Gestión de Centros Educativos
Federación Internacional de Fe y Alegría
Recopilación y edición de los Documentos Luis Carrasco
Diseño Diego Villamor
Impresión Editorial Corripio Edita Federación Internacional de Fe y Alegría Distribuye Federación Internacional de Fe y Alegría Cayetano Rodríguez N° 114, Gazcue Santo Domingo, República Dominicana Teléfonos: 809-221-2786 - 809-221-2787 Fax: 809-689-5276 Correo electrónico:
[email protected] Página Web: http: //www.feyalegria.org (c) Fe y Alegría 2009 Hecho el depósito de Ley Depósito legal: I.S.B.N. Santo Domingo 2009
ÍNDICE
PRESENTACIÓN .................................................................................................................1 INTRODUCCIÓN .................................................................................................................5 CENTROS EDUCATIVOS COMUNITARIOS Una Experiencia de Fe y Alegría en Venezuela María Cristina Soto ..................................................................................................15 Introducción ........................................................................................................................17 I. Fundamentación teórica de los centros educativos comunitarios .........................18 1. El Contexto nacional..................................................................................................19 2. Los ejes que sustentan la propuesta.........................................................................21 3. El proyecto curricular de los Centros Educativos Comunitarios ...............................24 3.1. La escuela necesaria ........................................................................................24 3.2. Los programas oficiales ....................................................................................25 3.3. La propuesta de talleres y mini-clubes .............................................................26 II. El desarrollo de la experiencia ...................................................................................29 1. El contexto de las escuelas seleccionadas .............................................................29 2. Hacia una definición de los Centros Educativos Comunitarios ...............................30 3. Características de los Centros Educativos Comunitarios........................................31 4. Objetivos para la implementación de la propuesta..................................................31 5. Algunas estrategias para la puesta en marcha de los Centros Educativos Comunitarios ............................................................................................................32 6. Organización del trabajo escolar .............................................................................36 6.1. Organización de la planta física........................................................................36 6.2. Organización del tiempo ...................................................................................38 6.3. Organización de los recursos humanos y materiales.......................................40 7. El acompañamiento pedagógico y la formación en los centros educativos comunitarios...........................................................................................42 III. La práctica de los centros educativos comunitarios ..............................................45 1. El Centro Educativo Comunitario Oscar Fernando Benedetti .................................45 2. El Centro Educativo Comunitario Hna. Felisa Urrutia .............................................51 IV. Un breve balance de la experiencia ..........................................................................54 1. Logros........................................................................................................................54 2. Dificultades ................................................................................................................55 3. Retos .........................................................................................................................55
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LA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN RURAL Una Experiencia de Fe y Alegría en Perú Oscar Badillo Espinoza ............................................................................................57 Introducción ........................................................................................................................59 I La educación rural en el Perú.......................................................................................61 1. Características del ámbito rural.................................................................................61 2. La educación y la escuela rural.................................................................................63 3. Los centros educativos de las zonas rurales ............................................................63 4. Breve reseña histórica de la educación rural ............................................................64 5. Situación actual de la educación rural.......................................................................66 5.1. Cobertura ..........................................................................................................66 5.2. Condiciones para el hábitat y el trabajo pedagógico........................................67 5.3. El maestro de la escuela rural ..........................................................................68 5.4. Las instancias intermedias del Ministerio de Educación ..................................69 II Lineamientos que orientaron la toma de decisión ....................................................70 1. Misión y objetivos institucionales...............................................................................70 2. El marco legal, alcances del convenio nacional........................................................73 3. El modelo teórico de redes rurales............................................................................75 3.1. Ventajas de la organización de redes educativas ............................................75 3.2. Estructura y funciones de la red .......................................................................76 3.3. Los centros educativos de validación ...............................................................77 3.4. Financiamiento de la red ..................................................................................78 4. La estrategia ..............................................................................................................79 4.1. Conformación del equipo de gestión ................................................................79 4.2. Conocimiento de la realidad local.....................................................................80 4.3. Sensibilización y acuerdo comunal para la intervención ..................................80 4.4. Formalización del Programa Educación Rural .................................................81 4.5. Proyecto social para el financiamiento de las acciones ...................................81 5. La oficina de coordinación rural de Fe y Alegría.......................................................82 III Desarrollo de la experiencia .......................................................................................82 1. Condiciones del medio y características de la población..........................................82 1.1. La provincia de Quispicanchi, Cusco................................................................82 1.2. Eje de la carretera Iquitos - Nauta, Loreto .......................................................86 1.3. Distrito de Tambogrande, Piura ........................................................................88 1.4. Cuenca del río Nepeña, Ancash .......................................................................90 2. Antecedentes y creación de los programas rurales ..................................................92 2.1. Programa Rural Fe y Alegría 44, Cusco...........................................................92 2.2. Programa Rural Fe y Alegría 47, Loreto...........................................................93 2.3. Programa Rural Fe y Alegría 48, Piura.............................................................94 2.4. Programa Rural Fe y Alegría 54, Ancash .........................................................94 3. La gestión institucional ..............................................................................................95 3.1. Población beneficiaria .......................................................................................95 3.2. La red como unidad administrativa y de gestión ..............................................96 3.3. Mejoramiento de infraestructura y equipamiento..............................................99 4. La gestión pedagógica ............................................................................................100 4.1. Construcción del proyecto educativo ..............................................................100 4.2. Formación y capacitación docente .................................................................103 4.3. Educación en y para el trabajo .......................................................................104
v 4.4. Producción de material educativo...................................................................105 4.5. Entrega de paquetes escolares ......................................................................109 4.6. Investigación educativa ...................................................................................110 5. Promoción comunal y formación ciudadana............................................................110 IV Balance de la experiencia .........................................................................................111 1. Avances significativos de la experiencia ................................................................112 1.1. Reducción de la tasa de deserción y ausentismo, e incremento de la matrícula escolar ..............................................................112 1.2. Retención significativa de la niña rural en el sistema escolar ........................113 1.3. Incremento de las horas efectivas para el trabajo escolar .............................114 1.4. Mejora del desempeño del trabajo docente....................................................114 1.5. Incorporación de la cultura y el sistema productivo local en la estructura curricular................................................................................115 1.6. Recuperación del papel del docente como promotor del desarrollo ..............115 1.7. Fortalecimiento del tejido social de la comunidad ..........................................116 2. Dificultades que han bloqueado un mayor desarrollo de la propuesta rural de Fe y Alegría..............................................................................116 2.1. Funcionarios públicos que no entienden los alcances de los convenios .......116 2.2. Carencia de voluntad política para viabilizar la propuesta de redes rurales...............................................................................................117 2.3. Ausencia de normatividad especifica para la educación rural ........................118 2.4. Falta de plazas docentes ................................................................................118 2.5. Escasos recursos financieros para la educación rural ...................................119 3. A manera de conclusión y algunos desafíos ...........................................................119 LA RED DE CENTROS FE Y ALEGRÍA SOLANDA Una Experiencia de Fe y Alegría en Ecuador Jorge Gómez Rendón ............................................................................................123 Introducción ......................................................................................................................125 1. Enfoque metodológico .............................................................................................126 1.1. Definición y objetivos de la sistematización ...................................................126 1.2. Desarrollo de la investigación .........................................................................126 2. Resultados del Proceso de Sistematización ...........................................................128 2.1. Reconstrucción histórica de la experiencia de la Red Solanda .....................128 2.1.1. El inicio: la situación económica de los centros...................................128 2.1.2. Un presupuesto común ........................................................................131 2.1.3. Cambios pedagógicos ..........................................................................132 2.1.4. La formación permanente ....................................................................135 2.1.5. Las diferencias entre los centros .........................................................136 2.1.6. El financiamiento de la Red .................................................................138 2.1.7. La comunicación permanente ..............................................................139 2.1.8. La dirección de la Red .........................................................................140 2.1.9. La disolución de la Red ........................................................................141 2.2. Un esbozo de evaluación ...............................................................................143 2.2.1. Factores que favorecieron la experiencia ............................................143 2.2.2. Factores que incidieron negativamente ...............................................144 2.2.3. Los actores evalúan la experiencia ......................................................145
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PRESENTACIÓN
La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo Oscar Jara
La semana pasada, caminando por las calles de La Ciénega, uno de los barrios populares de Santo Domingo, me encontré con el hijo mayor de dos grandes amigos: Graciela y Marino, que se llama como su padre. Marino me confesó que echa mucho de menos a sus padres, que fallecieron hace ya algún tiempo, y quienes fueron ejemplo e inspiración para todos sus hijos e hijas. Marino me dijo que con sus hermanas y hermanos se reunieron el otro día para dialogar y compartir todos los recuerdos de la vida vivida junto a sus padres y las experiencias que a ellos los fueron marcando. Marino, junto a sus hermanos y hermanas, al compartir sus experiencias, fue ordenando sus recuerdos y reconstruyendo el proceso vivido junto a sus progenitores, tratando de comprender algunos eventos que, en su momento, no habían podido entender. De ese esfuerzo por reconstruir sus recuerdos de familia y volver a vivir los sucesos en familia, fueron cosechando un sinnúmero de aprendizajes que esos acontecimientos les habían dejado y descubrieron en ellos, grandes lecciones que podían compartir también con sus propios hijos. Este encuentro me hizo pensar en lo que Fe y Alegría, a través de la “Serie de Experiencias Significativas” recogidas en esta colección de libros, pretende hacer. Recuperar experiencias vividas en la familia de Fe y Alegría, tratando de recons-
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truir los acontecimientos, ordenando los sucesos, tratando de interpretarlos críticamente extrayendo teoría que nos ayude a comprender mejor esas experiencias y las que hoy en día experimentamos, para poder recoger aprendizajes y compartirlos con otros miembros de la familia, para que, de esa forma, las experiencias de nuestros hermanos/as sirvan para mejorar nuestras propias prácticas y las de otras personas, dentro y fuera de Fe y Alegría. Sistematizar las experiencias nos permite comprender más profundamente nuestras experiencias para poder mejorarlas. Nos permite descubrir aciertos y errores, formas de superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de tal manera que las podamos tomar en cuenta en el futuro. Nos permite descubrir los caminos por los que hay que transitar para arribar a determinadas metas y las sendas que son mejor no recorrer porque conducen a lugares a los que no queremos llegar. Sistematizar experiencias también nos ayuda a contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias. Nos permite avanzar en un primer nivel de teorización que ayude a vincular la práctica con la teoría. Sistematizar experiencias nos permite intercambiar y compartir aprendizajes con experiencias similares. Nos permite ir más allá de un intercambio anecdótico, haciéndolo mucho más cualitativo y rico. Sistematizar experiencias nos posibilita incidir en políticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales. Nos permite formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno. Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica acción educativa que Fe y Alegría ha desplegado en más de medio siglo de vida junto a los sectores empobrecidos de Latinoamérica. Fe y Alegría, como Movimiento de Educación Popular Integral, ha intentado comprender, desde su propia experiencia, la calidad educativa no sólo desde el “aprender a conocer” y el “aprender a hacer”, sino también desde el “aprender a ser” y el “aprender a vivir con los demás”, sobre todo con los excluidos y marginados. En el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría” de la Federación Internacional de Fe y Alegría, presentado al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), hemos recogido cuarenta y cinco experiencias significativas. Estas experiencias forman parte de las ricas experiencias de la familia de Fe y Alegría de las que tenemos mucho que aprender, todos los que entremos en contacto con ellas. Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas en Fe y Alegría” consistió en detectar, recoger y difundir las experiencias educativas más significativas que se habían desarrollado a partir de las
prácticas de los educadores del Movimiento de Educación Popular Integral y de Promoción Social Fe y Alegría. El presente libro es parte de la colección de libros “Serie Experiencias Significativas” que recoge, de catorce Fe y Alegrías en América Latina, cuarenta y cinco experiencias vividas que fueron seleccionadas con los siguientes criterios: • • • • •
Contar con elementos innovadores. Producir un impacto social. Generar respuestas a problemas planteados por los educandos. Contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular. Contribuir a mejorar el trabajo de promoción social en las comunidades.
Esta “Serie Experiencias Significativas” la hemos organizado de tal forma que recoja las experiencias de diversas áreas, en torno a diez títulos: 1) Propuestas curriculares, 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje; 3) Gestión de centros educativos; 4) Educación a distancia y radiofónica; 5) Educación alternativa y no formal; 6) Formación para el trabajo; 7) Formación y acompañamiento docente; 8) Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formación en valores, 10) Materiales educativos para la comunidad. Ponemos en manos del lector de la “Serie Experiencias Significativas” un conjunto de experiencias educativas que son vitales, comunitarias, históricas, dinámicas y únicas para que el lector, entrando en diálogo con ellas, comprenda que su múltiple rol: • Producir conocimientos desde la propia experiencia para trascenderla. • Producir aprendizajes significativos, desde la particularidad de las experiencias, apropiándose de su sentido. • Recuperar lo sucedido, reconstruyéndolo históricamente, para interpretarlo y obtener aprendizajes. • Valorar los saberes de las personas protagonistas de las experiencias. • Identificar los cambios que se dieron en los procesos y saber por qué se dieron los mismos. • Desarrollar la capacidad de interpretación crítica de los datos, de los acontecimientos, de los procesos, de las experiencias para orientar las experiencias futuras con perspectiva transformadora. • Comprenderse a sí mismo como sujeto de sistematización de sus propias experiencias. No quiero terminar sin agradecer explícitamente a todos aquellos que estuvieron detrás de este gran esfuerzo colectivo: a la Coordinadora del Proyecto Sistematización de Experiencias, Beatriz Borjas y a su equipo, al grupo de sistematizadores cuyo esfuerzo se ve plasmado en esta Serie de libros, a los equipos de las diferentes Fe y Alegrías que compartieron no sólo las historias y los relatos, sino también la reflexión, la teorización, los análisis, los aprendizajes, las enseñan-
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zas y los sueños que inspiraron este proceso de construcción colectiva y que se ven reflejados, de alguna manera, en estas decenas de sistematizaciones. Sin más preámbulos, ponemos en manos del lector esta “Serie de Experiencias Significativas” sistematizadas que pretenden ser un granito de arena de Fe y Alegría en la construcción de horizontes colectivos de sentido de un mundo más equitativo, más fraterno, más justo y más solidario; es decir más humano. P. Jorge Cela Coordinador General Federación Internacional Fe y Alegría
INTRODUCCIÓN
A medida que Fe y Alegría se ha extendiendo en América Latina, ha desarrollado una variedad de programas educativos, formales y no formales, para responder a demandas muy concretas y locales de comunidades con grandes carencias económicas, sociales y culturales. Resulta difícil organizar un mapa que ordene las experiencias que el Movimiento ha acumulado y que sirva de referente para una futura investigación sobre cómo Fe y Alegría ha llevado a la práctica su concepción de calidad educativa. Sin embargo, es posible determinar el itinerario de algunas propuestas que han tenido impacto social. Para ello, tenemos que ver las acciones educativas no como breves acontecimientos que suceden en un rincón de un país; habría que verlas en su alcance temporal “a largo plazo”, en lo que permanece de ellas generando regularidades y estructuras estables, que otros pueden replicar. El presente libro es parte de la colección de libros que recoge las 45 experiencias recolectadas en el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría”. Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica acción educativa que Fe y Alegría ha desplegado en medio siglo de duración. Aquí, el hecho, la evolución histórica es importante, pero sólo para mostrar cómo se va consolidando un Movimiento de Educación Popular Integral, que ha intentado comprender la calidad educativa no sólo desde el aprender a conocer y el aprender a hacer, sino también desde el aprender a ser y el aprender a vivir con los demás. Porque estos dos últimos aspectos expresan mejor el equilibrio y la integralidad del ser humano.
I. LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas en Fe y Alegría” consistió en detectar, recoger y difundir las expe-
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riencias educativas más significativas que han nacido a partir de las prácticas de los educadores del Movimiento. A lo largo y ancho de los países donde Fe y Alegría tiene presencia, se han desarrollado múltiples prácticas que, por limitaciones en recursos humanos y financieros, no han podido ser recuperadas y divulgadas. Sistematizar y difundir las experiencias acumuladas por el Movimiento, desde su nacimiento en 1955, podría ser un aporte para otros educadores y, en general, para quienes les preocupa y tienen capacidad de incidir en el mejoramiento de la calidad de la educación pública de América Latina. 1. El enfoque de sistematización El proyecto contemplaba el diseño de una estrategia metodológica de sistematización que se adecuara a la realidad de Fe y Alegría, por lo que fue necesario decidir sobre el enfoque que serviría de marco a la estrategia A pesar de que existen en la actualidad diferentes concepciones sobre la sistematización, la mayoría de ellas han tenido sus raíces en el movimiento de educación popular que surge en América Latina en la década de los setenta, y se ubican en el marco de la investigación social, bien diferenciadas de la investigación evaluativa y muy cercanas a la modalidad de investigación acción. La definición que más se aproxima a las intenciones de nuestro proyecto, es la proporcionada por Oscar Jara (1999)1 quien señala que la sistematización “es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de un ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo”. Esta definición resalta dos elementos claves de la sistematización: la recuperación histórica de la experiencia y su interpretación a fin de comprenderla. Habría que añadirle un tercer elemento clave: su comunicabilidad a través de la elaboración de un producto final que permita difundirla. Algunos autores van más allá y esperan que el mismo proceso de sistematización sea motivo de una reflexión formativa para los actores, que los lleve a transformar su práctica a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos sobre la experiencia. 2. El itinerario del proceso de investigación Mientras se iba diseñando la estrategia metodológica para las sistematizaciones, se organizó un equipo integrado por la coordinadora del proyecto y una red de enlaces con las Fe y Alegrías, conocedores de la dinámica pedagógica de los programas del respectivo país, el cual mantuvo interacción permanente durante la ejecución del proyecto. Asimismo, los países participantes se dedicaron a la tarea de preseleccionar por lo menos cinco experiencias consideradas como significativas según los siguientes criterios: contienen elementos innovadores, han producido un impacto social, ha generado respuestas a problemas planteados por los educandos, 1 Oscar Jara (1999) Para sistematizar experiencias. Una propuesta teórica y práctica. Ediciones Tarea, Lima.
pueden contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular o del trabajo de promoción social en las comunidades. Las experiencias debían ubicarse entre las áreas temáticas que se habían preestablecido en el convenio con el BID. Estas son: acompañamiento pedagógico, currículo, procesos de enseñanzaaprendizaje, educación trabajo, vinculaciones con la comunidad, educación a distancia. Para la preselección de las experiencias a sistematizar, los países llenaron una ficha descriptiva de la experiencia con los siguientes aspectos: • Título de la experiencia, país y área temática. • Nivel de educación o modalidad, cobertura, lugar donde se ejecuta y número estimado de destinatarios. • Objetivos principales. • Actores y sujetos que participan. • Principales resultados o logros a la fecha. • ¿Por qué sería importante su sistematización? Luego que las oficinas nacionales preseleccionaron las experiencias más significativas, la coordinación general del proyecto llevó a cabo la convocatoria de candidatos para realizar las sistematizaciones en cada país. Estos profesionales se encargaron de recuperar y sistematizar las experiencias seleccionadas, con apoyo de la persona enlace del país y del equipo del proyecto. Los profesionales elegidos participaron en un taller de formación en metodología de la sistematización, en septiembre de 2001, facilitado por Lola Cendales y Germán Mariño, de la organización Dimensión Educativa (Colombia), contratados como consultores externos de Fe y Alegría para apoyar la elaboración de la estrategia. Durante este taller, el equipo de sistematizadores tuvo la oportunidad de comprender el proceso como una dimensión de la investigación cualitativa de enfoque crítico interpretativo, ya que lo que se buscaba era descubrir e interpretar prácticas sociales singulares, dando un puesto privilegiado al punto de vista de los actores, a la subjetividad, a la historia local, a la lógica y a los sentidos que están presentes en las prácticas. Para ello, se hizo necesario que los participantes del taller se adiestraran en el dominio de diferentes técnicas para aproximarse a la realidad a través del acceso a diferentes fuentes de información: iconográficas, orales, escritas; la observación participante y el diario de campo, entre otras. En el taller, en colectivo, se fijaron las “categorías de análisis de las experiencias” que son las que ordenan, le dan sentido y lógica al conjunto de acciones realizadas. Durante la recolección de la información fue preciso tener en cuenta estas categorías, denominadas deductivas, porque son las que orientaban tanto la búsqueda como la organización final de aquello que se pudo recuperar de la experiencia. De forma muy sintética las principales categorías de análisis fueron:
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El contexto en que se desarrolla la experiencia. Los actores de la experiencia. Antecedentes y orígenes de la experiencia. Enfoques orientadores de la experiencia. Caracterización del programa o modalidad en que se inserta la experiencia. Estrategia metodológica. El itinerario de la práctica. Los resultados. Financiamiento. Estrategias de difusión y alianzas. Procesos de formación, evaluación y sistematización. Prospectiva.
3. El punto de llegada: 45 experiencias sistematizadas Entre 2002 y 2003 los sistematizadores elaboraron sus informes luego de haber visitado los lugares donde la experiencia se desarrollaba, haber entrevistado a los informantes claves y haber revisado la documentación existente. Para algunos, no fue fácil pasar del relato histórico a la interpretación crítica de la experiencia; para otros no lo fue el conciliar diferentes miradas sobre los mismos hechos históricos. Quizá el mayor aprendizaje para todos fue descubrir que es necesario conservar los documentos y testimonios que pueden dar luces sobre el desarrollo de una experiencia. En las urgencias del buscar soluciones y dar prontas respuestas a las necesidades de los centros educativos y sus comunidades, poco tiempo se dedica a documentar la evolución de las prácticas del Movimiento. Las áreas temáticas definidas de antemano en el convenio con el BID dejaron fuera una cantidad de experiencias de educación no formal ligadas al campo de la producción de bienes y servicios, por lo que la selección de 45 experiencias no refleja la diversidad de emprendimientos de Fe y Alegría en los campos de la Educación Popular Integral y la Promoción Social. Por otra parte, en los países donde el Movimiento tiene una trayectoria más larga, hubo un mayor número de experiencias seleccionadas para las sistematizaciones, y en ellas se observa la madurez y la consolidación de las propuestas. En algunos países, fueron los mismos actores los que sistematizaron la experiencia, como fue el caso de Colombia. Además, en el proceso tuvo gran peso la estructura organizativa del mismo proyecto: la red entre la coordinación general, las personas enlace y los sistematizadores ciertamente permitió darle cuerpo institucional a la investigación, pero se observa que fueron los sistematizadores y no los actores los que construyeron conocimientos alrededor de la experiencia. Los informes de sistematización, las fotografías, los videos y documentos anexos fueron incorporados al portal de Fe y Alegría (www.feyalegria.org) en la sección de “Biblioteca”, subsección “Experiencias Significativas”, Proyecto FyA-BID. Asimismo la Federación Internacional recogió todos los productos en el multimedia “Banco de experiencias significativas de Fe y Alegría”.
