Lineamientos Para La Practica Evaluativa Docente

Lineamientos para la práctica práctica evaluativa docente en la formación profesional profesional técnica

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CRÉDITOS #(2'%3 %3#-'#( *'$"#%':( *" 1& 7($2&#',- .$(7"!'(-&1 Jesús Urzúa Macías / Coordinador Sectorial de Desarrollo Académico Tomás Pérez Alvarado / Secretario de Desarrollo Académico y de Capacitación del CONALEP Saúl Arellano Valadez / Director Técnico de la DGETA José Ángel Camacho Prudente / Director Técnico de la DGETI Gildardo Rojo Salazar / Director Técnico de la DGECyTM Genny Elizabeth Góngora Cuevas / Directora Técnica de la DGCFT

#(($*'-&*($"! *"1 #(2.(-"-%" *" 7($2&#',- .$(7"!'(-&1 Ana Margarita Amezcua Amezcua Muñoz / Directora de Innovación y divulgación divulgación de la CoSDAc Ismael Enrique Lee Cong / Subdirector de Innovación de la CoSDAc

4$+.( %3#-'#( Patricia Toledo Márquez / CONALEP Alfredo Pacheco Padilla / DGETI María Luisa Torres Fragoso / DGETI Rodrigo Nava Mora / DGECyTM José Roberto García Mendoza / DGCFT

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Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica

Índice Presentación """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" # Definición de evaluación educativa """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""$ 1. Características principales de la evaluación en el contexto en la formación profesional del nivel medio superior """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""% 2. Funciones de la evaluación """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" & 3. Momentos de la evaluación. """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '( 4. Etapas del proceso general de la evaluación. """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ') 5. Principios de la evaluación de competencias. """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '# 6. Competencias evaluativas del docente """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '$ 7. Tipos de evaluación según el sujeto que evalúa """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '* ANEXO 1 """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )( Técnicas e instrumentos para la evaluación de competencias" """"""""""""""""""""""""""""""""" )( Tabla guía de las técnicas, utilidad e instrumentos recomendados " """"""""""""""""""""""""" )% Referencias """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )&

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Presentación Los siguientes lineamientos se encuentran sustentados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 y en la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS), en la cual se incorpora el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias y se definen las estrategias para el establecimiento del Marco Curricular Común en el Nivel Medio Superior 1. Los lineamientos para la evaluación educativa se elaboran con base en las siguientes necesidades: 

Regular la práctica evaluativa docente procurando su correspondencia con el discurso predominante de la RIEMS



Establecer mecanismos que aseguren con certidumbre el logro de las competencias y de los perfiles de egreso de los estudiantes.



Establecer procesos que permitan el flujo de información de la práctica evaluativa docente en los distintos niveles de concreción.



Establecer características de las técnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos que permitan la obtención de información válida y confiable de las evidencias de los estudiantes en términos de logros y productos.

En este contexto las preguntas básicas para atender estas necesidades son las siguientes: ¿Qué se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Con qué se evalúa? ¿A quién se evalúa? ¿Quién evalúa? 1

Secretaría de Educación Pública (2008). Acuerdo Secretarial Número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Miércoles 29 de octubre de 2008, Diario Oficial (Tercera Sección).

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¿Dónde evalúa? ¿Cuáles son las condiciones en que evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Cómo contribuye al perfil de egreso? ¿Cuál es el contexto inmediato anterior? Al responder a las preguntas anteriores, éste documento pretende reforzar y consolidar la práctica evaluativa del docente que imparte formación profesional técnica.

Definición de evaluación educativa 2 La evaluación es un proceso de determinación de la valía y/o mérito de un sistema, programa, producto o proceso educativo que incluye la obtención de información válida y confiable, así como la definición de criterios para juzgar su valor y tomar una decisión. Esta evaluación debe apoyar a la identificación de las fortalezas y oportunidades de mejora del proceso formativo con el propósito de establecer elementos para una mejora continua.

2

Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.

