Créditos
Personal directivo del Ministerio de Educación
Ing. Rolando Ernesto Marín Coto Ministro de Educación
Licda. Matilde Guerra de Quintana Viceministra de Educación
Lic. Jorge Francisco Quintanilla Director Nacional de Desarrollo Educativo
Licda. Ana Mercedes Ruiz de Castro Directora de Desarrollo Profesional Docente Equipo de Coordinación
Lesvia Salas de Estévez José Antonio Ayala Turcios Elena Palomar Bernardo Grande Equipo Autoral
Serafín Antúnez Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad de Barcelona
Paulino Carnicero
Doctor en Ciencias de la Educación y Profesor de la Universidad de Barcelona
Joaquín Gairín
Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona
Francisco Francisco Imbernón I mbernón
Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad de Barcelona
Antoni Zabala
Director del Instituto de Recursos y de Investigación para la Formación y Profesor del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona
Diseño pedagógico y edici ón
Universidad de Barcelona Virtual Diseño gráfico
Xavi Xargay
Presentación
En los últimos años, la convicción acerca de lo crucial que resulta el rol que ejerce el director o directora en los Centros Educativos, ha logrado instalarse en los discursos y el accionar de los sectores y actores involucrados en el quehacer pedagógico. Reconociendo que el logro de los objetivos del sistema educativo depende de la confluencia de diversos factores, no puede negarse que el desempeño del director o directora es decisivo para generar al interior del Centro Educativo, tanto un clima favorable para el aprendizaje así como una gestión efectiva que posibilite la optimización de los recursos. El Ministerio de Educación concreta su interés por el mejoramiento de la función directiva, ofreciendo a los directores y directoras de nuestro país la oportunidad de desarrollar las las competencias compet encias que su rol de líder educativo demanda. Competen Com petencias cias que pueden agruparse en torno a cuatro ámbitos de la gestión : institucional, organizacional, curricular y de recursos. Este programa de formación contribuirá al desarrollo profesional de estos actores, cuyos desafíos al interior y exterior de las instituciones que lideran demandan de ellos y ellas una un a serie serie de competencias compet encias acordes con los desafíos que enfrentan enfrent an hoy en en día las instituciones educativas. En este proceso formativo la experiencia que, como directores y directoras en servicio tienen, es punto de partida para la reflexión de su práctica y su perfeccionamiento. Así mismo la autoformación se convierte en una opción que, de manera permanente, permitirá el mejoramiento continuo de la función directiva que cada líder educativo ejerce. ejerce. La presencia en en jornadas jorn adas format formativas ivas,, la lectura individual ind ividual de mód módulos ulos y bibliografía especializada así como la participación en círculos de estudio, posibilitará un proceso formativo donde el estudio, la autoformación y la experiencia provoquen líderes competentes y comprometidos con la calidad educativa.
Ing. ng. Rol Rola ando ndo Er Ernes nesto Ma Marín Cot Coto o Minist ro de Educación
Licd icda. Mati Matild ldee Gue Guerrra de Quin Quinta tana na Viceminist ra de Educación
Índice Gestión Curricular
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Tema 1: Diseño y desarrollo del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Tema 2: Organización de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 Tema 3: Intervención en el salón de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
Introducción
A lo largo del módulo se presentan reflexiones y contenidos sobre el currículum desde tres ámbitos distintos que se sitúan en los tres momentos de elaboración y ejecución del mismo: el desarrollo curricular en el ámbito institucional, la programación curricular que prevé el centro y el desarrollo curricular dentro del aula, con la finalidad de poder dar un adecuado significado a la programación institucional y facilitar la toma de decisiones sobre lo que se debe enseñar. Se analizarán los factores que permiten identificar las necesidades de la sociedad para elaborar un currículum acorde al contexto social. También se revisarán ampliamente los principios psicopedagógicos que explican la manera de adquisición de aprendizajes, pues de su conocimiento dependerá una acción pedagógica favorable a los objetivos planteados. Además, se verán estrategias que permitan llegar a un acuerdo sobre la concepción de qué contenidos elegir, la forma de organizarlos y sobre la manera de llevarlos a la práctica, con la intención de realizar un Programa Curricular de Centro y lograr una acción educativa coherente. También se repasarán algunas propuestas metodológicas desde el marco del enfoque globalizador que hacen referencia a la ejecución directa; esto permitirá realizar una programación fructífera de las acciones en el aula. Se profundizará en la práctica educativa y su programación, que incluyen las secuencias didácticas, la organización del alumnado, la distribución del espacio y del tiempo y la atención a la diversidad del alumnado. Todo esto con la intención de garantizar una eficaz acción en el aula. Por último, se abordará el tema de la evaluación revisando sus tipos, ventajas, posibilidades y criterios de realización, para estar en condiciones de aplicar positivamente este recurso pedagógico y poder tener la certeza del aprendizaje esperado.
Gestión Curricular
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Tema 1
Diseño y desarrollo del currículum
Índice Diseño y desarroll o del currículum
Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 1. Fuentes del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 1.1. Fuente socio-antropológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 1.2. Fuente psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo próximo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 1.3. Fuente epistemológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 1.4. Fuente pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 2. Principios psicopedagógicos del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 2.1. Factores determinantes del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 2.2. El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . .33 2.2.1. Los estadios evolutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 2.3. El papel de los compañeros en la construcción del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . .37 2.4. ¿Cómo se organiza el conocimiento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 2.5. Sobre la motivación y el esfuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 3. Componentes del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 3.1. ¿Qué enseñar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 3.2. Los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 3.2.1. Tipos de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47 3.3. Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 3.4. ¿Cuándo enseñar? La secuenciación de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 4. Niveles de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 4.1. Los tres niveles de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 4.1.1. Primer nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 4.1.2. Segundo nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 4.1.3. Tercer nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 4.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 4.2.1. ¿Qué es un Proyecto Curricular de Centro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 4.2.2. Vías de elaboración del Proyecto Curricular de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 4.2.3. Componentes del PCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 Gestión Curricular
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Objetivos
• Visualizar globalmente los marcos teóricos fundamentales que sirven de guía en la elaboración de un currículum escolar adecuado al proyecto de la institución educativa. • Profundizar en los principios psicopedagógicos que permiten diseñar un currículum acorde a las necesidades del alumnado. • Diferenciar los diversos procesos de aprendizaje y los elementos que intervienen en cada uno. • Asimilar los componentes del currículum. • Identificar los tipos de contenidos que debe incluir el currículum. • Reconocer la importancia que tiene la selección de contenidos y la secuencia didáctica para la consecución de los objetivos planteados en el currículum. • Identificar posibles vías de confección del currículum mediante tres niveles de concreción. • Utilizar como guía el Proyecto Curricular de Centro (PCC) para la realización del proyecto educativo de la institución.
Gestión Curricular
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Mapa Conceptual
FUENTES DEL CURRÍCULUM
Fuente socio-antropológica
Fuente psicológica
Fuente pedagógica
Fuente epistemológica
Principios psicopedagógicos
FACTORES DEL APRENDIZAJE
CONTENIDO
COMPONENTES DEL CURRÍCULUM
OTROS FACTORES
Selección de contenido
Objetivos
Estadios evolutivos
Organización de contenido
Contenidos
Inteligencia
Presentación del contenido
Secuencia
Relación entre compañeros
Niveles de concreción
Motivación para aprender
Criterios metodológicos
Gestión Curricular
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Fuentes del currículum
Uno de los intereses que desde siempre ha preocupado a la profesión docente ha sido el de la mejora de la “calidad educativa”. Bajo este lema se han impulsado numerosas reformas en muchos países del mundo, centrando sus acciones principalmente en dos ejes: 1. Conseguir una población completamente alfabetizada. 2. Ofrecer los conocimientos necesarios para la integración de la persona en el mundo laboral. Conseguidas algunas de estas metas, las finalidades y los cambios se han dirigido al nivel más estructural por ejemplo, a dilatar las edades de escolarización obligatoria, y en el ámbito cualitativo a la creación de un currículum que facilite al alumnado la adquisición de habilidades suficientes para vivir en la sociedad cambiante en la que se desenvuelve. Las dificultades de esto son cómo seleccionar un currículum adecuado y representativo para la enseñanza obligatoria; algunos interrogantes al respecto son: • ¿Qué debe incluir el currículum? • ¿Qué tiene que conocer el alumnado de una generación para poder intervenir en una sociedad cambiante e inestable? • ¿Qué capacidades son necesarias para adaptarse a los constantes y rápidos cambios sociales? Consideramos que, para contestar estas preguntas, se deben tomar las decisiones siguientes, que afectan a todo el proceso de formulación del currículum en todos sus niveles: • Acordar qué cultura se pretende transmitir, y la forma de su transmisión: organización, obligatoriedad, calendarios, horarios, recursos, secuencias, etc. • Organizar los centros de enseñanza con suficiente flexibilidad para adaptarse a las situaciones específicas que rodean a un proceso educativo. • Permitir la adecuación de lo establecido según las características del grupo y las diferencias entre el alumnado.
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Para todo lo anterior, es imprescindible disponer de información suficiente sobre distintos factores: • Socio-antropológicos. • Epistemológicos. • Psicológicos. • Pedagógicos. Éstos son algunos elementos que se abordarán enlos próximos apartados.
1.1
Fuente socio-antropológica La sociedad no es estática sino que se transforma constantemente y a ritmos acelerados. Así pues, los diseños curriculares que se intentan transmitir no pueden ser inmutables sino que deben ser adaptables, flexibles y ágiles. La fuente antropológica no solamente nos aporta datos sobre la propia cultura del país en el cual queremos llevar a cabo nuestra tarea profesional, sino que además nos facilita información sobre la estructura social, los problemas que afectan directa e indirectamente a la población, los medios más o menos influyentes y también sobre las posibilidades de realización de un territorio en todos los ámbitos (formativo, personal, laboral, etc.). La fuente antropológica nos aporta los datos necesarios para analizar la realidad social del momento y tenerla en cuenta para la posterior acción educativa.
La educación no es patrimonio único de la familia o de la escuela. La educación se da también en cada uno de los momentos y de las situaciones del entorno que envuelve al alumnado, sean o no estas situaciones, planificadas. La fuente sociológica nos facilita la información suficiente para conocer cómo se organiza la sociedad y cómo es cada una de estas situaciones. Se refiere a la necesidad de estar familiarizado con la cultura, las costumbres, tradiciones, cosmovisiones, que las personas de la sociedad o comunidad de un territorio específico tienen por medio de la herencia histórica.
Conocer la información proveniente de la fuente sociológica es fundamental ya que la enseñanza no puede limitarse a una cuestión técnica. La tarea de educar supone una reflexión mucho más amplia y profunda sobre el concepto de educación, escolarización y sobre su papel en la sociedad. La tarea de educar conlleva una continua interacción con la sociedad y, para llevarla a cabo desde la reflexión, es necesario conocerla. El enfoque curricular que se pretende abordar parte de una concepción mucho más amplia que la educación académica. Lo hace desde una concepción que no se conforma con el aprendizaje de unos conocimientos científicos más o menos memorizados de forma comprensiva.
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Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
El principal objetivo de la tarea de educar es la formación integral de la persona desde todas sus perspectivas: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relación interpersonal, de equilibrio y autonomía personal, facilitándole una vida armónica y a la vez dinámica en su sociedad.
Para este fin, el currículum despliega los contenidos en tres grandes bloques (conceptos, procedimientos y valores) que se integran en la formación con las mismas prioridades. Los valores, las actitudes, las necesidades y las prioridades de los distintos contextos en los cuales se aplica no siempre coinciden, por lo que deberá organizarse la forma en que, desde cada entorno, se puedan tomar las decisiones oportunas acerca de un marco general. En ocasiones, tampoco coinciden las actuaciones que pretenden los objetivos mismos, e igualmente muchas veces las acciones que perpetuamos son contradictorias respecto a las redacciones de principios que se generan en la teoría. Un análisis socio-antropológico, aunque sea superficial, permite detectar las manifestaciones y contradicciones que emitimos generalmente de manera inconsciente, pero que afectan (o no) al traba jo cotidiano en el aula.
!
Intente responder a las siguientes preguntas: • ¿Qué relación tienen los factores socioantropológicos con la tarea de educar? • ¿Qué relación tienen con el currículo? En caso de no poder hacerlo, relea el capítulo 1.1.
1.2
Fuente psicológica El modelo curricular pretende ofrecer al profesorado las pautas sobre cómo se aprende, lo que se crea a partir de la recopilación estructurada de diversas de las aportaciones más actuales del mundo de la psicología educativa. No pretende ser una nueva teoría, sino un conjunto de ellas que permitan dar una visión de conjunto a los conocimientos críticos sobre la psicología de la educación. Ello tiene grandes implicaciones educativas, por lo que más adelante se revisarán. Los factores psicológicos son aquellos elementos que es necesario conocer pues proporcionan una idea de la forma en que el alumnado de las distintas edades adquiere los aprendizajes. Además, consideran problemas que pueden presentar algunos alumnos en ciertos aprendizajes o situaciones.
Algunas de las razones más importantes, por las cuales es conveniente familiarizarse con los principios psicológicos para la elaboración del currículum académico son las que se exponen a continuación: • Si tenemos conocimiento de cuáles son los procesos que favorecen el crecimiento personal, nos será más fácil diseñar los procesos de aprendizaje para las distintas edades, ajustándolas a las intenciones educativas que se persigan. • Las informaciones que nos proporciona el análisis psicológico nos permiten seleccionar los
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contenidos de manera más adecuada y, a su vez, diseñar las secuencias de aprendizaje. • Con una secuencia didáctica apropiada, será más fácil asimilar más significativamente los contenidos y lograr los objetivos que pretendemos. • Conocer cómo los niños y las niñas aprenden nos facilitará tomar decisiones respecto a la forma como deben estar presentados, sobre su extensión, su profundización.
UTILIDAD DE LOS FACTORES PSICOLÓGICOS
Conocer los procesos de crecimiento personal
Realizar un correcto análisis psicológico
Permite: Diseñar procesos de aprendizaje
Permite: Realizar selección de contenidos Permite: Definir las secuencias de aprendizaje
Conocer cómo se adquieren los aprendizajes
Permite: diseñar la presentación para el logro de objetivos
Figura 1. Relación de elementos psicológicos con la elaboración del currículum.
Algunos de los referentes teóricos que integran la perspectiva constructivista son las teorías de Piaget, Vigotsky y Ausubel, entre otros autores.
1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo La teoría de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual. Se basa en que toda evolución progresa ordenadamente. Piaget destaca cuatro fases muy diferenciadas y estructuradas y de orden sucesivo e inamovible. Se refiere a distintos estadios (figura 2): • El sensorio-motor. • El preoperativo. • El pensamiento concreto. • El pensamiento abstracto o de operaciones formales. El aprendizaje según Piaget se basa en la relación del niño con los objetos que lo rodean. Su manipulación y experimentación constante con ellos le proporcionará la construcción de su pensamiento. Su complejidad le permitirá generalizar los conceptos que individualmente va construyendo.
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ESTADIO
EDAD
CARACTERÍSTICAS
Sensorio-motor
de 0 a 2
Se desarrollan los reflejos innatos, la producción de los primeros esquemas, la construcción de las nociones de objeto, espacio, tiempo, causalidad y la adquisición de las primeras nociones de permanencia.
Preoperatorio
de 2 a 7-8
Se utilizan representaciones (imágenes mentales, dibujos, palabras, gestos) más que realizar solo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento es ahora más rápido, flexible y eficiente, y es más compartido socialmente.
Pensamiento concreto
de 7-8 a 10-11
Se adquieren operaciones o sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento lógico, solo pueden aplicarse a objetos concretos-presentes o mentalmente representados.
Pensamiento abstracto o de operaciones formales
11-12 a 15-16
En esta fase, las operaciones mentales alcanzan un grado alto de abstracción, pueden aplicarse en lo hipotético y en el futuro.
Figura 2. Estadios de desarrollo intelectual elaborados por Piaget.
1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo próximo Para Vigotsky, los cuatro estadios de Piaget se centran en un aprendizaje prácticamente autosuficiente, en el que los niños aprenden por sí mismos, sin la necesidad de nadie más. Vigotsky plantea que la construcción del pensamiento es un aprendizaje que se da a partir de situaciones, distintas en cada persona.
Las capacidades del alumno vienen señaladas por lo que puede hacer en un momento concreto. Los cambios que pueda tener en sus actuaciones vienen determinadas a través de un proceso en el que actúan diferentes niveles o zonas. Así Vygotski nos habla de la zona de desarrollo potencial y de la zona de desarrollo próximo como dos zonas distintas. La zona de desarrollo potencial es aquella en la que el alumno o alumna es capaz de realizar algo por si solo y entendemos la zona de desarrollo próximo como la distancia que existe entre la zona antes descrita y aquello que es capaz de realizar con la ayuda de los demás.
El paso de una zona a otra viene dado gracias a la intervención educativa que proporciona estas ayudas. Esta teoría implica orientaciones didácticas para la práctica docente. De acuerdo a esta premisa, algunos aprendizajes (los de la zona de desarrollo potencial) se consiguen sin la intervención del docente. Otros (correspondientes a la zona de desarrollo próximo) necesitan la intervención del adulto o de otros compañeros y compañeras del niño o niña. Esto justifica tanto la intervención del docente como del trabajo en equipo y dinámicas grupales. A partir de aquí, la práctica docente debería centrarse en aquellos aprendizajes que requieren de su ayuda, dejando para otros momentos aquellos que los mismos niños y niñas son capaces de realizar por sí mismos.
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Con Vigotsky no se crea una nueva teoría, sino que se complementa la anterior, la “piagetiana”. Así lo interpretan algunas corrientes psicopedagógicas, las cuales advierten que, para que exista una evolución, es necesaria la interacción con el medio y también con los demás. Señalan que ésta no se realiza por medio de estadios predeterminados, ni secuenciadamente estáticos en unas edades fijas. La zona de desarrollo próximo permite comprender el curso interno del proceso natural de desarrollo y las funciones que integran el proceso de maduración. Un proceso que tiene en cuenta las condiciones que necesitan los niños para pasar de un nivel madurativo a otro. Una de ellas, la ayuda que reciben de los demás. Los estadios no son invariables tampoco en tiempo ni duración, sino que los determinan distintos factores como los biológicos y los múltiples de los sistemas sociales. Las operaciones cognitivas según la teoría de Vigotsky no se producen desde los aprendizajes individuales para posteriormente generalizarse y socializarse; al contrario, se consiguen por medio de la socialización para posteriormente ser interiorizados por la persona.
1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo Ausubel considera que un aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende tiene algo que ver para el sujeto que aprende. Es representativo cuando cobra sentido, complementa un aprendizaje anterior, representa algo interesante o ayuda a construir una estructura de contenido ya asimilada. Para que un conocimiento sea significativo para el alumno, deberá estar relacionado con sus aprendizajes anteriores o con sus conocimientos previos.
Bajo esta premisa, todo nuevo planteamiento de aprendizaje deberá tener en cuenta los conocimientos previos particulares de cada niño o niña. A través del conflicto cognitivo es como se produce el traspaso de un aprendizaje previo a uno asimilado.
Todos los aprendizajes que cada uno de nosotros hemos adquirido nos permiten interpretar nuestra realidad, y ello nos ofrece seguridad cognitiva. Para asimilar nuevos conocimientos, necesitamos modificar los anteriores, y por lo tanto, cambiarlos. Para que este cambio exista, es necesario un desequilibrio del aprendizaje anterior que nos lleve al final a otro punto de equilibrio ofrecido por el nuevo conocimiento. Tras una fase de equilibrio, vendrá una de desequilibrio que nos llevará a la confrontación de los anteriores conocimientos con los nuevos, y ello provocará un conflicto que, después de la adquisición significativa de los conocimientos nuevos, finalizará en una nueva fase de reequilibrio. Ese proceso se repite invariablemente cada vez que se aportan conocimientos nuevos y que no se adquieren sólo de forma memorística.
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Cuando memorizamos una serie de datos, no es necesario relacionarlos con los que ya sabemos, por lo que no debemos acomodar los conocimientos anteriores. No es pues obligatorio ningún cambio. Ésta es la gran diferencia entre un aprendizaje significativo y uno memorístico. Para que un aprendizaje sea significativo, es necesario que: • El contenido se presente de forma clara y bien organizado con el resto de contenidos aportados. • El contenido sea relevante para la persona que lo ha de asimilar, aprender. • Los contenidos sean consecuentes con los conocimientos previos de cada una de las personas que están en disposición de aprenderlos. • La conexión entre los diversos contenidos se mantenga con las estrategias de aprendizaje que de manera particular se han desarrollado. • Los nuevos conocimientos se presenten con suficiente interacción para que se puedan llegar a adquirir. • El paso de un conocimiento anterior a uno nuevo esté producido por el mismo sujeto de aprendizaje. El desequilibrio y la reconstrucción cognitiva debe efectuarlos el propio alumnado. • La actitud del “aprendiz” debe ser positiva; sin ella, el esfuerzo intelectual que debe efectuar será casi imposible. En la adquisición de los aprendizajes es necesario que existan tanto intención de aprender como procesos afectivos y emocionales adecuados. • Los aprendizajes que se adquieran se puedan reproducir, aplicar en otros momentos, otras circunstancias y situaciones a las que han sido aprendidas.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Aplicabilidad fuera de la escuela Actitud positiva
CONTENIDO
Reconstrucción Suficiente interacción Conectividad Consecuente con conocimientos previos Relevante para el alumno Bien organizado
CONTENIDO
Contenido claro
Figura 3. Características del contenido para lograr un aprendizaje significativo.
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En la figura anterior, se muestra cómo el aprendizaje significativo se logra por medio de la aplicación de diversos elementos. Éstos, en la realidad educativa, poseen la misma importancia, por lo que todos ellos deben ser considerados como esenciales para lograr el objetivo educativo. A la posible reproducción adaptada de los aprendizajes adquiridos, la llamaremos funcionalidad . El aprendizaje funcional se da cuando los nuevos contenidos asimilados pueden ser aplicados en situaciones distintas a la que se aprendió y en cualquier momento.
! Indique las características principales de las teóricas pedagógicas: • Teoría de Piaget. • Teoría de Vigotsky. • Teoría de Ausubel. Relacione las tres teorías para saber si son complementarias o no. En caso de que no pueda identificar las principales características, repase el capítulo 1.2.
1.3
Fuente epistemológica Cada disciplina tiene por sí misma una estructura, un orden lógico y una secuencia interna que viene determinada por la misma disciplina. Esto puede servirnos de gran ayuda para la selección de los contenidos y de las actividades. Los factores epistemológicos son los múltiples conocimientos científicos y profesionales propios de la sociedad en la que se desarrollan. Los aprendizajes deben combinarse y complementarse hasta dar cobertura a todas las necesidades sociales.
La ciencia forma un pensamiento universal que todas las sociedades desarrolladas aspiran a conseguir, para ser competitivas en su desarrollo profesional y laboral. No obstante, la educación no persigue solamente unos únicos objetivos intelectuales y científicos. La finalidad de la educación es la capacitación integral de todas las competencias de la persona a quien va dirigido el programa, para lograr individuos capaces de afrontar los retos de la sociedad o modificarla si es necesario.
Así, el currículum científico es aquel creado a partir de las diferentes ciencias, es insuficiente para cubrir los intereses y las necesidades del alumnado, así como para lograr todas las finalidades educativas. En este sentido, un currículum escolar no solamente deberá contemplar los contenidos que nos vienen dados por las diversas disciplinas, sino también añadir los distintos contenidos educativos que faciliten la formación integral del alumnado. Un currículum escolar tendrá que contar con contenidos propios de las diferentes disciplinas, conectadas entre ellas, además de otros no considerados como científicos, que aporten información necesaria para el cumplimiento del resto de objetivos no considerados en las materias científicas, es decir, aquellos que tienen que ver con los contenidos artísticos, o la formación física, entre otros.
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Una estruct uración del currículum por áreas favorece la contemplación de los aspectos más importantes de las distintas disciplinas, pero esto sólo es beneficioso si se facilita la flexibilidad de su aplicación.
Además, una correcta estructuración del currículum considera fundamentales la conexión y complementación entre todas las áreas. Para ello, es preciso que se lleve a cabo una adecuada selección de los contenidos: la lógica de la misma disciplina, la adecuación que precise el alumnado al cual van dirigidos los contenidos, dependerá de la relación del desarrollo evolutivo y de las necesidades personales afectivas y emocionales.
! Identifique mentalmente las diferencias entre los conceptos siguientes: • Finalidad de la educación. • Currículum científico. • Currículum escolar. Es necesario que encuentre cómo cada uno ayuda a la finalidad de la educación. Si tiene dudas, regrese al capítulo 1.3.
1.4
Fuente pedagógica Todos los diseños curriculares se realizan en un territorio y una época determinados. Las informaciones que podemos extraer sobre estos dos aspectos en el momento en que diseñamos el currículum pueden ayudarnos a reflexionar. Dos grandes factores que pueden facilitarnos la elaboración de un currículum son: 1. Por una parte, los aspectos legales que enmarcan la práctica educativa. 2. Por otra, la reflexión sobre la misma práctica y la experiencia que ello nos proporciona. Los factores pedagógicos son los que permiten organizar todos los conocimientos anteriores y adecuarlos a las particularidades del alumnado y de cada centro, etapa y salón de clase.
Cuando nos referimos a la práctica educativa, no lo hacemos únicamente a los conocimientos que hay que impartir: nos estamos refiriendo a una serie de aspectos que quedan reflejados en la misma y que son de gran importancia dentro de su gran complejidad. La práctica educativa es una valiosa información que no se debe desestimar. Es necesario considerarla, pues ayudará a ajustar los conocimientos de la realidad y a aplicar las innovaciones necesarias.
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Algunos de los aspectos de la práctica educativa son: • La organización del espacio, del tiempo y del alumnado. • Las formas de agrupamiento. • Las relaciones y comunicaciones existentes. • El seguimiento, la tutorización y la evaluación. • La organización y la presentación de los contenidos. • La presentación de la secuencia de actividades. • La atención a la diversidad. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y TIEMPO DEL DOCENTE Organización
Presentación de secuencias de actividades
Presentación de contenidos
Conocer los procesos de crecimiento personal
Atención a la diversidad
Evaluación Relación y comunicación entre docente y alumnado
DEL ALUMNADO Organización
Formas de agrupamiento
Relaciones y comunicaciones
Figura 4. Elementos de observación en la práctica educativa
El diseño curricular no hace mención alguna sobre todos estos aspectos; sin embargo, ellos influyen directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que ofrecerles un espacio significativo en la elaboración y aplicación del currículum debe estar garantizado. Éstos y otros aspectos, como los que se presentan en el capítulo siguiente, son responsabilidad colectiva del grupo de docentes.
! Mencione algunos de los elementos que involucra el concepto siguiente: • Práctica educativa. Relaciónelos entre sí para identificar cuáles son los fundamentales. En caso de necesitarlo, vuelva a leer el capítulo 1.4.
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Resumen
El proceso de enseñanza no debe limitarse a la simple transmisión de conocimientos; supone la formación integral de la persona desarrollando sus distintas capacidades: intelectuales, afectivas, psicomotrices, y de relación e integración social. Este proceso requiere una amplia y profunda reflexión sobre el concepto de educación, escolarización y su papel en la sociedad; por esto es necesario conocer los distintos factores que influyen en ella. Los factores socio-antropológicos, nos aportan la información de cómo se organiza la sociedad y otorgan importancia a la necesidad de familiarizarse con la cultura, las costumbres, tradiciones y cosmovisiones que las personas de una comunidad poseen. Los factores psicológicos nos ayudan a conocer las motivaciones del alumnado en sus distintas edades, pues éstas influyen en sus expectativas sobre los aprendizajes. Además, ofrecen datos acerca del crecimiento personal de los alumnos. Los tres referentes teóricos más importantes sobre el crecimiento y desarrollo del alumnado desde la perspectiva constructivista son: las teorías de Piaget, Vigotsky y Ausubel. La teoría de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual, destacando cuatro fases de orden sucesivo e inamovible: la sensorio-motora, la preoperativa, la de pensamiento concreto y la de pensamiento abstracto. Vigotsky plantea que la construcción del pensamiento es un aprendizaje que se da a partir de situaciones y, por tanto, representa un proceso distinto para cada persona. Ausubel considera que un aprendizaje es significativo, es decir, que se aprende sólo aquello que es importante saber para el sujeto. Los factores epistemológicos tratan sobre los múltiples conocimientos científicos y profesionales propios de la sociedad en la que se desarrollan los aprendizajes, y cómo éstos deben combinarse y complementarse para dar cobertura a todas las necesidades sociales. Por último, los factores pedagógicos son las habilidades, destrezas, herramientas que permiten organizar los conocimientos anteriores y adecuarlos a las particularidades de los alumnos de cada centro, etapa y salón de clase.
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Principios psicopedagógicos del currículum
Dentro de los principios psicopedagógicos, hay que tener en cuenta la manera en que se producen los aprendizajes. En este capítulo se da respuesta a ello. El desarrollo de las personas se produce a través de un proceso complejo en el cual intervienen dos factores: 1. El factor biológico, determinado por la herencia genética. 2. Las experiencias físicas y sociales que se van obteniendo a lo largo del crecimiento. Estos dos factores actúan de manera interrelacionada, de tal forma que es muy difícil delimitar qué actuaciones posteriores vienen determinadas por los factores heredados y cuáles son producto de la educación.
EJEMPLO La capacidad que tiene un niño de apenas un año de darle una patada a un balón se deberá seguramente a una constitución física fuerte en coordinación motriz, pero también a que este juego será el preferido de su país.
El proceso de desarrollo se produce por la acción de experiencias educativas y está canalizado por un calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles. La acción educativa es aquello que permite el desarrollo de las personas. Existen pocas experiencias que nos aporten información suficiente de que ésta sea la única o la mejor forma de conseguir los aprendizajes. No se ha experimentado en ningún caso, de forma voluntaria, con personas humanas privadas de relaciones sociales durante todo su crecimiento. Aun así, sí se ha podido considerar que un ambiente familiar más o menos pobre de estímulos fomenta menor número de experiencias y se observa su papel fundamental. Los niños, sobre todo cuando son pequeños, necesitan manipular objetos para descubrir las leyes físicas. En el ámbito social o en general, y en el ámbito educativo o en particular, es donde su experiencia tiene mayor trascendencia, es decir, en la relación que mantienen con los otros.
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La acción educativa, sin embargo, no se puede considerar la única que pone en marcha el desarrollo. Las experiencias son imprescindibles para ir avanzando en él e ir adquiriendo posibilidades intelectuales superiores, pero es preciso que estas situaciones de aprendizaje se den en el momento madurativo adecuado. Las experiencias suponen desarrollo cuando amplían las capacidades o el conocimiento que ya se poseen. Si las experiencias que se presentan están demasiado desfasadas de las posibilidades del niño o de la niña, no se conseguirá el aprendizaje.
El nivel de desarrollo y la capacidad intelectual que se dispone en un momento dado son pues consecuencia de la maduración y de las experiencias. Así, desde muy pequeños, algunos niños y niñas muestran una especial habilidad para resolver rompecabezas, pero esto es sólo posible si tuvieron oportunidades de jugar anteriormente con este material: en un primer momento afrontaron un rompecabezas más sencillo y más adelante se les fueron dando posibilidades de jugar con otros más complejos.
EJEMPLO Para un niño de educación infantil, estar familiarizado con los distintos medios de transporte supone avanzar en su desarrollo ya que amplía el conocimiento de su experiencia cotidiana. A este niño, no le supondría ningún desarrollo analizar las relaciones causaefecto entre los medios de transporte, la economía y la degradación medioambiental.
Desde un punto de vista pedagógico, es importante considerar que el nivel de desarrollo de un alumno no es el resultado exclusivo del paso del tiempo y de sus posibilidades congénitas. La maduración no se va desarrollando sola; la evolución que se va produciendo sólo por la acción madurativa es mucho más limitada. Es necesaria la intervención educativa durante el crecimiento madurativo para asegurar un desarrollo adecuado.
2.1
Factores determinantes del aprendizaje La inteligencia se considera un factor responsable de la capacidad de aprendizaje. Se tiende a asociar la inteligencia con las capacidades intelectuales y, por otra parte, la capacidad intelectual, normalmente, se considera un factor esencial para el éxito escolar. La inteligencia es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de toda la vida. Ya desde los primeros años, para resolver los mismos problemas, los niños llevan a cabo distintas conductas, lo que los muestra más o menos inteligentes. La inteligencia es para la mayoría de las personas una capacidad general que permite resolver problemas de todo tipo, como los que se presentan en la escuela, y por eso se relacionan con capacidades de aprendizaje.
