Mapas Conceptuales

Mapas Conceptuales, Mapas Mentales y Otras Formas de Representación del Conocimiento

Agustín Campos Arenas

l\lACIS rt· RIO

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Colección Aula Abierta cooperativo ed ito rial

M A G ISTERIO

------------------------ ----------Campos Arenas, Agustín Mapas Conceptuales, Mapas Mentales y otras formas de representación del conocimiento / Agustín Campos Arenas. — Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005. 266 p .; 24 cm. — (Colección Aula Abierta) 1. Representación del conocimiento 2. Aprendizaje 3. Mapeo conceptual I. Tít. II. Serie 371.3 cd 19 ed. AJC8282 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis-A ngel Arango

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Mapas Conceptuales, Mapas Mentales y otras form as de rep resen ta ció n d el con ocim ien to

Agustín Campos Arenas

Coleccióu Aula Abierta MAPAS CONCEPTICALES, MAPAS MENTALES Y OTRAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO Autor © AGUSTÍN CAMPOS ARENAS Profesor Universidad Femenina del Sagrado Corazón • UNJFE, Perú Libro ISBN: 978-958-20-0442·3 Primera edición: 2005 COOPERATIVA EDITORIAL MAGJSTERIO Diag. 36 Bis (P11rkwoy La Soel,illd) No. 20-70 PBX: 3383606

Bogotá, D.C. Colombia VVUY(:t1. ,11agi...�t.erio.co111.co

Dirección General ALFREDOrWARZt\ BASTIDAS Dirección 'Editorial

JOSÉ VTCENTE JOVEN NÜJ\IEZ Con1posición

ARTE JOVEN Calle 134 Bis Nº 17-89Tels. 2169196 Bogotá, D.C. Colombia Impresión: Este libro no podrá set rep1'0duddo e1, todo o -en parte,. por ningún medio impn?ro o de repmducdón sin permiso 1:scrito del editor.

PRINTBO IN COLOMBU

Contenido Presentación...................................................................... 9 1‘rim em parte

Multiplicación de las técnicas de representación del conocimiento............................................................. 13 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Mapa Conceptual.................................................... 23 Organizador Gráfico............................................... 29 Mapa Semántico.......................................................37 Estructuras del conocimiento.............................. 45 Mapa de Estudio......................................................49 Mapa del Conocimiento......................................... 53 Mapa Mental............................................................ 59 Jerarquía del Aprendizaje.......................................65 Círculos Concéntricos............................................. 71 Mapa de la Palabra.................................................. 75 Diagrama de Conceptos......................................... 79 Mapa de Definición de Conceptos........................83 Diagrama de Definición......................................... 87 Diagrama UVE.........................................................91

Segunda parle

Aspectos teóricos sobre las representaciones gráficas del conocimiento............................................... 97 1 2 3 4

Línea de Tiempo...................................................... 103 Estructura de Comparación................................... 107 Diagrama de Venn................................................... 111 Gráfico T ................................................................. 115

5 6 7

Diagrama Iceberg........................................ 121 Diagrama Panorámico.................................................................125 Diagrama de Influencias.......................................................... 129

Tercera parte

Denominaciones de las técnicas de representación del conocimiento..................................................................................133 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Diagrama de Flujo.......................................................................139 Diagrama de Proceso.................................................................. 145 Diagrama de Árbol......................................................................147 Gráfico de la Araña..................................................................... 151 Diagrama Araña........................................................................ 155 Diagrama de Red.........................................................................161 Rejilla de Conceptos...................................................................165 Gráfico de Ideas........................................................................... 171 Diagrama de la Trama................................................................ 175 Hexagr ama.....................................................................................179

Cutirla parle

Usos y funciones............................................ ......................................183 1 Diagrama de Arco....................................................................... 187 2 Diagrama ¿Qué pasa si?............................................................. 191 3 Mapa del Argumento..................................................................195 4 Diagrama de Fuerza de C am p o.............................................. 199 5 Árbol del Problema..................................................................... 203 6 Diagrama Causa-Efecto.............................................................207 7 Diagrama ¿Por qué? - ¿Por qué?............................................. 211 8 Árbol de Análisis de Fallas........................................................ 215 9 Diagrama ¿Cómo? - ¿Cómo?.................................................... 219 10 Diagrama de Contingencia........................................................ 223 11 Abanico de Conceptos...............................................................227 Quinta parte

Reflexiones sobre el uso de los organizadores gráficos.................. 233 1 Otros tipos de representación del conocimiento......................235 Diagrama de Doble Celda...................................... 235 Diagrama Y ....................................................................... 236 Diagrama Triángulo......................................................... 238 Diagrama Estrella............................................................. 239 Diagrama Pirámide.......................................................... 240

Diagrama de características principales..........................241 Diagrama Circular.................................................................241 Diagrama Sol..........................................................................242 Diagrama Flor de Loto.........................................................243 Mapa del Cuento...................................................................245 Diagrama de Sectores....................................................... 247 Diagrama Paso a Paso..................................................... 248 Cadena de Eventos.................................. 249 Diagrama Resumen..........................................................250 Diagrama de Relaciones...................................................251 Diagrama de Afinidad......................................................252 Diagrama de Opinión.......................................................254 Diagrama de Opinión y Hecho.......................................255 Mapa Puente...................................................................... 256 Estructura Gráfica............................................................. 256 Árbol Lógico................................................................ 257 Diagrama Sobre de Carta.................................................259

r

Presentación

E

n los últimos años se está haciendo uso ex tensivo de representaciones gráficas de la estructura del conocimiento -adquirido o por adquirir- que comunican la estructura conceptual de un don1injo (tero.a) aJ induir las ideas funda mentales y sus respectivas interrelaciones. Estas representaciones ton1an diferentes denon1inaciones tales como: Mapas Conceptuales (Novak y Gowin), Webs (Cleland), l\1apas l\1entales (Buzan), Mapas del conocimjento (Dansereau), Organizadores gráficos (Barron), Mapas de ideas (Armbruster, Anderson), Mapas cognitivos (Diekh.off), etc. La elaboración de estas representaciones gráficas de la estructura del conocimiento puede hacerla el alumno, docente o especialista en la disciplina (experto). Dansereau (1989), sostiene que, de acuerdo con las afirmaciones de diferentes autores, las representa ciones elaboradas por los alumnos permiten varios beneficios, entre los que se pueden mencionar los siguientes:

Ag11stfii Compos Areno,;

Diagnostican la estructura cog1útiva del estudiante, después de una exposición o lectura de 1u1 material. Facilitan el desarroUo del vocabulario del estudiante. Mejoran la discusión grupal de un contenido o dominio espe cífico. Favorecen el aprendizaje de textos tradicionales. Facilitan la integración de inforn1ación obtenida de diferentes fuentes. �fejoran la esquematización de contenidos. Ayudan a la representación de proble1nas. Asímismo, según Dansereau, los docentes o especialistas pueden elaborar las representaciones para que sirvan de guía o motivo de discusión a los alumnos. Esta 1nodalidad, afirma el autor, pernúte beneficios que, entre otros, son los siguientes: Proveen una n1anera eficaz de identificar las ideas fundamen tales y las relaciones entre conceptos de diferente nivel de complejidad. Conducen a la formación de imágenes n1entales que pueden usarse, posterionnente, para guiar el recuerdo de proposiciones verbales. Ayudan a compensar el deficiente desarrollo de habilidades verbales de los alunu1os. La difusión y gran aceptación de los �1apas Conceptuales y algunas oh·as técni.cas ha hecho que no se preste la debida atenci.ón a otras forn1as de representación del conocimiento que pueden tener la ntis ma efectividad y aceptación. La presente obra desc ribe directamente diversas forn1as de representación en términos de sus características, elementos y con1ponentes. Asíntisrno, indica la estructura de la re presentación, su elaboración y aden1ás presenta ejen1plos. Al buscar un nombre adecuado para todas estas técnicas, varias de nontinaciones vinieron a mi mente: (1) represe11ttaciones (gráficas, visuales, viso-verbales) del conocimiento, (2) organizadores gráficos, (3) téCiticas de representación de... y (4) ... de la estructura del cono-

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Mapt1s Conaptw11'1s, M,rpas Mentales y otmsfon1111s de repres,mt11ci611 del 1�moá111imto

cimiento. Cada opción tenía sustento para nonlinarlas. Sin en1bargo, Mapas Conceptuales, Mapas Mentales y otras formas de representación del conocimiento es el má. s propio porque proviene del ca1npo de la educación y de la psicología. El libro está organizado en cinco secciones o partes. Al inicio de cada una de ellas se incluye un desarrollo de in.formación teórica referida a la representación gráfica del conocimiento. En la prin1era parte aparecen técnicas conocidas y reconocidas en el campo educacional, de capacitación y entrenamiento. Éstas se sustentan, mayorn1ente, en el aprendizaje significativo, el aprendizaje de conceptos y la construcción del conocimiento. En la segunda parte se encuentran técnicas de representación de desarrollo en el tiempo, de compara ción, de análisis de contextos y de relación. En la tercera parte están las técnicas de procesos y secuencias, de desagregación y de uso para la producción y con1prensión de textos. La cuarta parte incluye técnicas relacionadas con el razonamiento, análisis, identificación y solución de problemas. La últim.a parte contiene una variedad de otras técnicas que tienen diferentes aplicaciones. Se presentan 41 técnicas, desarrolladas una por una y acompañadas de ejen1plos ilustrativos elaborados especialn1ente para esta obra, a través de las secciones prilnera, segunda, tercera y cuarta antes citadas. La úlfuna parte incluye 22 técnicas n1ás pero sólo descritas y graficadas, siJ1 el ejemplo ilustrativo. Es decir, se adjuntan una gran cantidad y variedad de técnicas destinadas para diferentes propósitos que pueden ser usadas según las características de los usuatios y los objetivos propuestos. Esta obra está dirigida a todos los estudiantes, docentes, formadores y capacitadores, entre otros, interesados en realizar representaciones de un conocinüento adquirido o por ser adquirido. Agradezco a todas las profesionales que han contribuído significa tivamente con este libro al preparar aplicaciones de los organizadores gráficos. �1i mayor gratitud a ellas, cuyos nombres se presentan según el nún1ero de ejenrplos de representaciones hechas para la presente 11


obra: tvíónica Escalmlte Rivera(9), Vicky Guevara Granados(4), lviaría Peralta Lino(3), Norn1a Soto Gón1ez(2), Rosanna Cordano Ripamon ti(2), Gladys García Vilcapoma(2), Patricia Melloh Navarro(!), Car men Salvador Wadsworth(l), Elisa Perea Villacorta(l), lvlarta Kevans Espinoza(l), tv1ery Vargas Murayari(l), Marisol Guevara Robles(!) y Rosa Dodobara Sadamori(l). El autor ha preparado 22 ejen1plos de las técnicas que complementan las realizadas por las profesoras antes n1encionadas. Asínüsmo, a Olga González Sarmiento por la acusiosa revisión y co rrección de estilo y a todas aquellas personas que estuvieran atentas al desarrollo de esta publicación brindando entusiasmo y motivación para continuar y concluir este libro.

El Autor

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Primera parte M1tltiplicación de las técnicas de representación del conocimiento


La comunicación hu1nana a través de representaciones gráficas tiene sus antecedentes desde la época más antigua. Las pinturas rupestres halladas en las cuevas y en otros lugares m.uestran el uso de dibujos y gráficos de objetos y anin1ales para representar una idea, conoci miento o m.ensaje. Esto fue propio de todas las culturas prehistóricas. Con el adveninliento de la lengua escrita, la expresión pictogrcifica .fue dejada de lado. No obstante, la comunicación visual a través de figuras no ha perdido su sentido hunuu10 como un medio de expresión del ho1nbre. Karen Parker cita a Annette Lamb diciendo que "los niños aprenden a leer figuras antes de que aprendan a leer. Desgraciadan1ente, dejamos de enseñar visualmente tan pronto los niños pueden leer". La sociedad actual está dominada por mensajes visuales. El uso extendido de la televisión, la variedad de revistas, el encuentro fre cuente con la publicidad, el acceso cada vez mayor al Internet, etc., hacen que gran cantidad de inforn1ación esté expresada en imágenes. Ahora más que nunca se requiere ser "ví.sualmente alfabetos" para poder obtener sentido de las imágenes, cada vez más c01nplejas, a las que se está expuesto, así con10 para crear y tr.ansm.itir 1nensajes, comunicarse, haciendo uso de estos medios. Se estima que alrededor del 40% de la población tiene una don1inanci.a del aprendizaje visual. Asímis1no, que lo visual ilnpacta el aprendizaje y el conocinúento. Expresiones tales con10 "una ilnagen vale n1ás que 1.000 palabras", "si lo puedo ver lo puedo aprender", o, tan:i.bién, "m.uéstram.elo y lo recordaré", hacen evidente este pensanliento y sentinliento. Por n1ucho tien1po los gráficos y aspectos visuales eran considerados com o . elem . entos de apoyo, ayudas al texto esc1ito. Pero ya no es así. Ahora se estudian en sí mismos y no como un apéndice del texto. Se ha desarrollado teorías explicatorias del aprendizaje visual y se ha realizado investigaciones sobre la teoría y las técnicas propues tas. Desde comienzos de los años 70 se presentan estudios sobre las llamadas "representaciones 1nentales" (mental imagery). Se establecía que si la persona representaba n1entalmente lo que estaba leyendo, la retención sería 1nás efectiva. Trabajos experimentales de Bower mostraron que el "imagery" era una operación mental ejecutable por

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las personas y que era beneficiosa para la retención de información. Esto tenía il11plicaciones importantes para la educación. Sinembargo, los orígenes del uso de las herramientas o técnicas grá ficas aplicadas en la enseñanza, se encuentran en el "cu.adro sinópti co". Es la técnica n1ás antigua y usada, pero también la más linlitada para la organización interna de un ten1a. Son, generaln1ente, lista de conceptos o enunciados presentados de una n1anera vertical. Fue Barron quien introduce el concepto de "Organizador Gráfico" basado enla idea de "Organizador de avanzada" de David Ausubel. El Organizador de Ausubel era textual, en prosa, que servía de anda miaje entre el nuevo conocimiento y el ya adquirido por el alumno. Este Organizador debía contener información muy general. Barron considera que para que el organizador cun1pla su función debería ser gráfico por cuanto son más evidentes las relaciones y las ideas de anclaje. El trabajo de Barron, no entendido en sus prin1eros momen tos, es reton1ado con m .ucha fuerza en estos últim.os años. Jvfás aún es el nombre n1ás usado y general para incluir a todas las técnicas gráficas de representación del conocimiento. Joseph Novak, colaborador de Ausubel en la propuesta de aprendi zaje significativo, presenta el ".tviapa Conceptual" como herranúenta para hacer efectivo el aprendizaje. Si bien el trabajo sobre los mapas se ini.cia desde 111.ediados de los años 60, es, recién, en los 80 cuando se diftu1den y ganan aceptación. tv1ediante esta técnica se relacionan conceptos de un mis1no don1inio de conocin1iento mediante conec tivos verbales. Por su versatilidad y poca complejidad se ha hecho muy popular entre docentes y alumnos. Se le llan1a, tan1bién, Grafo o Esquema Conceptual. Tony Buzan, propone el uso del "fv1apa Mental", o sea, la representa ción del conocimiento haciendo uso de los dos "lados del cerebro". La representación incluye texto, figuras, iconos, color, etc. Es una gráfica m,is elaborada y compleja. Se argun1enta grandes beneficios en la retención y c01nprensión. Tiene gran aceptación.

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Pearson y Johnson propusieron, a fines de los años 70, el "Mapa Se n1ántico" que ha sido difundido por Heilnlich y Pittelu1ai1. Al igual que los n1apas anteriores relaci.ona conceptos pero de una m.anera más libre. Tiene gran difusión y aceptación. Se le llama, también, Grafo Léxico. Tatnbién aparecen los "Mapas Cognitivos", n1encionados por Tol man en 1948 y difundidos y experimentados por Kevin Lynch en los ai'ios 60. Estos, al igual que los ailteriores, son representaciones del conocinliento. Don Norman introduce la denonünación de "Herramientas Cogni tivas" a las representaciones del conocimiento (esquemas, gnificos, tablas) que tratan de poner en co1nunicación lo perceptivo con lo cognitivo. Los "Mapas de Pensamiento" fueron desarrollados por David Hyerle com.o un lenguaje para el aprendizaje por cuanto penniten transfor mar la infonnación en verdadero conocimiento. Sostiene Hyerle que 1nedi.ante los gráficos los alun1nos crean n1arcos conceptuales que pemüten orgaiúzar, retener y entender la inforn1.ación. Tatnbién se está llainando a estas técnicas como "Iv1odelos Visuales". Es decir, representaciones gráficas de los n1odelos mentales (ideas, pensauüentos, razonainiientos, conceptos, opiniones, etc.). Los mo delos mentales usan modelos visuales para expresarse a través de diferentes soportes, forn1atos o estilos visuales: diagrainas, m.apas, gráficos, cuadros, matrices, etc. Cualquiera que represente con mayor fidelidad y eficiencia el n1odelo 111ental. La prenüsa en esta propuesta es que existe una base de conocimiento (memoria) con información (la cual puede ser procesada y representada en un n1odelo n1ental). Esto último puede ser representado gráfica-visualmente en un de ternlinado soporte. Se afirma que los n1odelos visuales pernúten presentar significados, aspectos destacables y la estructura interna de un contenido. Los n1odelos visuales deben ser susceptibles de ser manejados visual y cogrilitivainente (nivel de claridad y abstracción

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apropiados). La visualización es una construcción 1nental que supera la siJ11ple percepción y está más relacionada con ,el conocin1iento. Asíntisn10, se n1encionan a las "Técnicas de aprendizaje visual" con10 las formas de trabajar con ideas, clarificar el pensan1iento, organizar, presentar y priorizar información, establecer relaciones e interdependencia, integrar conocimiento e identiificar errores. Tan1bién, se nombran a las "Herramientas Viso-verbales" para mostrar relaciones, integración de conceptos y significadlos y como ayudas eficientes de aprendizaje. En el área de negocios y capacitación se habla de "herramientas de solución de problemas". Otros nombres podrfü1 ser ubicados, pero lo cierto es que existe un interés marcado por el uso de estas técnicas en la enseñanza y el aprendizaje en los diferentes niveles y modalidades educativos. En esta época en la que los estudiantes asumen n1ayor responsabilidad en su aprendizaje, participan activamente en la construcción de su conocimiento relacionando saberes (anterior y nuevo) y obteniendo significados, es ünportainte que cuenten con elementos representa cionales del conoci.nüento. La escuela y los docentes los han incor porado en la enseñanza y aprendizaje de los diferentes contenidos curriculares. Jgualn1ente, existen investigaciones sobre la eficacia de las técnicas visuales que confirman sus bondades. Asúnisnlo, se puede afirn1ar que la aceptación de la representación del conocimiento en el proceso de aprendizaje de los alun1nos se basa en que estas técnicas tienen sustento en los enfoques n1odernos del aprendizaje: cognitivista, por cuanto el alun1no al elaborar los diagrau1as construye significados o adquiere significados al anali zarlos. Constructivista, al relacionar el nuevo conocinliento con el conocin1iento previo ya adquirido y al planificai� supervisar y evaluar el proceso y la expresión visual final (metacognición). Finaln1ente, con1unicativo, al generar y obtener una variedad de formas de ex presar y entender mensajes. Dos cuestiones son importantes con relación a las representaciones del conocinliento en educación: (1) la alfabetización "gráfico visual" 17


de los alumnos que ilnplica una secuencia y metodología adecuada para la introducción y el uso de las diferentes técnicas y (2) el uso pertinente de las téa1icas según los diferentes tipos de contenidos curriculares, niveles y grados de estudio. De acuerdo con Jonassen (1996) se puede representar gráficamente los diferentes tipos de conocin1iento: Conocimiento estructural, tiene que ver con los conceptos y sus interrelaciones; Conocimiento declarativo, representa la conciencia de un objeto, idea o evento y; Conocimiento procedimental, tiene que V· er con el resolver problemas, elaborar planes y tonu1r decisiones. Los tres tipos de conocinúento son importantes y necesarios. En otras palabras se puede decir que el declarativo se relaciona con el "qué", el procedimental con el "cómo" y el estructural con el "por qué". Por ello, la in1portancia del uso de las representa ciones gráficas del conocimiento en la esfera del .aprendizaje. Ernesto López Ramírez (2002) cita a Rurnelhart y Ortony, quienes ya desde 1977 n1encionaban tres tipos de conocinüento. Esta otra m.anera de clasificar conocüniento tarnbién tiene implicancias en su repre sentación gráfica. Los conocimientos, según estos autores, pueden ser: declarativo, tiene que ver con la descripción y explicación de las particulares características de algo o de un asunto. Trata de responder al qué y se orgaruza en la rnemoria en forma de proposiciones llama das redes se1nánticas, del conoci.núento o conceptuales. Procedimental que ünpbca la secuencia o pasos para realizar una tarea, mental o física. Se le relaciona con el llan1ado "conocinúento condicional" que supone una serie die reglas condicionadas como la siguiente: "si esto sucede, entonces procede con". Eidético o de imágenes, que representa el aln,acenan:üento y la n1anipulación de in1ágenes como la gráfica de tul libro, la fotografía de algo, un esquen1a específico, etc. En esta clasificación, se añade un tipo de conociuúento que trata específicamente de in1ágenes. Los tres tipos son susceptibles de ser ti·atados gráfican1ente, los dos prin1eros como se ha demostrado en las propuestas anteriores y en el últirno, con 1nayor razón. Win y Snyder mencionan que tviayer (1989) lista siete característi cas que debe tener un n1aterial visual, en este caso, modelo visual

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o diagrama, para ser efectivo. Un buen modelo visual debe ser: (1) completo, contener todos los ele1nentos correspondientes, (2) conciso, tener el detalle necesario, (3) coherente, presentar una representación que "tenga sentido", (4) concreto, tener tu1 nivel adecuado de fami liaridad, (5) conceptual, ser potencialm .ente significativo, (6) correcto, los elen1entos y sus relaciones corresponder a la situación y, (7) con siderado, usar vocabulario adecuado y organjzación apropiada. Las investigaciones realiizadas muestran al aprenilizaje a través de representaciones gráficas del conocimiento adquirido con10 efectivo y eficiente en personas de todas las edades. Asínúsn10, con10 estimu lante del pensar reflexivo y creativo. Las características personales de los estuiliantes (conocimiento previo, habilidad visoespacial y estrategias cognitivas) influencian el nivel de procesainiento de los iliagramas y n1eilian en sus efectos. Debe mencionarse, sinembargo, que la preferencia por presentaciones y aprendizaje visual depende no sólo de estilos de aprendizaje o tipo de inteligencia dominante, sino, tain.bién, del contexto cultural. En algunos continentes o países se considera que esto es válido sólo para niños o élllalfabetos. En otros casos, se piensa que los libros "serios" no pueden contener diagrainas o representaciones. En resumen, existe un interés particular de los educadores por co nocer y utilizar estas herramientas visuales, así con10 por conocer su sustento pedagógico basado en aportes de la psicología.

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1 Mapa Conceptual oseph D. Noval< fue tm colaborador de David Ausubel en la explicación y difusión de la teo ría del aprendizaje si.gnificativo. Es u.no de los oautores de la segunda edición de la obra clási ca: Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo. (Ausubel, O.P., Novak J.D, y Hanesian, H., México: Trillas, 1983). Si bien Novak trabajó la idea del l\1apa Concephtal desde los añ.os 70, es a n1ed.iados de los a.ti.os 80 cuan do, recogiendo los aportes de Ausubel, desarrolla los Mapas Conceptu.a]es coro.o una ayuda para el apren dizaje. Los l\1apas Conceptuales son diagran1as jerár quicos que reflejan la organización conceptual de u.na disciplina, o parte de ella; por ejemplo un tema. El Mapa Conceptual puede ser entendido como una "estrategia", para ayudar a los alunu1os a aprender y a los profesores a organizar el material de enseñan za; con10 un "método", para ayudar a los alunmos y docentes a captar el significado de los materiales de aprendizaje, y como w1 "recurso", para represen tar esque1náticamente un conjunto de significados conceptuales (Ontoria, 1994).


Elenieritos El modelo plm1.teado por Novak, considera tres elen1.entos fw1.da n1entales: • •

•

Conceptos: son imágenes 1nentales, abstracciones que expresadas verbaln1ente indican regularidades, características comunes, de un grupo de objetos o acontec.inüentos. Proposiciones: son unidades sen1ánticas conformadas por dos o 1nás conceptos unidos por palabras apropiadas que le dan significado. Es una unidad semántica que tiene valor de verdad ya que afirn1a o niega algo. Palabras-enlace: son las palabras que unen los conceptos para formar una unidad de significado. Así, por ejemplo, en la proposición "El. carro es un vehículo", los conceptos "carro" y "vehículo" están unidos por la palabra-enlace "es" que permite tener una proposición que tienen sentido y p uede detern1inarse con10 verdadera o falsa.

Cornponentes La expresión gráfica de un Mapa Conceptual se lleva a cabo haciendo uso de lo siguiente: • •

Elipses: aunque pu· eden usarse también rechíngulos o cuadra dos, son las elipses las que, tradicionalmente, se usan para representar a los conceptos. Líneas rectas: se usan para mür los conceptos. Van siem.pre inte rru1npidas o cortadas, para pennitir la inserción de las palabras enlace. Cuando 1.os , conceptos que se relacionan se encuentran en un mismo nivel horizontal o diferentes niveles de desarrollo, hori zontal del 1napa, se usa una lú1ea con flecha (enlace cruzado).

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Elaboración del Jl1a.pa Conceptual Para la elaboración del Nlapa Conceptual, (hecho por el profesor, por el alumno individualmente o en grupo, por el profesor y los alumnos, etc.), en términos generales, debe observarse el siguiente procedinüento: l. 2. 3.

4. 5.

6. 7.

Decidi.r y acordar sobre el concepto 1nateria del desarrollo esque1nático. Identificar los conceptos asociados con el prin1er concepto. Establecer relaciones de inclusión entre los conceptos. Asociar palabras enlaces entre los conceptos. Seguir estableciendo relaciones con conceptos de otro nivel hasta concluir. Revis. ar y corregir la pri.n1era aproxim.ación del mapa. Presentar, imprimir, guardar, según el caso. Versión final.

A continuación se presenta la secuencia propuesta para la elabora ción del l\1apa Conceptual siguiendo los lineanúentos de Novak y Gowin (1988). • Concepto Super ordenado. • Primer nivel de relación (conceptos generales). • Segundo nivel de

relación (conceptos

menos generales). • Tercer nivel de

relación (conceptos más particulares).

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Figura ·1: Estructura básica para la elaboración de Mapas Conceptuales, propuesta por Agustín Campos Arenas.

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En el gráfico anterior se ilustra la posición y relación de conceptos y las líneas de enlace. Se acoshm1bra a usar elipses, los conceptos escritos con 1nayúsculas y los enlaces con m.inúsculas. Sinembargo, ésta no es una regla rígida. El número de conceptos por nivel es va riable dependí.en.do de la con1pleji.dad o riqueza del concepto súper ordenado o concepto de inicio. Los enlaces cruzados son horizontales y pueden ir en un n,.ismo nivel o entre niveles. A continuación se presenta un ejemplo de un t\1apa Conceptual.

son Preparados

s n

tipo Líquidos en

de Azúcar

Emb 1ullición

y

Poca agua

Fuego fuertte

eli111i ando

restos de

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Espumas albuminosas

en

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Sustancias mucilaginosas

la I

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Deshacer la fruta

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Pesarla

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(Damascos)

el

Membrillo las

hasta

Filtrarla

10

Natu raleza ( Manzana) viscosa como

Jalea de 111e111brillo

para

Almidón pectino

( Añadir azúcar ) lue o Poner a fuego lento

la

hasta "Tomar punto"

Flgura 2: Mapa Conceptual sobre las Jaleas, preparado por María Peralta lino.

26

la

la

Jalea de uva

la Jalea de fresa

la

Jalea de damasco


Usos • • • • • • •

Como instrumento para representar los conocimientos. Con10 instrumento de exploración del conocimiento previo del alumno. Co1no medio de confrontación de los saberes de los alumnos. Con10 1nedio para 1nedir la comprensión de los alumnos. Co .mo 111edio para establecer una aproxim.ación del estado de la estructura cognitiva del al1.unno . Con10 instrun1ento didáctico en la enseii.anza. Como herramienta. para entender la estructura de un contenido.

.Referencias Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: l\.1artínez Roca . Novak, J.D, (1998). Conocimientos y aprendizaje: Los lvlapas Conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Jvladrid: Alianza Editorial. Ontoria, A. (1994). Mapas Conceptuales, una técnica para aprender. l\.1adrid: Narcea. Pérez Miranda, R., y Gallego-Badillo, R. (1995) . Corrientes constructi vistas: De Mapas Conceptuales a la teoría de la tl'ansformación intelectual. Colombia: Editorial tv1agisterio. Romero Cieza, R. Y. (2000). Dos formas de uso del Niapa Conceptual para meiorar la comprensión de infornwción textual científica básica. Tesis de �1aestría. UNIFE. Lima, Perú.

27

2 Organizador Gráfico

E

l Orgarúzador del Aprendizaje es una creación de Ausubel. Más propiainente, del Orgarúza dor Previo que es la infonnación presentada, en prosa, antes del nuevo aprendizaje con el propó sito de activar e l conocin1iento previo del alun1no, en un tema detenninado. Según AusubeJ, los Organizadores Previos (1) pro veen m1 esquen1a conceptual al cual se puede rela cionar otra in.fonnación m.ás específica y, (2) ayudan a los alumnos a discriJninar entre el nuevo n1aterial e ideas similares o contradictorias que exjsten en su estructura cognitiva. Au.subel propone el aprendizaje significativo como sustento del aprendizaje escolar. Una condición fun dan1ental para lograr significancia es que la nueva mfom1ación pueda relacionarse sustantivan1ente con otra(s) que ya poseemos. Esta relación puede ser facilitada con el uso de los organizadores previos por cuanto estos proveen el andamiaje ideacional y los pu.entes de contacto conceptual, para mtegrar el nuevo contenido a la estructura del conocinúento.


La nueva información incorporada mediante el uso del Organiza dor del Aprendizaje gozará de la estabilidad que le proporciona la estructura cognitiva. El uso de los orga.n.i.zadores previos, en prosa, con10 medio o ayuda instrucccional, ha n1erecido gran atención de los investigadores y maestros de aula. Los resultados, sinen1bargo, no son definitivos. Barron (1969) propone el can1bio de forn1ato; del organizador del aprendizaje en prosa al organizador del aprendizaje gráfico. El Or ganizador Gráfico, es llamado "Panorama (visión) Estructurado(a)", el que según Herber y Sainders (1969) es una "representación diagra mática del vocabulario básico de un contenido que muestra la relación entre los conceptos representados por esas palabras". El Organizador Gráfico es una representación esquemática que presenta las relaciones jerárquicas y paralelas entre los conceptos an1plios e inclusivos, y aos detalles específicos. A diferencia de los propuestos por Ausubel, los organizadores gráficos se diseüan en el nüsmo nivel de lectura del nuevo material y no a nivel más alto y genérico de abstracción. El resultado es una configuración que i permite a los alumnos tener un sentido de estructura conceptual y organizacional de un contenido específico (Alverman, 1980). El Organizador Gráfico viene a ser, entonces, una representación vi sual del conociuúento estableciendo relaciones entre las u1údades de inforn:i.ación o contenido. Es una herranüenta instnlccional para pro1nover el aprendizaje significativo. Los organizadores gráficos, al igual que los escritos, tratan de esta blecer el puente entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento previo del sujeto. Los organizadores gráficos pueden adoptar dos posiciones en la secuencia instruccional: (1) Organizador Gráfico Previo, presentado antes del nuevo contenido siguiendo la tradición de Ausubel y (2) Organizador Gráfico Posterior, presentado o hecho después de reci bida la nueva información.