En cuanto a la estrategia metodológica, la coordinación general del proyecto elaboró un libro titulado: Metodología para sistematizar prácticas educativas. Por las ciudades de Italo Calvino, que intenta proporcionar a las personas que quieran sistematizar prácticas educativas, los conceptos y herramientas necesarias que les permitan dominar el proceso de investigación. Se trata de un conjunto de ejercitaciones construidas alrededor de una metáfora, como si la persona que va aprendiendo a sistematizar realizara un viaje hacia unas ciudades imaginarias que el escritor Italo Calvino describió en su obra “Las Ciudades Invisibles”. Para organizar la colección que presentamos, hemos reorganizado las experiencias en diversas áreas que corresponden a cada uno de los libros de la colección: 1) Propuestas curriculares, 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje; 3) Gestión de centros educativos; 4) Educación a distancia y radiofónica; 5) Educación alternativa y no formal; 6) Formación para el trabajo; 7) Formación y acompañamiento docente; 8) Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formación en valores, 10) Materiales educativos para la comunidad.
II.- LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRÍA Una lectura en conjunto de todas las experiencias pertenecientes a cada área temática, puede ser un ejercicio interesante para describir la variedad de formas en que se manifiesta la acción educativa de Fe y Alegría. Estas 45 experiencias sistematizadas son fotografías “espacio-temporales”, capaces de reproducir la dinámica de un Movimiento que nació de un Ideario común. Con todas ellas podríamos armar, como si fuesen las piezas de un rompecabezas, las lógicas y los sentidos que ha asumido Fe y Alegría durante su trayectoria de acompañamiento a los sectores populares de América Latina. A veces podemos, desde la práctica vivida, elaborar conceptos y enfoques alternativos que enriquecen las teorías educativas, porque están validados por su permanencia y pertinencia en contextos históricos y geográficos concretos. Para alcanzar metas y objetivos hace falta planificar lo que se aspira hacer, contar con recursos tanto humanos como materiales, tomar decisiones, organizar y dirigir. Si establecemos nuevos objetivos tenemos que pensar en los modos de gestión que los haga viables. En su trayectoria en el campo de la educación popular, Fe y Alegría ha aprendido que el mejoramiento de la educación pasa por idear modos distintos de organizarse. ¿Cómo crear una escuela sin muros donde los vecinos del barrio se sientan en libertad de participar? Es la interrogante que guía la experiencia Centros Educativos Comunitarios, en Venezuela, desde su propuesta de una “Escuela Necesaria”. En 1998, 11 centros educativos del país inician la experiencia de jornada escolar completa de 8 horas. Esta prolongación del tiempo de permanencia de los educandos en el centro se convierte en una oportunidad para incorporar en el currículo talleres y mini clubes que permitan desarrollar habilidades prácticas, con el apoyo de la gente de la comunidad. Además, los profesores que generalmente deben trabajar en dos colegios para tener un sueldo digno, pueden concentrarse
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allí para acompañar al equipo directivo en la búsqueda de nuevas maneras de luchar contra la deserción escolar e intervenir en programas de alimentación y salud de los educandos, con la participación de las familias. La experiencia de redes de escuelas encuentran su grado de madurez con los Programas de educación rural de Fe y Alegría Perú. En 1995 nace en Perú la idea de crear redes de centros educativos en zonas rurales que permitan la transferencia pedagógica y administrativa a las escuelas públicas, para hacerlas más eficaces y eficientes. Con el criterio de gestión privada de los recursos públicos, el Movimiento asume escuelas rurales ya existentes y las organiza alrededor de centros educativos propios en Cusco, Loreto, Piura y Ancash. Motivados por las continuas ausencias de los profesores, la pérdida de clases en el sector rural y el deterioro de la educación, se constituyen equipos centrales en cada red que se encargan de mejorar la infraestructura, capacitar a los docentes, agilizar los trámites administrativos e incorporar actividades productivas en el currículo de las escuelas. Esta experiencia ya muestra sus frutos, porque las estadísticas indican que ha disminuido la tasa de deserción escolar, las niñas permanecen más tiempo en la escuela; además, el docente ha recuperado su rol de promotor de desarrollo en la comunidad. Sin embargo, las redes se mantienen con grandes dificultades económicas, porque si bien el Estado asume el costo de los docentes, no asume el costo de estos equipos pedagógicos y administrativos, motores del cambio y del acompañamiento. La expansión del Movimiento se manifiesta en el surgimiento de centros educativos a todo lo largo y ancho de los países. ¿Cómo atender al mismo tiempo sus necesidades y crear un sentido de identidad? es la pregunta que orienta a los gestores del Movimiento. La Sub red educativa Solanda, en Ecuador, intentó ser, en 1994, una prueba de una posible organización en red: los centros de una parroquia urbana en Quito decidieron centralizar los recursos que cada uno tiene y redistribuirlos según las prioridades de cada centro; también reorganizaron la oferta, capacitaron a los docentes, unificaron currículos y textos escolares gracias a la comunicación permanente y la fluidez de la información entre todos los miembros de la red. Esta experiencia, que duró dos años y medio, sirvió de modelo para la futura organización regional de Fe y Alegría en Ecuador.
III. CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRÍA A través de la lectura de las experiencias significativas, podríamos también hacer un ejercicio de análisis “transversal” a fin de determinar algunas constantes a pesar de la diversidad de realidades y proyectos que desarrolla el Movimiento. Desde estos rasgos comunes es posible visualizar el camino propio que ha trazado Fe y Alegría en el campo de la Educación Popular desde 1955. Las constantes que hemos encontrado en el conjunto de las experiencias son las siguientes: 1. La opción por el trabajo local: La mayoría de los proyectos privilegian la inserción de la dimensión educativa en los micro espacios: en un caserío, en un
barrio de las grandes ciudades. O una comunidad solicita la intervención de la institución o ésta considera necesario atender a una población en condiciones precarias. Desde el principio, los promotores establecen inmediatamente contacto con los líderes locales o son ellos mismos quienes acuden a solicitar el apoyo institucional. Fe y Alegría se nutre del trabajo micro en diversos lugares, dispersos, distantes unos de otros; y este trabajo se convierte, a lo largo de los años, en una rutina silenciosa y sin descanso en el acompañamiento de colectivos de personas que tienen todo tipo de necesidades. Es la cercanía con poblaciones rurales y suburbanas, lo que la ha llevado a plantearse la problemática de la interculturalidad y el diálogo de saberes, al intentar adecuar modelos educativos pensados con mentalidad occidental y urbana. Es el caso de las casas del saber en Bolivia, los hogares infantiles en Colombia, los centros comunitarios en Venezuela, los centros de capacitación laboral en Perú y en Venezuela y los centros de alfabetización en Paraguay, Bolivia y Venezuela. 2. La gestión educativa en red: En varios países encontramos la preocupación por el enlace y la coordinación entre centros educativos. Ciertamente se potencia lo local, pero, en el campo de la gestión, se intenta establecer mecanismos permanentes de comunicación entre centros con realidades semejantes, lo que permite la planificación de actividades en común, sobre todo, en el área de formación de educadores y directores y en la elaboración del currículo de enseñanza. Es el caso del núcleo escolar de Trinidad Pampa en Bolivia, la red rural de escuelas en Perú, y el núcleo escolar de Lechecuagos en Nicaragua. 3. El fortalecimiento de instancias organizativas nacionales y regionales: Una institución que tiene su razón de ser en el trabajo local y que se caracteriza por la diversidad de programas, invierte tiempo y recursos en consolidar mecanismos institucionales que logren mantener la unidad en una identidad común, pero también la autonomía para que también sean capaces de proponer proyectos que mejoren la calidad de los procesos educativos desarrollados en los micro espacios. Quizá porque el proceso de sistematización de experiencias fue dirigido desde las oficinas nacionales, el número de experiencias nacionales es representativo. Se observa que desde las oficinas nacionales se vienen impulsando programas de formación, propuestas de cambios en los currículos oficiales, ampliación de los servicios, obligando a la institución a idear modelos de organización flexibles, descentralizados, pero de amplia cobertura para que puedan responder a necesidades particulares que plantean los centros, siempre respetando las autonomías funcionales. Los nudos conflictivos de este tipo de gestión surgen cuando los proyectos nacionales de innovación chocan con la dinámica local, que también promueve su propia innovación o se niega a cambiar sus rutinas. 4. La presencia de las comunidades religiosas: Los proyectos locales toman el impulso inicial porque hay, en los casos más significativos, religiosos y religiosas que han hecho un compromiso de vida con las comunidades que atienden. Este fenómeno no puede dejarse a un lado cuando se describe la trayectoria histórica de Fe y Alegría; es y sigue siendo un factor fundacional importante. Es el
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caso de Trinidad Pampa en Bolivia, los colegios de Nicaragua, el Centro de Formación de la Mujer en Panamá, la red de escuelas en Cuzco y en Piura. Sin embargo, también encontramos otro fenómeno: las religiosas están retirándose en varios centros, ya sea para iniciar nuevos proyectos en comunidades más necesitadas, ya sea por escasez de vocaciones. Centros que se habían identificado con el carisma de la congregación que los fundó, comienzan a ser dirigidos por laicos con un compromiso de larga trayectoria, pero que buscan más apoyo en instancias administrativas regionales y nacionales de Fe y Alegría, para poder llevar a cabo tareas que la congregación asumía como propias (búsqueda de recursos, administración, formación); además, sienten una gran necesidad de trabajar el tema de la identidad institucional. 5. La relación con el Estado: Ha variado desde el establecimiento de los primeros convenios a través de los cuales el Estado proporcionaba el personal docente que necesitaban los centros educativos. En algunos países se ha logrado que el personal docente sea seleccionado por la misma institución, lo que ha llevado a crear estrategias de selección, seguimiento y evaluación de la carrera docente. Sin embargo, todavía en algunos países las relaciones siguen siendo algo tensas, y la precariedad económica de los docentes pagados por el Estado ha desacelerado proyectos de innovación impulsados por el Movimiento. Por otra parte, han surgido otros tipos de relación. Por ejemplo, el Estado ha seleccionado a Fe y Alegría como ente ejecutor de programas sociales en las comunidades, como es el caso de los programas de formación profesional en El Salvador, pero también ha sido convocada para formar educadores del sector oficial. En algunos países ha sido invitada a participar en foros y debates sobre la reforma educativa e, inclusive, ha sido llamada para que participe en la elaboración de proyectos innovadores. Por un lado, el Estado desea aprovechar la larga experiencia de Fe y Alegría en educación, por otro el Movimiento considera que es una oportunidad para ofrecer su aporte en el mejoramiento de la calidad de la educación pública. Son dignos de mencionar el caso de las Defensorías Escolares en Perú, los encuentros y desencuentros del CAPIB en Bolivia, la Campaña de Alfabetización Bolivariana en Venezuela, y el Programa de Formación en Valores de El Salvador. 6. La Escuela como principal alternativa de inserción en la comunidad: La educación formal escolarizada sigue siendo, en la mayoría de los países, la manera más práctica de tener presencia en las comunidades. Otros proyectos educativos no formales e informales van logrando su consolidación porque cerca se encuentra un centro educativo, con un flujo permanente de recursos económicos gracias a los convenios con los ministerios de educación. Desde esta plataforma estable pueden impulsarse programas de salud, de alimentación, de expresión cultural y artística, radiofónicos. Es el caso de las escuelas de Ecuador y Nicaragua. Generalmente estos programas tienen fuertes dificultades de sostenibilidad económica, ya que dependen del financiamiento de agencias extranjeras y deben adecuarse a sus exigencias y sus ofertas.
Está vigente, por lo tanto, la idea de una escuela popular que cuente con un proyecto educativo propio que responda a las demandas de la comunidad, que logre que los educandos finalicen su educación hasta el nivel de secundaria, incorporando la formación técnica, aunque el currículo oficial no lo contemple, y con un gran énfasis en la formación en valores. 7. La formación permanente de los educadores: La mayoría de los países ha asumido que la transformación de la educación pasa por la transformación de los educadores. Se observa una fuerte inversión en programas nacionales de formación de docentes en países que cuentan con una red escolar consolidada. Cualquier proyecto de innovación va acompañado por la dimensión de formación o de dinamización de los educadores, como dice Bolivia. Los contenidos de esta formación están centrados en la reflexión permanente de la práctica y se desarrollan durante el año escolar, junto con las tareas de coordinación de las instancias organizativas regionales y nacionales. Inclusive en los programas de educación no formal, el componente formativo, en términos de acompañamiento y asesoría, se hace presente como es el caso de la experiencia de desarrollo indígena en Panamá o de las bibliotecas comunitarias en Brasil. Cada país ha ideado fórmulas organizativas para atender esta dimensión; entre ellas podemos resaltar la unidad de servicios educativos en Bolivia, la Casa del Maestro en Perú, los equipos pedagógicos nacionales en Paraguay, Argentina y Nicaragua, y el Centro de Formación Padre Joaquín en Venezuela. 8. La construcción de un currículo propio: Una corriente que atraviesa el Movimiento desde la segunda mitad de la década de los noventa ha sido los intentos de elaborar pautas curriculares en el ámbito de la educación formal, que respondan a los principios de la propuesta educativa de Fe y Alegría. Quizá donde ha habido más libertad de experimentar ha sido en el campo de la formación de jóvenes y adultos que está menos supervisado por los organismos educativos estatales. La mayoría de estos procesos, si bien han sido impulsados por las instancias nacionales, han promovido la participación de las oficinas regionales, de los directores y docentes. Hasta hubo intentos de incorporar a los padres y representantes en los diagnósticos previos. Es el caso de CAPIB en Bolivia y la propuesta curricular en Colombia. 9. Las habilidades básicas del aprender a aprender: Los procesos de enseñanza aprendizaje están centrados en el dominio de las habilidades básicas tales como la lectura y escritura en la educación primaria y en los programas de educación de adultos. El constructivismo ha sido plataforma teórica sobre la cual se apoyan estas experiencias. También la formación en valores es parte trascendental en los procesos de enseñanza aprendizaje y son ejemplo de ello la cantidad de materiales producidos en esta área por los diferentes países. Sin embargo, se observa una ausencia de experiencias innovadoras en áreas del conocimiento científico y humanístico. La experimentación se ha encontrado en el área de Educación Trabajo, pero quizá estas experiencias se han dado a conocer porque la Comisión Internacional de Educación en Tecnología y Formación para el Trabajo ha realizado la encomiable tarea de recolectar las mejores prác-
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ticas en ese campo. Habría que esperar el resultado de ensayos como este en otras áreas del saber, para ver si en los micro espacios hay también prácticas interesantes que van más allá del dominio de las herramientas del aprender a aprender. No todo lo que se muestra y difunde es lo que realmente existe en las prácticas cotidianas. 10. La educación en y para el trabajo: El registro de buenas prácticas en este campo reveló la importancia que tiene en los países la oferta de cursos de formación laboral de corte artesanal y que atienden a demandas inmediatas de capacitación de las comunidades. Otra tendencia que va desarrollándose paralelamente se centra en la construcción de propuestas curriculares de formación técnica en el campo formal, como alternativa a los estudios tradicionales de nivel secundario, hasta llegar a implementar programas de educación superior como es el caso en Bolivia, Perú y Venezuela. Si bien se observa una mayor sensibilización hacia la incorporación de la educación tecnológica, no deja de privilegiarse una formación centrada en el crecimiento personal y en el cultivo de valores humanos y cristianos. El tema de la productividad comienza a ser tema de debate, pero en relación con los procesos de aprendizaje y como experimentación de alternativas de autogestión económica. 11. La difusión de las prácticas educativas: Al lado de la consolidación de esta ruta interior a la institución, que arranca en espacios locales y se expande a espacios nacionales, Fe y Alegría va abriendo rutas fuera de sus ámbitos cotidianos de influencia en un esfuerzo por difundir sus propuestas, pero sobre todo, sus productos y su forma de concebir al ser humano y a la sociedad. Un programa radiofónico de 15 minutos, “Carretel de Invenciones”, se graba en Belo Horizonte y encuentra acogida en más de cuarenta emisoras del país; una revista pedagógica en Venezuela se convierte en material de consulta para estudiantes universitarios y docentes de escuelas públicas; un programa radiofónico de educación de adultos producido en Santa Cruz es transmitido fuera del departamento a través de un convenio con otras instituciones; una red radiofónica en Venezuela, que se comunica vía satélite, permite difundir más allá de sus emisoras afiliadas información rigurosa y veraz del acontecer político y social del país. En estos casos, las experiencias no intentan resaltar la imagen del Movimiento, sino lo que ella pueda aportar a la sociedad en general, para construir una ciudadanía consciente, crítica y con sentido democrático. Beatriz Borjas Coordinadora del Proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría”2
2 Proyecto de la Federación Internacional de Fe y Alegría ejecutado con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo, en el período 2001-2003.
CENTROS EDUCATIVOS COMUNITARIOS
Una Experiencia de Fe y Alegría en Venezuela
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CENTROS EDUCATIVOS COMUNITARIOS Una Experiencia de Fe y Alegría en Venezuela María Cristina Soto
INTRODUCCIÓN La razón fundamental de la existencia de Fe y Alegría ha sido responder, mediante la educación, a los sectores más empobrecidos de la población, ayudándolos a formarse y, en consecuencia, a organizarse para ejercer sus derechos como ciudadanos. Desde sus inicios, las escuelas de Fe y Alegría van adquiriendo un carácter comunitario ya que abren sus puertas a los alumnos, a sus padres y a todos los miembros de la comunidad circundante, proyectándose a través de cooperativas, clubes, dispensarios, etc. Son escuelas sin muros donde los vecinos del barrio se sienten en libertad de celebrar sus reuniones o de organizar actividades culturales o recreativas. El padre Vélaz, fundador de Fe y Alegría, siempre buscó transformar cada escuela en un centro de educación integral cuando manifestaba: “Fe y Alegría busca una educación tal para nuestro pueblo, que transformando los individuos los convierta en motores de superación personal o colectiva”... “Pueblo educado es pueblo creador, lleno de iniciativa, es pueblo adulto que resuelve por sí mismo sus necesidades”. (Bastos, 1981:22). Desde hace aproximadamente 10 años, comienza a darse, en el interior de este movimiento, una reflexión acerca de los cambios requeridos en sus escuelas para responder verdaderamente a las necesidades educativas de los sectores populares y así garantizar la permanencia de los niños y jóvenes provenientes de estos sectores en el sistema educativo. La intención era transformar las escuelas en Centros Educativos Comunitarios. Los Centros Educativos Comunitarios nacen de la necesidad de impulsar un modelo educativo popular, de jornada completa, que ofrezca una respuesta a la gran pro-
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blemática de deserción y exclusión escolar que existe en Venezuela. Se busca consolidar un modelo pedagógico popular alternativo cuyo objetivo fundamental sea brindar una educación integral de calidad, que pueda constituirse en un ejemplo para el resto de la educación venezolana. Tal como lo manifiesta Irma Rodríguez, (2002) “la concepción de la escuela como Centro Educativo Comunitario es la escuela necesaria que Venezuela necesita para salir de la crisis educativa en la que se encuentra” (Rodríguez, 2002:19) La presente sistematización pretende presentar lo que ha sido el proceso de transformación once escuelas de Fe y Alegría en centros educativos comunitarios. En la primera parte se explica la fundamentación teórica de la propuesta, los ejes en los que se sustenta y el proyecto curricular de los centros; en la segunda parte, se presenta el nacimiento de los centros educativos comunitarios, su definición, características, organización, logros, dificultades y retos.
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS COMUNITARIOS “Fe y Alegría nació para impulsar el cambio social por medio de la educación.” P. José María Vélaz S.J. Fe y Alegría se define como un movimiento de educación popular integral que pretende promover la transformación de las personas y de la sociedad a través de la educación. Es decir, es un movimiento que hace opción por los más pobres en la búsqueda de una verdadera justicia social. Desde sus inicios, este movimiento concibió sus escuelas no como centros de instrucción sino más bien como centros de educación, en los cuales se atendería tanto a los alumnos como a la comunidad en general, a través de diferentes instancias, tales como cooperativas, escuelas de padres, clubes deportivos, dispensarios. Fe y Alegría se sitúa, desde una perspectiva netamente popular, como respuesta a los sectores con menores recursos, los sectores excluidos, los sectores que socialmente están más lejanos del ideal de una vida digna. La esencia de la educación popular radica en su intencionalidad transformadora, y en la búsqueda de una sociedad más democrática y justa. Surge, como filosofía educativa, en Latinoamérica, en la década de los 60, como consecuencia de la situación de los sectores empobrecidos de la sociedad, en su proceso político, organizativo y en su lucha por la libertad. Su objetivo inicial era la concientización crítica, política y de clase de esos sectores. Según Pérez Esclarín (2002) la educación popular liberadora implica una opción ética y política “con y desde los pobres y los excluidos”; por esta razón construye una pedagogía y una metodología coherentes con esta opción, partiendo del saber y la cultura de los educandos y orientándose a empoderarlos para la transformación de sus condiciones de vida. La educación popular acompaña a los educandos
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a construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo en sujetos de un proyecto histórico alternativo que garantice la participación y vida digna a todos. Los Centros Educativos Comunitarios se sitúan en esta perspectiva, centros que promueven la transformación social del entorno, buscan la formación liberadora de sus comunidades. Centros que dan a los niños, niñas, jóvenes y adultos una capacidad crítica y sólida para enfrentar este mundo. La educación popular constituye, para los Centros Educativos Comunitarios (en lo sucesivo CEC), una opción pedagógica, metodológica, ética y política. Esto implica que los centros asumen los principios de participación, de dialéctica teoría y práctica en la construcción del conocimiento y de formación política como elemento para la transformación de la sociedad. 1. El Contexto nacional Cuando la experiencia de los Centros Educativos Comunitarios comienza a gestarse en el interior de Fe y Alegría, la educación venezolana se encontraba atravesando un momento histórico, durante el cual se iniciaba un proceso de descentralización educativa, estrechamente ligado al proceso de descentralización políticoadministrativa del país. Este período se caracterizó por una serie de iniciativas tomadas por algunos gobiernos estatales para innovar y reformar las escuelas que se encontraban bajo su responsabilidad, con el fin de mejorar la calidad de la educación impartida en ellas. Según estadísticas realizadas por Casanova y sus colaboradores en 1993, citados por Navarro (1995), desde hace muchos años, los estados venezolanos administran directamente un 25 % de las escuelas del país. De tal forma que, los estados Bolívar, Aragua, Mérida y más adelante Miranda, Carabobo y Zulia impulsaron iniciativas muy importantes para transformar sus escuelas. En cada uno de los estados el proyecto de reforma y mejoramiento de la calidad educativa recibió diferentes denominaciones, aún cuando en todos subyacían como elementos básicos: a. el mejoramiento del maestro tanto en su formación como en su remuneración, b. el mejoramiento de la planta física, c. la atención integral del niño, y, d. la incorporación de la comunidad en la escuela. Así, en el estado Bolívar las escuelas participantes eran conocidas como escuelas activas del plan especial de educación básica. En Mérida, se llamaron escuelas integrales, en Aragua, escuelas solidarias en el estado Miranda, escuelas integrales comunitarias, en Carabobo, escuelas de excelencia y en el Zulia, escuelas activas por la dignidad. Todos los proyectos incorporaban elementos nutricionales mediante programas de alimentación escolar que les garantizaran, por lo menos, dos comidas diarias a los niños, quienes en su mayoría provenían de sectores empobrecidos de la población.
