Manual 2017-I 04 Gestion Por Competencias (1927)

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Gestión por Competencias _

CARRERAS PROFESIONALES

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Índice Presentación Red de Contenidos

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Unidad de Aprendizaje 1

LA GESTIÓN DEL POTENCIAL HUMANO Y EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS 1.1. Tema 1: El potencial humano y las competencias 1.1.1 : Definiciones básicas 1.1.2 : Relación entre talento y competencias 1.1.3 : Relación entre comportamiento y competencias

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1.2. Tema 2: El enfoque basado en la gestión por competencias 1.2.1 : Definición de la gestión por competencias 1.2.2 : Objetivos de la gestión por competencias 1.2.3 : Beneficios de la gestión por competencias 1.2.4 : Las competencias y el Balance Score Card (cuadro de mano integral)

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1.3. Tema 3: El diccionario por competencias 1.3.1 : Definición y taxonomía de diccionario y/o catalogo por competencias 1.3.2 : Grados de las competencias según el diccionario 1.3.3 : Competencias individuales y organizacionales 1.3.4 : Competencias para el nivel ejecutivo 1.3.5 : Competencias para el nivel intermedio 1.3.6 : Competencias para el nivel inicial

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1.4. Tema 4: Diseño e implementación de un catálogo por competencias 1.4.1 : Análisis de las competencias organizacionales 1.4.2 : Análisis de las competencias individuales 1.4.3 : Elaboración práctica de catálogo por competencias

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1.5 Tema 5: El proceso de gestión del potencial humano basado en competencias 1.5.1 : Análisis y perfil del puesto por competencias 1.5.2 : Reclutamiento y revisión del CV por competencias 1.5.3 : Selección y entrevista por competencias 1.5.4 : Evaluación y capacitación por competencias

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LAS COMPETENCIAS COMO HERRAMIENTAS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL Y PERSONAL

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2.1. Tema 6: Desarrollo de las competencias 2.1.1 : Formación y desarrollo de competencias en las organizaciones 2.1.2 : Aprendizaje inicial vs. Aprendizaje social 2.1.3 : Planes fundamentales del desarrollo de competencias

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2.2. Tema 7: Método de desarrollo de personas dentro del trabajo 2.2.1 : El entrenamiento de expertos 2.2.2 : Los planes de sucesión y su relación con los expertos 2.2.3 : Programas de seguimiento y tutorías

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2.3. Tema 8: Método de desarrollo de personas fuera del trabajo 2.3.1 : El desarrollo y sus implicancias 2.3.2 : Los planes de sucesión y su relación con el desarrollo 2.3.3 : Plan intensivo de desarrollo de competencias 2.3.4 : Los jefes y su rol en el desarrollo de competencias Caso Práctico

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EL AUTODESARROLLO DE COMPETENCIAS 3.1. Tema 9: Técnicas para el desarrollo de competencias 3.1.1 : Autodesarrollo y competencias 3.1.2 : Deportes y actividades extra curriculares 3.1.3 : Lecturas 3.1.4 : Películas y films seleccionados 3.1.5 : Referentes

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3.2. Tema 10: Guías de desarrollo 3.2.1 : Definición de las guías de desarrollo 3.2.2 : Uso de las guías de desarrollo en el autodesarrollo

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3.3. Tema 11: La gestión del conocimiento 3.3.1 : Los 3 mundos de Popper 3.3.2 : Los paradigmas de Kuhn 3.3.3 : La condición de la gestión por conocimiento 3.3.4 : Matriz de la estructura del conocimiento

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3.4. Tema 12: Las personas en la INTRANET 3.4.1 : INTRANET en el desarrollo de las competencias 3.4.2 : Retribución del conocimiento

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LAS COMPETENCIAS Y EL CONTEXTO INTERNACIONAL 4.1. Tema 13: OIT Y CINTERFOR: formación basada en competencia laboral 4.1.1 : El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional 4.1.2 : Las competencias laborales y el mercado del trabajo

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4.2. Tema 14: NACIONES UNIDAS Y CEPAL 4.2.1 : Certificación de competencias como parte del sistema de protección social 4.2.2 : Concepto de certificación por competencias 4.2.3 : Ámbitos de la certificación por competencias

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4.3. Tema 15: Certificación por competencias: Experiencias Internacionales 4.3.1 : Experiencias de países en desarrollo 4.3.2 : Experiencias de países desarrollados

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4.3.3 : América Latina: capacitación y certificación por competencias 4.4. Tema 16: OIT: competencias profesionales para empleos verdes 4.4.1 : Motores de cambio: Competencias profesionales 4.4.2 : Contexto político y competencias profesionales 4.4.3 : Cambio Estructural Verde y competencias profesionales


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Presentación Todo ser humano nace con ciertos talentos o competencias para desarrollar alguna actividad, estos talentos y/o competencias las podemos desarrollar en el transcurso de nuestra vida. Como se puede notar, existe una relación muy estrecha entre lo que significa talento y competencia; para lograr el éxito en determinados puestos de trabajo, el talento se puede desdoblar en competencias, por lo tanto para ser un buen gerente debemos hacer uso de nuestros talentos pero a través de nuestras competencias. Es necesario definir ambos conceptos dentro de un marco organizacional y luego realizar un desglose en los elementos que los conforman para lograr un entendimiento pleno sobre lo que significa cada uno dentro de una gestión humana. Muchas organizaciones invierten dinero en la implantación de un modelo de gestión por competencias, pero luego no saben cómo seguir. En realidad, no es que no sepan cómo hacerlo, sino que allí radica la mayor problemática. El modelo en si apunta al desarrollo de competencias, y se basa en tres subsistemas: selección, para que a partir de la puesta en marcha solo ingresen personas que tengan las competencias deseadas; evaluación del desempeño, para conocer los grados de competencias de cada integrante de la organización; y fundamentalmente el desarrollo de las mismas. O sea, una vez que se han definido las competencias cardinales y específicas, y estas relacionadas con los diversos puestos de trabajo, los tres pilares de la metodología son selección, evaluación del desempeño y el desarrollo. Si bien es cierto que las personas pueden o no tener talento, también es cierto que pueden trabajar sobre ellas para lograr algún grado de mejora, pero se debe tener claro que el desarrollo de nuestras competencias no es tarea fácil. Si una persona asiste a un curso de liderazgo y/o estudia con ahínco sobre el particular, podrá saber mucho sobre esta materia, pero esto no quiere decir que esta persona sea un líder, ni que ha mejorado sus comportamientos de liderazgo. Partiendo de la idea expuesta de que la administración de una gestión de recursos humanos por competencias se basa en los tres pilares, debemos aceptar el desafío que el desarrollar el recurso humano no es solamente capacitar y/o entrenar al personal en materia de conocimientos, sino también desmitificar el concepto cerrado que existe sobre el termino talento a través del tratamiento de las distintas formas en que puede ser desagregado: las competencias. En el presente manual, el talento será tratado con referencia a los puestos de trabajo que la persona ocupa u ocupará en algún momento.


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Red de contenidos GESTIÓN POR COMPETENCIAS

Unidad 1

La Gestión del Potencial Humano y el enfoque por competencias


Unidad 2

Unidad 3

Las Competencias como Herramienta para el desarrollo Profesional y Personal

El Autodesarrollo de competencias

Unidad 4

Las competencias y el Contexto Internacional

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LA GESTIÓN DEL POTENCIAL HUMANO Y EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

UNIDAD

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LOGRO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE A l término de la unidad, el alumno reconoce la importancia de las competencias y su aplicación al potencial humano. TEMARIO 1.1 Tema 1: El potencial humano y las competencias 1.1.1 : Definiciones básicas 1.1.2 : Relación entre talento y competencias 1.1.3 : Relación entre comportamientos y competencias

1.2 Tema 2: El enfoque basado en la gestión por competencias 1.2.1 : Definición de la gestión por competencias 1.2.2: Objetivos de la gestión por competencias 1.2.3: Beneficios de la gestión por competencias 1.2.4: Las competencias y el Score Card (cuadro de manejo integral)

1.3 Tema 3: El diccionario por competencias 1.3.1 : Definición y taxonomía de diccionario y/o catalogo por competencias 1.3.2: Grados de las competencias según el diccionario 1.3.3: Competencias individuales y organizacionales 1.3.4: Competencias para el nivel ejecutivo 1.3.5: Competencias para el nivel intermedio 1.3.6: Competencias para el nivel inicial

1.4 Tema 4: Diseño e implementación de un catálogo por competencias 1.4.1 : Análisis de las competencias organizacionales 1.4.2: Análisis de las competencias individuales 1.4.3: Elaboración practica de un catálogo por competencias

1.5 Tema 5: El proceso de gestión del potencial humano basado en competencias 1.5.1 : Análisis y perfil del puesto por competencias 1.5.2 : Reclutamiento y revisión de un CV por competencias 1.5.3: Selección y entrevista por competencias 1.5.4: Evaluación y capacitación por competencias


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ACTIVIDADES PROPUESTAS   

Presentación del curso Discusión sobre los nuevos conceptos de las personas en las organizaciones Identificación de las nuevas características del personal en la empresa


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1.1. TEMA 1: LA GESTIÓN DEL POTENCIAL HUMANO Y EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS 1.1.1. Definiciones básicas La preocupación por cómo mejorar en materia de comportamientos o conductas humanas viene de tiempos muy antiguos, es posible ver esta preocupación en muchos textos populares, por ejemplo en las fábulas y cuentos. A modo de introducción de la temática que nos ocupa compartiremos con ustedes una fábula de origen indio. La rata transformada en niña “Dijo el búho: que un buen hombre religioso, cuya voz Dios oía, estaba un día en la ribera de un río y vio una rata lastimada; tuvo piedad de ella, la tomo en sus manos, la arropo con una hoja y quiso llevársela a su casa. Temiendo que fuese muy difícil de criar, le pidió a Dios que la transformase en niña. Y así fue que se transformó en una hermosa niña, la llevó a su casa y la crio muy bien, sin decirle a ella la verdad de su origen. Llegada a una determinada edad el buen hombre le dijo que necesitaba elegir marido que la cuidase. Dijo la niña: Quiero un marido del cual no haya par en valentía, en esfuerzo y poder: A lo cual el religioso le respondió: No sé de otro como el sol, que es muy fuerte y poderoso. Rogaré para que así sea. Ante los pedidos del religioso, el sol sugirió que el Ángel era más fuerte que él. El Ángel, a su vez, dijo que el viento lo era. Este último reconoció la superioridad del Monte sobre sí mismo. El Monte sugirió como el más fuerte el Mar. Llegó el religioso al Mar y le propuso casarse con su niña, y el Mar dijo ¿Cómo podré casarme con una mujer siendo mar? Entonces le dijo el religioso a la moza: ¿Quieres que le ruegue a Dios que te convierta en rata y te cases con el mar? Vivirás con él en su cueva y yo podré visitarte, no te abandonaré del todo. La niña respondió: Padre, no dudo de tu concejo, que así sea. Y rogo a Dios que la transformase en rata, y así fue, y se casó con el mar, entro con él a su cueva y volvió a su raíz y a su naturaleza. Para cerrar con una moraleja muy dura: Y tú, traidor, mentiroso, tal serás que volverás a tu raíz y a tu naturaleza” Calila e Dimna, la fábula que acabamos de compartir, es un texto traducido a más de 40 lenguas y cuyo origen se remonta, según algunos estudiosos, a los años 300 después de Cristo. Aseguran los autores de la obra donde se transcribe esta historia que “en el Lejano Oriente era frecuente recurrir a fábulas de animales para caricaturizar o moralizar sobre las relaciones humanas”. Dicen más adelante que “estos textos estaban destinados a transmitir reglas de conducta a los reyes y príncipes, por medio de fábulas de animales”. Más allá de la interpretación individual de la fábula, creo que puede hacerse un análisis interesante en la perspectiva del capital humano de las organizaciones. Cuando se habla del desarrollo de competencias se hace referencia al cambio de comportamientos para mejorar algunos aspectos profundos de nuestra personalidad. Cada uno de nosotros puede intentarlo o no. Las guías de desarrollo


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u otros caminos propuestos por diversos autores son solo una ayuda para lograrlo. El hacerlo o no depende de nosotros mismos. Definición de competencia Las competencias son características subyacentes en una persona que está causalmente relacionada con un estándar de afectividad y/o con una performance superior en un trabajo o situación; son sus comportamientos que generan un desempeño exitoso en un puesto de trabajo. Cada puesto de trabajo puede tener diferentes características en empresas y/o mercados diferentes. Tales características son de diferente naturaleza e incluyen cinco tipos de componentes: 1. Rasgos: características físicas y naturales de carácter estable, que posibilitan un mayor o menor grado de realización de una acción. Fundamentalmente son rasgos físicos y de personalidad. Por ejemplo, un temperamento explosivo (rasgo de la personalidad), que dificulta controlarse frente a una provocación, o una altura de dos metros (rasgo físico), que posibilita acercar las manos a una canasta de baloncesto. 2. Autoconcepto: las actitudes, valores y autoimagen que influyen en una predisposición mental hacia la realización de una acción. Por ejemplo, una autopercepción de valentía y unos valores patrióticos que predisponen a la realización de actos heroicos por el bien de otro u otros ciudadanos. 3. Motivos: Deseos profundos que impulsan la acción hacia unas conductas y la alejan de otras. Por ejemplo, un deseo de aprobar una oposición, que incita a poner tenacidad en el estudio. 4. Conocimientos: formación e información que se dispone sobre algo que es susceptible a ser aplicada al comportamiento, aunque no necesariamente se haga. Por ejemplo, el conocimiento teórico de unas técnicas de negociación que se aplica (o no) cuando surge la oportunidad. 5. Destrezas: habilidades para realizar determinadas tareas. Fundamentalmente son destrezas físicas y mentales. Por ejemplo, el buen pulso que aplica un cirujano a su bisturí (destreza física) o la facilidad para la búsqueda alfabética que desarrolla un bibliotecario (destreza mental). Por lo tanto, cuando hablamos de características subyacentes significa que la competencia es una parte profunda de la personalidad y puede predecir el comportamiento en una amplia variedad de situaciones y desafíos laborales. Causalmente relacionada significa que la competencia origina o anticipa el comportamiento y el desempeño. Estándar o efectividad significa que la competencia realmente predice quién hace algo bien o pobremente, medido sobre un criterio general o estándar. Ejemplos de criterios: el volumen de ventas en dólares para vendedores o el número de clientes que compran un servicio. Las competencias son en definitiva, características fundamentales del hombre e indican “formas de comportamiento o de pensar, que generalizan diferentes situaciones u duran por un largo periodo de tiempo”


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Todas personas tienen un conjunto de atributos y conocimientos, adquiridos o innatos, que definen sus competencias para una cierta actividad. Sin embargo, descubrir las competencias no requiere estudiar exhaustivamente el perfil físico, psicológico o emocional de cada persona. Solamente interesan aquellas características que hagan eficaces a las personas dentro de una organización. Definición de talento humano Según el diccionario de la RAE, en su segunda acepción talento es un “conjunto de dones naturales o sobrenaturales con que Dios enriquece a los hombres”, y en la tercera acepción “dotes intelectuales como ingenio, capacidad, prudencia, etc., que resplandecen a una persona. En el concepto de talento humano, se incluye todo esfuerzo humano desplegado dentro del entorno organizacional y las potencialidades, así como todos los factores que cualifican este esfuerzo y potencialidades, como son los conocimientos técnicos y profesionales, las experiencias, las habilidades, la motivación, los intereses vocacionales, la salud, las aptitudes, las actitudes, la creatividad y la cultura general. El motor del cambio en las organizaciones está en las personas ellas son las portadoras del conocimiento y el know how que permiten la innovación y adaptación. Es por ello por lo que las tendencias de las mejores prácticas de Gestión Humana en las organizaciones modernas van dirigidas a formular programas de Gestión de Conocimientos y Gestión de Personal que contribuyan a generar una cultura de cambio en el proceder de los ejecutivos, los accionistas y los colaboradores y de esta manera alinear la productividad interna con un mundo en constante cambio y que sólo el individuo con su capacidad de análisis e innovación lo abordará. La gestión por competencia es una metodología o modelo de gestión perfectamente compatible y complementaria con otros conceptos innovadores de gestión de recursos humanos, entre ellos podemos destacar: Inteligencia emocional: Este concepto, popularizado por Daniel Goleman, nos dice que el éxito profesional de las personas no dependen de su inteligencia, medidas en términos de cociente intelectual, sino de su capacidad para afrontar determinadas situaciones, de relacionarse con otras personas, etc. Y estas características de la persona, que definen su inteligencia emocional, son lo que nosotros llamamos competencia. Gestión del conocimiento: Este concepto nos dice que el conocimiento es el activo más importante de las organizaciones en la llamada sociedad de la información y que es la base del éxito de las mismas en relación con el entorno en el que actúan. La gestión del conocimiento facilita la puesta en práctica del saber acumulado en la organización, trascendiendo los individuos que tienen ese conocimiento, haciéndolo extensivo a toda ella. El conocimiento (junto con habilidades y actitudes) es una de los componentes de las competencias. Dentro del modelo de gestión por competencias una de las claves para que realmente aporte valor es el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes. Si además ese conocimiento es gestionado y compartido a través de programas de


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gestión del conocimiento, no solo se incrementará la competencia individual de cada persona, sino también la competencia general de la organización. Capital intelectual: Este concepto pretende medir el conocimiento acumulado en la empresa u organización como activo intangible pero altamente valorable, por ejemplo, de tomar decisiones de inversión en una empresa. Las teorías de capital intelectual, están por tanto, muy relacionadas con la gestión del conocimiento.

1.1.2. Relación entre talento y competencias En la perspectiva de una gestión de recursos humanos por competencias, se relacionan los conocimientos con las competencias, sin embargo, serán estas últimas las que determinarán un desempeño superior. El verdadero talento en relación con una posición o puesto de trabajo estará dado por la intersección de ambos subconjuntos (conocimientos y competencias). Las personas tenemos diferentes tipos de conocimientos y diferentes tipos de competencias; solo un grupo de ambos se ponen en acción cuando hacemos algo, ya sea para trabajar, practicar un deporte o llevar a cabo una tarea doméstica. Cuando se hace referencia al talento de un colaborador, solo se piensa en el talento en relación con la tarea a realizar; lo mismo sucede si la posición analizada es, por ejemplo, la de un deportista, el cual puede tener talento para el tenis sin que ello signifique que lo tenga para otra cosa. Estos errores son muy frecuentes en el ámbito de las organizaciones. En una metodología de gestión por competencias el enfoque es más ambicioso, no solo se busca que una persona ocupe una posición de manera “adecuada y apta”. Se busca desarrollar la apertura de una conducta competente en diferentes comportamientos que se relacionan, a su vez, con diferentes competencias, este “modelo” así definido permitirá no solo determinar de manera objetiva si alguien es competente o no, si tiene talento o no, sino que también permitirá a las organizaciones planificar y desarrollar un recurso tan importante como es el capital humano. En una obra titulada Gestión del talento, su autora menciona la importancia de la voluntad para la puesta en práctica de las capacidades: “El talento requiere capacidades juntamente con compromiso y acción, los tres al mismo tiempo. Si el profesional tiene compromiso y actúa, pero no dispone de las capacidades necesarias, no alcanzara resultados aunque haya tenido buenas intenciones. Si, por el contrario, dispone de capacidades y actúa en el momento, pero no se compromete con el proyecto, puede que alcance resultados. El único inconveniente es que su falta de motivación le impedirá innovar o propones cosas más allá de las impuestas por su jefe. Si, por el contrario, el profesional tiene capacidades y compromiso, pero cuando actúa ya ha pasado el momento, tampoco obtendrá los resultados deseados por la sencilla razón de que alguno se le ha podido adelantar.


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Estas ideas se ven plasmadas en el siguiente gráfico. Talento individual = capacidades + compromiso + acción

Desmotivado Capacidades (puedo)

Llega tarde

Buenas intenciones intelectuales

Acción (actúo)

Compromiso (quiero)

TALENTO INDIVIDUAL

Figura 1: Talento y competencias Fuente: Jerico, Pilar (Tomado de Alles. Martha

Quizás estos conceptos parezcan poco obvios, pero representan muy acertadamente el funcionamiento de las personas en su vida laboral, y en especial en el ámbito de las organizaciones. En la misma obra, en un capitulo denominado “Del profesional con talento al talento organizativo”, la autora dice que “una de las leyes naturales del talento es que este obtiene los mayores resultados a través de la interacción. Si la organización facilita la interacción, actuará como efecto multiplicador. Si, por el contrario, en vez de facilitar, la limita, no solo la compañía no innovara, sino que además correrá el peligro de que sus profesionales con talento no encuentren alicientes en su trabajo, y disminuyan su compromiso. Continúa más adelante preguntándose cómo lograr crear el talento organizativo, y sugiere dos caminos: 1. Seleccionando profesionales con capacidades (competencias) acordes con lo que la empresa necesita. 2. Generando un entorno organizativo que crea valor profesional y que motive a los empleados a aportar y a continuar en la organización.


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A partir de la definición de talento, y vinculando este concepto con el mundo de las organizaciones, podemos relacionarlo con las descripciones de puestos y otras buenas prácticas de recursos humanos. Utilizando un lenguaje común, podemos decir que para tener talento hacen falta conocimientos y ciertas características de personalidad, que de acuerdo con una definición que ya mencionamos llamaremos competencias.

1.1.3. Relación entre comportamiento y competencias Los comportamientos son la parte visible de la competencia, la que nos informa sobre cómo es una persona en realidad. ¿Qué es un comportamiento? Un primer comentario: los términos “conducta” y “comportamiento” son sinónimos. En gestión por competencias se utilizan ambos conceptos por igual. Según el diccionario de la lengua española, estos son sus significados: Conducta: manera o forma de conducirse o comportarse. Comportamiento: conducta, manera de comportarse, conjunto de reacciones particulares de un individuo frente a una situación dada. Entre las personas ajenas al área específica de Recursos Humanos, la palabra “conducta” se relaciona con la mala o buena conducta como calificación escolar. Para evitar esta connotación y comunicarnos con temas más organizacionales, y ante la confirmación de que ambas palabras poseen el mismo significado, entendimos que “comportamiento” se asocia más a una conducta adulta en el ámbito de las organizaciones. Podemos decir: - Un comportamiento es aquello que una persona hace (acción física) o dice (discurso) - Un comportamiento NO es aquello que una persona desea hacer o decir, o piensa que debería hacer o decir. - Los comportamientos son observables en una acción que puede ser vista o una frase que puede ser escuchada. - Ciertos comportamientos, como los de “pensamiento conceptual”, pueden ser inferidos a partir de un informe verbal o escrito. Aclarado este aspecto y para poder comprender de la mejor manera la relación entre comportamientos y competencias, nos valdremos de un gráfico. Utilizaremos la figura del árbol, en la cual la parte visible –el tronco, las ramas, y las hojasrepresenta lo que vemos en las personas –o sea, sus comportamientos-, y la raíz lo visible -las competencias-. O sea, la parte observable de las competencias son los comportamientos. Cuando uno de nosotros actúa, en todo momento pone en juego sus diferentes capacidades y el concepto que cada uno tiene de sí mismo, por lo cual lo que el observador puede “ver” son nuestros comportamientos. Por lo tanto, podemos decir que los comportamientos hacen “visibles” las competencias (capacidades) y el concepto que cada uno tiene de sí mismo (como


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usa sus capacidades). De este modo –reiteramos- son la parte visible de la competencia, que en el grafico representamos con la figura del árbol. Si bien todo proceso “visto” por otra persona es sujeto a una cierta interpretación, y no hay mirada totalmente neutra u objetiva por parte de un observador, la técnica de observar comportamientos es una manera de objetivar, hasta donde sea posible, el proceso de evaluación.

Fiigura 2: Relación entre comportamientos y competencias Fuente: Tomado de Alles, Martha

El gráfico será de mucha utilidad cuando tenga que explicarle a un cliente interno cómo se debe realizar una evaluación de competencias y llegar a alguna conclusión medianamente objetiva. Las competencias, son características profundas de la personalidad, pero esa característica no deberá desvelar a su cliente interno: el solo deberá observar lo que es visible a los ojos, los comportamientos que, luego de que han sido reconocidos, deberán ser contratados con los comportamientos tipo que identifican las competencias y sus grados. De este modo, y a través de una explicación gráfica y simple, podrá quitarle dramatismo a la situación. El siguiente esquema, también será de utilidad para aquellos que no tengan práctica profesional previa en la metodología de una gestión por competencias, con el mismo propósito ya expresado: diferenciar entre competencias y comportamientos. Si los comportamientos permiten llegar a la determinación de las competencias, el talento podría dividirse del siguiente modo.


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En el presente gráfico, que corresponde a una posición de alto liderazgo, el talento se encontraría dividido en las siguientes competencias: - Adaptabilidad al cambio - Innovación - Cosmopolitismo - Desarrollo de personas - Liderazgo - Comunicación - Dirección de equipos - Entrepreneurial - Ética - Prudencia - Justicia - Temple Una persona con talento para ser un alto ejecutivo deberá tener un alto desarrollo de las mencionadas competencias –o de otras, si así lo requiera, un negocio en particular. Solo hemos tomado doce competencias relevantes a modo de ejemplo, las cuales son, además, las que representan el perfil de un alto ejecutivo. De acuerdo con lo expuesto hasta aquí, para tener éxito en un puesto de trabajo se requieren ciertas competencias que marcarán la diferencia entre un desempeño malo, uno estándar y uno superior, pero al mismo tiempo serán necesarios ciertos conocimientos.


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Resumen 1. La necesidad por mejorar el comportamiento de las personas provienen de tiempos antiguas. 2. Cuando se habla del desarrollo de las competencias se hace referencia a cambios del comportamiento para mejorar nuestra personalidad, el hacerlo o no depende de nosotros mismos. 3. Al hablar del talento humano incluimos todo el esfuerzo que califican nuestras potencialidades como son los conocimientos, las experiencias, las habilidades, las actitudes, aptitudes, etc. 4. Las personas tenemos diferentes tipos de conocimientos y competencias y a ambos las ponemos en acción cuando realizamos alguna actividad. 5. Las organizaciones deben procurar crear el talento en las organizaciones seleccionan profesionales con competencias y creando un entorno que motive a los empleados a aportar y continuar en la organización. 6. Los comportamientos son la parte visible de nuestras competencias.


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1.2. TEMA 2: EL ENFOQUE BASADO EN LA GESTIÓN POR COMPETENCIAS 2.1.1.

. Definición de la gestión por competencias

Durante casi todo el siglo XX, el área de gestión de personas en la empresa se llamaba comúnmente “personal” y estaba encabezada por jefes o directores. Aquellas direcciones de personal se ceñían principalmente a las funciones de administración y relaciones laborales, es decir, se constituían como herramientas para la ejecución operativa de decisiones que venían dadas de niveles más altos (tareas). A mediados de la década de los ochenta, la gestión de personas comenzó a tomar una dirección que superaba este concepto de administración y marco legal, adquiriendo un papel cada vez más importante en el diseño y puesta en marcha de políticas relativa a los empleados. Se popularizo entonces el concepto de “Recursos Humanos” y el propio hecho de utilizar esta terminología frente a la más clásica de “Personal” reflejaba la voluntad de modernización en muchas empresas. Los nuevos departamentos de Recursos Humanos seguían centralizados y constituidos fundamentalmente como un área de servicio para el resto de la organización y desde ellos se impulsaba y explotaban de manera centralizada una serie de políticas que respondían a nuevas necesidades acordes a los tiempos. Se mejoraron y armonizaron notablemente en esta época las metodologías de reclutamiento y selección, crecieron enormemente las actividades de formación regladas como tales y las direcciones de recursos humanos establecieron progresivamente medidas de utilidades y sistemas de reportes (prioridad los objetivos). A inicios del siglo XXI, factores como el uso generalizado de tecnología informática y de comunicaciones, la madurez de los mercados (que hacen más exigente la competencia) y la alta dificultad de los sistemas de gestión y hasta de los propios negocios son factores que hacen emerger nuevas ideas sobre gestión. De entre las nuevas ideas, destacan las relativas a la dirección de personas, y un buen botón de muestra lo encontramos en el hecho de que el premio Nobel de Economía del año de 1992 fuese otorgado al norteamericano Gary Becker por sus trabajos relacionados con el capital humano. Becker sostuvo que el capital humano es la mayor riqueza de las modernas sociedades del conocimiento, considerando que es uno de los factores más influyentes de la productividad de las organizaciones y que; por ello, cada empresa debía desarrollar una labor específica dedicada a cuidarlo y vincularlo. Se escucha desde entonces y cada vez más que los propios empleados son los primeros stakeholders que debe tener en cuenta una empresa (incluso por delante de accionistas y clientes) y crece la idea de que las personas son el principal elemento diferencial de las empresas de éxito.


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En este contexto, es donde toma cada vez mayor fuerza el modelo de gestión por competencias, que supera los anteriores modelos de dirección de tareas y de dirección por objetivos. El modelo se fija en lo que las personas hacen en su trabajo, entendiendo por “hacen” no solo la dimensión estrictamente funcional ni la revisión de un resultado, sino también la observación de un conjunto de comportamientos manifiestos relacionados con el desempeño. Veamos un ejemplo: Gestión de tareas: Lo que se tiene que hacer El vendedor ha de vender tornillos en la zona sur y pasar los pedidos a la fabrica

Dirección por objetivos: Lo que hay que alcanzar El vendedor ha de vender un millón de tornillos al año en la zona sur, hacerlo en diez cuentas diferentes y logrando tres nuevos clientes. Gestión por competencias: Cómo se ha de alcanzar El vendedor ha de vender un millón de tornillos al año en la zona sur, hacerlo en diez cuentas diferentes y logrando tres nuevos clientes. Lo hará teniendo una conducta acorde a las políticas corporativas, fomentando la vinculación de clientes y la cooperación con sus compañeros Podemos observar que el tercer modelo incluye la consideración de la conducta personal, que añade observaciones relativas a “como se hace”, que superan las anteriores de “que se hace” y “cuanto se hace”. Esta observación no será meramente subjetiva, sino contrastada con la valoración en unas competencias previamente definidas en el mapa de competencias de la empresa. En nuestro ejemplo, bien podrían ser: Identificación Corporativa, Orientación al cliente y Trabajo en equipo. Las contribuciones más destacadas de este enfoque de gestión por competencias son: - Se aborda un lenguaje común y más comprensible para todos en la empresa: los propios empleados, los directivos de las unidades y departamentos de dirección de personas. Al hablar de las competencias de las personas más que de su personalidad, se abandona el ámbito de los rasgos psicológicos y se adopta el de los comportamientos visibles y convenientes para un desempeño acorde a los deseos de la compañía. - Al centrarse comportamientos observables y no en rasgos subyacentes de la persona, se facilita el empleo de conceptos objetivos y operativos para la empresa, y su consecuente aplicación práctica: establecer los perfiles de exigencias para un puesto, facilitar el contrate personal/puesto, seleccionar, evaluar el desempeño, premiar, diagnosticar potencialidades, identificar ámbitos de necesario desarrollo y marcar objetivos consecuentes. En definitiva, esta terminología común facilita la gestión interrelacionada de todas las políticas y acciones referidas a personas.


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- Se sustituye la calificación de las personas como provistas o desprovistas de ciertas características por la clasificación de sus desarrollos competenciales en escalas, con lo que el concepto estático “valido/no valido” se sustituye por el concepto dinámico de “mayor/menor” grado de competencia y, consecuentemente, se fomenta la evolución y el desarrollo. En esta última instancia, se adopta la mentalización y el uso de una terminología que fomenta la idea de la adaptación a las necesidades de cada momento; algo que de ninguna manera pueden eludir las empresas de nuestro tiempo. Por todo lo expuesto podemos mencionar que cuando se habla de gestión por competencias se hace referencia a un modelo de management o de gestión, una manera de “manejar” los recursos humanos de una organización para lograr alinearlos a la estrategia de negocios. Cuando esta modelización se hace correctamente, conforma un sistema ganar-ganar, ya que es beneficiosa tanto para la empresa como para sus empleados. También podemos decir que es un modelo de gerenciamiento que permite evaluar las competencias específicas que requiere un puesto de trabajo de la persona que lo ejecute, además, es una herramienta que permite flexibilizar la organización, ya que logra separar la organización del trabajo de la gestión de las personas, introduciendo a estas como actores principales en los procesos de cambio de las empresas y finalmente, contribuir a crear ventajas competitivas de la organización. Entenderemos entonces por gestión por competencias el gerenciamiento que: - Detectará las competencias que requiere un puesto de trabajo para que quien lo desarrollo mantenga un rendimiento elevado o superior a la media. - Determinará a la persona que cumpla con estas competencias. - Favorecerá el desarrollo de competencias tendientes a mejorar aún más el desempeño superior (sobre la media) en el puesto de trabajo. - Permitirá que el recurso humano de la organización se transforme en una aptitud central y de cuyo desarrollo se obtendrá una ventaja competitiva para la empresa. Clasificación de competencias Para Spencer y Spencer son cinco los principales tipos de competencias: 1) Motivación. Los intereses que una persona considera o desea consistentemente. Las motivaciones “dirigen, conllevan y seleccionan” el comportamiento hacia ciertas acciones u objetivos y lo alejan de otros. Ejemplo: las personas motivadas que desean éxito se establecen constantemente objetivos, toman responsabilidad propia para alcanzarlos y utilizan la retroalimentación para desempeñarse mejor. 2) Características. Características físicas y respuestas consistentes a situaciones o información. Ejemplo: tiempo de reacción y buena vista son competencias físicas para los pilotos de combate.


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El autocontrol y la iniciativa son “respuestas consistentes a situaciones” más complejas. Algunas personas no “molestan” a otras y actúan “por encima y más allá del llamado del deber” para resolver problemas bajo estrés. Estas competencias son características de los gerentes exitosos. Los motivos y las características son operarios intrínsecos o “rasgos supremos” propios que determinan cómo se desempeñaran las personas a largo plazo en sus puestos sin una perspectiva cercana. 3) Concepto propio o concepto de uno mismo. Las actitudes, valores o imagen propia de una persona. Ejemplo: la confianza en sí mismo, la seguridad de poder desempeñarse bien en cualquier situación son parte del concepto en sí mismo. Los valores de las personas son motivos reactivos que corresponden o predicen como se desempeñarán en sus puestos a corto plazo y en situaciones donde otras personas están a cargo. Por ejemplo, es más probable que una persona que valora ser líder demuestre un comportamiento de liderazgo si se le dice que una tarea o empleo será “una evaluación de habilidad de liderazgo”. Por lo general, las personas que valoran estar “en management” pero no les gusta o no consideran influenciar a otros a nivel motivacional, ingresan a posiciones de management pero luego fracasan. 4) Conocimientos. La información que una persona posee sobre áreas específicas. Ejemplo: conocimiento de la anatomía de los nervios y músculos en el cuerpo humano. El conocimiento es una competencia compleja. En general, las evaluaciones de conocimiento logran predecir el desempeño laboral por que el conocimiento y las habilidades no pueden medirse de la misma forma en que se utilizan en el puesto. En primer lugar, muchas evaluaciones de conocimiento miden la memoria, cuando lo que realmente importa es la información. La memoria de los hechos específicos es menos importante que saber cuáles son los hechos relevantes para un problema determinado, y donde encontrarlos cuando se necesitan. En segundo lugar, las evaluaciones de conocimiento son “respondedoras”. Miden la habilidad de las personas para determinar cuál es la respuesta adecuada entre una variedad de respuestas, pero no miden si una persona puede actuar en base al conocimiento. Por ejemplo, la habilidad de determinar el mejor argumento es muy diferente a la habilidad para enfrentar una situación conflictiva y discutir persuasivamente. En tercer y último lugar, el conocimiento predice lo que una persona puede hacer, no lo que realmente hace. 5) Habilidad. La capacidad de desempeñar cierta tarea física o mental. Ejemplo: la “mano” de un dentista para arreglar una caries sin dañar el nervio; la capacidad de un programador para organizar 50.000 líneas de código en un orden lógico secuencial. Las competencia sementales o cognoscitivas incluyen pensamiento analítico (procesamiento de información y de datos, determinación de causa y efecto, organización de datos y planos) y pensamiento conceptual (reconocimiento de características en datos complejos).


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El tipo o nivel de competencia tiene implicaciones prácticas para el planeamiento de recursos humanos. Las competencias de conocimiento y habilidad tienden a ser características visibles y relativamente superficiales. Las competencias de concepto de sí mismo, características y motivaciones están más escondidas, más “adentro” de la personalidad. El conocimiento y la habilidad son relativamente fáciles de desarrollar; la manera más económica de hacerlo es mediante capacitación. Para Spencer y Spencer, muchas organizaciones seleccionan en base a conocimientos y habilidades (contratando masters en administración de empresas de buenas universidades) y asumen que los nuevos empleados poseen la motivación fundamental y las características necesarias, o que estas competencias se pueden infundir mediante un buen management. Probablemente, lo contrario sea más económico: las organizaciones deberían seleccionar en base a buenas competencias de motivación y características y enseñar el conocimiento y habilidades que se requieren para los puestos específicos. En los puestos complejos, las competencias son más importantes que las habilidades relacionadas con la tarea, la inteligencia o las credenciales, para predecir un desempeño superior. Esto se debe al “efecto restringido de rango”. En empleos de niveles superiores técnicos, de management y profesionales, casi todos poseen un coeficiente intelectual de 120 o más y un grado avanzado de una buena universidad. Lo que distingue a los que se desempeñan mejor en estos puestos es la motivación y las habilidades interpersonales y políticas. En síntesis, para Spencer y Spencer las competencias se pueden clasificar en: Competencias de logro y acción Orientación al logro Preocupación por el orden, calidad y precisión. Iniciativa Búsqueda de información Competencias de ayuda y servicio Entendimiento interpersonal Orientación al cliente Competencias de influencia Influencia e impacto Construcción de relaciones Conciencia organizacional Competencias gerenciales Desarrollo de personas Dirección de personas Trabajo en equipo y cooperación Liderazgo Competencias cognoscitivas Pensamiento analítico


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Razonamiento conceptual Experiencia técnica/profesional/ de dirección Competencia de eficacia personal Autocontrol Confianza en sí mismo Comportamiento ante los fracasos Flexibilidad

1.2.2. Objetivos de una gestión por competencias Los principales objetivos de un Modelo de Gestión por Competencias son los siguientes: a)

Alinear la estrategia de Recursos Humanos con la estrategia general de la empresa. Quienes realmente poseen la llave para alcanzar los objetivos estratégicos son las personas. El modelo de gestión por competencias ha de establecer un marco de referencias para los empleados que permita dirigir su desempeño hacia los objetivos de la empresa, traduciendo en comportamiento de hoy las necesidades organizativas del mañana.

b) Mejorar la adecuación persona-puesto. La obtención del perfil de competencias de los puestos y de las personas, supone para la organización una fuente de información para mejorar la adecuación entre ambos. Al posibilitar el modelo esta comparación, nos permite gestionar las diferencias en términos de necesidades de formación, posibles movimientos/promoción dentro de la empresa o establecimiento de objetivos de desempeño en el proceso de evaluación.

c) Integrar las distintas funciones de Recursos Humanos dentro del modelo. Entendiendo como las principales de funciones de Recursos Humanos, la selección, formación, desarrollo, evaluación y compensación, el modelo para ser efectivo tiene que utilizar las competencias como “lenguaje común”. De este modo, desde que una persona es candidato a un puesto, las pruebas de selección deben estar diseñadas en base al perfil competencial de la posición vacante. Una vez que esa persona pasa a ser empleado, se harán patentes una serie de necesidades formativas para mejorar el desempeño y en un futuro, pasar por distintas pruebas de identificación de potencial que configuren su plan de desarrollo profesional. Así mismo, periódicamente, su responsable directo le definirá unos objetivos cualitativos (vinculados al proceso de evaluación) que actualicen su perfil competencial y finalmente, incluso podrá ser retribuido en parte por el logro de dichos objetivos.