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1. Características principales de la evaluación en el contexto en la formación profesional del nivel medio superior 1.1. La evaluación será integral, incorporando evidencias de aprendizaje tanto en los saberes como en su aplicación y recolección de evidencias de todos los procesos involucrados en el desarrollo de competencias. 1.1.1. La evaluación integral tomará en consideración los rasgos relevantes de la personalidad del estudiante, el rendimiento y los factores que intervienen en el proceso del aprendizaje. 1.1.2. La evaluación integral considerará en el proceso evaluativo la mayor diversidad de aprendizajes, así como las diferentes manifestaciones de la personalidad del estudiante y los factores que lo determinan y condicionan, aplicando la mayor variedad de técnicas reconocidas, o desarrollando aquellas que resulten necesarias de acuerdo al tipo de estudiante y tipo de aprendizaje. 1.2. La evaluación enfatizará la exploración de las evidencias en el desarrollo de las competencias. 1.3. La evaluación recolectará evidencias de tipo cuantitativo, basadas en números y escalas numéricas objetivas y evidencias de tipo cualitativo, fundadas en el análisis subjetivo a partir de la opinión de expertos. 1.4. La evaluación se centrará en el aprendizaje, enfatizando el propósito pedagógico de todas las prácticas evaluativas realizadas en los diferentes ambientes de aprendizaje. 1.5. La evaluación se enmarcará en el modelo centrado en el aprendizaje con el enfoque por competencias.

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1.6. La evaluación se integrará a las prácticas evaluativas institucionales, de tal forma que la metodología y los resultados obtenidos por el docente deben coincidir con la metodología y resultados que la institución o el subsistema realice. 1.7. La evaluación será continua, valorando el proceso de aprendizaje del estudiante a partir del seguimiento continuo del trabajo que realiza y de las competencias que va incorporando a sus saberes, con lo que pueden introducirse de forma inmediata las modificaciones necesarias para optimizar el proceso y mejorar los resultados obtenidos; de este modo, la evaluación se encuentra integrada en todo el proceso de aprendizaje de tal forma que en cualquier momento se pueda emitir una opinión del grado de desarrollo de la competencia 1.8. La evaluación de competencias se centrará en los desempeños y productos del estudiante con el fin de verificar los logros que se alcanzan en situaciones próximas a la realidad. 1.9. La evaluación será auténtica al verificar si el estudiante posee las cualidades que evidencian el logro de las competencias aplicadas de forma significativa en su contexto, social, cultural, académico y laboral. 1.10. La evaluación será individualizada al no efectuar comparaciones entre los mismos estudiantes; sino centrar el mecanismo en una comparación entre la tarea por cumplir y lo que el estudiante ha realizado y lo que él realizaría si fuera competente 1.11. La evaluación será abierta, al eliminar limitaciones y obstáculos tradicionales y aprovechar la diversidad de interacciones de los participantes que se involucran en el proceso evaluativo, dando lugar a que el estudiante y sus pares intervengan en la recolección de evidencias y en su valoración final. Página 7 de 30


1.12. En la evaluación, el estudiante conocerá las competencias que serán valoradas y las estrategias que se seguirán para aplicar éste proceso. 1.13. La evaluación seguirá un proceso planificado, coordinado y continuo durante el desarrollo de las competencias. 1.14. La evaluación será incluyente, tomando en consideración la diversidad de estilos de aprendizaje y tipos de inteligencia que intervienen en los procesos

evaluativos;

de

ese

modo

las

prácticas

evaluativas

corresponden a las características del estudiante y de su contexto académico, económico, social, cultural y laboral. 1.15. La evaluación será flexible, requiriendo la promoción de estrategias didácticas que ayuden a la formación, desarrollo y valoración de las competencias requeridas para que el estudiante sea capaz de interactuar en su entorno personal, académico, social, cultural, económico y laboral. 1.16. La evaluación será sistemática, siguiendo un orden secuencial que permite reconstruir la forma como los estudiantes van desarrollando las competencias, de ese modo se puede identificar su evolución en el aprendizaje, así como valorar y registrar cuantitativa y cualitativamente su progreso. 1.17. La evaluación será contextual, al centrarse en las diversas intervenciones didácticas del docente, lo cual visualiza todas las circunstancias que inciden en su quehacer y desempeño, por lo que se pueden identificar las buenas prácticas. 1.18. La evaluación enfatizará la retroalimentación inmediata, oportuna y pertinente, así como ser significativa y motivadora para el estudiante, de forma tal que le oriente a la mejora continua a través del análisis y la introspección de su propia práctica.