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Asimismo, dado que la educación venezolana se realizaba en edificaciones similares a galpones, de muy bajo costo y calidad; se implementó la construcción de nuevas escuelas así como, el mejoramiento de la infraestructura de las existentes. Sumado a esto se realizaron grandes esfuerzos para dotar las escuelas de una diversidad de textos (recreativos, de consulta, informativos, etc.) para organizar bibliotecas de aula; así como, de otros equipos audiovisuales (televisores, VHS, proyectores de diapositivas) y de los materiales educativos indispensables para asegurar un buen proceso de aprendizaje, incluyendo un mobiliario más adecuado para ello. En el caso de Mérida, se incorporaron a las escuelas integrales nuevas tecnologías. En tal sentido, para el año 1995, a 39 escuelas se les había dotado de un laboratorio de informática. La extensión de la jornada escolar es una aspiración de la reforma curricular latinoamericana, pues existen numerosas investigaciones que demuestran “que tanto las escuelas como los sistemas educativos que exhiben mejores resultados de aprendizaje, tienen sistemáticamente mayores tiempos de trabajo escolar” (Jara, 1998:107). Esto implica aumentar la jornada diaria y al mismo tiempo, ampliar el número de días trabajados en el año. En la práctica en Venezuela, significa pasar de 5 horas diarias a 8 horas y de los 180 días mínimos, a trabajar cada año escolar a los 200 días de clases. Estos proyectos de transformación educativa impulsados por los estados, incluían además, la implementación de la jornada escolar completa de 8 horas diarias en las escuelas. El doble turno escolar en Venezuela fue creado en 1945 para aquellos lugares donde no existieran aulas suficientes para recibir a todos los alumnos en edad escolar; sin embargo, con el paso del tiempo, esta práctica se convirtió en un hecho permanente en la educación venezolana. El doble turno tiene numerosas consecuencias negativas: obliga a los alumnos a levantarse en la madrugada, deja a los alumnos sin ninguna orientación durante medio día y exige a los maestros colocarle a sus alumnos numerosas tareas para el hogar. De igual forma, les permite a los maestros buscar dos trabajos, lo que les impide una mayor dedicación al estudio y al descanso. Los diferentes actores involucrados en el acto educativo han manifestado la necesidad de volver a la jornada de 8 horas diarias para garantizar una mejoría significativa de la calidad educativa. Sin embargo, no fue nada fácil el proceso de implementación de la misma en los diversos estados, pues esto exigía un financiamiento para el pago de un suplemento especial a los docentes y la aceptación por parte de éstos de reorganizar sus vidas para dedicarle un mayor tiempo a una sola escuela. A pesar de los logros obtenidos en la transformación de las escuelas estatales, este proceso no se logró profundizar, pues no existe, actualmente, en el país, una verdadera voluntad política para impulsar el proceso de transferencia de competencias hacia las instancias estatales, ni para cambiar las leyes y reglamentos educativos necesarios con el fin de facilitar y garantizar los procesos.
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Más recientemente, surge el proyecto de las Escuelas Bolivarianas, impulsado por el gobierno nacional, con el fin de producir un cambio significativo en la educación del país. Al igual que los proyectos desarrollados por los gobiernos estatales, este proyecto tiene el reto de aumentar el tiempo de educación de los niños y jóvenes, incluye, además de la cobertura escolar en el turno integral con todas las áreas del conocimiento del currículo nacional, dos comidas diarias para los alumnos, desarrollo de actividades artísticas, actividades de reforzamiento del aprendizaje y educación física, recreación y deporte. Se pretende brindar una educación para la vida, vinculada a las necesidades y aspiraciones del alumno, de su entorno, del país que queremos y del proyecto de República. Inicialmente el proyecto comenzó con 500 escuelas y poco a poco se ha ido expandiendo. Sin embargo, los cambios en educación no son observables en tan poco tiempo, por lo que aún es muy pronto para determinar si la experiencia ha sido exitosa. 2. Los ejes que sustentan la propuesta • La pedagogía: como arte de educar tiene la misión de favorecer el desarrollo formativo de la sociedad, basándose en la filosofía educativa que le sirve de guía. En este sentido los Centros Educativos Comunitarios asumen la pedagogía propia de la educación popular. El método de la educación popular es el diálogo de saberes. Para Cendales (2000:98), “el diálogo se constituye en un espacio en el cual afloran emociones, convicciones, saberes, intereses, sin que podamos prever ni su aparición, ni su secuencia, ni su intensidad”. El diálogo exige reconocer al otro y relacionarse afectivamente con ese otro; va más allá de un simple intercambio de conocimientos, por lo cual, algunos autores han comenzado a denominarlo negociación cultural. Tiene una intencionalidad y se da en unas relaciones de poder determinadas, que por estar enmarcadas en una propuesta educativa, son sumamente desiguales en el ámbito del saber. Supone, además, un proceso de investigación que permite visualizar el proceso y estructurar la secuencia didáctica. Asimismo, en el diálogo se presentan diferencias generadoras de conflicto, que deben ser utilizadas como una oportunidad educativa. Los Centros Educativos Comunitarios aspiran a transformarse en comunidades de aprendizaje, espacios educativos donde todos aprenden juntos y luchan por el mejoramiento de sus comunidades. La pedagogía en los Centros Educativos Comunitarios debe ser creativa, afectiva, liberadora y debe partir de de las experiencias de los educandos. • Gestión escolar: puede ser definida como el conjunto de acciones articuladas entre sí que posibilitan la consecución de la intencionalidad de la institución. La gestión debe convertirse en el hilo conductor que enlaza tanto la organización
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como los recursos, en torno a los aprendizajes de los alumnos. Contempla aspectos tan diversos como la infraestructura y dotación, la organización interna, las características del personal, el equipo directivo y sus funciones, el proyecto de plantel, el proceso de toma de decisiones, las comunicaciones tanto internas como externas, la formación de los docentes, etc. En otras palabras, pueden ser consideradas escuelas eficaces o exitosas aquellas escuelas que integran en su gestión: la creación de un clima de trabajo agradable pero exigente, la concepción del director más como educador que como gerente, la consolidación de un equipo directivo autónomo y animador, la creación de equipos de trabajo para definir metas y objetivos claros, así como para afrontar la organización, la planificación y la evaluación. En esta línea se insertan los Centros Educativos Comunitarios: son escuelas donde el equipo directivo tiene un modo particular de animación, servicio y acompañamiento, en el cual se promueve: la gestión mediante proyectos, la toma de decisiones compartida, la valoración del equipo y el acompañamiento de los círculos de estudio y de las comisiones de trabajo. Asimismo, se impulsa un estilo de organización y administración comunitaria y participativa, que implica el uso austero y centrado en la persona, del recurso existente. El personal administrativo de los centros no se limita a la contabilidad o a llevar los libros, sino que conoce el proyecto, se encuentra involucrado en el mismo y vela por su puesta en práctica. Muchos de ellos desempeñan una labor formativa en talleres o en el aula. según sus posibilidades, tal como ocurre en la escuelas: Oscar Fernando Benedetti ubicada en la Guacara, estado Carabobo; Don Bosco en Bachaquero, estado Zulia y Gonzalo Senior en Valera, estado Trujillo. • Relaciones escuela y comunidad: es el elemento medular de esta propuesta, una oportunidad de abordar con plenitud la misión formadora de la escuela. Las relaciones entre el centro y la comunidad deben darse en dos direcciones: del centro hacia la comunidad y de la comunidad hacia el centro. En los Centros Educativos Comunitarios, la vinculación entre la escuela y la comunidad es un proceso que va más allá de una simple colaboración, es un compromiso de reciprocidad en la búsqueda colectiva de soluciones a problemas concretos para construir juntos propuestas de vida digna. “Lograr que la escuela sea ‘para’ la comunidad es constituirla en ese espacio formativo para sus propios integrantes, un lugar que irradia la cultura que vela, entre otras instancias, por el desarrollo de la sociedad civil o la comunidad donde se inserta la escuela” (Reyes, 2001:45). En palabras de los mismos actores de la experiencia: “El Centro Educativo comunitario no es para hacerle los trabajos a la comunidad. Nuestro objetivo es que la misma escuela sea una comunidad donde se viva la participación, la justicia, la democracia, la igualdad… y de esta forma contagiar a la comunidad e invitarla a que se comprometa y trabaje con nosotros. Se trata de que la realidad de los alumnos entre en las aulas de clase. Que la escuela no sea un lugar de escape o aislada de la realidad en la que están inmersos nuestros alumnos” (Salazar y Rodíguez,s/f).
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En algunos CEC se ha logrado la participación de miembros de las juntas de vecinos para la elaboración de los proyectos educativos aportando, desde su visión, las necesidades que deben ser privilegiadas dentro del contexto escolar. Un ejemplo de esto puede verse en la escuela Gonzalo Señor, donde la comunidad pretende transformar los grandes espacios existentes en el centro en un lugar de recreación y desarrollo del deporte para toda la comunidad del entorno. De la misma forma, el Centro Educativo Comunitario Felisa Urrutia ha logrado integrar su proyecto educativo a la comunidad circundante, lo que la ha llevado a la organización de talleres de carpintería para formar mano de obra capacitada para las numerosas carpinterías del sector. • La planificación por proyectos: numerosas investigaciones señalan la importancia de que directivos, docentes, alumnos y padres y representantes tengan claros los objetivos de la institución y se encuentren comprometidos con ellos para construir un proceso educativo de calidad. Esto supone la existencia de un proyecto que aglutine el colectivo escolar y le dé un norte a todas las acciones. El proyecto educativo o proyecto pedagógico de plantel puede definirse como un conjunto coherente de objetivos, métodos y recursos que la institución escolar define con la finalidad de ejecutar la propuesta educativa impulsada por Fe y Alegría. También es una herramienta para dar respuesta a las necesidades concretas de la comunidad educativa. Todo proyecto de plantel está basado en unos principios pedagógicos y educativos específicos que orientan el proceso, principios que, en el caso de los Centros Educativos Comunitarios, se apoyan en las concepciones de la educación popular. En su mayoría, los CECs tienen un proyecto explícito que integra y le da direccionalidad a todas las acciones de la escuela y la comunidad. Así, los diferentes aspectos del centro (su misiónvisión, los aspectos pedagógicos, culturales, pastorales, los proyectos comunitarios y la formación integral de los alumnos y de su comunidad, la infraestructura de la institución, la administración de los recursos y su relación con el entorno) se encuentran articulados por el proyecto de plantel. No todos los CEC han logrado finalizar el proyecto educativo o proyecto pedagógico de plantel, con su plan operativo, pero si se puede afirmar que la mayoría tiene claro el norte que desea alcanzar. Ha sido importante que los Centros Educativos Comunitarios tengan el documento escrito y lo utilicen a diario como instrumento para iluminar toda su actividad educativa, sirviendo de base para las planificaciones de las comisiones y de los docentes, así como una herramienta de formación y evaluación. Igualmente, los Proyectos Pedagógicos de Aula constituyen una estrategia de planificación con enfoque global que toma en cuenta el currículo y responde a los intereses y necesidades de los alumnos. Los Proyectos Pedagógicos de Aula ( en lo sucesivo PPA ) deben estar basados en la cotidianidad de los alumnos y en las necesidades de las comunidades. Sin embargo, es necesario encontrar un equilibrio entre los deseos de los niños y lo que el centro educativo considera importante para ellos (proyecto curricular de centro). Desde esta perspectiva los PPA, en los CEC, integran las principales líneas de acción, los ejes y los componentes de la escuela necesaria.
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“Una de las cosas más significativas para mí como docente, es la oportunidad de brindar formación de calidad, no sólo porque están más tiempo conmigo, sino también, por que me permite preparar actividades creativas y originales en todas las áreas, aunque esto implica dedicar más tiempo y más esfuerzo en la planificación” (Entrevista a docente del CEC Hna. Felisa Urrutia, mayo 2001). • La evaluación: la evaluación educativa en los CEC es un proceso continuo con carácter eminentemente formativo que consiste en atribuir, recoger y reunir datos significativos, para luego emitir juicios pertinentes sobre la calidad de las acciones educativas emprendidas, con el fin de mejorarlas. La evaluación forma parte del proyecto educativo del Centro y está basada en la reflexión acción. Requiere de una actitud crítica por parte de los docentes a fin de ir desarrollando estrategias de autoevaluación y coevaluación, tanto en ellos mismos como en sus alumnos. Para llevar adelante la evaluación en los CEC, se han implementado espacios como reuniones semanales, mensuales, trimestrales y anuales con la comunidad educativa. Anualmente, en todos los centros, se realiza una evaluación general utilizando como base el proyecto educativo y la planificación operativa, en aquellos que lo tienen de manera explícita, tales como La Sagrada Familia, Simón Rodríguez, Gonzalo Señor. Los Centros que sólo han construido sus objetivos y líneas de acción, evalúan directamente los objetivos y compromisos asumidos. Casi todos realizan evaluaciones mensuales con el objetivo de planificar el siguiente mes. La comunidad educativa participa en las reuniones de evaluación anual de los CEC Sagrada Familia, Simón Rodríguez, Gonzalo Senior y Felisa Urrutia. 3. El proyecto curricular de los Centros Educativos Comunitarios La propuesta curricular de los Centros Educativos Comunitarios es coherente con el ideario de Fe y Alegría, y, en consecuencia, con la educación popular. Esta propuesta se ha ido perfeccionando a través del tiempo, mediante un proceso de reflexión-acción-reflexión. Es fusión de tres elementos: el Proyecto de Escuela Necesaria impulsado por el Centro de Formación Padre Joaquín de Fe y Alegría, los programas oficiales correspondientes al nuevo diseño curricular y de los talleres y mini-clubes, como respuesta a la orientación de educación para el trabajo. 3.1. La escuela necesaria El proyecto escuela necesaria es la propuesta y el marco de referencia para todos los centros de Fe y Alegría; tiene como objetivo central “ Formar a los niños, niñas, jóvenes y adultos de los sectores más empobrecidos del país, en valores humano-cristianos y con el dominio de las competencias básicas fundamentales, con el marco de la misión de Fe y Alegría como movimiento de Educación Popular, desde la construcción y consolidación de los centros educativos comunitarios”(La escuela necesaria.2002:23)
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Este proyecto posee ejes transversales y componentes que sirven de guía a todas las acciones de los centros educativos. Los ejes constituyen el conjunto de valores humano cristianos y las competencias básicas fundamentales que los niños deben desarrollar en todos los niveles y modalidades; son la lectura y la escritura, el pensamiento lógico matemático, los valores humano cristianos y trabajo, ciencia y tecnología. Mientras que los componentes se refieren a los grandes aspectos que abarca nuestra acción educativa: lo pedagógico, lo pastoral, la organización y gestión educativa y lo comunitario. El eje de lectura y escritura propone situaciones de aprendizaje que desarrollen el deseo de apropiarse de la lengua para comunicar sus ideas, de sentirse motivados por la lectura y escritura, pero también la intención es atender a la realidad propiciando un aprendizaje aterrizado en su realidad circundante, y significativo para la vida. El eje de pensamiento lógico matemático se orienta al desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes que propicien la toma de decisiones fundada en el uso de la información de manera adecuada. Se trata de ayudar a pensar con lógica y resolver diversos problemas relacionados con la vida. La matemática es entendida como disciplina científica con sentido histórico que ayuda al desarrollo de la personalidad de los alumnos y le permite integrarse a la sociedad. El eje valores está orientado a la formación de personas con principios éticos universales y cristianos que moldean actitudes y conductas frente a diversas situaciones de la vida. Implica enseñar a ser, descubrir el sentido de la vida, la autonomía, la vocación, logrando así un crecimiento personal que lleva a mirar el entorno y a ser agentes de cambio dentro de su sociedad. Enseñar valores implica también enseñar a descubrir la dimensión trascendental de la persona, los valores espirituales del ser humano; ayuda a creer, discernir, tener esperanza y voluntad en torno a la propuesta de la fe cristiana, que se hace visible en la fraternidad. El eje trabajo, ciencia y tecnología busca desarrollar en los alumnos competencias técnicas, metodológicas, sociales y participativas, para un desarrollo sustentable. Es decir, que los alumnos sean capaces de desarrollar la capacidad de argumentación, de crear espacios para la integración de conocimientos relacionados entre sí, mantenerse en un proceso permanente de construcción y transformación de conocimientos. 3.2. Los programas oficiales Existe una verdadera articulación entre la propuesta curricular de los Centros Educativos Comunitarios y los programas recomendados por el Ministerio de Educación en el nuevo currículo básico nacional. La propuesta de esta reforma del sistema educativo venezolano se encuentra basada en una concepción constructivista del aprendizaje y en un enfoque procesual del mismo, según el cual, cada uno de los aprendizajes de los niños se adquiere mediante un proceso de
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construcción personal. Desde esta perspectiva, la actividad mental es importante no sólo en el proceso de enseñanza – aprendizaje, sino también en la relación con los padres, con los amigos, con la comunidad y los docentes. Asimismo, el nuevo currículo nacional propicia la planificación mediante proyectos, modalidad de trabajo que Fe y Alegría venía utilizando desde hace ya muchos años. Así, el proyecto educativo de centro recibe la denominación de proyecto pedagógico de plantel ( PPP) y el proyecto de aula se llama proyecto pedagógico de aula (PPA). 3.3. La propuesta de talleres y mini-clubes Los talleres, en los Centros Educativos Comunitarios, son el espacio donde los alumnos fortalecen sus habilidades prácticas, complementando los Proyectos Pedagógicos de Aula desarrollados en un período establecido. Los talleres se correlacionan con los PPA, logrando la relación entre la teoría y la práctica. De hecho, los talleres que se ofrecen parten de las necesidades de la comunidad, y ayudan a los niños a ir conociendo diferentes herramientas para vivir con dignidad en su entorno. Es importante hacer una planificación conjunta entre los docentes de aula y aquellos responsables de los talleres para que se puedan dar aprendizajes globalizados. En la mayoría de los CEC, los talleres se dan por cursos. Pueden ser trimestrales o semestrales, por lo tanto, los niños/as alcanzan a desarrollar destrezas de dos o tres talleres al año. Se ofrecen una gran variedad de talleres: • Talleres que desarrollen la motricidad fina a través de la práctica de diferentes técnicas de arte: elaboración de títeres, manualidades, elaboración de objetos utilizando material de desecho, arcilla, plastilina y algún tipo de masa. • Talleres que desarrollen la motricidad gruesa a través de la gimnasia, danza, expresión corporal, juegos, deportes varios. • Talleres que contribuyan al desarrollo de la escritura y expresión oral: teatro, poesías. • Talleres que desarrollen habilidades lógicas matemática: jugando con la matemática, juegos didácticos, resolver problemas. • Talleres que van colocando base a las habilidades para el trabajo: trabajo en madera, electricidad, cerámica, agricultura, cocina. • Talleres que miren al desarrollo científico y tecnológico: club de ciencia, manejo de las nuevas tecnologías sobre todo la computación. • Talleres que sean refuerzo pedagógico • Talleres que potencien el conocimiento del patrimonio cultural e histórico del país: Sociedad Bolivariana, Geografía y sus misterios. (Reyes,2001) Los mini clubes son semejantes a los talleres, con la diferencia de que los alumnos escogen en qué club desean participar; su duración es más breve a fin de permitir a los educandos optar por un número mayor de actividades. También los mini-club trabajan en correlación con los PPA. Entre ellos: manualidades varias, aeróbic, diferentes deportes, kárate, danzas folklóricas, danza moderna, música, coral, corte y costura, peluquería, barbería, tejido, pintura sobre tela, mimbre, periódico escolar.
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La distribución de los talleres y clubes ha sido muy variada, dependiendo de cada uno de los centros, de sus espacios físicos, de sus recursos humanos, del clima de la zona y de la organización curricular. El CEC Oscar Fernando Benedetti, tiene una modalidad muy original y ha resultado muy positiva: los niños de la II etapa de educación básica escogen los mini-clubes a los cuales quieren pertenecer, y así cada uno se ubica en los diferentes espacios seleccionados. Estos tienen una duración de 3 meses, con un número máximo de 14 participantes. Los participantes de esta experiencia han observado que los talleres y los clubes ofrecidos en los CEC han influido positivamente en el rendimiento de los alumnos. Tanto los talleres como los mini clubes son facilitados por los mismos docentes integrales, por personas capacitadas de la comunidad o por especialistas preferiblemente de la zona o comunidad. Para detectar las habilidades de este personal, se hace una entrevista inicial o se llena una ficha de inscripción donde señalan en que sus destrezas. A través de las planificaciones semanales, se articulan de manera coordinada los tres elementos del proyecto curricular: los PPA, los elementos de la escuela necesaria y los talleres y/o mini clubes. A pesar de los esfuerzos de las coordinaciones pedagógicas por enfatizar la necesidad de realizar un trabajo coordinado de estos tres elementos del proyecto curricular, la realidad demuestra que todavía existen centros donde se visualiza mucha fragmentación de los procesos educativos. Sin embargo, varios han conseguido correlacionarlos de manera coherente. En este momento comienzan a observarse algunos indicadores del mejoramiento del índice académico de las niñas y niños. Asimismo, los informes de lapso, realizados por los docentes, expresan los logros alcanzados por los alumnos. La deserción escolar en los centros comunitarios es sumamente baja, se ubica aproximadamente en un 10% y no está relacionada con el aspecto motivacional de los alumnos. “ A mi me gusta mucho venir a mi escuela por que aquí aprendo mucho, los maestros me tratan bien y en los mini clubes me enseñan a hacer muchas cosas bonitas” “En esta escuela me siento bien, he aprendido pintura, he inventado cuentos, los maestros son mis amigos” (Entrevista a alumnos del CEC Oscar Fernando Benedetti, junio, 2002). Para finalizar, se presenta un cuadro que pretende sintetizar y expresar las relaciones conceptuales que deben conformar el proyecto educativo general de la cada uno de los Centros Educativos Comunitarios, a partir el ideario de Fe y Alegría, los proyectos curriculares de los centros y sus reglamentos internos.
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EDUCACIÓN POPULAR MODELO
MODELO
ANTROPOLÓGICO PEDAGÓGICO Una persona libre
Una persona solidaria
Una persona que participa en la realidad de su comunidad
Una educación que: - fomente la capacidad crítica, reflexión, acción - que proporcione las herramientas básicas del conocimiento: lectoescritura, lógica, matemática y valores humano-cristianos - que desarrolle valores de respeto, autonomía y responsabilidad Una educación que: - favorezca procesos de colaboración - que atienda la diversidad - fomente procesos de integración
Una educación que: - Cultive los valores democráticos: participación, responsabilidad, justicia - Capaz de involucrar a la comunidad e involucrarse en la misma
Una educación que:
Una persona capaz de - Que sea capaz de transformar su micro trasformar en aula en una micro ciudadanía sociedad - Que favorezca los procesos de gestión participativa - Que cultive los compromisos personales y colectivos
IDEARIO DE FE Y ALEGRÍA
(Reyes,2001. Mimeo)
PROYECTO EDUCATIVO
MODELO
MODELO
CURRICULAR
NORMATIVO
Una metodología: - Activa y personalizada - El conocimiento basado en los ejes de la Escuela Necesaria - Una metodología que integre la teoría con la práctica, a través de talleres y procesos de sistematización - Los valores como ejes transversales
Proyecto de la Escuela Necesaria Elementos evaluativos de la Escuela Necesaria La sistematización de experiencias
Metodología basada en Proyectos Pedagógicos de Aula Que utiliza trabajos en equipo La organización curricular busca la atención individualizada
Nuevo Diseño Curricular Básico Nacional
- Los alumnos participan en la gestión de la clase - Presencia de madres voluntarias y organizaciones de representantes para talleres - Talleres y miniclub en proyección de una educación para el trabajo - Actividades con la comunidad
Normas de la clase Acuerdos de participación de padres y representantes Normativas de talleres y mini-club
- Existen delegados y organizaciones estudiantiles - Trabajo en equipo - Participación Finalizada la jornada compromisos personales o colectivos - Representantes integrados en el aula y los procesos educativos: talleres para padres, cursos, ect.