30


Elenieritos y co11iponenles Los Organizadores Gráficos pueden ser estructuraln1ente gráfi cos (uso de líneas y palabras) así como pictóricos (uso de dibujos ilustrativos). Estos últitnos, 1nás propios para los primeros grados escolares Qonassen, 1980). A contm.uaci.ón se ilustran los dos tipos de organizadores gráficos.

----- -- /�--------El juego dramático

Pantomima

Teatro infantil

Teatro de sombras

Teatro de títeres y marionetas

�

Muñeco

Mimo

e,{�,,� Mudo

�

Títeres

1

Siluetas de cartón

Adulto para el niño

Mismos niños

Reflejados por la luz

Ac�

Niños actores

Marioneta

1

Movido por Movida la mano por hilos

profesionale

\

Actores aficionados

Figura 3: Organizador estructuralmente gráfico sobre las modalidades de presentación del juego dramático, preparado por Patricia Melloh Navarro.

La figura anterior presenta un Organizador Gnifico Clásico, en tér minos de sus elementos o palabras y lú1eas de relación.

31


Determinar lo

que va a ser representado.

Verificar exactitud

Informarse del contenido

Realizar la representación Revisa el procedimiento. Hace uso de conocimiento previo sobre esta representación Maximiza las ventajas. Minimiza las desventajas Usar en aula

En forma impresa En retroproyector En data dis Jla ,

Figura 4: Organizador Gráfico sobre el proceso de la representación visual de un contenido, preparado por Agustín Campos Arenas. La figura 4 n1uestra 1u1 Organizador Gráfico Pictórico en el cual apa recen nuis libre, creativamente, dibujos di versos (libro, computadora, lupa, persona).

32


Otro ejemplo de Organizador Gráfico Lineal o Jerárquico es el si guiente: Tema: Condiciones necesarias para lograr un aprendizaje significativo, según Ausu.bel.

Condiciones para el aprendizaje signiíicativo

Conocimiento previo

Nuevo conoci miento

1

1

Necesarios y relevantes para la integración con la nueva información.

Potencialmente signifi cativo: que permita su articulación con lo anteriorrnente aprendido.

Disposición del alumno 1

Para realizar aprendizajes significativos: motivación y co111pro111iso afectivo del alurnno con el proceso de aprendizaje.

Figura 5: Organizador Gráfico Lineal sobre las condiciones para el aprendizaje significativo, preparado por Agustín Campos Arenas.

Característ'icas (Jla1vk, 1986) • • • • •

Ofrece una visión integral del nuevo aprendizaje. Ofrece un patrón lógico de integración. Dirigido a buscar relaciones causa-efecto, comparación y con traste, secuencia de eventos y variedad de relaciones. Es un instrum.ento para la síntesis y la rev:i.sión. El aspecto gráfico ofrece ayudas visuales para comprender información.

33


Elaboración del Organizador Gráfico De acuerdo con Jonassen (1983), el proceso a seguir es el siguiente: l. 2. 3. 4.

5.

Identificar los términos, conceptos, que van a ser relacionados en el tema. Revisar la lista para completar o eliminar, en ténninos de ün portancia. Agrupar elementos según relación/ afinidad entre ellos. Organizar la Estructura Gráfica, estableciendo relaciones de indusión y subordinación, que ilustre las relaciones entre los tém1inos (use las agrupaciones del paso anterior). Evaluar el Organizador Gráii.co en térm.inos de claridad, con sistencia y veracidad de las relaciones. Hacer las correcciones correspondí entes.

Usos Según Alverman, los organizadores gráficos: • •

Ayudan a la retención de manera sinillar al organizador previo, en prosa (1980). 1.1ejoran la comprensión (1986).

Jonassen (1983), por su parte, añade que los organizadores gráficos: • •

Son forrnas visuales que expresan relaciones espaciales lógicas que ayudan a la asimilación de nueva i.nfonnación, y que generan mayor retención cuando los elernentos gráficos o pic tór.icos están estructurados ison16rficamente a la estructura del texto o contenido.

Asimis1no, Sim1nons(1988) afirma que: •

En estudios empíriicos se ha verificado una m.ayor eficacia de los organizadores gráficos posteriores en con1paración con los organizadores gráficos previos.

34


Finalmente, Chadman (2002) sostiene que: • • • • • •

Permiten integrar el conocimiento previo con el nuevo. Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento. Permiten una disC11.1sión centrada. Facilitan la lectura, la escritura y el razonamiento. Mejoran la interacción soci.al y la colaboración. Pernliten evaluar el conocimiento y las experiencias previas del alumno.

Referencias Alvernu1n, D. E. (1980). Effects of graphics organizers, textual organiza tion, and reading comprehension leve/ on recall of expository prose. Tesis Doctoral Ph.D. Syracuse University. Ne"v York. USA. Alvern1an, D. E. y Boothby P.R. (1986). Cliildren's fransfer of graphic organizer instruction. Reading P sy chology. 7, 87-100. Barron, R F. y Stone, V.. F. (1974). The effects of student-constructed graphic post-organizers upon learning vocabulary relationships. En: Markle, P.L. (Ed). lnterachon: research and practice for college-adult reading. The national reading conference. South Carolina, 172 - 175. Bean, T y Otros (1983). Direct instruction in metacognitive strategies. Technícal J
35


Hawk, P. (1986). Using graphíc organízers to increase achievement ín middle school life sáence. Science Education. 70, 1, 81-87. Jonassen, D.H.; Hawk, P. P. (1983). Using graphics organizers in ins truction. lnformation Design Joumal. 4, l, 58-68. N1oore, D.\tV.; Readence, J. E. (1984). A qualitive review of graphícs organizer research. Journal of Educational Research. 78, 1, Sept / Oct,11-17. Sinm1ons, D. C.; Griffin, C. C. y Kan1eenui, E. J. (1988). Effects of teacher-constructed pre and post-graphic organizer instruction on sixth grade science students' comprehension and recall. Journal of Educational Reseairch. 82, 1, 15-21. Tajika, H.; Taniguchi, A. y Ya1namoto, K. y Mayer, R. (1988). Effeci's of pictorial advance organizers on passage retention. Conternporary Educational Psychology. 13, 2, 133-139.

36

3 Mapa Semántico

E

1 Nlapa Semántico, llainando tainbién Cons telación, Cadena Semántica, Grafo Léxico, Red Se1nántica u Organizador Sen1.ántico, es una estrategia video espacial que expresa en forn1a gráfica la estructura categórica de una información o contenido a través de la relación de ideas, conceptos o palabras fundan1entales que integran un concepto mayor y que Jo definen y explican. De esta manera se relacionan los conocinüentos previos y los nue vos del alumno. Se afirn1a que el h-1apa Sen1ántico permite el incremento del procesamiento cognitivo y desarrolla la estructura cognitiva del alumno. Asímismo, ayuda a los alumnos a con1prender la estructura de un conocinüento en función de sus con1ponentes y las relaciones existentes entre ellos. Pearson y Johnson (1978) fueron los primeros en des cribir esta estrategia. El Mapa Sen1ántico tiene c01nponentes verbales y no verbales. Los conceptos se presentan en nódulos y las relaciones entre nódulos representan asocia ciones entre conceptos n1ayores y menores. Estas relaciones explican situaciones de clase, propiedad y ejemplos.


Elenieritos y co11iponenles Los elementos fundamentales son conceptos, palabras, ideas, térmi nos que se desprenden del proceso de desagregación del término o enunciado general. Dos son los c01nponentes principales para la elaboración de un Mapa Sem.á.ntico. l.

2.

Figuras geométricas: Representan los nódulos que contienen palabras, ideas, conceptos importantes. Las figuras pueden ser círculos, rectángulos, cuadrados, ron1bos, etc. Líneas de interrelación: Sirven para un.ir o relacionar nódulos. Pueden ser líneas sólidas o flechas.

Elaboración del J\!lapa Se111,ántico Si bien es cierto que no hay un orden establecido, cuando se elabora con los alumnos puede segtúrse la secuencia propuesta por Johnson, Pittelnlan y Heimlich (1986): l. 2.

3.

4.

Elegir la palabra central o tema y escribirla en la pizarra o papel, o transparencia. Solicitar a los alumnos que identifiquen categorías que definen el tema y los elementos asociados en cada categoría, haciendo uso de la lluvia de ideas de n1anera individ!ual. Pedir a los alurnnos que con1partan las categorías, palabras y relaciones establecidas. Llegar por consenso a una representación final.

Esto se puede realizar al inicio de una clase, una lectura, etc. A final de ella, se pide que revisen el n1apa y Jo n1odifiquen a la luz de la nueva inforn1ación.

38


Forrnatos Aunque no hay indicación única acerca de los formatos, el gnifico resultante puede derivar en representaciones lineales, jerárquicas y otras que pueden tener una forma caprichosa no prevista. Sine1nbar go, se puede decir que hay dos tipos de formatos: a.

Fijos

Propuestos por Sinatra, Stahl-Gen,ake y Morgan (1986). 1.

De organización narrativa secuencial: La secuencia está repre sentada por una gruesa flecha al lado que sefiala las etapas. El nódulo de la flecha tiene tula serie de otros nódulos debajo de él que deben ser atendidos antes de pasar a la sigui.ente fila.

2.

Temático o descriptivo: Refleja elen1entos y detalles acerca de un tema central que estará representado por una figura geométrica de varios lados (ron1bo, pentágono, etc.). A continuación, las ideas más importantes se presentan en círculos y su derivación en cuadrados o rectángulos.

3.

De comparación o contraste: Se con1para y contrasta un tema, con cepto ubicad.o en el nódulo superior, a través de dos coltmmas de nódulos. Una de ellas refleja los aspectos iguales, similares o equivalentes (los nódulos se unen con fl.echas o rectas). La otra, presenta los aspectos diferentes (los nódulos se unen con doble línea o lú1ea en zigzag).

4.

De clasificación: Éste en un clásico formato de relación de concep tos a través de sus clases, ejemplos y propiedades o atributos.

39


La visión gráfica de los fom1atos fijos es tal co1no sigue: 1. Organización narrativa secuencial

3. De comparación o contraste

2. Temático o descriptivo

4. De clasificación

Figura 6: Formatos fijos propuestos por Sinatra, Stahl- ·Genake y Morgan (1986).

40


Un ejemplo ilustrativo del uso de estos fonnatos se muestra a con

tinuación:

Elaboración y defensa de la Tesis

Elección y aprobación de tema de investigación

1

....

/ Aprobación del plan de tesis

1

....

Revisión formal de la tesis según APA

Definición del problema

Desarrollo del! marco teórico

Impresión final y presentación

Justificación y delimitación

Selecciónconstrucción de instrumentos

Correcciones y empaste

Objetivos generales y específicos

Recolección y procesamiento de información

Preparación para la defensa

Hipótesis

Resultados

1

1

Sustentación ante jurado

1

1

1

1

1

1

� �

Esquema de marco teórico

Discusión

Aprobación

1

1

1

Propuesta del método a seguir

Resumen

Juramen-tación

Desapro-bación

1

Designación de nueva fecha

Figura 7: Organización narrativa secuencial del proceso de elaboración y defensa de la tesis, preparada por Agustín Campos Arenas.

41


Un eje1nplo simple de Mapa Semántico es el siguiente: Pequinés Cocker Pastor Hush Puppies Otros Perros �

Canarios Loros Papagayos Palomas Otros Aves

Tienda de Mascotas

�

Otros Animales Gatos Tortugas H ámsters Otros

/ Alimentos De perros De gatos De aves Vitaminas

Figura 8: Mapa Semántico sobre una tienda de mascotas, preparado por Agustín Campos Arenas.

b.

Libtes

Dependen de la creativiidad de la persona para elaborar el Mapa Semántico. En estos formatos se escribe al centro, y en una elipse (o cualquier figura), la idea principal, concepto o contenido. Radial mente, alrededor, se coloc,m los conceptos, ideas, características asociadas. Estos dos pri1rneros niveles de desagregación se escriben con letras mayúsculas. A continuación, se desagrega cada aspecto, concepto o característica identificada. Los nuevos · elementos encontrados se escriben con letras minúsculas. Un eje1nplo, se muestra a continuacilón.

42


15-10-1978 Declaración universal sobre el derecho de los animales UNESCO y ONU

<:ortauñas Cepillo fino de ,dientes. Cepillo para cardar ! Peine iino. Cepillos de cerda.

11-04-2003 Viajar con mascotas por Europa con chip y pasaporte que refleje vacunas contra la rabia Pastor Inglés Perro sin pelo del Perú Pekinés 125 (Con Pedigr0

Comida balanceada

Por chocolate

Por etileno \_ _ (refrigerante de carros) Intoxicaciones

Comida de casa

Conjuntivitis Glaucoma Cataratas Transtornos en la retina

Parásitos y vómitos Desórdenes gas trointestinales

Ojos Dermatitis alérgica Cáncer

mentos

Sordera Paraíso vivo (Barcelona)

Puras

IF2W (Alemania)

Razas

Arte

Mestizo (raza cruzada)

Calendarios - Posters

Razas peligrosas Rottweiler Pit bull Dogo argentino Fila brasileiro Akita lnu Srafforshire B.T. American Staff

Películas la dama y el vagabundo TodyToby

Adiestrados

lassie Exposiciones

Prueba de:

Para escudero En todo el Para epilepsia mundo Para discapacitados Otros Exposición mundial canina agilidad en Brasil (Río de Janeiro) Del 15 al 18 de abril de 2004 Figura 9:

Mapa Semántico sobre perros, preparado por Norma Soto Góme.z.

43

Trabajo Temperamento De servicio - rastreo Agilidad


Usos: • • • • • • • • • • •

Para mejorar el vocabulario y el significado de nuevas palabras. Con10 estrategia valiosa antes y después de l a lectura. Para promover la compresión de nueva inforn1ación ya que descansa en la activación del conocim.iento previo. Para organizar ideas previas a la redacción de un texto o docu.inento, siendo las categorías los títulos principales y los desagregados parte importante a ser incluida. Para integrar diferentes partes del contenid!o de toda una uni dad de aprendizaje o gran capítulo. Para revisar o recapih1lar una sesión o wudad de aprendizaje. Co1no ayuda para el estudio, aJ t01nar conciencia de la relación de las palabras entre sí. Para trabajar con n.i.fi.os con dificultades para el aprendizaje. Para deternünar el conocimiento previo del alumno Para pro111over la actividad 1nental del alumno. Como técnica de estudio.

Referenc'Ía,s Heimlich, J. y Pittellnan, S. (2001). Elaboración de mapas semánticos como Estrategia de aprendizaje. �1éxico: Trillas. Indiana State Department of Education (1988). .Reading comprehension l: study techniques. !En: spotlight on reading. Indiana: Center of School In1provement and Performance. Johnson, J., Pitteln1an, S. y Heinilich, J. (1986). Semantic mapping. The Reading Teache1'. 39, 8, April 778-783. Sinatra, R., Berg, D. y Dwm, R. (1985). Semantic mapping improves reading comprehension of learning disabled students. Teaching Ex ceptional Children. 17, 4, Sumn1er, 310-314. Sinatra, R., Sta.hJ-Ge1nake, J. y M:organ, N. (1986). Using semantic map ping improves after reading to organize and write original discourse. Joumal of Reading. 30, 1, October, 4-13.

44

4 Estritcturas del conocimiento

D

e acuerdo con Donald (1982) las esttucturas del conocimiento son cadenas de relaciones entre conceptos que constih1yen la unidad organizada de información, es decir un elemento de información que pernúte ordenar la experiencia. Estas estructuras hacen posible codificar, reconocer y responder al mundo complejo de una manera eficiente y adecuada. El aprendizaje que se obtiene n1ediante el uso de las estructuras del conocimiento depende de varias consideraciones: el tamaño de la estructura, la na turaleza de los conceptos, el orden y organización de los conceptos y la naturaleza de las relaciones entre los mismos. Los conceptos existen a diferentes niveles de gene ralidad y abstra·cción y pueden ser simples o com plejos. Cada uno está constitujdo por otros menos c01nplejos que lo explican o caracterizan. Pero, a su vez, este concepto forma parte de otra red n1ayor. Un ejemplo de concepto es "ruido" y otro más complejo es "procesamiento de la información".


Elenieritos y co11iponenles La estructura del conocimiento se elabora con base en los siguientes elementos y componentes: • • •

Conceptos: Unidades de organización formadas por una palabra (ruido) o frase (sistema vascular). Cuando se usan las frases debe tenerse cuidado que no tengan 1nuchas palabras. Líneas de interrelación: Líneas rectas que unen los conceptos. Números: Números consecutivos que partiendo del concepto base indican una secuencia de lectura.

.ElaboraC'iÓn de las .Estructuras del coriocin1:iento Aunque no existe u.na regla que indique el nú1nero de conceptos a ser relacionados, se sugiere que no exceda de 15 a 20 conceptos. Partiendo del concepto fundamental se construye una "estructura de árbol" entre los conceptos co1nenzando por los más generales e inclusivos los cuales se unen al primero. Luego, los que se derivan de estos se unen a los anteriores n1ediante rectas y así sucesi van1ente hasta concluir. Se revisa el árbol, se corrige y se nun1era. De acuerdo con trabajos realizados en la elaboración de estructuras del conocinüento se ha encontrado que con conceptos derivados de contenidos disciplinarios (física, química, 1natemática, etc.), el árbol representa una estructura jerárquica. En el campo de las cien cias sociales (psicología, educación, etc.), las conexiones no son tan jerárquicas corno las anteriores, más bien representan una estructura de telaraña (web) o de agrupamiento cerrado (clusta). En los contenidos menos disciplinarios (historia, etc.) los conceptos tienden a ser más independientes entre sí, configurando una estructura de formación lineal. A continuación se presentan dos estructuras de contenido d.iferentes que ilustran lo dicho anteriormente.

46


Operaciones básicas

Adición

Sustracción

Multiplicación

División

5�6

8�9

11 /""12

1�5

Sunna de Suma de Resta de Resta de Multiplicación Multiplicación División de enteros decimales enteros decimales de enteros de decimales enteros

Suma de fracciones

1O

1�0

1�3

Resta de fracciones

Multiplicación de fracciones

13

División de decimales

1�6 16

División de fracciones

16

Figura 1 O: Árbol estructural de un contenido de aritmética, preparado por Gladys García Vilcampoma.

De acuerdo con las estructuras presentadas, Donald afirma que los contenidos científicos se aprenden. en conjunto; es decir, los conceptos y sus relaciones. En las ciencias sociales, lo más importante es el co nocinúento y conlpresión de los conceptos básicos pues estos servirán de organizadores de los otros. En el caso de las humanidades, los conceptos son n1ás independientes unos de otros, por lo que tendrán que aprenderse por separado para integrarlos posteriormente.

47


Archivo en memoria

1 1

Interacción de sistemas de pro cesamiento

Sistema espac ial

Visión

4

Procesamiento verbal

Procesamiento perceptual

6

5

7 ---

Sistema simbólico

1

Estímurlo verbal

Estímulo verbal

Lenguaje

Estímulo gráfico-verbal

Figura 11: Árbol EstructU1ral sobre el almacenamiento en memoria de estímulos gráfico-verbales, preparado por Agustín Campos Arenas.

Usos • • • • •

Para representar relaciones y secuencias. Para favorecer la asimilación en la estructura cognitiva. Para favorecer la retención y la com.prensión. Para ordenar y organizar inforn1ación. Para ayudar. al procesamiento de la información.

Referencias Donald, J. (1982). The development of knowledge structures. Trabajo pre sentado en la Reun.i.ón Anual de la AERA. New York. tvfarch, page 19. Genter, O. (1983). Structure-mapping: a theorical framework of analogy. Cognitive Science. 2, 155-170.

48

5 Mapa de Estitdio

E

sta técnica está dirigida a presentar gráfica n1ente la organización de un contenido de tal m.anera que faciJHe su retención. El punto de partida es la co1T1.prensión de la infonnación que será representada para asegurar la validez del gráfico. Es decir, la identificación de los conceptos y de la jerarquía de organjzación del contenido facilitará su representación. La estructuración del contenido m.edia.nte el análi.sis se111ántico y la representación mental y gráfica favo rece la codificación y en consecuencia la retención. La información itratada de esta manera, se dice, está encapsulada en una din1ensión espacial y holística. En síntesis, el 1.1!apa de Estudio representa la trans formación de la estructura e información de un texto en una representación espacial y diagramática.

Elem,entos •

Concepto, título: Enunciado que va a ser re presentado y los que se derivan de él en la desagregación.


• •

Explicaciones: Descripciones o definiciones de los títulos encon trados. E.femplos: Referencias concretas de la explicación ofrecida.

Co11iponentes •

Figuras geométricas: Existen tres figuras predetermmadas en este mapa: Hexágonos: Para los títulos. Rectángulos con lados laterales ovalados: Para las explicacio nes. Rectángulos: Para los ejen1plos.

Cuando el mapa es más cou1plejo, el punto de partida puede ser otra figura; por ejemplo, un tri.ángulo o un pentágono; según sea el número de "salidas" requeridas. • •

Líneas de relación: Que unen las figuras geométricas. Rectángulos de presentación defiguras: Que expresan el significado de las formas geométricas empleadas.

Elaboración del Jl1apa de Estnd1:o l. 2. 3. 4. 5.

Seleccionar el ten1a o título a representar y ulbicarlo en un hexá gono u otra figura para inicio. Determinar los subten,as o subtítulos que s,e derivan del prin cipal y ubicarlos en hexágonos. Explicar cada subtítulo en 1u1 rectángulo con lados laterales ovalados. Ofrecer ejemplos en cada caso ubicándolos en rectángulos. Incluir el rectángulo de presentación de las figuras usadas con su significado.

A continuación se presenta un ejemplo de t\1ap.a de Estudio en el cual se introduce un triáingulo, cou10 figura auxiliat� pai·a tener tres "salidas". En este caso, el triángulo también sirve para presentar un título.

50

<'

-í¡;,

Actitudinales

Conceptuales

ii �

Hechos

Conceptos

Procedimentales

Principios

Valores

Normas

Actitudes

"'

..,'Is, >

Conjunto

Aspecto singular, concreto Y descriptivo

......

(J1

1 1 Fechas, símbolos, vocabulario, nombres

II

ele hechos O símbolos que tienen característ!cas en comu:n

Mamífero, democracia, densidad

Cambios que describen relaciones causa-efecto O covariación

p ri ncipio de Arquímedes

Significado

' �rocedimientos/ 1

Acciones ordenadas simples para realizar una acción

Acciones de mayor complejidad para el logro de un resultado

Resolución de

Resumen

rn1a ecuación de primer grado

de u11 capítulo de un texto

�e

=c

Estrategias

Patrones o

Posición ética que permite emitir juicios de valor

reglas de compor-tamiento para un grupo social

.;:¡

Expresiones externas que expresan Ias tendencias Y sentimientos

� 3:: � ;:;.

::.

""'a "' V,

� .,,

·-a Código de ética de un colegio profesional

Solidaridad, respecto a los demás

Cooperar con otros, obeservar las reglas de tránsito

� �

"'� "' "Si"'

::,.

V,

�

� �

ª

& Explicación

(

Ejemplo

)

Figura 12: Mapa de Estudio sobre tipos de contenidos, preparado por Agustín Campos Arenas.

�::: �-

e


Aaronson (1985), afirma que una fom1a de realizar el tv1apa de Estudio, es tener, p rin1ero, una representación n1ental del n1isn10. Para ello se sugiere que con los ojos cerrados se "imagine" el :t-llapa y luego, lo reproduzca en el papel en una suerte de "visualización gráfica". El tv1apa de Estudio presenta el orden y la jerarquía de los elementos de la información así con10 los elen1entos n1ás in1portantes y distin tivos de dicha información. El autor sostiene que cuando se estime conveniente puede usarse colores en el mapa. El mapa en esencia, es el texto nüsn10 expresado en forma de diagrama.

Usos • • • •

Para organizar sistemáticamente la información. Para favorecer la relación entre la nueva inforrnación y la ya existente. Para favorecer el razonainiento lógico de los alumnos. Para ayudar al m.ane¡ o de códigos y categorías.

Referencias Aaronson, S. (1985). The use of study maps and visual mnemotecnics as an aid to recall. Reading V\lorld. 24, 3, 97-105.

52

6 Mapa del conocimiento

L

a idea del .Mapa del conocinüento corres ponde a varios autores (Holley, Dansereau, McDonald, Garland y Collins); sinemba.rgo, Dansereau (1989) presenta una propuesta 1nás elaborada que requiere de la integración de proce sanúento espacial y verbal. Su sustento está basado en las teorías acerca del procesan,iento de gráficos estadísticos (Pi11.ker; 1985), de n1.apas geográficos (Kulhavy, Lee y Caterino, 1986), de presentaciones de textos y figuras (Bieger y Cl.ock, 1986), así con10 de teorías generales de procesamiento de textos (Kintsch, 1986) y de teorías de cognición espacial (Kosslyn, 1987).

Elenieritos y co'm,ponentes La estructura de un l\.1apa está constituida por los siguientes elementos y componentes: •

Rectángulos/Cuadrados: Estas figuras geomé tricas proveen el espacio en donde se incor poran las ideas-fuerza, ideas-base, conceptos fundan1entales, infonnación relevante, etc. La elección de rectángulo o cuadrado depende de


la cantidad de infonnación que contiene y de la preferencia del diseñador del n1apa. •

Líneas de comunicación: Son líneas que n1uestran las relaciones entre las figuras anteriores. Estas líneas representan interaccio nes de varios tipos: Dinámicas: Están representadas por líneas cortadas continuamente por el signo de "flecha" ( ). Jo Jo Jo

Estas líneas sirven para expresar:

o o

Influencia (influye) Continuidad (sigue) Consecuencia (lleva a)

)l. )l.

)l. )l. )l. )l.º

)l. )l.

)l. )l.

•O

L

O>-+•-• ---)l. )l. )l. •O

Estáticas: Están representadas por líneas sin ningún tipo de

interrupción o corte (

).

Estas líneas sirven para expresar:

o o o

Tipo (T) Parte (P) Característica (C)

T

p

e

o o o

Instruccionales: Representadas por líneas punteadas (--).

Estas líneas sirven para presentar un (una): 0----A---Ü

Analogía (A)

[ 0----L--Q

Ejemplo (Ej)

Co

0-------0

Comentario (Co) 54


Elaboración del Mapa del conocimiento Se parte del concepto madre, idea fuerza fundamental, nódulo prin cipal, etc. A continuación, se trata de establecer relaciones con otros conceptos/ideas/nódulos asociados al prin1ero. Para ello, se formu lan preguntas a partir del prilner concepto tales c01no: ¿Cuáles son las características? ¿A dónde lleva o conduce? ¿Tiene partes?, etc. De esta 1nanera van apareciendo los siguientes nódulos y sus respec tivas interrelaciones. El autor afirma que en algunos casos, cuando se considere relevante, pueden incluirse figuras, fórmulas y otros súnbolos en los nódulos (rectángulos/cuadrados). De igual manera, si se quiere, puede usarse color en alguna parte del mapa. De acuer do con Dansereau, esta representación tiene un efocto positivo en la retención y con1prensión del conocimiento. A contmuación se presentan dos ejemplos de Mapa de conocimiento.

55


Diversificación curricular

c Adecuación del currículo al contexto real de los alumnos y la escuela

L

e Adaptación del currículo a poblaciones, grupos y circunstancias específicas

-

L

Pertinencia del currículo

l

l

-

L

L , Respuesta a la diversidad

Contextualización

1

-

'

,,

Recreación

1

del currículo

Ir Concreción curricular

L

L Garantizar el cumplimiento de los objetivos del sistema educativo

Responder a demandas y aspiraciones de

¡

la sociedad

Ej

��

I nterculturalidad

Región

1

c �

Funcionalidad del contenido curricular

Centro educativo

Aula

1

,

Niño

1

,,

L

Figura 13: Mapa del Conocimiento sobre la diversificación curricular, preparado por María Peralta Lino

56

Pueden ser de interior y vivir en entornos con mucha luz y aire C1 Crecen en macetas provistas de drenaje para mantener la humedad

•

'

1

L

Defloración invernal

_Ji ->

p De floración primaveral p "' Defloración estival

__:i ..)o

__§ ..),,

Las plantas para la casa

T

i co

.c

1

Azalea Begonia Camelia Cardenal Anturio Jazmín !Hortensia Campanil la Celosías Violetas africanas

.¡,

1

T

-

Pueden ser de exterior y estar en jardines o en recipientes y estar en azoteas, patios, etc.

Crecen dentro de la casa paira adornar con ellas y disfrutar de su compañía.

Viven bien en una mezcla de dos partes de tierra con marga y una de turba

Plantas de interior con flor p

-

T

/r

' s Pilas de piedra con drenaje

T Plantas de exterior con macetas

1 1

t

i

Ej

Araucaria Ficus Peperomia Schefflera Helechos

l,

I E' .¡, J

Jardines de cemento o de madera

Plantas de interior con hoja vistosa

1

-1

1

Ej

Bambú Palmeras Hiedras Laurel Rosas Salvia Ruda Viñas

' 1

s

'

Maceteros colgados

s Maceta de barro o arcilla

•s Macetas de plástico y de cerámica vidriada 1

Figura 14: Mapa del Conocimiento sobre las plantas para la casa, preparado por María Peralta Li no.

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Usos • • • • •

Para representar conjuntos de ideas y contenidos. Para graficar reladones más co1npletas y complejas. Para presentar una visión integral de un contenido. Para favorecer el ro.anejo de código o reglas de relación. Para favorecer el aprendizaje significativo.

Referencia,S Dansereau, D.F. (1989). Knowledge Maps;AnAnalysis of Spatial/Verbal Processing. Trabajo presentado en la Reunión Anual de la AERA. San Francisco, California.

58

Mapa Mental esde inicios de los años 70, Tony Buzan ha trabajado el concepto de los Mapas Mentales y lo ha operacionalizado a través de una configuración gráfica que representa un estado del conoci miento. Es así que, en 1996, publica "El libro de los Mapas Mentales", en el cual difunde, con propie dad, sus ideas y hallazgos. La característica fundamental, es que el Mapa Men tal hace uso de ambos hemisferios cerebrales. "El Mapa Mental es una expresión del pensamiento irradiante y, por tanto, una función natural de la mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al poten cial del cerebro. El Mapa Mental tiene cuatro carac terísticas esenciales: a) b) c)

El asunto, motivo de atención, se cristaliza en una imagen central. La imagen central irradia los principales te mas o asuntos de forma ramificada. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asocia da. Los puntos de menor importancia también

d)

están represen Lulos como ramas mas simples adheridas .i las ramas de nivel superior. "Las ramas forman una estructura nodal conectada" (Buzan, 1996, pág. 69).

Lo que singulariza esta representación del conocimiento es el uso combinado de diferentes ingredientes, tales como imágenes, color, códigos, manejo de diferentes tamaños de letras, etc. Todo ello le otorga individualidad, belleza, originalidad e interés. Buzan afirma que el reconocimiento de imágenes, por parte del suje to, es casi perfecto por cuanto la capacidad de la memoria para reco nocer imágenes es casi ilimitada. Las imágenes fortalecen las asocia ciones, el pensamiento creativo y la memoria. Por ello, sugiere, si es posible, iniciar la representación gráfica con una imagen en vez de un término o concepto. Asimismo, afirma que "la combinación de pala bras e imágenes multiplica el poder intelectual del cerebro, especial mente cuando uno crea sus propias imágenes". Al igual que en las representaciones de otros tipos de mapas, es im portante identificar la estructura subyacente de la información a graficar ya que esto facilita extraer las jerarquías e ideas básicas de dicha información. Así se construye una imagen interasociada, con secuencia de la aplicación del pensamiento irradiante, que se con vierte en un poderoso recurso mnemotécnico. El Mapa Mental ofrece una visión de cómo la información es com prendida y relacionada.