1.2.3. Beneficios de la gestión por competencias En la gestión por competencias, se habla mucho de compromiso, liderazgo, comunicación, orientación al cliente, desarrollo del talento, visión estratégica, innovación, autonomía o iniciativa, competencias todas demandadas en los empleados de las empresas, en mayor o menor medida, que difícilmente la persona podrá desarrollar en su máximo potencial si no se articula una estrategia a su alrededor. Es aquí que la Gestión por Competencias ofrece su valor, en la maximización del rendimiento del empleado logrando, al mismo tiempo, que este se sienta valorado y motivado en el cumplimiento de


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sus tareas profesionales, al unir los intereses de la empresa con los del colaborador, sea de niveles inferiores, supervisor o directivo. La gestión por competencias ofrece los siguientes beneficios: Herramienta eficaz para la gestión del cambio y la mejora de la gestión al existir una columna vertebral de competencias de todos los empleados, la gestión de recursos humanos adquiere una simplificación de gran valor en etapas de cambio o mejora organizativa. -

Implantar el modelo de gestión por competencias facilita la evaluación continua del desempeño de forma generalizada, por lo que la mejora profesional personal y del lugar de trabajo está en continua progresión integrándose en el día a día de la organización

-

Alinear las competencias demandadas por las empresa con las del trabajador, integra los objetivos de la empresa con los de la persona, de manera que se genera un compromiso o implicación personal del empleado centrado en conseguir un alto grado de excelencia en las competencias identificadas en cada perfil profesional, incrementando el rendimiento según los objetivos asignados.

-

Introduce un modelo de liderazgo, facilitador y capacitador dando como fruto un clima laboral de mutua cooperación.

-

Adaptación de la persona al puesto y a la cultura organizativa, al trabajar por competencias, tiene como consecuencias un incremento en la satisfacción y motivación de las personas a la vez que le permite maximizar su eficiencia, teniendo la apreciación que es lo que se espera de ellos y cuál es su contribución a la consecución de los objetivos de la empresa.

-

Los resultados de la evaluación del desempeño proporcionan la base para establecer un sistema de remuneración más justo, equitativo y eficiente fruto de confiar la valoración del puesto a criterios objetivos y cuantificables. En el caso de existir una parte variable, se aconseja incluir algún tipo de beneficio.

-

Difunde un modelo integrador de desarrollo profesional como consecuencia de la gestión integral de recursos humanos por competencias que comprende desde la descripción del puesto de trabajo, selección, evaluación del desempeño, hasta llegar a la promoción profesional.

1.2.4. Las competencias y el Balance Score Card (cuadro de mando integral) El origen del balance scorecard se basó en la creencia de que la forma tradicional de medir a las organizaciones, a través de los estados financieros, era insuficiente, o que estos se estaban volviendo obsoletos. Muchos autores – entre los cuales podemos citar a Thomas Stewart y Annie Brooking – han definido el valor de las organizaciones más de lo que surge de los balances. Stewart dice que es difícil encontrar una rama de actividad, una empresa, una organización de cualquier tipo que no se haya vuelto más “información intensiva” que antes; más dependiente del conocimiento como recurso para atraer clientes y de la tecnología


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informática para su gestión; mientras que Annie Brooking – a modo de definición - dice que el capital intelectual de una compañía puede dividirse en cuatro categorías: - Activos del mercado (por ejemplo, clientela, marcas, canales de distribución…) - Activos de propiedad intelectual (como los secretos de fabricación y las formulas) - Activos centrados en el individuo, y - Activos de infraestructura (como las metodologías y los procesos) La importancia de los activos intangibles ha sido también ampliamente considerada por Kaplan y Norton en su libro sobre balance scorecard, en el que se incluyen cuatro tipos de objetivos a ser considerados equilibradamente para poner la estrategia en acción: - Económicos/financieros - Cliente- mercado - Procesos internos y - Estrategia En una obra de Ulrich, Becker y Huselid se muestra un ejemplo de balance scorecard aplicado a recursos humanos, referido a un modelo implementado en un cliente, que se puede resumir del siguiente modo:

Tipos de objetivos

Indicadores

Económicos/financieros

- Retorno de la inversión para los accionistas - Maximizar el capital humano - Minimizar los costos de recursos humanos

Cliente-mercado

- Socio en los negocios (soporte de la estrategia) - Una organización competitiva - Empleados con liderazgo, habilidades y competencias con Bajo costo

Procesos internos

- Recursos humanos en la función de la estrategia - Proveer soluciones en relación con la gente - Desarrollo de programas de primera clase - Optimizar servicios y distribución

Estrategia

- Talento - Capacidad ( en base a un modelo de competencias) - Desempeño basado en la cultura y desempeño laboral - Una organización integrada - Liderazgo Figura 4: Titulo: Modelo de objetivos e indicadores Fuente: Tomado de Alles, Martha

Este modelo (balance scorecard) consiste en un sistema de indicadores (financieros y no financieros) que tiene como objetivo medir los resultados obtenidos por la organización.


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El modelo integra los indicadores financieros (del pasado) con los no financieros (futuros) en un esquema que permite entender las interdependencias entre sus elementos, así como la coherencia con la estrategia y la visión de la empresa. Para explicarlo de una manera simple, el cuadro de mando integral se basa en cuatro pilares que a su vez interactúan entre sí: comunicación; clarificación y traducción de la visión y la estrategia; formación y feedback estratégico, y planificación y establecimiento de objetivos. La visión y la estrategia se ven reflejadas, a su vez, en cuatro factores que interactúan entre sí: - Finanzas o aspectos financieros - Clientes - Procesos internos y - Formación y crecimiento Este último aspecto es el que conecta el balance scorecard con la gestión de recursos humanos por competencias, ya que ambas metodologías proponen la formación y el crecimiento del personal en función de la visión (y la estrategia). ¿Cuál es la relación del balance ScoreCard con el desarrollo de competencias?, gráficamente lo veremos en un esquema relacionado con el área de ventas, las competencias – en este caso – las requeridas para tener éxito en un puesto de ese sector, permitirán al final del proceso, si son las adecuadas incrementar el valor accionariado de la empresa.

Mapa

Incrementar el valor accionario ASPECTOS FINANCIEROS

Incrementar beneficios a partir de los clientes CLIENTES

Relación como socios

Servicio

OPERATIVO

Proveer desarrollo

Evaluación permanente de empleados clave ESTRATEGIA

Brechas

COMPETENCIAS

Figura 5: Titulo: Mapa estratégico Fuente: Ulrich, Becker y Huselid (tomado de Alles,Martha)


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Si usted analiza el gráfico denominado Mapa estratégico “de abajo arriba”, puede advertir los pasos secuenciales de una manera de respetar y llevar adelante la estrategia de una organización. Se parte de “las competencias requeridas” o, en nuestro lenguaje, de las competencias requeridas para tener un desempeño o performance superior en un puesto de trabajo (paso 1), para luego medir y analizar las brechas, es decir, constatar permanentemente si las personas que desempeñen una determinada función tienen las competencias requeridas o, en su defecto, cuál es la distancia o brecha con el nivel requerido para tener un desempeño exitoso o superior (paso 2). Este análisis no se hace una sola vez (paso 2), sino que se realiza en forma permanente (paso 3). Siguiendo un balance de ScoreCard y entrando en el plano operativo, o estadio superior, se señala la necesidad de evaluar de manera permanente a los empleados clave (paso 3 ya mencionado) y proveerles desarrollo (paso 4)

Mapa


Incrementar beneficios a partir de los clientes CLIENTES


Servicio

OPERATIVO

Proveer desarrollo Figura 6: Titulo: Mapa estratégico


Brechas

COMPETENCIAS

Figura 6: Mapa estratégico Fuente: Ulrich, Becker y Huselid (tomado de Alles,Martha)


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Las instancias denominadas pasos 1, 2, 3 y 4 no representan más que tareas o funciones con relación a las áreas de recursos humanos o capital humano (área sombreada). Si este proceso funciona adecuadamente, es decir, si la estrategia es la adecuada y las competencias fueron definidas de acuerdo con esa estrategia, y si los procesos operativos se realizan adecuadamente, con la evaluación de competencias y el desarrollo de las mismas se verificarán los pasos siguientes, que identificamos por medio de letras: Mejor servicio a los clientes (A), llegando a tener con ellos una relación tal “como si fueran socios”, es decir, la empresa se interesa por los negocios de sus clientes como si fueran los de la propia organización (B). Si los pasos A y B se concretan, se logrará un incremento en los beneficios a partir de los clientes actuales (C); y por último, como corolario de todo el accionar del mapa estratégico, se verificara un incremento del accionario (D). Este aspecto es el objetivo final del balance ScoreCard y será, casi con seguridad, la meta de la mayoría de los empresarios, o de todos.

Mapa


Incrementar beneficios a partir de los clientes

CLIENTES


Servicio

OPERATIVO

Proveer desarrollo


Brechas

COMPETENCIAS

Figura 7: Titulo: Mapa estratégico Fuente: Ulrich, Becker y Huselid (tomado de Alles,Martha)


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El mapa estratégico, se puede diseñarse para cualquier área de la organización y, también, para cualquier estrategia de los negocios. No solo es aplicable a empresas con fines de lucro, también en una ONG o en una dependencia del estado, en donde lógicamente no se buscaría aumentar el valor del accionariado, pero sí, por ejemplo, mejorar la imagen ante la opinión pública o incrementar la intención de voto de los habitantes. La elaboración del mapa estratégico implica algunas tareas previas: - Armado de un modelo adecuado de competencias con relación a la estrategia y su correspondiente asignación de puestos. En consecuencia, competencias por puesto de trabajo que permitan un desempeño superior. - Determinación inicial de las brechas para el desarrollo de estas competencias. Esta etapa se realiza a través de la evaluación de competencias de las personas que ocupan los distintos puestos de trabajo. - Evaluación permanente del personal clave para detectar y realizar un seguimiento de las brechas entre el perfil requerido para el puesto y las competencias de la persona que lo ocupa. - Proveer acciones para el desarrollo de estas personas.


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Resumen 1. De entre las nuevas ideas, destacan las relativas a la dirección de personas, y un buen botón de muestra lo encontramos en el hecho de que el premio Nobel de Economía del año de 1992 fuese otorgado al norteamericano Gary Becker por sus trabajos relacionados con el capital humano. 2. Los principales objetivos de un Modelo de Gestión por Competencias son los siguientes: o o o

Alinear las estrategias de recursos humanos con la estrategia general de la organización. Mejorar la adecuación persona/puesto Integrar las distintas funciones de recursos humanos dentro del modelo

3. La gestión por competencias ofrece los siguientes beneficios: o Herramienta eficaz para la gestión del cambio y la mejora de la gestión. o Facilita la evaluación continua del desempeño de forma generalizada. o Integra los objetivos de la empresa con los de la persona. o Introduce un modelo de liderazgo, facilitador y capacitador. o Incremento en la satisfacción y motivación de las personas. o Establece un sistema de remuneración más justo, equitativo y eficiente. o Difunde un modelo integrador de desarrollo profesional. 4. El origen del balance ScoreCard se basó en la creencia de que la forma tradicional de medir a las organizaciones, a través de los estados financieros, era insuficiente, o que estos se estaban volviendo obsoletos. 5. Este modelo (balance ScoreCard) consiste en un sistema de indicadores (financieros y no financieros) que tiene como objetivo medir los resultados obtenidos por la organización. 6. El modelo integra los indicadores financieros (del pasado) con los no financieros (futuros) en un esquema que permite entender las interdependencias entre sus elementos, así como la coherencia con la estrategia y la visión de la empresa.


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1.3. EL DICCIONARIO POR COMPETENCIAS 1.3.1.

Definición y taxonomía de diccionario y/o catálogo por competencias

A continuación, presentamos a diferentes autores con diferentes definiciones sobre las competencias cuyos aportes dieron fundamento a lo que es hoy en día la gestión por competencias. McClelland/jaques Elliot Jaques estudia la capacidad potencial y la capacidad aplicada de los individuos. La capacidad para el trabajo consiste en poder usar un razonamiento discrecional en la toma de decisiones que hace posible resolver problemas y alcanzar los resultados. Para Jaques, los dos últimos elementos se relacionan con un trabajo en particular, acotando que ninguno de nosotros es competente para todas las tareas y no está igualmente interesado en todas las clases de tareas. Por otra parte los procesos mentales si son genéricos. Debemos considerar que existe la complejidad mental como parte del carácter de una persona sin considerar el tipo de trabajo. David C. McClelland analiza la motivación humana, la base sobre la que se desarrolla la gestión por competencias. Spencer y Spencer Según Spencer y Spencer: competencia es una característica subyacente de un individuo que esta causalmente relacionada con un estándar de efectividad y/o una performance superior o situación. ”Característica subyacente” significa que la competencia es una parte profunda de la personalidad, y puede predecir el comportamiento en una amplia variedad de situaciones y desafíos laborales. “Causalmente relacionada” significa que la competencia origina o anticipa el comportamiento y el desempeño. “Estándar de efectividad” significa que la competencia realmente predice quien hace algo bien o pobremente, medido sobre un criterio general o estándar. Las competencias se dividen en dos categorías: “de punto inicial” y “diferenciales”, según el criterio de desempeño laboral que predicen. Competencias de punto inicial. Son características esenciales (generalmente conocimiento o habilidades básicas, como la habilidad de leer) que todos necesitan en cualquier empleo para desempeñarse mínimamente bien. Competencias diferenciales. Estos factores distinguen a las personas de niveles superiores. Por ejemplo, orientación con respecto a establecer objetivos más altos que los que la organización requiere.


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Peretti, Levy-Leboyer, Jolis, Carreta y otros Peretti se refiere a los grandes déficits en el siglo que se inicia derivados de las mutaciones tecnológicas con sus consecuencias en materia de empleo, calificación, formación, motivación y remuneración. Mantener una adecuación cualitativa del empleo implica un aproach dinámico, una lógica empleabilidad de cada una de las personas, una gestión preventiva de los recursos humanos, un esfuerzo permanente para la calificación y recalificación del personal en su puesto de trabajo. Para Levy-Leboyer “las competencias individuales y competencias clave de la empresa están en estrecha relación: las competencias de la empresa están constituidas ante todo por la integración y la coordinación de las competencias individuales, al igual que, a otra escala, las competencias individuales representan una integración y una coordinación de savoir-faire, conocimientos y cualidades individuales. De ahí, la importancia, para la empresa, de administrar bien su stock de competencias individuales tanto actuales como potenciales”. Para otra francesa, Nadine Jolis, las competencias se dividen en: Competencias teóricas. Por ejemplo, conectar saberes adquiridos durante la formación con la información. - Competencias prácticas. Traducir la información y los conocimientos en acciones operativas o enriquecer los procedimientos con calidad. - Competencias sociales. Por ejemplo, capacidad para lograr que trabajen en equipo o para relacionarse. - Competencia del conocimiento. Combinar y resolver: conjugar informaciones con saberes, coordinar acciones, buscar nuevas soluciones, poder y saber aportar innovaciones y creatividad. Las tres primeras convergen en la última. Para los autores Carretta, Dalziel, y Mitrani los complejos escenarios del mundo laboral requieren: identificar las características y las capacidades necesarias para enfrentar adecuadamente el actual contexto, siempre más complejo y desafiante. Planificar las organizaciones y los recursos humanos para satisfacer la necesidad de la empresa y la de los individuaos que en ella trabajan. Adoptar sistemas de gestión y evaluación que contemplen valuar y premiar de un modo coherente a las personas. Según Ken Blanchard, para crear el empowerment del personal y de las organizaciones la clave, es compartir la información con otros y con todos.


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Goleman Daniel Goleman en su libro La inteligencia Emocional en la empresa plantea: las reglas del trabajo están cambiando. Ahora se nos juzga según normas nuevas: ya no importan solo la sagacidad, la preparación y la experiencia, sino cómo nos manejamos nosotros mismos y con los demás. Esta norma se aplica cada vez más para decidir quién será contratado y quién no, a quién se retiene a quién se deja ir, a quién se asciende y a quién se pasa por alto. O.I.T. La Organización Internacional del Trabajo impulsa a nivel mundial una serie de programas tendientes a lograr la certificación en competencias laborales de personas que no poseen un título o un certificado que acredite un conocimiento o especialidad. Estos programas de certificación son impulsados, a su vez, desde los gobiernos de los respectivos países. Una definición de competencia laboral nos dice: capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada. La mayoría de las definiciones de competencias laborales plantea una mezcla de conceptos necesarios para desempeñar adecuadamente un puesto de trabajo: conocimientos específicos y habilidades necesarias para un desempeño adecuado. A modo de ejemplo, presentamos el modelo mexicano en materia de competencias laborales, presentado por el Concejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (Conocer), en un documento de 1998, destinado a ser aplicado en ese país. La definición de competencias laborales para ese organismo es: capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; estas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo. Las competencias laborales se relacionan con oficios y, por extensión, se aplican a profesiones de tipo universitario; en algunos países se han aplicado al ámbito de la educación. Más allá del nivel educacional que abarque, en nuestra opinión la principal diferencia con la gestión por competencias radica en el punto de partida. En la práctica, tanto académico como profesional, a las denominadas “competencias conductuales” se las denomina “competencias”, sin aditamento alguno, y a las que se originaron en la OIT, “competencias laborales”.

1.3.2. Grados de las competencias según el diccionario El diccionario surge como producto de una investigación de las competencias más frecuentemente utilizadas. Las competencias necesarias para desempeñar exitosamente una función se pueden clasificar en las técnicas o de conocimiento y en las de gestión. El diccionario solo toca las competencias de gestión. En el diccionario, se encontraran distintas aproximaciones al tema, desde un breve glosario de valores, las que por lo general se llaman core competences o competencias generales y en nuestro trabajo llamaremos “competencias cardinales”; competencias de


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gestión abierta en tres niveles y; por último, las competencias que corresponden a públicos especifico como las del conocimiento o las que son para la e-people. Estas tres últimas se pueden agrupar con el nombre de “competencias específicas”. La división en grados de una competencia puede hacerse de diferentes formas, de acuerdo con algunos autores los grados de una competencia son: A: Alto. B: Bueno, por encima del estándar. C: Mínimo necesario para el puesto (dentro del perfil requerido). No indica una subvaloración de la competencia. D: Insatisfactorio. En la propuesta del presente diccionario, el grado D tiene dos versiones que, identificada en cada caso, puede significar “insatisfactorio” o “grado mínimo” de la competencia

1.3.3.

Competencias individuales y organizacionales

Estas competencias que son personales o de cada trabajador el cual es asignado a los diversos puestos de trabajo también están constituidas por las dimensiones de conocimientos personales, habilidades personales y actitudes personales. Las competencias organizacionales deben ser entendidas como factores críticos de éxito empresarial y que diferencia una de cualquier otra empresa rival de su sector y la posiciona en ventaja, a la luz de la percepción y relación con los clientes fieles y potenciales consumidores.

1.3.4.

Competencias para el nivel ejecutivo

Aquí se contempla personas con experiencia e historial laboral; se consideran las siguientes competencias: Desarrollo de equipos: Es la habilidad de desarrollar equipo hacia adentro, el desarrollo de los propios recursos humanos. Supone facilidad para la relación interpersonal y la capacidad de comprender la repercusión que las acciones personales ejercen sobre el éxito de las acciones de los demás. Incluye la capacidad de generar adhesión, compromiso y fidelidad. A: Desarrolla su equipo, los recursos humanos de la organización, convencido del valor estratégico que estos aportan a la gestión general. Comprende cabalmente el alcance de sus acciones en relación con su equipo para una gestión exitosa de todos y cada uno de los involucrados. B: Desarrolla su equipo con conocimiento de las herramientas y del valor estratégico de los recursos humanos para una mejor gestión de negocios. C: Comprende el concepto y valor del desarrollo de su propio equipo, pero no es consciente de que su accionar puede dificultar el crecimiento individual de los distintos componentes del equipo. D: Tiene escaso interés por el desarrollo del equipo, está preocupado por el resultado final de su actividad personal.


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Modalidad de contacto: Es la capacidad de demostrar una sólida habilidad de comunicación, esta capacidad asegura una comunicación clara. Alienta a otros a compartir información, habla por todos y valora las contribuciones. Comunicarse implica saber escuchar y hacer posible que los demás tengan fácil acceso a la información que se posea. A: Formula preguntas perspicaces que van al centro del problema, comprende y comunica temas complejos. Se comunica con claridad y precisión. Demuestra interés por las personas, los acontecimientos y las ideas. Demuestra atención y sensibilidad frente a las inquietudes de los otros. B: Demuestra seguridad para expresar opiniones con claridad precisión. Alienta al cambio de información e ideas y es abierto y sensible a los concejos y puntos de vista de las demás personas. C: Escucha y se interesa por los puntos de vista de los demás y hace preguntas constructivas. D: Sus mensajes no siempre son transmitidos o comprendidos claramente. No demuestra interés por conocer el punto de vista o los intereses de otras personas. Habilidades mediáticas: Están asociadas a la asimilación de los nuevos y tradicionales medios de comunicación y su aplicación eficaz. Desenvoltura frente a los medios, en las conferencias de prensa, en las conferencias con sus pares o la comunidad, en las grabaciones de cd, en las teleconferencias, etc. Buena relación con la prensa, habilidad de comunicar lo que desea con claridad y sencillez. Se relaciona con la competencia “modalidad de contacto” pero en un sentido más específico, por que hace referencia a los medios. A: Se comunica con claridad y precisión en cualquier circunstancia, aún en situaciones difíciles, cuando debe informar cosas que no comparte o está presionado. No se deja presionar por los medios o representantes de la prensa, y se cuida de no decir lo que no desea. Frente a los medios es carismático. La imagen de la empresa está por encima de sus propios intereses. B: Se maneja adecuadamente en situaciones difíciles o está presionado. Comunica exactamente lo que se espera en pos de los interese de la compañía. Posee correcto manejo del idioma y privilegia la imagen de la empresa. C: Se comunica adecuadamente, en circunstancia diversas/difíciles. D: El nerviosismo frente a los medios o auditorios no habituales, no le permite manejar adecuadamente las exposiciones públicas. Liderazgo: Es la habilidad necesaria para orientar las acciones de los grupos humanos en una dirección determinada, inspirando valores de cada acción y anticipando escenarios de desarrollo de la acción de ese grupo. Habilidad para fijar objetivos, seguimiento de dichos objetivos y la capacidad de dar feedback, integrando las opiniones de los otros. Tener energía y transmitirla a otros. Motivar e inspirar confianza.


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A: Orienta la acción de su grupo en una dirección determinada, inspirando valores. Fija objetivos, realiza su seguimiento y da feedback sobre su avance integrando las opiniones de los diferentes integrantes. B: El grupo lo percibe como líder, fija objetivos y realiza un adecuado seguimiento brindando feedback a los distintos integrantes. Escucha a los demás y es escuchado. C: Puede fijar objetivos que el grupo acepta realizando un adecuado seguimiento de lo encomendado. D: El grupo no lo percibe como líder. Tiene dificultades para fijar objetivos aunque puede ponerlos en marcha y hacer un seguimiento. Liderazgo para el cambio: Es la habilidad de comunicar una visión de la estrategia de la firma, hace que esa visión sea posible de lograr creando motivación y compromiso, es un sponsor de la innovación y los nuevos emprendimientos, logra que la firma afecte recursos para los cambios. A: Comunica su visón de la estrategia haciendo que parezca posible de lograr, despertando compromiso con su gestión y planes. Apoya y propone nuevas tendencia y nuevas propuestas. B: Su visión genera aceptación por parte de los accionistas, consigue que estos se comprometan y apoyen los cambios y las nuevas propuestas. C: La visión que propone no siempre es percibida por los otros de un modo que genera adhesión y apoyo D: Rara vez, sus propuestas reciben apoyo por parte de los accionistas. Pensamiento estratégico: Es la habilidad para comprender rápidamente los cambios del entorno, las oportunidades del mercado, las amenazas competitivas y las fortalezas y debilidades de su propia organización a la hora de identificar la mejor respuesta estratégica. Capacidad para detectar nuevas oportunidades de negocio, comprar negocios en marcha, realizar alianzas estratégicas con los clientes, proveedores o competidores. Incluye la capacidad para saber cuándo hay que abandonar un negocio o reemplazarlo por otro. A: Comprende rápidamente los cambios del entorno, las oportunidades del mercado, las amenazas competitivas y las fortalezas y debilidades de su propia organización cuando debe identificar la mejor respuesta estratégica. Detecta nuevas oportunidades de negocio, de compra de empresas en marcha, de realizar alianzas estratégicas con clientes, proveedores o competidores. B: Comprende los cambios del entorno y las oportunidades del mercado. Detecta nuevas oportunidades de hacer negocios y de crear alianzas estratégicas. C: Puede adecuarse a los cambios detectando nuevas oportunidades de negocio. D: Escasa percepción de los cambios del entorno que modifique las reglas de juego del mercado.


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Empowerment: Establece claros objetivos de desempeño y las correspondientes responsabilidades personales. Proporciona dirección y define responsabilidades. Aprovecha claramente la diversidad de los miembros del equipo. Combina adecuadamente situaciones, personas y tiempos. Comparte las consecuencias de los resultados con todos los involucrados. Emprende acciones eficaces para mejorar el talento y las capacidades de los demás. A: Define claramente objetivos de desempeño asignando las responsabilidades personales. Aprovecha la diversidad de su equipo para logara un valor agregado en el negocio. Cumple la función de consejero confiable compartiendo las consecuencias de los resultados con todos los involucrados. Emprende acciones para mejorar el talento y las capacidades de los demás. B: Fija objetivos de desempeño asignando responsabilidades y aprovechando adecuadamente los valores individuales de su equipo para mejorar el rendimiento del negocio. C: Fija objetivos y asigna responsabilidades al equipo. D: Escasa capacidad para transmitir objetivos y asignar responsabilidades en función de la rentabilidad del negocio. Dinamismo – energía: Se trata de la habilidad para trabajar duro en situaciones cambiantes o alternativas, con interlocutores muy diversos, que cambian con cortos espacios de tiempo, en jornadas de trabajo prolongadas, sin que su nivel de actividad se vea afectado. A: Alto nivel de dinamismo y energía trabajando duro en situaciones cambiantes o alternativas, con interlocutores diversos, que cambian en cortos espacios de tiempo, en diferentes lugares geográficos, en jornadas de trabajo prolongadas o después de viajes, sin que su nivel de actividad se vea afectada. Es reconocido por subordinados y pares como motor que transmite energía al grupo que está a su cargo. B: Demuestra energía y dinamismo trabajando duro, con interlocutores diversos, que cambian en cortos espacios de tiempo, en diferentes lugares geográficos, en largas jornadas de trabajo, sin que su nivel de rendimiento se vea afectado. Transmite energía a su grupo y a su accionar. C: Trabaja duro en jornadas de trabajo exigente. D: Tiene escasa predisposición para el trabajo dura en largas jornadas. Su rendimiento decrece en situaciones como esas. Portability – Cosmopolitismo – Adaptabilidad: Implica la habilidad para adaptarse rápidamente y funcionar con eficacia en cualquier contexto externo. La investigación indica que esta competencia se relaciona con las de disfrutar con los viajes y conocer otros lugares, resistencia al estrés, comprensión de diferentes culturas y capacidad de establecer relaciones interpersonales.


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A: Se adapta inmediatamente a diferentes medios geográficos y funciona eficazmente en cualquier contexto extranjero. Disfruta cuando viaja y conoce, es resistente al estrés, comprende diferentes culturas y establece muy buenas relaciones interpersonales. B: Buena y rápida adaptación a diferentes medios geográficos; funciona eficazmente en cualquier contexto extranjero. Buena resistencia en viajes, se adapta a culturas diversas. C: Se adapta a diferentes medios extranjeros, pero necesita cierto tiempo de adaptación para funcionar correctamente. D: Escasa adaptación a otras culturas. Relaciones públicas: Habilidad para establecer relaciones complejas de personas cuya cooperación es necesaria para tener influencia sobre los que manejan los productos líderes del mercado, clientes accionistas, representantes de sindicatos, gobernantes en todos los niveles (estatales, provinciales y locales), legisladores, grupos de interés, proveedores y la comunidad toda. A: Establece rápida y efectivamente relaciones con redes complejas logrando la cooperación de personas necesarias, para manejar su influencia sobre líderes del mercado, clientes accionistas, representantes de sindicatos, gobernantes en todos los niveles, legisladores, grupos de interés, proveedores, la comunidad toda. B: Establece adecuadas relaciones con redes complejas logrando apoyo y cooperación de las personas necesarias. C: En ocasiones logra establecer relaciones convenientes para la organización, obteniendo la cooperación de personas necesarias. D: Le resulta difícil conseguir apoyo y cooperación de redes complejas. Se maneja adecuadamente cuando se mueve dentro de los vínculos conocidos. Orientación al cliente: Implica el deseo de ayudar o servir a los clientes, de comprender y satisfacer sus necesidades. Implica esforzase por conocer y resolver los problemas del cliente, tanto del cliente final, al que van dirigidos los esfuerzos de la empresa como los clientes de sus clientes y todos aquellos que cooperen en la relación empresa – cliente, como los proveedores y el personal de la organización. A: Establece una relación con perspectivas de largo plazo con el/los clientes/ para resolver sus necesidades, debiendo sacrificar en algunas ocasiones beneficios inmediatos en función de los futuros. Busca obtener beneficios a largo plazo para el cliente, pensando incluso en los clientes de los clientes. Es un referente dentro de la organización en materia de ayudar y satisfacer las necesidades de lolos clientes. B: Promueve, y en ocasiones lo hace personalmente, la búsqueda de información sobre necesidades latentes, pero explicitas del cliente. Indaga más allá de las necesidades que el/los cliente/s manifiestan en un principio y adecua los productos y servicios disponibles a esas necesidad.


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C: Mantiene una actitud de total disponibilidad con el cliente, brindando más de lo que este espera. El cliente siempre puede encontrarlo. Dedica tiempo para estar con el cliente ya sea en su propia oficina o en la del cliente. D: Promueve y en ocasiones lo hace personalmente, el contacto permanente con el cliente para mantener una comunicación abierta con él sobre las expectativas mutuas y para conocer el nivel de satisfacción. Trabajo en equipo: Implica la capacidad de colaborar y cooperar con los demás, de formar parte de un grupo y de trabajar juntos. Equipo, en su definición más amplia, es un grupo de personas que trabajan en procesos, tareas, u objetivos compartidos. Si la persona es un número uno de área o empresa, la competencia trabajo en equipo no significa que sus subordinados sean pares sino que operarán como equipo en su área/grupo. A: Fortalece el espíritu de equipo en toda la organización, Expresa satisfacción personal con los éxitos de sus pares. Se preocupa por apoyar el desempeño de otras áreas. En beneficio de objetivos organizacionales de largo plazo, es capaz de sacrificar intereses personales o de su grupo cuando es necesario. Se considera que es un referente en el manejo de equipos de trabajo. B: Anima y motiva a los demás. Desarrolla el espíritu de equipo. Actúa para desarrollar un ambiente de trabajo amistoso, buen clima y espíritu de cooperación. Resuelve los conflictos que se puedan producir dentro del equipo. C: Solicita opinión del resto del grupo. Valora las ideas y experiencias de los demás; mantiene una actitud abierta para aprender de los otros, incluso sus pares y subordinados. Promueve la cooperación de los distintos equipos, valora las contribuciones de los demás aunque tengan diferentes puntos de vista. D: Coopera. Participa de buen grado en el grupo, apoya sus decisiones. Realiza la parte de trabajo que le corresponde. Como miembro de un equipo, mantiene informado a los demás y los tiene al corriente de los temas que loa afectan. Comparte información. Orientación a los resultados: Es la capacidad para actuar con velocidad y sentido de urgencia cuando se deben tomar decisiones importantes necesarias para superar a los competidores, responde a las necesidades de los clientes o mejorar la organización. Es la capacidad de administrar los procesos establecidos para que no interfieran con la consecución de os resultados esperados. A: Crea un ambiente organizacional que estimula la mejora continua del servicio y la orientación a la eficiencia. Promueve el desarrollo y/o modificación de los procesos para que contribuyan a mejorar la eficiencia de la organización. B: Actúa para lograr y superar estándares de desempeño y plazos establecidos, fijándose para sí y/u otros los parámetros a alcanzar. Trabaja con objetivos claramente establecidos, realistas y desafiantes. Utiliza indicadores de gestión para medir y comparar los resultados obtenidos.


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C: No está satisfecho con los niveles actuales de desempeño y hace cambios específicos con los métodos de trabajo para conseguir mejoras. Promueve el mejoramiento de la calidad, la satisfacción del cliente y las ventas. D: Intenta que todos realicen el trabajo y correctamente. Expresa frustración ante la ineficiencia o la pérdida de tiempo pero no encara las mejoras necesarias. Marca los tiempos de realización de los trabajo. Integridad: Es la capacidad de actuar en consonancia con lo que se dice o se considera importante. Incluye comunicar las intenciones, ideas y sentimientos abierta y directamente y estar dispuesto a actuar con honestidad incluso en negociaciones difíciles con agentes externos. Queda fuera de este concepto cualquier manifestación de “doble discurso”, como “haz lo que digo pero no lo que hago”, actitud frecuente en muchos managers. A: Trabaja según sus valore, aunque ello implique un importante coste o riesgo. Se asegura de señalar tanto las ventajas como los inconvenientes de un trato. Despide o no contrata a una persona de dudosa reputación, aunque tenga alta productividad. Da permiso a una persona que lo está pasando mal a causa del estrés para que se recupere. Propone o decide, según su nivel de incumbencia, abandonar un producto, servicio o línea que aun siendo productivo él considera poco ético. B: Admite públicamente que ha cometido un error y actúa en consecuencia. Dice las cosas como son aunque pueda molestar a un viejo amigo. No está dispuesto a cumplir órdenes que impliquen acciones que él considera que no son éticas. C: Desafía a otros a actuar con valores y creencias. Está orgulloso de ser honrado. Es honesto en las relaciones con los clientes. Da a todos un trato equitativo. D: Es abierto y honesto en situaciones de trabajo. Reconoce errores cometidos o sentimientos negativos propios y puede comentárselos a otros. Expresa lo que piensa, aunque no sea necesario o sea más sencillo callarse. Liderazgo (II): Es la capacidad de dirigir a un grupo o equipo de trabajo del que dependen otros equipos. Es líder de líderes. Esto implica los deseos de guiar a los demás. Los líderes crean un clima de energía y compromiso, comunicando la visión de la empresa, tanto desde una posición formal como desde una informal de autoridad. En un sentido amplio, el “equipo” debe considerarse como cualquier grupo en el que la persona asume el papel de líder. A: Comunica una convincente visión de futuro. Es un líder con carisma especial, genera un ambiente de entusiasmo, ilusión y compromiso profundo con la misión encomendada en el grupo que lidera. B: Se posiciona como líder. Se asegura que los demás se identifiquen y participen en su misión, objetivos, clima, tono y políticas, para el grupo es un líder que transmite credibilidad. Se asegura que consigan las metas del grupo. C: Promueve la eficacia del grupo. Mantiene informadas a las personas que puedan verse afectadas por una decisión, aunque no está prevista la difusión de esa información. Se asegura de explicar las razones que lo han llevado a tomar una decisión.


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D: Da a las personas instrucciones adecuadas, dejando razonablemente claras las necesidades y exigencias. Delega explícitamente tareas rutinarias para poder dedicar tiempo a temas menos operativos. Empowerment (II): Esta competencia es la de aquellos que deben fomentar la misma a su propio grupo de subordinados, por lo que debe representarla dando un efecto en escala. Es capacitar a individuos o grupos, dándoles responsabilidad para que tengan un profundo sentido del compromiso y la autonomía personal, participen, hagan contribuciones importantes, sean creativos e innovadores, asuman riesgos, y quieran sentirse responsables y asumir posiciones de liderazgo. Incluye fomentar el trabajo en equipo dentro y fuera de la organización y facilitar el uso eficiente de los equipos. A: Fomentar el aprendizaje y la formación a largo plazo. Proporciona formación o experiencia en el trabajo que sirvan para adquirir nuevas capacidades o habilidades. B: Después de valorar a las personas a su cargo, les da autoridad y responsabilidad para que desarrollen una característica especifica. Da feedback positivos en términos de comportamientos concretos sin desacreditar personalmente a nadie. C: Demuestra confianza en la habilidad de los empleados para ejecutar tareas a un nivel aceptable de rendimiento. Da instrucciones detalladas de cómo se debe realizar el trabajo y hace demostraciones prácticas. Acepta y apoya los puntos de vista, recomendaciones o acciones de los demás. D: Confía en las habilidades de sus colaboradores para tomar decisiones y en que cada uno sabe qué está haciendo. Muestra respeto por la inteligencia de los demás. Iniciativa: Es la predisposición a actuar proactivamente y a pensar no solo en lo que hay que hacer en el futuro. Implica marcar el rumbo mediante acciones concretas. Los niveles de actuación van desde concretar decisiones tomadas en el pasado hasta la búsqueda de nuevas oportunidades o soluciones de problemas. A: Se anticipa a las situaciones con una visión a largo plazo; actúa para crear oportunidades o evitar problemas que no son evidentes para los demás. Elabora planes de contingencia. Es promotor de idas innovadoras. B: Se adelanta y prepara para los acontecimientos que puedan ocurrir en el corto plazo. Crea oportunidades o minimiza los problemas potenciales. Es capaz de evaluar las principales consecuencias de una decisión a largo plazo. Es ágil en la respuesta a los cambios. Aplica distintas formas de trabajo con una visión de mediano plazo. C: Toma decisiones en momentos de crisis, tratando de anticiparse a las situaciones que puedan surgir. Actúa rápida y decididamente en una crisis, cuando lo normal sería esperar, analizar y ver si se resuelve sola. Tiene distintos enfoque para resolver un problema. D: Aborda oportunidades o problemas del momento. Reconocen las oportunidades que se presentan, y /o bien actúa para materializarlas o bien se enfrenta inmediatamente a los problemas. Entrepreneurial: Esta competencia hace referencia a la calidad del entrepreneur, que es aquel que lleva recursos económicos desde zonas de baja productividad y poco rendimiento a zonas de alta productividad y buen rendimiento. Lo que define al


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entrepreneur es que busca el cambio, responde a él y lo aprovecha como una oportunidad. Lo que hace para sí mismo o para la empresa para la que trabaja. Aporta su espíritu natural de transformación a su gestión cotidiana, posee iniciativa y talento para los negocios, y se transforma en el espíritu de los mismos. Vive y siente la actividad empresarial y de los negocios. A: Percibe el mundo de los negocios con naturalidad y descubre nuevas oportunidades aun donde otros no la ven. Frente a una situación nueva, inmediatamente visualiza como operarla y transformarla en oportunidades para sí y para su empresa. Identifica tanto las tendencias y dificultades del mercado como las de su compañía. Elabora y propone estrategias y cursos de acción exitosos. B: Tiene una clara y positiva visión de los negocios. Conoce a fondo todas las situaciones. Toma decisiones estratégicas y define objetivos para posicionar su empresa y genera planes de acción y seguimiento que apunten a lograrlos. C: Lleva adelante planes empresariales y de negocios siguiendo los lineamientos los lineamientos generales de la organización. D: Su percepción de los negocios es realista pero no realiza aportes de cambio. Escasa percepción de los cambios que modifican las reglas de juego del mercado. Competencias del “naufrago”: Es la capacidad de sobrevivir y lograr que sobreviva la empresa o área de negocios en la que trabaja en épocas difíciles, aun en las peores condiciones del mercado que afecten tanto al propio sector de negocios como a todos en general, en un contexto en donde según los casos la gestión puede verse dificultada por la ruptura de la cadena pagos, recesión, huelgas o paros e incluye a aquellos managers que deben gerenciar compañías en procesos de cesación de pagos o concurso preventivo de acreedores. A: Identifica las dificultades y tendencias del mercado. Identifica las tendencias y dificultades de su propia compañía, y las analiza en función del contexto. Elabora y propone estrategias y cursos de acción, considerando que cada oportunidad es única para lograr el objetivo deseado. Controla las amenazas potenciales provenientes del mercado, de la industria o de la organización del cliente; su objetivo personal es eliminarlas. No se siente menoscabado en lo personal por la situación problemática que le toca vivir. B: Planifica en profundidad, conoce a fondo todas las situaciones. Toma decisiones estratégicas y define objetivos para posicionar a su empresa y traza palanes de acción y seguimiento que apunten a lograrlos. Se mueve cómodamente en situaciones de crisis, aunque preferiría no pasar por ellas. C: Puede actuar en un contexto de crisis siguiendo los lineamientos generales de la organización. Instrumenta adecuadamente los planes de la organización pensados para solucionar las situaciones planteadas. D: Tiene escasa percepción de los cambios que modifican reglas de juego del mercado. No mide con precisión la problemática del mercado y sus amenazas para convertirlas en oportunidades. Siente que el hecho de tener que actuar en una empresa con problemas es un menoscabo personal.