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El término desarrollo en el sentido más pedagógico y amplio, en primer lugar permite describir la capacidad en una continuidad, un proceso que avanza y evoluciona por la acción de aprendizaje. En segundo lugar, hacer referencia a etapas o estadios que suceden y que son cualitativamente diferentes.
Por nivel de desarrollo hay que entender siempre unas capacidades que se van formando y no, como acostumbra a entenderse la inteligencia, una capacidad ya dada e invariable.
! Repase los conceptos siguientes: • Inteligencia. • Desarrollo. • Nivel de desarrollo. Recuerde que lo importante será encontrar las diferencias y similitudes entre ellos.
2.2
El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje Los contenidos aprendidos configuran un nivel de desarrollo y aportan un determinado bagaje de conocimientos, pero las capacidades descritas en los estadios de desarrollo pueden formarse a través de experiencias y contenidos muy distintos.
EJEMPLO Es evidente que los niños canadienses no aprenden en sus escuelas lo mismo que los niños italianos; sin embargo, todos ellos pasan por los mismos estadios. Dos alumnos que tengan, en términos de desarrollo evolutivo, el mismo nivel de razonamiento lógico y posean el conocimiento de diferentes elementos (plantas, lagartos o rocas) deberán tener las mismas posibilidades de observación, comparación y relación.
No se puede hablar verdaderamente de razonamiento lógico sin referirse a un contenido concreto. Es fundamental entender que el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personas se encuentran estrechamente ligados.
La educación escolar debe ayudar al alumnado a desenvolverse mediante la realización de los aprendizajes de acuerdo con su estadio madurativo y éste debe estar definido en algún lugar. En el caso de los centros, en un proyecto curricular. La información y las experiencias que se puede ofrecer a los niños y las niñas en la escuela, es mucha y muy variada. El profesorado es el responsable de seleccionar correctamente lo más oportuno dentro del universo de información, colocando en primer lugar la formación de los alumnos y teniendo en cuenta su contexto.
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El desarrollo, en buena medida, debe estar canalizado por el calendario madurativo; los resultados serán diferentes según la riqueza y variedad de las experiencias educativas con la que experimente cada alumno.
Los contenidos con los que cuentan los alumnos son los que les posibilitan aprender más sobre determinados temas; saber mucho sobre lagartos permite un buen razonamiento lógico con esta información y, además, ofrece más oportunidades para nuevos aprendizajes sobre éste y otros temas.
CONSIDERACIONES SOBRE EL CONTENIDO
Los contenidos suponen un elemento imprescindible en el nivel de desarrollo de un alumno: no sólo porque lo promueven, sino porque le dan forma
Los aprendizajes según los temas que se traten posibilitan determinados aprendizajes futuros y no otros
Figura 5. Dos consideraciones sobre el contenido.
Cuando una persona inicia un aprendizaje, no sólo pone en juego su competencia cognitiva general, sino que además necesita recuperar los conocimientos previos sobre el tema que va a aprender. Éstos, que cada alumno o alumna tiene, condicionan los aprendizajes nuevos ya que actúan facilitando su comprensión. Por lo tanto, será necesario tener en cuenta qué contenidos se deberán seleccionar para la elaboración del currículum. La realización del currículum implica partir de una reflexión en todos los ámbitos que supone a su vez tener en cuenta tres factores: 1. La cultura. 2. El momento evolutivo del alumnado. 3. Los factores afectivos.
La cultura se considera importante para ser desarrollada desde la escuela. Las personas viven, se educan y se desarrollan en una sociedad de la que participan diversos agentes. Es por ello necesario que los alumnos, como miembros de una sociedad concreta, participen lo más directamente posible en la elaboración del currículum. Al profesor de cada centro y aula, le corresponderá adaptar, seleccionar y organizar las actividades en relación con los estudiantes, teniendo en cuenta el momento evolutivo en el que se encuentra cada uno de ellos, así como los recursos de conocimientos previos con los que afrontará los nuevos aprendizajes y la manera específica de acceder a ellos. Para poder hablar de un desarrollo completo, no tenemos suficiente con hablar de los aspectos mencionados, que serían factores intelectuales. Deberemos citar también los factores afectivos que son asimismo determinantes en la capacidad de aprender.
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Trabajar con niveles bajos de ansiedad e incertidumbre en el aula, tanto para alumnos como para el docente, supone hacerlo en un ambiente propicio, que favorece el proceso de enseñanza. Esta tarea es principalmente responsabilidad del docente.
La capacidad de aprender de los escolares no depende exclusivamente de la obtención de un bagaje de conocimientos aprendidos de forma más o menos comprensiva en torno a un tema. En el desarrollo de las capacidades interviene un gran número de factores que actúan de forma interrelacionada.
DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE LECTO-ESCRITURA DEL ALUMNO
Experiencias previas con el código escrito
Lateralidad
Experiencias satisfactorias en el proceso de aprendizaje
Coordinación óculo-manual
Conocimiento y dominio del código de comunicación adulto.
Figura 6. Elementos que intervienen en el desarrollo de capacidades del alumno.
Para que un alumno aprenda a leer y escribir, deberá contar con ciertas habilidades y experiencias que le sirvan de pilares para lograr estos objetivos; éstos son: • La lateralidad definida que le permita reconocer los signos gráficos y arbitrarios de las grafías. • Una coordinación óculo-manual que le facilite la lectura y escritura. • Unos conocimientos previos sobre lo que deberá interpretar o escribir. • Unas experiencias previas con el código escrito que le aporten la motivación suficiente para integrar un código difícil. • Experiencias satisfactorias, sobre todo lo demás, que le permitan seguir esforzándose hasta conseguir su objetivo, conocer y dominar el código de comunicación adulto.
Relacionales
Cognitivas
Motrices
CAPACIDADES HUMANAS Afectivas Integradoras
Figura 7. Capacidades humanas.
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Así pues, podemos mencionar cinco grandes tipos de capacidades humanas: 1. Las cognitivas o intelectuales. 2. Las motrices. 3. Las de equilibrio personal o afectivas. 4. Las de relación con los demás. 5. Las de la integración social. A la hora de aprender, todas ellas actúan de forma interrelacionada, por lo que no tiene ningún sentido que en la escuela se trabajen aisladamente. Podemos afirmar que un desarrollo armónico del alumno favorece su progreso general. Es decir, un alumno que mantiene buenas relaciones con sus compañeros es un alumno que se siente afectivamente seguro y está en mejor disposición de afrontar retos intelectuales. El desarrollo de cada una de estas capacidades se produce por la interacción entre el proceso madurativo y unas experiencias físicas y sociales. Dentro de todas estas experiencias, se pueden destacar las que van formando una determinada historia escolar, que da lugar a una actitud frente a la escuela y los aprendizajes.
2.2.1. Los estadios evolutivos Los estadios evolutivos aportan una descripción de las posibilidades de razonamiento de los seres humanos en distintos períodos de su existencia.
Es importante conocer las cuestiones madurativas que hacen que en el transcurso del desarrollo las personas pasen por una serie de etapas o estadios. La identificación de estas etapas nos es útil en la educación porque permite explicar cambios que suponen formas muy distintas de operar intelectualmente. El calendario madurativo es bastante más preciso en los primeros meses de vida. En las etapas posteriores el desarrollo está más abierto y las edades en que se sitúan los cambios de etapa son aproximadas, pero la identificación de estas etapas o estadios sigue siendo útil en cuanto clasifica el desarrollo en períodos que se suceden en un mismo orden y que suponen posibilidades y necesidades muy distintas. El nivel de desarrollo supone situar a cada alumno en un período o estadio determinado que nos da una idea general sobre qué puede o no puede hacer. Los estadios de desarrollo son un referente obligado en todas las cuestiones curriculares. Se podría decir que las etapas educativas se establecen con este criterio: • Educación infantil: período sensorio-motor • Educación primaria: operaciones lógicas concretas • Educación secundaria: operaciones lógicas formales Los estadios de desarrollo nos aportan información para conocer la complejidad de los contenidos que se pueden afrontar en cada etapa educativa. Así, un niño que empieza la etapa de primaria inicia un período de las operaciones lógico-concretas, puede comenzar a operar un pensamiento lógico, ya no se deja llevar por las apariencias y tiende a la conservación de la cantidad. Por ejemplo, 7 coches de juguete siguen siendo 7, aunque se le presenten más separados o agrupados de distinta manera. Pero, en la área de matemáticas, este alumno es incapaz de razonar en términos algebraicos; no comprende, aunque se le explique, porque una letra puede corresponder a distintas cantidades en función a la ecuación que se le presente. En educación secundaria los alumnos y las
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alumnas están en período de las operaciones formales, por lo tanto, con posibilidades de razonar lógicamente con términos más abstractos. No deberíamos equivocarnos pensando que el paso del tiempo es el único elemento que facilita el paso de un estadio a otro. Para facilitar el desarrollo dentro de cada estadio y la t ransición entre ellos es imprescindible la mediación cultural.
El dato más relevante es el papel que juega el conocimiento de un tema para poder razonar con el mismo. Existen muchos ejemplos que demuestran que ser experto en un contenido ofrece muchas posibilidades de operar intelectualmente con él. Así, un alumno o una alumna, que tiene un amplio y organizado conocimiento sobre las plantas podrá observar más sistemáticamente y obtener más datos de las hojas recogidas que otro alumno que tiene un conocimiento del mismo tema muy difuso.
2.3
El papel de los compañeros en la construcción del conocimiento Dentro de las capacidades afectivas, hemos nombrado las que se obtienen a partir de la relación con los otros, pero estas relaciones van más allá de las capacidades, pues permiten una relación armónica. También recibir y dar ayuda son actividades que favorecen la adquisición de aprendizajes. Los compañeros pueden ser una valiosa fuente de ayuda. Por un lado, porque sentirse miembro de un grupo hace que el alumno realice un esfuerzo para aprender y encontrarse al mismo nivel que sus compañeros para no ser excluido; por otro lado, porque, cuando un alumno ayuda a otro, el beneficio repercute en los dos: el que enseña tiene que organizar y aclarar sus ideas para explicarlas adecuadamente y el que aprende recibe una ayuda que sintoniza mejor con sus necesidades. La relación entre compañeros es una estrategia muy positiva y eficaz, que se debe aprovechar para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autónomo en el aula.
Se requiere diseñar actividades que faciliten la relación como trabajos en equipo, o resolución de tareas o problemas. Para que un trabajo de grupo funcione es necesario enseñar a trabajar en equipo, ayudando a repartir responsabilidades, tareas, a aprender reglas de discusión y formas de llegar a acuerdos, etc.
! Responda a la pregunta siguiente: • ¿Cómo influyen las capacidades afectivas en el proceso del aprendizaje en el aula? Considere las relaciones entre el alumnado, así como entre éste y el docente.
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2.4
¿Cómo se organiza el conocimiento? Nuestro cerebro almacena toda la información que recibe a partir de experiencias, percepciones e imágenes y las conserva de manera abstracta, pero no de forma aislada, ya que la relaciona con toda la información que ya llegó anteriormente. Las ideas, cuando no están aisladas, forman una estructura constituida por una red de relaciones con significado propio y personal.
La red de conocimientos no es exactamente igual para todos: cada individuo construye su propia red de relaciones; así, un mismo hecho puede interpretarse de diversas formas pues experiencias vividas a lo largo de su vida han sido distintas. Los esquemas integran conocimientos de todo tipo: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos tres tipos de conocimientos son los necesarios para obtener una educación completa, pero hay que saber cómo se producen estos esquemas mentales para favorecer la integración de los aprendizajes. El proceso que se da desde el punto de partida hasta la construcción de un nuevo conocimiento consiste en una modificación de las ideas iniciales. Este proceso se puede describir a través de tres pasos (véase la figura 8): 1. Equilibrio. 2. Conflicto cognitivo. 3. Reajuste. Para que este aprendizaje se dé, es necesaria una intervención educativa sistemática y planificada por el profesor, una intervención que deberá tener en cuenta: • Los conocimientos previos de los alumnos. Esta información no debe ser patrimonio único del profesor; el mismo alumno debe ser consciente de ellos, así como de lo que quiere aprender. • Las expectativas del alumno . Las que deposita en los nuevos temas que debe aprender. Las ideas iniciales y preconcebidas difícilmente cambian si no se siente la necesidad de saber más. • La creación de un conflicto cognitivo que plantee dudas, desacuerdos entre lo que cree o sabe y lo que se le plantea de nuevo. El conflicto se produce con el resultado de intercambios de puntos de vista entre los compañeros y las compañeras. Por ejemplo, cuando los alumnos y las alumnas trabajan en grupo resolviendo problemas, seleccionando contenidos o estrategias, para exponerlos.
EJEMPLO En una discusión entre alumnos sobre las causas de un hecho, se pueden producir diferentes puntos de vista o perspectivas del mismo hecho; pueden entenderse las causas de formas diversas; o se puede debatir hasta llegar a un acuerdo. Todo esto implica verbalizar las ideas ordenándolas para exponerlas.
Para que en el ejemplo anterior se aproveche al máximo la actividad de aprendizaje, la actividad aplicada, en este caso la discusión, el profesor deberá aportar informaciones y experiencias que ayuden a crear nuevos criterios: a plantear nuevas perspectivas; a crear nuevas dudas; a dar tiempo suficiente para que cada alumno pueda reestructurar sus ideas y conocimientos previos; a ofrecer 38
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EQUILIBRIO
CONFLICTO COGNITIVO
REAJUSTE
Antes de presentar el nuevo aprendizaje, existen ya unas ideas que están en equilibrio, que nos sirven en el momento presente para interpretar la realidad
Con las nuevas experiencias se provoca un desequilibrio de las ideas existentes y estas antiguas nociones no servirán para interpretar la realidad, por lo que es necesario cambiarlas, ampliarlas, adecuarlas
Después del aprendizaje o de la adquisición de nuevas ideas, se consigue un nuevo equilibrio en el sistema de pensamiento, y se está en mejores condiciones para comprender comprender fenómenos, fenómenos, ideas y realidades
Figura 8. Proceso de adquisición de un nuevo conocimiento.
orientaciones para que los nuevos aprendizajes puedan ser llevados a la práctica en la vida cotidiana y así incorporarlos como conocimiento significativo. Para que un alumno o una alumna aprenda, deber tener el interés y el empeño de lograrlo.
Existe un factor indispensable que, al margen de la presentación de unos aprendizajes a través de procesos adecuados al tiempo, al ritmo particular de cada alumno y a sus conocimientos previos que tiene repercusiones muy importantes, es la motivación y la la voluntad de aprender aprender..
! Describa las tres fases del proceso de adquisición de conocimiento. No olvide relacionarlas con los elementos que conviene tener en cuenta para una intervención educativa educativa sistemática. sis temática.
2 .5
Sobre la motivación y el esfuerzo Como ya hemos mencionado, la motivación es imprescindible para el aprendizaje. Veamos cuáles son los aspectos que intervienen para que el alumnado se sienta motivado a aprender. Casi como cualquier fenómeno psicopedagógico, la motivación no depende de una sola causa. Entre las que se considera que tienen mayor influencia en este estado están: • El autoconce autoconcepto pto del alumno. alumno. • Un clima de confianza confianza y empatía en el aula. aula. • Un ambiente distendido distendido y respetuos respetuoso. o. Además podemos agregar que todo alumno con un concepto positivo de sí mismo participará intensamente en sus aprendizajes, si sabe con certeza que con ello conseguirá algún logro.
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Un proceso de enseñanza y aprendizaje debe evitar fracasos reiterados. El autoconcepto dependerá también de las expectativas que el profesor tenga de cada alumno. El primero obtendrá generalmente lo que ya espera de cada alumno en concreto. Si espera poco porque cree poco en él, el alumno se esforzará poco. Así, cada profesor deberá ajustar cada expectativa a las posibilidades reales de cada alumno o alumna y creará así expectativas viables (véase figura 9). Crear un clima de confianza y empatía entre profesor y alumnos es otro de los factores que influye en las relaciones y los aprendizajes. Tener confianza con un profesor implica recibir unos aprendizajes con una actitud positiva. Si el clima del grupo es a su vez adecuado, la dinámica que se establece en el salón de clase crea interacciones también positivas que facilitan los debates, los cuestionamientos y, en definitiva, los aprendizajes. Un ambiente de grupo distendido y respetuoso a la vez favorece unas relaciones de comunicación positivas que facilitan una buena disposición frente al trabajo. Algunas consideraciones generales sobre la forma de intervenir en esta línea serían las de poder organizar trabajos en equipo para conseguir que los alumnos participen en el diseño de los proyectos; para que logren ellos mismos formular los objetivos que pretenden alcanzar; a fin de que concreten el tiempo en que lo pueden ejecutar; y para que definan lo que para ellos va a representar este trabajo. Son aspectos todos ellos que favorecen la confianza en sí mismos y el conocimiento de lo que van a llevar a cabo, implicándose en las tareas con responsabilidad, interés y respeto a los ritmos particulares. Otro aspecto no comentado hasta el momento, pero no por ello de menor importancia, es el enfoque globalizador de los aprendizajes. Un enfoque globalizado gl obalizadorr supone que la presentación de contenidos se realiza dentro dentro de un contexto habitual para el alumnado. No significa una metodología determinada, sino una forma de presentar los contenidos para que tengan un sentido real para el alumno o la alumna.
Sus ideas previas están recogidas en unos esquemas de conocimientos que pertenecen a la realidad en la cual vive cada niño o niña. Así, unos contenidos relacionados con esta realidad facilita los enlaces, favorece que se implique en las tareas y vea los contenidos como algo que le facilita resolver las necesidades de su mundo real. De esta manera, el aprendizaje se producirá por medio de la resolución de problemas de la vida real, a partir de la búsqueda de información, de su ordenación y aplicación. El enfoque globalizador parte de experiencias globales para concretar una aproximación más metódica, analítica y fragmentada, si es que finalmente es necesario para comprender e integrar los conocimientos a la realidad.
El enfoque globalizador no persigue una construcción del conocimiento uniforme para todos los alumnos de un mismo grupo. Aun partiendo de una misma situación y de una misma explicación, las interpretaciones que tienen lugar son tan diversas como alumnos existen en el aula, pues la construcción personal de cada alumno es diferente ya que sus interpretaciones se basan en sus distintos esquemas, conocimientos y experiencias anteriores.
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! Recuerde las características principales de los siguientes conceptos: • Autoconc utoconcepto epto.. • Confianz onfianza. a. • Respeto espeto.. • Enfoque globalizad globalizador or.. Relacione además cada uno de ellos con el proceso de aprendizaje, es decir, cómo influyen en éste. En caso de duda, relea el capítulo 2.5.
MOTIVACIÓN
AUTOCONCEPTO
CONFIANZA
RESPETO
Cada alumno afronta unos aprendizajes en un determinado momento de su historia escolar; sus éxitos o fracasos precedentes conforman su imagen y ésta predetermina la competencia para afrontar las demandas escolares La confianza la genera el profesor; implica una actitud positiva frente al grupo y frente a la actividad de enseñanza. Se debe lograr la participación libre y espontánea
Un ambiente de grupo distendido y respetuoso favorece una comunicación positiva
Figura 9. Principales causas que favorecen la motivación de aprender.
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Resumen
En la formulación del currículum se debe tener en cuenta la manera como se producen los aprendizajes, así como el nivel de desarrollo que posee la población a quien se dirige. También es necesario saber que en el desarrollo intervienen principalmente dos factores: el biológico y las experiencias físicas y sociales. Por esto, la acción educativa debe favorecer y ofrecer actividades que desemboquen en experiencias que sean asimiladas y acumuladas por el alumnado para incrementar su nivel de desarrollo. Algunas características de las experiencias escolarizadas son que se realizan a partir del contenido seleccionado según el contexto, y están organizadas y secuenciadas adecuadamente, es decir, el aprendizaje es progresivo. Es necesario mencionar que las experiencias escolarizadas no son las únicas implicadas en el desarrollo. En todos los momentos de su vida, una persona se enfrenta a situaciones que la hacen aprender. Lo que sí podemos decir es que las experiencias sea en el aula o fuera de ella son imprescindibles para adquirir posibilidades intelectuales superiores, siempre y cuando las situaciones de aprendizaje se den en el momento madurativo adecuado. Como podemos ver, el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personas son dos elementos estrechamente ligados. En el contexto escolar, son los profesores los responsables de seleccionar correctamente lo más oportuno dentro del universo de información. En el aprendizaje, la persona no sólo pone en juego su competencia cognitiva general, sino que involucra los conocimientos previos sobre el tema que se le presenta, así como todas sus capacidades humanas: las cognitivas o intelectuales, las motrices, las de equilibrio personal o afectivas, las de relación con los demás y las de la integración social. Otro factor que sin duda interviene en la enseñanza es el papel de los compañeros pues es por medio de esta relación alumno-alumno que se crea un ambiente de confianza, distendido y apropiado. Además, saber utilizarlo puede ser una estrategia muy positiva y eficaz para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autónomo en el aula. Sobre la organización del conocimiento, hay que tener en cuenta tres momentos de su conformación: un primer momento de equilibrio o conocimiento asimilado, posteriormente el de desorden cognitivo o nuevo conocimiento sin asimilar y, finalmente, el reajuste, que se da cuando se ha asimilado el conocimiento nuevo. Por último, señalar la necesidad de conocer el nivel de motivación del alumno, observando tres aspectos que son básicos: autoconcepto, confianza y ambiente de respeto.
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Componentes del currículum
Hemos mencionado anteriormente la importancia de tener en cuenta diversas fuentes que proporcionen información sobre lo que se debe valorar, a la hora de diseñar lo que hay que enseñar y sobre la mejor forma de seleccionarlo y llevarlo a cabo. También hemos proporcionado pautas que facilitan información sobre la forma como se adquieren los aprendizajes. Sin embargo, aún existen determinantes que, aunque complementarios, ejercen una gran influencia sobre las actuaciones de los docentes: una es la concepción de la enseñanza de la cual éste parte. Como docentes podemos tener muy claros los contenidos que vienen determinados por el currículum, las orientaciones ofrecidas a partir de los principios psicopedagógicos y hasta las decisiones más o menos pedagógicas que centren la práctica educativa de nuestro centro; no obstante, la ejecución directa de nuestra labor docente dependerá básicamente del concepto particular que cada uno de nosotros como maestros tengamos de la educación.
Por motivos socialmente establecidos, se acostumbra dar prioridad a los aspectos más intelectuales y cognitivos. Se tiende a relegar o ignorar aspectos tan básicos e imprescindibles como son los factores emocionales, los valores personales o sociales y aquellos contenidos educativos que nada tienen que ver con cualquier disciplina, pero que indispensablemente deben tenerse en cuenta para lograr la finalidad propuesta por la escuela: la educación integral del alumnado. Según sea la concepción sobre educación del docente, éste revalorizará unos u otros aspectos, ofrecerá ciertos modelos y actuaciones que facilitarán unas conductas u otras en sus alumnos. Para no dejar la educación sólo en manos de iniciativas particulares, se considera imprescindible contemplar todos los aspectos que, de forma interrelacionada, consiguen la educación integral. De ahí, podemos observar los verdaderos componentes del currículum, que, aunque se analicen por separado, están íntimamente relacionados entre sí: los principales elementos de la concepción curricular que se basan en el qué enseñar.
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3.1
¿Qué enseñar? La respuesta a esta pregunta está condicionada por las intenciones sobre aquello que esperemos conseguir a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cualquier propuesta encaminada a lograr que alguien aprenda está condicionada por una idea, consciente o inconsciente: la de persona y de sociedad. Toda acción dirigida al desarrollo formativo, de cualquiera de las capacidades humanas, responde a la intención de formar a la persona en un modelo de ciudadano y del papel que éste debe tener en la sociedad.
Según sean nuestras concepciones, seleccionaremos unos contenidos u otros: • Si consideramos la educación como una simple transmisión de conocimientos, estaremos fácilmente de acuerdo en que el currículum debe contener únicamente unos contenidos que recojan los aspectos más trascendentales de cada área de aprendizaje para que el alumnado conozca los distintos saberes que se han ido acumulando a lo largo de la historia. • Si creemos que educar es mucho más que instruir, entenderemos la necesidad de incluir en el currículum también todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de ninguna disciplina. Asimismo estaremos de acuerdo en que se deban incluir unas orientaciones que ayuden al maestro a transferir estos contenidos adaptándolos a su entorno particular. • Si entendemos la educación como aquello que ayuda a optimizar las capacidades y las competencias individuales, favorecer la superación personal y ofrecer las pautas para alcanzar la autonomía en la forma de aprender, entenderemos también que el currículum no puede ser un documento cerrado que aporte unos programas únicos para todos. Si consideramos que educar no es una actividad estática, que se pueda ejecutar de manera idéntica en cualquier contexto y con cualquier individuo, estaremos igualmente de acuerdo en que educar significa ayudar a construir el propio conocimiento en relación con los intereses personales.
CONCEPCIONES DE LA EDUCACIÓN
Como simple transmisión de conocimientos El currículum recoge únicamente los aspectos más trascendentales de cada área de aprendizaje para que el alumno conozca los distintos saberes que se han ido acumulando a lo largo de la historia
Es mucho más que instruir - El currículum recoge todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de ninguna disciplina - Los contenidos se adaptan al entorno particular
Figura 10. Concepciones de la educación.
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Como un proceso de desarrollo integral - El currículum es flexible - Está en función de cada alumno - Ofrece pautas para alcanzar la autonomía - Se adapta al contexto - Construye conocimiento propio
La relación entre propuesta educativa y modelo de persona está pues a su vez vinculada con modelos de sociedad que están íntimamente relacionados con los contenidos escolares. Éstos no son neutros, ni son la mera transmisión de una fórmula matemática o de un principio físico, ya que su aparente neutralidad se transforma según la manera de enseñarlos y de ser aprendidos. Unos contenidos concretos pueden favorecer tanto el que las personas sean eruditas o enciclopédicas, como que sean reflexivas, según sean presentados y cuánto promuevan la participación o la sumisión, el diálogo o la imposición, y la autonomía o la capacidad memorística.
Todas ellas son características definitorias de uno u otro tipo de persona que puede considerarse en una sociedad clasista o tecnificada o en otra más cooperadora. De esta manera, consideramos que el currículum debe ser una propuesta abierta que recoja unas intenciones educativas globales para que cada centro las adapte en función de su entorno. Una propuesta que aporte unas orientaciones suficientes, claras y específicas para poder tomar las decisiones necesarias que ayuden a conseguir el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos y las alumnas que componen su comunidad escolar. Para que todos los profesionales que actúen en un mismo centro puedan regirse bajo las mismas directrices, es necesario que la propuesta del currículum sea por escrito, en un documento base que actúe como referente.
La mejor forma de lograr una reflexión compartida que unifique criterios es teniendo en cuenta aspectos que guíen el proceso de su elaboración. Algunos de ellos son los que muestra la figura siguiente: Al alcance de todos: los contenidos y los objetivos deben estar al alcance de cualquier alumno al que se dirige la actividad, para que adquiera las bases para vivir en sociedad, progresar profesionalmente e integrarse en el mundo laboral. Flexible: el currículum no debe concebirse como un producto final estereotipado que tenga que ejecutarse de forma idéntica en toda situación. Debe verse como un proceso abierto, flexible y dinámico que debe ser analizado y adaptado en cada situación: - Ofrece pautas para alcanzar la autonomía - Se adapta al contexto - Construye conocimiento propio Integral: los objetivos y contenidos deben tener relación con las distintas disciplinas, destrezas y habilidades, y promover actitudes y valores. Análisis permanente: la confección del currículum abierto implica reflexionar permanentemente sobre la práctica, para asegurar que las modificaciones se realizarán de acuerdo con las necesidades. Figura 11. Criterios para elaborar el contenido y el currículum.
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En definitiva, el currículum debe ser abierto porque las experiencias curriculares tienen lugar en contextos distintos, construidos por maestros, intereses, realidades, aulas, libros, niños y niñas distintos que tienen capacidades, conocimientos previos, patrones sociales y culturales diferentes.
! Describa los elementos siguientes: • Las tres concepciones de educación. • Los aspectos que deben guiar la reflexión para elaborar el currículum. Lo importante es identificar los posibles criterios que cada concepción tiene para la elaboración del currículum. En caso de dudas, volver al capítulo 3.1.
3.2
Los contenidos El currículum es un instrumento que debe reflejar la cultura y los valores de la sociedad en la que el alumno actúa. Sin embargo, las formas culturales son multifactoriales y se pueden analizar desde diferentes perspectivas no necesariamente divergentes entre ellas. Estas perspectivas se exponen en el currículum a través de unos contenidos que tienen que ver con diferentes aspectos de un mismo campo, entre las cuales se contempla aquello que el alumno debe saber, hacer, valorar y estar predispuesto a aprender; aspectos que, relacionados entre sí, permiten asegurar una formación integral. Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de manera significativa para facilitar su entrada en el mundo social.
La escuela, como institución socializadora debe posibilitarlos. A ella le corresponde seleccionar los contenidos que considera esenciales para conseguir su objetivo y plantearlos de manera que sean significativos para los alumnos; sólo de esta forma podrá lograr su transferencia. A lo largo del apartado dedicado a los principios psicopedagógicos, hemos podido observar que, para que el niño o la niña adquiera los aprendizajes, debe participar activamente de sus experiencias y que, cuando actúa, lo hace en relación con: • El interés por participar, y la motivación por aprender, lo cual nos muestra una actitud determinada. • La habilidad que necesita para acceder al conocimiento y la rutina que precisa para interiorizarlo. • La adquisición del concepto abstracto al cual llega a través de un trabajo de descubrimiento, experimentación, comparación y clasificación. Dada la importancia que tiene cada una de estas partes, optamos por marcar una secuencia de cada una de ellas entendiendo que coexisten entrelazadas en las actividades cotidianas.
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Distinguimos tres tipos de contenidos: • Los actitudinales. • Los procedimentales. • Los conceptuales. Cada uno de ellos actúa de eje para toda la etapa.
Estos tres tipos de contenidos están presentes en cada una de las diferentes áreas que se consideran indispensables para los aprendizajes básicos. De forma paralela a los contenidos de las distintas áreas de conocimiento, podemos encontrar contenidos que, no formando parte de ninguna disciplina en concreto, son indispensables para vivir en sociedad. Nos referimos a contenidos referentes a actitudes como la solidaridad, la justicia o la igualdad. A aquellos que favorecen el desarrollo de la capacidad de comunicarse a través de diferentes formas y lenguajes, a saber organizarse y aprender a planificar, anticipar. Estos aprendizajes aportan sin lugar a dudas unos conocimientos que ayudan a vivir como persona dentro de una sociedad, de manera que deben quedar completamente enlazados con el resto de saberes que se adquieren en edad escolar.
3.2.1. Tipos de contenidos En la enseñanza tradicional, los contenidos que se refieren a hechos y conceptos han gozado ambos de mayor importancia, olvidando los contenidos actitudinales. Por otra parte, cuando se habla de habilidades, técnicas, estrategias, es decir, de procedimientos, por lo regular se conduce el aprendizaje hacia la resolución de problemas y la consecución del pensamiento complejo, aunque solamente en pocas ocasiones se consiga. Asimismo, los comportamientos, los valores, las normas han sido siempre contenidos que de forma implícita se han tenido en cuenta, pero sobre los que se ha debatido escuetamente. La concepción amplia del término contenido es uno de los aspectos más relevantes de los planteamientos curriculares ya que contempla cada uno de los tres ámbitos indispensables para considerar una educación integral.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Los contenidos procedimentales se componen de un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de una meta. Se les denomina también destrezas, técnicas o estrategias, por ejemplo, la elaboración de un gráfico, el análisis de una situación, la resolución de un problema, etc. Los contenidos procedimentales son aquellos que se refieren a lo que la persona tiene que saber hacer para lograr sus objetivos. Están relacionados con la disciplina que desarrollan y con unas competencias personales.