Elementos y componentes Aunque la representación de un Mapa Mental no tiene componen tes fijos, como en otros casos, se puede identificar algunos de ellos.• •

F ig u r a s g e o m é t r ic a s : Según las necesidades y decisión del

diseñador, se pueden usar, fundamentalmente, cuadrados, triángulos, rectángulos, círculos, etc.

r

•

•

• •

• •

|

lüaboradón del Mapa Mental I ,a secuencia aproximada para la elaboración de un Mapa Mental es como sigue:

' " 1 j, !

a)

h)

i

j

Imágenes: l’uede im luirse im.llenes y.i hechas o construidas do acuerdo conl criterio ilol diseñador: una cara sonriente, una mano, una lámpara, una computadora, un camino, etc. Lincas: De diferente Upo (rectas, quebradas, curvas) y de dife rente grosor (las que acompañan a las ideas principales, son más gruesas). P alabras : Que indican el contenido de la línea o figura. Se su giere usar letra de imprenta. C ódigos: Conocidos por el autor (cuando el mapa es para sí mis mo) o ampliamente aceptados (cuando es para un grupo: sím bolos de porcentaje, de media aritmética, de monedas, etc.). N ú m eros: Cuando sea necesario enfatizar valores o representa ciones numéricas. C olor: Ampliamente sugerido por Buzán. El diseñador usará los colores de su elección en los elementos que considere perti nente.

i)

il)

Tener presente el término inicial o punto de partida. Buzán sugiere utilizar como inicio la palabra o frase y la imagen de estas. Hacer una "tormenta de ideas" asociadas al término inicial, agrupándolas por niveles de desagregación. En el caso de realizar el Mapa después de haber escuchado una charla, o leer un documento o visto un material audiovisual; recuperar las ideas fundamentales y las secundarias y asociarlas al primeT término. Relacionar el término inicial con aquellos con los que está aso ciado directamente (primer círculo de asociación, o primeras ramas del mapa). Relacionar cada uno de los anteriores con los términos que le corresponden (segundo círculo de asociación).61

61

e) f)

g) h)

Seguir desagregando hasta donde sea posiltle y/o necesario. "Ajustar" el mapa mediante, la inclusión de gradeos, imáge nes, color, códigos, números, engrosamiento ile líneas y de pri meras palabras. Revisar el mapa para encontrar posibles correcciones. Presentar el mapa.

Es necesario destacar que el Mapa Mental se hace a "mano" con nues tra propia letra, imágenes, colores, etc. Los límites para cada ele mento lo pone la racionalidad, imaginación y creatividad del propio diseñador. Un ejemplo de Mapa Mental se incluye en la página siguiente.

Usos Para obtener un resumen significativo de una conferencia, visualización o lectura. Para "ordenar" el conocimiento previo sobre un determinado tema. Para establecer una "agenda" de una conferencia a ser dictada. Para reorganizar la estructura cognitiva. Para mejorar el recuerdo y la memoria y desarrollar una visió total de la información. Para potenciar nuestra capacidad mental.

i

62

r

Buzan, T. (1993). C óm o u tilizar su m en te. Bilbao: Kd. Destilo. Buzan, T. y Buzan, B. (1996). E l libro d e los M apas M en tales: cóm o u tili zar al m áx im o las cap acid ad es d e la m en te. Barcelona: Ediciones Urano. B ritish C o lu m b ia - M in istry o f F o re st. M in d M a p p in g . http :/ / w w w .for.gov.bc.ca/hfp/ forder / biod iversity/ ap p en d ix4/ m ind m ap ping-im age. htm . Tam bién ver: http://w w w .for.gov.bc.ca/hfp/forder/biodiversity/ appendix4/rnindm apping-about.htm . Tom ados el 27/05/2003.

Jerarquía del aprendizaje n el año 1962, Robert M. G agné intro d u jo la "Jera rq u ía d el a p re n d iz a je" com o una técn ica para id en tificar y s e c u e n c ia r a p re n d iz a je s p re v io s o prerrequisitos relevantes a un nuevo aprendizaje. Es decir, con el fin de encontrar los aprendizajes subordinados necesarios para que se produzca el logro de un aprendizaje propuesto. En los años de 1970 - 1 9 9 0 , las Jerarquías del apren dizaje aparecieron com o un elem ento im portante en los M odelos de diseño instruccional (Gagné y Briggs, Briggs y Wager, D ick y Carey, etc.), com o un m edio para secuenciar la instrucción a ser presentada a tra vés de algún soporte (impreso, visual, auditivo, etc.). En los m om entos actuales, en que se valora el conocim ien to p rev io com o e lem en to b á sic o p ara la interrelación con e l nuevo aprendizaje, esta técnica deviene en im portante para los docentes y alum nos, por cu a n to p e rm itirá id e n tific a r los a u té n tico s prerrequisitos para que ocurra un nuevo logro.

Mementos Propuesto un nuevo aprendizaje, llam ado por G agné com o O bjeti vo Term inal (O.T.), éste se convierte en punto de partida para iden tificar los elem entos de la jerarquía que vienen a ser los aprendizajes previos o prerrequisitos, asociados con el O.T. El prim er o prim eros prerrequisitos, a su vez, tienen elem entos que son sus prerrequisitos, así sucesivam ente. En sín tesis, los elem en tos de la jerarqu ía son aprendizajes previos o prerrequisitos o subaprendizajes en diferen tes niveles de desagregación.

Componentes La configuración gráfica de una Jerarquía del aprendizaje está cons tituida, fundam entalm ente, por lo siguiente: • •

Rectángulos: Figuras que incluyen al O.T. y a los prerrequisitos identificados en todos los niveles. Líneas rectas: Segm entos que u nen los rectángulos. Las líneas

•

term inan con una "fle c h a " en el pu nto de unión. N úm eros naturales: N um erales usados para indicar la secuen cia u orden de los aprendizajes.

Elaboración de la Jerarquía La elaboración de la Jerarquía del aprendizaje se puede realizar de las m aneras siguientes: 1.

G agné, propone que partiendo del O.T. definido (nuevo apren dizaje), se haga la siguiente pregunta: ¿Q ué es lo que necesito ya saber para lograr este nuevo apren dizaje? Al responder a esta pregunta, se encuentra el aprendizaje pre vio inm ediato. Esta respuesta se anota aparte en una lista. A éste, se le aplica la m ism a pregunta y así se encuentra uno o m ás aprendizajes asociados al inm ediato anterior, los cuales, se anotan en la lista que se inició en el prim er paso.

1 66

r

listo proceso so continua hasta llegar a aprendizajes muy ele m entales, com plem entándose así la lista do subnprendizajes. i

Agustín C am p os sugiero com o alternativa para el trabajo con contenidos procedim entales intelectuales que, establecido el nuevo aprendizaje, se realice la tarea instruccional im plicada en el O.T. Por ejem plo, para aprender a obtener la raíz cuadra da d e un núm ero natural, se desarrolla paso a paso la resolu ción de la raíz, anotando en la lista (al igual que en la prim era propuesta) los subaprendizajes encontrados en este proceso hasta llegar al final o hasta que los subaprendizajes com iencen a repetirse.

(¡ivfiní de la Jerarquía del aprendizaje I

Revisar, previam ente, la lista elaborada con los prerrequisitos para d e term in ar si d eb e ser "c o m p le ta d a " con alg ú n otro prerrequisito, que si bien no apareció en el análisis, es necesario para que la lista no tenga "v a cío s" entre los aprendizajes previos requeridos.

ji ' if ,1

Iniciar la representación, de la lista definitiva, con el prerre quisito m ás elem ental el cu al se coloca dentro de un cuadrado. C ontinuar co n el siguiente, en orden d e m enor a m ayor com plejidad, y plantearse la siguiente pregunta: ¿Para aprender esto, necesito el anterior? Si la respuesta es SI, los dos prerrequisitos están en serie (el segundo, "e n cim a " del prim ero).

V

4

Si la respuesta es N O , los dos prerrequisitos están en paralelo (el segundo, está al "la d o " del prim ero). Repetir el proceso con el tercer subaprendizaje decidiendo su relación (serie o paralelo) con el(los) anterior(es). A sí sucesiva mente hasta llegar a conectar al nuevo aprendizaje (O.T.).

^ h

Poner las flechas en contacto con el subaprendizaje superior. Finalm ente, enum erar la secuencia de aprendizaje, de abajo hacia arriba. El últim o núm ero corresponde al n u evo aprendi zaje.

67

A continuación, se presenta una Jerarquía para el tipieiuli/.ije de

obtención de la raíz cuadrada de un núm ero natural. I .n este ejem plo se realizó la resolución de la raíz, se fueron anotando los apren dizajes requeridos en una lista la cual fue com plem entada y luego se hizo el gráfico.

Figura 16. Jerarquía de aprendizaje para obtener la raíz cuadrada de un número natural, preparada por Agustín Campos Arenas.

Según la figura anterior, se observan prerequisitos que se encuentran^ en serie (2 -1 ,3 -2 ,4 -2 ,5 -3 ,5 -4 ,6 -4 ,7 -5 ,7 -6 ), pero tam bién otros en para-! lelo (3-4,5-6).

i 68

r

Para identificar los conocim ientos previos, relevan tes a un nu e vo aprendizaje. Para secuenciar aprendizajes. Para reconocer los aprendizajes no adquiridos o no consolida dos en el alum no y que, por lo tanto, hacen peligrar la adqu isi ción del nuevo. C om o base para la elaboración de una prueba de prerequisitos. C om o estrategia m etacognitiva en el alum no, al reflexionar sobre los ingredientes (aprendizajes previos) y las relaciones que requiere y dem anda la nu eva tarea de aprendizaje.

Ih'l'r m i d a s t Migué, R.M. (1989). Studies oflearn in g: 5 0 y ears ofresearch. Tallahassee: I .earning system s institute (Florida State U niversity). l t.igné, R.M. (1984). The conditions oflearn ing. (4a. Edición). N ew York: Holt, Rinehart, and W inston.

% 69

Círculos Concéntricos sta forma de representación es poco usada, pero tiene gran potencial y atracción entre los alumnos y docen tes. Una referencia bibliográfica a este tema es el trabajo de M. Román y E. Diez (1990), "Curriculum y aprendizaje". Se afirma que los Círculos Concéntricos, llamados por estos autores como "Módulos de Aprendizaje Concén tricos - MAC", se apoyan en el principio do apren dizaje significativo, en la teoría de redes, esquemas y Mapas Conceptuales. Al igual que los esquemas anteriores los Círculos Concéntricos son representaciones del conocimien to conceptual. Se propone como un medio para pro gramación de unidades, proyectos, núcleo genera dor, etc. La idea es que el concepto indusor del con tenido pueda estar representado en el círculo cen tral más interior, de manera que incluya el concep to, tema o unidad, hasta otros círculos que incluyan otros conceptos menos abstractos y derivados de los más cercanos al círculo inicial.

Elementos u (‘siruciara Los elem entos están constituidos por conceptos, térm inos, pa labras, enunciados que se relacionan en el gráfico. La estructura de esta re presentación está conform ada por C írculos C oncéntricos (tienen un m ism o centro). A dem ás, por líneas que cortan los círculos, en tantas partes com o sea necesario. El espacio com prendido entre dos líneas contiguas, se denom ina corona circular.

Elaboración de los CÁrculos Concéntricos 1. 2.

D eterm inar el concepto que va a ser representado. Éste se ubi ca en el círculo interior, m ás pequeño y central. Trazar un segundo círculo concéntrico. En el espacio com pren dido entre los dos círculos, se ubican los conceptos producto de la prim era desagregación o relación con el concepto base. Esta prim era desagregación perm itirá trazar líneas entre los círculos que separen entre sí los conceptos a m anera de "co r

3.

tes". Derivar, de cada concepto de la prim era desagregación, nue vos conceptos, ideas, palabras que se ubicarán en los círculos subsiguientes, pudiendo haber otras "lín eas de co rte " m enos gruesas, en cada corona circular. Estas últim as desagregaciones son de conceptos m ás específicos.

Es de notar que después del prim er nivel de desagregación, el nú m ero de espacios com prendidos entre dos círculos (coronas) puede ser m ayor o m enor que en otra. En algunos casos, por com odidad, en lugar de círculos se usan elipses, tal com o se observa en el siguiente gráfico.

72

r

Figura 17: Módulo de aprendizaje concéntrico sobre estrategias de enseñanza, preparado por Norma Soto Gómez.

•

Para representaciones de contenido de tipo conceptual.

• • •

Para program ar una unidad, proyecto, clase, exposición, etc. Para resum ir una clase, exposición, lectura. C om o m edio para "o rgan izar" las ideas.

lii'fr m id a s ( ..uvia G onzález, F., (1996). D iseño y desarrollo de unidades didácticas. Madrid: Editorial Escuela española. I Iníversidad de Toronto (s.f.) M etacognitiva. http://www.snow.utoronto.ca/ Leam 2/m od2 / schem a.htm l. Tom ado el 8 de abril del 2002.

1 73 r

Mapa de la Palabra 1 M apa de la Palabra ha sido su g erid o com o una técnica para la com prensión de p alab ras, conceptos, co n stru cto s, ideas, etc. Se trata de representar la s d im en sion es que caracterizan a u n a sola unidad sem ántica. La versión original co n sid e ra que dicha palabra d ebe relacionarse con cu atro atributos: definición, oración que incluye la p alab ra o figura que la representa, ejem plo o sinónim o y contraejem plo o antón im o. El esquema básico q u e se usa para estas representación es el siguiente: Definición

Oración/ Figura que ilustra P alabra

Ejemplo/ Sinónimo

Contra ejemplo Antónimo

El esqu em a a n te rio r reú n e consideraciones presen tadas p o r d ife ren te s au to res para el aprendizaje de con cep tos (K la u sm eie r, G agné, Driscoll). Se sostie ne que u n c o n c e p to s e ap ren d e a través de diversa s

instancias: su definición, uso y ejemplos (i'onli.ijemplos) acerca de su significado. U na versión m odificada correspond e a Frayer, quien lo presenta com o "E l M odelo Frayer". En esta propuesta la palabra (concepto) es analizada(o) en térm inos de los atributos siguientes: definición, características, ejem plos y contrajem plos. Al com parar las dos pro puestas, es fácil advertir que el "M od elo F ray er" sólo cam bia el se gundo atributo: en vez de "O ración/ Figu ra que ilu stra" propone "características". Los otros tres elem entos son los m ism os.

Definición

Características

Ejemplos

Contraejemplos

A sim ism o, Frayer prefiere establecer una figura cerrada de cuatro lados. Se espera que las personas, alum nos, docentes o quienes lo usen puedan establecer una m ejor com prensión de una palabra (con cepto), analizando sus atributos esenciales y no esenciales.

Elaboración del Mapa de la Palabra La elaboración del M apa, es coherente con su estructura definida; es decir, con los atributos considerados. Para una construcción adecua da, realizar los pasos siguientes: 1. 2.

Seleccionar la palabra (concepto) m ateria del análisis. D eterm inar su acepción. Esta definición podrá ser textual, cuan

3.

do así se requiera, o en propias palabras, si esto es acep tab le.; Según el concepto, determinar la conveniencia de llamar al se-i

4.

gundo atributo "Oración/Figura que ilustra" o "característica". D e acuerdo con la decisión tom ada, en el paso 3, realizar lo que corresponda.

'i. <» 7.

Seleccionar ejemplos y contrnejemplos ó sinónimo y antónimo relacionados con la palabra. Trasladar sus respuestas o propuestas al esquema del "'Mapa de la Palabra". Revisar por precisión y seguridad.

Definición Salida o aparición del sol o de otro astro por el horizonte.

Oración El orto del sol se produjo hoy a las 6:30 am.

Sinónimo Levante.

Antónimo Ocaso.

Figura 18: Mapa de la Palabra "O rto ", preparado por Carmen Salvador Wadsworth

lisos •

Para la com prensión de los significados de las palabras.

•

P ara r e la c io n a r c o n c e p to s , a tra v é s d e lo s e je m p lo s y

•

contrajem plos, con conceptos previam ente adquiridos. Para articular la incorporación de nuevos conceptos en la e s tructura cognitiva.

•

Para favorecer la retención y recuperación de conceptos.

Ilrjr m id a s ______ . w w w .acps.k l 2.va.us/ham m ond/readstra t /Page2 7. WordMap.html. Tom ado el 13 de abril del 2002. ______. www. aeps .K 12.v a .us /ham m ond / read strat /Page35 I tiiycrM odel.htm l. Tom ado el 13 de abril del 2002. ______ . w w w .acps.kl2.va.u s/ham m ond/ read strat/ P age36 haycrM odelM ath. htlm . Tom ado el 13 de abril del 2002.

Diagrama de Conceptos s una herram ienta de representación visual de un concepto y de la inform a ción relacionada con él. E n su estruc tura recoge los aportes teóricos de la psicología cognitiva. A sí, el concepto a diagram ar se relaciona con otros de m ayor am pli tud tal com o lo sugiere Ausubel. Igualm ente, se iden tifican sus elem entos característicos, se proponen ejem plos que ilustran el concepto y contraejem plos que lo n iegan, com o lo sugiere la teoría de aprendi zaje de conceptos y, finalm ente, se ofrece una defi nición. Este proceso es siem pre recom endado por los diferentes autores y es recogido en esta propuesta de representación gráfica de la estructura del cono cim iento.

Elementos •

Conceptos: En este caso están dados por el (1) concepto sugerido, a ser representado y el (2)

•

concepto general o m ayor al que debe relacio narse el sugerido. Palabras claves: A quellas que están relaciona das con el concepto sugerido.

•

C aracterísticas d e clasificación : Aquellas que se ,»t t ¡huyen .ti con

cepto en térm inos de estar (I) siem pre presente, (2) alg u n as re

• •

ces presente, (3) nunca presente en el concepto sugerido. Ejem plos y con traejem plos: Expresiones que hacen rea 1idad el con cepto o que lo contradicen. D efinición: Es el enunciado de la acepción del concepto que hace uso de toda inform ación presentada anteriorm ente.

Componentes Los com ponentes para este diagram a aparecen en un form ato espe cífico a ser llenado. En el ejem plo que se incluye, posteriorm ente, la estructura del diagram a aparece en letras cursivas.

Elaboración del Diagrama de Conceptos 1.

Tener a su alcance una hoja con el form ato del D iagram a de Conceptos.

2.

En el rectángulo pequeño del lado izquierdo superior del for

3.

m ato escribir el concepto de interés. En el lado superior derecho del rectángulo grande escribir el concepto general o m ayor al cual el concepto sugerido se rela ciona o adscribe.

4.

5. 6.

D e acuerdo con lo señalado en el form ato, com pletar las pala bras claves, las características de clasificación (siem pre presente, algunas veces presente y nunca presente). Escribir algunos ejem plos y contraejem plos. Form ular una definición con base en lo anterior.

A continuación se presenta un ejem plo de diagram a conceptual.

HO

J

Concepto sugerido

Contepto general

Tortugas

Animales

1’,¡Libras clave

Siempre presente

Algunas veces presente

Nunca presente

Vilm.il vertebrado Ki*|ilil t .tpaiazón Pltii as lniliig.is Pleurodiros 1Iviparo Alelas Pailón geométrico tulos Alia longevidad f*li 111 órneo (li'ihivoras 1 di niveras Oiii'lonio

• Es un animal vertebrado • Tiene un caparazón duro • Es un reptil. • Se reproducen por fecundación • Depositan los huevos en tierra firme • Pesada y lenta

• Son inofensivas • Son tímidas • Muerden • Doblan el cuello de forma lateral • Son acuáticas • Tienen aletas • Pueden ocultar su cuerpo dentro de su caparazón • Son carnívoras

• Tienen cloroplastos y paredes celulares • Viven poco tiempo • Su reproducción es baja. (pocos huevos)

Ejemplo

Contra ejemplos

• Tortugas de tierra • Tortugas de agua dulce • Tortugas de mar

• Halcón • Zancudo

►- —

Definición Tortuga, nombre común de todos los reptiles quelonios que se caracte rizan por tener un caparazón duro a manera de escudo y placas que cubren los órganos internos del cuerpo. Además, es un animal pesado y lento cuya boca está provista de labios córneos, forma un pico como las aves; se reproduce por fecundación y es ovípara. La mayoría de las especies están adaptadas al hábitat de agua dulce o terrestre, y un pequeño grupo a la vida marina. Son propios de zonas tropicales o templadas.

Figura 19: Diagrama de Conceptos sobre tortugas, preparado por Vicky I. Guevara Granados.

J

Usos: Para el aprendizaje de conceptos basado en un análisis com pleto. Para favorecer interrelaciones entre conceptos. Para prom over el aprendizaje significativo.

Referencias C oncept D iagram . h ttp :/ / w w w .ju stread n ow .co m / , strategies/diagram .htm . Tom ado el 13/02/2003. _______________. C o n c ep t D ia g ra m . h ttp :/ / w w w .p o w e ro f2 .o rg / ] teacher_vistas/interview s/ enhance/lacy/conceptd.htm l. Tom ado] el 13/02/2003.

Mapa de definición de conceptos s una técnica que perm ite aprender el significado de un concepto a través de un análisis del m ism o en térm inos de su s ca ra cterística s fu n d am en tales y ejem plos que lo ilustran. De esta m a nera, se puede decir que este tipo de m apa recoge las su geren cias de las p rop u estas teó ricas sobre aprendizaje de conceptos.

Elementos •

Concepto: Es la palabra estím ulo a ser definida m ediante una representación gráfica.

•

D efinición: Enunciado que representa el signi ficado del concepto.

•

C aracterísticas: E n u nciad os que rep resentan

•

particularidades propias del concepto que lo identifica y diferencia de otros sim ilares. Ejem plos: Instancias que plasm an la definición en situaciones u objetos conocidos.

(.omponenles El Mapa de Definición de Conceptos requiere para su elaboración de los siguientes com ponentes de tipo geom étrico. • •

Elipse: Q ue aparece en el centro del gráfico y donde se escribe el concepto a ser definido. Rectángulos con vértices curvos: Q ue sirven para redactar dos de los elem entos: definición y ejem plos.

•

R ectángulos: En los que se escriben las características propias

•

del concepto. Líneas rectas: Segm entos de recta que sirven para unir a los com ponentes.

Elaboración del mapa 1.

En el centro de la página dibujar una elipse y escribir el con

2.

cepto a ser definido. H acer un análisis del concepto con inform ación que ya poseaj o proveniente de otras fuentes, para realizar los siguientes] pasos.

3.

Escribir la definición del concepto en la parte superior en un¡

4.

rectángulo con vértices curvos y unirla con una recta a la elipse. A la derecha, en rectángulos, escribir las características identi

5.

ficadas del concepto, uniéndolos con rectas a la elipse. En la parte inferior, escribir, en rectángulos con vértices cur

6.

vos, los ejem plos del concepto y unirlos a la elipse. R evisar el mapa por precisión.

A continuación, se presenta un ejem plo del M apa de definición de conceptos, referido al concepto representación (del conocim iento).

84

I h'finit mu

( i i/.h (r r ís lk .ts

Ejemplos I ¡Hura 20: Mapa de Definición de Conceptos sobre representación de conocimiento, preparado por Agustín Campos Arenas.

lisos •

Para prom over un aprendizaje significativo.

• •

Para favorecer la retención y com prensión. Para facilitar la actividad del alum no en su aprendizaje.

•

Para prom over el aprendizaje individualizado o colaborativo.

Ilrfr midas ______ . Concept D efinition M ap. http://www.acps.kl2.va.us/ ham mond/ readstrat/Page33C onceptD efinitionM ap.htm l. To mado el 28/12/2002.

Diagrama de Definición s una representación visual de un con cepto idea, evento, situación, etc. La gráfica incluye la definición textu al y la desagregación de atributos d istinti vos que la configuran. La d efinición y los atributos se colocan dentro de figuras geom étri cas apropiadas (rectángulos, círculos, cuadrados, etc. ) y se relacionan por flechas.

E le m e n to s •

Concepto, idea, tema, situación: E n u nciad o que será representado por el D iagram a de D efini ción.

• •

D efinición: A cepción oficial y reconocida. Atributos: C aracterísticas d istintivas de la de finición que m erecen ser resaltadas y exp lica das.

1 diiii¡hmentes , • •

I'lau ras geom étricas: En las cuales se incluye la definición y los atributos que destacan. 1 lechas: Para relacionar la definición y sus atri buios.

K l t í f í o h i n n n
Estudiar la definición a graficar e identificar sus atributos o características principales. En la parte superior de la página, escribir el concepto o tema a ser definido. En un cuadrado, u otra figura, escribir la definición textual. Escribir las características fundam entales, atributos, en donde corresponda y haciendo uso de figuras geom étricas de su pre ferencia.

5. 6.

Relacionar, m ediante flechas, la definición y los atributos. Revisar por precisión.

A continuación, se presenta un D iagram a de D efinición para su aná lisis. La comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.

- Habilidades lingüísticas. - Conocimiento previo. - Habilidades estratégicas, metacognitivas y autorreguladoras. - Conocimiento de la macro y superestructura. - Conocimiento de que los textos se enmarcan en actividades o prácticas sociales y comunicativas de distintos tipo!

[ Identificación de grafía El procesamiento interactivo implica que hay buena dependencia y ocurrencia simultánea de los procesos de orden inferior y superior. ^

%

Reconocimiento y análisis de palabras Análisis y codificación de reglas gramaticales, sintácticas Establecimiento de propósitos Integración de proposiciones Integración y construcción coherente del significado global Construcción de un modelo mental o de la situación

Figura 21: Diagrama de Definición sobre comprensión de textos, preparado por Mónica Escalante Rivera.

1 88

I

Para increm entar el vocabulario. Para m ayor com prensión de las definiciones. Para interrelacionar conocim iento.

lirfc rendas ( Mivier, C. (1996). Learning D isability D efinition. http://w w w .hellofriend.org/leam ing/diagram .htm l. Tom ado el 27/08/2003.

I

Diagrama UVE a técnica de la UVE fue creada por Bob G ow in en 1977. Se fue experim entan do en la década de los 80 y es en la del 90 que aparece con una alternativa vá lida para identificar los elem entos con ceptuales y m etodológicos que se relacionan recí procam ente en la construcción del conocim iento. Afirm a el autor que con esta técnica heurística se prom ueve el aprendizaje significativo propuesto por A usubel al perm itir reconocer la relación entre lo que y a saben y los nuevos conocim ientos que se es tán p rod u cien d o y que d eben ser com prend idos antes de integrarlos a la estructura cognitiva. A un que se h a usado en m uchas disciplinas d e la educa ción superior y básica, es en el área de las ciencias naturales donde m ás se em plea. Se parte de una pregunta o preguntas centrales que guían los aspec tos conceptual y m etodológico de la investigación. El nom bre (UVE) responde a la form a de la gráfica usada en su representación. U n lado representa el aspecto conceptual que incluye el conocim iento dis c ip lin a rio q u e se co n o ce o se cu e n ta h asta ese

momento y si» i»xpn*s,i .1 través de dílerenies elrim’iitov conceptos, estructuras conceptuales, constructos, principios, teorías. filosofías y modos de ver el mundo (listados de menor a mayor complejidad y abstracción). El otro lado representa el aspecto mcliKlológico, se cons truye en función de la naturaleza de la investigación que se esta lle vando a cabo. Los elementos propuestos por Gowin son: registros de acontecimientos y objetos; hechos; transformaciones; resultados; interpretaciones, explicaciones y generalizaciones; afirmaciones so bre conocimientos y juicios de valor. En el vértice, o base, de la UVE se colocan los acontecimientos/ objetos que se observan.

Elemvnlos y voniponctites En la descripción presentada en el acápite anterior están implícita mente los elementos y componentes de la UVE. Una representación; general de la UVE, que los incluye, es presentada por Novak y Gowin (1^98, p. 77) para explicarla (ver página siguiente). I .os acontecimientos /objetos que son registrados y los conceptos que se asocian a estos hechos son la base sobre los que se sostiene la UVE y representan los puntos de partida para la construcción del conoci miento.

FMilxmirión de la UVE 1

Antes de presentar la secuencia del procedimiento de elaboración; de la UVE, debe mencionarse que no necesariamente deben apare- ¡ cor todos los elementos conceptuales o metodológicos listados ante riormente. Los más simples o menos abstractos, siempre estarán pre sentes. Gowin (1988), manifiesta que no existe un único procedimien to. La que se presenta a continuación es la secuencia de abajo hacia arriba. a. b.

Redactar el acontecimietito / objeto observado en el vértice de la UVE. Escribir los conceptos relacionados con el punto 1. iJ« _ r

( (UH CpUl.él

ht'tfut i(.i \ i i-olíales

Mt'UHkílitplH a

Alorlr» ib Mvt Wmundo’

luidos de valor.

l|M»r ejemplo, U «i.iUir.ilr/.i <*sordenada

Inician la actividad entre El valor, tanto tm el los dos c«ini|M>s de la UVE campo que se esté y se incluyen en las tratando como fuera de él, leonas o son generadas de los resultados de la por ellas, Las preguntas investigación. centrales concentran la Afirmaciones soixe atención sobre ciertos conocimientos: acontecimientos y Nuevas generalizaciones, objetos. que sirven de respuesta a las preguntas centrales. Interacción Se producen en el contexto de la investigación de acuerdo con criterios de excelencia apropiados y explícitos. activa reciproca.

> MlghOMllílf). hiosotias: (por ejemplo, l.t mmprensión humana,
>los en los acontecimientos w» los objetos. .. furas concepfua/es: fctln onjuntos de teorías se utilizan directamente ’Pm la investigación.

Interpretaciones, explicaciones y generalizaciones: Producto de la metodología y de los conocimientos previos: utilizadas para respaldar las afirmaciones. Resultados: Representaciones de los datos en tablas, gráficos y diagramas. 1Transformaciones: Hechos ordenados gobernados por las leonas de la medida y de la clasificación. / len tos: El criterio, basado en la confianza y en el método, de que los registros de los acontecimientos y objetos son válidos.

thiiicucbí de regularidades definir iones conceptuales >
Registros de acontecimientos y objetos

«tripartidos socialmente que indican 'fatularidarics en los acontecimientos.

Acontecimientos / Objetos Fenómenos de interés aprehendidos mediante conc eptos y registros de datos: sucesos, objetos.

93

c. d.

I H'linir las premunías, redactarlas en la parte abierta de la figura. Proponte las ideas para el registro.

e.

C om pletar los elem entos del aspecto conceptual que son co nocidos, aplicables, útiles, necesarios para entender los acon tecim ientos y dar respuesta a las preguntas. D eterm inar los elem entos del aspecto m etodológico que apa

f.

recerán en la U V E y com pletar su definición o descripción. En todo caso, según G ow in, la representación debe de dejar en claro! la respuesta a las cinco preguntas siguientes: -

¿Cuál es la pregunta determ inante?

-

¿C uáles son los conceptos claves?

-

¿C uáles son los m étodos de investigación que se utilizan?

-

¿C uáles son las principales afirm aciones sobre los conocim ien tos? '

-

¿C uáles son los ju icios de valor?

Un ejem plo de al U V E heurística de G ow in se incluye a continua-: ción:

94

l'regnnt.isieiitulf.

de ver el mundo

>
ipins

I Caí.» tener una mejor calidad de villa se dehe cuidar la salud.