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1.3.5.

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Competencias para el nivel intermedio

Aquí se contemplan a las personas con experiencia e historia laboral. Este grupo de competencias se orienta a niveles gerenciales intermedios en la estructura de la organización: Alta adaptabilidad – flexibilidad: Hace referencia a la capacidad de modificar la conducta personal para alcanzar determinados objetivos cuando surgen dificultades, nuevos datos o cambios en el medio. Se asocia a la versatilidad del comportamiento para adaptarse a distintos contextos, situaciones, medios y personas en forma rápida y adecuada. La flexibilidad está más asociada a la versatilidad cognitiva, a la capacidad para cambiar convicciones y formas de interpretar la realidad. A: Alta adaptabilidad a contextos cambiantes, medios y personas en forma rápida y adecuada tanto propia como en el rol de líder de un grupo. Revisa rápida y críticamente su accionar y el de su grupo poniendo en marcha cambios cuando a circunstancia lo requiera. B: Se adapta a situaciones cambiantes, medios y personas en forma adecuada y consigue cambiar el rumbo del equipo. C: Puede poner en marcha cambios en situaciones cambiantes. D: Tiene escasa capacidad para instrumentar cambios y revisar críticamente su accionar. Colaboración: Capacidad trabajar en colaboración con otros grupos, con otras áreas u organismos externos. Implica tener expectativas positivas respecto de los demás y comprensión interpersonal. A: Cumple con sus obligaciones sin desatender los intereses de otras áreas. Tiene sólida reputación personal en la comunidad a la que pertenece. B: Por medio de sus actitudes, alienta el buen desarrollo de las tareas de todos. Tiene sólida reputación profesional y genera confianza de los demás sin descuidar sus obligaciones específicas. C: Comprende la necesidad de que todos colaboren unos con otros para la mejor consecución de los objetivos generales. D: Escasa predisposición para realizar todo aquello que no esté dentro de sus obligaciones específicas. Calidad del trabajo: Implica tener amplios conocimientos de los temas del área que este bajo su responsabilidad. Poseer la capacidad de comprender la esencia de los aspectos complejos. Demostrar capacidad para trabajar con las funciones de su mismo nivel y de niveles diferentes. Tener buena capacidad de discernimiento (juicio). Compartir con los demás el conocimiento profesional. Basarse en los hechos y en la razón (equilibrio). Demostrar constantemente interés en aprender.


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A: Entiende y conoce todos los temas relacionados con su especialidad, su contenido y esencia aun en los aspectos más complejos. Comparte con los demás su conocimiento. Demuestra constantemente interés por aprender. B: Entiende y conoce todos los temas relacionados con su especialidad. Lo valorizan por sus conocimientos. Demuestra interés por aprender. C: Conoce adecuadamente todos los temas relacionados con su especialidad como para cumplir con su función. D: Conoce temas relacionados con su especialidad sin alcanzar el nivel requerido o aunque estos sean adecuados. No demuestra interés por aprender. Dinamismo – energía: Se trata de la habilidad para trabajar duro en situaciones cambiantes o alternativas, con interlocutores muy diversos, que cambian en cortos espacios de tiempo, en jornadas de trabajo prolongadas sin que por esto se vea afectado su nivel de actividad. A: Alto nivel de dinamismo y energía trabajando duro en situaciones cambiantes o alternativas, con interlocutores diversos, que cambian en cortos espacios de tiempo, en jornadas de trabajo prolongadas sin que por ello se vea afectado su nivel de actividad. Es reconocido por subordinados y pares como un motor que transmite energía al grupo que está a su cargo. B: Demuestra dinamismo y energía trabajando duro sin que su nivel de rendimiento se vea afectado. Transmite energía a su grupo y a su accionar. C: Trabaja duro en jornadas de trabajo exigente. D: Tiene escasa predisposición para el trabajo duro en largas jornadas: su rendimiento decrece en esas situaciones. Empowerment: Establece claros objetivos de desempeño y las correspondientes responsabilidades personales. Proporciona dirección y define responsabilidades. Aprovecha la diversidad de los miembros del equipo para lograr un valor agregado superior para el negocio. Combina adecuadamente situaciones, personas y tiempos. Tiene adecuada integración al equipo de trabajo. Comparte las consecuencias de los resultados con todos los miembros del equipo. Emprende acciones eficaces para mejorar el talento y las capacidades de lolos demás. A: Establece claros objetivos de desempeño y asigna las responsabilidades personales. Aprovecha la diversidad de su equipo para logara un valor agregado superior al negocio. Cumple la función de concejero confiable, compartiendo las consecuencias de los resultados con todos los involucrados. Emprende permanentes acciones para mejorar el talento y las capacidades de los demás. B: Fija objetivos de desempeño asignando responsabilidades y aprovechando adecuadamente los valores individuales de su equipo, de modo de mejorar el rendimiento del negocio.


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C: Fija objetivos y asigna responsabilidades al equipo. D: Tiene escasa capacidad para transmitir objetivos y asignar responsabilidades en función de la rentabilidad del negocio. Franqueza – Confiabilidad – Integridad: Ser realista y franco. Establecer relaciones basadas en el respeto mutuo y la confianza. Tener coherencia entre acciones, conductas y palabras. Asumir la responsabilidad de sus propios errores. Estar comprometidos con la honestidad y la confianza en cada faceta de la conducta. A: Establecer relaciones basadas en el respeto mutuo y la confianza. Asume la responsabilidad de sus propios errores. Sus acciones y actitudes son coherentes con su discurso. Demuestra estar comprometido con la honestidad y la confianza en cada faceta de su conducta. B: Con sus actitudes demuestra franqueza y establece relaciones basadas en el respeto y la confianza. Existe una correlación entre su discurso y su accionar. C: Entre quienes interactúan con él, tiene imagen de confianza ya que no se contradice en su accionar. D: No hay directa correlación entre sus palabras y las actitudes que adopta. La comunidad donde actúa no lo considera confiable. Habilidad analítica: Esta competencia tiene que ver con el tipo y alcance de razonamiento y alcance y la forma en que un candidato organiza cognitivamente el trabajo. Es la capacidad general que tiene una persona para realizar un análisis lógico. La capacidad de identificar los problemas, reconocer la información significativa, buscar y coordinar los datos relevantes. Se puede incluir la capacidad para analizar, organizar y presentar datos financieros y estadísticos y para restablecer conexiones relevantes entre datos numéricos. A: Realiza análisis lógicos, identifica problemas, reconoce información significativa y presenta datos financieros y estadísticos y para establecer conexiones relevantes entre datos numéricos. B: Analiza información e identifica problemas coordinando datos relevantes. Tiene mucha capacidad y habilidad para analizar, organizar y presentar datos y establecer conexiones relevantes entre datos numéricos. C: Puede analizar e identificar problemas coordinando datos relevantes organizar y presentar datos numéricos. D: Tiene escasa capacidad para el análisis y para identificar problemas y coordinar los datos relevantes. Iniciativa – Autonomía – Sencillez: Rápida ejecutividad ante las pequeñas dificultades o problemas que surgen en el día a día de la actividad. Supone responde de manera proactiva a las desviaciones o dificultades, sin esperar a efectuar todas las consultas en la línea jerárquica, evitando así el agravamiento de problemas. Implica también la capacidad de proponer mejoras, sin que haya un problema concreto que deba ser solucionado. Se trata de tener la capacidad para decidir, estar orientado a la acción, y utilizar la iniciativa y


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la rapidez como ventaja competitiva. Responder con rapidez asegurando una efectiva instrumentación de forma clara y simple. Capacidad de ser flexible y de imaginar que los cambios son oportunidades. Demostrar un comportamiento decididamente orientado a la asunción de riesgos. Crear nuevos y mejores procedimientos para hacer las cosas evitando la burocracia. A: Responde con rapidez asegurando una efectiva instrumentación de forma clara y simple. También es flexible para visualizar los cambios como oportunidades. Propone mejorar sin esperar a que se presente un problema concreto. Su iniciativa y rapidez transforman su accionar en una ventaja competitiva. B: Responde con rapidez asegurando una buena instrumentación de los cambios propuestos por la dirección. Habitualmente y por propia iniciativa propone mejoras dentro del área de responsabilidades. Resuelve las pequeñas complicaciones cotidianas con efectividad. C: Resuelve con rapidez las pequeñas complicaciones del día a día: raramente propone mejoras en su área de accionar. Pone en marcha adecuadamente los cambios propuestos por la dirección. D: Pone en marcha con poca diligencia los cambios que se le proponen y consulta con su superior sobre todo los pequeños problemas del día a día. Liderazgo: Es la habilidad necesaria para orientar la acción de los grupos humanos en una dirección determinada, inspirando valores de acción y anticipando escenarios de desarrollo de la acción de ese grupo. La habilidad para fijar objetivos, el seguimiento de dichos objetivos y la capacidad de dar feedback, integrando las opiniones de los otros. Establecer claramente directivas, fijar objetivos, prioridades y comunicarlas. Tener energía y transmitirla a otros. Motivar e inspirar confianza. Tener valor para defender o encarar creencia, ideas y asociaciones. Manejar el cambio para asegurar competitividad y efectividad a largo plazo. Plantear abiertamente los conflictos para optimizar la calidad de las decisiones y la efectividad de la organización. Proveer coaching y feedback para el desarrollo de los colaboradores. A: Orienta la dirección de su grupo en una dirección determinada, inspirando valores de acción y anticipando escenarios. Fija objetivos, realiza su seguimiento y da feedback sobre su avance integrando las opiniones de los miembros del grupo. Tiene energía y la transmite a otros en pos de un objetivo común fijado por el mismo. B: El grupo lo percibe como líder, fija objetivos y realiza un adecuado seguimiento brindando feedback a los distintos integrantes. Escucha a los otros y es escuchado. C: Puede fijar objetivos que son aceptados por el grupo y realiza un adecuado seguimiento de lo encomendado. D: El grupo no lo percibe como líder. Tiene dificultades para fijar objetivos aunque puede ponerlos en marcha y hacer su seguimiento. Modalidades de contacto: Es la capacidad de demostrar una sólida habilidad de comunicación y asegurar una comunicación clara. Alienta a otros a compartir información.


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Comunicarse implica saber escuchar y hacer posible que los demás accedan fácilmente a la información que se posea. A: Hace preguntas perspicaces que van al centro del problema, comprende y comunica temas complejos. Se comunica con claridad y precisión. Es abierto y honesto y aporta en las discusiones. Demuestra interés por las personas, los acontecimientos y las ideas. B: Demuestra seguridad para expresar sus opiniones con claridad y precisión. Alienta el intercambio de información e ideas y es abierto y sensible a los concejos y puntos de vista de las demás personas. C: Escucha y se interesa por los puntos de vista de los demás y hace preguntas constructivas. D: Sus mensajes no siempre son transmitidos o comprendidos con claridad. No tiene interés por conocer el punto de vista o las inquietudes de otras personas. Nivel de compromiso – Disciplina – Productividad Apoyar e instrumentar decisiones por completo con el logro de objetivos comunes. Ser justo y compasivo en la toma de decisiones en situaciones difíciles. Prevenir y superar obstáculos que interfieren en el logro de los objetivos del negocio. Controlar la puesta en marcha de las acciones acordadas. Cumplir con sus compromisos. Poseer la habilidad de establecer para sí mismo objetivos de desempeño más altos que el promedio y de alcanzarlos con éxito. A: Apoya e instrumenta todas las directivas que recibe en pos del beneficio de la organización y de los objetivos comunes. Establece para sí mismo objetivos de alto desempeño, superiores al promedio y los alcanza con éxito. B: Apoya e instrumenta las directivas recibidas transmitiendo a los otros, por medio del ejemplo, la conducta a seguir. Se fija objetivos altos y los cumple casi siempre. C: Instrumenta adecuadamente las directivas recibidas, fija objetivos de alto rendimiento para el grupo que en raras ocasiones él mismo alcanza. D: Raramente demuestra algún apoyo a las directivas recibidas. Piensa primero en sus propias posibilidades y beneficios antes que en los del grupo y los de la organización a la que pertenece. Orientación al cliente interno y externo Demostrar sensibilidad por las necesidades o exigencias que un conjunto de clientes potenciales externos o internos pueden requerir el presente o en el futuro. Se la diferencia con “atención al cliente”, que tiene más que ver con atender las necesidades de un cliente real y concreto en la interacción. Conocer la más alta calidad a la satisfacción del cliente. Escuchar al cliente. Generar soluciones para satisfacer las necesidades de los clientes. A: Crear necesidades en el cliente para fidelizarlo. Gana clientes y logra que el cliente lo reconozca y aprecie su valor agregado y lo recomiende a otros. Se muestra proactivo para atender con rapidez al cliente y su trato es muy cortes. Muestra inquietud por conocer con exactitud el punto de vista y las necesidades del cliente.


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B: Identifica las necesidades del cliente; en ocasiones se anticipa a ellas aportando soluciones a la medida de sus requerimientos. Demuestra interés en atender a los clientes con rapidez, diagnostica correctamente la necesidad y plantea soluciones adecuadas. C: Actúa a partir de los pedidos de los clientes ofreciendo respuestas estándar a sus necesidades. Atiende con rapidez al cliente pero con poca cortesía. D: Provoca quejas y pierde clientes. Tiene escaso deseo de atender con rapidez y/o satisfacer las necesidades del cliente.

1.3.6.

Competencias para el nivel inicial

Aquí se contemplan a jóvenes profesionales pero sin experiencia Alta adaptabilidad: Hace referencia a la capacidad de modificar la conducta personal para alcanzar determinados objetivos cuando surgen dificultades. Se asocia a la versatilidad del comportamiento para adaptarse a distintos conceptos, situaciones, medio y personas en forma rápida y adecuada. La flexibilidad está asociada a la versatilidad cognitiva, a la capacidad para cambiar convicciones. A: Alta adaptabilidad a contextos cambiantes. Revisa rápida y críticamente sus accionar y el de su grupo poniendo en marcha cambios cuando la circunstancia lo requieran. B: Se adapta a situaciones cambiantes, medios y personas en forma adecuada y consigue cambiar el rumbo del equipo a su cargo. Revisa críticamente su accionar para instrumentar cambios. C: Puede poner en marcha cambios en situaciones cambiantes cuando los mismos le son sugeridos por un superior. D: Tiene escasa capacidad para instrumentar cambios y revisar críticamente su accionar.

C: Puede poner en marcha cambios en situaciones cambiantes cuando los mismos le son sugeridos por un superior. D: Tiene escasa capacidad para instrumentar cambios y revisar críticamente su accionar. Capacidad para aprender: Está asociada a la asimilación de nueva información y su eficaz aplicación. Se relaciona con la incorporación de nuevos esquemas o modelos cognitivos al repertorio de conductas habituales y nuevas formas de interpretar la realidad o de ver las cosas. A: Tiene gran capacidad de aprender y de incorporar nuevos esquemas o modelos cognitivos y nuevas formas de interpretar la realidad. Se transforma en un referente en sus ámbitos de actuación por su disposición para el aprendizaje. B: Tiene muy buena capacidad para aprender, puede incorporar nuevos esquemas y modelos. Aprende no solo en las actividades estructuradas de aprendizaje, como es el


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estudio, también lo hace en la práctica y la observación de personas que tienen más experiencia y conocimientos.´ C: Aprende nuevos esquemas y modelos asimilando los conceptos impartidos. D: Tiene escasa capacidad para aprender; se limita a los contenidos impartidos. Dinamismo – Energía: Se trata de la habilidad para trabajar duro en situaciones cambiantes o alternativas, con interlocutores muy diversos, que cambian en cortos espacios de tiempo, en jornadas de trabajo prolongadas sin que por esto se vea afectado su nivel de actividad. A: Tiene mucho dinamismo y energía para trabajar duro en situaciones cambiantes o alternativas, con interlocutores diversos, que cambian en cortos espacios de tiempo y en jornadas de trabajo prolongadas; aun así su nivel de actividad no se ve afectado. B: Demuestra dinamismo y energía trabajando duro sin que su nivel de rendimiento se vea afectado. C: Trabaja duro en jornadas de trabajo exigente. D: Tiene escasa predisposición para el trabajo duro en largas jornadas: su rendimiento decrece en esas situaciones. Habilidad analítica: Esta competencia tiene que ver con el tipo de alcance de razonamiento y la forma en que un candidato organiza cognitivamente el trabajo. Es la capacidad general que tiene una persona para realizar un análisis lógico. La capacidad de identificar los problemas, reconocer la información significativa, buscar y coordinar los datos relevantes. Se puede incluir aquí la habilidad para analizar, organizar y presentar datos financieros y estadísticos y para establecer conexiones relevantes entre datos numéricos. A: Realiza análisis lógicos, identifica problemas, reconoce información significativa, busca y coordina datos relevantes. Tiene mucha capacidad y habilidad para analizar, organizar y presentar datos financieros y estadísticos, y para establecer conexiones relevantes entre datos numéricos. B: Analiza información e identifica problemas coordinando datos relevantes. Tiene mucha capacidad y habilidad para analizar, organizar y presentar datos y establecer conexiones relevantes entre datos numéricos. C: Puede analizar e identificar problemas coordinando datos relevantes organizar y presentar datos numéricos. D: Tiene escasa capacidad para el análisis y para identificar problemas y coordinar los datos relevantes. Iniciativa – Autonomía: Esta es la competencia que significa rápida ejecutividad ante las pequeñas dificultades o problemas que surgen en el día de la actividad. Supone actuar proactivamente cuando ocurren desviaciones o dificultades sin esperar a efectuar todas las consultas en la línea jerárquica, evitando así el agravamiento de los problemas de importancia menor. Implica también la capacidad de proponer mejoras, sin que haya un problema concreto que deba ser solucionado.


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A: Ejecuta rápidamente las acciones necesarias para resolver pequeñas dificultades o problemas que surgen en el día a día. Es proactivo para resolver dificultades, no espera a consultar a toda la línea jerárquica, de esta manera evita que se agrave un problema menor. Tiene mucha capacidad para proponer mejoras aunque no haya un problema concreto que necesite solución. B: Actúa para resolver los pequeños problemas diarios. En ocasiones propone mejoras aunque no haya un problema concreto que necesite solución. C: Puede actuar para resolver los pequeños problemas que surgen día a día. D: Tiene escasa predisposición para la acción que podría resolver los pequeños problemas que surgen cotidianamente. Liderazgo: Es la habilidad necesaria para orientar la acción de los grupos humanos en una dirección determinada, inspirando valores de acción y anticipando escenarios de desarrollo de la acción de ese grupo. La habilidad para fijar objetivos, el seguimiento de estos y la capacidad de dar feedback, integrando la opiniones de los otros. A: Orienta a la acción de su grupo en una dirección determinada, inspirando valores de acción y anticipación escenarios de desarrollo de la acción de ese grupo. Fija objetivos, realiza su seguimiento y da feedback, integrando las opiniones de los miembros del grupo. B: Orienta a las personas en una dirección determinada, fija objetivos y realiza un adecuado seguimiento brindando feedback a los distintos integrantes. C: Puede orientar el accionar del grupo a su cargo fijando objetivos y realizando el seguimiento de los mismos. D: Tiene escasa capacidad para orientar al grupo a su cargo y fijar objetivos. Modalidades de contacto: Es la capacidad de demostrar una sólida habilidad de comunicación y asegurar una comunicación clara. Alienta a otros a compartir información. Habla por todos y valoran las contribuciones de los demás. A: Hace preguntas perspicaces que van al centro del problema, comprende y comunica temas complejos. Se comunica con claridad y precisión. Es abierto y honesto y aporta en las discusiones. Demuestra interés por las personas, los acontecimientos y las ideas. B: Demuestra seguridad para expresar sus opiniones con claridad y precisión. Alienta el intercambio de información e ideas y es abierto y sensible a los consejos y puntos de vista de las demás personas. C: Escucha y se interesa por los puntos de vista de los demás y hace preguntas constructivas. D: Sus mensajes no siempre son transmitidos o comprendidos con claridad. Orientación al cliente interno y externo: Demostrar sensibilidad por las necesidades o exigencias de un conjunto de clientes potenciales externos o internos pueden requerir en el presente o en el futuro. No se trata tanto de una conducta concreta frente a un cliente real como de una actitud permanente de contar con las necesidades del cliente para


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incorporar este conocimiento a la forma específica de plantear la actividad. Se la diferencia con “atencional cliente”, que tiene más que ver con atender las necesidades de un cliente real y concreto en la interacción. A: Crea necesidades en el cliente para fidelizarlo. Gana clientes y logra que el cliente lo reconozca y aprecie su valor agregado y lo recomiende a otros. Se muestra proactivo para atender con rapidez al cliente y su trato es muy cortés. Muestra inquietud por conocer con exactitud el punto de vista de las necesidades del cliente. B: Identifica las necesidades del cliente; en ocasiones se anticipa a ellas aportando soluciones a la medida de sus requerimientos. Demuestra interés en atender a los clientes con rapidez, diagnostica correctamente la necesidad y plantea soluciones adecuadas. C: Actúa a partir de los pedidos de los clientes ofreciendo respuestas estándar a sus necesidades. Atiende con rapidez al cliente pero con poca cortesía. D: Provoca quejas y pierde clientes. Tiene escaso deseo de atender con rapidez y/o satisfacer las necesidades del cliente. Productividad: Habilidad de fijar para sí mismo objetivos de desempeño por encima de lo normal, alcanzándolos exitosamente. No espera que los superiores le fijen una meta, cuando el momento llega ya la tiene establecida, incluso superando lo que se espera de ella. A: Se desafía a sí mismo estableciéndose objetivos cada vez más altos, y los alcanza. Se transforma en un referente a imitar por sus pares o por las generaciones venideras. B: Establece objetivos que superan al promedio y los cumple casi siempre. Supera a lo que se espera para su nivel. C: Cumple con los objetivos de productividad establecidos de acuerdo con lo esperado. D: No siempre cumple con los objetivos establecidos por sus superiores. Responsabilidad: Esta competencia está asociada al compromiso con que las personas realizan las tareas encomendadas. Su preocupación por el cumplimiento de lo asignado está por encima de sus propios intereses, la tarea asignada está primero. A: Desempeña las tareas con dedicación cuidando cumplir tanto con los plazos como con la calidad requerida y aspirando a alcanzar el mejor resultado posible. Su responsabilidad está por encima de lo esperado en su nivel o posición. B: Cumple con los plazos preestablecidos en la calidad requerida, preocupándose de lograrlo sin necesidad de recordatorios o consignas especiales. C: Cumple los plazos tomando todos los márgenes de tolerancia previstos y la calidad mínima necesaria para cumplir el objetivo. D: Su desempeño se deteriora en situaciones de mucha presión, tanto sea por los tiempos o por imprevistos de cualquier índole: desacuerdos, oposición, diversidad.


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Trabajo en equipo: Es la habilidad para participar activamente de una meta común, incluso cuando la colaboración conduce a una meta que no está directamente relacionada con el interés personal. Supone facilidad para la relación interpersonal y capacidad para comprender la repercusión de las propias acciones en el éxito de las acciones del equipo. A: Promociona y alienta la comunicación y actúa como modelo del rol en su área. Logra comprensión y compromiso grupal y demuestra superioridad para distinguir, interpretar y expresar hechos, problemas y opiniones. B: Sabe integrar los diversos estilos y habilidades que hay en un equipo para optimizar el desempeño y el entusiasmo. Ayuda al equipo a centrarse en los objetivos. Apoya y alienta las actividades en equipo de los miembros. C: Comparte información y trabaja cooperativamente con el equipo. Es flexible y sensible. Ayuda a los nuevos miembros a integrarse al equipo discutiendo su función. D: Explícita o calladamente, antepone sus objetivos personales a los del equipo. Flexibilidad: Es la capacidad para adaptarse y trabajar en distintas situaciones y con personas o grupos diversos. Supone entender y valorar posturas distintas o puntos de vista encontrados, adaptando su propio enfoque a medida que la situación cambiante lo requiera y promoviendo los cambios en la propia organización o las responsabilidades de su cargo. A: Modifica sus objetivos o acciones para responder con rapidez a los cambios organizacionales o de prioridad. Acepta de buen grado los cambios en la estrategia de negocios o proyectos que establezca la organización o sus superiores. B: Decide qué hacer en función de la situación. Modifica su comportamiento para adaptarse a la situación o a las personas, no de forma acomodaticia sino para beneficiar la calidad de su tarea o favorecer la calidad del proceso. C: Aplica normas o procedimientos adecuados para la situación de modo de alcanzar los objetivos globales de su grupo y, por ende, de la organización. D: Acepta puntos de vista de superiores y reconoce que los puntos de vista de los demás son tan válidos como los suyos. Es capaz de cambiar de opinión ante nuevos argumentos o evidencias. Autocontrol: Es la capacidad para controlar las emociones personales y evitar las reacciones negativas ante provocaciones, oposición u hostilidad de los demás o cuando se trabaja en condiciones de estrés. Asimismo, implica la resistencia a condiciones constantes de estrés. A: Maneja afectivamente su emociones. Evita las manifestaciones de las emociones fuertes o del estrés sostenido; sigue funcionando bien o responde constructivamente a pesar del estrés. B: Actúa con calma. Siente emociones fuertes tales como el enfado y frustración extrema, pero continúa hablando, actuando o trabajando con calma. Ignora las acciones que le


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producen desagrado y continúa su actividad o conversación. Puede abandonar temporalmente la reunión para controlar sus emociones y luego regresar C: Controla sus emociones. Siente el impulso de hacer algo inapropiado pero resiste la tentación. No cae en la situación de actuar irreflexivamente. O bien, siente emociones fuertes y consigue controlarlas. Puede abandonar el lugar o pararse del desencadenante de las emociones para controlarlas. D: No se involucra. Siente la presión de la situación y se mantiene al margen de la discusión. Búsqueda de información: Es la inquietud y la curiosidad constante por saber más sobre las cosas, los hechos o las personas. Implica buscar información más allá de las preguntas rutinarias o de lo requerido en el puesto. Puede implicar el análisis profundo o el pedido de una información concreta, la resolución de discrepancias haciendo una serie de preguntas o la búsqueda de información variada sin un objeto concreto, una información que quizás sea útil en el futuro. A: Permanentemente (a diario) hace algo que le permite recoger información (por ejemplo, lee sistemáticamente ciertas publicaciones). Habitualmente, se ocupa de que otras personas recojan información y se las proporcionen. B: Realiza un trabajo sistemático en un determinado lapso para obtener la máxima y mejor información posible de todas las fuentes disponibles. Obtiene información en periódicos, revistas, bases de datos, estudios de mercado, financieros o de la competencia. C: Aborda personalmente el esclarecimiento de una situación o problema cuando lo normal es o hacerlo. Se encuentra con las personas más cercanas al problema y les hace preguntas. Recurre a personas que no están personalmente involucradas en la situación o problema. D: Hace preguntas directas tanto a personas que están presentes o que se supone conocen la situación como a las directamente implicadas aunque no estén presentes. Utiliza la información disponible o consulta las fuentes de información adicionales. Conciencia organizacional: Es la capacidad para comprender e interpretar las relaciones de poder en la propia empresa o en otras organizaciones, clientes, proveedores, etc. Ello implica una capacidad de identificar tanto a las personas que toman las decisiones como aquellas que pueden influir sobre las anteriores; asimismo, significa ser capaz de prever la forma en que los nuevos acontecimientos o situaciones afectarán a las personas. A: Comprende las razones que motivan determinados comportamientos en los grupos u organizaciones o los problemas de fondo, oportunidades de fuerzas de poder pocos obvias que los afectan. Si se tratase de una empresa, por ejemplo, tendencias de mercado o, en otro tipo de instituciones, algunas situaciones del contexto o del mundo exterior. B: Comprende describe y utiliza las relaciones de poder e influencia existentes dentro de la organización con un sentido claro de cómo influir en ellas.


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C: Comprende y utiliza las estructuras informales identificando las figuras clave. Aplica este conocimiento cuando la estructura formal no funciona como debería. D: Identifica o utiliza la estructura formal o jerárquica de una organización, la cadena de mando, las normas, los procedimientos operativos establecidos, etc. Entiende las normas, los procedimientos establecidos. Confianza en sí mismo: Es el convencimiento de que uno es capaz de realizar con éxito una tarea o elegir el enfoque adecuado para resolver un problema. Esto incluye abordar nuevos y crecientes retos con una actitud de confianza en las propias posibilidades, decisiones o puntos de vista, dentro de su nivel/áreas de incumbencia. A: Se enfrenta a sus superiores o mayores en jerarquía con contundencia y firmeza. Se ofrece para misiones extremadamente desafiantes y/o personalmente muy arriesgadas. Disfruta con los cometidos que significan un desafío. B: Busca nuevas responsabilidades. Habla cuando no está de acuerdo con sus superiores, clientes o personas en una posición superior, pero expresa adecuadamente su desacuerdo y presenta su posición en forma clara y segura. C: Toma decisiones o actúa sin necesidad de consultar o a pesar de una desacuerdo manifestado por compañeros o subordinados. Actúa fuera de la autoridad formal. D: Trabaja sin requerir supervisión. Muestra confianza en sí mismo, aparece seguro ante los demás. Desarrollo de relaciones: Consiste en actuar para establecer y mantener relaciones cordiales, recíprocas y cálidas o redes de contactos con distintas personas. A: Planifica y desarrolla redes de relaciones con los clientes, colegas y compañeros de trabajo. Acude a sus redes de relaciones y contactos para mantenerse informado, identificar oportunidades de negocios sobre las que informará a sus superiores, dentro de su marco de incumbencia. B: Muestra permanente motivación para incrementar sus relaciones y para formar un grupo de relaciones de interés comunes. C: Establece y mantiene relaciones cordiales con una amplio círculo de amigos y conocidos con el objetivo de lograr mejores resultados de las tareas de las que es responsable. D: Se relaciona informalmente con la gente. En conversaciones generales sobre el trabajo, incluye con naturalidad cuestiones sobre la familia, los deportes y la actualidad. Desarrollo de las personas: Implica un esfuerzo constante por mejorar la formación y el desarrollo, tanto los personales como los de los demás, a partir de un apropiado análisis previo de sus necesidades de la organización.


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A: Da feedback para que los colaboradores sepan qué están haciendo bien y si eso se adapta a lo esperado. Comunica de forma específica a los demás la evolución de su rendimiento para favorecer su desarrollo. B: Para facilitar el aprendizaje, explica cómo y por qué las cosas se hacen de una determinada manera. Se segura por distintos medios de que se hayan comprendido bien sus explicaciones e instrucciones. C: Dedica tiempo para explicar a los demás cómo se deben realizar los trabajos; Da instrucciones detallada y ofrece sugerencias que puedan ayudar. D: Cree que las personas pueden y quieren aprender para mejorar su rendimiento. Hace comentarios positivos sobre el potencial y las capacidades de los demás. Impacto e influencia: Implica la intensión de persuadir, convencer influir o impresionar a los demás para que contribuyan a alcanzar sus propios objetivos. Está basado en el deseo de causar un efecto específico, una impresión determinada, cuando se persigue un objetivo. A: Utiliza influencias y cadenas de influencia indirectas. Utiliza una estrategia formada por diferentes y sucesivas acciones para influir en los demás, adaptando cada acción a los diferentes interlocutores. Se anticipa y se prepara para las reacciones de los demás. B: Calcula el impacto de las palabras o acciones. Adapta los argumentos para atraer la atención de los demás. Piensa de antemano en el efecto de una acción o de cualquier otro detalle producirá en la imagen que los demás tienen de él. Lleva a cabo acciones inusuales o singulares especialmente pensadas para producir un impacto determinado. C: Utiliza una única acción para persuadir. Aplica la persuasión para convencer a otros. Elabora anticipadamente varios argumentos o puntos de vista para lograr su objetivo. D: Demuestra intensión aunque no actúe. Intenta producir un impacto determinado sobre los demás. Muestra preocupación por la reputación, el estatus, la apariencia, etc. Pensamiento analítico: Es la capacidad para entender una situación, desagregándola en pequeñas partes o identificando sus implicaciones paso a paso. Incluye la capacidad para organizar sistemáticamente las partes de un problema o situación, realizar comparaciones entre diferentes elementos o aspectos y establecer prioridades racionales. También incluye el rendimiento de las secuencias temporales y las relaciones causa-efecto de las acciones. A: Desmenuza un problema complejo en varias partes. Es capaz de establecer vínculos causales complejos. Reconoce varias posibles causas de un hecho, o varias consecuencias de una acción o una cadena de acontecimientos. Analiza las relaciones existentes entre las distintas partes de un problema o situación. Anticipa los obstáculos y planifica los siguientes pasos. B: Utiliza diversas técnicas para desmenuzar los problemas complejos en las partes que lo componen e identificar varias soluciones, sopesando el valor de cada una de ellas.


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C: Descompone los problemas en partes. Establece relaciones causales sencillas. Identifica los pros y los contras de las decisiones. Marca prioridades en las tareas según su importancia. D: Desmenuza los problemas o situaciones sin atribuirles ninguna valoración concreta. Realiza una lista de asuntos a tratar sin asignarles un orden o prioridad determinados. Preocupación por el orden y la claridad: Es la preocupación continua por controlar el trabajo y la información. Implica también una insistencia en la claridad de las responsabilidades y funciones asignadas. A: Realiza el seguimiento de tareas y proyectos asignados. Se preocupa por mejorar el orden de todo lo que está bajo su responsabilidad. Presenta a sus superiores propuestas para mejorar el orden y la claridad de las tareas. B: Realiza el seguimiento del trabajo de los demás vigilando su calidad para asegurarse de que se siguen los procedimientos establecidos. Lleva un registro detallado de las actividades propias y la de los demás. Se preocupa por dejar claras las normas y procedimientos empleados. C: Comprueba la calidad y exactitud de las tareas a su cargo y si está a su alcance, por la de otros de su sector. Se preocupa por cumplir las normas y procedimientos. D: Muestra preocupación por el orden y la claridad. Busca claridad de funciones, tareas, datos expectativas y prefiere tenerlos por escrito. Se niega firmemente a hacer cosas que van en contra de las normas y procedimientos. Pensamiento conceptual: Es la habilidad para identificar vínculos entre situaciones que no están obviamente conectadas y construir conceptos o modelos; asimismo, para identificar los puntos clave de las situaciones complejas. Incluye la utilización de razonamiento creativo inductivo o conceptual. A: Para explicar situaciones o resolver problemas, desarrolla conceptos nuevos que no resultan obvios para los demás. Hace que las situaciones o ideas complejas estén claras, sean simples y comprensibles. Integra ideas, datos clave y observaciones, presentándolos en forma clara y útil. B: Analiza situaciones presentes utilizando los conocimientos teóricos o adquiridos con la experiencia. Utiliza y adapta adecuadamente los conceptos o principios complejos aprendidos. C: Identifica pautas, tendencias o lagunas de la información que maneja. Reconoce e identifica las similitudes entre una nueva situación y algo que ocurrió en el pasado. D: Utiliza criterios básicos, sentido común y las experiencias vividas para identificar los problemas. Reconoce cuándo una situación presente es igual a una pasada.


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Resumen 1. Presentamos a diferentes autores con diferentes definiciones sobre las competencias cuyos aportes dieron fundamento a lo que es hoy en día la gestión por competencias. McClelland/jaques Elliot Jaques estudia la capacidad potencial y la capacidad aplicada de los individuos. La capacidad para el trabajo consiste en poder usar un razonamiento discrecional en la toma de decisiones que hace posible resolver problemas y alcanzar los resultados. Spencer y Spencer Según Spencer y Spencer: competencia es una característica subyacente de un individuo que esta causalmente relacionada con un estándar de efectividad y/o una performance superior o situación. Peretti, Levy-Leboyer, Jolis, Carreta y otros Peretti se refiere a los grandes déficits en el siglo que se inicia derivados de las mutaciones tecnológicas con sus consecuencias en materia de empleo, calificación, formación, motivación y remuneración. Goleman Daniel Goleman en su libro La inteligencia Emocional en la empresa plantea: las reglas del trabajo están cambiando. Ahora se nos juzga según normas nuevas: ya no importan solo la sagacidad, la preparación y la experiencia, sino cómo nos manejamos nosotros mismos y con los demás. Esta norma se aplica cada vez más para decidir quién será contratado y quién no, a quién se retiene a quién se deja ir, a quién se asciende y a quién se pasa por alto. O.I.T. La Organización Internacional del Trabajo impulsa a nivel mundial una serie de programas tendientes a lograr la certificación en competencias laborales de personas que no poseen un título o un certificado que acredite un conocimiento o especialidad. Estos programas de certificación son impulsados, a su vez, desde los gobiernos de los respectivos países. Una definición de competencia laboral nos dice: capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada.


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1.4. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN CATÁLOGO POR COMPETENCIAS 1.4.1. Análisis de las competencias organizacionales Deben ser entendidos como factores críticos de éxito empresarial y que diferencia una empresa de cualquier otra empresa rival de su sector y la posiciona en ventaja, a la luz de la percepción y relación con los clientes fieles y potenciales consumidores. La diferenciación es un principio empresarial básico que se puede mostrar de las siguientes iguales, esto sería funesto para empresas que vendan los mismos productos y/o servicios con las mismas especificaciones técnicas de calidad, al mismo precio, etc., ya que cada empresa se volvería dependiente de la voluntad del cliente quien tendría a su disposición un abanico de posibilidades para comprar el mismo producto; al contrario, lo ideal es que cada empresa ofrezca con “algo a más de diferente” que le sea más atractivo al cliente para poder adquirirlo en relación a las empresas competidoras. ¿En qué aspectos podría una empresa diferenciarse de otras? La respuesta sería que en cualquier recurso o capacidad tangible o intangible. Podría obtener ventaja a través de su know-how de gestión, una planificación diferente, una organización estructurada de manera muy flexible en relación a direcciones autocráticas, o un control tradicional de corte financiero en relación a indicadores y auditorias administrativas de calidad en todos los aspectos de gestión no solo financieros. Asimismo podría obtener ventajas del diseño y desarrollo de excelentes prácticas empresariales en rubros como marketing, finanzas, logísticas, etc. También los recursos administrativos podrían actuar como factor diferenciador tal como puede llegar a suceder con: una infraestructura o maquinarias con tecnologías de última generación, insumos de mayor calidad o diferentes en el producto y/o servicio final que ofrece la empresa, o porque no, como ya lo vimos, a través del potencial humano como elemento generador de valor a través de su conocimiento y capital intelectual y manifestados en planillas de personal de alto nivel en cantidad y calidad. Tomando como referencia a GODDARD (1999:8) se plantean tres dominios de competencias organizacionales que él las denomina como: a) el dominio epistemológico, referido al conocimiento, al know-how de gestión, a la “teoría del negocio”; b) el dominio logístico, referido a la puesta en práctica del know-how de gestión, a la habilidad operativa por medio de metrologías y mejores prácticas y b) el dominio idiomático, referido a la actitud o comportamiento organizacional basado en los valores intrínsecos de la cultura organizacional. Para FERNANDEZ (2006:6) una core- competence para considerarse como tal, debe ser: 1. Colectiva, debiéndose aplicarse similarmente a las diversas unidades orgánicas en sus diversos niveles o categorías. 2. Institucionalizada, debe ser reconocida por todos los stakeholders: directivos, personal, proveedores, clientes, comunidad, etc. 3. Inimitable, debe ser original, singular, innovadora, con características propias y patentadas de hecho y de derecho. En principio, ningún competidor podría copiarlas a su libre arbitrio.


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Duradera, Es decir sustentable por un periodo de tiempo perdurable y dilatado, durante el cual se consolida y se le respeta. Una competencia no se plantea de la anoche a la mañana, sino sería muy volátil y pasaría sin pena ni gloria.

En la visión de CHIAVENATO (2007:102) las competencias esenciales pueden identificarse por las siguientes características: 1.

2. 3. 4.