Aunque los contenidos procedimentales quedan todos dentro de un mismo grupo, pueden referirse a diversos aspectos de ellos. Hay procedimientos que aportan habilidades motrices, otros se refieren a aspectos cognitivos y otros, a aspectos sociales. Tampoco todos los procedimientos tienen la
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misma secuencia: los hay que se adquieren por medio de un proceso constante y se logran a largo plazo, mientras que otros pueden ser mucho más inmediatos y adquirirse de forma más irregular. No hay que confundir procedimiento con actividad o metodología; la diferencia reside en la adquisición de un procedimiento mediante la reiteración.
Es decir, que, para conseguir un contenido procedimental, hay que llevar a cabo diversas actividades consideradas del mismo contenido: por ejemplo, para aprender a leer, hay que leer unos cuantos textos o libros; para aprender a dibujar, dibujar todo tipo de situaciones. La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el contenido es lo que se pretende que el alumno aprenda, mientras que la actividad es el medio para conseguir ese aprendizaje. El contenido responde a la pregunta de cómo se hace, mientras que la actividad, a la pregunta de cómo se debe aprender.
ADQUISICIÓN DE PROCEDIMIENTO
Aplicación en situaciones y contextos diferentes
Reflexión hasta comprenderlo
Presentación de modelos diversificados
Ejercitación repetida hasta aprenderlo
Conocer y dominar el código de comunicación adulto
Figura 12. Requisitos para la adquisición del procedimiento.
Para poderlos aprender, es necesario utilizarlos en ocasiones, propósitos y situaciones diferentes. Sólo así podrán ser interiorizados, como se realiza con una rutina hasta crear un hábito. Para crear estas rutinas, los contenidos deben programarse teniendo en cuenta dos cuestiones: 1. Los pasos y procesos propios de cada procedimiento, habilidad o destreza. 2. Que el método de enseñanza sea práctico, activo, evitando la forma expositiva. Se puede establecer una relación de los distintos procedimientos y ofrecer un tratamiento paralelo. Habilidades como razonar, leer, observar, escribir o dibujar, podemos trabajarlas en todas y cada una de las áreas y se adquieren a través de la práctica de múltiples actividades secuenciadas.
CONTENIDOS CONCEPTUALES Los contenidos conceptuales tienen que ver con aquellos hechos y conceptos que se deben saber, con todos estos conocimientos que cada niño o niña puede conocer, definir y que tienen diferentes grados de dificultad. El aprendizaje de hechos debería integrarse en un sistema de relaciones complejas compuesto por conceptos, ya que el de hechos aislados carece de significado.
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En los contenidos conceptuales, es importante partir de los alumnos, pensando que con su experimentación o ejercitación de determinadas estrategias serán capaces de generalizar los conceptos. Esto se logra a partir de la propia definición y con la comparación de las otras definiciones presentadas claramente. A partir de la observación, el análisis, la reflexión individual y compartida de las diferentes propiedades o características de un elemento u objeto de estudio, se puede llegar a la generalización que dará paso a la definición del concepto. PRINCIPALES CONTENIDOS CONCEPTUALES Cualquier dato observable a partir de lo que sucede en la realidad. Hechos, sucesos, situaciones. Por ejemplo: los nombres de los principales ríos de una región, la fecha de un acontecimiento histórico, etc.
HECHOS
CONCEPTOS
Incluyen objetos, sucesos, símbolos y categorías que poseen características comunes. Conllevan un grado de abstracción y necesitan ser comprendidos
PRINCIPIOS
Son enunciados que describen cómo se producen los cambios en un objeto o en una situación como, por ejemplo, la Ley de la gravedad
Figura 13. Principales contenidos conceptuales.
CONTENIDOS ACTITUDINALES Los contenidos actitudinales e refieren a la actitud que el niño o la niña puede mostrar sobre los aprendizajes o los valores que rigen sus acciones y que inciden directamente sobre su comportamiento. Un contenido de valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en un momento dado.
Cualquier intención educativa favorece situaciones de enseñanza que aseguran el desarrollo de unos valores, normas y actitudes que se consideren oportunos. Un aspecto importante que conviene tener en cuenta sobre los contenidos actitudinales es la forma como se despliegan en las actividades cotidianas; a diferencia de los otros tipos de contenidos, no siempre se pueden trabajar con una secuencia ordenada como una determinada habilidad o técnica. Algunos de estos contenidos se proporcionarán a través de modelos que, desde la escuela y otros ámbitos educativos, se promocionan; otros se desarrollan de manera puntual en actividades concretas y delimitadas en espacio y tiempo breves, y otros tendrán que formar parte del comportamiento habitual.
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CONTENIDOS ACTITUDINALES
VALORES
ACTITUDES
Son aquellos principios normativos que presiden o regulan el comportamiento de las personas en cualquier situación. Por ejemplo: un tipo de solidaridad, libertad, respeto, responsabilidad, etc.
Es la tendencia o el comportamiento relativamente estable que un individuo muestra ante una situación, idea o persona. Por ejemplo, cooperar en un grupo, respetar el medio ambiente, etc.
NORMAS Es una pauta de conducta equivalente a una regla de comportamiento que ha de ser respetada y aplicada a todos los miembros de una comunidad
Figura 14. Contenidos actit udinales.
La enseñanza de los contenidos actitudinales debe contemplar: - Actividades de análisis y reflexión que lleven a compromisos personales de actuación. - Actividades de resolución de conflictos. - Análisis mediante modelos proporcionados a alumnos, pues las actitudes se aprenden también a través de la imitación.
Los contenidos actitudinales son esa parte del currículum que se puede redactar en términos abstractos y que será difícil desarrollar con actividades puntuales. Es importante tratarlos con ejemplo y ejercitación además de la mucha reflexión posterior. Nunca de la reflexión descontextualizada. Un trabajo puntual es beneficioso si ayuda a tomar conciencia en momentos específicos. La verdadera interiorización surge a partir de la observación de modelos y a partir de la crítica responsable.
! Identifique las diferencias de los siguientes conceptos: • Contenidos conceptuales. • Contenidos procedimentales. • Contenidos actitudinales. Piense en la importancia que cada uno de los tipos de contenidos tiene en la conformación del currículum.
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3.3
Los objetivos Revisemos brevemente las ideas fundamentales sobre los objetivos. Los objetivos definen las finalidades del sistema educativo en sus diferentes niveles y áreas.
Los objetivos de enseñanza obligatoria están definidos la mayoría de las veces por las finalidades del sistema educativo de la enseñanza obligatoria; por ello es necesario traducir y crear esos objetivos, para que respondan a nuestro proyecto educativo. Se deben definir dichas finalidades considerando el período de tiempo, las capacidades cognitivas, motrices, el equilibrio personal, la relación interpersonal y las condiciones sociales donde se desarrollan. Los objetivos de ciclo precisan las capacidades que, al finalizar un ciclo o período más breve de tiempo, se tenderán a garantizar. Los objetivos de área indican las capacidades que en relación con una área determinada cada alumno podrá adquirir al finalizar una etapa correspondiente.
! Repase los conceptos: • Objetivos de ciclo. • Objetivos de área. Recuerde todos los tipos de objetivos necesarios para la elaboración del currículum.
3.4
¿Cuándo enseñar? La secuenciación de los contenidos Una vez determinados los contenidos y los objetivos, se requiere saber cuándo se llevarán a cabo, cuándo se deben enseñar, cuál será la secuenciación y cómo estarán organizados en cada ciclo y nivel. El área curricular es el instrumento organizador del currículum encargado de articular el conjunto de contenidos.
Cada área de conocimiento o disciplina sigue un orden y una coherencia determinada: conocer dicho orden del contenido facilita su presentación; por otro lado, a cada concepto se le encuentra su posición en el proceso. Conocer el proceso por el que se llega a un concepto o a una habilidad concreta nos ayuda a programar mejor la estrategia de enseñanza. Para terminar, para que la secuencia de los distintos contenidos fuera correcta, se debería asegurar la conexión entre los diferentes tipos de contenidos. H aciendo que esta unión no signifique la suma aleatoria de ellos y de las diferentes actividades, sino el uso de unas herramientas para conseguir una finalidad real. Esta cohesión debería favorecer la creación de una manera de hacer y de ser, que
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concordarán con los criterios que la escuela se ha planteado dentro de su proyecto educativo. Los temas transversales deberán estar igualmente conectados con los contenidos mencionados.
CONSIDERACIONES PARA LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
Mantener la coherencia lógica de la disciplina académica de la que se desprenden
Presentar los contenidos de forma que sean abordables por todos los alumnos
Organizar los contenidos de manera que conecten los procedimientos, las técnicas y habilidades, con los principios, conceptos y las actitudes
Enlazar las diferentes áreas de una forma real utilizando los diversos lenguajes para interpretar y expresar el entorno o el objeto de estudio
Vincular unos contenidos con otros
Garantizar la continuidad y progresión de los contenidos a lo largo de un nivel, un ciclo y una etapa
Figura 15. Consideraciones de secuenciación de contenidos.
! Relacione en este momento los elementos siguientes: • Área curricular. • Consideraciones para secuenciar el contenido. Piense en las finalidades del área curricular y de la secuencia, y la importancia que tienen para lograr los objetivos pedagógicos.
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Resumen
La ejecución directa de la labor del docente dependerá básicamente de su concepto particular de la educación. Para igualar criterios, es imprescindible observar los componentes de ésta. Igualmente, responder a la pregunta ¿qué enseñar?, dependerá de las intenciones sobre aquello que se espera conseguir a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje del centro. Las tres concepciones sobre educación son: una que la considera como una simple transmisión de conocimientos recogiendo únicamente los aspectos más trascendentales de cada área de aprendizaje. Otra, que la concibe como algo más que instruir, incluyendo todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de ninguna disciplina. La tercera concepción la entiende como aquello que ayuda a optimizar todas las capacidades de la persona. Así, el equipo docente debe identificar su concepción para definir su currículum. Por otra parte, conviene que quede claro que los contenidos escolares no son neutros, incluso la transmisión de fórmulas matemáticas, ya que la neutralidad se transforma de acuerdo con la manera de enseñar y de aprender. Por eso, es necesario que el centro educativo se rija por un currículum, que esté escrito para que sirva como un referente claro. Sobre el contenido, es necesario mencionar que debe contar con las características siguientes: flexible, dinámico, analizado y adaptado en cada situación. Integral, que los objetivos y contenidos aborden disciplinas, destrezas, habilidades, actitudes y valores. Analizado permanentemente para asegurar que las modificaciones sean realizadas de acuerdo con las necesidades. Además, debe estar al alcance de todos aquellos a quienes va dirigido. Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de manera significativa para facilitar su entrada en el mundo social. Se distinguen tres tipos de contenidos: los actitudinales, los procedimentales y los conceptuales. Cada uno de estos tipos actúa de eje para toda la etapa. Por otra parte, los objetivos definen las finalidades del sistema educativo en sus diferentes niveles y áreas. Una vez determinados contenidos y objetivos, se requiere saber cuándo se llevarán a cabo, cuándo se deben enseñar, cuál será la secuenciación y cómo estarán organizados en cada ciclo y nivel. Por eso, es conveniente contar con el área curricular, que es el instrumento organizador del currículum encargado de articular el conjunto de contenidos. Para que la secuencia de los distintos contenidos sea correcta, se debe asegurar la conexión entre los diferentes tipos de contenidos, haciendo que la unión no signifique su suma aleatoria y de las diferentes actividades, sino el uso de unas herramientas para conseguir una finalidad real. Esta cohesión debería favorecer la creación de una manera de hacer y de ser, que concordarán con los criterios que la escuela se ha planteado en su proyecto educativo. Los temas transversales deberán estar igualmente conectados con los contenidos mencionados.
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Niveles de concreción
La propuesta curricular dota al sistema educativo de nuevos instrumentos que le permitan afrontar los nuevos retos de pertenecer a una sociedad cambiante. Para ello, crea un modelo curricular abierto con la flexibilidad necesaria para adaptarse a cada contexto en toda su complejidad. Un modelo curricular abierto cumple su función orientadora en cada necesidad y posibilidad, y garantiza cumplir los conocimientos más relevantes para toda la población, sin exclusión alguna.
4.1
Los tres niveles de concreción Ahora bien, para garantizar dicha flexibilidad sin riesgos de abandono o improvisación que falsee los mínimos requeridos, es necesario que objetivos y contenidos se concreten desde diferentes niveles: de los planteados por la Administración a todos los centros a los particulares para cada centro. Son tres los niveles de concreción para diseñar progresivamente los objetivos y contenidos teniendo en cuenta cada entorno particular, desde el currículum prescriptivo a la programación de aula.
4.1.1. Primer nivel de concreción Este nivel viene determinado por el Ministerio de Educación; en él se reúne toda la información que se va a enseñar, los bloques de contenidos y las orientaciones didácticas sobre cómo enseñar. Es decir, los objetivos generales marcados para la enseñanza obligatoria. Éstos tienen además carácter prescriptivo y obligatorio para todos los centros de enseñanza obligatoria.
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4.1.2. Segundo nivel de concreción En éste se sitúan los bloques de contenidos de los diseños curriculares del primer nivel de las diferentes áreas de aprendizaje. Los contenidos están divididos por ciclos o niveles de cada etapa educativa adecuados, actividad que realiza el equipo de profesores. Esta adecuación queda reflejada en el proyecto curricular de centro. En él se concretan los objetivos generales y específicos de cada ciclo o nivel, los prioritarios y relevantes generales de cada ciclo o nivel de cada etapa educativa, así como las opciones metodológicas que dan fundamento a la intervención educativa.
4.1.3. Tercer nivel de concreción En el tercer nivel de concreción, se indican: los objetivos, los contenidos y las acciones educativas que tienen relación con los alumnos de un aula o un grupo de ellos. En este nivel se concretan los bloques de contenidos en unidades didácticas. A su vez, en éstas se plantean las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación que se realizarán diariamente adaptadas a las características idiosincrásicas de los alumnos y del grupo. Este nivel tiene múltiples formas, todas ellas condicionadas por las opciones metodológicas que el centro acuerde y tenga por escrito en su proyecto curricular. La responsabilidad del diseño de este tercer nivel corresponde al equipo de profesores y la ejecución, a cada profesor de cada materia en el aula.
PRIMER NIVEL
DISEÑO CURRICULAR Administración
SEGUNDO NIVEL
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO Equipo de profesores
TERCER NIVEL
Desarrollo curricular por áreas
Equipos de áreas
Desarrollo curricular por niveles
Equipos de niveles
Unidades didácticas
Cada profesor
Figura 16. Niveles de concreción.
! Mencione lo que a continuación se le pide: • Qué actividad se realiza en cada uno de los niveles. • Quién es el responsable de llevarlas a cabo. Identifique las diferencias entre estos niveles y las posibilidades de cada uno en relación con la elaboración del currículum.
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4.2
El Proyecto Curricular de Centro (PCC) El segundo nivel de concreción se crea con la finalidad de que los docentes del centro en cuestión decidan sobre la concreción de objetivos, selección y organización de los contenidos, y las opciones metodológicas establecidas en el currículum, para llevar a cabo su práctica en función del contexto en el cual desarrollan sus tareas docentes. El reto de la escuela es ofrecer una cultura académica conectada con la cultura exterior. Una cultura cada vez más amplia y variada, centrada en el aprendizaje de procesos de autonomía del alumno en el aprendizaje.
El currículum escolar debe tener en cuenta todos aquellos aprendizajes que permitan al alumnado no disociar el mundo escolar del mundo exterior. El PCC debe reflejar los aspectos culturales de desarrollo personal y social, las destrezas y habilidades, las actitudes, y los valores sociales fundamentales para conseguir formar ciudadanos libres y críticos al margen de la simple memorización de unos únicos contenidos disciplinares.
La escuela debe plantearse incluir todos los aspectos mencionados y regularlos respetando la evolución individual de cada alumno, de manera que, en el transcurso de toda la escolarización obligatoria, el alumnado conozca, utilice y manipule con habilidad cada una de estas cuestiones. Por lo tanto, es indispensable que todos los contenidos estén secuenciados correctamente, en relación con éstos y con la evolución correspondiente a cada edad cronológica del individuo en particular. Todo ello, sin dejar que los aprendizajes se aglutinen en un solo momento dejando vacíos otros.
4.2.1. ¿Qué es un Proyecto Curricular de Centro? En el segundo nivel de concreción se pide al equipo docente que redacte un documento en el que se diseñe la secuencia. Un PCC es el instrumento del cual disponen los docentes de un centro para concretar el conjunto de decisiones en relación con los componentes curriculares, decisiones que se deben tomar colectivamente y que se explicitan con el objetivo de definir los medios y las características de intervención pedagógica del centro en torno a unas etapas educativas. En el PCC se concreta la flexibilidad ofrecida en el currículum establecido. Esta flexibilidad se traduce en los centros, en la selección, agrupación o separación de los contenidos, pero también proporcionando unas u otras secuencias de contenidos y aprendizajes, favoreciendo la promoción de los alumnos, utilizando unos u otros materiales, ordenando el espacio, regulando la evaluación. La meta del PCC es la adquisición de una autonomía pedagógica para la escuela, que le permita compartir con otros profesionales y agentes educativos las finalidades educativas que se plantean conseguir.
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•
Es un instrumento elaborado por todo el profesorado de un centro con el fin de ofrecer coherencia a las acciones pedagógicas
•
Sirve para el análisis pues parte de la práctica de cada uno de los profesionales
•
Garantiza la continuidad de la labor de enseñanza a lo largo de los diferentes niveles
•
Recoge las decisiones de objetivos, contenidos, secuencias y opciones metodológicas
•
Aparecen los contenidos por ciclo y nivel, así como los criterios de evaluación
•
Recoge las concepciones de enseñanza que define el grupo de docentes que componen el centro
•
Atribuye al profesorado competencias educativas que implican el conocimiento del contexto y de la forma como se construyen los aprendizajes en los alumnos
•
Recoge las directrices pedagógicas en relación con las demandas del alumnado y de otros agentes educativos
Figura 17. Proyecto Curricular de Centro.
El PCC ha de ser un instrumento práctico para la elaboración de las programaciones de aula. Un instrumento en el que se concreten las orientaciones didácticas determinadas por el centro, consensuadas como criterio de escuela. Hemos de tener en cuenta que, para que se puedan cumplir los requerimientos del proyecto, el contenido del documento tiene que ser claro y no despertar dudas de interpretación. La mejor forma de conseguirlo es colaborando en su confección. Todos los profesores tienen que ser creadores del currículum, ya que únicamente así lo conocerán a fondo. En la medida en que un equipo de maestros ha sido capaz de analizar un contexto y de compartir las opciones pedagógicas en las cuales basa su práctica, es un equipo capaz de concretar sus actuaciones, de trabajar conjuntamente y de hacer posible un proyecto de escuela coherente e innovador.
Para favorecer la educación integral en una sociedad dinámica y cada vez más amplia, sin presentar los distintos saberes de manera parcial y fragmentada, es necesario entender la cultura desde la globalidad y eso no es posible si no existe una conexión entre las diferentes prácticas. Por este motivo es indispensable que el Proyecto Curricular de Centro regule también: - Las relaciones dentro del aula y las de los alumnos con el exterior. - El uso de diferentes materiales y fuentes de información. - El papel del maestro. - El rol del mismo alumno y su trabajo entre iguales. - Las pautas de organización del tiempo, de espacios y de rutinas necesarias para determinados aprendizajes.
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Confeccionar un currículum adecuado al centro implica considerar los intereses sociales del entorno, las condiciones humanas y materiales del centro en el que se desarrolla la acción, los aspectos iniciales que se van a tener en cuenta para poder adecuar los contenidos a una secuencia correcta, y la capacidad de experimentar e innovar de manera compartida y reflexiva.
4.2.2. Vías de elaboración del Proyecto Curricular de Centro Existen diversas posibilidades o vías de confección del Proyecto Curricular de Centro. Una vía de elaboración es la que se realiza a partir del análisis del currículum establecido en el primer nivel de concreción, es decir, a partir del estudio de los contenidos y de las orientaciones propuestas en cada ciclo.
Los criterios surgen de la concreción de las orientaciones aportadas en el primer nivel. En este caso, el PCC tiene una gran similitud con el currículum establecido, lo que, en ocasiones, resulta tarea difícil para hacer concordar y adecuar los diferentes contextos, el de elaboración y el de aplicación. Elaborar un PCC extendiendo los enunciados propuestos en el primer nivel de concreción supone que todos los componentes del claustro conozcan a fondo cada una de las áreas que concretan. A veces estos conocimientos no están presentes y la concreción tiene una relación más directa con el que proponen las editoriales que con la propia reflexión. El redactado del documento siguiendo esta vía de confección da lugar a un proyecto que recoge todo aquello que algunos maestros creen que tendrían que trabajar en la escuela, pero que no todos asumen. A menudo, cada maestro sigue ejecutando las mismas actividades que realizaba antes de la elaboración del documento sin ninguna, o muy poca, implicación en el cambio. Otra vía de confección es mediante la concreción consensuada de las prácticas educativas de los maestros que componen el centro. Los profesores concretan los contenidos y la metodología que despliegan en su trabajo habitual, y lo contrastan con el currículum propuesto en el primer nivel de concreción.
El redactado fruto de esta segunda vía evidencia las prácticas más comunes de los profesionales del centro, pero en ella no se investiga con detenimiento si la secuencia que se plantea tiene coherencia con la evolución de los alumnos, se mantiene al margen teórico que aportan las estrategias sobre la adquisición de los aprendizajes y los criterios más adecuados. Existe el peligro de que en la redacción haya repeticiones y vacíos por desconocimiento, y generalmente se adjuntan las redacciones elaboradas particularmente sin que exista un ajuste entre una y otra. En el documento se especifican las actividades y, a veces, los contenidos que desarrolla habitualmente cada maestro. Estas prácticas no son reflexionadas y compartidas por lo que dificulta la creación de los cambios necesarios para que las secuencias de cada práctica sigan la coherencia adecuada. Una tercera vía es la que supone un equilibrio entre la primera y la segunda forma de confección. Por un lado, se tienen en cuenta las diferentes prácticas ya existentes en las diversas aulas del centro, y por la otra, se utiliza el primer nivel de concreción como referencia.
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La diferencia yace en que, posterior a la exposición de cada práctica y anterior a la escritura definitiva del documento, se tengan en cuenta todos los aspectos que por una u otra razón hubiesen quedado al margen. Así, no solamente se redactará la secuencia de los contenidos en la línea propuesta por el centro, sino que también se regularán las metodologías más apropiadas para cada edad y coherentes con la continuidad. La tercera vía parte de la reflexión de la práctica educativa contrastada para todos los maestros del centro, con los diferentes marcos de referencia que marcan una línea de trabajo, asegurando la misma interpretación y una labor equilibrada. Es evidente que esta línea de trabajo es mucho más lenta que las dos propuestas anteriormente, pero más segura a largo plazo.
En la confección participan todos los maestros, aportando y compartiendo los conocimientos que cada uno tiene de acuerdo con su especialidad y con el trabajo que lleva a cabo. Todos tienen una visión general de lo que hacen los demás. Durante el análisis se examinan las prácticas en relación con la disciplina o el área, o bien el tema educativo y las estrategias o metodologías de aprendizaje que regulan el funcionamiento del centro.
PRIMERA VÍA DE CONFECCIÓN
SEGUNDA VÍA DE CONFECCIÓN
TERCERA VÍA DE CONFECCIÓN
Instrumento: diseño curricular del Ministerio de Educación
Instrumento: diseño del Ministerio de Educación y experiencias del profesor elaboradas individualmente
Instrumento: diseño del Ministerio de Educación y experiencias del profesor elaboradas conjuntamente
Se consideran ambos contextos, pero la consideración de experiencias de los docentes en el aula se hace de manera automática; es simplemente la suma de esas experiencias. Dificulta la creación de cambios y la coherencia de las secuencias.
Se consideran ambos contextos, la consideración de experiencias de los docentes en el aula se hace de manera conjunta. Se contrastan prácticas educativas y se definen los marcos de referencia de los que se desprenden las líneas de trabajo y actuación de los docentes.
Resulta difícil hacer concordar y adecuar los contextos: el de elaboración y el de aplicación.
Figura 18. Vías de Confección del PCC.
4.2.3. Componentes del PCC El PCC debe dar respuesta al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar a partir de las propuestas curriculares de la Administración; y explicitar las propuestas de intervención educativa que el centro va a utilizar definiendo las intenciones educativas del centro y los medios que utilizará. Enseguida se explica cada uno de los componentes del Proyecto Curricular de Centro, descritos en la figura 19.
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DE FORMA ORIENTATIVA
El proyecto educativo de centro El primer nivel de concreción o currículum del Ministerio de Educación Objetivos generales del centro
Objetivos generales por etapa y áreas de aprendizaje
Las opciones y criterios metodológicos COMPONENTES DEL PCC
Objetivos generales de cada una de las áreas por ciclos La secuencia de los tres tipos de contenidos para las distintas áreas de aprendizaje
Los criterios de evaluación
Los materiales y los recursos didácticos
Figura 19. Componentes del Proyecto Curricular de Centro.
OBJETIVOS GENERALES DEL CENTRO Se refieren a las finalidades que, atendiendo a las características y necesidades específicas del alumnado del centro, se pretenden conseguir. Antes de planificar cualquier acción educativa, es necesario reflexionar sobre cuáles van a ser las finalidades últimas o las razones que justifican la actividad pedagógica.
Cualquier decisión referida a la selección de un contenido, la utilización de un material, la distribución del tiempo o del espacio concreto debe contar con un objetivo. Los objetivos generales especifican las finalidades que se pretenden conseguir al finalizar todo el período de escolarización, y contemplarán la concreción de intenciones que están definidas en el proyecto educativo de centro. Los objetivos generales de centro no podrán divergir de los establecidos en el currículum aunque sí podrán contextualizarse.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS GENERALES POR ÁREAS Definir estos objetivos y contenidos no es una tarea fácil. Para seleccionarlos, deberemos tener en cuenta las capacidades de cada una de las personas a las que se dirige. Para ello será necesario tener un conocimiento disciplinar que facilite la distribución y secuenciación de los contenidos de las diferentes disciplinas, de la forma como se construyen los aprendizajes y de las diversas maneras a través de las cuales podemos conseguirlos.
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SECUENCIA DE CONTENIDOS Teniendo en cuenta la contextualización de los objetivos generales de área en cada ciclo, las preguntas siguientes son cómo secuenciar los contenidos para distribuirlos por ciclos de la manera más adecuada y qué criterios se deberán seguir. Criterios de secuenciación: • Presentación lógica en relación con la disciplina a l a que correspondan. • Continuidad a lo largo de los diferentes niveles. • Posibilidad de relacionar los conocimientos nuevos con los previos de los alumnos. • Posibilidad de relacionar los contenidos entre sí, ya sea dentro de una mima disciplina o con otras. • Adecuación según el momento evolutivo de los alumnos.
Hay que señalar que la organización de los contenidos dependerá de la concepción de enseñanza que sirva de punto de partida y que está escrita en las intenciones educativas del proyecto educativo de centro. La temporalización de los contenidos, sea por ciclos o niveles, debe ser confeccionada en relación con el momento y el tiempo de dedicación destinado para cada uno. Los tiempos destinados deberán ser flexibles, adaptarse a las circunstancias particulares de los alumnos del centro. Para tomar decisiones al respecto, se deberá contar con pautas de intervención relacionadas con la diversidad del alumnado.
OPCIONES Y CRITERIOS METODOLÓGICOS No existe un método único que sea ideal para lograr los objetivos del proceso de enseñanza, pues las situaciones y posibilidades con las que se enfrenta la práctica educativa son múltiples. Puesto que no es posible delimitar un único método didáctico, lo que se deberá hacer es relacionar todos los elementos de la programación en función de las características del alumnado y de las propias concepciones acordadas en el equipo de centro.
Además, lo que se deberá tener en cuenta es que toda opción escogida se ajuste a las necesidades que tiene el alumnado para construir su conocimiento de forma autónoma. Entre las diversas propuestas de aplicación podemos encontrar secuencias de aprendizajes basados en la investigación, la inclusión de clases magistrales, los centros de interés, los proyectos de trabajo, la enseñanza a través de la resolución de problemas, el trabajo de campo, etc.
Cada una de estas propuestas comporta una secuencia didáctica distinta y, por esto, más que acogerse a un solo método, lo que debemos hacer es partir de la definición de un enfoque globalizador en el que se puedan seleccionar las secuencias didácticas más apropiadas para la consecución de los aprendizajes.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Esta parte de la definición del PCC implica la definición del procedimiento que conviene utilizar en el proceso de evaluación.
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En la fase de elaboración de la evaluación, primero es necesario definir ésta para el centro: si se considera como un elemento selectivo del alumnado, o bien si es considerado como un instrumento de mejora pedagógica.
Si la evaluación tiene como finalidad la regulación de la práctica educativa, la evaluación deberá aportar información sobre la evolución para así poder modificar la planificación inicial y establecer todas las regulaciones pertinentes con relación a toda la actividad pedagógica o en relación con las acciones con los alumnos.
! Reflexione a partir de los elementos siguientes: • Los tres niveles de concreción. • El proyecto curricular de centro (definición y componentes). • Las tres vías de confección del PCC. Encuentre la relación entre estos elementos para la elaboración de un proyecto adecuado para cada centro. Además, identifique los elementos esenciales de cada uno.
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Resumen
Para garantizar la flexibilidad de un currículum abierto que evite la improvisación, se requieren objetivos y contenidos claros para todos los niveles de programación. Los tres niveles de concreción para diseñar objetivos y contenidos son tres: en el primero, se reúne toda la información marcada para la enseñanza obligatoria y viene determinado por la Administración. En el segundo, se sitúan los bloques de contenidos de los diseños curriculares del primer nivel de las diferentes áreas de aprendizaje (en éste se concretan objetivos generales y específicos, contenidos prioritarios y relevantes para cada ciclo, así como las opciones metodológicas). En el tercer nivel, se concretan los bloques de contenidos en unidades didácticas, se plantean las l as estrategias est rategias de enseñanza, enseñanza, aprendizaje aprendizaje y de evaluación que se realizarán diariamente según las características del alumnado. Se debe recordar que el reto de la escuela es ofrecer una cultura académica conectada con la cultura exterior. Una cultura amplia y variada centrada en el aprendizaje de procesos que fomenten la autonomía del alumno. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es el instrumento del cual disponen los docentes de un centro para concretar el conjunto de decisiones en relación con los componentes curriculares, decisiones que se deben tomar colectivamente y que se explicitan con el objetivo de definir los medios y las características de intervención pedagógica del centro en torno a unas etapas educativas. El PCC debe reflejar los aspectos culturales de desarrollo personal y social, las destrezas y habilidades, las actitudes, y los valores sociales fundamentales para conseguir formar ciudadanos libres y críticos al margen de la simple memorización de unos únicos contenidos disciplinares. El PCC ha de ser un instrumento práctico para la elaboración de las programaciones de aula. Existen diversas posibilidades o vías de confección del Proyecto Curricular de Centro. Las Las vías de elaboración del PCC son tres: una es la que se realiza a partir del análisis del currículum currículum establecido en el primer nivel de concreción, concreción, es decir, decir, se s e parte part e del estudio est udio de los contenidos y las orientaciones propuestas en cada ciclo. Otra es mediante la concreción consensuada de las prácticas educativas de los maestros que componen el centro. Los profesores concretan los contenidos y la metodología que despliegan en su trabajo habitual, y lo contrastan con el currículum propuesto en el primer nivel de concreción. La última vía es la que supone un equilibrio entre la primera y la segunda forma de confección. Por un lado, se tienen en cuenta las diferentes prácticas ya existentes en las diversas aulas del centro y, por la otra, se utiliza el primer nivel de concreción como referencia. Por último, los componentes del PCC son: objetivos generales del centro, objetivos y contenidos generales generales de las áreas, las secuen s ecuencias cias de contenidos, las opciones opciones y los criterios metodológicos, los criterios de evaluación y los materiales y recursos didácticos.
