Manual de Orientacion Tecnico Pedagogico COMUNICACION Parte 2

CAPÍTULO III

Orientaciones para la programación

Orientaciones para el aprendizaje 1. El aprendizaje de la expresión y la comprensión oral Necesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad, con óptima pronunciación y entonación, que empleen con pertinencia y naturalidad los recursos no verbales (mímica, gestos, movimientos del cuerpo), que se hagan escuchar pero que también escuchen a los demás. Es necesario entonces que reivindiquemos la enseñanza de la comunicación oral, en situaciones formales e informales, por eso es que se propone desarrollar capacidades para la conversación, el diálogo, el debate, el relato, la presentación de informes orales, entre otras formas de la comunicación oral. Estos eventos serán útiles para que los estudiantes posean herramientas que les posibiliten interactuar con los demás en los estudios superiores, en el mundo del trabajo o en la vida ciudadana. La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superación dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los demás, teniendo como herramienta fundamental la expresión oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya a fortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos: • • • • • • • •

Articulación Articulac ión correc correcta, ta, de de modo modo que la pronunci pronunciación ación de los los sonidos sonidos sea sea clara. clara. Entona Ent onació ciónn adecua adecuada da a la nat natura uralez lezaa del disc discurs urso. o. Expre Ex presió siónn con voz aud audibl iblee para para todo todoss los oye oyente ntes. s. Fluide Flu idezz en en la la pres present entaci ación ón de las ide ideas. as. Adec Ad ecua uado do uso uso de de los los gest gestos os y la la mími mímica ca.. Par artitici cipa paci ción ón pert pertine inent ntee y oportu oportuna na.. Capa Ca paci cida dadd de de per persu suas asió ión. n. Expr Ex pres esió iónn cla clara ra de la lass id idea eas. s. 31

CAPÍTULO III

La mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones comunicativas reales, lo que otorga al área un carácter eminentemente práctico. Las clases, dejan de ser, entonces, una aburrida presentación de conceptos y teorías para ceder su lugar a actividades dinámicas y motivadoras, como juego de roles, dramatizaciones, debates, talleres de expresión oral, diálogos, conversaciones, declamaciones, etc. La expresión oral también implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar para comprender lo que nos dicen los demás. A menudo hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magníficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quizá nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany, 2000). La comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interacción, como conversaciones, debates, audiciones diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas, comprender sus mensajes y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacífica y armoniosa, tendrá como uno de sus propósitos esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes. Los procesos de expresión y comprensión oral se producen, generalmente, en forma interactiva. Son pocos los casos en que es una sola persona la que habla y otra la que escucha. Sin embargo, con fines didácticos se presenta a continuación, en forma separada, los aspectos específicos de la expresión y la comprensión oral:

1.1 Respecto a la expresión oral La expresión oral puede ser espontánea, pero también producto de una preparación rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas de expresión, de acuerdo al grado en que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresión espontánea para “romper el hielo” y habituar la participación de los alumnos. En cambio, en los últimos grados será preferible dar prioridad a la exposición preparada, especialmente sobre asuntos académicos. En el caso de una exposición preparada se sugiere seguir las siguientes etapas:

Actividades previas • Generar ideas. • Seleccionar temas adecuados. • Elaborar esquemas previos. • Emplear técnicas para recoger y organizar información. 32

• Preparar la intervención oral. • Usar soportes para preparar la intervención. • Preparar estrategias de interacción.

Orientaciones para el aprendizaje

Producción real del discurso • • • • • •

Conducir el discurso. Controlar la voz. Controlar la mirada. Emplear gestos y movimientos corporales. Presentar argumentos. Emplear recursos de persuasión.

• Presentar ideas en forma coherente. • Otorgar originalidad al discurso. • Hablar con corrección y fluidez. • Emplear recursos tecnológicos de apoyo.

Actividades de control y metacognición • Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones. • Autorregular el discurso. • Negociar el significado. • Ofrecer canales de retroinformación.

• Adecuación del mensaje al contexto y a los interlocutores. • Refl eflexi exión ón sobre sobre el proce proceso so de preparación y producción del discurso.

1.2 Respecto a la comprensión oral En toda situación comunicativa oral se debe poner atención en el desarrollo de la capacidad de escucha para comprender el mensaje y la intencionalidad de los interlocutores. Comprender un texto oral demanda del oyente más cuidado que el que se pone en la comprensión de un mensaje escrito, debido a su espontaneidad y la imposibilidad de volver tras él para darnos cuenta si hemos comprendido o no. Por eso es que cuando recibimos mensajes orales tenemos que estar atentos a los recursos no verbales (gestos, movimientos, posturas, miradas), a las pausas, los silencios, entre otros elementos que otorgan o complementan el mensaje transmitido mediante las palabras. Los recursos adicionales que ayudan a la comprensión del texto oral es solicitar preguntas y repreguntas, mostrar extrañeza ante los mensajes confusos, emitir gestos afirmativos para demostrar que se está comprendiendo, etc. El desarrollo de la capacidad de escucha también comprende el respeto a las convenciones o participación en la interacción grupal como, por ejemplo pedir la palabra, respetar el tiempo concedido a los demás, aprovechar el tiempo que se nos asigna, dejar que participen los demás sin ser interrumpidos, lo cual garantiza un comportamiento comunicativo adecuado y que constituye la base para la práctica de la democracia. De manera general, el desarrollo de la comprensión oral involucra los siguientes aspectos: 33

CAPÍTULO III

• • • • • • • • •

Discriminar la información relevante. Interpretar el mensaje que se transmite mediante los recursos no verbales. Inferir el significado de las pausas y los silencios. Emitir indicios para demostrar que se es comprendido. Aprovechar el tiempo que se nos concede. Respetar el turno de participación. Responder en forma pertinente y oportuna. Solicitar aclaraciones aclaraciones.. Evaluar el mensaje de los demás.

1.3 Estrategias para el aprendizaje de la expresión y la comprensión oral El desarrollo de la expresión y la comprensión oral requiere constante práctica, por eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propósito en forma clara para que el estudiante sepa qué es lo que se espera de él. El aprendizaje de la expresión y la comprensión oral necesita seguir una ruta que oriente el trabajo, y que podría constar de los siguientes pasos: • De Dete term rmin inac ació iónn de pr prop opós ósit itos os.. Constituye lo que se logrará al finalizar la actividad. Los propósitos se deben expresar en forma clara para que los estudiantes se involucren en el trabajo. • Fo Form rmul ulac ació iónn de in indic dicac acio iones nes.. También es importante que los alumnos sepan con precisión las tareas que van a realizar (buscar palabras o frases clave, identificar la intención del emisor, etc.). • Ex Expo posi sici ción ón de dell mat mater eria ial. l. Consiste en la presentación del motivo que dará lugar a la participación oral o del texto que comprenderán los estudiantes. Puede ser una lectura, un discurso, parte de una conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los elementos del contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido al texto (miradas, gestos, movimientos bruscos, entre otros). • Ej Ejec ecuc ució iónn de la ta tare rea. a. Los estudiantes desarrollan los distintos procedimientos de la expresión y la comprensión oral previstos en la actividad. • Co Cont ntra rast stac ació iónn de pro produ duct ctos os.. En pares o en grupos, los estudiantes comparan sus productos, intercambian opiniones, proponen formas de mejoramiento. • Ref efle lexi xión ón sob sobre re la la acti activi vida dad. d. Los alumnos y el profesor dialogan sobre el proceso realizado, las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera de mejorarlos (metacognición). La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se pretende, de ningún modo, convertirla en modelo rígido. Algunas etapas podrían repetirse una o más veces, usualmente sucede así. Incluso, el docente puede encontrar caminos mucho más funcionales, de acuerdo con su experiencia y la realidad del centro educativo. 34


1.4 Ejemplo Ejemplo de sesión de aprendi aprendizaje zaje para para desarroll desarrollar ar la capacidad de expresión oral. “LOS VISITANTES”

Aprendizajes esperados • Selecciona información para realizar un informe oral. • Organiza la información en esquemas. • Emplea voz audible para los oyentes. • Enjuicia la claridad y coherencia del informe presentado. Actividades previas a la expresión • El docent docentee indica indica que que se ha declar declarado ado un tiem tiempo po libre libre para para foment fomentar ar el turismo interno en el centro educativo. Los alumnos tienen 15 minutos para visitar diferentes ambientes, conversar con autoridades del centro, observar las actividades de otros alumnos, etc. • Cuan Cuando do los est estudian udiantes tes ret retornan ornan,, el doce docente nte indica que sele seleccion ccionen en la actividad más importante que hayan realizado y que merezca ser compartida con los demás. • Los estud estudiant iantes es hacen hacen una una lista lista de los datos datos más más import importante antess que dese deseen en compartir. Puede servir como ayuda la siguiente ficha: Actividades que deseo compartir

