que juzga cada trabajo en relación con descripciones escritas de desempeño, y no en relación con el trabajo de otros alumnos. La evaluación de ambas tareas está pensada como un proceso de valoración holística o global, en vez de un proceso analítico donde se suman los resultados de la evaluación según criterios separados. Si bien la evaluación del ensayo se presenta como dos aspectos, estos están integrados en cinco descriptores de nivel de desempeño, teniendo en cuenta que el desempeño del alumno puede variar en las distintas partes de la evaluación. Ya que se necesita una gama razonable de notas para poder reflejar los distintos niveles de desempeño de los alumnos, el descriptor de nivel para cada banda de calificaciones corresponde a una gama de dos notas diferentes. Los juicios de evaluación deben efectuarse en primera instancia haciendo referencia a los descriptores de nivel para las características típicas. Las características posibles que se indican más abajo están pensadas como puntos de partida para la discusión y el desarrollo de un vocabulario compartido entre los examinadores, moderadores, profesores y alumnos, acerca de cómo se podrían describir los trabajos en cada nivel. Las características posibles correspondientes a cada nivel de desempeño no deben entenderse como una lista de atributos, sino que están diseñadas para servir como descripciones tentativas, algunas de las cuales pueden ser apropiadas para aplicarse a trabajos en ese nivel. Los descriptores de nivel de logro se centran en aspectos positivos, aunque en los niveles más bajos (el nivel más bajo de logro es cero), se incluye en la descripción la falta de logro. Estos descriptores de nivel están diseñados para ser utilizados como un todo, y operan a nivel global. Debe entenderse que: • • • •

Los niveles descritos no constituyen una lista de control o un mínimo necesario. Los diferentes niveles de desempeño no son entidades discretas, sino que hay diferencias de gradación. Los diferentes niveles sugieren un desempeño típico, y siempre habrá excepciones que requieran efectuar valoraciones individuales o caso por caso. El desempeño de los alumnos puede variar en los distintos aspectos, pero lo más importante es la impresión general.

Los examinadores y moderadores utilizarán los niveles de desempeño como los términos en los que efectúan una valoración que se basa en sus conocimientos de lo que los alumnos de este nivel son capaces de lograr en las tareas de este tipo. Los examinadores y moderadores podrán efectuar la valoración del nivel de desempeño alcanzado en un determinado trabajo de varias maneras. Los examinadores del ensayo pueden tomar una decisión mientras leen el trabajo, y luego revisarla y efectuar una valoración final una vez concluida la lectura. También puede que registren los comentarios y argumentos de un alumno, lean el ensayo en su totalidad y luego tomen una decisión en forma retrospectiva. En cualquiera de estos casos, los descriptores de nivel deben verse como holísticos y globales, y no como una lista de control de características necesarias. Los examinadores efectuarán valoraciones sobre trabajos individuales teniendo en cuenta y evaluando las características particulares de cada trabajo. De manera similar, los moderadores de la presentación tratarán de llegar a una valoración holística en base a las respuestas del alumno o grupo y del profesor en el formulario TK/PPD. 251

Las bandas de calificaciones para cada tarea de evaluación representan un criterio holístico único que se aplica al trabajo, el cual se juzga en su totalidad. Los descriptores de nivel más altos no implican un desempeño perfecto, y los examinadores y profesores no deben dudar en utilizar los extremos si estos son descripciones adecuadas del trabajo que están evaluando.

PARTE 1: ENSAYO SOBRE UN TÍTULO PRESCRITO El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoración de impresión global del ensayo de TdC. Esta pregunta deberá orientar la lectura y la evaluación de los ensayos. ¿Ha presentado el alumno un análisis apropiado y convincente de las preguntas de conocimiento al discutir el título? El alumno: • • •

¿Ha comprendido la propuesta? ¿Ha comprendido las preguntas de conocimiento que están explícitas e implícitas en la propuesta, o ha vinculado la propuesta con preguntas de conocimiento? ¿Ha desarrollado un punto de vista detallado y persuasivo acerca del tema y de las preguntas de conocimiento apropiadas?