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2. Funciones de la evaluación 2.1. La función pedagógica estará relacionada directamente a la comprensión, regulación y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, considerando que: 2.1.1. Permitirá la obtención de información para conocer la eficiencia y eficacia de las estrategias de enseñanza. 2.1.2. Hará posible conocer la significatividad del proceso de aprendizaje del estudiante. 2.1.3. Posibilitará conocer las condiciones óptimas para que se dé el aprendizaje. 2.1.4. Contribuirá a establecer las áreas de mejora para la implementación de ajustes necesarios en las estrategias, los procesos y en todos los elementos vinculados a los mismos. 2.1.5. Permitirá identificar los saberes con los que ingresa el estudiante, su grado de avance durante el proceso formativo y el aprendizaje final obtenido 2.2. La función social estará relacionada a los usos que se den a los resultados de la evaluación, más allá del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando que: 2.2.1. Fundamentará la promoción, la acreditación y la certificación3. 

La promoción determinará el nivel de dominio alcanzado o logrado en el desarrollo de una competencia.

+

Tobón et. al 2010.

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

La acreditación se realizará al final del submódulo, con el fin de reconocer las competencias de los estudiantes en un nivel determinado de dominio.



La

certificación

escolar

se

realizará

para

reconocer

oficialmente las competencias, por parte de la institución educativa y permitir que el estudiante continúe con otros estudios y/o se incorpore al mercado laboral. 2.2.2. Posibilitará a las instituciones educativas tomar decisiones en torno a una determinada intervención en los ámbitos académico, institucional y de vinculación social.

3. Momentos de la evaluación 3.1. La evaluación será diagnóstica, formativa o sumativa de acuerdo al momento en que se aplique. 3.2. La evaluación diagnóstica se aplicará en la etapa de apertura o inicio de la secuencia didáctica4, considerando que: 3.2.1. Permitirá identificar las condiciones iniciales académicas, personales y del contexto del estudiante. 3.2.2. Identificará los antecedentes académicos del estudiante, sus intereses, necesidades y áreas de oportunidad. 3.2.3. Tendrá como propósito tomar decisiones pertinentes para ajustar la secuencia didáctica de acuerdo a las condiciones iniciales del estudiante.

4

Los momentos de una secuencia didáctica son: apertura, desarrollo y cierre.

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3.2.4. Los criterios para calificar las evidencias generadas se centrarán en el nivel de integración y participación del estudiante durante la evaluación más que en la cantidad y calidad de saberes demostrados. 3.3. La evaluación formativa se realizará en la etapa de desarrollo de la secuencia didáctica, considerando que: 3.3.1. Verificará que se produzca el aprendizaje y que las competencias propuestas están siendo logradas o no, así como su forma y nivel de dominio. 3.3.2. Tendrá como propósito monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientará las estrategias didácticas que permitan lograr el desarrollo de las competencias por el estudiante. 3.3.3. Permitirá dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar acerca de los avances logrados. 3.4. La evaluación sumativa se realizará en la etapa de cierre de la secuencia didáctica, considerando que: 3.4.1. Permitirá valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante de acuerdo a los resultados de aprendizaje del programa de estudio. 3.4.2. Tendrá como propósito tomar decisiones para la acreditación académica en función de las competencias desarrolladas en la secuencia didáctica. 3.4.3. Se instrumentará para las competencias específicas de la secuencia didáctica y se integrará para definir el grado de alcance o nivel de desempeño logrado de acuerdo a los resultados de aprendizaje.

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3.4.4. Se definirá al inicio de la secuencia didáctica y debe ser del conocimiento del estudiante.

