Perrenoud, Ph., “La evaluación formal de la excelencia escolar”, en L a con str ucción d el é x i t o y d e l f r a c a s o e s c o l a r , Madrid, Morata, 1996.
“La evaluación formal de la excelencia escolar”, así como “De la evaluación intuitiva a la evaluación formal”, ofrece una interesante perspectiva para el análisis de la evaluación, que consiste en la puesta en acción de los conceptos básicos desde el punto de vista de las prácticas reales de evaluación. Este ejercicio ayuda a la comprensión de esta dimensión de la actividad educativa. El análisis en contexto permite una ponderación de los enfoques exclusivamente normativos teórico-técnicos y, al mismo tiempo, ofrece una visión suficientemente operativa de la evaluación que resulta imprescindible cuando ésta es tratada en el marco de la gestión y de la mejora de la actividad escolar. La utilización como referencia del sistema de educación básica en la zona francófona de Suiza no ofrece una dificultad extrema, ya que el detalle ofrecido permite al lector una rápida ubicación en las situaciones descriptas. La diferenciación entre evaluación informal y evaluación formal brinda una categorización necesaria para interpretar el funcionamiento real de la evaluación en situación escolar. La evaluación informal es la que el profesor realiza de modo continuo durante la tarea. En general, ni siquiera se considera “evaluación” y se la suele encuadrar como parte del seguimiento y acompañamiento de la tarea de los alumnos. La evaluación formal formal es la que corresponde corresponde al marco marco institucional de evaluación. Está regida por requisitos sistemáticos y ciertas informaciones mínimas que deben ser provistas al sistema para fundamentar las calificaciones otorgadas a los alumnos. El capítulo “La evaluación formal de la excelencia escolar” está específicamente dedicado al análisis de la práctica real de la evaluación formal. La evaluación formal fija oficialmente el nivel de excelencia reconocido a cada alumno. Lo que varía en los distintos sistemas educativos es la forma de codificar ese nivel. El lenguaje codificado que se utiliza es el que permite clasificar y ordenar a los alumnos. La evaluación formal tiene un carácter selectivo en relación con el recorrido de los alumnos (determina promociones, orienta a nuevos recorridos) y también con respecto al currículum. Esto es así porque la evaluación formal realiza una jerarquía dentro de los contenidos curriculares, a efectos de la toma de decisiones relacionadas con la vida académica de los alumnos. Como parte de la puesta en práctica de la evaluación formal, siempre pueden reconocerse dos niveles: el de la reglamentación y el de las “prácticas admitidas”. Estas prácticas parecen reguladas por un conjunto implícito de principios que establecen los límites reales que definen las prácticas evaluativas. Estos principios reúnen dos criterios. Por un lado, admitir un margen de variabilidad en cuanto a la frecuencia, la modalidad de las pruebas, la administración, la corrección y la calificación. Pero, al mismo tiempo, mantienen las prácticas evaluativas dentro de unos márgenes que evitan “llamar la atención” y tener que justificar las evaluaciones realizadas. El análisis centra especialmente la atención en aquellos aspectos de la evaluación que no suelen estar reglados de manera explícita: la administración de las pruebas –incluyendo el uso del tiempo, el control de la clase, el prestar o no ayuda- y el establecimiento de calificaciones en base a las correcciones realizadas. El funcionamiento de parámetros implícitos –sean normas o criterios- y de baremos para la adjudicación de puntajes expresan algunas de las importantes tensiones de las prácticas reales de evaluación en las aulas. Con independencia de las determinaciones formales, es posible que los profesores realicen combinaciones pragmáticas; “(...) podríamos decir que las prácticas observables participan de una combinación intuitiva de la evaluación de referencia normativa y de la evaluación de referencia criterial,
ambas muy artesanales, cada una de las cuales neutraliza en parte los posibles excesos de la otra” (Perrenoud, 1996, p.132. La itálica es del original). Un último punto de importancia en el capítulo es el referido al significado que adquiere la calificación. ¿Qué expresa la nota? Es evidente que toda calificación está ubicando a un alumno en una escala de excelencia. Sin embargo, su significado es mucho más débil con relación al dominio. Las críticas metodológicas a esta ambigüedad son ya clásicas y se ven acentuadas por las referidas a la falta de equidad de las decisiones basadas en calificaciones (ya que se toman como homologables competencias que pueden no ser tales) y a su falta de eficacia para la orientación, ya que no brindan información fiable sobre los problemas de un alumno.
Perrenoud, Ph., “De la evaluación intuitiva a la evaluación formal”, en L a con str ucción d el é x i t o y d e l f r a c a s o e s c o l a r , Madrid, Morata, 1996.
Este capítulo, junto con “La evaluación formal de la excelencia escolar”, ofrece una interesante perspectiva para el análisis de la evaluación, que consiste en la puesta en acción de los conceptos básicos desde el punto de vista de las prácticas reales de evaluación. Este ejercicio ayuda a la comprensión de esta dimensión de la actividad educativa. El análisis en contexto permite una ponderación de los enfoques exclusivamente normativos teórico-técnicos y, al mismo tiempo, ofrece una visión suficientemente operativa de la evaluación que resulta imprescindible cuando ésta es tratada en el marco de la gestión y de la mejora de la actividad escolar. La utilización como referencia del sistema de educación básica en la zona francófona de Suiza no ofrece una dificultad extrema, ya que el detalle ofrecido permite al lector una rápida ubicación en las situaciones descriptas. La diferenciación entre evaluación informal y evaluación formal brinda una categorización necesaria para interpretar el funcionamiento real de la evaluación en situación escolar. La evaluación informal es la que el profesor realiza de modo continuo durante la tarea. En general, ni siquiera se considera “evaluación” y se la suele encuadrar como parte del seguimiento y acompañamiento de la tarea de los alumnos. La evaluación formal es la que corresponde al marco institucional de evaluación. Está regida por requisitos sistemáticos y ciertas informaciones mínimas que deben ser provistas al sistema para fundamentar las calificaciones otorgadas a los alumnos.