Elección y función de delegados y normativas de organizaciones estudiantiles Normativas de la clase Itinerarios formativos de la comunidad educativa
PROYECTO CURRICULAR
REGLAMENTOS INTERNOS
Normativa de horarios
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II. El desarrollo de la experiencia “Fe Alegría no tiene sentido sin un constante aunque silencioso trabajo para la liberación del pueblo o mejor dicho para que el mismo pueblo sepa dirigir su autoliberación” P. José María Vélaz S.J. Existen tres procesos reflexivos claves que impulsaron el inicio de los Centros Educativos Comunitarios: el primer, los resultados de las evaluaciones periódicas, realizadas en las escuelas de Fe y Alegría, para determinar el rendimiento de los alumnos, en las cuales se constataba un porcentaje elevado de repitencia y bajo rendimiento. El segundo, la necesidad sentida al interior de Fe y Alegría de brindar una educación de calidad capaz de transformar la persona y su comunidad; y el tercero, la exclusión escolar a la que están sometidos la inmensa mayoría de los niños, niñas y jóvenes de los sectores populares. A partir de estas reflexiones, el proyecto comienza a pensarse y a construirse hacia la mitad de los años 90. El Centro de Formación Padre Joaquín, propulsor del mismo, lo da a conocer a todos los centros educativos de Fe y Alegría con el fin de invitarlos, dependiendo de sus posibilidades, a que asumieran el reto de la transformación. La selección de los centros educativos que formaría parte de este proyecto dependió de tres criterios: a) la presencia en el centro de un equipo directivo animador y promotor de la experiencia; b) la existencia de una infraestructura capaz de recibir a los niños en una jornada completa, con la posibilidad de brindar alimentación; c) que la escuela no estuviese ocupada por la tarde y fuera una escuela promotora de inclusión. Así, se seleccionaron 13 centros y se les invitaron a participar por poseer las condiciones adecuadas para transformarse en Centros Educativos Comunitarios. El proyecto se hizo realidad en 1998, cuando un grupo de directores y docentes pertenecientes a 11 Centros Educativos, distribuidos a lo largo y ancho del país, tomaron la determinación de dar inicio a esta propuesta educativa. Muchas fueron las dudas y los temores que asaltaron al personal de estas escuelas, no existía mucha claridad en el cómo hacer la transformación, por lo que inicialmente reinó la confusión. Sin embargo, posteriormente, se realizaron muchos encuentros con los directivos y el personal de estas 11 escuelas con el fin de concretar la propuesta desde las necesidades de cada comunidad educativa. 1. El contexto de las escuelas seleccionadas Ubicación Geográfica de las Escuela. • CARACAS: Sagrada Familia, Jesús Obrero y Abraham Reyes. • MARACAIBO: La Rinconada
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• CIUDAD BOLIVAR: Villa del Sur • VALERA: Gonzalo Señor • BACHAQUERO: San Juan Bosco • GUACARA: Oscar Fernando Benedetti • CAGUA: Hna. Felisa Urrutia • COJORO: Ramón Paz Ipuana. • CIUDAD SUCRE: Simón Rodríguez Las escuelas, que iniciaron el proceso de transformación, se encuentran ubicadas en sectores populares, marginales o periféricos de grandes ciudades. Algunas se encuentran en zonas agrícolas o fronterizas. Las familias que conforman las comunidades que se encuentran alrededor de estos Centros son de bajos recursos, la mayoría está desempleada o dedicada a la economía informal. En el caso de aquellas ubicadas en el interior del país, se dedican a actividades agrícolas de subsistencia. Ubicadas en sectores con graves problemas en los servicios públicos: agua, electricidad, aseo urbano, etc. A menudo los problemas de agua constituyen causa de inasistencias de los alumnos, por la imposibilidad de lavar la ropa o de hacerse la higiene personal; asimismo, en numerosas oportunidades, las escuelas, tampoco pueden funcionar por esta misma causa. Por otra parte, la falta de luz afecta igualmente la vida de las comunidades y por consiguiente de las escuelas. Como lo ratifica una docente del CEC Gonzalo Señor: “Estos problemas que aparentemente suelen verse sencillos, son uno de las mayores causantes de la inasistencia de los niños al colegio”. (Reyes, 2001). En estas zonas, la motivación para estudiar es muy baja, posiblemente por las pocas perspectivas de desarrollo de la comunidad en sí, lo que se manifiesta aún más en las zonas agrícolas. 2. Hacia una definición de los Centros Educativos Comunitarios Los Centros Educativos Comunitarios son escuelas populares en las cuales se ofrecen oportunidades educativas para la construcción de una vida digna, son espacios para vivir la inclusión, la participación y la democracia. Como ‘centros’, son lugares de reunión, de encuentro con el otro, de reflexión acompañada e intercambio de ideas para todos los miembros de la comunidad con una finalidad educativa. En los primeros papeles de trabajo, se concebía como “lugares para vivir y por ello construir una genuina democracia, centros de producción integral y espacios de expresión y celebración de vida.” (Pérez Esclarín,(s/f:3). Son ‘educativos’ “porque todas sus acciones pedagógicas, culturales, recreativas, deportivas, de investigación tienen como propósito fundamental que la persona alcance su realización plena como sujeto.” (Rodríguez,2002:3). Son educativos pues buscan vincular el conocimiento a la vida de las personas y dotar a los estudiantes con las herramientas básicas para desempeñarse de manera exitosa en la
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sociedad: leer y escribir su propia historia, decir su palabra, pensar de manera lógica, valorar el trabajo y vivir los valores humanos. Son ‘comunitarios” pues se piensa en la escuela como en una pequeña comunidad en proceso de construcción. Una comunidad educadora que se educa a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos. Comunidades democráticas, semillas de la sociedad que se desea vivir. Son comunitarios ya que hacen opción por el diálogo, el colectivo y la participación como método educativo. Escuela y comunidad interactúan como una comunidad de aprendizaje y luchan unidos por objetivos comunes. (Rodríguez, 2002) 3. Características de los Centros Educativos Comunitarios En la sistematización adelantada por Reyes (2001), los CEC se caracterizan por ser: • Lugares para construir democracia y ejercer el derecho a ser y vivir como ciudadanos. • Espacios donde se promueven nuevas formas de organización social y de participación ciudadana. • Ambientes donde se conjuga lo diverso con lo homogéneo. • Espacios de evaluación permanente y de carácter formativo de toda la comunidad educativa. • Lugar donde todos (maestros y alumnos) están en proceso permanente de aprendizaje. • Ambientes que promueven la reflexión y el fortalecimiento de la cultura popular, (en estos momentos atomizada por la cultura que se nos impone); como respuesta a los nuevos contextos, en ellos se construye Identidad como pueblo. • Comunidades donde se redescubre el valor educativo de lo cotidiano. • Focos donde se propicia además del valor del trabajo, la vinculación entre conocimiento y producción, conocimiento y la nueva organización social derivada del proceso del trabajo, del conocimiento y de las nuevas necesidades históricas. (Reyes, 2001) 4. Objetivos para la implementación de la propuesta Cuando se planteó la propuesta se determinaron los siguientes objetivos: • Atender una población aproximada de 4.891 alumnos, y cerca de 6.000 miembros de las comunidades del entorno. Los 13 centros educativos seleccionados se encontraban ubicados en zonas marginales donde se vive la exclusión a todo nivel.. Sólo 11 pudieron comenzar por poseer las condiciones adecuadas. • Propiciar la formación permanente de los 348 docentes, que participan en el proyecto, acompañarlos en el proceso de reflexión de su práctica. La intención era que luego estos docentes puedan transformarse en multiplicadores de la experiencia en otros centros educativos.
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• Ofrecer oportunidades educativas básicas a los miembros de las comunidades donde están ubicadas las escuelas, tales como alfabetización, educación de adultos, cursos de capacitación y formación, actividades organizativas y autogestionarias en salud, deporte, nutrición, cultura y recreación. • Ofrecer programas concretos como salud, alimentación (comedores escolares), tareas dirigidas, recreación, deporte, cultura con el fin de atender algunas de las causas que provocan la deserción escolar, el bajo rendimiento, la agresividad y la violencia infantil y juvenil. • Iniciar una propuesta organizativa que promueva una escuela diferente, vinculada a los procesos comunitarios. Una escuela que, desde su especificidad formadora, acompañe procesos comunitarios desde las aulas. • Lograr que la escuela rescate su tarea formadora, es decir, que se ocupe principalmente de responder a las siguientes interrogantes: ¿cómo aprenden los niños, ¿ qué cosas los estimula a adquirir el conocimiento? y ¿cuáles conocimientos son los más pertinentes de acuerdo con el contexto donde viven estos niños y jóvenes?. • Una escuela que no excluya, que acoja a todos los niños, jóvenes y personas de las comunidades populares. • Fomentar las relaciones interpersonales, el crecimiento personal de todos los miembros de la comunidad educativa y la vivencia de una verdadera comunidad democrática. • Enseñar las herramientas básicas para aprender a aprender, es decir, que enseñe a leer, a escribir, a pensar, a investigar, a calcular, a crear, a vivir. La intención es pensar y vivir una escuela diferente, con modelos curriculares incluyentes, basados en la realidad del niño; donde lo lúdico y lo cotidiano constituyen herramientas valiosas para aprender. Los cambios se realizarían a partir de estrategias sencillas que demuestren que sí es posible cambiar. Entre ellas: el cuidado y recuperación del tiempo escolar cumpliendo con 200 días de clases de jornada completa, uso y distribución del tiempo para aprender; ofrecimiento de una biblioteca abierta a los niños y a la comunidad circundante. (Reyes,2001) 5. Algunas estrategias para la puesta en marcha de los Centros Educativos Comunitarios Transformar una escuela con toda su cultura y sus rutinas en un Centro Educativo Comunitario no es tarea fácil, implica introducir pequeños cambios en lo cotidiano, iniciando un proceso paulatino de reestructuración, en el cual participó toda la comunidad. Entre los cambios más significativos se encuentran los siguientes: • Pasar de la media jornada a la jornada escolar completa de 8 horas de duración. Cada escuela implementó sus horarios dependiendo de sus posibilidades reales. De tal forma que, las escuelas con comedor, trabajan en horario corrido. Aquellas escuelas sin la presencia de comedor, tuvieron que dejar un margen de dos o dos y media horas para que los niños pudieran ir a su casa a almorzar y regresar posteriormente.
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• Incluir dentro de la escuela Programas de Alimentación (servicio de comedor). Este tipo de reestructuración resultó difícil para la mayoría de las escuelas por la carencia de recursos económicos. • Pasar de los 160 o 170 días reales de clases a 200 días. Esta propuesta desde el inicio ha sido muy constante. Un alumno entrevistado lo señaló: “… me gusta la escuela porque no se pierden clases y se aprende bastante.” (Reyes,2001). • Poco a poco se ha ido logrando la concentración del profesorado en las escuelas, evitando de esta manera la dispersión horaria de los docentes y otorgándoles las bonificaciones salariales correspondientes. • Iniciar cambios en el currículum escolar en I y II etapa de educación básica. Promover aprendizajes significativos, vinculados con la realidad, aplicables a la vida, a la cotidianidad. Pero también, fomentar el juego y la creatividad como herramientas valiosas de aprendizaje. Se han implementado cambios curriculares satisfactorios gracias a la búsqueda de unidad entre los Proyectos Educativos y los Proyectos Pedagógicos de Aula y los talleres como parte fundamental del currículo escolar. • Transformación de la escuela en una comunidad educadora, el aula no se reduce a las cuatro paredes del recinto escolar, el aula puede ser también la comunidad, el patio de una vecina, un museo. Consideración del tiempo real que emplea el alumno en aprender (uso del tiempo escolar). • Cambio en la organización del funcionamiento de la escuela: pasar de una organización vertical a una organización participativa, comunitaria, circular que promueva la democracia. • Promoción de la investigación, la búsqueda, la innovación, la formación docente a través del trabajo en equipo, la reflexión de la propia práctica. • Promover la participación y la promoción de la comunidad en la escuela y de la escuela en la comunidad a través de acciones como cursos de capacitación, actividades recreativas y culturales, servicio de salud, participación con las organizaciones de la comunidad en las luchas por su mejora y desarrollo. La experiencia se inició con un plan estructurado por etapas no muy bien delimitadas, muchas de ellas fueron surgiendo a lo largo del camino como respuesta a las dificultades encontradas. En el momento de recoger el proceso vivido se observan las siguientes etapas:
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ETAPAS
CARACTERÍSTICAS
Constatación del problema: Insatisfacción ante los resultados de la escuela que tenemos.
Bajo rendimiento escolar y pocos aprendizajes; apatía de los alumnos, exclusión escolar, padres desinteresados y desincorporados de la vida de la escuela.
Escuelas
alejadas
de
la
comunidad.
Desconectadas de la realidad social.
Construcción propuesta.
teórica
de
la
Organización inicial
Motivación
Implementación de la propuesta 1. Fase Inicial: 3 años Atención alumnos de
Docentes cansados, desmotivados, poca formación, mal remunerados. Escuelas poco participativas., rígidas y verticales en su organización. Aumento de la población escolar que no va a las escuelas, incluso a las escuelas populares. Deterioro de la calidad educativa en las escuelas públicas. Escuelas rutinizadas sin un horizonte. Participación en foros con la idea de compartir ideas alternativas. Construcción colectiva del modelo educativo popular alternativo, al menos en sus rasgos generales: currículo globalizado que integrara el saber teórico con el manual y los valores. Jornada escolar completa con alimentación. Estilo participativo de dirección. Organización participativa y uso austero de los recursos económicos. Formación centrada en la práctica. Análisis de las implicaciones pedagógicas, de infraestructura, de personal y económicas de este modelo educativo. Elaboración de proyectos de financiamiento: Intercambio con agencias financiadoras, con alcaldías y gobernaciones con la intención de buscar apoyo. No se consiguió. Se utilizó el subsidio y el apoyo de AVEC. Invitación y motivación a las escuelas a participar en la propuesta: reunión de directores nuevos, jornadas de docentes. Reunión con los equipos directivos de las primeras once escuelas que se sumaron a la iniciativa. Presentación del modelo teórico ( papel inicial de trabajo), desde su experiencia se le hicieron cambios, las sugerencias presentadas fueron tomadas en cuenta. Análisis de factibilidad de sumarse o no a la experiencia. De las 13 escuelas, sólo once, pudieron asumir el reto. Con esas once se comenzó. Elaboración conjunta de los criterios educativos generales y opciones pedagógicas que deberían seguirse en estas escuelas. Opción por los alumnos más pobres.
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básica ( I y II etapa) Escuelas con proyectos: Proyecto Educativo y Proyecto pedagógico de aula Jornada escolar completa con alimentación.
2. Fase: Transformar toda la escuela en un C.E.C.
Evaluación
Replicabilidad
( Rodríguez , 2002)
Currículum globalizado que integre el saber teórico con el manual, los valores y la realidad circundante. Especial atención a la lectura y la escritura, el pensamiento lógico matemático, a la formación en valores y a la formación en y para el trabajo. Atención a la comunidad e integración de la misma en la tarea formadora: madres voluntarias, padres que enseñaron un oficio o un trabajo manual o se involucraron en la búsqueda de recursos. Jornada escolar completa con alimentación (desayuno o almuerzo). Estilo participativo de dirección con delegaciones de funciones. Organización participativa que privilegia el trabajo en grupos, la responsabilidad compartida, el respeto al otro. Uso austeros de los recursos económicos. Opción por la escuela como lugar privilegiado de formación para todos: alumnos, padres, docentes y directivos. Docentes concentrados, bien remunerados. Nos trazamos metas que indicaron por dónde comenzar, con quiénes trabajar y qué hacer: 1. Fase: 3 años ( de 1999 al 2003) Atención alumnos de básica ( I y II etapa) Escuelas con proyectos: Proyecto Educativo y Proyecto pedagógico de aula. Escuelas con espacios y planes de formación docente establecidos. Nacieron así los círculos de estudio, las jornadas de reflexión, los equipos que trabajan por áreas. Jornada escolar completa con alimentación. 2. Fase: Transformar toda la escuela en C.E.C. Involucrar a toda la escuela (preescolar,III etapa y diversificado) así como a otras escuelas. Reflexión permanente sobre la práctica escolar en las mismas escuelas: equipo directivo, colectivo de docentes, padres. Dos veces al año con los equipos directivos de las escuelas involucradas. Diálogo entre las escuelas de una misma zona con la intención de aprender una de otra, de evaluar juntas el proceso, de interrelacionarse. Es la escuela que se sueña para todos los centros educativos de Fe y Alegría. La meta: quince cada año ( No es posible más por falta de recursos)
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6. Organización del trabajo escolar Para la implementación de la propuesta, surgen dimensiones estructurales y administrativas diferentes a los modelos tradicionales de escuela. Es decir, estos Centros Educativos deben estar en consonancia con el ideal pedagógico buscado y con el dinamismo propio de la jornada completa. 6.1. Organización de la planta física Los CEC han tratado de adecuar los espacios disponibles, ampliando, de acuerdo con las necesidades, los locales existentes en la escuela. Sin embargo, es urgente y prioritario seguir un proceso de rehabilitación de los ambientes físicos, ya que sin la existencia de ciertas condiciones mínimas no se puede lograr el proyecto de los centros de jornada completa. Cada Centro, dentro de su plan de reestructuración, busca tener los siguientes espacios: Aulas de clase: La existencia de aulas suficientes para el desarrollo del preescolar, la I, II y III etapa, según la capacidad de las escuelas, es indispensable para la organización de la los CEC. En la mayoría de las escuelas se cuenta con aulas amplias dotadas con una biblioteca interna, no siempre bien equipada, pero con variedad de material impreso y de investigación. Esta realidad es diferente en la escuela Don Bosco de Bachaquero- Edo. Zulia y en la Escuela Abraham Reyes del Barrio 23 de Enero en Caracas, pues sus espacios físicos son demasiado pequeños y poco ventilados para pasar todo el día en un proceso de aprendizaje. Es la opinión de un alumno entrevistado en San Juan Bosco: “…ya que no podemos tener aulas más grandes por lo menos unos ventiladores que relajen el ambiente pesado que se siente diariamente (Reyes, 2001). En la Escuela Sagrada Familia, se logró equipar a cada salón con un equipo de sonido y audiovisual. En zonas de excesivo calor, como el estado Zulia, en la escuela La Rinconada, se cuenta con filtros de agua en el interior de cada aula. Biblioteca: En los Centros Educativos Comunitarios, la biblioteca constituye un espacio gran importancia pedagógica. Es ahí donde los niños desarrollarán su capacidad de investigación, su capacidad lectora, de curiosidad científica, y de mayor conocimiento histórico universal. Las bibliotecas son el espacio privilegiado para el desarrollo cognitivo. La mayoría de los CECs poseen bibliotecas aunque éstas no se encuentren en perfectas condiciones. Sin embargo, el objetivo de los diferentes Centros es lograr equiparlas con mejores recursos didácticos. Todas las escuelas se encuentran en este proceso, a pesar del grave problema económico que confrontan. Comedor: Al pensar en Centros Educativos de jornada completa y formación integral, se requiere obligatoriamente, de la existencia de un espacio adecuado para que los alumnos puedan comer y otro espacio, para la preparación de los alimentos. Esto con el fin de poder organizar un programa adecuado de alimentación escolar que, de respuesta a la falta de alimentación de los niños, causante de las altas tasas de desnutrición de las poblaciones populares; y por otra
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parte, permita enseñarles normas y hábitos alimentarios, de higiene, de cortesía y respeto. A través de los comedores, se ofrece una alimentación balanceada que corresponde al 75% de las calorías de los niños (siempre y cuando se cubran dos comidas diarias y una merienda). La mayor parte de la población que asiste a los centros educativos es de bajos recursos económicos, su alimentación es muy escasa, lo que trae como consecuencia casos graves de desnutrición, con todas las consecuencias posteriores en el desarrollo motor e intelectual de los niños. Las maestras manifiestan que la gran mayoría de los alumnos llegan a la escuela sin desayunar y, en los momentos del almuerzo, muchos se aíslan porque sencillamente no tienen qué comer. Frente al grave problema de los comedores (sólo dos de los CEC han tenido programas alimentarios por períodos breves de tiempo), los equipos directivos y docentes se han visto en la necesidad de ensayar diferentes estrategias para no perder la característica de la jornada completa. Por ejemplo, se ha implementado el proyecto de las madres voluntarias, para la colaboración del seguimiento a los niños/as en el proceso del almuerzo, desayudo e higiene. En la mayoría de los casos, los alumnos llevan su alimento a la escuela; en algunos casos, las madres llevan la comida a hijo y a otro niño que no posea recursos; otras dan algo de dinero al hijo/a para que compre algo en la cantina. Los testimonios de los educando resaltan este cambio: “Me gusta comer en la escuela, aunque no me gusta la ensalada”. “Antes teníamos que ir corriendo a comer, a bañarnos y regresar, ahora me quedo y así me agrada más.” (Jornada completa. Una experiencia desde sus protagonistas. Cec Hna Felisa Urrutia) El personal de todas las escuelas (directivos, docentes, alumnos/as y representantes) ha declarado la dificultad de no tener el comedor. La subvención económica para este servicio es fundamental para lograr tener un centro educativo de jornada completa. Ahí donde se ha logrado tener el comedor, aunque sea por períodos breves, se observa un cambio increíble en la resistencia del niño para proseguir las actividades de la tarde, un entusiasmo grande en los niños por su labor educativa y por su escuela, mayor participación de las madres en las comidas y en la limpieza, así como mayores posibilidades para que el docente integral pueda compartir más tiempo en sus alumnos en todo momento. Servicio de higiene y salud: Los Centros Educativos Comunitarios de jornada completa necesitan de buenos baños, con duchas para el aseo personal. Se requieren además, lavamanos adecuados para cepillarse los dientes y lavarse las manos al terminar de comer. Los alumnos de la I etapa de educación básica necesitan un espacio para el descanso o colchonetas para ambientar los salones de manera que puedan tener tiempo para descansar. La totalidad de los CECs disponen de los baños, pero ninguno tiene instalaciones de ducha. Sólo dos escuelas tienen lavamanos amplios para que los niños se cepillen los dientes y dos CEC cuentan con servicios odontológicos, gracias a servicios prestados por la alcaldía para las escuelas de su zona.