VISITA A LA BIBLIOTECA DEL CENTRO EDUCATIVO. Datos que incluiré en mi informe: • Ubicación de la biblioteca. • Ubicación de la biblioteca. • Personal que atiende. • Servicios que brinda a los usuarios. • Horario. • Opinión sobre la importancia de este servicio. • Secciones de la biblioteca. • Se solicita que los estudiantes estructuren la presentación de su informe, considerando tres momentos: introducción, desarrollo y cierre. El informe oral se debe preparar para una duración máxima de tres minutos. Puede servir como guía el esquema esque ma siguiente: Partes del Informe

Datos que se incluirá

Introducción

• Saludo • Presentación de la actividad (visita a la biblioteca)

Desarrollo

• Duración de la visita • Ubicación de la biblioteca

Cierre

• Importancia de la visita • Despedida

• Horario de atención • Secciones de la biblioteca

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CAPÍTULO III

PRODUCCIÓN REAL DEL DISCURSO/ ACTIVIDADES DE CONTROL • Los estudiantes forman forman grupos grupos de cinco cinco integ integrant rantes es y entre entre ellos inte intercam rcambian bian opinio opiniones nes para mejorar su informe. El docente acompaña el trabajo de los grupos aclarando las dudas, y brindando orientaciones sobre las cualidades de la expresión oral (claridad, fluidez, coherencia, volumen adecuado, etc.). • Los estudia estudiantes ntes forma formann un círculo círculo y voluntari voluntariamen amente te present presentan an sus informe informess ante los los demás. demás. • Fin Finalizad alizadaa la práctica, práctica, se se dialoga dialoga sobre las virtudes virtudes y limitacione limitacioness detectada detectadas, s, de manera manera general, sin aludir a la persona que pudo cometerlos. • El docente docente prese presenta nta recom recomenda endacion ciones es para mejora mejorarr la expresión expresión oral oral de los estudian estudiantes tes y finalmente se reflexiona sobre lo aprendido y sobre su utilidad. Las actividades de control se realizan durante todo el proceso. Su finalidad es regular la producción oral. No confundirla con los exámenes o comprobaciones.

1.2

La evaluación se puede realizar de manera no formal o semi formal. En el primer caso, el profesor puede utilizar el tiempo destinado a la orientación personal y grupal para ir determinando si los estudiantes están haciendo bien las cosas o Estrategias para el aprendizaje dedificultades. la expresión no, y sugiriendo cómo superar las En el oral caso de la técnica semi formal, el docente cuenta con las fichas propuestas en la actividad, para comprobar si los estudiantes están considerando las recomendaciones para la preparación del discurso. Pero, además, el docente puede elaborar una ficha de observación que le permita registrar cómo los alumnos presentan el informe oral. Ejemplo: Nº de orden de los alumnos

Indicadores

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1. Demuestra seguridad al hablar.

Sí

2. Emplea volumen de voz adecuado.



No



3. Articula bien las palabras. 4. Expresa sus ideas en forma ordenada. 5. Emplea lenguaje sencillo.

Si bien es cierto que en la sesión se ha puesto énfasis en la expresión oral, el docente debe aprovechar la ocasión para desarrollar la capacidad de escucha. En este sentido, debe incorporar aprendizajes esperados relacionados con la comprensión oral.

1.4.Técnicas para el aprendizaje de la expresión y la comprensión oral 

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Descubriendo intenciones La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la intención del emisor. Consiste en hacer escuchar textos orales expresados con diferentes estados de ánimo (tristeza, alegría, cólera, desaire, etc.). Los alumnos deben descubrir qué pretende el emisor y por qué consideran que es así.


Texto

Intensión del emisor

¡Señor policía!, ¡yo estoy cumpliendo con las normas!, ¡Déjeme continuar!

El conductor pretende atemorizar al policía.

Jefecito, yo estoy cumpliendo con las normas, ¡Déjeme continuar, por favor!

El conductor pretende conmover al policía.

Oiga Jefe, esto podemos arreglarlo, usted dirá... así los dos quedamos contentos.

El conductor pretende sobornar al policía.

¿Qué dice usted, señor policía?, ¿una colaboración?, ya nos veremos en la comisaría.

El conductor llama la atención sobre la actitud negativa del policía.

Se puede dialogar sobre qué indicios permiten descubrir la intención del emisor (fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, etc.). Se puede, igualmente, permutar los roles. Es decir, hacer hablar al policía en lugar del conductor.

Anticipando respuestas Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero se deja escuchar la pregunta, y se solicita que los alumnos hagan una lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del entrevistado. La finalidad es que los estudiantes desarrollen la habilidad para activar sus conocimientos y experiencias previas necesarias para la comprensión de los textos. A continuación se deja escuchar la respuesta que dio el entrevistado y se dialoga sobre los aciertos de los estudiantes. Finalmente se reflexiona acerca de las razones que motivaron las respuestas anticipadas.  Juego de roles Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados públicos, periodistas, amigos, etc.) y que intercambien opiniones tratando de emplear el lenguaje que más se aproxime a los roles asumidos. La finalidad es comprender que debemos adecuar nuestro lenguaje a las características de los interlocutores y a la situación comunicativa. Además, es importante que el estudiante se ponga en el lugar del otro, para darse cuenta de que debe respetar las ideas y el modo como se expresan los demás. Ej. un estudiante desempeña el rol de profesor y otro de alumno irresponsable. Después de 2 minutos, se cambia de roles y vuelven a sustentar sus posiciones.  La controversia Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonación, las barras bravas, el pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas posiciones discrepantes sobre el tema, y dejar que los estudiantes manifiesten la propia. El alumno deberá expresar oralmente lo que piensa sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posición en base a valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentación y persuasión, así como fomentar actitudes de respeto hacia los demás y sus ideas. Esta actividad debe ser ágil y dinámica, para que no cause aburrimiento. Los alumnos asumirán libremente su posición, y si estuvieran indecisos, también expondrán los motivos de ello. 

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

Conversaciones Esta es una técnica muy sencilla, y a la vez soslayada. Toda la actividad escolar debe estar regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como motivación, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear un clima de confianza. Los temas deben ser interesantes para el estudiante y la participación será espontánea. El docente anima permanentemente a los más callados y orienta la conversación. En grados avanzados, este rol puede asumirlo un alumno cada vez, de tal forma que se desarrollen habilidades para iniciar, reorientar y culminar una conversación, respetar los turnos, aprovechar el tiempo concedido, etc.

2. El aprendizaje de la comprensión lectora La lectura es práctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar. En todas las materias los alumnos acuden a un texto escrito para confirmar información, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensión, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseñanza que ha centrado su interés en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificación mecánica de lo escrito y, sobre todo, en el énfasis otorgado a la enseñanza de nociones gramaticales y reglas ortográficas de manera descontextualizada. La lectura es una de las actividades que contribuye a la formación integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiológica. Ella nos permite tener una visión más amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica. Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonomía en la generación de nuestros propios aprendizajes. La lectura va más allá de la simple descodificación, traspasa los límites de la información explícita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y de sus propósitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transacción permanente con el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminación de información relevante, la identificación de la intención comunicativa, la inferencia de información nueva, la formulación de conclusiones, la emisión de juicios críticos, entre otras. 38


Un tratamiento serio y responsable de la lectura no puede reducirse a lo que pueda hacer el profesor de comunicación. Esta tarea involucra a todos los docentes. Por eso es que no le falta razón a Cassany (2000) cuando afirma que clase de lengua se hace en todas las “asignaturas”. Consecuentemente, en la Educación Secundaria, corresponde a los profesores de las distintas áreas curriculares incorporar las estrategias más adecuadas para que, sin afectar los propósitos particulares de cada área, se desarrolle y fortalezca la comprensión lectora de los estudiantes. La práctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos procesen diferente tipo de información, desarrollen su pensamiento crítico y su autonomía. Vale recordar al respecto que la intención es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hábito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podrá lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que únicamente a los docentes interesan.

2.1 Estrategias para el aprendizaje de la

lectura

La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participación activa y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias válidas para todos los casos ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diversas rutas para que los estudiantes elijan las que consideren más convenientes y desarrollen progresivamente su autonomía. En ese sentido, se podrá combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente “conduce” las actividades y señala la ruta que seguirán los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la conducción de las actividades). Existen diversas estrategias y modelos de comprensión lectora. Sin embargo, lo importante es saber cuándo emplear el procedimiento más adecuado, considerando, entre otros, los siguientes aspectos:

• • • • •

El propó propósit sitoo del lect lector or.. El ti tipo po de te text xto. o. La comp complej lejida idadd del tex texto to.. Los conocim conocimiento ientoss previos previos del del lector lector.. El len lengua guaje je em emple pleado ado..

Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores a la misma, y que en función de ellas emplearemos una u otra estrategia. 39

CAPÍTULO III

Estrategias previas a la lectura • Determinación del propósito. • Activación de conocimientos previos.

• Elaboración de predicciones. • Formulación de preguntas.

