El estigma del fracaso escolar Nuevos formatos para la inclusión y la democratización de la educación
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CAPlllJI.O 1 ------ - ._..-._---_ .. _. -------- -
Naturalización, estigmas y estereotipos
¡.
Hace ya algunos años que el denominado fracaso escolar se ha constituido en un problema de orden pt'Jblico, en esrecial fJor la ¡:¡mplia difusión d~datos estadisticos sobre la interrupción. la repetición y el ab;mdono de la escoléiridad df' adolescentes y jóvenes. asl (omo también por 10$ dt'bates de alcance mediático en torno J lo') fPndirnientos ,Kaf\f'>rnicos que logran los estudiantes. la discusión comilJCe a revisar y contEmplar los distintos posicionamientos y miradas frenle a esta situación. V~l qllf' tiene efectos tanio en la acción r:odlJcativa(Qm~ en la percepción y (00)-IrlJcción sobre los educandos y sus posihi'idades de ({prender. !\ partir de la~ formas de explicar. significar y nombrar la problematiea, se in$lil1.:l1~ representaciones que se fijan en la~ escuelasy en la sociedad. Abriremos
esta reflexión
sobre el fracaso esc.olar entendiénrkJlo
como expresión de la desigualdad educativa y rle las condiciones que asume la escolaridad obligatori.a, posición que ~o siempre es compar~ tida y contemplada dentro del escenario escolar. Conviene, por tanto, revisar las posturas psicológicas y pedagógicas que históricamente explicaron este fenómeno. porque dyudéln a entender la fuerza de la~
razones que sostienen
los estudiantes
cuando se refieren a sus inte-
rrupciones, a los alejamientos temporarios o definitivos, a la taita de interés o a todo tipo de desconexión con el mundo escolar. Es mas, los argumentos de los jóvenes coinciden, aunque en forma más ambigua
y oscilante. con los de una amplia franja de docentes. En este recorrido es preciso detenerse y analizar cómo ciertos dis.. cursos psicoeducativosl han legitima90 prácticas productoras de Iraca~
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1. Cdbe deSld(df que la psi[Qlogla como
palé! pnsl'l'l,II, wu/e la !Jase de la e(lunciací6n de los pl(J(esrn. de desiUrollo y ap"~n(Ji:lale de ,. •.. ;h••••.•••.••. ~.f_
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In~ ~1,;••lno: milml~lando\e de 'esta forma lo que se dio en Il<;marrl'(/ucdoni~mo P~l(úh'¡(Ji(o. ••.:"',~.•••.•.. , .••. .".,'•••• '.~"'_,'_.4( • ': ._ •••...'N.' •••:••.••~ "
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sr.', identificando como CilUSi1del plOblellla la." formas de aprender de 1(.1';nirlos, adolescentes y jóvenes. De igual modo se(lalalltOS aquellos otro~ marcos interpretativos que permiten atenuar la c'arga y It'sponsabilidad individual e instalan la complejidad del fenómeno. Nos intefeS(i desfl
~ ,Ie
i 11?')ult;~do Uf> pr~\efJ\i'lIl"s tiC:'df'fllrfkid""J 1'1(lu~¡vas IH'lI['" ~ ~ltrl!~ di',(;plil1,l~ d~ I'(JIIl(I.nl"~lttl rl,~l..~ 11('..flll.l',v l•.l'li.,;~.i:I~¡"'I(¡,.lalf",'1!J" (Jff"({' W'.J "'K,.;¡i~;:,~'m
(i~lIlpO
{lprbllfl.
:1{IO.l;
profeso intclpretativo de los sujetos. que <;econstituyen en una t'Mna ~~o(idl~iernpre cJinárnica.1 Por tanto, ubicar di sujeto y a su enlornu cumo respomables de lf}~ aV
las interrupciones,
repf!tkiones,
au:;er.d,y"
terma que :--c
reactualiza hoy con la incorporación de nuevas percepciones sobre. lo", sujetos ligadas a desórdenes atencion"les, desmotivacioncs, conflktos denvados de carencias afe(tiva~, baja autoestima, inestabilidad emo~ donal y, en especial, falta de acompañamiento de IriS familias. No se trata de desconocer los aportes de eSlos análisis, pero tales enunciados simplifican la gravedad de sus efectos, habitualmente ubicados en la incapacidad y carencias de tos sujetos o sus familias. De esta forma, pierden de vista fas situaciones de fragilidad, inestabilidad o desigualdad social que los mismos diagnósticos refuerzan dentro de las instituciones, y también la ausencia de otras condiciones de ense~
(lanza. .la úi.ferencia se presenta en la manera. a veces. sutil o subterránea,. de mirar a 105estudiante, porque seguramente guienes más padecel. circunstancias ú injusticia .sucial son lo:; Que presenten mayor djficul~ tad para sost~ner.la csco!aridad y. los 1LJ también toleran práctica:; de S{?g'egaCl n, estiqrnatizaci6n o actitudes de- (ornp'asi I y. lonmocióll. que dejan en ellú~ tuertes sentimientos de 1Jutodescalificación y. de~va-. loración, por la falto ue resultados '-!scolalc:>alcanzad Slll En el siguiente fragmento de una entrevista a una estudiante que despuéS de varias repeticiones regresó a la t.'scuela. se pone de mani~ fiesta cómo este discurso, centrado en las insuficiencias biológicas o carencias culturales, penetra y organiza la kmna de pensar(se) en una situación de aprendizaje: EtHHfVJST¡..oOHA: ¿Qué fue lo que más te entusiasmó de esa actividad del taller? CAP.OlINA: La idea de que 110sotros lo hicimos, lo pensamos, que fuimo~.. No sé; h: sen1is difQrerlte. ¿Cu,indo iba yo a tener una
..: '<1 ((Jill'!",
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,,111.\ f;,.",tz t'r, I~oJ'.(I('¡O
Por
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de correr la lente, puesta en los sujetos, y enfocar prf's,enta la escolarización
qiJe ¡leve- i1 definir
pf'rsrga y progrese
hacii'lllna
qu~
lo cual conducirá
el un debate
un nuevO proyet:to
escolar, qlJe
nbli9aroria,
r(¡lllk:o.educativu
las propiedader>
inclusión
educativa
real.
conocer las expNiencias educativa', que aliefldf~1l e~rp.dalrnente .=tIproblema hi'i1órico del (rdCd$O escolar y, en COI1s..~Por ec,o, irnport~
cupnci", plarlte,ln una drs que lo produj'!rQo.
En
l'std
revisió"
eXplOí¿¡ción se
y modificación
de
é1quell,l!i pecu!Jarida ..
blJ,>ca POfll'1
en disnJsión aquello que dpl)t'
lo qUE.' no puede
COfIlO asl tarnbiéll
(epetirsé,
_(~~t¡'Hdtf'nt05 3 Jo que ti(-:nde a condensarse
Una
salvedad.
el significado
para nada
rnenor,
que. los d(tores
es
que
le concedan
de
sus
interpretaciones.
de':itJcal
y
con filpidez. f!S ne(esario
al proyecto
incorporar
educativo,
qu~ no pueden ex.lrninarse las condiciones de la experiencia
fIlal yen
€,VQrÍ"lrrlOS el irnpado
El reOJerdo.
en especial 1;] de aquellos
por.
tscolar dI sujetos que
padecieron la culpa y el estIgma social por no haber podido lograr un lrdYl"<:\o escolar cornplc~to.
enfrt~ntan
r,lr en la relaóón
de luenas que t~5e ¿.¡conten.'r {'stablecl! l:'IÜr'e 10 (üle("-
quP un eSludiante repita un ilno SUpOnE!un arto riJblico de dehbrr{l(lon y rpsronsabilidad institucional r¡lJe a la.vez le produce. al sUjeto un ('feno de desolación, enojo, inrliferenda. rrop;o de su ámbIto pnvado. t ¿texperienci;;, por lo tanto. presume un dcontecimiento ey.terior, pero vivirlo o padecido por alquien' i) trav~J de un relaw eJep;¡labras, significados.
represent;Kiones.
por medio
lescentes habitan
porque
ciación
'corno un nombre, aunque te trataban bien pero te la mandaban a
otros
--
."~
la rnanera diversas
en estudiantes
la experiencia se fundan
en que los actores,
flexionan un relato
sobre los motivos al que dotan
a partir
testimonios
o
de una nego-
entre los sujetos. que se define
individuales
los Jóvenes conversan
en que
transformarla
escolar deriva de una construcción
lógicas de la acción que estructura
e uando
en la medida
relaciones que resultan
Y sentidos
SOCIal
los ~iñOS, ado.
escolar, y ello implica aceptada,
de significados
que los
privado. y lo compartido
con esta linea argumental,
Y jóvenes se constituyen la experiencia
explica
SIno que se (onstltuypn
la experienci
entre lo individual.
