Master Fracaso Escolar

Máster en Rendimiento, Abandono y Fracaso Escolar DIRECTOR IGNACIO ALFARO ROCHER COORDINADOR LUIS MAYOR MARTÍNEZ

Módulo 8 LA INFLUENCIA DE LOS MAESTROS-PROFESORES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR J.IGNACIO MADALENA CALVO XOSÉ MANUEL SOUTO GONZÁLEZ

ISBN: 978-84-96857-56-8 Nº depósito legal: V-4064-2006 © Los autores Composición compaginación:Alfa Delta S.L. S.L. Imprime: Alfa Delta S.L. C/ Albocacer, 25 bajo 46020 Valencia (España) Printed in Spain Reservados todos los derechos. No puede reproducirse, almacenarse en sistema de recuperación o transmitirse en forma alguna por medio de cualquier procedimiento, sea éste mecánico, electrónico, de fotocopia, grabación o cualquier otro, sin el previo permiso escrito del editor.

ISBN: 978-84-96857-56-8 Nº depósito legal: V-4064-2006 © Los autores Composición compaginación:Alfa Delta S.L. S.L. Imprime: Alfa Delta S.L. C/ Albocacer, 25 bajo 46020 Valencia (España) Printed in Spain Reservados todos los derechos. No puede reproducirse, almacenarse en sistema de recuperación o transmitirse en forma alguna por medio de cualquier procedimiento, sea éste mecánico, electrónico, de fotocopia, grabación o cualquier otro, sin el previo permiso escrito del editor.

MÁSTER EN MÁSTER EN RENDIMIENTO, :ABANDONO Y FRACASO ESCOLAR. MÓDULO 8: LA INFLUENCIA DE LOS MAESTROS-PROFESORES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

ÍNDICE: CAPÍTULO 1. APRENDIZAJE ............................................ ................................................................... .............................................. .......................... ... 7 CAPÍTULO 1: EL ÉXITO Y EL FRACASO ESCOLAR. SIGNIFICADO Y MODELOS EXPLICATIVOS ............................................. .................................................................... .............................................. .............................................. .......................... ... 7 1. EL SIGNIFICADO DE FRACASO ESCOLAR . ............................................. .................................................................... ................................. .......... 7 1.1. Los indicadores indicadores del fracaso escolar............................... escolar...................................................... ............................................. ...................... 7 1.2. Algunos datos sobre el fracaso fracaso escolar en España.............................................. España..................................................... ....... 8 1.3. El fracaso como como resultado de un proceso proceso ............................................. ................................................................. .................... 10 1.4. La dimensión histórica histórica del del fracaso escolar escolar .............................................. .............................................................. ................ 10 2. LAS EXPLICACIONES DEL FRACASO ESCOLAR ............................................ ................................................................... ......................... 11 2.1. La explicación psicológica psicológica o centrada en el niño (perspectiva intrínseca).............. intrínseca).............. 12 2.2. La teoría de la reproducción...................................... reproducción............................................................. .............................................. ......................... 12 2.3. La socialización socialización familiar.................................................... familiar........................................................................... ....................................... ................ 13 2.4. El fracaso como como construcción construcción pedagógica pedagógica ........................................... ............................................................... .................... 13 2.5. Las políticas educativas educativas como generadoras del fracaso escolar.............................. escolar.............................. 14 3. LOS MODELOS EXPLICATIVOS INTERACTIVOS Y MULTIDIMENSIONALES ............................. ............................. 15

SOCIEDAD.............................................................................. SOCIEDAD....................................................... .............................................. .............................................. ......................... 16 4. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB..................................................... WEB............................................................................ ............................... ........ 17 CAPÍTULO 2. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS: ENTRE EL ÉXITO Y EL FRACASO ESCOLAR. ESCOLAR. ............................................... ...................................................................... .............................................. ................................... ............ 19 EINO U NIDO .............................................. 1. EL EJEMPLO DEL R EINO ..................................................................... ........................................... .................... 20 2. LA ALTERNATIVA SOCIALDEMÓCRATA ........................................... .................................................................. ................................... ............ 22 3. LA CALIDAD EDUCATIVA Y LOS INFORMES PISA ........................................... ............................................................... .................... 24 4. LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS EN ESPAÑA Y LA IDEA DEL ÉXITO /FRACASO ..................................................................... .............................................. .............................................. ................................... ............ 26 ESCOLAR .............................................. 5. BIBLIOGRAFÍA ............................................. .................................................................... .............................................. .............................................. ......................... 29 CAPÍTULO 3: MODELOS DE DE ESCUELAS DEMOCRÁTICAS DEMOCRÁTICAS PARA EL ÉXITO.... ÉXITO.... 31 1. EL ÉXITO Y EL FRACASO EN LAS ESCUELAS ............................................ ........................................................ ............ 31 1.2. El informe Coleman: Escuelas Escuelas ineficaces ineficaces frente a las desigualdades desigualdades sociales. ....... 31 1.2. Los estudios basados en el proceso-producto....................................... proceso-producto........................................................... .................... 32 1.3. Escuelas eficaces eficaces y el “valor añadido” ............................................ ................................................................... ......................... 32 1.4. El movimiento movimiento de las “escuelas “escuelas eficaces” ............................................ ................................................................ .................... 34 1.5. De las escuelas eficaces eficaces a la mejora escolar: la cultura cultura de centro...................... centro .......................... .... 34 EDUCAC IÓN A TRAVÉS DE LA ESCUELA ESCUE LA .......... 2. ALGUNOS EJEMPLOS DE MEJORA DE LA EDUCACIÓN ............... ......... 35 2.1. Escuelas aceleradoras aceleradoras (Accelerate (Accelerated d Schools) .............................................. .......................................................... ............ 35 2.2. Las comunidades comunidades de aprendizaje aprendizaje ........................................... .................................................................. ................................... ............ 38

3. CONSIDERACIONES FINALES ............................................ ................................................................... ....................................... ................ 40 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ENLACES WEB:..................... WEB: ............................................ ....................... 41


CAPÍTULO 4: LOS SUJETOS DEL ÉXITO Y EL FRACASO FRACASO ESCOLAR................... 43 REN DIMIENTO ACADÉMICO . .......... 1. EL FRACASO DESDE LA PERSPECTIVA DEL RENDIMIENTO ............... .......... .......... ......... ...... 43 2. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL FRACASO ESCOLAR ............................................. ............................................... 44 3. LOS ESTUDIANTES Y LAS DIFICULTADES ESCOLARES ............................................. ......................................................... ............ 46 3.1. Alumnos con dificultades de aprendizaje...................................................... aprendizaje.................................................................. ............ 46 3.2. Los alumnos y la motivación .............................................. ..................................................................... ....................................... ................ 48 3.3. Alumnos con problemas problemas emocionales y de conducta conducta ............................................ ................................................ .... 50

4. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS ............................................ ................................................................... ................................... ............ 53 CAPÍTULO 5. EL CURRÍCULO FAVORECEDOR DEL ÉXITO O EL FRACASO ESCOLAR...................................... ESCOLAR............................................................. .............................................. .............................................. ........................................... .................... 55 1. LA DEFINICIÓN DEL CURRÍCULO ESCOLAR .............................................. ..................................................................... ........................... .... 55 2. MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR ............................................ ................................................................... ....................................... ................ 56 3. EL SISTEMA TRADICIONAL DE ENSEÑANZA ............................................. .................................................................... ........................... .... 57 N ECESIDADES SOCIALES .................................... 4. CAMBIOS DE MODELO ANTE LAS NUEVAS NECESIDADES .................................... 59 5. LOS PROYECTOS CURRICULARES PUEDEN FAVORECER EL ÉXITO ESCOLAR .......... ............... .......... ......... .... 60 6. BIBLIOGRAFÍA ............................................. .................................................................... .............................................. .............................................. ......................... 63 CAPÍTULO 6. LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS Y LAS COMPETENCIAS PERSONALES ............................................. .................................................................... .............................................. ............................................... ............................ .... 65 1. EL FALSO DIAGNÓSTICO DEL FRACASO ESCOLAR EN RELACIÓN CON LOS CONTENIDOS ...... ...... 66 2. LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS . ............................................ ............................................................ ................ 67 3. CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR : ............................................ ................................................................... ............................... ........ 68 4. CRITERIOS DE CIUDADANÍA ACTIVA : .............................................. ..................................................................... ................................... ............ 69 5. EL RETO EUROPEO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS .............................................. .......................................................... ............ 71 6. BIBLIOGRAFÍA..................... BIBLIOGRAFÍA ............................................ .............................................. .............................................. ........................................... .................... 73 CAPÍTULO 7. LA PROFESIÓN PROFESIÓN DOCENTE ANTE ANTE LOS RETOS EDUCATIVOS...... EDUCATIVOS...... 75 1. LAS VISIONES DEL PROFESOR SOBRE SUS ALUMNOS EN SU ACTIVIDAD DOCENTE .......... .............. ...... 76 LA ENSEÑANZA COMPREHENSIVA EN LA ESCUELA BÁSICA ......................... 2. LOS RETOS DE LA ......................... 80 3. BIBLIOGRAFÍA ............................................. .................................................................... .............................................. .............................................. ......................... 83 CAPÍTULO 8. ESTRATEGIAS PARA EL ÉXITO ESCOLAR: EL AULA DIVERSIFICADA Y OTRAS MEDIDAS MEDIDAS DE ATENCIÓN ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. DIVERSIDAD. ........ 85 LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA . .......... ............... .......... .......... .......... .......... ......... .... 85 2. LA ESCUELA SELECTIVA FRENTE A LA ESCUELA INCLUSIVA......................... INCLUSIVA......................... 86 3. LAS MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ............................................. ............................................... 88 3.1. La concreción del currículo. El aula diversificada................ diversificada....................................... ................................... ............ 89 3.2. La opcionalidad.................... opcionalidad........................................... .............................................. .............................................. ....................................... ................ 91 3.3. Las actividades actividades de refuerzo refuerzo y apoyo. ............................................ ................................................................... ............................ ..... 92 3.4. Los grupos flexibles......................................... flexibles................................................................ .............................................. ................................... ............ 93 3.5. Las medidas para alumnos que repiten curso............................................... curso........................................................... ............ 93 3.6. La tutoría tutoría y la orientación. orientación. ............................................ ................................................................... ........................................... .................... 95 4. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD COMO PRINCIPIO EDUCATIVO CLAVE PARA PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR . ............................................. .................................................................... .............................................. ........................................... .................... 96

5. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA ........................................... .................................................................. ................................... ............ 96


CAPÍTULO 9. RECURSOS PARA SOCIALIZAR AL ALUMNADO Y PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR ESCOLAR ............................................ ................................................................... .............................................. ....................................... ................ 97 1. LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA Y LOS PROGRAMAS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA ...... ...... 97 1.1. La educación educación compensatoria compensatoria ............................................. .................................................................... ....................................... ................ 98 1.2. Los Programas de compensación educativa educativa...................... ............................................. ....................................... ................ 98 1.3. La atención alumno alumno extranjero extranjero .............................................. ..................................................................... ................................. .......... 100 2. LAS MEDIDAS EXTRAORDINARIAS . LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR .102 . 102 3. LOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL ............................................ ................................................................... ............................. ...... 104

4. CONSIDERACIONES SOBRE LAS MEDIDAS EXTREMAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ........................................... .................................................................. ............................................... ............................................... ........................... 107 5. BIBLIOGRAFÍA: ............................................ ................................................................... .............................................. ............................................. ...................... 108 CAPÍTULO 10. LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIAL EN EL ÉXITO ESCOLAR...................................... ESCOLAR............................................................. .............................................. .............................................. ......................................... .................. 109 1. LOS CAMBIOS SOCIALES Y CULTURALES ENTRE 1950 Y 2000 .......................................... .......................................... 109 2. LA RESPUESTA ESCOLAR .............................................. ..................................................................... .............................................. ............................. ...... 111 3. LOS RETOS DEL NUEVO MILENIO : ESCOLARIZACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA .......... ............... ......... .... 112 4. LOS RETOS DEL MILENIO : ESCOLARIZACIÓN, DESESCOLARIZACIÓN Y DEMOCRACIA . .... .......... 116 116 5. BIBLIOGRAFÍA ............................................. .................................................................... .............................................. ............................................. ...................... 118

MÁSTER EN RENDIMIENTO, :ABANDONO Y FRACASO ESCOLAR. MÓDULO 8: LA INFLUENCIA DE LOS MAESTROS-PROFESORES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

CAPÍTULO 1. APRENDIZAJE CAPÍTULO 1: EL ÉXITO Y EL FRACASO ESCOLAR. SIGNIFICADO Y MODELOS EXPLICATIVOS Los sistemas educativos están sometidos en las últimas décadas a una creciente y enorme presión social que les exige una mayor calidad y eficacia. Esto ha llevado a la propuesta y desarrollo de diversas reformas educativas marcadas por el objetivo de la mejora de la calidad educativa. Seguramente el problema más grave al que se enfrentan dichas reformas es a la reducción del fracaso escolar. Este fenómeno se ha convertido de modo recurrente en el centro del debate político y social como hecho que muestra el fracaso de unas reformas y legitima la propuesta de otras. El caso español desde la aprobación de la LOGSE constituye un buen ejemplo de estos vaivenes y tensiones políticas con una importante repercusión mediática y social. El fracaso escolar, pues, constituye una de las principales preocupaciones educativas y el centro de importantes debates políticos y sociales. Y, sin embargo, se trata de un concepto complejo, multidimensional, ambiguo y subjetivo. Esta indeterminación del concepto lo convierte en un arma arrojadiza para las distintas opciones ideológicas que se enfrentan tanto en el terreno político como en el pedagógico. En este primer capítulo vamos a centrarnos fundamentalmente en dos cuestiones. La primera será analizar diversas definiciones y caracterizaciones precisamente para mostrar su complejidad y mostrar el uso poco riguroso que se suele hacer en el fragor de los debates sociales. La segunda cuestión será examinar diversas explicaciones del fracaso escolar para mostrar desde otra perspectiva la multidimensionalidad de este fenómeno. La consecuencia de esta característica es que las actuaciones para afrontarlo son también múltiples, lo que da sentido al desarrollo de este módulo.

1. EL SIGNIFICADO DE FRACASO ESCOLAR. Los investigadores y expertos que han estudiado el fracaso escolar coinciden en señalar que se trata de un concepto ambiguo. Cada sociedad, cada sistema pedagógico y educativo ha construido su propio concepto de fracaso escolar que siempre va ligado al de éxito de modo que fracaso y éxito son las dos caras de la misma moneda. Esta dificultad para definir el fracaso escolar y su vinculación a determinadas concepciones educativas ha facilitado también su uso político. Las diversas administraciones han desarrollado estudios para determinar el nivel de fracaso social como respuesta a la demanda de control social de lo que se considera un servicio público esencial. 1.1. L OS INDICADORES DEL FRACASO ESCOLAR Una primera consideración acerca del significado de fracaso escolar es considerar que se trata de un concepto relativamente reciente. Esta ligado al proceso de plena escolarización de los niños en un primer momento en la enseñanza primaria y posteriormente en la secundaria a medida que ha aumentado la demanda social de educación. De hecho, en España


se empieza a oír hablar de fracaso en los años sesenta. Por tanto, el concepto de fracaso escolar tiene un componente histórico asociado a los cambios educativos y a la tensión creciente entre los fines atribuidos a la educación escolar cada vez más exigentes y variados y los resultados obtenidos. También se aduce la ruptura entre la realidad escolar y su entorno o entre la cultura escolar tradicional y la cultura infantil y juvenil actual. Otra forma de acercarse a lo que se entiende por fracaso escolar es analizar los diferentes criterios mediante los cuales se evalúa el fracaso. Un primer acercamiento muestra que se utilizan criterios y fuentes diferentes lo que hace difícil comparar resultados a escala internacional. Veamos algunos ejemplos. En el sistema educativo inglés el término fracaso (“underachieving”) significa la situación de un alumno que no desarrolla todo su potencial y ello afectaba al 20 % del alumnado. En Francia se considera fracaso cuando un alumno sale del sistema educativo sin cualificación. También se mide a lo largo de la escolarización por las dificultades escolares de los alumnos que les impiden adquirir el nivel de competencia considerado a su edad. Aquí el indicador más utilizado es el de repetición de curso. En Italia el fracaso se considera como la incapacidad del alumno para adquirir los conocimientos básicos y se mide por el número de abandonos y repeticiones. Algo similar ocurre en Alemania. Mientras que en Dinamarca donde no hay repetición escolar se piensa que hay fracaso si existe un desequilibrio entre la habilidad del alumno, su capacidad natural y el aprovechamiento que saca de la enseñanza. También se tiene en cuenta si deja de estudiar al finalizar su escolarización. En Holanda el fracaso se relaciona con el abandono precoz de la escuela. Abandono temprano, no conseguir una cualificación básica, repetir curso, no desarrollar todo su potencial son, pues, diversos indicadores del fracaso escolar que se utilizan a la hora de cuantificarlo y definirlo. A ello se añade el problema de la fiabilidad de las fuentes utilizadas. En efecto, buena parte de los datos que presentan los informes administrativos han sido obtenidos a partir de las síntesis de las calificaciones que hace el profesorado de cada centro del número de suspensos, repetidores o alumnado que abandona el sistema educativo sin haber obtenido la correspondiente titulación. Todo ello da lugar a cifras muy dispares de unos países a otros como ha mostrado S. Molina (2004). Así si se toma el indicador de repetición de curso hay países como España que da un resultado de 24,6 %, en Alemania 14,3 %, en Francia el 10,1 y en Irlanda 3,2 %. Esta disparidad se debe a la normativa de cada país acerca de la repetición de curso. Todo ello convierte a esta indicador como poco fiable para hacer comparaciones. Otro indicador es la terminación de la escolaridad obligatoria sin haber obtenido la titulación correspondiente. Resulta más fiable ya que todos los sistemas educativos consideran la acreditación como prueba del éxito escolar. Hay variaciones acerca de si dicha titulación se obtiene mediante un examen final o depende de las calificaciones del profesorado. También aquí hay divergencias aunque todas las cifras oscilan entre el 20 y el 35 % lo que da una idea de la magnitud del problema. 1.2. A LGUNOS DATOS SOBRE EL FRACASO ESCOLAR EN E SPAÑA El concepto de fracaso escolar, como se ha apuntado, está sujeto a discusiones en función de los diversos indicadores que se utilicen. Además, los datos que se manejan deben ser matizados a la luz de diferentes variables. Finalmente, se ha de tener en cuenta una


perspectiva histórica a la hora de hacer una evaluación del grado de fracaso o éxito escolar, y, por tanto, de la calidad del sistema educativo. Ello es necesario puesto que España ha padecido un retraso en materia educativa (desde la alfabetización hasta los estudios universitarios, extensión de la escolaridad obligatoria, etc.) con respecto a los países de su entorno a lo que no ha sido ajena la situación política. La limitación de espacio no hace posible un estudio exhaustivo de las cifras por lo que remitimos a la publicación del MEC que se puede consultar a través de Internet. No obstante, apuntamos algunos datos y una interpretación de los mismos por cuanto son ilustrativos de la importancia de los matices en los datos globales. Uno de los indicadores que se utilizan para definir el fracaso escolar es la repetición de curso. Esto hace que algunos alumnos y alumnas padezcan un desfase entre la edad y el curso que les correspondería. Este indicador se mide a través de la tasa de idoneidad. Los datos más recientes son los de la siguiente tabla: Tasas de idoneidad en las edades de 8, 10, 12, 14 y 15 años 8 años

10 años

12 años

14 años

15 años

Varones

92,9

88,5

81,6

63,1

52,2

Mujeres

95

91,7

87,2

74,8

64,9

93,9

90,1

84,3

68,8

58,4

Total 2006.

Fuente: MEC: Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores. Edición

Estos datos muestran que el fracaso va aumentando a medida que se avanza en la escolaridad obligatoria y se agrava en la ESO. Además evidencian que hay diferencias significativas entre varones y mujeres que aumentan a medida que avanzamos en edades. Al final de la escolaridad obligatoria casi la mitad de los chicos ha repetido algún curso, mientras que las chicas casi son una de cada tres. Las diferencias son más notables si consideramos el Bachillerato a partir de los datos representados en esta tabla: Tasas brutas de graduación por sexo (curso 2003-04)

Fuente: MEC: Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores (curso 2005-05). Edición 2006 actualizada.


Sin embargo, estos datos pueden llamar la atención si se considera que en las evaluaciones de rendimiento realizadas por el INCE o las del informe PISA las diferencias entre ambos sexos son escasas. Los varones obtienen resultados sólo un poco mejores en matemáticas, ciencias de la naturaleza y geografía e historia, mientras que las chicas destacan ligeramente en comprensión lingüística. Este desfase entre los datos de evaluación de rendimiento realizados por evaluadores externos y los datos sobre promoción y graduación que dependen del profesorado de cada centro. Es posible que ello se deba a que el profesorado no evalúa sólo lo que se aprende, sino también la actitud hacia el aprendizaje concretada en el esfuerzo, la dedicación y la conformidad con las reglas escolares. En otras palabras, parece que las chicas parecen estar mejor adaptadas al sistema escolar. En todo caso, Otros indicadores tratan de poner en relación el PIB per capita, el gasto por alumno, los alumnos y alumnas que siguen estudios postobligatorios y el porcentaje de graduados en la ESO. Estos datos muestran que no es posible establecer una relación causal directa entre estas variables. Pero sí se pueden establecer algunas relaciones entre las comunidades que más destinan a gastos por alumno y las que obtienen mejores resultados (País Vasco, Navarra en la parte de mayores gastos) y aunque hay excepciones que obtienen una mejor posición relativa como Aragón, Asturias, Cantabria o Castilla-León. 1.3. E L FRACASO COMO RESULTADO DE UN PROCESO El fracaso escolar es la primera situación en que la persona se ve marginada en la vida social (Carbonell, 1996). El fracaso puede ser visto como un proceso marcado por varias etapas. En cada una de ellas una parte de los niños entra en la vía de la diferenciación que puede conducir al fracaso. Como luego veremos este fracaso afecta de modo desigual a las personas según su origen social, aunque no sólo. La primera vía de diferenciación se sitúa en la educación infantil entre los dos y los cuatro años, un momento importante para la adquisición de hábitos educativos. Este tramo no es obligatorio y, además, se ha discutido si debería tener un carácter educativo o simplemente de custodia. Esta fue una de las críticas más fuertes a la LOCE y en ese debate se dilucidaba si debía ser gratuita y accesible a todos y tener un carácter educativo tratando así de superar un mecanismo de diferenciación. Un segundo momento de selección se encuentra en la transición de la primaria a la secundaria. El cambio de centro, de estilos pedagógicos y otros factores afectan a una parte significativa de alumnos. En muchos casos su permanencia en la ESO no hace sino empeorar su situación que se manifiesta en las repeticiones, el absentismo y el abandono del sistema escolar sin la titulación correspondiente. Otros momentos donde se produce la diferenciación estarían al final de la ESO con la elección entre seguir el bachillerato y los ciclos formativos y un poco más tarde la prueba de acceso a la universidad. A todo ello hay que añadir variables como si se trata de una escolarización en un medio rural o urbano, enseñanza pública o privada, etc. 1.4. L A DIMENSIÓN HISTÓRICA DEL FRACASO ESCOLAR Una parte de los estudios sobre las causas del fracaso escolar ponen el acento en el fracaso a través de la escuela y que enfatiza los efectos sociales consecuencia de haber realizado itinerarios escolares de insuficiencia formativa que sitúan a los individuos en riesgo de exclusión social. Esta relación ha variado en el tiempo de modo que el significado de fracaso escolar varía en el tiempo. Se pueden señalar tres momentos (AA.VV., 1998): a) Inicios de los sistemas educativos nacionales caracterizados por elevadas tasas de desescolarización y una oferta educativa muy escasa. En ese momento la relación


entre fracaso escolar y fracaso social es poco significativa ya que la inserción al mercado laboral se hacía a través de procesos de aprendizaje. b) Un segundo momento sería el de la expansión de la escuela de masas, de la ampliación de la escolaridad obligatoria que coincide con la generalización de la crisis del mercado de trabajo que tiene un carácter estructural. En este contexto la carencia de una titulación escolar tiene una relación directa con las dificultades de inserción laboral. De este modo, el fracaso escolar da lugar a una alta probabilidad de marginación socio-laboral. En este momento, pues, las certificaciones escolares se convierten en una condición necesaria pero no suficiente para una buena inserción laboral. c) En la actualidad estamos ante una gran variedad de itinerarios formativos, una fuerte desregulación del mercado de trabajo (con consecuencias graves como la precarización del empleo juvenil) y un crecimiento de la dualización social por efecto de la globalización, es decir, empleos muy cualificados con elevada remuneración y relativa estabilidad frente a empleos poco cualificados, con salarios bajos y con elevada precariedad. En este caso, el fracaso escolar ya no sólo tiene repercusiones muy directas en el acceso al mercado laboral, sino que también se convierte en un estigma social. Así, pues, en la actualidad el fracaso escolar tiene consecuencias más graves que en otros momentos. Si a ello le añadimos que el porcentaje de fracaso se mantiene elevado estamos ante un grave problema social y no sólo educativo. Hay que tener en cuenta que los jóvenes que abandonan el sistema escolar sin la titulación básica es muy probable que ocupen puestos de trabajo caracterizados por su baja estabilidad y retribución salarial cuando no estén bajo la amenaza del desempleo. Por otro lado, los alumnos que fracasan suelen estar poco o nada motivados a incorporarse a programas de formación necesarios para mantenerse al día en un mercado laboral muy competitivo. Esta situación da lugar a un elevado riesgo de marginación social y económica con repercusiones individuales y sociales (A. Marchesi, 2004). Por otro lado, desde una perspectiva de futuro el fracaso escolar da lugar a una dinámica que anima lo que se ha denominado “círculo de la pobreza”: los hijos de estos alumnos fracasados que ocupan un sector marginal del mercado laboral padecen el grave riesgo de fracaso escolar. Todo ello ha animado a todos los países a emprender reformas educativas que a partir de sus respectivas tradiciones educativas han incorporado el discurso de la comprensividad y las políticas de apoyo a la mejora de la calidad educativa. También se han adoptado estrategias llamadas de “externalización” que consisten en programas ajenos al sistema educativo que acogen a alumnos con trayectorias de inadaptación escolar. Un ejemplo de ello serían los Programas de Garantía Social que serán analizados en el último capítulo.

2. LAS EXPLICACIONES DEL FRACASO ESCOLAR La evaluación del fracaso escolar y la determinación de su magnitud a través de pruebas internacionales comparativas, medidas nacionales e investigaciones ofrecen numerosos datos que permiten hacer comparaciones (siempre con muchas precauciones para contextualizar los datos de cada sistema educativo), pero no resuelven el problema de por qué se produce el fracaso escolar. Para ello hay que recurrir a diversas teorías que tratan de explicar por qué se produce, si afecta a unos alumnos más que a otros, en determinados lugares y momentos, etc. Disponer de estas teorías es fundamental para planificar cualquier


intervención ya sea desde el ámbito de la administración estatal, ya sea en el contexto inmediato de un centro y de un aula para prevenir y actuar ante este fenómeno que forma parte de los sistemas educativos modernos. A la dificultad que plantea la definición de fracaso escolar hay que añadir la falta de un consenso sobre las razones del fracaso escolar. En las últimas décadas se han apuntado varias explicaciones. Una diferencia básica entre ellas es que algunas tratan de explicar el fracaso escolar apoyándose en una perspectiva intrínseca, o sea, aquella que afirma que las dificultades de aprendizaje radican en el propio niño frente a aquellas otras explicaciones que ponen el acento en factores externos. Vamos a examinar los presupuestos de estas diversas explicaciones: 2.1. L A

EXPLICACIÓN PSICOLÓGICA O CENTRADA EN EL NIÑO ( PERSPECTIVA INTRÍNSECA).

Posiblemente sea la teoría más antigua y concretaba el éxito y el fracaso escolar en el rendimiento del niño. A través de diversas pruebas se trataba de relacionar el fracaso, el rendimiento, el bajo cociente intelectual y otros déficit instrumentales. S. Molina (2004) resume estas dificultades de aprendizaje según se atribuya a: a) Causas funcionales como daño cerebral inespecífico, inhabilidades psicolingüísticas o en el procesamiento de la información que afectan a la atención selectiva y a las estrategias de aprendizaje. b) Causas estructurales: daño cerebral de tipo gnósico, fásico, práxico; déficits psicolingüísticos y otras deficiencias que afectan a los procesos cognitivos. Los síntomas de estos problemas son muy variados. Algunos son específicos como es el caso del daño cerebral que provoca dificultades en los procesos perceptivo-motrices, problemas de lateralidad o aquellos relacionados con la adquisición del lenguaje; aprendizaje de la lecto-escritura, el cálculo. Otros síntomas tienen un carácter más inespecífico que afectan al retraso en el aprendizaje de la escritura, falta de atención, uso inadecuado de estrategias de aprendizaje, etc. Todas estas situaciones pueden dar lugar a casos de inadaptación escolar y de comportamientos disruptivos. Este enfoque intrínseco de las dificultades de aprendizaje plantea cuestiones sobre dónde llevar a cabo la reeducacion de estas personas (creación de escuelas de educación especial o modelo de escuela inclusiva, programas de integración escolar) o la introducción de especialistas en los centros (psicólogos, logopedas, psicomotricistas, etc.) que tratan de diagnosticar y abordar estas dificultades. Las perspectivas extrínsecas en la explicación del fracaso escolar defienden que sus causas son ajenas al niño. Algunas de ellas proceden del campo de la sociología educativa y apuntan a que las diferencias sociales repercuten en la selección escolar y la desigual distribución de la cultura. Las dos teorías más conocidas son: 2.2. L A TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN Es una de las que más ha influido en la explicación sociológica del fracaso escolar. Formulada por Bourdieu y Passeron y desarrollada por Baudelot y Establet en Francia y Bowles y Gintis en Estado Unidades defiende que en la sociedad capitalista la escuela reproduce las desigualdades sociales y las diferencias sociales, las cuales se fundamentan sobre las herencias culturales que se plasman en un currículo que deja de ser neutral.


Diferentes investigaciones han demostrado que el fracaso se da más entre las clases de bajo estatus socioeconómico y de forma inversa, el éxito (medido con indicadores como finalización de estudios superiores a los básicos y obligatorios, especialmente los universitarios) favorece más a los hijos de familias de alto nivel profesional. LA teoría de la reproducción social presenta una imagen de un sistema educativo con forma piramidal en el que el éxito y el fracaso se distribuyen de forma desigual y que es el reflejo de la pirámide social. Este planteamiento se apoya en evidencias más contundentes cuanto más nos aproximamos a los extremos. Por ejemplo, en torno al 80 % de los alumnos de los Programas de Garantía Social proceden de familias de bajo nivel socio-económico y cultural. Existen numerosas evidencias de que el fracaso afecta más a unos grupos sociales que a otros. Así, en los años 80 en España, la probabilidad de no estar escolarizado, tras su siguiente cumpleaños, para el hijo de un obrero de 15 años era de 26 %, frente al 6,5 % del joven de la misma edad perteneciente a las clases medias. No es de extrañar que a los 20 años la tasa de escolarización de la clase obrera sea el 14 %, 40 puntos porcentuales más baja que la de las clases medias según un estudio de Torres Mora de 1991. Otros estudios que cita Connell (1994) muestran que menos del 10 % de alumnos procedentes de familias cuyos progenitores carecen de estudios cursan estudios superiores y sólo algo más del 30 % consigue acceder a estudios postobligatorios, mientras que en los hijos de profesionales lo consiguen en más del 45 % y el 65 % respectivamente. 2.3. L A SOCIALIZACIÓN FAMILIAR . La clave del éxito y del fracaso escolar se explicaría a partir de las desigualdades culturales que se viven en el seno de la familia. Así las expectativas de los padres respecto a la educación de los hijos condicionan el éxito. En general, las aspiraciones en las familias de nivel socioeconómico elevado son más altas que entre las clases trabajadoras. Otros estudios señalan la importancia de los modelos de conducta de los padres, la relación afectiva, los patrones de autoridad o las actitudes de los padres hacia la escuela y hacia el éxito y el fracaso escolar. La explicación del fracaso desde las teorías de la reproducción social, y en buena medida las referidas a los procesos de socialización familiar, es cuestionada al vincular de una forma lineal el fracaso escolar con factores económicos y sociales estructurales lo que oculta otros mecanismos de fracaso como los modelos pedagógicos o las políticas educativas. Por otro lado, el hecho de plantear una explicación determinista puede llevar a un fatalismo que inhiba la lucha contra el fracaso ya que evitarlo supondría un profundo cambio social que llevara a la superación de las desigualdades. Desde ese punto de vista, las escuelas y los profesores poco podrían hacer por acrecentar el éxito escolar. 2.4. E L FRACASO COMO CONSTRUCCIÓN PEDAGÓGICA Otro grupo de explicaciones se centra en la idea de que el fracaso es una construcción pedagógica. El fracaso existe porque hay una sistema, una institución, unos requerimientos y unas reglas de juego en la escuela que al ser aplicados a los sujetos producen dicho fracaso. Desde este planteamiento la escuela cobra protagonismo como agente que puede incidir en el éxito y el fracaso escolar. Dicho de otro modo, la adecuación de la oferta educativa de la escuela a la pluralidad de capacidades y necesidades delos niños es un factor clave del éxito y del fracaso escolar. Dicha actuación se puede centrar en dos ámbitos:


a. El currículo. Es el ámbito más cercano a la gestación del éxito y el fracaso escolar. El currículo engloba la selección de contenidos, la metodología y los sistemas de evaluación. El diseño curricular está marcado por lo que se considera valioso desde el punto de vista cultural y su organización también responde a códigos de la cultura hegemónica y que puede suponer para quienes no participen de la misma un obstáculo. El currículo potencia unos saberes y debilita, margina o ignora otros, responde a unos intereses sociales y políticos. Así con frecuencia se potencia lo académico frente a lo práctico, la fragmentación del conocimiento frente a enfoques más globalizadores. Muchos de estos saberes se han fosilizado en materias que se mantienen en el currículo a pesar de los profundos cambios sociales y culturales producidos desde la creación de los sistemas escolares nacionales. El currículo presenta algunas trampas (. J. Escudero, 2002), el denominado “currículum oculto”, que no sólo se refieren a la selección de contenidos y su organización sino también determinadas actitudes, comportamientos o motivaciones. Los alumnos que participan de los referentes culturales que propone el currículo y de ciertos hábitos, actitudes, etc. tienen más probabilidades de recorrer la escolaridad obligatoria con éxito, mientras que otros “sufren” la escolaridad obligatoria y en ellos queda muy lejos la idea de que la educación es un derecho. A ello se pueden añadir los materiales y recursos que se utilizan para aprender, como los libros de texto donde el academicismo y los códigos lingüísticos formales pueden suponer una fuente de dificultades para muchos. b. Las relaciones entre el profesorado y el alumnado y la organización escolar. El desarrollo del currículo está modelado por la organización escolar. Ello se manifiesta en la ordenación de los tiempos y espacios escolares o los criterios para agrupar al alumnado. Así un planteamiento del aprendizaje activo y profundo de los contenidos está limitado por una estructura horaria de tiempos cortos que dificulta que el profesorado impulse experiencias de aprendizaje cooperativo o actividades de reflexión o que tenga tiempo para atender con más intensidad a sus alumnos. El profesorado suele ser víctima de estas constricciones organizativas, pero también tiene una importante influencia en la construcción del éxito y el fracaso escolar a partir de sus concepciones sobre lo que se considera un aprendizaje valioso, las actitudes positivas o las expectativas que tenga sobre los alumnos que influyen poderosamente en las respuestas de estos. Es el caso de lo que se ha llamado “efecto Pigmalión” a partir de un conocido estudio de Rosental y Jacobson que mostraron las consecuencias de la profecía autocumplida. O el tratamiento diferente que realiza el profesorado hacia chicos y chicas o hacia alumnos de características culturales diferentes a las que considera habituales. 2.5. L AS POLÍTICAS EDUCATIVAS COMO GENERADORAS DEL FRACAS O ESCOLAR

Otro tipo de explicaciones atribuye el fracaso escolar a las políticas educativas de las diversas administraciones. En estos ámbitos se toman decisiones tan importantes como los fines de la educación, decisiones acerca de la democratización de la escolaridad y las condiciones de la misma, el currículo común, la organización de los tramos educativos y las condiciones profesionales de los docentes de cada tramo, las políticas sobre el desarrollo de la profesión docente que incluye aspectos tan importantes como la formación del profesorado, su


selección o su valoración y dignificación. Asimismo, depende de la Administración la supervisión del sistema educativo, evaluar su calidad, asignar y distribuir recursos, etc. Desde el punto de vista de su relación con el fracaso escolar cabría indicar dos actuaciones importantes. Por un lado, las medidas que prevé para prevenir y afrontar el fracaso escolar y evitar la exclusión social. Aquí cabría hablar de las medidas de atención a la diversidad que tratan de hacer manejable la enorme heterogeneidad del alumnado. Los planteamientos posibles son varios y son objeto de polémica como ha sido el caso de la propuesta de itinerarios educativos que propugnaba la LOCE o los criterios de repetición de curso. Estas medidas, además son en muchos casos reactivas, pretenden hacer frente a un fracaso ya existente y aunque en muchos casos son necesarias y han sido útiles también es cierto que han contribuido a distraer la atención de otros factores que generan el éxito y el fracaso escolar. Por otra, hay actuaciones recientes de la Administración educativa que tienden a crear redes de distribución desigual de alumnado con presenta dificultades educativas. Estas políticas educativas arguyen criterios de libertad de elección de centros y de privatización de la educación como un servicio más. Estas políticas generan procesos de redistribución del alumnado que potencian la exclusión social al favorecer la creación de centros que concentran alumnado con muchas necesidades educativas específicas. Uno de los ejemplos más evidentes es el papel que desempeña la doble red educativa de centros públicos y privados (concertados o no). Es sabido que estos centros concertados utilizan mecanismos sutiles para elegir al alumnado o para desprenderse de aquellos que presentan problemáticas particulares. La desigual distribución del alumnado extranjero sería una evidencia de ese desequilibrio escolarizador entre los centros públicos y concertados.