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Espacios adaptados para los diferentes talleres: Los salones y equipos o instrumentos de trabajo para el área de los talleres y clubes son sumamente importantes para el funcionamiento de los CEC. Si bien los talleres son una propuesta para lograr una verdadera formación en y para el trabajo, es necesario tener los espacios adecuados para ello. Entre éstos se debe privilegiar las salas de informática, los espacios techados, las salas audiovisuales y las zonas verdes (sobre todo en las zonas agrícolas), las chanchas deportivas, una sala de reuniones o de usos múltiples, etc. El diagnóstico de los Centros comunitarios muestra que existen muchas deficiencias en los espacios para talleres. Los CEC han buscado la mejor forma para el funcionamiento de los talleres, compartiendo espacios o habilitando rincones para desarrollar las actividades. Todos cuentan con una cancha que son espacios amplios que sirven como recurso para otros talleres: danza, kárate, deportes varios; pero es urgente techarlas puesto que el calor en estos sectores afecta la salud de los niños. Espacios para personal directivo, administrativo y para las coordinaciones: Todos los Centros Educativos Comunitarios tienen espacios sencillos pero aptos para el trabajo. 6.2. Organización del tiempo Cada uno de los centros educativos comunitarios ha ido organizando su jornada diaria de acuerdo con su realidad. En consecuencia, la distribución del tiempo es bastante flexible. Los CEC han estado experimentando diversos horarios desde que se inició el proceso de transformación de las escuelas en Centros Comunitarios, tomando en cuenta diversos factores como el clima, las posibilidades reales de comedor, etc. A continuación se presentan algunos de los horarios que mejor han funcionado: MODELO A A
LUNES
MARTES
MIÉRCOLES
JUEVES
VIERNES
7.00 AM 7.10 AM 9.00 AM 10.00 AM 12.00 M
Bienvenida colectiva – Himno Nacional – Espacio breve de reflexión Educación Pensamiento Lecto Pensamiento Lecto Religiosa Lógico escritura Lógico escritura Escolar matemático matemático Receso Desayuno PPA
PPA
PPA
PPA
Almuerzo – limpieza - recreación (2ª etapa) – descanso (1ª Etapa)
2.00 PM
Talleres
Talleres
3.30 PM
1ª Etapa cambia taller
Talleres
5.00 PM
PPA
Refuerzo pedagógico Refuerzo pedagógico Salida para las casas
Mini club Mini club
Planificación del personal docente
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MODELO B B
LUNES
MARTES
MIÉRCOLES
JUEVES
7.00 am
Bienvenida colectiva – Himno Nacional – Espacio breve de reflexión
7.10 am
PPA
10.00 am 10.30 am 12.00 am 1.30 pm
3.30 pm
PPA
PPA
PPA
VIERNES
PPA
Receso Desayuno Educación Pensamiento Lecto – Pensamiento Lecto Religiosa Lógico escritura Lógico escritura Escolar matemático matemático Almuerzo – limpieza - recreación (2ª etapa) – descanso (1ª Etapa) Talleres
Miniclub
Salida de los niños/as
4 .3 0 p m
Refuerzo pedagógico
Talleres
Tarde deportiva Grupos juveniles
Horas administrativas para los docentes S a lid a d o c e n t e s
Fuente: Reyes (2001)
El horario, por ahora, varía bastante según las posibilidades de tener comedor. Si no hay desayuno el almuerzo es más temprano, aquellos que tienen posibilidad de un desayuno fuerte, almuerzan más tarde. Si no tienen comedor, los niños que viven cerca van a sus casas y los demás traen su comida y almuerzan en los salones con la ayuda de las maestras y las madres voluntarias donde existe ese proyecto. Los talleres, por lo general, se realizan por la tarde, pues se considera que por la mañana los alumnos se encuentran en mejores condiciones para realizar sus aprendizajes mediante los proyectos de aula y algunos refuerzos en lógica matemática y en lecto-escritura. En algunos centros, se han combinado algunos talleres en la mañana y otros en la tarde. El viernes, por lo general, es el espacio para la planificación, formación y sistematización de las experiencias por parte de los docentes. Algunos viernes son utilizados para los momentos formativos, a través de charlas, círculos de estudio, talleres, reuniones de evaluación. En otros Centros se ha dispuesto diariamente, la última hora de la jornada como hora administrativa para realizar las actividades de planificación, de formación o de sistematización de experiencias. Aquellos Centros Educativos Comunitarios que organizan los clubes con sus alumnos, generalmente lo hacen los días jueves o viernes ya que son actividades muy motivadoras, esperadas con ilusión por los alumnos y vista por ellos como la recompensa al trabajo semanal.
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6.3. Organización de los recursos humanos y materiales Existen necesidades y prioridades para la organización del personal. Un centro educativo en sintonía con su comunidad, que busca la organización pertinente y la transformación, exige la presencia de un personal apto para tal fin. Por ello se hace necesario un equipo directivo de animación y coordinación, personal administrativo y obrero, personal especializado para talleres y programas comunitarios, equipo de seguimiento y acompañamiento integral del niño: en el área psicopedagógica (psicólogo, psicopedagogo, orientador); en el área social (trabajador social); en el área curricular (docentes, bibliotecaria/o, especialistas de talleres y de preparación para el trabajo); igualmente, para la formación de la comunidad: docentes para educación de adultos, equipos de apoyo para programas comunitarios (sociólogo, trabajador social, promotores comunitarios). En los Centros Educativos Comunitarios, el número del personal está sujeto a matrícula de alumnos existentes, ya que el subsidio que se recibe del gobierno, a través del convenio con la Asamblea Venezolana de Escuelas Católicas, depende también de la cantidad de alumnos. Ciertamente, en todas las escuelas se cuenta con la presencia del personal directivo y con coordinadores de pedagogía, pedagógico, de pastoral y de la III etapa de educación básica. Cada sección tiene un maestro o maestra, y en los pre-escolares las salas cuentan, igualmente, con una auxiliar que, en casi todos los Centros Educativos Comunitarios, es una madre voluntaria. Además del personal docente, se cuenta con el siguiente personal administrativo: una o dos secretarias y un personal obrero, cuyo número depende del tamaño de la escuela y de la matrícula de los alumnos. En uno o dos Centros se cuenta con la presencia del psicopedagogo u orientador, quien a diario atiende casos de niños que ameritan un mejor acompañamiento por tener dificultades de aprendizaje, emocionales, de conducta y/o problemas familiares; Asimismo, estos especialistas colaboran en los proyectos de educación especial, escuela para padres y otras actividades comunitarias. La presencia y conformación de un equipo de especialistas es prioritaria si se busca una educación integral. Una necesidad sentida es la presencia de un/a trabajadora social y promotores comunitarios, quienes son piezas claves en el contacto con las familias y la motivación que se va sembrando en la comunidad para lograr un trabajo en conjunto y comunitario. Hasta el momento ninguna escuela ha logrado contar con este valioso recurso humano a pesar de haberlo solicitado reiteradamente a la AVEC. En la Escuela Felisa Urrutia existe una docente que trabajaba con un proyecto comunitario impulsado por Fe y Alegría junto al Consejo Nacional de vivienda (las “comunidades consorciadas”), y que colabora muchísimo en todo lo que respecta la promoción comunitaria; ella se ha transformado en un puente entre la comunidad civil y la comunidad educativa, participando en la formulación y elaboración tanto de proyectos y objetivos educativos como de proyectos de la comunidad.
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Los docentes integrales dan continuidad a los procesos educativos que implementan; además, logran un mayor seguimiento a sus alumnos, aún cuando no permanecen todo el día con ellos, sino que muchas veces están atendiendo talleres o dando refuerzo pedagógico en otros cursos. La presencia de especialistas para las actividades de los talleres, mini-club y de refuerzo pedagógico ha sido bastante significativa cuando se han integrado en todas las actividades planificadas, como ocurre en los Centros Educativos Oscar Fernando Benedetti, Sagrada Familia, La Rinconada, Ciudad Sucre, Felisa Urrutia. Asimismo, los talleres enriquecen mucho la formación integral de los niños y niñas, cuando se dan de manera correlacionada con los PPA. Para cumplir con sus objetivos, el personal que debe conducir el proyecto se organiza de la siguiente forma: Un equipo directivo: formado por el director de la escuela, el coordinador pedagógico, el coordinador de pastoral y, según la especificidad de cada centro, otros miembros, como algún personal administrativo, los coordinadores de CECAL (Centro de Capacitación Laboral) y de IRFA (Instituto Radiofónico Fe y Alegría). Existe también el equipo directivo ampliado, el cual está formado por el equipo directivo y otros miembros pertenecientes a las empresas o instituciones que apoyan de una u otra forma a la institución escolar. El director de la institución: es el responsable de velar por la marcha del Centro Educativo, de las decisiones que se deben tomar en el interior del Centro, así como de la relación con otras instancias o instituciones. El director dinamiza, promueve, anima, acompaña, supervisa, delega y comparte responsabilidades para la ejecución de las líneas de acción en lo pedagógico, organizativo y administrativo. En los CEC de mayor tamaño, aquellos que tienen III etapa de educación básica y nivel diversificado, funciona un equipo directivo ampliado con el fin de garantizar una mayor participación y animación. Este equipo cuenta con los siguientes miembros: director general de la Unidad Educativa, director académico, subdirectora académica, coordinador pedagógico, coordinador de la junta directiva de padres y representantes, coordinador de la Comunidad Consorciada (organización comunitaria) y el coordinador de CECAL. Con el fin de garantizar una mayor participación y animación. El equipo directivo anima a todos los miembros de la comunidad educativa (docentes, alumnos, representantes y personal administrativo y obrero) para que se sienten parte activa de la marcha del proyecto educativo del plantel y trabajen mediante la conformación de equipos responsables de diversas acciones coherentes con el proyecto educativo. Estos equipos son denominados ‘comisiones’. Las coordinaciones: deben tener funciones claras y bien delimitadas, las cuales deben ser conocidas por toda la comunidad educativa. Existen diversas coordinaciones entre las cuales se encuentran:
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Coordinación pedagógica: la coordinación pedagógica es la responsable de garantizar la calidad de todos los procesos de enseñanza aprendizaje de los educandos llevados a cabo en el Centro. El coordinador pedagógico acompaña y hace seguimiento a cada maestro en el proceso de planificación, desarrollo y evaluación de los proyectos de aula. Cuida de la coherencia interna de las acciones pedagógicas con el proyecto educativo del instituto. Coordinación de pastoral: la coordinación pastoral es el corazón del Centro Educativo. Su objetivo es la educación integral de la persona, y de la comunidad educativa. Esta es una pastoral ligada estrechamente a la pedagogía y al proyecto educativo del centro, que busca darle sentido a la vida de cada uno y su trascendencia como ser humano. En cuanto a los recursos materiales, un factor fundamental y crítico de la experiencia de los centros educativos comunitarios es lo referente a los recursos económicos para la marcha de la propuesta. La jornada completa invita a ser muy creativos en el uso de los recursos del aprendizaje. Sin embargo, no se cuenta con un presupuesto justo para obtener recursos pedagógicos en ninguna escuela. La deficiencia económica no se manifiesta solamente al nivel de recursos para el aprendizaje, tales como materiales didácticos y recursos humanos, sino sobre todo en la rehabilitación de la planta física: construcción de más salones o talleres, mejoramiento de las instalaciones de agua, luz, inicio del comedor y su programa alimentario, entre otros. Asimismo, las deficiencias en el subsidio económico para los talleres y miniclubes han obligado al personal a ensayar diferentes respuestas con mucha participación y solidaridad comunitaria. En algunos CEC se han desarrollado formas internas de autogestión incluyendo las mismas aulas. Los padres, a pesar de su situación económica han colaborado con materiales, con su presencia en actividades, en verbenas, rifas, venta organizada de comidas y otros productos. Por ejemplo, en una escuela, los alumnos y alumnas tienen la alcancía comunitaria diaria, donde cada niño coloca aunque sea Bs. 5 para comprar materiales necesarios para el aula. 7. El acompañamiento pedagógico y la formación en los centros educativos comunitarios El objetivo de los Centros Educativos Comunitarios es vivir en su interior una educación democrática, solidaria, que prepare a los alumnos a la cooperación, al trabajo responsable, a la convivencia y al diálogo. El equipo directivo de los centros cumple sus funciones en esta misma línea. Estos equipos se encuentran conformados por personas capaces de proponer, construir y vivir en un clima de participación y en un espacio donde se favorezca la convivencia democrática. Son personas capaces de ayudar al otro a crecer desde los otros y en la tolerancia frente a la diversidad.
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Sin embargo, esto no es tarea fácil, requiere aprender a trabajar en equipo, construyendo objetivos y sueños comunes, animando a los docentes y miembros de la comunidad educativa a participar, y promoviendo la inclusión ante cualquier realidad excluyente. Las tareas que los equipos directivos han asumido para un acompañamiento cercano y motivador se realizan desde la educación popular y en la búsqueda de la innovación pedagógica de los centros. Una de las primeras responsabilidades que han afrontado ha sido la construcción conjunta del proyecto educativo a través de una metodología de reflexión acción. Para lograrlo, se realizan diversas reuniones con la finalidad de clarificar la misión del centro, así como para promover una visión compartida por los alumnos, docentes y padres y representantes, en unión con la comunidad circundante. El objetivo es que juntos definan cuál es la escuela deseada y soñada por todos. Asimismo, se anima y estimula la participación e integración de todos los miembros de la comunidad educativa en el conocimiento de lo que es el proyecto educativo para la escuela y la comunidad. Algunos CEC, como el Oscar Fernando Benedetti, han elaborado un tríptico con la misión y la visión de su proyecto educativo y lo han entregado a todos los miembros de su comunidad educativa; otros centros han difundido su proyecto en asambleas donde han participado los miembros de la comunidad educativa; mientras que otros han elaborado carteleras para ser visualizadas por todos. El acompañamiento y seguimiento pedagógico es fundamental para lograr correlacionar las diferentes actividades y áreas de trabajo, tanto dentro del aula como en todos los momentos de la actividad escolar. Debe darse desde el proyecto educativo, en un clima de confianza, respeto y colaboración, en diálogo directo con el personal, en la búsqueda y rescate de la mística en el trabajo y el amor a la comunidad donde está inserta la escuela. Para realizar el acompañamiento y seguimiento, el coordinador pedagógico en representación del equipo directivo, elabora un plan formativo, en el cual, define las estrategias para la formación de los docentes, analiza el impacto que los proyectos de aula y las acciones del docente están suscitando en los niños y niñas, buscando correlacionar cada meta y acción educativa. El acompañamiento pedagógico es un momento formativo por excelencia dentro del proceso que lleva a cabo cada docente, partiendo de una metodología de reflexión sobre su práctica para luego volver a la misma, superando dificultades u obstáculos encontrados. Por esta razón se hace indispensable observar lo que pasa en el aula, mediante visitas constantes de los coordinadores pedagógicos, pues es precisamente en esos momentos donde se puede ver la correlación interna de las diferentes actividades. Semanalmente, los coordinadores pedagógicos, revisan las programaciones y planificaciones de los docentes, entrevistan individualmente a los docentes cuando se
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amerite. Mensualmente, se realizan las visitas formales a cada salón, mientras que las visitas informales se dan de manera constante. Para poder acompañar a su comunidad, el equipo directivo, debe mantenerse en un proceso permanente de formación participando en diversos encuentros de formación ofrecidos por la zona educativa o la zona de Fe y Alegría a la cual pertenecen. La formación docente se ha valorado, en todos los centros. Por ello, muchos de los docentes que trabajan en los CEC afirman que para hablar de una educación de calidad es indispensable tener una formación de calidad. Sin embargo, preparar a docentes y personal directivo requiere una formación que va más allá de los conocimientos y estrategias de gerencia o didáctica. Debe buscarse un cambio de vida, una nueva manera de pensar, de ser, de actuar. Una formación que no viene del exterior, sino que, se construye desde la misma práctica, de la reflexión conjunta, de la retroalimentación con otros docentes, con una actitud dialógica entre educando y educador, entre educador y comunidad. En los CEC, se ha ensayado una formación donde directivos y maestros, poco a poco, se han ido convenciendo que la educación es algo más que estar en un aula enseñando conocimientos o supervisando funciones, etc. Los docentes de estos centros son personas convencidas de que su trabajo es una tarea clave para el desarrollo de la sociedad. A pesar del camino recorrido, la formación docente sigue siendo un reto. Cuando en los centros existe un proyecto educativo construido con la participación de todo el equipo, la formación de sus miembros se realiza en función de ir consolidando los objetivos y metas trazadas. En la mayoría de los CEC existen círculos de estudio, espacios para reflexionar sobre la misma práctica educativa, sobre la educación popular, sobre la realidad actual y sobre cualquier otro tema de interés; han conformado espacios semanales o quincenales de reuniones formativas para sus equipos, reuniones de planificación y evaluación anual o trimestral. Se discute y reflexiona sobre la marcha del proyecto educativo, sobre las actividades diarias, semanales y sobre las propuestas que llegan de las zonas educativas, de las regiones o de Fe y Alegría. En suma, la formación dentro de los Centros Educativos Comunitarios es prioritaria y se dirige no sólo a la formación de educadores populares sino de toda la comunidad educativa y de la comunidad del entorno. En seis escuelas se ha constituido la escuela para padres; esta modalidad de trabajo consiste en encuentros quincenales o mensuales con los representantes (por secciones), con un contenido formativo que parte del proyecto educativo o de una planificación interna en el aula. Allí donde se cuenta con los recursos humanos, se anima la catequesis familiar (por ejemplo, en el CE Oscar Fernando Benedetti). De igual forma, se realizan reuniones mensuales o quincenales con el personal administrativo y obrero para la formación profesional y humano-cristiana, partiendo del proyecto educativo de la comunidad.
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En concreto, la formación de los CEC puede sintetizarse de la siguiente forma: Personal Directivo
Personal Docente
Personal Administrativo y obrero
Comunidad
Reuniones periódicas para la elaboración del proyecto educativo y su ejecución.
Participación en los procesos de formación organizados por las oficinas zonales o por la zona educativa.
Catequesis semanal y estudio de la biblia.
Talleres sobre temas diversos.
Participación en encuentros formativos para toda la comunidad.
Realización anual de retiros, convivencias formativas o charlas.
Participación en actividades formativas organizadas por la oficina zonal o por la zona educativa.
Círculos de estudio o de reflexión sobre temas diversos. Reuniones semanales para evaluar o planificar
Realización de trabajos comunitarios. Organización de escuela de padres.
A pesar de que los espacios formativos que se han ido ganando en los CEC, para la formación de todos los miembros de la comunidad educativa, se hace necesario, la realización de una planificación a largo plazo, centrada en la propuesta educativa, con el fin de facilitar las herramientas indispensables para organizarse e ir solucionando los problemas que se les presentan diariamente. Para poder observar los cambios, la formación exige mucha dedicación y tiempo, un trabajo permanente y sistemático en el cual participan educadores y miembros de la comunidad educativa.
III. LA PRÁCTICA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS COMUNITARIOS 1. El Centro Educativo Comunitario Oscar Fernando Benedetti En febrero de 1980, un grupo de mujeres sin techo propio donde abrigar a sus hijos, decidió invadir un pedazo de tierra, en el Barrio Libertador, sector Aragüita de la ciudad de la Guacara ubicada en el eje oriental del estado Carabobo. Estas mujeres sufrieron vejaciones, maltratos y cárcel pero persistieron en su lucha, hasta lograr sus objetivos; al realizar el reparto de las tierras, demostró poseer una gran visión de futuro, pues dejó demarcado un espacio para la construcción de una escuela y de una capilla. La iglesia católica recibió información acerca del barrio y sus necesidades, e inició una misión evangelizadora parroquial en el sector, bajo la dirección del padre Máximo Rodríguez. Así, con el aporte de toda la comunidad, de las empresas del sector y especialmente de los señores Francisco Mendoza y Oscar Benedetti, en 1984 se comenzó la construcción de la capilla y de cuatro salones donde se impartirían las clases de 1º a 3º grado de educación básica. También se construyó una oficina y dos salas de
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baño. Debido a que el terreno era muy pequeño y no permitía ningún tipo de expansión, el padre Rodríguez compró algunas parcelas situadas en los alrededores. El colegio fue fundado el 25 de noviembre de 1984 con la presencia del padre Máximo Rodríguez, la Madre Maritza Fernández (primera directora de la escuela) y la madre Vicenta Pozo, ambas de la congregación Hijas del Patrocinio de María, responsable de la coordinación académica de la nueva escuela. Hoy en día estas religiosas continúan colaborando, pero ya no lo hacen desde la dirección del plantel, llevan adelante la pastoral familiar y la pastoral de primera comunión. El crecimiento de la institución y la grave crisis económica del país propiciaron la solicitud de ayuda a Fe y Alegría que se concretó en el año 1988, cuando la escuela fue incluida en el subsidio recibido por la AVEC de parte del Ministerio de Educación, garantizando así su existencia y pleno funcionamiento. La escuela fue creciendo por las necesidades y exigencias de la comunidad. Cuando los representantes vieron que sus hijos estaban llegando a 6º grado, empezaron a buscar los recursos para abrir la 3ª etapa de la educación básica, la cual comenzó en el año escolar 1993-1994. Actualmente, la comunidad desea iniciar la formación de un técnico medio, pero aun cuando el consejo directivo ha discutido la propuesta, no ha impulsado el proyecto por la falta de espacio físico. La Unidad Educativa “Oscar Fernando Benedetti” recibe su nombre en honor al hijo de uno de los fundadores quien murió de forma heroica salvándoles la vida a unos ancianos que se estaban quemando en su vivienda. Actualmente, la infraestructura del centro está conformada por dos plantas con 4 salones de preescolar, 12 salones de I y II etapa y 6 de III etapa; laboratorios de química y biología y de física. Una biblioteca bien dotada, una oficina de administración, una oficina de secretaría y atención al público, una oficina de coordinación. Asimismo, cuenta con ocho salas de baño y dos canchas deportivas, un comedor, un estacionamiento y un parque. Este centro educativo ha ido creciendo poco a poco y hoy en día atiende a 1.060 alumnos repartidos en las tres etapas del sistema educativo, provenientes de 19 barrios ubicados en sus alrededores. Paulatinamente, se ha ido transformando en un Centro Educativo Comunitario que concibe su proyecto desde la comunidad organizada y visualiza como horizonte los siguientes objetivos: • Hacia una educación y un Centro Educativo Comunitario que dé sentido a lo humano y sus relaciones. • Hacia una educación y un centro Educativo Comunitario que, como mística orientadora, se centre en la construcción del país que soñamos. • Hacia una educación y un Centro educativo Comunitario que dé prioridad a los excluidos.
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En su proyecto educativo, se señala que su objetivo general es facilitar la formación integral de los alumnos basados en los valores humanos-cristianos, coordinando el trabajo mancomunado del personal para crear un hombre nuevo, logrando así, un mejor desenvolvimiento en una sociedad nueva. Se encuentra organizado de la siguiente forma: • Preescolar: cuatro aulas con sus docentes y especialista de educación física • Básica: en I etapa, seis docentes de aula y especialista de educación física; en II etapa, seis docentes de aula, especialista de educación física y educación para y en el trabajo; en III etapa, 32 profesores según especialidad Organigrama
Director General
Director Académico
Subdirector
Administración
Coordinación CECAL
Coordinación Pastoral
Coord. Pre-escolar
Coord. I Etapa
Coord. II Etapa
Coordinación Pedagógica
Coord. III Etapa
Coord. Educ. Especial
Coord. Cultura y Deportes
Coord. Comunidades
Control de Estudios
Administradora
Docente
Docente
Docente
Docente
Asistente
Docente
Docente
Docente Recepción
Biblioteca Secretaria Facilitadores Obreros
Instructores Obreros
Desde el año 1998, después de un análisis con todo el personal, se inició el trabajo con la jornada completa. Esta es una alternativa para ayudar a los alumnos en su crecimiento humano y pedagógico, lo que ha implicado numerosos cambios en el centro para poder lograr los objetivos propuestos. En algunos períodos ha sido posible garantizarles el almuerzo a los alumnos, lo que ha facilitado la situación, pues los niños permanecían en el Centro sin necesidad de ir a su casa y volver. La alcaldía se había responsabilizado en mantener dentro del centro un comedor comunitario, en el cual se servían 6000 almuerzos, no sólo para los alumnos de la escuela sino para personas de todo el entorno. En este momento, (junio, 2002) no se cuenta con este beneficio, pues está siendo evaluado por los organismos competentes.