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Síntesis
Durante el desarrollo de este tema usted habrá aprendido que: • Es necesario necesario conocer el contexto en que se desarrolla el currículum currícu lum para par a que éste éste se adecue a las necesidades sociales. • El conocimient conocimientoo del contexto desde distint distintas as perspectiv perspectivas as aporta aporta al docente aspectos de una misma información que le permiten diseñar y elaborar un currículum centrado en la actualidad. • No existen centros centro s iguales iguales con los mismos niños niñ os ni los mismos profesionales ni las mismas familias con lo cual los intereses y las necesidades son distintas. • Es necesa necesario rio un currículum abierto y flexible, flexible, en el cual se se pueda participar tomando t omando las decisiones en diferentes niveles para concretar qué, cómo y cuándo enseñar. • Un currículum currículum único ún ico y cerra cerrado do no tiene sentido. sentido. • Para tomar decisiones decisiones de forma coherente, coherente, será será necesario necesario contar con la máxima máxima información desde diferentes ámbitos y perspectivas, teniendo en cuenta los aspectos disciplinar, sociocultural, psicológico y pedagógico. • El nuevo nuevo currículum tiene como objetivo objetivo fundamental fundament al la formación formación integra int egrall del alumnado, alumnado, el desarrollo de sus capacidades: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relación, interpersonales, interpersonales, de equilibrio y de d e autonomía auton omía personal. • Para conseguir conseguir el desarrollo del alumn alumnado, ado, es convenient convenientee conocer los factores que facilitan la construcción del conocimiento y del crecimiento. crecimiento. • El cont contenido enido del currículum debe considerar considerar tres tipos de contenidos: procedimentales, procedimentales, conceptuales y actitudinales. • La secue secuenciación nciación de contenidos es una actividad actividad del docente, fundamental fund amental para la consecución consecución de los objetivos. • Existen Existen tres tipos de nivele niveless de concreción concreción y cada cada uno un o permite elaborar un tipo t ipo o parte part e del currículum deseado. deseado. • El Proy Proyecto ecto Curricular de Centro (PCC) (PCC ) es un instrumento instru mento del centro y del docente para concretar el conjunto de decisiones tomadas acerca de los componentes curriculares: contenidos, medios, características de la intervención, fases, secuenciación, etc.
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Tema 2
Organización de los contenidos
Índice Organización de los contenidos
Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 1. La organización de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 1.1. La selección y organización de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 1.2. Enseñanza y dispersión del conocimiento. Una aclaración conceptual . . . . . . . . . . . . .77 2. Métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 2.1. Concepción de enfoque globalizador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 2.2. Las disciplinas en los problemas de comprensión y de intervención en la realidad . . . .82 2.3. La opción ideológica sobre el papel de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 2.4. Aproximación a las finalidades de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 2.5. La realidad, objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 2.5.1. Aproximación a la realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad . . . . . .86 3. Concepción del aprendizaje y enfoque globalizador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 3.1. Principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 3.2. Secuencia didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 3.2.1. Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 3.2.2. Presentación de los objetos de estudio en su complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 3.2.3. Proceso de análisis: cuestiones que plantea el conocimiento y la intervención en la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 3.2.4. Delimitación del objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94 3.2.5. Integración de las diferentes aportaciones y reconstrucción. Conclusiones, descontextualización y generalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 3.2.6. Evaluación del proceso y de los resultados. Autorreflexión . . . . . . . . . . . . . . . . .96 3.2.7. Estrategias para ayudar al recuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 3.3. Papel y relaciones entre las disciplinas en las fases del enfoque globalizador . . . . . . . . .98 3.4. Concreción del enfoque globalizador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
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Objetivos
• Tener una visión general del proceso como se producen los aprendizajes para poder diseñar la secuenciación de los contenidos. • Entender cómo se organiza el conocimiento para ajustar la intervención educativa y lograr los fines pedagógicos. • Reflexionar sobre los distintos elementos que favorecen la motivación del alumnado y su relación con el aprendizaje significativo. • Definir la función social de la enseñanza para estar en disposición de organizar los contenidos de forma efectiva. • Repasar cada uno de los principios fundamentales del enfoque globalizador para aplicarlo en la práctica. • Distinguir el proceso que se sigue en las secuencias didácticas facilitadoras del aprendizaje significativo.
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Mapa Conceptual
CONTENIDOS Selección
Organización
Tipos de métodos Métodos
Papel de las disciplinas: aprender conocimientos
Métodos globalizados
Papel de las disciplinas: dar respuesta a los problemas de comprensión planteados por el alumnado
Las disciplinas se encuentran separadas
Secuencia
Motivación Objetos de estudio
La realidad no es eje de la enseñanza
El abordaje de la realidad es el medio en que se centra el aprendizaje
La aproximación a la realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad.
Proceso de análisis Delimitación del objeto de estudio Conclusiones, descontextualización y generalización Evaluación del proceso y de los resultados Estrategias para ayudar al recuerdo
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1
La organización de los contenidos
De las diferentes variables que determinan la forma en que se enseña, la que se corresponde con la organización de los contenidos, es decir, cómo se presentan y se relacionan los contenidos de aprendizaje, es seguramente una de las que inciden más en el grado de profundización de los aprendiza jes y en la capacidad para que éstos puedan ser utilizados en nuevas situaciones. A pesar de esta importancia, generalmente la manera en que los contenidos se organizan en el aula (temas, lecciones o unidades de programación), en la práctica, el profesorado no les otorga la reflexión suficiente. La tendencia a incorporar la lógica de las disciplinas académicas, la articulación de los contenidos según la estructura formal de las materias, va más allá de un análisis riguroso sobre la conveniencia o no de su traspaso directo al ámbito educativo.
Es comprensible que inicialmente sea válida la división convencional del conocimiento: desde una primera división en ciencias y letras, a las sucesivas divisiones y subdivisiones, en materias y submaterias. Sin embargo, una cosa es la organización de los saberes desde una perspectiva científica y otra bastante distinta, la forma como deben presentarse para que sean aprendidos con mayor grado de profundidad. Por estas razones, es más que justificado revisar en el capítulo presente algunas consideraciones esenciales sobre la selección y organización de los contenidos.
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1.1
La selección y organización de los contenidos En la selección, (es decir en la importancia relativa que se atribuye a las diferentes disciplinas) existe una clara determinación de las finalidades que ha de tener la enseñanza, y por tanto de su función y sobre todo del tipo de ciudadanos y ciudadanas que ha de formar. Los contenidos de aprendizaje seleccionados concretan las respuestas que definen la función social que cada país o cada persona otorga a la enseñanza.
El mayor conflicto surge en el momento de cuestionarse cuáles y cuáles no son los contenidos de aprendizaje que se han de incluir en el currículum escolar. Desafortunadamente para el alumnado, la mayoría de las veces se utiliza la fórmula más sencilla e inconsecuente: añadir nuevos contenidos y materias. Cuando se suprimen contenidos, en lugar de hacerse de manera equilibrada, se opta, no por suprimir aquellos contenidos de la disciplina que son menos relevantes para las finalidades educativas, sino por la eliminación de asignaturas enteras. Esto sucede cuando el objeto central de estudio son únicamente los contenidos en sí mismos.
Nuevos estudios empíricos sobre el aprendizaje
Promueven un cambio substancial sobre el objeto de estudio de la escuela, centran el proceso en el estudiante. Éste es el protagonista de la escuela y no tanto lo que se enseña
Concepciones tradicionales
Consideran que el proceso de enseñanza se logra básicamente por los contenidos en sí mismos
Figura 1. Eje central de la enseñanza para dos concepciones del aprendizaje.
El conocimiento de los procesos de aprendizaje está llevando cada vez más al carácter singular de la persona, de manera que el problema de enseñar ya no se sitúa básicamente en los contenidos sino en cómo se aprende y, por tanto, en cómo se ha de enseñar para que estos aprendizajes se produzcan. Las primeras teorías que explican los procesos de aprendizaje, que inciden directamente en la toma de decisiones acerca de la organización de los contenidos, tienen que ver con dos aspectos: cómo las personas perciben la realidad, y la motivación y el interés sobre lo que se ha de aprender.
Tal y como hemos mencionado en temas anteriores, la motivación es un factor clave para el aprendizaje. A partir de esta premisa se comienzan a considerar formas de enseñar en las que la organización de los contenidos no se desprende de una estructura estrictamente disciplinar, sino que intenta fomentar la motivación del alumnado por medio de lecciones o unidades de programación en las que el punto de partida sea interesante para el alumnado.
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La significatividad y funcionalidad se refieren a que el aprendizaje debe tener importancia y utilidad para el estudiante; por esto es necesario asegurar que la organización de los contenidos corresponda a criterios más amplios y complejos que los determinados por la lógica de las disciplinas académicas.
Ello implica una organización de contenidos, centrada en unidades que parten de situaciones cercanas al ámbito experiencial del alumnado. Situaciones centradas en la elaboración de actividades y proyectos que tienen sentido por sí mismos.
! Responda para sí mismo a las preguntas siguientes: • ¿Cuál es la función social que para usted debe cumplir la educación? • ¿Qué contenidos se derivan de su concepción? • ¿Qué lugar le da al alumno en su práctica docente?
1.2
Enseñanza y dispersión del conocimiento. Una aclaración conceptual En la enseñanza, la respuesta a cómo organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estrictamente disciplinar ha dado pie a una serie de propuestas que se presentan bajo el cobijo de una terminología específica, y que son clasificadas de distintas maneras según diferentes autores.
Los métodos globalizados
Intentan cambiar la estructura parcializada de la enseñanza, de asignaturas, por una organización de contenidos de carácter global: - Métodos de proyectos - Centros de interés - Complejos, tópicos
Como métodos didácticos
Definen las características de las variables metodológicas: - Secuencia didáctica - Relaciones interactivas - Organización social de la clase - Distribución y uso del espacio y del tiempo - Materiales curriculares y otros recursos didácticos - Papel y gestión de la evaluación
En el campo general del saber
- Establecen relación entre las diferentes disciplinas científicas - Construyen un conjunto de términos que describen el grado de relación entre ellas - Los contenidos son el medio para dar respuesta a cuestiones planteadas desde la realidad experiencial del alumnado
Figura 2. Organización y presentación de contenidos en el método globalizado.
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De esta forma, se encuentran el enfoque globalizador y los métodos globalizados: • El primero define una forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarse al hecho educativo. • El segundo alude a métodos de enseñanza completos. En ambos casos se prescriben unas determinadas formas de presentar y organizar los contenidos (véase la figura 2). Si relacionamos este concepto con los anteriores, podemos decir que el enfoque globalizador es un término específicamente escolar que describe una determinada forma de concebir la enseñanza, en la que el conocimiento y la intervención en la realidad se efectúa bajo una visión metadisciplinar, que puede comportar o no la utilización de métodos globalizados y que su desarrollo escolar implica siempre el uso de relaciones interdisciplinares.
! Antes de continuar, defina el concepto: • Enfoque globalizador. No olvide mencionar la forma en que éste presenta y organiza los contenidos. En caso de duda, relea el capítulo 1.2.
Resumen
En la selección del contenido existe una clara determinación de las finalidades que ha de tener la enseñanza, es decir, su función y, sobre todo, en el tipo de ciudadanos y ciudadanas que ha de formar. Los nuevos estudios empíricos sobre el aprendizaje reconocen en el estudiante el elemento central de la escuela: es el protagonista del proceso de enseñanza y ya no tanto lo que se enseña. Este reconocimiento lleva a darle importancia al carácter singular de la persona, de manera que el problema de enseñar ya no se sitúa básicamente en los contenidos sino en cómo se aprende y, por tanto, en cómo se ha de enseñar para que los aprendizajes se produzcan. Las primeras teorías que explican los procesos de aprendizaje observan que la organización de los contenidos tiene que ver con dos aspectos: cómo las personas perciben la realidad y la motivación y el interés sobre lo que se ha de aprender. De esta manera, la significatividad y funcionalidad son referentes que el aprendizaje debe contemplar, así como la importancia y utilidad para el estudiante. Las propuestas para organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estrictamente disciplinar ha dado pie al desarrollo del enfoque globalizador y los métodos globalizados: el primero define una forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarse al hecho educativo; el segundo alude a métodos de enseñanza.
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2
Métodos globalizados
Con el nombre “métodos globalizados” se designan todos aquellos métodos completos de enseñanza que, de una manera explícita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situaciones, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas que hay que impartir. En los métodos globalizados el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema que le interesa, para resolver unos problemas del medio social o natural que se le cuestionan, o para realizar algún tipo de montaje.
En esta acción por conocer o llevar algo a cabo, el estudiante ha de utilizar y aprender una serie de hechos, conceptos, técnicas y habilidades que se corresponden a materias o disciplinas convencionales, además de adquirir una serie de actitudes. Para el estudiante, el objetivo directo no es aprender estos contenidos disciplinares, sino conseguir el objetivo de conocimiento o de elaboración que le preocupa.
De manera sintética, se podría exponer que en los métodos globalizados las disciplinas no son el objeto de estudio, sino el medio para lograr el conocimiento de la realidad. En estos métodos lo que interesa es brindar respuestas a problemas o cuestiones que plantea la realidad. Para el profesorado es un medio que permite que el alumno o la alumna aprenda a afrontar los problemas reales, en los que todos los conocimientos tienen un sentido que va más allá de la superación de unas demandas escolares más o menos fundamentadas.
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Bajo el término globalización son diversas las metodologías empleadas; veamos algunas diferencias:
DIFERENCIAS APARENTES
DIFERENCIAS PROFUNDAS
El tipo de tarea que han de realizar los alumnos
Los objetivos educativos que pretenden conseguir
El proceso de enseñanza que hay que seguir (tipos de actividades, cómo se secuencian, manera de organizar la clase, papel del profesorado y alumnado, etc.)
La concepción de los procesos de aprendizajes que los fundamentan
Figura 3. Características diferenciales de los modelos originales globalizados.
Entre todos los métodos, revisaremos cuatro, que más adelante desarrollaremos; aquí se expone una primera aproximación a ellos.
Los centros de interés de Decroly: parten de un núcleo temático motivador para el alumnado; siguen un proceso de observación, la asociación y expresión; integran contenidos de diferentes áreas de conocimiento
El método de proyectos de Kilpatrick consiste básicamente en la elaboración de algún objeto o un montaje: una máquina, un audiovisual, un terrario, una huerta escolar, un periódico, etc.
MÉTODOS GLOBALIZADOS
La investigación del medio del Movimento de Cooperazione Educativa de Italia (MCE): los alumnos construyen el conocimiento a través de la secuencia del método científico (problema, hipótesis, validación)
Los proyectos de trabajo global: el objetivo es conocer el tema que generalmente ha escogido el alumnado; se elabora un dossier o una monografía como resultado de una investigación personal o de equipo
Figura 4. Principales métodos globalizados.
Todos estos sistemas parten de una situación real: ya sea conocer un tema, realizar un proyecto, resolver unos interrogantes, o elaborar un dossier. Los contenidos de aprendizaje que se vehiculan mediante los métodos globalizados (Decroly, Kilpatrick) provienen de disciplinas académicas.
Lo que se utiliza para poder conocer, elaborar o investigar corresponde a contenidos básicos de matemáticas, lengua, sociales, plástica, etc. Más allá de estos contenidos, se abordan otros que no pueden catalogarse en las asignaturas tradicionales como, por ejemplo, aprender a trabajar en grupo, a investigar, a cooperar, entre otros muchos conocimientos, habilidades y actitudes.
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La característica fundamental de los métodos consiste en que los contenidos se utilizan para dar respuesta a necesidades que son de carácter global y complejo, y no se seleccionan únicamente por la importancia que cada uno de estos contenidos tiene para una disciplina académica determinada.
Los contenidos disciplinares son imprescindibles, pero no son la base para decidir la secuencia didáctica en la clase.
2.1
Concepción de enfoque globalizador De la determinación de las finalidades educativas del conocimiento (desarrollar todas las capacidades de la persona para dar respuesta a los problemas que plantea la vida en sociedad) y de la misma evolución de la ciencia, es posible afirmar que la organización de contenidos debe permitir realizar el estudio de una realidad compleja y en cuyo aprendizaje se necesita establecer el máximo de relaciones posibles entre los diversos contenidos que se aprenden para potenciar su capacidad explicativa. De aquí que podemos concluir que la mejor forma de enseñar consiste en utilizar metodologías globalizadas, puesto que el objeto de estudio en la escuela ha de ser la realidad y que los procesos de enseñanza deben favorecer al máximo el mayor número posible de relaciones entre los diferentes contenidos que se aprenden. El objetivo del enfoque globalizador es desarrollar en el alumnado un pensamiento complejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la intervención en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y metodológicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su procedencia, relacionándolos o integrándolos, le ayuden a resolverlos.
El enfoque globalizador pretende ofrecer al alumnado los medios para comprender y actuar en la complejidad.
! Aporte los principales elementos de los siguientes conceptos: • Métodos globalizados. • Enfoque globalizador. Si tiene alguna duda, vuelva a los capítulos 2 y 2.1.
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2.2
Las disciplinas en los problemas de comprensión y de intervención en la realidad La propuesta de una enseñanza vinculada al conocimiento de la realidad en ningún caso se ha de entender como “utilitarista” y limitada, interpretándola como la enseñanza restringida a la aplicabilidad inmediata de los aprendizajes que se realizan. A la escuela no se va a hacer ciencia, sino a ayudar a las personas a desarrollarse.
En las ciencias, cada uno de los diferentes conceptos o paradigmas construidos se han generado como medios para ayudar a la comprensión de algún aspecto del objeto de estudio de su disciplina. Así, si la desvinculación entre teoría y práctica no tiene ningún sentido en la ciencia, aún tiene menos sentido en la enseñanza.
EL ENFOQUE GLOBALIZADOR EN DOS MOMENTOS DE LA ENSEÑANZA En la planificación del currículum
La práctica en el aula
Hace que la organización de los contenidos de diferentes unidades de intervención tenga que articularse a partir de situaciones, problemas o cuestiones de carácter global.
Hace que los contenidos a enseñar estén presentados siempre en una situación cercana a la realidad del estudiante, mostrando su complejidad y destacando algún elemento que conviene tratar por razones didácticas.
Figura 5. Cómo interviene el enfoque globalizador en dos momentos de la enseñanza.
El enfoque globalizador, al situarse como estrategia para dar respuesta a problemas de comprensión e intervención que la realidad plantea, posibilita que el conocimiento aportado por las diferentes ciencias siempre se corresponda al sentido para el que fueron creadas; bajo este enfoque los diversos saberes o disciplinas adquieren su verdadero valor al servir de instrumentos para ayudar a entender una realidad compleja constituida por innumerables factores imposibles de abordar sin su participación. En la figura 6 se sintetiza la secuencia general del método globalizador.
! Repase mentalmente las implicaciones que tiene el enfoque globalizador en: • La planificación del currículum. • La práctica en el aula. Señale, además, la secuencia general de éste como método. No olvide relacionar lo anterior con el papel que tienen las disciplinas y el estudio de la realidad en este enfoque. En caso de duda, revise nuevamente el capítulo 2.2.
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Primero se selecciona el problema o los problemas
Después se escoge el contenido y, una vez aprendido, se coloca nuevamente en la situación de partida
Por último, se deben dominar los contenidos que permitan la solución
Denotando los elementos aportados para la resolución de los problemas que la situación planteaba Revisando nuevamente la globalidad de la situación Analizando los cambios que produjeron en su conocimiento Figura 6. Secuencia general del método globalizador.
2.3
La opción ideológica sobre el papel de la enseñanza Cualquier propuesta encaminada a conseguir que alguien aprenda está condicionada o determinada por una idea, consciente o inconsciente, de persona y de sociedad. No existe ninguna acción dirigida al desarrollo formativo de cualquiera de las capacidades humanas que no corresponda a un modelo de ciudadano o ciudadana y del papel que esta persona ha de tener en la sociedad. Este aspecto se puede analizar de forma más clara en las disciplinas que proceden del ámbito social y se encuentra de forma menos clara en disciplinas como la biología, las matemáticas, la química o la física. Si las materias pertenecen a las áreas expresivas y comunicativas, los modelos sociales se encuentran determinados por la función de la propia materia, dando preferencia a su función comunicativa y de placer en contraposición a aspectos más formales. Ello conduce a procesos de selección y organización de los contenidos que repercuten en la propia existencia en el currículum de unas disciplinas y la ausencia de otras o en el papel infravalorado de algunas.
Tradicionalmente el papel de la enseñanza se ha centrado básicamente en la preparación para estudios superiores: función propedéutica y selectiva. Consecuencia al mismo tiempo de una función de la enseñanza que históricamente ha sido el resultado de cumplir un papel de reproducción y legitimación social. Los contenidos escolares nunca son una lista neutra de saberes, que se manifiestan en los textos escolares y en las aulas, sino que forman parte de una tradición selectiva, de la selección que alguien hace, de la visión que un grupo posee del saber legitimado y como resultado de conflictos, tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos.
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De esta manera todo lo que pasa en la escuela, lo que se piensa, se discute y defiende en términos de materias o de asignaturas. Y los que piensan, discuten y defienden lo hacen condicionados por su óptica profesional, relacionada, consciente o inconscientemente, con su propia historia y formación, determinada por una visión de la vida y de la sociedad que está supeditada a los propios conocimientos y escalas de valores, herederos ambos de las distintas disciplinas académicas.
! Plantéese la siguiente pregunta: • ¿Cómo influye la ideología en la selección de contenidos y la enseñanza? Si tiene alguna dificultad, vuelva a leer el apartado 2.3.
2.4
Aproximación a las finalidades de la educación Cuando se responde a la pregunta de cuál debe ser la finalidad de la enseñanza, no resulta difícil encontrar un notable acuerdo en que ésta tiene que consistir en la formación de todos los ciudadanos y ciudadanas para que sean capaces de dar respuesta a los problemas que les planteará una vida comprometida en la mejora de la sociedad y de ellos mismos. A partir de esta primera aproximación, es posible extraer sucesivas definiciones teniendo en cuenta las dimensiones de desarrollo de la persona: social, interpersonal, personal y profesional.
DIMENSIÓN SOCIAL
Debe dirigirse al desarrollo continuo de la persona y de la sociedad. Formar personas que utilicen su inteligencia y sus conocimientos para transformar la sociedad en una más justa, solidaria y democrática mediante su participación activa y crítica
DIMENSIÓN INTERPERSONAL
Saber relacionarse y vivir positivamente con las demás personas, cooperando y participando en todas las actividades humanas desde la comprensión, la tolerancia y la solidaridad. Es necesario desarrollar la sensibilidad fomentando el compromiso vital con la justicia y la igualdad
DIMENSIÓN PERSONAL
Conocerse y comprenderse a sí mismo, a las demás personas y a la sociedad y al mundo en el que se vive, capacitando al individuo para ejercer responsablemente y críticamente la autonomía, la cooperación, la creatividad y la libertad
DIMENSIÓN PROFESIONAL
Debe dar respuesta a la necesidad que tienen todos los ciudadanos de acceder al mundo del trabajo en las mejores condiciones posibles, lo cual comporta que la educación profesional garantice la adaptación a las demandas laborales
Figura 7. Finalidades de la educación en distintas dimensiones humanas.
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! Identifique las formas en las que la educación debe influir en las dimensiones humanas: • Social. • Interpersonal. • Personal. • Profesional. Además, mencione otras características específicas del tipo de influencia. Por ejemplo, en lo social la participación activa debe llevar a sociedades más tolerantes, con paz, con reconocimiento de la diversidad cultural, etc.
2.5
La realidad, objeto de estudio Si, como se ha expuesto, el objetivo de la enseñanza consiste en preparar al alumnado para ser capaz de dar respuesta a los problemas que les plantea su vida personal, social y profesional, entonces la escuela debe abordar esa realidad. Si la realidad es el objeto de estudio de la escuela y no las disciplinas, entonces ¿cuál ha de ser el papel de éstas? ¿Existe una alternativa a las disciplinas que sea rigurosa? Para dar respuesta a los problemas que nos plantea la realidad, cada uno de nosotros dispone de una variedad de instrumentos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, que configuran estructuras cognoscitivas o esquemas de conocimiento y que, desde una tradición pedagógica, podemos denominar simplemente conocimiento.
Todas las personas disponen de conocimientos que son el resultado de sus experiencias. Éstos les permiten dar respuesta a las diferentes situaciones que plantea la vida. Esto se denomina conocimiento cotidiano. Al mismo tiempo la humanidad ha ido construyendo un conjunto de saberes que configuran lo que podemos denominar conocimiento científico o académico. Dicho conocimiento está constituido por la suma de los saberes que aportan las diferentes disciplinas tradicionales, y que conforman un conjunto organizado por materias de hechos, conceptos, sistemas conceptuales, métodos, técnicas, etc. Este conocimiento permite explicar de manera rigurosa muchos de los fenómenos de desarrollo social, cultural y natural, y no sirve únicamente para actuar, sino que básicamente intenta explicar el porqué de las cosas. De hecho, la enseñanza tradicional ha promovido una desvinculación entre el conocimiento cotidiano y el científico, y viceversa, de manera que la mayoría de nosotros dispone simultáneamente de dos tipos de conocimientos: 1. El que nos sirve en nuestra vida diaria. 2. El que, a pesar de poseerlo, solamente sabemos utilizar en contextos académicos.
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PROBLEMAS DE UNA EDUCACIÓN QUE TIENDE A LA MEJORA El primero está relacionado con la determinación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que han de promover la reconstrucción y la ampliación de los conocimientos preexistentes, o sea, la selección de los contenidos que ha de configurar el conocimiento escolar El segundo está relacionado con el propio proceso de aprendizaje de los contenidos y, en concreto, con la capacidad para transferir los contenidos científicos a situaciones reales para que puedan ser utilizados cuando sea necesario. Figura 8. Problemas de una educación que tiende a la mejora.
2.5.1. Aproximación a la realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad Si consideramos objeto de estudio la realidad y además la pensamos como global u holística, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para poder hacerle frente tendrían que provenir de aquel saber capaz de dar respuestas globales y complejas a problemas también complejos. Hace falta una ciencia que disponga de instrumentos interpretativos y metodológicos, que permitan abordar los problemas de la realidad de una forma global.
Es decir, de una ciencia de carácter transdisciplinar que se planteara el estudio de la realidad en su totalidad. Una ciencia que explicara la realidad sin parcializaciones, que representara la integración en un solo paradigma de los diferentes conocimientos aportados por las distintas disciplinas o saberes.
! Reflexione sobre lo siguiente: • Cuáles son los elementos y las características generales de la realidad. Piense si la realidad educativa es igual a la realidad.
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Resumen
Los métodos globalizados son instrumentos metodológicos de enseñanza que, de manera explícita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situaciones, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas que hay que impartir. En ellos, el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema que le interesa, para resolver unos problemas del medio social o natural que se le cuestionan, o para realizar algún tipo de montaje. Todos los sistemas que comparten este método parten de una situación real: ya sea conocer un tema, realizar un proyecto, resolver unos interrogantes, o elaborar un dossier. El objetivo del enfoque globalizador es desarrollar en el alumnado un pensamiento complejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la intervención en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y metodológicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su procedencia, relacionándolos o integrándolos, le ayuden a resolverlos. El enfoque globalizador, al situarse como estrategia para dar respuesta a problemas de comprensión e intervención que la realidad plantea, posibilita que el conocimiento aportado por las diferentes ciencias siempre se corresponda al sentido para el que fueron creadas; bajo este enfoque los diversos saberes o disciplinas adquieren su verdadero valor al servir de instrumentos para ayudar a entender una realidad compleja constituida por innumerables factores imposibles de abordar sin su participación. No existe ninguna acción dirigida al desarrollo formativo de cualquiera de las capacidades humanas que no corresponda a un modelo de ciudadano o ciudadana y del papel que esta persona ha de tener en la sociedad. La realidad es el objeto de estudio de la escuela y no las disciplinas; por eso es necesario considerar el conocimiento cotidiano y el científico para responder a los problemas que ésta plantea. Hace falta una ciencia de carácter transdisciplinar que se plantee el estudio de la realidad en su totalidad. Una ciencia que explique la realidad sin parcializaciones, que represente la integración en un solo paradigma de los diferentes conocimientos aportados por las distintas disciplinas o saberes.
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Concepción del aprendizaje y enfoque globalizador
El conocimiento sobre los procesos de aprendizaje es fundamental para establecer los criterios de organización de los contenidos. Las aportaciones de la psicología del aprendizaje en torno a la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje nos permite disponer de explicaciones que nos informen de los criterios que hay que tener en cuenta para la organización de los contenidos. Conceptos como aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico, conocimientos previos, esquemas de conocimiento y conflicto cognitivo, motivación y funcionalidad de los aprendizajes ligados a la determinación de las finalidades educativas mencionadas en el capítulo anterior justifican la necesidad de que todos los aprendizajes sean lo más coherentes y significativos posibles. Muchos de los criterios que podemos extraer en la revisión de los procesos de construcción del conocimiento tienen que ver con decisiones que afectan de manera relevante a la práctica educativa, y a la propia organización de los contenidos. Conocer cómo se produce el aprendizaje de un nuevo contenido nos permite establecer también unas consideraciones de la secuencia de enseñanza.
3.1
Principios Podemos identificar algunos principios más o menos relacionados con la organización de los contenidos, en función de las características de las estructuras cognoscitivas, del propio proceso de aprendizaje y con el fomento de la motivación para el aprendizaje (véase figura 9). De estos tres principios se puede concluir la necesidad de: • Favorecer fórmulas de enseñanza en las que los contenidos se presenten de forma integrada. • Promover el aprendizaje de estrategias que potencien la capacidad de establecer relaciones entre diferentes contenidos de aprendizaje.
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• Ofrecer modelos interpretativos en los cuales se puedan ir integrando progresivamente los nuevos contenidos.
El objetivo básico del aprendizaje consiste en la revisión y la modificación de la estructura cognoscitiva. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS
Los contenidos de aprendizaje, para que puedan ser aprendidos, deben tener una organización conceptual lógica y una coherencia interna. Capacidad de actualización de los conocimientos previos está vinculada a su riqueza para relacionarse con nuevos contenidos.
Figura 9. Características de las estructuras cognitivas.
El fomento del trabajo independiente, de la utilización autónoma de los conocimientos construidos, es la condición para disponer de las habilidades y estrategias para aprender. ELEMENTOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Para conseguir el imprescindible desequilibrio de los esquemas, es necesario promover el conflicto cognitivo que lo posibilita. Se da a partir de situaciones problemáticas, como retos.
El reequilibrio no es automático: depende de la naturaleza de las actividades de aprendizaje, y del grado y del tipo de ayuda pedagógica
La mejora de aprendizajes se da con el análisis y la reflexión del proceso seguido. Tomar conciencia de cómo se aprende y se construyen significados son factores clave en la profundidad del aprendizaje
Las capacidades para el conocimiento y la acción están ligadas al dominio de estrategias de planificación de la actividad y de aprender a aprender
Figura 10. Elementos relacionados con el proceso de aprendizaje.
De estos cuatro principios, se desprende la necesidad de que las actividades de aprendizaje tengan como desencadenante situaciones significativas. Para que se den estas condiciones, el punto de partida, el objeto de estudio inmediato, tendrá que ser algo situado en la realidad del alumnado, evidentemente de carácter global y, por tanto, difícilmente asociado a una sola disciplina o materia. La complejidad del proceso que hay que seguir, la gran actividad mental que ha de realizar el estudiante necesitan medios que lo posibiliten, actividades que sean accesibles y que le permitan construir el significado, con las ayudas correspondientes, y a partir de las manipulaciones, observaciones, experimentaciones o ejemplificaciones.
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Un proceso de intensa autorreflexión permite, además de conocer con detalle el recorrido personal seguido, contribuir a elaborar estrategias de aprender a aprender, estrategias de carácter cognitivo (inferir, transferir, deducir, etc.), planificación, identificación de instrumentos y medios, la investigación de fuentes, la selección, etc.
Revisar la situación que ha desencadenado el proceso de aprendizaje
Identificar los cambios que han operado en su conocimiento y el contraste con las ideas iniciales
Reconocer los instrumentos disciplinares utilizados para aprender el proceso seguido en la construcción y generalización de los conceptos aprendidos
Identificar los diferentes problemas planteados
Reflexionar sobre el carácter global y metadisciplinar de las situaciones que provienen de la realidad
Figura 11. Efectos del análisis del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje.