3. LOS MODELOS EXPLICATIVOS INTERACTIVOS Y MULTIDIMENSIONALES Hasta aquí una revisión sumaria de las distintas explicaciones del fracaso escolar. La variedad de explicaciones es un síntoma de que estamos ante un fenómeno complejo que no admite una explicación sencilla basada en la atribución a un único factor (sea de carácter intrínseco o extrínseco). Por ello, las propuestas más recientes hablan de adoptar una perspectiva interactiva (S. Molina, 2002) entre los factores que generan dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar o de un modelo multinivel (A. Marchesi, 2003). Estas propuestas apuntan a que en la génesis del fracaso intervienen diversas causas que interactúan creando un círculo vicioso. Dicho círculo se configura de modo progresivo a lo largo de la escolaridad. El resultado es que el fracaso es acumulativo, tal y como lo demuestran las investigaciones existentes y los estudios de casos en los que se examina la trayectoria de un alumno en riesgo de fracaso o abandono escolar donde se observan muchos sucesos “comunes” y que indican que más allá de factores intrínsecos se añade la influencia de otros. Recuérdese lo que se decía arriba sobre los procesos de diferenciación que ocurren a lo largo de la escolaridad. Y todo ello ocurre a pesar de los apoyos, refuerzos y otras medidas de prevención. Posiblemente su fracaso estriba en que sólo se considera una sola dimensión del problema: a veces, el análisis se queda en el diagnóstico de una dislexia o en problemas de atención o que las circunstancias familiares son difíciles. Estos análisis ignoran la interacción de factores como la significación para el alumno, el docente o la familia de este fracaso, los factores que inhiben la motivación y el aprendizaje, etc. El resultado es que a pesar de las diversas intervenciones es muy difícil escapar de esta red de fracaso.


Esta complejidad de factores también explica las diversas reacciones del alumnado que, a su vez, se convierten con frecuencia en nuevas causas. Por ejemplo, el niño que se siente incapaz de superar las exigencias escolares o que no está motivado para adquirir ciertos contenidos puede reaccionar interiorizando el fracaso o bien demostrando a los demás que no le interesa aprender a través de conductas como no prestar atención que agravan el problema. En otros casos pueden surgir problemas de comportamiento lo que deteriora las relaciones con los profesores y/o la familia que adaptan sus expectativas a dichos comportamientos y obran en consecuencia... Se podría seguir el relato que es en buena medida la historia estereotipada de muchos alumnos que no alcanzan las metas educativas ni la titulación básica ni la continuación de los estudios. Marchesi señala que la mayoría de las investigaciones coinciden en incorporar en sus análisis diversas dimensiones del hecho educativo para elaborar sus explicaciones. La diferencia entre ellas radica en la importancia que conceden a dichas dimensiones. Así algunos destacan que los resultados de los alumnos se deben atribuir en gran parte a las diferencias individuales que, a su vez, están determinadas por la interacción de múltiples factores de naturaleza social, cultural, familiar e individual. A partir de estas condiciones propone un modelo explicativo multinivel en el que no se inclina por destacar ningún factor en particular. La siguiente tabla recoge de modo sintético este modelo (A. Marchesi y C. Hernández, 2003):

NIVELES

SOCIEDAD

INDICADORES • •

Familia

• • • •

Sistema educativo

• • • • • •

Centro docente

• • • •

Aula

• • • •

Alumno

• • • •

Contexto económico y social Exigencias educativas Nivel socioeconómico Identidad cultural Dedicación Expectativas Gasto público Formación e incentivación del profesorado Tiempo de enseñanza Flexibilidad del currículo Apoyo disponible a centro y alumnos con más riesgo Sistema de admisión de alumnos Cultura escolar Participación Autonomía Redes de cooperación Estilo de enseñanza Gestión del aula Actitud y expectativas Método de enseñanza y evaluación Interés Competencia Participación. Desarrollo social y afectivo


4. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB •

•

•

ADELL, M.A. (2006): Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes, Madrid, Pirámide. BAUDELOT, Ch. Y ESTABLET, R. (1990): El nivel educativo sube, Madrid, Morata. CARBONELL, J. (1996): La escuela entre la utopía y la realidad, Barcelona, EumoOctaedro.

•

CONNELL, R. (1994): Escuelas y justicia social, Madrid, Morata.

•

Education at a Glance: OECD Indicators –2005 Edition.

•

•

•

•

•

•

ESCUDERO MUÑOZ, J.M. (2002): La reforma de la reforma ¿Qué calidad?, ¿para quienes?, Barcelona, Ariel. MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Juan Bautista: “Ley de Calidad. Culpar sólo al alumnado del fracaso escolar y a sus familias”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 313, mayo 2002, pp. 79-85 MOLINA GARCÍA, S. (2004): El fracaso de la ESO, Málaga, Aljibe. MARCHESI, A. y HERNÁNDEZ, C. (coords.) (2003): El fracaso escolar: una perspectiva internacional, Madrid, Alianza. PERRENAUD, Ph. (1990): La construcción del éxito y el fracaso escolar. Hacia un análisis del éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar, Madrid, Morata. VVAA. (1998): “Escolarización plena y “estagnación”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 268, abril, pp. 38-41. ENLACES http://www.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=314&area=estadisticas

Página del Ministerio de Educación donde se pueden consultar las cifras de la educación en España.


CAPÍTULO 2. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS: ENTRE EL ÉXITO Y EL FRACASO E SCOLAR. Las maneras de institucionalizar la educación suponen en menor o mayor grado un intento de domesticar la fuerza y el ímpetu de los más jóvenes. Se busca que la inserción en el mundo de los adultos se produzca de tal manera que no provoque conflictos, sino que contribuya al aumento del bienestar social y económico, sin pervertir el orden establecido. Por eso cuando los intereses de los niños, adolescentes y jóvenes van por una senda diferente a la que han pensado sus progenitores o sus educadores se producen los gritos de alarma. Además no podemos olvidar que estas situaciones de crisis no se producen sólo en el ámbito escolar, sino que suelen reproducir una situación más genérica social. En efecto, la educación, como la sanidad, la cultura o la seguridad ciudadana, es uno de los elementos en los cuales se proyecta la acción del Estado. En un sistema democrático, la política institucional es ejercida por el Estado según el pacto que se haya alcanzado entre los representantes de la soberanía popular y la ciudadanía. En momentos de autoritarismo, las políticas sociales se ejercen de manera paternalista, donde el poder “concede” a las masas los derechos educativos, a la salud o a la protección para evitar que pueda generarse una situación de alarma social, que finalmente puede desembocar en una revuelta. Para paliar las algaradas sociales se han ensayado diferentes vías en las sociedades democráticas. En este capítulo vamos a utilizar el ejemplo del Reino Unido para explicar las transformaciones que sufre la política escolar en relación directa con el modelo social a que se aspira por parte de las autoridades. En los años que median entre 1940 y 2005 asistimos a una transformación de la política educativa, como consecuencia del modelo social que se deriva de las posiciones partidistas. En esencia el modelo socialdemócrata busca que una mayor cantidad de gente adquiera una cultura básica a través de la escolarización estatal, que trata de compensar las desigualdades sociales. Por su parte, el modelo liberal entiende que las necesidades educativas se regulan por las leyes del mercado y por las expectativas personales, que no son cuestionadas en su desigualdad inicial. ¿Cómo se relacionan los poderes públicos con el conjunto de la sociedad, a quienes dicen representar? Existen dos maneras básicas de funcionamiento. Por una parte, los poderes analizan las expectativas y necesidades de la población por medio de expertos, encuestas e informes; según estos resultados y de acuerdo con el modelo social que tienen proyectado (legitimado o no por las elecciones democráticas) actúan. Por otra, los ciudadanos hacen llegar sus expectativas a los gobernantes a través de sus representantes locales, que buscarán la manera de convertir estas peticiones en argumentos legales. En ambos casos suele existir una divergencia entre los intereses de la ciudadanía de base y la interpretación que hace el gobierno de las mismas, pues la heterogeneidad social condiciona que los poderes decidan apoyar a unos sectores y no a otros. Surge así una cultura ciudadana, escolar, sanitaria,... desde la posición de las instituciones públicas. Esta institucionalización de los servicios sociales básicos es criticada desde las posiciones liberales, que entiende que los servicios deben ser pagadas por sus clientes; así la educación escolar deviene en un servicio empresarial, que puede dar lugar a fórmulas mixtas, como es el caso de los colegios concertados en España.


Estas dos posturas ideológicas y políticas repercuten en la idea de fracaso escolar. Para unos el fracaso se asocia a la reproducción, o no, de las desigualdades sociales; para otros se trata simplemente de una cuestión cuantitativa de medición de estándares e indicadores de los conocimientos académicos. Utilizaremos el modelo finlandés como ejemplo de una apuesta por un servicio escolar público (casi el 95% de la escolarización obligatoria se realiza en centros públicos), con objeto de conocer cómo es posible aspirar a una calidad educativa sin desdeñar las desigualdades sociales. Algo que sí se puede apreciar en los indicadores publicados por la Unión Europea, en los cuales este país nórdico tiene unas tasas de abandono temprano que representan la mitad de la media de la UE y una tercera parte del índice registrado por España en los años iniciales de este siglo; por el contrario los niveles de formación de población joven (entre 20 y 24 años) y los graduados en Ciencia y Tecnología ofrecen parámetros superiores a España y a la media de la UE. La preocupación por el estudio de los indicadores del éxito o el fracaso escolar ha impulsado una acción internacional de evaluación de los éxitos académicos alcanzados por el alumnado: los informes PISA. Una manera parcial y restringida de entender la calidad educativa, pero que ha tenido una gran repercusión mediática y como tal ha incidido en la lucha partidista en España. Una pugna que ha derivado en un cambio de leyes educativas y pocas mejoras de la vida escolar. En este sentido hemos querido finalizar el capítulo estudiando las transformaciones legales sucedidas en España a finales del siglo XX. Creemos que en éstas subyacía constantemente un dualismo escolar que configuraba una distinta respuesta ante la idea de fracaso escolar. La mercantilización de la enseñanza se consagró con la red de centros diseñada en la LODE (centros públicos, privados y concertados), que ya procedía de la legislación de la Ley General de 1970 (conciertos en la etapa gratuita y centros habilitados y homologados en la no gratuita). En este debate también es fácil percibir una diferente idea sobre la educación que se desea para los hijos de cada uno y para la sociedad en general. Así desde voces próximas a la enseñanza concertada se insiste en los mejores rendimientos académicos de sus alumnos, pero no mencionan que las diferencias más relevantes se producen en el interior de un mismo centro escolar y no entre éstos, como acreditan los informes de evaluaciones internacionales; por el contrario los defensores de la escuela pública para toda la ciudadanía subrayan que la población inmigrante se escolariza en su mayor parte en la escuela de titularidad estatal, lo que confirma que existe una desigualdad de acceso a los centros escolares concertados, que no se han convertido en un servicio público.

1. EL EJEMPLO DEL REINO UNIDO Los cambios de política educativa en la segunda mitad del siglo XX registrados en el Reino Unido nos sirven de modelo para ilustrar la influencia del contexto social y de las instituciones en la organización del sistema escolar. Además podemos comprobar cómo el sistema escolar ha formado parte una política social y pública más ambiciosa y general. Los inicios del proceso del llamado Estado del Bienestar los podemos encontrar en una serie de medidas adoptadas por los gobiernos de finales del siglo XIX con el objetivo de eliminar el concepto y la percepción de las leyes de pobres . Se buscaba relacionar el mundo del trabajo y la productividad con un sistema de protección a través de subsidios para la vejez, enfermedad, paro y viudedad. Se pretendía articular un sistema coherente y centralizado frente a las mutuas y sociedades locales.


Será a partir de 1942, con el informe Beveridge, cuando se logre crear un sistema centralizado, unificado y coherente. Se trataba de crear un sistema de subsidios con una cantidad fija a cambio de cotizaciones regulares procedentes del mercado laboral; un sistema centralizado y financiado por el Estado. El objetivo era suministrar una renta básica en el momento en que no se podían generar ingresos a través del trabajo. Lo que nos interesa a nosotros es que este proyecto de la Seguridad Social estaba inserto en un modelo más ambicioso, que proporcionaba una estrategia para combatir a los enemigos del progreso social: la Necesidad, la Enfermedad, la Ignorancia, la Miseria y la Pobreza, tal como aparecen en los informes sociales de los años cuarenta del siglo pasado en el Reino Unido. La educación no es tanto un derecho universal como una contraprestación, resultado del pacto implícito establecido entre las autoridades del Estado y la población, que han delegado en ellos la soberanía popular. Una idea que hace explícita Tony Blair en su famoso Libro Verde sobre el nuevo contrato de Bienestar Social de 1998. En las conclusiones de dicho estudio se asegura que “los servicios –especialmente educación, sanidad y vivienda-, son al menos tan importantes como los subsidios en dinero para promover la independencia y la seguridad; para combatir la pobreza y crear más oportunidades” Por todo ello no nos debe extrañar que en 1944 (dos años después del Informe Beveridge) aparezca una de las leyes más significativas en la educación británica: la denominada Education Act , que prolongaba hasta los quince años la escolaridad obligatoria. Una manera de escolarizar a los adolescentes en secundaria, si bien en itinerarios distintos ( grammar, technical y modern schools ) que será modificada por el impulso que los laboristas darán a las Comprehensive Schools. Es decir, la política educativa, iniciada en 1944, constituye una pieza del engranaje socialdemócrata en su modelo de Bienestar Social. Frente a este modelo se impuso en el Reino Unido la política liberal de Margaret Thatcher. Este modelo entiende que la educación debe servir fielmente al mercado laboral. Dado que éste se insertaba en la dinámica de la globalización económica mundial era evidente que la educación británica debía formar a los alumnos para ser trabajadores más productivos y obedientes, para cuyo objetivo era necesario reforzar los sistemas de control, disciplina y esfuerzo en tareas cuya comprensión no es necesaria por parte del alumno y luego del trabajador. Los años ochenta y noventa del siglo XX van a estar dominados por el thatcherismo, que se manifiesta en la educación de dos maneras: una concepción ideológica conservadora y una financiación económica liberal, que convierte a los ciudadanos en clientes de bienes y servicios. Así frente a las ideas del Estado del Bienestar y la igualdad de oportunidades se promueven las de eficiencia y eficacia del sistema escolar. Como señala R. Cowen (in Prats, Raventós et al., 2005; 69) “la finalidad de la educación se derivaría de las necesidades económicas, y en este contexto el individuo se convertiría en consumidor de la educación y la nación se modernizaría económicamente”. Para medir la eficiencia del sistema se crean exámenes a los siete, once y catorce años, a la vez que la responsabilidad del éxito escolar recaía en la propia comunidad, a la que se le concedía autonomía para gestionar su riqueza o pobreza. La red histórica de autoridades locales que tanto había incidido en la innovación didáctica y en el sostenimiento de escuelas con problemas se desmontó. Todo era evaluable y calificable, mientras que la creatividad e innovación se relegaban. Entran en el vocabulario educativo palabras como “control de calidad”, “gestión y competencia”, “eficiencia”... palabras que se han difundido a otros


lugares, como ha sido el caso en España con la LOCE (Ley Orgánica de Calidad Educativa, aprobada en diciembre de 2002). Las ideas thatcherianas permanecen en las nuevas propuestas de Tony Blair, como son los controles sobre el aprendizaje y la financiación de los centros en relación con los resultados obtenidos en dichas pruebas. Igualmente en la LOE continúan algunas de las propuestas conservadoras que proceden de la LOCE, como es la confección de pruebas diagnósticas en la enseñanza obligatoria o el pacto alcanzado con la Iglesia para impartir religión en los centros públicos. Frente a estos acuerdos políticos se impulsan al mismo tiempo medidas técnicas (refuerzos, desdobles, programas de diversificación) que pretenden disminuir las tasas del fracaso escolar, tal como analizaremos en el último epígrafe de este capítulo.

2. LA ALTERNATIVA SOCIALDEMÓCRATA Los modelos socialdemócratas aspiran a una mayor igualdad en el sistema escolar y, por reflejo en el social. Un ejemplo sobresaliente, sobre todo por los comentarios que ha suscitado por los resultados obtenidos en los informes PISA, es Finlandia, país que casi desde su mismo año de independencia ha configurado un sistema escolar donde la gratuidad de la enseñanza básica es una realidad incuestionable. Los alumnos asisten de manera voluntaria hasta los cinco años de edad a jardines de infancia, o centros de educación infantil, donde se convierte la educación en obligatoria a los seis años. Desde los siete hasta los dieciséis la enseñanza básica es obligatoria y común para todos los niños, niñas y adolescentes. Más que insistir en la obligatoriedad de la asistencia, el gobierno estimula el conocimiento y el gusto por el saber, de tal manera que incluso proporciona medios para que puedan estudiar desde casa los alumnos. Para ello se dispone de un presupuesto anual en educación que es superior a la media de la OCDE (los datos de finales del siglo XX e inicios del XXI colocaban a Finlandia un punto por encima de dicha media). Otro rasgo importante es que todas las personas que cursan la educación básica tienen un currículo común, pese a que los tres últimos cursos se organizan sobre la estructura de la enseñanza por asignaturas. Es una educación que debe formar para el aprendizaje permanente. La escolarización es gratuita no sólo en lo que corresponde a la asistencia a un lugar, sino todos los materiales escolares e incluso el almuerzo; igualmente si es preciso el transporte para los niños que residen a más de cinco kilómetros de la escuela. Los municipios son los encargados de gestionar y pagar los gastos derivados de los servicios educativos. Muchos de estos alumnos continúan después sus estudios en bachillerato y en formación profesional, para lo que se exigen unos requisitos de entrada (generalmente las notas del expediente escolar). El bachillerato se organiza por materias, que se dividen en contenidos obligatorios, especializados y aplicados. Esta diversidad se completa con la flexibilidad, que hace que los alumnos (generalmente entre 16 y 19 años) puedan estudiar esta etapa en dos, tres o cuatro años. Existe una prueba final homogénea donde los alumnos se examinan de los dos idiomas oficiales (finlandés y sueco), un idioma extranjero y matemáticas o ciencias, que incluye una amplia variedad de materias que van desde historia hasta química. La formación profesional tiene un importante prestigio y se realiza en los centros escolares y en los lugares de trabajo, mediante un contrato de aprendizaje. La enseñanza también es gratuita y está organizada por los municipios, mancomunidades inermunicipales y


el sector privado. En Finlandia ya se ha puesto en marcha el sistema de evaluación y acreditación profesional, mediante el cual una persona puede demostrar en unas pruebas de evaluación que domina los conocimientos y las destrezas requeridas para una profesión. La obtención de buenos resultados escolares en las pruebas internacionales ha puesto de relieve la forma de organizar la educación en este país nórdico. Es preciso subrayar la importancia que posee como referente en la gestión educativa, en la búsqueda de una comunidad escolar (con participación de familias y centros de trabajo) y en la manera de organizar el sistema, con asignaturas obligatorias y opcionales. No obstante, debemos tener en cuenta el contexto de este país, con su climatología adversa y escasa densidad de población, lo que favorece la extensión de la educación on-line y las inversiones a través de un sistema municipal. Todo ello nos muestra que es posible organizar la educación escolar para el aprendizaje permanente si existe un proyecto político que contemple la educación como un espacio público, como un lugar al que pueden acceder todas las personas para ejercer su derecho a la educación y formarse para participar en la vida ciudadana. En cualquier caso los modelos socialdemócratas muestran una manera de entender los derechos sociales que hacen posible su ejercicio por gran parte de la población. Además estos modelos nos muestran algunos rasgos de la problemática escolar, como en el caso de la descentralización de competencias y la gestión del derecho a la educación. En el seno de la UE podemos encontrar sistemas escolares descentralizados en niveles regionales (con identidad nacional o no) y locales que tienen un éxito escolar, mientras que en los Estados más centralistas se asiste a un proceso de descentralización de la gestión y del sistema. Parece que en todos los casos la vinculación del sistema escolar con la tarea de socialización en la identidad territorial estatal ha quedado relegada. Por eso la pretensión de relacionar el éxito escolar con los conocimientos de una “historia nacional” es una reivindicación extraña y obsoleta en el marco de la formación europea para el aprendizaje permanente. Pero todavía se sigue insistiendo en estos modelos de enseñanza caduca que tanto fracaso generan en los aprendizajes de los alumnos. Un asunto que preocupa más en el seno de la Unión Europea tiene que ver con la equidad y cohesión que puede favorecer el sistema escolar respecto a las relaciones sociales y al ejercicio de los derechos ciudadanos. En este sentido los informes de la OCDE nos indican que los rendimientos y resultados individuales de alumnos de diferentes escuelas en Suecia y Finlandia muestran mayor homogeneidad que los registrados en otros países, como Bélgica o Alemania. Los factores que se aducen para estas diferencias en el éxito o fracaso escolar, entendido como un sistema global, son diversos. Por una parte, las características de las familias de donde proceden los niños y adolescentes (tanto económicas como culturales), por otra el sistema de acceso a las escuelas de titularidad pública o privada, así como las políticas compensatorias desarrolladas por las diversas administraciones. Además hay factores coyunturales como la inmigración y las transformaciones de estructuras familiares, lo que complica la diversidad cultural. Pues bien, siendo éstos los factores que más afectan al éxito o fracaso escolar, hoy en el seno de la UE se está imponiendo una cultura hegemónica, que se difunde a través de los medios de comunicación de masas, en la que predomina una concepción del éxito escolar muy ligada a la productividad y competitividad. A ello no es extraño el modelo de evaluación del sistema a través de los informes PISA.


3. LA CALIDAD EDUCATIVA Y LOS INFORMES PISA PISA son las siglas que se corresponden, en inglés, al Programa para la evaluación internacional de los alumnos, un estudio que se centra en los rendimientos escolares de los escolares de quince años en las materias de Lectura, Matemáticas, Ciencias y Solución de Problemas. Es la evaluación de lo que se espera que alcance un alumno próximo a alcanzar la finalización de sus estudios obligatorios. Aquí reside el centro del debate educativo. ¿Por qué no se evalúan otras destrezas?; por ejemplo la capacidad para aprender a aprender o la competencia social y ciudadana, tan sólo por citar dos ejemplos de competencias básicas. Creemos que ello es por la comodidad y facilidad para elaborar pruebas diagnósticas, lo que ha dado lugar a que algunas Comunidades Autónomas en España hayan realizado pruebas semejantes, donde la redacción de los ejercicios y los criterios de corrección estaban plagados de errores 1. En cualquier caso no podemos despreciar este tipo de pruebas, siempre que estén bien realizadas, pues al realizarse periódicamente nos permitirán comparar algunas situaciones con las precedentes; también es preciso destacar que la definición de las distintas competencias y la tipología de sus subáreas (como en el caso de los Informes PISA) nos facilitarán los criterios para delimitar las competencias básicas, un concepto que irá marcando el futuro escolar europeo. Por otra parte, este tipo de evaluaciones facilita la interpretación simplista de un hecho tan complejo como la educación y el éxito y fracaso escolar. La ignorancia de algunas personas, así como su atrevimiento, quedó reflejada en las voces de muchos tertulianos de radio y televisión que desde un desconocimiento total del hecho educativo pontificaban y dogmatizaban sobre la calidad del sistema escolar. En efecto, los informes PISA y la adecuación de los alumnos a su edad escolar impugnan los análisis simplistas de los medios de comunicación y la opinión vulgar. Así los estudios realizados por la Comisión Internacional para España respecto al conocimiento de Matemáticas nos indican que los resultados de 2003 son un poco mejores que los del año 2000. Además mostraba que las diferencias internas, entre los alumnos españoles, eran inferiores a las de otros países, lo que es signo de un mayor grado de equidad. Incluso podemos añadir que las diferencias más grandes se dan en el interior de centros escolares (entre personas de un mismo centro) y no entre unos centros y otros. Lo cual pone de manifiesto la importancia de la condición social y la influencia familiar. Los que quieran analizar con cuidado los resultados de los años 2000 y 2003, en Lengua y Matemáticas respectivamente, se pueden encontrar con sorpresas respecto a lo que es la opinión generalizada; por ejemplo los resultados de los repetidores es el segundo de los factores que hace disminuir el índice de lectura, después del correspondiente al nivel socioeconómico y cultural. También el estudio pormenorizado de los datos nos hace ver que en lectura los malos resultados relativos no lo son tanto cuando se analiza la competencia de reflexión y evaluación de un texto, lo que sorprende cuando se comparan con los otros dos elementos (recuperación de información e interpretación de textos).

1

A este respecto se pueden consultar los escritos difundidos por las Asociaciones Democracia y en los diarios El País y Levante de los primeros días de noviembre de 2006, en los cuales se analizaban la manera y el contenido de las pruebas efectuadas en la Comunidad Valenciana con alumnos de Primaria y Secundaria los días 25 y 29 de octubre.

Educación y el Proyecto Gea-Clío


Quizá lo novedoso en los momentos actuales no sea tanto el supuesto descenso del nivel educativo, frente a la opinión vulgar que recogen los medios de comunicación. Por el contrario según las tasas de adecuación de las edades a los cursos escolares el porcentaje de alumnos encuadrado en su nivel escolar aumentaba entre 1994 y 2004 como podemos apreciar en el cuadro 1. Ello significa que o bien los profesores no ven tal descenso de nivel o bien han decidido aprobar a todos los alumnos, sin importar que hubieran repetido o no (en el caso de haber repetido pueden promocionar automáticamente y ya no están adecuados a su edad). En resumen, el pretendido aumento del fracaso escolar en los niveles educativos no aparece en el momento de la expansión de la LOGSE. No obstante es preocupante que el 40% de los niños y niñas de 15 años no estén en el curso que les corresponde (4º de ESO) Cuadro 1: Porcentaje de alumnos que a tales años están en el curso que les corresponde AÑOS

8 AÑOS

10 AÑOS

12 AÑOS

14 AÑOS

15 AÑOS

1994

94,4

89,6

79,0

68,2

58,5

2004

94,4 90,8 85,0 70,1 59,4 Fuente: INE y Ministerio de Educación Si es preocupante que cuatro de cada diez alumnos de 15 años no estén en el curso que les corresponda más desasosiego nos produce la insatisfacción de los profesores, pues dos de cada tres indica que “está quemado” con su profesión, esencialmente porque los adolescentes no se comportan adecuadamente. Por tanto más que el nivel educativo lo que preocupa es el comportamiento díscolo y rebelde de una adolescencia que puede y quiere decidir su futuro, aunque sea a costa del fracaso escolar. ¿Por qué no les condiciona esta idea del fracaso?. ¿Por qué han perdido el miedo a suspender? La respuesta creemos que se encuentra en las expectativas que generan los propios adolescentes en relación con las pautas culturales y normas morales que aprenden en el seno del hogar condicionados por las informaciones y comportamientos que observan en los medios de comunicación de masas. Por eso las políticas neoliberales o socialdemócratas que presentan los gobiernos no tienen tanta incidencia si no va acompañada de una serie de medidas sociales, que afectan a la educación de jóvenes y adolescentes. Además las diferencias entre unas políticas educativas y otras están matizadas cuando se analizan las semejanzas en las finalidades del sistema escolar y en la hegemonía del sistema productivo y la mercantilización de la educación como un servicio más. La historia de la educación nos ha mostrado la organización de los sistemas escolares y cómo han procurado dar respuesta a las funciones primordiales de la educación. Sin duda existe el loable deseo de garantizar la adquisición de los aprendizajes básicos que ayuden al alumnado a desenvolverse con autonomía y a comprender y explicar, con creciente complejidad, el mundo que les rodea. Pero ¿qué son aprendizajes básicos? ¿Qué es lo básico en educación para una ciudadanía del siglo XXI? Para poder responder a estas preguntas se ha buscado un modelo teórico que permitiera integrar las diferentes variables que definen la actividad educativa, desde la formulación de un proyecto de unidades didácticas y una secuencia de actividades hasta su desarrollo y posterior evaluación. Es así como surge el concepto de currículo escolar.


4. LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS EN ESPAÑA Y LA IDEA DEL ÉXITO/FRACASO ESCOLAR Los años sesenta y setenta del siglo XX supusieron un aumento considerable del número de personas que accedieron al sistema escolar en España, en especial en las edades que correspondían con el Bachillerato elemental y luego el tercer ciclo de la Educación General Básica (edades entre 11 y 15 años). La idea de fracaso escolar se fragua sobre todo en relación con estas ideas, pues se entiende que es cuando los adolescentes deben plegarse a las normas y valores de los adultos. Las tasas de escolarización en los inicios del siglo XX eran muy bajas para el nivel Primario y ridículas en la Educación Secundaria, así las tasas de escolarización para la población de 10 a 19 años no alcanzaban ni el 1% en los momentos iniciales del veinte (0,93% en 1901 y 0,92% en 1902). Las estadísticas históricas nos muestran un cambio relevante en la formación de la población adolescente y juvenil; así las tasas de escolarización de la población de 14 a 19 años pasan de un escaso 1,9% a principios de siglo a más del 50% en los años finales de este mismo siglo XX. Si analizamos las tasas por edades concretas podemos apreciar estos cambios: en 1960 sólo dos terceras partes de las personas de trece años estaba escolarizada (en Bachillerato y en Prolongación de Primaria) y escasamente llegaba al 20% la población escolarizada con 16 años; en 1995 ya estaba prácticamente escolarizada el 100% de los menores de 16 años. Ello favoreció la proliferación de escuelas y academias, ante la raquítica oferta del Estado. Será en estos momentos cuando se le conceda a algunos centros privados la capacidad examinatoria del alumnado de secundaria. Surgieron entonces los centros habilitados y homologados, antecedentes de los denominados concertados con la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). Ello significaba que se estaban configurando dos redes paralelas de escolarización, una pública y gratuita y otra con requisitos de acceso, en especial el dinero que tenían que pagar por matrícula y mensualidad en el caso de la enseñanza no obligatoria. Además esta segunda red de enseñanza recibía cuantiosas ayudas del Estado, que no podía extender la enseñanza obligatoria y gratuita hasta el final de la EGB, tal como se pretendía a través de la Ley de 1970. El discurso de la presentación parlamentaria de la LODE muestra con claridad las claves del fracaso social educativo del final del franquismo e inicio de la democracia constitucional. José María Maravall, ministro de Educación por aquel entonces, señalaba que entre 1973 y 1982 mientras el presupuesto del Ministerio se multiplicaba por siete, las subvenciones destinadas a Educación General Básica lo hacía por 50 y las dedicadas a subvencionar los centros de Formación Profesional lo hacían por 95. Las propuestas ministeriales que pretendían regular las subvenciones y controlar los idearios de los centros subvencionados fue recibida con un recurso de inconstitucionalidad por parte del partido en la oposición (el Partido Popular), presentada sólo dos días más tarde de ser aprobada la Ley en el Congreso de los Diputados. El debate se establecía sobre si la libertad de elección de centros por parte de los padres primaba sobre la obligatoriedad del Estado de conceder el derecho a la educación en condiciones semejantes a todos sus ciudadanos. Pese a que el recurso fue desestimado por el Alto Tribunal, a excepción de un punto de un artículo y una disposición transitoria, la reglamentación posterior por parte de las autoridades autonómicas (en uso de sus competencias transferidas) ha dado lugar a la pervivencia de la doble red de centros sostenidos con fondos públicos y donde todavía es perceptible el uso de trabas para el acceso gratuito y libre de todos los alumnos que lo deseen.


Pero en estos momentos no se realiza un análisis crítico riguroso sobre este modelo, pues la movilidad social y las exigencias del sistema productivo exigían que existieran estos centros privados para dar respuesta a las demandas sociales. Junto a esta doble red se instaura la comprensividad en la Educación General Básica, pues todos los alumnos y alumnas debían cursar unas mismas materias hasta los catorce años y no dos vías académicas como hasta 1970. Aquí surge una primera perspectiva del denominado fracaso escolar: la prolongación de la EGB hasta los 14 años, impartida por maestros implicaba según sus críticos (muchos de ellos profesores de enseñanzas medias) un descenso del nivel. Se criticaba el descenso del nivel, pero no la doble vía que se estaba configurando. Se criticaba sobre todo la forma de socializarse el adolescente en los valores y normas que le proponían los adultos, pues lo que supone la adolescencia es un tránsito entre la dependencia infantil y la autonomía de la edad adulta. Y los adolescentes se rebelan frente a una cultura que consideran obsoleta y unas normas que no son establecidas con un consenso democrático. Es la historia de un fracaso social educativo. Distintas voces críticas han puesto de relieve que el fracaso escolar debe analizarse desde esta óptica. En efecto, los cambios educativos escolares han estado y están más condicionados por la situación del mercado laboral y las políticas de competitividad que por la búsqueda de una ciudadanía activa. Una manera de entender el fracaso que es rechazada desde posiciones más descriptivas y positivistas, que recurren a índices y datos estadísticos sin cuestionarse el origen de los mismos. De ahí que a lo largo de la historia de la educación institucionalizada se puedan rastrear voces que nos alertan de los descensos del nivel educativo, en tanto que se asociaba la cultura escolar al éxito en la vida social y en la producción de riquezas. Pero al mismo tiempo se ignoraban los efectos de segregar al alumnado en dos vías de acceso paralelas. En efecto, desde la Ley General de Educación (LGE) 1970 se vienen utilizando dos vías diferentes para escolarizar al alumnado en las etapas gratuitas y obligatorias. Así el artículo 96 de la LGE establecía el marco general que permitía acordar conciertos singulares entre el estado y los centros no estatales, en los cuales “se establecerán los derechos y obligaciones recíprocos en cuanto a régimen económico, profesorado, alumnos, incluido el sistema de selección de estos y demás aspectos docentes. Los conciertos podrán afectar a varios centros, siempre que pertenezcan a un mismo titular”. Este sistema de conciertos continuará con la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985. Así lo demuestran las cantidades de gasto público empleado en conciertos y subvenciones a los centros privados. En el cuadro 2 podemos apreciar cómo los porcentajes del gasto público total educativo son inferiores al registrado en el capítulo de subvenciones y conciertos. Unas subvenciones que se concentran en cinco Comunidades Autónomas: Andalucía, Cataluña, Comunidad Valenciana, Madrid y País Vasco, que suman el 69% del total de subvenciones a la concertada. Es decir, una situación que se centra en los medios urbanos, donde los grupos sociales buscan diferenciarse de otros colectivos a través de la educación de sus hijos e hijas. Una forma de actuar que tiene un sesgo ideológico, como se percibe en las tendencias de aumento de porcentajes en Madrid y Comunidad Valenciana y el descenso registrado en Andalucía o en Cataluña después del cambio de gobierno.


Cuadro 2: Evolución del gasto público educativo Periodos anuales

Gasto público educativo total Gasto en conciertos subvenciones

1992 a 1996

23,8%

28,1%

1996 a 2000

25,0%

41,2%

y

2000 a 2004 34,8% 37,7% Fuente: Ministerio de Educación La LGE de 1970, como la LODE de 1985, indican que las actividades extraescolares y complementarias no pueden suponer un gasto adicional para la educación de los niños. Sin embargo, lo cierto es que estas actividades y las “cuotas voluntarias” de las asociaciones de padres en realidad ocultan un pago mensual encubierto. Es decir, el derecho a la educación se ha ido transformando en un negocio empresarial. Una forma de proceder que se ha extendido al conjunto de la red pública, como recoge en su Informe anual del curso 2002/2003 el Consejo Escolar del Estado: El Consejo Escolar del Estado insta a las diferentes Administraciones educativas para que la obtención de “recursos económicos complementarios” no conlleve establecer diferentes categorías de centros. Las Administraciones educativas garantizarán las partidas presupuestarias necesarias para que todos los centros públicos garanticen la misma calidad de la enseñanza. Es muy importante señalar que la función de custodia es cada día más importante en los centros escolares, especialmente en Primaria y Secundaria Obligatoria, pues los padres, madres o tutores legales tienen unas jornadas laborales muy amplias (como media diez/once horas), lo que les obliga a dejar a sus vástagos en el centro escolar un mayor número de horas. Si las actividades extraescolares no están subvencionadas unos niños acuden y otros quedan “aparcados” en el patio del centro esperando a que les recojan. Por eso el mismo Consejo Escolar del Estado ha venido reclamando a las Administraciones educativas un incremento de la inversión pública en educación, pues como allí se afirma: “La educación es una apuesta de futuro, la verdadera y mejor inversión que puede realizar una sociedad. Pero, precisamente por ello, sus efectos no se ven en un corto plazo inmediato”.

Podríamos concluir que gran parte del debate político educativo en España no ha incidido tanto en lo básico (acceso a la escuela) como en lo accesorio (contenidos de historia patria, formalización de los proyectos curriculares, etc.). Una manera de ocultar el fondo ideológico y social del denominado fracaso escolar.


5. BIBLIOGRAFÍA •

•

•

•

•

CARABAÑA, Julio. Origen social, inteligencia y rendimiento académico al final de la EGB en LERENA, Carlos (Editor). Educación y sociología en España. Selección de textos , Madrid: Akal universitaria, 1987, páginas 262-290 CARRERAS, Albert y TAFUNELL, Xavier. Estadísticas históricas de España. Siglos XIX-XX , Bilbao, Fundación BBVA, 2005, páginas 208-212 LERENA, Carlos. Sobre el pluralismo educativo como estrategia de conservación en LERENA, Carlos (Editor). Educación y sociología en España. Selección de textos, Madrid: Akal universitaria, 1987, páginas 226-261 PRATS, Joaquim y RAVENTÓS, Francesc et al. Los sistemas educativos europeos. ¿Crisis o transformación ?, Barcelona, Fundación La Caixa, 2005, colección Estudios Sociales, número 18 ROZADA MARTÍNEZ, José María. Las reformas escolares de la democracia, Oviedo, KRK Ediciones, 2003


CAPÍTULO 3: MODELOS DE ESCUELAS DEMOCRÁTICAS PARA EL ÉXITO Una de las cuestiones que se plantean los investigadores cuando abordan el fenómeno del fracaso escolar es la siguiente: ¿En qué medida la escuela determina el rendimiento académico del alumno? ¿Hay escuela más eficaces que otras a la hora de mejorar dicho rendimiento? ¿Qué hace a una escuela más eficaz que otra? La respuesta a estas preguntas serviría según los investigadores para proponer actuaciones a las escuelas para mejorar el rendimiento de sus alumnos. Estas preguntas cobran sentido en el marco de un proceso de generalización de la educación en los países desarrollados y en la mejora de la calidad educativa. La percepción de que había un relativo fracaso en la actuación escolar y el deseo de mejorar impulsó el movimiento de escuelas eficaces. En este capítulo se expondrá cómo se ha llegado a establecer una relación entre el modelo de escuela y el fracaso o éxito escolar. Para ello mostraremos la génesis de las escuelas eficaces y algunos ejemplos de sus planteamientos pedagógicos.