Estrategias durante la lectura • • • • •

Determin Deter minaci ación ón de las las parte partess relev relevan antes tes del tex texto. to. Estrate Est rategias gias de apoyo apoyo al repas repaso o (subra (subrayado yado,, apuntes apuntes,, relectu relectura) ra).. Estrate Est rategias gias de elab elaborac oración ión (con (concept ceptual, ual, infe inferenc rencial) ial).. Estrate Est rategias gias de de organiza organización ción (mapa (mapass conceptu conceptuales ales,, estructu estructuras ras textua textuales) les).. Estrate Est rategias gias de de autorregu autorregulaci lación ón y control control (form (formulaci ulación ón y contest contestació ación n de pregunta preguntas). s).

Estrategias después de la lectura • • • • •

Identifi Ident ifica cació ción n de ide ideas as pri princi ncipal pales es.. Elab El abor orac ació ión n de de res resúm úmen enes es.. Form ormula ulació ción n y con contes testa tació ción n de pre pregun gunta tas. s. Form ormula ulació ción n de concl conclus usion iones es y juici juicios os de valo valorr. Ref eflex lexión ión sob sobre re el el proce proceso so de de compr comprens ensión ión..

La disposición de las estrategias antes, durante y después de la lectura obedece a un propósito pedagógico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultánea o cíclica.

2.2 Ejemplo de sesión de aprendizaje de comprensión lectora A. Justificación La sesión se orienta al desarrollo de la reflexión crítica del estudiante frente a las ideas expresadas por los demás, formando así un lector activo que sea capaz de argumentar sus propios puntos de vista. La lectura oral y silenciosa, luego de las hipótesis planteadas sobre el tema, derivará en diálogos que movilicen distintos puntos de vista y que motiven la relación del texto con la realidad socio cultural donde se ubica el estudiante. B. Apre Aprendi ndiza zaje jess esp esper erado adoss • Dis Discrim crimina ina info informa rmación ción rel releva evante nte y compl compleme ementa ntaria. ria. • Ide Identi ntific ficaa la intenc intención ión comu comunic nicat ativa iva del del autor autor. • Argu Argumen menta ta sus sus punto puntoss de vist vistaa sobre sobre las idea ideass expre expresasadas por el autor. EL TEXTO (Cada docente seleccionará los textos más convenientes, de acuerdo con el contexto, el grado de estudio y los intereses y necesidades de los estudiantes) . 40


LA TELEVISIÓN NUESTRA DE CADA DÍA Por: Magdalena García Toledo

A la televisión se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografía, imagen irreal del mundo, manipulación. En la base de estas acusaciones encontramos una concepción de la televisión como un medio todopoderoso y de máxima influencia. La investigación actual en comunicación, apoyada en el desarrollo de las ciencias psicológicas psicológicas y sociales, está de acuerdo en conceder a la televisión una significativa significativa influencia pero no efectos todopoderosos. Los receptores no son organismos pasivos ni páginas en blanco donde se impriman esos efectos, sino personas complejas, dotadas de características biológicas, psicológicas, sociales y culturales que contraponen a los mensajes -para aceptarlos, rechazarlos rechazarlos o reajustarlosun proceso que se ha dado en llamar de «negociación» del significado. (...) Asimismo, debemos debemos tener en cuenta que existen otras agencias agencias socializadoras como la familia, familia, la escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen también una influencia en diversos grados y muchas veces en forma conjunta. Este modelo multidimensional ha cambiado la orientación de la investigación, la complejidad de las hipótesis y la necesidad de una colaboración interdisciplinaria. Se desconoce la influencia que los medios y la televisión en particular pueden ejercer en el largo plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la intervenintervención decidida de las instituciones encargadas del bienestar social. A la educación le debe interesar profundamente este proceso de recepción televisiva por las implicancias implicanc ias educativas que ella tiene, sobre s obre todo en la educación informal, hecho que se realiza de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora. Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cómo lo ven, es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crítica o acríticamente, individual o colectivamente. De esto depende por una parte, aprender a ver televisión, a tomar de ella lo que realmente necesitamos, discriminando sus propuestas según nuestras propias valoraciones. Por otra parte, mantener una actitud crítica, que sin quitarnos el placer de ver televisión, nos dote de los elementos necesarios que nos permita permanecer autónomos frente a ella y no sujetos de manipulación.

C. Desarrollo Esta secuencia se presenta únicamente como ejemplo y no como modelo. El profesor puede obviar algunas tareas, incorporar otras, variar el orden, etc., en función de los propósitos y las posibilidades de los estudiantes. a. Actividades previas a la lectura Tiene como finalidad activar los conocimientos previos de los alumnos, formular hipótesis sobre el contenido del texto. Se propiciará siempre la participación de todos, alentando a los más callados y apelando a situaciones que sean familiares para los estudiantes. 41

CAPÍTULO III

El profesor presenta el texto y plantea los siguientes interrogantes:

¿A qué expresión familiar les recuerda el título del texto? (Participación individual y voluntaria. Las expresiones se escriben en la pizarra)

La oración de la mañana. La misa del domingo. Un poema de César Vallejo.

¿Por qué creen que la autora habrá elegido ese título? (Participación voluntaria y diálogo. Se analiza la relación que hay entre título y contenido y por qué el primero debe ser impactante. Se observa que no siempre el título es una anticipación de lo que se va a decir en el texto).

Posibles respuestas: Porque vemos televisión todos los días. Porque la autora quiso llamar la atención mediante una frase impactante.

¿Anteriormente han leído algo relacionado con la televisión? ¿De qué trataba el texto? (Los estudiantes narran lo que han leído. El profesor también cuenta su experiencia).

De acuerdo con el título del texto, ¿cuál creen que será el planteamiento central de la autora? (En pares, los estudiantes formulan sus hipótesis sobre el planteamiento de la autora. En forma voluntaria se presentan las predicciones. Se promueve siempre el respeto por las ideas de los demás y las normas de convivencia establecidas).

b. Actividades durante la lectura La lectura debe ser una tarea compartida para que los estudiantes vayan asumiendo progresivamente la responsabilidad del aprender a leer.  Lectura y confirmación de hipótesis Se realiza la primera lectura en forma oral o silenciosa y se pide que los estudiantes digan con sus propias palabras lo que entendieron entendieron en cada uno de los párrafos. El profesor puede empezar con el primero, y luego los estudiantes con los párrafos sucesivos: Primer párrafo:“Se piensa que la televisión influye en nosotros sin que podamos reaccionar” Segundo párrafo:“Se ha demostrado que la televisión influye mucho en nosotros, pero que podemos regular esa influencia” Se dialoga sobre la relación que hay entre el título y el contenido del texto. Si es necesario se vuelve a leer nuevamente el texto. Luego se plantea la pregunta: 42


¿Qué coincidencias encontramos entre las ideas que anticipamos y lo que efectivamente plantea la autora? (Apelando siempre a la actitud dialógica se solicita la intervención de los estudiantes) 

Se analiza la presentación de las ideas (En grupos se elabora un mapa o esquema a partir de las interrogantes que siguen. Los estudiantes vuelven a leer, al interior de su grupo, para determinar la secuencia en que se presentan las ideas).

¿Cuál es el planteamiento central de la autora? ¿Qué argumentos presenta la autora para sustentar su posición? ¿Cuál es la secuencia que sigue la autora para plantear y defender su posición? 

Identificación del tema y el propósito de la autora (Teniendo como referencia el mapa construido anteriormente, los estudiantes formulan expresiones que reflejen el tema del texto)

Posibles respuestas: • La influencia de la televisión • Los límites de la influencia televisiva • Actitudes frente a la influencia televisiva ¿Cuál es el propósito de la autora? Posible respuesta: La autora pretende persuadir de que antes de culpar a la televisión por todas las influencias negativas, debemos ser sujetos críticos y reflexivos para contrarrestar tales efectos. 

Se aclara el significado de algunas expresiones “difíciles”, fundamentalmente recurriendo al contexto y a los conocimientos previos de los estudiantes.

C. Actividades después de la lectura El profesor propone la elaboración de un resumen sobre el texto leído. Además, los estudiantes presentan un cuadro comparativo sobre las diferencias o semejanzas entre sus puntos de vista y lo que plantea la autora del texto. Se aclara que las ideas se defienden con ideas, sin aludir a los aspectos personales. Esa es la esencia de la actitud democrática. D.Evaluación La evaluación se orientará a comprobar si los estudiantes han desarrollado o no los aprendizajes esperados. Esto se puede hacer aprovechando los 4

4 El desarrollo de las capacidades se va comprobando progresivamente y no necesariamente al final del proceso. Por eso es que las mismas tareas que realizó el alumno ya son un referente que se tendrá en cuenta para la evaluación. 43

CAPÍTULO III

ejercicios realizados durante la lectura o planteando al estudiantes tares como las siguientes: • • • • •

¿Consideras que la presentación presentación de las las ideas por parte de la autora es la más adecuada? adecuada? ¿El texto texto presenta una secuencia secuencia lógica? ¿Cómo ¿Cómo lo harías tú? tú? ¿Estás de acuerdo acuerdo con los planteamien planteamientos tos de la autora? Explica Explica por qué. qué. Indica las diferencias o coincidencias entre lo que piensas tú y lo que propone la autora. Formula For mula dos razones razones que sustente sustentenn tu acuerdo acuerdo o desacuerdo desacuerdo con la autora. Es importante, además, que se realice una reflexión metacognitiva para que los estudiantes descubran cómo aprenden a leer, cuáles son las estrategias que les permitieron comprender el texto y qué dificultades enfrentaron, con la finalidad de atenderlas oportunamente. Reflexiono sobre mi proceso de comprensión ¿Cómo contribuyeron mis conocimientos previos a la comprensión del texto? ¿En qué me ayudó la formulación de hipótesis sobre el contenido del texto? ¿En qué partes del texto tuve más problemas de comprensión? ¿Cómo los superé? ¿Qué procesos seguí para comprender el texto? ¿Qué estrategias me permitieron comprender mejor el texto? ¿En qué me será útil la nueva información?