Capacidades valiosas, porque permiten a la empresa afrontar y aprovechar las amenazas y oportunidades de su entorno, empleado las fortalezas y disminuyendo las debilidades de su entorno. Capacidades raras, que sean diferentes a la que existen o aplican sus competidores. Capacidades difíciles de imitar, que las otras empresas no las puedan desarrollar con rapidez o facilidad. Capacidades insustituibles, que generan valor, sobre todo estratégico, central es un factor de ventaja competitiva que no se puede reemplazar fácilmente por otro

1.4.2. Análisis de las competencias individuales Las competencias personales o de cada trabajador, asignado en los diversos puestos o unidades orgánicas, también están constituidas por las dimensiones conocimientos personales, habilidades personales y actitudes personales. Los conocimientos personales se refieren a la cantidad y calidad de conocimientos teóricos sobre algún tema, asunto, situación ;las habilidades personales están constituidas por la capacidad de la persona en aplicar, en llevar a la practica la teoría que se conoce ante alguna situación, tema o asunto y, finalmente, la actitud personal es la capacidad de la persona en tener la voluntad y deseos de querer realizar lo que conoce y que considera válido, tendiendo como base sus valores y principios de vida. Una persona competente es aquella que ostenta de forma equilibrada los tres niveles de competencias, es decir, debe conocer mucho de manera general y específica sobre un tema, debe ser capaz de aplicar sus conocimientos a la práctica y debe tener la voluntad cociente de querer actuar. De las tres dimensiones planteadas a la gestión de potencial humano puede decirse que tradicionalmente se le daba mayor importancia a los rubros conocimientos y habilidades, sin embargo, en las últimas tendencias, notamos que se han revalorizado las actitudes, esto porque se trata de aspectos intangibles y abstractos del ser humano sustentados en valores y principios de vida. Conocimiento es considerado como el mayor “facilidad” a ser trabajado, ya que si alguien no sabe sobre un tema, se le puede capacitar y aprenderá, pero si alguien tiene problemas de ética y valores (por ejemplo tendencia al robo) es muy difícil poder cambiarlo de la noche a la mañana, porque quizás eso ha sido aprendido y cultivado desde mucho tiempo atrás.


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Competencias organizadas Son definidas en la dimensión estratégica de la institución. Son factores críticos de éxito o fuentes de ventaja competitivas diferenciadoras de la empresa en un mercado competitivo. Dan origen a las competencias personales.

Se aplican a toda la empresa, basados en el principio de unidad de dirección.

Competencias personales Son definidas en la dimensión del diseño organizacional de la institución. Son fortalezas internas manifiestas en el personal de la empresa, tanto en cantidad como en calidad Están correlacionados e integradas con las competencias organizacionales, las sustentan. Se aplican a los diversos puestos y personal, según grados, escales o intensidades necesarias, definidas en el catálogo de puestos competencias

Tabla 1. Título: Competencias organizacionales y competencias personales. Fuente: Tomado de Alles, Martha

El conocimiento organizacional integrado al conocimiento personal La habilidad organizacional integrada a la habilidad personal La actitud organizacional integrada a la actitud personal Y agregamos una cuarta relación que es consecuencia de las tres anteriores: Productividad organizacional y productividad personal.

Competencias Organizacionales

Competencias

Conocimiento Organizacional

Conocimiento

Habilidad Organizacional

Habilidad

Productividad Organizacional Actitud Organizacional

Productividad

Competencias Personales

Conocimiento Personal

Habilidad Personal

Productividad Personal Actitud Personal

Actitud

Figura 8: Titulo: Competencias organizacionales y competencias personales. Fuente: Tomado de Alles, Martha


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La administración del potencial humano basado en competencias otorga algunas ventajas, según SATRE &AGUILAR, 2003 Y SABATER, 2004 apud BRUNET & VIDAL (2008: 144145): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

9.

10.

Facilita el uso de un lenguaje común en la empresa. Focaliza los esfuerzos de todo personal de la organización hacia los resultados. Utiliza como predictor del comportamiento futuro del trabajador dentro de la empresa, el mejor que se pueda emplear: su comportamiento pasado. Facilita la comparación entre el perfil de exigencias del puesto y el perfil de competencias de la persona. Posibilita la definición de los perfiles profesionales que favorecen la productividad. Fomenta el desarrollo de equipos que posean las competencias necesarias para su área específica de trabajo y su propio desarrollo. Permite identificar los puntos débiles que permiten establecer mejoras que garantizan los resultados. Fomenta la gestión de desempeño sobre la base de objetivos mensurables, cuantificables y con posibilidades de observación directa, también permite el aumento de la productividad y la optimización de los resultados. Favorece la definición de programas de entrenamiento y desarrollo que tienen que ver con las necesidades de la empresa o las necesidades particulares de cada puesto de trabajo. Da la posibilidad real de cuantificar y observar en términos económicos los resultados de la inversión hecha en formación.

1.4.3. Elaboración práctica del catálogo por competencial. (Ejercicio en aula) Para elaborar el catàlogo, trabaje con el diccionario de Martha Alles. El docente será su guía en este trabajo.


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Resumen 1. Análisis de las competencias organizacionales 2. Deben ser entendidos como factores críticos de éxito empresarial y que diferencia una empresa de cualquier otra empresa rival de su sector y la posiciona en ventaja, a la luz de la percepción y relación con los clientes fieles y potenciales consumidores. 3. ¿En qué aspectos podría una empresa diferenciarse de otras? La respuesta seria que en cualquier recurso o capacidad tangible o intangible. 4. Para FERNANDEZ (2006:6) una core- competence para considerarse como tal, debe ser: o Colectiva o Institucionalizada o Inimitable o Duradera 5. En la visión de CHIAVENATO (2007:102) las competencias esenciales pueden identificarse por las siguientes características: o Capacidades valiosas o Capacidades raras o Capacidades difíciles de imitar o Capacidades insustituibles 6. Análisis de las competencias individuales 7. Las competencias personales o de cada trabajador, asignado en los diversos puestos o unidades orgánicas, también están constituidas por las dimensiones conocimientos personales, habilidades personales y actitudes personales. Los conocimientos personales se refieren a la cantidad y calidad de conocimientos teóricos sobre algún tema, asunto, situación ;las habilidades personales están constituidas por la capacidad de la persona en aplicar, en llevar a la practica la teoría que se conoce ante alguna situación, tema o asunto y, finalmente, la actitud personal es la capacidad de la persona en tener la voluntad y deseos de querer realizar lo que conoce y que considera válido, tendiendo como base sus valores y principios de vida.


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1.5. EL PROCESO DE GESTIÓN DEL POTENCIAL HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS 1.5.1. Análisis y perfil del puesto por competencias El cometido básico del análisis, descripción y documentación de puestos de trabajo es el conocimiento real –y actualizado- de la estructura de la organización, sus cometidos y actividades, las responsabilidades de los diferentes puestos, los niveles de exigencia requeridos respecto de conocimientos, experiencia, habilidades, etc. Concepto: el análisis, descripción y documentación de puestos es una técnica de recursos humanos que, de forma sintética, estructurada y clara, recoge la información básica de un puesto de trabajo en una organización determinada.

Esquema de la descripción de puestos Se parte del relevamiento o recolección de la información que luego será analizada, luego se confirma el relevamiento y finalmente se realiza la descripción del puesto, en general utilizando un formulario estandarizado. En tres palabras: relevamiento - confirmación - descripción. El análisis del puesto previo a la descripción implica un procedimiento sistemático para reunir información sobre el contenido del puesto, las tareas que se realizan y sus requerimientos específicos, y que tipo de personas se requieren para desempeñarlo. Para una correcta descripción de puestos es importante, antes de iniciar la tarea, clasificar los puestos a relevar, es decir, aquel sobre los cuales se deberá recolectar información para su posterior descripción: ✑ Según el nivel jerárquico: alta dirección, gerencias de área, jefaturas intermedias y demás puestos iniciales. ✑ Por la formación requerida: alta formación o muy especializada o puestos operativos para los que no es necesaria. ✑ Por los resultados de la gestión a su cargo: de alto impacto o no en los resultados de la organización. ✑ Por los recursos humanos que maneja. Igualmente, es importante definir antes de la recolección de información –y luego confirmarla durante el proceso de recolección- la relación entre los puestos: puestos paralelos y puestos subordinados. En ocasiones, esta relación no está muy clara, aunque se obtenga previamente un organigrama. Por ello, será muy importante la confirmación durante el relevamiento de las reales relaciones entre puestos. Una correcta descripción de puestos incluye tres momentos:


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1. Entrevista de relevamiento estructurada, utilizando un cuestionario o entrevista dirigida. El planeamiento de la entrevista y la utilización de formularios son imprescindibles. 2. Confirmación de la información obtenida. 3. Descripción del puesto propiamente dicha.

Análisis de puestos El análisis de puestos es el procedimiento sistemático de reunir y analizar información sobre: ✑ El contenido de un puesto (tareas a realizar); ✑ Los requerimientos específicos; ✑ El contexto en que las tareas son realizadas; ✑ Qué tipo de personas deben contratarse para esa posición.

¿Cómo darse cuenta de que organización necesita mejorar la descripción de puestos? Las siguientes son algunas “pistas” o situaciones que indican la necesidad de revisar o describir –si no se ha hechos hasta ahora- los puestos de una organización.      

Cuando los salarios son inequitativos o la escala salarial es inconsistente. Empleados que no saben exactamente qué se espera de ellos. Conflictos frecuentes por no saber exactamente quién hace cada tarea. Responsabilidades abiertas de modo que se duplican los esfuerzos. Selección y contratación de personas no calificadas para sus trabajos. Inadecuado o pobre entrenamiento con la consecuencia de poca producción y baja calidad.  Demora en la presentación de servicios o entrega de productos.

Cuando un cliente se acerca a una consultora, cuando un número uno de cualquier tipo de organización plantea un problema como los mencionados u otros de índole similar, rara vez, plantea, al mismo tiempo, que su organización debe revisar o describir los puestos de trabajo. Esta persona simplemente describe un problema (conflictos entre áreas, clientes disconformes, etc.); será el especialista en Recursos Humanos quien aconsejará “comenzar por el principio”. Como resulta casi obvio, no todos los problemas de una organización “se solucionan” con tener los puestos descriptos adecuadamente; pero al mismo tiempo, es igualmente cierto que la descripción de puestos es la base para ordenar una organización en todos los temas relacionados con el personal que la integra.


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Beneficios de un buen Programa de descripción de Puestos Los beneficios más importantes de una correcta y actualizada descripción de puestos son:      

Posibilita comparar puestos y clasificarlos. De este modo las compensaciones son más equitativas. Es una muy valiosa herramienta para reclutar, seleccionar y contratar personal. Capacitar, entrenar y desarrollar personal es mucho más sencillo con la ayuda de la descripción de puestos. Define rendimientos estándar, lo que permite realizar correctas evaluaciones. Es vital en los planes de sucesión. Otros usos: para analizar los flujos de información de una compañía.

Información necesaria para análisis de puestos La descripción de puestos tiene varios momentos, como ya hemos visto, que se realimentan entre sí para lograr el objetivo central. El análisis de puesto se hace a partir de la información recolectada y se utiliza para darle consistencia a lo relevado. Permite efectuar correcciones y confeccionar perfiles de búsquedas. La descripción final se obtiene después de la realización del análisis de puesto. La información necesaria para realizar el análisis del puesto es: ✑ ✑ ✑ ✑ ✑

Actividades del puesto y comportamiento asociado. Estándares de rendimiento. Máquinas u otros elementos necesarios. Condiciones laborales o contexto de la posición. Requerimiento de personalidad.

Por último, las descripciones de puestos –job descriptions- no hacen referencia a las personas que los ocupan. Como su nombre lo indica, brindan información sobre las obligaciones del puesto, responsabilidades, autoridad, relaciones con otros puestos y todo lo relacionado con la posición en sí.

Diferencia entre tarea y puesto Tarea: Conjunto de actividades individuales que ejecuta el ocupante de un puesto. Puesto: Posición definida dentro de la estructura organizacional, es decir, una posición formal del organigrama, con un conjunto de funciones a su cargo.

Análisis y Descripción de puestos  Indica tareas, responsabilidades y deberes de puesto.  Identifica: ✑ Qué se hace; ✑ Por qué se hace; ✑ Dónde se hace;


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✑ Cómo se hace. El análisis de puestos permite que nos respondamos las siguientes preguntas:      

¿Cuáles son los puestos en la organización? ¿Cómo se relacionan entres sí? ¿De qué forma cada puesto se relaciona con los objetivos y la estrategia organizacional? ¿Cuál es el grado de adecuación de una persona al puesto que ocupa? ¿Hasta qué punto empleados con competencias con un desarrollo superior son compensados por hacer tareas de menos exigencia? ¿Cómo pueden ser reestructuradas las tareas para rediseñar o eliminar puestos?

Métodos para reunir Información Métodos de descripción y análisis de puestos    

Observación directa: en los casos más simples, el entrevistador observa las tareas y completa el formulario a partir de lo que ve, sin la participación directa del empleado. Entrevista: el analista entrevista al ocupante del puesto. Cuestionario: el ocupante del puesto completa el cuestionario. Mixta: administración conjunta de por lo menos dos de estas variantes.

La conveniencia de utilizar un método u otro, o una combinación de ellos, dependerá de cada caso. Lo más usual es utilizar varios métodos al mismo tiempo, y será el especialista que opte por uno u otro. Por ejemplo, puede utilizarse el método de observación directa para puestos operativos, en forma conjunta con formulario y entrevista para puestos de supervisión, y sólo cuestionario para personas que están en lugares alejados de las oficinas centrales. Cada caso es particular y se deberá optar por lo más conveniente en cada uno. ¿Quién reúne la información para el análisis de puestos? Por lo general, estas tareas están en manos de especialistas en recursos humanos con el apoyo indispensable del supervisor y el ocupante del puesto.

1.5.2. Reclutamiento y revisión del CV por competencias Concepto de reclutamiento Reclutamiento es un conjunto de procedimientos orientados a atraer e identificar candidatos potencialmente calificados y capaces de ocupar cargos dentro de la organización, de los cuales más tarde se seleccionará a alguno para efectuarle el ofrecimiento de empleo. Dentro del reclutamiento, hay que tener en cuenta la información mediante la cual la organización divulga y ofrece al mercado de recursos humanos las oportunidades de empleo que pretende llenar.


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Los métodos son diversos y, cada vez más, es necesario apelar a recursos imaginativos. La imagen institucional es un punto muy importante, las empresas muy conocidas son el objetivo principal de los buscadores de empleo y ellos se postulan en forma espontánea.

Diferencia entre reclutamiento y selección Reclutamiento: es la convocación de candidatos. Es una actividad de divulgación de modo de atraer de manera selectiva a los candidatos que cubren los requisitos mínimos para la posición requerida. Es la base para la etapa siguiente: Selección: es una actividad de clasificación donde se escoge a aquellos que tengan mayor probabilidad de adaptarse al cargo ofrecido para satisfacer las necesidades de la organización y del perfil. Los candidatos pueden ser personas desempleadas o, por el contrario, pueden tener empleo, en la misma organización o en otras empresas.

Reclutamiento y selección Diferencias y relación entre ambos conceptos Reclutamiento

Selección

Conjunto de procedimientos tendientes a atraer candidatos adecuados

Elección de los candidatos más adecuados en relación con el perfil

Entre los candidatos que pertenecen a la empresa -reclutamiento interno- es factible encontrar personas que cumplen hoy con el perfil requerido o que pueden cubrirlo luego de un periodo de adaptación o entrenamiento. Igual clasificación de candidatos, con perfil requerido actual o potencial, es aplicable en el reclutamiento externo.

Como leer un currículum Hay aspectos a todas las búsquedas de tipo formal tales como prolijidad, presentación, tipo de escritura, errores comunes y la extensión.


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Aspectos estructurales: edad, sexo, estudios, etc. Hay ciertos países donde estos aspectos pueden considerarse discriminatorios; téngalo en cuenta. Aspectos funcionales: dónde trabajó, que experiencia posee, rotación o movilidad laboral. Después de leer atentamente los CV se tendrán una lista de personas a entrevistar; el paso siguiente es la citación de los candidatos a la primera entrevista. Parece un tema sencillo y menor, pero no lo es.

1.5.3. Selección y entrevista por competencias La citación del postulante es un paso importante dentro del proceso de atracción y selección de buenos candidatos. Muchos de ellos pueden “perderse” en un mal proceso de citación, cuando la persona que realiza el llamado es diferente de la que realiza la selección. En ese caso, debe ser convenientemente entrenada, para garantizarle el éxito del proceso de selección.

1.5.4. La entrevista como elemento clave del proceso de selección Nuestra propuesta en materia de selección es y será siempre el trato amable y considerado hacia el participante. Por ello, le sugerimos, al preparar la entrevista, tener en cuenta el lugar donde se desarrollará. Un lugar privado, con poco ruido y lo más cómodo posible le hará sentir al postulante que es “una visita” en su lugar de trabajo, y usted obtendrá un mejor resultado de la entrevista si el postulante se siente bien en el transcurso de la reunión.

Preparación de la entrevista El planeamiento de la entrevista es fundamental. Para su correcto enfoque se recomienda, otra vez, manejarse con el perfil relevado del cliente, interno o externo. A partir de allí debe analizarse el currículum del candidato a entrevistar. Antes de la entrevista será siempre conveniente tener presente la información sobre la persona a entrevistar, por ello se sugiere una nueva lectura del CV justo antes de la entrevista.

Destinar tiempo suficiente para la entrevista y asegurarse de conocer bien el perfil No hay que armar la agenda superponiendo compromisos o con muy poco espacio entre las entrevistas; tener en cuenta que puede darse algún retraso del entrevistado del entrevistador, que la entrevista puede ser más larga y luego se puede necesitar tiempo extra para analizar la información recolectada.  Si no se está seguro sobre algún punto del perfil, hay que volver sobre el particular. Antes de la entrevista, es necesario, además, planear que se pretende de la misma. Hay entrevistados que intentan manejarla ellos. Para enfrentar esto es aconsejable tener preparadas las preguntas básicas que se formularan. Algunas recomendaciones:


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 Hablar claro pero no demasiado fuerte.  Adoptar una posición cómoda, variando de vez en cuando para alentar al candidato a hacer lo mismo. Después de asegurarse de que el candidato está cómodo le sugerimos dos preguntas de inicio:  Coménteme sobre su historia laboral.  Cuénteme como es un día típico en su trabajo.

Considerar cómo se siente el candidato Tener especial cuidado en pensar cómo se siente el candidato en dos casos muy especiales: cuando participan muchos postulantes y el entrevistado lo sabe, y cuando el postulante a la posición está desempleado. Si el entrevistador se muestra reposado, expresa interés por el candidato y no permite distracciones ni interrupciones durante la entrevista, lo más probable es que el entrevistado también se tranquilice. Recuerde que el mejor entrevistador es el que se da cuenta de lo que el solicitante está sintiendo. Es frecuente que los entrevistadores, sobre todo los no experimentados, trasladen sus vivencias a los candidatos. Por ejemplo, tener una mirada más complaciente hacia los graduados de la misma casa de estudios que ellos, o por el contrario, si tienen una imagen negativa de una universidad o actividad en particular, la transfieren a una persona sin conocerla. La objetividad debe ser su guía en todo el proceso. Las personas no solo se comunican con la palabra. No obstante, no hay que basarse sólo en el lenguaje corporal para evaluar a un candidato. Se debe reunir toda la información disponible antes de decidir la suerte de una postulación.

Evaluación y capacitación por competencias El papel de la educación en la sociedad Las cualidades de la fuerza de trabajo serán el arma competitiva básica del siglo XXI y las personas especializadas la única ventaja competitiva perdurable. Este concepto se relaciona con lo visto sobre empleabilidad. Dos de los principales factores que la componen son la capacitación y el desarrollo, que trataremos en este capítulo. Se podría que si una organización destina esfuerzos a capacitar y desarrollar a sus recursos humanos y de este modo éstos se tornan más empleables, el mercado los requerirá, y la empresa que ha invertido en su capacitación los perderá y solo habrá capacitado mejores personas para otras organizaciones del mercado. Visto tan parcialmente, quizás pueda ser cierto; algunas empresas se quejan al respecto. Pero, por otra parte, si no se entrena y desarrolla al personal que integra una organización éste no poseerá las capacidades que un contexto competitivo requiere. Esto afectará de un modo u otro a la empresa en general.


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En el prólogo a la edición en castellano de un libro de Peter Senge, dice Gore: durante muchos años las ideas de aprendizaje organizacional fueron un ámbito complejo, vedado a la curiosidad del hombre de acción. La realidad ha convertido en buena práctica lo que hasta ayer eran buenas teorías. Hasta no hace mucho una organización podía ser competitiva sobre la base de una división horizontal del trabajo y vertical de las decisiones. Uno pensaba y al resto se le pagaba para hacer, no pensar. Las organizaciones tienden a ser hoy en día organizaciones del conocimiento. Cada puesto, es ocupado por alguien que conoce la tarea, que no actúa tanto por delegación como por pericia. Los mercados globales son cada vez más exigentes. Quienes normalmente están más cerca del cliente son quienes están más lejos del poder. Esta idea la vimos bajo el título “la función de recursos humanos cambió sus prioridades” se muestran los organigramas según el dibujo tradicional, y la pirámide invertida al servicio de los clientes. ¿Cómo podrá dialogar con el cliente una organización que no dialoga con sus empleados?, se pregunta Gore ¿Cómo podría responder a las demandas de su público una institución que no es capaz de convertir la experiencia individual de sus miembros en acción de conjunto? Y cierra su trabajo con esta afirmación: la capacidad de aprender debe llegar a ser nuestra única ventaja competitiva.

¿Qué entendemos por formación? Especialistas y personas en general tienen, en ocasiones, una cierta confusión acerca del concepto de capacitación o formación en el ámbito de las organizaciones; por ello es importante realizar las siguientes definiciones: ✑ Capacitar a una persona es darle mayor aptitud para poder desempeñarse con éxito en su puesto. ✑ Es hacer que su perfil se adecue al perfil de conocimientos y competencias requeridos para el puesto, adaptándolo a los permanentes cambios que la tecnología y el mundo globalizado exigen. La capacitación debe estar siempre en relación con el puesto o con el plan de carreras, y con los planes de la organización, su Visión, Misión y valores. No puede estar disociada de las políticas generales de la empresa. Por lo tanto, si bien para el empleado puede ser interesante, por ejemplo, recibir formación en un idioma extranjero, esto sólo será considerado capacitación cuando el puesto de esa persona lo requiera. En caso contrario, deberá ser considerado un beneficio para el individuo y comprendido dentro del paquete de compensaciones y beneficios.

Elementos básicos de capacitación y entrenamiento Si bien capacitación y entrenamiento pueden ser utilizados como sinónimos, no lo son.


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La capacitación Se entiende por capacitación actividades estructuradas, generalmente bajo la forma de un curso, con fechas y horarios conocidos y objetivos predeterminados. Por lo tanto, debe ser una trasmisión de conocimientos y habilidades:   

Organizada; Planificada; Evaluable.

El entrenamiento Entrenamiento es un proceso de aprendizaje en el que se adquieren habilidades y conocimientos necesarios para alcanzar objetivos definidos, siempre en relación con la Visión y la Misión de la empresa, sus objetivos de negocios y los requerimientos de la posición que se desempeña o a desempeñar. Implica:    

Transmisión de información; Desarrollo de habilidades; Desarrollo o modificación de actitudes; Desarrollo de conceptos.

La función de Formación dentro del área de Recursos Humanos La función del subsistema de Capacitación o Formación, como la de cualquier otro de Recursos Humanos, debe estar alineada con la estrategia de la organización. Por lo tanto, los planes de capacitación deben estar diseñados con este propósito. Dentro de este amplio enunciado es posible encontrar desde actividades para formar a personas en ciertos conocimientos básicos, hasta sofisticadas acciones para realizar un ajuste cultural cuando esto sea necesario. Las competencias de los integrantes del área de Formación también deben ser variadas, ya que ciertas capacidades como la adaptabilidad al cambio o la capacidad para comprender a los demás serán más importantes que conocer ciertas rutinas educativas, no por que éstas no sean necesarias, sino porque el éxito llegará de la mano de competencias como las mencionadas u otras, como el pensamiento estratégico o la visión de negocios. La función de Formación enfrenta grandes desafíos:   

Promover la generación de conocimiento y ponerlo a disposición de todos los actores de la organización. Innovar en materia de formación. Las viejas recetas pueden ser válidas en algunos casos y en otros se deberá ser permeable a los nuevos descubrimientos científicos. Desarrollar competencias que faciliten el trabajo así como el aprendizaje en entornos virtuales.

En muchos casos, un cada vez más sofisticado arsenal tecnológico estará a disposición de la actividad de capacitación y seguramente le agregará nuevos protagonistas. Pero de


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nada servirá la tecnología, si no está respaldada por un enfoque innovador de la función de Formación. Para responder a estos desafíos, la función debe estar en condiciones de preparar a las personas para:        

Aprender en la acción; citando una vez más a Ernesto Gore: “meterse en el hacer y educarse uno mismo antes de saber qué es lo que estamos tratando de aprender”. Predisponerse para la auto instrucción. Conducirse efectivamente en contextos de cambio continuo. Acceder a información a través de redes informáticas. Seleccionar la información relevante para la toma de decisiones. Comunicarse y trabajar productivamente en entornos virtuales. Conducirse en entornos multidisciplinarios y multiculturales. Ejercer influencia independientemente de las jerarquías.

El desafío de promover la generación de conocimientos disponibles para todos exige pensar en la organización como sujeto de aprendizaje. Es decir, un sistema capaz de reconocer, incorporar y adaptar la información del contexto que le permita actuar eficazmente y sobrevivir. Si bien esta es una capacidad inherente a las organizaciones (sin ella no podría responder al medio y sucumbiría), su aplicación se ve generalmente limitada por obstáculos propias de la dinámica organizacional. Es frecuente observar en las empresas cómo el conocimiento, muchas veces clave para el éxito de la gestión, no circula, se concentra generalmente en la cúspide y se torna inaccesible a quienes lo necesitan para operar. En tales casos, la principal contribución de los especialistas en capacitación consiste en generar sistemas que permitan la fluida circulación, aplicación y revisión del conocimiento con objeto de mejorarlo permanentemente.

Métodos de desarrollo de personas fuera del trabajo En la visión de Cole los modernos métodos de capacitación incluyen la participación activa y la experimentación del conocimiento. A su vez, los programas deben ser flexibles, acordes con la disponibilidad del trabajador y de la organización. La capacitación puramente teórica está en desuso; las nuevas generaciones quieren rápida experimentación práctica. Se espera de los instructores “la fórmula” para solucionar los problemas bien y rápido. Se requiere cada vez más la habilidad de combinar las

recetas prácticas con la teoría. El desafío es mayor para la capacitación y los capacitadores. Para Cole, el aprendizaje experimental o la capacitación con base experimental pueden resumirse en etapas. El participante parte de una experiencia concreta que trae consigo. En segunda instancia, el aprendizaje se inicia en forma inducida por el instructor. Sigue una etapa de formación abstracta de conocimientos, y finalmente una etapa deductiva


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donde se relacionan los conocimientos adquiridos con la experiencia concreta aportada al inicio de la actividad. Desde la óptica de la organización, la capacitación puramente teórica es insuficiente. En este ejemplo se combina la capacitación “en el aula” con la experiencia del participante; este va relacionando su experiencia con los conocimientos adquiridos, y luego del paso por las aulas relaciona estos conocimientos con nuevas situaciones concretas, en un círculo de enriquecimiento. Los métodos para el desarrollo de personas fuera del trabajo se relacionan con conocimientos y competencias. Más adelante nos referiremos en especial al desarrollo de competencias dirigido por la organización fuera del ámbito de trabajo. Todos estos métodos parten de un principio básico: poner al participante en acción. Los estudios de casos, en especial si son discutidos en grupos, los juegos gerenciales y las técnicas de role playing apuntan a que los participantes sean los actores de su propia formación. Los seminarios deberán tener esas características para ser efectivos. Ninguna persona cambiará comportamientos sólo por conocer los fundamentos teóricos sobre el tema, y será insuficiente el mero hecho de conocer su valoración sobre el mismo. La formación se utiliza como método para el desarrollo de personas de manera integral desde hace mucho tiempo. Desde una perspectiva amplia, la formación (en cualquier temática) en todas sus diferentes facetas y etapas, coadyuva al desarrollo de competencias; es decir, si una persona recibe capacitación en un tema técnico, por ejemplo, puede al mismo tiempo desarrollar competencias. En el mercado, la oferta disponible sobre temas relacionados con competencias es muy variada. Será efectiva en el desarrollo de competencias aquella modalidad que ponga al participante en acción. A continuación, presentamos unos listados exhaustivos de métodos de formación fuera del ámbito de trabajo, aplicables tanto a conocimientos como a competencias. ✑ Cursos formales de capacitación. Estos pueden ser desde los clásicos cursos de capacitación empresarial hasta posgrados direccionados, elegidos por la organización y pagados por la misma. En el caso de estudios de grado o posgrado, las variantes oscilan entre el pago total de los gastos de estudios y el de una parte de os mismos. En ambos casos, se presuponen ciertas facilidades para el estudio adicionales a las estándar, previstas en la legislación de cada país. ✑ Lecturas guiadas. Se relacionan con una de las actividades que en nuestra metodología se proponen para el autodesarrollo. Las lecturas sugeridas por tutore, mentores, jefes u otras personas que puedan influir favorablemente pueden ser de mucha utilidad para el desarrollo tanto de conocimientos como de competencias. ✑ Capacitación on line. (O instrucción guiada a través del ordenador) Mencionamos esta actividad por separado porque así se la visualiza en muchos ámbitos. En la mayoría de los casos, solo se trata de actividades de capacitación que utilizan el soporte tecnológico (el ordenador). Tienen una ventaja sobre los métodos tradicionales, al permitir el entrenamiento de personas sin requerir su desplazamiento


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físico; otra ventaja –muy importante- es que con este método las personas pueden elegir el horario en que se capacitarán, ya que podrán hacerlo en cualquier momento. ✑ Seminarios externos. Al igual que sucede con los juegos gerenciales, hay muchas opciones en el mercado. Deberá ser muy cuidadoso en su elección. ✑ Método de estudio de casos. Se asignan casos para resolver fuera del entorno laboral. Lo más frecuente es que los mismos no tengan una única solución, por lo cual son muy adecuados para su análisis grupal, en una instancia que deberá ser conducida por un moderador experto. ✑ Juegos gerenciales. Tienen un propósito de simulación, es decir, poner al participante en situaciones simuladas para su información. Un juego de simulación requiere que los participantes analicen las situaciones y decidan el mejor curso de acción basados en la información disponible. Existen muchas variantes de juegos de simulación por ordenador e interactivos, donde las personas pueden jugar solas o en grupo. Muchos juegos de simulación no tienen una única solución y sólo plantean poner en acción las relaciones interpersonales. En materia de juegos, se pueden encontrar muchas opciones. Para que los mismos sean fructíferos, las actividades deberán ser conducidas por un instructor experimentado, en el caso de ser presenciales, o tener un diseño muy cuidado, en el caso de los que se administran a través de un ordenador. ✑ Programas relacionados con universidades. Los programas en universidades son muy útiles para la formación gerencial integral, pero en general no están enfocados al desarrollo de competencias específicamente. ✑ Role-Playing. (O entrenamiento a través de la simulación) Requiere una persona entrenada en esta práctica para asumir el rol específico deseado. Se utiliza especialmente para el desarrollo de competencias. Valen los mismos comentarios que para los juegos gerenciales y seminarios.

Formación en la gestión por competencias El desarrollo de competencias es un factor clave para cualquier modelo de competencias. No tiene sentido implementarlo si a posteriori no se toman medidas para achicar las brechas entre los perfiles por competencias requeridos según los diferentes puestos y las personas que los ocupan. Por lo tanto, así como se puede decir gestión por competencia es un modelo de management que permite alinear a las personas con los objetivos organizacionales, se puede decir también que el desarrollo de competencias es el propósito fundamental de su puesta en marcha, ya que es la única vía posible para lograr un cambio de cultura o para alcanzar un objetivo estratégico. Muy pocos autores tratan en profundidad el desarrollo de competencias. Según Spencer, el entrenamiento puede tener diferentes vertientes. Por ejemplo, para el entrenamiento en disertaciones carismáticas propone la Teoría de aprendizaje social. Esta teoría sostiene que las personas aprenden habilidades interpersonales mediante “modelo de conducta”: observando e imitando a otras personas que demuestran una conducta eficaz en una situación. Los métodos de modelos de conducta muestran a los participantes muchos ejemplos en vivo, filmados o grabados, de una persona que utiliza las competencias específicas en una situación real. Los participantes deben imitar el modelo.


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Si una organización ha implantado un sistema de gestión de recursos humanos por competencias, será sobre estas que se centrarán los mayores esfuerzos de formación, de modo que la nómina en su conjunto logre el perfil requerido. ¿Cómo entrenar por competencias? ¿Cómo desarrollar competencias? Como se deriva del grafico siguiente, la gestión por competencias se relaciona con todos los procesos o funciones, y a su vez estos entre sí. Ejemplos de interacción de distintos procesos de recursos humanos con la formación por competencias: 1. De la aplicación de un esquema de evaluación de desempeño por competencias se desprende que una persona o un grupo deben mejorar ciertas competencias. 2. La empresa decide entrenar a determinado colectivo –por ejemplo, los comerciales de segundo nivel de la red de sucursales- en ciertas competencias. 3. A los primeros, segundos y terceros niveles, la organización desea entrenarlos en liderazgo y trabajo en equipo. 4. Se requiere entrenar a toda la empresa en orientación al cliente interno y externo. 5. Reforzar las habilidades comerciales y de atención al público de todos los que de un modo u otro tienen relación con clientes. Para estos casos y otros similares, deben primero definirse las competencias y su alcance, y partir de allí preparar las actividades de desarrollo más adecuadas.

Un esquema global por competencias Atracción, selección e Desarrollo y planes de sucesión

Análisis y de puestos Gestión integral por competencias

Remuneración y beneficios

Dirección estratégica de recursos humanos

Formación Evaluación de desempeño

Figura 9: Titulo: EsquemA de competencias Fuente: Alles,Martha


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¿Cómo iniciar formación por competencias? En todos los casos, para la capacitación o formación en competencias se deberán definir las competencias tanto cardinales como específicas: 1. Definir competencias y sus grados para luego asignarlos a los respectivos puestos de trabajo. 2. A partir de los descriptivos de puestos por competencia será factible medir el grado de desarrollo de competencias y hacer un inventario de competencias del personal. 3. De la comparación de ambos pasos (1 y 2) surgirán las necesidades de desarrollo de competencias.

Desarrollo de competencias fuera del trabajo y dentro de las actividades de formación se realiza a través del desarrollo En relación con los métodos de desarrollo de competencia dentro del trabajo, nos ocuparemos a continuación del codesarrollo. ¿Por qué llamar a esta práctica codesarrollo? Primero es importante ver el significado del término “desarrollo”. Según el diccionario de la real academia española, en su segunda acepción (figurado), desarrollar significa: “acrecentar, dar incremento a cosas del orden físico, intelectual o moral”, y desarrollo: “acción o efecto de desarrollar o desarrollarse”. Según el diccionario del español actual, en su primera acepción desarrollar significa: “dar mayor magnitud o relevancia a algo”, y en la séptima acepción: “crecer hasta alcanzar el grado de madurez o perfección”. Esta última es, sin lugar a dudas, la definición que mejor se aplica a la expresión “desarrollo de competencias”. Por lo tanto, podríamos definir desarrollo de competencias como “las acciones tendientes a alcanzar el grado de madurez o perfección deseado en función del puesto de trabajo que la persona ocupa en el presente o se prevé que ocupará en el futuro”. Antepuesto a un sustantivo o adjetivo, el prefijo “co” significa, según el diccionario del español actual: que es conjuntamente con otro (s) lo que el nombre o adjetivo indica. “Co” es un prefijo latino que significa unión o compañía. Ejemplos: coligarse, coadyuvar, coautor. En síntesis, codesarrollo son las acciones que de manera conjunta realiza el sujeto que asiste a una actividad de formación guiado por su instructor para el desarrollo de sus competencias. Para no confundir al lector, esta es la denominación que en nuestra metodología les damos a los clásicos “cursos de capacitación”, entendiendo que los mismos, para ser efectivos, deben tener algún “agregado”, ya que de la manera en que se conciben habitualmente brindan información pero no desarrollan la/s competencia/s. las actividades, aun bajo la estructura de un seminario, curso o taller, deben permitir poner en juego la competencia ofreciendo, además, un espacio de reflexión sobre lo actuado. En síntesis, para que se verifique el desarrollo de una competencia se deben dar las siguientes condiciones:


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1. Reconocimiento de la necesidad de desarrollo; por ejemplo, después de una evaluación de desempeño luego de una evaluación de competencias a través de un assessment u otras herramientas recomendadas al respecto. 2. Tomar conocimiento sobre el tema; puede ser a través de un curso o de una lectura específica sobre la competencia. 3. Poner en juego la competencia a desarrollar. 4. Observar y reflexionar al respecto. Estos cuatro elementos conforman un círculo virtuoso de crecimiento. Este esquema deberá verificarse en la actividad. Si se estuviese trabajando, por ejemplo, en el desarrollo de la competencia “Capacidad de planificación”, no bastará con que se les den a los participantes los diferentes métodos y sistemas informáticos para hacerlo de la mejor manera; desde ya, que conozcan estos elementos será muy importante, pero la clave para que desarrollen la competencia es que la pongan en juego. Si la capacitación no hace que la competencia a desarrollar se ponga en juego y que el participante realice una reflexión sobre la situación, no se verificará la modificación de comportamientos. Y justamente de eso trata: cuando se habla de capacitación o formación en competencias el objetivo buscando es el cambio de comportamientos. Por esta razón, y, no otra, es que para nosotros formación en competencias es codesarrollo; es decir, mediante una actividad determinada se logra (o al menos se busca lograr) que el participante modifique comportamientos, pero no sólo el día de la capacitación, sino también, luego, en su vida diaria. ¿Quién puede hacer el seguimiento? Si la o las personas sujetas al desarrollo bajo la metodología de codesarrollo están al mismo tiempo en un proceso de entrenamiento experto o tutoría, los responsables de dicho proceso pueden realizar el seguimiento respecto al avance o progreso que realiza el involucrado en materia de desarrollo de competencias. Otra posibilidad es que el facilitador de la actividad de codesarrollo realice un seguimiento. Para ello, deberá reunirse con los participantes de la actividad, para evaluar la situación de cada uno. Para un más adecuado diseño de actividades de codesarrollo, sugerimos trabajar con las “Guías de desarrollo” de la organización. De ese modo el responsable del diseño contará con material de apoyo y, además, podrá asegurarse de no asignar carga teórica en demasía y poner realmente en juego la competencia, para lograr su desarrollo. Si bien esta propuesta tiene una cierta semejanza con otros talleres que se proponen en el mercado, los mismos no contemplan, en general, todos los aspectos señalados.