Para llegar a dominar los contenidos de aprendizaje de ámbitos disciplinares diversos, se deben utilizar simultáneamente en ámbitos o disciplinas diferentes; así se sabrá emplearlos en contextos diferentes y se favorecerá su transferencia a otros contextos nuevos. Para que los niños y las niñas consigan su autonomía, es indispensable que conozcan de qué recursos de aprendizaje disponen y en cuáles son más competentes, así como que dominen también técnicas sobre cómo se puede conseguir la información y seguir aprendiendo. •
El autoconcepto y autoestima inciden en la actitud para aprender significativamente
•
La motivación depende del sentido que se atribuye a la tarea para hacerla atractiva. Conocer su función y asumir los objetivos que hay que conseguir es la mejor manera de hacerla interesante
•
El mejor incentivo del interés es la gratificación de la experiencia. El conocimiento de saberse capaz de aprender es un estímulo para ir construyendo una imagen de confianza ante los nuevos retos del aprendizaje
•
El papel de las valoraciones del propio trabajo, el momento y la forma como se producen inciden casi de forma definitiva en la motivación para el aprendizaje
•
La evaluación compartida y las posibilidades para evaluar las tareas, mediante una valoración basada en las capacidades y no en la comparación, ayudan a seguir
•
Los contenidos de aprendizaje tienen que ser interesantes por sí mismos
Figura 12. Elementos relacionados con la motivación y el interés.
Los contenidos de aprendizaje, sea cual sea su naturaleza, han de ser presentados desde su funcionalidad, o sea, de modo que el estudiante los considere útiles para ampliar su capacidad de dar respuesta a cuestiones claramente significativas.
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De los seis elementos plasmados en la figura 12, el relacionado con la autoestima y el autoconcepto, al igual que los referidos a la valoración del trabajo realizado y al conocimiento sobre los procesos del propio aprendizaje, no inciden directamente en la manera de organizar los contenidos y, cuando lo hacen, es de forma colateral pero propiciando el interés del alumnado. Si bien es cierto que existen tareas que, a pesar de ser muy específicas, pueden ser aparentemente atractivas, la mayoría de tareas que tienen un interés para el alumnado son aquellas en las que lo que hay que hacer sirve para algo como, por ejemplo, elaborar algún montaje, o averiguar datos sobre algún tema, fenómeno o situación. Este conjunto de montajes, proyectos, temas, fenómenos o situaciones es interesante también cuando no están asociados a una sola disciplina, sino que se refieren a cuestiones de carácter global.
! Repase los principios de: • La estructura cognitiva. • El proceso de aprendizaje. • Los efectos del análisis y de la reflexión del alumno sobre su propio proceso. • Los elementos relacionados con la motivación y el interés. Recuerde que lo importante es identificar los elementos fundamentales de cada uno de ellos.
3.2
Secuencia didáctica A partir de los principios enunciados y de otros criterios, se puede extraer de la concepción constructivista una serie de consideraciones que afectan a cada una de las actividades de cualquier secuencia didáctica. Así, podemos afirmar que las actividades de enseñanza y aprendizaje deben fomentar la actitud favorable; permitir el reconocimiento de los conocimientos previos; promover la actividad mental autoestructurante; facilitar la reflexión sobre los procesos. Al mismo tiempo, el análisis del propio proceso de aprendizaje debe permitir deducir una serie de pautas que representen una ordenación. Las fases se presentan a continuación.
3.2.1. Motivación La primera tarea consiste en dotar de sentido al trabajo que hay que desempeñar, dirigido al aprendizaje de unos contenidos que sean relevantes para la formación del alumnado. La motivación deberá estar ligada a situaciones más o menos cercanas a la realidad del alumnado. En esta fase las actividades han de partir de sus vivencias, de sus intereses o de sus experiencias más gratificantes.
El punto de partida ha de estar relacionado con planteamientos que provoquen la necesidad de ir más lejos del interés inicial.
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3.2.2. Presentación de los objetos de estudio en su complejidad En esta fase el alumnado debe entender que la comprensión de cualquier situación real exige una visión que inexcusablemente será compleja, y que, si bien es posible llegar a aproximaciones parciales o limitadas, un conocimiento real del objeto de estudio comporta una perspectiva global y compleja. De este modo se presentará a éste desde su complejidad, de manera que no se obvien, a pesar de la necesaria adecuación a la edad de los destinatarios, las diferentes variables y relaciones que en él intervienen. Para no simplificar lo que es de naturaleza compleja, en esta fase inicial es necesario utilizar siempre una visión metadisciplinar cuya aproximación a la realidad permita entenderla sin los condicionantes de la fragmentación del saber.
La necesaria adecuación que tenemos que desarrollar en la enseñanza para poder atender a las características del alumnado, sobre todo de los más jóvenes, no implica huir de la realidad como objeto de estudio global, sino emplear modelos comprensibles pero que contemplen siempre el conjunto de variables más significativas que lo configuran. La simplificación no tiene que estar ligada a la parcialización o a la selección de una sola de las aproximaciones a la realidad posible, sino, en todo caso, a la reducción del nivel de profundidad, brindando a los estudiantes modelos esquematizados que incorporen globalmente todos sus componentes.
3.2.3. Proceso de análisis: cuestiones que plantea el conocimiento y la intervención en la realidad El alumnado, en este punto, está interesado por conocer o intervenir en una porción de la realidad que es compleja. Es el momento de identificar las preguntas y los problemas principales que aquella realidad compleja nos propone o suscita.
La aproximación metadisciplinar a la realidad nos permite desvincularnos de muchos de los esquemas estereotipados de las disciplinas, pero solamente podemos alcanzar el conocimiento cuando somos capaces de saber traducir la acción de intervención en una serie o un conjunto de explícitas cuestiones o problemas.
EJEMPLO Conjunto de preguntas y cuestiones para hacer que los alumnos se replanteen los conocimientos que ya poseen y duden de muchas de sus interpretaciones: ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿De dónde proviene? ¿Cómo funciona? ¿Por qué se da esta situación? ¿Cuáles son sus causas? ¿Qué pasaría si...? ¿Siempre sucede de esta manera? ¿Cuáles son los medios para...? ¿Cuál es la mejor manera de...? Etc.
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La identificación y la explicitación de las cuestiones y de los problemas que propone el conocimiento de cualquier situación de la realidad y el dilema suscitado entre los propios conocimientos y las nuevas situaciones evidencian sus carencias o la debilidad de las explicaciones de que disponen. Las actividades que posibilitan la identificación de cuestiones o problemas tienen que concretarse en situaciones conflictivas que provoquen la explicitación de sus conocimientos.
Es también un paso imprescindible para progresar en la interpretación y el dominio de los medios que permitirán intervenir en esta realidad compleja. Esta explicitación de las diferentes cuestiones facilitará el imprescindible proceso de análisis, al proporcionar pistas sobre los instrumentos conceptuales y metodológicos que habrá que utilizar para su resolución.
3.2.4. Delimitación del objeto de estudio De las múltiples preguntas que nos propone el conocimiento de la realidad, hay que seleccionar las que interesa abordar de acuerdo con las necesidades de aprendizaje del alumnado y con las intenciones educativas. No todas las cuestiones propuestas por los alumnos pueden ser tratadas ni conviene tratarlas en un momento determinado.
Muchas veces, por la cantidad de contenido, por el propio nivel del alumnado o por otras circunstancias, como pueden ser el tiempo, la disponibilidad, los medios, etc., no es posible ni conveniente intentar dar respuesta a todos los problemas suscitados. Hay que tener presente que los objetivos que mueven la enseñanza están determinados por la necesidad de que los jóvenes adquieran unas capacidades precisas. Éstas se concretan a su vez en unos contenidos de aprendizaje. Si la selección de estos contenidos ha sido apropiada, el objetivo de la enseñanza será conseguir que el alumnado los domine en su mayor grado de profundidad. La necesidad de establecer un proceso de enseñanza adecuado a las capacidades de los alumnos, a las que proceden de las características y a las dificultades específicas del aprendizaje de cada uno de los contenidos previstos como relevantes, exigen que los distintos contenidos no se enseñen desde la improvisación. Es así cómo de las múltiples cuestiones que nos propone la intervención en la realidad deberemos destacar aquellas que consideremos necesarias (o que pueden ser prioritarias) tratar en aquel momento.
Selección que tiene que quedar bien clara para todos; debemos reconocer la limitación para la comprensión de toda la realidad, para dar respuesta a todos y cada uno de los problemas que la realidad nos plantea. De hecho, la manifestación explícita y compartida de las limitaciones con las que abordaremos el estudio de la realidad continúa siendo una manera de no perderla de vista tal como es y, en este sentido, se convierte en una estrategia educativa conveniente.
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Es el momento, pues, de llegar a acuerdos personales y colectivos sobre lo que queremos saber y hacer; es el momento de los compromisos en relación con los objetivos que se proponen.
Acuerdos sobre objetivos relacionados tanto con lo que queremos hacer y con lo que queremos saber, como con lo que queremos aprender y cómo queremos hacerlo. Asimismo, el establecimiento de criterios y metas explícitas, concretas y accesibles obligará a cada uno a utilizar el conocimiento y las destrezas adquiridas anteriormente en situaciones nuevas y de manera diferente a como se han empleado hasta entonces, al mismo tiempo que establecen una guía para su actuación y proporcionan medios para irlas regulando.
3.2.5. Integración de las diferentes aportaciones y reconstrucción. Conclusiones, descontextualización y generalización Todas las actividades realizadas han permitido recoger una serie de datos, de los cuales se pueden extraer unas conclusiones que previsiblemente han hecho variar las ideas iniciales y han creado otras nuevas. Si este conocimiento se ha situado en ámbitos limitados y concretos, afecta a los campos de observación y experimentación en los que se ha realizado el estudio. Las conclusiones extraídas se refieren a este campo y, por tanto, ha llegado el momento de pasar a la generalización, a la descontextualización.
Lo que ha servido para comprender una situación determinada o para resolver un caso concreto, también es útil para situaciones o problemas similares. Sin embargo, la similitud no es necesariamente obvia; habrá que realizar todas aquellas actividades de aplicación a contextos diferentes para que el alumnado entienda que aquel conocimiento adquirido puede ser válido en varios contextos. El proceso de descontextualización y generalización ha permitido que lo que eran instrumentos disciplinares para dar respuesta a una si tuación determinada se conviertan en un conocimiento riguroso de los contenidos conceptuales y procedimentales implicados.
Se dispone, así, de las aportaciones de las disciplinas en la resolución de las cuestiones o los problemas propuestos. Si éstos que nos hemos planteado son varios y son varias también las disciplinas que hemos utilizado para conocer una realidad determinada, en este momento será preciso desarrollar una tarea de integración de las diferentes respuestas a la realidad objeto de estudio. La integración obligará en muchos casos a realizar una reinterpretación de los diferentes conceptos o modelos aportados por cada una de las distintas disciplinas.
El trabajo de reconstrucción ha de ir encaminado hacia una integración de las distintas aportaciones disciplinares y transdisciplinares. El método seguido deberá relacionarse con la revisión de las preguntas y las cuestiones planteadas, de manera que sea posible reconocer las aportaciones
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disciplinares, el incremento de la capacidad explicativa, la ampliación de las respuestas a partir de la suma y la complementación de las aportaciones de las diversas materias. Dicho proceso debe facilitar el mayor grado de integración de los variados puntos de vista, de modo que sea posible liberarse de la artificial fragmentación de cada una de las disciplinas sobre la realidad objeto de estudio, y se ofrezca nuevamente una nueva visión más global desde una perspectiva de carácter metadisciplinar.
3.2.6. Evaluación del proceso y de los resultados. Autorreflexión Esta fase comporta un regreso al punto de partida, a la realidad que ha sido objeto de conocimiento y que a lo largo de la secuencia nunca ha dejado de estar presente. El proceso que hemos seguido nos ha conducido a lo siguiente: • Una aproximación de la realidad global que nos interesaba conocer mejor, en el interés por ampliar y mejorar el conocimiento. • Se planteó una serie de preguntas y de problemas al alumnado sobre la realidad. • Se escogieron las preguntas consideradas más relevantes para el objetivo de conocimiento y de aprendizaje. • Para poder resolver las cuestiones suscitadas, los alumnos buscaron los mejores medios para darles respuesta, generalmente instrumentos conceptuales, procedimentales y actitudinales aportados por diferentes disciplinas. • En el proceso de enseñanza de estos instrumentos disciplinares se establecieron el máximo de relaciones interdisciplinares. • En último lugar se complementaron todas las aportaciones disciplinares en una visión global. Esta fase representa, después del análisis disciplinar realizado, una síntesis integradora sobre la realidad objeto de estudio, un nuevo conocimiento, una mejor interpretación de la realidad.
Equivale a una visión mejorada de la realidad. De nuevo se adopta una mirada holística y global y, por tanto, manifiestamente metadisciplinar. En esta fase de revisión de la situación inicial, el alumnado ha logrado unos resultados y dispone de un conocimiento nuevo. Para consolidarlo, es necesario que sea consciente de lo que ha conseguido y, sobre todo, del proceso que ha seguido para conseguirlo, a partir de las ideas iniciales que tenía, de los problemas que se le han planteado, de los diferentes pasos realizados, del papel que ha tenido en todo momento en relación con su propio aprendizaje y a la participación en el grupo. Este proceso de revisión ha de servir al alumno para analizar las estrategias de aprendizaje que utiliza, las dificultades y habilidades en su uso.
De todo ello extraerá conclusiones que le servirán para otras actividades de aprendizaje. También será el momento de efectuar una valoración del trabajo desempeñado, que se centrará fundamen-
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talmente en la resolución de las dificultades y en los avances conseguidos para motivar al estudiante a seguir aprendiendo.
3.2.7. Estrategias para ayudar al recuerdo El proceso seguido ha permitido que los alumnos hayan comprendido el significado de los nuevos contenidos y que, por tanto, hayan adquirido una mejor comprensión de la realidad objeto de estudio. Saben cuál es el sentido y la función de los contenidos aprendidos, para qué sirven, ya sean contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, y tienen un mejor conocimiento de los instrumentos utilizados y de las aportaciones y del valor de las disciplinas que han intervenido. La permanencia de todos estos logros no está garantizada. Las actividades han servido para la comprensión; ahora es imprescindible desarrollar actividades que ayuden a la memorización y al recuerdo, es decir, ejercicios sistemáticos de resolución de problemas o aplicaciones progresivas en contextos significativos y sesiones de estudio utilizando técnicas diversas: resúmenes, mapas conceptuales, esquemas, redes de conocimiento, etc.
Para muchas de estas actividades, especialmente las que se refieren a los contenidos procedimentales que exigen la realización de muchos ejercicios progresivos y secuenciados, será necesario proveer de espacios y tiempos específicos (talleres de materia, rincones, contratos de trabajo individualizado, programas informáticos, etc.) que funcionen paralelamente al trabajo de construcción o elaboración de nuevos contenidos con el objetivo de garantizar su dominio sin alterar el hilo conductor de una secuencia como la descrita, que tiene como objeto de estudio el conocimiento de la realidad.
! Repase los elementos fundamentales de cada una de las fases de la secuencia didáctica: • Motivación. • Objetivos. • Proceso de análisis. • Delimitación del objeto de estudio. • Integración de las diferentes aportaciones. • Evaluación del proceso y de los resultados. • Estrategias para ayudar al recuerdo. En caso de necesitarlo, regrese al apartado 3.2.
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3.3
Papel y relaciones entre las disciplinas en las fases del enfoque globalizador
Si analizamos las fases del enfoque globalizador descritas, podemos apreciar que tienen tres grandes momentos: motivación, preguntas y respuestas, y descontextualización y generalización.
•
Motivación: las disciplinas no aparecen como tales. El objeto de estudio está relacionado con situaciones de carácter global. El proceso tiene como objetivo crear las condiciones para que el alumnado se sitúe ante el objeto de estudio, inicie el análisis de los elementos y proceda a establecer los medios para la resolución. En este momento el estudiante se enfrenta a la realidad desde una perspectiva metadisciplinar
•
Preguntas y respuestas: ya poseen un carácter claramente disciplinar. Se pasa a darle respuesta, y es aquí donde intervienen las disciplinas. Dependiendo de la naturaleza de los problemas y las cuestiones formuladas, será necesario utilizar los instrumentos conceptuales o procedimentales para llegar al conocimiento, elaborar el proyecto o hacer el montaje propuesto. Será necesario llevar a cabo una serie de actividades. Estas fases corresponden a lo que podríamos considerar las actividades habituales de enseñanza, aprendizaje de presentación, elaboración y aplicación
•
Descontextualización y generalización: el objetivo básico es dotar a los conocimientos disciplinares aprendidos del mayor potencial de aplicación a aquella realidad. En este sentido el proceso implica facilitar la descontextualización y generalización de los contenidos aprendidos, y proceder a su integración en un marco explicativo más amplio y global
Figura 13. Organización de fases de la secuencia por momentos.
! Identifique las fases correspondientes a cada gran momento de: • La motivación. • Preguntas y respuestas. • Descontextualización y generalización. En caso de alguna duda, repase el apartado 3.2 y 3.3.
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3.4
Concreción del enfoque globalizador Un primer vistazo a los principios y las fases del enfoque globalizador, nos remite directamente a una organización de los contenidos desde métodos globalizados. El objeto de estudio consiste en una realidad que nos cuestiona y en la que los diferentes instrumentos disciplinares son los medios que nos ayudan a encontrar respuestas. Consecuentemente, los contenidos de aprendizaje siempre se presentan bajo situaciones significativas y funcionales, al hacerse evidente el sentido que tiene la tarea que hay que desempeñar.
Es un problema de punto de partida y de actitud a la hora de proponer actividades de enseñanza y aprendizaje. La solución se encuentra cuando utilizamos el enfoque globalizador, según el cual toda unidad de intervención debe partir, como mencionamos, de un a situación próxima a la realidad del estudiante, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales deberá dar respuesta. Si es así, es posible organizar los contenidos por disciplinas, en las que las actividades de aprendizaje se estructuran según la lógica de las materias, mientras que, en cambio, en su presentación a los estudiantes, en las actividades iniciales, la justificación de los contenidos disciplinares no sea una consecuencia de la lógica disciplinar, sino el resultado de haber dado respuesta a cuestiones o problemas que surgen de una situación que el alumnado pueda considerar cercana.
EJEMPLO Con este enfoque y desde una organización por disciplinas cerradas, en la clase de matemáticas se partiría de una situación de la realidad que requiera para su solución el uso de recursos matemáticos; en la de lengua, de una situación comunicativa cercana que se tenga que mejorar con instrumentos lingüísticos; en la de ciencias de la naturaleza, de un problema de comprensión de un fenómeno más o menos cotidiano; en la de ciencias sociales, de los problemas interpretativos que se desprenden de un conflicto social, etc.
En un centro organizado de manera que cada disciplina o materia sea impartida por un profesor diferente, se partirá de este esquema de situaciones de la realidad. Siguiendo este proceso, conseguimos que el alumnado entienda el porqué del aprendizaje de los instrumentos conceptuales, de las técnicas y de los recursos de las diversas disciplinas. De esta manera mejora el significado de los aprendizajes y, al mismo tiempo, muestra un interés y una motivación más elevada, ya que se da cuenta de que en la escuela no hace sólo “lo que toca hacer”, ni en previsión de unas necesidades futuras generalmente incomprensibles desde el punto de vista de un niño o una niña o de un o una adolescente. Cada docente seguirá el mismo esquema en el área que le corresponda: sit uación de la realidad, planteamiento de cuestiones, utilización de instrumentos y recursos disciplinares, formalización según los criterios científicos de la disciplina y aplicación en otras situaciones para facilitar la generalización y dominio de los conceptos y habilidades aprendidas.
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Teniendo en cuenta este proceso de intervención, en cada una de las situaciones estudiadas por cada una de las disciplinas, se han dejado al margen algunas cuestiones igualmente pertinentes, al centrarse exclusivamente en aquellas que se podían abordar desde la propia disciplina. Será necesario añadir una actividad en la cual los alumnos, regresando a la situación de partida, relacionen los problemas que se han tratado desde una única perspectiva disciplinar con las restantes cuestiones formuladas inicialmente y que han quedado al margen. Cuanto más habitual y profunda sea la colaboración de los diferentes profesores del equipo que imparten clase a un mismo grupo de alumnos, mayor será la posibilidad de establecer relaciones interdisciplinares y de fomentar modelos y esquemas explicativos.
En el caso de que todas las áreas sean impartidas por el mismo profesor, todo se simplificaría. Así, podemos observar que, partiendo de una organización de contenidos disciplinares, pero planteados desde un enfoque globalizador y si se dan las condiciones favorables, es posible llegar a un modelo de métodos globalizados.
INCONVENIENTES DE LA ORGANIZACIÓN DISCIPLINAR
Peligro de olvidar posibles relaciones importantes entre las disciplinas Afecta a los contenidos de carácter actitudinal, que no están relacionados de manera directa con ninguna disciplina, pero son prioritarios en una determinada concepción de la enseñanza
Figura 14. Inconvenientes de una organización disciplinar.
En la organización disciplinar las siguientes preguntas permanecen sin responder: ¿de quién dependen los contenidos como el respeto, la solidaridad, la cooperación, los valores no sexistas, etc.? ¿Quién se sentirá responsable de la consecución de los objetivos educativos relacionados con estos contenidos? ¿Quién introducirá en sus unidades didácticas situaciones conflictivas que provoquen la intervención del profesor o de la profesora para ayudar a las alumnas y a los alumnos en sus progresos? Optar por un enfoque globalizador no es simplemente decidir sobre una forma de entender la organización de los contenidos, sino también una manera de concebir la enseñanza, en la que el protagonista de los aprendizajes es el alumnado y las disciplinas son solamente uno de los medios para favorecer el desarrollo personal a fin de comprender la sociedad e intervenir en ella.
! Reflexione sobre los siguientes elementos que permiten la concreción del enfoque globalizador: • Organización de áreas. • Actividades del profesorado. Recuerde que lo importantes es que reflexione sobre las posibilidades de la concreción. En caso de duda, relea el apartado 3.4.
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Resumen
De acuerdo con los principios que arroja el conocimiento de construcción del aprendizaje, se tiene la necesidad de favorecer fórmulas de enseñanza donde los contenidos se presenten de forma integrada, de promover el aprendizaje de estrategias que potencien la capacidad de establecer relaciones entre diferentes contenidos de aprendizaje, y de ofrecer modelos interpretativos en los cuales se puedan ir integrando progresivamente los nuevos contenidos. Algunas consideraciones desde la concepción constructivista para lograr el aprendizaje son: fomentar la actitud favorable, permitir el reconocimiento de los conocimientos previos, promover la actividad mental autoestructurante, facilitar la reflexión sobre los procesos, y realizar un análisis del propio proceso de aprendizaje. Las fases del enfoque globalizador son: una aproximación de la realidad global que nos interesaba conocer mejor, un planteamiento de preguntas y problemas por parte del alumnado sobre la realidad, una selección de preguntas más relevantes, una definición de objetivos de conocimiento y de aprendizaje, una búsqueda por parte del alumno de los mejores medios para darles respuesta (instrumentos conceptuales, procedimentales y actitudinales aportados por diferentes disciplinas), un establecimiento de relaciones interdisciplinares, una descontextualización y generalización, así como un desarrollo de estrategias de ayuda al recuerdo.
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Síntesis
Durante el desarrollo de este tema usted habrá aprendido que: • Con los nuevos enfoques de teorías de la educación, el alumno posee un papel central en la planeación de los procesos de enseñanza. • La selección del contenido debe buscar la significatividad y funcionalidad de los conocimientos, es decir que el aprendizaje deber tener importancia y utilidad para el estudiante. • Los métodos globalizados intentan cambiar la estructura parcializada de la enseñanza, de una organización por asignaturas a una de contenidos de carácter global. • La selección de los contenidos y la forma como se desarrollan en el aula tiene mucho que ver con el tipo de ciudadano y ciudadana que queramos obtener. • El enfoque globalizador es mucho más que un método. • Existen diversos métodos que presentan los contenidos bajo un enfoque globalizador y que permiten la ejecución de una secuencia de actividades que facilitan un análisis de la realidad. • Los métodos de enseñanza globalizada permiten organizar los contenidos y que las actividades a partir de situaciones o acciones tienen como finalidad resolver los problemas de su entorno y las curiosidades que éste plantea al alumno o a la alumna. • Tanto los contenidos escolares como la forma como se imparten están siempre enmarcados bajo una concepción de la enseñanza y bajo una forma de entender la sociedad.
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Tema 3
Intervención en el salón de clase
Índice Intervención en el salón de clase
Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109 Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
1. La práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 1.1. La programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 1.2. Planificación de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115 1.3. Tipología de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116 1.4. Unidades de programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 1.5. Componentes de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 1.5.1. El papel del maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 1.5.2. Las estrategias de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 1.5.3. El papel del espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 1.5.4. La distribución del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 1.5.5. Las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122 1.6. Los métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 1.6.1. Enfoque globalizador y métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 1.6.2. Las dimensiones formales de los métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . .124 1.6.3. O bjetivo de los métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129 2. La organización social de la clase: el papel de los agrupamientos . . . . . . . . . . . . .133 2.1. Formas de agrupamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 2.1.1. Agrupamientos homogéneos-heterogéneos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 2.1.2. Descripción y valoración de las diferentes formas de agrupamiento . . . . . .134 2.1.3. El centro como gran grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 2.2. Tipo de gestión del centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135 2.2.1. Distribución del centro en grupo-clase fijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 2.2.2. Distribución del centro en grupo-clase móvil o flexible . . . . . . . . . . . . . . .137 2.2.3. Organización de la clase en gran grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138 2.2.4. Organización de la clase en equipos fijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 2.2.5. Organización de la clase en equipos móviles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 2.2.6. Trabajo individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 2.3. Los contratos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
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3. La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 3.1. La evaluación de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 3.1.1. Qué evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 3.1.2. Cuándo evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149 3.2. Criterios de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152 4. Atención a la diversidad: el concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155 4.1. Las necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156 4.2. Las adaptaciones curriculares individualizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158 4.3. El descubrimiento de las capacidades individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159 4.3.1. Aspectos positivos de la diversidad y la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160 4.4. Modalidades de adaptaciones y soporte en el ámbito escolar . . . . . . . . . . . . . . .160 Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
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Objetivos
• Reconocer y profundizar en los componentes que involucra una correcta programación. • Profundizar en los principios del enfoque globalizador de los aprendizajes como forma de aprender partiendo de la realidad. • Identificar las ventajas que ofrecen los cuatro métodos globalizados en el aula. • Asimilar los diferentes factores que intervienen en el salón de clase y que influyen directa e indirectamente en los aprendizajes. • Establecer los principales tipos de agrupamiento del centro educativo, y reconocer sus posibilidades específicas para una adecuada organización. • Diferenciar los distintos tipos de evaluación y apreciar las ventajas de cada uno de ellos. • Incluir el elemento de diversidad como un factor determinante en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
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Mapa conceptual
A priori
ENFOQUE GLOBALIZADO
Planificación de la programación A posteriori
Métodos globalizados
Componentes de la programación A priori
Centros de interés
Rol del maestro A posteriori
De proyectos Investigación del ambiente Proyectos globales
Estilo directo
Estrategias de la enseñanza Aprendizaje por descubrimiento
Actividades
Organización de la clase
Contrato en la escuela
Organización del espacio
Organización del tiempo
Práctica educativa
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1
La práctica educativa
La práctica educativa se sitúa en el último escalón del currículum. Parte de lo que institucionalmente prescribe el modelo curricular y de lo que el centro ha acordado. La práctica educativa se centra en las acciones directas del profesorado con el alumnado. Tradicionalmente la práctica educativa ha sido considerada como la verdadera y única labor del maestro que consiste en impartir unos conocimientos a los alumnos sobre los cuales tiene, o no, una tutoría. Si bien este aspecto se podría mantener, sería necesaria una revisión de las metodologías concretas que se pueden aplicar en determinados centros. Cada maestro puede integrar aspectos personales dentro de su trabajo, es ineludible, pero eso no excluye que éste siga unas directrices generales determinadas por la escuela y que enlace su práctica a las de sus compañeros docentes.
Uno de los objetivos de cualquier profesional consiste en ser cada vez más competente en su oficio. Analizar su práctica teniendo en cuenta todas las variables que intervienen en ella puede ser el primer proceso de cambio y mejora. Conocer cada una de las variables que contribuye a articular una práctica más reflexiva y coherente sirve para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
1.1
La programación La programación es el proyecto de enseñanza y aprendizaje previsto para un grupo de alumnos en un determinado espacio temporal. Éste debe contemplar los contenidos que son considerados como posibles de ser realizados y unos objetivos previstos para alcanzar después de finalizar el trabajo propuesto.
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113
No todos los alumnos tienen un mismo ritmo de aprendizaje, ni parten de los mismos conocimientos, lo cual nos muestra una incoherencia en la preparación de una misma programación para todos los alumnos y alumnas.
1. Está marcada por grados de alumnos PROGRAMACIÓN TRADICIONAL 2. Cada maestro prepara las actividades con su grupo
La separación de alumnos: es cronológica y no siempre corresponde al nivel evolutivo y de aprendizaje
3. En ocasiones, la preparación se efectúa por todo el equipo docente de un nivel o con los maestros del mismo ciclo 4. En todos los casos los destinatarios son los alumnos de un mismo nivel o curso
Figura 1. Características de la programación tradicional.
Hace posible proyectar actividades conjuntas por ejecutar en el nivel
RAZONES PARA PROGRAMAR POR NIVELES Favorece el trabajo en equipo de profesores y alumnos
Facilita el acompañamiento y el seguimiento de alumnos
Permite que los contenidos se ajusten a ritmos individuales
Posibilita la agrupación flexible del alumnado
Figura 2. Razones de una programación por niveles.
Es más lógico elaborar la programación en nivel, que abarca un grupo de edad más amplio, que pensarla únicamente para un curso. A fin de que la relación entre los niveles sea adecuada, ha de estar realizada a su vez por interniveles, consiguiendo unas programaciones entrelazadas.
! Señale las ventajas de la programación en niveles y de la tradicional. Mencione cuál de ellas se corresponde con la perspectiva de la secuenciación que hemos manejado y justifique el porqué.
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1.2
Planificación de la programación La planificación de la programación puede entenderse como la mejor manera de economizar el tiempo, el espacio, los recursos y los materiales a partir de la planificación de unas actividades que generan aprendizajes, que puede tener diferentes formas y llevarse a cabo en distintos momentos. Según el período en que se realice, hablaremos de la programación a priori o bien a posteriori.
TIPOS DE PROGRAMACIÓN A PRIORI • Se elabora antes de ser ejecutada • Las variaciones en la implementación son menores • Se anticipan todas las acciones del proceso de enseñanza y aprendizaje • Se realiza por medio de unidades de programación previstas para desarrollarse a partir de temas • En las unidades se prevé el desarrollo de los contenidos para alcanzar los objetivos específicos
A POSTERIORI • Están previstos los contenidos y objetivos a más largo plazo • No están diseñadas las actividades de aprendizaje • Se pueden anticipar actividades tipo que se adecuen al modelo de enseñanza y aprendizaje • Se sabe si se han llevado a cabo los contenidos y objetivos esperados en la medida que los vamos ejecutando con los alumnos y los vamos comprobando con la planificación inicial • Se guarda todo por escrito para no olvidarse de nada
Figura 3. Tipos de programación.
La programación no tiene por qué seguir siempre el mismo criterio de distribución de los contenidos contemplados en el currículum. Se puede agrupar los contenidos por temas, espacios geográficos o territorios, aspectos culturales o culturas diversas, elementos del entorno, componentes importantes de la vida cotidiana, etc. Según la temporalización con que estén planificadas las actividades, podemos hablar de programación: • A largo plazo: es la que se puede realizar al inicio de curso. • A corto plazo: es la que sigue más de cerca la continuidad de los aprendizajes diarios; puede ser trimestral, mensual y hasta semanal.
! Repase las características de: • Programación a prior i. • Programación a posteriori . Reflexione sobre las ventajas que ofrece cada una de ellas.
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115
1.3
Tipología de la programación La programación puede estar organizada en diversas formas y formatos, y contar con alumnos diferentes. Así, podemos desarrollar formas organizativas diversas que pretendan objetivos diferentes y que utilicen agrupaciones de alumnos, materiales y recursos muy variados como son las unidades de programación globalizadas o elaboradas por áreas de conocimiento, los temas interdisciplinares, los planes de trabajo, los proyectos de trabajo o bien la organización del salón de clase por rincones de trabajo o talleres. Antes de empezar a programar, deberemos tener en cuenta una serie de cuestiones (véase la figura 4). 1. Conocer la parte del currículum que queremos desarrollar y de qué manera queremos llevar a cabo los contenidos para que estén de acuerdo con los criterios establecidos por el centro
4. Diseñar las actividades que facilitan la introducción de algunos aprendizajes y su sistematización en razón de los ritmos personales de cada alumno
7. Pensar en el significado que otorgarán los alumnos a los aprendizajes que les propongamos
2. Anticipar las estrategias de enseñanza y aprendizaje más adecuadas para llevar a cabo estos contenidos
5. Definir los contenidos más importantes que pretendemos adquirir para que puedan ser evaluados de forma más sistemática
8. Tener muy presentes los recursos que vamos a precisar para recoger, obtener y procesar las informaciones utilizando diferentes lenguajes
3. Disponer las diferentes organizaciones de los alumnos que mejorarán la adquisición de los conocimientos
6. Prever las estrategias que proporcionan a los alumnos la planificación y responsabilidad de sus propios aprendizajes
Figura 4. Consideraciones que conviene tener en cuenta para la programación.