1. EL ÉXITO Y EL FRACASO EN LAS ESCUELAS 1.2. E L INFORME C OLEMAN : E SCUELAS INEFICACES FRENTE A LAS DESIGUALDADES SOCIALES. Este movimiento de escuelas eficaces es también el resultado de la respuesta al Informe Coleman. Dicho estudio había sido encargado por el gobierno estadounidense para avalar una reforma educativa desde la que hacer frente a las desigualdades sociales y conflictos arraigados en la sociedad. Eran los años sesenta y el momento de auge de los movimientos sociales por los derechos civiles que reivindicaban la igualdad de oportunidades para todos los niños de diferente raza y estatus socioeconómico. El objetivo de este estudio era determinar el grado de segregación o discriminación existente en las escuelas frecuentadas por distintos grupos raciales, analizando además la relación entre el rendimiento y los recursos disponibles en los centros. El resultado fue sorprendente: la escuela no marcaba diferencias. El estudio mostraba que si se descontaba el efecto del estatus socioeconómico, los recursos o el gasto por alumno la influencia de la escuela era escasa y, por tanto, estos factores tenían poco poder para predecir el resultado de los alumnos. En otras palabras, parecía que la calidad de la enseñanza que se ofrecía en una escuela no guardaba una relación consistente con el rendimiento académico. Ello generó un pesimismo social que se vio reforzado por las teorías sobre el carácter hereditario de la inteligencia. Por tanto, desde estas posiciones el fracaso escolar de los individuos quedaba explicado y justificado y se ponía en cuestión las reformas educativas destinadas a cambiar la situación: si las escuelas no inciden en el rendimiento escolar, la inteligencia es una herencia y el contexto socioeconómcio y familiar en el que uno vive es el que es, cabe concluir que poco o nada se puede hacer para mejorar desde la acción educativa.


1.2. L OS ESTUDIOS BASADOS EN EL PROCESO- PRODUCTO Sin embargo, este pesimismo provocó la reacción de otros investigadores que buscaron evidencias que cuestionaran las conclusiones del Informe Coleman. Una de ellas mostraba que había centros que sí eran capaces de mejorar el rendimiento de sus alumnos. Otros investigadores comenzaron a estudiar los procesos que se daban en las escuelas más eficaces convencidos de que las diferencias socioculturales e intelectuales no son suficientes para explicar el fracaso de los alumnos de bajo estatus socioeconómico. De este modo, en el estudio de Weber se consideraron como factores del éxito o fracaso escolar la individualización de la enseñanza, la disposición de personal auxiliar para las clases de lectura, la cuidadosa evaluación del progreso de los alumnos, las altas expectativas del profesorado sobre las posibilidades de los alumnos y el liderazgo fuerte y la atmósfera positiva entre profesores. Los resultados de esta investigación animaron a impulsar nuevos estudios sobre los efectos de la escuela en el rendimiento de los estudiantes. Estas investigaciones en una primera fase se basaron en lo que se ha denominado “análisis del proceso-producto” del rendimiento puesto que su finalidad es relacionar los inputs (presupuesto educativo, recursos didácticos, etc.) con los resultados o outputs centrados en los logros académicos del alumnado. Este enfoque ha sido cuestionado debido a que se basa en criterios economicistas que son de difícil aplicación a una actividad como la educación cuyo “producto” es bastante abstracto y tiene un carácter simbólico. El problema estriba, por tanto, en la selección de criterios válidos y significativos que ayuden a explicar la eficacia de la escuela y predecir sus resultados. Estas investigaciones, a pesar de sus limitaciones, mostraron que la escuela marca diferencias entre los estudiantes y dicha influencia puede ser identificada y medida hasta cierto punto. En consecuencia, tanto las escuelas como los profesores son capaces de mejorar (o empeorar) el rendimiento que cabría predecir de los alumnos a partir de las variables de entrada. 1.3. E SCUELAS EFICACES Y EL “ VALOR AÑADIDO ” La segunda generación de estudios desarrollada desde finales de los setenta se ha centrado en comparar la eficacia de las distintas escuelas con la ayuda de metodologías más refinadas y marcos teóricos más acordes con la complejidad de la escuela y del proceso educativo. Estos estudios han comparado la eficacia de las escuelas en distintos ámbitos: territoriales desde el local al nacional. Puesto que no parece que dicha comparación sea válida si se tienen en cuenta las diferencias de procedencia socioeconómica y cultural de los alumnos ha sido necesario utilizar una nueva técnica conocida como “valor añadido” que consiste en la medida del incremento del rendimiento de un estudiante, producida por el efecto de la escuela, una vez eliminada la influencia de las características de entrada del mismo (Mª J. Fernández Díaz y A. González Galán 1997). En otras palabras, una escuela eficaz es aquella que consigue que sus estudiantes superen lo más posible la puntuación predicha de acuerdo con las características de entrada. Habría, pues, escuelas que cuyos estudiantes obtuvieran buenos rendimientos académicos pero poco eficaces ya que cuenta inicialmente con unos alumnos motivados y con una base cultural y académica. Y a la inversa. Con todo, esta técnica es difícil de llevar a cabo debido a la dificultad de obtener medidas fiables. También el uso de esta técnica puede ser peligrosa por los malentendidos que podría generar: Se debe esperar menor rendimiento de los alumnos menos privilegiados a


pesar de que la escuela sea más eficaz, o que es mejor para los padres elegir una escuela mediocre en cuanto a su eficacia, pero con alumnado motivado procedente de familias de clase media o alta que otra más eficaz pero con alumnado “problemático”. Los límites de esta técnica han llevado a plantearse la elaboración de modelos teóricos que expliquen las relaciones causa-efecto que determinan la eficacia escolar. Estos modelos han dado lugar a numerosas investigaciones que tienen en cuenta distintas unidades de análisis (desde el distrito educativo al aula), diferentes niveles educativos o diversas formas de medir los mismos aspectos. Estos modelos teóricos han sido el fundamento de numerosas investigaciones que han aportado una base empírica Así, los resultados de estas investigaciones coinciden en identificar los rasgos de las escuelas eficaces. Una de las listas de características de las escuelas eficaces más citada es la de Edmonds (Bernardo F. Báez de la Fe, 1991) que las resumió así: •

•

•

•

Fuerte liderazgo instructivo del director del centro, que presta gran atención a la calidad de la enseñanza. Altas expectativas entre los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, concretadas en la obtención, cuando menos, de los contenidos mínimos. Una atmósfera ordenada y segura, facilitadora y estimulante tanto del aprendizaje como de la enseñanza. Un fuerte énfasis en la adquisición de las habilidades básicas.

Frecuentes evaluaciones y controles del rendimiento que se utilizan para mejorar los programas educativos. Estas investigaciones han aportado el fundamento de diversas reformas educativas que abarcan el fenómeno conocido como movimiento de escuelas eficaces. Su desarrollo ha tenido diversas implicaciones: •

•

•

•

El centro escolar es la unidad de intervención y ha de tener metas claras, públicas y consensuadas para poder determinar sus objetivos. Estas intervenciones se basan en la premisa de que la inmensa mayoría de los niños son educables y ello depende de la naturaleza de la escuela. El principal criterio de evaluación es el incremento del rendimiento de los alumnos de bajo estatus socioeconómico.

Desde el punto de vista de las implicaciones sociales las escuelas eficaces se plantean como objetivo de mejora en reducir tanto las diferencias “intracentros” como las diferencias entre centros. Esta es su respuesta a la polémica sobre si la escuela reproduce las diferencias sociales. Las escuelas eficaces, pues, consideran que el éxito escolar se produce cuando una escuela es capaz de obtener porcentajes similares de logro educativo para las distintas clases sociales. Esto supone reformular el principio de igualdad de oportunidades entendiéndolo no como las mismas condiciones para todos los niños, sino como la provisión de las condiciones diferenciales que reclama cada alumno según sus características personales y sociofamiliares. •


1.4. E L MOVIMIENTO DE LAS “ ESCUELAS EFICACES” El movimiento de escuelas eficaces se ha traducido en diversos programas como el de “Éxito para todos” (“Succes for All” dirigido por R. Slavin desde la universidad de Johns Hopkins) el “Consorcio de aprendizaje” (Fullan y colaboradores de la Universidad de Toronto o las “Accelerated Schools” de Levin y la Universidad de Stanford que analizaremos en el siguiente apartado. No cabe duda de que este movimiento ha contribuido a la innovación escolar (Mª J Fernández Díaz y A. González Galán, 1997) : •

•

•

•

Ha impulsado el conocimiento de los factores que la hacen posible aunque no ha llegado a formular teorías explicativas, pues las correlaciones que han establecido diversas investigaciones no suponen relaciones de causa y efecto por lo que su uso para llevar a cabo reformas educativas es limitado. Ha aportado un cambio en los principios de acción escolar. Por ejemplo, cuando defiende como principio básico que todos los estudiantes pueden aprender. Sin embargo, no ha conseguido articular nuevos modelos de aprendizaje ya que se inspira en un modelo conductual. Concibe la escuela como un todo orgánico y la principal unidad de cambio. También considera a los padres como parte de la comunidad educativa y que debe participar en la vida del centro. Desde el punto de vista de la gestión propone un sistema jerárquico de distribución de poderes. Reconocen la importancia del liderazgo escolar encarnado en profesionales.

1.5. D E

LAS ESCUELAS EFICACES A LA MEJORA ESCOLAR : LA CULTURA DE CENTRO

A pesar de esta identificación de elementos, ello no es suficiente para explicar cómo se combinan tales elementos para influir en el rendimiento de los alumnos. Estas limitaciones han dado lugar a una tercera etapa de la investigación sobre la mejora de las escuelas que se basa en la idea de considerar la escuela como una organización socialmente construida y con una cultura que es definida por un conjunto de interacciones. Considerar esta cultura organizativa es esencial para comprender los procesos de cambio educativo y, por tanto, está en la base de cualquier reforma educativa tendente a mejorar la escuela. Este enfoque pone el acento no tanto en los recursos de la escuela como en los procesos. Asimismo, también cuestiona los procesos de reformas “desde arriba” basado en presupuestos de una burocracia racional ya que lo que se puede observar en las escuelas eficaces es un alto grado de consenso entre los profesores acerca de lo que los alumnos pueden aprender; un contexto social que estimula al profesor a reflexionar sobre su actuación en el aula (comparándola con la de los compañeros) y en el que el trabajo se planifica conjuntamente, las decisiones son compartidas y las relaciones interpersonales son característicamente amistosas. De este modo, la escuela no es vista como una estructura estática sino como una organización activamente construida, sostenida y modificada por sus miembros mediante procesos de negociación y de influencia social. El concepto de cultura escolar es fundamental en este enfoque y se basa en el supuesto de que los individuos adaptan sus comportamientos, actitudes y creencias al contexto social


en el que se desenvuelven. El ambiente del centro orienta la construcción de significados y creencias socialmente deseables y ofrece razones aceptables para la acción de profesores y alumnos. De este modo, se crea un sentido de pertenencia y un conjunto de valores y normas compartidos que facilita la coordinación de esfuerzos y la asunción de responsabilidades por parte de todos. La cultura de centro se crea a partir de diversas interacciones que generan vínculos culturales (por ejemplo, el grado de acuerdo colectivo sobre cuáles deben ser la prioridades del centro) e interpersonales (conversaciones más o menos frecuentes entre los profesores sobre aspectos de la educación y la enseñanza, el apoyo mutuo, etc.). Stoll y Fink (1999) han sintetizado aquellas normas compartidas que influyen en la mejora de las escuelas. Cada una de ellas se ilustra con una frase que sintetiza su mensaje central: Normas Frase-síntesis 1. Metas compartidas «Conocemos donde vamos» 2. Responsabilidad en el éxito

«Debemos tener éxito»

3. Colegialidad

«Estamos trabajando juntos»

4. Mejora continua

«Podemos hacerlo mejor»

5. Aprendizaje a lo largo de toda la vida

«El aprendizaje es para todos»

6. Adopción de riesgos

«Aprendemos haciendo cosas nuevas»

7. Apoyo

«Siempre se puede ayudar a alguno»

8. Respeto mutuo

«Todos tienen algo que ofrecer»

9. Apertura

«Podemos diferencias»

10. Celebración y humor

«Nos nosotros»

discutir

sentimos

bien

nuestras entre

2. ALGUNOS EJEMPLOS DE MEJORA DE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA ESCUELA 2.1. E SCUELAS ACELERADORAS ( A C C E L E R A T E D S C H O O L S ) Las Escuelas Aceleradoras constituyen un proyecto educativo que surgió en San Francisco en 1986 como una respuesta al fracaso escolar. Fueron impulsadas por Henry M. Levin que observó alarmado cómo había grupos de población destinados al fracaso debido a un contexto socioeconómico y cultural desfavorecedor. Las escuelas de estos entornos no respondían a las necesidades y expectativas de su población. El resultado era un elevado fracaso escolar manifiesto en una alta tasa de absentismo y abandono, bajo rendimiento


académico y limitado acceso al bachillerato y estudios superiores. Todo ello se traducía en menores oportunidades de acceder a empleos bien remunerados o de participar en la vida política y social. Esta situación de riesgo afectaba aproximadamente al 30 % de los estudiantes norteamericanos caracterizados por pertenecer a grupos minoritarios, inmigrantes, familias no angloparlantes, monoparentales o pobres. Esta situación de partida limitaba sus opciones reales de éxito escolar. La universidad de Stanford (a la que estaba vinculado el proyecto de H. Levin) llevó a cabo un estudio en el que descubrió que la incapacidad de las escuelas para dar respuesta a este alumnado no era accidental. La mayoría de los centros que escolarizaban a estos niños empleaban estrategias de organización y de enseñanza que contribuían a reducir las expectativas y a la estigmatización de alumnos en situación de riesgo. El proyecto de Escuelas Aceleradoras es una reacción a esta constatación y establecen como premisa básica que los estudiantes en situación de riesgo deben aprender a un ritmo más rápido, y no a uno más bien lento que los retrasa cada vez más. Para ello son necesarias estrategias que enriquezcan el aprendizaje y no de recuperación como suele ser el tipo de intervenciones en los centros sobre los que se había centrado el estudio de Stanford y que reflejan una práctica generalizada. De este modo surgió el Accelerated Schools Project (ASP) apoyado desde la Universidad de Stanford. Su objetivo general consistía en “crear las mejores escuelas para todos los niños, de manera que cada uno tenga la oportunidad de sobresalir como miembro creativo, crítico y productivo de nuestra sociedad” (Levin, 1994). El ASP se establece sobre la premisa de que “queremos para todos los niños los mismos tipos de escuelas que para los nuestros. Las escuelas aceleradoras se organizan en torno a la práctica de tres principios fundamentales: a. Tener un propósito común que supone la colaboración activa de padres, maestros, alumnos, personal de servicios, administración y la comunidad local con el fin de conseguir un conjunto de objetivos comunes para la escuela. El hecho de desarrollar este proceso de decisión ya tiene valor en sí mismo. Asimismo, al implicar a la comunidad educativa se consigue un mayor compromiso en la tarea educativa. b. Poder y responsabilidad traducidos en la capacidad de los participantes de dicha comunidad escolar para tomar decisiones educativas importantes, responsabilizarse de la puesta en práctica de dichas decisiones y de sus resultados. c. Construir sobre las virtudes, lo que significa utilizar todos los recursos de aprendizaje que los miembros de la comunidad educativa pueden aportar. Estos principios y prácticas del ASP se sustentan en un conjunto de valores como la equidad, la participación, la colaboración, la comunicación, la confianza, la reflexión que ayudan a crear una cultura común. La intervención educativa se basa en la premisa de que la educación que se utiliza con los niños “superdotados” funciona bien con todos los niños. En ese sentido, las escuelas aceleradoras crean situaciones de aprendizaje potente que motiva a los alumnos para crecer y lograr el éxito. En las aulas, los niños encuentran relación entre las actividades escolares y su vida real, lo que sentido a su labor y aprenden de forma activa apoyándose en un pensamiento


de orden superior, razonamiento complejo y contenidos relevantes. Los que se enseña (contenidos), el modo de enseñar y el contexto (recursos, organización del tiempo y el espacio, etc.) forman un todo. El ASP supone una profunda transformación de la escuela. Se trata de un proceso que puede durar unos seis años. El proceso se inicia con un balance que trata de situar la escuela y determinar el punto desde el que iniciar el cambio. En esta actividad participa toda la comunidad y servirá como referencia del cambio que se produzca. A la vez, la comunidad escolar empieza a configurar su visión de la escuela, es decir, cómo quieren que sea y ello marcará el interés por el cambio. A continuación la comunidad escolar compara la información del balance con la visión y toma conciencia de las áreas en las que la situación actual no se ajusta a la visión. Ello lleva a fijar las prioridades (no se puede cambiar todo a la vez) y la estructura de gobierno que actuará para el cambio. Este cambio utiliza como método un proceso de investigación mediante el cual profesores, alumnos, los administradores y los padres buscan soluciones y alternativas, las desarrollan y las evalúan. El ASP se apoya también en un proceso de evaluación que se centra tanto en la escuela como en el progreso de los alumnos no sólo en cuanto rendimiento, sino también en cuanto a participación. La filosofía general de la evaluación se basa en la premisa de que si la escuela no es lo bastante buena para los hijos de los profesores, no es buena para ningún niño. La experiencia a lo largo desde los años de su creación a la actualidad acumulada por cientos de centros situados principalmente en Estados Unidos proporciona algunas lecciones: •

•

•

•

La escuela debe adquirir la capacidad de actuar mediante la potenciación de las virtudes de todos los miembros de la comunidad educativa. La comunidad “aprende haciendo”, introduciendo a todo los participantes en actividades donde están presentes los principios del ASP. El centro necesita tiempo para definir problemas, buscar soluciones, desarrollar alternativas y evaluarlas. Para ello es necesario maximizar la cantidad de tiempo disponible. Así se han incorporado equipos visitadores que sustituyen al profesorado en determinados momentos para que éste pueda reunirse; otras escuelas han ampliado el horario escolar o lo han acumulado para disponer de una tarde o una mañana para llevar a cabo las reuniones. Es fundamental el liderazgo. Este recae en el director de la escuela que tiene varias funciones: obtener apoyo logístico para llevar a cabo las diversas tareas, escuchar de forma activa las propuestas, mantener centrada la escuela en su misión, trabajar con eficacia junto a padres y administradores, coordinar las actividades e iniciativas, etc. Las escuelas tienen talentos escondidos y que es necesario sacar a la luz. Los profesores implicados en este proyecto pueden mostrar lo que son capaces de hacer. También es importante el potencial de los padres basándose en el hecho de que los padres quieren que sus hijos tengan éxito en la educación.

Es importante el apoyo de la administración educativa en cuanto a la ayuda técnica, formación del profesorado y evaluación. La experiencia del movimiento de las Escuelas Aceleradoras ha puesto de manifiesto que es posible mejorar la escuela para los alumnos en situación de riesgo sin depender de un aumento de la financiación (a veces, esta reivindicación actúa como excusa para no hacer •


nada y no tratar de sacar más provecho a los recursos disponibles). Para ello han procedido a una mejor redistribución de los recursos existentes para liberar tiempo para dedicarlo al desarrollo del profesorado y de las actividades del centro. Otra enseñanza que se desprende de esta experiencia es que pequeñas reformas que afecten a determinados aspectos como la introducción de tecnologías de enseñanza y aprendizaje o de un currículo “prefabricado” no son suficientes para la transformación del centro. Es más importante activar los talentos de todos los miembros de la comunidad educativa orientados a conseguir unos objetivos comunes basados en las premisas pedagógicas que se han citado. Las escuelas aceleradoras han experimentado un importante desarrollo extendiéndose a distintos niveles educativos, apoyándose de una red de centros universitarios que apoyan y asesoran a los centros e instaurando un seminario que facilita la comunicación entre las escuelas a la vez que fija unas normas para los formadores de escuelas aceleradoras. Como resumen Levin: "cada escuela es única, el movimiento está creciendo, tiene vida propia y cada escuela recoge las necesidades de su propio entorno. O dicho de otro modo: cada centro debe crear y desarrollar su visión y controlar su propia organización" En definitiva, la evolución del Accelerated Schools Project al movimiento de escuelas aceleradoras es una prueba de que es posible desde la escuela actuar con éxito para prevenir el fracaso escolar. Este planteamiento ha ejercido una gran influencia en lo que se ha llamado “comunidades de aprendizaje” que se ha desarrollado en algunas regiones españolas. 2.2. L AS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE El proyecto de Comunidades de Aprendizaje tiene sus orígenes en la experiencia de la Escuela de Personas Adultas La Verneda Sant Martí de Barcelona en los años ochenta y ha sido impulsada por el CREA (Centro de Investigación Social y Educativa de la Universitat de Barcelona). Se inspira en diversos proyectos de escuelas eficaces como las Accelerated Schools, Succses por All o School Development Program. Las comunidades de aprendizaje se han implantado en centros de diversos niveles educativos desde guarderías a centros de secundaria y de educación de adultos. La mayor parte de ellas se encuentran en Cataluña, País Vasco y Aragón. Una comunidad de Aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativa. Su objetivo es dar una respuesta educativa igualitaria a una sociedad de la información para todos y todas, en las que se parte de que todos los niños y niñas tienen derecho a la mejor educación, tienen capacidades para conseguirla y de que nadie está condenado de antemano a tener una posición educativa y cultural marginal. Este proyecto propone un cambio que rompa la dinámica que conduce a muchos alumnos al fracaso en la escuela. Su objetivo es el cambio en la práctica educativa para convertir los ideales educativos en permanentes utopías: •

•

Despertar la ilusión por enseñar y aprender Evitar el sentimiento de marginación por razón de cultura, estatus, género o rendimiento.

•

Ofrecer una educación de calidad

•

Aumentar la autonomía del profesorado en la capacidad de innovación.

•

Experimentar y aprender en las aulas.


Favorecer la participación de las familias en los centros educativos y aumentar su sentimiento de ser partícipes en la educación de sus hijos e hijas. Los principios pedagógicos en los que se apoyo son: •

•

•

La participación. Si se quiere mejorar la calidad de la educación en el sentido de superar la exclusión social es necesario abrir la escuela a la participación de todos los agentes educativos posibles: profesorado, familia, voluntariado, instituciones y asociaciones del barrio. Es importante que todos compartan una meta global de la formación y participen en la planificación, desarrollo y evaluación de las actividades escolares y educativas. Esta participación es liderada por los equipos directivos y comisiones basada en la delegación de responsabilidades. Este proyecto insiste mucho en favorecer la participación e implicación de las familias en los centros educativos. La centralidad del aprendizaje. El objetivo final de este proceso de transformación es conseguir que todos los individuos desarrollen al máximo sus capacidades sin que las condiciones sociales externas condicionen la igualdad de resultados educativos. Se buscan fórmulas alternativas para que el alumnado maximice su tiempo de actividad formativa con la colaboración en la misma aula de profesorado, voluntarios y los propios alumnos o creando grupos interactivos que no se basan en la estructura de edad. Se promueve un aprendizaje dialógico, es decir, basado en el diálogo igualitario y la inteligencia cultural que da sentido a valores como la solidaridad y el aprendizaje basado en la resolución de problemas. Por tanto, se prioriza el aprender a aprender, a razonar y a valorar críticamente la información que se recibe.

Las expectativas positivas. Todos los alumnos y alumnas tienen más capacidades de las que normalmente utilizan para el aprendizaje escolar y es posible potenciarlas mediante el aprendizaje dialógico. El objetivo no es evitar el suspenso, sino potenciar al máximos las capacidades de cada uno. Estas expectativas positivas también se extienden al profesorado y a los padres y madres. El hecho de que estos adultos, junto a otros voluntarios colaboren en la enseñanza de los niños contribuye a mejorar su autoestima: Todas las personas pueden enseñar algo útil a los demás. El progreso permanente. La transformación de un centro educativo en una comunidad de aprendizaje es un proceso que requiere de la evaluación por parte de todas las personas implicadas. La propia evaluación es un instrumento necesario para la formación de una ciudadanía crítica y reflexiva. Este proceso de transformación en comunidades de aprendizaje lleva a los centros a pasar por varias fases cuyas características varían de unos a otros. Las comunidades de aprendizaje se alejan de ser una propuesta rígida que se aplica “desde arriba” a un centro. Por el contrario, el punto de partida es siempre las necesidades y metas educativas de la comunidad educativa de un centro. A pesar de la diversidad de la concreción de este proceso se distinguen varias fases: una de puesta en marcha y otra de consolidación. La puesta en marcha engloba la siguientes fases: •

•

FASE DE SENSIBILIZACIÓN: En ella se trata de conocer las grandes líneas del proyecto de transformación y analizar el contexto social. También se trata de saber


sobre la evolución de las teorías actuales de las ciencias sociales y los modelos de educación. •

•

•

TOMA DE DECISIÓN: Aquí el centro y la comunidad educativa se plantean si se inicia el proceso y se adquiere el compromiso de trabajar para lograrlo. Es fundamental que la decisión sea de una inmensa mayoría. FASE DEL SUEÑO: Se trata de imaginar entre todos qué escuela se desea tener. Profesores, familias y alumnos “sueñan” con una escuela deseable. SELECCIÓN DE PRIORIDADES: Este sueño se confronta con el conocimiento de la realidad del centro y los medios para conseguir alcanzarlo y se decide qué es lo prioritario y por dónde empezar.

PLANIFICACIÓN: Tras identificar los objetivos prioritarios se planifican las acciones y se organizan los grupos de acción y comisiones que las van a concretar y llevar a cabo. La consolidación del proyecto conlleva además: •

•

•

•

INVESTIGACIÓN: El desarrollo de la planificación implica una reflexión sobre las acciones que permita afianzar las innovaciones necesarias para mejorar. FORMACIÓN: La formación de los miembros de las comisiones de trabajo se hace a partir de su solicitud y en función de los requerimientos del proceso y de los intereses concretos. EVALUACIÓN: La evaluación continua del proceso es una condición para la mejora.

3. CONSIDERACIONES FINALES Los casos que hemos comentados brevemente y las referencias a otros demuestran que las escuelas tienen cierta capacidad para mejorar la educación y contribuir a mejorar las oportunidades educativas de todos los estudiantes. Esto supone un mensaje que invita a actuar frente a ciertas concepciones que consideran que las escuelas poco o nada pueden hacer por mejorar dichas oportunidades. Para que la escuela pueda desempeñar esta misión y ofrecer una educación de calidad (entendida, por ejemplo, como la capacidad para desarrollar al máximo posible las capacidades de cada uno y compensar desigualdades socio-familiares de origen) son necesarias varias condiciones que deben complementarse y que van desde la autonomía del centro, la formación de los docentes, las expectativas que todos depositan en los alumnos, las propuestas curriculares y organizativas en el ámbito del centro y la implicación colaborativa de la comunidad educativa. Además, ello lleva tiempo y esfuerzo.


4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ENLACES WEB: •

•

•

•

•

•

•

•

AUBERT, A; DUQUE, E.; FISAS, M.; VALLS, R. (2004). Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI, Barcelona: Graó. AUBERT, A. (coord.) 2004. “Innovación educativa, Comunidades de Aprendizaje”. Monográfico en Aula de Innovación Educativa, Núm, 131, Mayo, 27-68. Barcelona, Graó. BÁEZ DE LA FE, B. F. (1991): “El movimiento de escuelas eficaces: Implicaciones para la innovación educativa”, en Revista de Educación número 294, (enero-abril 1991). BONAL, X. (1992) Escuelas aceleradas para alumnos desaventajados , en Cuadernos de Pedagogía, nº 201. ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación . Barcelona: Graó . FINK, D. y STOLL, L. (1999): Para cambiar nuestras escuelas, Barcelona, Octaedro). FERNÁNDEZ DÍAZ, Mª J, y GONZÁLEZ GALÁN, A (1997): “Desarrollo y situación actual de los estudios de eficacia escolar”, en Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa , Volumen 3, Número 1_3. LEVIN, H. (1994): “Aprendiendo en las escuelas aceleradoras”, en Volver a Pensar la Educación , vol. II. Madrid. Morata. 80-95. Enlaces http://www.acceleratedschools.net/

Esta página contiene una detallada información acerca de las Escuelas Aceleradas. http://www.stanford.edu/group/ASP/

Disponen de una revista "Accelerated Schools" que se publica tres veces cada año por el "the National Center for the Accelerated Schools Project". Se puede acceder a sus artículos a través de la página de Interner que se indica. También se puede acceder a una bibliografía muy completa de este movimiento a través de la siguiente página Web: http://www.stanford.edu/group/ASP/sel_pubs.html


CAPÍTULO 4: LOS SUJETOS DEL ÉXITO Y EL FRACASO ESCOLAR Una de las manifestaciones del fracaso escolar es el bajo rendimiento académico. Con frecuencia este fracaso se atribuye casi de modo exclusivo al alumnado que adolecería de varias virtudes que van desde sus capacidades a su voluntad de esforzarse. En este capítulo se estudiará esta perspectiva del fracaso escolar y sus representaciones sociales. En otro apartado se analizarán los diversos problemas escolares que se asocian a la situación de fracaso escolar y se diferenciará entre alumnos con dificultades de aprendizaje, alumnos desmotivados y aquellos que presentan problemas emocionales y de conducta.

1. EL FRACASO DESDE LA PERSPECTIVA DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO. El rendimiento académico tiene diversas dimensiones (personal, escolar, familiar y comportamiento). El ámbito personal incluye el autoconcepto, el valor que da a la cultura, la libertad o la tradición, expectativas y confianza en el futuro, valoración del trabajo intelectual y aspiración al nivel de estudios. La escuela influye en el éxito y el fracaso escolar. A través de la interacción entre el profesor y el alumno se puede generar expectativas que influyen en el rendimiento del alumno. En esta idea se basa la denominada Teoría del Etiquetado que propusieron los psicólogos Rosenthal y Jacobson y que publicaron en un libro de significativo título: “Pigmalión va a la escuela”. Las pruebas de este hecho se obtuvo en un famoso experimento en los años sesenta. Estos investigadores eligieron al azar a un 20 % de alumnos de un grupoaula y dijeron a los profesores que estos alumnos eran los más inteligentes. Al acabar el curso los profesores corroboraron esta opinión. De este modo, la profecía se había cumplido. Este ejemplo, ya clásico en la psicología social, pone de manifiesto el peligro que supone etiquetar negativamente a un alumno. En ocasiones, la evaluación que se hace del aprendizaje del alumno se traduce en la formulación de juicios de valor hacia su persona, normalmente negativos (“vago”, “mal estudiante”, “persona molesta”, “incapaz”, “insoportable”, ...) y a profetizar acerca de su futuro académico e incluso vital (“repetirá”, “no se sacará el graduado”, “no hay forma de hacer carrera de él”, “fracasará en su vida”, ...). El hecho de que estas etiquetas y profecías sean compartidas por un equipo docente, e incluso por su entorno de compañeros y familiar, favorece que el alumno asuma estas etiquetas y adapte su comportamiento a las expectativas que despierta. De este modo, lo que era un juicio subjetivo se hace realidad. Es la reacción de los demás lo que provoca un cambio en la concepción de sí mismo del alumno. Si los profesores consideran que no vale para estudiar el alumno puede acabar asumiendo esta opinión y afectar a su motivación, lo que puede llevar a cabo a la realización de acciones (o a la omisión) que la confirman. Detrás de esta labor de etiquetado y clasificación del alumnado subyacen concepciones ideológicas. Bordieu y Paseron ponen el ejemplo de que cuando el profesor diferencia entre alumnos “brillantes” y “trabajadores” favorece de modo inconsciente a aquellos que proceden de clases más altas con mayor capital cultural. En efecto, los alumnos que disponen de menos capital cultural (formación de los padres, nivel del lenguaje usado en el entorno familiar, disponibilidad de acceso a la información: libros, museos...) han de


esforzarse más si quieren obtener un buen rendimiento. De ahí que sean clasificados (positivamente) como “trabajadores”. Este esfuerzo compensador pone en evidencia su desventaja cultural. En cambio, aquellos que sí disponen de un mayor capital cultural pueden mostrar más seguridad a la hora de expresar sus opiniones o más capacidad para llevar a cabo trabajos que requieran una fácil disponibilidad de información y recursos. Es decir, pueden aparecen como alumnos “brillantes”. Por otro lado, el ambiente social y familiar en el que se desenvuelven muchos alumnos incide en que sus expectativas hacia su futuro académico y laboral no sean optimistas. La precariedad del empleo ocasiona la sensación de inseguridad y una experiencia que se proyecta en la actitud hacia la escuela a la que no se atribuye ninguna virtud como promotora del ascenso social. Existen ciertas ventajas o desventajas con las que cuentan los alumnos según la cultura y clase social de origen que se traducen en actitudes más o menos positivas hacia la enseñanza. La forma en la que se organice la escuela –el grado de participación que se dé en la comunidad educativa- y la conciencia que tengan los profesores de los mecanismos que las potencian o las compensan, es fundamental para la consecución de la igualdad de oportunidades”, (F. Gil, 1997, p. 74).

2. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL FRACASO ESCOLAR Desde una perspectiva complementaria y en una dimensión más amplia se podría entender el papel que desempeñan las representaciones sociales sobre el fracaso escolar. Este planteamiento es importante ya que la opinión de profesores, padres y los propios alumnos sobre el fracaso escolar tiene una gran influencia sobre el hecho mismo y debe considerarse a la hora de elaborar estrategias de cambio. Como se ha mostrado en el capítulo anterior una de las características de las escuelas eficaces consiste en la creación de expectativas positivas hacia todos los alumnos, el asumir el principio de que todos los alumnos pueden aprender. Una cuestión previa que se debe tener en cuenta es que disponemos de pocos estudios que aborden este tema. Dos de ellos son los de A. Marchesi y R. Lucena (2003) que en 2001 y 2002, realizaron sobre la representación social del fracaso escolar tomando como referencia las aportaciones de la psicología social y cognitiva. Para ello consideraron que la representación de cualquier fenómeno social, como es el caso del fracaso escolar, depende de la situación de cada uno de los sectores de la comunidad educativa y su multidimensionalidad. Así recogieron por una parte las opiniones de alumnos, padres y profesores y un modelo integrado de cuatro dimensiones que constituyen el conjunto de vivencias e informaciones disponibles: la dimensión causal-atribucional, la dimensión valorativa y de legitimación, la dimensión relacional y la dimensión funcional relacionada con las consecuencias del fenómeno social. Además, en este estudio se prefirió el uso del término “problemas de aprendizaje” en lugar del fracaso escolar para designar a los alumnos con rendimientos escolares insuficientes y así evitar algunas de las connotaciones de la expresión fracaso escolar que se vincula más a la repetición de curso, suspender muchas asignaturas o al abandono escolar. El término “dificultades de aprendizaje” es más genérico y también se ajusta a uno de las acepciones que propone la OCDE sobre el fracaso. Los resultados revelan algunas claves de las representaciones de los alumnos se resumen aquí: •

Atribuyen el fracaso escolar a causas internas, muy especialmente a su falta de esfuerzo.


•

Son menos críticos que padres y profesores con el trato social a los alumnos con problemas de aprendizaje.

•

Admiten la función selectiva del sistema educativo.

•

Consideran comprensivos a sus profesores y padres.

•

Integran a sus compañeros con problemas de aprendizaje y se relacionan con ellos.

•

•

Creen que los alumnos con problemas de aprendizaje son tan felices como los demás alumnos. No generalizan las implicaciones de los problemas de aprendizaje, restringiéndolas al ámbito académico.

Reconocen las dificultades laborales futuras de los alumnos con bajo rendimiento escolar. Se pueden matizar estos resultados si consideramos el punto de vista de aquellos alumnos que tienen peores calificaciones en la ESO o que cursan un programa de Garantía Social que suelen atribuir el fracaso sobre todo a los profesores (en general son “poco comprensivos”) y a los contenidos de la enseñanza (“poco interesantes”). También son más críticos con la sociedad y llama la atención el hecho de que son más optimistas, confían más en las posibilidades de inserción laboral de los alumnos que fracasan. Esta opinión está más presente en los alumnos de Garantía Social. Tal vez porque dado que están más relacionados con las prácticas en empresas, hablan más entre ellos sobre salidas laborales y sus aspiraciones se centran en desempeñar trabajos poco cualificados. Los profesores coinciden con los alumnos en atribuir el fracaso principalmente al poco esfuerzo de los alumnos y, en segundo lugar, a la falta de colaboración de los padres. Se trata de una atribución externa. Consideran que estas dificultades de aprendizaje tendrán consecuencias sociales y personales negativas. Al igual que ocurre en el grupo anterior también cabe matizar que algo más de uno de cada cinco profesores atribuye el fracaso al estilo de enseñanza de los propios docentes (una atribución interna). Finalmente, los padres atribuyen las causas del fracaso a factores externos, principalmente el sistema educativo. Consideran que los profesores valoran poco a los alumnos con problemas de aprendizaje aunque los comprenden. Suelen prevenir antes a sus hijos sobre otros alumnos con conductas antisociales que sobre aquellos que presentan problemas de aprendizaje. Coinciden con los docentes en la consideración de que las dificultades de aprendizaje influirán de modo negativo en el futuro social y personal de los alumnos. En otra investigación llevada a cabo por Joan Rue y colaboradores (2006) se estudió a partir de las percepciones del alumnado el umbral de éxito escolar posible para a partir de ahí señalar algunas causas que dificultan que este alcance a toda la población escolar. Con ello se pretendía también detectar a los alumnos y alumnas con mayor riesgo de abandono escolar. Para llevar a cabo este estudio se hizo un análisis longitudinal en el tiempo (alumnado de 1º a 4º dela ESO) en 5 centros de diversas características. Una primera constatación es que existe un umbral de éxito que se sitúa en torno al 35 % del alumnado que englobaría a aquellos que llegan con muchos problemas al final de la etapa y aquellos que abandonan al cumplir los 16 años. Este grupo de alumnos con problemas académicos crece a lo largo de la •


escolaridad obligatoria (se pasa del 23 % al 31 % a lo que hay que añadir un 4 % de abandono).