La valoración el ensayo de TdC se efectuará en base a dos aspectos, como se indica a continuación. 1. Comprensión de las preguntas de conocimiento Este aspecto se ocupa de la medida en que el ensayo se centra en preguntas de conocimiento pertinentes al título prescrito, y de la profundidad y el alcance de la comprensión demostrada en el ensayo. El ensayo debe mostrar que las preguntas de conocimiento abordadas tienen un vínculo directo con el título prescrito elegido, o que son importantes en relación con el mismo. La profundidad de la comprensión queda mostrada cuando se señalan diferencias entre las áreas y las formas de conocimiento, o cuando se conectan varias facetas de las preguntas de conocimiento las áreas y las formas de conocimiento. El alcance de la comprensión suele mostrarse al efectuar comparaciones entre formas y áreas de conocimiento. No todos los títulos prescritos se prestan en igual medida al tratamiento detallado de una misma gama de áreas y formas de conocimiento, por lo cual este elemento de los descriptores debe aplicarse teniendo en cuenta las características particulares del título. Preguntas pertinentes que se deben considerar:  ¿Demuestra el ensayo una comprensión de las preguntas de conocimiento que son pertinentes al título prescrito?  ¿Demuestra el ensayo una compresión de los vínculos entre las preguntas, las áreas y las formas de conocimiento?  ¿Demuestra el alumno que es consciente de su propia perspectiva como actor del conocimiento, en relación con otras perspectivas, tales como aquellas que pueden surgir, por ejemplo, de las tradiciones académicas y filosóficas, de la cultura o de la posición en la sociedad (género, edad, etc.)? 2. Calidad del análisis de las preguntas de conocimiento Este aspecto se ocupa solamente de aquellas preguntas de conocimiento que son pertinentes al título prescrito. Preguntas pertinentes que se deben considerar: 252

• • • • • •

¿Cuál es la calidad de la indagación sobre las preguntas de conocimiento? ¿Están justificados los puntos principales del ensayo? ¿Son coherentes y persuasivos los argumentos? ¿Se han considerado los contraargumentos? ¿Se han identificado las implicaciones y los supuestos subyacentes en el argumento del ensayo? ¿Se han evaluado eficazmente los argumentos?

No se evaluará el análisis de preguntas de conocimiento que no sean pertinentes al título prescrito. Nota: El ensayo de TdC no es una evaluación de la capacidad de redacción en la lengua materna o segunda lengua. Los alumnos deben haber editado correctamente sus trabajos, pero esto no es lo que se evalúa. Los evaluadores evitarán confundir la fluidez lingüística con la comprensión sólida y el análisis de las preguntas de conocimiento, si bien suele existir una correlación estrecha entre ellos. Una descripción fluida y elegante de diferentes preguntas de conocimiento no constituye, por sí sola, un análisis o argumento. La discusión de las preguntas de conocimiento debe estar claramente relacionada con un título prescrito, y deben establecerse vínculos adecuados con el mismo. De manera similar, un ensayo que contiene errores mecánicos y gramaticales de menor importancia puede ser, de todos modos, un ensayo excelente, y los examinadores no tendrán en cuenta dichos errores al corregirlo. Solo los tendrán en cuenta si son más graves y afectan la comprensión del ensayo.

253

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA EL ENSAYO DE TDC Aspecto

Nivel 5 Excelente 9–10

Nivel 4 Muy bueno 7–8

Comprensión de las preguntas de conocimiento

El ensayo se centra en todo momento en preguntas de conocimiento bien escogidas y conectadas con el título prescrito, las cuales han sido desarrolladas mediante la investigación de diferentes perspectivas y vinculadas de manera eficaz con áreas de conocimiento o formas de conocimiento.

El ensayo se centra en cuestiones de conocimiento pertinentes al título prescrito, las cuales han sido desarrolladas con un reconocimiento de las diferentes perspectivas, y han sido vinculadas con áreas de conocimiento o formas de conocimiento.

Calidad del análisis de las preguntas de conocimiento

Los argumentos son claros, están respaldados con ejemplos de la vida real y han sido evaluados eficazmente. Se han explorado exhaustivamen te los contra argumentos y se han extraído las implicaciones.

Los argumentos son claros, están respaldados con ejemplos de la vida real y han sido evaluados. Se han explorado los contra argumentos.

Algunas características posibles

¿Ha presentado el alumno un análisis apropiado y convincente al discutir el título?