¿Por qué evaluar el desempeño? Beneficios y problemas más comunes La evaluación del desempeño de las personas ha sido uno de los primeros temas que fueron tratados por diversos autores dentro de las temáticas de recursos humanos y, sin embargo, sigue aun preocupando. Las razones son diversas, desde metodologías de evaluación que hoy se consideran obsoletas hasta –más frecuentemente- un cierto descreimiento por parte de los evaluadores respecto de la fiabilidad de los métodos


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utilizados, producto, en casi todos los casos, de un deficiente entrenamiento del cliente interno. Dado este escenario, los gerentes y jefes que deben evaluar a sus colaboradores recelan de cómo otros evalúan a sus subordinados, y no son objetivos ellos mismos. Los juicios previos, que deben ser dejados de lado, no lo son por la falta de un conocimiento acabado sobre cómo evaluar a las personas. El resultado: sistemas que solo son burocráticos y no se convierten en herramientas de gestión organizacional. La solución a esta problemática se alcanza mediante el diseño adecuado de la herramienta de evaluación, considerando la cultura organizacional y las reales necesidades de cada organización. La evaluación debe estar alineada con los objetivos organizacionales, y luego de asegurarse que la herramienta es la adecuada comenzará el entrenamiento al cliente interno, que debe ser de carácter continuo. El área de Recursos Humanos será – fundamentalmente- un asesor de sus clientes internos. El análisis del desempeño o de la gestión de una persona es un instrumento para gerenciar, dirigir y supervisar personal. Entre sus objetivos podemos señalar el desarrollo personal y profesional de colaboradores, la mejora permanente de resultados de la organización y el aprovechamiento adecuado de los recursos humanos. Por otra parte, tiende un puente entre el responsable y sus colaboradores de mutua comprensión y adecuado diálogo en cuanto a lo que se espera de cada uno y la forma en que se satisfacen las expectativas y se mejoran los resultados. Habitualmente, se cree que las evaluaciones de desempeño se realizan para decidir si se aumentan los salarios o no, o a quienes hay que despedir. Esto puede ser cierto en ocasiones, pero el significado de las evaluaciones de desempeño es mucho más rico y tiene otras implicaciones en la relación jefe – empleado y en la relación más perdurable entre la empresa y los empleados. En forma sintética, las evaluaciones de desempeño son útiles y necesarias para:  



Tomar decisiones sobre promociones y remuneración. Reunir y revisar las evaluaciones de los jefes y subordinados sobre el comportamiento del empleado en relación con el trabajo. Recordemos a Edgar Schein cuando explica que un trabajador “necesita saber cómo está realizando su trabajo”, el grado de satisfacción que sus empleados tienen en relación con la tarea realizada. La mayoría de las personas necesitan y esperan esa retroalimentación; a partir de conocer cómo hacen la tarea, pueden saber si deben modificar su comportamiento.

Evaluar desempeño en gestión por competencias Aquí haremos referencia a la evaluación de desempeño dentro de dicho esquema. Las evaluaciones siempre deben hacerse en función de cómo se ha definido el puesto. Si la compañía trabaja con el esquema de competencias, evaluará en función de las mismas. Las competencias se fijan para la empresa en su conjunto, y luego por área y nivel de posición. En función de ellas se evaluará a la persona involucrada. Para trabajar en un modelo de competencias, es imprescindible que se realice una apertura de las competencias en grados o niveles.


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La evaluación de desempeño tomará tomara en cuenta las competencias relacionadas con la posición evaluada y sólo ésas, y en el grado en que son requeridas por el puesto. Para realizar el gráfico siguiente se consideraron cuatro competencias que hemos denominado A, B, C y D, con diferentes grados de cumplimiento en relación con lo requerido por el perfil. Evaluación de desempeño por competencias

Figura 10: Titulo: Evaluacion de competencias Fuente: Tomado de Alles, Martha

Cuando una empresa cuenta con definiciones de perfil por competencias se puede realizar la evaluación de desempeño por competencias. No alcanza con utilizar el término, se debe contar con un diccionario o catálogo de competencias y un diccionario o catálogo de comportamientos, que, como ya se explicó, en nuestra metodología son dos documentos diferentes.

Análisis del rendimiento En párrafos anteriores nos referimos a la necesidad de fijar los objetivos al inicio del periodo de evaluación. El análisis del rendimiento se realizará en base a esos objetivos. A su vez, estos objetivos deben ser mesurados o ponderados de algún modo, idealmente con valores que sumen diez o cien para su rápida visualización. Los objetivos serán evaluados en relación con el grado de consecución, por ejemplo, en una escala de 1 a 5: 1. 2. 3. 4. 5.

Supera ampliamente. Supera. Alcanzó el objetivo. Estuvo cerca de alcanzar el objetivo. No alcanzó el objetivo


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Análisis del desempeño Para el análisis de desempeño se usarán las competencias en relación con el nivel requerido para la posición. Para ello, se sugiere también una escala de 1 a 5, a modo de ejemplo: 1. 2. 3. 4. 5.

Excelente Muy bueno Normal (se entiende como normal el desempeño esperado para la posición) Necesidad de desarrollo Necesidad de mejora urgente

Se sugiere adicionar la autoevaluación de la persona involucrada, con la misma escala. Suponiendo 10 competencias para un determinado puesto:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 100%


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Competencias y comportamiento esperado

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Nivel según el evaluado (1 a 5)

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Nivel según el evaluador (1 a 5)

comentarios

Orientación a resultados Preocupado por el cumplimiento de los objetivos y consecución de resultados. Utiliza criterios de negocio en los casos en que hay que tomar decisiones sobre alternativas distintas. Colaboración Es capaz de trabajar con grupos multidisciplinarios, con compañeros de trabajo muy distintos: expectativas positivas respecto de los demás, comprensión interpersonal. Orientación al cliente Preocupado por sincronizar las necesidades de los clientes con las propias, de forma que se genere una relación de colaboración permanente. Busca constantemente nuevas formas de mejorar la relación con los clientes. Liderazgo Trasmite la visión del negocio, desarrolla la cooperación y el trabajo en equipo, llevando al grupo de trabajo a la consecución de los objetivos, actuando como ejemplo o modelo a seguir por los demás. Delegación Delega responsabilidades en sus subordinados, instruyéndolos, desarrollándolos y perfeccionándolos, asegurando el control adecuado que regule la eficacia de las personas. Comunicación Transmite oportunamente la información necesaria a las personas de su área de influencia de forma clara, adecuada y asequible. Flexibilidad Es capaz de adaptarse con facilidad a los cambios, trabajando con efectividad frente a situaciones variables y diferentes. Trabajo en equipo Da prioridad al éxito del equipo frente al éxito personal. Su visión de equipo incluye, además de sus jefes, pares y colaboradores, a sus clientes y proveedores internos como socios. Decisión Toma decisiones consistentes, viables y ponderadas entre diferentes opciones, asumiendo plenamente las consecuencias. Organización Planifica y coordina su propio trabajo o el de su unidad, asignando bien las prioridades, utilizando los recursos y el tiempo con eficacia.


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Recomendaciones En base a los objetivos para el nuevo ejercicio y al desempeño evaluado en “Análisis de desempeño”, es factible recomendar acciones específicas para cada colaborador evaluado, por ejemplo capacitación o entrenamiento, participación en determinados proyectos de la compañía, asignaciones especiales, etc. Las mencionadas acciones deben ser acordadas con el evaluado.

Debe mejorar

Acción propuesta

Fechas o plazos

1. 2. 3. 4. 5.

Evaluación final Cada evaluación debe tener una nota final, es decir, una única puntuación; según el esquema propuesto, sugerimos una puntuación de 1 a 5: 1. Excepcional: para aquellos que demuestren logros extraordinarios en todas las manifestaciones de su trabajo. Desempeño raramente igualado por otras personas que ocupan puestos de comparable ámbito de actuación y responsabilidad. 2. Destacado: cuando los resultados superan lo esperado. Refleja un nivel de consecución y desempeño que supera lo razonable. La persona demuestra de forma regular logros significativos. Como evaluación global, este nivel de desempeño se aplica a aquellos que están entre los mejores. 3. Bueno: se entiende como el esperado para la posición. Este nivel debe ser aplicado a aquellos cuyo desempeño cumple claramente las exigencias principales del puesto. Refleja un desempeño riguroso, el habitual de aquellas personas que tienen conocimientos, formación y experiencia apropiados para el puesto. Las personas en este nivel llevan a cabo su tarea regularmente de forma profesional y eficaz. 4. Necesita mejorar: este nivel refleja un desempeño que no cumple completamente las necesidades del puesto en las principales áreas de trabajo, la persona demuestra la capacidad para lograr la mayoría de las tareas, pero necesita mayor desarrollo. 5. Resultados inferiores a los esperados: se aplica para aquellos cuyo trabajo en términos de calidad, cantidad y cumplimiento de objetivos está claramente por debajo de las exigencias básicas de su puesto de trabajo. Si el individuo va a permanecer en la posición, el desempeño debe mejorar significativamente dentro de un período determinado.


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Firmas 1. Del evaluador 2. Del jefe directo del evaluador 3. Del evaluado. Su firma no indica necesariamente acuerdo de su parte.

Un comentario sobre la nota final Una pregunta que todo aquel que diseñe una herramienta de evaluación se formulará es cómo combinar los objetivos y las competencias en la nota final. Los escenarios posibles son…  Asignar la nota final sólo en función del cumplimiento de objetivos; y en relación con las competencias confeccionar un plan de desarrollo.  Establecer una relación porcentual entre ambas variables; por ejemplo, 70% en relación con el cumplimiento de objetivos y 30% en relación con competencias. En cualquiera de las opciones que se elija, lo más importante será que se conozca de antemano cómo se asignará la nota final, y que el procedimiento de cálculo sea claro.

Resumen 1. El análisis, descripción y documentación de puestos es una técnica de recursos humanos que, de forma sintética, estructurada y clara, recoge la información básica de un puesto de trabajo en una organización determinada.

2. El análisis de puestos es el procedimiento sistemático de reunir y analizar información sobre: contenido del puesto, requerimientos específicos, contexto, que tipo de persona debe contratarse.

3. Reclutamiento es un conjunto de procedimientos orientados a atraer e identificar candidatos potencialmente calificados y capaces de ocupar cargos dentro de la organización, de los cuales más tarde se seleccionará a alguno para efectuarle el ofrecimiento de empleo. 4. Selección es una actividad de clasificación donde se escoge a aquellos que tengan mayor probabilidad de adaptarse al cargo ofrecido para satisfacer las necesidades de la organización y del perfil. 5. Tarea: Conjunto de actividades individuales que ejecuta el ocupante de un puesto. 6. Puesto: Posición definida dentro de la estructura organizacional, es decir, una posición formal del organigrama, con un conjunto de funciones a su cargo.


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LAS COMPETENCIAS COMO HERRAMIENTAS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL Y PERSONAL LOGRO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Al término de la unidad, el alumno reconoce y describe los métodos de desarrollo de las competencias en la gestión del potencial humano. TEMARIO

2.1 Tema 6: Desarrollo de las competencias 2.1.1: Formación y desarrollo de competencias en las organizaciones 2.1.2: Aprendizaje inicial VS. Aprendizaje social 2.1.3: Planes fundamentales del desarrollo de competencias

2.2. Tema 7: Método de desarrollo de personas dentro de trabajo 2.2.1 : El entrenamiento de expertos 2.2.2 : Los planes de sucesión y su relación con los expertos 2.2.3. Programa de seguimiento y sus tutorías

2.3 Tema 8: Método de desarrollo de personas fuera del trabajo 2.3.1 : El desarrollo y sus implicancias 2.3.2 : Los planes de sucesión y su relación con el desarrollo 2.3.3: Plan intensivo de desarrollo de competencias 2.3.4: Los jefes y su rol en el desarrollo de competencias 2.3.5: Caso práctico

ACTIVIDADES PROPUESTAS  

Identificar el desarrollo de las competencias en las organizaciones Identificar los métodos de desarrollo de competencias de personas dentro y fuera del trabajo


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2.1.

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

2.1.1.

Formación y desarrollo de competencias en las organizaciones

Las competencias. Cómo desarrollarlas Desde siempre, las personas han desarrollado sus competencias de manera natural. También han trabajado para el desarrollo de las competencias de sus integrantes, aunque no las denominaran competencias y, en ocasiones, sin ser especialmente conscientes de llevar este desarrollo adelante. Un ejemplo clásico, que se utiliza desde antiguo y es adecuado en el presente –y lo seguirá siendo-: designar a una persona en forma interina en un puesto, asignarle determinadas funciones, etc. Todas estas variantes tienen un denominador común: poner a la persona en situación para que demuestre si tiene o no las competencias para el puesto, y desde una responsabilidad menor darle la oportunidad de equivocarse o corregir su desempeño. Esta metodología tradicional del desarrollo de las habilidades gerenciales se mejora a través de prácticas adicionales o alternativas. Todas las metodologías de maestro-discípulo puestas en práctica desde la antigüedad, con mayor o menor generosidad por parte de quienes sumen la función docente, se basan en este principio: lograr la madurez profesional a través de recibir una guía experta para el desarrollo. Por lo tanto, el tránsito se realizará a través de la experiencia en el trabajo o la simulación de tareas laborales para el aprendizaje de competencias.

Experiencia en el trabajo El desarrollo de competencias de manera intuitiva y a partir de la acción es quizás el método más utilizado desde siempre. Hice mi escuela primaria en esquina, donde existe un Colegio Normal de larga historia, donde los alumnos cursan sus estudios para egresar como maestros de primera enseñanza. De acuerdo con los métodos de aquellos años, los alumnos que cursaban cuarto y quinto año del secundario en especialidad “maestro de escuela” –jóvenes de 16 y 17 años, respectivamente-, debían dar clases a alumnos de la escuela primaria. Eran los “practicantes”. Recuerdo que aquellos años que los niños amábamos a algunos de estos practicantes, y a otros no. Los que no ganaban nuestros afectos eran, en general, blanco de nuestras bromas. Había desde algunos muy tímidos que repetían sin cesar palabras a modo de muletillas, hasta otros con los cuales no identificábamos por su aspecto exterior. No importaban, desde óptica infantil, las enseñanzas o los contenidos de las clases, sino que considerábamos sus competencias y en especial, la comunicación en sí misma. En definitiva, el camino para preparar maestros se basaba, especialmente, en el desarrollo de sus capacidades a través de la práctica. Como todos ya saben, un buen maestro debe tener ciertos conocimientos básicos –que muchas veces quienes enseñan no poseen- y, por sobre todo, las competencias necesarias para trasmitir parte de estos conocimientos y, a su vez, formar a los más jóvenes.


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Experiencia en un entorno de aprendizaje Nuestro trabajo será enfocado en esta misma dirección, siempre como un complemento del desarrollo de competencias en el trabajo: poner en juego las competencias para su desarrollo. Cuando se hace referencia a un entorno de aprendizaje, se piensa en un contexto apropiado para favorecer el proceso de aprender; pero dicho proceso requiere incluir, además, para que las experiencias sean válidas, deben generar reflexión. Si bien es cierto, como ya se dijo, que existe un desarrollo natural, en otros casos las personas “necesitan ayuda”. Cuando el desarrollo debe ser inducido, este debe estar – necesariamente- acompañado por un proceso de análisis de lo actuado, para sacar provecho de la experiencia. Por ejemplo: si se designa a una persona para cumplir una determinada función y esta no tiene la posibilidad de recibir feedback o retroalimentación –es decir, si no se le asigna un supervisor que la guie-, será muy difícil lograr el objetivo propuesto.

2.1.2.

Aprendizaje inicial vs. aprendizaje social

Los diferentes estilos de aprendizaje En la obra de Levy-Leboyer, observamos que ella enfatiza que cada uno de nosotros tiene un estilo particular de aprendizaje. Estos “estilos cognitivos” son esencialmente formas de tratar la información disponible, incluidos los retornos de información. Los estilos cognitivos tienen rasgos individuales que determinan la forma en que cada uno de nosotros trata la información, organiza nuevos datos y, por este hecho, construye nuevas competencias. Son determinados, a la vez, por las características intelectuales y por los procesos cognitivos propios de cada uno. Hay que distinguir entre estilo y aptitud: las aptitudes corresponden a las posibilidades máximas de cada uno; los estilos, a la manera personal de tratar la información. Continúa Levy-Leboyer: ¿Por qué interesarse por los estilos cognitivos? Porque cada uno aprende mejor la actividad pedagógica corresponde a su propio estilo de aprendizaje. La autora francesa cita en su obra el trabajo de D.A. Kolb (Experiential learning: experience as a source of learning and development, Englewood Cliffs Prentice Hall, 1984), que se refiere a la manera como cada uno percibe y trata las informaciones. Kolb distingue cuatro estilos de aprendizaje, cada uno de los cuales corresponde a un tipo de aprendizaje que es, a la vez, el preferido y el más eficaz para el individuo en cuestión.


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Estilos de aprendizaje 1. Las divergentes: una percepción concreta de las experiencias y una preferencia por transformarlas mediante la reflexión. 2. Los asimiladores: se ponen en contacto con la realidad de manera abstracta y la tratan mediante la reflexión. 3. Los convergentes: combinan comprensión y experimentación activa. 4. Los acomodadores: se caracterizan por el contacto abstracto y la elaboración activa.

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Ejemplos Los divergentes son capaces de asimilar observaciones inconexas e integrarlas en un marco conceptual coherente; valoran la posibilidad de disponer de tiempo suficiente para reunir información y reflexionar sobre ella. Los asimiladores aprenden mucho cuando disponen de un sistema o de un modelo abstracto que les permite ver los hechos en perspectiva; valoran poder reunir información y tomarse a continuación el tiempo necesario para reflexionar sobre ella; pero sacan bastante menos partido de experiencias en las que deben actuar con rapidez, sin tener tiempo de hacer planes. Los convergentes tienen la necesidad de un vínculo evidente entre los problemas que se les plantean en su trabajo y el tema sobre el que construyen una competencia; así, valoran las experiencias que son susceptibles de ser aplicadas inmediatamente.

Sobre esto Levy-Leboyer hace el siguiente comentario: aunque todavía sean necesarias investigaciones para validar esta tipología y para señalar con más fiabilidad los estilos de aprendizaje propios de cada uno, el hecho de tratar la adquisición de competencias a partir de experiencias concretas como un proceso permite distinguir perfectamente la fase que consiste en reunir informaciones y la que consiste en tratarlas. Ello ayuda a comprender por qué la experiencia misma no basta para construir competencias y justificar el papel de las condiciones empresariales y de las diferencias individuales. Para Spencer y Spencer, un entrenamiento basado en competencias y actividades para el desarrollo debe incluir programas formales de capacitación, centros de desarrollo para el feedback (retroalimentación), guías para el autodesarrollo, videos y programas de computación para la auto capacitación, asignaciones especiales (tareas o proyectos), programas de tutoría, (mentoring) y una cultura organizacional que fomente el incremento de las competencias.


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Spencer y Spencer, al igual que Levy-Leboyer, citan el trabajo de Kolb utilizando el gráfico de la página siguiente, donde se vuelcan estos conceptos. Conceptualización abstracta: una nueva teoría, idea o serie de instrucciones “how to” (cómo hacer para….) Experimentación activa: poner en práctica una teoría abstracta, idea o instrucción para hacer algo. Experiencia concreta: retroalimentación sobre los efectos de los comportamientos de una experiencia en particular. Observación reflexiva: pensar acerca de lo sucedido, llegando –quizá- a modificar teorías personales o ideas sobre cómo comportarse en el futuro. Aprendizaje social Para Spencer y Spencer, “la teoría del aprendizaje social” sostiene que las personas adquieren habilidades interpersonales a partir del modelo de comportamiento de roles: observando e imitando a otras personas que demuestran exitosos comportamientos en una situación. Estos comportamientos muestran a los alumnos a través de numerosos ejemplos reales, filmes o videos de qué manera una persona como el alumno desarrolla la competencia específica en una situación determinada. Por ejemplo, se observa a un gerente en situación de conducir una evaluación de desempeño; los alumnos, a continuación, son estimulados para que imiten dicho rol, diciendo las mismas palabras, con la misma entonación, como si estuvieran interpretando ese papel. Para que los gerentes aprendan cómo hacer un discurso carismático sobre la visión, como lo menciona Spencer y Spencer, se le puede mostrar grabaciones de grandes oradores, como por ejemplo Winston Churchill dirigiéndose al público británico durante la Segunda Guerra, Martin Luther King en su discurso “yo tengo un sueño” (“I have a dream”), o John Kennedy hablando al pueblo norteamericano al asumir la presidencia de su país. A continuación, los alumnos intentan dar un discurso sobre la visión por sí mismos, imitando y aun exagerando los roles de Churchill, Luther King o Kennedy. La exageración ayuda a romper inhibiciones cuando se está tratando de tener nuevos comportamientos. Numerosos estudios han mostrado que modelar comportamientos través de referentes es eficaz para capacidades interpersonales difíciles de articular. También ha escrito sobre el aprendizaje social Judith Gondor quien presenta la teoría del aprendizaje social, que integra otros enfoques (conductista y cognitivo) con la idea de modelar o imitar comportamientos. Los educandos primero observan a otros que le sirven de modelo. Por último, ellos mismos intentan el comportamiento. Si las consecuencias son positivas, el educando repite el comportamiento; si las consecuencias son negativas, no hay repetición.


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El aprendizaje social

Las personas actúan definiendo modelos del comportamiento

El aprendiz desarrolla imágenes mentales del comportamiento

El aprendiz imita el conocimiento

El comportamiento se repite Consecuencias

El comportamiento se extingue

Figura 11. Titulo: El aprendizaje social Fuente: Tomado de Alles, Martha

Este método puede aplicarse a la capacitación en el trabajo y fuera de este. Hemos trabajado extensamente estos conceptos en una investigación realizada como soporte de un producto que comercializa nuestra consultora, tendiente al desarrollo de competencias en base a la observación de comportamientos fuera del ámbito de trabajo y en relación, por ejemplo, con el tiempo libre; siempre con un propósito de mejora en materia de comportamiento requeridos para el puesto de trabajo que la persona ocupa en este momento u ocupará en el futuro. Judith Gordon se pregunta: ¿Cómo pueden los administradores propiciar la posibilidad de que tanto ellos como otros aprendan dentro del ámbito de trabajo? Se pueden fijar en que existan condiciones adecuadas para el aprendizaje: ofrecer los estímulos adecuados –entre ellos, información o material íntegro y comprensible- debe facilitar la adquisición de capacidades, conocimientos o actitudes. Los administradores también deben reforzar los comportamientos deseables que se aprenden. Por ejemplo, deben alabar los comportamientos de los empleados que generan clientes satisfechos. A efecto de mejorar la capacitación y otras formas de aprendizaje individual.


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2.1.3.

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Planes fundamentales del desarrollo de competencias

Los planes de formación dentro de las organizaciones En nuestra metodología, formación implica tanto la capacitación en materia de conocimientos como las actividades de formación derivadas del codesarrollo, entrenamiento experto y autodesarrollo a través de las guías respectivas y su inclusión en la intranet de la organización, como se verá en próximos capítulos. Usualmente las organizaciones incluyen en sus planes de capacitación –que en esta obra llamaremos, a partir de este momento, planes de formación- solamente los aspectos técnicos o de conocimiento; por ejemplo, respecto de la utilización de algún software o el ajuste de estados contables por inflación. Ambos aspectos pueden ser muy necesarios – no tenemos opinión en contrario-, pero se olvidan de otros. Para tener éxito en un puesto de trabajo, los conocimientos no alcanzan. Deben estar, pero son insuficientes en la mayoría de los casos. La sustitución del término formación por el de desarrollo no es puramente formal, ya que con este último concepto pretendemos ser mucho más abarcativos. Si bien parece obvio, es necesario resaltar que n es posible preparar los planes de formación en competencias de la misma manera que se definen los planes de formación en materia de conocimiento. Al tratar el tema de desarrollo de competencias, la mayoría de los autores consultados se refieren a las personas dentro del marco de una organización. Creemos que este concepto es limitado. Las personas deben aprender cosas nuevas (conocimientos y competencias) constantemente, en cualquier tipo de actividad, ya sea en relación con una organización o en otro contexto. En un libro publicado en Estados Unidos, el periodista John Allen Jr., especialista en temas del Vaticano, dice que “un Papa moderno debe ser un intelectual, un pastor, una estrella de los medios y un manager al mejor estilo de los ranking de las 500 empresas más importantes de la revista Fortune. Allen no lo expresa con nuestras palabras, pero en definitiva se refiere a competencias. Por poner un ejemplo, si pensamos en María Callas o en Le Corbusier (Charles Edoaurd Jeanneret), ambos hacían gala de muy valoradas capacidades personales o competencias, cada uno en su dimensión. Por lo tanto, vemos que el desarrollo de competencias puede verificarse dentro del ámbito de las organizaciones o fuera de ellas. El tratamiento que este tema será –en su mayor parte- en base a la perspectiva organizacional, pero no quería dejar de mencionar que el concepto de competencias no es exclusivo de este ámbito. El aprendizaje continuo, en nuestra concepción, comprende tanto los conocimientos como las competencias. Si una organización decide comercializar un producto en un nuevo mercado o nuevos productos en el mismo mercado, las nuevas tareas se conformarán tanto con conocimientos como con competencias. No es exclusiva de ese ámbito. El desarrollo de los nuevos requerimientos, dentro del contexto de una organización, será responsabilidad del área de Recursos Humanos. Por ello, en los planes de formación se deberán tener en cuenta los nuevos requerimientos, y estos se dividirán en necesidades de capacitación para adquirir nuevos conocimientos, y acciones para lograr el desarrollo de competencias.


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Métodos más frecuentes para el desarrollo de las personas Los métodos más usuales para el desarrollo de recursos humanos son los siguientes. Métodos de desarrollo de personas dentro del trabajo (Sobre cada uno de estos métodos se dará una explicación detallada en el capítulo 4.)       

Entrenamiento experto Mentoring Rotación de puestos Asignación a task forces Asignación a comités / nuevos proyectos Asignación como asistente de posiciones de dirección Paneles de gerentes para entrenamiento

El desarrollo de competencias se verificará cuando estas asignaciones especiales se correspondan con un plan de desarrollo debidamente diseñado. Métodos de desarrollo de personas fuera del trabajo (Sobre cada uno de estos métodos se dará una explicación detallada en el capítulo 5.)          

Cursos formales de capacitación o formación Lecturas guiadas Capacitación on line Seminarios externos Método de estudio de casos Juegos gerenciales Programas relacionados con universidades Role-playing Licencias sabáticas Actividades out doors o fuera del ámbito laboral.

 El desarrollo de competencias se verificará cuando la aplicación de estas herramientas de formación se corresponda con un plan de desarrollo debidamente diseñado. Para Cole, los modernos métodos de capacitación incluyen desde la participación activa hasta la experimentación del conocimiento. A su vez, los programas deben ser flexibles, acordes con la disponibilidad del trabajador y de la organización. La capacitación puramente teórica está en desuso y las nuevas generaciones quieren una rápida experimentación práctica. De los instructores se espera “la fórmula” para solucionar los problemas bien y rápido. La habilidad de combinar teoría con práctica dando recetas sin descuidar la teoría requiere cada vez más de la capacitación y de los capacitadores. El desafío es creciente.


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Según Cole, el aprendizaje experimental o la capacitación con base en la experiencia pueden resumirse en etapas. En una primera instancia el participante parte de una experiencia concreta que trae consigo. En una segunda instancia, el aprendizaje se inicia en forma inducida por el instructor. A partir de allí sigue una etapa de formación abstracta de conocimientos, finalizando con una etapa deductiva que se relaciona con la experiencia concreta del participante aportada al inicio de la actividad.

Aprendizaje experimental

3 Experiencia concreta del participante

4

2 Aprendizaje deductivo

Observación y reflexión

Aplicar los conceptos a nuevas situaciones

Aprendizaje inductivo

Formación abstracta de conocimientos

1

5

Figura 12: Titulo: El aprendizaje expermental Fuente: Cole, Gerald (Tomado de Alles, Martha)

Los números en el gráfico muestran el camino a recorrer partiendo de la capacitación: paso 1, se imparte una capacitación formal; paso 2, se aplican los conceptos a situaciones nuevas; paso 3, el participante aporta su propia experiencia (previa); paso 4, el participante agrega observación y reflexión para llegar a un paso 5, a partir del cual se puede comenzar otro circuito, con una nueva capacitación formal. Se puede analizar la situación desde la experiencia aportada por el participante: paso 1, la persona aporta su propia experiencia (esto es muy importante en los casos de personas con experiencia laboral); paso 2, observa y realiza una reflexión sobre la temática (puede ser una competencia); paso 3, recibe capacitación formal; paso 4, aplica los conocimientos a nuevas situaciones; para finalizar en el paso 5, en el cual la persona presenta un nivel de experiencia diferente. A partir de allí se puede iniciar otro proceso de reflexión (nuevo paso 2).


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Aprendizaje experimental

1

5 Experiencia concreta del participante

2

4 Aprendizaje deductivo

Observación y reflexión

Aplicar los conceptos a nuevas situaciones

Aprendizaje inductivo

Formación abstracta de conocimientos

3 Figura 13: Titulo: El aprendizaje expermental Fuente: Cole, Gerald (Tomado de Alles, Martha)

En este ejemplo se combina la capacitación “en el aula” con la experiencia concreta que el participante aporta al inicio de la actividad; a partir de ella, la persona establece relaciones con los conocimientos adquiridos –lo cual es representado en el centro y con las flechas-, y luego del paso por las aulas relaciona los conocimientos con nuevas situaciones concretas, generando un círculo de enriquecimiento. Desde la óptica de la organización, la capacitación puramente teórica es insuficiente. En el aprendizaje o capacitación experimental el participante combina su propia experiencia con los conocimientos adquiridos, y al aplicar los nuevos conocimientos a experiencias concretas se logra el éxito de la actividad.


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El aprendizaje en equipo En la quinta disciplina en la práctica, en la sección “Aprendizaje en equipo”, se relata una anécdota muy interesante en relación con un equipo de baloncesto norteamericano, Boston Celtics. El aprendizaje en equipo estaba incorporado a la práctica cotidiana de los Celtics – describe el libro-, por medio de diversas maneras de concentrarse en el potencial colectivo. Los jugadores que se jubilaban llevaban aparte a los novatos para informarles que podrían esperar de sus oponentes. Russell, un jugador retirado decía: “yo jugaba bien cuando permitía que mis compañeros jugaran bien”. En este punto, es importante recordar que la quinta disciplina se relaciona con las organizaciones que aprenden en un proceso conjunto. En esta perspectiva, es importante destacar el rol que los jugadores veteranos tenían respecto de los novatos: servían de guía para ellos, se constituían en un referente para su desarrollo. Otro aspecto importante que señala el relato de Russell: cada jugador sabía que se quedaría en el equipo mientras contribuyera a la victoria. Esta frase encierra dos conceptos muy fuertes: confianza y reto. Confianza en que no seré removido de mi puesto si hago las cosas bien, y el reto porque debo hacerlas bien para no perder mi puesto. Para lograr algo similar, las organizaciones tienen que llevar el trabajo en equipo verdaderamente adelante, y no transformarlo en una mera declamación de principios que no se cumplen a la hora de la verdad. La mayoría de las organizaciones tienen sistemas y metodologías para evaluar el desempeño y, consecuentemente, remunerar al personal de forma individual. Sin embargo, el buen trabajo en equipo dependerá de si realmente en el momento de evaluar a los empleados se valora o no su comportamiento grupal, como verdaderos jugadores de equipo. Como decía Russell: si se considera que una persona se ha desempeñado bien cuando su labor ha permitido que otros se desempeñaran satisfactoriamente. Otras fuentes de aprendizaje dentro de la organización son las imágenes referenciales (por ejemplo, la de los fundadores). En la obra la quinta disciplina en la práctica, ya citada, se dedicara una sección a las “visiones compartidas”. Allí se menciona, como una de las formas de crear una visión compartida en una organización, la imagen que en nuestros días pueda tenerse o conocerse de sus fundadores. Las claves para comprender el propósito más profundo de una organización a menudo se encuentran en las aspiraciones de su fundador, y en los motivos por los cuales nació una industria. La misión empresarial o las proclamadas de propósito a menudo carecen de profundidad porque no logran captar la principal razón por la cual existe una industria. Cuando esa conexión cobra énfasis, el compromiso de una empresa puede guiar una industria entera hacia un propósito más profundo. Un problema generalizado que tienen las organizaciones es la falta de calidad, o al menos no alcanzar el estándar de calidad deseado. A su vez, es igualmente cierto que la calidad figura dentro del texto de la misión en la mayoría de ellas. ¿No estará pasando algo como lo mencionado en el párrafo precedente, extraído del trabajo de Senge y sus colaboradores? ¿No será que la misión de la organización no expresa realmente lo que se desea? O bien, si lo expresa, ¿no será que no se ha comunicado de manera clara y suficiente a los empleados? Una buena forma de obviar ambos problemas es –si es pertinente- divulgar la figura del fundador de la empresa y sus expectativas. La figura del fundador, como referente, puede


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ser un motivador para el desarrollo de ciertas competencias deseadas por esa organización en particular.

Determinar objetivos y necesidades El origen de las necesidades de capacitación o la detección de las mismas puede provenir de diferentes fuentes: como resultado de una evaluación de desempeño, cuando una persona es designada como sucesora de otra (planes de sucesión), o en otras situaciones que pueden presentarse en las organizaciones en relación con el desarrollo de las personas. Estas meras necesidades formativas deben transformarse en planes de capacitación concretos y operativos. Cuando se administran formularios de relevamiento de necesidades de formación, o en el momento de las evaluaciones de desempeño, o cuando se inician programas de cambio cultural, las necesidades de capacitación pueden superar las posibilidades concretas de la organización. Por ello, es imprescindible priorizar las necesidades. Es necesario, entonces, relacionar las necesidades de capacitación –según la magnitud de los problemas a solucionar- con los recursos disponibles. Así, será posible confeccionar el presupuesto de capacitación.


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Resumen 1. Desde siempre las personas han desarrollado sus competencias de

manera

natural. También han trabajado para el desarrollo de las competencias de sus integrantes, aunque no las denominaran competencias y, en ocasiones, sin ser especialmente conscientes de llevar este desarrollo adelante. 2. En la obra de Levy-Leboyer, observamos que ella enfatiza que cada uno de nosotros tiene un estilo particular de aprendizaje. Estos “estilos cognitivos” son esencialmente formas de tratar la información disponible, incluidos los retornos de información. 3. Cuando se hace referencia a un entorno de aprendizaje, se piensa en un contexto apropiado para favorecer el proceso de aprender; pero dicho proceso requiere incluir, además, para que las experiencias sean válidas, deben generar reflexión.

4.

Para Spencer y Spencer, “la teoría del aprendizaje social” sostiene que las personas adquieren habilidades interpersonales a partir del modelo de comportamiento de roles: observando e imitando a otras personas que demuestran exitosos comportamientos en una situación.


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2.2. MÉTODO DE DESARROLLO DE PERSONAS DENTRO DEL TRABAJO 2.2.1. El entrenamiento de expertos Entrenamiento experto/Mentoring/Tutoría. Es una de las más antiguas vías para la capacitación y el desarrollo de personas, desde el entrenamiento diario hasta el feedback (retroalimentación) brindado por una persona a sus colaboradores con alguna periodicidad –como cuando se realizan las evaluaciones de desempeño-. Un jefe que cumple el rol de entrenador lo hace día a día con sus subordinados. En ese caso, se produce una relación abierta entre los empleados y sus supervisores. Muchas organizaciones proveen a los jefes capacitación al respecto, para lograr una práctica extendida en materia de entrenamiento experto en todos los niveles de la organización. Para que capacitación sea eficaz los jefes deben tener ciertas características (competencias) relacionadas con una adecuada aplicación del entrenamiento experto. Más adelante, en este mismo capítulo, se hará una referencia a los programas de mentoring o tutoría, y entrenamiento experto. Como complemento de la acción de los jefes y supervisores se pueden implementar programas de entrenamiento ad hoc, a través de un entrenador interno o externo. La tarea de entrenamiento experto puede ser entre pares, o asumida por un ejecutivo de mayor nivel, un integrante de área de Recursos Humanos, un consultor externo, etcétera. La aplicación del entrenamiento externo plantea diferencias según el nivel de la persona a orientar. No es lo mismo un joven profesional que un gerente. Respecto de los programas de tutoría o mentoring, podemos incluirlos en el punto que estamos tratando, pero cabe que si bien los términos entrenamiento, mentoring o tutoría se usan como sinónimos, no lo son y existe –en materia del management- una diferenciación entre estas tareas –de entrenamiento, por un lado, y de mentoring o tutoría, por el otro-. La función de unos y otros programas, en materia de desarrollo de competencias, es similar, pero la práctica es diferente.

2.2.2. Los planes de sucesión y su relación con los expertos Planes de carrera y de sucesión, y su relación con el desarrollo de competencias En función de las distintas instancias de evaluación mencionadas en el punto anterior, las organizaciones definen los planes de carrera y confeccionan planes de sucesión en los cuales se encuentran involucrados algunos de sus integrantes. Con seguimiento y orientación los individuos podrán mejorar, en el caso de ser necesario, sus capacidades (tanto conocimientos como competencias) para acceder a una nueva posición, siempre en función de los requisitos que está presente. Esta orientación se materializa de diferentes maneras que iremos tratando a lo largo de este trabajo. Para los autores Carretta, Dalziel y Mitrani, la valuación de individuos con relación al desarrollo de carreras puede hacerse con numerosos métodos: la entrevista por


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incidentes críticos (BEI), diversos test, simulaciones en un assement center, informes sobre la evaluación del desempeño, o evaluación de superiores, colegas y subordinados (feedback 360 o evaluación de 360°). Para la elaboración del gráfico siguiente hemos tomado como referencia la obra de Carretta, Dalziel y Mitrani, ofreciendo nuestra propia versión. Hemos supuesto una familia profesional a partir de un especialista junior, no importa cuál sea la especialidad: puede ser un auditor, un programador, un analista de sistemas, un médico, o de cualquier otra. Hemos supuesto algunas competencias e imaginando su evolución de acuerdo con el cambio de posición. A medida, que las posiciones “crecen” o se complejizan, se van modificando las competencias, ya sea en el grado requerido o bien en su contenido específico.

La carrera de una misma posición “en crecimiento” Familia profesional

Jefe del programa    

Especialista senior  

Orientación a los resultados



Liderazgo Flexibilidad Autocontrol Dirección de equipos Planeamiento estratégico

Especialista Especialista junior

 

Pensamiento analítico Calidad de trabajo

Pensamiento analítico Calidad de trabajo

Figura 14: Titulo: La carrera del crecimiento Fuente: Tomado de Martha, Allesl

Si este grafico condujera a un planeamiento –es decir, a un esquema que permitiese tomar acciones concretas- se confeccionaría una planilla como lo siguiente, partiendo, en todos los casos, de las respectivas descripciones de puestos que incluyan las definiciones de competencias.


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Planes de carrera Descripción de puestos por competencias

Planeamiento de carrera para una familia profesional

Conocimientos y

Conocimientos y

iniciales

diferenciales

Familia profesional

Especialista junior

Especialista

Especialista senior

Formación y

Tiempo

desarrollo

Conocimientos de software x – y + pensamiento

analítico Conocimientos de software z – xz + comunicación y orientación a los resultados Conocimientos s/contratos + liderazgo, flexibilidad, autocontrol, dirección de equipos, planeamiento estrat.

Entrenamiento en el campo de trabajo

2 años

Curso s/contratos Entrenamiento experto en dirección de equipos

3 años

Codesarrollo sobre liderazgo

Figura 15: Titulo: Olnes de carrera Fuente: Tomado de Alles, Martha

El esquema planteado es sencillo y debe interpretarse del siguiente modo: los sectores del gráfico que no tienen texto y cuyo interior es un grisado oscuro están anulados; sólo debemos leer los restantes. En la primera columna de la izquierda, se consignan las posiciones de la familia de puestos. En la segunda columna y a la atura de “especialista junior,” se indican las competencias necesarias para el nivel inicial, y en este caso, las mismas para el segundo nivel. El de “especialistas”. En la tercera columna, se consigna “la competencia diferencial”; es decir, aquella que se requiere para pasar al nivel superior. En todos los casos se planean los requisitos, tanto de conocimientos como de competencias. Por lo tanto –en este ejemplo-, para pasar del nivel “especialista” al nivel “especialista senior” se requiere incrementar los conocimientos en un determinado software, y mejorar ciertas competencias: Comunicación y Orientación a resultados. En la cuarta columna, se consigna el plan de acción a seguir: entrenamiento en el campo de trabajo. En la quinta y última columna se registra el tiempo estimado para acceder al nivel superior (en el ejemplo, 2 años). El plan de acción es más complejo para el nivel superior. De esta manera, para acceder a un nivel más alto que el de “especialista senior” se requieren conocimientos especiales sobre contratos, y las competencias diferenciales son: Liderazgo, Flexibilidad, Autocontrol, Dirección de equipos y planeamiento estratégico. El plan de acción sugerido es: un curso sobre la temática de contratos y, para el desarrollo de competencias, entrenamiento en Dirección de equipos y codesarrollo sobre Liderazgo. El tiempo estimado en este caso para acceder el nivel superior es de 3 años.