3. LOS ESTUDIANTES Y LAS DIFICULTADES ESCOLARES Una proporción importante de alumnos y alumnas padecen lo que hemos denominado “fracaso escolar”. Solemos referirnos a ellos a través de algunos síntomas o características como alumnos que tienen dificultades para aprender, para entender lo que leen o escuchan, alumnos desmotivados, alumnos que presentan conductas que boicotean la clase e incluso que pueden ser agresivos con los profesores y los propios compañeros. Estas apreciaciones ponen de manifiesto que los alumnos que tienen dificultades en la escuela presentan perfiles o características diferentes. Esto es importante tenerlo en cuenta porque los factores que contribuyen a dichas dificultades y las necesidades de cada uno de ellos son diferentes y, consiguientemente, las actuaciones para prevenir y actuar frente a estas dificultades han de ser también diversas. Una primera necesidad es acotar, delimitar el tipo de dificultades. Por influencia del ámbito anglosajón se suele diferenciar entre estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje, alumnos desmotivados y alumnos con problemas emocionales y de comportamiento. 3.1. A LUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. Se considera que un alumno presenta dificultades de aprendizaje cuando manifiestan que en determinadas asignaturas les cuesta aprender y tienen cierto retraso con respecto a sus compañeros. No consideramos aquí alumnos con alguna capacidad intelectual manifiesta y de hecho se considera que son alumnos cuyo rendimiento está por debajo de sus posibilidades reales tanto a juicio del profesorado como, con mucha frecuencia, de los propios alumnos. Lo que sí es claro es que algún problema de aprendizaje tienen y para identificarlo es necesario apuntar cómo aprenden los alumnos, cuáles son las habilidades cognitivas y personales que se ponen en juego en el proceso de aprendizaje. De este modo, podremos entender donde se producen las dificultades que obstaculizan o bloquean dicho aprendizaje. La concepción constructivista del aprendizaje nos aportará el marco para comprender este proceso. Dicha concepción propugna un modelo interactivo del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que significa que el profesor, por ejemplo, puede actuar sobre el proceso de aprendizaje a través de diversos tipos de intervenciones como veremos. A. Marchesi ha sintetizado los principales factores del aprendizaje (2003). •

•

El aprendizaje es un proceso dinámico en el que el sujeto interrelaciona la información disponible y va construyendo un modelo mental o representación interna que refleja lo que ha aprendido y mediante la cual puede integrar nueva información de manera organizada y recuperarla. No es suficiente recibir nueva información para desencadenar el proceso de aprendizaje sino que se requiere un esfuerzo, una actividad consciente en la mayoría de los casos. Y en esta actividad influyen aspectos como el contexto de aprendizaje además de aspectos de tipo emocional. Así, el profesor puede presentar la información adaptada a los esquemas previos de conocimiento o de forma que despierte el interés del alumno. La atención es necesaria para aprender. El esfuerzo del alumno por sí mismo no basta si no es capaz de centrar la atención en lo que está tratando de aprender. Es fundamental que sepa orientar la atención hacia lo más importante y aquí la ayuda


del profesor es esencial para ayudarle a identificar la información más relevante y más significativa (relación con lo que ya sabe). La atención también depende de la motivación. •

•

•

•

•

•

•

Saber utilizar las estrategias adecuadas para procesar la información y transformarla en conocimiento. La información que recibimos es mucho mayor que la que somos capaces de comprender de ahí la importancia de saber utilizar diversas estrategias cognitivas en función del objetivo de aprendizaje y cómo va a ser evaluado. No es lo mismo leer un fragmento de la novela “Germinal” para conocer algún aspecto de las formas de vida de los obreros franceses del XIX que para identificar las características del estilo naturalista. El profesor puede incidir en este aspecto proporcionando información bien estructurada de acuerdo con los objetivos previstos, facilitando organizadores previos, mapas conceptuales y fomentando la reflexión sobre lo que el alumno hace para aprehender y “recordar” la información. Saber planificar y regular la actividad y el conocimiento de los propios procesos cognitivos. No basta con saber utilizar las estrategias que acabamos de apuntar. Es también necesario que el estudiante sea capaz de regular, de planificar su aprendizaje así como reflexionar sobre su propio pensamiento. La inteligencia tiene múltiples dimensiones. Las personas tenemos distintos estilos a la hora de enfrentarnos al conocimiento de la realidad. H. Gardner, al igual que otros investigadores, ha propuesto un repertorio amplio de tipos de inteligencias. Ha señalado que la escuela ha fomentado y valorado sólo dos de ellas: la inteligencia lingüística y la matemática. A su juicio, sería importante que la escuela reconociera y fomentara otras inteligencias y ello sin duda favorecería a todos los estudiantes. El aprendizaje depende de la interacción social y para ello es importante dominar las habilidades de comunicación. En efecto, la dinámica de una clase se base en pautas comunicativas que es imprescindible conocer para desenvolverse con éxito. La regulación de dichas prácticas depende en buena parte del profesor. El contexto influye en el aprendizaje. Todo aprendizaje es contextual y el alumno no sólo ha de aprender diversas estrategias sino saber cuándo y dónde utilizarlas. Ello, a su vez, requiere una metacognición y de la motivación. El aprendizaje supone una actividad con implicaciones emocionales. El alumno cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje puede sufrir ansiedad, miedo al fracaso, seguridad, sentimiento de competencia o incompetencia. Estas emociones y sentimientos condicionan la actitud y las expectativas del alumnado hacia tareas, especialmente, aquellas que son novedosas. En todas ellas puede influir las emociones que los profesores transmiten de forma consciente o inconsciente en los alumnos con importantes consecuencias como ya se ha apuntado. El compromiso con los objetivos de la escuela se relaciona con la dinámica afectiva y social del alumno así como con sus posibilidades cognitivas. Si el alumno no se siente implicado (y ello tiene que ver con las emociones y afectos al que antes se hacía referencia) mostrará una disposición negativa hacia las tareas escolares e incluso el rechazo a la escuela. Es importante comprometer al alumno


con la labor de la escuela, que adquiera sentido y ello depende de muchos factores como hemos visto. •

La motivación es necesaria para aprender. Para la mayoría del profesorado este es el factor clave y lleva a plantear la cuestión de cómo motivar en el centro de debate sobre el fracaso escolar. Dada la importancia de este aspecto lo desarrollaremos con más detalle más adelante.

En resumen, el aprendizaje es proceso activo, dinámico y complejo que depende de diversos factores. Su carácter interactivo plantea que el aprendizaje no depende sólo de la actividad del alumno, sino también la acción del profesor e incluso del grupo de iguales. Sin embargo, las actuaciones que llevan a cabo los docentes suelen basarse en concepciones que hacen más hincapié en las diferencias individuales de los alumnos mientras que otros subrayan la importancia de adaptar la enseñanza a las características del alumnado. El primer enfoque se centra más en determinar qué apoyos necesita cada alumno, pero en cambio suele tener poco en cuenta los factores contextuales e instruccionales. El segundo enfoque sí tiene en cuenta estos factores y se plantea la búsqueda de la respuesta educativa más adecuada a las necesidades educativas del alumnado. La identificación de los alumnos con problemas de aprendizaje es imprescindible para poder atenderles educativamente lo mejor posible. Sin embargo, se corre el riesgo que el diagnóstico necesario de las dificultades de aprendizaje se convierta en una etiqueta que afecta al concepto que tienen estos alumnos sobre sí mismos y los demás (profesorado y compañeros) sobre ellos con las consecuencias que ya se han sugerido. Lo más importante es cómo todo ello puede afectar a su autoestima. Se suele diferenciar entre autoestima académica y social. La primera tiene que ver con la valoración que hacen los estudiantes de sus actividades de aprendizaje y suele conformarse a partir del rendimiento académico y la evaluación. La autoestima social tiene que ver con el grado de aceptación y confianza de los iguales. En la adolescencia la autoestima suela estar más influida por esta última. Por otro lado, los profesores y los padres también influyen en la autoestima a través de la proyección de sus expectativas. El propio alumno suele hacer atribuciones sobre su fracaso o su éxito. A veces, son externas (“me han suspendido”, “es que no explica bien”...) o internas (“reconozco que no he estudiado suficiente”). Tener en cuenta a qué atribuyen su rendimiento académico los estudiantes es importante para modificar si es necesario estas pautas atribucionales para cambiar el comportamiento y la actitud del alumno y también su autoestima. Todo ello pone de manifiesto la estrecha relación entre factores contextuales, de aprendizaje, cognitivos, emocionales que pueden confluir en la aparición de dificultades de aprendizaje. Por otro lado, también implica que abordarlas requiere el uso de estrategias y agentes variados y no es fácil determinar el tipo de estrategias, los tiempos y los lugares. 3.2. L OS ALUMNOS Y LA MOTIVACIÓN La motivación, o mejor la falta de motivación, es posiblemente el problema del que más se queja el profesorado. Síntomas como el no hacer las tareas de clase, distraerse e incluso protagonizar conductas disruptiva en el aula denotan una falta de interés que puede repercutir en el rendimiento académico. Esta percepción de un alumnado desmotivado también está generalizada en la sociedad y avalado por diversos informes referidos no sólo a


España sino a otros países de nuestro ámbito cultural. Por ejemplo, el informe Keele para Inglaterra señalaba que el 40 % del alumnado padece una falta general de motivación. En una reciente investigación coordinada por J. Rue (2006) sólo 1 de cada 5 alumnos de la ESO manifiestan un interés elevado por aprender, aunque también señala que el porcentaje aumenta si la pregunta es más genérica como si les gusta aprender. Este resultado también apunta a que el tema de la motivación es complejo. Así, hay falta de motivación en unas asignaturas y no en otras. Por otro lado, al igual que ocurre con las dificultades de aprendizaje la falta de motivación para el aprendizaje no se un problema cuya causa pueda atribuirse sólo al alumnado sino más bien al resultado de su interacción con el entorno escolar. La motivación, señala Alonso Tapia (2006), depende por un lado, de que el objetivo de la tarea, es decir, lo que se pretende que aprenda, esté claro para el alumno. Si no sabe para qué se hace es difícil que se esfuerce para realizarla. Por otro lado, la motivación se apoya en tres factores que se relacionan entre sí: las metas que persiguen, las expectativas de conseguirlas y el costo que puede suponer intentarlo. La interrelación es fundamental: aunque la meta sea atractiva puede que no estemos motivados por una tarea que no confiemos en hacerla correctamente o que nos suponga un esfuerzo demasiado alto. A todo ello se suma la interacción de estos factores con el entorno escolar y familiar. La motivación depende de las metas que los estudiantes quieran conseguir. Algunas de ellas son externas (evitar un castigo, obtener un premio), otras son internas (satisfacción de aprender algo útil o disfrutar con la tarea. Es cierto que la motivación intrínseca tiene más valor desde el punto de vista del aprendizaje, pero, a veces, el problema es que no se vislumbra en el estudiante ninguna motivación. Podemos hablar entonces de las “barreras” para la motivación como la existencia de otras metas (“estudiar no sirve para nada, lo importante es conseguir un trabajo que te dé dinero”); la protección de la autoestima (si la tarea es percibida como una amenaza para la autoestima académica o social es posible que el alumno se desvincule del aprendizaje escolar: “si no lo intento, no fracaso”); la incomprensión de la tarea y la incapacidad de realizarla; la falta de interés y la falta de sentido y, finalmente, la necesidad de autonomía personal. Los propios alumnos que experimentan el fracaso escolar lo atribuyen a la falta de motivación y el aburrimiento en las clases. ¿Qué se puede hacer para provocar el interés y la motivación del alumnado? No se consigue sólo a través de despertar el interés de los estudiantes por ciertos temas, también hace faltar contar con otros factores como son la autoestima y la participación del alumnado en el aprendizaje. Conseguir que todos los alumnos estén motivados es muy difícil precisamente por la complejidad de la tarea. Se puede despertar el interés planteando una enseñanza más atractiva bien sea por la temática (no siempre modificable debido a los programas escolares a veces bastante rígidos), por las actividades que se propongan o por los medios (el uso de ordenadores u otros medios audiovisuales. Otras líneas de actuación irían hacia la conexión de lo que se aprende en el aula con lo que viven los alumnos. Por ejemplo, hacer referencias a lo que ocurre en el mundo y sugerir relaciones con lo que se está estudiando (la referencia a la información de los medios de comunicación y su análisis abre diversas posibilidades) o mostrar la dimensión práctica de lo que se aprende para resolver problema o incluso llevar a cabo actividades en estrecha conexión con el entorno escolar como elaborar un periódico escolar u organizar una representación teatral abierta al público. Todo ello supone un cambio en la concepción y,


sobre todo, en la práctica del currículo, aspecto que se aborda con más detalle en otro capítulo. Uno de los factores en los que se basa la motivación se refiere a la expectativa de éxito. Una expectativa de éxito negativa puede hacer que el alumno abandone una tarea o no la inicie siquiera. Esta experiencia si es repetida repercute en la autoestima y confianza del alumno y desencadenar diversas actitudes y conductas que dificultarán su aprendizaje. Por ello es importante conseguir que los estudiantes experimenten el éxito. Ahí desempeña un papel fundamental los apoyos que puede proporcionar el profesor o el modo de organizar la actividad de modo que colaboren varios alumnos comprometidos en el éxito del grupo. En este sentido, es importante que este apoyo se amplíe a las actividades fuera de la escuela como es el caso de los deberes. Estos deben ser accesibles a cada alumno, contribuir a que consoliden aprendizajes básicos o que supongan la aplicación de lo aprendido en clase. 3.3. A LUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA La existencia de un buen clima de convivencia en el centro y en el aula es un factor importante para facilitar el aprendizaje del alumnado. Por ello, ciertas conductas y actitudes de carácter antisocial e incluso violento pueden contribuir a acrecentar el riesgo de fracaso escolar. En efecto, las conductas disruptivas, por ejemplo, no sólo impide que sus protagonistas aprendan sino que dificultan que los demás compañeros lo hagan. Por otro lado, estas conductas afectan también al profesorado que se ve impotente ante ciertas conductas que llegan a impedir el normal desarrollo de la clase. Este es un factor importante del llamado malestar docente. La forma de hacer frente a este problema divide a los docentes entre la adopción de medidas más punitivas como puede ser el castigo, la expulsión, la formación de grupos específicos con el fin de salvaguardar las oportunidades de aprendizaje de los demás y, por otro lado, los que propugnan medidas más inclusivas o que favorezcan la participación del alumnado por ejemplo en la elaboración de normas o en la configuración de algunos aspectos del currículo de aula. De igual modo, la interpretación de estas conductas o la valoración de su gravedad también da lugar a discrepancias en el colectivo docente y en las familias. Así no siempre es fácil distinguir entre una conducta inadecuada y otra disruptiva. Una definición de lo que sería una conducta disruptiva sería aquella que entorpece el orden y la disciplina en la escuela y el bienestar educativo de los alumnos escolarizados en ella. La disrupción tiene una serie de connotaciones: •

•

Es un conjunto de conductas inapropiadas dentro del aula. Supone que los objetivos educativos del profesor no son compartidos por todos los alumnos.

•

Retrasa e incluso impide el proceso de enseñanza-aprendizaje.

•

Se convierte en un problema académico.

•

Se interpreta como un problema de disciplina.

•

Su repercusión excede a los individuos sobre los que se centra la acción. Afecta al rendimiento del grupo.


Propicia un clima de aula tenso, malas relaciones interpersonales. Las conductas disruptivas son muy variadas. Afectan a: •

•

•

•

El cumplimiento de normas como las de puntualidad, desordenar el mobiliario, fumar, comer en lugares inapropiados, etc. El cumplimiento de las tareas escolares: No hacer los deberes, retrasar o no realizar las tareas encomendadas, hacer comentarios despectivos sobre la labor del docente o de otros compañeros. El respeto al profesor: interrumpir de forma inapropiada cuando el profesor está hablando, no acatar las órdenes del profesor, levantarse sin permiso, o lo que se llama insolencia muda (no responder verbalmente a las preguntas del profesor o mostrar expresiones faciales burlonas o desafiantes).

La relación con los compañeros: compañeros : Insultarles, reírse de ellos, pegarles, quitarles cosas. Los expertos señalan que al poner el acento en este tipo de conductas se oculta el componente emocional. Por otro lado, a veces, se piensa que los problemas emocionales de una persona no afectan a sus relaciones con compañeros y profesores. Sin embargo, la percepción de la falta de afecto, el aislamiento, el sentirse marginado o incapaz de hacer ciertas tareas pueden llevar a desarrollar conductas que afectan a la convivencia en el aula y al desarrollo normal de la clase. Sigue siendo objeto de debate si los problemas emocionales desencadenan dificultades de aprendizaje o es a la inversa. En todo caso, lo que sí parece seguro es que hay una interacción entre ambas dimensiones. Por otro lado, también se plantea un debate acerca de la interpretación de estas conductas. Desde una perspectiva psicológica se pone el acento en la disposición del alumno, en su capacidad para controlar su comportamiento, en su autoestima. Desde una perspectiva sociológica se hace énfasis en la situación social y familiar en la que vive el alumno. Con todo, parece que hoy se impone un enfoque sistémico a la hora de interpretar estos comportamientos. Dicho enfoque identifica varios factores como responsables de los problemas emocionales y de conducta de los alumnos: la cultura familiar, el modelo familiar, el seguimiento, la comunicación y el control. Todo ello actúa en el ámbito escolar, grupal e individual. Un aspecto importante para entender las actuaciones del alumnado es su cultura, un aspecto todavía poco estudiado en comparación con los estudios sobre la cultura de los docentes. Las actuaciones de los alumnos se rigen por unas normas y valores poco explícitos Esta cultura está conformada por las posibilidades de participación en el aula, el compromiso con los fines educativos del centro, la valoración de los abusos entre iguales, el liderazgo y la jerarquía entre los alumnos. Expresiones como “no conviene sacar muy buenas notas porque te consideran un empollón y un pelota” o “los que no tienen un grupo de amigos que te defiendan se exponen a que los demás se metan con uno”. Los alumnos con problemas emocionales manifiestan un conjunto de características: baja autoestima, dificultades para hacer amigos y relacionarse, baja empatía, falta de comprensión y control de su conducta y desvinculación de los objetivos escolares. Sus comportamientos son reacciones defensivas para protegerse de su baja autoestima y la escasa valoración social. A veces, tratan de llamar la atención para conseguir el reconocimiento de los demás. Si no lo consiguen desarrollan otros tipos de comportamientos inadaptados que les •


creará problemas escolares que, a su vez, pueden incrementar dichos comportamientos. También estos alumnos con problemas afectivos se sienten desprestigiados, heridos por los otros lo que les l es dificulta entablar relaciones positivas con los demás. Algunos autores se refieren a ellos como alumnos que sufren y hacen sufrir. Un caso grave es el de aquellos alumnos que maltratan a sus compañeros. Se trata del fenómeno de la violencia escolar que cada vez conocemos mejor gracias a diversos estudios como el llevado a cabo por el Defensor del Pueblo en 2002. En dicho informe se hacía una categorización del maltrato entre iguales y distinguía entre maltrato físico, verbal, exclusión social y mixto. Una de las variantes más graves y alarmantes es el fenómeno del acoso escolar que D. Olweus define como “una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes”. aprendizajes”. La actuación para prevenir estas conductas pasa por una alfabetización emocional un aspecto poco considerado hasta ahora en la acción educativa. Su finalidad es dar valor a los sentimientos y a las emociones de los alumnos y profesores como base para el bienestar personal y para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los docentes deben tomar conciencia del valor educativo de las emociones de los estudiantes y facilitar su expresión. Para ello es necesario desarrollar actividades y mejor si están articuladas en programas que facilitan un aprendizaje progresivo. Estos programas incluyen contenidos como el reconocimiento de los sentimientos y emociones en uno mismo y en los demás, el desarrollo de la empatía, de habilidades comunicativas comunicativas y asertivas y el autocontrol. Con todo, estas medidas son limitadas y es necesario desarrollar otras medidas de carácter individual, grupal y de centro. Así a nivel individual pueden ser útiles: el seguimiento riguroso de las conductas que se desean modificar para hacer consciente al alumno de las mismas, el contrato individual o el establecimiento establecimiento de refuerzos positivos. positivos. En el ámbito grupal es importante la actividad de consensuar las normas de clase coherentes con el plan de convivencia del centro y hacer un seguimiento de su cumplimiento. Las sanciones deben ser aplicadas con equidad y tener como objetivo la reparación del daño hecho y el aprendizaje de conductas positivas. También dentro del grupo el planteamiento de actividades que supongan la cooperación puede incidir de modo positivo en aquellos factores que suelen desencadenar conductas disruptivas o violentas. En cuanto al ámbito del centro el desarrollo de diversas medidas basadas en la ayuda entre iguales puede favorecer un clima de convivencia que desempeñe un papel preventivo respecto a ciertas conductas. Así la tutoría entre iguales, los círculos de amigos, la organización de actividades de carácter lúdico y basadas en la cooperación o la creación de equipos de alumnos que median en los conflictos son algunas de estas medidas. Estas medidas deben completarse con el desarrollo de una educación afectiva y moral que proponga acciones de carácter tolerante, respetuoso y solidario.


4. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS •

•

•

•

•

ALONSO TAPIA, J. (2006): Motivar en la escuela. Motivar en la familia, Madrid, Morata. ASENSIO, J. Mª: Cómo prevenir el fracaso escolar, Barcelona, CEAC. FERNÁNDEZ DE CASTRO, I. (1977): “El rechazo de los alumnos al sistema de enseñanza”, enseñanza”, en FERNÁNDEZ ENGUITA, ENGUITA, M.: Sociología de las instituciones educativas, Barcelona, ICE-Horsori. GOTZENS, C. (1999): “Comportamientos disruptivos y problemas de disciplina en la ESO”, en COLL, C. (comp.): Psicología de la instrucción. Enseñanza y aprendizaje en la ESO, Barcelona, ICE-Horsori, pp. 169-192. MARCHESI, A. (2004): ¿Qué será de nosotros, los malos alumnos?, Madrid, Alianza.

•

OCDE (1998): Overcaoming failure at school, París, OCDE.

•

OCDE (2005): Education at a Glance: OECD Indicators.

•

•

OLWEUS, D. (1993): Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid, Morata. RUE, J. (coord..)(2006): Disfrutar o sufrir la escolaridad obligatoria, Barcelona, Octaedro.


CAPÍTULO 5. EL CURRÍCULO FAVORECEDOR DEL ÉXITO O EL FRACASO ESCOLAR. A lo largo de la historia de la humanidad se han ido produciendo una serie de cambios en la manera de transmitir los conocimientos, costumbres, tradiciones culturales, valores, etc., que se consideraban necesarios dar a conocer de unas generaciones a otras para asegurar la continuidad de una sociedad. En este aspecto la escuela ha cumplido una función especial dentro del campo de la educación y ha colaborado a fomentar la sumisión o la liberación personal respecto al conjunto de normas sociales, laborales, morales y políticas hegemónicas. El denominado fracaso escolar está estrechamente relacionado con esta función social que se espera de la educación escolar. La aparición de otros medios de información y socialización más potentes, como es el caso de los medios de comunicación social y las tecnologías electrónicas, ha relegado el papel principal que tenía la escuela en la sociedad tradicional. En este capítulo queremos dar cuenta de las estrategias utilizadas por las ciencias de la educación por configurar un lenguaje, a veces una jerga, con el objetivo de mostrar la importancia que tiene este medio educativo en la conformación de la personalidad de un individuo. Se pretende mostrar que desde los recursos escolares y con las herramientas pedagógicas adecuadas es posible colaborar en un desarrollo personal equilibrado que conduzca al alumno desde una etapa dependiente (edades infantiles) a otra más autónoma (adolescencia). Sin embargo, como subrayan algunos sociólogos e historiadores de la educación, la acción didáctica tiene un “techo” delimitado por el conjunto de relaciones sociales en las cuales se inserta. La clave es desentrañar si existe la posibilidad de educar en el ámbito escolar para una sociedad ciudadana libre y democrática, o bien las trabas y obstáculos procedentes de las desigualdades sociales hace infructuosa dicha posibilidad. Para ello nos vamos a detener en la definición del currículo escolar en relación con las teorías de su diseño, lo que nos permitirá diferenciar algunos modelos de explicación de la realidad escolar. Como todo modelo simplifica y generaliza, pero nos permite plantear algunas hipótesis sobre algunos factores que explican el fracaso escolar. Para ello nos centraremos en el modelo tradicional, que guardaba una coherencia interna con los postulados de una educación para las minorías; pero que todavía perdura en una escolarización de las masas. Esta manera de entender el fracaso escolar, que vislumbra la posibilidad de educar si se modifican los instrumentos y las técnicas didácticas, hace necesario configurar una alternativa global dentro del sistema escolar. Y por eso entendemos que es preciso explicar qué es un proyecto curricular, entendiendo por éste algo más que una programación con materiales didácticos, como luego comentaremos. Y a ello dedicaremos el último epígrafe de este capítulo.

1. LA DEFINICIÓN DEL CURRÍCULO ESCOLAR Cuando leemos los preámbulos legales de las etapas de la educación básica de España (por ejemplo en la LOE) aparecen referencias al concepto currículo de la educación básica, que designa al conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos


y criterios de evaluación de las etapas correspondientes a la Educación Primaria y Secundaria. La legislación española actual incorpora así a su definición legal un concepto ampliamente utilizado por otros países para referirse a la organización escolar. Después de la Segunda Guerra Mundial el concepto de curriculo escolar fue sustituyendo de manera creciente al de temario. Si en este último caso se expresaba un listado de contenidos que se deberían abordar en una programación escolar, en el diseño curricular se quería expresar que la enseñanza y el aprendizaje de conceptos y hechos informativos era una tarea compleja que precisaba del desarrollo de habilidades, actitudes en un programa escolar. Sintéticamente podemos entender por diseño curricular la programación de los contenidos de enseñanza en relación con los materiales y tareas (metodología) que se esperan que produzcan un aprendizaje en los alumnos en un tiempo determinado. El diseño curricular facilita, de esta manera, la programación de una secuencia de actividades, pero también posibilita la reflexión sobre las maneras en que se produce el aprendizaje y, por tanto, es un elemento imprescindible para analizar el fracaso escolar. Las relaciones entre aprendizaje y enseñanza ocuparon gran parte de los debates teóricos de la didáctica. Además, desde las diferentes ciencias de la educación se hizo más hincapié en asuntos relacionados con la estructura social, con los intereses de las autoridades políticas, con las fuerzas del mercado, con las concepciones de la adolescencia, con la formación del profesorado y con la organización del espacio y tiempo escolar. Ello significa que el cambio de temario a currículo ha supuesto una apertura del conocimiento escolar hacia el conjunto de elementos que conforman el sistema y también cómo éste (el sistema escolar) se integra en la estructura social. Al querer explicar qué se pretendía enseñar y cómo, en la expectativa de provocar un determinado aprendizaje, hace que se vuelvan explícitos los factores externos (familia, roles sociales, normas legales, moral hegemónica...) e internos (horarios, tipología de las asignaturas, organización escolar, relaciones personales...) que determinan las tareas docentes en el aula. Igualmente las familias, los vecinos y las personas preocupadas por la enseñanza tienen la posibilidad de conocer cómo se organizan los contenidos escolares, más allá de las calificaciones de sus hijos o de las anécdotas que reflejan los medios de comunicación.

2. MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR Los profesores preocupados con el aprendizaje del alumno buscan constantemente mejorarlo y para ello configuran grupos y equipos de trabajo. Acuden a teorías educativas que permitan comprender las estrategias que siguen las personas para aprender un conocimiento específico y para planificar de una forma coherente una propuesta de actividades que supere la decisión impuesta por los libros de texto. De este modo van organizando sus propios modelos educativos que suponen una combinación de los elementos del diseño curricular (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) y su relación con otros factores que favorecen la innovación en las aulas (creación de materiales, formación del profesorado y organización del espacio y tiempo escolar). Al mismo tiempo exponen sus principios educativos que permiten conocer sus intenciones, lo que nos permite diferenciar los modelos curriculares en sus finalidades y procedimientos. En este sentido adquiere mayor relevancia la manera de articular los objetivos o finalidades de las etapas educativas con las aportaciones de las disciplinas, donde el gremio de investigadores universitarios tiene un gran peso. Por eso tradicionalmente la fuente académica


(los contenidos culturales) han sido los encargados de organizar al resto de los elementos, de tal manera que lo básico y los denominados contenidos mínimos estaban muy sesgados por la denominada fuente epistemológica o disciplinar, pues se entendía que cada una de las asignaturas del curriculum escolar no universitario coincidía con un gremio académico. Sin embargo en las últimas décadas del siglo XX han surgido voces críticas con esta manera de actuar. Los frentes abiertos aparecen tanto en la incorporación de nuevas fuentes para el diseño de proyectos curriculares y secuencia de actividades como en la reformulación de la misma fuente epistemológica. Las investigaciones educativas han puesto de relieve que el aprendizaje de nuevo conocimiento requiere la adquisición de formas específicas en la manera de construir los conceptos, relacionarlos entre sí y exponer los resultados de dichas investigaciones. Además ha subrayado la divergencia de tendencias o escuelas disciplinares en relación con los propósitos manifestados por los investigadores y su manera de relacionar la ciencia con la sociedad. Se insiste en que no existe “una matemática” o “una historia” en las referencias epistemológicas, sino que se construyen los conceptos y los hechos en relación con los gremios y las estructuras de poder disciplinar. Así como el conocimiento de la diversidad en las investigaciones científicas cuestionaba el carácter monolítico de los contenidos de las asignaturas la manera de trabajar en el aula, la metodología didáctica, hacía aflorar la necesidad de explicar adecuadamente cómo se producía un aprendizaje significativo; o sea, que facilitara el aumento de la autonomía del individuo en su socialización. De esta manera la psicología y la pedagogía aparecen como fuentes imprescindibles del diseño curricular, pues será preciso conocer cómo procesa, integra y difunde el nuevo conocimiento una persona, en este caso un alumno. Pero también será importante saber cómo a lo largo de la historia escolar los profesores y los alumnos han conjuntado sus esfuerzos para producir conocimiento social que sea útil a la sociedad y a las personas en particular. De la combinación de estos elementos y de la búsqueda del sentido al hecho escolar surge el modelo didáctico que orienta la actividad diaria de los profesores. Es obvio que este hecho supone la aportación de la fuente sociológica, ya que será preciso definir qué tipo de sociedad determina el sistema escolar y qué valores busca perpetuar o poner en cuestión a través de las actividades que se desarrollan en las aulas escolares. En cualquier caso parece evidente que los modelos de enseñanza cumplen dos funciones esenciales. Por una parte, sugieren líneas de investigación y reflexión crítica; por otra, facilitan procedimientos concretos de actuación en el aula. A nosotros nos interesa el ámbito reflexivo del fracaso escolar y sus consecuencias en el aula en el aprendizaje del alumnado.

3. EL SISTEMA TRADICIONAL DE ENSEÑANZA Los profesores han venido utilizando una serie de modelos de una manera rutinaria, como consecuencia de su formación inicial poco crítica y con la ausencia de un debate profundo sobre las razones de subsistencia del sistema escolar. El modelo tradicional está muy influido por una percepción de ausencia de tiempo para reflexionar y programar las actividades didácticas. Por el contrario predomina una idea de considerar la profesión docente como una tarea de instrucción escolar. Así el profesorado se ve de una manera genérica como una persona que debe explicar unos contenidos y educar el comportamiento de unos alumnos de acuerdo con unos patrones que le son ajenos. Los contenidos básicos proceden de la selección que hacen los gremios disciplinares y las normas morales y comportamientos


dependen de la correlación de fuerzas políticas y religiosas hegemónicas, como se ha puesto de relieve en la historia educativa de España. Este sistema tradicional de enseñanza adoptaba diferentes estrategias comunicativas con el alumnado. Una que podemos considerar la más importante es la denominada escolástica, en tanto que enseñar supone demostrar aquello que se considera verdadero, que no es más que un resumen de la ciencia hegemónica. En el caso de la Educación Primaria la instrucción escolar se refiere básicamente a los conocimientos instrumentales: lectoescritura y cálculo, pero además implicaba una valoración moral del comportamiento escolar del alumno, “lo que está bien y lo que está mal”. En Educación Secundaria la amplitud cultural está regida por las definiciones conceptuales que nos permiten captar la compleja realidad; por eso la tarea docente corresponde a la labor de facilitar por medio de ejemplos y explicaciones la comprensión de dichos conceptos y hechos. El éxito o fracaso escolar de este modelo didáctico lo podemos contrastar con los datos existentes sobre alfabetismo y nivel cultural de la población española en el año 1969 (Encuesta de Población Activa). Si por una parte es cierto que se reducía el analfabetismo en los años sesenta (del 13% hasta el 8% en este decenio), el porcentaje de la población activa con estudios secundarios o especializados no superaba el 5,5%. Era un sistema selectivo que suponía que de cien alumnos que estaban en Educación Primaria en diez años de edad sólo alcanzaban el segundo curso de universidad cinco. Poco éxito podía suponer este modelo educativo para fomentar una mayor productividad y un mejor ejercicio de los empleos no agrarios. En la práctica del aula el modelo de la enseñanza tradicional suponía que las clases se organizaban de una manera lineal, o sea desde los tiempos más antiguos a los más recientes. En el caso de la materia de Historia, los profesores buscan el mito de los orígenes de la nación (en este caso España), por ello se remiten a Altamira o a Atapuerca. En consecuencia comenzará el curso por los tiempos prehistóricos y acabará, si da tiempo en la contemporaneidad. Los contenidos de geografía aparecerán como escenario en el transcurre el devenir histórico. Se confunde orden cronológico (imprescindible en la exposición o narración de los hechos) con la explicación causal (intencional) de los mismos, para lo cual hay que seleccionar un hecho, buscar sus causas y consecuencias. La selección de contenidos se hace en relación con los conceptos y hechos que se consideran relevantes desde el punto de vista histórico, pero no se contempla una secuencia en relación con las dificultades de los procedimientos (p.e. para aprender un determinado concepto). Se entiende que la labor del profesorado consiste en presentar un resumen cultural a sus alumnos. Suele suceder que esta síntesis es muy densa y los alumnos memorizan frases que no entienden 2. El aparente éxito escolar (aprobar un examen) solía ocultar el fracaso de la comprensión informativa: los alumnos no sabían que era lo que leían y contestaban. La clase se asentaba en el aprendizaje verbal (escrito y oral), con el objetivo de que una vez repetidas y memorizadas las ideas principales, el alumno pudiera explicar la totalidad de la linealidad histórica. Los alumnos de esta clase-tipo subrayan el libro y después memorizan las ideas principales, previamente subrayadas y explicadas en clase por el profesor. Los ejercicios que se hacen en clase y casa tratan de reforzar el aprendizaje de los 2

Es el caso de algunos alumnos que cuando leen que Alfonso XIII es hijo póstumo de Alfonso XII entienden que lo engendró después de muerto!


hechos, por eso había un tiempo para comprobar que los alumnos habían hecho los ejercicios. Este afán de control sobre el comportamiento externo del alumnado se completaba con los exámenes, donde se preguntaban los contenidos que previamente se habían expuesto en clase. El fracaso del sistema tradicional en los momentos de cambio social e innovaciones en las relaciones técnicas productivas inciden en la búsqueda de alternativas en la programación didáctica. En España con motivo de la promulgación de la Ley General de Educación en 1970 se buscaron nuevas maneras de entender la educación. La presión demográfica (aumento de natalidad desde finales de los cincuenta del siglo XX) y las necesidades del sistema productivo inciden en un nuevo modelo educativo, que podemos denominar tecnocrático. Se busca formalizar la enseñanza a través de la programación por objetivos, pues se creía que de esta manera la enseñanza sería más efectiva.

4. CAMBIOS DE MODELO ANTE LAS NUEVAS NECESIDADES SOCIALES Aparece así un modelo técnico de educación que supone organizar el proceso de diseño de actividades y evaluación sobre una secuencia de objetivos, contenidos y calificación. Se estimaba que el aprendizaje de los alumnos era posible predecirlo a partir de la redacción de unos objetivos operativos, que ponían en marcha una serie de estrategias docentes que facilitaba el aprendizaje del alumnado. Es decir, además de preocupar la docencia (la exposición de la síntesis del saber cultural) ahora preocupaba la eficacia del aprendizaje, pues los alumnos estaban llamados a utilizar las máquinas y debían ser autónomos para dicho cometido. Sin embargo pronto se observó que esta secuencia operativa desde las voluntades docentes a las estrategias didácticas y a las actitudes y maneras de aprender de los alumnos no se producía en la práctica de las aulas tal como se esperaba. La experiencia docente de algunos profesores hizo ver la necesidad de lograr un ambiente cordial de aula, una manera apetecible de aprender, rompiendo la rigidez de las relaciones de aula donde la autoridad del profesor se convertía en un obstáculo para el aprendizaje del alumno. Se transformaron entonces las relaciones comunicativas y se buscó una mayor aproximación emocional con el alumnado. Algunas actividades tuvieron éxito, pero otras cayeron en un conjunto yuxtapuesto de actividades poco reflexivas y superficiales que desanimó a alumnos y profesores. Por todo ello se buscaron nuevas alternativas en un pensamiento crítico. Se trataba de relacionar el ambiente escolar, con sus relaciones de poder y autoridad, con los deseos de aprendizaje de una persona. Las aportaciones de la pedagogía crítica y del constructivismo en la psicología del aprendizaje fueron importantes en la definición de esta alternativa. Sin embargo, todavía no existe un caudal empírico suficiente y contrastado para valorar si es la alternativa a los problemas de aprendizaje en la diversidad social o si es un “parche” en la manera de enfrentarse el sistema escolar a las desigualdades sociales. Las transformaciones que se intentaron para motivar al alumnado y para que éste pudiera realizar su trabajo autónomo chocaban con las rigideces de los horarios de las asignaturas, con los temarios y con su plasmación en la práctica diaria: los libros de texto. En la segunda mitad del siglo XX los manuales escolares mejoraron en el contenido formal (más colores, esquemas, ejercicios), pero seguían manteniendo unas rutinas que se convertían en un obstáculo para la innovación y la creatividad. Por eso eran necesarias las actividades extracurriculares, pues suponían un aprendizaje importante de destrezas sociales (colaboración entre iguales, trabajo en grupo) y técnicas instrumentales (trabajo de campo,


observación de la realidad social, interdisciplinariedad). Los profesores eran conscientes de este aprendizaje informal que repercutía en la experiencia personal. Los momentos de reforma del sistema escolar (LOGSE, LOCE, LOE) han facilitado que algunos profesores se agruparan para constituir alternativas didácticas desde lo que ellos y ellas consideraban que era innovador y facilitador del desarrollo de la personalidad autónoma del individuo. Para ello se analizan las prácticas diarias y se busca teorizar sobre sus lógicas de funcionamiento escolar. Surge así la praxis escolar que ha sido el germen de diferentes grupos de innovación. Es en este sentido cuando comienza a plantearse una manera de programar las actividades docentes de forma diferente a la linealidad tradicional, que se basaba en una secuencia objetivos>contenidos>evaluación. Una manera fragmentada de entender el hecho educativo, pues los objetivos respondían a una estrategia de manifestar las buenas voluntades docentes y los contenidos respondían a la exigencia de cumplir con un programa, que se mostraba coherente en el momento de la evaluación, pues ésta medía sobre todo si los alumnos sabían o no los hechos, conceptos y técnicas de trabajo que se programaban en los contenidos, al margen de las intenciones educativas que pudiera mostrar el profesorado, no sólo como individuo sino también como colectivo que conformaba una junta de evaluación. Es decir, el fracaso escolar servía de contraste para ver si se cumplían no los objetivos educativos, sino si los alumnos sabían dar cuenta del contenido cultural que le programaban las autoridades educativas y le organizaban los manuales escolares. No obstante, los momentos de reforma sirvieron para estimular las competencias autónomas de algunos profesores. En relación con ello se proponen nuevas maneras de secuenciar la actividad escolar. La publicación de los criterios de evaluación, dentro del marco del diseño curricular, permite deducir que la evaluación no es sólo la calificación escolar y que se aspira a conseguir unos objetivos de aprendizaje, que previamente han sido redactados. Por eso surge una manera diferente de entender la programación escolar con una secuencia de Objetivos>criterios de evaluación>metodología>contenidos. Ahora se trata de confrontar las voluntades expresadas en los objetivos con los criterios legales de evaluación, o sea aquello que se aspira a lograr al finalizar una etapa o un curso educativo. Para ello algunos grupos de innovación se dan cuenta que la metodología es más importante que el listado de temas o hechos que se deben estudiar. En efecto, la metodología supone una “mirada” a los hechos e informaciones que se van a trabajar en el aula por medio de tareas escolares. El qué estudiar no puede estar al margen del cómo aprender, pues los ritmos de aprendizaje y las estrategias que se ponen en marcha están relacionadas con el número y características (abstracción, relaciones estructurales) de los contenidos. Surge una reflexión sobre cómo enseñar qué contenidos. Y ello supone una manera diferente de entender el fracaso escolar. Ya no sólo se trata de valorar si saben o no saben ciertos contenidos, sino de apreciar cómo los saben aplicar a nuevas situaciones escolares y a interpretar la vida cotidiana.