Confeccionar la programación puede parecer a muchos una tarea burocrática que malgasta tiempo de dedicación a los alumnos. No obstante, deberíamos percibir la necesidad de recoger, de forma estructurada, la tarea cotidiana del centro y del aula. Esto facilita plantearse y conocer los contenidos y objetivos necesarios antes de ejecutar el trabajo. Ser consciente de aquello que estamos haciendo permite comparar y mejorar las tareas efectuadas a lo largo del curso.
! Defina, por medio de un concepto, cada una de las ocho consideraciones necesarias para desarrollar una programación; ésto ayudará a recordarlas con mayor facilidad.
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1.4
Unidades de programación En una unidad de programación lo primero que hay que tener en cuenta es el tema o eje vertebrador que da sentido a la unidad. También se debe saber si será una unidad globalizada o, por el contrario, trabajará una sola área de conocimiento pues esto determinará las actividades. Los contenidos, los objetivos que se pretenden cumplir y las actividades que se llevarán a cabo deben igualmente considerarse. En las actividades serán contemplados la forma de evaluación y el aprendizaje. La suma de las diferentes unidades de programación debe incluir los contenidos y objetivos previstos para el ciclo a quien va dirigido.
Antes de elaborar las diferentes unidades de programación globalizadas, será necesario tener muy claro los elementos siguientes.
Los contenidos que no son curriculares, de carácter educativo y que promueven la autonomía personal y de los aprendizajes
Los contenidos que se quieren trabajar desde cada área curricular
Los contenidos transversales que se pueden incluir
Los objetivos que queremos conseguir y la manera como los adecuamos para que todos los alumnos puedan llegar a ellos desde su punto de partida
Figura 5. Elementos para la programación globalizada.
La secuencia didáctica que siguen las actividades de aprendizaje en la unidad de programación tiene una importancia capital. Según estén planificadas, la unidad pueden tener un cariz magistral o de participación activa del alumno (véase figura 6). Para crear las actividades de la unidad de programación (véase figura 7), podemos valernos de diversos materiales: escritos, visuales, audiovisuales (preparados por la escuela o no, de elaboración propia o que han sido creados para ser utilizados únicamente en nuestra escuela), o materiales diversos de difusión generalizada.
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PASOS DEL DESARROLLO DE LA UNIDAD DE PROGRAMACIÓN
6. Regulación que se contemplará en el ámbito colectivo y el individual de cada uno de los objetivos propuestos con relación a los resultados observados en la evaluación inicial
1. Propuesta de un título o tema
7. Formulación de actividades de aprendizaje
2. Fijación de una temporalización aproximada (una unidad de programación puede durar de 2 a 3 horas, o hasta 30 repartidas a lo largo de un trimestre)
8. Concreción de actividades de evaluación formativa a lo largo de toda la unidad
3. Concreción de la globalización de los aprendizajes con las diferentes áreas curriculares y los contenidos educativos transversales
9. Implicación del modelo de enseñanza en la guía de actividades 10. Expresión de una evaluación sumativa, incluyendo la autoevaluación
4. Indicación de contenidos por desplegar a lo largo de toda la unidad y de unos objetivos
11. Organización de los alumnos
5. Evaluación inicial a alumnos para conocer el grado de apropiación de los aprendizajes
12. Previsión de espacios, materiales y recursos que se utilizarán
Figura 6. Pasos del desarrollo de la unidad de programación.
MOTIVACIÓN
Los alumnos deben sentirse con ganas de iniciar cualquier aprendizaje, tener unas expectativas que irán cubriendo en el desarrollo de la unidad
FUNCIONALIDAD
El tema debe tener una finalidad real, puede ser a corto o a largo plazo, pero debe verse reflejados en algún momento aspectos de la vida cotidiana.
MEMORIZACIÓN COMPRENSIVA
Los conocimientos nuevos deben estar conectados con los anteriores; también deben tener significado que se adquirirá en el desarrollo del trabajo
ACTIVIDADES DIVERSIFICADAS
Pueden ser en grupo e individuales, en el aula y fuera de ella, de observación directa o trabajo de campo, orales y escritas. Explotando todas sus modalidades
Figura 7. Características de las actividades en la programación.
! En este momento, repase: • Los pasos que hay que seguir en la programación de una unidad de aprendizaje. Para facilitar el recuerdo de los pasos, defina cada uno de ellos por medio de un concepto.
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1.5
Componentes de la programación Existen diferentes factores que influyen directamente en el carácter de la unidad: el papel del maestro, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el espacio, el tiempo, los materiales, las actividades de evaluación, las de aprendizaje, y la organización de los alumnos. Una misma unidad de programación puede estar planificada de formas diversas aun teniendo contemplados estos mismos elementos, debido a la concepción que de ellos se tenga. Analicemos cada uno de éstos.
1.5.1. El papel del maestro La dinámica de clase puede variar según sea la actuación del docente; ésta puede proporcionar aprendizajes muy diferentes a los alumnos. Veamos dos roles que puede desempeñar el docente.
MEDIADOR
DIRECTIVO
• Proporciona situaciones de aprendizaje funcionales y significativas • Promueve el aprendizaje por descubrimiento autónomo, dirigido o guiado por la acción del maestro • Permite que el alumno: - Tome iniciativas y mantenga una actitud creativa - Adopte las normas de convivencia - Planifique sus estrategias de aprendizaje - Tome decisiones • Facilita la autoevaluación y el análisis de los errores como fuente de aprendizaje • Provoca estímulos y aprovecha la motivación intrínseca • Organiza entornos diferentes para facilitar el aprendizaje por descubrimiento • Escucha a sus alumnos utilizando como base la construcción del conocimiento. • Adecua las tareas a cada realidad individual que parte de los conocimientos previos particulares • Consigue conocimientos de tipo práctico y unas actitudes de trabajo fácilmente transferibles a otros aprendizajes
• Transmite conocimientos directamente del profesor al alumno • El maestro presenta los conocimientos, los estructura y los transmite • El maestro tiene un poder autoritario de forma explícita o implícita • El maestro toma las decisiones • Observa y evalúa para obtener información sobre el alumno • Motiva constantemente a los alumnos • Sitúa casi todo el aprendizaje en un solo entorno • El maestro aporta todas las informaciones ordenadas a priori
• Ofrece un único modelo previsto inicialmente • Consigue aprendizajes memorísticos
Figura 8. Características de los roles del docente.
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1.5.2. Las estrategias de enseñanza No existen estrategias buenas o malas. Es necesario conocer al grupo, el momento, el contenido y las personas que las aplican. Antes de escoger cualquier estrategia, hará falta saber cuál puede ser la más adecuada en relación con diferentes factores: • El grupo clase. • Las capacidades, estilos de aprendizajes, conocimientos previos y dinámica de trabajo del alumno. • El tema y los contenidos. • El estilo de enseñanza del maestro. • Los recursos materiales disponibles. En las figuras que presentamos a continuación se concretan los papeles del maestro y del alumno o grupo de alumnos que tienen que ver con unas estrategias de enseñanza y aprendizajes que siguen estilos contrapuestos.
ESTILO DIRECTO MAESTRO/ A
ALUMNO/ A
• • • •
Transmite información de forma única Se propone unos objetivos Planifica sus actividades de aula Despliega una única estrategia
• Recibe la información y la interpreta según sus conocimientos y estructuras anteriores, con situaciones de la vida real • Desconoce los objetivos que ha de conseguir • Encuentra la actividad planificada; no aprende a hacerlo • Desarrolla la comprensión oral como única habilidad de aprendizaje: la memorización repetitiva
Figura 9. Estilo directo de enseñaza.
MAESTRO/ A
• Facilita situaciones de aprendizaje, aporta objetos o modelos • Analiza los conocimientos previos y las estructuras de acogida • Facilita situaciones de grupo en las cuales se comparten las habilidades particulares • Propone y comparte objetivos • Promueve la autoevaluación • Favorece la planificación • Planifica, cuestiona y verbaliza procesos
ALUMNO/ A
• • • • • • •
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Se introduce en unas habilidades de investigación científica Parte de una base sólida y de unas experiencias personales Aprende a partir de las interacciones con sus compañeros Es consciente de su aprendizaje Sabe qué quiere conseguir y se responsabiliza de conseguirlo Aprende a observar y corregir sus errores Anticipa, planifica y aprende a organizarse
Figura 10. Estilo de aprendizaje por descubrimiento.
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1.5.3. El papel del espacio Como ya señalamos, en una unidad de programación, los componentes de esta última incluyen también la organización del espacio. Éste empieza a ser un tema problemático cuando el protagonismo de la enseñanza se desplaza del profesor al alumno. El centro de atención ya no es lo que hay en la pizarra, sino lo que está sucediendo en el campo de los alumnos. Este simple desplazamiento pone en entredicho muchas de las formas habituales de relacionarse en clase, pero cuestiona considerablemente el escenario. El estado de ánimo, el interés y la motivación recibe la influencia del entorno físico: crear un clima y ambiente de convivencia, así como adecuadamente estéticos para el aprendizaje se convierte en una necesidad y un objetivo de la enseñanza.
También las características de los contenidos determinarán las necesidades espaciales: la observación, el diálogo o el debate, la manipulación y la experimentación son actividades imprescindibles para facilitar los procesos constructivos de los alumnos y, para llevar a cabo estas actividades, hay que disponer de espacios que lo faciliten: • Si las actividades seleccionadas son debates, diálogos o discusiones en grupos reducidos, bastará con que la disposición de la clase pueda variar según las características de la tarea: distribución en círculo o semicírculo, por pequeños grupos o por parejas. • En cambio, si las actividades se concretan a la manipulación, experimentación, observación o investigación bibliográfica, será necesario que la configuración de la clase permita estas tareas o será imprescindible contar con otros espacios adecuados fuera del aula. • Cuando el trabajo sea en la enseñanza de unos contenidos procedimentales, comporta la organización de agrupamientos de diferente naturaleza y, por lo tanto, disponer de espacios que posibiliten el trabajo de cada uno estos grupos. Puede tratarse de espacios fijos en clase, donde se encuentren los elementos y materiales que permitan realizar el trabajo correspondiente (rincones y pequeños talleres, biblioteca de la clase, etc.), o bien otros espacios habilitados fuera del aula y concebidos para llevar a cabo trabajos de este tipo (seminarios, laboratorio, biblioteca, huerto escolar, etc.). Por otro lado, hay que tener en cuenta las posibilidades de ampliar el espacio físico del centro: biblioteca pública, servicios municipales, asociaciones, museos, etc.
1.5.4. La distribución del tiempo Igualmente, el tiempo tiene un papel decisivo en la configuración de las propuestas metodológicas y para la programación. Desde una perspectiva racional, la variable temporal sería resultado y consecuencia de las decisiones tomadas respecto a las otras variables: la secuencia didáctica, el tipo de actividad, la organización de contenidos, etc.
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Cuando la tarea educativa se limita a la exposición, al estudio o a la realización de ejercicios individuales estandarizados, el factor tiempo importa poco. En todo caso, es suficiente con que exista una cierta variedad de contenidos durante el día. La estruct uración horaria en períodos rígidos, ya sean de una hora o de cuarenta y cinco minutos, es el resultado lógico de una escuela fundamentalmente transmisiva.
La ampliación de los contenidos educativos y, sobre todo, una actuación consecuente con la manera en que se producen los aprendizajes, nos lleva a reconsiderar estos modelos inflexibles. Conseguir captar el interés del alumnado es lo suficientemente difícil para condicionarlo a la arbitrariedad de un horario que no se adapta a las necesidades educativas. Existen ciertas tareas que pueden ejecutarse en quince minutos o contenidos que pueden resultar agotadores si los trabajamos durante un espacio de tiempo más prolongado. Por el contrario, ciertas actividades y contenidos merecen una dedicación mucho más prolongada. El ritmo de la escuela o de un grupo no se puede dejar llevar por la improvisación, principalmente cuando hay más de un profesor encargado de un grupo. La planificación necesaria no impide que, a pesar de las dificultades que esto comporta, se establezca un horario que puede variar según las actividades previstas en el transcurso de una semana.
1.5.5. Las actividades Las actividades de aprendizaje juegan un papel fundamental en el proceso, por lo que hay que tenerlas muy en cuenta. En un aprendizaje por descubrimiento en el que el maestro es mediador y el alumno es participativo, la primera de las actividades debe ser la aportación de todo el material y de toda la información necesaria.
Las actividades que se proponen dentro de una aula que sigue una secuencia didáctica determinada sea explícita o implícita, se observa que ordena las actividades determinando la línea de trabajo del aula, las líneas de trabajo de todo el profesorado del centro y determina el proyecto de escuela. Hay actividades referidas a: contenidos curriculares, temas, capacidades o habilidades personales, la organización de los alumnos que podrán ser individuales, por parejas, en pequeño grupo o colectivas. Las actividades referidas a los objetivos pretenden conseguir memorización, comprensión, razonamiento lógico o descubrimientos. La combinación de todos estos tipos de actividades es lo que forma la secuencia didáctica comentada. Se pueden escoger unas u otras en función de la metodología y las estrategias que se consideren más adecuadas.
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Es función del maestro diseñar una secuencia adecuada teniendo en cuenta todos los factores mencionados. Cambiando las actividades de un aula, podemos variar la dinámica de los alumnos y crear un ambiente más o menos socializador. Variar las experiencias del alumnado ayuda a construir una cultura propia del centro. Se debe evitar la aplicación de actividades espontáneas para no cometer contradicciones.
• Que respondan siempre a un objetivo de aprendizaje • Que estén secuenciadas a partir de un orden coherente con los contenidos curriculares que despliegan, con las estrategias de enseñanza escogidas y con los criterios metodológicos establecidos en el PCC • Que sean adecuadas y aptas para que den lugar al éxito de todos los alumnos • Que "obliguen" al alumno a participar de manera activa ofreciendo la posibilidad de planificar, examinar, descubrir, investigar, reflexionar, deducir, generalizar, etc.
• Que sean suficientemente abiertas como para aportar la posibilidad de ofrecer iniciativas personales • Que sean autoevaluables • Que la misma secuencia didáctica o la agrupación de los alumnos proporcione unas actitudes favorables y positivas • Que precisen el uso de materiales diversos diseñados o no para al trabajo escolar • Que faciliten la interpretación y la utilización de diferentes lenguajes • Que sean relevantes a los intereses de los alumnos
Figura 11. Factores de actividades que favorecen la construcción del conocimiento.
! Analice los elementos esenciales de los siguientes componentes de programación: • Roles del maestro. • Estilos de enseñanza y aprendizaje. • Tiempo y espacio. • Actividades. En caso de alguna duda, relea todo el apartado 1.5.
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1.6
Los métodos globalizados Cuando se dan las condiciones que lo hacen posible, el enfoque globalizador se puede concretar en un método globalizado. De todos los diferentes métodos globalizados, retomaremos los cuatro que, por razones históricas y por su vigencia, pueden ilustrar sus características y ofrecer criterios para la realización de unidades didácticas globalizadas: los centros de interés de Decroly, el método de proyectos de Kirpatrick, la investigación del medio del MCE y los proyectos de trabajo global. Nos centraremos en las dimensiones formales: en su objeto de estudio y su secuencia didáctica, comparándolas con las del enfoque globalizador para identificar las diferencias y establecer cómo tiene presente cada uno la significatividad y la funcionalidad de los aprendizajes.
1.6.1. Enfoque globalizador y métodos globalizados Históricamente, los métodos globalizados nacen cuando el alumno es considerado el protagonista de la enseñanza, es decir, cuando el hilo conductor de la educación se desplaza desde las materias al alumnado y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses y motivaciones. Existen diversos métodos que podemos considerar globalizados que se han presentado en la figura 4 del tema 2. Organización de los contenidos.
1.6.2. Las dimensiones formales de los métodos globalizados Un análisis de los diversos métodos globalizados existentes nos permite darnos cuenta de que las diferencias entre ellos se concretan en la intención del trabajo que el alumnado debe desempeñar y las secuencias didácticas que proponen. Si nos atenemos a la intencionalidad, veremos que, a grandes rasgos, son dos las razones que dan sentido a la tarea que deben realizar aprendices: el conocimiento de un tema que interesa y la realización de algo. Las diferencias más importantes en los orígenes de estos cuatro métodos están determinadas por los temas que se tratan en las unidades didácticas o por las características de los ejes articuladores de los contenidos. Diferencias que no afectan a la naturaleza de la forma de organizar y presentar los contenidos, sino a las varias finalidades educativas que persiguen. Las diferencias de los métodos globalizados influyen de la siguiente manera: • Definen las variables metodológicas de organización social del grupo, el uso de los tiempos y del espacio, las relaciones interactivas, los materiales curriculares, etc., en coherencia con las finalidades educativas que se pretenden lograr. • En lo relacionado con la secuencia didáctica, inciden directamente en el tipo de actividades y su ordenación. Concepción que es también un fiel reflejo de los conocimientos científicos que en cada momento se poseen.
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LOS CENTROS DE INTERÉS Ovide Decroly (1871-1932) aplica un método fundamentado en la comprobación del hecho de que a las personas les interesa sobre todo satisfacer las propias necesidades naturales. Estas necesidades implicarán un conocimiento del medio y de las formas de reaccionar ante él. El medio estará constituido por diversos elementos: el niño o la niña y la familia, la escuela, la sociedad, los animales, las plantas, la Tierra con sus elementos y los astros. Para resolver las necesidades naturales, el programa escolar tendrá presente enseñar cómo se satisfacen hoy en día, en el país en que se vive y en el resto de países (geografía); cómo los satisfacían nuestros antepasados (historia); qué nos ayuda a satisfacerlas en el mundo animal (ciencias de la naturaleza); qué repercusiones tienen sobre la organización social.
OBSERVACIÓN
ASOCIACIÓN
EXPRESIÓN
Se define como el conjunto de actividades cuya finalidad es poner a los alumnos en contacto directo con seres, cosas, hechos y acontecimientos. Este objetivo se consigue por medio de la realización de ejercicios de comparación, cálculo, experimentación, expresión oral y escrita, dibujo, etc. Mediante los ejercicios de asociación, los alumnos relacionan lo observado con ideas o realidades no susceptibles de contacto ni observación directa. Por ejemplo: asociación entre el espacio y el tiempo, con las áreas de geografía e historia; las asociaciones tecnológicas y de adecuación a las necesidades de la sociedad, y asociaciones de causa-efecto Adquiridos los datos sensibles por medio de la observación y la medida, y una vez establecidas las comparaciones entre los diversos objetos en el espacio y el tiempo, el conocimiento se verifica y se comunica con la expresión. Ésta puede ser: concreta con trabajos manuales -modelado, dibujo, música, etc.- o abstracta, que se traduce del pensamiento con la ayuda de los símbolos convencionales y se identifica con el lenguaje, los signos matemáticos o musicales, etc.
Figura 12. Secuencia del método de los centros de interés.
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EL MÉTODO DE PROYECTOS La estructuración y difusión del método de proyectos se debe a Kilpatrick, pero las primeras pruebas las llevó a cabo Dewey, en el año 1896, en la escuela experimental de la Universidad de Chicago. El método de proyectos designa la actividad espontánea y coordinada de un grupo de alumnos, que se dedican metódicamente a la ejecución de un trabajo globalizador y escogido libremente por ellos mismos.
En este método los alumnos tienen la posibilidad de elaborar un proyecto común y de ejecutarlo sintiéndose protagonistas en todo el proceso, lo que estimula la iniciativa responsable de cada uno en el seno del grupo.
INTENCIÓN
Los alumnos, coordinados por el docente, realizan un debate sobre los diferentes proyectos propuestos, y escogen el objeto o montaje que quieren hacer y la manera de organizarse. Precisan y clarifican las características generales de lo que quieren hacer y los objetivos que pretenden conseguir
PREPARACIÓN
Consiste en diseñar el objeto o el montaje; definen con la mayor precisión posible el proyecto que se quiere desarrollar. Para complementar esta fase, son necesarias la planificación y programación de los diferentes medios que se utilizarán, los materiales y las informaciones indispensables para la realización y los pasos y los tiempos previstos
EJECUCIÓN
Una vez diseñado el proyecto, los medios y el proceso, se iniciará el trabajo según el plan establecido. Las técnicas y las estrategias de las diferentes áreas de aprendizaje (escribir, contar, medir, dibujar, montar, etc.) se emplearán en función de las necesidades de elaboración del proyecto
EVALUACIÓN
Una vez acabado el objeto o montaje, será el momento de comprobar la eficacia y validez del producto. Al mismo tiempo, se analizará el proceso seguido, el papel y la participación de todos los alumnos
Figura 13. Secuencia del método de proyectos.
EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DEL MEDIO Freinet estructura, a partir de 1924, su teoría pedagógica en el principio del tâtonnement y fundamenta las técnicas didácticas en el tanteo experimental que realizan constantemente el niño y la niña. Busca organizar y sistematizar el tanteo experimental e intenta convertir la escuela en una institución en la cual el alumno ponga todo su bagaje cultural al alcance de los demás para llegar, entre todos, a conocer científicamente el mundo. Se parte de la idea de que los niños saben y aportan en la escuela una gran cantidad de conocimientos aprendidos de manera natural, a través de su propio tanteo experimental.
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MOTIVACIÓN
En esta fase inicial se sitúa al alumnado ante situaciones próximas que le promuevan el interés y la motivación hacia las cuestiones que esta situación plantea. Posteriormente, un debate en clase permitirá definir los aspectos del tema que serán motivo de estudio.
EXPLICITACIÓN DEL PROBLEMA
Se definen las preguntas o problemas. En un debate surgirán opiniones y preguntas que hay que responder, en pequeños grupos o de forma colectiva se concretarán y se clasificarán las preguntas o los problemas objeto de la investigación.
RESPUESTAS INTUITIVAS
Fase también llamada de hipótesis, pues para muchos alumnos las preguntas planteadas ya tienen respuestas, informaciones o experiencias anteriores. Se pretende que, también afloren sus concepciones previas.
INSTRUMENTOS
Se determinan los instrumentos para la búsqueda de información. En función de los contenidos del tema, tipo de preguntas, edad o disponibilidades y disposición del centro. Estarán relacionados con la experiencia directa (visitas, entrevistas, experimentaciones..), o fuentes de información indirecta (artículos, libros, diarios, datos...)
DISEÑO DE FUENTES
Es la planificación de la búsqueda de información, para formular las conclusiones. Para ser válidos tienen que estar claramente definidos, con diseños previamente trabajados y con una planificación ajustada.
RECOGIDA DE DATOS
En esta fase, los alumnos por medio de diferentes fuentes de información, recogerán todos los datos útiles para dar respuesta a las preguntas y las cuestiones planteadas.
SELECCIÓN Y CLASIFICACIÓN
La información obtenida será múltiple y diversa, en algunos casos excesiva y en otros contradictoria. Habrá que realizar una selección de los datos más relevantes, después serán clasificados.
CONCLUSIÓN
Con la validación de sus suposiciones, ideas previas, amplían su campo de conocimiento. Estarán en disposición de generalizar lo que ha sido un estudio restringido a un campo concreto y a un problema puntual.
GENERALIZACIÓN
En esta fase se desarrollará una tarea de descontextualización y de aplicación de las conclusiones a otras situaciones, para que no se convierta en un aprendizaje anecdótico.
EXPRESIÓN
Los resultados de la investigación se expondrán a la clase, al centro, y a la comunidad. Estos resultados se incluirán también en los cuadernos o dossieres individuales que, además de dejar constancia del trabajo realizado, serán el soporte básico del estudio y el medio para sistematizar el recuerdo.
Figura 14. Secuencia del método de investigación del medio.
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LOS PROYECTOS DE TRABAJO GLOBAL Esta forma de intervención nace de una evolución del los Project Works de lengua. Es una respuesta a la necesidad de organizar los contenidos escolares desde la perspectiva de la globalización, creando situaciones de trabajo en las cuales los alumnos se inicien en el aprendizaje de unos
ELECCIÓN DEL TEMA
DEFINICIÓN DE PREGUNTAS
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
Se parte de la idea de que los niños saben que tienen que trabajar sobre algo y que deben hacerlo de una manera determinada. Se proponen diferentes temas y el grupo, junto con el docente, decide cuál será el tema del nuevo proyecto
En un debate surgirán opiniones y preguntas que hay que responder; en pequeños grupos o de forma colectiva, se concretarán y se clasificarán las preguntas o los problemas objeto de la investigación
Ya con el índice, se configurará lo que será el guión de trabajo. Una vez seleccionados las formas y los medios para recabar la información, los alumnos, en pequeños grupos o individualmente, buscarán los datos necesarios para realizar la tarea
TRATAMIENTO
Ésta es una de las partes más significativas del método ya que el estudiante tiene que poder: reconocer lo esencial de lo que es anecdótico; distinguir entre hipótesis, teorías, opiniones y puntos de vista; adquirir habilidades para trabajar con medios y recursos diferentes; clasificar y ordenar la información; llegar a conclusiones y establecer procesos de descontextualización para poder generalizar y, finalmente, plantear nuevas preguntas
ÍNDICE
A partir de la información recogida y seleccionada, se elabora el contenido de los distintos capítulos que lo configuran
DOSSIER DE SÍNTESIS
Aquí se concreta lo que para los estudiantes es el producto del proyecto. Se confecciona la síntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertos para futuras aproximaciones por parte de toda la clase y de cada alumno y alumna
EVALUACIÓN
Se evalúa todo el proceso en dos niveles: uno de orden interno, que realiza cada alumno; éste recapitula y reflexiona sobre lo realizado y lo aprendido; otro, de orden externo, con la ayuda del profesor, los alumnos profundizan en el proceso de descontextualización, aplicando, en situaciones diferentes, la información trabajada y las conclusiones obtenidas, estableciendo relaciones y comparaciones que permitan la generalización y la conceptualización
NUEVAS PERSPECTIVAS
Finalmente, se abren nuevas perspectivas de continuidad para el siguiente proyecto, de manera que se mantenga un mayor grado de interrelación y de significatividad en el proceso de aprendizaje
Figura 15. Secuencia del método de proyecto de trabajo global.
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procedimientos para organizar, comprender y asimilar la información. Con esta forma de entender el método, el producto final del proyecto se ha concretado en la confección de un dossier o de una monografía. En su elaboración se utilizará una serie de habilidades, estrategias y conocimientos procedentes de diferentes disciplinas, áreas o materias.
1.6.3. Objetivo de los métodos globalizados Utilizaremos, en primer lugar, el referente función social de la enseñanza y cómo se concreta en el trabajo sobre unos determinados contenidos de aprendizaje para analizar las diferentes formas de intervención pedagógica en torno a los centros de interés, el método de proyectos, la investigación del medio y los proyectos de trabajo globales.
LOS CENTROS DE INTERÉS En una primera aproximación, consisten en la búsqueda de información para conseguir la mejora en el conocimiento sobre un tema que es interesante para el alumnado. Los contenidos de aprendizaje son básicamente conceptuales.
Sin embargo, podemos darnos cuenta de que la forma de adquirir estos conceptos tiene un interés clave, de modo que los contenidos procedimentales relativos a la búsqueda autónoma y a la observación directa son esenciales. A su vez, los contenidos actitudinales vinculados a la socialización, a la cooperación y a la implicación en el medio son estructuradores de la mayoría de las actividades que configuran el método.
EL MÉTODO DE PROYECTOS DE KILPATRICK Los contenidos básicos de aprendizaje son de carácter procedimental y actitudinal.
Lo que interesa no es tanto el tema de trabajo, el objeto que se construye o el montaje que se realiza, sino todas las habilidades individuales y grupales que hay que llevar a cabo para conseguir la meta establecida. De alguna manera, los contenidos conceptuales están en función de la capacidad de planificación y realización. Las habilidades ligadas al “saber hacer” y al “saber resolver” son el eje conductor del método. De la misma manera, la capacidad de participación y de trabajo asociada a necesidades planteadas en la vida real son las directoras de los contenidos actitudinales.
LA INVESTIGACIÓN DEL MEDIO Los contenidos procedimentales están presentes en todas las fases y en todos los pasos otorgando especial importancia no únicamente a los relacionados con la búsqueda de información, sino también a los más complejos de carácter estratégico-cognitivo. Por esto, es el método más completo.
Además, los contenidos conceptuales, vinculados a los problemas y conflictos de la vida real, son básicos como instrumentos para comprender esta realidad social. Al mismo tiempo, los contenidos actitudinales son los directores y los estructuradores de toda la metodología. El papel de la ciudadanía comprometida, y al mismo tiempo capaz de dudar y de fundamentar sus opiniones no sólo
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intuitivamente sino con argumentos contrastados por las diferentes fuentes de información, son claves en la definición de las razones que justifican el método.
EL MÉTODO DE PROYECTOS DE TRABAJO GLOBAL Los contenidos que centran el trabajo son de carácter conceptual, relacionados con el conocimiento de un tema ligado a la realidad, generalmente del mundo socionatural (qué es, cómo funciona, cómo se desarrolla, cuándo se va a producir, cuáles son sus razones, etc.).
Ahora bien, lo que lo hace más relevante es el trabajo sistemático de unos contenidos procedimentales relacionados con la búsqueda de información y de trabajo en grupo, y la utilización constante de unas determinadas estrategias cognitivas ligadas al “aprender a aprender”. Por otro lado, el interés por el trabajo de los contenidos actitudinales es más endeble, ya que, a pesar de estar presentes (cooperación en el trabajo en equipo, rigor en el planteamiento de las actividades de búsqueda de información, etc.), no son los motores del método.
CENTROS DE INTERÉS
MÉTODO DEL PROYECTO
INVESTIGACIÓN DEL MEDIO
PROYECTOS DE TRABAJO GLOBALES
La función social de la enseñanza es la de formar ciudadanos preparados para conocer e interactuar con el medio
Considera que su finalidad es la preparación para la vida de personas solidarias que "saben hacer"
Supedita la acción educativa a la formación de ciudadanos democráticos y con "espíritu científico"
El objetivo básico es la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de "aprender a aprender"
Figura 16. Función social de los métodos globalizados.
! Identifique las diferencias más importantes de los cuatro métodos en relación con: • Los ejes articuladores de los contenidos. • La forma de organizar y presentar los contenidos. • Las finalidades educativas que persiguen. Reflexione sobre el método más adecuado de aplicación en su contexto.
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Resumen
La programación es el proyecto de enseñanza previsto para un determinado grupo de personas en un espacio temporal. Éste debe contemplar los contenidos y objetivos que hay que alcanzar con el trabajo propuesto. Según el período en que se realice, está la programación a priori y a posteriori . Por otra parte, las unidades de programación son contenidos que no son curriculares, de carácter educativo, y que promueven la autonomía personal y de los aprendizajes. Incluyen los contenidos desde cada área curricular, los contenidos transversales que se pueden incluir, los objetivos y la forma de adecuación a los alumnos. La secuencia didáctica que siguen las actividades de aprendizaje en la unidad de programación tiene una importancia capital, pues según su planificación tendrá un carácter magistral o de participación activa del alumno. Los componentes de la programación son: el rol del maestro (que puede ser el de mediador o el de directivo), las estrategias de enseñanza y aprendizaje (directa o de descubrimiento), el espacio, el tiempo, los materiales, las actividades de evaluación, las de aprendizaje, y la organización de los alumnos. De acuerdo con el enfoque globalizador se desprenden métodos claros y específicos para llevar a cabo estas actividades: programación y secuenciación. Estos métodos consideran al alumnado el protagonista de la enseñanza, y no las materias. En la planificación desde estos métodos se reflejará este principio. Los cuatro métodos más relevantes de este enfoque son: los centros de interés, el método de proyectos, el método de investigación del medio, y los proyectos de trabajo global. Cada uno de ellos se diferencia de los otros por su concepción singular de ejes articuladores de los contenidos, la forma de organizar y presentar los contenidos, y las finalidades educativas que persiguen.