4. Etapas del proceso general de la evaluación 5 4.1. La identificación de la evidencia permitirá determinar el tipo que deberá utilizarse para la evaluación. 4.1.1 En el contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje, se definirá inicialmente cada aspecto en particular que se requiera evaluar, para determinar posteriormente el tipo de evidencia asociada. 4.1.2. La evaluación deberá centrarse en las evidencias de desempeño y de producto. 4.2. La determinación de criterios de evaluación de las evidencias permitirá predefinir las características que se evaluarán en cada una de las evidencias. 4.2.1. La determinación de criterios deberá tomar como fuente principal las los resultados de aprendizaje del programa de estudios. 4.2.2. Los criterios de evaluación se establecen de acuerdo al tipo de evidencia. 

Los criterios para las evidencias de desempeño serán los relacionados con las acciones concretas que se esperan del estudiante durante la ejecución de la competencia.

5


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

Los criterios para las evidencias de producto serán atributos que definan la calidad del mismo tales como: características biológicas, físicas, químicas, técnicas, pertinencia, precisión, originalidad, entre otras.

4.3. La organización de la evaluación permitirá preparar las actividades para su aplicación, considerando: 4.3.1 La

selección

de

las

diversas

técnicas,

estrategias,

procedimientos e instrumentos evaluativos que evidencien los desempeños y productos que resulten de la ejecución de la competencia. En el anexo 1 se definen técnicas e instrumentos básicos relacionados con la evaluación de competencias. 4.3.2 La organización será más completa e integral si se toma en cuenta un mayor número de contextos, fuentes, estrategias o procedimientos para obtenerla. 4.4. La aplicación de la evaluación permitirá obtener la información que represente de forma fidedigna la competencia conforme a lo establecido en la etapa de organización. 4.5. La emisión de juicios permitirá interpretar cómo y qué tanto han sido satisfechos o logrados los criterios de la evaluación. 4.5.1. El juicio valorativo resultado de la evaluación surgirá de la confrontación de los criterios predefinidos con las evidencias obtenidas de desempeño y/o producto. 4.5.2. El juicio se emitirá valorando si el estudiante es competente o aún no es competente, y en qué grado o medida ha logrado desarrollar dicha competencia. Página 13 de 30


4.6. La toma de decisiones realizada a partir del juicio construido, representará el porqué y el para qué de la evaluación. 4.6.1. Las decisiones que se tomen en la evaluación serán de dos tipos: de carácter estrictamente pedagógico, para lograr ajustes y mejoras necesarias de la situación de aprendizaje; y de carácter social, las cuales tienen que ver con la asignación de una calificación.

5. Principios de la evaluación de competencias 6 5.1. Estará dirigida a elevar la calidad de la educación, porque permite identificar aspectos a mejorar en el estudiante y establecer estrategias institucionales. 5.2. Será un proceso dinámico y multidimensional que implica considerar factores relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y determinar sus logros y aspectos a mejorar. 5.3. Tendrá en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje. 5.4. Llevará a cabo una retroalimentación que considere los criterios de una competencia determinada y la parte cuantitativa, a través de los niveles de desarrollo de las competencias y ciertos porcentajes de logro. 5.5. Favorecerá el proyecto ético de vida del estudiante. 5.6. Se realizará reconociendo las potencialidades, las inteligencias múltiples7 y la zona de desarrollo próximo 8 de cada estudiante.

6

Tobón, Pimienta y García (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson. Howard Gardner reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras 8 Es: “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1988, p.133) 7

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6. Competencias evaluativas 9 del docente 6.1.

El docente evaluará los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo10 con los siguientes atributos: 6.1.1 Establecerá criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias y los comunicará de manera clara al estudiante. 6.1.2 Dará seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico del estudiante. 6.1.3 Comunicará sus observaciones al estudiante de manera constructiva y consistente, y sugerirá alternativas para su superación. 6.1.4 Fomentará la autoevaluación y coevaluación entre los estudiantes, para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

6.2.

El docente elegirá los procedimientos e instrumentos de evaluación considerando la cantidad de estudiantes que atiende, la infraestructura, la vinculación con el sector productivo, la complejidad o nivel de la competencia, los recursos materiales, los recursos en tiempo, y los recursos humanos.