5. LOS PROYECTOS CURRICULARES PUEDEN FAVORECER EL ÉXITO ESCOLAR En la presentación del capítulo hacíamos referencia a un concepto que podía facilitar la posibilidad de educar en el medio escolar y, con ello, favorecer el desarrollo autónomo de


la personalidad de cualquier individuo. Somos conscientes de las limitaciones que existen en cualquier iniciativa didáctica, pero entendemos que es posible mejorar el éxito escolar y con él la autoestima personal y la participación ciudadana si desarrollamos proyectos curriculares. Y cuando subrayamos el concepto proyecto curricular nos referimos, como ya hemos escrito en otras ocasiones a un conjunto de materiales didácticos (libros para alumnos y profesores, material informático y audiovisual), que se deriva de unas intenciones educativas y se sustenta en un entramado social de grupos de profesores. Las finalidades educativas deben ser respetuosas con el marco legal, si deseamos que se puedan aplicar en el sistema escolar, pero ello no es óbice para que se pueda realizar una interpretación de dicha legalidad desde la experiencia de la praxis educativa y en consonancia con los resultados que se obtienen en la investigación didáctica. De esta manera hemos ido constituyendo unos grupos de profesores que han ido innovando en sus aulas y con los conocimientos allí adquiridos hemos diseñado un conjunto de actividades, con sus correspondientes estrategias, que nos permiten enseñar mejor, pues podemos comprender los obstáculos de aprendizaje que se interponen en el estudio del alumnado; y al mismo tiempo hemos constatado que la metodología utilizada ha permitido desarrollar la autoestima y el mejor conocimiento de sí y del mundo que les rodea en el caso de los alumnos. En consecuencia, la producción editorial tendrá escasa relevancia si no está asentada en una organización social de profesores y alumnos, que convierten los materiales curriculares en un proyecto de innovación educativa. A mi modo de entender, muchas de las pretendidas innovaciones en el campo de la didáctica no pasan del terreno de las buenas intenciones o bien se formulan como un programa de actividades que se espera que alguien pueda llevar a cabo, en especial si se trata de un libro de texto o materiales curriculares más comerciales. Un proyecto curricular consta por tanto de un conjunto de elementos con una clara intencionalidad. Por una parte, la interpretación de las metas legales, por otra la metodología que se corresponde con una opción respecto a la manera en que se produce el aprendizaje de las personas en general y de los alumnos del aula en particular, finalmente la forma de entender la evaluación, que puede ofrecer una serie de consejos y orientaciones respecto a la manera de favorecer el éxito escolar del alumnado, entendiendo por éste el desarrollo de su personalidad. Para ello es preciso que los profesores puedan organizar grupos de trabajo de innovación. En el seno de éstos es posible diseñar un camino de investigación con la ayuda de referentes académicos y la experiencia de la comunicación educativa. En dichos grupos se han de tomar una serie de decisiones respecto a la manera de definir el proyecto curricular que afecta al trabajo en el aula: 1º ¿Cómo se interpretan los objetivos educativos desde la experiencia docente? ¿Cómo se relacionan los objetivos legales con los intereses sociales y las expectativas de los alumnos? Ello supone una intención filosófica del saber y del conocimiento escolar. O sea, saber para qué sirve la escuela como institución que difunde un cuerpo de conocimientos. 2º En relación directa con dicha interpretación del marco legal se concretan los criterios de evaluación, como metas que se quieren alcanzar para lograr la madurez del alumnado. Eso supone saber transformar dichos criterios en conjuntos de actividades para realizar con materiales de trabajo en las aulas escolares. O sea, ¿cómo transformar los criterios de evaluación legales en actividades didácticas que faciliten el aprendizaje del alumnado?


3º Definir una secuencia de actividades que sea coherente con la intencionalidad educativa y con las actividades derivadas de los criterios de evaluación. Para ello se debe proceder a delimitar las líneas metodológicas con sus correspondientes estrategias y técnicas de trabajo. ¿Cómo aprende más eficazmente un alumno? ¿cómo podemos ayudarle a relacionar significativamente la nueva información con la que ya dominaba anteriormente? 4º Selección de los contenidos más adecuados en relación a dos premisas. La legislación existente y las consecuencias que se derivan de los puntos anteriores. O sea, ¿cuáles son los contenidos mínimos que nos parecen más adecuados para favorecer un aprendizaje significativo y ayudar a alcanzar el éxito escolar por parte del alumnado? ¿Cómo podemos establecer un grado de dificultad en la adquisición de los contenidos según la estructura epistemológica de la materia y los principios del aprendizaje significativo? Sin duda las respuestas no serán inmediatas. Por una parte existen obstáculos en la organización escolar (horarios, espacios, agrupamientos del alumnado) que no siempre son fácilmente salvables. Por otra, las condiciones sociales tampoco ayudan a plantear una manera de educar que tenga tanto o más en consideración las posibilidades de aprendizaje de los niños y adolescentes que las presiones gremiales que se manifiestan en la selección y presentación de los contenidos en los documentos legales. Pero si somos capaces de entender que los contenidos didácticos no pueden ser seleccionados al margen de la metodología y de la intencionalidad del conocimiento, habremos avanzado un poco más para facilitar que los alumnos se conviertan en ciudadanos que reclaman sus derechos y cumplen con sus responsabilidades. Porque éste y no otro es el parámetro principal para valorar el éxito o fracaso escolar. Una sociedad fracasa cuando no es capaz de insertar en los valores de convivencia democrática a sus miembros. Y los alumnos forman parte de la sociedad ciudadana. Y en el sentido de la defensa de la educación ciudadana hemos de manifestar que con ser necesaria la innovación didáctica no es suficiente. Se requiere también, para hacer frente al denominado fracaso escolar, de una metodología educativa que supere el estrecho campo de actuación en el aula, que siendo necesaria no es suficiente. Por metodología educativa entendemos la constitución de una comunidad escolar en la cual se pueda desarrollar el concepto de espacio público educativo, en el cual cobra sentido la construcción de un currículo democrático. En primer lugar la metodología educativa supone una reflexión crítica sobre el saber escolar y otras maneras de socialización en el ámbito de la comunicación. Supone entender que desde un concepto de formación permanente la actividad educativa no es patrimonio del gremio docente. Pero tampoco supone aceptar que cualquier idea proveniente de los padres y madres, de los alumnos o de las instituciones escolares (públicas o privadas) son las que pueden organizar el currículo. Las referencias a las comunidades de aprendizaje y a otros procesos de aprendizaje cooperativo son necesarias. Entendemos que una medida básica de una metodología coherente para el éxito escolar reside en la colaboración de todos los miembros de la comunidad escolar en la definición de objetivos, elaboración de propuestas y evaluación de los resultados. Una metodología educativa coherente con el éxito escolar precisa de una comunicación interactiva entre familias y docentes, a través de programas que permitan conocer mejor el centro donde se desarrolla el aprendizaje de los alumnos: los valores que


pretenden desarrollar, los programas educativos que asumen, las innovaciones que proponen. Supone, por tanto, que el currículo escolar salte las puertas de las aulas y pueda llegar a ser objeto de análisis por otras personas que forman parte de la comunidad escolar más allá del gremio docente.


•

•

•

•

•

ESCUDERO MUÑOZ, Juan Manuel. Modelos didácticos. Planificación sistemática y autogestión educativa , Barcelona. Oikos-tau, 1981 FAPA VALENCIA. La construcción del espacio público educativo, Valencia: Alfa Delta Digital, 2006 GIMENO SACRISTÁN, José. Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo , Madrid: Anaya, 1981 FOREST, Claire y GARCÍA BACETE, Francisco-Juan. Comunicación cooperativa entre la familia y la escuela , Valencia: Nau Llibres, 2006 FOREST, Claire y GARCÍA BACETE, Francisco-Juan. Comunicación para la potenciación. Un manual de técnicas de enseñanza potenciadoras para facilitadores , Valencia: Nau Llibres, 2006 PÉREZ, Pilar; RAMÍREZ, Santos; SOUTO, Xosé M. (coordinador). ¿Cómo abordar los problemas ambientales y sociales desde el aula? El Proyecto Gea-Clío , Valencia: Nau Llibres, 1997.


CAPÍTULO 6. LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS Y LAS COMPETENCIAS PERSONALES Uno de los problemas más importantes que surgen en la práctica educativa, que se deriva de la necesidad de plasmar en actividades cotidianas las reflexiones teóricas, es la selección de los contenidos didácticos. Más allá de la declaración de buenas voluntades que orienten la actividad docente y la formación de las personas, es preciso explicar los criterios que deben presidir la selección de los contenidos, que corresponde a una síntesis de la cultura ciudadana que pretendemos. Todas las leyes educativas indican en sus preámbulos legales que la finalidad de la educación consiste en lograr que los alumnos y las alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos. Esta visión prospectiva de la ciudadanía que se desea conformar con la formación de niños, adolescentes y jóvenes está condicionada por las finalidades políticas y por su puesta en práctica en las aulas escolares, así como a través de la influencia que ejercen otros medios educativos (como los medios de comunicación social). En este sentido los conceptos emanados de las ciencias de la educación, así como de las ciencias de referencia para el currículo escolar tienen una influencia relevante en la manera de concebir las relaciones entre alumnos y profesores en el aula. En el caso español la organización de los contenidos culturales en la educación escolar ha alcanzado una gran relevancia, pues los partidos más importantes del ámbito parlamentario han utilizado esta polémica como arma arrojadiza respecto a las intenciones de organización del Estado de las autonomías. Por eso se ha insistido mucho en relacionar el fracaso escolar con los contenidos que se proponen por las autonomías y se ha utilizado un concepto restrictivo del nacionalismo, tan sólo era el que procedía de las naciones sin Estado. Un concepto que ha llegado a la legislación educativa española en estos primeros años del tercer milenio es el de competencia básica en educación. Con ello se pretende equiparar la organización de los contenidos escolares de toda la Unión Europeo y hacer factible la movilidad del estudiantado. Como podemos apreciar las teorías pedagógicas no son neutras y van acompañadas de medidas políticas e inversiones económicas. En el caso que nos ocupa no hay duda en señalar que la opción respecto a las competencias básicas está sustentada en la política europea definida en la Agenda de Lisboa, que es el gran proyecto europeo que pretende insertar a la UE en le marco de la competitividad global, para lo que se necesita una formación básica ciudadana, lo que se programa a través de los planes de formación permanente o a lo largo de la vida. ¿Qué es una competencia según las autoridades oficiales? Según lo que interpretan de las teorías pedagógicas hegemónicas es una combinación de destrezas, conocimientos (conceptos) y actitudes adecuadas al contexto social en el cual se inserta la actividad de aprendizaje. Entre estas competencias destaca las denominadas competencias clave, que son aquellas que todas las personas necesitan para su realización y desarrollo personal, así como


para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Como se señala en la LOE y sus desarrollos normativos las enseñanzas mínimas y la concreción de los currículos contribuirán a garantizar el desarrollo de las competencias básicas y facilitar su adquisición. Incluso se extiende este concepto a la programación de las actividades extraescolares y complementarias. Un lugar prioritario de estas competencias, que se desarrollan a través de diferentes documentos e instrumentos de valoración, como los informes PISA, lo ocupa la lectura, que no sólo se trata de una alfabetización mecánica, sino de un conocimiento comprensivo y capacidad de interpretar los mensajes. El currículum, en la educación obligatoria, supone una concepción de un proyecto social y educativo que requieren los y las jóvenes para vivir activamente su ciudadanía y desarrollar su personalidad, como se destaca en todos los documentos oficiales o de instituciones relacionadas con la educación (Constitución española, Leyes Educativas, Movimientos de Renovación Pedagógica, Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos). En coherencia con este planteamiento parece preciso que habrá que destacar cuáles son los criterios más adecuados para seleccionar los contenidos escolares, entendiendo que los horarios y espacio educativo condicionan la labor docente y de aprendizaje. En primer lugar vamos a estudiar cuáles son los problemas que se plantean en relación con el fracaso escolar por parte de los debates políticos en los momentos del cambio legislativo. Más tarde abordaremos cómo se pueden abordar los criterios de selección y, finalmente, nos atreveremos a seleccionar algunos contenidos que facilitan, a nuestro juicio, el éxito escolar para una inclusión en una sociedad ciudadana, regida por derechos y deberes.

1. EL FALSO DIAGNÓSTICO DEL FRACASO ESCOLAR EN RELACIÓN CON LOS CONTENIDOS La calidad educativa se asocia siempre al fracaso escolar y éste se mide, casi siempre por el número de suspensos del alumnado y no tanto por el tipo de contenidos que se imparten en las aulas; incluso cuando este asunto se utiliza como argumento en el debate se cuantifica: “desciende el nivel de los contenidos”. Cabe preguntarse quién mide el nivel de utilidad socializadora de los contenidos y quién ha mensurado los niveles mínimos y máximos de los contenidos que se relacionan con actitudes y procedimientos. En cualquier caso hemos de precisar que la búsqueda de la calidad educativa constituye uno de los principales retos del sistema escolar español a partir de la Ley General de Educación de 1970. Como bien señala Manuel de Puelles (2000), los informes sociológicos y los de la Administración mostraban que a la altura de inicios de los años ochenta el problema escolar español no estribaba en la provisión de puestos de trabajo, sino en la calidad de la oferta, que daba lugar a una elevada tasa de abandono escolar y repetición y fracaso en las denominadas enseñanzas medias 3. Por eso es preciso definir con rigor qué entendemos por calidad educativa, tal como incluso se realiza desde instancias legales y administrativas. Generalmente cuando se utilizan las estadísticas, éstas se utilizan con escaso rigor. Así se aduce que en Bachillerato Unificado y Polivalente (B.U.P.) los alumnos estudiaban más y que ahora en la ESO suspenden más y es un fracaso. Sin embargo, los datos suministrados por 3

La tasa de abandono del sistema escolar en los años finales de EGB era del 15%, el porcentaje de repetidores llegaba casi al 10% y el porcentaje que no obtenía el graduado superaba el 25%. Todos estos datos proceden del Informe FOESSA sobre el cambio social en España en los años 1975-1983: Informe sociológico sobre el cambio social en España, 1975-19883, IV Informe FOESSA, Madrid, Euroamérica, 1983, pp. 185-207.


el Consejo Escolar del Estado indicaban que en los años noventa, en BUP sólo aprobaban todo en junio el 48,6% y en COU el 54,2%; sin embargo promocionaban el 85,6%. Ello quiere decir que entre la evaluación de septiembre y las pendientes el número de alumnos que promocionaba (automáticamente) era muy superior al que aprobaba. Algo que se repite en la actual ESO, pero sin septiembre y sin pendientes. En el caso de Formación Profesional de Primer Grado sólo tenían una evaluación positiva en junio en todas las asignaturas el 29,2% y en Formación Profesional el 50,6%, pero a su vez promocionaban el 74,2% y el 73,5% (Informe del Consejo Escolar del Estado). Es decir, el debate sobre la promoción automática o no del alumnado en los centros de ESO ya estaba planteado en el BUP y en FP, pero no legislado, sino que se derivaba de las decisiones del profesorado. Nuestra forma de entender el problema no coincide con la de muchos colegas, preocupados por el descenso aparente de los contenidos. Creemos que el problema fundamental reside en las diferencias socioculturales, y económicas, que existen en el seno de la sociedad española. Las evaluaciones comparadas entre los sistemas anterior y posterior a la LOGSE no permiten deducir que los niveles sean peores y que los alumnos cada vez estudien menos. Como subraya el Consejo Escolar del Estado, los estudios del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación evidencian la correlación entre el nivel sociocultural y los resultados escolares. No obstante, los resultados no son satisfactorios, pues muestran que cerca de un tercio de la población de 14 años (de BUP y de la ESO) no alcanzan un nivel medio en comprensión lectora. Y éste es problema fundamental, la pérdida de capacidad en tareas básicas de lectura y expresión verbal, como consecuencia de los nuevos códigos audiovisuales y la pérdida de prestigio de la letra impresa. Un problema que se agrava en el caso de los alumnos que no consiguen el graduado escolar, pues estarán sometidos a contratos precarios y a una presión de exámenes, entrevistas y cartas de presentación que deben realizar para insertarse en el sistema de formación para la ocupación. Unas pruebas que les recuerdan su fracaso anterior.

2. LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. Como se ha indicado en la presentación de este capítulo, la selección de los contenidos responde a finalidades políticas que se legitiman a través de argumentos y teorías pedagógicas. Así en este caso se recurre a conceptos como las fuentes del currículo para legitimar dicha selección. Pero lo cierto es que la estructura misma de la organización escolar ya determina una forma u otra de organizar los contenidos, o sea aquello que van a estudiar los alumnos en el aula. Pues cuando hablamos de contenidos hablamos fundamentalmente de las tareas que realizan los alumnos y profesores en un espacio reducido: un aula escolar. Los alumnos subrayan un libro de texto, memorizan algunas frases, las escriben en una libreta o en la hoja del examen y hacen algunos ejercicios preparados por el profesor, que generalmente enseña aquellos conceptos y técnicas de trabajo que ha aprendido durante su formación inicial. Hay, pues, una relación directa entre lo que ha aprendido el profesor y lo que enseña a sus alumnos. De ahí la importancia de la formación del profesorado y la imagen que éste se hace de su profesión, como hemos visto en otro capítulo. ¿Cómo organiza los contenidos el profesor?. Es decir, ¿qué es más importante para él o ella?, ¿qué espera que aprendan sus alumnos? De las diferentes fuentes curriculares (sociológica, psicológica, epistemológica, pedagógica) el profesorado suele acudir a la denominada epistemológica, o sea aquella que


hace referencia a la organización de los contenidos académicos (hechos, conceptos y técnicas de trabajo) que proceden de la ciencia de referencia, en especial en Secundaria, donde la organización de los contenidos se hace por materias o disciplinas. No hay nada que objetar a esta consulta y referencia de legitimidad, pues si no se conoce bien una materia difícilmente se podrá enseñar. Otra cuestión es decidir qué materias forman parte del currículo y cómo responden a los objetivos y competencias básicas que se declaran en los preámbulos legales como constitutivos del saber básico ciudadano. Entendemos que en la actual coyuntura de política educativa europea se está girando el acento en la confección de unos currículos centrados en competencias básicas, como luego se verá, así como en la selección de unos contenidos que permitan el aprendizaje a lo largo de la vida. Sin embargo, en la práctica escolar sigue predominando un discurso académico disciplinar, donde el gremialismo universitario y las rutinas no universitarias determinan la actuación docente. Se espera que el profesorado enseñe matemáticas, lengua, geografía,... Ello propicia que cada gremio quiera aparecer en el listado de materias básicas para la enseñanza secundaria, lo que ha hecho fracasar cualquier intento de reducir el número de materias escolares y da lugar a un salto enorme entre la Educación Primaria y Secundaria 4. Frente a esta opción gremial y disciplinar existen otros criterios de selección de contenidos, como vamos a tratar de sistematizar en las líneas siguientes. Vamos a referirnos a criterios de tipo pedagógico (estructura de los centros) sociológicos (la ciudadanía a que aspiramos) y psicológicos (las capacidades que poseen las personas para aprender). En absoluto es un listado exhaustivo y programático, sino una manera de razonar para disponer de criterios alternativos a los que marca la rutina académica y las tradiciones escolares.

3. CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR: Hace falta garantizar unos conocimientos básicos mínimos, pero cada comunidad, cada centro y cada alumno debe poder tomar decisiones sobre una ancha franja de contenidos diversificados que le faciliten hacerse responsable de la propia formación y adecuarla a su proyecto personal. Ello determina que: *desde la perspectiva del aula : los contenidos puedan ser ampliados, corregidos, adaptados a la realidad del centro escolar. Ello supone una flexibilidad en la adaptación de los decretos de enseñanzas mínimas del Estado y Comunidades Autónomas. Además representa la posibilidad de que los centros escolares puedan organizar grupos flexibles y desdobles en aquellos cursos y materias en los cuales se observa un mayor fracaso escolar. *desde la perspectiva de las familias y del centro escolar : se demandará la participación en los proyectos educativos de cada centro escolar, no con el afán de fiscalizar la organización del currículo, sino para conocer y reflexionar sobre los retos educativos que existen en la comunidad escolar, lo que se ha manifestado en muchos casos en actividades que los padres y madres pagan: idiomas, informática, danza, deportes. Son contenidos que podrían, y deben, formar parte de los contenidos de un centro escolar. Los contenidos para una autonomía curricular de los centros.

4

La Ley Orgánica de la Educación, aprobada en 2006, indica que en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (Primer y Segundo curso) los alumnos no podrán tener más de dos asignaturas que las que tenían en el ciclo superior de Primaria, buscando así paliar el salto de una etapa a otra.


Una visión transversal e interdisciplinar del currículo escolar. Ello supone que algunos valores y principios educativos deben estar presentes en todos los contenidos y materias, más allá de la fundamentación epistemológica de cada área o disciplina escolar. Las actitudes y valores sociales que conforman la ciudadanía deben suponer una visión transversal que se refleje en la manera de entender las ciencias sociales, pero también las matemáticas y la comprensión lectora o la escritura. Las competencias básicas que se seleccionen como organizadoras del currículo deben permitir el desarrollo de una ciudadanía activa y no estar presididas sólo por un criterio de formación para la vida profesional y la competitividad. desde la perspectiva del aula : selección de contenidos conceptuales y secuencia de actividades que muestren las maneras de relacionarse entre sí en un programa de curso y etapa educativa. Los criterios de evaluación, de carácter transversal, deben orientar la selección de los contenidos de cada área educativa o asignatura. *desde la perspectiva de las familias y del centro escolar : se considerarán contenidos educativos las actividades que se realicen fuera del horario escolar o del centro, como visitas a museos, actividades al aire libre, excursiones..., ya que en todo momento deben estar orientadas por la presencia de una visión transversal del currículo.

4. CRITERIOS DE CIUDADANÍA ACTIVA: El reto es cómo lograr seleccionar unos contenidos didácticos que sean interculturales y faciliten la integración de las personas con culturas diferentes en un proyecto común democrático de escuela pública. Veamos unos ejemplos *desde la perspectiva del aula : los contenidos de lengua, historia, geografía, literatura, biología, geología, matemáticas, etc. tendrán en consideración los aprendizajes formales e informales realizados anteriormente por los alumnos. Es decir, se contrastará la selección con un estudio de la biografía escolar de los discentes. Una historia personal que en el caso de los inmigrantes es muy relevante, pues supone adaptarse de las condiciones de un sistema escolar a otro, como ha quedado de manifiesto en los estudios realizados con la población procedente de países iberoamericanos y de otros, donde se añade el problema lingüístico *desde la perspectiva de las familias y del centro escolar : se considerará un proyecto educativo público aquél que considera las percepciones e intereses plurales de las familias (consideración social del profesorado, percepción del centro escolar, relaciones personales de padres con hijos...) para educar y reflexionar desde una perspectiva de aprendizaje permanente Los contenidos para una equidad educativa . Son los contenidos educativos que facilitan la compensación de las desigualdades sociales. Para ello es preciso que exista una discriminación positiva respecto a: *desde la perspectiva del aula : selección de contenidos conceptuales, secuencia de actividades y evaluación que permitan diagnosticar las diferencias en el aprendizaje y formule actividades de refuerzo, ampliación o desarrollo cuando lo considere oportuno. En ese sentido la selección de competencias básicas parece fundamental para guiar esta selección *desde la perspectiva de las familias y del centro escolar : se considerarán contenidos de equidad social aquellos que facilitan las ayudas necesarias a las familias para paliar las desigualdades derivadas de las condiciones de propiedad individual y familiar. Así los “deberes” para casa deben tener como alternativa poder realizarlos en el centro escolar, con la Los contenidos para la inclusión educativa.


confección de equipos de monitores que pueden proceder de educadores de calle, educadores sociales o voluntarios. La biblioteca del centro escolar y los recursos de las TIC estarán a disposición de los alumnos y familiares Unos contenidos educativos basados en la coeducación. El sistema educativo debe plantearse porque las medidas que se han tomado para compensar las desigualdades por razón de género no acaban de conseguir los objetivos deseados. Sin duda será preciso revisar estos planteamientos en una doble perspectiva: desde la perspectiva del aula : selección de contenidos que desarrollen la coeducación en la presentación de la información, en la organización de grupos de trabajo en el aula, en la redacción de escritos. Ello no sólo afecta a las materias de letras, sino también a otras áreas o disciplinas y sobre todo a las actividades de la tutoría, donde será preciso ahondar en la educación sexual, que debe ser algo más que una información biológica, procurando integrar la educación de los deseos y sentimientos. *desde la perspectiva de las familias y del centro escolar : se considerarán contenidos coeducativos la organización de actividades que faciliten la colaboración entre alumnos de diferente sexo, de actividades escolares que permitan el disfrute de las instalaciones escolares por parte de las personas de ambos sexos Todos los contenidos educativos se deberían derivar de las decisiones plasmadas en el proyecto curricular de centro. Por eso es importante que los equipos de profesores (de aula, de departamento, juntas de evaluación) puedan debatir estos criterios y adoptar como referencia algunas competencias u objetivos; un debate que puede ser encauzado a través de la Comisión de Coordinación Pedagógica (COCOPE). Así se podrán utilizar otros criterios como: , que debe constituir otro de los referentes para la selección de los La laicidad contenidos en un Estado democrático y de derecho como es España. La formación en valores democráticos, la explicación histórica y los contenidos científicos no pueden estar interferidos por las creencias religiosas, que forman parte de la privacidad y del ámbito personal y doméstico. En el espacio público escolar la racionalidad debe estar en la base de todos los conocimientos que se imparten dentro del sistema educativo. La enseñanza debe dar a conocer las diversas cosmovisiones presentes en nuestro mundo globalizado, pero la educación en valores que toma como referente común los Derechos Humanos es el eje que debe vertebrar la educación de todo el alumnado, sean las qué sean las creencias de qué parten cada uno de ellos. Así desde la perspectiva del aula, al enseñanza de las ciencias sociales y cualquier otra materia, como biología, geología, filosofía... deben atender a las razones del conocimiento científico y no a las creencias religiosas, ideologías o suposiciones metafísicas para explicar el origen de la vida, del ser humano o la institución de los derechos humanos universales. En segundo lugar se deben considerar los aspectos de la biodiversidad humana , el derecho a las diferencias y a una enseñanza individual e integral. Unos contenidos educativos que tengan en cuenta la diversidad de situaciones personales del alumnado y que atienda más al desarrollo de las capacidades personales y competencias ciudadanas que al logro de unos conocimientos externos académicos. Ello supone A cada cual según lo qué necesite, de cada cual todo lo que pueda . De un lado se debe garantizar a todo el mundo el derecho que tiene a lograr los objetivos básicos, y esto no se puede hacer sin todos los recursos específicos que hagan falta para atender la diversidad de


necesidades educativas. Ello supone una adecuación de las estructuras de enseñanza, orientadas a la clase como un conjunto uniforme, hacia una enseñanza para la diversidad, lo que supone entender que la escolarización es una faceta de la educación integral de la persona, pero que existen otras dimensiones. Es lógico que se espere mucho del sistema educativo porque ninguna otra institución acoge a toda la población infantil y joven. En tercer lugar una enseñanza para el éxito escolar requiere formar a todas las personas, en todas sus dimensiones. Para conseguir el máximo desarrollo de cada uno de los miembros de nuestra comunidad hace falta tener en cuenta todas las capacidades, las diversas inteligencias y las variadas metodologías que traen al conocimiento, la dimensión emocional y las habilidades sociales. El currículum debe dar herramientas a las personas para desarrollarse como ciudadanas, ser solidarias, hacer valer sus derechos y cumplir sus deberes. Ha de conseguir hacerlas autónomas y felices, con hábitos de vida saludables. Ha de enseñar a entender el mundo, a integrarse con sentido crítico y a intervenir. Debe desvelar la curiosidad, la creación, la sensibilidad, la habilidad para resolver problemas, la capacidad de esfuerzo y la voluntad de trabajo. Por último, pero no finalmente, un proyecto curricular de centro debe valorar constantemente su actuación. No puede ser autocomplaciente con sus rutinas y debe velar por la participación de la comunidad escolar. Muchos fracasos escolares se pueden prevenir con una buena evaluación diagnóstica y adoptando las medidas que se derivan de dicha valoración. La evaluación sirve para dar información al estudiante sobre su progreso y al docente sobre la eficacia de su tarea, para establecer los mecanismos correctores necesarios. Se debe hacer a partir de los progresos que logra el alumno en relación con los retos que se le proponen y debe tener como referente final los objetivos generales de la etapa. A partir de esta evaluación no puede plantearse ni una promoción ni una repetición automáticas y tampoco debe ser la base para organizar itinerarios curriculares segregados. El equipo docente debe tener competencia para valorar qué puede ser más educativo para cada chico o chica y para organizar los grupos clase en función de sus necesidades. Esta forma de entender la evaluación es radicalmente distinta a la manera tradicional de entenderla, pues suele ser sinónimo de calificación escolar. De esta manera las calificaciones segregan a los alumnos, pues lo que favorecen es un aprendizaje que tiene un destino básico: superar los exámenes, como ha mostrado Javier Merchán (2005) para el caso de la asignatura de Historia. Este procedimiento examinador y clasificatorio del alumnado es el que más incide en la percepción del fracaso escolar. Como podemos apreciar, la evaluación forma parte esencial de la selección de contenidos culturales en el ámbito escolar y sin un razonamiento riguroso sobre el sentido de la misma no es posible evitar el fracaso escolar.

5. EL RETO EUROPEO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.


Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las competencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas. En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias básicas: a. Competencia en comunicación lingüística b. Competencia matemática c. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico d. Tratamiento de la información y competencia digital e. Competencia social y ciudadana f. Competencia cultural y artística g. Competencia para aprender a aprender h. Autonomía e iniciativa personal Estas competencias nos muestran un criterio para seleccionar los contenidos y debemos atrevernos a desarrollarlo sin temor a las rutinas escolares y a la opinión vulgar que existe sobre el saber escolar. Cada una de estas competencias están relacionadas entre sí, pues se complementan, como es el caso de la comunicación lingüística, estrechamente relacionada con la información digital y sin la cual es muy difícil aprender a aprender. Además encierran un conjunto de parámetros y estrategias que facilitan el seguimiento del aprendizaje para el resto de la vida; por ejemplo la comprensión global de un texto, la capacidad de extraer información e interpretarla, la posibilidad de reflexionar sobre el contenido y la forma de un texto son algunas de las actividades que se pueden proponer a partir de la lectura de los descriptores de la competencia lingüística. Hemos de subrayar que esta selección de los contenidos está relacionada, como se ha comentado, con los planes europeos de formación permanente. En este punto es preciso que el profesorado sepa definir con claridad los objetivos de este aprendizaje a lo largo de la vida, pues como ha destacado Ettore Gelpi la formación de personas adultas puede suponer la


sumisión a una tarea rutinaria de tipo mecánico y a las órdenes de un empresario, o puede ser una oportunidad para desarrollar una ciudadanía activa. Hasta el momento presente el éxito escolar ha estado muy vinculado a la superación de un conjunto de exámenes y pruebas que estaban relacionadas con una concepción académica del saber. En especial en la Educación Secundaria la perspectiva filosófica del saber ha dado prioridad a la justificación epistemológica del conocimiento sobre otras posibles fuentes del currículo. Sin embargo, si adoptamos una perspectiva más sociológica de la producción científica podemos explicar más convincentemente los cambios que se operan en el terreno de los paradigmas científicos e incide en el ámbito escolar desde un planteamiento más integral, donde la creación científica del conocimiento está ligada a la estructura social de los grupos de personas que dominan el gremio y que conceden autoridad a unas teorías y no a otras. En este contexto se circunscribe la ciudadanía activa. La autoridad del conocimiento es un proceso y no un producto. Es la actitud de buscar la verdad intersubjetiva y la metodología que sea coherente con el análisis de los problemas que son relevantes para un número importante de personas. Una metodología que transforme el saber vulgar y el conocimiento espontáneo en un conocimiento compartido, dialogado, argumentado y razonado. Esta manera de entender el conocimiento científico y escolar condiciona el éxito escolar. No se trata de estudiar todos los contenidos (algo imposible de realizar), sino de desarrollar estrategias de enseñanza que favorezcan el proceso de aprendizaje de los alumnos, lo que condiciona unos tiempos y horarios. Supone conceder más importancia a la construcción social del conocimiento que a la mera transmisión de un producto cultural que se ha elaborado desde los gremios que detentan la autoridad del saber.


•

•

•

GELPI, Ettore. Trabajo futuro. La formación como proyecto político , Xàtiva: Ediciones del CREC, Diálogos y CCOO-PV, 2004 GELPI, Ettore. Educación permanente. La dialéctica entre opresión y liberación, Xàtiva: Ediciones del CREC, Diálogos y CCOO-PV, 2005 PÉREZ GÓMEZ, Ángel I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal , Madrid: Morata, 1998 MERCHÁN IGLESIAS, Francisco Javier. Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de Historia, Barcelona: Octaedro, 2005


CAPÍTULO 7. LA PROFESIÓN DOCENTE ANTE LOS RETOS ED UCATIVOS Una cuestión que parece fundamental para poder delimitar el compromiso de los docentes en el contexto social del cambio de milenio reside en definir el carácter de empleo que supone el ser profesor. Los estudios que hemos consultado desde la sociología (Carbonell, 1994; Fernández Enguita, 1994) nos indican que el profesorado no cumple con todas las condiciones para ser definido como profesión, en especial en los escalones de la Educación Primaria. A veces es la ausencia de una subcultura profesional, dado que se ha considerado a menudo la enseñanza como un arte y no como un conjunto de ideas sistematizadas, otras es la escasa capacidad de organización colectiva para la defensa de posturas comunes y, por último, la ausencia de una autonomía de criterio para definir sus propias tareas, en tanto que se espera que se regule desde otras instancias (Inspección educativa, editoriales, temarios oficiales) qué y cómo enseñar. A nuestro entender el sector docente ha experimentado una pérdida de su capacidad profesional que es proporcional al menor peso social que tiene el profesor. Sirva como ejemplo la relevancia que tenían los profesores en el siglo XIX, de tal manera que en los momentos de sufragio censitario podían votar aquellos que tuvieran un poder económico cuantificable (más de 200 o 400 reales de contribución) o bien “capacidades”, o sea que desempeñaran una profesión “ para cuyo ejercicio ecsijan las leyes estudios y ecsámenes preliminares. Los profesores probarán su renta con certificados de los ayuntamientos de los 5 pueblos donde residan...” . Esta relevancia social que tenía el profesor en la vida

decimonónica es coherente con el papel que desempeñaba el sistema escolar como medio de socialización de los ciudadanos, en especial de las elites del Estado liberal y dentro de la educación a la geografía e historia se le encomendaba la labor de legitimar los valores de la patria. Sin embargo los salarios no parecen ser un obstáculo que impida el desarrollo de esta actividad. Además en el caso español la situación es comparativamente aceptable dentro de los países de la OCDE. Así de un total de 31 países analizados, España ocupaba el puesto 11, en un nivel adquisitivo muy semejante al de otros lugares, como Alemania, Holanda, Japón o Reino Unido y por encima de otros estados como Portugal, Italia, Grecia o Chile en el año 2004. Más bien los problemas estriban en la concepción que tienen las personas de su propia tarea, pues la deben realizar en función de las respuestas de otras (sus alumnos) y la visión que existe respecto a ellos y ellas es generalmente pesimista. Una manera de ver la educación que no es actual y local, sino que afecta a distintos momentos del pasado y tiene una valoración semejante en otros países de nuestro entorno, como nos recuerda el clásico estudio de Baudelot y Establet de finales del siglo pasado. En este libro se hace un somero análisis de las percepciones que destacaban algunos profesores e inspectores de educación que son muy parecidas a las actuales. Así se hace 5

Hemos utilizado el Boletín Oficial de la provincia de Lugo del día 2 de agosto de 1837, como referencia, según los estudios del profesor Antonio Prado


referencia a frases pronunciadas por profesores que estaban en Tribunales de Bachillerato en 1862: “La ignorancia casi general de la ortografía”, o bien lo que decía el decano de Letras de Clemont en 1858: “No hay uno solo que conozca siquiera las obras de los trágicos antiguos y modernos”. Frases y declaraciones que se repiten a lo largo de dos siglos y que ponen de manifiesto la paradoja intemporal de aducir un descenso del nivel de los alumnos mientras que los avances técnicos y científicos son irrefutables. ¿Qué pasa entonces con la percepción del profesorado acerca del fracaso escolar? En parte tiene razón Santiago Molina (2003) cuando afirma que los profesores creen que los motivos de dicho fracaso residen en la exclusiva responsabilidad de los alumnos y que las soluciones, que son complejas, deben ser adoptadas teniendo en cuenta su opinión. Pero, por otra parte, entendemos que el empecinamiento con el fracaso escolar de los alumnos reside en una visión estática del conocimiento escolar, tal como si fuera una institución que se sitúa fuera de las coordenadas temporales donde viven jóvenes y adolescentes. Esta manera de abordar la educación de las personas en período de transición a la edad adulta implica un compromiso docente, que se refiere al papel de la enseñanza de la cultura como un conjunto de conocimientos humanísticos, que deben facilitar la formación de una identidad ciudadana. Las diferentes posiciones partidistas, en especial cuando éstas alcanzan el poder administrativo, así como los intereses de los medios de comunicación y de las empresas editoriales se dejan oír en las disputas sobre la organización de estas materias en el currículo. Y aparece así un sesgo ideológico que se quiere presentar como neutro y que tiene que ver con la eficacia de la acción docente. En este capítulo vamos a diferenciar dos partes complementarias. Una primera que podemos definir como empírica y que recoge opiniones genéricas que expresan los profesores y profesoras sobre lo que dicen observar en el proceso de aprendizaje de sus alumnos. La segunda aborda los retos docentes que aparecen en el horizonte de una enseñanza comprensiva; en este contexto se multiplican las tareas del profesorado y es preciso reflexionar sobre los límites de sus actuaciones.