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La organización social de la clase: el papel de los agrupamientos
Históricamente, la forma más habitual de preparar a las personas más jóvenes para su integración en la colectividad ha sido a través de procesos generalmente individuales. La aparición de diferentes modelos organizativos en los siglos XX y XXI es la respuesta a las nuevas inquietudes en la enseñanza, a las diferentes concepciones educativas y a los conocimientos psicopedagógicos. Estos modelos defienden el trabajo en equipo como vía para fomentar la sociabilización y cooperación, atender los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje, resolver problemas de dinámica grupal, hacer posible el aprendizaje entre iguales, etc. Veamos cómo influye esto en los procesos en el aula.
2.1
Formas de agrupamiento Una revisión de las formas de organización grupal nos permite establecer una clasificación más o menos esquemática de las distintas maneras de agrupar a los niños en la clase. En esta clasificación podemos apreciar las diferencias más características de las diversas formas de agrupamiento, que están determinadas por su ámbito de intervención: grupo-escuela y grupo-aula; y en cada una de ellas, según si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se organizan grupos o equipos fijos o móviles. Hay que precisar, en los dos ámbitos, si los criterios que se han utilizado para establecer dichos agrupamientos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismos respecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc.
2.1.1. Agrupamientos homogéneos-heterogéneos En primer lugar tenemos el grupo-escuela, como primera configuración grupal del centro, grupo que en todo centro tiene una forma y estructura social determinadas.
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EL GRAN GRUPO Actividades: globales del centro, asambleas, actividades deportivas o culturales, etc.
EL GRUPO CLASE Actividades: que generalmente implican grupos fijos de edad, aunque en algunos casos son móviles, por tanto los componentes varían según la actividad, el área o la materia (talleres, actividades optativas, niveles, etc.)
Figura 17. Tipos de agrupamiento y sus actividades.
En el ámbito del grupo-clase encontramos actividades de gran grupo: exposiciones, asambleas, debates, etc.; actividades organizadas en equipos fijos: organizativas, de convivencia, de trabajo, etc.; actividades en equipos móviles de dos o más alumnos: investigaciones, diálogos, trabajos experimentales, observaciones, elaboración de dossier, rincones, etc.; actividades individuales de ejercitación, aplicación, estudio, evaluación, etc.
2.1.2. Descripción y valoración de las diferentes formas de agrupamiento Al igual que cualquiera de las otras variables metodológicas, las diferentes tendencias de organización social de los centros educativos y de la clase han estado determinadas más por la costumbre y la historia que por una reflexión fundamentada de las opciones escogidas en cada momento. Así, encontramos centros y profesores que han mantenido a toda costa los modelos heredados, y otros que han ido cambiando, casi de forma compulsiva, según las tendencias del momento. Y en ambos casos se hacen descalificaciones globales a las opciones contrarias. Cada una de las opciones organizativas comporta unas ventajas y unos inconvenientes, unas posibilidades y unas potencialidades educativas diferentes.
Son unos instrumentos educativos que nos pueden ayudar a cubrir unas necesidades educativas determinadas. Nuestra tarea consiste en conocer dichas potencialidades didácticas y utilizarlas convenientemente cuando sea necesario.
2.1.3. El centro como gran grupo Las características de la organización grupal en este ámbito están determinadas por diversos factores (figura 18). Por lo tanto, son instrumentos o herramientas formativas de todo el grupo-escuela las actividades vinculadas a la gestión del centro, que configuran unas relaciones interpersonales determinadas, una distribución de papeles y responsabilidades, y un diferente grado de participación en la gestión. También lo son las actividades generales del centro de carácter cultural, social y deportivo, de naturaleza interna y de difusión exterior, es decir, dirigidas a los familiares de los alumnos o abiertas a
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Las actividades que realiza todo el centro de forma colectiva, cruciales para el sentimiento de identificación personal con el centro PO
La organización y la estructura de gestión del centro PO ORGANIZACIÓN GRUPAL
Figura 18. Factores fundamentales en la organización grupal.
sectores más amplios de la comunidad, el barrio o la población. Así pues, hay que distinguir entre las actividades con participación de todo el centro y las que son consecuencia de la manera de gestionar dicho centro. Durante el curso, en los centros se organiza una serie de actividades que a menudo son de carácter social, cultural, lúdico o deportivo. Las hay que son del grupo y para el grupo, es decir, de carácter interno, y otras que están abiertas a otros colectivos. En relación con la función o finalidad, encontraremos actividades para el disfrute, la motivación, la promoción externa, la demostración y el compromiso. Todas las actividades de grupo-escuela, si son satisfactorias, potencian el sentimiento de pertenencia y de identificación con el grupo, la autoestima colectiva. Por lo tanto, fomentan actitudes de compromiso, de responsabilidad hacia los demás, refuerzan el estímulo y la motivación respecto a los proyectos del centro.
Esta identificación también comporta la adopción o el rechazo de los valores del grupo, por lo que constituyen uno de los medios más valiosos para promover el aprendizaje de contenidos de carácter actitudinal.
! En este momento sintetice las ideas clave sobre: • Los tipos de agrupaciones en el centro educativo. • Las posibles ventajas si las actividades realizadas son efectivas. En caso de necesitarlo, relea el apartado 2.1.
2.2
Tipo de gestión del centro La estructura y la organización del centro como grupo se definen por el tipo de organigrama del centro y, por lo tanto, por el grado de implicación y atribución de responsabilidades del profesorado y del mismo alumnado. El funcionamiento está determinado por el reglamento del centro, el
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cual asigna los papeles de los diferentes colectivos que configuran la comunidad educativa, y puede ser resultado de un análisis exclusivamente pragmático o, al contrario, responde a una concepción de estructura organizativa. Asimismo, este funcionamiento define unas relaciones interpersonales, una manera de concebir las relaciones laborales y de trabajo, que pueden ser de ayuda, de colaboración, de confianza o totalmente lo contrario. Una gestión más o menos colegiada o compartida, unas tutorías coordinadas o no, unas decisiones en equipo o individuales, van incidiendo de manera imperceptible pero profunda en el pensamiento y los valores de los alumnos. Llegados a este punto, podemos hacer una valoración educativa de las normas que regulan el funcionamiento cotidiano del centro y de cómo se ponen en práctica. En muchos centros es habitual encontrar declaraciones de principios que consideran como función básica la formación de ciudadanos democráticos capaces de actuar con autonomía y responsabilidad.
En esos centros han considerado como contenidos de aprendizaje los valores y las actitudes democráticas, el espíritu crítico, la responsabilidad personal, la aceptación de las opiniones de los demás, la autonomía de pensamiento y otros contenidos de carácter actitudinal. En estos casos, las recomendaciones o imposiciones prácticamente son inútiles. Si la opción del centro es la formación integral de la persona y uno de los objetivos es la educación en estos valores democráticos, habrá que incluir instancias y procesos que permitan que el alumnado conozca progresivamente las reglas de juego de una sociedad democrática y, especialmente, que sepa actuar y defenderla. El juicio y la revisión de las normas del centro, las elecciones de representantes, las asambleas de clase o de centro si conviene, y, finalmente, todas aquellas formas que permiten que los alumnos aprendan a participar responsablemente en un colectivo son los medios educativos que posibilitan la formación en esta faceta capital de la personalidad.
2.2.1. Distribución del centro en grupo-clase fijo El grupo-clase es la manera convencional de organizar los grupos de alumnos en las escuelas. Se trata de agrupamientos con edad similar, con duración de uno o más cursos para trabajar las mismas áreas o materias y teniendo el mismo profesorado. El hecho de que sea la fórmula más corriente para agrupar a los alumnos ha creado una tradición, un conocimiento y unas habilidades que dificultan la aceptación de fórmulas de organización radicalmente diferentes. No obstante, hay que analizar las ventajas y los inconvenientes para poder aprovechar los puntos positivos y resolver las deficiencias que presenta. Una de las cuestiones que se plantean algunos centros que tienen más de un grupo-clase por grado (a causa del elevado número de alumnos) es la conveniencia o no de agrupar los alumnos según los niveles de conocimientos de manera que se consiga un grupo lo más heterogéneo posible.
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GRUPO-CLASE FIJO
Tipo de organización: convencional, por edad similar Duración: uno o más cursos para trabajar las mismas áreas o materias y teniendo el mismo profesorado Contenidos y tipo de actividades: para trabajar principalmente contenidos cognitivos, por áreas y teniendo el mismo profesorado
Figura 19. Características del grupo-clase fijo.
Si nuestra finalidad se limita a la consecución de unas capacidades de carácter cognitivo y consideramos que la función de la enseñanza es selectiva, la distribución por grupo-clase homogéneo facilitará la tarea de la enseñanza puesto que no habrá tantas diferencias entre los alumnos. Ahora bien, incluso en este caso, el conocimiento que tenemos de los procesos de enseñanza y aprendizaje nos obliga a valorar una serie de condiciones que no se dan de la misma manera en los grupos homogéneos, como, por ejemplo: el aprendizaje entre iguales, el contraste entre modelos diferentes de pensar y actuar, la aparición de conflictos cognitivos, la posibilidad de recibir ayuda de compañeros que saben más, etc. Todos estos factores nos llevan a considerar la conveniencia de que los grupos-clase fijos sean heterogéneos. Ahora bien, en el caso de que la opción escogida sea la formación integral y que se centre tanto en las capacidades cognitivas como en las capacidades de equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción social, las formas de agrupamiento que no se basen en la diversidad son improcedentes. Sabemos que los aprendizajes son posibles precisamente gracias a dichos conflictos, así pues la existencia de niveles, culturas e intereses diferentes, lejos de ser un problema es un recurso. Para que alumnos puedan reconocer sus posibilidades y limitaciones, sepan aceptarse, puedan entender y respetar la diferencia, puedan satisfacer las diversas necesidades personales, sean capaces de relacionarse con los demás y ayudarlos, deberán haber vivido situaciones, problemas y conflictos que, con ayuda del profesorado y de los otros compañeros, que hayan podido aprender a resolver. Los inconvenientes de los grupos-clase fijos están condicionados por la rigidez que se les atribuye, ya que corren el riesgo de cerrarse en sí mismos. Por otro lado, aunque se haya buscado la heterogeneidad, si los alumnos tienen la misma edad, todavía son demasiado iguales y ello comporta el peligro de que los procesos se analicen en relación con un grupo tipo. Estos peligros y riesgos se pueden neutralizar, al menos en parte, con una organización por ciclos de más de un curso.
2.2.2. Distribución del centro en grupo-clase móvil o flexible Un grupo-clase móvil es el agrupamiento en el que los componentes del grupo-clase son diferentes según las actividades, áreas o materias, y que puede llegar a tener un profesorado diferente para cada alumno.
Esta configuración es bastante habitual en centros que trabajan mediante créditos con contenidos o materias opcionales. Según este sistema, cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o
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actividades diferentes configuren su recorrido o itinerario educativo. También es habitual en los centros que trabajan en talleres abiertos a todo un nivel o una etapa, aunque en este caso la estructura básica sigue siendo el grupo-clase fijo y en unos momentos determinados los estudiantes van a talleres diferentes. Por lo tanto, se trata de talleres en los que encontramos alumnos de diferentes edades y que pertenecen a diversos grupos-clase.
GRUPO-CLASE MÓVIL
Tipo de organización: según las actividades, áreas o materias, puede llegar a tener varios profesores Duración: cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o actividades diferentes configuren su recorrido o itinerario educativo; es por niveles o talleres Contenidos y t ipo de act ividades: todo tipo de contenidos y actividades, aunque las éstas suponen mayor organización del alumno por tener diferentes grupos de referencia
Figura 20. Características del grupo-clase móvil.
La razón fundamental que ha dado origen a esta forma organizativa ha sido la preocupación por prestar atención a los diferentes intereses y las capacidades de los educandos.
Y atenderlos fundamentalmente por dos motivos: en un caso, cuando facilita que cada alumno pueda construir un itinerario educativo lo más personalizado posible, al poder optar a materias diferentes según sus intereses; y en otro, cuando la distribución viene dada por el grado de conocimientos, de tal modo que, ante un mismo recorrido para todos, la asignación a un grupo o a otro es consecuencia del nivel de competencia personal. Así pues, podemos observar que las ventajas manifiestas son, por un lado, esta capacidad de ampliar la respuesta a la diversidad de intereses y competencias de los alumnos y, por el otro, que en cada grupo existe una homogeneidad que favorece la tarea del profesorado por el hecho de poder garantizar unos niveles y unos intereses similares. Cuando los alumnos pueden participar en la construcción de su recorrido académico, además de garantizar una mejor predisposición al aprendizaje, se da pie a que el alumno asuma un conocimiento más profundo de su proceso educativo y un mayor grado de responsabilización. En ambos casos, la flexibilidad en la constitución de los grupos hace que difícilmente se produzca un cierre negativo. Una distribución grupal de este tipo comporta ciertas dificultades : una de ellas es la necesidad de garantizar que cada alumno tenga acceso a un grupo de convivencia estable, otra, que la competencia se convierte en un elemento negativo para el crecimiento del alumno.
2.2.3. Organización de la clase en gran grupo Ésta es la forma más habitual de organizar las actividades de aula. En ellas todo el grupo efectúa lo mismo al mismo tiempo, ya sea escuchar, tomar apuntes, realizar pruebas, hacer ejercicios, debates, etc. El profesorado o el alumnado se dirige al grupo en general a través de exposiciones, demostraciones, modelos, etc., introduciendo, evidentemente, acciones de atención a niños y niñas en concreto. 138
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Este modelo corresponde a una enseñanza de contenidos fundamentalmente conceptuales y enseñados como si se aceptara que se aprenden a través de la memorización mecánica. Como toda forma, tiene aspectos positivos y negativos. Para conocer la utilidad de dicha organización, haremos un análisis según los diferentes tipos de contenido y tendremos en cuenta, en todo momento, los condicionantes determinados por la necesidad de atender a la diversidad del alumnado. Cuando hay que enseñar contenidos teóricos, la exposición debe ser clara, el número de alumnos, pequeño y la forma de organizarlos puede ser bastante sencilla. Es una organización apropiada cuando los contenidos son teóricos, siempre que la edad del alumno permita seguir un plan de memorización comprensiva autónoma.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Cuando se enseña este tipo de contenidos, si el grupo es numeroso, no se establecen las interrelaciones suficientes para conocer el proceso de aprendizaje de cada alumno. Además, tendremos pocas oportunidades de conocer el proceso de elaboración y compresión de cada alumno si todo el grupo tiene que estar pendiente de los diálogos individuales entre profesor y alumno. Cuanto más complejo sea el contenido y más jóvenes sean los alumnos, más dificultades tendremos para prestar atención a la diversidad en una estructura de gran grupo
La estructura de gran grupo servirá para dar a conocer la utilidad del procedimiento, de la técnica o estrategia. También se podrán explicar y mostrar las diferentes fases o los pasos que lo componen. Y todo esto con ciertas garantías de que estamos consiguiendo ocuparnos de las diversas formas de aprender del alumnado. En cambio, será muy difícil poder ofrecer las actividades de aplicación y ejercitación suficientes y necesarias para cada alumno, que representen un reto personal y en las cuales se les pueda prestar la ayuda que cada uno necesita
Tienen la dificultad de que su aprendizaje no puede concretarse en muchas actividades. El componente cognitivo de dichos contenidos exige un trabajo de comprensión de lo que representan. Por lo tanto, las actividades que comporta este proceso pueden llevarse a cabo en gran grupo. Pero los componentes afectivos y comportamentales de los contenidos actitudinales exigen actividades que impliquen colocar a los alumnos ante conflictos o situaciones problemáticas que tendrán que resolver. Situaciones que difícilmente se pueden realizar en gran grupo, exceptuando la asamblea
Figura 21. Limitaciones y ventajas del gran grupo según tipo de contenido.
Conclusión: se trata de una forma organizativa apropiada para la enseñanza de hechos. En el caso de los conceptos y principios, aparecen muchos problemas para conocer el grado de comprensión del estudiante. En los contenidos procedimentales, es imposible atender a la diversidad en el ritmo de aprendizaje, establecer las ayudas pertinentes. En el de los actitudinales, el gran grupo es especialmente adecuado para la asamblea, pero es insuficiente.
2.2.4. Organización de la clase en equipos fijos La forma habitual de organización de la clase en equipos fijos consiste en distribuir a los estudiantes en grupos de cinco a ocho alumnos, durante un período de tiempo que oscila entre un trimestre y todo un curso, y en los que cada uno de los componentes desempeña unos cargos y unas funciones determinadas. Las diferencias en el número de componentes, la duración y el tipo de cargos y funciones están determinadas por la edad de los alumnos y las alumnas.
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Las funciones fundamentales de los equipos fijos son dos: • La primera es organizativa y debe facilitar las funciones de control y gestión de la clase. • La segunda, de convivencia, ya que proporciona a los alumnos un grupo afectivamente más accesible.
Así, en cada uno de los grupos podemos encontrar una distribución de cargos: coordinador del equipo, secretario, mantenimiento, etc.; y, por otro lado, las responsabilidades de cada uno de ellos relacionadas con el proceso más académico: responsable de matemáticas, lengua, etc.; con funciones de seguimiento y autoevaluación del grupo. De este modo, cada uno de los miembros del equipo puede tener un cargo organizativo (secretario, coordinador, etc.) y otro de responsable de área. Las funciones de los cargos y de los responsables están determinadas por la edad de los alumnos. La otra razón que justifica los grupos fijos es que facilitan a los alumnos un grupo que, por sus dimensiones, permite las relaciones personales y la integración de todos los chicos y chicas. El objetivo consiste en formar grupos en que se puedan establecer relaciones de amistad y colaboración, así como de aceptación de las diferencias. Con esta intención, la constitución de los grupos tiene en cuenta la diversidad de sus miembros. Para alcanzar estos objetivos, se plantean actividades que no se reducen a las estrictamente disciplinares, como por ejemplo, salidas o colonias. Estos argumentos pueden servirnos para juzgar la conveniencia de que los grupos fijos sean homogéneos o heterogéneos. La respuesta está condicionada por los objetivos educativos fijados. La homogeneidad de sexo, aptitudes, capacidades o intereses aparentemente facilita la gestión de los grupos, ya que reduce los problemas de convivencia. Problemas y conflictos son las oportunidades para conseguir el aprendizaje de unos determinados contenidos actitudinales. Desde una perspectiva que fomente la colaboración y el respeto a la diferencia, los grupos fijos siempre deberán ser heterogéneos.
Es frecuente encontrar opiniones contrarias a los equipos fijos, razonadas por la posibilidad de que los grupos se cierren, que surjan liderazgos fuertes o despóticos, que aparezca un rechazo hacia un niño o una niña determinado, sin tener en cuenta que precisamente estas situaciones son las que permiten la intervención educativa. En conclusión: ofrecen oportunidades para trabajar importantes contenidos actitudinales. Su estructura es apropiada para la creación de situaciones que promuevan el debate y los correspondientes conflictos cognitivos y por la posibilidad de recibir y dar ayuda, lo que facilita la comprensión de los conceptos y procedimientos complejos. Comprometen a los alumnos en la gestión y el control del aula, y constituyen un buen instrumento para formar personas abiertas a la diversidad.
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2.2.5. Organización de la clase en equipos móviles El término equipo móvil o grupo flexible implica el conjunto de dos o más alumnos con la finalidad de llevar a cabo una tarea determinada. La duración de estos agrupamientos se limita al período de tiempo de realización de la tarea en cuestión. Pueden ser unos breves momentos o todo un trimestre. La estructura interna de dichos equipos está condicionada por el trabajo que hay que desempeñar y por la necesidad de formar en determinadas actitudes. La justificación de los agrupamientos en grupos móviles es diversa: la principal es la necesidad de atender las características diferenciales del aprendizaje de los educandos. Puesto que esta estructura permite distribuir trabajos en pequeños grupos, es posible que el profesorado preste atención a aquellos grupos o alumnos que más lo necesiten, que distinga las tareas según posibilidades o intereses, o que exija diferentes niveles de elaboración. En cuanto a la homogeneidad o no de los equipos móviles, hay que considerar que, si se tiene la precaución de variar la configuración y el grado de homogeneidad de los grupos, se conseguirá, por un lado, aprovechar las ventajas que ofrece el hecho de poder trabajar en algunos momentos con grupos de alumnos de características similares sexo, nivel, intereses, etc. y las ventajas educativas de la diversidad. De este modo, los equipos móviles unas veces podrán ser homogéneos y otras heterogéneos, según las intenciones educativas o la situación del grupo y sus intereses. Teniendo en cuenta las características y el funcionamiento de los equipos móviles, podemos apreciar que son especialmente adecuados, cuando no imprescindibles, para el trabajo de contenidos procedimentales por consiguiente, en las áreas en las que los componentes procedimentales son básicos como, por ejemplo, las de lengua, matemáticas, las áreas artísticas, etc., dada la necesidad de adaptarse a las diferentes capacidades, ritmos, estilos e intereses de cada alumno.
Para el aprendizaje de los contenidos procedimentales, es imprescindible organizar múltiples actividades de aplicación y ejercitación convenientemente secuenciadas y progresivas. En este caso, una estructura de clase limitada al gran grupo obligaría a establecer una secuencia idéntica para todos, con las dificultades para prestar atención a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que ello supone. Asimismo, será sumamente apropiada para el trabajo de los contenidos actitudinales en el ámbito de las relaciones interpersonales.
2.2.6. Trabajo individual El trabajo individual consiste en que las actividades, las realiza por sí solo el alumno; es la forma de trabajo que la mayoría de secuencias de enseñanza y aprendizaje plantea. En todas las propuestas educativas de cualquier corriente pedagógica, siempre ha estado presente el trabajo individual. Es lógico porque el aprendizaje, por más que se apoye en un proceso interpersonal y compartido, es siempre, en último término, una apropiación personal, una cuestión individual. Las diferencias se encuentran en el papel que se concede a dicho trabajo, el momento en que se ha de llevar a cabo, los tipos de contenidos que se trabajan y su grado de adaptación a las características personales de cada alumno.
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CONDICIONES Y CONTENIDOS DONDE ES ESENCIAL EL TRABAJO INDIVIDUAL En una secuencia de enseñanza y aprendizaje tópica de exposición-memorización-examen, el trabajo individual se realiza en la fase de memorización y examen. En esta secuencia, evidentemente esquemática, la fase expositiva tiene lugar en gran grupo; la memorización es una tarea individual que cada chico o chica desempeña en clase, o en niveles altos en casa, y, finalmente, el examen es un trabajo individual que se lleva a cabo en gran grupo. Este tipo de trabajo no permite la interacción profesor-alumno, más allá de la devolución del examen con la calificación correspondiente. Si analizamos este proceso desde la perspectiva de los tipos de contenidos que se pueden trabajar, observaremos que: • En contenidos de carácter factual: las actividades de aprendizaje consistentes en ejercicios que ayudan a recordar fundamentalmente actividades de repetición verbal son bastante sencillas y cada alumno las puede realizar sin más ayuda que la motivación para llevarlas a cabo. Puesto que las diferencias de aprendizaje entre los alumnos se centran, grosso modo, en el tiempo que cada uno tiene que dedicar al estudio, y puesto que es un factor que sólo depende de los propios alumnos, lo pueden hacer solos con bastantes garantías de éxito. Un resultado negativo en la prueba no comportará la necesidad de repetir todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino únicamente exigirá que el alumno por sí solo le dedique el tiempo que realmente necesite. • En contenidos conceptuales y principios: para poder adaptar el proceso de enseñanza a las características singulares del aprendizaje de cada uno de los chicos, habrá que introducir cambios cualitativos en la forma de realizar dicho trabajo individual. En este caso, no podemos dejar solo al alumno en la fase de estudio, ya que, si no ha entendido el concepto durante la exposición, con los diálogos y las preguntas que se han introducido, en los debates o en los trabajos en grupos reducidos, difícilmente podrá resolver las dificultades de comprensión por sí solo. El trabajo individual sí que será eficaz cuando, una vez comprendido un concepto, realice las actividades y los ejercicios que le permitirán ampliar, detallar, recordar, y eventualmente reforzar, lo que ya ha comprendido.
• En contenidos procedimentales: la necesidad de ofrecer actividades de aplicación y ejercitación para cada alumno, adaptadas a su nivel de dominio y dentro de un conjunto progresivo obliga a introducir en todas las unidades didácticas momentos en que se lleven a cabo dichas tareas de ejercitación personalizada. La dificultad consistirá en ofrecer los retos y las ayudas adecuados a las características de cada uno de los alumnos, pero en la mayoría de los casos el trabajo será individual. El problema se encuentra en los medios para poder guiar el proceso de cada niño y niña en el dominio progresivo de la técnica, el procedimiento o la estrategia. • En contenidos actitudinales: la necesidad de proponer actividades vivenciales que impliquen la resolución de conflictos de actuación y toma de posiciones hace que el trabajo individual sólo sea adecuado en el análisis y la valoración de casos, en los aspectos más conceptuales de los valores y, sin duda, en todos aquellos relacionados con el estudio personal: dedicación, autonomía, interés, responsabilidad, atención, etc.
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Conclusión: el trabajo individual es especialmente útil para la memorización de hechos, para la profundización y la memorización posterior de conceptos y, especialmente, para la mayoría de los contenidos procedimentales en que se debe adaptar el ritmo y el planteamiento de las actividades a las características de cada chico y chica.
Los diferentes métodos de enseñanza han ido buscando fórmulas que facilitasen el seguimiento de todos los alumnos. Fórmulas, técnicas e instrumentos que en muchos casos se han convertido en “el método” que sirve para todo. Por todo cuanto hemos visto hasta ahora, la atención a la diversidad comporta formas de enseñar notablemente complejas porque tienen que responder a muchas variables que están estrechamente interrelacionadas. Todo ello nos lleva a darnos cuenta cada vez más de la necesidad de utilizar formas de intervención sumamente flexibles que integren todos aquellos medios que potencialmente ayudan a aprender. Uno de estos medios, especialmente útil en el seguimiento del trabajo individual, es el denominado por Freinet “contrato de trabajo”. Dado el interés que tiene, lo describiremos brevemente.
! Repase los tipos de agrupamientos: • Grupos-clase fijos. • Grupos-clase móviles o flexibles. • Gran grupo. • Equipos fijos. • Equipos móviles. • Trabajo individual. Piense en las ventajas de cada uno de ellos, según los tipos de contenidos que se debe enseñar.
2.3
Los contratos de trabajo La función básica de los contratos de trabajo consiste en facilitar la tarea del profesorado, al proponer a cada alumno las actividades de aprendizaje apropiadas a sus posibilidades y a sus intereses. Recibe el nombre de contrato, porque cada alumno establece un acuerdo con el profesor sobre las actividades que debe realizar durante un período de tiempo determinado, generalmente una o dos semanas.
Para poder llevar a cabo el control de dichos acuerdos y de su cumplimiento, cada estudiante dispone de una libreta en Educación Infantil suele ser un mural donde constan los compromisos adquiridos para el espacio de tiempo en cuestión. Cada semana o cada quince días tiene lugar una reunión entre el profesor y el alumno, con una doble función: revisar el trabajo desempeñado y acordar la nueva tarea para el período siguiente. Dada la dificultad que representa hacer una propuesta específica para cada alumno, es imprescindible contar con materiales preparados previamente que recojan actividades claramente secuenciadas y
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progresivas, como, por ejemplo: las fichas de trabajo de Freinet, las listas ordenadas de lecturas, las libretas de cálculo u ortografía, las fichas de interpretación y confección de planos y mapas, las actividades de investigación, de elaboración tecnológica, de prácticas de laboratorio, etc., siempre que, como ya hemos apuntado, estén convenientemente ordenadas. El trabajo del profesor se centra en determinar cuántas actividades deben efectuarse en cada una de las secuencias o el grado de profundización que debe conseguirse en un período determinado.
Si una de las tareas más pesadas del profesorado es la corrección de las producciones de los alumnos cuando éstas son iguales para todos, todavía lo será más en un modelo de contratos. Para solucionar este inconveniente es interesante, siempre que sea posible, que las actividades sean autocorrectivas o que se introduzcan fórmulas de corrección compartida. Volviendo a las ideas expuestas anteriormente, cabe decir que esta forma de dar respuesta al seguimiento del trabajo individual es interesante sólo para aquellos contenidos que permiten establecer una secuencia más o menos ordenada. Como hemos visto, se trata de los contenidos adecuados para el trabajo individual, es decir, de contenidos factuales y principalmente procedimentales. Contenidos que representan un porcentaje muy elevado del trabajo cotidiano, especialmente en algunas áreas. Con los contratos de trabajo, se contribuye al seguimiento de estos contenidos, se fomenta el aprendizaje de contenidos actitudinales (autonomía, compromiso, responsabilidad) y, sobre todo, se hace participar al alumno en los objetivos educativos que se le proponen, porque se ve obligado a tener una visión global no sólo de los contenidos, sino también de su propio proceso de aprendizaje.
Sin un medio como el contrato de trabajo y sin materiales con propuestas de actividades secuenciadas de forma progresiva, difícilmente se puede resolver el problema que comporta la atención a los diferentes procesos de aprendizaje que sigue cada uno de los estudiantes en unos contenidos determinados.
! Analice en este momento: • El contrato de trabajo. • Las ventajas de utilizar este modelo de trabajo. En caso de alguna dificultad, relea el apartado 2.3.
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Resumen
Una revisión de las formas de organización grupal nos permite contar con una clasificación esquemática de las diferentes maneras de agrupar a los niños y las niñas en la clase. Aquí se revisó el grupo-escuela, como primera configuración grupal del centro, definiendo dos agrupamientos: el gran grupo y el grupo-clase. Dentro del grupo-clase se revisaron las distintas formas de agrupamiento: el gran grupo, grupos-clase fijos o también llamados homogéneos, grupos-clase móviles, y la modalidad de trabajo individual. Todos estos métodos han sido diseñados para facilitar el seguimiento de todos los alumnos. Para facilitar su aplicación se han revisado las ventajas de cada uno de ellos. También en este capítulo se ha hecho referencia a la necesidad de poner atención a la diversidad, pues ésta comporta formas de enseñar que responden a todas las variables en juego inherentes al alumno. Esto nos ha llevado a darnos cuenta que cada vez es más necesario utilizar formas de intervención flexibles que integren todos aquellos medios que potencialmente ayudan a aprender. Otro tema estudiado fue el del contrato de trabajo que es lo que permite sintonizar las expectativas del profesor y del alumno, en un mismo proyecto, pues consiste en establecer un acuerdo alumno-profesor sobre las actividades que el primero debe llevar a cabo durante un período de tiempo determinado, generalmente una o dos semanas. Por último, conviene volver a señalar que cada una de las opciones organizativas comporta unas ventajas y unos inconvenientes, unas posibilidades y unas potencialidades educativas diferentes. Son unos instrumentos educativos que nos pueden ayudar a cubrir unas necesidades educativas determinadas, y nuestra tarea consiste en conocer sus potencialidades didácticas y utilizarlas convenientemente cuando sea necesario.
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3
La evaluación
Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e incluso exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos. En la actualidad éste sigue siendo el principal punto de mira; sin embargo, cuando hablamos de evaluación deberíamos referirnos también a todos los demás ámbitos y agentes educativos: el profesorado, los padres, el centro, el currículum, las prácticas o metodologías que se aplican a las escuelas, la evaluación del centro y su funcionamiento interno, y también la evaluación del sistema educativo en general. El término evaluación es suficientemente amplio y por ello el punto de partida debe ser qué concepción tenemos sobre la evaluación.
PERSPECTIVA DE SELECCIÓN
PERSPECTIVA DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA
En el primero de los casos la evaluación se considera como una herramienta de selección social cuyo objetivo prioritario es el de diferenciar los que obtienen o siguen los conocimientos impartidos para la escuela de los que no. Los conocimientos van acompañados de una nota que califica el grado de inteligencia intelectual; esta idea de clasificar las personas en razón de unos baremos cuantitativos es una forma orientada al mundo productivo. Esta práctica no es la función que pedagógicamente tiene la evaluación
La evaluación tiene que ser aquel proceso que ayude a regular constantemente la labor del alumno y del maestro para poder adecuarla a las necesidades individuales. La evaluación tiene que tener una función orientadora y reguladora de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, que permita conocer cuál es el estado de la cuestión en cada momento para poder reflexionar y poder actuar para mejorarlo
Figura 22. La evaluación desde dos ópticas totalmente opuestas.