;( óinn |iiotegei la salud de los seres vivos de la influencia negativa de los factores abióticos y bióticos del ecosistema?

I II alie, el agua, el suelo y el clima M ili en alteraciones en todo el lilaneta y así influyen negativamente en la salud de los «'íes vivos, por ello tenemos la nliligac ión de preservarlos de la nmlaminación.

eptos

•11 «sistema. ' Sei vivo i Vilud y enfermedad. •lai lores abióticos: aire, agua, suelo, clima. •I ai lores bióticos: bacterias, linngos, virus, etc.

hfli/m 22: UVE sobre la 'llilluencia de factores élritilicos y bióticos en la Mliitl de los seres vivos", piepurada por Elisa Perea Vlll.u orta.

[

luido de vutor

• Es necesario participar activamente en la preservación del aire, el agua, el suelo y el clima. Es necesario protegerse de los organismos que producen enfermedades y de los agentes que transmiten enfermedades.

[ Afírmadones sobre conodmientos El agua y el aire son indispensables para la vida de todos los seres vivos, pero cuando estos están contaminados afectan la salud de todos ellos. Las bacterias, hongos, virus, etc., son responsables de enfermedades tanto del ser humano como de animales y plantas. Además de algunos roedores e insectos que transmiten las enfermedades, también éstas pueden ser transmitidas a través de las manos sucias.

I I visten organismos que producen enfermedades y agentes que transmiten enfermedades, 11 (nuzcámoslos y protejamos nuestra salud. I iwn

MeloiJoJogii ,i

[ Registros transformados • Listado de principales contaminantes de aire, agua y suelo en la escuela y en la comunidad. Porcentaje de población expuesta a la contaminación ¡Registros Colección de registros de enfermedades ocurridas en la escuela debido a la contaminación de aire, agua y suelo. Mapa de la localidad de los lugares más contaminados. Acontedmientos: Abordaje de 3 situaciones problemáticas referentes a los efectos negativos de los factores abióticos y bióticos en la salud de los seres vivos.

95

/-sos • • • • •

• •

Para facilitar la construcción del conocimiento. Para facilitar la integración del conocimiento anterior. t Para m ejorar la com prensión de un procedim iento, de una so-' lución de problem as. Para fom entar el trabajo cooperativo. i Para interrelacionar los elem entos teóricos, conceptuales, ra-; cio n a le s (d e u n la d o d e U V E ) con lo s e le m e n to s p ro cedim entales y m etodológicos (del otro lado): relación entre pensam iento y acción. Para evaluar el conocim iento y su construcción. Para facilitar la investigación sobre aprendizaje. '

'

Referencias

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96

Segunda parte Aspectos teóricos sobre las representaciones gráficas del conocimiento

Los seres hum anos son estudiados, cada ve/, to n m ayor rigor, en térm inos de las características principales que los tipifican com o ta les. Una de ellas es la del aprendizaje. Según David I lyerle, existen nueve características hu m anas referidas al aprendizaje y al conoci m iento que son enfatizadas por Jerom e Bruner. Éstas, brevem ente presentadas, son: 1.

M etacognición: Es la capacidad de pensar sobre nuestro propio proceso de pensam iento. Es la cognición de la cognición. Se afirm a que de cierta m anera las representaciones visuales o gráficas constituyen form as de m etacognición.

2.

Construcción de abstracciones: Es la capacidad de integrar gran cantidad de inform ación y presentarla en esquem as o patro nes gráficos. i

3.

Alm acenamiento de gran cantidad de información: La cantidad, cada i vez m ayor, de inform ación que debe ser procesada, requiere que se faciliten los procesos de incorporación, codificación, alm acenam iento y recuperación. D e esta m anera, se tendría un procesam iento eficiente de la inform ación. Las representa ciones visuales o gráficas pueden ayudar a cada proceso en su función específica.

4.

i

Sistem as de pensam iento: A plicación del análisis y la síntesis para poder identificar "p a rte s" y su relación con el "to d o " y, por lo tanto, determ inar patrones, congruencias e inconsistencias. El pensar sobre una situación puede expresarse gráficam ente.

5.

Identificación de problem as: C apacidad para encontrar situacio nes que requieren solución y para encontrar respuestas. Las representaciones gráficas representan una herram ienta im por tante para expresar visualm ente este proceso.

6.

A prendizaje recíproco: C apacidad para el aprendizaje cooperati vo. Las técnicas de representación visual perm iten a los partí-1 cipantes com partir y com prender las ideas.

Inventiva: Capacidad para realizar algo iu * convencional. Para hacer algo diferente, n o v e d o s o , ingenioso con relación a una determinada situación o problema. L i comunicación de esta nueva manera de enfrentar una situación puede ser ilustrada con diagramas. M

D erivar significado d e la experiencia: C apacidad para observar, reflexionar y obtener significado de los hechos y situaciones de la vida real. La representación gráfica de la realidad facilita la com prensión de la m ism a.

9

Cam bio de patrones de respuesta: C apacidad para considerar di ferentes alternativas y aten d er otras perspectivas y no sólo el propio ju icio e im pulsivid ad. D iferentes expresiones gráficas pueden expresar diferentes m aneras de analizar y entender una situación.

t om o puede inferirse de las n u ev e características presentadas, el aprendizaje visual es tan hum ano com o lo es otro tipo de aprendizaje. Varios son los autores que han ap o rtad o significativam ente al desa rrollo de un m arco teórico sobre e l aprendizaje visual. D estaca entre ellos Alan Paivio, quién en los p rim ero s años d e la década del 70, propuso la "Teoría de la co d ificació n d u al", basada en la Teoría del procesam iento cognitivo de la in form ación . Según él, existen dos | subsistem as cognitivos de co d ificación : uno especializado en obje tos o eventos no verbales (im ág en es) y el otro especializado en el tratamiento del lenguaje. Así, im á g e n e s y palabras aparecían sep a radas pero representaban có d ig o s interrelacionados. Más aún, p u e den activarse de manera separada, pero; de acuerdo con Paivio, cuan do lo hacen ju ntas (codificación d u al) son m ás efectivas que sólo la verbal en una proporción de 2 a 1. La inform ación interconectada verbal y visualm ente perm ite la a y u d a de un sistem a a otro. De esta manera las conexiones y re la cio n es graficadas pueden ser m ejor co dificadas com o totalidad y en s u s detalles. Al respecto, Joh n Sw eller (1994), afirm a que las lim itacion es de la m em oria d e trabajo (poca capacidad = ± 7 objetos y e sca so tiem po de retención) pueden ser

superadas con elem entos visuales y verbales Asim ism o, que la in form ación codificada de esta m anera si* conecta m ejor en la estruc tura cognitiva y obtiene m ayor estabilidad y significado. La teoría de Paivio establece tres tipos de procesam iento: represcutacional, que consiste en activación directa de cualquiera de los sistem as de codi ficación; referencial, cuando se activa un subsistem a a través del otro y ; asociativo, cu ando se activan representaciones dentro de uno de los subsistem as. A unque la teoría de Paivio ha sido cuestionada, si gue siendo la fuerza dom inante para entender el efecto d e los gráfi cos en el aprendizaje. La psicología cognitiva ha m ostrado que el aprendizaje se potencia cuando la inform ación se codifica de m anera dual por cuanto se mejow ra la retención, la com prensión y las habilidades del pensam iento. O tro autor im portante es S. Kossyln que afirm a que en el cerebro existe una zona denom inada "corteza v isu al" que es activada cuan do se trata de im aginar algo. El cerebro reconoce lo que aparece en 1 corteza visual. Aún cuando se quiere reconocer algo con los ojos c rrados o a través del tacto, se hace a través de la recuperación d im ágenes asociadas con lo que se trata de reconocer. Las im áge se guardan en una suerte de archivos (files) en la m em oria visual, com prensión depende m u cho de la construcción m ental de las im genes. Se afirm a que un alto porcentaje (alrededor del 80% o 90% ) de inform ación que recibe el cerebro es m ediante im ágenes. Estas ju gan un papel im portante en el pensam iento y sim plifican y favor cen el alm acenaje y recuperación de inform ación de la m em oria. E consecuencia, el aprendizaje del alum no es m ás eficiente y significa tivo. "E l sistem a de la visión es la m ayor pista de inform ación d cereb ro ... O bservar, es m ayorm ente interp retación" (TTE - Visua

2002 ). Kulhavy propone la teoría de "retención conju nta" com o interpret ción de la teoría de la C odificación D ual de Paivio. Es decir, que

1 100

procesamiento de lo proposu ion.il (verbal)

v

«.it* lo gráfico (imáge-

nrs) potencia gradualmente l.i ivli'iu'ion v comprensión.

I loward C ardner en su Teoría d r inteligencias m últiples considera a l.i visual-espacial com o una de las inteligencias del ser hum ano. I a teoría del aprendizaje visual propuesta por D avid H yerle recoge l
¡{efe rendas (Male U n iv e rsity o f W est G e o rg ia . V isu a l to o ls f o r c o n s tr u c tin g Knotvledge. http://w w w .w estga.edu./ -jd b u tler/ C lassN o tes/

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D ual

c o d in g

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102 r

Linea de Tiempo s una representación visual de una se rie de eventos o sucesos en una línea graduada de tiem po. De esta m anera se tiene una visión objetiva de los h e chos y los m om entos históricos en que ocurrieron, lo cual facilita su descripción y com pren sión. Los eventos se p resentan bajo ciertos enuncia dos breves y pueden estar acom pañados de fotos, gráficos, iconos que ilustren el hecho. La línea recta está graduada en unidades de tiem po apropiadas a la situación presentada (días, sem anas, m eses, años, décadas, siglos, etc.). La Línea de Tiem po "clá sic a " es una línea recta subdividida en uni dades de tiem po en las cuales se inscribe el evento o hecho dado. Para su realización se requiere tener la inform ación com pleta, para ello se debe reunir a todas las fu en tes disponibles para recoger inform ación (libros, re v istas esp ecializad as, d iccion arios, especialistas, internet, etc.) para identificar los m om entos, recur sos o eventos m ás im portantes que aparecerán en la línea.

Existen diferentes formatos de Línea de t iempo, depeiuliendode la capacidad de expresión gráfica de la persona que lo gralica y de las posibilidades de representación del terna. Algunas representaciones de Línea de Tiempo, sin los textos, fotos, o iconos, se presentan a continuación:

Elementos • • •

Tema o tópico: Contenido a ser representado en una Línea de Tiempo. Eventos importantes: Sucesos que se han desarrollado a través del tiempo y que dan significado al tema. Fechas específicas: Tiempo en que ocurrieron los eventos a ser presentados.

Componentes Tal como se ha visto en los ejemplos presentados, los formatos pue den variar. Sinembargo, se puede señalar los componentes siguienj tes: • •

Recta graduada según unidades de tiempo: Es la línea recta con flechas en ambos sentidos. Texto: Enunciados de los eventos importantes en las fechas e que se dieron.

104

•

rotos, grñfiios, ¡¡ olios, t olt», numeron; Kcprescnl.in aspectos op cionales t|iu* enruinecen la gruían,

Elubomrión de ia Linea de Tiempo 1. 2.

Determinar el tema o tópico a graficar. Listar tos eventos importantes, previa investigación del tema, y las fechas correspondientes. Graficar la Línea de Tiempo y marcar las unidades temporales a usar. Representar los eventos en la recta con enunciados o títulos explicativos en el lapso correspondiente. Añadir los opcionales si se considera conveniente. Revisar por claridad y precisión.

3. 4. 5. 6.

Usos • • • • •

Para ubicar en el tiempo eventos, sucesos, hechos, fenómenos y otros para entender su relación e impacto. Para organizar recuerdos y conexiones entre ellos. Para revisar o reforzar lo aprendido. Para reforzar patrones de información. Para favorecer la retención y comprensión.

Ilcferencias _______ . Timeline. http://drdan71.50megs.com/ timeline.html. Tomado el 10/07/2002. _______ . Timeline. http:/ /www.indiana/-intell /hottopics.htm. Tomado el 10/07/2002. _________. Cronological Diagram. http://hgem.get2net.dT/ gronlund /nordplan_95_ 12stor. html. Tomado eL 2/09 /2O03.

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106

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03

O .C

Estructura de Comparación xisten contenidos que incluyen tem as, asuntos, puntos, aspectos que se rela cionan entre sí con base en sem ejanzas o diferencias, presencia o ausencia, m a yor o m enor, etc. en función a ciertos criterios d e interés. Para ello, el cam po de la adm i nistración organizacional hace uso de tablas de do ble entrada en las cu ales se colocan, en el eje hori zontal, los tem as, conceptos, etc. a com parar y en el eje vertical, los criterios. En las celdas de intersec ción de los dos ejes se escriben las características que correspondan a cada intersección. Con esto en m ente, C alvo (1999) presenta una ver sión equivalente, pero m enos rígida que la tabla de doble entrada o m atriz, que perm ite representar co nocim iento que lleve im plícitas com paraciones.

Elementos y componentes Los elem entos son el conjunto de conceptos, térm i nos, aspectos, enunciados que van a ser com para dos en función de una serie de criterios.

Hste tipo tío representación está formada por los siguientes compo nentes geométricos: •

Rectángulos con líneas sólidas: Aparecen ubicados en el eje hori zontal superior y que incluyen la denom inación de los puntos, conceptos, tem as, etc., a ser com parados.

•

Elipses: Aparecen ubicadas en el eje vertical, en el lado izquier do, y que incluyen los criterios a usar para la com paración.

•

Rectángulos con líneas punteadas: Son los que aparecen en las

•

intersecciones de los rectángulos con líneas sólidas y las elipses. Incluyen la(s) característica(s) correspondiente(s). Líneas sólidas: Servirán para unir los rectángu los superiores (ho rizontalm ente) y para relacionar a cada rectángulo superior con las características que presenta, segú n cada criterio situado en

•

form a vertical. Líneas punteadas: Servirán para unir los criterios (elipses) con las características que aparecen horizontalm ente (rectángulos con línea punteada).

U na visión gráfica de lo expresado se m uestra a continuación

El esquema refleja una Estructura de Comparación de 4 (aspectos) x 3 (criterios), o sea de 12 intersecciones.

108 I

Mabnmñon de la Esl nielara de Comparación ('orn o punto d e partidizos necesario tener un contenido ya adquirí* ilo previam ente o a ser adquirido en ese instante. En cualquiera de los dos casos, debe observarse, luego, lo siguiente: I.

U bicar los " m " puntos, aspectos, tem as, conceptos, etc., que van a ser com parados. (Eje horizontal). Precisar los " n " criterios bajo los cu ales se realizará la com pa

;t.

ración. (Eje vertical). Preparar un esquem a de Estructura de C om paración de acuer

4,

do con el núm ero de tem as a com parar y de criterios a utilizar. Es decir, preparar esquem a de "m x n " intersecciones. C om pletar la inform ación correspondiente en los ejes y en las intersecciones.

r>.

Revisar integralm ente la inform ación por razones de precisión.

Usos lis una técnica fácil de m anejar y con aplicaciones individuales y guípales. Entre sus usos específicos pueden m encionarse los siguien tes: • •

O rganizar inform ación. Sintetizar inform ación de diferentes factores según ciertos cri

• •

terios. Favorecer la retención de inform ación. Proveer un esquem a lógico para procesar inform ación.

• •

Facilitar el recuerdo y recuperación de inform ación. Estim ular el trabajo ordenado u racional.

deferencias t alvo Rodríguez, A .R. (1999). Estrategias para A prender a Aprender. Madrid: Editorial Escuela Española.

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Tipos de aprendizaje

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I

i no r

Diagrama de Venn on representaciones visuales usadas en m atem áticas para m o strar o b je tiv a m ente relaciones entre dos o m ás con ju n to s. Entre los m ás em p lead o s se puede m encionar los siguientes:

A X

b

4

*$\

2

*6

A

B

Esta representación indica que B está incluido en A (BC A) o, al revés, que A incluye a B (A ^ B). Es decir, que todos los elementos de B son también elementos de A. Asimismo, que A tiene otros elementos que no pertenecen a B.

Esta representación indica que A y B tienen elementos comunes (p,q) y que cada uno tiene, además, otros, elementos. La zona común se llama intersección de A y B (Afl B)

Esta representar km es una extrusión del casi) anterior. 1lay elementos i|ue son i muimos entre pares He conjuntos (A fl H, A fl ( y B D C) y hay una intersección ríe los tres conjuntos ( a n b n C) que indica elementos comunes de A, B y C.

/

B

( 0

C \

0

)

-

-

El gráfico muestra que A incluye tanto a B como a C. Es decir todos los elementos de B y C, son también de A. En cambio B y C no tienen elementos comunes entre sí. Es decir, son conjuntos disjuntos.

------------

Así, se pueden representar diferentes relaciones teniendo en cuenta las situaciones de inclusión, intersección, disjunción. Estas ideas pueden usarse en cualquier otra área del conocim iento (C iencias Sociales, Lengua, H istoria, Arte, etc.) para representar el conocim ien to. Para ello, cada categoría de conceptos es representada por un círculo. Dos o m ás círculos se relacionan entre sí para ilustrar sus sem ejanzas y diferencias. Es decir, para evidenciar los elem entos que son propios de una categoría (concepto) y aquellos que com parte con una o m ás categorías.

Elementos Los elem entos de un D iagram a de Venn son: •

C onceptos: Categorías que se indica a través de un nom bre o enunciado. Son los que se com paran y que dan lugar a sem e janzas (inclusiones o intersecciones) y diferencias.

Componentes •

Círculos-. Figuras geom étricas que representan a cada concepto que se gráfica para representar las sem ejanzas y diferencias.

112

I'.ln h o r a c ió n d c i d i m j r a m a d e Ie n n I

D eterm inar los conceptos que van a ser com parados, relacio nados. Deben ser dos (02) o más.

2. I.

Listar al lado de cada concepto, sus elem entos distintivos. Identificar los elem entos que son com unes entre ellos y los que son sólo de cada uno.

•I

G raficar círculos que representen la inclusión, disjunción, etc., entre ellos, según lo considerado en el p aso anterior.

V

C olocar los elem entos de los conceptos en las zonas de los cír culos donde correspondan.

(t.

Revisar la representación final, por precisión.

A continuación, se presentan algunos ejem plos a m anera d e ilustra ción del uso del D iagram a de Venn.

A: Hablan español B: Hablan inglés C: Hablan francés

A llubeto

Vocales

P: Peces

Figura 25: Diagramas de Venn, preparados por Agustín Campos Arenas

(¡SOS Para sistem atizar el conocim iento obtenido. Para ilustrar situaciones de inclusión, intersección y disjunción entre conju ntos de inform ación.

•

Tara consolidar distintos tipos do relaciones.

•

Para prom over la retención y com prensión.

•

Para apoyar juicios o toma de decisiones.

tte te r m c ia s _________ , w w w .c h a p m a n .e d u / s o e / fa c u lty / p ip e r / r e s o u r c e / g r a p h ic .h tm . T o m a d o e l 10 d e A b r il d e l 2 0 0 2 .

1

11 4

Gráfico T 1 gráfico T es una representación en la que se establece una com paración en tre dos características, posiciones, as pectos o asuntos de interés con rela ción a un tem a específico. Su nom bre viene del form ato de com paración que usa. A lgu nos form atos clásicos son los siguientes:

orna:.

Tema:.

I’arece ser Creencias A favor* •

I l t

•I

Es Hechos En contra

Parece ser Creencias A favor

Es Hechos En contra

1. 2.

-

3. 4. 5.

-

Com o se puede observar la " T " aparece con clari dad en los dos form atos precedentes. Las caracte rísticas a com parar son siem pre dos: Parece seT vs 1 I s, Creencias vs H echos, A favor vs En contra, o cual•(tiier otro par de características que se quieran com |tarar en relación a un tema.

Ele lítenlos •

Tema, Concepto: C ontenido específico que va a ser analizado

•

com parando aspectos im portantes. Características, A spectos: C onsiderados para ser com parados en el análisis del tem a. Son sólo d os los aspectos a com parar y son seleccionados porque perm iten tener una m ejor com pren sión del tem a analizado.

Componentes •

La gráfica T: En la que se va a escribir el tem a, las características a com parar y los enunciados correspondientes.

Elaboración 1.

Tener a la m ano una hoja con el form ato del G ráfico "7", que incluye en la parte superior la palabra tem a, con el espacio para ser llenado y m ás abajo, el dibujo de la T. |

2.

Seleccionar las características m ás apropiadas a ser comparan! das y escribirlas en la parte superior (o dentro, según sea al caso) de la T.

3. 4.

Escribir los enunciados correspondientes debajo de cada carac terística. Revisar por lógica y claridad.

116

Ii'iiiii 1.1 Ic’lovKlon A l.ivoi

I n c o n tra

Llega a lodo tipo de publico Defensa de la libertad de expresión Brinda información objetiva Su programación entretiene Programación variada Calidad de imagen y sonido: avance tecnológico Llega a las grandes masas

- Espec tadores pasivos - Puede caer en la defensa de intereses personales, políticos o económicos - Pueden brindar información sesgada - Programaciones arbitrarias - Programación no selectiva según edad de los televidentes - Altos costo - Poblaciones rurales y sectores de extrema pobreza carecen de acceso a ésta

figura 26: Gráfico T sobre el uso de la televisión, preparado por Ménica Escalante Rivera.

lixiste una versión m odificada del D iagram a " T " m ás com pleja que permite com parar dos o m ás tem as, en varias categorías y dos o m ás características. Es m ucho m ás rica y presenta m ayor inform ación. A continuación se presenta un ejem plo usando el form ato establecido.

117

N om bre: Móni<
Irtlta lulio 200r>

Narrativa

Lírico

1. Categoría

Especies literarias

Similitudes

Forma de expresión literaria

Diferencias

Novela, cuento, fábula, etc.

2. Categoría

Función del lenguaje

Similitudes

Poética

Diferencias

Se expresa en prosa

Se expresa en verso o prosa poética.

Representación

3. Categoría Similitudes

Oda, elegía, égloga, etc.

La experiencia humana y la acción del hombre en sus relaciones con la realidad externa.____________________

4. Categoría

individual. El alma con sus juicios subjetivos.________

Recursos

Similitudes

Narrativo

Diferencias

Representa la totalidad de los objetos

5. Categoría

Tiene como función única evocar una situación íntima, revelar la subjetividad

Tiempo

Similitudes

Presencia

Diferencias

Dinámico: La novela es el mundo del devenir.

Estático. No se preocupa del desarrollo cronológico.

Figura 27: Gráfico T modificado sobre los géneros literarios (Narrativo, Lírico), preparado por Mónica Escalante Rivera.

1 118

lisos • •

Para com parar «.los características de un toma o aspecto en pa rticular. Para tener una m ejor com prensión del tema.

•

Para favorecer la toma de posiciones.

H ip e r e m ia s AI )PRIM A (1999). Sam ple M odified T O m rtfor Similarities and Diferences. http://w w w .adprim a.com /social7sam ple.htm . Tom ado el 15/

10/ 2002. Uritish C olum bia M inistry of Forests. Learning Strategies: T Chart. h ttp :/ / w w w . fo r .g o v .b c .c a / h fp / fo r d e v / b io d iv e r s ity / ap p en d ix4/ t-ch art-abou t.h tm . Tom ado el 13/10/2002. Write Design O nline. Com pare and Contrast: G raphic Organizers. http :/ / w w w .w r ite d e s ig n o n lin e .c o m / o r g a n iz e r s / com parecontrast.htm l. Tom ado el 06/01/2004. „ ¥_________ . T chart. h ttp :/ /w w w .bcpl.net/~sullivan /m odules/ Tchart.html. Tom ado el 13/10/2002.

Diagrama Iceberg ste diagram a establece relación entre conceptos, enunciados, situaciones o hechos que explican un proceso, un com portam iento, etc. Estas relaciones son de cau sa-efecto. Es decir que los conceptos, hechos o situaciones de la base tienen im pacto en los anteriores y estos en los anteriores a ellos y así sucesivam ente. El nom bre de Iceberg viene de la form a d e la gráfica (un iceberg) que m uestra una parte visible (fuera del nivel del agua) y otra parte "n o visib le" (debajo del nivel del agua). El contorno del gráfico sim ula a un enorm e tém pano de hielo en el agua. H ace uso, adem ás de gráfico y de texto, así com o de iconos que ilustran y consolidan los conceptos o enuncia dos que favorecerán la interpretación del diagram a.

Elementos •

Conceptos, Enunciados, Situaciones o H echos: Que se relacionan de m anera causal para explicar una conducta, concepto o com portam iento.

• •

D efiniciones, explicaciones, I descripciones: Sobre rl elem ento «in terior para precisar su s significados y com prensión. Iconos: Q ue de m anera sim plificada ilustran los conceptos re* lacionados.

Componentes El D iagram a Iceberg hace uso de lo s siguientes com ponentes: •

Figura de un Tém pano de H ielo: C ontorno de un iceberg marca-i do con el nivel de agua. D e esta m anera la parte superior será| la que se observa directam ente y la inferior la que está oculta a] nuestra visión.

•

Flechas: Q ue m arcan la dirección de influencia de los concep^J tos, situaciones, hechos representados. La dirección de las fie chas es de abajo h acia arriba.

Elaboración del Diagrama Iceberg 1. 2.

Seleccionar el concepto, situación o hecho a ser representado. Identificar los factores (otros conceptos, situaciones o hechos)] que lo afectan y lo explican. Repita el procedim iento hasta agí tar el análisis.

3.

Relacionar causalm ente lo hallado en el p aso anterior córner^ zando por abajo.

4. 5.

Trazar la figura del iceberg y colocar las relaciones causales en él. Trazar el "n iv el de ag u a" en el iceberg que separe lo "v isib le " y lo "n o v isib le".

U n ejem plo de este diagram a es el que se m uestra a continuación.

i 122 r

I
Figura 28: Diagrama de iceberg sobre identidad sexual, preparado por Vicky I. Guevara Granados.

lis o s • •

Para representar relaciones de causalidad. Para la com prensión de una situación, hecho, fenóm eno, co n cepto, etc. en función de los factores explícitos e im plícitos que

•

lo configuran. Para representar aspectos socio-afectivos.

I

123

r

Hv[viv ncias BSI M anagem ent System s (2003). CA P liusiiwss Cusí’. h t t p : / /e m e a . b s i . g l o b a l . c o m / RiskM anagem et/CAP businesscase.xalter. Tom ado el 03/05/2003. K arash, R. (1997). Hozo to Find "Structure" . http://w orld.std.com -rk arash / structure/. Tom ado el 08/05/2003.

Diagrama Panorámico s la presentación general, integral, to tal de una organización, unidad, de p a r t a m e n t o o s i t u a c i ó n . En e s te diagram a se representan sus elem en tos constitutivos y se establecen las res ponsabilidades, funciones, servicios, etc. que les co rresponden. Perm ite tener en un solo gráfico una visión com ple ta del objeto bajo representación y las relaciones que existen entre sus elem entos constitutivos.

Elementos •

Elementos Constitutivos: Propios de la situación a ser representada, que en su conjunto, forman el todo de la organización o situación.

•

F ig u ra s: Q u e p u ed en ser fo to s, esq u em as, iconos, etc. que representan a los elem entos básicos.

•

Relaciones: Entre los elem entos constitutivos que se representan por flechas de doble senti do (relación de ida y vuelta) y de un sentido (relación sólo de ida).

Componentes N o existe un esquem a básico asociado a este diagrama. El diseñador hará uso de todas las posibilidades que encuentre, así com o de su im aginación. A continuación, se presenta un D iagram a Panorám ico en el cual se m uestran los elem entos antes descritos.

Usos • •

Para tener una visión global de una determ inada situaciói Para entender el funcionam iento de una organización.

•

Para an alizar sistem as y en ten d er las relacio n es entre subsistem as.

Referencias ED O Technical Services O perations (2003). Overall Telelogistics Syi Support Process fo r M ilitary O rganizations. h ttp :/ / w w w .tso it.co m / m ilita ry _ te le lo g isti overview _diagram . htm . Tom ado el 27/05/2003. . Job Analysis OverView D iagram. h ttp :/ / w w w .u b s-tra n sla tio n s.o rg / ite d u / train_train e Job_A nalisis_O verview _D iagram .htm . Tomado el 27/05/2 _____________ . OverView, http://w w w .inroads2asia.org/overvi diagram . htm. Tom ado el 27/05/2003. Vancouver School Board. OverView Diagram. http://www.usb.be program s/ careerprog/overview _D iagram . htm . Tomad 27/05/2003. ________ . An E xam ple o f System OverView D iagram . http w w w .cs.helsinki.fi/u/ laine/info/syksy97/system .htm l. m ado el 27/05/2003.

— L_126J

127 municipios, preparado por Martha Kevans Espinoza

Diagrama de Influencias s un diagram a en el cual se establece una relación de influencia, im pacto o cau sa-efecto entre un conjunto de fac tores, variables o situaciones. Se atri buye a Ronald H ow ard , de la U niver sidad de Stanford, y su colega Jam es M atheson el haber refinado y popularizado este diagram a a par tir de 1984. Se asem eja al diagram a que se usa en e s ta d ís tic a en e l A n á lis is d e S e n d e r o s (P a th A nalysis). Se trata de representar los elem entos esenciales de una situación y el im pacto que p u ed en tener unos en otros. Esta influencia puede ser directa, cuando un factor se conecta, sin interm ediarios, con otro. Esto se indica por una flecha en el sentido del im pacto. Tam bién puede ser indirecta, cuando un fac tor se com unica con otro pero pasand o a través de otros. En algunos casos los factores m utuam ente se influencian, se dice, entonces que están relaciona dos y se unen con rectas o cu rvas sin flechas ( o do ble fecha).

Elementos • •

Factores: Variables, constructos, unidades, conceptos, etc. que se van a relacionar dentro un dom inio de conocim iento. C ausalidad: C onocim iento, concepciones, prem isas o hipótesis de la influencia que puede tener un factor en otros.

Componentes Figuras G eom étricas: C uadrados, rectángulos, elipses, círculos, hexágonos, etc. para representar los factores. Se puede usar un tipo de figura en el diagram a o varios, segú n se crea conve niente. Líneas: Flechas, líneas curvas, según se trate de im pacto o sin# pie relación.

Elaboración del Diagrama de Influencias 1. 2.

D eterm inar los factores, atributos, variables o conceptos a lacionarse. R epresentar los factores en figuras geom étricas de su elecció en una página, separadas entre sí.

3.

M arcar con una flecha la influencia que tiene un factor en 1 otros hasta cubrir todos.

4. 5.

M arcar con arcos la relación, n o im pacto, entre pares de fa res, si existiera. R evisar por precisión.

6.

Pasar el gráfico, m ás ordenado, a una nueva página.

El siguiente es u n ejem plo de un D iagram a de Influencias.

■\ / ( onoc ¡miento previo

Motivación

Autoestima

<-

Actuación/ Desempeño V.

Inteligencia

Figura 30: Diagrama de Influencias sobre factores relacionados con el aprendizaje y el desempeño, preparado por Agustín Campos Arenas

•

Para determ inar las influencias entre un conjunto de situacio nes, atributos o conceptos.

•

Para m ejorar la com prensión de una situación en particular en función del im pacto de sus factores. Para la tom a de decisiones.

•

________ . Influence D iagram . h ttp :/ / w w w .sol-u k.org/ htm l/ tony2/IDI.htm l. Tom ado el 06/08/2003. Minina (2003). Influence D iagram . http://w w w .lum ina.com /soft ware/ influencediagram s.htm l. Tom ado el 07/05/2003.