1. LAS VISIONES DEL PROFESOR SOBRE SUS ALUMNOS EN SU ACTIVIDAD DOCENTE Los modelos didácticos se sustentan en la forma de pensar el profesorado, así como en la ideología dominante en la sociedad, que se manifiesta en leyes, decretos, órdenes y resoluciones legislativas, que poseen una importancia fundamental en la confección de libros de texto y en la programación escolar. Estos modelos conducen a una práctica educativa, que suele estar dominada por una serie de rutinas, que están presididas por dos finalidades básicas: en el caso de los profesores enseñar mejor y en el caso de los alumnos aprobar con el mínimo esfuerzo posible. En esta dialéctica entre profesores y alumnos aparece, precisamente, la valoración del aprendizaje escolar. Uno de los estereotipos que más se ha repetido en la jerga constructivista ha sido el que hacía referencia a las ideas previas del alumnado sobre determinados temas. Con el paso del tiempo estas ideas previas han ido explicándose desde los preconceptos sobre una determinada manera de explicar hasta las opiniones espontáneas que los alumnos poseían sobre situaciones escolares o de la vida cotidiana. En ambos casos se ofrecía una aproximación parcial a estas concepciones que se generan en las mentes de los alumnos. Las evidencias empíricas nos han mostrado que el alumnado tiene una serie de concepciones, que


se han gestado en un medio social de aprendizaje –entre otros en la escuela-, que condiciona su aprendizaje posterior. De igual manera, los profesores han ido adquiriendo en sus rutinas y hábitos una serie de ideas y preconcepciones sobre el comportamiento del alumnado. Una forma de valorar las maneras y modos de actuar que se ha tratado de generalizar a sus actitudes y capacidades: es un alumno perezoso, es una persona con escasas capacidades. Una forma de etiquetar que muchas veces han condicionado la calificación escolar 6. Por eso es preciso, en primer lugar, revisar nuestras concepciones sobre comportamientos de los alumnos que condicionan nuestra manera de enseñar y evaluar. Los alumnos no están motivados por su aprendizaje escolar Esta opinión, muy extendida en los claustros de profesores, no ha dado lugar paradójicamente a una línea de investigación rigurosa. Siendo cierta la observación inicial no lo es tanto las explicaciones que se suelen ofrecer en las prácticas de los enseñantes. Fundamentalmente se buscan razones extrínsecas: la familia, los estímulos sociales, el poco esfuerzo de los alumnos. Sin duda son factores parcialmente significativos, pero también existen los propios de la cultura escolar y sobre los cuales no existe mucha reflexión cotidiana. En primer lugar es necesario analizar el tipo de cultura que ofrecemos a nuestros alumnos. Los avances científicos están dejando obsoletas muchas de las teorías que antes se tenían como fundamentos de nuestra civilización occidental. Muchas veces los alumnos intuyen que aquello que se estudia en la escuela tiene poco sentido y no sólo por la mayor o menor utilidad pragmática, sino porque no facilita la elaboración de nuevos conocimientos que puedan servir para plantear los grandes problemas de la humanidad. En el caso de las ciencias físicas se sigue explicando con una lógica aristotélica, que parece más coherente con el sentido común, pese a que los conocimientos científicos se basan en las teorías de Newton o de Einstein. Ello da lugar a que ciertos conceptos y teorías se expliquen de forma mecánica y poco comprensiva, pues no se disponen de los mecanismos didácticos para que los alumnos puedan aprender de acuerdo con las premisas científicas. En química los alumnos han de aprender, en numerosas ocasiones mecánicamente, las valencias de los compuestos, que tienen básicamente un valor operativo, pero desconocen la composición y consecuencias del uso de ciertos productos químicos. Y ello tiene una rápida y fácil solución, como es la de preguntar en el aula cuáles son los componentes de la lejía, del mármol de los bancos del laboratorio o del salfumán. En matemáticas los monomios se convierten en operaciones rutinarias sin relación con la vida cotidiana y sin continuidad lógica con otros problemas más complejos. Los enunciados de los ejercicios suelen ser confusos y remitir a abstracciones poco lógicas 7. Los alumnos muchas veces no entienden el enunciado de los problemas y ello hace que los resuelvan 6

Ello se ha podido demostrar en una experiencia llevada a cabo por profesores de Física y Química en la corrección de un mismo examen, indicando en un caso que era de un buen alumno y en otro de un mal aprendiz. En el primer caso la nota media de las calificaciones efectuadas por los profesores ha sido cercana al 6, mientras que en el segundo era de 4. 7

Todavía en el año 2000 algunos libros de texto siguen manteniendo enunciados de ejercicios que exponen que “dos móviles que se desplazan a 90 y 60 kms/hora...” cuando el concepto de “móvil” no se refiere en el contexto actual a un automóvil, sino a un instrumento de telecomunicación.


mecánicamente, pero sin comprender las operaciones que están realizando. La labor del profesorado es básica en la solución de este problema, pues existen técnicas que permiten comprobar si el alumno ha entendido o no el enunciado; por ejemplo se le puede decir al alumno que antes de operar escriba en su propio cuaderno qué se le pide y que datos le ofrece el enunciado, de tal manera que pueda después operar. En geografía los listados de países y capitales, pese a los cambios geopolíticos de las fronteras, incitan a la memorización de nombres que raramente se relacionan con sucesos físicos, fenómenos políticos, eventos de la población o deseos personales. El nacionalismo estatal, comunitario o local les produce tedio a los alumnos, pues supone una vuelta de tuerca a la misma manera de estudiar. Por eso la clave de la innovación didáctica de la geografía no reside en organizar unos contenidos más localistas o más universalistas, sino en plantear la enseñanza sobre asuntos o problemas que estén relacionados con la percepción del mundo en la que se inserta el alumno; y en este sentido no podemos olvidar que la televisión acerca lo lejano, pues lo introduce en la esfera de lo doméstico. En historia las batallas, reyes y países han dado paso a la sucesión de un listado de causas abstractas de hechos conceptuales, que los alumnos no pueden comprender. Los acontecimientos del pasado se estudian con escasa o nula relación con el presente, olvidándose de la dialéctica pasado-presente. Si la historia es “la explicación del pasado para comprender el presente siempre cambiante” hemos de buscar en lo que ya sucedió los hechos que nos permitan identificar causas, consecuencias y permanencias. En consecuencia, hemos de manifestar que, a menudo, los profesores confundimos los intereses de los alumnos con sus capacidades de entender las explicaciones del profesorado. Es decir, muchas veces el problema de capacidad cognoscitiva lo convertimos en un problema de actitudes escolar. Por ello conviene deslindar ambos aspectos y analizar los problemas con rigor. Y el alumno no está interesado porque no entiende ni los conceptos que utiliza el profesor ni la finalidad de su discurso explicativo. Y la alternativa no reside, en modo alguno, en presentar la información de una manera más lúdica, para lo cual los alumnos ya tienen la televisión y otros medios informáticos. Con ello no tratamos de demostrar la inutilidad de estos conocimientos, ni tampoco los métodos utilizados. Como después explicaremos creemos que algunos hechos históricos o algunas leyes de la física son referentes culturales básicos en la explicación de la vida humana. Igualmente es útil que los alumnos aprendan de memoria a operar de una forma mecánica, pues ello es útil para procesar información y no malgastar tiempo ni energía. A nuestro modo de entender, en este apresurado diagnóstico que realizamos, los profesores confunden intereses con capacidades. Las investigaciones que hemos consultado muestran que los alumnos aprenden ciertos contenidos de una manera rutinaria, con gran esfuerzo de su parte, pero con escasa comprensión del significado de los conceptos que utilizan. Y cuando el simple aprobado no es un motivo básico en la escala de valores familiar la falta de comprensión se manifiesta en indisciplina o en aburrimiento, dependiendo del carácter del alumno. Los alumnos no comprenden adecuadamente la información

En las conversaciones del profesorado de Secundaria es habitual exponer como queja habitual la poca capacidad que tiene los alumnos para comprender los datos y conceptos que le enseñamos. Se insiste sobre todo en el lenguaje verbal: se argumenta que los alumnos no saben leer comprensivamente, y a veces tampoco mecánicamente. Sin embargo, creemos que


el problema es más grave: los alumnos tampoco entienden los mensajes e informaciones que reciben por uno de los medios más habituales: la televisión. Igualmente existen múltiples ejemplos que nos demuestran que los alumnos no entienden titulares ni editoriales de los periódicos, como tampoco la organización geopolítica del estado español. Y todavía son más numerosos los casos en los cuales podemos comprobar la falta de comprensión de los alumnos ante explicaciones de los profesores en clase de Física, Matemáticas o Biología. Todo ello nos indica que existe una falta total de comunicación entre el lenguaje académico, escolar o periodístico y el lenguaje vulgar que utilizan los alumnos en su vida cotidiana. En consecuencia, es preciso trabajar comprensivamente la información que los alumnos reciben. Los alumnos no saben explicar correctamente sus ideas

Una de las cuestiones más difíciles de resolver en la enseñanza reside en mejorar el aprendizaje de los alumnos respecto a la corrección de la organización y expresión de sus ideas. Los profesores, cuando explicamos, sabemos lo difícil que resulta articular un discurso coherente. No obstante, aunque es cierto que a veces pedimos a los alumnos una expresión que excede de sus posibilidades, la mayoría de las veces observamos que después de diez años de enseñanza obligatoria la manera de expresar sus ideas es lamentable. Tal parece como si nadie les enseñara a redactar. ¿Cómo podemos colaborar desde las diferentes asignaturas o áreas del conocimiento a que los alumnos se expresen mejor? Uno de los aspectos en los cuales más se insiste, desde la perspectiva de los profesores, reside en la falta de claridad que tienen los alumnos a la hora de comunicar sus ideas. Sin embargo, pocas son las ocasiones en las cuales se intercambian ideas acerca de la manera de mejorar esta habilidad. La falta de una buena exposición de sus ideas se repite en los diferentes niveles educativos. Así en una redacción de primer curso universitario hemos encontrado ejemplos que nos muestran la incoherencia conceptual de los alumnos, como consecuencia de no dominar los hechos conceptuales. Veamos el siguiente ejemplo, que reproduce las conclusiones obtenidas por un grupo de trabajo sobre la organización territorial de España en el siglo XIX: “Dado que en el siglo XIX existía unas presiones carlistas, nacionalistas y federalistas que querían llevar sus ideologías a la extremidad (sic), se opta por un poder regionalista...” Aunque resulte un tanto paradójico es preciso volver una y otra vez sobre estas mismas referencias. Para escribir bien es preciso disponer de un plan de escritura. Los alumnos deben conocer que un buen escrito debe ser coherente y estar cohesionado. Y para este menester es preciso que los profesores ayudemos a los alumnos con instrucciones claras. Así en el caso de Secundaria Obligatoria entendemos que el alumno precisa de ayuda para organizar sus esquemas de trabajo: confeccionar un guión o un esquema conceptual es difícil en un primer momento y ello provoca que utilice mal los conceptos. Para ello se debe evitar que, ya desde la Educación Primaria, el alumno copie esquemas y frases que no comprende, lo cual se puede comprobar fácilmente si le preguntamos qué significan las flechas de un esquema o las relaciones entre determinados conceptos. Creemos que se ha abusado de los esquemas y de las fichas de trabajo, que realmente los alumnos no comprenden. Y éste es un problema que hemos comprobado que es bastante común en los manuales escolares del tercer ciclo de Primaria.


En segundo lugar el profesor debe ayudar a los alumnos a confeccionar un texto cohesionado. La finalidad del texto (narrativo, argumentativo, coloquial) es un determinante en la manera de usar los conectores. Los alumnos suelen confeccionar frases inconexas, pues esperan que el profesor haga un esfuerzo por entender lo que dicen y, de esta manera, “salvar” la prueba del examen. El examen ha dado lugar a unas rutinas que castran la buena comunicación: los alumnos se limitan a exponer algunos datos sueltos para que el profesor pueda comprobar que ha estudiado “un poco” y de esta manera le aprobará. Estudian para aprobar, porque esas son las reglas del juego que se han venido imponiendo por el sistema escolar a lo largo de décadas. La pareja de “reprimir y liberar” se ha inclinado más por la represión y en épocas de cambio del sistema educativo se ha convertido en un garante de la seguridad profesional de los profesores. Y así es difícil innovar y que los alumnos estudien para aprender a usar correctamente el lenguaje, con lo cual no podrán exponer adecuadamente sus ideas. Los alumnos no tienen ideas claras sobre los rasgos culturales básicos de nuestra sociedad, sólo les interesa aprobar

Ya hemos dicho que, en modo alguno, pretendemos negar la importancia de los referentes culturales para situarnos en nuestro mundo eurocéntrico, pero en proceso de mundialización. Entendemos que en el actual proceso de globalización financiera y de la difusión de informaciones y pautas de comportamiento universales es fácil caer en la tentación de dejarse llevar por la moda del “todo vale”. Sin duda es preciso disponer de una identificación personal y colectiva, pues de lo contrario seremos un número en medio del anonimato de la red: una simple dirección de correo electrónico. Es preciso disponer de unos referentes que nos sitúen en el mundo complejo y plural y nos concedan la necesaria autoestima para enfrentarnos a los problemas y retos que aparecerán a lo largo de nuestra biografía vital, que sin duda tiene un horizonte cronológico más extenso que el que disponía nuestros congéneres al principio del siglo XX. Se hace preciso un debate sobre los referentes que se deben enseñar en el sistema escolar, teniendo presente que en la actualidad los profesores, materiales escolares y la actividad de los centros escolares no ocupa todo el universo educativo. Si antes eran la familia y “la Iglesia” las instituciones que complementaban el adoctrinamiento escolar, hoy son los medios de comunicación y las empresas de medios informáticos y telemáticos quienes no complementan, sino que muchas veces compiten con las estructuras escolares del estado liberal nacido en el siglo XIX.

2. LOS RETOS DE LA ENSEÑANZA COMPREHENSIVA EN LA ESCUELA BÁSICA La extensión de la escolaridad a amplias capas de la población juvenil implicó en numerosos casos una reorganización del sistema escolar, pues desde posiciones políticas progresistas se pretendía que los niños y adolescentes de los diferentes grupos sociales pudieran educarse en unos mismos principios y contenidos didácticos, rompiendo con la segregación educativa de escuelas e institutos para ricos y pobres, más teóricas o más prácticas. Las iniciativas sobre este tipo de escuelas nacen en los países escandinavos, comenzando a experimentarse en 1950 en Suecia; posteriormente será Gran Bretaña (a partir de 1965) el Estado que impulse este tipo de enseñanza. En España esta propuesta llega de la mano del debate sobre la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) y se plantea como una manera de organizar la enseñanza para todos los alumnos hasta los 16 años,


superando la vieja división entre Bachillerato y Formación Profesional que estaba vigente desde la Ley de 1970 para los alumnos a partir de 14 años. Además de las modificaciones del sistema escolar también se han registrado numerosos cambios en los medios de información y comunicación que tienen una incidencia decisiva en la actuación del profesorado en el aula. En concreto, debemos destacar la influencia que ejerce la televisión sobre el conocimiento y actitudes de los alumnos, en tanto que la visión del mundo está mediatizada por las informaciones que reciben, pero sobre todo muchos de sus comportamientos y hábitos escolares están condicionados por el tiempo que consumen como espectadores pasivos. Los alumnos no son capaces de concentrarse más allá de diez-quince minutos, ya que sus hábitos les conducen a escuchar las explicaciones del profesor tal como si estuvieran delante de un televisor e igual sucede cuando participan en un debate, ya que tratan de imponer sus ideas a partir de frases poco meditadas pero con un tono impositivo en su voz. Ante esta situación creemos que se debe reivindicar una cultura escolar, que se base en la creación de unos tiempos, actitudes y formas de participación que nada tiene que ver con la que aparece en los medios de comunicación. Para este menester hace falta un cambio de contenidos y de metodología. Una selección de contenidos que priorice el tratamiento de problemas sociales donde el alumno pueda analizar y debatir con detenimiento los hechos que se presentan cotidianamente en los medios de masas. Una metodología que favorezca la intervención del alumno y una actitud crítica ante sus propias opiniones, de tal manera que se desarrolle el hábito de pensar y ordenar las ideas que se exponen. Hace cien años J. Dewey indicaba que “sólo mediante la observación continua y comprensiva de los intereses del niño puede el adulto entrar en la vida del niño y ver para lo que la misma está preparada, y sobre qué material podría operar con la mayor disposición y provecho”8. Ello supone que los profesores podemos investigar, reflexionar mediante la observación continua, sobre los intereses de los alumnos y no definirlos sólo desde nuestra óptica racional. Junto a ello habrá que considerar las capacidades de los alumnos, esa “zona de desarrollo próximo”, con objeto de pueda él mismo aprender a razonar utilizando la información que le suministramos en clase. No hay duda que la magnitud de la tarea requiere a un tipo de docente que sea capaz de afrontar numerosas tareas, lo que requiere una formación del profesorado muy diferente a la que existe en la actualidad. Por una parte, será preciso revisar la formación del Diplomado en Magisterio, pues es difícil en tres años formar para educar a niños y niñas con características diferentes. Por otra, será preciso abordar la transformación de la formación didáctica en Secundaria, pues el actual Certificado de Aptitud Pedagógica está totalmente obsoleto y es claramente insuficiente para las necesidades actuales. La definición docente está macada por el contexto social en que se incluye la profesión docente, una definición un tanto ambigua, como recordamos en el inicio de este capítulo. En este sentido es útil recordar el debate planteado por Mariano Fernández Enguita (1993) sobre 8

Hemos utilizado la referencia de este pedagogo y filósofo americano porque creemos que sus propuestas son válidas cien años después de haber sido formuladas. La edición que hemos utilizado de su pensamiento pedagógico es. DEWEY, John. Mi credo pedagógico (texto bilingüe). León. Universidad de León, pág.51. Esta edición ha sido realizada al cuidado de los hermanos Fernando, Francisco y José Beltrán Llavador, quienes con sus notas críticas nos acercan mucho mejor al pensamiento de esta figura clave para entender la renovación pedagógica.


el carácter público o no de la escuela en relación a tres problemas docentes: la feminización, la falta de vocación y el carácter acomodaticio de los sindicatos. A mi modo de ver sus argumentos son útiles para reflexionar y cuestionarnos el corporativismo, que es fuente de poder y exclusión, pero los tres factores que aducen como responsables de la situación de fracaso me parecen erróneos. No se puede equiparar feminización a desprestigio social en los momentos del umbral del nuevo milenio; no se puede aducir como factor el sentido subjetivo de la vocación; y, por último, no se puede meter en el mismo saco a todos los sindicatos. Por eso aprovecho la circunstancia de este debate para formular el problema desde la perspectiva de analizar las actuales necesidades de los docentes, que a mi modo de entender la educación deben ser definidos como profesionales que son mediadores en el proceso de socialización. Acompañan, orientan, conducen, o sea educan a un conjunto de personas (sobre todo los más jóvenes) en un proceso de construcción de identidades personales y convivencia colectiva. Para ello necesitan los recursos de la Teoría comunicativa, tanto en los aspectos filosóficos planteados por Habermas como en los más técnicos procedentes de la sociolingüística. Como recordaba Jesús Ibáñez el lenguaje es una fuente de poder. Así podemos analizar las relaciones que establecen los docentes con varias personas e instituciones dentro del sistema escolar. El fracaso o éxito vendrá marcado por la posibilidad de utilizar sus argumentos para convencer en la asunción de responsabilidades que son propias a las personas que construyen su identidad en una sociedad de convivencia democrática. La mayor parte de las relaciones comunicativas las establece el profesor con sus alumnos en el aula. Ahí pasa 90-100 horas del curso escolar tratando de establecer un espacio de disciplina escolar. Para ello es preciso mediar entre los diferentes intereses personales y desarrollar una actitud colectiva, de la clase, que permita aprender nuevos conocimientos. El éxito escolar estriba en evitar que los comportamientos personales impidan el desarrollo de actitudes de aprendizaje. El fracaso escolar reside en el triunfo de la fuerza de los intereses inmediatos de los alumnos, ajenos una actividad de aprendizaje. Es imposible aprender si no existe una actitud de cuestionamiento de las ideas de cada uno, para poder así desarrollar una manera significativa de construir nuevo conocimiento. En segundo lugar, un profesor se relaciona con sus colegas, donde es fácil caer en la rutina de las tradiciones escolares, sin caer en la cuenta que los tiempos han cambiado la manera de difundir el conocimiento. En las salas de profesores, en las juntas de evaluación, en las reuniones de equipo docente, en las sesiones de trabajo de los departamentos didácticos, en grupos de trabajo o en contactos informales cualquier docente trata de intercambiar su punto de vista sobre el comportamiento y aptitudes de sus alumnos. Menos referencia se hace a las actitudes escolares para saber más. En este sentido será preciso desarrollar la actitud de trabajar en equipo, pues una actuación docente si no se ejecuta colectivamente pierde efectividad. Como podemos apreciar el éxito escolar está muy determinado por la organización escolar y las decisiones que se adopten. Así las horas de refuerzos, desdobles, diversificación curricular, programas de compensación y otros más que actualmente existen en los centros escolares sólo tendrán éxito si son acompañados por la decisión colectiva del profesorado. Y para esta decisión hay que disponer de los conocimientos precisos; o sea, hay que estar formado. En tercer lugar a un profesor se le pide una relación de mediación y complementariedad con las unidades domésticas, con las familias. No sólo para evitar los


enfrentamientos personales en la manera de educar a los vástagos y alumnos, sino para acordar unos principios educativos que sean el germen de una comunidad escolar Pero todas estas actividades que realiza el profesor tendrán poco sentido si no posee una perspectiva crítica acerca de su función docente. Es en este sentido donde cobra relevancia el alegato a favor de la defensa de un espacio público educativo y el reto de la profesionalidad democrática. Una actitud que se desarrolla con otros planteamientos de la formación inicial, que sin ser una panacea a los problemas de la formación docente no sea un lastre como actualmente sucede con el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP). Las reflexiones mantenidas en el número monográfico de la revista Con-Ciencia Social número 10 nos conducen a este tipo de planteamiento. No pecar de ingenuismo en las soluciones sólo desde una política de formación, pero tampoco continuar con una política de formación inicial y permanente que recluye al profesorado en prácticas burocráticas alejadas de los problemas reales que trata de solucionar el profesorado en su comunidad escolar.


•

•

•

•

•

•

•

•

•

BAUDELOT, Ch. Y ESTABLET, R. (1990): El nivel educativo sube, Madrid, Morata, 1990. CARBONELL, Jaime (1994): L’escola: entre la utopia i la realitat , Vic, Eumo editorial. FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (1994): La escuela a examen, Madrid, Eudema, (2ª ed. y 3ª reimpr.) FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (coord .) (1997): Sociología de las instituciones de Educación Secundaria , Barcelona, ICE/Horsori. FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (1993): La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro , Madrid, Ediciones Morata GARCÍA DE LEÓN, Mª A., DE LA FUENTE, G., ORTEGA, F (eds.) (1993): Sociología de la educación , Barcelona, Barcanova. HERNÁNDEZ PÉREZ, J.; RAMÍREZ MARTÍNEZ, S.; SOUTO GONZÁLEZ, X.M. (2001): Evaluación y aprendizaje. Una propuesta para mejorar el rendimiento escolar , Valencia, Nau Llibres. MOLINA GARCÍA, Santiago: (2003):. Representaciones mentales del profesorado con respecto al fracaso escolar. Revista Universitaria de Formación del Profesorado, 17 (1), páginas 151-175 POSTMAN, Neil (1999): El fin de la educación. Una nueva definición del valor de la escuela , Barcelona, Eumo-Octaedro. ROMERO MORANTE, Jesús y LUIS GÓMEZ, Alberto (coordinadores) (2006): ConCiencia Social , número 10. Número monográfico: Formación crítica del profesorado y profesionalidad democrática


CAPÍTULO 8. ESTRATEGIAS PARA EL ÉXITO ESCOLAR: EL AULA DIVERSIFIC ADA Y OTRAS MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. El fracaso escolar es un fenómeno multidimensional y, por tanto, las actuaciones también son múltiples en función de los diversos factores que contribuyen a generarlo. En los capítulos anteriores se ha planteado la incidencia de las políticas educativas, los proyectos educativos de los centros o del currículo que se desarrolle en cada centro en cuanto si se ajusta o no a las demandas y necesidades del alumnado. El fracaso como fenómeno general y fuente de preocupación social y política ha generado un importante debate educativo que adquiere matices y formas diferentes según los países. En el caso español, el debate tomó una gran fuerza a finales de los años 90 a propósito de la divulgación de los resultados de evaluaciones sobre el nivel de aprendizaje realizadas por el CIDE a la que se sumaron más tarde los informes PISA. Todo ello en un contexto de discusión sobre la calidad educativa que apuntaba hacia la elaboración de una nueva ley educativa, la LOCE, que sustituiría a la LOGSE. La LOGSE ha supuesto la implantación de un modelo de educación comprensivo en el que se escolarizaba de forma obligatoria a todos los jóvenes hasta los 16 años. El resultado ha sido un aumento de la heterogeneidad en las aulas que ha sido considerado como fuente de muchos de los males que padece nuestro sistema educativo y que se manifiesta en un aumento del fracaso escolar: ¿Cómo enseñar en el mismo aula a grupos tan heterogéneos donde se mezclan alumnos a quienes les gusta estudiar con otros que no y que incluso muestran actitudes de claro rechazo a la escuela? ¿Cómo plantear la enseñanza para un grupo donde conviven alumnos con un buen nivel académico con otros que acumulan graves retrasos y que presentan graves dificultades de aprendizaje? La propia LOGSE ya planteaba la necesidad de atención a la diversidad como principio educativo fundamental para abordar los retos educativos. En este capítulo analizaremos el significado de la atención a la diversidad desde el marco vigente, es decir, desde un modelo comprensivo y lo compararemos con lo que supone un modelo educativo selectivo. A continuación examinaremos algunas de las medidas de atención a la diversidad entendidas desde una perspectiva de un modelo inclusivo y cuya práctica es una condición necesaria para el éxito escolar.

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA. La atención a la diversidad ha sido uno de los principios educativos de la LOGSE. En ella ya se consideraban diversos niveles de concreción del currículo que iban desde los marcos curriculares que establecían las administraciones educativas a los proyectos educativos y curriculares mediante los cuales se trataba de adecuar los planteamientos más genéricos al contexto socio-familiar de cada centro. Asimismo, se consideraban otras medidas como la optatividad y la diversificación del currículo. El desarrollo de las normas correspondía, según distintos niveles de responsabilidad, a las administraciones educativas, a los centros y al profesorado.


A pesar de todo ello, los resultados han sido valorados como negativos o decepcionantes. Las causas son muchas y complejas: la falta de recursos, la mala gestión de los mismos, la falta de autonomía real de los centros, la falta de participación de la comunidad educativa, la implicación insuficiente de muchas familias, la formación del profesorado y sus actitudes hacia los cambios pedagógicos. Por supuesto, muchas otras dificultades no tienen su origen en la escuela, pero se manifiestan en ella y se exige actuar desde ella. El hecho es que España tiene una tasa de fracaso escolar elevada y, en buena medida, se deriva de no haber dado una respuesta educativa adecuada y eficaz a las necesidades educativas del alumnado. Este fracaso del sistema educativo en general y de las escuelas en particular puede verse como una consecuencia de la falta de asunción por parte de la comunidad educativa de los principios de una escuela inclusiva, una escuela de todos y para todos como se sintetiza en un conocido lema político. Las prácticas de enseñanza se sustentan en las creencias y valores del profesorado. Los valores remiten a cuestiones tan fundamentales como el derecho a la educación y a cómo se concreta en los sistemas educativos. En relación con ello cabe identificar algunas concepciones ideológicas que se pueden sintetizar en la contraposición entre un modelo selectivo y un modelo inclusivo (P. Pujolás, 2004). El proceso de elaboración de la LOGSE estuvo animado por el cuestionamiento del modelo selectivo en el que se basaba el sistema educativo español establecido por la Ley General de Educación de 1970 y que planteaba una bifurcación a los 14 años entre el Bachillerato que conduciría a la universidad y a empleos de mayor calidad y remuneración y la Formación Profesional. Este modelo se mostró inadecuado a las nuevas exigencias de una sociedad democrática y su superación inspiró el movimiento de reforma educativa. Vamos a analizar con un poco más de detalle los supuestos de ambos planteamientos ideológicos porque consideramos que son muy útiles para entender el debate actual y las propuestas que se hacen sobre cómo afrontar la diversidad en las aulas.

2. LA ESCUELA SELECTIVA FRENTE A LA ESCUELA INCLUSIVA La escuela selectiva se rige, sobre todo, por la utilidad económica que tiene la educación. Su objetivo no es sólo que los alumnos adquieran cuantos más conocimientos mejor, sino que aprendan más que los alumnos de las otras escuelas y de la propia escuela. Es decir, se potencia la competición a todos los niveles como medio y fin de la selección: formar más personas más competitivas. En la escuela selectiva se valoran más los saberes académicos y enciclopédicos que se van acumulando a lo largo de la escolaridad obligatoria. Dichos contenidos como ya se ha apuntado en otro capítulo tienen un claro sesgo cultural. Al no reconocer esta “codificación” cultural se considera que los alumnos que fracasan se debe a causas “naturales” que nada tienen que ver con la opción curricular. Así se considera también que hay alumnos que sirven para estudiar y otros que no o que requieren una atención de escuelas y maestros especiales. Este modelo se fundamenta en la lógica de la homogeneidad y por ello se trata de formar grupos de alumnos que tengan las mismas características, especialmente, las referidas al rendimiento: se ha de tender hacia una escuela estratificada que agrupe a alumnos de características similares. Así surgen grupos de buenos alumnos y otros donde se agrupan aquellos que se alejan de lo que se considera normalidad. Desde esta perspectiva la diversidad se considera un problema para lograr buenos aprendizajes y hacer una enseñanza más eficaz.


La consecuencia es tratar de reducir la diversidad derivando a grupos especiales o facilitando la salida del sistema educativo a aquellos alumnos que con su rendimiento contribuyen a que los resultados estadísticos del centro sean peores.. La escuela inclusiva, en cambio, tiene como objetivo el conseguir que la escuela contribuya a que cada alumno desarrolle hasta el máximo sus posibilidades, sus habilidades técnicas y sociales que son necesarias para ser, vivir y convivir. Frente a la imagen de estudiantes competitivos que proyecta la escuela selectiva estaría la de alumnos competentes además de ciudadanos críticos, libres, responsables, tolerantes y respetuosos con las diferencias pero no permisivos con las desigualdades que estas puedan generan. La educación inclusiva propugna un conjunto de saberes que J. Delors (1996) en su informe sobre la educación para el siglo XXI sintetiza en cuatro actividades: saber, saber hacer, saber ser y saber convivir. Dichos saberes como el ser y saber convivir difícilmente se pueden adquirir en un modelo selectivo donde no están todos los alumnos. La concepción inclusiva se fundamenta en la lógica de la heterogeneidad. Considera que todos los alumnos son diferentes y postula que si esperamos que alumnos “diferentes” funcionen eficazmente en entornos comunitarios heterogéneos, es necesario que en la escuela tengan la oportunidad de llevar a cabo tantas experiencias educativas basadas en dicha heterogeneidad como sea posible. Desde el punto de vista de la mejora de la escuela que se apuntaba en el capítulo 3, la escuela inclusiva considera que el éxito consiste en añadir algo a lo que ya sabían y eran los alumnos antes de ingresar en la escuela. También, y un buen ejemplo es el movimiento de escuelas aceleradoras, consideran que todos los alumnos son valiosos y todos pueden aportar algo. Por ello se preocupa por encontrar métodos, estrategias y maneras de organizar el aula que posibilite que todos los alumnos puedan aprender juntos. El reto es considerable: Se trata de enseñar más cosas a más alumnos sobre los contenidos de las diferentes áreas hasta el máximo de las posibilidades y capacidades de cada uno (J. Pujolás, 2004). O en palabras de S.B. Stainback, “la escuela inclusiva es un proceso por el que se ofrece a todos los niños, sin distinción de su capacidad, raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembros de la clase ordinaria y de aprender de los compañeros, y junto con ellos, en el aula”. La atención a la diversidad es entendida de forma muy diferente en estos dos modelos educativos. Mientras que para quienes la educación es un proceso que pretende crear alumnos más competitivos a través de un proceso selectivo, la concepción inclusiva considera que la diversidad es algo natural y enriquecedor. Para unos las estrategias de organización escolar y curricular irán encaminadas a separar aquellos alumnos que se consideran adecuados de los que se considera que no siguiendo una lógica de creación de grupos homogéneos. Por el contrario, en la escuela inclusiva se potencian las diferencias que nos individualizan y, a la vez, trata de compensar, combatiendo o anulando, si es posible, las desigualdades. P. Pujolás (2004) ha sintetizado el planteamiento de la escuela inclusiva: La escuela tiene que celebrar la diversidad. Es necesario aceptar que las diferencias individuales son cualidades valiosas que es necesario capitalizar, porque en la diversidad se dan las mejores oportunidades para aprender. •

•

Hay que poder disfrutar aprendiendo: todo el mundo tiene que encontrarse bien y seguro en la escuela. Se puede disfrutar aprendiendo lo que no quiere decir que ello suponga un gran esfuerzo por parte del estudiante. Esfuerzo no tiene que ir ligado a


sufrimiento necesariamente. Además, disfrutar es la condición indispensable para querer aprender. Respecto a la seguridad, todos los alumnos tienen que estar comprometidos en las actividades que en ella se llevan a cabo y deben estar dispuestos a prestar su apoyo y asistencia a aquellos que lo requieran. •

•

•

La escuela tiene que estar basada en una política de igualdad. La escuela debe tener lugar para todos sus miembros: todo el mundo tiene que sentirse bien recibido. Todo el mundo tiene derecho de ir a la escuela de su comunidad y a la misma clase que los compañeros de su edad. Se aspira a tratar a todos los alumnos igual de bien en función de las diferencias y de lo que cada persona necesita específicamente. La escuela ha de contar con profesores que faciliten el aprendizaje. Puesto que es difícil que cualquier profesor conozca y satisfaga las necesidades educativas individuales de todos los alumnos de su clase es necesario cambiar su rol. Se ha de organizar el ambiente de las clases, las experiencias de enseñanza, los recursos y los procedimientos, y las condiciones prácticas para aprender, de tal manera que los estudiantes no sólo tengan la oportunidad de satisfacer todas sus necesidades educativas, sino también la motivación necesaria. La escuela tiene que preparar para la cooperación y no para la competición.

3. LAS MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Si se analizan los debates sobre la mejora de la calidad educativa se puede observar que uno de los temas centrales es la atención a la diversidad 9. Y se da la paradoja de que para unos es el problema, mientras que para otros es la solución. Esta paradoja se convierte en aparente si se considera que detrás del concepto de diversidad se encierran creencias y concepciones de la educación que hemos intentado mostrar en su antagonismo. Evidentemente, entre ambos extremos hay muchas posiciones intermedias que se concretan en diversas prácticas que, a veces, generan importantes contradicciones en los centros y dilemas al profesorado. Por todo ello es importante tener ciertas precauciones con el discurso de la diversidad. Así determinadas teorías psicopedagógicas de la diversidad desconectadas de la función selectiva que ejerce la escuela pueden ser utilizadas para legitimar los resultados finales: Todos somos diferentes y es “normal” que unos tengan mejores resultados que otros. Por ello el discurso de la diversidad debe ir ligado a los conceptos de justicia e igualdad. Las diversas investigaciones sobre experiencias en España y otros países han mostrado que hay una relación entre el modelo de abordar la atención a la diversidad y el éxito o fracaso escolar. De hecho, la experiencia reciente en España muestra que todos las leyes educativas han planteado medidas de atención a la diversidad. Con frecuencia se ha tratado de soluciones técnicas en el sentido de dar una respuesta sencilla a un problema complejo. De hecho, la legislación muestra una sucesión de normas que tratan de implantar nuevas actuaciones a partir de problemas que van surgiendo a medida que se ha ido generalizando la LOGSE. Algunas de las consecuencias de esta forma de actuar han sido la dificultad para 9

En esta página del Ministerio de Educación se puede seguir el debate previo a la modificación de la LOCE y aprobación de la actual LOE: http://www.debateeducativo.mec.es/


articularlas en un plan coherente del centro o que muchas de las medidas no hayan dado el resultado esperado, e incluso, hayan sido contraproducentes al no tener un marco coherente y global de aplicación en el centro educativo. La atención a la diversidad se suele concretar en un conjunto de medidas que constituyen un continuum desde aquellas que suponen una intervención sencilla a aquellas que requieren una intervención más radical con algunos alumnos. Así se suele distinguir entre medidas ordinarias y las extraordinarias o, desde otro punto de vista, de la adaptación ordinaria que hace todo profesor para facilitar el aprendizaje a la diversificación del currículo pasando por las adaptaciones curriculares más o menos significativas. Los centros educativos desarrollan diversas medidas de atención a la diversidad. Normalmente, la selección de estas medidas (en parte condicionada por los recursos humanos y materiales del centro) y su articulación se organizan a través de un Plan de Atención a la diversidad. Algunas de estas medidas tienen un carácter ordinario, es decir, forman parte de la labor docente y de la organización de centro en torno a un currículo ordinario. Entre ellas vamos a destacar la concreción del currículo, la optatividad, los apoyos y medidas de refuerzo y la acción tutorial. Las medidas extraordinarias suponen una atención más específica a determinados alumnos que son atendidos de modo individual o como grupo y su análisis se realizará en el próximo capítulo. 3.1. L A CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO. E L AULA DIVERSIFICADA. Entre las medidas ordinarias de atención a la diversidad posiblemente la más importante sea elaboración de un proyecto curricular concretado en una programación que contemple la diversidad como un pilar esencial. Esta medida es fundamental en el aula ordinaria tanto porque permite prevenir el fracaso ya que trata que todos tengan oportunidad de aprender en clase y también porque es el medio para actuar sobre la misma diversidad en el aula. Una de las propuestas más sugerentes para abordar la atención a la diversidad en el aula es lo que A. Tomlimsson (2001) ha denominado “el aula diversificada”. Este planteamiento tiene en cuenta la diversidad de aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje que se dan en un grupo-aula. Este es el punto de partida de la programación del profesor, pero el aula es el ámbito de referencia. No se trata, pues, de una enseñanza individualizada, es decir, el objetivo no es diversificar los contenidos todos los días y con cada uno de los alumnos. Más bien selecciona momentos en los que realiza alguna diversificación. La diversificación del currículo que se hace en el aula afecta a: a) El contenido. Dado que no lo podemos aprender todo el profesor debe ser capaz de articular la enseñanza en torno a los principios, habilidades y conceptos básicos de cada materia. Es fundamental que cada alumno tenga una idea clara de qué es lo importante y lo básico. Por ejemplo, en el área de Ciencias Sociales es importante que los alumnos sepan que para explicar un hecho es necesario relacionarlo con varias causas o en matemáticas puede ser muy importante el concepto de magnitud. El profesor que tiene una visión clara de lo que enseña es capaz de adaptar las actividades de aprendizaje a las distintas características de sus alumnos. En este sentido, pueden ser interesantes estas actuaciones:


•

•

•

Plantear actividades donde los procedimientos constituyan el eje vertebrados. Por ejemplo, elaborar un eje cronológico a partir de una biografía, o elaborar un reportaje a partir de la información de varios documentos. También es útil el utilizar diversos documentos y tareas para despertar la curiosidad de los estudiantes, retarles con la resolución de una paradoja o un enigma, partir de una narración para que averigüen qué pasó, o las características de un personaje o cómo se crea el suspense. Realizar recapitulaciones o síntesis sobre lo que el alumno ha aprendido. Estos trabajos pueden servir al profesor también como instrumentos de evaluación durante el proceso.