3. El aprendizaje de la producción de textos “Nunca he reflexionado tanto sobre gramática como cuando he tenido que escribir una página. El dominio del código se aprende, en primer lugar, escribiendo, después reflexionando sobre lo que se escribe” Víctor Moreno

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales y nuestra relación con los demás requieren que desarrollemos esta capacidad y la escuela tiene la función de desarrollarla, partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero considerando,también, los textos de elaboración más compleja, como informes académicos, ensayos, monografías, entre otros y el lenguaje de la imágen. El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir. Ninguna exposición teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las estructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Ha llegado el momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a escribir no basta con sólo escribir (CAMPS: 2003), pues estaríamos pecando de mero activismo. Además, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de 44


los procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran conocimientos básicos indispensables para escribir un texto. La producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes aspectos: El asunto o tema sobre el cual se va a tratar.  Los tipos de textos y su estructura.  Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.  Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia).  Las características del contexto comunicativo (adecuación).  Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del mismo.  Los recursos para editar el texto. 

3.1 Etapas de la producción de textos La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo general, podemos decir que la producción de textos comprende tres etapas: A. La planificación Etapa que corresponde corresponde a la generación y selección selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del texto. Durante esta etapa habrá que dar respuestas a los siguientes interrogantes: a) Sobre las características de la situación comunicativa • ¿A qui quién én est estar aráá diri dirigi gido do el el text texto? o? • ¿C ¿Cuál uál es es la rela relació ciónn del del autor autor con con el des destin tinata atario rio?? • ¿En calidad calidad de de qué escrib escribee el autor?: autor?: ¿a ¿a título título persona personal?, l?, ¿en ¿en represe representac ntación ión de alguien?, ¿representando a un grupo? • ¿C ¿Con on qu quéé pr prop opós ósit itoo es escr crib ibe? e?

b) Sobre las decisiones previas a la producción del texto: • ¿Q ¿Qué ué tipo tipo de de text textoo se esco escoger geráá de todo todoss los posi posible bles? s? • ¿Cu ¿Cuál ál será será su aspe aspecto cto gen genera eral,l, la silu siluet etaa del del text texto? o? • ¿Qué mat materia eriall se emp emplear leará? á? (tex (textura tura,, tamañ tamañoo de la hoja) hoja).. • ¿Qué instru instrumen mento to se usará? usará? (lapice (lapicero, ro, plumón, plumón, máquina máquina de escribi escribirr, computad computadora) ora).. • ¿El instru instrumen mento to escogido escogido es es convenie conveniente nte para para el papel papel y el el formato formato selecc seleccionad ionados? os? 45

CAPÍTULO III

B. La textualización Es el acto mismo de producir el texto conforme se ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso y el lenguaje de la imágen, según el caso. Durante la textualización se consideran algunos aspectos como:

• Tipo de texto: estructura. • Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación (signos de personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semántica, progresión temática, sustituciones, etc.). • Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.).

C. La revisión, corrección y edición Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se incorpora ilustraciones y se da formato al texto de tal manera que sea atractivo. Las siguientes interrogantes nos pueden ayudar para cumplir con las tareas de esta etapa:  ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?  ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente?  ¿El registro empleado es el más adecuado?  ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?  ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?  ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?  ¿Hay unidad en la presentación de las ideas?  ¿Se cumple con el propósito comunicativo?  ¿Las ilustraciones tienen relación con el mensaje escrito?  ¿Los márgenes son adecuados? Esta etapa incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no. Durante todo el proceso, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y problemas de tipo temático. La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero también lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de producción. Cobra relevancia, pues, pu es, la afirmación de que un texto es la creación compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de que los productos de los alumnos sean compartidos con los demás (compañeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás.

46


Esto es, autonomía para tomar decisiones y solucionar problemas. Definitivamente, la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye, además, al desarrollo del pensamiento crítico.

3.2 Estrategias para la producción de textos escritos A. Escritura cooperativa. Consiste en la participación conjunta de los alumnos en los procesos de planificación, textualización textualización y revisión del texto. Los alumnos forman grupos y deciden sobre qué tema tratar, el tipo de texto, la estructura del mismo, a quién dirigirlo, el registro lingüístico, el material que se utilizará, etc. Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando opiniones sobre cómo hacerlo mejor. El texto colectivo es sometido a un proceso de revisión en el que también participan todos los alumnos, aportando ideas en forma reflexiva y crítica. El papel del profesor es orientar el trabajo. B. Escritura por aproximación dialógica. Es una situación de enseñanza en la que el profesor dice en voz alta sus pensamientos y estrategias a medida que va escribiendo, de tal modo que los alumnos van internalizando los procesos de composición. Esta estrategia está muy relacionada con el modelaje, situación en que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los escritores novatos para compartir los recursos y las estrategias que emplea para la producción de sus textos, pero trasladando progresivamente la responsabilidad a los estudiantes. C. La facilitación procedimental. Consiste en brindar a los estudiantes una serie de ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, sobre las diferentes etapas de la producción escrita. Estas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que los estudiantes no son capaces de realizar por sí mismos. A continuación se presenta una ficha sugerida: Guía para escribir mi texto Planificación del texto

• ¿Sobre qué tema escribiré? • ¿Qué conocimientos tengo sobre el tema? • ¿Sobre qué aspecto específico del tema deseo escribir? • ¿Qué más necesito saber sobre el tema?

• • • •

¿Qué tipo de texto elegiré? ¿A quién estará dirigido? ¿Qué tipo de registro utilizaré? ¿Cómo organizaré las ideas?

Textualización

Empiezo a escribir el texto. (Debo de tener cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y adecuación del texto). Revisión

• Leo atentamente el primer borrador • ¿Qué errores he detectado?

• ¿Cómo puedo mejorar el texto? • Escribo la versión final del texto. 47

CAPÍTULO III

3.3 Ejemplo Ejemplo de sesión sesión de aprendizaje aprendizaje para para desarroll desarrollar ar la capacidad de producción de textos. Aprendizajes esperados: • Selecciona temas para escribir un artículo de opinión. • Identifica los posibles destinatarios del artículo. • Organiza la información en esquemas. • Aplica en forma correcta los conectores y las normas de acentuación general. Planificación del texto Se recomienda seguir diversas vías para evitar actividades monótonas  Se conversa con los alumnos sobre los resultados obtenidos en los partidos de fútbol del fin de semana. La reflexión deriva en las consecuencias que produce el comportamiento inadecuado de las barras de los diferentes equipos. Preguntas que orientan el diálogo: ¿Qué significa ser hincha de un equipo de fútbol? ¿Quiénes son los que producen desórdenes en los partidos de fútbol? ¿Qué se podría hacer para superar esta lacra social? ¿Han leído algún artículo que trate sobre las causas o consecuencias de las barras bravas?  

Se da lectura a algunos artículos llevados intencionalmente para el caso. Los alumnos dan respuesta a la pregunta

¿Sobre qué aspecto de las barras bravas nos gustaría escribir un artículo? 

Se hace una lluvia de ideas y se agrupa a los alumnos de acuerdo a temas afines, por ejemplo: • Las barras bravas y nuestros derechos • Las barras bravas y la familia • Barras bravas y violencia • Las barras bravas y el centro educativo



En grupo, los estudiantes llenan la siguiente ficha: Actividades previas a la redacción Sobre el tema

¿Sobre qué asunto escribiremos? ¿Qué deseamos escribir sobre el asunto? ¿Qué necesitamos saber?

Sobre los lectores

¿Quiénes serán nuestros lectores? • Compañeros de aula • Alumnos del centro educativo

Sobre el texto

Otras decisiones

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• Profesores y alumnos • Público en general

¿Qué tipo de texto elegiremos? Narrativo / Expositivo / Argumentativo ¿Cómo organizaremos las ideas? Presentación del tema Desarrollo del tema C onc l us i one s ¿Qué tipo de registro emplearemos? Formal / Informal ¿Qué título tentativo tendrá el texto? hoja / Cuaderno / Aplicaciones informáticas ¿Qué materiales emplearemos? Tipo de hoja


Textualización Una vez llenada la ficha, por consenso, los alumnos proceden a escribir el texto. Un integrante del grupo puede hacer de secretario, para ir anotando lo que sugieren sus compañeros. Los alumnos irán despejando dudas sobre coherencia, corrección o construcciones gramaticales, con ayuda del docente. Revisión/Corrección Los grupos intercambian sus textos y brindan sugerencias para mejorarlos, haciendo anotaciones sobre aspectos de corrección ortográfica, coherencia textual, disposición de los párrafos, y otros aspectos que consideren relevantes. El docente refuerza las sugerencias hechas por los alumnos.  Los textos son devueltos a los grupos de origen y son reescritos, teniendo en cuenta las sugerencias recibidas.  Un representante de cada grupo lee el texto final y comenta sobre las dificultades, decisiones o emociones que se presentaron durante la realización de la actividad.  Los textos finales pueden ser expuestos en el periódico mural de la sección y, si es posible, gestionar su publicación en el diario o emisora local. Una copia del mismo formará parte de la carpeta del estudiante. 