La escuela ha de plantearse la evaluación como un elemento más de su propia cultura institucional.
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3 .1
La evaluación de los alumnos La función social de la enseñanza no sólo consiste en fomentar y seleccionar a los “más valiosos” para acceder a la universidad, sino que abarca todas las dimensiones de la personalidad. Cuando la finalidad principal de la enseñanza es la formación integral, por consiguiente su objetivo es el desarrollo de las capacidades de la persona y no sólo las cognitivas. Muchos de los supuestos de la evaluación cambian.
La evaluación de los alumnos ha de permitir descubrir todo lo que cada uno de ellos sabe, sabe hacer y cómo es capaz de aprender autónomamente. Por este motivo, cuando queremos evaluar, realizaremos propuestas para los diferentes tipos de contenidos que se plantean. Una opción de esta naturale natur aleza za implica implica un cambio radical en en la concepción del hecho evaluador evaluador puesto que el pun to de de vista deja de ser selectivo para permitir ofrecer la oportunidad a cada uno de los alumnos de desarrollar al máximo todas sus capacidades. El objetivo de la evaluación deja de centrarse en los resultados finales para hacerlo en las posibilidades personales de cada uno de los alumnos y las alumnas.
3.1.1. Qué evaluar Practicaremos la evaluación sobre los diferentes objetivos y contenidos que nos proponemos desarrollar, y así evaluaremos tanto los conceptos, como las estrategias, las habilidades y las actitudes. Debemos tener muy claro que no siempre es el maestro quien organiza y utiliza la evaluación. La autoevaluación es una de las técnicas más interesantes que se han de llevar a cabo en la escuela ya que facilita la toma de conciencia de los aprendizajes que se van adquiriendo.
La escuela ha de determinar los criterios que considera que ha de tener la evaluación, para saber qué instrumentos serán los más útiles en cada momento. O tra concreción que la escuela escuela ha de determinar es la la que tiene en cuenta el acompañamiento indiind ividual de cada alumno en razón de su punto de partida. Qué momentos ha de tener presentes y cuándo y quién lo aplicará, aplicará, y de qué qu é manera se interpretarán los resultados para poder dar un a resrespuesta adecuada. Cuál será el criterio de promoción de los alumnos y cuál, el de repetición de los alumnos en caso de que esto fuera necesario.
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• La observación sistemática con guía de observación. Podemos examinar comportamientos y conocimientos. • La observación sistemática sin elaboración previa, es decir, una observación en la cual se va anotando todo aquello que va sucediendo y que se considera interesante. A pesar de que recoge aspectos que pueden no ser previstos anteriormente, es un instrumento que recopila mucha información y por tanto es difícil de interpretar. • La observación realizada por parte de un agente externo que puede ser el maestro, un alumno u otra persona que pueda estar dentro del aula. • La entrevista personal con el alumno ya sea preparada o improvisada. Es muy interesante, pero el tiempo de dedicación es elevado y no siempre es viable dentro de una jornada escolar.
• La conversación colectiva con todos los alumnos es también una buena herramienta para investigar los conocimientos que tienen los alumnos. • La lluvia de ideas sobre un tema es un instrumento suficientemente válido para reconocer los conocimientos previos en la evaluación inicial. • Les pruebas escritas como son los formularios de KPSI de conceptos o de procedimientos, los mapas conceptúales o el test de respuesta múltiple. • El diario de clase o el diario personal. • La coevaluación realizada entre dos alumnos. • La autoevaluación. • Contratos o precontratos didácticos que generen expectativas.
Figura 23. Instrumentos para realizar evaluaciones.
3.1.2. Cuándo evaluar Para que la evaluación sea completa, debe estar dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de una forma continua. Así, podemos definir tres grandes momentos en que puede tener lugar una evaluación: en el inicio, durante, y al final.
TIPOS DE EVALUACIÓN
Inicial o predictiva: ayuda a diagnosticar todo sobre el alumno, sobre cuáles son sus conocimientos previos, los contenidos que se le presentan por primera vez, sobre qué estructuras y habilidades tiene con relación a los nuevos contenidos que pretende iniciar Formativa: tiene lugar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje Sumativa: se realiza al final del proceso y ayuda a conocer hasta qué punto se han alcanzado los objetivos propuestos
Figura 24. Tipos de evaluación según el momento en el proceso de enseñanza.
En la evaluación de los alumnos se tendrán presentes las tres fases o etapas en las cuales se desarrolla la evaluación: la fase de recogida de la información, la de la interpretación y el análisis de los datos, y la de la toma de decisiones a partir de los resultados obtenidos.
LA EVALUACIÓN INICIAL Se puede practicar en diferentes momentos. Uno interesante es el que tiene lugar al inicio de cada nivel, curso o en cada pequeño espacio en el que se quiere introducir cualquier contenido que no ha sido contemplado con anterioridad y que requiere de nuevas habilidades o estrategias o conocimientos. Tendrá diferentes objetivos según el momento en que se realice y, a su vez, utilizará diversos instrumentos que nos ayudarán a obtener la información necesaria.
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La evaluación inicial o diagnóstica nos ha de permitir reconocer los conocimientos previos que el alumno tiene sobre el tema que pretendemos abordar, los razonamientos y las habilidades con las cuales cuenta de manera innata o bien aprendida para resolver los posibles conflictos que se le presenten, las experiencias personales que ha tenido sobre el tema y así poder relacionar el nuevo contenido con su realidad, y la actitud y las expectativas que tiene respecto al nuevo conocimiento. Para llevarse a cabo, será necesario practicarla antes de empezar la actividad de enseñanza y aprendizaje, utilizando para ello diversas técnicas y instrumentos. El objetivo de la evaluación inicial es doble. Por una parte, sirve para que el maestro obtenga la información suficiente para poder ajustar las actividades a cada particularidad y por otra parte para que el mismo alumno conozca cuál es su punto de partida.
Es preciso tener en cuenta que para poder construir un conocimiento, debemos ser conscientes de la base sobre la cual lo edificamos. Como maestros, hemos de saber hasta qué punto cada uno de los alumnos es capaz de alcanzar los objetivos que le proponemos que adquiera. Si los resultados de la evaluación inicial no corresponden a los conocimientos necesarios para acceder a los nuevos conocimientos, tendremos que variar los objetivos. La recogida de información se puede realizar a través de diversas vías. Una de ellas es la personal que se lleva a cabo directamente con el alumno y que puede ser a través de una actividad oral, escrita o gráfica. La conversación ya sea dirigida o no, la entrevista preparada y /o improvisada, la observación directa o indirecta, con ítems previstos o no, las pruebas escritas de todo tipo, con preguntas abiertas y/o cerradas, formularios, etc. son algunas de las técnicas con las que podemos programar actividades que nos facilitan la consecución de este objetivo. Cada una de estas técnicas puede utilizar diferentes instrumentos que será necesario prever con anterioridad. Es importante, a la hora de confeccionarlos, que contemos con la facilidad o dificultad de interpretar la información.
Una vez llevada a cabo la interpretación, será necesario realizar el análisis y las conclusiones. Este análisis será más positivo si se ejecuta de forma conjunta por todo el equipo de maestros y los demás agentes implicados en la evaluación. A partir de las conclusiones elaboraremos una serie de propuestas y sugerencias sobre las que será necesario tomar decisiones. Éstas pueden afectar únicamente al maestro tutor o a todo el equipo. Los que nos dedicamos a la educación sabemos que en ocasiones hay que tomar las decisiones de manera inmediata, mientras que hay otros momentos en los que se puede esperar y que es interesante que éstas se tomen colegiadamente, ya que puede ser que afecten a un alumno, a un grupo del cual somos tutores o a toda la escuela. Estas decisiones pueden referirse a la adecuación curricular generalizada o a la adecuación de unos objetivos previstos en la programación. Pueden ser también mucho más amplias y prever la adecuación de un modelo de enseñanza y aprendizaje para todo el grupo o una organización diferente de aula, ciclo o escuela.
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LA EVALUACIÓN FORMATIVA O BASADA EN EL PROCESO La evaluación formativa tiene lugar durante todo el proceso y ha de estar totalmente integrada en las actividades cotidianas. Esta evaluación, que no ha de utilizar técnicas ni instrumentos diferentes a las actividades diarias, nos ha de permitir, como maestros, obtener la información sobre los progresos que va logrando individualmente cada alumno en todas las situaciones de aprendiza je. Como alumnos, esta evaluación ha de servir para saber en todo momento qué es aquello que van adquiriendo.
Esta evaluación es imprescindible para poder realizar el acompañamiento individual de cada alumno respetando su ritmo de trabajo, en relación con las posibles dificultades que pueda tener en momentos concretos y en saber recoger y analizar los errores que va cometiendo para que éstos le sirvan como origen de aprendizajes posteriores.
EVALUACIÓN SUMATIVA O FINAL Tiene lugar al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuenta también con dos partes importantes: la que facilita información al profesor y la que ayuda al alumno a saber qué es aquello que ha aprendido. Es importante que la evaluación inicial y la final sean parecidas, para que se puedan comparar. Cuando el alumno puede comparar los resultados de los dos tipos de evaluación, puede percibir todo aquello que ha ido aprendiendo ya que parte de aquello que sabía antes de empezar y lo que sabe después de un proceso de aprendizaje pueden a su vez explicitar cómo lo ha ido adquiriendo. Es importante que sea capaz de reproducir mentalmente todo el proceso que ha seguido para llegar hasta el final. Con este trabajo estamos favoreciendo la reiteración de unos procesos que pueden facilitarle la autonomía en posteriores aprendizajes. Es imprescindible que en todo el proceso de evaluación el alumno participe activamente facilitándole que sea consciente en todo momento de los aprendizajes que logra y de los procesos que le llevan a ellos.
! Piense qué elementos de cada uno de los siguientes aspectos utiliza en su práctica docente: • Las dos perspectivas de la evaluación. • Los instrumentos de evaluación. • Tipos de evaluación.
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3.2
Criterios de evaluación Las diversas características de la evaluación estarán escritas en el proyecto curricular del centro y recogen los aspectos siguientes. 1. La evaluación ha de ser global: ha de tener en cuenta los contenidos de todo tipo, tanto curriculares como educativos 2. Ha de ser continua y contemplar de manera extensiva los tres momentos antes mencionados: inicial, formativa y sumativa, de forma que se superpongan la una con la otra 3. Debe contemplar las tres etapas antes mencionadas de recogida de la información, de reflexión compartida y de posterior propuesta de alternativas 4. Tiene que medir los progresos que consigue cada alumno en razón de su punto inicial y no en función de unos objetivos fijados anteriormente, los cuales puede o no adquirir
5. Ha de conseguir la participación del alumnado, partícipe constantemente de sus progresos, ayudándole a alcanzar el éxito a partir de sus esfuerzos, salvando los errores que haya podido observar 6. Conviene que tenga en cuenta cómo será el traspaso de información que se hará a las familias y con qué periodicidad y de qué manera se realizará. Cómo serán los informes y las entrevistas para que la evaluación cumpla su función orientadora y no únicamente informativa 7. Es necesario que tenga presente la coordinación/ triangulación que harán los diferentes participantes de un mismo grupo sobre el acompañamiento de cada alumno y del grupo en general
Figura 25. Características de la evaluación.
La evaluación no ha de ser en ningún momento un elemento segregador ni sancionador sino cumplir una función orientadora, para el alumno, para el maestro y para las familias, de todo el proceso que, individualmente y en razón del punto de partida particular, sigue cada alumno.
! En este momento mencione: • Las siete características de la evaluación. Relaciónelas con las posibles características de las dos perspectivas de evaluación (presentadas al inicio del capítulo 3 en la figura 22), para saber si estas siete características son aplicables a ambas perspectivas.
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Resumen
Cuando hablamos de evaluación debemos referirnos a todos los ámbitos y agentes educativos: el profesorado, los padres, el centro, el currículum, las prácticas o metodologías que se aplican a las escuelas, la evaluación del centro y de su funcionamiento interno, y también la evaluación del sistema educativo en general. Si la función social de la enseñanza consiste en la formación integral, por consiguiente su objetivo es el desarrollo de las capacidades de la persona; así, la evaluación debe permitir descubrir al alumno todo lo que sabe, sabe hacer y cómo es capaz de aprender autónomamente. La autoevaluación es una de las técnicas más interesantes que se han de llevar a cabo en la escuela ya que facilita la toma de conciencia de los aprendizajes que va adquiriendo. Se pueden definir tres tipos de evaluación según tres grandes momentos del proceso de enseñanza: en el inicio, durante, y al final. Ellas son: la inicial o predictiva, que ayuda a diagnosticar todo sobre el alumno, sobre cuáles son sus conocimientos previos, los contenidos que se le presentan por primera vez, sobre qué estructuras y habilidades tiene con relación a los nuevos contenidos que pretende iniciar. La formativa, que tiene lugar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la sumativa, que se realiza al final del proceso y ayuda a conocer hasta qué punto se ha alcanzado los objetivos propuestos. Las características de la evaluación escritas en el proyecto curricular del centro recogen los siguientes aspectos: ha de ser global, continua, cubrir las tres etapas, medir los progresos, debe tener en cuenta los contenidos de todo tipo, conseguir la part icipación, considerar el traspaso de información y el acompañamiento a los alumnos.
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4
Atención a la diversidad: el concepto
Hablar de diversidad en el aula es aceptar las pequeñas o grandes diferencias que particularizan a cada uno, y que permiten actuar de formas diversas con parámetros desiguales. Educar en la diversidad es aceptarla como un valor que nos enriquece a todos. La diversidad es un bien de la humanidad. Sin diversidad no es posible el crecimiento y la superación de las dificultades en cualquier ámbito de nuestra vida. Postman señala que la diversidad, a diferencia de la homogeneidad y aquello que se mantiene estático, es uno de los factores de evolución y de fortalecimiento, en todos los aspectos: arte, lengua, inteligencia, etc. La ley de la diversidad nos hace a todos inteligentes.
Siempre y en todas partes, existen personas diferentes, en la forma de nuestro cuerpo, en la edad, en el sexo, en la manera de ser, en la cultura que adquirimos a través de nuestro entorno más cercano en el cual crecemos y progresamos, en los intereses que nos mueven, en las habilidades que desarrollamos con más facilidad, etc. Diversidad es: las diferencias físicas, motrices, mentales, intelectuales, emocionales, culturales, algunas de ellas en grados diferentes. Podemos hablar de diversidad multicultural, de necesidades educativas especiales o de fracaso escolar en cuanto a las grandes diferencias de rendimiento escolar.
Cuando la diversidad o la diferencia se torna una dificultad, es cuando ésta afecta a las oportunidades del alumno respecto a su proceso de crecimiento personal. Nos referimos entonces a desigualdades que pueden darse como consecuencia de situaciones exteriores o de partida del mismo alumno (entorno social, familiar, disminuciones, etc.) o como resultado de la incapacidad de la escuela de dar respuesta a sus necesidades potenciando un crecimiento intelectual que posiblemente no siga los mismos parámetros que sigue el conjunto de los alumnos de la clase.
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La escuela es una institución que tiene el deber de favorecer el crecimiento personal de todos sus alumnos. La escuela comprensiva es aquella que respecta las diferencias y busca un equilibrio entre los alumnos y el currículum del centro.
EJEMPLO En el currículum de escuela comprensiva de nivel primario se menciona “... la escuela ha de proporcionar los elementos que le son propios para desarrollar las capacidades motrices y cognoscitivas, las cuales, estrechamente entrelazadas con las afectivas, han de facilitar que los niños y las niñas progresen en los aprendizajes procedimentales, conceptuales y actitudinales según la diversidad, el punto de partida y los diferentes ritmos de aprendizaje que cada uno tiene...”, todo esto sin discriminar a los alumnos que parten de inicios muy distintos. Con la garantía de proporcionar a todos la optimización de sus capacidades, hablamos de escuela comprensiva.
Hablaremos, por lo tanto, de prácticas que nos permitan atender la diversidad de manera que esto suponga un enriquecimiento del proceso de aprendizaje y de prácticas que eviten convertir las diferencias en desigualdades, o que compensen las dificultades que los alumnos tienen en su punto de partida.
4.1
Las necesidades educativas especiales Hay una necesidad educativa especial cuando hay una diferencia física, sensorial, intelectual, emocional o social (o una combinación de éstas) que afecta al aprendizaje hasta tal punto que es necesario la adecuación del currículum. Diferencia entre necesidades educativas especiales y educación especial: la primera incluye a los alumnos que se integran en la escuela a través de un trabajo compartido, a diferencia de los alumnos de educación especial, los cuales necesitan un tratamiento especializado que puede llevarse a cabo dentro o fuera de la escuela.
Insistimos sobre el término necesidades educativas especiales en la primaria y no sobre educación especial por lo que este vocablo lleva implícito, ya que consideramos oportuno que todas las personas, sea cual sea la dificultad que puedan tener inicialmente, disfruten de una vida educativa normal al lado de personas que los puedan ayudar. La socialización, la comunicación, las relaciones y la autonomía personal son factores que todo el alumnado tiene que aprender y la mejor manera de hacerlo es no separándolos ni clasificándolos con etiquetas. La integración de los alumnos con estas necesidades en la escuela ordinaria es un hecho del cual se empieza a hablar en el ámbito legal en los años setenta, cuando el sistema educativo se plantea introducir en las escuelas niños y niñas con diferentes problemáticas. No es hasta 1990 que se incluye la integración de los alumnos en el currículum ordinario. Entre los años setenta y los noventa, los alumnos con necesidades especiales asistían a la escuela, pero eran separados del aula y recibían atención a cargo de un maestro especialista en educación especial.
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Entre una y otra forma, existe una gran diferencia que es necesario tener muy clara, que yace en que los alumnos diferentes siguen las mismas pautas que sus compañeros con la única diferencia que se adapta el currículum del centro a las capacidades y posibilidades individuales, para favorecer la optimización de las capacidades personales, la convivencia y la tolerancia. Así, los centros educativos de educación especial son únicamente para los alumnos que tienen una imposibilidad total de asistir a la escuela ordinaria. ¿Cómo se pueden atender estas necesidades? Las necesidades se pueden cubrir de diversas formas en función de la discapacidad o deficiencia que tenga el alumno. Así, un alumno con minusvalía física puede precisar una adaptación arquitectónica, medios del centro, un tipo de aula, mientras que un alumno con una discapacidad mental puede precisar una adaptación curricular o de organización en el aula o la escuela. En este caso, hablaremos pues de la necesidad de realizar una adaptación individualizada que permita a cada alumno acceder a la vida del aula con las adaptaciones necesarias para facilitarle este acceso. El principio de integración supone incluir dentro un grupo aquello que antes no existía. Para hablar de integración hay que reconocer la diferencia y que ésta se acepte desde todos los ámbitos: desde la familia, la escuela y la sociedad en general. Que la diferencia se viva como una posibilidad y no como un problema que hay que superar constantemente, es decir, como una situación normal en la cual se pueda ejecutar todo tipo de actividades aunque ésta se realice en un nivel diferente al de los otros alumnos, con las mismas condiciones emocionales, afectivas y de relaciones que podría tener cualquier persona y que ayuden al alumno a crecer con una autoimagen positiva. La escuela comprensiva es aquella que integra a todos los alumnos dentro de su currículum escolar y que prioriza el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la comunicación entre los alumnos.
La escuela comprensiva debe tener los recursos materiales adecuados y profesionales especializados que colaboren con todos los maestros que intervienen en las diferentes acciones educativas que se realizan en el centro. Este trabajo de integración no representa únicamente el trabajo de adecuación de determinadas actividades, sino una labor de organización de aula o escuela que permita al alumno realizar actividades compartidas con sus compañeros. Esto representa un ajuste del currículum y la inclusión de aspectos a los cuales se pueda acceder con facilidad y con la participación de los demás. En muchas ocasiones estos principios son compartidos teóricamente por un gran número de profesores, pero en la práctica los problemas los desbordan ya que existe un gran desconocimiento sobre las distintas problemáticas que acompañan a algunos alumnos que llegan a la escuela. Desconocer cómo atenderlos con la mejor calidad inquieta a quien no sabe cómo optimizar las posibilidades de aquel alumno en concreto y que tiene dificultades en entenderlo y comunicarse con él. Este desconocimiento viene dado por una falta de formación inicial sobre este tema, lo cual no permite saber qué precisa cada uno de los alumnos en concreto según su dificultad. Para salvar estas deficiencias, el Ministerio crea unos equipos de asesoramiento psicopedagógico que, en muchas ocasiones, son insuficientes dada la gran cantidad de problemáticas, o la poca dedicación que puede aportar la escuela. La actuación de estos equipos sería más rentable si pudieran tener más información sobre el contexto en el cual se producen los problemas o en el que se plantean las necesidades de integración.
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! Antes de continuar, recuerde: • La concepción de la diversidad. • Las características de una escuela comprensiva. • La diferencia entre necesidades educativas especiales y educación especial. Si tiene alguna duda, repase el capítulo 4 y el 4.1.
4.2
Las adaptaciones curriculares individualizadas Una adaptación curricular individualizada es una adecuación del currículum que se ofrece como respuesta educativa a una necesidad educativa especial. Para poder llevarla a cabo, es preciso partir del conocimiento de la situación del alumno, así como de los posibles problemas que hayan influido en su proceso educativo y en sus dificultades actuales. Por lo tanto, el elemento imprescindible es una evaluación inicial o de diagnóstico que nos indique cuál es el punto de partida del alumno con el que vamos a actuar. FACTORES DE LA EVALUACIÓN INICIAL
Capacidades que tiene el alumno en todos los niveles Actitudes y predisposición presentados Efectos que se pueden prever y pueden surgir como imprevistos Objetivos que se pretenden alcanzar y hasta qué punto el alumno es capaz de adquirirlos Todos los aspectos positivos de los alumnos para poder optimizarlos Aspectos físicos, biológicos, intelectuales, de adaptación social o emocional que predominan y de qué manera se pueden mejorar
Figura 26. Factores que hay que tener en cuenta en la evaluación inicial.
Muchas veces habrá que pensar en estrategias que afecten al desarrollo integral del niño y no solamente a una parte. También es necesario tener en cuenta otros factores como: • Edad del alumno. • Preferencias personales. • Relaciones. • Integración en el grupo clase. Todo esto, para definir la variedad de las actividades que se proponen.
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Con relación al conocimiento de su situación y de las causas que la pueden haber propiciado, es muy conveniente disponer de toda la información que pueda aportar la familia, los tutores de cursos anteriores, con información de las actividades o el acompañamiento especializado que se le ha otorgado desde que entró o empezó la escolarización. En el caso de nuevas incorporaciones, hará falta pedir algún informe a los equipos de soporte especializado, o que completen la información que podamos extraer en la escuela por medios directos. Las adaptaciones curriculares individuales deben tener en cuenta no solamente las áreas instrumentales (lenguaje y matemáticas), sino también el resto de áreas, así como todos aquellos aspectos actitudinales y de organización del trabajo sobre las cuales hay que trabajar de forma sistemática.
Las adaptaciones curriculares no han de ser instrumentos burocráticos que oficialicen el currículum que un alumno con dificultades tiene que lograr, sino herramientas que ayuden al maestro a decidir cuáles son los aspectos que se trabajarán de forma más intensa y que ayuden a acompañar a estos alumnos de un curso a otro.
! Defina la práctica de: • La adaptación curricular. También enumere todos los factores que intervienen en esta actividad. Piense si hay otros que no se ofrecen aquí.
4.3
El descubrimiento de las capacidades individuales La diversidad y pluralidad son una fuente de conocimiento, de enriquecimiento. Si la educación fuera sólo de carácter individual, personalizada, no tuviera esta dimensión colectiva, el tratamiento de la diversidad, podría ser individual. Uno de los problemas de la diversidad es la incapacidad de descubrir las potencialidades de cada alumno que la integran, y de observar las contribuciones que pueden comportar un avance educativo para todo el grupo. Esta dificultad de desenmascarar las potencialidades de cada uno de los alumnos se observa en una multiplicidad de dimensiones. Una de ellas se pone en evidencia cuando un tutor pasa la información de los alumnos a otro tutor de un ciclo a otro. Se resaltan fundamentalmente los aspectos negativos, las problemáticas y las dificultades que presenta cada alumno y no lo contrario. Frecuentemente nos cuesta descubrir los aspectos positivos, los intereses, las inteligencias que se pueden desarrollar de una forma más normalizada, los campos o las áreas en las que el alumno se desarrolla de una forma más natural, las contribuciones que puede aportar para contribuir a la cohesión y a los aprendizajes de todo el grupo, etc.
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4.3.1. Aspectos positivos de la diversidad y la evaluación La dificultad para reconocer los aspectos positivos de los alumnos, está relacionado con los parámetros que se utilizan para considerar las capacidades del alumnado; el vínculo se aprecia en dos sentidos: 1. Por el predominio de las áreas instrumentales (lengua y matemáticas) en la ordenación del currículum de la enseñanza obligatoria y su tratamiento como disciplina académica y no como capacidad básica o instrumento de aprendizaje. 2. Por el punto de vista del pensamiento del profesorado, su percepción o la representación que tiene de su trabajo, que es diferente a la visión del alumno, de sus propias vivencias y percepciones que hacen que ciertas cosas y no otras sean lo importante, o de lo que ha sido importante en su propia formación. Con relación a la primera de las razones, haría falta volver a situar las dos áreas calificadas de instrumentales en el conjunto del currículum de formación básica y obligatoria. Todo esto nos lleva a reflexionar sobre los criterios que utilizamos para evaluar a los alumnos y decidir que necesitan un recurso o soporte para cubrir alguna deficiencia que les hemos diagnosticado. Si fuéramos capaces de descubrir y valorar las potencialidades de cada alumno, quizás el objetivo de integrar a todos ellos en una aula plural y diversa sería mucho más fácil de conseguir.
! Antes de continuar, identifique: • Dos dificultades regulares de los docentes en el descubrimiento de las capacidades individuales. En caso de alguna duda, relea el apartado 4.3.
4.4
Modalidades de adaptaciones y soporte en el ámbito escolar Cuando hablamos de atención a la diversidad sin referirnos a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos en concreto, podemos hablar de adaptaciones diversas que podemos adoptar (véase figura 27). Otros tipos de ayuda son: • Soporte: se puede desarrollar en el ámbito material o personal. El soporte personal se puede llevar a cabo dentro y fuera del aula. Si tiene lugar dentro del aula, se puede realizar de manera simultánea con el resto de alumnos del aula o bien con un tratamiento especializado: material y persona de soporte diferente. • Tutoría y orientación de los alumnos: pueden ser uno de los recursos a través de los cuales podemos atender la diversidad y facilitar una guía personalizada a aquellos alumnos que tienen
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ADAPTACIÓN
DESCRIPCIÓN
Del currículum
Se adaptan los contenidos en cada disciplina o bien se reorganizan de forma diferente a la que señala el PCC. Se pueden priorizar por tipos de contenidos (más procedimentales, actitudinales, etc.), y se pueden adecuar los objetivos de manera individualizada
De formas de actuación
Se regulan las actuaciones para cada alumno, los tipos de ayuda que precisan dentro o fuera del aula en función de sus necesidades. Se regula el trabajo en el aula favoreciendo un clima adecuado para la adquisición de autoestima personal, autonomía y autorregulación de los aprendizajes
De formas de organización
La escuela, el ciclo y/ o el aula se pueden organizar de formas diversas para que las agrupaciones diferenciadas aporten unas maneras de hacer y compartir unas estrategias que pueden beneficiar a todos los alumnos
De materiales
Si las actividades que se plantean provienen de diferentes materiales elaborados por el maestro o por los mismos alumnos, y son adecuados a los intereses y a las competencias de los alumnos, tenemos más garantías de éxito
De actividades
Podemos adaptar las actividades haciendo que respondan a los objetivos e intereses de los alumnos, y que favorezcan su part icipación activa (tanto de su elaboración como de la resolución, siempre en la toma de decisiones). Haciendo que en la secuencia de las actividades el alumno pueda planificar, evaluar su trabajo, y así ayudar a regular sus aprendizajes
Del tiempo
Haciendo un estudio, en el que se combine correctamente el tiempo biológico y el tiempo de trabajo, el tiempo de atención y el tiempo de producción y el tiempo libre
Figura 27. Adaptaciones posibles para atender la diversidad.
ciertas dificultades en tomar decisiones o en relacionarse con los adultos mientras forman parte de un grupo. Las entrevistas personales, las asambleas de clase y escuela, entre otros, son recursos que pueden facilitar al alumno unas actitudes hacia el grupo y una comunicación muy diferentes a la que puede obtener a través de actividades totalmente académicas.
! Explique cómo las adaptaciones siguientes favorecen el reconocimiento de la diversidad: • Adaptación de formas de actuación. • Adaptación de formas de organización. • Adaptación de formas de materiales. • Adaptación de formas de actividades. • Adaptación de tiempo. En caso de necesitarlo, vuelva a leer el apartado 4.4.
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Resumen
Educar en la diversidad es aceptarla como un valor que nos enriquece a todos. Por diversidad entendemos las diferencias físicas, motrices, mentales, intelectuales, emocionales, culturales, algunas de ellas en grados diferentes. Podemos hablar de diversidad multicul- tural, de necesidades educativas especiales o de fracaso escolar en cuanto a las grandes diferencias de rendimiento escolar. El reconocimiento de la diversidad en el centro educativo debe hacerse con sumo cuidado, procurando utilizar los conceptos adecuados; así, hay que distinguir educación especial y necesidades educativas especiales, ya que la primera incluye a los alumnos que se integran en la escuela a través de un trabajo compartido, a diferencia de los alumnos de educación especial, los cuales necesitan un tratamiento especializado que puede llevarse a cabo dentro o fuera de la escuela. Mediante una concepción de escuela comprensiva, aquella que integra a todos los alumnos dentro del currículum escolar y que prioriza el proceso de enseñanza y aprendizaje y la comunicación entre los alumnos, se pueden encontrar soluciones a las necesidades que surgen de este reconocimiento. Por otra parte, una adaptación curricular individualizada es una adecuación del currículum que también debe ofrecer respuestas educativas a una necesidad educativa especial. Para poder desarrollar una adaptación individualizada es preciso partir del conocimiento de la situación del alumno, así como de los posibles problemas que hayan influido en su proceso educativo y en sus dificultades actuales. En esta adaptación debemos estar atentos de no destacar solamente los aspectos negativos del alumno, ya que esto presupone una actividad consciente del profesor. Si fuéramos capaces de descubrir y valorar las potencialidades de cada alumno, quizás el objetivo de integrar a todos ellos en una aula plural y diversa sería mucho más fácil de conseguir. Las modalidades de adaptación para responder a las diferencias y a la diversidad del alumnado son: adaptación de las formas de actuación, de las formas de organización, de los materiales, de las actividades y del tiempo.
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Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
Síntesis
Durante el desarrollo de este tema usted habrá aprendido que: • Es imprescindible conocer cada una de las variables que intervienen en el aula para poder reflexionar sobre ellas y mejorar a partir de ahí nuestra práctica educativa. • Los métodos globalizados mantienen un eje vertebrador de los contenidos, que facilita la secuencia de actividades motivadoras, y que favorecen un acercamiento a la realidad. • La organización social del aula significa algo más que una simple agrupación de niños y niñas. Pues dependiendo del tipo de organización, se favorecen determinadas interacciones dentro del aula, además de permitir una atención distinta por parte del profesorado. • El espacio y el tiempo son factores que directa o indirectamente afectan a la planificación y al trabajo en el aula. Existen multitud de espacios que se pueden emplear y que generan trabajos y disposiciones distintas. En ocasiones es difícil combinar el tiempo teniendo en cuenta los ritmos biológicos personales y los horarios escolares. • La evaluación puede observarse desde perspectivas muy opuestas: una, la que nos aporta la segregación de los alumnos y otra bien distinta, la que facilita la mejora de nuestra práctica en su más amplio sentido. • La evaluación de los alumnos y alumnas ha de servir para hacerlos conscientes de su evolución personal. • Todos somos diversos y diferentes por infinidad de razones. Aprovechar esta diferencia no ayudará a enriquecer nuestra labor hacia todos los alumnos. • Saber las diferencias y lo que las provoca nos ayudará a encontrar los recursos más adecuados para compensarlas y aprovecharlas en el proceso de enseñanza.
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