Promover la relación entre lo que se está trabajando en este momento en clase con lo que ya estudió o con lo que ha aprendido en otras materias de modo que se hagan transferencias de aprendizaje. Por ejemplo, recordar algunos procedimientos necesarios para componer textos explicativos en la asignatura de lengua y aplicarlos en una explicación de un hecho científico. b) La metodología y las estrategias de aprendizaje. Tan importante como lo que se enseña es el modo en que se hace. Así el profesor puede: •

•

•

•

•

•

Elaborar actividades con diferente grado de dificultad en función de las ayudas que aporte (marcas paralingüísticas, esquemas gráficos,...), la cantidad de información y su dificultad desde el punto de vista conceptual; el soporte de la información: texto, gráficas, mapas... Organizar el trabajo de aula de formas distintas. Por ejemplo se puede organizar el trabajo por parejas, lo que, a su vez admite una cierta variedad. Por ejemplo, dos alumnos colaboran para resolver la misma tarea; o un alumno asesora o guía al otro; o cada alumno hace las tareas por sí mismo pero se ayudan para resolverla intercambiando, por ejemplo, los textos para revisarlos. Otra forma de organizar el aula es mediante grupos de trabajo que, a su vez, admite múltiples modalidades. La más importante es la que se basa en el aprendizaje cooperativo. La diversificación del proceso de aprendizaje también se plasma en graduar las intervenciones directas del profesor con algunos alumnos; el apoyo que pueden hacer entre ellos; el planteamiento de actividades con distinto grado de estructuración o el ritmo. El profesor y el estudiante colaboran en el proceso, trabajan juntos. Para ello el profesor busca estrategias que le permiten concentrarse en individuos o en pequeños grupos y no sólo en la clase como conjunto. También en otros momentos pide la colaboración de todos para resolver algún problema. Disponer de materiales curriculares variados. El libro de texto, si lo hay, debe complementarse con materiales alternativos. El disponer de una pequeña biblioteca de aula o el acceso al uso de ordenadores e Internet es cada vez más necesario dada su potencialidad educativa.


c) La evaluación es un elemento central del currículo por ello es muy importante que sea coherente con los dos elementos anteriores. Ello es una condición para favorecer la motivación del alumnado. Algunas acciones docentes serían: •

•

•

Elegir criterios de evaluación que se centren en los contenidos o competencias básicas contemplando la resolución de tareas con diferentes grados de dificultad pero asegurando que todos adquieren dichas competencias básicas. Considerar diferentes instrumentos de evaluación. Además de los exámenes (que además presentan múltiples variantes) se pueden elaborar fichas de observación que permitan hacer un seguimiento individual o grupal del proceso de aprendizaje o constatar el ritmo de aprendizaje. Los informes, las síntesis, los esquemas elaborados durante el proceso también deben ser objeto de evaluación. Permitir que el alumno demuestre lo que ha aprendido a través de una cierta variedad de productos finales donde el alumno pueda expresarse a través de varios lenguajes (no sólo el verbal). Confeccionar un mural, una exposición, participar en un debate; dibujar un cartel... son diversas maneras de mostrar lo que se sabe a través de una aplicación. De este modo, todos los alumnos tienen oportunidad de alcanzar el éxito.

También es importante que el alumno tenga la oportunidad de valorar su aprendizaje y reflexionar sobre qué ha hecho para conseguir aprender. De esta forma, se implica más en las tareas escolares y siente que puede intervenir para cambiar la situación para mejorarla. Esta evaluación se puede completar con co-evaluaciones. Este enfoque de “aula diversificada” se diferencia claramente de un aula tradicional muy centrada en la dirección del profesor, con una interactividad que tiende a la unidireccionalidad, donde las diferencias entre los alumnos quedan en un segundo plano y se subrayan aquellos aspectos negativos, la tareas son iguales para todos y el tiempo para realizarlas también. Se diría que en el aula tradicional se establece un currículo estándar al que se deben ajustar los estudiantes, mientras que en el aula diversificada el currículo tiene un carácter más dialéctico y, sobre todo, busca el éxito de todos. Por otro lado, la comparación supone considerar dos formas de entender el rol del profesor y la del estudiante, así como el tipo de relación que se establece entre ambos. •

3.2. L A OPCIONALIDAD. En el currículo ordinario se considera también un espacio para que el alumno pueda optar entre diversas materias para completar el currículo. La opcionalidad es progresiva en la ESO hasta llegar a 4º donde el alumno puede elegir entre dos optativas y tres materias más entre cinco posibles. Respecto a las materias optativas cada centro puede establecer una oferta particular (sólo hay tres materias de oferta obligatoria) atendiendo a los planteamientos educativos formulados en su proyecto curricular y desde una perspectiva de atención a la diversidad de intereses del alumnado que están más diferenciados en esta etapa final de la enseñanza obligatoria. La configuración de la oferta de materias optativas puede atender a diversos criterios para ajustarse a la variedad de situaciones que se dan en el centro. Algunos de ellos pueden ser:


•

•

•

•

Completar la enseñanza de las materias del currículo de modo que a través de contenidos diferentes se atienda al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa. Reforzar los aprendizajes básicos de las áreas instrumentales con contenidos y estrategias diferentes. Abordar de manera interdisciplinar los contenidos de varias materias del currículo. Ampliar la oferta curricular para familiarizar a los alumnos con otros campos de conocimiento diferentes a los que aparecen en el currículo ordinario.

•

Iniciar a los estudiantes en la formación profesional.

•

Es importante tener en cuenta que:

•

•

•

La oferta de optativas la hace el centro en función de lo que considere que puede ser útil para completar el currículo. Esta oferta debe guiarse por la finalidad de la optatividad: atender la diversidad de intereses, dando oportunidades a todos para alcanzar los objetivos generales. Así se puede considerar que un alumno que presente dificultades en áreas instrumentales básicas se le refuerce con alguna optativa. O aquel alumno que tenga decidido tras la ESO hacer un ciclo formativo puede probar a iniciarse en él. Aunque las materias optativas constituyen una respuesta a los diferentes intereses del alumnado es importante que este elija a partir de una buena información y de la orientación facilitadas por el tutor y el Departamento de Orientación. En este sentido, el equipo educativo puede orientar a un estudiante a elegir una optativa que consideren que va a favorecer su formación integral

3.3. L AS ACTIVIDADES DE REFUERZO Y APOYO. Estas actividades van dirigidas a alumnos que han promocionado de curso pero presentan dificultades de aprendizaje en algunas materias especialmente en aquellas de carácter instrumental, pero no sólo (por ejemplo, una de estas materias puede reforzarse con una optativa, de ahí al importancia de tener un plan de atención a la diversidad). Esta medida debería tener un carácter temporal y organizarse de modo adecuado para evitar que se convierta en una medida que dificulte el progreso del alumno en lugar de apoyarlo. En este sentido, es fundamental la coordinación entre el profesor que imparte la materia y quien hace el apoyo para buscar una complementariedad real. Desde el punto de vista organizativo esta medida puede articularse de varias maneras. Una de ellas es que el alumno salga en determinadas horas a recibir su apoyo junto con otros procedentes de otros grupos y que son atendidos por un docente. Este planteamiento suele tener el inconveniente de que este pequeño grupo acaba teniendo su propia programación y ello hace más difícil la normalización posterior. Por ello se puede utilizar la opción de que sea el profesor de apoyo el que realice su intervención en la misma aula donde está el alumno en la hora de la materia que requiere dicho apoyo. De esta manera, habría dos profesores en clase lo que puede dar lugar a una dinámica diferente e incluso salir beneficiados otros estudiantes del grupo al poder recibir más atención. Este planteamiento suele chocar con algunas dificultades organizativas (coincidencia de horarios, disponibilidad de horas de refuerzo), pero también con una falta de cultura


colaborativa entre los docentes, temores a compartir la clase con otro profesional, etc. Ha de tenerse en cuenta que la intervención en el aula de dos profesores al mismo tiempo supone no sólo una buena coordinación acerca del desarrollo del currículo y una cierta sintonía personal, sino también un cambio en la metodología. En este sentido, es mucho más difícil hacer este tipo de apoyo cuando se trata de una dinámica centrada en la explicación e instrucción del profesor que cuando se plantea una clase donde los alumnos encuentran más autonomía a la hora de realizar las actividades como sería el caso de un aula diversificada al que ya se ha hecho mención.. 3.4. L OS GRUPOS FLEXIBLES. Los criterios para agrupar al alumnado constituyen una forma de intervención para adecuar la enseñanza a la diversidad. Una forma de hacerlo es formar tres grupos a partir de dos grupos originales para cursar determinadas materias. De este modo, cada profesor atiende a un número menor de alumnos (entre 15 y 20) lo que puede facilitar una mejor atención individualizada o introducir formas de organización en el aula que permitan una mayor autonomía y participación del alumnado en la línea sugerida antes de “aula diversificada”. Sin embargo, como ocurre con cualquiera de las medidas de atención a la diversidad se puede derivar hacia un planteamiento muy distinto si se rige esta actuación por la “lógica de la homogeneidad”, o sea, hacer varios grupos (habitualmente formar tres grupos a partir de dos) lo más homogéneos posibles de acuerdo a algún criterio que suele ser el del rendimiento. De este modo, suelen surgir tres grupos: el de los “buenos”, el de los “regulares” y el de los “malos”. Si a ello le añadimos una distribución inadecuada de docentes a cargo de cada grupo (como asignarle al profesor con menos experiencia el grupo catalogado como “malo”) es probable que el problema aumente entre otras razones porque estos criterios suelen ser bastante transparentes por lo que cada alumno puede percibir lo que se espera de él y actuar en consecuencia: los grupos de estudiantes “malos” acaban siendo peores. Para utilizar de un modo coherente con un planteamiento inclusivo esta medida habría que recurrir a diversas fórmulas. •

•

•

•

Así en Primaria se puede tomar como unidad el ciclo para formar los grupos. También se puede hacer en Secundaria aunque habría más problemas organizativos dado el número de grupos, de materias y profesorado implicado. Hacer agrupamientos con distintos criterios que se formalizan según el tipo de actividad que se proponga. Incluso el paso por las actividades puede ser rotativo para que no se planteen actividades de baja calidad de aprendizaje. Los grupos deben ser variables, flexibles en el sentido de que un alumno puede cambiar de grupo en función del tipo de actividad que se proponga. El desarrollo de los grupos flexibles supone un alto grado de organización y coordinación del profesorado para que realmente sean medios para atender a la diversidad y no estrategias para clasificar al alumnado de un modo casi siempre definitivo.

3.5. L AS MEDIDAS PARA ALUMNOS QUE REPITEN CURSO. La repetición de curso puede ser un síntoma de dificultades de aprendizaje y un indiciador de un posible fracaso escolar. En un modelo selectivo la repetición de curso se decidía cuando el alumno no alcanzaba unos criterios idénticos para todos los alumnos. En


cierta forma era una sanción a la falta de rendimiento. Desde un planteamiento más comprensivo que considera que cada alumno tiene ritmos de aprendizaje diferentes o que puede necesitar más tiempo para conseguir alcanzar unos objetivos para pasar a otro curso, la permanencia un año más en el mismo curso puede ser una oportunidad para intervenir y de dar respuesta a las necesidades de cada alumno. La repetición de curso está limitada de modo que cuando un estudiante ha repetido una vez el curso “promociona automáticamente”. Esta ha sido una medida bastante polémica y para un sector importante del profesorado es una factor muy importante del actual fracaso escolar ya que al quietar presión sobre las calificaciones el alumnado se desmotiva. Para otros es un falso debate pues hay países donde los alumnos promocionan de curso con más facilidad y, sin embargo, obtienen buenos resultados en las evaluaciones internacionales. Ejemplos de países donde la repetición tanto en primaria como en secundaria se consideran excepcionales son Finlandia, Suecia e Italia entre otros (MECD, 2000). Muchos profesores reconocen que hacer repetir el curso a algunos alumnos es una comodidad académica, pero desde el punto de vista social, afectivo y de relación personal es negativa. Además, la repetición afecta de modo desigual a los estudiantes según su procedencia social y cultural. Algunas de las consecuencias negativas son (J.B. Martínez Rodríguez, 2002): •

•

•

•

Los grupos de repetidores se convierten en una especie de “escuela de fracasados” en la que los alumnos asumen este papel a adoptan una serie de actitudes y comportamientos sustentados en fuertes creencias sobre la utilidad de la educación, el papel del profesorado, etc. que hace muy difícil recuperarlos académicamente. Un número excesivo de repetidores puede perturbar la organización del centro y la convivencia en el aula. El grupo de repetidores “cumple” su permanencia sin que por ello aumente su motivación y suelen protagonizar un mayor número de acciones disruptivas que perturban el clima de aula y acaba perjudicando a todos. Aquí habría que volver sobre la cuestión de la atención a la diversidad en el aula como marco para facilitar su integración mediante la accesibilidad al éxito que contrarreste una posible imagen de fatalismo que alimenta su desmotivación ( “no puedo”, “haga lo que haga no lo conseguiré”, “da lo mismo lo que haga porque voy a pasar de todas formas”). La repetición tiene su lógica en aquellas materias cuya estructura se articulan en torno a la progresión de aprendizajes. Un ejemplo es el caso de las materias lingüísticas. En el resto, las materias de carácter anual no tienen un engarce con la materia de del área que se imparte el curso siguiente. Por ejemplo, la geografía que se imparte en 3º no constituye ninguna base sobre la que se desarrolla la del curso siguiente en 4º que es historia. La repetición también supone un inconveniente para los repetidores que pierden el contacto con su grupo de iguales, han de integrarse con nuevos compañeros que tienen menos edad y tal vez madurez, son etiquetados como “repetidores” en el grupo lo que suele influir en las relaciones con el profesorado y entre los propios compañeros.


Para el profesorado la decisión de hacer repetir al alumno no es fácil ya que han de hacer frente a las críticas de las familias, de la sociedad y temen dar una mala imagen del centro o profesional a la comunidad educativa. La experiencia negativa de las repeticiones conduce a plantearlas de otro modo si realmente se desea que sean una medida más de atención a la diversidad. •

•

•

Un primer paso, sería fundamentar más la decisión de la promoción y considerar la mejor opción para el desarrollo educativo de cada alumno. Para ello es necesario ir más allá de basar tan delicada decisión en una evaluación cuantitativa (“con dos materias pasa de curso y a partir de tres, repite”). Deberían considerarse otras opciones como los refuerzos, apoyos o adaptaciones en el caso de que se decida la promoción. La decisión de no promocionar a un estudiante debería ir acompañada de una diagnóstico sobre la situación del alumno y una serie de medidas para aprovechar el curso para favorecer su progresión. Por ejemplo, no cursar todas las mismas áreas, reagruparlas en ámbitos, cambiar el número de horas, ampliar la optatividad, realizar adaptaciones curriculares en las materias, asignar horas de apoyo y refuerzo, etc. Todo ello supone un planteamiento organizativo que ha de tener muy en cuenta el principio de inclusividad.

3.6. L A TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN. La acción tutorial se consideran también una medida de atención a la diversidad. La tutoría tiene el carácter de orientación educativa y de acción tutorial y es ejercida por todo el profesorado y coordinada desde el Departamento de Orientación. La orientación educativa es un proceso de ayuda al alumnado con el fin de adecuar la educación a cada estudiante. La tutoría además tiene otros objetivos que contribuyen al éxito escolar: constitución de la propia identidad (personalización); enseñar a tomar decisiones; enseñar a pensar y enseñar a convivir con los demás. La acción tutorial ordinaria se complementa con la orientación psicopedagógica más especializada que puede plantear medidas más específicas como las adaptaciones curriculares significativas o la inclusión en programas específicos de atención a la diversidad.. La acción tutorial se ejerce tanto sobre el grupo-clase como de forma individual. En el primer caso, se potenciará el clima de aula con el fin de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Aquí se pueden abordar aprendizajes relativos al trabajo en grupo y desarrollo de competencias socio-emocionales. También es un ámbito desde el que potenciar la implicación del alumnado en la mejora de la convivencia en el aula a través de la elaboración de normas y su seguimiento. La tutoría individual se centra en la situación de cada alumno y su finalidad es proporcionar una ayuda más personalizada en cuanto al desarrollo personal, orientación académica en cuanto a la planificación y ejecución de las tareas escolares y orientación en la elección de estudios y profesiones. El conjunto de estas intervenciones se articula en el Plan de Acción Tutorial (PAT). Cada centro ha de adecuar dicho PAT a la realidad de u contexto y desde el marco más amplio del proyecto curricular y el proyecto educativo. En este sentido, ha de determinar sus prioridades, los ámbitos para organizar las actividades (por ejemplo, dirigidas al aprendizaje


de la convivencia, aprender a aprender, integración en el centro) y la secuencia, todo ello visto también desde el prisma de la atención a la diversidad.

4. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD COMO PRINCIPIO EDUCATIVO CLAVE PARA PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR. El planteamiento de este capítulo se basa en la idea de que la propuesta educativa del centro educativo influye en el nivel de fracaso escolar y su manifestación (número de repetidores, porcentajes de titulados, absentismo...). La atención a la diversidad es un principio educativo fundamental que en el contexto de un modelo comprensivo en la escolaridad obligatoria debe tener un carácter inclusivo. Esto conlleva la asunción de una serie de valores que dan sentido al derecho a la educación. La capacidad de dar respuesta a las necesidades educativas de un alumnado muy heterogéneo para que todos tengan éxito es clave para prevenir el fracaso. El sistema educativo ha desarrollado diversas medidas cuya eficacia, dicho de un modo muy resumido, depende, por un lado, de la concepción y valoración de la diversidad desde planteamientos selectivos o inclusivos y, por otro, de cómo se articulen y apliquen de un modo progresivo y adecuado.

5. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA •

•

•

•

•

•

•

•

•

AINSCOW, M.: Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares, Madrid, Narcea. DELORS, J. Y OTROS (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Madrid, Santillana/UNESCO. MEC (2000): “La repetición de curso en la Educación Obligatoria en la Unión Europea”, Boletín CIDE de temas educativos, nº 2, noviembre FUNES, J. (1998): “Estrategias para conseguir éxito en la escuela”, Cuadernos de Pedagogía, nº 268, abril, pp.61-68. MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, J. B. (2002): “Ley de Calidad. Culpar sólo al alumnado del fracaso escolar y a sus familias”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 313, mayo, pp. 79-85 PUJOLÁS, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula, Barcelona, Octaedro. TOMLINSON, C.A. (2001): El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Barcelona, Octaedro. TOMLINSON, C.A. (2005): Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Barcelona, Paidós. GENERALITAT VALENCIANA (1999): La atención a la diversidad en Educación Secundaria Obligatoria. Plan de actuación, Valencia, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència.


CAPÍTULO 9. RECURSOS PARA SOCIALIZAR AL ALUMNADO Y PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR Un parte importante de alumnos se encuentran con progresivas dificultades a medida que trascurre el período de escolaridad obligatoria para seguir el currículo ordinario con los ritmos y rendimientos exigidos. A medida que se aproximan a los límites de edad de la obligatoriedad el riesgo de no obtener la titulación básica aumenta. Para intentar paliar este problema se han creado diversas medidas curriculares y organizativas cuyo objetivo es recuperar o al menos reducir las dificultades para la integración en la vida adulta. Por otro lado, existe otro grupo de alumnos que parten de una situación de desigualdad respecto a los demás. Se trata de personas que viven situaciones socioeconómicas y familiares difíciles o que participan de una cultura muy diferente de la que predomina en los centros escolares. Su diferencia se traduce en menores oportunidades de progresar en el sistema educativo y si no se adopta ninguna medida específica corren el riesgo de fracasar. Dentro de este grupo haremos referencias al alumnado extranjero. Además, hay otro grupo de alumnos que al acabar la escolaridad obligatoria no han obtenido la titulación básica. Esta situación les deja en una mala posición en un mercado laboral jerarquizado y en el camino de la exclusión social con las consiguientes consecuencias personales y sociales que pueden empeñar su futuro y el de su familia. En este capítulo vamos a examinar tres medidas dirigidas a atender a estos colectivos para quienes las medidas ordinarias examinadas en el capítulo anterior resultan insuficientes: los programas de compensatoria, los programas de diversificación curricular y los programas de garantía social. Todos ellos revisten un carácter extraordinario. Las dos primeras se adoptan durante la escolaridad obligatoria mientras que la otra constituye una tentativa de paliar el fracaso que ya se ha producido. Además apuntaremos algunas reflexiones sobre sus contribuciones y sus limitaciones en cuanto a la consecución de su objetivo de reducir o paliar el fracaso escolar.

1. LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA Y LOS PROGRAMAS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA En las sociedades desarrolladas existe un importante colectivo que padece las consecuencias de las desigualdades sociales. Las situaciones de pobreza, exclusión social; desempleo o empleo precario o poco cualificado son factores de riesgo para los alumnos que proceden de estos entornos socio-familiares. A medida que se han ido generalizando y extendiendo los sistemas educativos se ha avanzado también en un modelo educativo menos selectivo y excluyente. Ello se ha hecho desde los supuestos de justicia social que fundamentan los estados democráticos actuales. Los responsables políticos son conscientes de la existencia de un colectivo más o menos amplio que parte de importantes desigualdades económicas y culturales y que, por tanto, están en riesgo de formar parte del colectivo que padece el fracaso escolar. Las investigaciones a las que se ha aludido en los capítulos anteriores muestran que la variable de pobreza es clave para determinar los resultados académicos.


1.1. L A EDUCACIÓN COMPENSATORIA De este modo, desde hace unas décadas se han desarrollado diversas acciones de compensación educativa. Su finalidad era compensar las desventajas mediante el enriquecimiento del entorno educativo de los niños, haciendo añadidos al sistema educativo existente (R.W. Connell, 1994). Esta intervención se sustenta en la idea de un ciclo de pobreza que se autoalimenta en el que las limitadas aspiraciones y el escaso apoyo a los niños daba lugar a bajos rendimientos educativos. Estos resultados conducían al fracaso en el mercado laboral y a la pobreza a la siguiente generación. La educación compensatoria trata de romper ese círculo fatal. Las diversos administraciones educativas de los estados occidentales, incluido el español, han desarrollado dichos programas de compensatoria dirigidos a aquellos niños y jóvenes que se encuentran en situaciones sociales y culturales desfavorecidas. Los cambios sociales en los últimos años ha abierto el significado de alumnos con necesidades educativas especiales debido a estas situaciones y, en consecuencia, se ha producido una diversificación de medidas englobadas bajo el término compensación educativa. Así se consideran actuaciones en el conjunto de un centro como son los Centros de Actuación Educativa Singular (CAES), programas de compensación educativa y medidas de compensación. Esta variedad de intervenciones obedece a diversos criterios. El más influyente es el porcentaje de alumnos de un centro que manifiesta este tipo de necesidades. La intervención suele consistir en la asignación de más recursos en equipamiento, presupuesto y profesorado determinado a su vez por criterios que establecen las administraciones educativas autonómicas. La intervención compensadora incluye: a) Medidas organizativas del centro: flexibilidad de horarios y utilización de espacios, inclusión de actividades en el Plan de Acción Tutorial que favorezcan la integración del alumnado, la regularidad de su escolarización y la participación de las familias. b) Cambios en la programación de aula: la adopción de enfoques globalizadores de los aprendizajes básicos, modificación de algunas áreas, cambios en la metodología de modo que favorezca la participación, refuerzos en las materias instrumentales, adecuación de la evaluación, etc. c) La posibilidad de colaborar con otras entidades y organizaciones que faciliten la integración social del centro en su contexto: Por ejemplo, participación en programas municipales contra el absentismo escolar, colaboración con entidades que promuevan actividades extraescolares, talleres o actividades de iniciación profesional. 1.2. L OS P ROGRAMAS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA Recientemente, el MEC ha promovido el desarrollo de diversos programas de refuerzo educativo en colaboración de las comunidades autónomas. El conjunto de estas intervenciones constituye un ejemplo de las medidas de compensación educativa arbitradas por la administración educativa. Su planteamiento expresa una concepción de la educación compensatoria como aquella dirigida a paliar la situación de desventaja educativa que padecen algunos alumnos que tienen su origen en el contexto sociocultural o debido a circunstancias personales. Estas medida no sólo afectan al entorno escolar sino que algunas de


ellas tratan de actuar sobre el entorno social desde una concepción que considera la educación como una responsabilidad colectiva y en la que el contexto territorial y social en el que vive el alumno tienen una influencia importante. Nos referimos al Plan PROA, siglas de Programas de Refuerzo Orientación y Apoyo. Su finalidad es aportar recursos a los centros educativos con dos finalidades: a) debilitar los factores generadores de la desigualdad y b) garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social. Esta tarea se realiza con la colaboración de otros actores de la educación para enriquecer el entorno educativo e implicar a la comunidad local. El Plan PROA se compone de varios programas: a. Programa de acompañamiento escolar en primaria. Se dirige al alumnado de 3er ciclo de Primaria con dificultades y problemas de aprendizaje (retraso en el proceso de maduración personal, pobre integración en el grupo y en el centro, ausencia de hábitos de trabajo o retraso en el proceso de aprendizaje en las áreas instrumentales básicas). A través de este programa se hace un apoyo y refuerzo en horario extraescolar para la adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito lector y la incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario. Este acompañamiento lo pueden hacer monitores acompañantes o bien por varios profesores del mismo centro según la modalidad del programa. b. Programa de acompañamiento escolar en secundaria. Es similar al anterior y se dirige al alumnado de los tres primeros cursos de la ESO con dificultades de aprendizaje (falta de motivación, hábitos de trabajo, retraso o escasa integración escolar. El apoyo y el refuerzo también se hace fuera del horario escolar y sus finalidades son: Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar, mejorar su integración social, en el grupo y en el centro y facilitar la integración en el Instituto. Asimismo, el tipo de acompañamiento es el mismo que en el programa dirigido a Primaria. c. Programa de apoyo y refuerzo en educación secundaria. Se dirige a los centros de Secundaria (y también de Primaria en el tercer ciclo) con una proporción significativa de alumnos en desventaja educativa asociada a su entorno sociocultural: pertenencia a familias de bajo nivel cultural o económicamente desfavorecidas, escasa oferta de recursos educativos, minorías étnicas, inmigrantes de lengua materna igual o distinta a la del centro, etc. Sus objetivos son, por un lado, la mejora de los resultados educativos de los centros, tanto en la cantidad y calidad de los aprendizajes como en la integración escolar de sus alumnos y, por otro, promover la mejora en la organización y funcionamiento del centro. Este programa contempla una diversidad de actuaciones que afectan a la mejora de las estrategias de atención a la diversidad, de las coordinaciones en los equipos educativos (dando relevancia a la figura del tutor) y de las relaciones entre el centro y las familias. Estas actuaciones se desarrollan en un triple ámbito:


Actuaciones dirigidas al alumnado

Transición entre Primaria y Secundaria que persigue mejorar la coordinación entre los centros y atender mejor a alumnos y familias. Desarrollo de capacidades dirigido a los alumnos con capacidad especial en algún área. Refuerzo educativo para los alumnos con mayores dificultades Bibliotecas escolares orientado a convertirlas en centros de recursos para el aprendizaje y el ocio. Convivencia escolar para conseguir mejorar la convivencia en el centro favoreciendo la comunicación y las relaciones interpersonales.

Actuaciones de intervención con la familia

Colaboración entre las familias y el centro educativo

Actuaciones de intervención en el entorno

Acompañamiento escolar que pretende aprovechar la experiencia y formación de alumnos de etapas posteriores para ayudar a los alumnos con ciertas dificultades a mejorar su rendimiento e integración en el centro.

Mediadores socioeducativos

Actividades extraescolares, que va destinado a ofrecer a los alumnos una amplia gama de actividades deportivas y culturales que completen su formación y le vinculen mejor al centro, en colaboración con otras instituciones. Absentismo escolar, que persigue crear "entornos de prevención" más ricos y eficaces contra este grave problema social.

Esta novedosa propuesta recoge una amplia experiencia de la educación compensatoria y pretende articular esa intervención en el marco del estado de las autonomías y bajo los criterios de mejorar la calidad educativa para todos. Más allá sobre si tendrá éxito o no la aplicación de este Plan que depende de muchos factores (entre los que figura la voluntad política de aplicarlo) recoge algunos presupuestos básicos como es la necesidad de actuar simultáneamente sobre diversos ámbitos y hacerlo desde distintas actuaciones que se complementan y refuerzan. 1.3. L A ATENCIÓN ALUMNO EXTRANJERO Un fenómeno bastante reciente como es el de la inmigración ha introducido con fuerza una nueva perspectiva de la educación compensatoria. En efecto, en los últimos diez años años el alumnado extranjero ha pasado a tener un peso importante como se aprecia en la siguiente tabla:


Curso 1995-96

68.197

Curso 2000-01

155.967

Curso 2004-05

481.492

Curso 2005-06

554.082

Actualmente, más de medio millón de alumnos extranjeros están escolarizados. La distribución de este colectivo es muy desigual. Cuantitativamente las comunidades de Madrid, Cataluña y Comunitat Valenciana son las que mayor número de alumnado extranjero y también son las que tienen mayor tasa de extranjeros en las aulas superando el 10 %. A estas comunidades se pueden añadir las de Baleares, La Rioja y Murcia. Asimismo, habría que tener en cuenta que la distribución varía dentro de las provincias de una comunidad y, sobre todo, dentro de las grandes ciudades donde la existencia de barrios con gran proporción de extranjeros se refleja en la población escolar. A ello hay que añadir que la mayoría de este alumnado (más del 80 %) está escolarizado en centros públicos frente a una minoría en los concertados. España se ha convertido en un país de inmigración y según los datos del padrón cerrado en enero de 2007 en España hay registrados 4.144.166 de extranjeros que representan casi el 10 % de la población. Estos datos plantean la necesidad de integrar a un colectivo en aumento y cuya presencia se refleja ya en las aulas introduciendo un nuevo factor de diversidad y un nuevo reto para integrarlos académica y socialmente, requisitos necesarios para mantener la cohesión social. Estos niños y jóvenes extranjeros presentan una problemática específica. Así se encuentran ante dificultades como la adquirir una nueva lengua, ajustarse la contexto cultural o adaptarse a una nueva situación social y escolar que les afecta emocionalmente, lo que repercute en su rendimiento académico. Uno de los aspectos sobre los que hay que actuar es sobre las actitudes del profesorado ante las diferentes culturas. En el capítulo 4 se ha hecho referencia a cómo las expectativas del profesorado influyen en el rendimiento de los alumnos (el efecto “Pigmalión”). A ello se añaden las valoraciones sobre las diferencias en el aula. De ahí que tanto desde la formación inicial como desde la permanente es necesario introducir el tema de la atención al alumnado extranjero. Otro aspecto importante es el que afecta a la organización de los centros. Es importante que dentro del amplio marco de la atención a la diversidad se contemplen medidas específicas para atender las necesidades de estos colectivos. Así es importante que los centros dispongan de un Plan de Acogida y medidas flexibles que faciliten el acceso a la cultura escolar y la coordinación de todos los recursos para conseguirlo.


La experiencia actual permite apuntar algunos principios pedagógicos que facilitan la integración de este alumnado y previenen el fracaso escolar. a) Evitar las discontinuidades culturales a través de una modificación del currículo en el que se reconozcan los puntos fuertes de todas las culturas. Se trataría de redefinir el currículo desde una perspectiva intercultural diferente a hacer un añadido acrítico de contenidos. b) Plantear actividades donde los recién llegados adquieran la experiencia del éxito bien a través de adaptaciones curriculares, bien con apoyos específicos o incluso a través de tutorías entre iguales. c) Organizar el trabajo en el aula a través de estrategias basadas en la cooperación que favoreciera el aprendizaje y la integración socio-afectiva Los centros han desarrollado programas y actuaciones para dar una respuesta a este reto. Así se han desarrollado programas de inmersión lingüística, aulas de enlace para facilitar la normalización, actividades extraescolares donde toman protagonismo los miembros de otras culturas, etc. La cuestión es conseguir una propuesta educativa integradora y no una mera colección de actuaciones desconectadas que sólo tienen consecuencias superficiales cuando no contraproducentes al marcar las diferencias entre unos alumnos y otros a través de rasgos culturales con frecuencia superficiales. Tampoco se trata de actuaciones dirigidas sólo al alumnado extranjero o que sólo llevan a cabo determinadas materias. En esta línea, parece que lo más consecuente con un planteamiento inclusivo es lo que se denomina educación intercultural. Se trata de una respuesta pedagógica a la exigencia de preparar a los futuros ciudadanos para desenvolverse en una sociedad multicultural y democrática. Para ello es necesario prestar atención y mejora del autoconcepto de todas las personas más allá de la cultura particular de cada uno, potenciar las actitudes positivas en situaciones multiculturales (eliminación de prejuicios, apertura hacia otras culturas…); facilitar la convivencia y conseguir la igualdad de oportunidades académicas a través de adaptaciones curriculares. Para lograr todo ello es necesario crear un entorno un entorno físico y social de inclusión (murales, carteles, usos de la lengua, celebración de eventos especiales), servicios de apoyo (tutoría entre iguales, mentores, mediación intercultural, servicios multilingües, formación antirracista) y la implicación de los padres (facilitar la comunicación, orientar sobre el apoyo necesario en el entorno familiar) (E. Coelho, 2006). 2. LAS MEDIDAS

EXTRAORDINARIAS. LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR. Las medidas ordinarias de atención a la diversidad pueden resultar insuficientes para un grupo reducido de alumnos que llegan al final de la escolaridad obligatoria con grave riesgo de no obtener la titulación y formar parte del colectivo que padece el fracaso escolar. Una de las soluciones desarrolladas por las administraciones educativas es articular una intervención global organizada en forma de programa específico. El más conocido por ser el más extendido en todas las comunidades autónomas es el Programa de Diversificación curricular. •

Este programa va dirigido a alumnos que están en el segundo ciclo de la ESO y que han cumplido los 16 años, aunque cabe señalar que para el curso 2007-2008 podrán cursarlo alumnos de 15 años al establecerlo así la LOE. Su finalidad es


proporcionar un marco de aprendizaje diferente que le permitan obtener el título de Graduado en Secundaria. Los apoyos y adaptaciones que caracterizan a este programa son: •

•

•

•

•

Adaptación del currículo en cuanto a objetivos, contenidos, metodología y evaluación mediante la creación de dos áreas específicas: el Ámbito LingüísticoSocial y el Científico (la denominación suele variar de unas comunidades autónomas a otras: Ámbito Socio-Lingüístico y Científico-Tecnológico). Estas áreas integran contenidos de distintas materias: Lengua (incluida la lengua cooficial en el caso de las comunidades que la tengan), Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Matemáticas, Ciencias Naturales (y en algunos casos Tecnología). Estos ámbitos adoptan un enfoque globalizador para facilitar la integración de contenidos. Se reduce el número de profesores que atiende al grupo y de materias . En el segundo ciclo de la ESO es habitual que un alumno tenga más de 11 profesores y otras tantas materias. Esta amplitud se proyecta también en la disparidad de planteamientos didácticos que para algunos alumnos supone una fuente de dispersión y un factor de fracaso al no ser capaces de dar coherencia y significado a lo que hacen en las diversas materias. Por ello, una medida es reducir el número de profesorado directamente implicado en este programa ya que los profesores de los ámbitos cubren en torno a 14 horas de un total de 30 o 32. Se reduce el número de alumnos en el grupo . En efecto en las áreas específicas el número no sobrepasa los 15 estudiantes. Esta reducción del número de alumnos atendidos en buena parte del tiempo por dos profesores facilita una atención más personalizada y un seguimiento más estrecho de los aprendizajes. Asimismo, la globalización del currículo en los ámbitos facilita que el profesor se centre en los contenidos básicos siguiendo un planteamiento similar al del “aula diversificada” (aunque la diferencia debe quedar clara: el aula diversificada es una propuesta para todo el alumnado, es todo un planteamiento pedagógico y no se refiere sólo a la atención de un grupo específico) La estructura del currículo diferencia entre las materias específicas, es decir, aquellas que cursa en el grupo de diversificación y las materias ordinarias que comparte con sus compañeros del grupo de 3º o 4º de la ESO donde está inscrito. Hay que señalar que a efectos organizativos el grupo de diversificación se forma a partir de alumnos que pertenecen a diversos grupos de referencia. Las materias específicas suelen ser los ámbitos (Lingüísitico-Social y Científico), la lengua extranjera y, en algunos casos, una optativa de carácter de iniciación profesional. La tutoría se refuerza de modo que este alumnado dispone de dos horas con su tutor en lugar de una. Ambas horas se suelen hacer con el grupo de diversificación, aunque en algún caso se ha dedicado una de ellas a compartirla con el grupo de referencia. La tutoría tiene un planteamiento específico que incide en aspectos como la autoestima, la motivación, el desarrollo de la competencia social, la orientación académica y profesional y la dinámica de grupo. La experiencia también muestra que la acción tutorial es muy intensa por parte del profesorado de los ámbitos que entre ambos comparten una constante presencia (casi 3 horas diarias). Por otro lado, los tutores desarrollan un trabajo muy importante en cuanto a la coordinación con los equipos educativos de los grupos a los que pertenecen los


alumnos de diversificación. Son ellos los que transmiten y recogen información para adoptar medidas que faciliten el logro de los objetivos de este programa. Asimismo, la relación con las familias es muy importante y se mantiene un contacto bastante frecuente a través del cual se trata de reforzar la labor educativa que ejercen padres y profesores. Recursos y equipamiento específico. El grupo dispone de un aula específica y de una mayor número de recursos de aprendizaje de acuerdo de la lógica de potenciar al máximo sus capacidades y hacerlo de forma distinta a las ordinarias que con estos alumnos no han dado el resultado deseado. Entre estos recursos se suelen potenciar aquellos basados en las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) por su capacidad motivadora y porque amplifica las competencias del alumnado. Por ejemplo, a la hora de buscar información o redactar un texto con la ayuda de un procesador que disponga de herramientas de autocorrección. Estos programas han dado un buen resultado de acuerdo con su finalidad. El número de alumnos que obtiene la titulación a través del PDC varía entre el 75 y el 85 % lo que representa un porcentaje en torno al 5 % del alumnado titulado una cifra nada desdeñable al menos desde el punto de vista estadístico si tenemos en cuenta que más de un tercio de la población escolar no obtiene la titulación básica. Las claves de este éxito además de las apuntadas sobre la adaptación del currículo, su nueva organización, la tutoría etc. serían: •

•

•

Implicación del centro: Esta medida debe ser contemplada como una más dentro del abanico disponible y que se aplica a lo largo de la escolaridad obligatoria. En este caso, lo específico es que se sitúa al final de dicho período. La implicación se manifiesta en el rigor del proceso de selección que inicia el equipo educativo al proponer alumnos para el PDC, la aportación de recursos y apoyos al profesorado que imparte los ámbitos, el compartir los éxitos de estos alumnos, etc. El papel del equipo directivo, el departamento de orientación y los departamentos didácticos son fundamentales para el desarrollo de estos programas dentro del planteamiento de atención a la diversidad desde una perspectiva de inclusividad. La coordinación entre el profesorado es otro factor importante. A las dificultades de aprendizaje muchas veces contribuye las contradicciones o la falta de coherencia en la actuación conjunta del profesorado: variación en las normas y su aplicación, el nivel de exigencia académica, el modelo de relación profesoralumno, etc. Por ello, es muy importante esta coordinación para establecer unas pautas comunes de actuación que faciliten el centramiento del alumno y reduzcan su nivel de ansiedad ante situaciones imprevistas y le ofrezcan unas pautas claras de actuación y comportamiento en el aula.

3. LOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL Estos programas fueron creados por la LOGSE e iban dirigidos para jóvenes de más de 16 años que no habían obtenido la titulación básica. Su finalidad es doble: a) Proporcionar una formación básica y profesional que permitiera a los jóvenes incorporarse a la vida activa. b) Facilitar la continuidad de los estudios en diferentes enseñanzas regladas y especialmente en la formación profesional específica de grado medio, a través de las pruebas de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM)


Sin embargo, los PGS no proporcionaban ninguna acreditación que hiciera posible el regreso a la enseñanza reglada. Si uno de los jóvenes que cursaba un PGS quería obtener el título de Graduado en Secundaria debía hacerlo a través de la Escuelas de Personas Adultas una vez superados los 18 años. Los PGS se han desarrollado según diversas modalidades de acciones formativas y lo han hecho a través de la cooperación tanto de la Administración local como de la administración de trabajo. En principio se plantearon como una actividad formativa de un año de duración con un carácter bastante formal que debía favorecer la integración en el mercado de trabajo de este colectivo. Sin embargo, pronto se comprobó que aunque todos estos jóvenes compartían una experiencia de fracaso escolar también mostraban una gran variedad de perfiles lo que condujo a ampliar las modalidades de los PGS. Así había jóvenes que lo que querían era una inserción inmediata a través de un empleo poco o no cualificado y también estaban los que no tenían ningún interés en la formación profesional ni en tener un empleo a corto plazo. Otros estudios corroboran la heterogeneidad de este colectivo. C. Vélaz de Medrano (2004) ha sintetizado a partir de otros estudios como los de A. Marchesi (2004) algunas de sus características: •

•

La mayoría son varones (72,5 %) Niveles socioculturales y económicos muy bajos (71,8).

Nivel de estudios muy bajo: Sólo el 10,9 5 llegó a 4º de ESO. El 37,8 no pasó de 3º y el 33,5 % de 2º de la ESO. Sólo el 9,1 % no ha repetido nunca y un tercio lo ha hecho 2 veces. En resumen, “la mayoría del alumnado que termina la ESO sin alcanzar los objetivos son varones y de nivel sociocultural muy bajo, siendo los niveles más bajos quienes se concentran en las modalidades de PGS organizadas por Ayuntamientos y asociaciones sin ánimo de lucro. Además, sólo muy pocos han estado escolarizados hasta el final de la etapa (casi el 90 % no ha llegado a 4º curso), y parece que ni la repetición de curso ha sido una medida muy utilizada por el profesorado, ni tampoco ha sido muy eficaz para resolver el desfase curricular cuando se ha aplicado” (C. Vélaz de Medrano, 2004). La experiencia de estos programas ha generado diversas críticas. Una de ellas se refiere a se trata de una forma de externalizar el fracaso escolar. El perfil que se ha apuntado arriba sería una evidencia de ello. Pero también se han hecho otras críticas (R. Merino; M. García y J. Casal, 2006): •

•

•

•

•

•

la excesiva orientación de los PGS hacia el modelo escolar; la falta de articulación de estos programas con otros recursos o servicios pensados para los jóvenes no estudiantes; la falta de nexo entre instituciones educativas formales y no formales e instituciones locales a efectos del fracaso escolar básico; la imposibilidad de recuperación de objetivos de la ESO al finalizar con éxito un PGS; la falta de una metodología de acercamiento y pacto con jóvenes refractarios a instituciones educativas;


•

el sesgo de estereotipos profesionales y de género;

la falta de responsabilidad con el problema del fracaso escolar y su externalización, o la falta de regulación de las condiciones del profesorado. La imagen social negativa del PGS que asignaba una etiqueta negativa a estos jóvenes en contraste con quienes habían cursado una formación profesional de grado medio. Asimismo, en estos años la necesidad de ajustarse a la diversidad de situaciones de estos jóvenes ha generado una gran variedad de intervenciones que, a su vez, han planteado diversas exigencias a los candidatos a entrar en estos programas. Finalmente, el fenómeno de la inmigración y la necesidad de insertarse en el mundo social y laboral de jóvenes extranjeros ha añadido una mayor complejidad a esta modalidad y ha planteado la necesidad de crear otras medidas como los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) que contempla la LOE. Con todo, se pueden extraer algunas conclusiones que deberían tenerse en cuenta en futuras medidas de atención a la diversidad y que se han recogido en buena parte en los citados PCPI aunque todavía están por desarrollar. Dichas conclusiones serían (C. Vélaz de Medrano, 2004): •

•

•

•

La repetición no parece ser una medida ni muy utilizada ni útil habida cuenta que más del 50 % del alumnado de la muestra que se ha comentado sólo ha repetido una vez. Dado que los PGS mejor valorados son los que se cursan fuera de los institutos y dado que el 77 % de los antiguos estudiantes siguen interesado en la obtención del título se debería: Incorporar a la ESO algunas características de estos programas externos como la conexión con una realidad más práctica, grupos más reducidos, menos materias organizadas por competencias básicas, una tutoría más intensa, medidas de apoyo integrales y comunitarias. Posibilitar vías múltiples y flexibles para la obtención de la titulación básica en cualquier momento y sin devaluarla. Crear certificaciones válidas para la inserción laboral que no se conviertan en etiquetas excluyente. 





•

La intervención educativa debería ir acompañada de iniciativas integrales que mejoren la situación de las familias dado que la mayoría de estos jóvenes proceden de medios socioculturales y económicos muy bajos.

Dotar de recursos extraordinarios a los centros de Educación Secundaria que escolaricen a un alumnado de las características señaladas arriba. Entre dichos recursos debería contemplarse la intervención de la administración local y de organizaciones y profesionales especializados a través de convenios que garantizaran una continuidad en la intervención. Algunas de estas propuestas han sido asumidas por la LOE. Así en Real Decreto que establece las enseñanzas mínimas para la ESO (RD 1631/2006, BOE de 5 de enero de 2007) se crean los Programas de Cualificación Profesional Inicial cuya finalidad es la inserción •


social, educativa y laboral de los jóvenes mayores de 16 años que no han obtenido la titulación. Excepcionalmente se considera la posibilidad de incluir a alumnos de 15 años que no han superado 2º de la ESO y no están en condiciones de promocionar a 3º. La principal diferencia con los Programas de Iniciación Profesional que se establecían en la LOCE es la posibilidad de obtener la titulación básica a través de unos módulos. De este modo, (es al menos lo que se declara en la norma) por un lado, se reconoce una titulación profesional básica (que había desaparecido con la implantación de la LOGSE que supuso la supresión de la Formación Profesional I) y, por otro, se deja la puerta abierta para que de modo voluntario se pueda intentar conseguir el título de Graduado, algo muy importante si tenemos en cuenta que la mayor parte de los jóvenes que estudian un PGS están interesados en obtener el Graduado. La cuestión es cómo serán estos módulos y si superaran las limitaciones que se criticaban a los PGS y que han sido apuntadas ya.

4. CONSIDERACIONES SOBRE LAS MEDIDAS EXTREMAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD La atención a este alumnado es un excelente examen a la calidad del sistema educativo desde los parámetros de una sociedad democrática. Preguntar cómo trata el sistema a aquellos alumnos más desfavorecidos desde el punto de vista social, económico y cultural es un una cuestión ética. Estos alumnos suelen estar estigmatizados por diversas etiquetas(“es un alumno de diversificación” o “es de compensatoria”) que configuran su identidad y condicionan las expectativas que profesores, compañeros y familias depositan sobre ellos. Más allá de los éxitos relativos de estas actuaciones cabe señalar un cierto efecto perverso por cuanto que dichos éxitos pueden constituir un buen pretexto para no revisar aquellas medidas que realmente servirían para evitar, prevenir o reducir el fracaso escolar. Así puede quedar oculto el papel de la escuela como institución que genera parte del fracaso escolar o del papel del currículo. También puede dejar ocultos los mecanismos y prácticas reflejadas en los saberes y aprendizajes que se evalúan y que al aplicarse acaban justificando que haya alumnos fracasados. Como señala de modo contundente J. Escudero (2002): “al desviar los problemas y la atención hacia otros sitios (programas especiales, espacios propios, profesionales específicos, etc.) logran proteger al sistema, a los centros, al currículum escolar y a los profesores, de la urgencia y el imperativo de retocar sus presupuestos, sus tareas y cometidos, sus modos de organizar la educación y facilitar los aprendizajes de todos los alumnos”. Con todo, el desarrollo de algunos de estos programas en los centros también ha servido para que muchos profesionales reflexionen sobre el fenómeno del fracaso, sobre cómo se genera y qué papel pueden desempeñar para evitarlo o paliarlo. La experiencia en la que se han visto implicados muchos docentes les ha llevado a revisar su práctica en los grupos ordinarios, la valoración del saber académico, la metodología o la propia evaluación como mecanismos que pueden generar fracaso en una parte del alumnado. Para muchos ha supuesto una revisión sobre los fines de la educación obligatoria, la atención a la diversidad o una llamada de atención acerca de los factores externos al mundo escolar que influyen en el aprendizaje. Para otros ha servido para reafirmar sus actitudes reacias a adaptarse a un modelo educativo integrador y para apoyar medidas que bajo el planteamiento de una atención a la diversidad les ha llevado a defender posiciones segregadoras que han marcado en muchos centros el sesgo de estos programas, subvirtiendo así sus fines iniciales.


Luchar contra el fracaso no es fácil. Se trata de un fenómeno complejo que no admite soluciones sencillas como aplicar determinados programas. Además, se trata también de una cuestión ética en tanto que el objetivo final es hacer real el derecho a la educación para todos en las mejores condiciones posibles. La existencia necesaria de estas actuaciones extraordinarias no debería servir de excusa para emprender otras actuaciones de más profundo calado. De hecho, si estas medidas han tenido éxito con muchos alumnos se abre la hipótesis de que estos mismos alumnos si hubieran tenido esa oportunidad antes no las habrían necesitado.

5. BIBLIOGRAFÍA: •

•

•

•

•

COELHO, E. (2006): Enseñar y aprender en escuelas multiculturales. Una aproximación integrada, Barcelona, Cuadernos de Educación, ICE-Horsori. CONNELL, R. (1994): Escuelas y justicia social, Madrid, Morata. ESCUDERO MUÑOZ, J.M. (2002): La reforma de la reforma ¿Qué calidad?, ¿para quienes?, Barcelona, Ariel. MARCHESI, A. (2004): ¿Qué será de nosotros, los malos alumnos?, Madrid, Alianza. MERINO, R.; GARCÍA, M. y CASAL, J. (2006): “De los Programas de Garantía Social. Programas de Cualificación Profesional Inicial. Sobre perfiles y dispositivos locales”, en Revista de educación, 341. Septiembre-diciembre 2006, pp. 81-98

VÉLAZ DE MEDRANO, C. (2004) : “Medidas para prevenir el rechazo escolar y evitar la exclusión social”, Seminario sobre “Atención a la diversidad en la enseñanza obligatoria”. ENLACES: Propuesta para el Debate MEC . http://www.debateeducativo.mec.es/documentos/ponencia_debate.pdf (consultado el 1/3/07) Sobre el Plan PROA http://193.147.0.29/educa/jsp/plantilla.jsp?id=111&area=proa (consultado el 1/3/07) •


CAPÍTULO 10. LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIAL EN EL ÉXITO ESCOLAR. En la opinión pública se repite con insistencia que los alumnos, y por extensión el sistema escolar, fracasan. Para ello se aduce que no existe cultura del esfuerzo y que los niveles escolares académicos son bajos, lo cual facilita la expresión numérica de este fracaso: un puesto superior o inferior a una media que nadie sabe como se ha obtenido, como hemos comentado en capítulos anteriores. Sin embargo, son menos las voces que indican que este fracaso es resultado de las relaciones sociales y del sistema de poder. Igualmente en vez de hablar de la violencia social, se habla de la violencia escolar, incluso el fiscal de menores de Valencia indica que habría que estudiar si los profesores son responsables penales por omisión 10. El acoso escolar incluso recibe un nuevo calificativo (bulling/bullying ) y se acusa implícitamente al sistema escolar de ser responsable. Incluso se ha llegado a construir noticias sobre la violencia escolar, cuando estaba demostrado que los incidentes entre adolescentes se registraban fuera del horario y espacio escolar. En este capítulo pretendemos ofrecer una perspectiva de análisis para un debate público sobre la educación. Presentamos los cambios sociales y culturales que se han registrado en la segunda mitad del siglo XX que, sin embargo, no han ido acompañados de las transformaciones necesarias en las instituciones escolares, pues en éstas han permanecido muchas de las rutinas y tradiciones de su primera mitad. Más tarde indicamos que el debate sobre la calidad educativa se debe realizar en un contexto social, en el cual se debe plantear qué función puede representar la institución escolar en el siglo XXI. Para cerrar este capítulo hemos planteado algunas controversias que existen sobre el futuro de la escolarización en los países europeos y en otros lugares del mundo. Con ello queremos hacer referencia explícita a la diferente manera de enfocar la escolarización según el modelo social y las necesidades personales y colectivas. El fracaso escolar no es más que la imposibilidad de desarrollar el derecho universal a la educación; en unos casos por falta de apoyo en las células de socialización doméstica (unidades familiares de distinto tipo), en otros porque el Estado se desentiende de su responsabilidad para dejarlo en manos de la iniciativa privada. No faltan voces que consideran que esta acción estatal no es más que un método de doma y castración de las fuerzas innovadoras de la juventud. Todo ello será objeto de reflexión en la parte final del capítulo.

1. LOS CAMBIOS SOCIALES Y CULTURALES ENTRE 1950 Y 2000 En España, las innovaciones tecnológicas en los medios de comunicación e información han sido muy importantes en la segunda mitad de siglo XX y ello condicionó las relaciones de producción (globalización del mercado de trabajo), culturales (la invasión de la cultura televisiva en los hogares) y facilitó la incorporación de la mujer al mundo laboral, 10

Declaraciones del fiscal coordinador de menores de Valencia tras el suicidio de la chica de Elda (ver El País de 31 de mayo de 2005). Sin embargo no se hace eco de los esfuerzos que hacen algunos claustros por poner en marcha los Equipos de Mediación Escolar, de una forma voluntaria y sin apoyo exterior, o bien el trabajo escolar que se hace desde otros centros por desarrollar el rechazo absoluto a estas prácticas y proponer como alternativa actividades para el fomento de la tolerancia y la democracia.


aunque a veces en condiciones precarias o desiguales. La apertura económica del Estado después de 1959 implicó unos cambios demográficos espectaculares, entre los cuales el éxodo rural y la construcción de barrios suburbanos son dos ejemplos notables. Estos grandes cambios sociales y territoriales afectaron a las pautas educativas que se producían en una sociedad rural. La Iglesia y la familia dejan de ser las instituciones que creaban una moralidad pública y unas normas sociales en las cuales la sumisión de la mujer al marido, de los hijos a los padres y de los súbditos al caudillo eran el común denominador. La comparación de los datos de los censos de población de los años 2001 y 1991 resulta esclarecedor de la desaparición del modelo de familia nuclear: mientras aumenta un 81% el número de hogares unipersonales, desciende el 42% el número de familias con tres hijos o más. Además se constata que el número de familias reconstituidas supera el número de 200.000, lo que se corrobora con el número de divorcios, que aumentó en un decenio más del 68%. Más allá de un juicio moral lo que se necesita es un estudio de la nueva situación familiar, cómo incide en el comportamiento de los más jóvenes, que han percibido como sus figuras paternas y maternas han cambiado en el tiempo de su niñez y adolescencia. Los estudios realizados por la sociología (Cabrera et al., 2004; Meil, 2006) nos muestran las transformaciones que está sufriendo la familia no sólo en su composición numérica, sino sobre todo en las relaciones afectivas y en la negociación de sus diferencias personales. Unos cambios que se ha demostrado que influyen en el comportamiento educativo de los hijos (Pérez Díaz et al., 2001) La llegada de masas rurales a una ciudad donde predominaban unos horarios laborales que empezaban con el desplazamiento entre el lugar de residencia y el trabajo y concluía con la cena y la televisión en la mesa camilla alteraron las señas de identidad personal y colectiva. La Transición Política generó unas expectativas de libertad y democracia que no se cumplieron para algunos y que supuso la quiebra de las verdades eternas para otros. Mientras los servicios de los barrios periféricos eran insuficientes para crear un espacio público de relación y las infraestructuras eran deficientes, lo que dio lugar a la creación de Barrios de Acción Preferente. Este diagnóstico, por fuerza breve y simplificador de la realidad, escondía en su interior numerosas reacciones psicológicas de niños y adolecentes que tenían dificultades para desarrollar su personalidad y manifestaban un rechazo a las normas que le llegan de las instituciones sociales y escolares; era su manera de hacerse visibles. Cuando eran expulsados del sistema escolar no les quedaba otro remedio que aceptar los trabajos que les ofrecían. Todo ello nos indica que el pasado no siempre fue mejor, pese a su idealización y añoranza. Además en estos momentos la escolarización de las cohortes de menos de 16 años estaban lejos de los niveles del 100%, pues en el año 1982 superaban escasamente el 75% para las edades de 15 a 16 años y poco más del 51% en las edades de 16 a 17 años; una situación que contrasta con la que existía en el año 2002, donde todas las personas de 15 a 16 estaban escolarizadas y tres de cada cuatro en las edades entre 16 y 17 años. Los últimos años del anterior milenio se han caracterizado por un cambio en la estructura productiva: las concentraciones industriales dan paso a una economía de servicios, como se refleja en el censo del año 2001, donde más de dos terceras partes de la población activa se encuadra en este sector económico. Pero ello va unido también a un aumento de la precariedad laboral, con unos porcentajes de trabajo temporal que superan el 90% (91,9% temporales sobre el total de contratos en 1991 y 92,1% en 2001)


El desarrollo de una economía basada en la construcción inmobiliaria, en turismo y en sectores que podemos denominar de servicios a las empresas y de nuevas tecnologías incide en el aumento del nivel económico de las clases medias, que con la financiación hipotecaria buscan nuevas residencias donde separarse de las masas obreras que habían ocupado los grandes barrios de la expansión suburbana. Aparecen así las periurbanizaciones de chalets adosados, viviendas aisladas y bloques cerrados con equipamientos privados en su interior. El individualismo familiar es hegemónico en esta cultura, que se complementa con la televisión, internet y los centros comerciales. Los súbditos se transforman en clientes sin apenas respirar la ciudadanía democrática. Estos referentes crean tensiones emocionales y comportamientos de rebeldía en los niños y adolescentes, que observan impotentes que no pueden traspasar el umbral de clientes ciudadanos (que compra una moto, un coche, un ordenador) pues no poseen capacidad adquisitiva. La violencia es una salida lógica a esta situación de injusticias, donde unos cobran más que otros por el mismo trabajo: los españoles más que los inmigrantes, los varones más que las mujeres, los adultos más que los jóvenes, como manifiestan las estadísticas oficiales. Esta percepción de la desigualdad salarial por un mismo trabajo corre el riesgo de aceptarse acríticamente, como si fuera algo natural, una situación a la que ha de enfrentarse un modelo de educación crítico. Si a todo ello le añadimos las cifras de pobreza y marginación no podemos afirmar que exista una situación de bonanza social. El fracaso social es evidente. En todo el mundo aumentan las desigualdades como indica la ONU y en España las diferencias entre las Comunidades más pobres y más ricas aumentan, tal como recogen los estudios económicos. Los informes de la Unión Europea reconocen que bajo la aparente convergencia económica entre los países de la UE aparecen grandes diferencias en el interior de cada Estado.

2. LA RESPUESTA ESCOLAR Ante los cambios familiares, laborales, culturales y tecnológicos la respuesta escolar es tímida, insuficiente para hacer frente a los nuevos retos, como hemos querido mostrar en anteriores trabajos (Fernández Enguita et al., 2005). La introducción de las tecnologías de la información y de la comunicación se hace de una manera acrítica, sin destacar los cambios científicos y las consecuencias sociales que están implícitas 11. La obligatoriedad escolar no se acompaña de medidas que favorezcan la verdadera igualdad de oportunidades y además existe un peligro creciente de creación de guetos educativos, pues las clases económicas más pudientes refugian a sus vástagos en los centros concertados y privados, lejos de la heterogeneidad social que caracteriza a los espacios y centros públicos. Los tramos no obligatorios manifiestan en las edades infantiles el fracaso de las medidas familiares, pues la mayoría de los centros siguen en manos de empresas privadas. El caso de la ciudad de Valencia es esclarecedor, pues sólo existían 150 plazas públicas para toda la población de 0 a 2 años en el curso 2003/04, mientras que la mayoría de la población estaba escolarizado en centros privados, subvencionados a través del cheque escolar.

11

Sobre este particular se puede consultar SOLBES, J.; SOUTO, X.M.; TRAVER, N.; JARDÓN, P y RAMÍREZ, S. Visión del alumnado de las TIC y sus implicaciones sociales, Investigación en la Escuela , número 54, páginas 81-91


La cultura escolar se mueve en una fragmentación corporativa: los profesores, los empresarios de la educación, los moralistas religiosos, los políticos partidistas, los padres que patrimonializan a sus hijos. El carácter público del espacio escolar, como resultado lógico de la materialización de un derecho constitucional, ha desaparecido en su plasmación material y en su proyección ideológica. Esta fragmentación agrava la ausencia de prácticas democráticas cuando se trata la participación social para la gestión escolar. Los padres y madres no participan en las AMPAs y en los Consejos Escolares, como tampoco existen candidatos entre los profesores para presentarse a los equipos directivos y los alumnos viven al margen de las actividades educativas no estrictamente curriculares. Podíamos resumir esta visión escéptica del marco escolar diciendo que los alumnos y profesores no van con agrado a las aulas porque no encuentran sentido a la acción escolar. Entonces cabe preguntarse: ¿qué funciones ejerce la escuela en la actualidad?, ¿cuáles pueden ser los retos educativos que se pueden desarrollar a través de la escolarización? ¿qué posibilidad existe de educar a los niños y adolescentes para que sean ciudadanos que reclamen el ejercicio de sus derechos y desarrollen sus responsabilidades sociales? ¿qué se puede hacer para evitar el fracaso escolar en la formación ciudadana?

3. LOS RETOS DEL NUEVO MILENIO: ESCOLARIZACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA La sociedad española del siglo XXI requiere una ciudadanía que conozca sus derechos democráticos, que pueda ejercer sus competencias laborales y que pueda desarrollar su autonomía personal. Para dar respuesta a estas demandas todavía creemos que existe la posibilidad de la educación escolar. O a eso, al menos, aspiramos los que confiamos en una docencia al servicio de la ciudadanía. En un caso por medio de los necesarios servicios de custodia y socialización de los más pequeños, lo que evita que las madres y abuelas tengan que ejercer a todas las horas del día y de forma obligatoria esta función. Para ello hacen falta servicios sociales y escuelas infantiles públicas, que compensen las desigualdades de nacimiento y permitan una verdadera igualdad de oportunidades. En segundo lugar es preciso que la labor de adoctrinamiento se transforme en una acción de educación cívica. Un currículo verdaderamente democrático y cuyos contenidos faciliten la interpretación de las claves del funcionamiento físico y social del planeta Tierra. Para ello la selección cultural tiene que ser consecuencia de un debate político respecto a las metas sociales que se pueden desarrollar desde la escuela, así como las competencias cognoscitivas y de desarrollo afectivo que es preciso educar. En tercer lugar es preciso que la educación formativa no finalice en los contenidos didácticos Se necesita profundizar en acciones de participación social que deriven en una asunción de competencias por parte de cada una de las personas (niños, adultos y adolescentes) que forman parte de la comunidad escolar. Recuperemos el concepto de comunidad escolar, donde el centro pueda ser un referente para otras asociaciones y entidades ciudadanas. En cuarto lugar no debemos despreciar la tarea de selección que surge en la educación postobligatoria. En bachillerato y ciclos los alumnos, que son mayores de 16 años, deben asumir sus responsabilidades y no temer al fracaso, pues éste muchas veces es resultado de la


falta de constancia o simplemente resultado de una mala elección. Y en ambas ocasiones se puede aprender con los errores propios. Los datos de escolarización de la población española muestra que en la segunda mitad de siglo XX se ha producido un avance enorme en los índices de personas matriculadas en el sistema escolar. CUADRO EVOLUCIÓN DE LAS TASAS DE ESCOLARIZACIÓN Año

Tasa bruta de escolarización de 5 a Tasa bruta de escolarización de 14 a 14 años 19 años

1857

32,3 %

0,9

1900

47

1,9

1930

55,8

2,9

1941 1960

53,7 75,0

5,0 15,1

1980

84,8

27,1

2001

100

43,7 (1993)

Ahora bien, que la población esté más escolarizada no supone una mejor educación. Y así es como surge la cuestión del fracaso escolar. Y en este sentido cabe plantear adecuadamente este concepto, pues cuando se recurre sólo a los resultados estadísticos provenientes de las calificaciones escolares podemos estar ocultando el verdadero problema social del fracaso escolar. Además la variedad de criterios utilizados por los profesores de las distintas escuelas y centros de enseñanza secundaria pueden condicionar los resultados generales. Además como se pudo observar en ciertos momentos de reformas del sistema escolar, los resultados negativos iniciales suelen estar determinados por una selección del alumnado en relación con criterios culturales y académicos del sistema anterior, lo que nos muestra la importancia de las rutinas escolares en la percepción del fracaso. Por eso es preciso analizar con un cierto rigor qué se entiende por calidad educativa. Un estudio que no puede realizarse de forma teórica y alejada de los contextos sociales en los que surge. En efecto, la calidad educativa escolar es, en principio, la adecuación de los criterios académicos para disciplinar las voluntades y deseos de los adolescentes, de tal manera que sea así más fácil de realizar su transición a la vida adulta y a su inserción en las relaciones de producción del sistema económico. No podemos ser ingenuos y pensar que la calidad escolar sea una petición de excelencia educativa por el simple deseo de saber más y comportarse como un ciudadano crítico con el mundo que le ha tocado para vivir. Nada más lejos de la realidad. Pero tampoco queremos caer en la tentación de que nada es posible si no hay un cambio social más global. Entendemos que en las escuelas y en las aulas hay un microcosmos social donde es posible ejercer la ciudadanía y formar a las personas en otras relaciones sociales y personales. Desarrollar una comunicación que si no enteramente libre, en la concepción de la comunicación ideal de Habermas, sí que puede movilizar la voluntades para establecer


alianzas con otras personas, desarrollar la capacidad de escuchar atentamente los deseos de nuestros compañeros y colegas y organizar un proyecto de vida en común. Por eso es importante saber qué marco se ha establecido desde las instituciones oficiales que nos gobiernan. En este sentido el artículo 149 del Tratado de la Comunidad Europea establece que «la Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, si fuese necesario, apoyando y completando la acción de éstos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística». Esta definición ha sido interpretada por el Consejo de Educación (poder ejecutivo de la UE) que a través de la Resolución del Consejo de 26 de noviembre de 1999, los Ministros de Educación señalaron que la calidad de la educación era una de las cuestiones prioritarias que debían examinarse en el marco del nuevo modelo de cooperación del programa de formación continuado (rolling agend a). Una cuestión prioritaria que marcará los sistemas escolares en el futuro y que determinará el éxito escolar (y el fracaso) de muchos niños, adolescentes, jóvenes y adultos, pues este concepto se incorpora al sistema de formación permanente para el trabajo y afectará a la política de evaluación y acreditación de las competencias profesionales. Tal como se definan los criterios de calidad educativa y, sobre todo, tal como se interpreten por las autoridades regionales y locales será decisivo para la conformación de un currículo que condicione los ritmos de aprendizaje, los horarios, los espacios y las actividades de aprendizaje en los centros escolares. Desde febrero de 1999 una Comisión, designada por los ministros europeos ha desarrollado un conjunto de sesiones de trabajo que han concluido con la redacción de dieciséis medidas para definir la calidad educativa. Dichos indicadores abarcan cuatro grandes ámbitos : el nivel alcanzado, el éxito y la transición escolares, el seguimiento de la educación escolar y los recursos y estructuras educativos. Estos indicadores están relacionados con la política general de competitividad de la UE, definida en la Cumbre europea de Lisboa (marzo de 2000), que reconoció el papel fundamental que desempeñan la educación y la formación para aproximarse al objetivo de pleno empleo mediante el desarrollo de la economía basada en el conocimiento. El Consejo Europeo señaló claramente la necesidad de establecer objetivos, indicadores y criterios cuantificables como medios de comparación de las prácticas más adecuadas e instrumentos para el seguimiento y el estudio de los progresos realizados.


Los dieciséis indicadores son los siguientes: ÁMBITO INDICADOR Nivel alcanzado 1. Matemáticas 2. Lectura 3. Ciencias 4. Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) 5. Idiomas extranjeros 6. Aprender a aprender 7. Educación cívica Éxito y transición 8. Tasa de abandono escolar 9. Finalización de la educación secundaria superior 10. Participación en la educación superior Seguimiento de la educación 11 Evaluación y conducción de la educación escolar 12. Participación de los padres Recursos y estructuras 13. Educación y formación de los profesores 14. Participación en la educación infantil 15. Número de estudiantes por ordenador 16. Gasto educativo por estudiante Una manera muy diferente de definir la calidad educativa es la que realizan los colectivos educativos que trabajan desde posiciones alejadas de la cultura oficial. Es el caso de la ONG, como Intermon que define así la calidad educativa: “ El reto de la educación está en los procesos de revisión de una cultura organizativa, de la metodología que potencie en los ciudadanos y ciudadanas las capacidades para comprender e interpretar la realidad, para hacer una lectura crítica de los acontecimientos mediante un diálogo constructivo. Además, también deberá ser capaz de ayudar a transformar las relaciones de las personas con las nuevas sensibilidades interculturales, 12 medioambientales, solidarias e igualitarias ” . Lo que se pretende en su propuesta es

transformar el sentido de las competencias básicas instrumentales, con el objetivo de que sirvan no tanto para la instrucción escolar sino para la formación integral de las personas.

12

Esta frase está recogida del Documento de esta ONG titulado Educación para una ciudadanía global .


Por eso, para definir en este umbral del siglo XXI la calidad educativa y el fracaso escolar no podemos huir del sesgo que incorporan los propios indicadores de las instituciones oficiales. Sobre todo cuando los mismos documentos de la UE reconocen que para algunos objetivos es fácil realizar mediciones (p.e. en niveles alcanzados en Matemáticas o Lectura), pero en otros no se tiene la claridad suficiente para emitir un diagnóstico (p.e. respecto a la educación cívica o aprender a aprender). En consecuencia, queremos llamar la atención en este capítulo que el fracaso escolar y la calidad educativa está condicionado por dos características básicas que no podemos olvidar. La primera hace referencia al fondo ideológico de la definición de calidad y fracaso y tiene que ver con la idea de ciudadanía que se persigue. La segunda es de índole técnica y está relacionada con la dificultad de medir ciertos parámetros que hacen referencia al aprendizaje. En un caso es necesaria impulsar y potenciar la acción política democrática (p.e. más participación ciudadana para mejorar el seguimiento de la educación o la transición a la vida profesional); en el otro más investigación educativa, para poder mejorar la formación del profesorado y buscar maneras de comparar los logros de proyectos innovadores en el desarrollo de indicadores como la autonomía en el aprendizaje o el desarrollo de valores cívicos.

4. LOS RETOS DEL MILENIO: ESCOLARIZACIÓN, DESESCOLARIZACIÓN Y DEMOCRACIA. El milenio que ha empezado en 2001 surge con una gran desigualdad en el acceso a las fuentes de información y cultura. Si el conocimiento es un valor en alza dentro del funcionamiento del sistema capitalista su adquisición está condicionado por la propiedad particular y gubernamental de tecnologías de la información y comunicación y por la formación recibida. Uno de los retos del milenio para la ONU consiste precisamente en escolarizar al menos a un ciento de millones de niños. Se estima que hay 115 millones de niños que no están escolarizados; así se calcula que el 42% subsaharianos y 36% de Asia meridional son analfabetos. Son familias pobres en las cuales sus padres (y sobre todo sus madres) nunca fueron escolarizados y necesitan de la ayuda del trabajo de sus hijos para subsistir. Son niños más propensos al SIDA, al trabajo esclavo, a la prostitución. Hay voces que se levantan contra el sistema de escolarización en general, porque entiende que éste en el sistema capitalista cumple una función de reproducción de la fuerza laboral y que mantiene a la infancia en un ambiente de irresponsabilidad (Cuesta, 2005). Además se mantiene desde estas voces críticas que el sistema escolar lo que supone es el adoctrinamiento en un pensamiento único y hegemónico (García Olivo, 2005). Sin embargo, es difícil precisar cuál es la alternativa democrática de carácter no escolarizador, pues las experiencias registradas en los países más avanzados indican que la alternativa educativa en las casas es monopolio de los más poderosos. A nuestro modo de ver más allá de una alternativa no escolar se impone una profundización en las características democráticas del sistema escolar. Es decir promover un debate sobre el carácter público de la escuela, con el objetivo de favorecer la cohesión social. El carácter público no se define sólo por la propiedad estatal o privada de los centros y el sistema de contratación, sino que siendo necesaria la condición pública de ambas es preciso añadir la ausencia de obstáculos corporativos que cierren el paso a las comunidades escolares.


El fracaso escolar no tiene un solo origen, pero es cierto que también reside en las prácticas escolares. Son las clases rutinarias, el control del aprendizaje a través de exámenes formalistas, la ausencia de participación de los delegados en la vida del centro, o la poca importancia que tiene el consejo escolar en la definición del proyecto educativo. Por eso, entre otros motivos, fracasa el sistema y abandonan los alumnos sus estudios. Como señala la ONU en su estudio, además de matricularlos el reto está en que no abandonen. Pues muchos en América Latina lo dejan. Ello tiene un doble significado: por una parte, la preocupación de la autoridades e instituciones oficiales respecto al fracaso de la educación escolar; por otra, el riesgo de marginalidad que supone para estos alumnos el no poder asistir a la escuela. Pero además de los factores didácticos hay que tener en consideración la influencia de las familias y su concepción de la cultura escolar. Sobre todo en España, donde asistimos a un claro desfase en la educación secundaria respecto a otros estados de la U.E. y de la OCDE. Ello está en relación con la escasa formación recibida en el franquismo, pues los que en el año 2004 tenían más de 45 años han estudiado en los años cincuenta-sesenta, lo que repercute en la baja proporción de personas que han acabado sus estudios en secundaria, como se puede ver en el cuadro siguiente: Proporción de titulados en secundaria superior por tramos de edad. Fuente OCDE Año 2004

25-64

25-34

35-44

45-64

55-64

España

45 %

61

50

36

21

OCDE

67%

77

71

64

53

Diferencia

22%

16

21

28

32%

años

Como se pone de manifiesto el problema son los mayores, son aquellas personas que llegaron del campo a la ciudad en los años sesenta para incorporarse rápidamente al mercado laboral. Es una generación que además ha concebido la vida como una continua “lucha” frente al trabajo y que no entienden que sus hijos puedan gozar del conocimiento y disfrutar del tiempo libre, ese que ellos apenas conocieron. De ahí que el reclamo del esfuerzo tenga eco en esa generación que equipara esfuerzo a “ganarse” la vida en el tajo y que les resulte difícil comunicarse con sus hijos. El fracaso escolar reside también en la incapacidad del sistema para preparar al alumnado para insertarse en el mundo laboral. En la sociedad del conocimiento es probable que asistamos a una sensible polarización del mercado de trabajo, con crecimiento simultáneo de los empleos más y menos cualificados y reducción de los intermedios, (con lo que) la educación redobla su importancia, sobre todo en los elementos de formación para la ocupación y la educación permanente de adultos.

Master Fracaso Escolar

Recommend Documents