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“Me gusta la Jornada completa, no me canso aunque tengo que ir a mi casa y regresar. No me ponen tareas para la casa, las hago aquí en la escuela” (entrevista a alumno del CEC Oscar Benedetti, junio, 2002) “La jornada completa nos permite contribuir a la formación de nuestros alumnos como personas con valores” (entrevista a Docente del CEC Oscar Benedetti, junio, 2002.) El horario de clases se inicia con 15 minutos de reflexión en cada uno de los salones, luego el docente puede iniciar el trabajo con el proyecto planificado. Por las tardes, se aprovecha para reforzar las áreas en las cuales los alumnos tienen mayores dificultades, especialmente en matemáticas y lectura; de igual forma se realizan actividades de educación estética, y se elaboran algunos trabajos de investigaciones para los proyectos, etc. “Los alumnos quieren mucho a la escuela, a veces cuando suena el timbre no se quieren ir. Muchos se adueñan de la cancha para jugar, especialmente los de CECAL” (entrevista a docente del CEC Oscar Benedetti, junio, 2002) • Los Talleres y mini clubes: cuando se inició el trabajo de jornada completa en la institución, una de las interrogantes que se planteaba el personal era sobre las actividades que se podían realizar con los alumnos por la tarde para que este tiempo fuera realmente interesante y productivo; buscando respuestas, surgió la idea de realizar talleres una tarde por semana (los días jueves): cada alumno selecciona los dos talleres en los que le gustaría trabajar. Entre los talleres que funcionan en la actualidad están : peluquería, arreglos florares, ajedrez, mecanografía, elaboración de pasapalos, futbolito, karate, corte y costura, carpintería, lecturamanía y otros. Los talleres son facilitados por representantes, exalumnos, personas de la comunidad, las maestras de la II etapa incluyendo la directora y la subdirectora. Para su funcionamiento, se ubican en los diferentes espacios de la escuela, según las condiciones requeridas. Así, al taller de ajedrez se le asigna un lugar tranquilo donde se puedan concentrar a los alumnos, mientras que el taller de gimnasia rítmica se ubica en un lugar abierto donde los participantes puedan realizar los ejercicios. Los primeros materiales requeridos en cada taller son dotados por la escuela y, posteriormente, le corresponde a los instructores autogestionarse para cubrir las necesidades, mediante rifas, ventas de materiales realizados, exposiciones, etc. “Mañana es jueves, por fin voy a terminar mi arreglo floral”. “Yo aprendí a secarme el pelo y a veces se lo seco también a mis hermanas y hasta a mi mamá” (Entrevista a Alumnos del CEC Oscar Benedetti,junio,2002.)
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• Proyecto de educación especial: la escuela cuenta con un aula taller de educación especial, a la cual asisten alumnos con diferentes discapacidades, tales como síndrome de Down, retardo mental moderado, una joven sorda, un alumno con impedimentos físicos y un alumno ciego. El aula se abrió ya que no existen servicios de educación especial en la zona y los padres carecen de recursos para enviarlos a la ciudad de Valencia. “Al principio, vimos a estos niños especiales en la calle sin hacer nada, nos dimos cuenta que ellos también eran excluidos y decidimos ingresarlos a través de CECAL. El padre Orbegozo nos informó que ellos no podían estar incluidos en CECAL, pero nos consiguió un pequeño presupuesto para poder seguirlos atendiendo.” (Entrevista a Instructor de CECAL, junio, 2002.) El aula posee una maestra especialista que se encarga de realizar actividades específicas: motricidad, lectura, escritura; acompañada por el Sr. Manolo quien se desempeña como auxiliar e instructor de educación para el trabajo; en su testimonio señaló: “Yo no era de educación especial pero ahora soy”. “Estos niños me sorprenden con sus logros, yo he enseñado a Johan que es ciego a manejar los instrumentos de carpintería y él lo ha logrado, ha hecho lámparas, dominós, tacos y otras cosas.”(entrevista a instructor de educación especial, junio, 2002.). Este proyecto es un ejemplo de integración de las personas con discapacidad a su entorno. Los alumnos ayudan a sus compañeros a superar las dificultades, como es el caso de Johan, un alumno ciego, juega básquetbol con sus compañeros, ya que una compañera lo lleva de la mano a través de la cancha y le indica donde pararse cuando trata de encestar. También hay un alumno con impedimentos físicos, imposibilitado de subir las escaleras, por lo cual recibe ayuda de una especialista en la biblioteca. De la misma forma funciona en el centro Educativo un aula integrada, donde los alumnos reciben ayuda individual, para ir superando sus dificultades de aprendizaje, puesto que la directora afirma que aparentemente existen muchas dificultades entre los alumnos de la escuela. • CECAL: para dar inicio a esta experiencia, los jóvenes inscritos en el Centro Educativo de Capacitación Laboral comenzaron su proceso de capacitación fuera de la institución, pero después de una serie de reflexiones realizadas por el personal del Centro Educativo, se decidió que ellos también debían incorporarse a la escuela. Su ingreso ocasionó numerosas dificultades internas, pues los representantes no deseaban que los alumnos desescolarizados y hasta con problemas de violencia asistieran a la escuela con sus hijos. Para superar estos problemas fue necesario realizar numerosas reuniones con el fin de irles explicando, hasta que, poco a poco, fueron comprendiendo la situación. Posteriormente, los jóvenes de CECAL decidieron uniformarse, colocándose una franela color beige, como si estuvieran estudiando diversificado.
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Esto fue motivo de nuevas complicaciones ya que los representantes no entendían por qué ellos sí tenían derecho a estudiar el diversificado en la escuela y los alumnos regulares no. Nuevamente se llevó a cabo un trabajo de reflexión con la comunidad para explicarles que el uso de ese uniforme no significaba que estuvieran estudiando ese nivel educativo. Actualmente, la institución ofrece a los alumnos de CECAL cursos de herrería, informática, técnicas secretariales y otros. “Hemos aprendido mucho de los jóvenes de CECAL. Ellos nos han hecho revisar muchas de nuestras concepciones.”(entrevista al equipo directivo ampliado, junio 2002.) • Odontología: el Señor Benedetti, quien ha sido el padrino del Centro Educativo desde su fundación, colaboró para la donación de un equipo completo de odontología. Este equipo permitió la apertura de un servicio para toda la comunidad, mediante un convenio con dos odontólogas, quienes atienden aproximadamente a ocho personas diarias a precios solidarios. Además, realizan campañas de fluor y cepillado a los alumnos, y les atienden sus emergencias. El dinero recaudado es distribuido entre el centro educativo y las doctoras que trabajan en este servicio. • Madres Voluntarias: en el centro educativo, especialmente en el preescolar, hay madres voluntarias, denominadas madres lectoras, quienes asisten diariamente a tomarle la lectura a los diferentes grupos de alumnos de preescolar, así como a ayudar a los docentes a realizar diferentes actividades. No reciben capacitación especial pero han sido incluidas en los diferentes talleres y cursos organizados tanto por la institución como por la zona educativa. “He aprendido a ayudar a los niños. Me gusta ayudar a la maestra en su trabajo, por eso vengo todos los días. Después que tomo la lectura felicito a los niños y les escribo algo en sus libros.”(Entrevista a madre del CEC Oscar Benedetti, junio 2002.) • Biblioteca: el Centro Educativo tiene una biblioteca abierta a toda la comunidad circundante, la cual es visitada por numerosas personas. La biblioteca se dotó de libros mediante una campaña interna de donaciones y a través de una cooperativa. Hoy en día poseen muchos libros de educación básica pero como tienen visitantes hasta de los tecnológicos cercanos, requieren ampliar la oferta. Para la apertura de la biblioteca se utilizó el salón de profesores, dejando un pequeño espacio para estos últimos. La Unidad Educativa “ Oscar Fernando Benedetti” ha asumido el compromiso de promover la formación de un hombre nuevo que contribuya al cambio de la sociedad para ir construyendo el país deseado.
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2. El Centro Educativo Comunitario Hna. Felisa Urrutia El Centro Educativo fue fundado en el año 1991 como resultado del trabajo de un grupo juvenil cristiano conformado en el barrio Bellavista y dirigido por la congregación de Hermanas Vedrunas, en el cual se impulsaba un trabajo de pastoral y valores cristianos a través del arte y la cultura. Se encuentra ubicado en el barrio Bellavista de la ciudad de Cagua del estado Aragua. Los jóvenes integrantes del grupo fueron descubriendo la necesidad de brindarle educación a la gran cantidad de niños desescolarizados existentes en el sector. Ante esa realidad, el grupo comenzó a gestionar la fundación de una escuela, para lo cual se dirigió a Fe y Alegría y le solicitó su apoyo. El 19 de marzo de 1991, la Hna. Felisa Urrutia, fundadora del grupo cristiano y promotora de la escuela, fue asesinada por “malandros” del barrio, lo que trajo como consecuencia una seria crisis en el interior del grupo. Sin embargo, ya el día anterior a su muerte el director de la oficina de la zona central de Fe y Alegría, Gerardo Pagés, había informado a los jóvenes que posiblemente la escuela empezaría ese mismo año, ofreciéndoles cinco sueldos para los miembros del grupo, de los cuales realmente sólo se consiguió uno. El grupo decidió que ese sueldo le correspondería a la maestra de 1° grado y se compartiría entre todos los miembros del grupo durante 4 años. Posteriormente y de manera paulatina la zona central fue incluyendo a los docentes en la subvención de AVEC, hasta lograr que todos gozaran de su remuneración económica. El terreno en el que se construyó la escuela fue donado por la familia González Eraso de Caracas, a través de un colaborador del sector, quien se desempeñaba como responsable de los negocios de la familia en el lugar. Al comenzar a funcionar la escuela se presentó una dificultad muy seria: las familias del barrio no enviaban a los niños pues el personal se encontraba constituido por jóvenes provenientes de la propia comunidad. Tal como lo manifiesta un miembro del personal: “Los pobres no creen en los pobres”. “…fue necesario hacer una campaña para conseguir los primeros alumnos, visitar casa por casa para encontrar los primeros veinticinco niños” (Entrevista a miembros del equipo directivo ampliado, junio,2002). Hoy en día la realidad es diferente, la escuela siempre tiene más solicitudes de ingreso de las que puede atender. Sin embargo, todavía el equipo del colegio acostumbran buscar a sus alumnos, subiendo a los cerros circundantes, ya que la realidad demuestra que los más pobres casi nunca buscan cupo. “Nos toca subir los cerros con las planillas de inscripción, para que ellos las llenen. Así y todo algunos no mandan a sus hijos a la escuela” (Entrevista a miembros del equipo directivo ampliado, junio,2002.)
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La escuela ha pasado por varias etapas: En la primera, el trabajo estuvo centrado en la consecución de la escuela y en la estabilidad de sueldos del personal. En una segunda etapa, el énfasis estuvo dirigido a la construcción de la infraestructura; y luego, una tercera etapa de consolidación del equipo directivo con la participación de otros miembros; aunque es necesario enfatizar que siempre en la escuela existió un grupo de referencia con el cual se analizaba y reflexionaba: el grupo de fundadores provenientes del grupo cristiano. Poco a poco se van abriendo los grados, funcionando hasta 4º grado en la casa de las Hnas. Vedrunas, ubicada en el mismo barrio a escasas 2 cuadras de la sede actual. Lograron mudarse en el año escolar 1995-1996. La primera infraestructura construida fue el piso inferior del módulo central, seguidamente se realizó la parte superior con el dinero de la rifa anual. Luego, se construyó otro módulo y así sucesivamente hasta llegar a la infraestructura actual. Una vez mudados a la sede, se comienzan a dar cuenta de la necesidad de construir la cerca, para ello se le solicita ayuda a los vecinos, quienes, en conjunto con la comunidad circundante, decidieron levantarla. Se consiguieron donaciones de diversas empresas y personas, y cada uno de los representantes trajo un bloque. “La cerca la construimos entre todos. Veníamos los domingos, hacíamos un sancocho y todos trabajábamos juntos” (Entrevista a un representante del CEC Hna Felisa Urrutia, junio, 2002). Los grados se van abriendo por la presión de la comunidad; cuando los primeros alumnos llegan a 3° grado, se abre la II etapa de básica. Al llegar al 6º grado, se inicia un proceso de evaluación interna para discutir hasta dónde se desea llegar, lo mismo ocurre cuando el primer grupo llega a 9º grado. A partir de estas discusiones internas, se decide abrir el diversificado con mención en ebanistería. Actualmente, el CEC Hna. Felisa Urrutia es una unidad educativa al servicio de niños y jóvenes carentes de oportunidades, para que puedan formarse integralmente y lograr así su superación personal. Atiende alumnos desde el preescolar hasta egresarlos como técnicos medios en ebanistería. Los programas más resaltantes de este Centro son: • Jornada completa: de ocho horas diarias; se inició con la II etapa y posteriormente se incluyó la II etapa. Después de un proceso reflexivo interno y de varios ensayos, en este Centro Educativo se decidió que el mismo maestro permanece con su grupo todo el día; no se organizó un horario diferente: el docente tiene la libertad de distribuir las actividades como más le convenga, aun cuando, generalmente, las actividades más suaves se realizan en el turno de la tarde debido al calor y al cansancio de los alumnos. “ No son dos escuelas, una donde se hacen cosas agradables y otra en la que se hace el trabajo fuerte” (entrevista a docentes del CEC Hna. Felisa Urrutia, junio, 2002).
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Durante algún tiempo se contó con 60 almuerzos que se habían logrado a través del PAE (Programa Alimentario Escolar), pero estos fueron eliminados. Entonces, buscando una salida, se determinó que los padres debían traer un kilo mensual de granos, arroz, etc, mientras que la escuela, con dineros ahorrados de la subvención de AVEC, colocaba las carnes y los pollos. Sin embargo, como ese dinero no debía ser utilizado para ese fin, fue necesario suspender el comedor por falta de recursos. Actualmente, (Junio,2002) las madres de los alumnos de primera etapa traen la comida para sus hijos y, además, para otro alumno que no posea suficientes recursos, con el fin de evitar que alguno se quede sin comida. Al igual que el resto de las decisiones del centro, ésta fue tomada en asamblea de representantes. “Mi hijo ha mejorado mucho desde que está en la escuela por eso tenemos que ayudar mucho. Prefiero hacer el sacrificio de traerle el almuerzo a mi hijo porque la jornada completa lo ayuda a prepararse mejor”. (Entrevista a representantes del CEC Hna Felisa Urrutia, junio,2002). • Madres voluntarias: tanto al preescolar como a la I etapa, asisten madres diariamente con el objetivo de colaborar en la formación integral de sus hijos y participar activamente en la escuela. Cada día permanecen, en el centro, tres madres por grado, para ayudar a los docentes en la formación de hábitos de aseo e higiene. Allí realizan diversas actividades, como lavarles los dientes y las manos a los niños, acomodar las colchonetas para el descanso después de la comida, así como otras actividades que les indique el maestro. Algunas madres colaboran en el preescolar en la toma de lecturas de los alumnos o realizan suplencias. “A veces se nos hace fuerte venir al mediodía para ayudar a la maestra, pero hay que venir por que es por el bien de nuestros hijos.” “Mi hijo hace cosas que antes no hacía: recoge su cuarto y se cepilla los dientes sin tener que mandarlo”(Jornada Completa una experiencia desde sus protagonistas) • Cooperativa: como una forma de participar en la solución de los problemas de la vida diaria y ensayar con los alumnos algunas alternativas de organización popular, los jóvenes estudiantes del nivel técnico medio han organizado una cooperativa, para brindarles materiales educativos a bajo costo a los alumnos así como sacar fotocopias a precios solidarios. Con las ganancias obtenidas, los alumnos se han ido costeando viajes y convivencias. • CECAL: el Centro Educativo también ofrece, a los jóvenes desescolarizados y a la comunidad desocupada, una serie de talleres que los ayuden a capacitarse para desempeñar un oficio. Actualmente, se ofrecen talleres de ebanistería, informática, entre otros.
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• Pasantías: la institución está graduando la primera promoción de técnicos medios en ebanistería, formados con el apoyo de un excelente artesano de la zona. De estos alumnos, 15 se encuentran realizando pasantías en algunas carpinterías cercanas, algunos inclusive recibiendo cierta remuneración. Esta experiencia ha sido sumamente interesante, puesto que les ha permitido entrar en contacto con ciertas maquinarias que ellos no conocían y se ha dado un verdadero intercambio de conocimientos con el personal de las empresas donde ambos se han aportado sus saberes. Para la pasantía, los jóvenes poseen un tutor institucional en la empresa y son visitados dos veces a la semana por parte del personal del centro ( una vez por la coordinadora de pasantías y una vez por el profesor de la materia ). De igual forma, cuatro alumnos se encuentran realizando sus pasantías en el Centro Educativo, ayudando al profesor con los alumnos de II y III etapa, quienes comienzan a recibir nociones de carpintería desde muy temprano, a fin de que posean cierta preparación cuando lleguen al diversificado. El Centro Educativo se encuentra estudiando la posibilidad de crear una microempresa para autogestionarse, pues desde hace algún tiempo se vende toda la producción para autofinanciar el taller. “Me gusta mucho la ebanistería y me siento muy bien haciéndolo, a pesar de que no es una profesión tradicional para mujeres. Me gusta también dar clases. Cuando me gradúe quiero estudiar educación para seguir haciendo las dos cosas.” (Entrevista a una alumna, junio, 2002.) El CEC. Hna. Felisa Urrutia ha construido su proyecto educativo a través de las vivencias colectivas y de las reflexiones realizadas a lo largo del camino, para transformarse en un verdadero Centro Educativo Comunitario que ofrezca una educación de calidad, para la vida y el trabajo comprometido, basada en la realidad de los mismos alumnos, donde además de ofrecerle al alumno conocimientos y valores, se le den orientaciones para vivir cristianamente.
IV. UN BREVE BALANCE DE LA EXPERIENCIA A los cinco años del desarrollo de estas prácticas, es una oportunidad para exponer aquellos aspectos que merecen una reflexión futura. 1. Logros • Claridad conceptual sobre lo que se pretendía lograr. • Un grupo de directivos, docentes, administrativos y obreros, enamorados del proyecto y dispuesto a ponerlo en marcha. • Algunos directores comenzaron a animar el proyecto, a trabajar en equipo, a delegar funciones y a responsabilizarse por lo que ocurre en el Centro. • La presencia de equipos coordinadores, dentro y fuera de la escuela, que realizaron un acompañamiento pedagógico.
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• Consecución del financiamiento, a través de la AVEC, para el pago de las 8 horas diarias a los docentes y las 54 horas al personal directivo. • Disminución de la exclusión escolar, de la deserción y de los índices de repitencia. • Descenso de los niveles de violencia y agresividad entre los alumnos. Tal como lo manifiestan los docentes, “le hemos ganado a la calle, a la violencia y a la misma televisión” (Rodríguez,2002). • En la I y II etapa de educación básica, se han introducido actividades de iniciación al mundo del trabajo en áreas de interés tanto para los alumnos como para la comunidad. • Iniciación a la formación estética, cultural y deportiva mediante talleres de danza, teatro, música, informática y deporte. • Establecimiento de convenios con entes gubernamentales o privados para apoyar la labor formativa y cultural de las escuelas. Entre ellas: la Biblioteca Nacional, el museo Jacobo Borges, las empresas Pirelli, etc. • Organización de cursos para la comunidad: CECAL, IRFA, cursos del INCE y otros. 2. Dificultades • Inexistencia de un plan operativo, claro y definido. • Poca coordinación y seguimiento a los equipos de las oficinas zonales involucrados en el proceso debido a la distancia de los centros y los costos de traslado. • Falta potenciar la cultura popular y asumir sus tradiciones, sus valores y sus fiestas. • Falta organizar la escuela alrededor de los intereses del alumno y la comunidad. • En algunas escuelas aún existen estructuras muy verticales y rutinarias. • Cambios continuos del personal que impiden llevar un proceso de formación. • Falta de recursos financieros para ofrecer programas alimentarios, financiar los talleres o mejorar la infraestructura de los centros educativos comunitarios. 3. Retos • Conseguir el apoyo económico necesario para poder ofrecer la alimentación, remunerar mejor el personal, adecuar la infraestructura y fortalecer los talleres y actividades culturales. • Realizar un plan operativo para la transformación de las escuelas en Centros Educativos Comunitarios. • Fortalecer los espacios de reflexión y de formación dentro de la escuela, con el fin de deconstruir y construir nuevas prácticas pedagógicas.
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LA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN RURAL
Una Experiencia de Fe y Alegría en Perú
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LA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN RURAL Una Experiencia de Fe y Alegría en Perú Oscar Badillo Espinoza
INTRODUCCIÓN “La historia del Perú registra más de un trance difícil, penoso, de auténtica postración nacional. Pero, con seguridad, ninguno de ellos merece estar marcado tan rotundamente con el sello de la vergüenza y el deshonor como el fragmento de historia que estamos obligados a contar en las páginas del informe que hoy entregamos a la Nación. Las dos décadas finales del siglo XX son - es forzoso decirlo sin rodeos- una marca de horror y de deshonra para el Estado y la sociedad peruana”; así empezó el discurso del Dr. Salomón Lerner, presidente de la Comisión de la Verdad y Reconciliación, en el acto de entrega del informe final el 28 de agosto pasado en Palacio de Gobierno. Efectivamente, la violencia generada por los grupos terroristas y la respuesta en muchos casos también terrorista por parte del Estado, han generado heridas muy profundas en la sociedad peruana. Por eso, ha sido necesario conocer que fueron más de 69 mil los peruanos los que hoy no están entre sus seres queridos y ni siquiera se les ha podido contar a todos entre las cuatro mil fosas halladas. También han sido cientos de miles de familias que fueron obligadas a dejar sus tierras, su pachamama, renunciando a su historia y esperanza, para pasar hambre y miseria en lugares extraños. Resulta cruento aceptar el desprecio por la vida que mostraron los ejecutores de los crímenes, como también de los que dieron las órdenes; pero más duro, hay que reconocerlo, ha sido la indiferencia de una sociedad que no quiso mirar la realidad, porque simplemente el 80 % de los caídos eran cholos, indígenas de nuestras serranías, los pobres entre los pobres. Vivimos en una sociedad que no se ha liberado aún de la lacra del racismo, a pesar de modernidad y de la democracia. Ahora estamos obligados a incorporar esta época de desconsuelo como parte de nuestra historia, desde nuestras aulas y en lo cotidiano del quehacer pedagógico, y trazarnos la hermosa tarea de mirar adelante con esperanza, valorando más la vida del ser
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humano, viviendo la solidaridad en todo momento para que Nunca Más se repita esta parte de nuestra historia. Era el año 1995, ya teníamos 30 años de labor al servicio de los pobres de las zonas urbano marginales del Perú, aquellas barriadas que se habían formado alrededor de las grandes ciudades a partir de los años 60. Nuestra mirada entonces se dirigió hacia las zonas rurales, porque las huellas de la crisis política y la marginación social y económica, había configurado un escenario de extrema pobreza en vastas zonas de la geografía nacional, tal como lo recoge el Informe Final de la Comisión de la Verdad. Fe y Alegría había construido un modelo educativo que garantizara educación de calidad gratuita para los más pobres; se planteaba un nuevo reto: encontrar ese modelo para las pequeñas escuelas rurales, cuyas características y demandas eran y siguen siendo muy particulares, entre ellas, uno o dos maestros por centro educativo con grandes dificultades para realizar su tarea educativa, muchas veces sin manejo de la lengua vernácula, elevados índices de ausentismo y abandono de las aulas, donde las niñas son las que más sufren la indiferencia, aulas en precarias condiciones para el trabajo técnico pedagógico, entre otros males estructurales. El reto pasaba entonces por imaginar un modelo de gestión propio para las zonas rurales. Se consideró como parte de la estrategia de trabajo la formación de una red de centros educativos, cuya dirección estaría a cargo de Fe y Alegría. Se evaluó la necesidad de formar redes de centros educativos en diferentes zonas geográficas del país, con la finalidad de ir construyendo un modelo de gestión que sirviera para el conjunto de la escuela rural peruana, tomando en cuenta la diversidad de contextos que caracteriza el territorio peruano. A la fecha, estamos trabajando en cuatro programas rurales cuyas regiones naturales son muy disímiles. Cada una tiene su particularidad, ya sea condicionada por la geografía, los hechos sociopolíticos locales y regionales, sus antecedentes institucionales, la idiosincrasia de sus protagonistas, su ubicación frente al escenario nacional, entre otros. Así de diverso es el espacio peruano; por ello, desde el primer momento se propuso estar presentes en las regiones más representativas. Esta diversidad, pensamos, es también nuestra fortaleza, porque estamos convencidos que vamos construyendo un modelo susceptible a ser replicado en la zona rural de nuestro territorio, por el bien de los más débiles de nuestras comunidades, los niños y niñas. Actualmente estamos atendiendo alrededor de 10.000 niños y niñas campesinos, y en esta hermosa tarea nos acompañan cerca de 400 profesores. A pesar de las enormes dificultades, creemos que hemos avanzado mucho en nuestra propuesta, pero también somos conscientes de que el reto es mayor, porque se trata de trazar una ruta que ayude al Estado y a la sociedad civil a mirar con esperanza el mundo rural, y actúen comprometidamente con el desafío de salir de la pobreza y asegurar su desarrollo. Nuestro reto es demostrar que es posible llevar educación de calidad a las poblaciones rurales con voluntad y profesionalismo.