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Como se desprende el gráfico, no debemos olvidarnos de los conocimientos necesarios para cada posición, aunque en esta obra nos ocupemos en especial del desarrollo de competencias. Al trabajar en el desarrollo de un individuo, deben evaluarse sus competencias a través de las distintas variantes mencionada más arriba, y se deben conocer, además, las competencias requeridas por los distintos puestos (descripción de puestos por competencias) y la evolución de las competencias en los planes de carrera. ¿Cómo evolucionan las competencias según los distintos niveles jerárquicos? Si analizó detalladamente el gráfico anterior, ya tendrá la respuesta a este interrogante. En el ejemplo propuesto las competencias se acumulan o suman, pero no tienen la misma intensidad. En los niveles de jefatura y gerencia, las denominadas “competencias gerenciales” tienen más peso que otras, pero estas no pueden estar ausentes. En síntesis, en la medida en que se sube en la escala jerárquica las competencias pueden cambiar o cambiar su peso específico para la posición. Muchas compañías solicitan la competencia Liderazgo en niveles iniciales, por ejemplo, como un modo de asegurarse de tener cuadros gerenciales el día de mañana, pero esta competencia no tiene la misma definición ni fuerza en este nivel que en el del gerente de área. Cuando los modelos de competencias se arman en función de roles, y de una manera rígida, se “pierde” esta opción; por lo tanto, si el esquema de Gestión por competencias en su organización se ha implementado basado en roles –es decir, asignando los grados de la competencia de acuerdo con el nivel dentro de la estructura organizacional- le sugerimos que lo flexibilice de algún modo. Quizá sea muy complejo rearmarlo o rediseñarlo totalmente, pero será importante que no desatienda este punto. En ciertas posiciones, sobre todo en aquellas donde se prevé un fuerte potencial, es aconsejable incluir competencias con relación a niveles superiores a los del puesto o rol actual.

2.2.3. Programas de seguimiento y tutorías Mentoring o programas de tutoría ¿Qué es un mentor o tutor? Un mentor debería ser una persona no relacionada con el día a día e, idealmente, fuera de línea de mando para que no esté involucrado directamente con las responsabilidades de la primera persona bajo programa. El mentor o tutor monitorea el plan de carrera del involucrado. Normalmente se usa para la key people, dentro de la cual se debe considerar a los jóvenes profesionales. No importa el tamaño de la organización, estos conceptos pueden ser aplicados aun en las pequeñas.


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Claves de un programa de mentoring

Objetivos claros

Compromiso de la dirección

Mentores con vocación

Comunicación adecuada

Figura 16: Titulo: Progra me Mentoring Fuente: Tomado de Alles, Martha

Los pasos a seguir para una buena implementación de un programa de mentoring son los que se explican a continuación. Aunque pueda parecer obvio, habrá que tener en claro los objetivos a alcanzar. Un programa de mentoring es una muy buena idea y se encuentra entre las muy buenas prácticas de recursos humanos, pero debe saberse con certeza para qué se lo desea implementar. Conocemos el caso de una empresa en la que su titular y principal accionista puso en marcha un programa de mentoring sin asumir realmente sus beneficios; es decir, no por falta de información sino por querer implementar en su organización los mismos programas que otras firmas competidoras, pero tener en claro los objetivos. Frente a ese panorama, el mentoring se transformó en una instancia más de supervisión de lo actuado por los empleados ¿Era perjudicial para la organización? No. Pero no se logró el verdadero objetivo de los programas de mentoring: el desarrollo de las competencias de los empleados. Por lo tanto, el primer paso es fijar objetivos claros con relación al programa. Aunque nuevamente parezca obvio, se debe lograr el compromiso de la máxima dirección, es decir: si bien es una de las buenas prácticas de recursos humanos, para su implementación es necesario que la Dirección General no sólo conozca, los beneficios del programa sino que, además, esté interesada en que se aplique en la organización.


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Luego –es decir, una vez que se han fijado los objetivos en el compromiso de la máxima conducción- se deberán elegir cuidadosamente los mentores y los participantes del programa. Unos y otros deberán estar interesados en el proceso, tomar sus objetivos como propios y comprender los beneficios mutuos. Si cualquiera de los participantes, mentor o tutor y participantes o personas bajo tutoría, piensa que esto es algo más que pide la organización, como una carga adicional a su lista de tareas, será mejor dejarlo fuera del programa. El éxito depende del compromiso de todos los involucrados. El autor y la persona bajo tutoría deben estar convencidos de las bondades de la tarea a desarrollar. En cuanto a los tutores, no todos pueden serlo; se requiere ciertas características además del deseo de asumir ese rol. Por último, será la comunicación a toda la organización acerca del programa. Las buenas prácticas deben ser comunicadas a todos. Pero esto no termina allí, ya que una comunicación eficaz entre el tutor o mentor y los participantes del programa será fundamental para su éxito. El mentoring también implica formación de la persona bajo tutoría –tanto en conocimientos como en competencias, para lograr el desarrollo esperado- y del tutor, ya que si nunca lo fue antes, deberá recibir alguna capacitación al respecto en ambas direcciones: por un lado, en conocimientos (es decir, en qué consiste un programa de mentoring, los pasos necesarios para llevarlo a cabo, etc.) y, por otro lado, de ser necesario, formación en materia de competencias. No todos los buenos jefes o gerentes pueden ser buenos mentores. Un objetivo adicional que debe considerarse en todo programa de mentoring es el de fomentar la independencia del empleado para lograr el verdadero crecimiento y así cumplir con los objetivos fijados.


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Resumen 1.

Entrenamiento experto/Mentoring/Tutoría, es una de las más antiguas vías para la capacitación y el desarrollo de personas, desde el entrenamiento diario hasta el feedback (retroalimentación) brindado por una persona a sus colaboradores con alguna periodicidad

2. En función de las distintas instancias de evaluación, las organizaciones definen los planes de carrera y confeccionan planes de sucesión en los cuales se encuentran involucrados algunos de sus integrantes. 3. Un mentor debería ser una persona no relacionada con el día a día e, idealmente, fuera de línea de mando para que no esté involucrado directamente con las responsabilidades de la primera persona bajo programa.

4.

Un programa de Mentoring es una muy buena idea y se encuentra entre las muy buenas prácticas de recursos humanos, pero debe saberse con certeza para qué se lo desea implementar.


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2.3. MÉTODO DE DESARROLLO DE PERSONAS FUERA DEL TRABAJO 2.3.1.

El desarrollo y sus implicancias

Hemos denominado Métodos para el desarrollo de personas fuera del trabajo al grupo de actividades dirigido tanto a la transmisión de conocimientos como al desarrollo de competencias, que son planeadas por la organización y que pueden realizarse tanto dentro de su ámbito como fuera de él (considerando la ubicación geográfica), a la vez que pueden llevarse a cabo en el horario laboral de cada persona, o en cualquier otro. El ejemplo más frecuente de este tipo de actividades lo constituyen los cursos de capacitación o formación se relacionan directamente con la tarea diaria pero se realizan fuera de esta.

La formación en el ámbito de las organizaciones En el ámbito de las organizaciones, una de las tareas que debe abordar el área de Recursos Humanos o Capital Humano en relación con una de sus funciones, la de Capacitación, es colaborar para que los empleados hagan mejor sus tareas. Planteado de esa manera, el desafío es de suma importancia, ya que todas las organizaciones necesitan que su gente mejore la forma en que trabaja. Y aun mas, hoy se demanda que los empleados sean capaces de hacer más tareas y, en muchos casos, de distinto orden que las que tradicionalmente realizaban. Solo basta mencionar las tendencias hacia la polifuncionalidad en las posiciones, que en ciertas organizaciones no solo se solicita a niveles operativos, sino también a ejecutivos. En este proceso de búsqueda de mejorar en forma permanentemente, la formación de las personas cobra un valor estratégico. En este sentido, el aporte que puede realizar quien tenga a su cargo la función Capacitación consiste en mejorar el presente y tratar de ayudar a construir el futuro en el que los recursos humanos estén formados y preparados para superarse continuamente. Ni una ni otra es sencilla. Entre los obstáculos se pueden citar las características particulares que impone la educación de adultos, y que la preocupación central de sus destinatarios no es capacitarse sino realizar adecuadamente su trabajo. Por lo tanto, la capacitación se desarrolla siempre resolviendo la tensión entre las demandas acuciantes de obtención de resultados y la necesidad de actualizar conocimientos para mejorar esos resultados e impulsar cambios. Las organizaciones no siempre utilizan adecuadamente el presupuesto de capacitación con el que cuentan (en ocasiones, no muy generoso). A modo de reflexión, le sugerimos que haga un análisis personal y reflexione acerca de su propia historia, revisando la utilidad de la capacitación que recibió en su trayectoria laboral. Considere tanto actividades formales de capacitación como situaciones fuera del aula que hayan constituido para usted instancias significativas de aprendizaje. Indique por lo menos una consecuencia importante de esas actividades en el desarrollo de su tarea. ¿Obtuvo de su capacitación formal todo lo que esperaba y necesitaba? Si no fue así, ¿a qué circunstancias adjudica la diferencia entre sus expectativas y los resultados alcanzados? A modo de anécdota, le podemos aportar un caso político y uno negativo, ambos referidos a la formación en materia de conocimientos. Hace muchos años, cuando ingrese en el grupo Bunge & Born recibimos una capacitación full time de cinco semanas sobre la


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metodología que el grupo usaba en ese momento en materia de sistemas de información. En mis carrera hubo un antes y un después de esa capacitación; esa instancia marco toda una etapa profesional, que duro siete años. En las antípodas, años después y en otra organización, todos sus integrantes recibimos una capacitación durante varios meses en el uso de un software, y aunque fue muy interesante como actividad, en mi caso particular no tenía aplicación práctica, ya que no se relaciona con mi puesto de trabajo; por lo tanto, la experiencia fue agradable pero la inversión no estuvo adecuadamente direccionada. En definitivo, la mayoría de los cursos de formación que se ofrecen aportan teoría sobre la competencia, pero no la desarrollan. Generalmente tienen la misma falencia: tratan a las competencias “casi” como si fueran conocimientos, por lo cual transmiten una serie de conceptos pero no alcanzan el objetivo: modificar comportamientos. La formación de tipo tradicional habilita para la transmisión de conocimientos requiere modificación de comportamientos, y para ello se necesitan acciones que deben ser “a medida de la organización”, ya que los modelos de competencias son diferentes entre una organización y otra. Dice Ernesto Gore que las organizaciones utilizan la capacitación o formación como una de las herramientas usuales para incorporar nuevas conductas o modificar rutinas. Por lo general consiste en clases dictadas en el aula, a la manera escolar, aunque también puede tomar otras formas, como el entretenimiento en el lugar de trabajo o a distancia. Se trata de actividades planeadas y relativamente formalizadas de enseñanza, que se realizan para mejorar el desempeño de personal que ocupa o ha sido seleccionado para ocupar algún puesto de trabajo. Continúa más adelante: El término “capacitación” tiene una fuerte connotación profesional y está ligada a la transferencia de lo aprendido ene l trabajo, en un contexto determinado y con relación a roles o competencias profesionales. Sin embargo, entraña un sentido mucho más amplio que el de describir aprendizajes que se logran repitiendo mecánicamente ideas o movimientos: incluye procesos de análisis, discusión y reflexión. Gore define la capacitación como un proceso planificado de adquisición de nuevos conocimientos susceptibles de ser transferidos a las rutinas de trabajo, para modificarlos en parte o sustancialmente, y no solo para resolver problemas sino para cuestionar los criterios a partir de los cuales estos son resueltos. Gore no se limita a considerar la capacitación como un conjunto de prácticas escolares dentro de la empresa. Nuestra postura coincide con esta apreciación, ya que proponemos la formación de las personas en relación con una implementación de gestión de recursos humanos por competencias, y como esta metodología se basa en los planes estratégicos de la organización, las acciones de desarrollo propuestas estarán de acuerdo con las mismas. Por último, Gore agrega: la capacitación es producto de un proceso social complejo, no exclusivamente en función de objetivos explícitos, sino como el producto de una red de acuerdos, por lo general tácitos, lo que necesariamente connota una dimensión política del problema, caracterizada por la relación entre saber y poder.


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2.3.2. Los planes de sucesión y su relación con el desarrollo. La figura más adecuada para representar la profunda relación que existen entre los planes de carrera o sucesión, por un lado, y la capacitación y el entrenamiento, por el otro, sería la de los vasos comunicantes entre las dos funciones. De esta manera, la formación será efectiva cuando tenga un objetivo, y los planes de carrera y sucesión no serán efectivos si no están relacionados con la capacitación y el entrenamiento. Las funciones de capacitación y entrenamiento están en constante interacción con el desarrollo del personal. Constituyen la herramienta básica para lograrlo. En las empresas ambas funciones están dentro de un área y responden – por lo general- a un mismo gerente o responsable. Según el Manual del director de Recursos Humanos, un plan de formación se puede definir como un conjunto coherente y ordenado de acciones de formación, concretado en un periodo determinado de tiempo y encaminado a dotar y perfeccionar las competencias necesarias para conseguir los objetivos estratégicos predeterminados. Para que un plan resulte plenamente eficaz, deberá estar coordinado con el resto de políticas y de herramientas de Recursos Humanos (plan de carreras, selección e integración, análisis del potencial, adecuación de la persona al puesto, evaluación del desempeño, etc.), que a su vez serán coherentes con la tecnología y los medios disponibles en la organización para alcanzar los objetivos marcados. Las organizaciones no deben desarrollar solo a los gerentes, sino a todo el personal. Para ello deben analizarse distintos indicadores que muestren los problemas y necesidades planteados. Por otro lado, hay que considerar los recursos disponibles, en relación – por lo general- con el presupuesto de la organización. Sobre la base del análisis y compatibilización de estos elementos se determina el presupuesto para capacitación.

2.3.3. Plan intensivo de desarrollo de competencias. Las organizaciones encaran “planes intensivos de desarrollo de competencias” en diversas circunstancias; por ejemplo, cuando se preparan planes de sucesión, o cuando se detecta que un colectivo de personas debe mejorar en una competencia en particular. Si los casos implican necesidades organizaciones concretas y urgentes debe prepararse un plan de acción que combine de la manera más eficaz las distintas variantes que ofrece la metrología. Si por algún motivo individual o grupal una organización debe iniciar acciones concretas para el desarrollo de competencias, los cursos de acción recomendados son: 1. 2. 3. 4.

Cerciorarse de que las competencias son las requeridas por el puesto actual o futuro de la persona (cuando un empleado es considerado como posible sucesor de otro, la posición que este ocupa es considerada el puesto futuro de aquel). Encarar un plan de acción para las competencias con brechas significativas. Para desarrollar conocimientos puede ser adecuado usar los métodos tradicionales. Para el desarrollo de competencias – es decir, cambio de comportamientos-el plan ideal es combinar las distintas vías de las metodología que presentamos, a saber: a. Designar un mentor, tutor o entrenador según sea lo más conveniente para cada caso particular.


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b. Diseñar actividades de codesarrollo que proporcionen al mismo tiempo teoría sobre la competencia y donde el involucrado, guiado por el facilitador de la actividad, use la competencia, y tenga lugar luego una instancia de reflexión, que conduzca, a su vez, al autodesarrollo. c. Realizar un seguimiento de las acciones de codesarrollo. Si se ha designado un mentor, tutor o entrenador, será el la persona que se realice. Otra variante es que el facilitar de las actividades de codesarrollo lleve a cabo, a través de reuniones periódicas, un seguimiento de lo actuado. d. Promover el autodesarrollo dirigido por la organización, que ofrece a sus empleados. Cuando se trate de planes individuales se deberán seguir todos los pasos mencionados. En los casos de colectivos numerosos, el punto 2 mencionado puede ser reemplazado fomentando en los jefes el rol que hemos denominado “Jefe entrenador”. Es muy importante que tanto el responsable de Recursos Humanos o Capital Humano como son muy útiles para la transmisión de conocimientos pero no así para el cambio de conductas, como requiere el desarrollo de competencias.

2.3.4.

Los jefes y su rol en el desarrollo de competencias.

Cuando se desea encarar el desarrollo de competencias con visión de mediano y largo plazo, aplicando conceptos tales como “empresa en marcha” o “empresa sostenible o sustentable”, debe relacionarse el desarrollo, ineludiblemente, con el rol de los jefes en la organización. Cuando nos referimos a jefes, no estamos pensando solo en las estructuras intermedias sino en todos los jefes, desde el número uno de la organización hasta aquella persona que tiene a su cargo un número pequeño de colaboradores. Para lograr estos propósitos se diseñan programas para jefes que abarcan desde una serie de temas relacionados con el rol “de jefe” hasta el desarrollo de la competencia Entrenador y como mejorar la delegación para que esta sea eficaz. Explicaremos sucintamente estas variantes.

Rol de jefe Un jefe, cualquiera sea un nivel, deberá cumplir con su rol principal – vendedor, comprar, o cualquier otra actividad, junto con una serie de funciones adicionales producto de tener colaboradores a su cargo. Ser jefe implica muchas cosas. Desde ser guía de las personas a cargo hasta conducirlas, lo que no es fácil, sobre todo considerando que a la mayoría de nosotros, cuando nos nombraron jefes por primera vez, no nos explicaron el alcance completo de lo que esto significa. Obtener un desempeño superior como jefe implica, no importa el nivel de la posición, tres elementos básicos: 1. 2.

Cumplir con el descriptivo del propio puesto, los objetivos asignados y las responsabilidades. Cumplir satisfactoriamente con una serie de “funciones” que la mayoría de las veces no figuran por escrito en la descripción del puesto. Sin embargo, las organizaciones


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esperan que todos los jefes las cumplan, y cuando esto no sucede, implica de un modo u otro una evaluación no satisfactoria de la función. Ser entrenador de sus colaboradores, un desarrollador de talentos para la organización.

La expresión “rol del jefe” – al igual que la de “jefe entrenador” – implica un concepto que encierra un conjunto de actividades y roles que, necesariamente, cualquier persona que tiene a otras a su cargo debe cumplir. Si el lector deja de lado, solo por un momento, el mundo de las organizaciones del cual nos estamos ocupando, podrá ver que “rol del jefe” se podrá encontrar en cualquier grupo humano, desde uno de catequesis hasta otro deportivo, desde una agrupación política a una de tipo artístico o cultural. Tiene que ver con grupos humanos. No es nuestro propósito explicar que una persona, sea jefe o no, debe cumplir con las tareas asignadas y sus responsabilidades relacionadas. Solo nos referiremos a las restantes obligadas o responsabilidades. Ser jefe implica un conjunto de funciones (y responsabilidades) que se añaden a las de la descripción del puesto: 

Jefe es la persona que debe responder por su propio trabajo y por el de aquellas personas que se encuentran bajo su supervisión. Jefe es la persona responsable del conducir un equipo de gente capaz de obtener resultados. Un jefe debe brindar a su equipo un liderazgo eficaz, agregando valor al trabajo de sus subordinados.



Muchas de estas funciones requieren de un equilibrio y transcurren en un delicado punto de balance. Un jefe no es un amigo de sus colaboradores, pero debe ser amigable. Mucho se habla de “contener” a los empleados, de apoyarlos, de comunicarse con ellos. Todo debe hacerse en el punto justo, con el tono de voz adecuado, sin decir aquello “que no se puede” y, al mismo tiempo, comunicado lo relevante y pertinente. Este “arte” de ser jefe es muy fácil para algunos y muy difícil para otros. En una muy apretada síntesis, se podría decir que el rol del jefe, con la connotación que le hemos dado a este concepto, implica los siguientes ítems: 

Ser jefe es un rol que debería desempeñar todo aquellos que tienen gente a su cargo en el ámbito de una organización, cualquiera sea su tipo y tamaño.  Los jefes deben llevar a cabo una serie de tareas en relación con este rol, desde elegir a sus colaboradores y evaluadores, hasta llevar adelante el vínculo diario con ellos.  El rol del jefe se complementa con asumir, al mismo tiempo, un rol protagónico en la ayuda y guía a los colaboradores en su crecimiento. Le sugerimos que la relacione este comentario con el concepto de jefe entrenador, analizando más adelante.  Un jefe debe responder por su propio trabajo y por el de aquellas personas que se encuentran bajo su supervisión.  Además, es la persona responsable de conducir un equipo de gente capaz de obtener resultados. Como ya hemos dicho, un gerente debe brindar a su equipo un liderazgo eficaz, agregando valor al trabajo de sus subordinados.  Entre las tareas cotidianas de un jefe se puede señalar: 


Ser responsable por la incorporación de nuevos colaboradores.

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      

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Asignar tares a los integrantes de su equipo. Fijar tareas con objetivos de tiempo. Evaluar la eficacia (desempeño) de su personal. Dar aliento y reconocimiento a los colaboradores. Relacionar tareas con capacidades. Guiar a los colaboradores en sus respectivas carreras. Proponer (cuando sea necesario) la desvinculación de colaboradores y seguir todos los pares necesarios para que la misma resulte lo más armoniosa posible para ambas partes. Aplicar las políticas de recursos humanos.

 Saber delegar es esencial para cualquier directivo, jefe o supervisor. Delegar supone confiar una tarea a otra persona sin dejar de asumir la responsabilidad por lo que se realice.  Muchos jefes tienen colaboradores que a su vez son ellos mismos jefes; un buen jefe deberá ayudarlos en este aspecto de su función.  Por último, la relación jefe-empleado se basa en la comunicación, que tiene un papel preponderante. Desde cómo comunicar las políticas organizacionales hasta como evitar los rumores, la gama de aspectos relacionados es muy amplia. En síntesis, los jefes- no importa su nivel jerárquico – cumplen un rol en relación con sus colaboradores y tienen un rol significativo en el desarrollo de competencias y, en consecuencia, en el desarrollo del talento humano de la organización. Esta responsabilidad (de los jefes) sobre el talento humano parte desde la misma selección e incorporación de personas y, luego, comprende su posterior desarrollo dentro de las filas de la organización.

Jefe entrenador El rol que debe asumir un jefe en relación con las personas implica ser un entrenador de ellas. Será muy difícil ser un buen jefe sin esta característica. Para explicar la idea de una manera simple, podíamos decir que para ser un jefe entrenador es necesario poseer la competencia Entrenador; el rol del jefe implica una serie de funciones que, para llevarlas a cabo exitosamente, requieren que se posea esta capacidad. Por ello, dentro de las funciones de un jefe se han mencionado la de entrenador o guía de sus empleados. La expresión “jefe entrenador” es un concepto amplio referido a una serie de roles que un jefe debe asumir para lograr ser un entrenador de sus colaboradores. Se relaciona con que una persona que ocupa la posición de jefe o supervisor de otra/s, cumple una función adicional de ser guía y consejero o entrenador de sus empleados, para que estos puedan realizar mejor sus tareas, lo que puede implicar tanto la adquisición de nuevos conocimientos como el desarrollo de competencias. ¿Cómo lograr ser un jefe entrenador? A través del desarrollo de la competencia Entrenador. El desarrollo de la competencia entrenador, al igual que los programas de formación sobre el Rol de jefe, debe diseñarse a partir de la máxima conducción, más allá de que quienes la componen posean o no la competencia en cuestión. Este tipo de programas de formación deben pensarse para toda la estructura organizacional. Del mismo modo se desarrollan las competencias necesarias para lograr una delegación eficaz.


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Resumen Hemos denominado Métodos para el desarrollo de personas fuera del trabajo al conjunto de personas que desarrollan grupos de actividades dirigido tanto a la transmisión de conocimientos como al desarrollo de competencias. Entre los obstáculos se pueden citar las características particulares que impone la educación de adultos, y que la preocupación central de sus destinatarios no es capacitarse sino realizar adecuadamente su trabajo. Un jefe, cualquiera sea un nivel, deberá cumplir con su rol principal – vendedor, comprar, o cualquier otra actividad, junto con una serie de funciones adicionales producto de tener colaboradores a su cargo. El rol que debe asumir un jefe en relación con las personas implica ser un entrenador de ellas. Será muy difícil ser un buen jefe sin esta característica. Para explicar la idea de una manera simple, podíamos decir que para ser un jefe entrenador es necesario poseer la competencia Entrenador; el rol del jefe implica una serie de funciones que, para llevarlas a cabo exitosamente, requieren que se posea esta capacidad.


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UNIDAD

EL AUTODESARROLLO DE COMPETENCIAS

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LOGRO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Al término de la unidad, el alumno y sustenta las herramientas que se aplican a las personas en el desarrollo de sus competencias. TEMARIO 3.1. Tema 9: Técnicas para el desarrollo de competencias 3.1.1 : Autodesarrollo y competencias 3.1.2 : Deportes y actividades extra curriculares 3.1.3: Lecturas 3.1.4: Películas y films seleccionados 3.1.5: Referentes

3.2. Tema 10: Guías de desarrollo 3.2.1 : Definición de las guías de desarrollo 3.2.2 : Uso de las guías de desarrollo en el autodesarrollo

3.3. Tema 11: La gestión del conocimiento 3.3.1 : Los tres mundos de Popper 3.3.2: Los paradigmas de Kuhn 3.3.3: La condición de la gestión por conocimiento 3.3.4: Matriz de la estructura del conocimiento

3.4.Tema 12: Las personas en la INTRANET 3.4.1: INTRANET en el desarrollo de competencias 3.4.2: Retribución del conocimiento

ACTIVIDADES PROPUESTAS  Reconocer las herramientas que se aplican en las organizaciones para el desarrollo de las competencias  Reconocer al INTRANET como herramienta útil para el desarrollo de competencias


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3.1. TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS 3.1.1Autodesarrollo y competencias Se ha denominado técnicas para el autodesarrollo a una serie de actividades que se realizan fuera del ámbito del trabajo y que no se relacionan con la vida laboral de las personas. Si bien al autodesarrollo lo denominamos “dirigido”, se trata de actividades que, si bien la organización puede sugerirlas como convenientes para el desarrollo de tal o cual competencia, el empleado las lleva a cabo solo por su propia iniciativa. El rol que tiene la organización respecto de este grupo de actividades es el de hacer tomar conciencia a los empleados sobre la necesidad de su autodesarrollo, brindarles información sobre cuáles son las competencias que cada uno debe desarrollar y, por último, ofrecerles oportunidades e información al respecto. En todos los casos, la decisión de llevar estas actividades a cabo, o no, queda en manos del empleado. Antes de abordar específicamente el tema del autodesarrollo, debemos tener presente que en el desarrollo de una competencia se deben dar las siguientes situaciones: 1.- Reconocer necesidades de desarrollo (por ejemplo, después de una evaluación del desempeño o luego de una evaluación de competencia a través de Fichas de Evaluación o un Assessment Center) 2.-Tomar conocimiento sobre la competencia a desarrollar, ya sea a través de un curso o de una lectura especifica. 3.- Poner en juego la competencia 4.- Observar y reflexionar al respecto. La clave del autodesarrollo esta en los aspectos descritos, que son los pasos que deben darse también en las otras variantes de desarrollo de competencias (tanto dentro del trabajo como fuera de él). Señalaremos, sin embargo, las diferencias fundamentales que se observan en las técnicas para el autodesarrollo respecto de los otros métodos descritos. Respecto del punto 2 – referido a “poner en juego la competencia desarrollar” – vemos que en el autodesarrollo la competencia puede ponerse en juego en actividades no laborales, no empresariales, que la persona realiza si lo desea, por el mero placer que le produce, buscando adicionalmente un perfeccionamiento personal a través del desarrollo de competencias. Desde ya debe darse, al mismo tiempo, el paso 3 “observar y reflexionar”, a fin de lograr que los cuatro elementos conformen un círculo virtuoso de crecimiento. El desarrollo de competencias solo es posible si la persona lo desea, pero el deseo solo no alcanza. Por lo tanto, la o las personas involucradas deberán participar de la decisión, comprometerse con ella. Por último: ¿Por qué decimos que el autodesarrollo debe ser dirigido? Porque la organización invierte una considerable suma de dinero en la confección de las guías de desarrollo y en Gestión del conocimiento (temas que serán tratados en los siguientes capítulos), en relación con el modelo de competencias que se haya definido. Así, se puede decir que el autodesarrollo es “dirigido” porque apunta al desarrollo de las competencias que la organización ha definido como las necesarias para que la persona tenga un desempeño exitoso en su puesto actual o en un futuro.


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Técnicas para el autodesarrollo A continuación, pasaremos al núcleo de nuestra propuesta para el desarrollo de competencias: las diferentes técnicas de desarrollo de competencias que pueden constituirse en prácticas para el autodesarrollo o bien formar parte de un programa de desarrollo dirigido por un tutor o facilitador. El tradicional enfoque de formación (capacitación y entrenamiento) en competencias incluye diversas opciones. Entre las técnicas más usuales podemos mencionar: a.

b.

Los métodos de desarrollo de competencias dentro del trabajo, como por ejemplo, el entrenamiento experto, la rotación de puestos, la asignación de colaboradores a tash forces (equipos especiales) en proyectos nuevos y retadores. Los métodos de desarrollo de competencias fuera del ámbito del trabajo; en nuestra propuesta: codesarrollo.

Todos estos caminos y enfoques son correctos y deben tenerse en cuenta. Veremos que el autodesarrollo puede ser complementario estas prácticas, que son las más usuales en las organizaciones.

El desarrollo incluye múltiples caminos:

Lecturas/

Actividades

Figura 17: Pasos del desarrollo Fuente: Tomado de Alles, Martha


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3.1.2. Deportes y actividades extra curriculares Ya muchos autores han relacionado las actividades deportivas con el ámbito empresarial, de diferentes maneras. En este sentido, no somos originales. De todos modos, es importante revisar algunos conceptos al respecto. Cuando se menciona un deporte – baloncesto, handball, fútbol (soccer), futbol americano, béisbol, tenis doble, voleibol o cualquier otro – no debe pensarse en las reglas del juego o sus características particulares, sino en que el mismo es un deporte “de equipo”. Aplicamos el mismo criterio a otras actividades: integrar un conjunto de danza, una orquesta, un coro… Actividades que solo se realizan de manera grupal y que requieren, para su desarrollo exitoso, que el grupo que las realiza conforme un equipo y, desde ya, siga las reglas. Por lo tanto, si usted no encuentra entre los ejemplos de nuestro trabajo un deporte u otra actividad que sea de su agrado, le sugerimos analizar las competencias que – eventualmente- desarrolla según la visión expuestas en esta obra. Dicen Mateo y Valdano que el punto de contacto entre el futbol (y el deporte en general) y las empresas son los seres humanos. Influir en voluntades, los intereses y los deseos de un grupo de personas dentro de un mundo en permanente transformación es un arte sutil que siempre me ha apasionado. Como en el mundo del futbol, la distancia que separa el triunfo del fracaso es insignificante, asegura Valdano. En la segunda Introducción de Liderazgo, en este caso escrita por el otro coautor, Juan Mateo, se hace una correlación entre la empresa y el deporte diciendo: al final, todos nos encontramos con el mismo problema a resolver: los seres humanos, con sus grandes pasiones, pulsiones, sueños y sentimientos. Ninguno de los dos autores hace una relación con la perspectiva que planteamos aquí, pero si se hace un paralelo entre el liderazgo dentro de las organizaciones (empresarial) y en el ámbito del deporte, en especial del futbol. No hay que pensar en la práctica deportiva solo en base a una perspectiva competitiva o relacionándola con campeonatos de cualquier tipo. Tampoco hay que pensar solo en deportes grupales permiten el desarrollo de la competencia “trabajo en equipo”. Si bien el tenis es un deporte esencialmente de tipo individual y desarrolla competencias como “Iniciativa”, “Orientación a resultados” y muchas otras, cuando se practica con la modalidad de “dobles” es una actividad que desarrolla, además, el trabajo en equipo (equipo constituido, en este caso, por dos jugadores). Y, como es bien sabido, el tenis se juega a cualquier edad.

Hobbies y actividades extracurriculares Utilizamos los dos nombres en forma conjunta ya que tanto un hobby como actividad extracurricular pueden producir, en nuestro ejemplo, el mismo efecto. Entendemos por hobby una actividad que se hace por el mero placer personal – por ejemplo, la filatelia; y un ejemplo de actividad extracurricular podría ser el realizar trabajo


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comunitario es su actividad central, no se aplicara a estas actividades la condición de “hobby” que les estamos adjudicando en esta obra. En las actividades citadas – deportes, hobbies y actividades extracurriculares el desarrollo de la competencia se realizara a través de la actuación directa de la misma. Puede pensarse que la danza es una actividad ligada a la juventud o a cierto estilo de personas; quizá sea así en el caso de la danza clásica, dado que los que la cultivan comienzan a edad en particular ni un estado físico especial, por lo cual pueden ser practicados por cualquier persona, si es de su gusto. Lo mismo sucede con otras actividades, como el canto coral. Como es fácilmente deducible, no importa la actividad en sí misma, solo se requiere que deba practicarse en grupo y que sea determinante para su realización la acción coordinada de los que la llevan a cabo.

3.1.3. Lecturas En general, cuando se hace referencia a las lecturas orientadas al desarrollo de competencias pensamos en libros, ya que habitualmente son materiales revisados en profundidad por sus actores y editores. Al tomar textos de otro origen, sobre todo de internet, podemos encontrarnos con materiales de poca calidad, incluso con errores fundamentales, sin contar con la validación que otorga a un texto el hecho de ser revistas, en especial las de tipo técnico. Otras lecturas, que podríamos denominar “más ligera”, pueden lograr el efecto contrario al deseado. El propósito de la lectura es doble. Primero, que la persona tome conciencia real y profunda respecto del contenido teórico del concepto (competencia) que se desea desarrollar. En segundo término, se espera que como una consecuencia de la lectura la persona diseñe para sí (por medio del auto diseño, o con ayuda de un mentor, tutor o entrenador) un plan de acción para poner en práctica los conceptos teóricos respectivos. Adicionalmente, si la persona se identifica con el tema lograra modificar sus comportamientos en la forma esperada. El desarrollo de la competencia se verifica a través del cambio de comportamientos. Un comentario antes de continuar. Al inicio de este capítulo, en el gráfico titulado “El desarrollo incluye múltiples caminos”, se mencionan los cursos, junto con el rubro lecturas, como una de las vías posibles para el desarrollo de competencias. No estamos haciendo referencias a los distintos cursos mencionados en el capítulo 5, “métodos para el desarrollo de competencias fuera del trabajo”, porque allí se mencionan opciones planeadas desde la organización, mientras que en este punto se hacen referencia a otras actividades de capacitación que la persona decide realizar por su cuenta. Estas actividades podrán ser sugeridas por la organización –por ejemplo en un catálogo de ofertas que figuren en la intranet de la empresa, como usted lo podrá ver en el capítulo 8-, pero siempre son opcionales. Las personas deciden hacerlas o no. Estas instancias de capacitación las consideramos válidas y podríamos sumarlas al ítem “lecturas”. Si desde una organización se trabaja en forma concreta con nuestro esquema de guías de desarrollo, o bien se desea armar una guía para el autodesarrollo, será


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conveniente introducir entre las variantes una oferta o recomendación de cursos que la persona pueda tomar en la universidad local o en determinadas instituciones. Si una organización desea implementar programas de formación en materia de competencias, valen los comentarios realizados sobre el final del capítulo 5, pero esa actividad no se incluye dentro del autodesarrollo.

3.1.4.

Películas y films seleccionados

Películas o filmes comerciales A través de esta otra vía de estimulación se logra un proceso análogo al que puede realizarse mediante las lecturas. Si las películas son de tipo comercial, como las que hemos seleccionado para nuestro trabajo, la actividad se torna casi lúdica. Se trabaja con un elemento atractivo para lograr una identificación negativa o positiva frente a una situación. Si la persona está trabajando sobre el filme Jean de Florette, el análisis será de tipo positivo: el personaje pone en juego una serie de competencias para lograr un objetivo. Si, por el contrario, se está trabajando sobre el filme El abogado del diablo, el análisis será por el opuesto: aquello que no se debe hacer. Al igual que con las lecturas, los pasos son secuenciales: 1. En una primera instancia, comprender el concepto de la competencia. 2. Luego, identificar los comportamientos del personaje, tanto positivos como negativos, en relación con la competencia. 3. Posteriormente, analizar cuáles de esos comportamientos podrían aplicarse / relacionarse con la actividad de cada uno. 4. Por último, a través de la identificación, positiva o negativa según corresponda, se procede a la modificación de los propios comportamientos. En nuestras guías de desarrollo, como puede verse en la parte práctica de la presente obra, se indican aspectos especiales en relación con los comportamientos del o de los protagonistas, frases a identificar y los aspectos relevantes a tener en cuenta en relación con la/s competencia/s que esté/n analizando. La película se ve como un ejercicio del trabajo. La persona que realice el autodesarrollo podrá compartir el momento de ver el filme con amigos o su pareja, que lo disfrutarán con o sin la misma intención respecto del desarrollo de competencias. Pero el que deba desarrollar la competencia deberá trabajar sobre los puntos sugeridos para que la acción produzca los efectos deseados. Lo que queremos destacar con este cometario es que se puede combinar el desarrollo de competencias con la vida social de cada uno.

3.1.5. Referentes Hemos dejado este ítem para el final, y no es casual. Se trata de la actividad de autodesarrollo que mayor decisión personal requiere, y la menos frecuente. Nosotros la recomendamos con la misma fuerza que a las anteriores. Para que tomar a una persona como referente sea de utilidad en el desarrollo de competencias, se requiere un fuerte involucramiento personal por parte del que esté realizando el autodesarrollo, ya que deberá investigar por su propia cuenta.


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Primero, quien esté en el camino de desarrollar sus competencias deberá tener un real interés en lograrlo; luego deberá entender (aceptar) que la persona a la que estudiará es un referente en la competencia deseada; por último tendrá que estudiar e investigar sobre dicho referente (en internet, libros, reportajes… y si el referente es una persona cercana –por ejemplo, de la misma organización-, quizá sea una buena idea elegirla como tutor). ¿Qué aspectos del referente se debe analizar? Sus comportamientos. La clave siempre son los comportamientos, no para imitarlos (quizá sea muy difícil), sino para tomarlo como guía del propio comportamiento. Otro punto importante es que si la persona ha elegido a un referente para una competencia determinada, eso no quiere decir que deberá hacer todo (aun aquellas cosas que no tengan relación con dicha competencia) igual que él. Por ejemplo, si la persona elige a John F. Kennedy o Martin Luther King como referente para la competencia “Habilidades mediáticas” eso no significa que deba ser como ellos, sino que soló estudiará sobre la fenomenal capacidad que han tenido estos dos hombres en materia de comunicación a través de los medios. Del mismo modo, hay que tener en cuenta que los referentes son, en todos los casos, seres humanos, y que por esa condición tienen defectos y virtudes. Nosotros sugerimos adoptar un referente considerándolo una persona destacada en una competencia, lo cual no significa que esa persona se destaque en todos los aspectos. Como hemos dicho, los referentes son personas con algunos o muchos defectos; son humanos. Veamos el caso del explorador Lord Ernest Shakleton. ¿Quién que haya leído sobre su magnífica travesía puede no quedar admirado? Sin embargo, no todo en él era perfecto. En algún momento se criticó la empresa por considerarla demasiado audaz, pero de no haberlo sido a Shakleton no le hubiera gustado; era por encima de todo el clásico explorador: absolutamente autosuficiente, romántico y algo fanfarrón. Lansing, el autor de la prisión blanca, dice que los grandes líderes de la historia –los Napoleones, los Nelson o los Alejandros- rara vez cupieron en moldes convencionales y es quizá una injusticia valorarlos en términos corrientes. Más adelante, reconoce que Shakleton, a su manera, era un jefe extraordinario. Decía que era un inepto para la mayor parte de las situaciones de la vida cotidiana, pero poseía un talento, un genio casi de verdadero jefe, que compartía sólo con un puñado de hombres de la historia. Así como vale el comentario sobre las habilidades extraordinarias de los referentes, en conjunción con ciertos aspectos negativos de su personalidad, podemos decir también que el referente debe ser tomado solamente como una persona a investigar y analizar en relación con la competencia deseada. Si usted se decidiese a tomar como referente a Shakleton, será sólo para tomar en cuenta el alto grado de desarrollo de la competencia bajo análisis. En nuestro trabajo hemos tomado como referentes a personas conocidas por todos. Si una empresa quiere trabajar sobre referentes, o si una persona.