6.3.

La estrategia elegida deberá ser congruente con las características del contexto, procurando la integridad física de los involucrados en las siguientes situaciones: (1) riesgo al estudiante (2) riesgo al equipo (3) riesgo al producto. Con base en ello determinará el tipo y el momento de la recuperación de evidencias.

9

La competencia evaluativa se define como el conjunto de atributos que involucran un conocimiento sólido de la fundamentación teórica de la evaluación educativa; habilidades prácticas para diseñar y admi nistrar técnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos de evaluación; habilidades prácticas para calificar, interpretar y reportar los resultados obtenidos de la evaluación; asimismo las actitudes y valores asociadas al reconocimiento y compromiso por prácticas conforme a la ética y la legalidad en la evaluación educativa en el aula. 10 Secretaría de Educación Pública (2008). Acuerdo Número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Miércoles 29 de octubre de 2008, Diario Oficial (Tercera Sección).

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6.4.

El docente desarrollará la habilidad y adquirirá el conocimiento para desarrollar y administrar las técnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos evaluativos que cumplan con los propósitos de uso, que sean acordes a la naturaleza de la competencia a evaluar y que sean apropiados a las características del estudiante.

6.5.

El docente llevará a cabo los procedimientos de valoración y calificación de las evidencias obtenidas, de acuerdo a los propósitos y condiciones de la evaluación realizada y acorde a las características de los estudiantes como pueden ser las capacidades diferentes y las eventualidades, entre otras.

6.6.

El docente realizará una interpretación correcta de las evidencias obtenidas a partir de las técnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos evaluativos, de acuerdo a los propósitos y características de la evaluación aplicada y acorde al perfil de los sujetos sometidos a ella.

6.7.

El docente comunicará los resultados de los procesos evaluativos considerando que la retroalimentación deberá: 6.7.1. Llevarse a cabo a lo largo del proceso educativo y de forma inmediata, oportuna y pertinente. 6.7.2. Presentar al estudiante sus fortalezas, sus áreas de oportunidad o criterios no cubiertos, y ofrecerá alternativas o estrategias de acción para lograr la competencia.

6.8.

El docente se conducirá conforme a la ética y al marco legal establecido por su institución, lo cual le exige desarrollar la habilidad y adquirir el conocimiento necesario para reconocer prácticas que falten a la ética, la legalidad u otra cuestión inapropiada en el proceso de evaluación.

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6.8.1. La evaluación no representará un gasto excesivo para el estudiante. 6.8.2. La evaluación se llevará a cabo de forma digna, con justicia y equidad, evitando que sea un instrumento para exhibir, discriminar, castigar, presionar o acosar al estudiante. 6.8.3. El momento de la evaluación deberá dar la oportunidad al estudiante de demostrar lo que es capaz de hacer, de forma tal que el procedimiento e instrumento no deberán añadir una complejidad que no corresponda a la competencia que se pretende evaluar.

7. Tipos de evaluación según el sujeto que evalúa 7.1.

La evaluación de competencias, al ser de carácter integral, deberá incorporar la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.

7.2.

La autoevaluación será realizada por el estudiante, de acuerdo con criterios establecidos por el docente y/o acordados con el grupo, considerando que: 7.2.1. Tendrá como propósito que el estudiante adquiera de forma progresiva el control sobre sus propios procesos formativos, de tal manera que sea capaz de valorar por sí solo el grado de dominio o el nivel de logro que ha obtenido con relación a la competencia. 7.2.2. Podrá ser realizada con registros anecdóticos, diarios de clase, bitácoras con instrucciones precisas de los elementos que se tomarán en cuenta, o bien podrán utilizarse instrumentos de autorreporte, cuestionarios de respuesta abierta, de ensayo, o en su caso, de respuesta restringida o cerrada.

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7.2.3. Procurará que los estudiantes tengan la oportunidad de evidenciar los logros obtenidos con base en un autoanálisis o una introspección de su práctica. 7.2.4. Permitirá que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su propio aprendizaje, y asuma una actitud crítica de su propio proceso formativo. 7.3.