De acuerdo
(2001)
la experiencia,
de esta. De tal forma,
social en cuyo interior
~~.be;;-,;orq~~Ias-
Por eso, $(ott
sl~ieto5 no son los que tiNlen
Mi experiencia en la primaria fUf: mala, repetí mucho. La maestra de tercero, no sé cómo decirte, pero vos notás que no te mira ta" bien, que no te elige para las cosas o que tf? dice: "A ver vos. querido .... ¿entendistf.'?". Y entonces ya te está diciendo adelante de todos que vos no sabés. que 50S un repetidor {... l. Mi experif:>ncia es que cada tanto fe hacían recordar que vos eras repetidor,' eso es
de
lo viven, lo siel\ten, lo H?(Uerc!arl de
pnf I,ll~'icueliles \Jn ejemplo dliO P;'l¡~lrepa-
t¡vo y lo sinqular, ú entre lo púlJliro y lo privado. En l~ste Slmtld?, deC:~~1(
ñbandonarla,
podés
"
la marcha_ En efe<:to, las personas que
un rnisrno acontecimiento
y culturalrnente.
~ª(.dar; es.(omo que no Salir eSQ.: tados maestras se cuentan entre effas y te lo dicen todo el tíempo; se quejaba que yo venia del año pasado y que tenia que saber más. Mirá, c{lando ~e presentó a la clase (¡casi me muero!). dijo: "y p,ste chico que ya IlIzo este 9(ado va a Ser el compañerito ... ". "La puta". dije .. : No, /la lo di/E' así, Id senti (Estudiante de escuela de reingreso).
en nuestra vida 1;'1
~.i(~rnprp.scle({ivO,
rnovlrni[-:,n1o'~ () pu('dQ d('tener
zona de interacción
Trayectorias discontinuas que devienen de experiencias escolares
ha tf'nido
qllP
~e fii~ c'n ~lgtJni)S ~itl~dones que tenoernos él Ii:!dtstancicl a n1dqmflCar y SODres1Irl);)r, cJeJilnuo ocultú'; otros sucesos. Sentimos ClllP. cadM uno de los ¡nstnnt~'i;¡trave'iodos es un hecho sinql/[;u qlJe dt~iÓuna marca: un indicio que traza otro'> e~c(JlaL
dIstinta manera. £llrQfl~it(lf
~.'t'rrni.lnf.'cer para que una e-;Cll('/a sig.;¡ Sif.'flf.lO esCt.Jf>la, lo quc debe Tlex¡brlizilrs~,
En ocasiones
pr1i(w:a
y
colectivos.
€'I mundo
sobre su retorno
de sus reiteradas
combinan
por las
escolar.~....
.
a la escuela
y re-
repeticiones,
construyen
y que se .hace accesible para I~oobstante -(omo lo expresan los
de significado
de una narración. que vecemos
más adelante-,
las significaciones
que los
S. Dllbel Y Marluccelli (2000) eslabte
-~~ -
l ...
.. '
-----------------------------------'.....: estudiantes le atribuyen
a la escuela no son totalmente
creaciones par-
ticulares, sino construcciones operadas sobre sentidos o núcleos de sentidos
anteriores,
sobre formas
la relación que eslable(en
del discurso
presente,
con dOCentes, directivos
producto
de
\1 otros sujetos que
. son centrales para ellos.
lo anterior nos invita a indagar cómo ¡esultó la experiencia escolar de estudiantes que sufrieron discontinuidades, pero que a la vez nos y las limitaciones
permiten develar los estigmas intelectuales vivido con relación
al saber, más Drecisamente
que han
sus implicaciones
en
relación con la voluntad de conoc~r y con una posibilidad de posicionarse activa y crlticamente-1rente al conocimiento. En la experiencia
escolar cobra centralidad
forma en que un estudiante por el sistema educativo. lar equivale a recuperar (cabe la aclaración)
atraviesa 105diferentes
Por eso, hacer referencia la visión del "sujeto"
pensar
y
titu~íon~les
eje y
a buscar soluciones
es poner en evidencia
la escolarización,
cuenta que la trayectoria
siempre implica
educativa,
do de un entramado
prtlcticas
y
una relación
experiencia!.
en juego
una construcque esa li d.
semiótica
de explicar
la
que otorga
la
y se apropian de diferentes
deseos e intereses,
aun cuando
se trata de espacios sociales tan regulados
como
Cf'!P. (lXlstpn carñf.teristicas
del sislema educativo
o prerrpquisitos
la escuela. Sabemos
la institución
escolar6 que fijan un trayecto,
~e entretejen
formas, maner;¡s (ip accrearse, mirar y (omprender eS(r)I;¡re,;
que
en
sino que es el resulta-
No hay posibilidades
en la -Que los sujetos accionan
,lriolescelllr:os y jóvem'!s
ins-
teniendo
de vida. Es preciso entender
escolar por fuera de la mediación sociales al poner
las conc!jciones
pero con menos
contribuyen
(l
trtll;¡r
esos
y de nitidez a los ifirte.
d la facultad
-en este caso
Por eso, las continuidades di2aje~ que ~05tienen
trucción
como
a
de reconocimiento,
educativas
que nombra
estar
sodal
en los apren-
de la experiencia
en
que repercute
estima intelectual
y
no presente
una relaCIón directa o
sociales, sino que resultan
de. una
o
y los alcances
no tienen
una responsabilidad
subjet.iva
a
los estudiantes-o
los estudiantes
única con sus condiciones educativa
o de futuras
la cons-
autolirnita-
ciones. Al igual que sostienen numerosos especialistas. ~a escuela delimita,
puede
pensarse
distribuye,
como
direcciona
un contexto
y estructura
solo ciertos
escolar se evidencian
puntos
quiebres
dan cuenta de una diversidad
los escenarios larización
posiciones
de llegada,
y rupturas y
de origen
dessocial
ya que en el escenario
también
continuidades
sobre los contextos
y
social de los jóvenes
en los que participan,
constituye
que
humano,
que
de vidas futuras.
Pero a la vez hay que refl~xionar el mundo
aquf se plantea que
de formalización
el desarrollo
la idea de que a detemlinadas'
corresponden
componen
escolar se inscribe y se cruza
yectoria no es una sucesión de acontecimientos,
experienda,
individu¡;¡les
escolar-educativa,
ción junto a otros sujetos. La trayectoria
trayectoria
pero
no implica
es decir, ;i'gnif¡"ca--ha(~~ visibles a los
jóvenes en la situación
en un;¡ trayectoria
•.su "subjetividad";
al otro en la escuela.
terrimdose
esco-
de origen social y educativo,
Hablar de-:.~.trayectoria" ddolescentes
tramos delimitados a la trayectoria
mifar al sujeto en .su trayecto
dejarlo librado a su suerte o exhortarlo frente a problemas
el recorrido.- es decir, la
rarios. Nos referirnos habilita
.•
la experiencia
distinguir
teniendo medular
múltiples la pluralidad
en cuenta
que de
Que la -esco-
que se entrelaza,
dialoga.
disputa con otras prácticas vitales o reniega de ellas. Quiztls en esas re¡¿;ciones entre distintos alguna
.contextos de participación
respuesta a por qué algunos
de repetición
y abandono-
de ellos -que
desean retomar
lograr. superar las •••¡vencias de frustración En lo:; diálogos que aquellus
sob(~.s,-!~ mundos IQLenfrenten partidpar
compartidos
que retornan
escolares anteriores
y
apropiarse
JEill~forme
se puede
mantienen
oLJservar
una mirada crltka
y buscan otras condiciones diferente,
de un contexto
que
es decir,.Usc.an.qu
y••
los orm
.