En el capítulo “De la evaluación intuitiva a la evaluación formal”, se comparan los procesos de evaluación informal y formal, apoyándose en la hipótesis de que, aunque distintas en su grado de reglamentación e institucionalización, “(...) no hay, desde el punto de vista de las jerarquías de excelencia, una distancia considerable. La excelencia que se juzga en el quehacer cotidiano no es esencialmente distinta de la que es objeto de evaluación formal” (Perrenoud, 1996, p.228). Aunque la evaluación informal o intuitiva se acerque con más frecuencia al principio d e evaluación formativa, no siempre su atención está dirigida a la regulación del aprendizaje. En muchas ocasiones, en situación real, trabaja sobre las ejecuciones, esto es sobre “la apariencia” del aprendizaje, sin poder detenerse en el análisis de las causas de las dificultades y sin permitir, en consecuencia, una intervención apropiada. El principio actuante, en estos casos, sería el de “ayudar a llegar al fin del trabajo” más que el de resolver los problemas que están en la base de las dificultades. Esto es, en parte, porque “(...) muy pocos maestros están preparados para dar a sus alumnos el trabajo que correspondería exactamente a su nivel de dominio.” (Perrenoud, 1996, p.230). Considerar la evaluación en el eje informal-formal no deja de tener consecuencias en la planificación de la clase y la organización del trabajo escolar. Aquellos profesores que prestan mayor adhesión a la evaluación formal, tienden a estructurar su trabajo en clase con relación al desempeño en exámenes y suele haber gran correspondencia entre el trabajo escrito en clase y el de las pruebas. Los profesores que no aceptan este principio organizador se basan, en general, en dos tipos de razones: los que descartan la evaluación ligada a la calificación, porque creen que no resulta razonable como base informativa para la mejora del aprendizaje, y los que rechazan la evaluación formal porque no logra tomar los aspectos esenciales de la educación. En este caso, se erige la disyuntiva entre la evaluación sobre la base de precisos objetivos de aprendizaje y la consideración de la educación como promotora del desarrollo. Esta última posición pedagógica no deja de promover distintos problemas que deben ser
considerados. Ya sea por la necesidad de incorporar nuevas estrategias de evaluación, ya sea porque la evaluación es directamente abandonada como práctica. Un aspecto de la evaluación informal es que el profesor se forma una idea del funcionamiento y de las capacidades de sus alumnos. Aunque el propósito principal sea el acompañamiento de la tarea, el profesor construye una imagen de cada alumno y, probablemente, una jerarquía intuitiva. Estas construcciones suelen influir en la evaluación formal hasta el punto de que se vive una discrepancia cuando los resultados de las pruebas formales no confirman, en sus aspectos esenciales, la clasificación intuitiva. Por supuesto, hay diferencias dentro de un margen de variabilidad que se pueden atribuir a factores propios de la situación de prueba. Los profesores suelen desarrollar mecanismos para reducir las discrepancias cuando existen. Sin embargo, estas discrepancias entre evaluación intuitiva y evaluación formal no se dan frecuentemente. Por un lado, se explican por un mecanismo básico de la percepción que lleva a “ver” o apreciar lo que se espera por anticipado. Pero también hay factores de estabilidad. Uno de ellos consiste en el muy lento proceso de cambio de las habilidades y competencias básicas que se ponen en juego en la actividad del estudiante. Otro, es la estabilidad de las tareas escolares e, incluso, la escasez de saltos en el propio programa escolar. (Cabe remarcar la notable semejanza de lo señalado por el autor para el currículum suizo de la escuela elemental con lo que acontece con los nuestros). La conclusión es que la misma enseñanza proporcionada a alumnos con distintas posibilidades hace que las diferencias se mantengan más o menos constantes y que, así, las apreciaciones intuitivas tiendan, también, a concordar. Al mismo tiempo, el docente puede influir en esta concordancia para ajustar sus percepciones previas a sus resultados formales. La concordancia entre la evaluación formal y la informal tiene un efecto particular sobre lo evaluado. Según Perrenoud, “dispensa a los docentes de explicitar la naturaleza exacta de las competencias que se quiere desarrollar en los alumnos” (Perrenoud, 1996, p. 246). La competencia evaluada, y el nivel de excelencia definido corresponden a un conjunto poco precisado de informaciones y representaciones sobre actividades y tareas de cada alumno. Así, la propia evaluación funciona como definición de lo evaluado. Esto es posible porque el propio funcionamiento de la escuela admite esta escasa definición de las competencias que se identifican con la excelencia. El análisis propuesto por el autor permite el ingreso a una visión de los procesos de evaluación ubicada en el cruce entre lo herramental, conceptual y técnico, y el estudio de las prácticas evaluativas. Es en este cruce donde intenciones y realidad se combinan para generar la verdadera dimensión de los procesos educativos.