La ficha de actividades previas a la redacción es un instrumento para verificar si los alumnos han planificado adecuadamente la producción de su texto. El primer borrador del texto y la versión final del mismo permitirán determinar el avance que demuestran los estudiantes de una versión a otra. La carpeta del alumno será el mejor instrumento que nos brindará una visión más completa del avance en el proceso de aprendizaje. En esa carpeta, el alumno irá archivando en forma organizada los trabajos que realiza. ¿Y la ortografía?

¿Y la gramática?

¡Calma!, la ortografía y la gramática se aprenden en la actividad misma de escribir. No tiene sentido preparar lecciones aisladas sobre estos aspectos. Escriba junto con sus alumnos y reflexione sobre cómo está empleando el lenguaje. Esta es la mejor manera de aprender a escribir.

4. Articulación de las capacidades del área Las capacidades del área se desarrollan en forma articulada a partir de diversas situaciones comunicativas. Por ejemplo, un diálogo sobre los atractivos turísticos de la comunidad puede derivar en la producción de un reportaje, y éste, a su vez, puede generar lecturas de crónicas, relatos, etc. 49

CAPÍTULO III

A continuación se presenta un ejemplo de una sesión de aprendizaje, en la que se articulan las tres capacidades del área:

LAS NOTICIAS SON DIFERENTES Aprendizajes esperados: • Identifica las características del lenguaje periodístico. • Discrimina información relevante y complementaria de las noticias que lee. • Elabora resúmenes de las noticias leídas.  



Presentación de una lámina con escenas fáciles de identificar. Los alumnos escriben una nota informativa sobre lo que observan en la lámina presentada. Algunos estudiantes dan lectura a sus notas informativas. La intención es demostrar que se puede tener diferentes versiones sobre un mismo hecho. El diálogo puede ser orientado por las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son las diferencias más notorias entre las notas informativas leídas? ¿Por qué las notas informativas son distintas? 



En grupos, los alumnos observan los periódicos llevados a clase (previamente se ha debido solicitar dicho material) y seleccionan las noticias sobre un mismo hecho. Cada grupo se encargará de un acontecimiento diferente. Los estudiantes leen las noticias en forma silenciosa y anotan las diferencias entre una y otra versión periodística. Podría servir como guía la siguiente ficha:

ACONTECIMIENTO: Visita de un personaje importante a la comunidad Ubicación de la noticia (primera plana, páginas interiores, etc.)

Intención del emisor (humor, sarcasmo, seriedad, etc.)

Detalle en la presentación (brevedad, muchas descripciones, etc.)

Recursos no verbales (titulares grandes, colores, fotografías, etc.)

Versión 1 Versión 2 Versión 3







50

Un representante de cada grupo expone las diferencias encontradas y comentan sobre las características más importantes del lenguaje periodístico (objetividad, precisión, imparcialidad). Individualmente, los alumnos subrayan la información que consideren más importante en una noticia determinada y luego elaboran un resumen de la misma. Los alumnos intercambian sus resúmenes entre los integrantes del grupo y los comparan con las noticias respectivas, haciendo las sugerencias del caso. El profesor acompaña permanentemente este proceso.




Lectura oral y voluntaria de algunos resúmenes y recomendaciones generales del docente.

El docente podría incorporar algunas actividades que se orienten al tratamiento de diversos componentes. Por ejemplo, se podría aprovechar la redacción de la nota informativa o del resumen de la noticia para tratar los aspectos ortográficos o de concordancia, lógicamente como parte del proceso de redacción y no como una exposición descontextualizada. Las actividades de lectura permitirían abordar el mecanismo adecuado de la misma. El comentario sobre las características del lenguaje periodístico se puede aprovechar para desarrollar aspectos de la comunicación oral, como la adecuación del código lingüístico, el uso de los gestos, la mímica, etc.

Función de la Literatura La literatura desarrolla la creatividad, la sensibilidad estética, el sentido de responsabilidad, el enriquecimiento espiritual y la actitud dialógica. Es un espacio para fomentar la identidad local y nacional, y para propiciar la valoración intercultural. Tales propósitos requieren una nueva forma de concebir la enseñanza de la literatura, que vaya más allá de la simple enumeración de títulos, autores o de las alusiones históricas. Se necesita que los alumnos tengan contacto directo con el texto literario, que la lectura sea una actividad placentera y de goce estético, que la escritura sea un medio para enriquecer las posibilidades expresivas, a partir de la aventura lúdica y creativa.

1. Lectura de textos literarios Nuestro propósito debe ser que el alumno disfrute de la lectura, que la convierta en parte de su vida, y que no lea únicamente por obligación. Para ello se necesita de un ambiente agradable y familiar, libre de tensiones y presiones de cualquier tipo. Nada más equivocado que obligar a leer o exigir el frío análisis de palabras o frases aisladas. Así destruimos la magia de la lectura y su poder de embelesamiento. La lectura debe ser una actividad placentera poniendo énfasis en los textos que interesen a los estudiantes. Ellos mismos propondrán y negociarán las lecturas que les gustaría realizar.

ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS. a) Lectura de fragmentos escogidos El tiempo disponible y la extensión de algunas obras dificulta muchas veces la lectura total de un libro. En este caso se opta por seleccionar fragmentos representativos de las obras literarias para que sean leídos, especialmente en el salón de clase. Se debe cuidar, en este caso, que el 51

CAPÍTULO III

fragmento sea en verdad significativo. Además es imprescindible que el docente ubique el fragmento en el contexto general de la obra, pues los textos se explican a partir de la interrelación de sus partes. b) Lectura de obras completas Al inicio del período escolar, luego de haber determinado los intereses y expectativas de los estudiantes, el docente propone algunos títulos de posible lectura. Esta lista es acordada con los alumnos, pues de lo que se trata es de convertir a la lectura en una actividad agradable y no como una pesada imposición. La lectura de obras completas, generalmente se realiza en forma individual, fuera del centro educativo y con la ayuda de alguna guía de lectura. Esta guía deberá ser lo suficientemente ágil para evitar que merezca más atención que la obra literaria. Si bien la lectura se realiza fuera del centro educativo, no imposibilita que, periódicamente, y como una forma de control, algunos pasajes de la obra literaria sean leídos y comentados en el salón de clase.

c) Lectura colectiva Es aquella que se realiza en forma conjunta en el salón de clase. Se selecciona el texto literario, que puede ser un cuento breve, un poema o un fragmento de las obras que estén leyendo los estudiantes. La lectura se realiza en forma oral y silenciosa, y todos participan con sus comentarios y apreciaciones. Se puede emplear una guía de lectura que facilite los comentarios. En los primeros grados, el interés debe ser disfrutar de la lectura, antes que el acucioso análisis de figuras, lenguaje empleado, estructura, etc. Esto irá incorporándose i ncorporándose paulatinamente paulatinamente en los últimos grados, cuando la atención se oriente hacia la formación literaria de los alumnos. d) El comentario de textos Por mucho tiempo, el comentario de textos fue la estrategia por excelencia en la enseñanza de la literatura. Y eso está bien. Lo que pasa es que a veces se exageró en su empleo, cayendo en aburridas sesiones de desmenuzamiento del texto literario, que terminaron por alejar de la lectura a los alumnos. El comentario de textos debe ser una actividad amena, sencilla y ágil, al menos cuando los estudiantes recién están interesándose por la lectura. En esta etapa se leerá por el puro placer de hacerlo, reduciéndose al mínimo los análisis formales, pues el estudiante podría relacionar la lectura con la pesada tarea de llenar fichas o hacer trabajos aburridos en casa, y, lo que es peor, mandarlos hacer. No hay un esquema único para el comentario de textos. Éstos son de distinta naturaleza y, como tal, requieren de peculiares formas de análisis. Además, el esquema puede variar de acuerdo con el asunto que se 52


pretenda abordar (caracterización de personajes, apreciación personal, análisis del lenguaje, etc.). Es preferible centrar la atención en algunos aspectos y no agotar las posibilidades de análisis del texto; por una parte, porque no se tiene demasiado tiempo para ello y, por otra, porque quita la posibilidad de abordar la diversidad de textos literarios (cuento, teatro, poesía, novela, etc.) Solamente como una referencia se presentan algunos aspectos que podrían considerarse en un esquema de comentario de textos (Cassany, 2000): • El contexto inmediato. Situación del texto en la obra. • El emisor. Conocimientos sobre el autor, sobre todo si tienen una especial significación • • • • • •

para la comprensión del texto (elementos biográficos, ideológicos, características personales, etc.). Elementos contextuales. Sobre la época, el lugar, la corriente literaria, etc., que determinan las características del texto. La estructura formal del texto. Género, técnicas, tipo de texto (narración, descripción, diálogo, etc.), cambios de técnica, etc. Orden y estructura del contenido. Determinación del tema y de los subtemas, identificación de la idea central o vertebradora, otros centros de interés, etc. Análisis formal, que puede partir del tema. Los recursos expresivos. Recursos técnicos, figuras literarias, tropos, recursos fónicos, tipos de sintaxis y estilo en general. La intencionalidad. Indicios que nos ayuden a interpretar el propósito del autor y el tono del texto. El receptor r eceptor.. Fase de interpretación subjetiva y valoración del texto. ¿El autor ha conseguido su propósito? ¿Nos impacta la forma del texto? ¿Se puede hacer una lectura interpretativa actual?, y cualquier tipo de reflexión que provoque en los estudiantes la necesidad de reflexionar y opinar sobre algún aspecto del texto y sobre su globalidad.