En este sentido, -(omprender ción de los estudiantes
y otros no
la escolaridad
con estudiantes,
[os estudios
encontrar
tenido historias
o exclusión,
ti un proceso de aprendizaje
"ser. parte.
podemos
héln
los modos
de participación
en el marco de sus expf:'riencias
y apropiade reingreso
p.scolar nos lleva a ~roftJndizar snbH:' el :i\JplI<.'sto de que existe IJna entre d s;}~J?rpr;ietkú y lo q,IC el sentido cornún EIHi,'flUP por sab("( i:1l('/('<.líla! o ,)c,;f/rí,."i(o. '\'1 k) ycne'al. el'iJber rHatcad,) dj')()ci,l(ión
l' rlll" ~j(-H1!,io. St><:'"n, ',,,-,fír,f> l~';r..ri(¿()fJBal_ b ,¡"_,, "-.,;Idld, i.-l'Y'laniz;grc~íóll V ,,~..-,p.:i;,:i/;ldr'm ~t f.',Mi, ni", l:t •••'It';'ir7;ll
I
,lCi~d0mi(v r)l;'rl{'1r~l~r: la:,
in;;¡.lto,I(~f;:'.~,) CdlJ(;,lil.:dS
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ínrrn
l.1{1
.,:'.
la pr(¡pueSl
resolver y organizar
y distribuir le,<;dlsposHivm
priorizar i,H
rentes disciplinas,
los (ontenido5 dp. ellse(\anza,
pedagógica;
e~.(olares, en los modos dp.
en las lógicas
qll~! ;j',lJIIIl'11
m:;¡<,
alejan
dife-
en los tiempos que se les asignar'- Por ello, wando
a esto'i chicos que portan
histOlia~. de
2
orgilni~ Id':>
se p!~'IH.~rlflnuevas estr<"leq¡a~ instilU(i¡1nales para iltend~r a los .c;atJcres de los estudi.'3ntes, existe el riesgo de reforzar ciNt()~ estereotipoS, qUf' una vez
CAP[HJlO
es decir, en la torrn;¡ de
fri'lCfl:50 de los
Nuevos formatos escolares: nuevas trayectorias ..---- .__ ._--_._-----------------_._~_._ ..__ .._ ..
_~.,
t:spacios d~nroducción intelectual. Nos pit'..Juntamos si Uri.j expEíh:nda Educativa distmia, nr:stinad.:; de rnanerri localizada
a una población
(on hi<;lori,lS de frrJíc50 es("()/ar,
reproducirla P!':¡i dicotolnía o lograri~ posicionar il lns e¡Ujt:tús frenti' el! lIilrn¿do ,c;aber dcadtmiro corno personas cap'aces, inteligente') y ("milpetentes. Si recuperamQli
la idea de que In cs(urla
(umple
un [.,,)pel (Q(ons~
trllctjvo en las formas de desarrollo y en la constituóón subjetiva, ¿ qué r¡po de constitución subjetiva se desplegaría frente ;:¡ nuevas corldkio-
nes de escc;>larización?
(5
decir, nos preguntamos
si estas experiencias
de reingreso favorecen una disposición subjetiva del desarrollo que pondera las capacidades intelectuales de los estudiantes en un sentido estric.to o si ref.uerzan la disociación al proponerles un recorrido escolar rnas fácil para que logren terminar el ciclo escolar, al precio de una menor calidad en la enseñanza, dado que la constItución subjetiva se enmarca en los limites de los sentidos hegemónicos vigentes, que, en la mayor(a de los casos, son sostenidos de manera no intencional por los actores/docentes del proceso educativo. En consonancia con esto, para comprender desde otra perspediva el problema del fracaso escolar y avanzar en superar la dicotomia sujero social I sujeto psicológico, se vuelve necesario analizar los procesos de construcción de sentido de los sujetos en torno a sus pOsibilidades de estar y aprender en un espacio situado e histórico, (omo es la es-
cuela.
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La locura es seguir haciendo lo mismo y esperar resu/fados diferentes. Alwrr EMTEf-l
la crisis de la escuela, en especial la secundaria, hace tiempo dejó de ser una nQ\ledad para volverse un asunto persistente que parece"no
poder superarse. Se habla del fin o declive de un modelO escolar que lue ideado en otro contexto histórico y para destinatariOs que -bajo el ideal o la promesa de progreso- accedlan a una educación secundaria; claro que no para todos, sino para los sectores m~s acomodados. La llecJada a la escuela secundaria estaba dentro de los privilegios que
tenia un sectOI social y se (onvertia en un espacio de imposibilidad y ex:.Iusión para muchos. A lo largo de la última década, en la Argentina, como en el resto
d~América latina, algo cambió: asistimos a un paulatino crecimiento en la matricula de las escuelas secundarias. producto del arribo de muchos estudiantes que fueron los primeros de sus familias en acce. del a esa instancia. Sin embargo, el proceso de inclusión derivado de la obligatoriedad de este nivel educativo no logró fren"ar la constante circulación de chicos que, por diversas circunstancias, llegan, se van, fe9r~sal'1o nunca retornan. La obligatcriedad rEpercutió socialmente
\.
al olbergar a todos los adolescentes y jóvenes, pero al mismo tiempo agudizó las desigualdades con relación a las formas y condiciones para permanecer y apropiarse del proyecto escolar y de los aprendizajes necesarios para la formación básica. En efecto, las dificultades para
as('gurar continuidad en las aula::;acrecentaron temores y malestares tanto de los estudiantes como de los docentes.
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acerca dI":! !iJ universalización de la experiencia. flllP. requerla ser t~valuada para lueqo extendl'fla como otro modelo de escolarización SEcundaria posihle, abierto a lodos los adolescentes y jóv..:nes,o como restricción a lii problemática de at('nciÓn al fracaso escolar que le dio origen. Ciert¡unente, las particularitia(leS de la wopuesla lñ ubicaron r<'lpidilfllente dentro dl~la categoria de novedad o alternativa a los formatos traditionalcs, Ir] cual significó \ln~ amplia difusión pafa su andlisis tanto desde lo,; c'ipanos aGJ(1érnl(os (orno desde la esf('fa d,! la t1liflli .. ni<;tración nacioncll o en exper¡eflda~ simil':lI'es desarrolladas en otras
las escuelas denominadas de reingreso forman parte de una polltica inteqra! de inclusión educativa que corn(~nzó ¡¡ diseñarse durante 2002 en la Ciud<1d ALJtónomil nf' Buenos Aires, 8c:orde con la aplicación de la ley que impulsó la obligatoriedad de la cnseñann seCUfldaria en la ciudad.4 Y luego se n~aflrmaron con la Ley de [duGKi6n NacIonal. en 2006. f:n la acturllirJad perrn,.necl'n
como una opción rn,h dentro de In
oferta dE' ('s(oiafizanon de la CIudad y EstClnentre las 'íugelf:'lxias Peltil desarrollaf en todo el pai~ dentro u£' los lin(~(Hmentos de la nu('va Se. cundaria ideada a partir de la Ley d~'Educación Nacional.