131

i

Tercera parte Denominaciones de las técnicas de representación del conocimiento

.v,v. ¿«y

Diferentes áreas del conocim iento han contrihuido significativam ente a la creación y difusión de los diversos soportes de representación del conocim iento. La Psicología al tratar d e m odelar las form as en que la m ente realiza los procesos cognitivos (adquisición, registro, alm acenam iento, recuperación y solución de problem as) ha form u lado propuestas teóricas de explicación del aprendizaje visual y al gunas técnicas específicas. Las C iencias de la C om putación, especí ficam ente la Inteligencia A rtificial, al proponer el diseño de bases de conocim ientos para sim ular conductas inteligentes ha trasladado a su cam po propuestas psicológicas de representación del conocim ien to y ha aportado otras. El cam po de los N egocios y de la C apacita ción tam bién ha recogido y aportado propuestas interesantes que pueden ser usadas directam ente o adaptadas a los ám bitos escola res. El cam po d e la educación, por supuesto, tam bién ha desarrolla do y difundido herram ientas visuales de gran m érito. Las denom inaciones m ás frecuentes son las de M apa, D iagram a, M o delo, H erram ienta, Técnica, Estructura, Á rbol. Sinem bargo, el nom b re d e "O r g a n iz a d o r e s G r á f ic o s " a p a re c e c o n s is te n te m e n te englobando una serie de técnicas específicas. Es así que bajo este nom bre se encuentran, entre otras, las siguientes técnicas: M apa de M ultiflujo. M atriz de C om paración.

M apa Sem ántico. M apa Espina de Pescado. M apa de Árbol.

D iagram a de Venn. Esquema de Problema/Solución. Mapa de Comparación/Contraste.

M apa de Círculo. Línea de Tiem po. Ciclo.

M apa Puente. Árbol de Clasificación.

Á rbol de Racim o.

O tras propuestas com o la de "M apas del Pen sam iento" incluyen téc nicas específicas com o las siguientes:

M apa Burbuja.

-

M apa de Flujo. M apa de M ultiflujo M apa de Esquem a.

M apa de D oble Burbuja.

-

M apa Puente.

M apa de Círculo. M apa de Árbol.

i iM_r

Igualm ente, aparecen otros nom bres genéricos para las representa ciones: M apas do la Monto, M apas do Kod, M apas do C onocim iento (Km aps), M apas C ognitivos, Estructuras C ognitivas, etc. AIgu ñas técnicas específicas han ganado un espacio en el cam po edu cacional y son am pliam ente conocidas y usadas. Entre las m ás reco nocidas están el "M ap a C onceptu al", el "M ap a Sem ántico", el "M apa M ental", el "M ap a del Á rb o l", el "D iagram a de F lu jo ", los "C írcu los C on cén tricos", la "L ín ea de T iem p o" y el "D iagram a de R ed ". r.l nom bre de m apa, según los diccionarios, está referido a la repre sentación de un territorio o aspectos geográficos. D e m anera análo ga se está usando cu ando se utiliza en el cam po cognitivo. Es decir, un m arco de referencia para entender las relaciones en un contenido específico que m uestran patrones de inform ación que p u ed en incor porarse a la m em oria y ser com unicad os. E n cam bio, la palabra diagram a sí tiene una acepción m ás cercana al concepto que se usa en esta obra. D e acuerdo conl D iccionario de la Lengua Española ( 1992,21 ed.), de la Real A cadem ia Española, D iagram a es el "d ibu jo en el que se m uestran relaciones entre las diferentes partes de un

conjunto o sistem a". Igualm ente, la A cadem ia define otros térm inos relacionados, tales com o: ( iráfico

= descripciones, operaciones y demostraciones que se representan por medio de figuras o signos.

I ¡gura

=

línea o conjunto de líneas con que representa un objeto o un concepto.

Kepresentar

=

hacer presente una cosa con palabras o figuras que la imaginación retiene.

El térm ino diagram a es el que se encuentra m ás asociado a las repre

sentaciones visuales. A sí, se encuentran diferentes definiciones que enfatizan sus características:

135

Es un gráfico form ado por objetos y Me* has. -

Hs un icono de un conjunto lógicam ente rel.un M i a d o de objetos. Es un objeto singular usado com o un signo que puede ser per cibido y observado. Es un objeto que representa una form a definitiva de relacio nes. Es una im agen esquem ática que expresa el significado de una afirm ación general.

-

Es un icono de relaciones basadas en convenciones.

-

Es un bosquejo, dibujo, esquem a o plan diseñado para dem os trar o explicar cóm o funciona u n objeto.

En térm inos generales, los diagram as, estructuralm ente, están for m ados por dos com ponentes: (1) el dom inio gráfico, constituido por puntos, líneas y flechas (conectares) y (2) las variables gráficas, re p resen tad as p o r las form as, color, g roso r de lín eas, en tre otros.: Blackw ell y Engelhardt m encionan nueve aspectos de los diagram as; y de su uso (del 1 al 6 relacionados con la representación y del 7 al 9 relacionados con el contexto): 1.

Vocabulario Gráfico Básico: consistente en los elem entos prim iti vos (punto, línea, área) y las propiedades que la conform an (color, tam año, form a).

2.

Elem entos C onvencionales: representados por los sím bolos que expresan significados: palabras, form as y figuras.

3.

A bstracción Pictórica: es el continuo de abstracción de la repre sentación que va desde un extrem o real (tal com o es el objeto o la situación) hasta una com pleta abstracción (sím bolo conven cional).

4.

Estructura Gráfica: llam ada tam bién configuración, se refiere a los principios organizacionales m ediante los cuales se com bi nan los signos en un diagram a (secuencia lineal, d e árbol, ma triz, ejes, etc.).

136

T

r».

M

o d o

d o

c o m

p

r c m

v m

v f i

irn p o ne m a n o n emrv u««n K | > ir«„

ttH'ion y su significado l .s decir, puedo tener una correspon dencia "litoral o m e la lo n ca ", "directa o indirecta", "icónica o sim bólica". I íepende di* la función asignada al diagram a. Así, una copa de vidrio puede significar "copa de vino" (corTespondencia literal) o un "b a r" (correspondencia m etoním ica) o

!

"frá g il" (correspondencia m etafórica). ().

La inform ación representada: incluye la clasificación de los dom i nios de inform ación (espacio, tiem po y otros) y la clasificación de las propiedades relacionadas (nominal, ordinal, cuantitativa).

7.

Tarea e interacción: im plica las tareas a ser realizadas tales com o trazado, trascripción, reestructuración. A sim ism o, la revisión del diagram a.

; ti. |

Procesos cognitivos: de acuerdo conl tipo de diagram a (representación men tal o proposicional) dem andará, diferencialm ente

!

del usuario, aspectos relacionados con la percepción, interpre tación y solución de problem as.

I 9.

Contexto social: consiste en la influencia d el contexto en la in terpretación de las representaciones.

Existen program as com putacionales (softw are) que perm iten reali zar las gráficas directam ente en pantalla, elim inando o reduciendo el problem a de trabajar antes con lápiz y papel. Estas ayud as son beneficiosas para la difusión y uso de estas técn icas de organización y representación del conocim iento en las diferentes disciplinas. Al hacer uso de estas representaciones en la escu ela, es im portante que el alum no conozca el propósito de estas estructuras gráficas, su diseño y elaboración y las situaciones particulares apropiadas para cada técnica.

137

IfrfnviH 'ius C oppieters, K. (1995). 4. Kmnoledge Representa!ion. h ttp :/ / ijg j2 2 9 .in fj.u lst.ac.u k / B illsW eb (/l’t¡C ert/ In fo S y s/ 4.know rep.htm l. Tom ado el 28/03/2005. Staff Support Services. G raphic O rganizers (Grouped by Cotnprehension S k ills ). h t tp :/ / w w w 3 .d is t2 1 4 .k l2 .il.u s / a d m in _ d e p ts / staffsu pport/SchoolIm provem .../ graorgcom .ht. Tom ado el 25/04/2003. _____________ . Thinking M aps. http:/w w w .m apthem ind.com /im g/ tm aps_LG .gif. Tom ado el 4/01/2003. Bym e, R. Category Theory Definitions: Diagram. http://www.cs.tcd.ie/ Robert.Byrne/ C TD efns/D iagram .htm l. Tom ado el 8/4/2i C o m m en s P ierce D ictio n ary . D iag ram . h ttp :/ w w w .h elsin k i.fi Science/com m ens/term s/ diagram .htm l. Tom ado el 18/0“ 2003. Blackw ell, A. F. y Engelhardt, Y. A Taxonomy o f D iagram Taxonoml h ttp :/ / w w w . c l.c a m .a c .u k / u s e r s / a fb 2 1 / p u b lic a tio n i Tw D98.htm l. Tom ado el 1/03/2003. Blackw ell, A. F. y Engelhardt, Y. A M eta-Taxonom yfor Diagram Resea h ttp :/ /w w w .c l.c a m .a c .u k / u s e r s / a fb 2 1 / p u b lic a tio n yurinchapter.htm l. Tom ado el 1/08/2003.

Diagrama de Flujo ienen su origen en el cam po de la com putación e inform ática donde se usan para poner en evidencia la solución de un problem a o el desarrollo de un pro gram a, en un determ inado lenguaje de com putación, para un determ inado fin. Este instrum ento de program ación puede ser em pleado para representar conocim iento, tal com o las otras form as presentadas en esta obra, especialm ente para el contenido de tipo procedim ental. "U n diagram a es una representación gráfica de un hecho, actividad, situación, m ovim iento o una rela ción cualquiera, generalm ente m ediante sím bolos convencionales. A su v e z , flu jo significa m ovim ien to. Por tanto, D iagrama de Flujo es la representación gráfica de las operaciones o actividades que inte gran un procedim iento parcial o com pleto y e sta blece su secuencia" (Vera y Jim énez, 1995, p.13). Gran parte del contenido que m antenem os en m e m oria, que usam os en nuestra com unicación o que aprendem os es de naturaleza procedim ental. Este

conocim iento puede ser representado concierta comodidad mediante diagram as de flujo. Hs decir, todo conocim iento procedo ral, de cu al quier área curricular o disciplinaria, puede ser ilustrado con esta forma de representación. Los diagram as de flujo pued en ser de dos tipos: 1.

General o de R esum en: Presenta el panoram a global de un pro cedim iento, sin especificar, en detalle, la operación del m ism o.

2.

Detallado o A m lítico: Presenta el detalle de la m ecánica operativa del procedim iento desde su inicio hasta el fin.

D e acuerdo con la inform ación con que se cuente, el objetivo de la representación, el uso que pretenda dársele, la com plejidad del tema, etc., se decidirá por uno d e los tipos de diagram as de flujo.

Estructura y elementos La configuración estructural y los elem entos a utilizarse han sido propuestos por el cam po d e la C om putación e Inform ática. Es co m ún, usar las sugerencias planteadas por IBM , en térm inos de los sím bolos a em plearse en la construcción de un D iagram a de Flujo. Para nuestro caso, representación viso-verbal del conocim iento, de todos los sím bolos propuestos tom arem os sólo algunos con sus res pectivos significados. Se usa para dar inicio o fin a un proceso o procedimiento.

Se usa para señalar un insumo o resultado, parcial o final, del procedimiento.

Se usa para indicar una operación o acción a ser realizada.

140

S«* lis.» p.ii.i sol¡( ¡tai uiiii dec isión <|tie tendrá dos posibles respuestas (Si o N o ).

Se usa para conectar las figuras, señala secuencia.

-----------------►

IJdboración del Diagrama de Flujo En la elaboración del D iagram a de Flujo, se debe partir del conteni do procedural que se desea representar. Luego, en una hoja escribir las acciones, eventos, pasos que se dan cuando se ejecuta el procedi miento. R evisam os, a continuación, dicha descripción para verificar su validez. Se em pieza la representación gráfica con el sím bolo de inicio. Según sea el caso, se usarán los otros sím bolos, de tal m anera que se obtenga una Representación G ráfica correcta del procedim ien to, concluyéndose con el sím bolo de térm ino o fin. Estos diagram as pueden graficarse de izquierda a derecha, de arri ba hacia abajo, o de m anera com binada (izquierda-derecha y arribaabajo, a la vez). A continuación, se presenta un ejem plo.

141

Figura 31: Diagrama de Flujo para determinar la tilde de una palabra aguda, preparado por Ménica Escalante Rivera.

Ihsos • •

Para poner en evidencia procedim ientos, en térm inos de sus pasos y operaciones. Para favorecer el razonam iento lógico.

•

Para ayudar a com prender una situación y sus elem entos cons titutivos.

•

Para evaluar situaciones en térm inos de sus insum os, procesos y salidas.

•

Para diagnosticar fallas en la com prensión de procesos.

Referencias Harina, M ario V. (1985). Diagramas de Flujo. Argentina: Editorial D iana. Vera Sm ith, Fem an d o y Jim énez M uñoz, Esther del R ocío (1995). D iagram as de Flujo. M éxico: Editorial Trillas. SkyM ark C orporation (2002). Flow charling. http://w w w .skym ark.com / resou rces/tools/flow chart.asp. Tom ado el 28/12/2002. 1 Six Sigm a. F low chart. h ttp :/ / w w w .isixsig m a.co m / o ffsite.asp ? A -F r& U rl= http://w w w .sytsm a.com /tqm to.../flow .htm . To m ado el 08/09/2003.

143 r

Diagrama de Proceso 1 D iagram a de Proceso perm ite visua lizar las etapas, pasos, o eventos que se dan p ara que ocurra un su ceso o hecho. Es la expresión gráfica de un proceso que lo ilustra y lo sim plifica. Se hace uso de ilustraciones en cada paso y se esta blece la secuencia de los m ism os de tal m anera que todo el proceso quede representado.

Elementos •

Enunciados: De cad a etapa del proceso, desde

•

su inicio hasta el final. G ráficos: A lusivos a cada etapa, pueden usar se d ibujos, fotos, iconos, flechas, etc.

Componentes No existe una estructura definida para representar el D iagram a de Proceso. D epende d el tópico o tem a a ser visualizado y de la creatividad de la persona que realiza el diagrama. En la página siguiente se pre senta el proceso para la elaboración del vino tinto.

lisos • •

Para objetivar pasos, etapas, procedimientos. Para tener una visión sim plificada de un proceso.

•

Para favorecer la im aginación y visualización.

Referencias Rosenthal, C. U tah State U niversity - Acadcmic Resource C en tefl (2 0 0 1 ). P r o c e s s D ia g r a m s . h ttp :/ / vvw w .u su .ed u / arc7i idea_sheets/processdiag.htm . Tomado el 05/09/2003.

Etapas para la elaboración de vino tinto

Figura 32: Diagrama de Proceso sobre las etapas délaelaboración del vino tinto preparado por Vicky I. Guevara Granados.

1

146 r

Diagrama de Árbol ------------ —tx onocido con el nom bre d e D iagram a ; y jerárquico y tam bién com o Diagram a

C

'%•: de estructura. Es una representación •í gráfica d e inform ación, que parte de

-.vSvfj un concepto o enunciado general. Éste se desagrega a través de un núm ero determ inado de atributos los que, a su vez, se siguen desagre gando hasta llegar a lo m ás sim ple o al lím ite desea do. La subdivisión es de "A rriba hacia A bajo". Cada línea de grupo de elem entos se le considera una "ra m a ". Este es un diagram a m uy reconocido por su utilidad y poca com plejidad.

Elementos •

Tema, tópico, concepto: C ontenido que represen

•

ta la inform ación general a ser desagregada. Elem entos desagregados: Enunciados que refle jan asp ectos su bord inad os prod u ctos de la desagregación.

Componentes •

Rectángulos: Figuras geom étricas en las cuales se escriben el

•

tem a y los elem entos subordinados. Línea rectas: Segm entos que unen los rectángulos.

Elaboración del Diagrama de Árbol 1. 2.

D eterm inar el tem a a ser representado. Listar los elem entos su bord inados, a través d e procesos

3. 4.

desagregación. D ibujar, en el centro, un rectángulo pequeño y escribir el te m í U bicar en rectángulos, en el siguiente nivel hacia abajo, los el

df

m entos subordinados que correspondan. Unir los rectángul 5.

del segundo nivel con el rectángulo de partida. R ealizar el paso 4, tantas veces com o sea necesario.

6.

Verificar exactitud y lógica de la representación.

A continuación, se presenta u n D iagram a de Árbol.

Diagrama de Árbol sobre los fundamentos del aprendizaje visil preparado por Agustín Campos Arenas.

Usos • • • • •

Para identificar las larras, acciones o situaciones necesarias para lograr la meta. Para esquematizar un contenido a desarrollar. Para identificar posibles causas de una situación-problema. Para la implementación de un plan de acción. Para facilitar la comprensión de una situación.

Ilrfcivncias l'ieem an, G. H ierarchy Diagram. http://w w w .graphic.org/class.htm l. Tomado el 7/08/2003. Tbe Im provem ent N etw ork (2003). TreeD iagram . h ttp :/ /tin.nhs.uk/ sys_upl/ tem plates/D blLeft_disp.asp?pgid =1275& tid=75. To mado el 20/01/2004. ________ .Tree D iagram /Structure Diagram. http: / /w eb2.concordia.ca/Q uality/tools/ 28treediagram .pdf. lom ado el 20/01/2004. * Sigma. Tree D iagram. h ttp :/ /w w w .isixsigm a.com /dictionary/ TreeDiagram _482.htm . Tom ado el 20/01/2004 • •/. De la Francisco y D uffóo M aciel, Silvia (2002). Taller de L ec tura i/ Redacción. M éxico: M e G raw Hill.

I

Gráfico de la Araña n las fuentes de inform ación consulta das se encuentra este gráfico bajo dife rentes denom inaciones y form atos, la m ás sim ple es sim ilar al M apa de Ideas. Es decir, un térm ino principal (idea, concepto, enunciado) ubicado al centro en un círcu lo o rectángulo e id eas conectadas m ediante rectas, al térm ino principal. Estas ideas si no se desagregan nuevam ente no requieren estar u n círculos o rectán gulos. Puede haber diferentes niveles de desagre gación. Existen dos representaciones interesantes que com parten la m ism a denom inación (Araña) que pueden tener aplicaciones al cam po de la educación.

Mapa araña Este m apa se encu entra listado com o un O rganiza dor G ráfico del aprendizaje. Su denom inación vie ne de la form a que adquiere el m apa al representar un conocim iento. La idea, concepto, tem a o tópico a ser representado es descom puesto en las ideas principales que lo co n s-

(¡luyen y cada una J e rilas, a la ve/,, sr explican a través de aspectos específicos o detalles propios. De esta manera se tiene tina visión completa en un solo gráfico.

Elementos •

Conceptos o ideas: Enunciados que representan lo m edular del m apa. Existe una idea, tem a, concepto central y luego, idea» principales que caracterizan, explican o constitu yen la idea central.

•

Enunciados cortos: D etalles que explican, en conjunto, cada un de las ideas principales.

Componentes La representación del m apa se realiza haciendo u so de elem ent geom étricos básicos, com o son: • Elipse: Q ue aparece en el centro del gráfico y contiene a la ide central, concepto, tem a o tópico. • Líneas rectas: Q ue se desprenden de la elipse y son de difere grosor: (1) líneas gruesas, para las ideas principales, (2) líneas delgadas, para los detalles de cada idea principal.

Elaboración del mapa 1. 2.

Seleccionar el concepto o idea central a ser representado. Identificar las ideas principales asociadas al tem a o idea ce tral.

3. 4.

U bicar la idea central en una elipse y las ideas principales líneas gruesas que parten de la elipse. Analizar, por separado, cada idea principal y ubicar carac

5.

rísticas que la definen o explican. R egistrar las características (paso 4) en cada ¡dea principal m diante pequeños enunciados en las líneas verticales (detalle»

(>.

I .as líneas para detalles, sei.hi lautas t omo sean neccsaiins, sin exageración. Revisar el mapa y corregir, si hiera necesario.

A continuación, se presenta un ejem plo de un esquem a del Mapa Araña.

lisos •

C om o estrategia previa a la redacción. Este m apa contiene la

•

inform ación requerida para la producción textual. C om o h e rra m ie n ta de o rg a n iz a ció n d el c o n o cim ie n to , al graficar la estructura de un determ inado aprendizaje.

•

C om o resum en de una lectura, de u na clase o de un conoci miento recién adquirido.

I(rf{>rendas North Central Regional Educational Laboratory (1988). E l Mapa-Ara-ña. http:// www.ncrel. org/sdrs/areas/issues/students/leaming/ lrlgrorg.htm. Tomado el 10/04/2002.

Diagrama Araña onsiste en la representación de varias características de un sujeto, situación u organización en un mismo gráfico. El Diagrama Araña, conocido también como Diagrama radar o Rueda de eva luación, permite dar una visión completa del des empeño, posición, actitud, etc. de una persona u organización en un determinado momento. Las características, variables, aspectos o dimensio nes usados corresponden a los criterios o indicadores que tipifican la situación evaluada. El Diagrama Araña representa los valores obtenidos por una per sona, grupo o institución en una evaluación respec to a un determinado atributo, el cual es definido en términos de sus componentes constitutivos o áreas de evaluación, que en el gráfico, son los criterios o indicadores. Las mediciones en cada área deben ubicarse en es calas iguales o, en su defecto, transformarse a una escala común (porcentaje, por ejemplo).

I n «»ste gráfico l.i denom inación araña no so ivlai ion.» con l.i forma del arácnido sino con la forma d e la telaraña que |>ar»ve torniar.

Mementos •

•

•

•

Enunciado: Concepto, tema o titulo que es evaluado a travos J e un instrumento específico y calificado en diferentes áreas o ca tegorías. Un ejemplo de enunciado puede ser "Desarrollo Inte gral". Características o componentes: Aspectos que en su conjunto con forman el concepto, tema o título. Se sugiere no más de 6 a H componentes. En el caso del ejemplo del enunciado anterior (Desarrollo integral), los componentes pueden ser: cognitivo, afectivo y psicomotor. Instrumento de evaluación. Test o prueba que permita medir cada uno de los atributos, características o componentes que definen el aspecto u objeto de interés. Es preferible que cada subtest (para cada componente) tenga el mismo nivel de ponderación) (5,10,20,50,... puntos). Nivel tie rendimiento aceptable: De acuerdo con la escala de pon deración se debe asumir un valor considerado como adecúa-9 do, esperado, aceptable, aprobatorio, estándar o línea de corte' Este valor puede ser el mismo o diferente para cada caracterial tica o componente.

Componentes La representación del Diagrama Araña hace uso de los siguient elementos geométricos: Círculos Concéntricos: Normalmente se grafican cinco Circuí Concéntricos. Uneos rectas: Aparecen en un numen) igual a las característlj cas, áreas o indicadores identificados y medidas por el instru mento de evaluación. Sistema de puntuación: Para las áreas o características, se reco mienda usar la misma escala en cada característica. Si no fuera 156

posible, tr.itvslnrrn.tr los pontajes porcentajes.

a

un.i base mnuin como los

l'Ja lto m c iá n tlrl <¡ia
2.

3.

4.

5.

b.

IDibujar cinco Círculos Concéntricos. Según el número de características identificadas y evaluadas, trazar líneas rectas en los Círculos Concéntricos partiendo del punto de origen hasta el círculo mayor. La distancia entre rec tas debe ser la misma. Marcar la puntuación en todas las rectas o en dos de ellas con tinuadas, que conformarían el diámetro. La puntuación se co loca en cada intersección de la recta con los círculos de 1 en 1 hasta 5, de 2 en 2 hasta 10/ de 5 en 5 hasta 25, de 10 en 10 hasta 50/ de 20 en 20 hasta 100/ o en la forma que corresponda del centro hacia fuera. Marcar puntos, según la puntuación obtenida por la persona, grupo o institución; en cada línea correspondiente a cada ca racterística. Unir los puntos marcados con segmentos de rectas. La figura poligonal resultante es el desempeño, posición o actitud frente al tema evaluado y los puntos de contacto de este gráfico en cada recta indican la puntuación obtenida en dicha caracterís tica. Marcar en cada línea recta, al igual que en el paso anterior, los niveles de rendimiento aceptable y unir los puntos para confi gurar la gráfica de desempeño esperado. Ahora tiene dos grá ficos: (1) el esperado, aceptable, estándar, y (2) el real, resulta do de la evaluación. Es preferible distinguir los dos gráficos a través de color o de grosor de líneas.

A continuación se presenta un ejemplo de Diagrama Araña que ilus tra lo antes mencionado.

1

157

( ai ismaiH .1

10

f.modon.il

Administrativa

Formativa

Antici|)dlodl

Profesional

Cultura

Participatoria

Figura 34: Diagrama Araña de fus puntajes promedios obtenidos por un grupo en las ocho dimensiones de liderazgo, preparado por Agustín Campos Arenas.

l~a gráfica construida semeja una telaraña. El círculo más marcad (puntaje 6) es el puntaje considerado como aceptable, esperad estándar. De esta amanera se evalúan los logros obtenidos en cad dimensión. Una apariencia mayor de telaraña se obtiene si se unen las inte ciones de las rectas como segmentos de recta, así ya no se obtien círculos perfectos, si no figuras poligonales de "n " lados.

/'sos • • • •

Para diagnosticar desempeño, posición o conocimiento frente a un hecho, concepto u objeto. Para identificar fortalezas y debilidades. Para tener una visión panorámica de una situación. Para comparar a un mismo sujeto en dos o más evaluaciones o dos o más personas en una misma evaluación.

Keferencius Pxplorers21. Understanding Experience. http://www.explorers21.com/downloads/ Understanding%20Experience_what%20is % 20that.pdf. Toma do el 7/08/2003. _______________ . Spider Diagram Permits Comparison Amtysis of Múltiple

M etñ cs. h ttp :// w w w .business.etsu.edu/facultyw ebs/ hopkins/Health%20Care%20Accounting %20webpages(update)/ Dashboard.ppt. Tomado el 7/08/2003. Darden Gradúate School of Business Administration. Spider Diagram. http://faculty. dardcn.edu/bodilys/powerpoint/ddpslds/ sld003.htm. Tomado el 7/08/2003. Bames, M. Charting the Rwdrnap lo Success. http:/ /w w w .p ra c ticin g o ila n a ly sis .co m / article_detail.asp?articleid=252. Tomado el 7/08/2003.

Diagrama de Red xisten una serie de diagramas que se ubican dentro del nombre genérico de RED (WEB). Son diagramas sencillos que se han popularizado con el uso extensivo de la computadora. En esta familia pueden ser ubicados el Diagrama radial (un círculo al centro con un concepto principal y varios alrededor con conceptos, ideas, relacionados al con cepto principal; los círculos de alrededor se unen al central con segmentos de recta). El Diagrama raci mo (Cluster Diagram) es una extensión del radial, porque de cada círculo exterior se desprenden otros. El Diagrama de lluvia de Ideas que es similar al de Racimo pero más extendido. El Mapa de las pregun tas es también una representación tipo web. La pre gunta general está al centro y en su exterior, en otros círculos, las preguntas derivadas o específicas. Es una propuesta flexible para organizar informa ción y permite combinar texto, gráficos o iconos y color.

¡dementas • •

Tema Central: Concepto o aspecto a ser representado. Ideas Deriwdas: Conceptos o enunciados relacionados con el concepto central y con las ideas derivadas en los niveles de desagregación anteriores.

Componentes • • •

Figuras geométricas: Generalmente son elipses, pero puede usa se cualquier otra figura. Flechas: Sirven para conectar las figuras geométricas. Gráficos, Iconos, Color: Opcionales.

Malmracián del Diagrama de Red 1. 2. 3. 4. 5.

Escribir el tema, idea o concepto central en una elipse. Mediante una lluvia de ideas, identificar los conceptos del p mer nivel de desagregación. Escribir los conceptos identificados en elipses, alrededor del concepto central. Realizar desagregaciones de cada concepto del primer niv de desagregación. Repetir el procedimiento hasta un nivel de desagregación a table.

6.

Revisar por coherencia y precisión.

Un ejemplo de Diagrama de Red es el siguiente:

preparado por Agustín Campos Arenas.

Usos • • • • • •

Para estructurar ideas. Para organizar y priorizar información. Para ayudar a la redacción de un texto. Para sistematizar una lectura. Para mejorar ci vocabulario. Para relacionar información.

163

Bcfnvnntts Inspiration. Webs Teclniiqucs. http://w w w .inspiration.com / vleaming/Índex. cfm?fuscaction=webs. Tomado el 6/05/2003» _____________. Quistan Map. http://www.biopoint.com/msU/ map.html. Tomado el 13/05/2003. C lustering, h ttp :/ / w w w 3.d ist214.k l2.il.u s/ adm in_depts/staffsupport/school lm provem ent/Gr.../ clust.ht. Tomado el 31 /03/2003 . Web Diagram. http://projects.edtech.$andLnet./m morial/MarcoPolo/ diagram_marco.htm. Tomado el 15/08/ 2003. _______ . Web Diagram. http://www.cwserp.org/CWS ewd.pdf. Tomado el 15/08/2003. _______ . Web Diagram. http://www.orangeburg.4xom/cacc about7.html. Tomado el 15/08/2003. . Clustering. http://www.selcor.k12xa.us/sdcoe/ actbank/tcluster.htm. Tomado el 06/11/2002. _______ . ClusterMap. http://projects.ed.tech.sandi.net/grant/ oceanpollution/ teachcrpageclustermap. html. Tomado el 06/

11/ 2002. _______ . Cluster Map Task. http://projects.edtech.sandi.net? grant/aquarium/clustermaptask.html. Tomadoel 06/11/2 . Brainstorm ing web. http://w w w .graphic.org/ brainst.html. Tomado el 25/05/2003.

164

Rejilla de Conceptos a rejilla, del ingléslatlicc(celocía, enre jado, retícula), es un gráfico que repre senta conceptos, atributos y relaciones. El concepto inicial, se desagrega en to dos aquellos que se puedan relacionar con él, directa o indirectamente. Así, de un concep to se derivan otros que se relacionan con el primero y que pueden estar relacionados entre sí. l>e estos últimos se derivan otros con las mismas caracterís ticas y así sucesivamente llegándose a obtener, al unir estos conceptos con rectas, una figura cerrada. Esta representación del conocimiento se emplea mayormente en el campo de la informática y la ma temática en donde los puntos de intersección o en cuentro se denominan nodos, atributos a los desagre gados y jerarquía, a la representación total. Asi mismo, al método empleado para mostrar los desa gregados de un concepto se le llama Análisis For mal de Conceptos. La mayoría de representaciones del conocimiento son bidimensionales y las relaciones que se estable cen entre los conceptos son de uno a uno. Sinembar-

go, i'l mundo real no os tan simple, se requiere relacionar conceptos en más de dos dimensiones y con mayor numero de conexiones. Ksto, lo permite la rejilla, que es un gráfico en el que las relaciones no son bien ordenadas en su estructura interna. F1 gráfico puede tomar formas caprichosas, dependiendo de la naturaleza del con cepto, su complejidad, el número de relaciones y atributos, etc. Asi por ejemplo, pueden darse las formas poco convencionales como las siguientes, entre muchas posibles.

Cada punto representa un nodo del cual se desprenden varios atri butos; 2 (sexo = masculino, femenino), 3 (tamaño = alto, medio, bajo)/ etc. que constituirán, a su vez, nuevos nodos de los cuales se des prenderán nuevos atributos y así sucesivamente. Las relaciones en tre todos los nodos se manifiestan a través de segmentos de rec' que las unen. \

Elementos • •

j•

Concepto: Contenido que sirve de inicio al desagregado. Atributos: Características que se desprenden del concepto in‘ cial y se obtienen al realizar un análisis formal de conceptos.)

i 166 i

(!om¡nmmtrs I a repR*si>ntackm del conocimiento mediante la rejilla requiere, fun damentalmente, de: •

•

Puntas: Sirven para indicar el lugar del concepto inicial o base y los atributos encontrados en el proceso de análisis formal de conceptos. Lineas rectas: Segmentos que unen los nodos para indicar una relación.