El presente informe es un esfuerzo de sistematización de las cuatro experiencias de programas rurales de Fe y Alegría del Perú. Aquí queremos dar cuenta de este recorrido, con sus altos y sus bajos, para que las instituciones y personas interesadas encuentren no solo información para conocerla mejor, sino sobre todo para que acrecienten su vocación por las zonas rurales de nuestra región. Por último, debemos señalar que este informe recoge enormes momentos de reflexión donde han participado muchas personas. Los directores de los programas rurales, los profesionales de los equipos pedagógicos y personal administrativo. Del mismo modo, se han recogido –con entrevistas estructuradas y encuentros a veces informales- las experiencias, opiniones y expectativas de nuestros profesores, de sus alumnos, nuestra razón de ser, y de los padres de familia. A todos ellos, desde la Oficina Central va nuestro reconocimiento y agradecimiento por esa lucha diaria para hacer posible el Reino de Dios, con Fe y Alegría.
I LA EDUCACIÓN RURAL EN EL PERÚ 1. Características del ámbito rural Establecer un acuerdo para definir “lo rural” no resulta fácil ni pretende ser el motivo de esta parte del informe; sin embargo, es importante dar cuenta que existe un real problema para concebir lo rural, que tome distancia de la carga negativa que le imprime el concepto de “lo urbano”. Es muy frecuente asociar lo rural con “falta de servicios básicos, falta de empleo, ausencia de modernidad.” Esa oposición urbano vs. rural, expresa de manera escondida una imagen preestablecida que busca contraponer desarrollo vs. atraso; oportunidad vs. estancamiento; éxito vs. fracaso1; cuando tanto en el campo como en la ciudad van a coexistir dichas características. Empero, en la práctica nos resulta relativamente sencillo distinguir los rasgos que encierran lo urbano y lo rural, porque concebimos una idea de que el espacio rural está dominado por las actividades agropecuarias, extractivas o primarias. Sin embargo, los especialistas sostienen que con la globalización hay una tendencia creciente hacia la “terciarización” de lo rural2. Por lo tanto, lo agrícola hoy por hoy no define únicamente lo rural. El problema surge cuando nos atrevemos a establecer el punto de quiebre, es decir, cuando un espacio deja de ser uno para ser el otro. Por ello, algunos autores están planteando que para resolver esa dificultad deberíamos pensar en establecer índices de ruralidad; definitivamente, un camino que deberá transitarse. 1 Esta visión de oposiciones rural vs. urbano, es el resultado de un enfoque tradicional de desarrollo que sostenía como un tránsito necesario pasar de lo rural a lo urbano, el primero visto como lo atrasado y el segundo como moderno. Lo agrícola debía dar paso a lo industrializado, ese era el camino forzoso. Ver PÉREZ, Edelmira. Hacia una nueva visión de lo rural [en línea] en ¿Una nueva ruralidad en América Latina?. CLACSO. Buenos Aires, 2001.
[Consulta: 13 junio 2003]. 2 PÉREZ, Edelmira. Hacia una nueva visión de lo rural [en línea] en ¿Una nueva ruralidad en América Latina?. CLACSO. Buenos Aires, 2001. [Consulta: 13 junio 2003].
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En el Perú, el Instituto Nacional de Estadística e Informática, INEI, ha definido operacionalmente el concepto de rural para el manejo de sus indicadores censales, tomando en cuenta los centros poblados que tienen menos de cien viviendas agrupadas continuamente o que teniendo más de cien viviendas, éstas se encuentran dispersas. Además, éste es el marco de referencia para la mayoría de los sectores de la actividad pública, tomando en cuenta que algunos organismos manejan sus propios criterios en función de la naturaleza de su trabajo. Un estudio realizado por el INEI3, donde uno de sus autores, Escobal4, señala que la diferencia entre lo “rural” y lo “urbano” está dada por la pobreza extrema en el primero y la no extrema en el segundo. Este mismo autor, también menciona que son tres los indicadores que determinan la extremidad o no de la pobreza: • salud y nutrición • educación • saneamiento El primero indica que la tasa de mortalidad infantil y el porcentaje de escolares con desnutrición crónica en las áreas rurales duplican los niveles de las áreas urbanas. El segundo señala que el analfabetismo rural es tres veces más alto que el registrado en el área urbana y, el tercero menciona que mientras en el área urbana 8 de cada 10 habitantes acceden a agua potable, en el área rural esta proporción se reduce a sólo 1 de 10. Según Escobal, estos indicadores y la diversidad de las condiciones de vida, como la geografía, la cultura, lo étnico y las capacidades diversas, nos obliga a tratar de manera distinta cada ámbito del Perú, siendo muy difícil hablar de un todo incluso dentro de cada una de las dos categorías antes señaladas. Asimismo, lo rural también supone poner atención en las raíces socioculturales, los patrones de conducta y la organización social de las comunidades indígenas, quienes se han estructurado sobre la base de principios y códigos de vida que vienen desde sus orígenes prehispánicos, y que han sido modificados por el proceso de colonización, la expansión urbana y la interacción de las personas en los procesos de migración. Los sistemas productivos, muy marcados por la vasta y variada geografía peruana, asociados a las distintas formas de ver el mundo o cosmovisiones y expresados en los calendarios agrícolas y ganaderos, la organización espacial, entre otros, son también elementos a tomar en cuenta en el análisis de lo que encierra lo rural. Dentro de ese contexto se suman indicadores de analfabetismo absoluto y funcional, los distintos grados de bilingüismo, el monolingüismo vernáculo, la marginación sociopolítica, entre otros; configurando así los aspectos socio económicos, políticos y psicológicos que caracterizan a las zonas rurales del país. Situación que 3 Página web del INEI http://www.inei.gob.pe/web/NotaPrensa/Attach/2790.htm 6 4 Escobal, Javier, J. Saavedra y M. Torero, 1998: “Los Activos de los Pobres en el Perú”
se ve reflejada en la escuela de los ámbitos rurales y, naturalmente, en sus actores más importantes. 2. La educación y la escuela rural Indistintamente se suele usar los términos “escuela rural” y “educación rural”, para hacer referencia al sistema educativo que opera en áreas rurales; sin embargo, es importante diferenciarlos debido a la amplitud que cada uno encierra. Así, cuando hablamos de “escuela rural” estamos refiriéndonos a la infraestructura, a las características físicas y ambientales en donde se desarrollan las actividades propias del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este espacio, según la información presentada anteriormente, se encuentra ubicado en las áreas rurales, caracterizada por la extrema pobreza. Cuando queremos referirnos a la filosofía educativa, que encierra un concepto de visión y misión de la tarea educativa, hacemos alusión a la “educación rural”. Desde Fe y Alegría, este término se refiere a un proceso que abarca a la persona, hombre o mujer, en todas sus dimensiones, posibilidades, capacidades y en todos los aspectos y niveles de su actividad, atendiendo incluso a sus necesidades básicas de nutrición, salud, vivienda, entre otros, como elementos necesarias y constitutivos del mismo proceso educativo. Se trata de una educación rural que, además de comprender los aspectos físicos, pedagógicos y de gestión de una escuela5, engloba las interrelaciones que se dan entre sus actores, alumnos, docentes y comunidad, en el contexto de pobreza extrema. 3. Los centros educativos de las zonas rurales La educación primaria en el Perú comprende seis grados de estudios, que se han organizado, según el nuevo plan de educación, en tres ciclos, tal como puede observarse en el siguiente cuadro: Nivel Primario:
Ciclo I Ciclo II Ciclo III Ciclo
Grados de estudio 1º y 2º grados 3º y 4º grados 5º y 6º grados
Edad escolar óptima 6 6 y 7 años 8 y 9 años 10 y 11 años
Según lo establecido por el Ministerio de Educación (MED), se considera a la cantidad de docentes que laboran en los centros educativos como un indicador para determinar el tipo de centro educativo. Así tenemos
5 En las zonas rurales se habla de “escuelas” y “colegios”, en el primer caso se tratan de instituciones educativas que solo atienden al nivel primario y, en el segundo caso, cuando atiende al nivel secundario.
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64 TIPO DE CENTRO EDUCATIVO
Unitario
CARACTERÍSTICAS
Labora un docente que se desempeña como profesor de todos los grados y asume a la vez la dirección del centro educativo7. Por lo general, estos centros educativos solo pueden atender a alumnos de los cuatro primeros grados del nivel primario.
Polidocente multigrado
Denominado simplemente multigrado. Laboran de dos a cinco docentes entre quienes se distribuyen los seis grados y la dirección del centro recae en un docente (director con aula a cargo).
Polidocente completa
Denominado polidocente o graduado. Es un centro que cuenta con más de seis docentes, cada uno responsable de un solo grado. La dirección es asumida por un profesor a tiempo completo y sin aula a cargo.
En las zonas rurales, por lo general, se encuentran escuelas unitarias o multigrado, porque el número de alumnos no alcanza para el funcionamiento de un centro educativo polidocente o graduado, característica principal de los centros educativos ubicados en las zonas urbanas. Existe un dispositivo del Ministerio de Educación8 donde se establece que los centros educativos ubicados en las áreas rurales pueden operar con 20 alumnos matriculados por docente. Por ello, la mayoría de centros educativos unitarios -donde labora un docente- sólo atiende a niños de los cuatro primeros grados, dejando sin atención a niños de quinto y sexto grados. Estos últimos tienen que desplazarse a centros educativos más alejados para seguir sus estudios o, simplemente, abandonan su escolaridad. 4. Breve reseña histórica de la educación rural Un importante cambio, en el acceso al servicio educativo, fue sin duda alguna el proceso de reforma que se dio en el país durante el gobierno de facto del presidente Velasco Alvarado9. Hasta antes de la reforma agraria, la sociedad agraria del Perú se caracterizaba por el latifundismo o la gran propiedad, estructura que se arrastraba desde tiempo de la colonia donde las comunidades campesinas habían sido despojadas de sus tierras. Las haciendas más prósperas se encontraban en los valles de la costa y algunos enclaves en los valles interandinos, la selva se caracterizaba por algunos enclaves madereros, campamentos de grandes compañías petroleras, colonos que ocupaban las riberas de los ríos y un sin número de comunidades nativas con diferente extensión y población. 6 Corresponde a la edad cronológica esperada y oficial para el Ministerio de Educación. En zonas rurales existe una alta tasa de extraedad que más adelante se señalará. 7 En este caso, los docentes dedican 30 horas al desarrollo de sus actividades pedagógicas y 10 a las administrativas. 8 RD 168-ED-2001 8 9 El General Juan Velasco Alvarado, mediante golpe de estado del 3 de octubre de 1968, derrocó al entonces presidente Don Fernando Belaúnde Terry. Desde que asumió el poder, definió su gobierno de “camino al socialismo” e inició un proceso de reformas estructurales entre ellas la Reforma Agraria que terminó por liquidar las grandes haciendas que dominaban el sector agrario del país. Otra de las reformas muy mentadas fue la Reforma Educativa, una suerte de “revolución cultural” dirigida a democratizar el acceso a la educación y modernizar los conocimientos.
Sólo había un centro educativo en el centro poblado más importante de la hacienda. Se les conocía con el nombre de fiscalizados, porque el terreno que ocupaba era de propiedad del hacendado, quien era una suerte de benefactor del centro educativo lo que le permitía tener amplia influencia sobre los profesores, a tal punto que decidía los contenidos que debía enseñar el profesor10. Por ese entonces los índices de analfabetismo superaban el 60% de la población nacional. Este sector no tenía ninguna presencia en la escena política del país hasta que la Constitución Política del año 1979 le reconoció su derecho al voto. Después de la reforma agraria, que cambió la tenencia de la tierra en el país, devolviéndole al campesino o a la comunidad campesina su derecho a la tierra, el gobierno de Velasco inició un proceso de reforma de la educación. Entre otros aspectos, la reforma educativa pasaba por la creación de centros educativos en los nuevos asentamientos humanos que se estaban formando como producto de la redistribución de la tierra. Asimismo, se dio un proceso de oleadas migratorias de poblaciones rurales hacia los alrededores de las principales ciudades, constituyéndose así lo que después se denominaría, el sector urbano marginal. En lo educativo significó abrir las puertas de la educación al sector del campo, las escuelas fiscalizadas pasaron a ser del Estado, se crearon nuevas escuelas en las zonas donde antes no existían y, debido a la demanda, se tuvo que contratar a jóvenes que apenas habían terminado la secundaria para laborar como profesores “de tercera”11. Pedagógicamente, predominaba un enfoque vertical y autoritario. La escuela medía a los niños con relación a su grado de pasividad y sumisión, aquellos estudiantes que quebrantaban las reglas rígidas de conducta o que no alcanzaban a recitar sus lecciones apropiadamente eran usualmente objeto de corrección y en algunos casos de castigo físico. Por el contrario, aquellos alumnos que demostraban un alto grado de obediencia y de servilismo eran objeto de frecuente aprobación de parte del profesor. La niña rural continuó sufriendo la mayor discriminación tanto en la escuela como en la sociedad, su opinión y educación no eran importantes ya que se consideraba que su espacio de desarrollo se limitaba al cuidado del hogar y de sus hermanos, situación que, en el presente, aún tiene sus rezagos en algunos sectores del campo. La sociedad peruana, después del proceso de reforma velasquista, ha variado notablemente. La población en menos de 35 años pasó de ser población rural a población urbana. El último tercio del siglo pasado ha estado marcado por el crecimien10 Se llamaban fiscalizados porque funcionaban dentro de las haciendas y el patrón asumía el pago de los profesores, pero el valor oficial lo daba el Ministerio de Educación. Su estatus de benefactor del centro educativo le daba autoridad para decidir lo que se debía enseñar; por ejemplo, le prohibía al profesor que enseñara la asignatura de matemáticas y, por el contrario, intensificara las clases de religión. El primero para que los alumnos no aprendieran a medir, contar y hacer cálculos; y el segundo para que los niños aprendieran a ser más trabajadores y anhelar la salvación del alma, sin cuestionar las estructuras injustas. 11 Un profesor de “primera categoría” era aquel que había egresado de una escuela normalista urbana, el de “segunda” era el que había egresado de una normal rural y el de “tercera” era el que laboraba como profesor sin título pedagógico, con opción a profesionalizarse en los meses de vacaciones.
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to desordenado de las ciudades más importantes, especialmente de la costa peruana. Ello obligó a los últimos gobiernos a orientar sus políticas sociales para la atención de las demandas más importantes de este sector, especialmente en lo que se refiere a salud, educación y saneamiento. Con las prioridades antes mencionadas, el campo fue paulatinamente abandonado y dejado a su suerte, lo que fue un factor casi determinante para el desarrollo de proyectos políticos subversivos, y llevó al país a dos décadas de violencia política12. 5. Situación actual de la educación rural 5.1. Cobertura En la actualidad, una gran mayoría de centros poblados rurales cuentan con sus respectivos centros educativos; éstos pasaron de las capitales distritales13 a los caseríos y localidades más pequeños, gracias al auge de los centros educativos unitarios y a la incorporación poco planificada de profesores a la carrera pública. Es cierto que la mayoría de centros educativos están siendo atendidos con sus respectivos profesores, aunque todavía se registran casos muy alarmantes de falta de profesores en comunidades altoandinas y amazónicas. Ahora bien, la sola presencia del profesor de aula, no significa de manera automática que el alumno recibe un servicio de calidad. Son múltiples los factores que intervienen en la crisis de la educación rural y que hacen que hoy en día el Perú esté ubicado entre los sistemas educativos más deficientes de América Latina, cuyo eslabón más bajo definitivamente se halla en la escuela rural. Las clases escolares en el campo se inician después de lo oficialmente establecido14. Es frecuente que el profesor arribe a su centro educativo entre uno a dos meses después de la fecha establecida por el MED. Las explicaciones son de las más diversas. Si el docente es nombrado en su puesto de trabajo (trabajador estable), justifica su inasistencia ya sea por estar realizando estudios de actualización docente; o por una razón familiar de peso o porque las lluvias no le han permitido llegar antes. Lo cierto es que, como es el inicio del año académico, no son pocos los profesores que realizan denodados esfuerzos –de manera legal y muchas veces no tal legal- para hacerse reasignar o destacar, es decir, para que la autoridad educativa apruebe y autorice su traslado de un centro educativo a otro que, como es natural, esté ubicado más cerca a su hogar. 12 El inicio de las acciones armadas de Sendero Luminoso fue en el departamento de Ayacucho en el año 1980. Hoy en día sigue siendo una de las regiones más pobres del país. Siempre se ha dicho que la violencia política dejó un saldo de 25.000 víctimas, ahora, con el Informe Final de la Comisión de la Verdad se sabe que fueron más de 69.000 las víctimas, de los cuales el 80% eran campesinos de las serranías de los cuatro departamentos más pobres del Perú. 13 Un distrito es una jurisdicción administrativo política más cercana a la población. Está gobernada por un Consejo Municipal, elegido democráticamente cada cuatro años y lo preside el Alcalde. 14 El sistema educativo establece 35 semanas de actividades académicas, lo que quiere decir que las clases deben iniciarse a más tardar en la primera semana del mes de abril, para estar concluyendo antes de Navidad en el mes de diciembre.
Si el profesor es contratado, con seguridad llegará mucho más tarde a la escuela, porque en las instancias administrativas, el profesor contratado solo será atendido después del proceso de movimiento de personal nombrado15. Luego de ese proceso, el profesor contratado recibe su “oficio de posesión de cargo”, que le autoriza a instalarse en la escuela que le fue asignada. A su llegada a la comunidad, el profesor debe reunirse con las autoridades para organizar el inicio del año académico y los trabajo previos, como es el acondicionamiento de los ambientes de la escuela que durante el periodo de vacaciones estuvieron abandonados; además debe realizar el proceso de matrícula y dar por iniciado el año escolar, actividades que le puede demandar una semana después de arribar a su centro educativo. Por citar un caso actual, en el presente año las clases escolares debieron iniciarse el martes 1 de abril. Con antelación, el sindicato de maestros anunció una huelga general que se inició el 12 de mayo y fue levantada un mes después. Este hecho ha provocado que, por lo menos, un 20% de contratos de profesores en la Región de Loreto se realice luego de concluir la huelga de maestros; lo que indica que a medianos de junio recién se inicien las clases escolares en un gran número de centros educativos rurales. 5.2. Condiciones para el hábitat y el trabajo pedagógico El docente debe establecer su permanencia en la comunidad según la distancia y el tiempo que le demande ir de su hogar –generalmente en las capitales provinciales o distritos con mayor desarrollo urbano- a su centro de labores. Un docente que invierte más de tres horas en vehículo de servicio público o caminando para movilizarse a su centro de trabajo, opta por quedarse en la comunidad toda la semana; siendo los días lunes y viernes los sacrificados porque debe usar algunas de las horas de su trabajo efectivo para hacer sus desplazamientos, sobre todo, si los medios de transporte son limitados en áreas rurales. En otros casos, los docentes suelen quedarse el mes completo en las comunidades, porque sus desplazamientos les demanda más de medio día hasta un día íntegro de viaje, utilizando distintos medios de transporte. A pesar de no estar legalmente establecido, en la práctica se ha generalizado el uso de tres días laborables para el cobro de sus haberes mensuales. Situación que, a falta de control, se ha deformado totalmente porque en la gran mayoría de los casos sólo se labora tres semanas, pues la cuarta semana está dedicada al cobro de haberes y realizar gestiones ante las instancias administrativas, tiempo que, además, le permite estar con su familia y proveerse de víveres para el mes siguiente.16 15 Los profesores nombrados que han laborado más de un año en zonas rurales tienen derecho a ser “reasignados”, es decir, que pueden ser trasladados a otro centro educativo a solicitud del interesado y si hay disponibilidad de la plaza o vacante. Generalmente, los profesores rurales buscan reasignarse lo más antes posible a otro centro educativo más cerca de su hogar. 16 Los profesores que laboran en zonas rurales, reivindican un derecho que nunca ha estado expresado en norma alguna, sin embrago en la práctica se ha ejercido y resulta muy difícil romper con esta tradición; cual es tomarse tres días al mes para cobrar sus haberes: dos días para viajes y un día de cobro. Ahora bien, ellos justifican un día más para presentar documentos del centro educativos ante las instancias administrativas y un día de gestiones ante cualquier dependencia pública en favor de su escuela; así, la semana ha sido completada fuera del aula.