jurisdicciones del p.nis. la aparición de estas t~s(uelas reanimó debates en torno al crlrácter '!:l(tensivo o intensiVO de las propuesta, en relación con la necesldari de experipncias foca1izac!as, con la probabilidad de que esto conlleve la fraqmcntacI6n del sIstema; ya la obliga(ión úe dlendel a la singularidad de la poblfl(Íón escolar considerada vulnerable, con el riesgo, a la vez, de seleccio:>naruna acción "remedia!" o cornpensatona que
En sus Inicios, fueron pane de un'programa bas.tante alTlbicio~o, de. nominado Deserción Cero, Luya iniciativa consistió en la íncorporilción de adoles(entt>s y jóvenes que por distintos motivos haulan abandon¡¡~ do sus estlldios, como ,)sl también de ilqueHos que aún no h(lhian re~ (ihido escolarización secundaria. s En forma simu!táne.:l, se implementó un proyecto de promotores de educación, un servicio de ..'lyuda social en pos de acompaflar a los estudiantes en su regreso a Id escuela. Este si5tem~ funcionó en un ámbito creado en los Centros de Gestión y Participac.ión (CGP), organizado en forma conjunta con la Secretaría de Educación -actual Ministerio de Educación de la C ilJdad de Buenos Air~,- y con la Secretaria de Descentralización del Gobierno de la Cju~ dad de Buenos Aires. En principio, se debía detectar en los distintos harrios de la ciudad a los jóvenes en condiciones de incluirse en estas escuelas. Posteriormente, se encargó de informar, orientar '¡ asesorar a los estudiantes y facilitar la gestión de tr(¡mites con relación al ingreso, la continuidad y la finalizaci6n de los estudios en el nivel secundario. La creación de estas escuelas two un cartleter experimental, ya que surgieron bajo el compromiso de efectuar un seguimiento yuna evaluación de la propuesta.6 Esa caracterlstica obró de disparador para la discusión
..~ ..._-----------
provoque nuevas e1iquetamientos de sujetos. El requisito par;:\ ingresar es haber estado por lo menos un dño fuera del sistema educativo y tenel una edad ((onológica de 1 G años. (amo mínimo y de 18 como. máximo. Sin embargo, desde el Inicio existió un porcentaje de estudiantes que ingresaron con más de 18 años; de hecho, la ¿,dmisi6n de \05 jóvenes se convierte en una práctica te (¡ida por situaciones de .acuerdos, puja o negociación entre las autoridades que han fijado las reglamentaciones y las conducciones d~
cada una de las instituciones. Asimismo, por sus características, estas escuelas aiJo hoy son demandadas por jóver¡es que están bajo la tutela de la Óefens.oria del Menor o de otras instituciones pertenecientes al area de sahJd, justICIa o acción social. Muchas veces, son los profesionales de estas are~s -trabajadores sociales, psicólogos o abogados- quienes recomiendan a las familias este tipo de instituciones, que ofrecen una propuesta alternativa a la escuela común; pero en ocasiones los jóvenes no cumplen los requisitos previstos para el ingreso. Por lo general, llegan adolescentes y jóvenes que tienen historias complicadas, con circunstancias de adicciones, violencia, embarazo temprano, situaciones de judicial;zadón o dinámicas familiares que dificultan sostener la escolarizaCión
---------- -_ •.._-----------
4. Ldlf9¡~dlura dprobó ("1 2002 la ley 898, qUE'dE'darala obligatorit'tlad de 1<1 eswplir Sl.'(UOdalla eo 13ciudad. Ail, Bueoo~ ftl(es se conVirtió en la prunera ciudad de Améllca latína en eslatJlect'f !rece arIOSdE'~ducación o~li9al()(¡':¡,que incluYE'nprel'Scolar, primaria y SKund.uia. 5. El~ise~.de una polílica le~riicOle a la inclusión y en pos de cumphm.?nlaf la obligatoriedad del rw~II01pIK6Ia creación e:I.mpl.ementacíón de pr09/C!m,:¡sy proyectOs especificas, pOI ejemplo: P/~rama de BKas Esludiallllles, Programa de fortalecimiento Inslituciooal, Programa de P.E:lrmCl6n£SCl?lilfde AlumnaS/os M(lc!resli'adres y Emharazadas, 801et(\ Estudiantil, De Vuellil a la E"uela. TI; Esfu£'rzo Vale. 6. Seg~fllesoluci6n del al'lo 2OOS.
.:;;.:~-~.¿:;;;;;;-¡..~.:;: ..:~.•. ..,.,.-' ~-;i#.¿o';;:.•.•~:. ..',~ .•.!.,.'l::'--=-'~
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(Krichesky, 2007).
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Desde la perspectiva de los docentes, no siempre se pdede responder ;, la complejidad de algunas historias de vida y, en ciertos casos, los f!studi'étntesreanudaron la situación de abandono. Asl, se abrió un interrogante respecto del tipo de estrategias Ilecesurias-para hacer po~ sible lelescolarizaóón de un grupo de jóvenes Que vuelven a ver frus. lrada su inclusión en el sistema de educación formal, que ha redun~ dado el1 un estilo de gestión institucional tendiente a crear y reforzar vinculos interpersonales, a promover una formación sostenida para la enseñanza en contextos crílicos y a asumir la atención a los conflictos que se presentaban de manera coiectiva, Por tanto, pensar un nuevo tipo ~e escuela supone revisar, entre otros aspectos, el plan de estudio, que en este caso resultó ser de cuatro años, fundamentalmente con materias cuatrimestrales, aunque hay algunas anuales, y una gran cantidad de actividades opcionales. La novedad reside en que en un mismo año los estudiantes pueden cursar diversas materias (on distintos niveles de complejidad. Por eso, si bien el plan de estudio abarca cuatro años, la duración de todo el ciclo varia para los distintos estudiantes: se elabora como formación para y con cada uno de ellos en particular, según sus tiempos personales y el conocimiento acreditado hasta el momenlo de ingresar. los aflos de eshJdio se indican en lineas generales, dentro de un rn(lfCOflexihle que caracteriza especialmente a la propuesta pedagógica. El régimen de aprobación Por asignatura implica un sistema en el (ual no se repite el año, sino que se puede avanzar por las materias correlativas a las aprobadas y solo se vuelve a cursar las materias reprobadas. Como los definieron desde la gestión polltica quiénes crearon estas escuelas, el régimen académico y la organización institucional resultaron mi,s novedosos que la propuesta curricular, similar a la de las otras escuelas secundarias, con la diferencia de la inclusión de algunas materias, como las referidas a formación laboral y una serie de talleres optativos. Fue una "decisiónque se tomó para evitar un desfasaje entre la formaci6n de los profesores del sistema y las asign;:¡turasque deb/an. dictar, por lo que se optó por una alternativa accesible a los docentes, en especi.il por la dificultad del plan aC(Jdémico,que debe sostener la l)irnullJneide>dde materias y la diversidad de horarios y de espacios ClH' :clllares (Jiletnto y Terigi, 2007) ;J~Jl0r;.lf unjtiner¿uio fonna9vu d la medida_ d~_(.ada_€5tudiante ff>1ll1iere, por pa,t;;'d(~-ió.~;Jo(cntes, n~ sol¿e~~}ecialdedicación y tierno
po, sino también, de manera sirnullánea, mantener esos diferentes recorridos dentlO de la propio institución y, en consecuencia, romper con una estrategia homogénea. Fn esta tr)rea están secunrl,:,dos pOI los (lsesOl('s peda9ógicos, los tutores y todos los sistemas de apoyo con los que cuentan estas escuelrls Otra particulprid.1d del proyecto pedagógico son las actividades opcionales, CO":IOtalleres de artes, actividad flsica, formación profesionOlI,periodismo, radio, música y literatura, por nombrar algunas de las tantas alternativas. Estos espacios se definen y organizan según las decisiones de cada escuela, pero no constituyen un requisito para la acreditación del plan curricular. Asimismo, dentro de la singularidad de su diseno, cabe destacar el sistema de sostén y ayuda a los estudiantes. Se registran dos tipos de acompañamiento: uno centrado en lo que comúnmente se denomina apoyo escolar, que contempla las dificultades en la apropiación de los contenido~ especificas de cada disciplina curricular, y el otro, un sistema de seguimiento, tal vez más dinámico, para acompañar y apuntalar al alumno en las prácticas y los hábitos necesarios para el estudio y para enfrentar situaciones de la cotidianidad escolar.
El pensar tle directores y docentes' Sobre la base de la idea de que los adolescentes y jóvenes construyen su sentido sob.re la escuela dentro de la fJropiasituación educativa, avanzamos en conocer -desde sus inicios- lo que ofreCÍan de nuevo eslas escuelas, es decir, en corroborar si con ellas se generaba una alternativa de escolaridad secundaria. Para dilucidarlo no fue suficiente la lectura de reglamentaciones, el análisis de polfticas educacionales dirigidas a la reinserción e inclusión escolar ni los encuentros con aquellos que definieron y crearon la propuesta desde el ,jmbito gubernamental, sino que fue necesario .,. Pó!ra realizar lCi' tl'9S que motivó l!"ite hbJ(},nayPCfOria~ escoores discontifJUiJS~ estigm.J. Iími. raOljrll'S y posibilirJiJdf!!>, se S Indi(e5 dI' ~n~ Que I'stAn fuer,' d~ la fO'$(ur.l;¡.Eltrdhajo de canlpo lkvó dos ams '1p.~.II.rvo dividirlo en dns !!tapas. [n este i¡l:CIII.to.in{'l r('falo r{'(TlrlSllllye 1;. e¡;lleri€l1ó" i'dU<.ativil d", ll~ing'l'So i! p.1rlir de la ",lroldó! y de las \'1)(15 h¡lvanad.J:, Ij~¡ óirl?{1.(:r y del vic'!Uirt'C:tVf.
o.'
I,
i I
aproximarse a una de e.sa'; nificado
de las acciones
e~;(uelils para rE'(f)f\stflJir
de los ¡¡!Ir> tr;¡nsitan
por la ('Xperiellci,l
del irr'l.Hllso d~ las poHtka$ ~JlobElle5-y que
Se
una coflstanl.t' nevoCli:lCión
li1f
<1travé's
producen
de
l...