Elaboración de la Rejilla 1. 2. 3. :i4 <4. 5.

Seleccionar un concepto. Realizar un análisis en términos de atributos. Tomar cada atributo y realizar su desagregación hasta llegar al final. Graficar las relaciones. Evaluar el gráfico y realizar correcciones, si es el caso.

Una representación del conocimiento simple usando su rejilla se pre■ i senta a continuación. ¡

imágenes

Figura 36: Rejilla de Conceptos sobre imágenes, preparada por Mery Vargas Murayari

• • •

Para representar conocimiento en más de dos dimensiones. Para representaciones con tres o más conexiones entre atributos. Para representar diferentes objetos en agadón a un grupo de diferentes características. Revise la tabla siguiente:

CaracleriblicdS

Húmero

1

Item

Color negn.

Cuatro jm m s Hace sonido Se mueve

Vaca

Si

Si

Si

Rápido

Radío

Si

NO

Si

No

Automóvil

No

No

Si

Rápido

Caballo

No

Si

Si

Rápido

Teléfono

No

No

Si

No

Silla

No

Si

No

No

Tortuca

No

Si

No

Lento

I Observe que las tres primeras características tienen sólo 2 atribu' (Si, No) mientras que la última tiene 3 (rápido, lento, No). En otr situaciones, en todas las características pueden tener varios atribu tos, dándose una representación más compleja. La representad de la información referida a los siete ítems es tal como sigue:

Figure 37: Rejilla de Conceptos que representa las características de los sietes ítems listados, preparada por Gladys García VilcapomáL.i

So definen de abajo hacia arriba. Por ejemplo la vaca se mueve rápi llo, i*s de color negn> tiene cuatro patas y hace sonido. L i silla única mente tiene cuatro patas (característica propia del objeto silla). El teléfono produce sonido (característica propia de teléfono). La tor tuga se mueve lento (característica propia) y tiene cuatro patas (he reda del objeto silla). La radio es de color negro y hace sonido (here da del objeto teléfono). I lay dos nodos (puntos) sin nombre; son nodos auxiliares que sir ven para "cerrar" el gráfico o de tránsito entre un grupo de nodos y otro. El atributo "no" no se representa.

Ilrfnvncias Sowa, J. F. (2000). O ntohgy. http://users.bestweb.net/-sowa/ ontology/. Tomado el 13/04/2001. Tlie Agile Virtual Enterprise. A Simple Exampic Concepl Lattice. http://www. glocities.com /-tedgoranson/FarO utIdeas/ conceptlattices.html. Tomado el 13/04/2001. Priss, Uta E. (1996). Classificatum o f Merongmy by Methods o f Rational Concept Analysis. http://www.cs.indiana.edu/event/maics96/ Proceedings/Pris/ priss. html. Tomado el 30/04/2002.

i

169

r

Gráfico de Ideas na de las representaciones gráficas más simple y más útil es la que se denomi na Gráfico de Ideas. Existen propues tas para poner en forma visual las ideas que se tienen acerca de un determina do tema. Entre las opciones que se encuentran para graficarlas están las siguientes:

Hed de Ideas Es una representación de relación de ideas median te una red de diferentes niveles de desagregación. Puede ser resultado de lluvia de ideas, de trabajo individualizado o de análisis de textos, etc. La red es usada para representar conocimiento o como el esquema de un tema a ser desarrollado en una clase o en una monografía. Está conformada por círculos de diferentes tamaños (el central es el más grande, los siguientes de menor tamaño y así sucesivamente) y líneas que conectan los círculos. La idea principal o de interés se ubica en el círculo central. A continuación, se ubican las ideas que se

relacionan con la primera en tantos drcttlm (más pequeños) como ideas relacionadas haya, Luego, si* toma cada idea relacionada con la principal y se procede de igual manera. Por ejemplo si la idea es Democracia, las ideas relacionadas pueden ser los poderes ejecuti vo, legislativo y judicial (los cuales se ubican en círculos de menor tamaño). Si se toma el círculo del poder Ejccutit*), podría relacionar se con otras ideas (círculos más pequeños) tales como Preaidettcút, Ministros y así sucesivamente.

Diagrama de Ideas Es una representación gráfica específica, generalmente usada eomoj actividad previa a la redacción. Es decir, sirvo como elemento de: organización de las ideas antes de la preparación de una composK ción o documento. Se le llama también Mapa de ideas principales!1 El esquema de esta representación es el siguiente.

r

tlMIM T Affc i Umlrodut (ióh /

/

/

\

N\

Nousid.id Av (jue* ios jtyofesores posean habilidades específicas para realizar la tarea docente

\

\ \

Stihlcnids: /

E

IH ili*

/

Historia ir

IAntint'dcnies

___ ______________ Inducción

lîencf-idaStanford 1Numactón di! modelos lurgo de roto I\hik
\

\

\

Comunicación oral Variación del estímulo Organización logrea Formulación de preguntes Refuerzo verbal y no verbal Clausura

laboratorio de ME Diagnóstico inicial Formatos de práctica Mrcrolccciones Evaluación Mejoramiento Mkrodase*

Supervisor Equipo de video Equipo de sonido VHS/TV Aula» Cintas Hojas de evaluación

Conclusión:

\

/ \ ^

/

La mitroenseñanza es una teoría úlil y / efectiva para la formación, capacitación / y entrenamiento docente*.

Figura 38: Gráfico de Ideas sobre el tema de microenseñanza, preparado por Agustín Campos Arenas. Kn el rectángulo superior se ubica el tema a ser desarrollado. A con tinuación, se escriben algunas ideas acerca de lo que aparecerá en la introducción. Luego, se colocan los títulos de los subtemas en ios cuales se va subdividir el tema principal. Cada subtema se escribe en los rectángulos que aparecen después de la introducción. Estos subtemas pueden constituir los capítulos, secciones, partes, etc. del documento. El número asignado a dichos capítulos se escribe en el cuadrado que se encuentra en el margen izquierdo superior del rec tángulo.

I\»bajn do cada subtema so escriben U>s detalles, elementos, ideas, enunciados y otros que explican y sustentan cada suhtópicn. Finalmente, se tiene una visión completa de las ideas sustantivas que configuran los subtemas y el tema principal. Es el momento de iniciar el cierre del documento o exposición. Es decir, escribir una conclusión con base en la información presentada, hallazgos, con* tradiciones, valoraciones, etc., en las líneas finales del diagrama.

Referencias .. (2003) Organizar Patlems: Idea Web. http ://teacher.scholastic.com / lessonplans/graphicorg/ ideaweb.htm. Tomado el 29/12/2003. ____________ . Idea Maps. http://www.inspiration.com/vleaming index.cfm?fuseaction=idea _maps. Tomado el 6 / 05/ 2003. Jones, G. (1999). Idea Maps. http://modena.intergate.ea/personal/ gslj/ideamap.html. Tomado el 6/05/2003. ______________. Idea Diagrant. http://w w w .southernct.edu/ -seymour/materls/ideadia.htm. Tomado el 7/10/2003. ____ _______ . Idea Diagram. http://208.183.128/read/idea.html.To* mado el 7/05/2003. __

______. ¡dea Orgattizer. http://www.bcsd.kl2.Ca.us/cipd/ reading_idea%20organizer. pdf. Tomado el 29/05/2003

í

j

174 i

i

Diagrama de la Trama /

sta representación es propia del cam po de la literatura y la historia. Se tra ta de representar el argumento o, más propiamente, la trama de una situación descrita. Se afirma que uno de los pio neros en establecer la estructura de la narración fue Vladimir Propp, quien estudió los cuentos tradicio nales rusos y descubrió, que todos podrían ser re presentados por un conjunto de 31 unidades narra tivas pequeñas. El trabajo de Propp se extendió a partir de 1950. Sinembargo, han pasado muchos años para lograr reducir las 31 unidades propuestas por Propp a una estructura genérica aplicable a cualquier narración Actualmente, se consideran cinco elementos estruc turales para analizar una historia. Estos, se ubicarán en una secuencia gráfica y la representación resultante recibirá el nombre de Diagrama de la Trama.

Elementos •

Historia o cuento o evento: Representada por el titulo de la historia.

V.tementos estructurales: Q iw sirven de base para representar, en breve, una historia o cuento, lín este casi» son cinco: 1. //i/nx/j/a'Kw: Es la presentación de la historia, personajes, escenario, fechas, lugares, etc. 2. Acciones de desarrollo: Sucesos, eventos, acciones que van configurando la historia. 3. Nudo: Llamado también clímax, es la etapa en la cual se hace evidente una situación problema. 4. Acciones de resolución: Sucesos, eventos, situaciones, ac ciones que van "desatando"' el nudo. 5. Desenlace: Es el final de la historia.

Componentes Existen esquemas estándares que se usan para representar una his toria en un Diagrama de la Trama. Una representación esquemá* y simple de dos de los formatos propuestos es la siguiente:

Los números 1,..., 5 representan los momentos o eventos de la historia, o sea los elementos estructurales.

FMibotvctoti del Dititjmma de la Tmmn 1. 2. 3.

Elegir el formato a usar Escribir, en forma suscinta, el texto correspondiente a cada mo mento en el formato seleccionado. Revisar por precisión.

Un ejemplo que ilustra lo mencionado anteriormente es el siguiente:

Figura 39: Diagrama de la Trama sobre el cuento "El ahogado más bello del mundo". En: Cuentos Peregrinos de Gabriel García Márquez, preparado por Mónica Escalante Rivera.

I sos • • • •

Para mostrar comprensión J e los eventos importante» de una historia. Para identificar la secuencia de eventos en una historia. Para facilitar el resumen de una historia. Para favorecer el pensamiento crítico.

Referencias Scholastic (2003). Ploi D/agr
_______ . Plot Diagram. http://www.thinkport.org/ technol /techtoolbox/ html_templates/plot.tp. Tomado el 05/09/2 _______ . Plot Diagram. http://fcit.usf.edu/florida/lessons narvaez/narvaez4. htm. Tomado el 05/09/2003. ________ . Plot Diagram. http://www2.corvallis.kl2.or.us cheldelin/capcl/languaje_ arts/plot_diagram. htm. Tomadoel 05/09/2003. _______ . Introduction to Vladimir Propp. http://mural.uv.es vifresal/Propp.htm. Tomado el 28/01/2004.

178

Hexagrama s una representación visual que permi te tener una visión global del conteni do. En el Hexagrama se combina una representación gráfica (el Mapa Men tal es el sugerido), texto (un resumen) y p regu n tas (p rep regu nta, intercalad a y postpregunta). El Hexagrama al tener seis lados permite escribir en ellos (a) nombre del tema (en el lado superior), (b) Mapa Mental y resumen (en los dos lados oblicuos superiores), (c) tres preguntas (pre, intercalada, post, en los lados oblicuos inferiores y en la base). En el interior de este diagrama se gráfica un Mapa Men tal y se escribe el resumen.

lilemenlos • • •

Tema: Contenido a ser representado. Mapa Mental: Representación gráfica del con tenido de acuerdo con lo sugerido por Buzan, Rcsi/mcu: Breve descripción del tema incluyen do lo más significativo y distintivo del conte nido.

•

Prr\»í/M//js. Interrogantes que orientan el estudio del tema a sor aprendido. Pre-pregunta: Interrogante previa sobre el total del tema. Pregunta intercalada: Interrogante sobre aspectos ospedfíeos del tema o contenido. Postpregunta: Interrogante posterior al aprendizaje del tema o contenido.

Componentes •

•

Hexágono: Figura geométrica de seis lados, trazada en un ta maño que permita colocar un Mapa Monta) pequeño y texto de resumen. Denominación de los lados: Asignación de una función de locali zación a cada lado.

Elaboración del Hexagnuna 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Tener un conocimiento claro de lo que va a ser representado. Trazar un hexágono en una página. Elaborar un Mapa Mental, no tan complejo, del contenido. Elaborar un resumen de pocas líneas. Elaborar tres preguntas: (1) prepregunta (2) intercalada y (3) pospregunta. Colocar el Mapa Mental y el resumen en el interior del hexágono. Poner las denominaciones en los lados del hexágono: Tema (en el lado horizontal superior). Mapa Mental (en el lado oblicuo superior derecho), Resumen (en el lado oblicuo superior iz quierdo), la prepregunta (en el lado oblicuo inferior derecho), la pregunta intercalada (en el lado horizontal inferior o base) y la pospregunta (en el lado oblicuo inferior izquierdo).

A continuación se presenta a manera de ejemplo, un Hcxagrama.

I üí

Figura 40: I lexagrama sobre las fundones del lenguaje, preparado por Mónica Escalante Rivera.

•

Para p ro m o v e r la reten ció n d e in fo rm ació n .

•

P ara fa v o re cer la co m p ren sió n .

•

P ara in te rrela cio n a r in fo rm ació n .

•

P ara p o ten cia r el p e n sa m ie n to creativ o .

Referencias T orres Z . D e la, F ra n cisc o y D u lffó o M a cicl, S ilv ia (2002)

Lectura y Redacción. M é x ico :

M e G raw H ill.

Taller tle

r

©i Cuarta parte Usos y funciones

i

la s rrpiVM*nt'ittniu*N gráficas del conocimiento. en mis diferentes formatos ile presentación, sirven para iliterentes propósitos. t a lite ratura respectiva señala que se usan para: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

Organizar y procesar información: recordar hechos, renovar ideas, seleccionar conceptos, establecer secuencias, evaluar, etc* Planificar y realizar la enseñanza. Promover la investigación. Activar y recuperar el conocimiento previo. Facilitar la construcción de conceptos y generación de ideas. Ilustrar significados y pensamientos y concretizar informad abstracta. Estimular el proceso de lluvia de ideas. Favorecer y reforzar la comprensión de los contenidos. Codificar mejor la información al hacer uso de un canal adici nal, el visual. Almacenar, retener y recuperar información. Promover la solución de problemas. Reconocer, explicar y analizar las relaciones conceptuales en forma más concreta. | Favorecer el aprendizaje centrado en el alumno, así como el aprendizaje cooperativo. Ayudar al pensamiento lógico, reflexivo y profundo. Impulsar el ejercicio y desarrollo de la creatividad. Fomentar la claridad en la comunicación. Promover el desarrollo cognitivo continuo. Evaluar pensamiento y aprendizaje. Identificar concepciones erradas o erróneas.

j

í E! valor de las imágenes en el aprendizaje humano está muy docu* mentado. El Instituto de investigación NEC lista una serie de c mentados de diferentes autores acerca de la expresión "¿por qué un diagrama vale (algunas veces) tanto como 10,000 palabras?". De di cha lista so pueden extraer las siguientes razones: j 1.

Mejora el rendimiento, comprensión o solución en una tarea de decisiones. i 184

23 I % (> 7. 8.

rr.msínrm.i la t.m-.i mgnitiva difícil en uno más Mcil Potencia el aprendizaje al interactuar diagrama y texto. Media efectivamente el aprendizaje. Centra la atención en lo importante y sus relaciones. Posibilita diferentes opciones gráficas aún dentro de una mis ma disciplina. Reduce la búsqueda en la memoria y mejora la recuperación de información. Posibilita la retención conjunta de texto y gráfico.

Igualmente, la eficiencia de las representaciones del conocimiento se observa en diferentes aspectos. Así, se puede mencionar como tus funciones generales las siguientes: 1. 2. X 4. 5. h 7. 8. V. |Ul. 11. 12. 13.

Definir o describir. Objetivizar un mensaje o visión. Presentar una visión holística o global del conocimiento. Mostrar cualidades o características particulares. Mostrar patrones de información. Evidenciar la estructura de un contenido: ideas superordinadas y subordinadas Resumir un tema o propuesta (compactar la información). Comparar y contrastar. Establecer relaciones de parte-todo Establecer relaciones causa-efecto. Evidenciar secuencias, métodos y procedimientos. Establecer evidencias para la toma de decisiones. Proporcionar imágenes que actúen como activadores de la me moria.

Las representaciones visuales del conocimiento (conceptos, ideas, enunciados, hechos, etc. y sus interrelaciones) permiten un marco cognitivo favorable para los procesos de retención, comprensión y aprendizaje significativo eficiente. Representar es crear, construir y ^comunicar significados a través de diferentes m edióse formatos, en este caso, los visuales o gráficos.

i

H rfn v n e fa s State University of West Georgia. Wsuaí Tooh fo r Cou^truiiing Kttotvledge. http://www.westga.edu/~jdbutlcr/ClassNotei/ VisualTools.html. Tomado el 31/03/2003. _______ . Graphic Orgattizers or Spatial Learning Strategies. http:/ /www.udayton.edu/ -aep / online/exams/outüneü2.htm. Tl mado el 2/04/2003. ________ . Rq>re$enting. http://www.sasked.gov.sk.ca/doct ela/representingOl.html. Tomado el 10/07/2002. NEC Research (2002)/Citaí¿o«s: why a diagram is - Larkin, Sim (Researchlndex). http://citeseer.nj.nec.com/context/24189/0i Tomado el 12/05/2003.

i

i 186 r

Diagrama de Arco ste diagrama representa una ayuda para justificar un razonamiento, una toma de posición. Se basa en una(s) premisa(s) que sirve(n) de sustento a unos argumentos sociales, legales, fi losóficos, teológicos, académicos, etc., según sea el tema a tratar, y se termina en la parte superior con una(s) conclusión(es) al respecto. De esta manera la conclusión está apoyada por argumentos y estos se sustentan en ciertas premisas o tesis. Esta propuesta está basada en lincamientos sobre razonamiento y arribo a conclusiones provenientes del campo filosófico.

Elementos •

•

Tema, tópico o asunto: Contenido a ser analiza do y sobre el cual se presentará un sistema de razonamiento para llegar a una conclusión. Premisa(s) o tesis: Punto inicial de referencia basada en hechos, normas, valores, etc.

•

•

Enunciados basados en l.iH|>n,mis.m|uo enrique cen e ilustran el razonamiento de los alumnos con relación al tema. Onc/wsíimícri: Representa la síntesis personal y toma de posl* ción con relación al asunto.

Componentes £1 Diagrama de Arco cuenta con un formato propio constituido por una línea superior para indicar el tema y una Estructura Gráfi que en el ejemplo que sigue/ se presenta con las denominado siguientes: Premisa-tesis, Argumentos (1 ,2, . . . ) y conclusión.

Elaboración del Diagrama de Arco 1. 2. 3.

4.

Determinar el tema a representar. Identificar la premisa o tesis respectiva y escribirla en la b del gráfico. Encontrar argumentos teóricos o empíricos basados en la premisa del paso anterior y escribirlos en sus respectivos es cios. Derivar la conclusión correspondiente que se desprende de la argumentación establecida.

l 188 t

T en ia: Ttilnufuismo

Figura 41: Diagrama de Arco sobre tabaquismo, preparado por Marisol Guevara Robles.

lisos • • •

Para ilustrar, visualizar un razonamiento. Para favorecer la toma de posición fundamentada. Para favorecer la comprensión.

Referencias ______________. An A rgum eitt Essay f o r EN G 200,SPEECH , PH ILO SO PH Y 120. h ttp :/ / v cs2 . ccc.cccd.edu /interd i8/ argument_essay. htm. Tomado el 29/05/2003.

190

Diagrama ¿Qué pasa si? ste diagrama es el resultado del análi sis ¿Qué Pasa Si?, técnica utilizada para prever situaciones que pueden afectar el resultado propuesto en nuestra acti vidad. Es decir, se establecen escena rios en los cuales se describen situaciones que po drán ser estudiadas, abordadas y, según el caso, enfatizadas o modificadas. Se sabe que toda actividad, meta o situación es afec tada, positiva o negativamente, por una serie de factoros. La idea es seleccionar dos (02) de ellos que tengan mayor impacto en el resultado que se está buscando. Con ellos se crea un diagrama mediante dos líneas que se cortan entre sí en forma perpendi cular en el punto medio de cada una de las rectas. De esta manera se originan cuatro cuadrantes. Las líneas, en sus extremos, representan aspectos o niveles opuestos del factor (Participación = mucha, poca; Motivación alta, baja; Apoyo = gran, escaso, etc). Así cada cuadrante está definido por dos ca racterísticas o niveles de los factores y determina un escenario específico que será sujeto a análisis y des cripción.

Elemculns •

•

•

•

Actividad. Mettv, Situación que se desea lograr y que será anali zada en términos de dos factores que la afectan signifi cativamente. Factores Importantes: De la relación de factores encontrados en el análisis, dos de ellos son seleccionados por tener mayor impacto en la actividad o meta. Escenarios: Cuando se interscctan perpendicularmente las dotj rectas se forman cuatro escenarios descritos por la caracterial^ ca o nivel de los extremos de las dos rectas que los conforman* Características: Son las implicaciones derivadas de cada esce nario. Se encuentran y se redactan en forma individual o grupal.

Componentes •

• •

Lineas Rectas: Dos líneas que representan a dos factores impor tan tes. Los extremos de la línea representan niveles opuest del factor. Rectángulo: Que sirve para encerrar a las líneas cruzadas y lo# cuatro cuadrantes. Denominación de los Cuadrantes: Son los nombres de los ci drantes según lo que aparece en los extremos de las dos rectal que lo conforman. Se ubican en la parte superior del cuadran^

Elaboración del diagrama ¿Que pana si? 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Seleccionar una actividad, acción o meta que desea analizar? Hacer una relación de factores que tengan impacto en la acti" dad, acción o meta seleccionada. Seleccionar dos de los factores listados en el paso anterior. Crafícar lincas intersecadas y el rectángulo que las contiena. Colocar el nivel o característica en los extremos de cada lineé* Escribir la denominación dol cuadrante en la parte superior dal mismo.

7 8.

I .leñar, en forma indi vidual o grupa), el rectángulo con lar. earae lerlHluas n implicancias en cada cuadrante. Revisar por precisión.

A continuación se presenta un ejemplo del Diagrama ¿Qué Pasa Si ?, en el cual el tema central es el rendimiento escolar y los dos factores escogidos son calidad docente (eje vertical = mejora, no mejora) y material educativo (eje horizontal = suficiente, insuficiente). Mejora

Mejor calidad docente y material educativo insuficiente

• Lstableccr estrategias didácticas que superen las limitaciones o las compensen. • Promover formas de obtener material educativo: donaciones, banco del libro, bibliotecas rodantes, etc. • Programa de tutoría por parle de docentes y alumnos destacados, • Evaluar contenidos básicos.

M ejor calidad docente y material educativos suñcicnte.

• Iniciar innovaciones en centros experimentales. • Promover redes entre centros. • Evaluar contenidos básicos. • Establecer limitaciones que deben ser estratégicamente superadas. • Estimular a docentes destacados.

Insuficiente

Suficiente

Igual calidad docente y material educativo insuficiente. • Iniciar programa de motivación docente y del alumno. • Promover el uso de técnicas didác ticas alternativas que compensen la falta de material. • Realizar programas remedíales. • Estimular a cimentes y alumnos. • Planificar el cambio en la escuela.

Igual calidad docente y material educativo suficiente. • Iniciar programa de capacitación docente. • Estimular docentes. • Promover redes entre centros. • Realizar residencias en centros de excelencia.

No mejora

H gura 4 2 :

Diagrama ¿Qué pasa sil s o b r e rendimiento escolar, preparado por Agustín Campos Arenas.

~l

De acuerdo con el diagrama anterior existen 4 cuadrante* como re sultado de la combinación de los niveles de los dos factores: Uno de ellos es el mejor escenario (mejora, suficiente), dos escenarios ínter* medios (mejora, insuficiente y no mejora, suficiente) y uno es el peor (no mejora, insuficiente). Cada escenario puede ser descrito en sus alcances o características o en su defecto; con acciones, como en la figura anterior, a realizarse según las posibilidades que permitan la combinación los niveles de los dos factores.

Usos • • • • •

Para investigar posibles escenarios que afecten, positiva o ne-J gativamento, la meta a ser lograda. Para identificar acciones de prevención ante determinadas si tuaciones. Para favorecer el pensamiento reflexivo. Para asegurar el éxito, en lo posible, el logro de metas. Para la comprensión de los fenómenos sociales.

Referencias Chevalier, J. M. The Social Attalysis System, http://www.trican.cont/ sas/pdfs/ w hatjf-pdf. Tomado el 19/01/2004. Janine Reid Group Inc. Now You've Really Bloivn it!. How to Keep a Crisis Coitig from Bad to Wors
1 194 t

Mapa del Argumento s un mapa en el cual se establecen ra zones (a favor) y objeciones (en con tra) con relación a un determinado tema o tópico de discusión. A su vez cada una de ellas puede relacionarse con argumentos contrarios (objeciones a las razo nes y refutación e impugnación a las objeciones). Este mapa demanda un amplio conocimiento del tema y una explicación en términos de sus razones y objeciones así como las posibles observaciones a ambas. Por ello, es necesario realizar una investiga ción previa haciendo uso de todas las fuentes acce sibles y la identificación de los argumentos posibles a ser utilizados en la representación gráfica. Es la expresión gráfica de la estructura de la argu mentación y el razonamiento. Se menciona a Stephen Toulmin como la persona que introdujo el concepto de graficar la argumentación en su obra "Los usos de la argumentación". Asimismo, a Michael Scriven (1976) como otro autor que impulsó esta herramienta de representación gráfica.

• •

Tema <»Tópico: Situación susceptible de ser argumentada desde dos posiciones diferentes. Argumentos: Enunciados a favor o en contra que se traducen en: Razones: Argumentos que están a favor. Objeciones: Argumentos en contra. Refutaciones: Argumentos que contradicen las objeciones

Componenles • •

• •

Rectángulo central: Figura donde se coloca el tema o tópico de discusión. | Rectángulos o cuadrados: Figura donde se ubican los argumeiH tos. I Líneas de conexión: Segmentos para unir las figuras geométri cas usadas. Tipo de argumento: Ya sea razón, objeción o refutación, que se escribe al lado del argumento.

IMom ción del Mapa dd Argumento 1. 2.

3.

4. 5.

Seleccionar el tema de argumentación y escribirlo en un rec tángulo largo en el centro de la página. Escribir en cuadrados, u otra figura, las razones u objeciones} principales a la situación planteada unas arriba del tema y otras debajo; según crea conveniente. Determinar si hay objeciones a las razones escritas o refutado-1 nes a las objeciones y escribirlas en cuadrados donde corres-’} pendan. Realizar el paso 3 tantas veces como sea necesario. Revisar por precisión.

A continuación se presenta un ejemplo del Mapa del Argumento.

1Hfilr aV'lil.1 miimtr nm.il c : ion

K H uÍk

Pfon/ar la «‘duración en el pnûpuesto

Crear un impuesto para la educación

Refujación

Refujación

f Existen otra*

No hay presupuesto

IMÍomiadev

i

Objeción

Objeción

No existen los técnicos

No hay una propuesta ari« uada

Geografía del país no lo iK’imite.

Objécton

Objeción

Objeción

ía calidad de /a educación debe ser mejorad*! i Raáón

» Ra^ón

Profesores mal (■reparados

Deficiente infra estructura

Ra¡EÓn l Alumnos sin motivación por aprender

» Ratón

Ratón

Capacitación en servicio pobre

Evaluación de docentes inadecuada

Refutación

Pueblo exige creaciones

^

1

.........

Ra^ón _____ i_____ Centros formadores deficientes

Ra^ón

Rajón Desastrosos resultados en evaluaciones internacionales

tscasa irtioilación entre grados y niveles

Objcjción Centros son autorizados ••— por el tstado

Figura 43: Mapa del Argumento sobre la calidad de la educación, preparado por Agustín Campos Arenas

i 197

Usos • • • •

Para representar pensamientos. Para representar argumentación. Para estimular el uso del pensamiento total. Pa ra acrecentar el poder del cerebro en razonamiento complejo.

Referencias Austhink (2003). W/bif ís ArgunteM Mfípping. http: /i www.authink.org/tutorials/ OverView /w h a tJs „ argument_mapping. htm. Tomado el 28/01/2004. Authink (2003). A Schematic Argument Map. http://www.authink.org/argumentmapping/schematicma htm. Tomado el 27/05/2003.

i i 198

Diagrama de Fuerzas de Campo ste diagrama es el producto o expre sión gráfica del Análisis de Fuerzas de Campo. Esta técnica asume que el cam bio es consecuencia de dos grupos de fuerzas antagónicas: (1) (2)

Fuerzas limitantes o de resistencia (Restraining Forcea), que impiden el cambio. Fuerzas de impulso (Driving Forces), que fa vorecen el cambio.

El fundamento teórico del Análisis de Fuerzas de Campo es proporcionado por el trabajo del psicólo go social Kurt Lcwin creador de la "Teoría de Cam po". Según el autor la conducta humana es afecta da, positiva o negativamente, por una serie de fuer zas tales como las creencias, expectativas, costum bres, percepciones y normas societales. Fastas fuer zas nos ayudan a lograr una meta o nos limitan e impiden dicho logro. El cambio va a ocurrir cuando las fuerzas de impulso (positivas) son más fuertes que las fuerzas de resistencia (negativas). Es decir,

no habrá cambín ruanco ambas Fuerzas i*stén balanceadas o las 11 resistencia sean más fuertes El razonamiento descrito en términos de una persona también es aplicable a un grupo o a una organización. Enellosocurrelomism o; fuerzas opuestas existen y ejercen presión en sus respectivas direc ciones. En toda situación, las fuerzas opuestas pueden ser identificadas me diante este análisis y luego graficadas en un Diagrama de Fuerza de Campo.

Elementos • •

•

Solución a un problema: Es el punto focal y de partida al cual se van asociar fuerzas opuestas. Fuerzas de impulso: Aquellas acciones o situaciones que van a favorecer el logro de la solución, el cambio y mantener la si tuación en términos de mejoras y avances. Fuerzas de resistencia: Aquellas acciones o situaciones que están en contra del logro de la solución. Son limitantes e impiden el avance y mejora de la situación.

Componentes •

• •

Líneas rectas: Una de ellas se traza en forma horizontal y en el extremo se conecta con el rectángulo que contiene la solución] o cambio propuesto. Las otras son pequeñas y perpendicula res a la línea horizontal. Rectángulo: Figura en la cual se escribe la solución o cambio.; deseado. Enunciados: Expresan las fuerzas de impulso o de resistencia»; Se escriben en las líneas verticales pequeñas.

200

M nfnm aon aei inaxfm m n a c rw rzns w 1

I Merminar l.i solución, propuesta o cambio que so desea im plantar. Klaborar un cuadro con dos columnas y nombrarlas: Fuerzas de impulso y Fuerzas de resistencia, respectivamente. Mediante lluvia de ideas, individual o grupal, encontrar las fuerzas opuestas relacionadas con la solución o cambio. Escrí* balas en la columna correspondiente. Revisar la relación de fuerzas en cada columna. Dibujar la línea horizontal (gruesa) V en el extremo ubicar el rectángulo con la solución. Colocar las fuerzas de impulso en la parte superior de la línea horizontal y las fuerzas de resistencia en la parte inferior. Cada fuerza se ubica en una línea perpendicular a la línea horizontal. La importancia o fortaleza de la fuerza se puede indicar por el tamaño o grosor de la línea perpendicular.

2 5.

•1. 5. 6.

7.