La heteroevaluación será realizada por el docente o agentes externos al proceso formativo, de acuerdo con los criterios previamente establecidos, considerando que: 7.3.1. El docente asumirá el rol de evaluador, definiendo y orientando el progreso del estudiante. 7.3.2. Será un componente más para establecer una decisión final del logro de la competencia del estudiante, es decir, no será el único componente a considerar.

7.4.

La coevaluación, evaluación de pares o evaluación mutua será realizada por los estudiantes entre sí, de acuerdo con los criterios establecidos en el programa de estudio, considerando que deberá: 7.4.1. Asegurar que el estudiante cuente con pleno conocimiento de los criterios y propósitos que se persiguen con dicha evaluación. 7.4.2. Contribuir a que el estudiante adquiera dominio de los contenidos, procesos y productos implicados en su aprendizaje. 7.4.3. Permitir la mejora de los procesos y productos por medio del análisis mutuo del desempeño.

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7.4.4. Permitir que el estudiante se vayan apropiando de los procedimientos y criterios de evaluación que aplica el docente.

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ANEXO 1 Técnicas e instrumentos competencias

para

la

evaluación

de

Entre las técnicas e instrumentos recomendados para la evaluación de competencias están:

1. La entrevista o bien el interrogatorio es una técnica que permite obtener información y datos a partir de la comunicación entre el docente y el estudiante, resulta de utilidad para explorar conocimientos, descripción de procesos, experiencias y actitudes. Los instrumentos apropiados para la entrevista o interrogatorio son: guía de entrevista y cuestionario. 2. La encuesta es una técnica para colectar información que permite obtener evidencias a gran escala, su desventaja es que al ser de tipo autorreporte puede introducir un sesgo. Los instrumentos apropiados para la encuesta son: cuestionario y escala. 3. El análisis de tareas, análisis de procesos, o bien el análisis de puestos, son técnicas cuyo análisis propone modelos mejorados de resolución de la tarea. Los instrumentos apropiados para este tipo de análisis son: lista de cotejo, guía de observación, escala de estimación de desempeño y la rúbrica. 4. La prueba de desempeño, prueba de ejecución, prueba práctica o bien prueba funcional, son técnicas que permiten recolectar evidencias directamente en la ejecución de la tarea. Los instrumentos apropiados para este tipo de pruebas son: lista de cotejo, guía de observación, escala de estimación de desempeño y rúbrica. 5. La observación es una técnica que permite recolectar evidencias en el lugar de los hechos, con la ventaja de poder utilizar los cinco sentidos en caso de ser necesario. Los instrumentos apropiados para la observación son: guía de observación, escala de estimación de desempeño, escala de estimación de actitudes y rúbrica.

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6. La técnica o método de proyectos permite la integración de varias competencias que satisfagan requisitos financieros, de calidad y de tiempo establecidos en el proyecto mismo. Los instrumentos apropiados para el método de proyectos son: lista de cotejo y rúbrica. 7. La técnica o método de casos permite que, a partir de situaciones reales y prácticas se promueva el análisis de principios, causas y efectos, el establecimiento de procesos y la búsqueda de soluciones. Los instrumentos apropiados para el método de casos son: lista de cotejo y rúbrica. 8. El diario reflexivo es una técnica que permite explorar el progreso de desarrollo de actitudes, el proceso de autoanálisis y autoaprendizaje. Los instrumentos apropiados para el diario reflexivo son: lista de cotejo y rúbrica. 9. La bitácora es una técnica que ofrece evidencias de procesos en un continuo de tiempo, acciones concretas realizadas y productos o artículos utilizados en pasos o etapas determinadas. Los instrumentos apropiados para la bitácora son: lista de cotejo y rúbrica. 10. El portafolio es una técnica que permite colectar evidencias de conocimientos, procesos y productos. La construcción del portafolio integra todos los productos e instrumentos que el estudiante haya desarrollado en un período determinado. Los instrumentos apropiados para el portafolio son: lista de cotejo y rúbrica.