..que,
por sI/puesto, depefrden fadlitados
..¡ 1":1r"'cu¡"Jcración del saber de los dqq~r)t~~,que k~c.• _ 1ó(1 n.. tino pnsidólI de (o({Jnstruclorr.s de. una propuesta pec ay J' u )I( ti p. .' . t d I proyecto .. . r IHomiso y pi posteriOr <;ustrnlm¡en () P. -, ca íl';UqWil su tOI I t 'Ieisi ' '-... nos parte de él' por tanto se convierten en ac Of~fj C '- - . dI Sf'ntlrse e . , ' - 1 i' niro
Depsa,<.;~,<,\ m.'II"I
~u lógica y el sig_
de signifkado-:;
VD'; J la t',Ora de concretar el nuevo plan curnOJ ar y aGH el
por <;ituacionE's contexlUa!('s.
o limitados
I.a Jii(Y,'i p€'lmanenria pn k'l instrtución n05 pennltió captar y i!nalj. d~ mo{jo directo el sentir de !o,; directi ...•. o'>. nocentes y f~sllldi,Jnle')
lo
;l(erG'i d2
qlJ~
a!lf !f..'~Jcontece,
~l modo en que Ell05 intel¡Jfetan
se
jJorque ;'1 ¡ 1,.1l_utidi.1nidad ¡os l¡nealllil?n105
V('Z CIIJf' se instalaron/as l~snlC!la_••, nos reunl¡unos una ,ve?: por 's([)I) ¡ns f'S¡}I.Yit1/i'JldS en 1':;_5 materia.'.;: íhl.mm (DeJo')!()~pI ~fe5o. r P rt . ~.. . '.~' : \ :\(a por (e\ de f~l'i ocho escuelas (de las seis e~lul''¡d5a'pfllI.uprOJ: r .•.' . C!' em Jo. rodas los sáb
feqlstra
y b-; decisiones t¡.¡nfo
de las politicas
educalív •.'ls de indusión!n.tención
como
d~ irltervención
pedagógica
en p¡¡rticular.8
qlJj~ asume la escuela
Un.)
{le las forma~
Poner en marcha un nuevo proyecto escolar supone
lmd
(Director
conduc-
(1t111que responda a derto perfil y sintonice con los !¡neamk~nto<; de Id administrt\(jón central. En este caso, una particulalidad ha sido Id de$lgnacl6n de los direrlorp.~, rl:'aIiL;!t~,1, u~nliineri1 extraoldinaria, pur las alJ!oridadt"~, d, los njvele~ dE goLru(lO a traves de una convocatoria restringida
base
y sobre fa
de
de presemación
de antecedentes
La posici6n
:~l-otras
de Buenos Aires.
ilegítimo
apostar
a un cambio en tos formatos
formación
al margen
equipos
de la participac~6n
Se
de conducción.
de los profesores,
dispusieron
y,
alternativas
pedagógicas
que se dirimen
entre
cambIO,
trans-
y conservación.
El ,1,.r£'C1f)rti£'~(' una capacidad de pensar la escuela impresi.onanre. .f. .. delfm de. se. Los IlJnes re das cuenta: viene con toda la plan¡ IcaClon. m~na eJ.? lo que va a ser la escuela esa semana y eS u~a r~anqUlf~c/ad
en especial,
las condiciones
en pos
saber que
de recuperar el trabajo intelectual de los docentes, a fin de producir
un saber espedfico, para que sobre las r¡:.gulaciones que figuran en el mentación
1m cada escuela elaborar su propia reglasobre las formas de organizar la ensef'lanza y de evaluar, el
despliegue
de sIstemas
plan de estudios
.•.105aLJto.ritl~a':¡
La legitimación de un proyecto educativo
la intención, voluntad o invención de los docentes y que. por el con. trario, entendra que era responsabilidad de la administración centra! asumir la definición del plan académico y curricular. Sin embargo, el esplritu democratiza dar de esta política de reingreso no podla llevarse adelante
constru(tore
tradiciona-
les escolares o en la mejora de la enseñanza secundaria solo a costa de
de los
de asumirse como
~l~I~:
y elllre~
El diseno del plan acadl'~rnico fue parte de una polltica púhlica que consideraba
pública
l<,ntear la disyuntiva entre la transformación de Id5 medIdas orya~ . _. ~. . adémica~ que proponia el plan desde el
vistas_ f:n el CilSO los profesores. su incorporación a las escuelas Se cumple siguiendo las mi"im •.~s pautas que para cualquier escuela se(lJOdaria ele la ciudad
d(' (~scuelade reingreso).
ffnés
un tipo que le pone
tanta
fuerza (Vlcedlrector
..
El dire( ter de !a escuela analfzada ha llegado a ocupar el cargo
pudiesen
luego de v'arias entrevistas con las autoridades
de la ~ecretarla ded~~~.
mecanismos de participaci6n.
'ón Después de sus casi veinte años de docenCia, p~sar. a Ingtr ::~~ in'stituci6n, ademotis de g~nerarle incertidumbre, le Implicaba e~: desafio "nto pOI la talea de conducir como por el hecho de hac en el ~al:(o de una propuesta que se presentaba como novedosa en
B. Para un anh~(edf'nle de es!,; per\peoiva, véase Rock••..•. et1(1989).
o¡1
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de convivenCIa,
"
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el sistema
y
los
1\1
44
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de aSIstencia
misma. Fue el sindicato de maestros el que lo propuso ante la Se-
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crclada
de Educación;
contaba
(~n una escuela secundaria
corno antecedente
las tr
el haber trabajado
ubiGIUa en una villa de emerqencia
de la
se inaugura
ciudad: varios traba/os comunitarios; lJabl('tnos hecho varios videos. Bueno, bien o mal era conocido y entonces la gente del sindicato de maestros me vino él huscar para ver si los quería representar en esta convocatoria que hi.lb/a abierto la Secretaría de Educación. Me selltía orgulloso de q{ie me viniera a buscar el.~i"dicaro; pensaba que a los sindicatos cuánta gente va COIl fa caña de pescar; y que los tipos. en una instancia como esta, me vinieran a huscar a m{ por Id hecho era importante. En este sentido, estoy agrade<:ido (Dileclor). La designación
del vicedirector
lleva a comprender
two
combina
personalidades
y distribuye
como portavoz y mediador utilizan
produce
dicción
gestión
con frecuencia
crear escuela
caracteristjcas
re(lJp~r3r
desde
de construir
que
Saberes y tareas:. el director
actúa,
y'marca
e instala' diferencia
m¡entr~s
..ritualidad;', con la idea de
.ql.!c
rutina,
significa lidiar en lo cotidiano
una experiencia
formativa
el temor
«le!
a
convivir
con esa dicotomia corno central
presos de un discurso
destinada
plica estar ate.ntos a no tentarse
y sostener una propuesta simplifique y empobrezca
ser
lleva a
en el acto
a una población
a desarrollar
de cnselÍanza
salvacioflista, vulnerable,
un discurso
im.
progresista
de corte m,js tradicional,
el saber que se quiere transmitir
que
a estos es-
tudiantes.
Tepuede suceder que hoy te creas el progresista que viene a salvar a los pibes pobres, y en el aula sos un docente tradicional, que subestima lo que podés darles a estos pibes. [. .. ] Surgen muchas
paradojas. muchos 'docentes que se resisten a dictarles a los pibes porque no quieren parecer tradicionafistas, pero los pibes a
veces necesitan que les dicten porque a lo mejor nunca tuvieron la posibilidad de hacerlo y necesitan que les dictes. Y necesitan que les exijan que fean y necesitan que los cagues a pedos. Como cualquier aura en la Argentina y cualquier adole5Cente en el mundo
que
ya 'que
con la contra-
diferente,
que
a((~rca de lo que se denomina
!o progresista
O hacer preponuerar
Sin embargo,
el vicedi-
exp,esión
Intentar
que suscita una alternativa
similares, lo que
de conducdón
con la cOfIlunidad,
interna
dentro
de un equipo
(o tradicional).
institucio-
tanto es la falsa disyuntiva
de enserIar.
que una clave del sostén de una nueva experien-
cia se juega en parte en el trabajo
rector
y devela unJ discusión
progresista
[En la escuela de la villa] hadamos
provoca cieSCUllcierto y c:iert;) desleyitimación
nal. Hacer escucla pero sin diferenciarse
(Director).
alternativa,
pero que a la vez no resigne dialogar con las otras escuelas secundarias
y
[n todo momento
construya comunalidad. En-los integrantes. del' equipo de conducción
se les ha permitido nistración
ensayar, no sujetarse al diseño definido
CEntral; se los ha autorizado
ante.rio~es, pero también rios del sentido común. trabajar con poblaciones
a poner a prueba
a hacer uso - como
que viven en condiciones
y
por el trabajo
de crite~
tenlan experiencia tan criticas
en
y sienten y
un lugar a los chicos al identificarlos
dejarles ma.(cas, a su vez 50n marcados
d~ estos jóvenes
por la admiexperiencias
ellos expresan-
No todos los profesores
que. así como ellos les otorgan al intentar
subyace la idea de Que
por las experienci~?