Existen diferentes formatos equivalentes de representación de este diagrama. A continuación, se presenta un ejemplo usando un formato horizontal. Fuerzas ríeim pulso —

Uotuli/jKion Posibilidad de \\v internet, diversos medios et<)
De uso amigable

-------

Diferentes programas edui ¿otoñales

Acceso a base de datos (l>il>liotecas, museos, etc)

i i T i i

T

I

T

t Oslode Mantenimiento ObsoJí'Sí't'nt'w ■>>ÍLÍPn

T

Programas 'Basura'’

I

Piopósito

Uso extendidode la
Consumo de tiem|>»

Fu(V/a
(fsos • •

♦ ♦

Para evaluar una posible solución a un problema. Para identificar factores que deben ser priorizados para lograr la solución y aquellos que deben ser controlados para que no limiten el cambio. Para promover el pensamiento reflexivo. Para usar con otras denominaciones: a favor - en contra, ac« ción - reacción, fortalezas - debilidades, ideal - real, etc.

fícfemu'ias Sky Mark. Forcé Analysis. http://www.skymark.com/resourcei/ tools/ force_field_diagram.asp. Tomado el 19/04/2004. MSH. Forcé Field Analysis. http:// erc.msh.org/quality/itools itffld.cfm. Tomado el 19/04/2004. Jenkins, David. Forcé Field Anah/sis. http://www.crossroad.to/Quotei brainwashing/ force_field.htm. Tomado el 19/04/2004. Accel - Team. Forcé Field Analysis. http:/ /www.accel-tcam.co techniques/ force_ficld_analysis.html. Tomado el 19/04/2 Mind Tools. Forcé Field Analysis. http://www.mindtool5.codl/ forcefld.html. Tomado el 19/04/2004. .. Forcé Field Analysis. http://www.saferpak.cont/ force_field.htm. Tomado el 19/04/2004. _______ . Forcé Field Analysis. http://w w w .extension.iastate.edu/com m unities/ tolls forcefield.html. Tomado el 19/04/2004. _______ . Forcé Field Analysis. http://www.staffs.ac.uk/schoob/ business/bscal/ mandev /m_pe/t_ps/ps/psóa.htm. Tomado el 19/04/2004.

202 1

Árbol del Problema 1Árbol del Problema es una herramien ta utilizada cuando se trabaja en la ela boración de proyectos, pues permite identificar problemas y establecer las causas y sus efectos. Con esta técnica es posible delimitar el problema central que aqueja a una organización o que presenta una situación par ticular, para que, con base en la identificación de sus causas y consecuencias, se pueda definir líneas pre cisas de intervención para solucionar el problema. La denominación de árbol es por las semejanzas de los nombres del gráfico con las partes de la planta (problema central = Tronco, causas = Raíces, conse cuencias o efectos = Ramas). Esta técnica fue promocionada por diferentes agen cias de cooperación internacional, siendo la AID la que la inició dentro de su propuesta de Marco lógico para la formulación de proyectos o planificación de proyectos orientado por metas. Actualmente, es exi gida por otias agencias tales como: B1D, Banco Mun dial, FAO, GTZ, DAN1DA, etc.


Problema central: Necesidad no resuelta que afecta el funciona miento de la institución, situación o sistema. Causas: Factores que están condicionando la existencia del pnn blema. Efectos: Consecuencias o manifestaciones que se derivan de la existencia de un problema.


Rectángulos: Figuras geométricas en las que se escriben los ele mentos antes presentados. L in cas rectas: Segmentos que sirven para relacionar a los ele mentos presentados en los rectángulos. Flechas amplias: Que sirven para indicar el elemento al que co-i rresponden los rectángulos.

Elaboración del Árbol del Problema 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Mediante la lluvia de ideas, hacer un listado de todos los posi bles problemas. Escribirlos en una pizarra o tarjetas. Identificar, por consenso, el problema principal o central. Dividir las otras tarjetas en causas o consecuencias del proble*) ma central y ubicarlas arriba o abajo del problema. Mover las tarjetas hasta encontrar las relaciones lógicas y ade- ^ cuadas. Revisar por precisión y completar si fuera necesario. Trazar las lincas de relación correspondientes. Dibujar flechas que indican los elementos. Copiar el diagrama en papel.

Figura 45: Árbol del Problema sobre la formación en educación ciudadana, preparado por Ménica fcscalante Rivera y Rosa Dodobara Sadamori.

líl Arbol dii'l Problema un.» viv. obtenido y aceptado, en la planilic.t-3 ción de proyectos oyettos, se convierte en el Arbol de objetivos al transfor-1 mar el proble >blorna y las cansas y electos en propósitos de logro. I I I problema central, refrasoado, se convierte en el objetivo general y las causas y efectos se transforman en objetivos específicos.

Usos • • • • •

Para relacionar un problema con sus causas y efectos. Para promover el pensamiento reflexivo. Para capacitar en el análisis de problemas. Para promover el desarrollo de habilidades intelectuales. Para promover el trabajo cooperativo.

Referencias PPM&E. Problem Tree. http://www.iac.wur.nl/ppme/content1 php?ID=353&IDsub= 437. Tomado el 29/03/2004. | C anadian Foodgrains Bank. The Problem Tree. http:// www.foodgrainsbank.ca/ proposal_guide/tips!03.pdf. loma do el 29/03/2004. _

______. Position l$sue$: The Problem Tree. http://web.mit.edu/ urbanupgrading/ upgrading/issues-tools/tools/problemi tree.html. Tomado el 29/03/2004. I

SDdimensions. AKIS Stiuly-Eritren. Methoti Gitide (3) Problem Tree, http: //www.fao.org/sd /2001 /KN 1001a4_en.htm. Tomado el 30/03/2004. Ministerio de Educación de Chile. Cuaderno de apoyo a la elaboración del Plan de Acción 2002-2003. Programa Liceo para todos.

206

Diagrama Causa-Efecto 1 Diagrama Causa-Efecto fue introdu cido en la década de los años 60 por Kaoru Ishikawa, experto japonés en control estadístico de calidad de la Universidad de Tokyo, para analizar problemas relacionados con la calidad de produc tos. Se trata de identificar los factores, elementos o variables que afectan un resultado. Asimismo, los que afectan a cada variable identificada. La premisa es que un resultado es consecuencia de la intervención de una serie de factores que deter minan la calidad de dicho resultado. Se dice que estos factores son causa del resultado obtenido (efecto). Una analogía aproximada a la idea de causa-efecto de Ishikawa, proveniente del campo de la investi gación educacional, es la de variable dependiente (efecto) y de las variables independientes (causas). Se entiende que las variables independientes expli can la variación en la variable dependiente. La solución de un problema no será posible si no se comprende las relaciones de causa-efecto que exis ten entre dichos factores.

IJcmrntos tj amfioHrnlrs •

Efecto: Consecuencia, resultado o variable dependiente. Apa* rece en un recuadro (cuadrado o rectángulo) enunciado por un término o unidad semántica mínima.

•

Causas: Factores que influyen, determinan, explican el resulta do (variables independientes). Las principales o de primer or den aparecen en recuadros (rectángulos) y están unidas por flechas a una sólida línea (flecha) horizontal la que se conecta al recuadro del efecto. Cada causa o factor, puede ser explica do por otras causas de segundo orden que se unen a la línea dt dicho factor principal y éstas a su vez por otras causas (teroaf orden) que se unen a la flecha de segundo orden, y así sucesi vamente. El grosor de las flechas varía según el nivel dt'i desagregación. Las que se usan en las causas principales o dfi primer orden son más sólidas que las otras. Lo mismo o c u r f con los órdenes siguientes. j

Elaboración d d Diagrama Causa-Efecto Aunque no existe un solo proceso para la elaboración del diagranruj se puede señalar los siguientes pasos: 1. 2.

3. 4.

5.

Identifica r el problema, característica, situación, etc., a ser ana-j lizada (efecto, variable dependiente). Identificar los principales factores o causas de primer orden que afectan el resultado. Usar sesiones de lluvia de ideas, ob servación, entrevista, encuesta, etc.. Debajo de cada factor, señalado en el paso anterior, indicar las causas que explican a dicho factor (causas de segundo orden). Al frente de cada causa de segundo orden, indicar las causase que la explican (causas de tercer orden). Continuar, si hubiera] causas de cuarto orden, etc. Craficar las relaciones de causa-efecto de acuerdo con lo obte-1 nido en pasos anteriores.

208

A continuación, se de ilustración.

u «i

un

iam«i di* causa-efecto, a manera

Habilidades Compromiso Parre de Manejo

|Hli
x

()lro
Experiencia formación

Didáctico

Conocimiento Previo \ / \

o iu a institucional t onipromiso v

Motivación

/ Supervisión

\ /

^

Rendimiento académico Inteligencia

Nivel SocioEconómico

Alumno

Figura 46: Diagrama básico causa-efecto simplificado sobre el rendimiento académico, preparado por Agustín Campos Arenas.

Li figura anterior muestra una aproximación básica, elemental, de los factores (causas) que afectan el rendimiento académico (efecto). 1.a desagregación, en este ejemplo, lleva solo a un segundo nivel. Obviamente, un diagrama más elaborado puede incluir otros facto res, así como llegar a mayores niveles de desagregación. Al Diagrama de causa-Efecto se le conoce con el nombre de Diagrama de lshikawa, en honor a su creador, y también como Diagrama de Espina de pescado, por la forma final de su representación que tiene la apariencia de un esqueleto de pescado.

I sos Aunque se originó y se usa en el campo empresarial, de negocios; al apli cara» al campo educacional se le pueden asignar tos usos siguientes: • • • • • • • •

•

Para reconocer causas verdaderas que afectan los resultados en cualquier actividad humana. Como estrategia para la solución general de problemas. Para analizar factores en términos de causas, que lo explican en diferentes niveles de desagregación. Para relacionar un problema de investigación en términos de variables dependientes o independientes. Para favorecer el pensamiento reflexivo. Para organizar los pensamientos en términos de causa y efecto. Para ayudar a los alumnos a usar habilidades evaluativas. Para favorecer en los alumnos la apertura a otras ideas, la sin: tesis de información y la toma de posición con relación a pos* bles causas. Para relacionar una idea principal con ideas secundarias, es pecialmente con alumnos pequeños, de un libro, texto o docu mento leído. Para este efecto se puede dibujar el contorno de un pez y en el interior dibujar como doble línea la "espina cen tral" y de ésta otras espinas simples, para arriba y para abajo. El alumno coloca la idea principal en la espina central y lasí secundarias en las espinas simples.

Heferencias Del Valle Bermy, L. (s.f.) Calidad Total, Conceptos Básicos. Lima: mimecí Reshif, Y. (1982). Fishone Diagram. http://courses.bus.ualberta.co/ orga432-reshef/fishbone.html. Tomado el 13/10/2002. ____________ . hhikawa Diagram. http://mot.vuse.vanderbilt.edu/ mt322/ishikawa.htm. Tomado el 07/08/2003. Scholastic. What's the tttaitt idea? http://teacher.scholastic.com. To mado el 21/07/2003 210

Diagrama ¿Por qué? - ¿Por qué? s una técnica de solución de problemas. Es usada para identificar causas pro fundas de un obstáculo o problema. Es una variación del Diagrama de Espina de Pescado, de Ishikawa. Es un enfo que sistemático, disciplinado para identificar las raíces de las causas. Para ello, se realizan dos nive les de análisis: en el primer nivel se responde al pri mer por qué do un hecho, situación, fenómeno, pro blema, etc. En este nivel se obtiene las posibles cau sas como respuesta al primer ¿por qué? Cada causa encontrada es sometida a la segunda pregunta, ¿por qué? De esta manera.se obtiene un segundo nivel de desagregación, ya que cada una de las causas del primer nivel, se convierte en una suer te de problema del cual se identifican sus causas. Aunque podemos seguir haciendo la misma pregun ta muchas veces más y seguir encontrando causas de causas; en este diagrama vamos referimos sólo a dos niveles.

De i st.V m.jmTfl, es ptwlbTé, énVnnírar le * f.u tnrvs limitantes que originan o profundizan un pnMema. ‘también, so pueden identificar los factores claves, que una vez resueltos, tendrían gran impacto positivo en la solución del problema.

Elementos • •

Problema: Es el punto de partida del diagrama. Representa la si tuación estímulo que será analizada en términos de sus causas. Causas: Razones que explican el problema, en un primer nivel de desagregación, y explican las causas encontradas, en un se gundo nivel de desagregación.

Componentes • •

Rectángulos: Figuras geométricas en donde se escriben el pro blema y las causas de primer y segundo nivel. Lineas de relación: Segmentos de recta que unen y relacionan los rectángulos.

Elaboración del Diagrama ¿Par qué? - ¿Por qué? 1. 2.

Determinar el problema que va a ser analizado en términos de sus causas. Seleccionar uno de los dos siguientes formatos: Vertical: De arriba para abajo. Es decir, en la parte supe*4 ríor se ubica el problema. Luego, abajo, se colocan las causas encontradas y se relacionan los rectángulos con segmentos de rectas (el problema con sus causas). Más abajo se ubican las causas de las causas las que se retado»] nan entre sí por medio de segmentos de recta. 1.a gráfica) es similar a la de un árbol de desagregadón. Horizontal: De izquierda a derecha. Primero aparece el pro blema, al cual se le identifica por causas y las causas de éstas. La gráfica es equivalente a un árbol de desagregadónj horizontal.

i 212 ,

T 4. 5. 6. 7. 8.

Escribo el |miblcm.t en un n i tangido, según oí formato wlw* donado. Escribir l.is palabras por qué en mayúscula (¿POR QUÉ?) al Kuli» correspondiente al primor nivel de desagregación. Escribir las causas encontradas y colocarlas en rectángulos fren te a la pregunta. Relacionar las causas con el problema mediante segmentos de recta. En el siguiente nivel repetir los pasos 4 ,5 y 6. Revisar por precisión y validez del diagrama.

A continuación, se presenta un ejemplo de este diagrama. ¿POR QUE?

¿POR QUÉ?

El diseño He las estrategias no considera la calidad

la», estrategias n<>favorecen la i jlidad

i»

—

las estrategias que incluyen calidad se encuentran desrontextualizadas -

No existe relación de Us estrategias con las demandas del entorno No existe relación de las estrategias con la misión, visión y principios de la institución No existen criterios daros de calidad y la no calidad en la institución No existen procedimientos que involucren a los implicados en la creación de bs estrategias______

Los implicados no se involucran en la creación de las estrategias

l os implicados no participan de los procediitienlos que los involucrarían en (a creación de estrategias Falta de precisión en la forma de participación esperada para los que se involucren en la creación de las estrategias.

Figura 47: Diagrama ¿Por qué? *¿Por qué? sobre las ideas del P. Municio acerca de la evaluación de la calidad de la educación superior, preparado por Hosanna Cordano Ripamonti.

213

/sos • • • •

Para identificar causas profundas de un problema. Para favorecer el pensamiento reflexivo. Para mejorar el enfoque de solución de problemas. Para entender la dinámica social.

Referencias AEA TECHNOLOGY. Tooís & Techniques: Why-Why Diagrama, http:/ /www.aeat.com /consulting/whywhydiagramas.htm. Toma-; do el 15/04/2004. In Touch. Effectivc Team Decisiott-Marking and Problem Solving Part 2, http://vvww.tls360.com/ Ín-touch/issues8.htm. Tomado el 15/ 04/2004. Qeensland Goverment. 77teConnecting SlageofAction Learning. http:/ /www.families.qld.gov.au /department/futuredirections^ resources/documents/pdf/lfa_seg6.pdf. Tomado el 15/04 2004. ____________ . The Why-Why diagram. htlp://wwuK$taff¡>.ac.nk/sd business/ bscal /man dev/m_pe/ t .ps/ps3b.htm. Tomado el 19/04/2004.

214

Árbol de Análisis de Fallas sta representación escl resultado de un análisis de las posibles tallas de un sis tema. Estas fallas se relacionan entre sí constituyendo una suerte de árbol. El análisis es un proceso estructurado y lógico para asegurar el funcionamiento correcto del sistema, prevenir errores o mal funcionamiento. El Árbol pro porciona una descripción de las posibles fallas o erro res que llevan a un resultado no deseado. Se usa con frecuencia en el campo de la ingeniería y de los ne gocios, pero su utilidad puede aprovecharse en otros campos como el de la educación. Sus origines se encuentran en los inicios de los años 60. Las causas de error se relacionan a través de dos conectivos lógicos, llamados puertas lógicas en esta técnica, son los conocidos "y " que indican si todas las condiciones conectadas son necesarias para que ocurra el error y “o", que indica que solo una de las condiciones es necesaria para la ocurrencia de error. Ambas puertas lógicas (y, o) son representadas por un símbolo gráfico, tal como ocurre en los mapas de diseño de circuitos lógicos.

Al ser un Arbol J e desagregación 1n secuencia i*s de "arriba hada abajo". Ks Jecir al mencionar un problema, se encuentran debajo J e él sus posibles causas y en el siguiente nivel las causas J e las ante riores, así sucesivamente. Todas ellas se relacionan mediante las puertas lógicas. También puede considerarse como una secuencia de "abajo hacia arriba"especialmente para revisar el árbol y deter minar si las causas de un nivel inferior son las que explican la causa de nivel superior.


Falta o error: Es la situación principal que se desea analizar. Causas: Situaciones, hechos que explican la falla o error. Se dan en diferentes niveles de desagregación. Puertas lógicas: conectivos lógicos que se usan para relacionar las causas. Cada uno se representa por un gráfico propio que lo identifica y lo distingue del otro.

Componentes Aunque existen diferentes símbolos para la representación gráfí del Árbol de fallas, en este caso solo se sugieren los siguientes: •

• •

Rectángulos: Usados para presentar la falla o error principal que será analizado. También para presentar las causas que üen antecedentes (otras causas) que los explican. Círculos: Usados para presentar causas que no tienen un anl cedcntc (otra causa). Gráficos esfKxificos: Usados para representar a las puertas lógjc

* Significa "y "

* Significa "o"

i 216 r

*p : 1

nanom non
Seleccionar una falla o error para ser analizado. Identificar las causas críticas asociadas con el error. Identificar las causas del segundo nivel de desagregación rela cionadas con las anteriores. Seguir el mismo procedimiento para encontrar causas del ter cer nivel. Continuar hasta llegar a situaciones no controlables/ inesperadas o casuales. Relacionar causas usando los gráficos específicos descritos en el apartado anterior (componentes). Revisar por precisión.

A continuación, se ilustra con un ejemplo el Árbol de Análisis de Tallas, aplicado al campo de la educación. Computadora malograda

'

i -------/\

Para prevenir o minimizar fallas o errores. Para favorecer la comprensión de una situación y los Uctorci^ que la afectan. Para diagnosticar causas intemas y externas de errores o íalU Para favorecer el razonamiento reflexivo. Para revisar, actualizar o corregir procesos.

Hefewncins Patrick Ackerson. Fault Tree Analysis. http:/eequal/fg%20site/ training/FaultTreeAnalysis.Patrick Akerson%5Bl%5D.ppt‘ Tomado el 26/04/2004. _________. in trodu ction : Fault Tree Amv/ysfs.http:// reliability.sandia.gov/Rcliability/ Fault_Tree_Analy sii? / fault_tree_analysis.html. Tomado el 20/04/2004. _________ . Fault Tree (Event Tree) A nalysis. http://’ w w w .civil.colum bia.edu/course_w eb/C EE1201/R isk/ led022.htm. Tomado el 20/04/2004. .. Fault Tree Analysis. http://web2.concordia.ca^ Quality/Tools I5fta.pdf. Tomado el 20/04/2004. Quantificatton c f Fault Trees. http://www.iee.org/' Policy/Areas/Hcalth/ figc2.doc. Tomado el 20/04/2004. _________. F ault Tree Exam ple. http://w w w .nepss.org presontations/Risk_26June02.ppt. Tomado el 26/04/2004^

Diagrama ¿Cómot - ¿Cómof s otra técnica proveniente del campo de solución de problemas. Ante pro blemas encontrados, esta técnica per mite identificar soluciones. Es un en foque sistemático para preparar planes de acción exitosos en la resolución de los obstáculos encontrados. Al igual que el Diagrama ¿Por qué?¿Por qué? se organiza en dos niveles. En el primero se encuentran las acciones de respuesta al primer ¿Cómo? En el segundo, las acciones de respuesta a cada solución identificada en el nivel anterior. Es decir, la lógica de ambos diagramas es similar, la diferencia está en que en un caso se buscan causas y en el otro, soluciones.

Elementos •

So/urfón general: Es el punto de partida. Es una solución a una determinada problemática.•

•

Soluciones parciales: Acciones que aseguran la solución general en dos niveles de desagre gación.

(jmiptmentrs •

Rccltin$ulo<: En los cuales se escribe la solución general y las soluciones pardales.

•

Líneas de relación: Segmentos de recta que unen los rectángulos.

Elaboración del Dmjmmn ¿Cómo? - ¿Cómo? 1. 2.

Determinar la solución general que se quiere implementar. Seleccionar el formato a utilizar: vertical u horizontal (al igual que en el Diagrama ¿Por qué? - ¿Por qué?). ¡ 3. Escribir la solución general en el primer rectángulo, según el formato elegido. | 4. Escribir la palabra cómo en mayúsculas (¿CÓMO?) en el lado! correspondiente al primer nivel de desagregación. 5. Escribir las acciones en rectángulos frente a la pregunta. 6. Relacionar las soluciones parciales (acciones) correspond5 tes con la solución general mediante segmentos de recta. 7. En el siguiente nivel repetir los pasos 4 ,5 y 6. 8. Revisar por precisión y lógica. » A continuación, se presenta un ejemplo de este diagrama.

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jCOMíM

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I ntcndietidu umio fum lona un proceso
( oixw tt»n«lo Un fases dH proceso t rmtivo

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/ Identificando las características de cada lase Identificando las sensaciones que suelen estar asociadas a cada fase

Superación dolos bloqueos creativos Apagando el piloto automático mental

j

" (viviendo en un ambiente de producción de ideas) Aplicando técnicas para desarrollar (a creatividad

~| Eliminando todos los supuestos

- i

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Diseñando combinaciones inusuales Redefiniendo problemas Desenmascarando motivaciones

]

- f Concentrándose en procesos y no en producid]

Figura 49: Diagrama ¿Cómo? - ¿Cómo? sobre bloqueos creativos, preparado por Rosanna Cordano Ripamontí.

/'SOS • • • •

Para identificar acciones que implcmenten una solución gene ral a un problema. Para favorecer el pensamiento reflexivo. Para capacitar en solución de problemas. Para establecer cadenas de soluciones que se pueden integrar en planes tácticos de acción. i

221

R vfvm ñ as AEATECHNOI.OCY. Tool» & Techmques: How-How Oiagrams. http://www.aeat.com /consulting/eonsulting/howhow diagrams.htm. Tomado el 27/04/2004. Dr. l>ee Gruner Quality Directions Australia. Toohfor RG4. htpp:// www.ranzcog.edu.au/Open/ Pi/SSRS/pdfs/ToolsRCA.pdfr Tomado el 27/04/04. Higgins, James (1994). 101 Creative Problem Solvittg Techniques: The /hmdbook cfNew IdeasJor Business. USA: New Management Pub. Go.

222 r

Diagrama de Contingencia l

n las publicaciones referidas a este tipo de diagrama se tiende a graficar tres recuadros horizontales consecutivos: al primero lo denominan "Antes", al se gundo lo llaman "Conducta" y al ter cero "Después". De esta manera se relaciona al estí mulo o antecedente con la conducta actual, y de ésta se desprende una consecuencia. Sinembargo, es desde la óptica de la llamada Psico logía Inversa (Reverse Psychology) de donde provie ne esta propuesta de Diagrama de Contingencia. Se gún La Forcé, cuando se usa esta psicología la per sona pregunta o hace lo opuesto a lo que realmente quiere. Es decir, se encuentran las cosas, acciones, situaciones que hacen más daño a la situación pro blemática planteada. Una vez identificadas, éstas pueden ser pensadas y puestas en sentido positivo para que constituyan las acciones de prevención a fin de que el problema no ocurra. En otros términos «inte una situación-problema que quiere revertirse, usando una lógica inversa, se iden tifican las causas que la originan y agravan las que

se invierten, en términos positivos para eonstiluir arciones J e solu ción.


Problema: Situación no deseada que se quiere solucionar o pre venir. Factores inversos: Situaciones o hechos que agravan o mantie nen el problema. Acciones de prevención o solución: Son los factores inversos ex presados en términos positivos.


Elipse: Figura en la cual se escribe el problema o situación a ser mejorada o corregida. Flechas: Relacionan los factores inversos con el problema. Rectángulo: Figura que contiene las acciones de prevención o solución.

ElaÍHirnvión del Diagrama de Gmtingenda 1. 2.

3. 4. 5.

6.

Escribir, en una elipse o círculo, la situación problema. Mediante lluvia de ideas, individual o grupal, identificar los factores inversos que harían que el problema subsista o em« peore. Revisar la lista y depurarla. Escribir los factores inversos seleccionados al lado del proble ma y conectarlos mediante flechas a la elipse o círculo. Analizar los factores inversos y reescribirlos en términos pos' tivos de tal manera que de realizarse, puedan resolver o prev nir el problema. Colocarlos en un rectángulo denominado "Ac ciones de Prevención/Solución". La redacción debe ser lo más específica posible. Revisar todo el diagrama por congruencia y precisión.

Acontinu.uu'>n m» im'sruht un i'ii'inploiM Diagramade Contingen cia n manera do ejemplo l'roblcnuv, P
Factores Inversos Poca motivación de los padres Horarios de reunión inadecuado Temática irrclcvante en las reuní Docentes poco comprometidos

Accione* de prevención /solución - Generar y mantener motivación de los padres a través de permanentes comunicaciones escritas. - Programar las reuniones en horarios adecuados para lo mayoría de padres. - Tratar temas de importancia para los padres. - Comprometer a docentes a participar positivamente con entusiasmo y seguridad en las reuniones.

Figura 5 0 : Diagrama de Contingencia sobre poca participación de los padres de familia, preparado por Agustín Campos Arenas.

is o s Para encontrar soluciones basadas en causas. Para favorecer la imaginación y la racionalidad. Para encontrar soluciones a problemas persistentes haciendo uso de la lógica inversa. Para encontrar acciones de prevención de problemas. Para planificar y realizar acciones de impacto en un problema.

225

Ht’f n v n c i a s T h e T eam R cso u rce C en ter. R m

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P*ifchob$y.

h ttp :/ / w w w .lea m .

creatio n s.co m / A rtid e s/ a rt2 4 9 8 .h lm . T o m ad o el 19/ 04/ 2004

Crant/Riverside Methodist/Hospital. Project Matiagenment and Process Improvement Toolbox. http://www.utmb.edu/km/ Currents/Documents/StarterTool.doc. Tomado d 19/04/2004,

i 226 ,

Abanico de Conceptos I Abanico de Conceptos (Conccpt fatt) es una técnica gráfica basada en las ideas de Edward de Bono que permite explorar diferentes opciones, cada vez más amplias, para analizar un proble ma y para la toma de decisiones. Se afirma que es una herramienta de pensamiento lateral de Edward de Bono. Este gráfico comienza planteando una solución a un problema detectado. La solución, encerrada en un círculo, se explica a través de "rayos" que salen del círculo, pero sólo para el lado derecho. Estos rayos representan las actividades específicas que deben llevarse a cabo para lograr la solución propuesta. Gráficamente se ve como un simple abanico de mano. Si una vez realizado esto, se considera que las acti vidades son inconsistentes, imposibles y que en otras circunstancias so ha demostrado que no resuelven el problema (no implementan la solución); debe darse un "paso atrás" y tomar una perspectiva más amplia del problema y de la solución. Es decir, se

plantea una nueva solución, más amplia, que se representa en un circulo coligado a la izquierda de la primera solución. IX* este nue vo círculo, salen rayos a la derecha de éste con las acciones que la implementan (al igual que en la primera solución). El primer círculo se conecta con el segundo mediante una flecha que sale del primero y llega al segundo, indicando así el "paso atrás" que se ha realizado. Gráficamente, se muestra como un abanico de mano más complejo. El proceso puede repetirse tantas veces como sea necesario. El últi mo análisis integrado a los anteriores, en un solo gráfico, configura el llamado Abanico de Conceptos.

Hlemenlos •

Soluciones o propuestas: Alternativas de solución a un problema que se expresan en diferentes niveles de generalidad. Las pri meras a ser usadas son las más específicas y en los pasos si guientes del análisis, las más generales e inclusivas.

•

Acciones y actividades: Situaciones previstas para concretar la solución propuesta.

Componentes •

Circuios: Figuras que contienen las soluciones propuestas en cada paso de decisión.

•

Líneas rectas: Segmentos que presentan las acciones o activida des que implementan la solución.

I 228

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ftfffOomnoTn m — iw u 1. 2. 3. 4.

5. 6. 7.

8.

9. 10. 11.

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Identificar un problema Importante. P lan tar un
A continuación se presenta un ejemplo de Abanico de Conceptos, en su estado final e integral. El problema es: Rendimiento Académico Deficiente de los Alumnos; se han usado tres perspectivas en la so lución del problema. La primera está centrada en el profesor del cual se derivan tres acciones. Se amplía la perspectiva (un paso atrás) y se considera a la escuela como el entorno de solución que tiene cua tro acciones específicas. Finalmente, se llega a una perspectiva na cional a través de un Sistema Nacional de Rendición de Cuentas (Accountability) que tiene tres acciones a realizar. Estas últimas no han sido implementadas con líneas para las actividades para no complejizar el gráfico.

Figura 51: Abanico de Conceptos enfocado a solucionar un bajo rendimiento académico, preparado por Agustín Campos Arenas.

230 i

( sos • • • • •

Para promover l.i creatividad en la búsqueda de soluciones. Para proponer y analizar soluciones alternativas desde dife rentes perspectivas. Para favorecer el pensamiento reflexivo. Para evaluar soluciones y establecer otros esquemas de pensa miento. Para ejercitar el pensamiento lateral.

Referencias Mind Tools. C oncqjt Fan: Widemng the Search Solutions, http:// www.mindtools.com/pages/arHcle/newCT.06.htm.Tomado el 03/05/2004.

Periman, A.M. Writing Samples. http://www.alanperlman.com/ booksum_serious.html. Tomado el 03/05/2004.

J

Tm

Quinta parte Reflexiones sobre el uso de los organizadores gráficos

Pi*rs(m¿is cjVi^Tian hldu éxpiu*F.is'iiTcomnlmlrnío y práctica de los técnicas de representación visual opinan fiivunihlemcntc. A cuntí* nuarión, algunos comentarios: -

Rescato la importancia de saber esquematizar diferentes con* tenidos, entenderlos y sobre todo, saber explicarlos, pues ello constituye la base de la adquisición del conocimiento. Mientras más organizada ingresa la información al cerebro mejor será la retención y más significativo el aprendizaje. Se pueden usar en diferentes momentos del aprendizaje: en la fase de adquisición, en la explicación y en la evaluación. Tienen diferentes usos: (1) para organizar los propios cono< mientos que se tienen, (2) para hacer que los alumnos orgai cen los conocimientos adquiridos y (3) para exponer en clase.

-

Son representaciones originales, exactas y fáciles para ser de* sarrolladas. Permiten identificar y corregir errores. Son fácil de comprender. Me parece urgente la búsqueda de nuevos recursos que fácil ten el proceso de enseñanza-aprendizaje. Recursos que le den a la educación un carácter práctico, que fomente la reflexi organización y creatividad en los alumnos. En el mundo de hoy es necesario saber crear e interpretar me sajes visuales. Por ello, estas técnicas deben ser usadas por docentcs y alumnos. Iôs conceptos y sus relaciones y el pensamiento de las pe ñas pueden plasmarse objetivamente mediante el uso de ma* pas y diagramas. Los alumnos son altamente motivados por representad viso-verba les. El aprendizaje resulta ser más entretenido.