2. Creación literaria En cuanto a la creación literaria, se realizará por iniciativa propia de los estudiantes, empezando por juegos lingüísticos sencillos para explotar su imaginación y creatividad. Recordemos que la literatura es una actividad lúdica y como tal se debe abordar. Progresivamente se irá familiarizando a los estudiantes con la riqueza expresiva del lenguaje hasta que estén en posibilidades de asumir la escritura como un proceso natural y como parte de su desarrollo personal. Pero, estas actividades no concluyen con la simple creación de algo. La literatura, además de despertar la sensibilidad estética y la creatividad, contribuye al desarrollo de la actitud dialógica y del espíritu crítico. De allí la importancia de que los estudiantes compartan sus creaciones para que tomen conciencia de que necesitamos de los demás para que lo realizado adquiera sentido. Es este proceso de diálogo y comentario abierto el que fortalece la disposición para vivir en democracia, aceptando las diferencias y asumiendo pleno sentido de responsabilidad. 53

CAPÍTULO III

2.1 Estrategias relacionadas con la creación literaria El taller de creación literaria El taller de creación literaria es un espacio para que los estudiantes se expresen en forma creativa, sientan el placer de hacerlo y de agradar a los demás. El taller de creación literaria se diferencia del taller de escritura de textos funcionales en la libertad que tiene el estudiante para manipular lúdicamente el lenguaje, sin mayores exigencias gramaticales u ortográficas. Esto convierte a la actividad en agradable y recreativa. La creación se puede realizar en forma individual o colectiva, y el docente participa sugiriendo, abriendo camino, animando, y no sólo dando instrucciones. Los productos obtenidos deben ser compartidos con los demás para escuchar apreciaciones, que muchas veces pueden ser más favorables que las opiniones propias. En la creación literaria no puede haber niveles de exigencia, pues la creación es un acto personal, y tiene sentido por el solo hecho de ser la expresión de los sentimientos y experiencias propias de los alumnos.

3.Técnicas para abordar la literatura 3.1 Anticipación de palabras Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el título y se pide a los estudiantes que propongan una lista de palabras que podrían encontrarse en el texto. Luego, harán una creación con las palabras que hayan acertado. Es útil para activar la experiencia previa de los estudiantes. 3.2 Continuar la historia Se lee un cuento hasta el final y los estudiantes continúan con la historia, agregando acciones, escenarios o personajes. Por ejemplo, podrían imaginar que el viejo coronel (El coronel no tiene quien le escriba, de García Márquez) recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a una suma millonaria de compensación por sus servicios militares, pero debido a la emoción que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco. 3.3 Cambiar el final del cuento Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los estudiantes imaginarán cómo termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la originalidad está en la forma como se enfoca un asunto y no en algo absolutamente nuevo. Por ejemplo, podrían imaginar que María (personaje de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de su enfermedad y acompaña a Efraín a Bogotá, en compañía del perro Mayo. 54


3.4 Entrevistar a un personaje de novela Los alumnos seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y preparan un cuestionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el personaje deben tener relación con su perfil físico y psicológico. Por ejemplo, podrían preguntar a Gregorio Samsa, qué piensa sobre la regionalización; o al coronel Aureliano Buendía, sobre la guerrilla colombiana. 3.5 Cambiar el perfil de los personajes Los alumnos asignan características opuestas a las que tienen los personajes de un cuento o una novela. Humberto Grieve puede aparecer como un niño tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser un cóndor disfrazado de gallo, etc. 4. Ejemplo de sesión de aprendizaje a partir de un texto literario

“ANTICIPAMOS PALABRAS” Aprendizajes esperados: • Selecciona temas para escribir un texto de intención literaria. • Enjuicia las producciones propias y de sus compañeros. • Reflexiona sobre el proceso de producción del texto. 

 









Se indica a los alumnos que se leerá un texto literario, y que deben anticipar una lista de sustantivos y adjetivos que supuestamente encontrarán en el texto. Los estudiantes dan a conocer sus listas elaboradas. Se procede a leer el texto indicado por el profesor. Los alumnos van anotando los sustantivos y adjetivos de su lista que coincidan con el texto leído. Se solicita que los alumnos redacten un texto, cuyo contenido se relacione con el del texto leído, incorporando la lista de sustantivos y adjetivos seleccionados. En parejas, los estudiantes intercambian sus trabajos y proponen sugerencias. Éstas pueden ser incorporadas o no por los autores. Este es el momento para insistir en el respeto por las ideas de los demás. Los alumnos leen oralmente sus creaciones y reflexionan sobre las diferentes formas en que se puede enfocar un mismo tema. En círculo, se reflexiona sobre los principales procedimientos seguidos en la creación de sus textos y sobre la posibilidad de mejorar el producto final. Pueden servir como guía las siguientes interrogantes: ¿Qué actividades previas realizaron antes de escribir el texto? ¿Cuáles fueron las decisiones más importantes que tomaron? ¿Qué dificultades tuvieron para incorporar algunos sustantivos y adjetivos? ¿Cómo podrían mejorar el texto? 55

CAPÍTULO III

Actividades de extensión ¿Qué capacidades fundamentales se han desarrollado en cada una de las sesiones presentadas como ejemplo en este capítulo? Explica por qué. (Guíate por el ejemplo). Sesión para desarrollar la expresión oral

En esta sesión se ha desarrollado con mayor énfasis la toma de decisiones y el pensamiento crítico, pues el estudiante debió elegir cuáles eran los lugares del centro educativo más atractivos, para que su informe sea impactante. Asimismo, en el proceso de reflexión sobre la preparación del informe, el alumno aprende a evaluar su propio comportamiento y el de sus compañeros, fortaleciendo así su capacidad de discernimiento.

Sesión para desarrollar la comprensión lectora Sesión para desarrollar la producción de textos escritos Sesión de articulación de las tres capacidades de área Sesión sobre creación literaria

Los medios audiovisuales El trabajo en comunicación audiovisual se orienta fundamentalmente a la formación de receptores reflexivos y críticos, con capacidad para discriminar la información válida de la intrascendente o perjudicial. Simultáneamente se persigue que los alumnos adquieran habilidades en el manejo elemental de los principales medios existentes en su entorno, incluyendo a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A través de las aplicaciones informáticas y el uso de la Internet se persigue reducir la brecha digital para ponerla al servicio del desarrollo nacional. En este sentido, la expresión oral y la producción de textos escritos tendrá un buen complemento, pues podrán someterse a experiencias reales o simuladas de difusión. Además, la reflexión sobre la cultura ética en el uso de los medios de comunicación y su función social contribuirá al desarrollo del pensamiento crítico.