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Resumen 1.

Se ha denominado técnicas para el autodesarrollo a una serie de actividades que se realizan fuera del ámbito del trabajo y que no se relacionan con la vida laboral de las personas

2. La clave del autodesarrollo está en los aspectos descritos, que son los pasos que deben darse también en las otras variantes de desarrollo de competencias (tanto dentro del trabajo como fuera de él). Señalaremos, sin embargo, las diferencias fundamentales que se observan en las técnicas para el autodesarrollo respecto de los otros métodos descritos. 3. Ya muchos autores han relacionado las actividades deportivas con el ámbito empresarial, de diferentes maneras. En este sentido, no somos originales. 4. Se trata de la actividad de autodesarrollo que mayor decisión personal requiere, y la menos frecuente. Nosotros la recomendamos con la misma fuerza que a las anteriores.


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3.2. GUÍAS DE DESARROLLO 3.2.1.

Definición de las guías de desarrollo

¿Qué es una guía de desarrollo? Una guía de desarrollo es un listado ordenado de las diferentes actividades que pueden contribuir al desarrollo de cada una de las competencias que integran el modelo de competencias de la organización, contemplando diversas opciones para diferentes estilos y preferencias personales. En nuestra metodología, estas se agrupan de la siguiente manera.    

Deportes Hobbies y actividades extracurriculares Lecturas Referentes

Las guías de desarrollo son, como su nombre en parte lo indica, una serie de sugerencias – de diversa índole – sobre actividades que una persona puede realizar, fuera del ámbito laboral, para desarrollar competencias. Para la elaboración de guías de desarrollo a medida de cada organización es conveniente partir de un modelo integral y una amplia base de datos. Estas guías se complementan con otras denominadas “dentro del trabajo”, que se explicaran más adelante.

3.2.2.

Uso de las guías de desarrollo en el autodesarrollo

¿Para qué sirve una guía de desarrollo? Estas guías pueden ser utilizadas por los interesados en su autodesarrollo, por las organizaciones para el armado de actividades, y por los jefes, entrenadores o mentores a fin de ayudar a aquellos que, bajo su tutela, deban o deseen desarrollar competencias. Usualmente, las organizaciones las ofrecen a su personal a través de la intranet, o las ponen a disposición en bibliotecas ubicadas en el área de Capital Humano o Recursos Humanos. Se verá este tema con mayor detalle en capitulo siguiente. Las siguientes de desarrollo se usan como ayuda en la aplicación de diferentes metodologías:


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Autodesarrollo dirigido Este nuevo concepto es sumamente interesante. Si bien nuestra opinión es empírica, la experiencia profesional nos indica que el grado de eficacia más alto en el desarrollo de competencias se verifica a través del autodesarrollo, e idealmente con la guía de un tutor, mentor o entrenador. La palabra que hemos adicionado al concepto de autodesarrollo (“dirigido”) tiene como objetivo expresar lo siguiente: la organización les dice a las personas que competencias deben desarrollar según las evaluaciones efectuadas (por ejemplo, en las evaluaciones de desempeño), luego les dice cómo hacerlo. En base a esta parecen más importantes sino las que la organización ha determinado como necesaria para que sea exitoso en su puesto de trabajo. Las guías de desarrollo deberán estar disponibles para que cada persona interesada en su crecimiento personal pueda decidir libremente, entre los caminos sugeridos, aquellos que coincidan con sus posibilidades y preferencias. Si su empresa cuenta con una intranet o cualquier otra metodología dentro de lo que se denomina knowledge management, podrá incluir una sección donde las personas puedan consultar la descripción de sus puestos por competencias, conocer su propia evaluación de competencias e informarse acerca de las formas en que pueden desarrollarlas. Esto implica la elaboración de un manual para el desarrollo, más una amplia difusión de esta posibilidad en la red. Muchas empresas han invertido cifras de hasta seis dígitos en recursos de gestión del conocimiento y falta de interés

Para fomentar el autodesarrollo se pueden armar una guía práctica según las disponibilidades:  

Intranet Biblioteca Recursos

Para el desarrollo de personas

Figura 18: Titulo: El autodesarrollo Fuente: Tomado de Alles, Martha


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Entrenamiento experto En relación con el desarrollo de competencia se requiere un tipo determinado de entrenamiento: aquel que permitirá el desarrollo de la /s competencia/s que se deseen desarrollar tal como ya se ha mencionado, “Métodos para el desarrollo de competencias dentro del trabajo”. Para ello el entrenador debe reunir ciertos requisitos específicos, uno de los cuales es muy importante: ser un referente en la competencia a desarrollar. En este punto, el entrenamiento experto para el desarrollo de competencias se diferencia de otras prácticas que utilizan denominaciones similares. Es muy importante, a su vez, el rol de entrenador que pueda ejercer el jefe directo de la persona a desarrollar; una función que en nuestra metodología denominamos “jefe entrenador”. Un tutor tiene varias tareas a su cargo en relación con la persona a la que debe orientar; una de ellas será guiarla en el desarrollo de competencias. Se sugiere que el entrenador o tutor, como se ha visto, utilice espacios de reflexión para que el mismo interesado, trabajando con la descripción del puesto que ocupa, las competencias requeridas para dicho puesto y la evaluación de su propio desempeño (desde ya, si hubiese una evaluación de 360 grados seria el momento de consultarla). A partir de este análisis, surgirán cursos de acción. Un entrenador puede tener a mano las guías de desarrollo para seguir actividades, lecturas, filmes y personas referentes. Por ejemplo: como una asignación especial se puede sugerir a la persona que mire una determinada película y trabaje sobre ese material para, a través de la observación de comportamientos de los protagonistas, sacar conclusiones útiles para sí misma. También podría utilizar las “guías de desarrollo dentro del trabajo” para ayudar a su colaborador a crecer. Codesarrollo Esta es la denominación que en nuestra metodología les damos a los clásicos cursos de capacitación, ya que entendemos que los mismos, para ser efectivos, deben tener un agregado especifico, tal como se ha explicado, aún bajo la estructura de un seminario, curso o taller, estas actividades deben permitir poner en juego la competencia, y ofrecer además un espacio de reflexión sobre lo actuado. El área de Formación de las organizaciones, o las personas responsables de este tipo de actividades, pueden diseñar sus acciones de codesarrollo a partir de las guías de desarrollo. Las lecturas, películas y referentes pueden servir como objetos de estudio y análisis para lograr el codesarrollo. La información suministrada en las guías de desarrollo puede servir de inspiración a personas con formación adecuada para el diseño de actividades de información para adultos, en especial integrantes de una misma organización. “Métodos para el desarrollo de competencias fuera del trabajo”, particularmente sus últimas páginas, donde hemos desarrollado el punto titulado “Nuestra propuesta para el desarrollo de competencias: codesarrollo”. Para ambos puntos – diseño de actividades de capacitación, o bien de entrenamiento, las diferentes actividades, lecturas, películas y referentes que se presentan en este manual pueden ser materiales e ideas aplicables a diferentes organizaciones y circunstancias.


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Para una capacitación más formal y estructurada se pueden combinar películas con el contenido de alguno de los libros sugeridos, y en programas de entrenamiento se pueden incluir las denominadas actividades, ya que las hay de todo tipo. Es muy importante tener en cuenta que en una organización se debe ser muy respetuoso a la hora del diseño de actividades de capacitación y entrenamiento, algo que ya hemos mencionado. Una empresa no puede de basar el diseño de su plan de desarrollo en actividades que puedan poner en peligro la integridad física del personal (por ejemplo, ciertos deportes), o hacer que algunas personas sientan que son discriminadas (por ejemplo, por edad o peso), ni correr el riesgo de que una persona se sienta mal porque debe decir algo sobre sí que no desea, al menos frente a sus compañeros (por ejemplo, que le teme al agua). Esto último puede darse, por ejemplo, en actividades de las denominadas outdoors (he conocido un caso en el que un grupo de personas debía reinar en un lago de aguas profundas). Es diferente lo que ocurre con las actividades de auto desarrollo, ya que se ofrecen diferentes variantes que la persona elige según sus preferencias y circunstancias.

¿Cómo usar las guías de desarrollo en el autodesarrollo? No se puede determinar un orden general en el abordaje de las actividades a desarrollar, ya que dependerá de cada caso en particular. Una sugerencia de uso para quienes quieren informarse a fondo sobre la competencia antes de actuar Si nos encontráramos ante el caso de una persona que da prioridad a la reflexión respecto de la acción, se podría sugerir un orden como el siguiente: Paso 1: luego de informarse acerca de que debe desarrollar una competencia en particular (por ejemplo, como resultado de una evaluación de desempeño), la persona decide averiguar de qué se trata. Para ello, tiene como opciones acudir a las lecturas sugeridas o tomar algún curso sobre la temática especifica. Paso 2: la persona ve y analiza películas o filmes comerciales, siguiendo las sugerencias de la guía, observando los comportamientos tanto positivos como negativos de los protagonistas. Paso3: elige, de acuerdo con sus preferencias, un deporte y un hobby o actividad extracurricular que le permitan poner en juego la competencia. Podrá elegir más de una variante, según lo crea pertinente y de acuerdo con el impulso que desee darle a su autodesarrollo. Paso 4: la persona elige a un referente (o más de uno) y comienza un estudio sistemático de sus comportamientos, como modelo a seguir. El camino descrito puede ser adecuado para personas que necesitan un convencimiento previo antes de entrar en acción. Primero asimilan la idea en el plan intelectual, y luego pasan a la parte práctica del método de autodesarrollo.


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Guías de desarrollo dentro del trabajo Las guías de desarrollo dentro del trabajo constituyen una herramienta muy útil para poner en práctica una competencia. Cuando de autodesarrollo se trata, el primer consejo que se le da a una persona interesada en él es que comience por leer los comportamientos del grado que desea alcanzar de la competencia. Esto debe ser siempre el primer paso. Muchos nos preguntan cómo realizar el paso posterior, que consiste en llevar a la práctica los comportamientos requeridos o a alcanzar. Se trata de un muy buen complemento a las guías de desarrollo fuera del trabajo. Al igual que estas, implican autodesarrollo, y se utilizan del mismo modo, por propia voluntad del interesado. En síntesis, para obtener resultados más eficaces de las acciones de autodesarrollo lo ideal es utilizar de manera combinada ambos tipos de guías:  

Fuera del trabajo. Son más profundas y requieren un mayor compromiso por parte del interesado. Dentro del trabajo. Proveen consejos y sugerencias para llevar a la vida laboral cotidiana los avances obtenidos en el desarrollo de una competencia. Su utilización potencia el resultado de las guías de desarrollo fuera del trabajo.


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Resumen 1. Una guía de desarrollo es un listado ordenado de las diferentes actividades que pueden contribuir al desarrollo de cada una de las competencias que integran el modelo de competencias de la organización, 2. Estas guías pueden ser utilizadas por los interesados en su autodesarrollo, por las organizaciones para el armado de actividades, y por los jefes, entrenadores o mentores a fin de ayudar a aquellos que, bajo su tutela, deban o deseen desarrollar competencias.

3. Este nuevo concepto (el autodesarrollo) es sumamente interesante. Si bien nuestra opinión es empírica, la experiencia profesional nos indica que el grado de eficacia más alto en el desarrollo de competencias se verifica a través del autodesarrollo, e idealmente con la guía de un tutor, mentor o entrenador.

4. Esta es la denominación (el codesarrollo) que en nuestra metodología les damos a los clásicos cursos de capacitación, ya que entendemos que los mismos, para ser efectivos, deben tener un agregado especifico, tal como se ha explicado, aun bajo la estructura de un seminario, curso o taller, estas actividades deben permitir poner en juego la competencia, y ofrecer además un espacio de reflexión sobre lo actuado.


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3.3. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO 3.3.1.

Los 3 mundos de Popper

Los tres mundos –o el tercer mundo- de Popper y los paradigmas de Kuhn en relación con la tecnología actual Haciendo una breve incursión en la obra de algunos autores relacionados con la filosofía de la ciencia, nos impresiono la propuesta de Karl Popper sobre "los tres mundos”. Si bien puede ser una idea refutable (o falsable, por que no), nos parece pertinente compartir con el lector algunos conceptos de este autor y analizar y analizar su relación con el tema de este capítulo. Para Popper, la apertura en tres mundos no implica que no se puedan hacer otras clasificaciones, y asegura que el concepto tercer mundo responde sólo a una cuestión de conveniencia. Los tres mundos mencionados son: 1. El mundo de los objetos físicos o de los estados físicos. 2. El mundo de los estados de conciencia o de los estados mentales. 3. El mundo de los contenidos de pensamiento objetivo. Dice Popper que el tercer mundo está conformado ument por las que entre los inquilinos de su tercer mundo se encuentran especialmente los sistemas teóricos, los problemas y las soluciones problemáticas. Quienes en su momento se oponían a la teoría de Popper sobre el tercer mundo decían que las diferentes entidades ubicadas dentro del tercer mundo, como por ejemplo las teorías, los argumentos, las revistas y los libros, son esencialmente expresiones simbólicas o lingüísticas de estados mentales subjetivos o, tal vez, de disposiciones comportamentales a la acción. Por lo tanto, estas entidades son medios de educación. De este modo ubican los contenidos que para Ppoper formaban el tercer mundo dentro del segundo, cosa –que –desde ya Popper no acepta. Problemas autónomos, problemas a descubrir. Así, para él, se demuestra el tercer mundo es autónomo. Si bien Popper habla de libros, no sé si estaría de acuerdo con relacionar “sus mundos –y en especial “su” tercer mundo- con algo tan “empresarial y actual” como la denominada gestión del conocimiento, conocida en la jerga de los especialistas como KM (Knowledge Managemente). En resumen, e integrado todo lo dicho hasta aquí, se podría relacionar la gestión del conocimiento o Knowledge Management con el tercer mundo descrito por Popper. Sin embargo, este tomará vida y será de utilidad para las organizaciones sólo si una persona lo utiliza o lo consulta (segundo mundo).


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3.3.2.

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Los paradigmas de Kuhn

Dejando a Popper y pasando a Thomas Kuhn, este autor nos dice que un paradigma en el momento de ciencia normal se verifica cuando los integrantes de la comunidad científica comparten sus conocimientos. En este caso específico, el conocimiento es compartido por el grupo de pertenencia y que tiene acceso a la utilización de la base de datos que conforma el KM, no por toda la comunidad científica. Dice Kuhn en su “posdata” que un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en unas personas que comparten un paradigma. Una comunidad científica consiste en quienes practican una especialidad científica. Han tenido la misma educación y práctica profesional similar y han absorbido la misma bibliografía. La base de datos incluye:      

Procesos, normas y procedimientos; Aplicaciones de soporte a la actividad; Soluciones a problemas específicos; Experiencias; Metodologías; Etc.

Estos ítems pueden relacionarse con los ejemplares que presenta Kuhn en su tan conocida y mencionada “posdata”. Más allá de la discusión sobre si el Knowledge Management pertenece o no al tercer mundo de Popper, y si este existe o no, nos ha resultado sumamente ilustrativo y desafiante relacionar los textos tanto de Popper como de Kuhn con una tecnología actual que se inscribe en una teoría de administración (o enfoques te óricos) como es la del aprendizaje, muy bien descrita por Mintzberg y otros autores. Si relacionamos a su vez esta teoría (del aprendizaje) con la obra de Kuhn, podemos decir que se halla en un estado de ciencia normal, ya que todos los integrantes de la comunidad científica comparten todos o algunos de los postulados de la misma, aunque podrán variar, entre integrantes de las diferentes escuelas, las técnicas propuestas para su mejor tratamiento. La gestión del conocimiento o knowledge Management no es una teoría científica sino una tecnología dentro de una teoría (del aprendizaje). Karl R. Popper dedicó su obra a otros temas, pero de sus escritos quiero tomar algunos párrafos que nos parecen de significación frente al tema del desarrollo tanto de conocimientos como de competencias. ¿Por qué citar a Popper y sus mundos en una obra sobre desarrollo del talento humano? Opinamos que hay una relación directa si pensamos acerca de cómo establecer conexión entre una base de conocimientos –como ser un intranet- y la vida cotidiana de las organizaciones. Y no nos referimos sólo a los conocimientos en relación con nuestra


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temática, sino a las diversas clases de conocimientos que conforman una base de datos como la mencionada.

3.3.3.

La condición de la gestión por conocimiento

Quizás el principal problema que debe ser resuelto en forma operativa pero con un sólido trasfondo teórico es la multiplicidad de significados y alcances que se le han atribuido a este concepto de gestión. Por ello se le dará aquí un tratamiento más extenso y detallado. Las definiciones que se presentan y las fundamentaciones de carácter teórico, están, en su mayoría, contempladas en la segunda parte o parte teórica de la versión 3.0 de AMIGA. Este autor considera importante dejar c.laro que la Gestión del Conocimiento abarca, como condición interna imprescindible, a la Gestión de la Información de diferente tipo que debe ser utilizada por la organización, sus grupos y personas; pero, a su vez, la Gestión del Conocimiento es parte de una concepción más integral que es la Gestión de la Inteligencia (Social y Organizacional) y que todo lo que pueda ser entendido como la obtención del nuevo conocimiento, su concreción en procesos productivos y de servicio y su comunicación (con el entorno e interna) constituye el Aprendizaje de la organización; por lo cual, la Gestión de Aprendizaje Organizacional y la formación de las Organizaciones de Aprendizaje , constituye la forma superior e intregradora de garantizar, la innovación tecnológica o mejoramiento continuo, el dominio personal, la visión y los modelos mentales compartidos (incluye los procesos de socialización del conocimiento tácito e interiorización del explícito), la inteligencia social y organizacional, cognoscitiva y emocional y todo ello a través del trabajo en equipo. Con este enfoque se satisface y se supera la concepción de la Gestión de la Calidad y de la Excelencia empresarial cuyos indicadores se encuentran establecidos en normas y modelos internacionales de evaluación.

3.3.4.

Matriz de la estructura del conocimiento (ejercicio)

Junto con su equipo de trabajo, elabore la matriz del conocimiento. Tome en cuenta la información y el comportamiento del personal.


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Resumen 1. Para Popper, la apertura en tres mundos no implica que no se puedan hacer otras clasificaciones, y asegura que el concepto tercer mundo responde sólo a una cuestión de conveniencia. Los tres mundos mencionados son: El mundo de los objetos físicos o de los estados físicos. El mundo de los estados de conciencia o de los estados mentales. El mundo de los contenidos de pensamiento objetivo. 2. Dejando a Popper y pasando a Thomas Kuhn, este autor nos dice que un paradigma en el momento de ciencia normal se verifica cuando los integrantes de la comunidad científica comparten sus conocimientos. 3. Quizás el principal problema que debe ser resuelto en forma operativa pero con un sólido trasfondo teórico es la multiplicidad de significados y alcances que se le han atribuido a este concepto de gestión.


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3.4. LAS PERSONAS EN LA INTRANET 3.4.1.

INTRANET en el desarrollo de las competencias

Una sección para las personas en la intranet Respecto de lo que no atañe (los recursos humanos), se sugiere incluir en la intranet una sección denominada “people” o “gente”, donde mediante una clave de acceso cada empleado encuentre información relacionada con su performance y cómo hacer para mejorarla. En muchos casos se incluyen también las denominadas Guías de desarrollo. Lo veremos en forma detallada más adelante. No es nuestro propósito tratar el tema de la gestión del conocimiento en toda su amplitud, sólo nos referiremos a uno de los conceptos que usualmente lo integran: todo lo relacionado con el desarrollo de competencias del personal. ¿Cómo integrar o diseñar una sección “people” o “gente” en la intranet?          

Políticas de recursos humanos. Normas y procedimientos en relación con el personal, desde horarios hasta días feriados. Noticias de índole social sobre los empleados: cumpleaños, aniversarios, bodas, nacimientos, premios obtenidos por el personal o por sus familiares directos, etcétera. Cartelera con oportunidades laborales: programas de job posting, de referidos, etcétera. Ofertas de capacitación y entrenamiento, financiadas o no por la organización. Esta sección estaría destinada tanto a temas de conocimiento como de competencias. Sección para que los empleados publiquen todo tipo de noticias o anuncios (por ejemplo, la venta de un automóvil o un inmueble). Resultados de encuestas de clima laboral. Biblioteca, tanto física (donde los libros deberán ser retirados mediante algún esquema de préstamo) como virtual. Programa de tutoría. Las guías de desarrollo, donde se incluirán acciones tendientes al desarrollo de aquellas competencias definidas como estratégicas para la organización. Pueden ser todas, tanto cardinales como específicas, o sólo alguna/s de ellas. El acceso a estas guías puede ser irrestricto (es decir que el conjunto del personal pueda acceder sólo al material referido a la/s competencia/s que se relacionan con su puesto.


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La intranet: cada empleado posee una sección personal

Mi sección

Noticias sobre la empresa

Noticias sobre empleados

Cumpleaños y aniversarios

Eventos del club de amigos

Resultados de encuestas de clima

Noticias sobre empleados

Cumpleaños y aniversarios

Eventos del club de amigos

Figura 19: El intranet y el personal Fuente: Tomado de Alles, Martha

 Una sección personal para cada uno de los empleados, a la cual se accede mediante una clave. En el gráfico precedente lo hemos denominado “Mi sección”. Algunas sugerencias de temas que podría incluir: -

Descripción del puesto que el empleado ocupa. Las competencias requeridas para el mismo, con su definición y apertura en grados. Las evaluaciones de desempeño, tanto la última como las anteriores. Recomendaciones al empleado para que mejore su desempeño. Sugerencias de lecturas, entrenamiento, etcétera. Acceso a las diferentes secciones que requieran clave de acceso, tales como material confidencial o guías de desarrollo para competencias relacionadas con el puesto de trabajo actual de la persona u otra posición a la que podría acceder en el futuro. - Un apartado para que cada uno lleve un plan personal, que debería ser protegido del acceso de otras personas y destinado al uso exclusivo del empleado. Todo lo que tenga que ver con las personas deberá figurar en esta sección de la intranet. Desde ya, este será el lugar para que el empleado encuentre información sobre las competencias necesarias para tener éxito en su puesto de trabajo (descripción del puesto o Job descripción). Algunas compañías no presentan con libre disponibilidad las descripciones de puestos; en estos casos, cada individuo sólo tiene acceso a la propia y a algunas que puedan ser de su interés, por ejemplo, la de aquellos puestos a los que potencialmente podría acceder (por ejemplo, la posición de su jefe y otras relacionadas con su nivel).


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Además, la persona debe tener acceso a sus evaluaciones de desempeño, a fin de compararlas con lo esperado por la organización. Esta comparación será indispensable para poner en marcha la voluntad del individuo de encarar su autodesarrollo. No es correcto esperar que una persona desee desarrollar una competencia si no sabe que debe hacerlo. Si la empresa dispone de prácticas como job posting (o autopostulación), o esquemas de referidos (con o sin premios), la publicidad de vacantes será realizada a través de la intranet. El job posting permite la postulación del personal de la misma organización a vacantes abiertas, y el sistema de referidos permite la presentación de personas a través de miembros de la organización (en este caso se entiende que se trata de individuos que según el criterio del empleado son interesantes como futuros integrantes de la compañía). El empleado, como ya hemos dicho, debe conocer las competencias que su puesto de trabajo requiere para ser desempeñado con éxito; o sea, aquellas competencias que debe poseer o la empresa espera que posea (descripción del puesto o job description). Asimismo, cada empleado debe conocer su evaluación de desempeño y qué se espera de él. A partir de esta información, la organización debe orientar al empleado respecto de los cursos de acción generales (es decir, para desarrollar la competencia “x” se dispone de los cursos de acción “y”, “z”, etcétera). Nos interesa volver a sugerir que el área de intranet destinada al personal debe ser amigable y de fácil acceso y lectura. La sección personal de cada empleado debe permitir que, con alguna limitación de capacidad si se considera necesario, este guarde allí sus archivos personales, para que sienta a la sección como suya. Si en el mismo lugar en el que toma nota de las necesidades de capacitación y confeccionan, su plan de acción para mejorar guarda la foto de un ser querido o de su mascota, la persona sentirá que todo lo que allí figura es más suyo, le pertenece. Intentar que esto suceda no es (vale aclararlo) manipular a las personas; todo lo que tenga que ver con el crecimiento personal es para el individuo, le pertenece, por ello la asociación con las cosas de tipo personal es pertinente. La capacitación de una persona, su crecimiento en materia de competencias, aunque sea sugerido por la organización, por un jefe o un tutor, y aunque la recomendación provenga de un superior no muy apreciado, es, en todos los casos, patrimonio del individuo.


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Has ingresado en la sección personal de

Francisco Olivares

Yo

Mis datos

Mi organización

Noticias y avisos

Figura 20: El intranet y el personal Fuente: Tomado de Alles, Martha

La sección “People” o “Gente” de la intranet deberá destinar un área al desarrollo de competencias, como parte de su oferta de contenidos. Se sugiere incorporar las guías de desarrollo, cuyos usos describiremos en el punto siguiente. Para concluir la explicación un tanto somera que estamos haciendo sobre la sección personal de cada empleado, diremos que en esta se debe establecer un link que conecte con las guías de desarrollo para las competencias que el empleado deba desarrollar, requeridas por el puesto que la persona ocupa o que eventualmente podría ocupar en un futuro. Las guías de desarrollo deberán integrar la información disponible para el empleado, como una forma de ayudarlo a mejorar sus competencias, siempre en función de las que la organización espera que posea en relación con sus necesidades. Esto es lo que nuestra metodología hemos denominado “autodesarrollo dirigido”.

3.4.2.

Retribución del conocimiento

Retención del conocimiento Sin que sea nuestro propósito desalentar a nadie, debemos decir que una vez que se hayan desarrollado las competencias la tarea aún no habría terminado: el desarrollo debe ser continuo. El paralelo con el desarrollo de conocimientos, e este aspecto, es pertinente. Si bien aquellos que naturalmente poseen una competencia habitualmente no la modifican, cuando el incremento de la misma es producto del trabajo personal se recomienda continuar trabajando sobre ella.


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En la obra administre el conocimiento dicen sus autores, no con relación a la temática de esta obra sino al tema específico de los conocimientos, que las competencias, una vez adquiridas, no están de manera automática disponibles para siempre. La retención selectiva de información, documentos y experiencias requiere administración. Las empresas se suelen quejar de una reorganización tuvo como costo parte de su memoria, por lo tanto la selección, almacenamiento y actualización cotidiana del conocimiento deben ser estructurados con mucho cuidado. De no ser de este modo se puede perder experiencia valiosa. La retención del conocimiento del uso eficaz de una amplia gama de medios de almacenamiento en la organización. Así como se debe cuidar el conocimiento, debe cuidarse también que no se pierda el desarrollo alcanzando en materia de competencias. Para ello las organizaciones deberán preparar planes efectivos al respecto. Un último comentario: el desarrollo de competencias tiene que ver tanto con los profesionales en relación de dependencia como con aquellos que practican el auto empleo. Hay una idea generalizada acerca de estos temas, como el que nos ocupa en esta obra, sólo tienen que ver con las organizaciones, entendiendo por estas –en general- a las empresas con fines de lucro y, en otro error generalizado, a las grandes compañías. Sin embargo, esta apreciación no es correcta. ¿Cuántas veces usted ha pensado o dicho que un arquitecto es muy creativo, que un médico cirujano soporta muy bien un trabajo de mucha presión, que un deportista es perseverante, que la vendedora de la óptica interpreto sus deseos antes que usted hablara, etcétera? Al hacer estas afirmaciones ha mencionado competencias; usted admira en estas personas competencias, no conocimientos. Desde ya, tanto el arquitecto como el médico deberán conocer los aspectos técnicos de su profesión, al igual que el deportista y la vendedora. Pero la diferencia entre un médico cirujano y otro será la tolerancia a la presión en el momento mismo de la operación, junto con su habilidad para operar. En síntesis, el concepto de competencias tiene que ver con la totalidad de las actividades; con personas que trabajan en relación de dependencia, profesionales independientes o trabajadores bajo la modalidad de autoempleo, sin olvidarnos de otros tipos de actividades, como las artísticas o las deportivas.


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Resumen 1. En los tiempos actuales sugiere incluir en la intranet una sección denominada “people” o “gente”, donde mediante una clave de acceso cada empleado encuentre información relacionada con su performance y cómo hacer para mejorarla. 2. Las personas deben tener acceso a sus evaluaciones de desempeño, a fin de compararlas con lo esperado por la organización. El INTERNET debe ser una herramienta que permita la retroalimentación. 3. Debemos decir que una vez que se hayan desarrollado las competencias la tarea aún no habría terminado: el desarrollo debe ser continuo. El paralelo con el desarrollo de conocimientos, en este aspecto, es pertinente.


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LAS COMPETENCIAS Y EL CONTEXTO INTERNACIONAL

UNIDAD

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LOGRO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE A l término de la unidad, el alumno reconoce y valora el desarrollo de las competencias en el ámbito internacional y su aplicación a la gestión del potencial humano. TEMARIO 4.1 Tema 13: OIT Y CINTERFOR: formación basada en competencia laboral 4.1.1: El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional 4.1.2: Las competencias laborales y el mercado de trabajo 4.2 Tema 14: NACIONES UNIDAS Y CEPAL 4.2.1: Certificación de competencias como parte del sistema de protección social 4.2.2: Concepto de certificación por competencias 4.2.3: Ámbitos de la certificación por competencias 4.3 Tema 15: Certificación por competencias: Experiencias internacionales 4.3.1: Experiencias de países en desarrollo 4.3.2.: Experiencia de países desarrollados 4.3.3: América Latina: capacitación y certificación por competencias

4.4 Tema 16: Competencias profesionales para empleos verdes 4.4.1: Motores de cambio: competencias profesionales 4.4.2: Contexto político y competencias profesionales 4.4.3: Cambio Estructural Verde y competencias profesionales

ACTIVIDADES PROPUESTAS  Identificar las competencias a nivel internacional  Reconocer las certificaciones a nivel internacional  Identificar las competencias en empresas verdes.


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4.1. OIT Y CINTERFOR: FORMACIÓN COMPETENCIA LABORAL (3 HORAS) 4.1.1.

BASADA

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El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional

Tomando en cuenta los avances que se llevan a cabo en México, y el interés de diversos países de América Latina y del mundo en el tema de la competencia laboral, fue necesario crear un espacio de encuentro capaz de detonar una corriente de comunicación e intercambio de experiencias en esta materia. Este Seminario brinda la oportunidad de pulsar el estado en que se encuentra la situación desde una perspectiva internacional, así como crear y afianzar vínculos de cooperación que impulsen la innovación y el progreso en esta área que se revela particularmente pertinente y promisoria en el campo de la formación y desarrollo de recursos humanos. La situación de los diferentes países que enfrentan el tema de la formación y desarrollo de los recursos humanos basados en un enfoque de competencia laboral es múltiple y diversa. Las experiencias centradas en la competencia laboral son relativamente recientes y se ha llegado a ellas por diferentes caminos. Es comprensible que países con distinta historia, herencia cultural, problemas, objetivos y, no menos importante, posición en el escenario mundial, aborden el tema con perspectivas diferentes, con propósitos diversos y con comprensiones conceptuales y metodológicas de distinta naturaleza. De ahí la riqueza del tema que permite aprender los unos de los otros y ofrecer lecciones en base a las experiencias. Este Seminario nos da la oportunidad de conocer, discutir y contrastar las experiencias más significativas acumuladas a nivel internacional y, probablemente reconocer que, más allá de las diferencias y variaciones, empieza a forjarse una base de entendimiento compartido en relación con los principios y valores que constituyen el eje central del enfoque de competencia laboral. Existen por lo menos tres razones por las cuales el tema de formación basada en competencia laboral es importante para todos. Estos tres elementos se vinculan con todas la experiencias que se han acercado a este enfoque en el escenario mundial. En primer lugar, porque enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarrollo económico y social sobre la valoración de los recursos humanos y la capacidad humana para construir el desarrollo. En este sentido, constituye una manera de recuperar la humanización del trabajo, es decir, centrar nuevamente el proceso de crecimiento económico y desarrollo social en el ser humano, como agente y beneficiario del cambio. Una segunda razón fundamental, es porque este enfoque parece responder mejor que muchos otros a la necesidad de encontrar un punto de convergencia promisorio entre educación y empleo; entre los esfuerzos educativos y de formación de la mano de obra por una parte, y el funcionamiento del mercado de trabajo, por la otra. Tras el enfoque de competencia laboral subyace la premisa de que, ante el actual panorama de disociación creciente entre crecimiento económico y creación de empleo, con la consiguiente secuela de desigualdad y exclusión, no solo se trata de crear más puestos de trabajo, sino también mejores puestos de trabajo; y que la calidad y capacidad de cada ser humano es determinante para su empleabilidad y para la calidad del empleo al que aspira.


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Y finalmente, en tercer lugar, porque el enfoque de competencias se adapta a la necesidad de cambio, omnipresente en la sociedad internacional, bajo una multiplicidad de formas. Hemos hablado tanto del cambio, que pareciera que nos hemos habituado y adaptado a él. Sin embargo, el ritmo y las consecuencias del cambio no dejan de sorprendernos y en ocasiones, confundimos. La competencia laboral es un concepto dinámico, que imprime énfasis y valor a la capacidad humana para innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo, anticipándose y preparándose para él, en vez de convertirse en victima pasiva y arrasada por transformaciones sin control. Particularmente, los países en desarrollo enfrentan la necesidad de encontrar nuevas y más favorables formas de inserción en el concierto internacional en profunda transformación. Deben recurrir para ello a su más abundante, preciado e inagotable recurso: su gente. De ahí, la importancia y proyección que el modelo de competencia laboral ofrece a los países en desarrollo. Una primera esfera se encuentra constituida por el nuevo ordenamiento económico-social a nivel mundial. Es bien conocido que estamos en pleno proceso de globalización y desregulación de la economía, caracterizado por crecientes flujos de inversión entre y a través de los países, apertura de los mercados, liberalización internacional de la producción y del comercio, deslocalización y reubicación internacional comercial, migración de esfuerzo de trabajo a través de las fronteras, protagonismo de los sectores privados y redefinición de la función del estado. La internacionalización de la economía se traduce en presiones hacia la competitividad que generan profundos reestructuraciones sectoriales y constantes movimientos de surgimiento y declinación entre sectores y actividades económicas. Simultáneamente, en el ámbito social, los problemas que antes eran monopolio casi absoluto de los países en vías de desarrollo, como el desempleo, la pobreza, la igualdad y la exclusión, son flagelos que actualmente golpean también a los países industrializados, repercutiendo a su vez sobre los países pobres. En este contexto de creciente independencia, el tema de la competencia laboral adquiere una dimensión internacional a la cual me referiré más adelante. Una segunda esfera que quisiera resaltar es de las transformaciones en la organización de la producción y del trabajo. Conocemos la reingeniería que se opera en las empresas bajo el imperativo de la competitividad. Las empresas, cualquiera que sea su envergadura y el sector en que se desempeña, se ven obligadas a aumentar la productividad, mejorar la calidad, producir puntualmente, buscar nuevos y adecuados mercados, llegar a ellos con nuevos y mejores productos, innovar y adoptar, absorber y adaptar nuevas tecnologías. Procurando la mejor inserción en el mercado y, con frecuencia, la sobrevivencia, las empresas de la más variada naturaleza y tamaño procuran crecer y estabilizarse económicamente y, al mismo tiempo, aumentar su flexibilidad, reduciendo en ocasiones el número de sus trabajadores estables y creando en contrapartida, alianzas, fusiones, circuitos de producción y nuevos encadenamientos, todo lo cual genera un tejido productivo inédito, con lazos complejos y no siempre fáciles de discernir entre pequeñas y grandes empresas multinacionales y aun con el sector informal. Las dualidades tradicionales se desdibujan.


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Este movimiento arroja despidos, desaparición de puestos de trabajo, cambio en los contenidos de los empleos disponibles y creación de nuevos puestos de trabajo que requieren competencias nuevas y en permanente evolución. La movilidad que requiere la mano de obra, tanto dentro de las empresas como externa, entre empresas y sectores de actividad, sumada a la creciente inestabilidad, precariedad e inseguridad en las condiciones de empleo, acentúan la necesidad de desarrollar la competencia de los trabajadores mediante una formación continua que facilite el empleo recurrente a lo largo de la vida activa. Una tercer esfera de cambio que se relaciona inmediatamente con la anterior, es el perfil que se requiere del nuevo trabajador; se exige más frecuentemente y para una proporción cada vez mayor de puestos de trabajo, una combinación de competencias cognoscitivas de base de comportamiento profesional y técnicas específicas. Se incluyen entre las primeras los diversos niveles de dominio de las áreas fundamentales del conocimiento, empezando por la lectura y escritura, el lenguaje y la lógica aritmética; entre las segundas se comprenden las aptitudes, actitudes y valores asociados al desempeño profesional requerido; las terceras se refieren lógicamente a los conocimientos, habilidades y destrezas requeridas en el campo especializado de la ocupación o puesto a desempeñar. Se procura un nuevo equilibrio entre la oferta de educación y formación, genera que sobre la formación profesional deben ser analizados consumo cuidado, condición imprescindible para la relevancia, eficiencia y eficacia del sistema de normalización y certificación de competencia laboral.

4.1.2.

Las competencias laborales y el mercado de trabajo

La necesidad de vincular la formación y la capacitación a los requerimientos de la planta productiva no es nueva. Ha sido un propósito largamente reiterado por los teóricos del sistema educativo y una antigua demanda de las empresas. Lo anterior denota que la vinculación entre la escuela y la empresa no se ha dado o no se ha dado de manera satisfactoria. Pareciera que cada una de estas dos institucionesescuela y empresa- ha seguido propósitos y tiempos distintos y que sus trayectorias han sido a menudo divergentes.

Cambios en los conceptos de escuela y empresa Hoy en día la escuela y la empresa, como muchas otras instituciones de nuestro tiempo, son objeto de importantes cuestionamientos que nos llevan a reflexionar sobre los conceptos mismos de escuela y empresas en un mundo cambiante. La globalización y el acelerado desarrollo tecnológico están derrumbando los muros de la empresa que emergió de la revolución industrial. La posibilidad que hoy existe de distribuir los procesos productivos entre varios continentes, la movilidad inmediata de capitales y la transmisión instantánea de información han hecho que la unidad productiva no circunscriba su entorno a un lugar físico cerrado. Sus insumos, procesos y mercados pueden estar altamente dispersos en el mundo y, además, los factores económicos, la tecnología y los gustos de los consumidores cambian con increíble rapidez. El empresario requiere estar pendiente del


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surgimiento de nuevos consumos, de nuevas formas de producción y distribución, y mantenerse al mismo tiempo atento a las preferencias altamente mutables de los consumidores. Esto afecta también a muchas de las actividades productivas que hasta poco tiempo eran consideradas como no exportables y, por tanto, no sujetas a la competencia internacional. Los servicios educativos, que requerían un contacto personal cercano, eran un claro ejemplo de este tipo de servicios. Sin embargo, con las nuevas tecnologías, hoy son cada vez más susceptibles de difundirse a través de medios de comunicación interactivos, paquetes de software y otros mecanismos a enormes distancias, como cualquier otra mercancía. En lo que respecta a las empresas, su necesidad de transformación permanente ante el cambio tecnológico y la internacionalización de los mercados han tenido repercusiones importantes en la organización de la producción y en las características y habilidades de los recursos humanos que demanda el mercado de trabajo. Se admite hoy por muchos estudiosos de los fenómenos sociales que estamos ante una segunda gran revolución industrial, cuyos efectos aún no se manifiestan plenamente en muy diversos ámbitos y que rebasan con mucho la esfera de la economía. Ante las nuevas formas de producción, que han borrado las fronteras tradicionales de espacio y tiempo, y muchas de las instituciones sociales con ellas relacionadas han quedado rebasadas. A estas nuevas formas de producción, distribución y consumo habrán de corresponder nuevas formas de organización social que aún están por ser diseñadas. La escuela, como una forma de transmisión masiva y estandarizada de conocimientos, acotados en paquetes rígidos, cuyos contenidos solían cambiar solo marginalmente de una generación a otra, no es hoy ciertamente una respuesta satisfactoria a las necesidades altamente dinámicas de las empresas y de los trabajadores. ¿Cuál será la capacitación pertinente y cuáles los medios de adquirirla? Es necesario, por tanto, preguntarnos qué ha cambiado en el mercado laboral, para entender que cambios se requieren en los sistemas de formación capacitación. ¿Cuáles serán las competencias exigibles a los recursos humanos del futuro? ¿Cómo facilitar al trabajador el acceso a una capacitación para una realidad tecnológica que seguramente experimentará transformaciones importantes en el curso de su vida activa, muchas de ellas no imaginadas hoy? El mercado laboral y el desencuentro entre oferta y demanda de habilidades y competencias El creciente número de desempleados en el mundo y la elevación sostenida de las tasas de desocupación de muchos países, no solo en tiempo de crisis económico, sino aun en los de crecimiento, nos lleva a reflexionar sobre las cuales estructurales de este fenómeno. ¿Porque, a diferencia del esperado pleno que preveían los políticos y teóricos de hace unas décadas, y de la reducción generalizada que se anticipa en el número de horas trabajadas, hemos visto en cambio un crecimiento masivo en el número de desempleados y en los trabajadores a tiempo parcial no siempre voluntario y, al mismo tiempo, una acumulación de largas jornadas de trabajo y horas extra en un segmento reducido de la población trabajadora?