<.01ectivo y colaborativo
que se lleva a
rrente
a los cambios
y
se apela al lugar q'ue los adulto~
jóvenes
propucstos
neu!sitarun
fijar re~lla'i
Y
rituales
una ílueva manera de hacer P.scllf~'a, ya que romper (on
en la constitución
cada en este caso por la construcción
y
a la vez indique
(Iprendizaje
los limites
sean factibles.
seila entrai'ta ofrecer pero también de constituir
subjetividades,
relación entre estudiantes Una situación YOI" dificultad
autoridad
cuidado,
mar-
que fíiculte
y
para que la autonomla
asumida
posibilidad
por un adulto
de elección
o sanción
contribuyan
y
tienen frente a
de su subjetividad,
de una autoridad
necesarios
la
acciones de limitación
el
que en.
y particip'Jción.
legft¡mas que, además
a la formación
de
una nueva
docentes,
o experienciíl
po:.iciones de docentes
tubo en la ill~titución. que definieran
los adolescentes
escolar desconodda
y alumnos se configuren
determina
nuevamente,
no est~ solo en los jóvenes, que afrontiHlla
un bagaje de (>xp€l'if~ncia~,.e~ludiantiles anteriores
que las
y
la ma
situación
h
('on
dj,fer~nte5, sino t~m.
hién en los profesores,
qlle
a la organización
ens.enan7a.
llevaron
de la
a cabo un proceso
deben
reslgnificar Lanto los
para instituir
'.;IJ lugar
iÓ'Jer,es
distinto
frente
como 105 adultos
un lluevo rlmhito
hectlfJ, la t;¡rea más ardua fue hacer qU(I rst.O') jóv€'n('~
escolar; d(l
r¡e ronvirtíf:ran
-['n~alimlOos y los adultos, en profesores:
.
Como lo exprese rl \ji(~o1ir¡:(lOr, "cada dO(f'nt€ I\p.~lacon Lino mochila Gugilda (On olra'. ~r
rnf1s tr"dicionc:lf-'s"
lo~
do,~enles, en
. y hau' i\ill(apit'=: en la necc~ldJd de la circulación permanente de la ir~101-
fIlación y ArI la mirona, muchas veces prejukioSa,
soblE' la escuela y los eswdianl.es.
que c(lda \11101!N1P
En ocasiones
los directiVoS I1,H1tea
nido que hacer trente a la per'ip(~c.tiva dlscrlminadorél
Estás en un eswdo de tensión constante (h:lld~ pdufd~ y normas
ue (OftViVt:.lltcia,
Yo me
aOIl:.'ldo
y que los
de instdléJr
dOCf..'f1r0S y
pihe.;
drp./:Jrar¡¡rl del las cuestione.,; qU(' hacen d k> q¡ .": fJ()(,otroc; rn.:.'{a/flO'>dehla ser el funci(Jmm;cflto r1f.) í.J ('sajela no fue ,;cndllo (Vicedirprtor). Tratamus de enrend('r que lo que nds vincula es
nas normas
qUf'
(>5t'..'
f!!.pado, algu-
este espacio amerita en tanto que espacio púhlico,
y e/ nivel do .ldhesión a la norma tiene que ser retnbuido rie.sdr:-al. 9IÍf1/ug(Jrde lefonocimienro.I ... 1A la tardí' (flngo una ,..". fV"1sihilid,J(f, que es I}na form3ción de salida. Como idl~a para {Joder instalar tm espacio. (primero por el valor de lo si(nbólíco, un rito -yo creo en es te rito- que sea escolar y que ademAs sirva como espacio para
i¡ i i
comunicar; en el hall de entrada hacemos la formación de salida)
,
\ (Vicedirector) ..
La principal preocupación reside en balancear el aduar como una escuela más y a la vez mt3ntener la singlJlaric1ad, aunque este> supon .. ga a veces distanciarse del diseño pensado desde la administración central. En ciertas OCa'íiOlleS, directivos y docentes precisan recuperar
n1aneras que se establecen
en las escuelas tradicionales,
pecie de reaseguro ante algo que aún no saben
c6mo
como una es~
enfrentar.
Los di"
rectivos quieren volver a instalar y afianzar el vinculo ¡ntergenera(ion~l, ya que los jóvenes de esta escuela necesitan estar más acompañarlos, asistidos en el arrendi7.aje y para m~ntener la presencialidad.
y el adulto. Y a mi me parece que es el rol del adulto lo que redefine todo. Adulto como subjetividad, como mirada responsable, y adulto como pro. fesional que tiene que hacer un trabajo con ellos en n~/acióncon el conocimiento. En esa.sdos instancias creo que nos reconocen distin. tos y hay una preocupación autentica y explicita de los doéentes por - poder pensar esas dos instancias de aIra manera (Vicedirector). Creo que el plan mediatiza
el vínculo f:.'nrre el alumno
48
.__
.~._._----_._---
Y lemems
de
proleson''', qlle anula l<1po';ibilid.'ld de establprfl! 1Hl lazo con los illurnnos. Surgen cac;o'i(onCle\o'i de docente:; que pú!J!icarnent.('
ah)l.ltlO';
exprf'saron que e~ltl~ndíaniI la policla que utilizaha el gatIllo fj(i/:
es la 2scuela donde hay pibe~
qlll~ salell
rn.Js, decir eso eS t€-Hible. Como tamhién
a afanar
\1
el caso de una profesora
dijo: 'Yo en esta e~,(llpla no l~s darla laUN literario;
"En
que labur all y de. que
estos pibe .••lienen
que h~IW¡((¡rte y confección, peluquerla'" La instélncitl de refleXIón permanente (on los dotentes
es unfl par.
ticularidild de lélc',cuela, que conduce a asegurar que se (umpla con el fllOpósito de cOllcretal tanto las acciones de pnseñanza corno las de. acoIl1paflarnj¡.!nto In/entamos
d 1m estudiantes:
'
Que se eumpfan las funciones, que se trabaje en' equií)()
para hacer de ,¡sra una experienCIa distinta {... !. Por ejemplo, pretendernos que el asesor pedagógico l... l/abure con los adulto'. que labur~ con los I )(ofesores cuestiones pedagógicas, que haga acompañamiento, que sea un referente de (os grandes, nO que sea la re(ere{)~ da de las amollE'Staciones, como se hace en las escuelas tradicionales, y entonces "Andá con el asesor porque te portaste mal" (Djrector). Cada uno de los profesores construir
utiliza diferentes
un vinculo de confianza
r
recursos para logri1
en los estudiantes,
que les-abra paso
al aprendizaje. Yesos recursos están en relación con la idea de au-
toridad que los iitraviesa como profesionales Y que se presenta en la acción de dlvels¡:1Smaneras: Algunos de los que estamos aca ya probamos muchas formas l... ); por eso yo hablo del cono de silencio, cuando me encierro ahl !señala un espacio de la escuelaL porque voy a decir cosas que son. irreproducibles en la imiJo/uta boca de un directivo. [ ... 1 Hasta que yo llego a esa instancia voy probando formas [ ... ] pero algún lacu-
.._----- ---"---' '.. "...
.-
49
--.--.-.-------.--.--
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dón en algún momento hay que darles. Pero I...J tenemos todos los estilos: gente que nunca va a decir ninguna palabra de más, qlle
no levanta ni el tono, y es valorada y re5petada por los alumn05. y tenemos gente que es mas pasional a morir; que ¡os agarran a 105pibes y dicen: "Pero, pedazo de afcornoqllr.!. ¿cómo no hiciste esto? Venl, te acompaño., o lo llaman a la casa l ... 1. También gente que va por el lado de la normativa. trabaja el tema de la normativa pegada al fol docente porque no puede dC!spegars€ mucho de ah!; desde ese lugar, le transmiten mucha serenidad al pibe y mucha confianza. Pero todos tienen esq de respetar aquello que el alumno pide que quede en el ,1mbito de lo privado. Esto es algo instalado en todos los docentes: los más demagogos. 105 más sacados C! Jos lIJás marav;lIos05; esto fue como sacralizado como parte de la propia normi.riva (ji; la e5cuela y dellaburo en equipo (VlCedirec1or).