234

Otros tipos de representación del comcimiento orno podrá advertirse existen diferen tes formas de representar el conoci miento. Las propuestas anteriores ra tifican esta afirmación. Además, de las presentadas existen otras, con escasa difusión y uso, que también podrían ser de utilidad en ciertas ocasiones. A continuación, de manera sucinta, se incluyen al gunas otras formas de representar conocimiento sin usar el esquema de presentación que aparece en los diagramas o mapas anteriores.

Diagrama de Doble celda Es un diagrama equivalente al Diagrama de Venn y sirve para comparar dos objetos, personas, concep tos, etc., en términos de sus semejanzas y diferen cias. Puede ser usado con alumnos de todas las eda des, inclusive con pequeños.

Agustffí Gtntpo* Arena.«

En este gráfico A y B se reemplazan por los objetos, conceptos, ideas, etc., a ser comparadas. En las elipses que están entre ellos, se ubican las cosas, aspectos q ue tienen en común (semejanzas) y en las elipses de los extremos, se escriben los rasgos particulares a cada uno de ellos. Las elipses pueden ser reemplazadas por cualquier otra figura geométrica (circuios, cuadrados, rectángulos, etc.). Así, A y B pue den ser ubicados en hexágonos, octógonos, etc. Si se desea y es apropiado podría optarse por el uso de color, imáge nes e iconos.

Referencias Freeman, G. Doubíe Cell Diagram. http://um.nv.graphic.orgAtubble.lt 'lomado el 23/05/03.

Diagrama Y Es un gráfico entre una idea principal y otras tres ideas que se rela cionan con la primera. La idea central aparece en una elipse y la* otras tres en ubicaciones tales que, en su conjunto, configuran la for ma de la V. {

Mapas Conceptúate, Mapas Mentales y otrasforma* J r reprtsenlacióti del amtvimiettw

A es el concepto principal; X, Y, Z las otras tres ideas que se relacionan con A. AI lado de la línea se escribe texto (xxxxxx) que explica la rela ción entre ellos. La línea en algunos casos puede ser reemplazada por flechas simples ( ►) o flechas dobles en sentidos opuestos (% . ) para unir los conceptos, si de esta manera se explica mejor la relación. Otra forma de presentación de este diagrama es el formado en el interior de un cuadrado, rectángulo o circulo, estableciéndose así 3 sectores o áreas.

Fn este caso un tema se trata desde tres perspectivas diferentes (A, B, C), por ejemplo; A; conocimiento popular, B: conocimiento científico. C: Hechos; A: pensamientos B: sentimientos y C: conductas, etc

Hvfnvnrins ______________ .

Ttw " Y " DMgrimtJtltp;//tm,!iün'r*Mol.cam/rhTpu/ÜÜCsi

stoich/ YDiagram.PDF. Tomado el 28/05/21X13 ________________ .

Y-Charls. http://www.encfiatitedlciJniitig.cow/

graphicorgattizers/ychart/. Tomado el 20/01 /2004

Diagrama Triángulo Tal como su nombre lo indica es la representación de tres conceptos y sus relaciones. Los conceptos se ubican en los vértices del triángu lo en círculos, cuadrados, elipses, etc., según se considere más apro piado. Una versión más compleja consiste en incluir en el interior del triángu lo otros conceptos y relacionarlos con los que aparecen en los vértices.

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A, 8 y C » xxxxx«

Conceptos, E n u n c ia d o s so b re la relación entre conceptos.

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A, B y C • Conceptos principales. M , N, P • Conceptos interiores, a ser re la cio n a d o s c o n los externos. xxxxxxx • E n u n cia d o s so b re la rela« ión entre conceptos.

118

I¿w lineas que unen conceptos pueden reemplazarse por flechas sim ples o dobles, sí esto ayuda a una mejor explicación. Se puede usar color, icimos, etc.

liefavnrius W3C. Revisiting the "Triangle Diogrtwi”:Discoucry Role? http:// unoiv.zv3.org /2003/talk$/0521-hh-zo$a/$Udel2-Q.htmL Tomado el 20/08/2003 __________ . Triangle Diagram. htlp://www.niaterink.Jecd$.ac.uk/lttec/ ActMats/triongle_diagram. htm. Tomado el 19/08/2ÍXÍ3

Diagrama Estrella Consiste en dos triángulos, uno sobreimpuesto en el otro de manera invertida. De esta forma se obtiene una estrella de seis puntas. Lo interesante de este diagrama es que los vértices de un triángulo pue den tener tres conceptos de una clasificación, perspectiva o proceso y en el otro triángulo tres conceptos de otra. Así se combinan dos categorías de conceptos que se quiere relacionar.

A, B. C • C o n c e p to s , características c o rre sp o n d ie n te s a un triángulo. P, Q . R • C o n c e p to s , característica* c o rre sp o n d ie n te s al o tro triángulo.

Puede usarse color para nombrar a los conceptos de los triángulos (un color diferente para cada uno).

“I

239

R e fe tvn n u s Understanding The Community. Owrw'íW.* The "Star'* Diagram. hllp:/ /linie.qmced.ac.uk/ metluirch/tiims/ntethl.him. Tomado el 27/05/ 2003

í)ia gmm a lJim mide Este diagrama es útil para representar elementos, situaciones, con ceptos según el nivel de importancia, necesidad, interés, frecuencia de uso, etc. En la base de la pirámide se ubican lo más urgente, nece sario, etc., y se avanza hacia arriba en donde se coloca lo menos ur gente, necesario, etc. La Jerarquía de Necesidades de Abraham Maslow y el Cono de Dale, son ejemplos claros. Dos posibles formatos, son los siguientes:

A, B, C ... = Representan las situaciones en orden de importancia, necesidad, interés, etc. Se puede incluir ilustraciones o iconos en cada sección, además de texto, así como agregar color, si se desea.

Referencias ______________ . F ig u rel: FOOD C U ID E PYRAM ID. h ttp :// nnuw.tml.usda.gov/fmc/dga95 /figOí.html. Tomado el 28/05/2003 i

240

Diatjmma tic caraclerislicas iirhicifHilrs Rsle diagrama es muy usado para presentar las principales caracte rísticas de un objeto, artículo, instrumento, etc. En un dibujo del ob jeto, se marcan las características más importantes, se nombran y se describen en breve.

Boba de aire automática

Lunas polarizadas

Maletera 1.5 más grande

Motor de gran potencia

Tracción trasera Alta adhesión al piso

Según el objeto se identifican las características más destacables, se marcan y se escribe un texto explicativo.

Referencias Air Forcé Technology. Cargo Handling System, Main Features Diagratn. http:/fwwiv. airforce-tecnology.com /project$/flfl/fla8.htni¡. tomado el 28/03/2003

IHagmma Circular Es un diagrama simple que se usa para ilustrar una serie de ideas, aspectos, conceptos, etc., sucesivos, que se pueden colocar en rec tángulos (o cualquier otra figura geométrica) ubicados de tal mane

ra que conformen un círculo, tal como el que aparece a tonlinuación:

Referencias Scholastic. Organizer Pattern$:Cydical. http://teacher.5cholastic.com/ leswnptans/graphicorg/ci/ciicalhhn. Tomado el 29/12/2003 Tapestries (1999). C trcle D iagram : Exptanation Too!, http:// www.tapestries.ut-bgsu.utoledo.edu/CraphicOrganizers/ Circ_Diagr.pdf. Tomado el 23/01 /2004

Diagrama Sol Es una representación simple usada para describir una situación o proceso. Está constituida por un círculo y líneas rectas que represen tan los rayos del sol. Puede usarse para representar un solo hecho (un autor, un concepto, una idea, etc) o varios elementos (por ejem plo, etapas de un proceso: planificación, implementación, ejecución y evaluación).

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Referencias . Graphic Structures: Description. http:/Auww.gyru$.nwf learningjtkills /urriting/orga nizing /graphicOrgani... /description.htm. Tomado el 10/04/2003 __________ . Goals. http:/Ai’Um\we$t.iiet/~ger/SunDiagr
Diagrama Flor de Loto Este diagrama es una ayuda a la redacción de un texto. Es una ma triz de 3 x 3 celdas, es decir de 9 espacios rectangulares o cuadrados. En ia celda central se escribe el tema a ser desarrollado y en las otras, (numerados horizontalmente de 1 a 8, de arriba hacia abajo) se ubi can las ideas o enunciados más importantes del tema a desarrollarse en un texto escrito. En cada una de las 8 celdas o casilleros, además del enunciado que la identifica, se escriben 8 ideas relacionadas con dicha celda. Por ejemplo sí el tema central es un personaje histórico. 243

la celda I podría ser "losprimen** años" í |ih*incluiría: ( I) Nacimiento, (2) Padres, (3) Educación básica, (4) Primeros intereses, (5) Anécdo tas, (6) Sueños, (7) Logros y (8) Decepciones. IX' igual manera, se trabaja cada una de las otras celdas. Cuando se trabaja con niños, tal vez sólo se requiera que llenen el diagrama con 8 ideas y no tas desagreguen o se haga no con 8 desagregaciones por celda, sino con menos. Depende de la edad de los alumnos y cuán lejos se desea llegar en la desagregación. En niños, en lugar de desagregación interna pueden poner dibujos ilustrativos. 1.XXXX

I.XXXX

I.XXXX

I.XXXX

I.XXXX Tema central

I.XXXX

1. XXXX

Cada cuadro o celda numerada es como sí hiera un pétalo, de allí el nombre del diagrama. En el gráfico anterior, las ocho líneas en cada celda incluyen las 8 ideas relacionadas con el enunciado (XXXX) es crito junto al numeral. Si se quiere, cada celda se subdivide en 9 subceldas (3x3) y la idea de esa celda se coloca en el casillero central y las ocho restantes se enumeran y nombran. Es decir, lo mismo que se hizo en el gráfico total, se hace en cada celda. Es una herramienta de planificación que promueve y desarrolla el pensamiento creativo. Sepuedc realizaren forma individual o grupal. 244

Hcfnvnvitts Koalily, kid /.Din;. Ihugrani. http://hom epnge.nsd 41.org/ koalitykal/storics/story Kcoders$19. Tomado el 03/05/2004Koality, Kid. Exnmptcs a f Lotus Diagram. http://homcpage.risd41 .org/ koalitytid/stories/storíes/storyReaders$441. Tomado el 03/ 05/2004. Koality, Kid. Lotus D ia$ram s. http://hom epage.risd41.org/ koalitykid/lotus.ppt. Tomado el 03/05/2004.

Mapa dd Cuento Es un mapa que tiene un formato fijo que debe ser llenado con la información correspondiente de un cuento leído. Es un gráfico alter nativo al Diagrama de la Trama. Existen diferentes formatos a usar; sinembargo, todos ellos comparten muchos elementos en común. A continuación, se incluyen cuatro formatos.

i

245

|~

ProMenu delt uenl» Suceso del cuento

I (

¿Cómo se resuleve ei problema? Desenlace

Referencias Education Place. Mapa det Cuento 7. http://www.eduplace.com/ graphicorganízcr/ spanish/pdf/storymapl.pdf. Tomado el 31/05/2004. Education Place.Mítpí? del Cuento 2. http://www.eduplaco.com/ graphicorganízcr/ spanish/pdf/storymap2.pdf. Tomado el 31/05/2004. ____________ . Mapa de! Cuento, http://www.eduplace.com/act/ Spstory.html. Tomado el 1 /06/2004. Scholastic Inc. Story M ap.http//teacher.scholastic.com/lessonplans/ graphicorg/ pdfs/storymap.pdf. Tomado el 1/06/2004. _____________. Story Map. http//www.smcps.kl2.md.us/mbms/ writing/storymap.html. Tomado el 1 /06/2004.

246 f

Ditujnnno tic Strloirs Son diagramas circulares que están cortados por diagonales que se entrecruzan en el centro. Dos formatos de este diagrama son conoci dos como "El Reloj" y la "Rueda de la Descripción"

En cada uno de los sectores se escriben detalles referentes al tema. No es necesario que se llenen todos los sectores, solo los necesarios.

Ikfereturias Ed ucation Place. R eloj(C lock). http://w w w .eduplacc.com / graphicorganizer/spanish/ pdf/dock.pdf. Tomado el 1/06/ 2004. Education Place. Describing Wheel. http://www.eduplace.com/ graphicorganizer/ spanish/wheel.pdf. Tomado el 1 /06/2004.

Diinjnnna Puso n Poso Este diagrama establece la secuencia en que debe realizarse una de* terminada tarea. El diagrama tiene un formato fijo e incluye una sec ción llamada "Materiales"/ la cual puede ser obviada si la tarea no re quiere de ellos. El esquema del Diagrama Faso a Faso es el siguiente:

Materiales Pasos

Detalles

Paso I:

Paso 2:

Paso 3:

Paso 4:

Paso 5:

Hvfemirías Educatíon Place. Tabla Paso a Paso(Step-b\f-$tep Chart). http:// www.Eduplace.com/ graphicorganizer/spanish/pdf/stepchart.pdf. Tomado el 1/06/2004.

248

Cadena de Erenlos Es un diagrama similar al anterior. Representa una serie de eventos consecutivos que se dan para realizar una tarea o un procedimiento. La pregunta clave es "cuál es el primer evento" para iniciar el proce dimiento. A partir de allí, se identifican los otros eventos hasta lle gar al último. El formato se realiza a través de rectángulos y flechas. Sinembargo, pueden usarse círculos, elipses, hexágonos u otras fi guras en lugar del rectángulo.

Referencias ____________ . Chain ofEvents. http://www.sdcoe.K12.ca.us/score/ actbank/tchain.htm. Tomado el 23/07/2004. ____________ . C raphic Or%anizers: Chain o f Evento, http:// w w w .glc.K 12.ga.us/ passw d/ trc/ttools/ altach/grorg/ d\ain2k.doc. Tomado el 23/07/2004.

249

Diagrama Itcsumai Cuando se termina de leer un capítulo, sección o parte de un docu mento o al finalizar una clase, es útil representar gráficamente lo aprendido en términos de ideas principales y subordinadas, listas últimas sustentan a las principales. £1 esquema a usarse puede ser el siguiente:

Al centro se escribe el tema a resumir A. B, C, D, E, F ■ Ideas principales. El número de ellas es variable. En los puntos ubicados en ciada idea principal se escriben los argumentos, ideas, conceptos que la apoyan o describen.

250 J

Hrfnvncitis British Colum bia-M inistrv o í Forest. Summary Chart. http:// www.for.gov.bc.ca/hfp /fordev/biodiversity/appendixA/ Summary-chart-htm. Tomado el 13/10/2002

Diagrama da Helac.iones I

Es un gráfico que muestra todas las interrelaciones entre un conjun to de factores, sectores, áreas, procesos, etapas, conceptos, etc. Estos se escriben en el interior de rectángulos o círculos. De esta manera de un factor pueden salir 1 ,2 o más líneas de relación, así como te pueden llegar 1, 2, o más líneas. Es considerada como una de las siete herramientas de Control de Calidad descritas en el libro clásico japonés "Administración para el Mejoramiento de la Calidad". Las conexiones recibidas por cada factor son contadas y aquellos que reciben más serán considerados como de mayor importancia y prioridad para ser atendidos.

l 251

*

Itcfrmitias SkyMark. Rc/afáms Oiagraiu (or htitrrrlatiansUip Diagraplt). hltp: // www.skymark. com/resourees/tools/relations. diagram.asp. Toma* do el 28/12/2002.

Diagrama de Afinidad Es un diagrama que permite la organización y categorización de gran cantidad de información. En la práctica, representa una técnica sim ple y poderosa que ayuda a dar sentido a una inmensa cantidad de datos verbales que han sido recogidos. Por ejemplo, después de una sesión de lluvia de ideas la informa ción tiene que ser organizada de alguna manera para ser compren dida. Igualmente ocurre cuando se usa otros instrumentos con pre guntas abiertas. La información se organiza por afinidad y se rotula con un nombre que ia incluya. De esta manera, al terminar el proceso se tiene, en lugar de una larga lista de enunciados, varios grupos o categorías de enunciados que comprenden dentro de si a otros enunciados, pero afines entre sí. A continuación, se presenta dos form atos de organización y categorización de 14 enunciados recogidos en una sesión de lluvia de ideas..

i i

252

La utilidad de este diagrama es mayor cuando el número de enun ciados es grande.

Referencias Pekín Public Schools D istrict 108. A ffitiity D iagram . h ttp :// www.pekin.net/pekinl08/ qualitv_tools/affínity. Tomado el 19/04/2004. NCDENR. Affinity Diagram. http://quaIily.eur.state.nc.us/tools/ affinity.htm. Tomado el 19/04/2004.

253

Dintjrmna de Opinión Es un esquema simple que représenla una opinión sobre un lema especifico predeterminado, va junto a tres o más argumentos que sustentan o apoyan la opinión dada. El diagrama tiene un formato predeterminado constituido por un rectángulo horizontal y tres o más rectángulos verticales que "sos tienen" el rectángulo horizontal.

En el rectángulo horizontal se escribe, con mayúsculas, la opinión sobre el tema en discusión. En los rectángulos verticales se escribe* con minúsculas, los argumentos que apoyan o sustentan la opinión. De esta manera se tiene una opinión fundamentada. Se puede traba jar en forma individual o grupal.

fícfeivncins Berkey, M.; Osbome, K y Otros. ConfUct and Resolution in the A menean R evolution. A Stam tars Drivcn C ou rse M odel. http://: www.addiejohnson.com/curric2/ conflict/. Tomado el 06/05/ 2004.

1 254

D iw jn m a d e O pinión

//

lincho

En este diagrama se compara las opiniones sobre diversos aspectos de un mismo tema con los hechos que se dan en la realidad. De esta manera se contrastan y son motivo de análisis y discusión. Se inicia el proceso con la propuesta de varios puntos o asuntos interrelacionados con un mismo tema sobre los cuales los partici pantes, individual o grupalmente, deberán emitir opiniones. Luego, debe completarse el diagrama colocando, en la columna res pectiva, el hecho o situación de la realidad (tal como se manifiesta o está regulada). Para la segunda parte es necesario contar con la do cumentación necesaria para buscar dicha información.

Asunto

Opinión

Hecho

1 2 3 4

Una vez completa puede servir de base para un análisis, discusión y toma de decisiones, si fuera necesario.

Refe.rencim Enchanted Lcaming. Fact/Opmion Chart. http://www. enchantedleaming. com /graphicorganizers/ fact/chart4.shtm). Tomado el 06/05/2004.

Miijm l'ucntv Ksta estrategia visual se usa para ilustrar analogías. Si* usa el esque ma clásico "A es a 13 como C es a __ ?" Se pretende de esta manera reconocer relaciones entre palabras, términos, conceptos para mejo rar el vocabulario y la interpretación de relaciones.

Hrfnvncias _______ . Bridge Map fo r Analogies. http://www3.dist214.kl2. ii.us/adm in_depts/ staffsupport/SchoolIm provem ent/ ...bridge.htm. Tomado el 26/04/2004.

Estructura- Gráfica Este esquema sirve para representar silogismos (argumento forma do por tres proposiciones, la última de ellas se deduce o desprende de las otras dos). 1.a representación se inicia con una pregunta pun tual que demanda una respuesta (la última proposición menciona da anteriormente) que se deduce de dos proposiciones que repre sentan la evidencia o justificación de la respuesta.

256

1’ri‘Hunlii:

Evidencia / Justificación

Respuesta / Tesis

< Ante una pregunta, se buscan dos evidencias o justificaciones a una posible decisión. De allí se deriva la respuesta o tesis. La lectura del razonamiento y conclusión sería "debido a que, por las razones si guientes, desde que, etc" para presentar las evidencias y "por lo tan to, en conclusión, en consecuencia, queda demostrado que, etc." para presentar la respuesta.

Referencias ____________ . Graphic Structures: Syllogisnt (Pursuit o f Know kdge). http://www.gy rus.nu/learningjikiHs/writmg/organizmg/ graphic Organiz..../Syllogism. htm. Tomado el 10/04/2003.

Es un diagrama que gráfica el proceso de pensamiento. Está basado en la lógica del razonamiento, en donde dos o más premisas se unen mediante los conectivos lógicos "si" e "y" para arribar a una conclu sión a través del conectivo "entonces". "... entonces..."

257

Xa Itvlura del Arbol es i*n dirección de las flechas, do abajo hacia arriba. En los dos espacios (rectángulos) de la parte inferior se colo can las premisas y en el de arriba, la conclusión. IX* esta manera se ha rep resentad o gráficam en te la relación " S i ......... y....... .entonces............ ". La elipse cerrada, que une las flechas, signi fica que las dos premisas (causas) son necesarias para llegar a la con clusión (efecto). El Arbol Lógico puede desagregarse en varios niveles. Así, la con clusión obtenida en un nivel es a su vez premisa para otra conclu sión en el siguiente nivel. El gráfico siguiente ilustra lo dicho.

En este caso hay dos niveles, pero puede llegarse a 3 ,4 ,5

n niveles.

Referencias ____________ . Thttiking Process Trees. http://www.goalsys.com/id24.htm. Tomado el 13/02/2004

258

Diai/rnnin Sol>re de Corla Es un gráfico que permite representar un concepto, idea, situación, objeto, etc en función de las características fundamentales que la tipifican. Tiene la forma de un sobre de carta, cuadrado o rectangu lar, con dos rectas que unen vértices opuestos que se cortan en el centro donde se muestra un círculo a manera estampilla o sello de carta.

El concepto, tema, situación etc. se coloca en el centro del círculo (en lugar de P.); A, B, C y D representan características, aspectos, dominios, áreas que sirven para describir al tema (P). Las líneas indican lugares donde debe escribirse texto que explica la característica. Si fuera necesario, se pueden incluir más líneas para obtener más áreas donde ubicar características.

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Hrfcrencias i

Eopulation Connection I'ducation Program (2004). The Population Educator. Newsletter. Washington.

259 r

El hitar

Agustín Campos Arenas ducador de p rofesión, se titu ló y graduó de la Universidad Católica de Lima como profesor en la especialidad de Matemática y Física, y Doctor en Educación. O btuvo, asim ism o, el Máster en Educación en Temple University, y el Ph. D. en Sistemas instruccionales en Florida State University, en la cual realizó posteriormente estudios post-doctorales. En las universidades de Manchester y Edimbrugo, hizo estudios cortos sobre Educación No-formal. Su actividad profesional la ha realizado en el Ministerio de Educación de Perú durante 10 años y en la docencia universitaria. Autor de diferentes obras de educación. Actualmente se desempeña como Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón -UNIFÉ-, de Lima, habiendo realizado funciones de Vicerrector Académico en la misma universidad. Es Consultor Internacional en Educación.

I.ibm s
M A G ISTERIO

ACCIÓN DE TUTELA Y CONVIVENCIA ESCOLAR Rosaura Mestizo AYUDAS EDUCATIVAS Creatividad y aprendizaje ElizabethBordaA.. Elizabeth Páez R. CAMINO AL BACHILLERATO Conceptos básicos de la primaria

CAMINO A LA UNIVERSIDAD EL NUEVO EXAMEN DE ESTADO Evaluación de competencias básicas CIENCIAS SOCIALES Saberes mediadores Gabriel Restrapo CIVISMO, URBANIDAD Y VALORES HUMANOS Ignac» Abdón Montenegro CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS UNA LENGUA EXTRANJERA Leyla María Rojas Bemal CÓMO SE PRODUCE UN TEXTO ESCRITO Teoría y práctica Marna Parra

CÓMO DESARROLLAR COMPETENCIAS INVESTIGABAS. JFedermán Muñoz - Raúl A. Munévar • Josefina Quintero C. COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS Un enfoque epistemológico, pedagógico y dkláctico. Rómuk) GaRego Badifio COMUNICACIÓN ESCRITA Producción e interpretación del decurso escrito •Talleres Héctor Pérez Grajales CONOZCAMOS Y PRACTIQUEMOS LA CONSTITUCIÓN NACIONAL Ignacio A. Montenegro A. DE LA ESCUELA NUEVA AL CONSTRUCTIVISMO. Julián de Zubiria DESERCIÓN Y RETENCIÓN ESCOLAR. Cecilia Rincón DIEZ ESTUDIOS SOBRE INTELIGENCIA Y EXCEPCtONAUDAD. Julián de Zubiria DOCUMENTOS EMPRESARIALES. Cómo elaborarlos. Héctor Pérez Grajales

l 263

" ECOLOGÍA Y DESARROLLO HUMANO Un enfoque pedagógico ambiental Josó Gttdardo Ríos Duque

ESTANDARES EDUCATIVOS, EVALUACIÓN Y CALIDAD OE LA EDUCACIÓN -Compdaaon-

EDUCACIÓN EN TECNOLOGIA Un reto y una exigencia social Ángel Alonso Soto S.

FAMILIA Y VALORES -MÓDULO 1 Escueia de padres Construyendo lo nuestro Marieta del C. Suárez Higuera o.p.

EDUCACIÓN PREESCOLAR Historia, legislación, currículo y realidad socioeconómica Hugo Cerda Gutiérrez EL APRENDIZAJE DE LA PAZ Métodos y técnicas para su construcción desde procesos pedagógicos Alvaro Rendón Merino

FAMILIAY VALORES — MÓDULO 2— Escuela de padres Un proyecto de vida común Maneta del C. Suárez Higuera o.p. FAMILIA Y VALORES -MÓDULO 3 Escueia de padres La hora del encuentro Marieta úei C. Suárez Higuera o,p.

EL CANTO Y SUS "SECRETOS" Ramón Cagadilla Núñez EL JUEGO. PROCESOS DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIÓN Contribución de la Psicología Rosa Mercedes Reyes N.

FAMILIA Y VALORES -MÓDULO 4 Escueta de padres Papaos, podemos preguntar Marieta del C. Suárez Higuera o.p.

EL MAESTRO PROTAGONISTA DEL CAMBIO EDUCATIVO. Antonio Luis Cárdenas Colmenter. Abel Rodríguez, Rosa María Torres El MANUAL DEL DOCENTE. Estrategias e ideas creativas que le facilitarán la labor educativa. Ana Isabel Echevem EL MANUAL DE CONVIVENCIA Elementos para su elaboración Francisco Valencia EL TALLER EDUCATIVO Qué es, fundamentos, cómo organizado y dingirlo, cómo evaluado. Amobio Maya Betancourt V_________________________________

RESTA Y NACIÓN EN COLOMBIA Autor-compilador: Marcos González Pérez RESTA Y REGIÓN EN COLOMBIA Autor-compilador Marcos González Pérez GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS. Luis Facundo Maldonatío Diana Maldonado HOMBRES Y MUJERES EN LAS LETRAS COLOMBIANAS Héctor Arida *Inés Vizcaíno G. _________________________________ /

264 i

INTEGRACION ESCOLAR PARA POBLACIÓN CON NECESIDADES ESPECIALES Jorge Iván Correa Alzate INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LA EDUCACIÓN DE LA PERSONA Elena María Ortfz INVESTIGACIÓN INTERDlSCIPLINARlA Utámbres y tramas Compiladores' Marcos González Pérez José Eduardo Rueda JÓVENES CONSTRUYENDO SU PROYECTO DE VIDA Inés Pardo Barrios JUEGO MUSICAL Y APRENDIZAJE Esbmula el desarropo y la creatividad Alix Zorrillo Paflavictno LA CREATIVIDAD EN U CIENCIA Y EN LA EDUCACIÓN Hugo Cerda Gutiérrez LA ENSEÑANZA DE LALECTURA Y LA ESCRITURA EN COLOMBIA, Una mirada desde la práctica pedagógica. Cecilia Rincón Berdugo UPREGUNTA EN LA VIDA DE LOS NIÑOS. Un aporte al desarrollo de la competencia oomumcaova. Campo Elias Burgos y Mercedes Delgadillo LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA Una guia prácoca para maestros Salm Rardal

LA TERTULIA FAMILIAR Elemento de comunicación e integración entre sus miembros - Talleres para padresBlanca Isabel Triana de Riveras. María Victoria Salcedo de S. U S CIENCIAS SOCIALES A TRAVÉS DEL CINE Wilson Acosta LENGUAJES VERBALES Y NO VERBALES. Héctor Pérez Grajales ÜNEAMIENTOS GENERALES PARA ORIENTADORES Y FORMADORES EN EDUCACIÓN AMBIENTAL Un aporte a la necesidad de educar ambientaimente Notara Inés Pedraza Niño Amanda Medita Bocanegra MAPAS CONCEPTUALES. MAPAS MENTALES Y OTRAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO Agustín Campos Arenas MANUAL PARA U FORMACIÓN DE INVESTIGADORES Mauricio Castilo Sánchez MEDIO AMBIENTE Y FORMACIÓN DE PROFESORES. Heloisa Dupas Perneado METODOLOGÍA DEL TRABAJO CIENTIFICO. Antonio Joaauím Severino MODELO DIALOGAL Propuesta pedagógica en Ciencias Sociales Miguel Angel Pérez Ordóñez

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\ NEUROPEDAGOGÍA. lú d ic a y COMPETENCIAS Caitos Atollo Jiménez

PROOUCCIÓNOE TEXTOS EDUCATIVOS María Consuelo Rostrepo Mesa

NUEVAS TENDENCIAS DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA Héctor Pérez Grajates

PSICOPEDAGOGÍA RARA UNA ECOLOGÍA DE LA MENTE Gonzalo Arcüa Ramírez

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS Orlando Valera AHonso

PSICOLOGÍA SOCIAL

PALABRARK) Talleres para la producción de textos escritos Hugo Niño

RENDIMIENTO ACADÉMICO Técnicas para estudiar mejor Elizabeth Borda A . Beatriz Pinzón

PEDAGOGÍA DE LA ESCRITURA CREADORA Mininicuerito, diario, imagen poética, haikú Javier Jaramiflo Franco Esperanza Manjarrés PEDAGOGÍA DE LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA El derecho a elegir y ser elegido. Neison A. Romero R. (Q.E.P.D.)

y n u e v o líder

GuNermo Rojas TrujiOo

SILVERIO Y EL TITIRITERO Educación sexual dialogada Juan Adrián Karca TÉORlAYPRÁCTICADE UN TALLER DE POESÍA La experiencia de La Fragua Rubén Darío Sierra Montoya TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA INTELIGENCIA Y LA EXCEPCIONAUDAD. Julián de Zubiría

PROCESOS CREATIVOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE TE)CTOS Interpretación y composición Matilde Frías Navarro PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES Estrategia para la formación ambiental Isaías Tobasura Acuña Luz Elena Sepúlveda G.

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Mapas Conceptuales, Mapas Mentales y Otras Formas de Representación dci Conocimiento

l(n los últim os años se está haciend o a so ex tern ó o de rep resen tacion es gráficas de b csm icn tn t del c o n o a m ien to adquirido o p or adquirir» que com u nican b estru ctu ra co n cep tu al de un d om inio (rem a) al incluir b $ ideas fundam entales y sus respectivas in tctrela cio ' nev lísras representaciones «m ían d iferen tes d en o m i naciones rales co m o : M apas concep tu ales (N ovak y G o w in ), W ebs (O d an d )* M apas m entales (B u zan), M apas d d co n o cim ien to (D an scrcau ), O rganizad ores g ráfico s (B a rro n ). M apas de ideas (A rm b m stcr, A n d erson ). M apas cogxuuvw íD ick h o ff), e t c I a difusión y gran aecprackin d e lo s m apas co n ce p tuales y alguna* o tras técnicas, ha h ech o que n o se p reste b debida arcnckVn a o tras fo rm as de rep resen ta ció n del co n o cim ien to qu e pueden ten er b m ism a efectividad y acep tación , l a presente o b ra d escribe d irectam ente diversas form as d e representación en térm in os de sus caracterisricas, elem en tos y co m p o nentes a través de ejem plos.

coop*oDvo #SKonoi

MAGISTERIO

Mapas Conceptuales

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