1. Los medios audiovisuales, como recurso didáctico El uso de los medios audiovisuales como recurso didáctico se está generalizando cada vez con mayor intensidad en el aula. El impacto de la imagen y el sonido hacen más agradable el aprendizaje y también más duradero. Los medios de comunicación, a la vez que generan aprendizajes, constituyen puntos de encuentro con las demás áreas. Los periódicos y revistas pueden ser empleados para el análisis de artículos, la comparación de notas informativas y la caracterización del lenguaje periodístico. El material impreso puede generar debates sobre algún tema controversial, además de servir para la publicación de periódicos murales con noticias de interés para los alumnos, etc. Los suplementos periodísticos son una puerta abierta para el conocimiento de los escritores y el lanzamiento de sus nuevas obras. 56


La radio es un excelente medio para educar la expresión oral. Escuchando a

diferentes locutores tendremos la posibilidad de apreciar los aciertos o desaciertos en el empleo del código, y cómo éste varía de persona a persona y de comunidad a comunidad. La radio desarrolla la capacidad de escucha y la atención en discursos orales. Los mismos alumnos pueden participar en la grabación de sus propios programas para difundirlos en el aula, en la Institución Educativa o en alguna radio de la comunidad, según las facilidades que se tenga. La televisión es uno de los medios más poderosos y de mayor influencia. Su uso es indispensable para la enseñanza de cualquier idioma. Permite apreciar las variaciones lingüísticas de una comunidad a otra, los recursos no verbales empleados por las personas, etc. Es un excelente medio para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes, mediante el análisis de programas televisivos y mensajes publicitarios. A falta de cine, se puede emplear para la proyección de películas culturales, con la ayuda de VHS, DVD, y a partir de ello generar cine-foros. La grabadora es un complemento importante en la enseñanza de la expresión oral, pues permite registrar nuestras intervenciones con la finalidad de corregir errores en la pronunciación o entonación. También es recurso muy útil en la enseñanza del idioma extranjero. Se puede emplear para escuchar versiones grabadas de cuentos o poemas declamados o leídos por el propio autor. Incluso, los mismos alumnos pueden grabar tal material para compartirlo con los demás. Las páginas web han concentrado la atención del público, especialmente de los sectores juveniles, haciendo un uso indiscriminado de las mismas. En las páginas web se puede tener acceso a fotografías, mapas, imágenes de todo tipo, música, información científica, pero también a pornografía, hechicería, terrorismo, etc. De allí que sea indispensable aprovechar el espacio que brindan los medios para fomentar su uso racional, discriminando lo útil de lo perjudicial. Este es un espacio inmejorable para el desarrollo del pensamiento crítico. Las aplicaciones informáticas son medios que facilitan enormemente la producción de textos escritos debido a la posibilidad de revisión y corrección, de formato de texto y de incorporación de imágenes que ofrece. Constituyen un recurso excelente para estimular la creatividad.

2. Usodedeloslos medios de audiovisuales 2. Uso medios audiovisuales 2.1 Talleres de radio Espacios en los que los alumnos participan activamente en el diseño, programación y ejecución de programas radiales (noticieros, musicales, concursos, revistas, etc.). Los alumnos asumen responsabilidades para la elaboración de guiones, estructuración y conducción de programas. Este es un valioso medio para desarrollar la expresión oral. Se puede realizar de tres modos: 57

CAPÍTULO III

a) Cuando Cuando en en la local localida idadd hay una emi emisor soraa La Institución Educativa puede firmar convenios con los propietarios de las emisoras para que los alumnos puedan realizar sus prácticas de radio. El beneficio es para ambos, pues mientras los estudiantes desarrollan sus habilidades expresivas, la emisora tendrá más audiencia y, por lo tanto, mejores ingresos económicos. Si se realiza el convenio, se debe acordar un horario especial para que los alumnos hagan uso de los equipos. Las prácticas previas se realizarán en el aula y se seleccionará el material que se difundirá. Otra modalidad es organizar el aula en grupos, cada uno de ellos será responsable de emitir el programa durante la semana o como se acuerde. b) Cuand Cuandoo la Instit Institución ución Educ Educativ ativaa tiene tiene una una emisora emisora Esta situación es ventajosa, pues se cuenta con los equipos disponibles para la práctica de los estudiantes. La Institución Educativa se organiza de modo que todas las secciones puedan tener acceso a las instalaciones de la radio. Algunos centros educativos sólo cuentan con altoparlantes, igual se tienen que aprovechar. Se pierde en sintonía, pero se cuenta con más tiempo para manipular los equipos. Este tipo de prácticas no debe interferir con el desarrollo de las labores académicas. c) Cuan Cuando do la Inst Instituc itución ión Educa Educativa tiva no tiene tiene emi emisora sora En estos casos, siempre hay alguien que tenga una grabadora. Este es un medio de fácil acceso y permite grabar de manera artesanal los programas para ser escuchados en el salón de clase. Y, aún cuando no se tenga grabadora, las prácticas se pueden hacer de manera simulada.

2.2 Talleres de periodismo escrito Igual que en el caso anterior, se trata de trabajar en forma colectiva para la producción de una revista manuscrita, un periódico mural o un diario construido con “noticias recicladas” de periódicos pasados. Lo importante es que los estudiantes tomen conciencia del proceso de producción del periodismo escrito. Algunos alumnos harán de diagramadores, otros de reporteros, otros de correctores, etc., pero todos deberán involucrarse en el proceso. 2.3 Cine-foro Se observa una secuencia televisiva o cinematográfica y luego los estudiantes dan a conocer sus apreciaciones al respecto. Es necesario que se determinen previamente algunos aspectos que orientarán el debate. Se trata de plantear asuntos controversiales que generen la reflexión crítica de los alumnos. El docente debe cumplir la función de moderador delegando la función progresivamente a los estudiantes. El cineforo es válido también para el análisis de cortos publicitarios. 2.4 Visitas guiadas El mejor modo de acercarnos a los medios de comunicación es ponernos en contacto con ellos. Si en la comunidad hay estaciones de radio, cines, cabinas de Internet, etc., el docente debe programar este tipo de visitas. De acuerdo con el grado de estudios, se confeccionará una guía de observación que servirá para que los alumnos presenten un informe de la visita realizada. 58

CAPÍTULO IV


Orientaciones para la evaluación La evaluación de los aprendizajes en el área de comunicación

5

1. El propósito de la evaluación La evaluación en el área de Comunicación tiene como propósito determinar si se están desarrollando o no las capacidades de expresión oral, comprensión lectora y producción de textos, con el fin de aplicar los mecanismos necesarios para su mejoramiento. Recordemos que, además de las capacidades de área, las actitudes ante el área también constituyen un criterio de evaluación. En este caso, se tiene en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: el esfuerzo por conseguir el logro, el cumplimiento de la tarea, la participación permanente, la iniciativa, el emprendimiento, la autonomía, la consulta frecuente. Estos aspectos dan origen a los indicadores para evaluar las actitudes que se vinculan directamente con el desarrollo de las capacidades de área.

2. El objeto de evaluación El objeto de evaluación en la Educación Secundaria son las capacidades y las actitudes. Éstas son las unidades de recojo y análisis de información y de comunicación de los resultados de la evaluación.

Objeto de evaluación Capacidades

A c t i tu d

Unidades de recojo y análisis de información y de comunicación de resultados

5 Ver la Guía de Evaluación del Aprendizaje. 59

CAPÍTULO IV

Los criterios de evaluación (capacidades de área y actitudes ante el área) se evalúan mediante los indicadores. En el caso de capacidades de área, los indicadores se formulan articulando las capacidades específicas con los contenidos diversificados del área y agregándoles un producto, condición o método. En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifest manifestaciones aciones observables que las evidencian.

Los Indicadores operativizan

operativizan

Capacidad de área

Actitud

se originan en Capacidad específica + Contenido diversificado + Producto

Manifestaciones observables

Capacidad de área: Expresión y Comprensión oral Capacidad específica

Contenidos diversificados

Selecciona - información relevante - el turno de participación Infiere - el propósito comunicativo Utiliza - convenciones de participación - recursos de persuasión

- Info Inform rmes es orale orales. s. Prep Prepar araación y presentación. - Ent Entrev revist istas as y deb debate ates. s. PrePreparación y conducción. - Fo Form rmat atos os radia radiales les (en (entr treevista, charla radial). - Rec Recur urso soss no ve verb rbale ales: s: la la mímica y el control de la mirada.

Ejemplos de indicadores Selecciona la información relevante de un informe oral y lo expresa. Selecciona el turno de participación en un debate interviniendo cuando le corresponde. Infiere el propósito comunicativo en una entrevista, haciendo un texto breve. Infiere el significado de los gestos y las miradas, demostrándolo en su comportamiento. Utiliza mímica adecuada a la situación comunicativa. Utiliza recursos de persuasión cuando interviene en un debate.

Capacidad de área: Comprensión lectora Capacidades específicas


Ejemplos de indicadores

Identifica - información relevante Elabora - resúmenes Enjuicia - estructura textual - estratetegias empleadas

- Text extos os funci funciona onales les (manu (manuaales, guías, informes). - El tema tema,, estru estructu ctura ra y tip tipo o de de textos leídos. - Re Resú súme mene nes, s, come coment ntar ario ioss e informes. - Est Estrat rategi egias as pre previa vias, s, dur durant ante e y posteriores a la lectura.

Identifica la información relevante en manuales y guías. Identifica la estructura de un informe, haciendo un esquema. Elabora resúmenes de textos leídos. Enjuicia las estrategias empleadas para la comprensión de un texto, haciendo comentarios.

Capacidad de área: Producción de textos escritos

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Capacidades específicas


Ejemplos de indicadores

Selecciona - información relevante Utiliza - criterios de corrección Enjuicia - la organización organización de las ideas - el proceso de producción producción del texto

• Texto extoss funcional funcionales es (manuales (manuales,, guías, informes).

Selecciona información relevante para elaborar una guía turística, elaborando fichas. Utiliza los signos de puntuación en forma correcta. Utiliza estrategias para revisar y corregir el texto. Enjuicia la coherencia en la presentación de las ideas haciendo comentarios. Enjuicia la relación entre el plan de redacción y el texto final, haciendo comentarios

• Elabora Elaboración ción de un un texto: texto: el plan, el borrador, la revisión, la corrección, la edición. • Sig Signos nos de pun puntua tuación ción.. • Crit Criterio erioss de corre correcció cción, n, adeadecuación, cohesión y coherencia textual.