Resulta una tarea compleja para algunos docentes ~omprender que el vínculo que se pretende construir,es pedagógico, y con este término se hace referencia a aspectos propios de la transmisión de conocimientos, as! como a la circulación de sentimientos de confianza y de respeto. La propuesta de la escuela es lograr una buena enser"lanza a través de un trabajo intensivo, pero de ninguna manera marcade por el distanciamiento o el maltrato. . Tanto los directivos como los docentes presumen que tener un plan curriculi.lr con menos materias los coloca en .el centro de las miradas de una sociedad que se percibe fluctuante frente a la búsqueda de un cambio de formato; por,tanto, se sienten inter.~o9ados sobre lo que aprenden los estudiantes y por el rendimiento que alcanzan. Si bien estas preguntas son pertinentes en cualquier tipo de institución educativa, la insistencia en el tema los lleva a ~xpresar que, en un 'comienzo, el rendimiento de los estudiantes no fue un parámetro para tener en cuenta.
Ser estudiante en una escuela de reingreso" Al hablar ue los estudiantes, los directivos y dd(ente~ describen la en la confonniJción de los grupos. Al lugar SE'acercan jóvenes de todas partes de la ciudad y también de la pr~JVirl(iade Bueheterogeneidad
¡".ji I\ire~,; por eSO 110se puede
habli.lr de "la n";(lJela tic! b;mio".
Algunos jóvenes llegan motorizados y otros no tienen diryero para trasladarse. Hay chicos que poseen un grupo familiar tradicional que los apoya; en otros casos, la familia permanece ausente; y hay adoles~ . cent'es que están en institutos, en hogares. Sin embargo, los une el dolor de haber interrumpido un proyecto '1 de formación, lo cual los sitúa en una experiencia compartida como es la de terminar la escuela.' No obstante, el vicedirector explica que;: no se puede pensar el mismo itinerario escolar para todos por igual, aunqlJe al mismo tiempo reafirma que tampoco es posible "hacer de cada chico un (.a~ o un proyecto". [ntonces, ¿cómo se puede hacer diferencia sin crear desigu~ldad, conflicto O tensiÓ;';7La'pr~gu~'t-a'aún ~o.s¡'Ii:>podido"resolver dentro dei"SisWna"educativo (Frigerio, 2005). La tensión se da entre lo común -es decir, con relación a lo que ofrecen las otras escuelas secundarias de la ciudad-- y lo especifico que comprende esi'- plan académico y curricular. Sin embargo, no todos los jóvenes se apropian y posicionan de ¡Qual forma frente a una alternativa con nuevas condiciones para terminar la escolaridad, tal como remarca el vicedirector: No es para todos igual. Las normas 51para todos igual: pero la idea es que cada alumno tenga, en función de lo que ha construido y, con ayuda de los adultos, una oportunidad. Una lógica de kíbutz, si se quiere: lo que sembraste, recibfs. [ ... 1 Porque los absolutos no sirven acá. Vos podés hablar desde una normativa kantiana si tenés una población con un piso de mlnirna -en cuanCo a necesidades básicas, materiales y simbólicas, satisfechas, pero no siempre lo te~
nemos (Vicedirector). En este comentario prima la idea de que (on estos chicos no se puede todo; sin embar90, también sugiere que se trata de conocer el punto de partida y la siluación de los estudiantes a lá hora de retomar la escolaridad, como un modo de no volver a dejarlos solos. Inclusive, muchos j6venes'1legan d'escoñódendo ias for-mas de ejer~ cer sus derechos para estudiar;por e~¡o,de manera más disciplinada hacen, están, cumplen, pelO desde la obligación, habituándose asl a la circunstancia de recibir la beca, ir al cornedor barrial y asistir ;¡ talleres. tn u(a~i()ncs domina la disposición de p:.(ol?ridad
ell
respuesta a una
"1
I, condición puesta por un . d . . do la falta de de !uzga o o por susfamilias,pero siguepriman.
Ahora bien, la convicción que los gura a const~l,.!i(J)na..e-x.p'~~l.e(lcia escolar que ayude a los jóvenes a forrTIdl, un plúy~(10 dE vida .t~rnPién jndu~;e-erhe¿ho--deqlie sig'üei,.'obedecie'nd~ a 'lJ-n;,.'lóg¡ca-'~j'~1 sistema en relación COIl las expectativas de rendimientos diferenciales Y al carácler "esp(~cial" de la rnatrlwla que poseen. Por ello, les preocupa que pueda prejuzgarse que esta expenencia es de menor jerarQuli1 o considC?far~;ea la escuela (amo "ele segunda", Esto los lleva 1) expresar
esto es lo _ se~ -o, en todo (aso, de una verdadera implicación-y lleva a rev~~~ l~qUl~taa.los adultos responsables de su formación y' los da escola el Ir os e::.pacros de ens~ñaflza. ofreciéndoles una experien
; docent;s
"¡~:,ay~r illte:"idad'
Desde la perspectiva de los d'irector,,;
~costumbr~mi~n~o '~~~ :e~~c~~ne~s~npar:~~~;~~~a~de extrañamiento
o
que [!Q9yi'~rtm ser una escuela de contención, I/
sino de producción.
Por
eso se esfueria;en
revalorízarTós.espac16s' de 'ensefUúi'za-y1a (On51,U(ció" de instancias de seguimiento y tutoría, adem¡'¡s de hacer públicas las producriones de los estudiantes, (amo expresa el vicedirector:
Eróalgo.' C I aSI como .-Voy
a (omer 03/ comedor barrial vengo> 'a es ue,aporl,be' ' "',• ca, hago Ios talleres porque son obligat~rios" [ I aCRunoandacons . d' . e I
tenfan algo do 'd l~ProplO 1 f.scurso f.,.J. Era como qUe! los pibes n t' d {mI 0, ~amo deCId una persona: no es que 105 pibes o ./ene", esros o los pobres no tienen deSEOS'lo quepa
Desde 2004, nuestra intención fue hacer ferias donde se mostraban los laburos en fas distintas materias. En el 2005 a eso se agregó un café literario donde se leyeron poemas Y se invitaron no a escuelas de reingreso sino a eRuelas históricas -como el Norma" J- a leer sus producciones, o a artistas consagrados. [ ... 1 TambIén desde el 2004 venimos haciendo l/na revista y, como les digo a 1m (/Jicos, la revista es muy significativa porque no es una revista de sopa de letras o de feliz cumpleaño.s de fu/anito; no: es una revista que tiene un trabajo intenso, una elaboración, preparación. ¡.,,} El primer año estuvo muy orientada !lacia /0 literario: los chicos trabajaron I~I tema de los mitos, después analizaron cuentos fanrásticos,
t
eso E~~~e~c~ela n.o ocultan que 'se han producido deserciones y por " , hincapié en el trabajo que de,arrollan dla a dla b.' que algun~5 jóvenes solo estartm un tiempo en la escuela p'~~ r:qndO es necesario ofrecerles l . e ue escuelapara constituirse°e~:~~;'to ~~s~~~:~~oq~~tSi LJ~chico d~j.ala un valor en sr mism ' one ..5 eso ya 'llene brayan la idea d o, que ~no se logr,a procesar en las estadfstiCJs. Su~ una inst2nci e q.ue, par al~unos Jóvenes, la escuela puede ser solo remarcan la mostrarse prejuiciosos ni escépticos, alguna medida . que este paso por la escolaridad sirva en para ayudarlos a organizar un proyecto de v'd . sab en que la Escuela de la f . j a, ya que espacio para estru~urar un p~~;e~~rfo~u~~c1~~d~S n,06fudnCionó lomo "a la . d . uno n e esta premi ;' perspec~lva e procurar intensidad en la enseñanza resur ~ uerza en el discurso de los docentes Esta ,'de' ge con a d f . .a, como veremos en otro parta o, ue compartida por algun~s de los estudiantes.