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La contundente realidad del desempleo de los 25 años ha venido a demostrar que en materia de educación y capacitación para el trabajo no toda oferta crea su propia demanda. Un número significativo de desempleados son jóvenes que han dedicado parte importante de su vida a obtener una calificación para el mercado laboral. Otros más son personas que ya tenían una profesión u oficio y que, habiendo estado ocupados buena parte de su vida, se han visto repentinamente desplazados por ajustes estructurales y su trabajo se ha vuelto redundante o sus capacidades obsoletos o substituibles. La aparición de nuevas formas de desempleo en trabajadores con calificación parece demostrar que no toda educación o capacitación protege hoy contra la cesantía involuntaria. En lo que respecta a los trabajadores no calificados, los bajos salarios no son tampoco una protección contra el desempleo. Una parte importante de la automatización en la industria ha afectado precisamente a este tipo de trabajadores, que resultan más susceptibles de ser reemplazados por maquinas. En otros casos, los procesos intensivos en mano de obra están siendo desplazados hacia nuevas regiones que hoy día se han incorporado a las corrientes comerciales internacionales y esto ha llevado a cuestionar si, ante la globalización, las normas que rigen a nivel nacional no deberían ser replanteadas, tomando en cuenta el más amplio entorno internacional. Si no toda capacitación garantizada acceso seguro al mercado laboral y el desempleo afecta hoy a una parte de los trabajadores calificados, es evidente que algo está mal, tanto en el mercado de trabajo como en nuestros actuales sistemas de formación y de capacitación. Independientemente, de las causas coyunturas del desempleo vinculadas a la dinámica de la producción entre las habilidades ofrecidas y demandadas.


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Resumen 1. La situación de los diferentes países que enfrentan el tema de la formación y desarrollo de los recursos humanos basados en un enfoque de competencia laboral es múltiple y diversa 2. En primer lugar, porque enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarrollo económico y social sobre la valoración de los recursos humanos y la capacidad humana para construir el desarrollo. 3. La necesidad de vincular la formación y la capacitación a los requerimientos de la planta productiva no es nueva. Ha sido un propósito largamente reiterado por los teóricos del sistema educativo y una antigua demanda de las empresas. 4. El creciente número de desempleados en el mundo y la elevación sostenida de las tasas de desocupación de muchos países, no solo en tiempo de crisis económico, sino aun en los de crecimiento, nos lleva a reflexionar sobre las cuales estructurales de este fenómeno.


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4.2 NACIONES UNIDAS Y CEPAL 4.2.1. Certificación de competencias como parte del sistema de protección social La protección social fue uno de los principales temas tratados en la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Social, que tuvo lugar en Copenhague en 1995, donde los países participantes asumieron el compromiso común de formular y aplicar políticas que se aseguren que todos sus ciudadanos “disponen de protección económica y social adecuada durante el desempeño, la enfermedad, la maternidad, la crianza de los hijos, la viudez, la discapacidad y la vejez”. Actualmente, el proceso de universalización y extensión de la protección social, tanto en los países desarrollados como en los en desarrollo, plantea nuevos desafíos a los distintos actores sociales, en especial a los gobiernos, al empresariado y a los propios trabajadores, con relación a cómo garantizar el amparo de los riesgos económicos y sociales en el presente contexto socioeconómico y demográfico mundial. “La desregulación del despido y de la estabilidad en el empleo facilitaron la rápida adaptación de las empresas a las nuevas condiciones económicas. Pero a la larga, la falta de empleo y su precarización se transformaron en una mayor vulnerabilidad social”. La conciliación de los incentivos a la productividad y el acceso a un sistema de protección social comprensivo que cubriera el riesgo no solo de quienes se encuentran en el sector informal y de los desempleados, sino que también de los que experimentan una creciente precarización de su empleo, como consecuencia de verse obligados a dejar ocupaciones formales y aceptar empleos sin contrato y sin protección social o quedar sin empleo, es todavía una tarea pendiente en América Latina y el Caribe. Este contexto presenta una serie de amenazas y posibilidades. Se cree que la ubicación que cada país tenga en la nueva división del trabajo internacional va a depender crecientemente de su dotación de capital humano y cada vez en menor medida de sus recursos naturales o riqueza material (Vargas F. 2001). En la era de la información el conocimiento y la capacidad de aplicarlos creativa y eficazmente se vuelven la base para la generación de riqueza y prosperidad. Se considera que incrementar el nivel educacional y de calificación de la fuerza de trabajo es una de las mejores maneras de enfrentar los desafíos de precarización del mundo del trabajo.

4.2.2.

Concepto de certificación por competencias

El concepto de puesto de trabajo y el de capacitación han cambiado para adaptarse a las nuevas necesidades. El concepto de puesto de trabajo, por ejemplo, ha dado lugar al concepto de ocupación. Éste último remite a un conjunto más amplio de conocimientos básicos de una área que puedan ser transferidos en el ejercicio varios empleos y no a un grupo de tareas específicas aglomeradas en operaciones y en funciones. La capacitación o formación, a su vez, ha evolucionado de una concepción inicialista a una de formación continua a lo largo de toda la vida. Para responder a la rapidez de las nuevas dinámicas del mercado laboral se ha recurrido a nuevos enfoques de la capacitación laboral. Se ha avanzado en buscar la forma de


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acredita competencias en los trabajadores para asegurar un flujo de trabajadores de mayor productividad a las empresas. “La nueva configuración de las ocupaciones y los drásticos ajustes en las formas de trabajo y en los procesos productivos han ocasionado el nacimiento de nuevas exigencias hacia los trabajadores. La configuración adquirida por las ocupaciones exige a los trabajadores un más amplio rango de capacidades que involucran no solo conocimientos y habilidades sino también la comprensión de lo que están haciendo. Paulatinamente se piden más competencias de contenido social o habilidades generales asociados a la comunicación, capacidad de dialogo, capacidad de negociación, pensamiento asertivo y facilidad para plantear y resolver problemas”. El enfoque de la competencia laboral busca que el conjunto conformado por la intersección de los conocimientos técnicos específicos, las habilidades generales y la comprensión de un determinado trabajador puedan ser comprobados por sus resultados en un determinado contexto.

De la capacidad potencial a la competencia demostrada Como ya se indicó, la competencia (laboral) no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, sino que corresponde a una capacidad laboral real y demostrada. Por esto, el indicador (dicotómico) bajo el cual es posible evaluar y certificar la posesión/no-posesión de tal competencia, refiere necesariamente a una medición “en acto”, que relativiza el valor de la capacidad potencial certificada a través de los diplomas de educación formal. Este punto queda explícitamente planteado en las diversas definiciones de certificación basada en competencias, como se advierte, por ejemplo, en la definición de la OIT: La certificación de competencias laborales es el reconocimiento público, documentado, formal y temporal de la capacidad laboral demostrada por un trabajador, efectuado con base en la evaluación de sus competencias en relación con la norma y sin estar necesariamente sujeto a la culminación de un proceso educativo Bajo esta definición, adquiere “valor de información” todo aprendizaje previo que contribuyo a desarrollar el conjunto de capacidades, habilidades y conocimientos movilizados para lograr un resultado concreto en una circunstancia laboral específica, independiente –y éste es el punto clave- del modo en que este aprendizaje fue adquirido. Si bien esto no implica desechar el valor de la educación tradicionalmente certificada, al menos si abre un espacio al interior del cual, por un lado, es puesto “entre paréntesis” su valor informativo en términos de preparación para el trabajo y, como contraparte, se le otorga un valor privilegiado a la dimensión experiencial y practica del aprendizaje laboral: El certificado en un contexto laboral como el de hoy es un crédito al conocimiento poseído por el trabajador quien lo aplica eficientemente en sus actividades laborales. En esta sociedad del conocimiento se valora altamente la capacidad de movilizar los distintos saberes y poner en juego soluciones creativas en la ejecución del trabajo. Sin embargo, hasta ahora los tradicionales reconocimientos académicos han sido los únicos indicadores sobre ese potencial. El certificado se ha usado en algunos casos con carácter habilitante, como permiso para trabajar en ciertas áreas de interés público, o de alta incidencia en la salud y la seguridad de las personas y el ambiente. Pero también el certificado tiene mucho que decir sobre las capacidades de las personas, lo que aprendieron en su trabajo y en la experiencia. En


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este caso, es un medio para valorizar el capital humano de las personas y representado en las competencias de que dispone y que ha demostrado”. En este sentido, cuando desde el mundo productivo comienzan a crearse mecanismos para medir y certificar la competencia laboral efectiva del trabajador que opera de forma paralela al certificado de educación formal, ya sea profesional o técnica, se evidencia una suerte de “desconfianza” por parte del sistema económico en cuanto mercado de trabajo y gestión de recursos humanos hacia el sistema educativo, en lo referente a la capacidad de éste de formar individuos aptos para ser incluidos con mayor probabilidad de éxito en el ámbito laboral.

Cuestionando la función educativa: del título al desarrollo de carreras La teoría sociológica ha descrito la función de la educación moderna como un proceso de socialización secundaria (Berger & Luckmann, 2002), o bien, como lo expresa Niklas Luhmann, como un proceso de transición entre socialización familiar y las oportunidades de inclusión en los diferentes sistemas de sociedad funcional. La transición a la diferenciación funcional es de importancia transcendental para los procesos de socialización y educación, se deriva del hecho de que ahora se educa, dentro de un sistema especial, otros sistemas. En la familia, el joven se va integrando a la vida social, primero sin problemas y prácticamente de manera continua, en la medida en que se va ampliando su radio de acción, su círculo de contactos. En cambio, el ingreso forzado a la escuela, cuando la escuela se hace universal y obligatoria, lo confronta por primera vez, y de manera repentina, con la sociedad ya no mediada por la familia. La función social de la educación no se puede entender simplemente como la producción de propiedades o características (conocimientos, destrezas, etc.) de las personas. Consiste más bien en posibilitar premisas de suyo improbables para los contactos sociales y, sobre todo, para contactos que normalmente quedan fuera del sistema educativo. Esto deja en claro, además, que las interdependencias del proceso educativo que incluyen a toda la sociedad no disminuyen, sino más bien aumentan a raíz de la diferenciación de esta función especial. En palabras simples, la educación (universal y obligatoria) durante el conjunto de sus etapas sucesivas, “recibe” niños y debe “entregar” individuos aptos para ser incluidos en los distintos ámbitos de la sociedad-económico, político, legal, etc, por lo que se entiende que su función socializadora especifica establece un puente entre estos dos niveles de la existencia social de un individuo: el familiar y el funcional. Es decir, el entorno social le exige al sistema educativo y de forma creciente responder, por un lado, a las expectativas de la sociedad acerca de certificar selectivamente las competencias de los individuos para acceder ya sea a puestos formales de trabajo como a vacantes en niveles superiores de educación y, por el otro, responder a las expectativas de formar integralmente al individuo, otorgándole instancias de desarrollo de la moralidad, la sensibilidad y la efectividad, habilidades complementarias a las cognitivas, y que en conjunto hacen más probable la inclusión exitosa del individuo en diversos ámbitos de “la sociedad”.


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4.2.3.

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Ámbitos de la certificación por competencias

Un sistema nacional de capacitación y certificación por competencia laboral tendría un rol fundamental en las políticas de mejoramiento del capital humano de la mano de obra local. En este sistema todos los trabajadores deberían poder optar por la evaluación de sus competencias, independiente de si estas hayan sido adquiridas en un sistema educativo formal o por medio de la experiencia. Se evaluaría al trabajador y en la medida en que este fuera aprobado bajo los estándares establecidos se lo certificarían como competente. En caso de reprobar la evaluación de sus competencias el trabajador seria encaminado a un proceso de capacitación que le permitiría alcanzar el nivel de calidad predeterminado para el otorgamiento formal de la competencia. Este mecanismo permitiría asegurar un estándar nacional de calidad del capital humano en la oferta de mano en el mercado laboral. Y solucionar muchos de los problemas que se enfrentan en la actualidad en América Latina en el mundo de la producción, entre ellos: 

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

Los sectores productivos presentan una reflexión estratégica poco sistematizada e insuficiente sobre competencias laborales claves para el éxito productivo en la economía actual, por lo que dan señales poco claras al respecto (sobre conocimientos, habilidades y actitudes requeridas por la industria) al mercado laboral y al sistema educativo de formación y capacitación. Las empresas se encuentran insatisfechas con la oferta actual de capacitación, la que se observa como pertinente y poco alineada con las necesidades reales; a la vez que los certificados de educación formal no garantizan el acceso a funciones laborales con la competencia requerida. Los trabajadores competentes pero sin estudios formales no disponen de un mecanismo que reconozca los aprendizajes adquiridos en su experiencia de trabajo, afectando así su movilidad y trayectoria laborales.

Como consecuencias de esto, se produce una pérdida de la potencialidad competitiva de las empresas, una falta de transparencia del mercado laboral por asimetrías de información, un mayor costo de transacción de reclutamiento y selección y un menor retorno de éste sobre la inversión y, finalmente trayectorias de educación y formación con poco destino.


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Resumen 1. Actualmente, el proceso de universalización y extensión de la protección social, tanto en los países desarrollados como en los en desarrollo, plantea nuevos desafíos a los distintos actores sociales, en especial a los gobiernos, al empresariado y a los propios trabajadores 2. El concepto de puesto de trabajo y el de capacitación han cambiado para adaptarse a las nuevas necesidades. El concepto de puesto de trabajo, por ejemplo, ha dado lugar al concepto de ocupación. 3. En este sistema todos los trabajadores deberían poder optar por la evaluación de sus competencias, independiente de si estas hayan sido adquiridas en un sistema educativo formal o por medio de la experiencia.


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CERTIFICACIÓN POR COMPETENCIAS: INTERNACIONALES (3 HORAS) 4.3.1. Experiencias de países en desarrollo 4.3.

1.

EXPERIENCIAS

El caso chileno

La propuesta para desarrollar un sistema nacional de capacitación y certificación por competencias en chile se inició de forma sistemática en 1999, impulsada fundamentalmente por la Fundación Chile y los vínculos entre ésta e instituciones del sector público y privado, tales como el Fondo de desarrollo e Innovación de la CORFO, el Fondo Multilateral de Inversiones del BID, el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) con la cooperación del Ministerio del Trabajo y CIDA(Canadá) y de las áreas de recursos humanos de los sectores productivos interesados. a.

Proyecto piloto de sistemas de capacitación y certificación por competencias en chile

La perspectiva aplicada en el proyecto chileno parte de la base de que cualquier intento por instaurar un Sistema Nacional de Capacitación y Certificación por Competencias debe pensarse en el largo plazo, a la vez que apelar al interés no solo de organismos privados y públicos en busca de mejorar las condiciones de competitividad del país y desarrollar políticas de empleo pro-activas, sino que también, y de forma fundamental, debe interpelar al sistema educativo, puesto que la formación y la capacitación formales constituyen un pilar fundamental del desarrollo de las competencias para el trabajo. Aunque también los aprendizajes informales, es decir, aquellos conocimientos y habilidades que se aprenden durante la vida y la experiencia laboral misma, adquieran una creciente valoración. En este sentido es posible afirmar que “la certificación de las capacidades laborales (podría constituirse) en la base de la relación entre la educación entre la educación formal y la esfera productiva”. b.

Instituciones vinculadas y organización del proyecto

En coherencia con lo anterior, y como muestra claramente el esquema siguiente, las instituciones involucradas en la iniciativa son el sector público, privado y fundaciones:

SECTORES PRODUCTIVOS

SECTOR PÚBLICO Ministerio de trabajo SENCE Ministerio de Educación Ministerio de Agricultura

Fundación Chile Equipo de Profesionale s y Técnicos

Asociaciones gremiales y empresas de los sectores: Construcción, Minería, Turismo, Agrícola, industria Metalúrgica-Metal Mecánica, Informática, Vitivinícola, Industria de Alimentos, Logística y transporte

Un alcance que puede resultar significativo, tiene que ver con los criterios económicos, sociales y de viabilidad a partir de los cuales se seleccionaron los sectores productivos relevantes y prioritarios para la aplicación de los pilotos:


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CRITERIOS ECONÓMICOS: Sectores exportadores de productos o servicios con valor agregado: Sectores que requieran fuertemente mejorar la productividad laboral. Sectores que utilicen tecnologías transversales.

CRITERIOS DE VIABILIDAD: Sectores con capacidad generadora de empleo directo o indirecto cuya mano de obra tenga deficiencias en nivel de calificación requerido.

Sectores prioritarios en cuanto a estrategias regionales de desarrollo. Sectores que ya hayan avanzado en iniciativas afines al enfoque de competencias. Sectores que representen contrapartes activas y estén dispuestos a invertir recursos propios en el proyecto.

Por otra parte, en términos organizativos, esta institucionalidad se encuentra representada en tres grupos de trabajo con funciones específicas para cada cual: 





4.3.2.

Un comité directivo, formado por los presidentes de las cámaras gremiales de los sectores asociados, ejecutivos de las empresas, directores de instituciones públicas y privadas y organismos técnicos, cuya función consiste en diseñar el plan estratégico general del proyecto. Un comité Ejecutivo, formado por gerentes generales, gerentes de operaciones y gerentes de recursos humanos de las empresas involucradas, cuyas funciones consisten en construir el mapa funcional, organizar las áreas clave, agrupar los elementos de competencia y validar los estándares de competencia. Finalmente, Grupos Técnicos, formados por especialistas en líneas de mandos medios y operativos, cuya función es construir las unidades de competencias a evaluar.

Experiencias de países desarrollados

1. Gran Bretaña a. Descripción general del sistema En 1986 se implantó en Gran Bretaña el National Council For Vocational Qualifications (NCVQ), una de las primeras iniciativas a nivel mundial en este ámbito, con el fin de reformar el sistema de titulaciones profesionales en un contexto económico de tercerización, falta de competitividad internacional, integración europea, bajo nivel de calificación de la mano de obra, desregulación de contrato de trabajo, precarización y debilitamiento del rol de los sindicatos. Éste era un organismo público patrocinado por el Departamento de Educación y Empleo, y sus miembros eran en su mayoría destacadas empresarios y representantes de los sectores de la educación y la formación profesional.


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Tras una década de desarrollo se llevó a cabo un balance y una evaluación del sistema, a solicitud del gobierno, donde se consultó a los representantes de todas las categorías interesadas (Informe Beaumont), cuyas conclusiones y recomendaciones pautaron ciertas reformas al sistema. En octubre de 1997 el NCVQ fue sustituido por el Qualifications and Curriculum Authority (QCA), con atribuciones más amplias, pasando a ser un organismo regulatorio que funciona en la campo del Departamento de Educación y Empleo, cuyas responsabilidades abarcan el currículo nacional de la educación básica, la educación media académica, las Competencias Profesionales Generales (GNVQ), las Competencias Ocupacionales (NVQ), la evaluación y la estructura nacional de competencias. El sistema fue implementado desde el gobierno, quien buscaba definir las normas de desempeño ocupacional relevantes para los distintos sectores del país y lograr su difusión y adopción por parte de las empresas y trabajadores. El estado puso la política de capacitación/certificación como una prioridad en otorgando fondos para la implementación y operación del sistema. La iniciativa fue desarrollada por los empleadores, las organizaciones de empresarios le otorgaron dinamismo al proceso ya que había una preocupación común entre éstas y el gobierno, ambos estaban de acuerdo en que la educación y la capacitación eran temas prioritarios a tratar. Inicialmente, los sindicatos participaron negociando a nivel de empresa en la puesta en práctica de la formación y la evaluación. Solamente en 1997 ellos se integran a la Qualifications and Curriculum Authorityn y a otras instancias institucionales del sistema. De este entonces ellos han cumplido un rol negociador en los conflictos de intereses entre los requerimientos de las empresas y lo que los trabajadores requieren para desarrollarse. La Confederación de Industrias Británicas ha criticado la no-apertura del sistema a los sindicatos desde el inicio, lo cual retardo el proceso de integración y participación de los trabajadores. Los representantes de la educación superior y la formación profesional integran el consejo de la QCA junto a los empleadores y a los sindicatos. Los centros educativos y de formación que son aprobados por el sistema también pueden jugar el rol de evaluadores y verificadores del desempeño de los candidatos en referencia a las normas establecidas.

b. Particularidades del sistema En gran Bretaña existía una tradición de más de cien años en materia de certificación en el momento que se inició el proceso de implementación del sistema, es decir, la certificación profesional contaba con un gran arraigo y reconocimiento social. Las normas ocupacionales forman la base del sistema y establecen las competencias y los niveles estándar de rendimiento para las diversas profesiones o sectores ocupacionales. En su construcción y actualización, intervienen los empleadores y trabajadores a través de los organismos sectoriales. El sistema se basa en el principio de la adhesión de carácter voluntario al mismo. Por lo tanto su implementación ha sido gradual dado que los sectores y subsectores productivos, empresas, proveedores de capacitación y candidatos se han ido sumando a distinto ritmo.


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Es interesante notar que en Gran Bretaña un mismo organismo, el Departamento de Educación y Empleo, es responsable por el currículo nacional de educación básica, media y de las competencias ocupacionales. Lo anterior demuestra que hay una preocupación del gobierno por alinear la educación académica y profesional con las necesidades del mercado en un sistema articulado. El sistema de competencias se desarrolló articuladamente con una reforma del conjunto del sistema educativo y de formación profesional (Ley de Reforma 1988), que una parte de los resultados del diseño curricular Debería estar orientado y vinculado con las necesidades del mundo productivo, pero sin indicar los contenidos y métodos para alcanzar dicho objetivo.

c.

Grupo objetivo y mecanismos de adjudicación

El sistema está diseñado para proporcionar un acceso abierto a la evaluación y facilitar el aprendizaje a lo largo de toda la vida laboral. Los trabajadores de cualquier nivel pueden obtener el reconocimiento de sus competencias alcanzadas. La estrategia de implementación consiste en el estímulo a la demanda por formación y certificación por competencias (empresas y trabajadores) y marketing de los productos del sistema (normas, certificaciones y capacitación) por parte del mercado de trabajo, es decir, tanto para los empleadores como para los trabajadores mismos. Desde 1992 el sistema de General National Vocational Qualifications (GNVQ) tiene por objetivo fomentar la formación de los jóvenes (a partir de los 16 años) proporcionando una base de competencias dentro de una rama o un amplio sector ocupacional, constituyéndose como un puente entre los sistemas académicos y profesional. Es una alternativa a las titulaciones educativas tradicionales y una buena base para la formación profesional específica y la educación académica superior. El estado financia la formación y certificación de tres grupos objetivo: los jóvenes hasta los 19 años en educación a tiempo completo (colleges o escuelas); los jóvenes entre 16 y 24 años que desean ingresar al mundo laboral; y los desempleados. El sistema cuenta con una red de consejos (TECs) presididos por empresarios, quienes trabajan en asociación con otros representantes de la comunidad local (incluyendo los sindicatos), que tienen por objetivo planificar e implantar la provisión de formación de acuerdo a las necesidades del mercado laboral local utilizando fondos públicos. Estos consejos gestionan la adjudicación de los fondos para la capacitación de los desempleados y los jóvenes de la región. El tema de la formación continua está a cargo de las empresas, quienes deciden qué formación o certificación conviene y se hacen cargo del financiamiento. Las modalidades son diversas y la participación de la empresa y el trabajador se negocia en cada caso. Aquellos individuos que no son beneficiarios de las políticas públicas y desean certificar sus competencias deben costearse el proceso.

d.

Resultados y evaluación

Coexiste otros diplomas y certificados con las NVQ pero éstos han disminuido su peso relativo, en la medida que el sistema se ha consolidado. Es interesante notar que en Gran Bretaña se ha puesto bastante énfasis en la evaluación y en la reflexión sobre el sistema,


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especialmente en relación a los objetivos que este persigue. A finales de los años 90 el sistema había ampliado su cobertura en un 35% de certificaciones al año y el 40% de las empresas utilizan las National Vocational Qualifications. En 1997, de los candidatos a la certificación, el 77% estaba trabajando, el 4% desempleado, el 10% capacitándose y el 9% era estudiante. En este entonces, la gran mayoría de los empresarios manifestaba un alto grado de confianza y satisfacción con relación al sistema y el 90% de las ocupaciones ya estaban normalizadas bajo el paradigma de las competencias.

4.3.3.

América Latina: capacitación y certificación por competencias

a. Modelo general de sistemas de capacitación y certificación competencias

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Este apartado busca describir y explicar sintéticamente el funcionamiento ideal de los Sistemas de Certificación y Capacitación por Competencias Laborales, a partir de los puntos convergentes entre los casos empíricos estudiados, y de algunos documentos teóricos sobre el tema. Ahora bien, para llevar a cabo su operación específica, un sistema ideal se compone de tres niveles Funcionales básicos (directivo, sectorial, técnico), para cada uno de los cuales se definen actores y funciones específicas. Lo deseable es que estos niveles operen autónoma y coordinadamente entre sí, para lo cual se deben generar mecanismos recíprocos de evaluación externa de calidad.

1. Nivel directivo Ordenados de más general a mas especifico, el primer nivel funcional es el directivo, en el cual se realiza la dimensión estratégica del sistema. En ella, un consejo o comité formado por los más altos representados de los sectores empresarial, laboral, ministerial y de formación profesional, realiza la función de crear “las condiciones y las reglas generales para el funcionamiento del sistema” de acuerdo a las expectativas específicas de los actores. A partir de estas “reglas del juego”, en la medida en que logran aprobación legal, se definen las políticas, alcances, prioridades y asignación de recursos del sistema. En este nivel se verifica la legitimidad basal del sistema, tanto en relación con su marco de funcionamiento como de la validación y credibilidad social, por lo cual requiere una verdadera representatividad de todos los ámbitos sociales cuyos intereses están en juego. Las expectativas que éstos tienen sobre la utilidad del sistema responden a criterios específicos que muchas veces pueden contradecirse entre si, por lo cual la capacidad de coordinación y complementariedad entre ellas es uno de los aspectos cruciales a garantizar. Para el sector empresarial, lo que se espera del sistema es que otorgue mejores condiciones de productividad y competitividad a los recursos humanos del país, en cuanto inserta a los trabajadores en una lógica de actualización continua en función de estándares internacionales validados. A su vez, para los trabajadores, el acceso a los sistemas de competencias laborales les ofrece oportunidades de incrementar su empleabilidad actual y futura, otorgándoles herramientas de negociación de mejores salarios y acceso a carreras laborales ascendentes, esto es, movilidad positiva. Por su parte, el sistema político espera encontrar mecanismos activos de protección social, esto


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es, que apunten a incrementar las oportunidades de inclusión de grupos de la fuerza laboral excluidos o precariamente incluidos en el sistema económico formal. Finalmente, el subsistema educativo de formación técnico-profesional, buscara encontrar herramientas curriculares y metodológicas que permitan la alineación permanente entre su oferta educativa y las demandas productivas actuales. Es importante señalar que la característica esencial de este nivel se encuentra en la reorientación de las expectativas institucionales de los diversos ámbitos involucrados hacia el enfoque de las competencias y en una particular coordinación entre tales expectativas, que exige esta nueva orientación común. Por ello, la formación de Comités Directivos “no implica la creación de nuevas instituciones o nueva burocracia”, sino por el contrario, aprovechamiento más eficiente de la institucionalidad existente.

2. Nivel sectorial La dimensión ejecutiva del sistema está a cargo del nivel sectorial. En él, representantes empresarios y trabajadores de sectores productivos específicos conforman Mesas o Comités encargados de crear el conjunto de insumos para el funcionamiento operativo del sistema, dentro de los cuales la Normalización constituye la función principal. De esta forma, la identificación de competencias ocupacionales y la creación de estándares o normas basados en ellas se realiza directamente en función de las exigencias laborales relativas a las demandas sectoriales específicas y adecuadas a características concretas de éstas (por ejemplo, especificidades geográficas, culturales, técnicas, etc.). Así, la asignación de la dimensión ejecutiva del sistema a una representatividad de nivel sectorial, “garantiza una mayor participación de los empresarios y trabajadores en los análisis ocupacionales”. Además de la identificación y normalización de las competencias, las Mesas Sectoriales están a cargo de crear otros insumos relevantes para la operación del Sistema de Competencias Laborales, entre ellos, indicadores externos de eficiencia y calidad de los servicios y productos entregados por el sistema, así como esquemas de costos de tales servicios. Adicionalmente, en la medida en que en este nivel tiene lugar la participación de servicios e institutos de carácter de bien público y, además, es posible complementar el esquema de costos con mecanismos subsidiarios que faciliten e incentiven el acceso de grupos laborales vulnerables a los programas de certificación.

3. Nivel operativo El nivel funcional más específico es el que realiza la dimensión técnica del sistema de competencias laborales. Está utilizando los insumos entregados por el nivel sectorial, lleva a cabo las funciones de Evaluación, Certificación y Capacitación, es decir, entrega los servicios esenciales del sistema. Para ello, el nivel operativo debe garantizar la independencia de estas tres funciones, idealmente a través de una separación institucional de los organismos encargados de evaluar, certificar y capacitar. Sin embargo, mientras la separación funcional se mantenga, un mismo organismo puede realizar la evaluación y la certificación, lo cual resulta conveniente en términos económicos y de reducción de procesos burocráticos.


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Es esencial para el nivel operativo del sistema, la existencia de mecanismos de acreditación de los organismos responsables de llevar a cabo estas funciones, y la aplicación sistemática de instrumentos externos (desde el nivel sectorial) e internos de verificación de calidad y eficiencia. La acreditación es relevante puesto que es demasiado alto el costo de crear especialmente para el sistema, organismos especializados, siendo más eficiente aprovechar los recursos físicos y humanos ya existentes en el país (el conjunto de centros de formación técnico profesional, universidades, empresas u otros), tanto públicos como privados, los cuales pueden prestar servicios al sistema una vez que se encuentren debidamente acreditados para ello por parte del sistema.


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Resumen 1. La propuesta para desarrollar un sistema nacional de capacitación y certificación por competencias en chile se inició de forma sistemática en 1999, impulsada fundamentalmente por la Fundación Chile y los vínculos entre ésta e instituciones del sector público y privado 2. En 1986 se implantó en Gran Bretaña el National Council For Vocational Qualifications (NCVQ), una de las primeras iniciativas a nivel mundial en este ámbito, con el fin de reformar el sistema de titulaciones profesionales en un contexto económico de tercerización, falta de competitividad internacional, integración europea, bajo nivel de calificación de la mano de obra, desregulación de contrato de trabajo, precarización y debilitamiento del rol de los sindicatos. 3. Ordenados de más general a mas especifico, el primer nivel funcional es el directivo, en el cual se realiza la dimensión estratégica del sistema. 4. La dimensión ejecutiva del sistema está a cargo del nivel sectorial. En él, representantes empresarios y trabajadores de sectores productivos específicos conforman Mesas o Comités encargados de crear el conjunto de insumos para el funcionamiento operativo del sistema 5. El nivel funcional más específico es el que realiza la dimensión técnica del sistema de competencias laborales.


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4.4. OIT: COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA EMPLEOS VERDES (2 HORAS)

4.4.1.

Motores de cambio: Competencias profesionales

Los estudios por países han concluido que los cambios en el ejemplo y, por consecuencia, en las competencias laborales son el resultado de cuatro motores del cambio:    

El cambio físico en el medio ambiente Las políticas y regulaciones La tecnología y la innovación Los mercados de productos y servicios más verdes y los habitos de los consumidores.

Los cambios en el entorno físico- el calentamiento global, el cambio de los patrones climáticos, las sequias externas, el aumento de los niveles del mar, etc., requieren medidas de adaptación. En la medida en que estos cambios ya están ocurriendo, la humanidad está obligada a adaptar sus patrones de consumo y de producción para hacerles frente. Estas medidas están encaminadas a reducir los costos sociales de adaptación y evitar que sus efectos caigan desproporcionadamente sobre las personas que ya están en desventaja económica y social. En particular, la necesidad de medidas eficaces de adaptación es cada vez más urgente en los países en desarrollo. Por otro lado, los científicos nos alientan indicando lo mucho que se puede hacer para evitar que la degradación del medio ambiente se acentué. Las modificaciones en las actividades humanas pueden mitigar o limitar el cambio climático. La reducción de las emisiones de carbono y la ampliación de las estrategias de reciclaje son ejemplos de esfuerzos de mitigación. Los cuatro motores del cambio están relacionados entre sí. El cambio físico en el medio ambiente es la base para las decisiones políticas sobre la regulación medio ambiental. Las regulaciones, a su vez, pueden afectar el desarrollo, la disponibilidad y la diseminación de la tecnología. Las regulaciones, al igual que la disponibilidad de la tecnología afectan a los mercados nacionales y mundiales. Los hábitos de consumo, y por lo tanto la demanda de productos más verdes, pueden afectar el modo en que las empresas hacen negocios y alentarlos a adoptar novedosas tecnologías que les permiten satisfacer las nuevas necesidades del consumidor. A pesar de la creciente influencia de la globalización, los cambios de competencias profesionales, que resultan del paso hacia una economía más verde y con bajas emisiones de CO2, siguen siendo muy específicos de cada país y determinados en buena medida por los desafíos específicos medioambientales, las políticas nacionales y, por tanto, el marco normativo, que puede incluir créditos, exenciones fiscales y otros incentivos. Sin embargo, la política y la legislación internacionales juegan hoy en día un papel más importante y están impulsando nuevos cambios a nivel de políticas nacionales. Esta actividad reforzara aún más los ya vibrantes mercados mundiales y la transferencia de tecnología impulsada por las compañías. Como resultado, los patrones en los cambios


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de competencias profesionales pueden llegar a ser más similares entre países y de una región a otra. En este contexto, la información obtenida en estos 21 estudios de país sobre: la identificación de las competencias profesionales para los empleos verdes, los cambios dentro de las ocupaciones existentes, la aparición de nuevas ocupaciones y las estrategias eficaces de desarrollo de competencias profesionales, proporciona un recurso útil para otros países que intenten prepararse para los cambios que se avecinan.

4.4.2.

Contexto político y competencias profesionales

El paso a una economía más verde presenta enormes potenciales a largo plazo debido a la creación de millones de puestos de trabajo tanto de forma directa, como indirectamente a través de las cadenas de suministro. El desafío para la política medioambiental consiste en elegir estrategias que maximicen el trabajo productivo y decente y el desafío para la política de desarrollo de las competencias profesionales, es el de integrar la conciencia medio ambiental y la formación técnica adecuada para los empleos verdes en la oferta de educación y formación. Así, los objetivos políticos en las dos áreas se apoyan mutuamente: sin una fuerza de trabajo debidamente capacitada la transformación hacia una economía más verde se detendrá. Y sin el imperativo de responder a los retos medioambientales la necesidad de acelerar el crecimiento del empleo no puede ser satisfecha. Los estudios por países revelan que el déficit de competencias laborales supone ya un importante obstáculo para el paso a una economía verde y para la creación de empleos verdes, una tendencia que es probable se vea agravada en el futuro. El déficit de competencias laborales para los empleos verdes se deriva de una serie de factores: el crecimiento subestimado de ciertos sectores verdes, por ejemplo, la eficiencia energética en la construcción; una escasez general de científicos e ingenieros un problema compartido por las economías a todos los niveles de desarrollo; la mala reputación y el limitado atractivo de algunos sectores, tales como la gestión de residuos; y la estructura general de la base nacional de las competencias profesionales. La escasez de profesores y formadores en materia de sensibilización medio ambiental y en los sectores verdes de rápido crecimiento (por ejemplo, energía renovable, eficiencia energética, etc.) se conforma en muchos países, especialmente en las economías en desarrollo. No obstante, en esta importante área de coordinación de políticas, una comparación entre los países estudiados muestra que la coordinación entre las políticas medio ambientales y aquellas que conciernen el desarrollo de las competencias laborales; está, a veces, bien organizada y otras veces es prácticamente inexistente:  En la mayoría de los documentos relativos a las medidas de adaptación y mitigación, a las políticas, a las estrategias, a los planes de acción y a los programas lanzados en respuesta al cambio climático y a la degradación medio ambiental, la componente específica de desarrollo de competencias profesionales es limitadas o inexistente. La falta de recursos humanos y financieros, los vagos mandatos de las instituciones involucradas y el desconocimiento de las cuestiones de formación de los responsables de la creación de políticas medio ambientales son algunos de los obstáculos


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que impiden la integración de esa componente especifica de desarrollo de competencias profesionales en las estrategias medio ambientales.  Asimismo, los mecanismos para la identificación, el monitoreo, la anticipación y la oferta de competencias profesionales no incluyen, por lo general, la representación de los ministerios de medio amiente. Del mismo modo, los ministerios, organismos para la elaboración de políticas existen, la coordinación en la implementación es débil.

4.4.3.

Cambio Estructural Verde y competencias profesionales

En los países cuyas economías se basan en el uso intensivo de la energía y las altas emisiones de carbono, la transición a un escenario futuro más verde y con bajas emisiones puede potencialmente provocar severos y costosos ajustes, tanto en lo económico como en lo social. Se espera que las importantes reformas regulatorias y los objetivos de reducción de emisiones lleven a una restructuración y a una reducción del tamaño de las industrias más contaminantes. Los cambios en la regulación en sí mismos estimularan el crecimiento de las energías renovables y las actividades destinadas a mejorar la eficiencia energética, por ejemplo. Por otro lado, la adaptación de perfiles de producción y servicios menos contaminantes y de ahorro energético en detrimento de aquellos más contaminantes provocara una restructuración y una reducción de tamaño de ciertos sectores manufactureros y de construcción. Los diferentes pronósticos y escenarios generan diversas opiniones sobre los efectos a medio y largo plazo de la restructuración medio ambiental sobre el empleo, aunque la mayoría de ellos coinciden en que el efecto neto será positivo. Sin embargo, las perspectivas de concretización de este neto positivo así como será positivo así como la duración y la dificultad de la transición, se verán significativamente afectadas por el grado de planificación global y la puesta en marcha de políticas coordinadas. Las medidas de recapacitación y modernización de las competencias laborales ocupan un lugar destacado en los enfoques proactivos y bien coordinados. Los estudios de los países destacaron algunos sectores donde se prevé una amplia restructuración. Es en estos sectores donde la formación y las otras políticas activas del mercado laboral son más necesarias con el fin de evitar la salida de los trabajadores del mercado laboral por un periodo prolongado.


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Resumen 1. Los estudios por países han concluido que los cambios en el ejemplo y, por consecuencia, en las competencias laborales son el resultado de cuatro motores del cambio: El cambio físico en el medio ambiente Las políticas y regulaciones La tecnología y la innovación Los mercados de productos y servicios más verdes y los hábitos de los consumidores. 2. El paso a una economía más verde presenta enormes potenciales a largo plazo debido a la creación de millones de puestos de trabajo tanto de forma directa, como indirectamente a través de las cadenas de suministro. 3. En los países cuyas economías se basan en el uso intensivo de la energía y las altas emisiones de carbono, la transición a un escenario futuro más verde y con bajas emisiones puede potencialmente provocar severos y costosos ajustes, tanto en lo económico como en lo social.


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Manual 2017-I 04 Gestion Por Competencias (1927)

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