Orientaciones para la evaluación

Manifestaciones observables/ indicadores Actitudes ante el área

- Se esfuerza por conseguir el logro. - Participa en forma permanente. - Consulta frecuentemente. -T Toma oma la iniciativa. - Cumple con sus tareas. - Persiste a pesar de los errores.

Los indicadores, tanto para las capacidades de área como para las actitudes, son formulados desde el momento mismo de la programación para que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se enseña y lo que finalmente se evalúa. Los indicadores operativizan cada capacidad de área o cada actitud, pero ellos por sí solos no son objeto de valoración. La valoración es representativa de cada criterio de evaluación, por eso es que la comunicación de los resultados se hace siempre por cada capacidad de área y por las actitudes ante el área, y no indicador por indicador. Los indicadores dan origen a las preguntas que se plantean en cada instrumento de evaluación. Para cada indicador se puede generar una o más preguntas o reactivos, pero éstos serán coherentes con la intencionalidad del indicador. Para cada capacidad de área y actitud se debe formular los indicadores más significativos, de tal manera que la valoración sea efectivamente representativa de la capacidad y de las actitudes. No deben ser ni muy pocos, que invaliden la información, ni muy numerosos que vuelvan engorrosa la evaluación. Se sugiere entre tres y cuatro indicadores representativos de la capacidad y de las actitudes. Los contenidos lingüísticos o gramaticales son necesarios, pero éstos no derivan en ningún calificativo. Son evaluados con fines formativos en el proceso mismo de hablar, leer y escribir. Las valoraciones se refieren a las capacidades de área y a las actitudes programadas por la Institución Educativa.

3. Los instrumentos de evaluación La evaluación de las capacidades y actitudes se realiza en forma permanente, mediante técnicas no formales o semiformales, cuando los propósitos son eminentemente formativos; y, mediante técnicas formales, cuando hay la necesidad de obtener valoraciones con fines de comunicación de resultados. Durante el desarrollo de las actividades pedagógicas, las conversaciones en el aula, la reflexión sobre el proceso de comprensión o producción de textos, las prácticas o la intervenciónes de los estudiantes sobre determinados asuntos, nos proporcionan información significativa acerca del aprendizaje. En ese sentido, debemos aprovechar toda ocasión para propiciar este tipo de actividades. Los instrumentos de evaluación se deben seleccionar de acuerdo con la capacidad que deseemos evaluar. A continuación se presenta una batería de instrumentos sugeridos para cada capacidad de área: 61

CAPÍTULO IV

Capacidad de área

Instrumentos • • • • •

Expresión y comprensión oral Comprensión lectora

Lista List a de de cot cotej ejo o Ficha Fic ha de ob obser servac vación ión Fich Fi cha a de de lect lectur ura a Resú Re súme mene ness Mapa Ma pass concep conceptu tuale aless

• Reg Regist istro ro anecd anecdót ótico ico • Info Inform rmes es • Pru Prueba ebass de de desa desarro rrollo llo

• Guía Guía de de prá práct ctic ica a • Por orta tafo foli lio o

Producción de textos

• Revist Revistas as manus manuscri crita tass • Cua Cuader derno no de tra traba bajo jo

El diseño de los instrumentos de evaluación debe tener coherencia con los indicadores formulados para cada capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, ítems o preguntas deben reflejar la intencionalidad de los indicadores, ejemplo: Capacidad de área: Comprensión lectora Indicadores

Reactivos

Identifica el tema central del texto y lo expresa.

• Lee atentamente atentamente el texto anterior anterior y en una expresión expresión corta señala señala el tema que aborda la autora.

Identifica la intención comunicativa de la autora del texto y lo escribe.

• ¿Qué es lo que que pretende pretende la autora autora al escribir escribir el texto? texto?

Infiere información nueva a partir de los datos explícitos del texto desarrollando un cuestionario

• Según lo planteado por la autora, autora, ¿qué ¿qué significa “negociar el significado”? significado”? • La autora autora afirma afirma que debemos debemos dejar dejar de ver ver televisión. ¿Por qué? • De acuerdo acuerdo con lo expresado expresado por la autora, autora, ¿cómo deberíamo deberíamoss comportarnos comportarnos quienes vemos televisión? • De acuerdo con con el texto, texto, ¿cuál es el rol que debe cumplir cumplir la escuela frente frente a la televisión?

Enjuicia los puntos de vista expresados por la autora, comentándolos.

• Formula dos dos razones que que fundamenten fundamenten tu acuerdo o desacuerdo con lo que que plantea la autora.

Ejemplo de guía para evaluar la producción de un texto Esta evaluación es de carácter formativo y no deriva necesariamente en una valoración determinada. Guía para corregir el texto de un compañero 6 Aspectos que se evaluará

Comentario

¿La tesis está planteada con claridad? ¿Los argumentos que defienden la tesis son contundentes e irrefutables? ¿Las ideas se presentan sin contradicciones? ¿Hay unidad en cada uno de los párrafos? ¿Hay relación entre cada uno de los párrafos? ¿El texto presenta errores ortográficos o gramaticales?

Ejemplo de una ficha de observación para evaluar la expresión oral INDICADORES

ALUMNOS

Emplea voz audible para los oyentes. Emplea fórmulas de rutinas. Emplea mímica en forma natural. Pronuncia en forma clara las palabras. Evita redundancias innecesarias.

6 62

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Sí:

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No:

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Adaptado Adapt ado de T. T. Ruiz Ruiz Pére Pérezz (et al) al).. Del análisis de un modelo a la elaboración de un texto propio o cómo escribir un texto argumentativo. En: Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Nº 29. Ediciones GRAÓ. Barcelona, 2002.

Orientaciones para la evaluación

Ejemplo de instrumento para evaluar lel criterio actitud ante el área INDICADORES

ESTUDIANTES Andrés Rigoberto Segundo Wilson

Anexos

s a a a a o e n m i v r r r e o g u r t r t a s l o o t a e o n t r f a o s e d p l i e e l e s o i e c d r a e i i t n p p p u s p o m s o e n i z r r á r i e a a a e n u a r e a t l e u t a q e e m n l l n t p u e t g e i n r m c a a s f u e s e i o e s s s s u e o i m m u t l c e s s e n n c s f r r r e n a e r e o o e o n e e a u r P S c C f e P p T e P d H q

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s - s e u a r c e o d e r a a r j t d e s r e i l a s a l u o r a s l t u c e e a i f d i m n n u n n a ó l i s o P c A c

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a N z i n Ó I a g C r o ó A p R y i a O r u e q e L d l A i L e V

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10

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20

14 06

Observación

Como son diez indicadores, a cada uno le damos un peso de dos puntos, de esta manera, para determinar la calificación del criterio, multiplicamos por dos el número de indicadores que haya demostrado poseer el estudiante

PÁGINAS WEB ÚTILES PARA EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

Real Academia Española. Página de visita indispensable en la que encontrará artículos sobre sintaxis, semántica, lexicología, literatura, etc. Podrá acceder a consultas directas sobre dudas gramaticales u ortográficas. Presenta secciones sobre diccionarios diversos y lo mantiene informado sobre las novedades más importantes de la Real Academia de la Lengua.

En la página http://www.eldigoras.com/ ling01basa.html (visitada el 10 de diciembre de 2002) se propone algunas páginas como las mejores sobre la lengua española, de ellas transcribimos las siguientes: La Página del Idioma Español. Creada en 1996 y editada por Ricardo Soca, periodista uruguayo radicado en Río de Janeiro. Esta página es una de las mejores entre las que se ocupan de la actualidad en todo lo concerniente a la lengua española. Vademécum de Español Urgente. El Departamento de Español Urgente de la agencia EFE ofrece este importante recurso. Consiste en un repertorio de comentarios lingüísticos y aclaraciones de dudas sobre el uso de la lengua española. Imprescindible. Centro Virtual Cervantes. Creado por el Instituto Cervantes de España para contribuir a la difusión de la lengua española y de las culturas hispánicas, es un instrumento interesante y muy útil, lleno de posibilidades que no pueden resumirse con facilidad. El Oteador, por citar una de sus secciones, es un tesauro de enlaces relacionados con la lengua que constituye un índice de recursos de consulta obligatoria. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes Saavedra. Proyecto de digitalización documental de obras clásicas iniciado por la Universidad de Alicante y el Banco Santander Central Hispano. La página ofrece secciones de gran utilidad. Interzona. Interesante espacio, creado y mantenido por la Universidad de Extremadura, que ofrece un gran número de recursos: Aulas-taller; Mediateca y Exposiciones; aprendizaje de lenguas extranjeras; información, trabajos y programas sobre Lingüística, Lengua y Literatura y su docencia; libros; Patrimonio y folclore de España y Portugal; Seminarios de lectura y el Aula Virtual de Literatura Infantil.

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CAPÍTULO IV

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Manual de Orientacion Tecnico Pedagogico COMUNICACION Parte 2

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