rriJb3j,~ron por ejemplo el fenómeno de 105 piqueteros y cosas que les pasaban a ellos en las conadas de Jos puentes. En el 200S se agregó también recuperar la producción de los talleres y la radio. y este año vamos ya por video, Este ano para los chicos de cuarto año so? suma una materia que se llama Proyecto, que tienE que ver con liJ comunicación social y la posib'i1idad de 105 chicos de articular, desdl.' la re,pomabilidad individual y grupal, de armar algún tipo de tarea vinculada con la producción de medios y con otros temas,
~~;~~::~~;aP~~O SIO Cl
---
Una situüción similar ocurre en fos espacios di? tutorf,::¡, llue, según
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expresa el vicedirt:!c10f, a parlir de una sugerenciíl de la Secretaria' de Educación, se utilizaron para monitorear el rendimiento académico de los estudiantes, aunque con énfasis en no abandonar "lo otro", y con e.'to se hace alusión a la actividad de asistirios frenté a la complejidad
-------- 10-------------de eK?,aridad de baja inrfYIsjd~d. us;u1a
9, Utilizamos aQuI esta Categorla en conl;ane con pot el IDCiólogo Kesster (2003) p.lr3 describir
(Iones delictivas. El coneepto de bao . las Ira~lOfI.:lS exolares de fÓYenes f'O si'uaalu f • la ,ntfflSkiad 5e relllu" ¡¡1.:l'nd'f . • • milOS f(lm~ a Iqs actividades e5(o/' . á I I (lrenelaque presentan los t'stO. por supueslo, genera una 1(l1iK.íó':~:~n~sl:c.~ ~n la ~~CtJel.a.p.ero ",s poco lo Que hacen y
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de las situaciones personales qUi~atraviesan, En ese s'¿rlthJo. las auloriqades 51.:'sienten requerid{Js a resolver problell1átiGIS exógenas que inte:vienen en el proceso de el1señanza y aprendizaje. Como define el director, 1.0
otro no puede ser
abandonado;
no puede
opacarlo
tafllp()~D
escuela?", o de qué se viene a hacer cargo la escuela ante el retiro de otras imtituóones S.OCi,1!C5. Entonces, sin tratar de equivocamos en esto de querer hacernos cargo de todo, priorizarno5 lo académiI ca pero no desconocen:o:¡ fa otro, lo humano.
!
¡ ¡
De igual manera. los directores recunocen que no siempre- est:m daros los l[mites entre enseñar y asistir, entendido como reparación de carencias, de ausencias. Por 'eso promueven darle una nueva entidad a la asistencia: convertirla en una acción de reflexión constante áentro del grupo de docent~s, E.stiJ~an'era de resignificár la acción d.e asi5tir requiere una ponderación en la relación entre la (lsistencia y el cuidado al conocimiento,' siendo ambas acciones complementarias, siempn:> y cuando el centro se ubique en la enserlanza, porque se trata de cuidar . o asistir con herramiE::!ntas simbólicas y materiales distribuidas iusl~. mente para que otros puedan acceder y reencontrarse <.on el conad. miento, No solo se asiste a través de la beca escolar. del otorgamiento de libros y/o equipamientos informáticos, necesarios pero insuf¡cienles en el desarrollo del estudio; la acción de asistir se juega fuertemcn. te también al Jcompafvjf a los estudiantes a sostener una presenda cotidiana en la escuela, a definir su recorrido de curs()da, a participar en entornos educativos entre' pares o con 011 as organizaciones dí! la comunidad, Por lo tanto, asistir de esta forma se vuelve un rease'guro para que el aprendizaje se prOdUlGL Desde la mirada de los directivos, el acompañamiento, fl"P Ilewm i.l cabo ~speda!mente los profe!,ores elegidos como tutores, tiene que discutirse y consensuarse en el inte.
rior de la escuela: Cuando
yo a"';)I11IU(>
VHqU'::' no ¡Id/lÍa f::lfleri~/ Kit) (O:t'S,
totalmente abierta a
tramitar,
sin
(I)',tlrn,,¡s'j)"¡Jd¡j.sim,~ suerte
i11íl~re.""'1(¡f]Sen 51:,1
luíOIi':,
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en '¿J ;;;¿ré;;;,t'S qw' de
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If!t'?.f!,f!~~~~?~~~ ..i!.cj~J~o,'~~/:~U!c!..~:~i_~y~i~.~if~~~1!!É.ª~~~ gue fos
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pi{j.~5.-.:;epan qL!.~_.estás ensayandq ))errr:jy:.r~ al~J:.(na,Hvos durar o no; e~o taml.Jie~ t2?.p,::.;ta.n.~~ ¡0.~S!~~_n.~~ .~(~mo práctk,1d¡;¿.pnte ml gcncrijl y j)'a"liclJlarm€.'nte ..~~0 fos tu.,ores {vi. ~edrredor)."" ,.. . .
gY.9J){/ooen
porquC!, si no, estamos siempre en lo mismo, en el "¿para qué la
i
eraflgenf.e
porque además también está esto: esta e5cuela te enseña a permi-
Si bi~n, (ome señalan numerosos documentos
(Gobierno de la Ciu-
dad de 8uenos Aires. Ministerio de Educación, 2004). los espacios de tutorla fueron diseñados para el seguimiento del desempeño académico del alumno. se perfila una diversidad de interpretaciones Y de
modalidades. según las caracterlsticas del tutor. Este es un espacio que tiene una historia dislmil dentro de las es. cuelas secundarias; y, en estas escuelas en particular, resurgen flu~tuadones entre acdones de contención -en muchos casos emocional- y el trabajo pedagógico.
centrado espedficamente
en el seguimiento
de
cada estudiante,
Las tareas son variadas, Hacemos
Uil seguimiEnto
del rendimiento
de todos los chicos; algunos docentes se animan a pedir carpetas y revisarlas; otros se guían por conversaciones (on los chicos o con profesores.
Estar al tanto de fas notas.' estar al tanto de las asisten-
cias, porque acá las asistencias es por materia, vos te quedás libre por maleria; entonces, bueno. ir controlando eso y tratar en e/9¡ma
medida de ayudarlos a organizarse: desde confeccionar una agenda o hacerles probar
una semana trabajar con una agenda como
grupo o individualmente
(~rofesora tutora),
Para los tutores es posible (olts~ru;r una función diferente
y pa.
ralela a la de profesor; se trata de afianzar e~oSla;ws de confianza y P~1.~~~g~_~ll_c._g~Yb~!len ..efl.uua.ciJr~der/;tica central de ¡os vfncuJo5 t1.Y!!!.é}!19.3;.!o gY...fLprQ_v.OCrJ_.€.s.Uf!.". , rjisp.osición a pensar-tIQ-P.f:Qyecto, a deXllTollar un I)Cnsamienta, a sE::!guirun deseo, 1..(!~onfiar:9Ae vuelVl~ indispensable (uando hrlY un vado de sentido inStitudonal donde JIXIFJrse (Cor~d, ?OO~l),~.,inernbiJryo, PIl uCrlsiom,s se conful~lde lil (un;t~u(fj611
d<" un
Vifl(UI,)
de (onfian¿a
~ntle e~!!Jdiantt', tutorr:')
y
,._-.---'--
.
rnar¡lviífoso ..
.- _._._._._---:-._'-_
..
... profesores con el maneje de estrategias de 'lljama, utihzddas como Jcercamiento general
a los alumnos
se les presentan
Efectivamente,
(i
fin de sortear
con un profesor
esta reciprocidad
porque
promueve
de~.~.!~!iºªil quP m~s de
mayor
que por 10
o profesora.
de confianza
plegar en las tutorfas propicia principalmente estudiantes,
obstCiculos
los
autonomfa
una vez interpela
que es posible dC!s-
la participación
r una
de lo~
construcción
a los propios profesores
tutoreS: A Vf'ces intentás armar {lna actividad m~5 pedagÓgica pero /0 que los chicos traen es t<'lnfuerte que terminc1s modificando fa planificéJ~
do y armando con ellos orro plan, otra tarea (Profesora
tutora).
En un caso, se modifica lo planificado y es la profesora quien entra en el conflicto entre su anticipación y los reclamos de los estudiantes. En estos,espacios se visibilizan con mayor fuerza la negociación entre "unos" y "otros" y las formas que asume la participación, entendiéndola como ser parte de una situación, lo que conifévaronsiderar el
proceso
de deTít:)e-raciOtl"'c
aceptar, rechazar o resistir.
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