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Los instrumentos que apoyan la colección de evidencias del dominio de competencias, utilizados con las técnicas y procedimientos señalados pueden ser:

1. El cuestionario son preguntas elaboradas para ser respondidas de forma rápida y sencilla, puede integrar preguntas abiertas o cerradas lo cual influye en la forma y tipo de análisis que podrá realizarse con la información obtenida. 2. La escala11 (escala de estimación de actitudes y escala de estimación de desempeño) son instrumentos que integran una serie de reactivos asociados a un proceso o producto, y que se evalúa a partir de una gradación o nivel, tal como el nivel de intensidad, frecuencia, presencia, etc. La gradación o nivel, que es propiamente lo que caracteriza un instrumento tipo escala puede ser de tres tipos: (a) escala numérica, (b) escala semántica, (c) escala intervalar, (d) diferencial semántico. a) La escala numérica va ordenada de menor a mayor y puede ser de 0 a 4 (0, 1, 2, 3, 4); de 0 a 10 (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10); etc., entendiendo que 0 (cero) es el menor grado o nivel, y conforme va ascendiendo el número elegido, el nivel o grado va incrementando de intensidad, frecuencia, calidad, pertinencia, etc. de acuerdo con el elemento o criterio evaluado. b) La escala semántica va ordenada de menor a mayor y puede ser en grado de desacuerdo a grado de acuerdo (totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo, totalmente de acuerdo), si bien, se construye a partir de enunciados, éstos están en un acomodo que indica un incremento del grado de acuerdo. Del mismo modo se puede construir en términos de cumplimiento (No cumple, cumple escasamente, cumple 11

Adaptado de Catalano, A. (coord.).(2006).Enseñar y evaluar en formación por competencias laborales: orientaciones conceptuales y metodológicas Primera Edición. Buenos Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR/OIT, 2006.

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medianamente,

cumple

satisfactoriamente,

cumple

excelentemente), y del mismo modo, el arreglo de cumplimiento en forma ascendente indica el incrementando en calidad o pertinencia del elemento evaluado. c) La escala intervalar va ordenada de menor a mayor y puede ser de 0 a 100 con cinco intervalos (0-20, 21-40, 41-60, 61-80, 81100); o bien de cuatro intervalos, o cualquier otro intervalo que sea uniformemente diseñado, entendiendo que dichos intervalos indican el nivel o grado de intensidad, frecuencia, calidad, pertinencia, etc. del elemento o criterio evaluado. d) El diferencial semántico es un arreglo numérico que va de la mínima presencia o intensidad a la máxima presencia o intensidad del elemento o criterio evaluado, pudiendo ser por ejemplo en el límite inferior deficiente y el límite superior excelente: Deficiente 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10 Excelente. Pudiendo integrar cualquier par descriptor con la característica de oposición.

3. La guía de entrevista son preguntas diseñadas para obtener información mediante la técnica de entrevista, debe integrar un número suficiente de preguntas que permitan obtener un panorama lo más completo posible del componente que se pretende evaluar. 4. La guía de observación es un instrumento que orienta y focaliza la atención en los aspectos clave de la realización de un proceso o producto, de ese modo dicho instrumento incorpora una relación de todos los indicadores asociados a lo que se pretende observar, y su valoración puede ser de “ausente” o “presente” o bien puede incorporar una descripción detallada de

la percepción que el docente tiene de cada indicador.

5. La lista de cotejo es un instrumento que orienta y focaliza la atención en observar los indicadores asociados a la realización de un proceso o producto, y su valoración solamente se da en términos de “ausente” o “presente” ; o bien

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puede ser “lo hizo” o “no lo hizo” , sin aproximaciones sucesivas y sin valorar

el grado o nivel de ausencia o presencia de dicho indicador.

6. La rúbrica es una matriz de doble entrada que señala dimensiones y grados alcanzados como resultado de la ejecución de la competencia. 

Se basa en criterios de desempeño claros y coherentes.



Puede ser utilizada para evaluar los productos y los procesos del estudiante.



Describe lo que será aprendido, no cómo será enseñado.