Convincente Bien logrado Con criterio Individual Lúcido Perspicaz Persuasivo

Pertinente Reflexivo Analítico Organizado Creíble Coherente

Nivel 3 Satisfactorio 5–6

El ensayo se centra en algunas cuestiones de conocimiento pertinentes al título prescrito. Hay algún desarrollo y se establecen algunos vínculos con áreas de conocimiento o formas de conocimiento.

Nivel 2 Básico 3–4 Se consideran algunas cuestiones de conocimiento pertinentes al título prescrito, pero el ensayo es principalmente descriptivo, y solo contiene vínculos superficiales o limitados con áreas de conocimiento o formas de conocimiento

Nivel 1 Elemental 1–2

No pertinente 0

El ensayo tiene muy poca pertinencia con respecto al título prescrito. Si contiene puntos pertinentes, estos son descriptivos.

El ensayo no alcanza el estándar descrito en los niveles de 1 a 5 o no constituye una respuesta a uno de los títulos prescritos en la lista de la presente convocatoria.

Algunos argumentos son claros y están respaldados con ejemplos. Se han identificado algunos contra argumentos.

Se ofrecen argumentos pero estos no son claros o no están respaldados con ejemplos eficaces.

Se ofrecen afirmaciones pero no están respaldadas.

Típico Aceptable Convencional Adecuado Competente

Poco desarrollado Básico Superficial Carente de originalidad Rudimentario Limitado

Ineficaz Descriptivo Incoherente Sin forma

PARTE 2: PRESENTACIÓN 254

El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoración de impresión global de la presentación de TdC.

¿Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cómo los conceptos de TdC pueden tener una aplicación práctica? El alumno: 

¿Ha descrito claramente la situación de la vida real que constituye el punto de partida de la presentación?



¿Ha extraído y formulado claramente una pregunta de conocimiento individual a partir de una situación de la vida real?



¿Ha identificado y explorado varias perspectivas en relación con la pregunta de conocimiento, y ha utilizado ejemplos y argumentos para apoyar esta exploración?



¿Ha relacionado los hallazgos e ideas obtenidos en el análisis con la situación de la vida real elegida, y ha demostrado cómo podrían ser pertinentes a otras situaciones de la vida real?

255

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA LA PRESENTACIÓN DE TDC ¿Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cómo los conceptos de TdC pueden tener una aplicación práctica? Nivel 5 Excelente 9–10

Nivel 4 Muy bueno 7–8

Nivel 3 Satisfactorio 5–6

Nivel 2 Básico 3–4

Nivel 1 Elemental 1–2

No pertinente 0

La presentación se centra en una pregunta de conocimiento bien formulada, que está claramente relacionada con la situación de la vida real especificada. Se ha explorado eficazmente la pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la vida real, utilizando argumentos convincentes e investigando diferentes perspectivas. Se muestra que los resultados del análisis son pertinentes a la situación de la vida real elegida y a otras situaciones.

La presentación se centra en una pregunta de conocimiento que está relacionada con la situación de la vida real especificada. Se ha explorado la pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la vida real, utilizando argumentos claros y reconociendo diferentes perspectivas. Se muestra que los resultados del análisis son pertinentes a la situación de la vida real.

La presentación identifica una pregunta de conocimiento que tiene alguna relación con la situación de la vida real especificada. Se ha explorado la pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la vida real, utilizando algunos argumentos adecuados. Hay cierta comprensión de la pertinencia de los resultados del análisis.

La presentación identifica una pregunta de conocimiento y una situación de la vida real, pero es posible que la relación entre ellas no sea convincente. Se hizo algún intento de explorar la pregunta de conocimiento. Hay una compresión limitada de la pertinencia de los resultados del análisis.

La presentación describe una situación de la vida real sin hacer referencia a ninguna pregunta de conocimiento, o trata una pregunta de conocimiento abstracta sin conectarla con ninguna situación concreta de la vida real.

La presentación no alcanza el estándar descrito en los niveles de 1 a 5.

Algunas características posibles Sofisticada Con criterio Perspicaz Persuasiva Lúcida

Creíble Analítica Organizada Pertinente Coherente

Pertinente Adecuada Aceptable Predecible

Poco desarrollada Básica Sin equilibrio Superficial Carente de originalidad Rudimentaria

Inconexa Incoherente Sin forma Ineficaz

TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 62-67.

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