Es descriptiva, rara vez puede ser numérica.



Ayuda al estudiante a supervisar y criticar su propio trabajo.



Coadyuva a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles del estudiante.



Permite determinar la calidad de la ejecución del estudiante en tareas específicas.



Puede ser diseñada y utilizada siguiendo ocho etapas o pasos12.

Etapa 1: Selección de un proceso o producto a enseñar. Etapa 2: Identificación de los criterios de desempeño para el proceso o el producto. Etapa 3: Determinación del número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco. Etapa 4: Formulación de la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior, esto es, las características del mejor producto o del mejor proceso realizado. Etapa 5: Formulación de la descripción de ejecución en los niveles restantes.

12


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Etapa 6: Comparación de la ejecución de cada estudiante con los niveles de ejecución descritos. Etapa 7: Selección del nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante. Etapa 8: Asignación de cada estudiante a un nivel de ejecución determinado, de acuerdo con la valoración de su desempeño.

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Tabla guía de las técnicas, utilidad e instrumentos recomendados Técnica o procedimiento de recolección de evidencias Entrevista Interrogatorio

Instrumento recomendado

Utilidad

/ Permite obtener información y datos a

Guía de entrevista

partir de la comunicación entre el docente y el estudiante. Útil para explorar

Cuestionario

conocimientos, descripción de procesos, experiencias y actitudes Encuesta

Permite obtener evidencias a gran escala, su

desventaja

es

que

al

ser

un

autorreporte puede introducir un sesgo. Análisis de tareas

Cuestionario

A partir del análisis se proponen modelos

Escala

Lista de cotejo

mejorados de resolución de la tarea. Análisis de procesos

Guía de observación

Análisis de puestos

Escala de estimación de desempeño Rúbrica

Prueba de desempeño

Permite

recolectar

evidencias

Lista de cotejo

directamente en la ejecución de la tarea. Prueba de ejecución Prueba práctica

Guía de observación Escala de estimación de desempeño

Prueba funcional Rúbrica

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Técnica o procedimiento de recolección de

Utilidad


Permite recolectar evidencias en el lugar

Guía de observación

evidencias Observación

de los hechos, con la ventaja de poder utilizar los cinco sentidos en caso de ser

Escala de estimación de desempeño

necesario.

Escala de estimación de actitudes Rúbrica Proyecto

Permite

la

integración

de

varias

Lista de cotejo

competencias que satisfagan requisitos financieros, de calidad y de tiempo

Rúbrica

establecidos en el proyecto mismo. Método de casos

A partir de situaciones reales y prácticas

Lista de cotejo

se promueve el análisis de principios, causas y efectos, el establecimiento de

Rúbrica

procesos y la búsqueda de soluciones. Diario reflexivo

Permite explorar el progreso de desarrollo

Lista de cotejo

de actitudes, el proceso de autoanálisis y Rúbrica

autoaprendizaje. Bitácora

Ofrece evidencias de procesos en un

Lista de cotejo

continuo de tiempo, acciones concretas realizadas

y

utilizados

en

productos pasos

o

artículos

o

etapas

Rúbrica

determinadas.

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Técnica o procedimiento de recolección de


Utilidad

evidencias Portafolio

Permite

colectar

evidencias

de

Lista de cotejo

conocimientos, procesos y productos. Rúbrica En la construcción del portafolio de evidencias productos

se e

integran instrumentos

todos que

los el

estudiante haya desarrollado en un período determinado.

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Referencias Catalano, A. (coord.). (2006). Enseñar y evaluar en formación por competencias laborales: orientaciones conceptuales y metodológicas Primera Edición. Buenos Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR/OIT, 2006. Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill. Gardner, Howard. (1994). Estructuras de la mente. Fondo de Cultura económica. México. Secretaría de Educación Pública (2008). Acuerdo Secretarial Número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Miércoles 29 de octubre de 2008, Diario Oficial (Tercera Sección). Tobón, Pimienta y García (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Editorial Crítica, Grupo editorial Grijalbo.

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Lineamientos Para La Practica Evaluativa Docente

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