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En comunidades amazónicas muy alejadas, la permanencia del docente en la comunidad es trimestral y hasta semestral, situación que lo obliga a “engancharse” con los comerciantes para la provisión de alimentos, cobros de haberes y correspondencia familiar. Es muy frecuente que el profesor destine parte del ambiente de la dirección del centro educativo para acondicionarlo como dormitorio y cocina durante su permanencia en el centro educativo, porque la comunidad no está en condiciones de brindarle alojamiento adecuado17. Para ello, al inicio del año escolar, los profesores llevan una tarima, un colchón y frazadas, así como también una pequeña cocina a kerosene, utensilios básicos y algún artefacto (radio); sus salidas de cobros le permite abastecerse de alimentos que generalmente no hay en comunidad. El docente que labora en áreas rurales debe trabajar en condiciones de absoluta precariedad. Las aulas escolares han sido construidas gracias al trabajo comunitario de la población, sin una adecuada dirección técnica; en algunas ocasiones estas construcciones no han podido ser concluidas. Los muros son de barro o adobes y no tienen revestimiento, el techo es generalmente de calamina, el piso es el suelo apisonado por el uso. Las puertas son improvisadas y, por lo general, carecen de ventanas. Con el tiempo y las sucesivas temporadas de lluvias las paredes se van humedeciendo, las vigas o tijerales que sostienen el techo terminan por deteriorarse y ceder ante el peso. Del mismo modo, el mobiliario es insuficiente y el que tienen está deteriorado. Los alumnos ocupan sus carpetas de a dos o de a tres y no son apropiados para realizar los trabajos en grupos. El proceso de equipamiento de aulas escolares no ha llegado a las escuelas rurales como se ha logrado en los centros educativos de la ciudad. 5.3. El maestro de la escuela rural La inestabilidad laboral en buena parte de los profesores que laboran en el campo y las limitadas condiciones con las que se desarrolla el proceso educativo son determinantes en la calidad del proceso educativo de los alumnos. Por un lado, se ha dicho que un docente contratado inicia tarde el año lectivo, no muestra mucho interés en su trabajo porque difícilmente es monitoreado por la instancia educativa y su trabajo es muy individual, cayendo en una práctica monótona y poco planificada, repitiendo las enseñanzas tal cual lo recibió en su experiencia personal. De otro lado, el docente nombrado al tener seguro su puesto de trabajo y saber que raras veces será supervisado por el personal de la institución educativa local18, no hace el esfuerzo por mejorar su práctica educa18 Los órganos intermedios del Ministerio de Educación son las Unidades de Gestión Educativa, que tienen a su cargo la contratación del personal docente y el apoyo técnico pedagógico. Sus especialistas son los encargados de hacer visitas periódicas de supervisión a los centros educativos, actividad que generalmente no se da por la lejanía de los centros, falta de presupuesto y apoyo logístico o simplemente por desinterés de las autoridades.
tiva, por el contrario, su trabajo se reduce al copiado de las programaciones de años anteriores. Cabe mencionar que hay casos excepcionales donde los profesores rurales hacen esfuerzos por realizar un trabajo concienzudo y profesional, pero son los menos. A esta situación, se suma el bajo nivel en la formación profesional del docente. Por lo general, es un egresado(a) de un instituto pedagógico que no pasaría los estándares de calidad para operar como centro de formación magisterial y el título profesional que ha obtenido no le asegura un buen nivel de desempeño profesional cuando está frente a sus alumnos. Nadie le dijo, ni mucho menos lo preparó para que trabaje en un aula con cuatro grados simultáneamente si le tocó trabajar en un centro unitario, o en el mejor de los casos con dos o tres grados si el centro educativo es multigrado. Tampoco cuenta con las herramientas técnico pedagógicas para desenvolverse con alumnos que traen otros conocimientos y saberes propios de su vida campesina; esta situación se torna más difícil cuando le toca trabajar en una comunidad donde la lengua materna de la comunidad es distinta a la suya, porque en nuestro país no hay un programa de formación para profesores bilingües desde los institutos pedagógicos. Este divorcio entre lo que el docente aprendió cuando era estudiante de pedagogía y la realidad rural, termina por desalentarlo en su quehacer pedagógico, situación que lo impulsa a encontrar múltiples justificaciones para explicar el poco éxito que logra con sus alumnos en el desarrollo de sus habilidades básicas como la lecto escritura y el cálculo lógico matemático. No pocas veces, algunos profesores justifican señalando que los alumnos del campo no entienden o que sufren alguna forma de retraso, porque no asimilan las clases dictadas. 5.4. Las instancias intermedias del Ministerio de Educación. Pero el profesor rural es sólo uno de los últimos eslabones de un sistema educativo que no es capaz de resolver la crisis de la escuela rural. Los órganos intermedios de la gestión educativa –Regiones y UGE19- son también parte sustancial del problema. Las jefaturas y en general el movimiento de personal responde a la orientación partidaria del momento20, sin considerar si reúne el perfil profesional que se requiere para el cargo. Este apetito por asumir los cargos públicos no siempre está unido a un afán de servicio hacia la comunidad o en hacer quedar bien al partido o al gobernante de turno. Muy por el contrario, estas pugnas, a veces de enfrentamiento abierto, 20 Durante el gobierno del Fujimori (1990-2001) se generó una estructura de poder basada en la corrupción desde las más altas esferas del Estado. Ello generó una profunda crisis de la institucionalidad social y política del país, cuya reconstrucción es hoy en día uno de los objetivos más importantes de los principales partidos políticos. Estos lineamientos están expresados en el Acuerdo Nacional, una suerte de plataforma para el establecimiento de la gobernabilidad en el país. Fue firmado el 22 de julio de 2002, en el Palacio de Gobierno., [Consulta: 25 junio 2003].
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tiene como motivación servirse del cargo para favorecer el ingreso de familiares o allegados al sector público o, simplemente, cobrar cupos o prebendas para favorecer a algún docente de los muchos que desean ingresar a la carrera magisterial. Por ello, las gestiones que debe realizar cualquier docente de aula ante estas instancias administrativas, para un asunto personal o para su centro educativo, resultan muy tediosas por la excesiva burocracia que encierra el aparato estatal; lo que, obviamente, va en desmedro de las horas efectivas de trabajo pedagógico, porque el profesor extiende su permanencia en las oficinas administrativas y, no pocas veces, le genera un sentimiento de frustración ya que sabe que el sistema funciona cuando operan otros códigos no muy lícitos.
II LINEAMIENTOS QUE ORIENTARON LA TOMA DE DECISIÓN Como fue señalado en la presentación del presente informe, luego de 30 años de haber asumido la misión encomendada por el P. José María Vélaz, Fe y Alegría decide incursionar en al ámbito rural peruano. Por los años 90 se estaba viviendo una coyuntura muy difícil en el país y la población de las zonas rurales era la que sufría con mayor dureza las consecuencias de dos décadas de violencia política. No sólo la muerte se había apoderado de la cotidianeidad de la población rural, sino que las políticas neoliberales implementadas por los sucesivos regímenes, había excluido al campo de cualquier opción de desarrollo nacional. 1. Misión y objetivos institucionales Precisamente, con ocasión de la celebración de los 30 años de presencia de Fe y Alegría en el Perú, se publicó en el año 1996 el libro “Fe y Alegría, forma hombres y mujeres para la Vida y la Paz”21, publicación de gran importancia porque en ella se daba cuenta de la trayectoria de Fe y Alegría en el Perú y, con mucha visión de futuro, se anunciaban nuevos compromisos frente al escenario nacional que se configuraba. En el capítulo III, titulado “Respuesta de Fe y Alegría a la realidad peruana” se dice: “Fe y Alegría después de 30 años de labor en las barriadas de las grandes ciudades tiene un sistema educativo adecuado a esa realidad. Su primer compromiso será hacer que este sistema no sólo crezca en cantidad sino también en calidad. El nuevo reto será el encontrar un sistema que funcione en las escuelas rurales del país. Saber diseñar y llevar a la práctica sistemas educativos adecuados a la realidad pluricultural, a veces bilingüe y siempre marginada de las zonas rurales de la sierra, selva y costa del Perú.”22.
21 “Fe y Alegría, forma hombres y mujeres para la vida y la paz”, Fe y Alegría, julio 1996, 1ª edición. 22 “Fe y Alegría, forma hombres y mujeres para la vida y la paz”, Fe y Alegría, julio 1996, 1ª edición. Página 50.
Ese mismo año, se había iniciado el Programa de Educación Rural Fe y Alegría N° 44 de Andahuaylillas, provincia de Quispicanchi, departamento del Cusco. El gráfico que se presenta en la siguiente página, muestra de manera esquemática los objetivos, lineamientos y enfoques que han orientado el proceso de implementación de redes rurales. Definitivamente, cada programa según sus particularidades le ha ido imprimiendo sus propias características, las mismas que siete años después han permitido hacer un alto para reflexionar la experiencia y proyectar una nueva visión para la escuela rural. Fe y Alegría funda su acción tomando en cuenta tres dimensiones que están presentes en el proceso de construcción de la historia y, a través de ella, la trascendencia hacia el Reino de Dios. La dimensión evangelizadora recuerda que somos un movimiento que se funda por la Fe en Dios y en su ser Eclesial. La persona humana y su bienestar, en tanto hecho a imagen y semejanza del Creador, se vuelve objeto de toda acción liberadora y no puede existir razón alguna que impida la realización plena de las personas porque ésta es una condición necesaria para alcanzar la salvación. FE Y ALEGRÍA EN LA EDUCACIÓN RURAL
OPCIÓN POR LOS POBRES
DIMENSIÓN SOCIAL
REDES EDUCATIVAS
IDENTIDAD DE FE Y ALEGRÍA
INTERCULTUALIDAD
GESTIÓN INSTITUCIONAL
CENTROS DE VALIDACIÓN
PROMOCIÓN COMUNAL MISIÓN EVALGELIZADORA
ESCUELA RURAL
EQUIDAD
ALIANZAS LOCALES Y REG.
DIMENSIÓN DE LA FE
MEDIO AMBIENTE Y PRODUCCIÓN
GESTIÓN PEDAGÓGICA
COMPROMISO CON LA EDUCACIÓN
DIMENSIÓN POLITICA
CURRICULO ADECUADO
MODELOS PEDAGÓGICOS
DIRECCIONALIDAD DEL MOVIMIENTO
FORMACIÓN DOCENTE
La dimensión social recuerda que Fe y Alegría basa su razón de ser en su opción preferencial por los más pobres. Frente a una realidad nacional que mostraba una generación de niños y niñas del campo que crecían con heridas muy profundas a causa de la crisis social y política, Fe y Alegría se propuso intervenir en la medida de sus posibilidades en la escuela rural. Para llevar a cabo este objetivo, se constituyeron no sólo los cuatro programas rurales, sino que se crearon y asumie-
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ron colegios ubicados en áreas rurales como el Fe y Alegría N° 55 en Yamakaiéntsa, y el Fe y Alegría N° 62 en Chiriaco, ambos en el Amazonas con importante presencia de nativos aguaruna huambiza; el Fe y Alegría N° 56 en San Juan del Oro en Puno; el Fe y Alegría N° 57 -Programa PASE- con sedes en los departamentos de La Libertad, Chiclayo y Cajamarca al norte del Perú, entre otros. Así mismo, con una trayectoria de treinta años en la sociedad peruana, Fe y Alegría tenía una responsabilidad directa con la educación nacional. Aparte de los miles de alumnos egresados de sus colegios y de la importante población estudiantil que estaba atendiendo, la institución se había posicionado en la sociedad peruana como un referente de educación de calidad para los pobres de las barriadas. Calidad que se mostraba no sólo con el logro de las habilidades básicas de los educandos, sino también con su inserción en el mundo del trabajo y el ejercicio responsable de su ciudadanía. El objetivo central que ha guiado esta experiencia ha sido la construcción de un modelo que funcione para la escuela rural. Se trataba, entonces, de fundar un sistema educativo que asegure llevar calidad al campo en medio de las condiciones de precariedad antes señaladas. Obviamente, desde su inicio se tomó distancia de acciones y posturas de carácter asistencialista frente a las comunidades rurales, porque por un lado, no conducirían a resolver los problemas estructurales de la educación rural; y por el otro lado, no se lograría un modelo que pudiera ser asumido por el Estado, al mostrarse los logros esperados. Así como el modelo alcanzado por Fe y Alegría para la escuela pública de los sectores urbano marginales había sido producto de un proceso permanente de construcción y reflexión de sus propuestas tanto educativa como de gestión institucional, la escuela rural anteponía otros retos que no habían sido transitados y el desafío estaba en atreverse a dar los primeros pasos. Cada experiencia rural ha tenido que pasar por un proceso que le ha demandado clarificar sus derroteros tanto para la gestión institucional como la pedagógica, a fin de responder a las características y necesidades de la población local. Ello, desde el punto de vista curricular, ha permitido definir con mayor claridad las habilidades y capacidades que deben desarrollar los educandos, cuyos énfasis ha estado marcado por la interculturalidad, la equidad, el medio ambiente y su vinculación con la producción. Cada uno de estos enfoques busca revertir un déficit que ha ido postergando a la sociedad rural. Nuestro país, pluricultural y multilingüe, en lugar de ser considerado como una ventaja para la construcción de la nación peruana, ha sido víctima de procesos de homogenización muy traumáticos desde la colonia hasta los últimos tiempos. En esta escala de valoración oculta, el indio o campesino es considerado como ciudadano de segunda categoría23 sin derechos elementales por más 23 Anteriormente se había dicho que los analfabetos en el Perú, mayoritariamente población indígena, lograron su derecho al voto a partir de la Constitución Política del año 1978.
que las constituciones y las leyes digan lo contrario. Por ello, entre otros, que el programa de Fe y Alegría N° 44 del Cusco, inicia sus acciones desarrollando una propuesta educativa basada en la lengua nativa, el quechua. El enfoque de equidad, entre ellos el de género, orientó no sólo la valoración e integración de la mujer campesina en la sociedad, sino que se propusieron metas de corto plazo como ha sido la presencia y retención de la niña rural en la escuela. Y, desde una visión más amplia, se buscó generar condiciones que favorezcan la igualdad oportunidades para el desarrollo integral de los alumnos y alumnas del campo, por ejemplo, el acondicionamiento de las aulas escolares para mejorar el trabajo pedagógico, la disponibilidad de material impreso y materiales básicos para el aprendizaje, el acceso a una educación ligada a la técnica para su posterior incorporación al mundo del trabajo, entre otros. Del mismo modo, el enfoque de medio ambiente va más allá del desarrollo de la conciencia ambiental del poblador del campo, porque se reconoce que la cultura andina tiene fundamentos muy profundos que alimentarían los conceptos más revolucionarios de ecología y medio ambiente. Su importancia radica entonces en revertir las condiciones de estancamiento de la actividad agrícola, pecuaria y forestal que ha llevado al campesinado a niveles de subsistencia. Se persigue un tipo de educación que desarrolle en los educandos las habilidades necesarias para integrarse como productor eficiente en su medio, agente del desarrollo local y en armonía con su entorno geográfico. Bajo estas consideraciones, se trazaron los cursos por donde debían transitar los cuatro programas rurales. 2. El marco legal, alcances del convenio nacional Fe y Alegría opera en la sociedad peruana gracias a un acuerdo de cooperación con el Estado Peruano, a través de un Convenio Marco entre el Ministerio de Educación y la Asociación Civil Fe y Alegría del Perú. Dicho acuerdo ha sido renovado en varias oportunidades, no sólo porque se concluía con la fecha de vigencia, sino porque también se fueron incorporando nuevas cláusulas en su contenido, de tal forma que le permitiese a Fe y Alegría responder a los nuevos retos y demandas de la sociedad peruana. A continuación se señalan los documentos oficiales bajo los cuales se fundaron los programas de educación rural de Fe y Alegría del Perú. Resolución Ministerial N° 517-90-ED, del 19 de abril de1990 Esta resolución aprobó la renovación del convenio suscrito entre Fe y Alegría y el Ministerio de Educación que hasta ese momento estaba vigente24, asegurando así el funcionamiento de Fe y Alegría por los siguientes seis años. Fue el marco legal 24 El convenio vigente hasta esa fecha data del año 1982, aprobada mediante Resolución Ministerial N° 54782-ED, del 30 de junio de 1982.
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para la creación del Programa de Educación Rural Fe y Alegría 44, Quispicanchi, Cusco. Resolución Ministerial N° 219-96-ED, del 16 de setiembre de 1996 Seis años más tarde, se emitió esta resolución que ampliaba la vigencia del convenio para el funcionamiento de Fe y Alegría en el Perú por los siguientes seis años. Lo importante de este nuevo acuerdo es que se hace una nueva redacción de los términos del convenio, acorde con el nuevo escenario nacional que experimentaba un proceso de cambios de la sociedad peruana. Aquí, por ejemplo, se menciona, además de los centros educativos que dirige y creará la institución, el concepto de programas educativos como una nueva forma de acción para la mejora de la educación peruana. Bajo este marco legal fueron creados los programas rurales de Fe y Alegría 47 de Iquitos (1996), Fe y Alegría 48 de Piura (1996) y Fe y Alegria 54 de Ancash (2000). Addendum al Convenio aprobado por RM N° 219-96-ED, del 29 de junio de 2001 Con motivo de la celebración de los 35 años de vida institucional de Fe y Alegría del Perú, en un acto público en el Colegio La Inmaculada de Lima, se suscribió un addendum al convenio vigente, el cual lo ampliaba por los siguientes 10 años. Resolución Suprema N° 186-2001-ED, del 12 de julio de 2001 Este importante documento reconoce en su primer artículo, que las actividades que realiza Fe y Alegría del Perú en el ámbito nacional son “actividades de prioritario interés para el sector educación”; y en su segundo artículo establece que el Ministerio de Educación y los organismos descentralizados del sector educación “celebrarán o renovarán los convenios que permitan el apoyo presupuestal y técnico pedagógico a los centros educativos administrados por Fe y Alegría del Perú.”. De esta manera, los convenios que tiene Fe y Alegría con las instancias intermedias del Ministerio para el funcionamiento de los programas rurales automáticamente serán renovados, a no ser que exista la voluntad expresa de ambas partes para disolver algún programa rural. El convenio vigente, aprobado por RM N° 219-96-ED del 16 de setiembre de 1996 y su Addendum del 29 de junio de 2001, que amplia su vigencia por 10 años, vienen a ser el marco legal que da formalidad al funcionamiento de los programas rurales de Fe y Alegría y las demás obras que la institución realiza en el país25. El convenio nacional establece las competencias y atribuciones de Fe y Alegría y del Ministerio de Educación para asegurar el servicio educativo, y entre sus principales postulados destaca: • El Ministerio de Educación y Fe y Alegría convienen en conjugar esfuerzos para buscar la mejora de la educación integral de las zonas menos favorecidas del país. 25 Asimismo, bajo este convenio Fe y Alegría viene desarrollando Programas de empleo temporal para jóvenes de bajos recursos económicos, también se ha incursionado en la educación superior con la creación de dos Institutos Superiores Tecnológicos, IST; y, últimamente ha puesto en marcha un programa piloto de educación primaria para adultos a través de la radio.
• Los centros y programas educativos que impulsa Fe y Alegría son centros y programas estatales, es decir que se garantiza el acceso y la gratuidad de la educación de los niños y jóvenes de los sectores con menores recursos económicos. • La acción de los colegios y programas de Fe y Alegría se rigen según las normas que emite el Ministerio de Educación. • El Ministerio de Educación garantiza el presupuesto necesario para el pago de las remuneraciones del personal docente, directivo, administrativo y de servicio que labora en los colegios y programas educativos de Fe y Alegría. • Fe y Alegría, para asegurar el éxito de sus objetivos institucionales, dirige y administra los centros y programas educativos que impulsa; reservándose la capacidad de propuesta para el contrato o nombramiento del personal docente y administrativo, siempre y cuando no se actúe en contra de las disposiciones vigentes del sector. Mas adelante, se señalarán los convenios específicos que han dado lugar a la creación de los programas rurales. 3. El modelo teórico de redes rurales La característica más importante del modelo de gestión desarrollado por Fe y Alegría tiene que ver con la gestión “privada” de los recursos públicos; sin con ello abandonar el carácter público y gratuito de la educación que brinda. El convenio nacional otorga autonomía en la gestión de los centros y programas educativos, demandando de esta manera una gran capacidad de liderazgo por parte de los equipos de dirección de cada centro, pues son los responsables de la consecución del proyecto institucional. Aparentemente esta estructura puede ser similar a la que tienen las escuelas públicas del país, sin embargo, su particularidad está dada por el compromiso de cada uno de los agentes –directores, padres de familia, alumnos, profesores, personal de servicio y administrativos- para hacer posible el proyecto educativo institucional; y, aunque suene reiterativo, el hecho de tener un proyecto educativo expresado en el Ideario Institucional26, marca una diferencia sustancial frente a la escuela pública que imparte el Estado. Con esta experiencia, se vio conveniente adaptar el modelo de gestión a las escuelas rurales. Para ello se propuso que en cada programa rural se constituyera una red de centros educativos, los cuales debían estar acompañados y promovidas por un equipo central liderado por el director general de la red. 3.1. Ventajas de la organización de redes educativas La conformación de redes educativas rurales ofrecía las siguientes ventajas con relación a la construcción del proyecto educativo: • Permite la definición, formulación y puesta en marcha del proyecto educativo
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institucional -PEI- para el conjunto de las escuelas, gracias a las condiciones similares que presentan cada una de las escuelas de la red. • Contribuye a levantar un diagnóstico más allá del entorno del centro educativo o caserío, porque en la dinámica rural las interrelaciones abarcan espacios mayores como un valle, una cuenca o el eje de una carretera, donde los intereses de las poblaciones involucradas son compartidos. • Lo anterior ubica al sistema educativo, visto como red, como un factor que contribuye al desarrollo de la localidad, permitiendo su articulación con los procesos de concertación de la sociedad civil y el estado. • Facilita una gestión coordinada con las instituciones de la localidad y de la región, para una mejor redistribución de los recursos en el ámbito del programa. Del mismo modo, en la gestión interna: • Asegura la permanencia del profesor en el centro educativo durante la jornada laboral y los días que le corresponde, por cuanto el director de la red asume las gestiones ante las instancias administrativas. • Permite racionalizar los recursos humanos, técnicos y materiales en beneficio de la mayoría de los alumnos y profesores. • Posibilita el intercambio y diálogo entre los docentes de la red para la coordinación de actividades, la planificación de sus programaciones, el desarrollo de materiales y la ejecución del plan de capacitación. • Permite trabajar y resolver -mediante las capacitaciones y reuniones de los grupos de interaprendizaje- las debilidades técnico-pedagógicas de los docentes, contribuyendo en la mejora de su tarea educativa. • Integra profesional y humanamente a los docentes, porque no se sienten aislados o abandonados en su que quehacer laboral; muy por el contrario, se fortalecen los vínculos de amistad y apoyo interpersonal. • Afianza las relaciones sociales con la población, relegando rencillas y sentimientos adversos que se dan entre las comunidades. 3.2. Estructura y funciones de la red Cada red educativa debía estar conformada por un equipo de gestión. Este equipo sería el encargado de dinamizar y hacer realidad la propuesta educativa y de gestión de Fe y Alegría. Estaría conformado por el director o directora, un equipo pedagógico, un equipo de técnicos en agropecuaria y el apoyo administrativo. Dependiendo de las escuelas que se incorporen en la red, las actividades programadas, las necesidades a atender y el financiamiento, variaría el tamaño del equipo. El equipo de gestión debía encargarse de animar la capacitación continua de los docentes de la red, por medio de la implementación de un plan anual de capaci26 Ideario, Referencia fundamental de la identidad y misión del Movimiento http://206.48.6.49/feyalegria/default.asp?caso=11&idrev=5&idsec=99&idedi=6&idart=171, [Consulta: 25 junio 2003].
tación; siendo los talleres de capacitación y las reuniones de interaprendizaje los momentos privilegiados para esta acción. Asimismo, tendría la tarea de visitar periódicamente a cada profesor en su aula, con la finalidad de acompañarlo en su quehacer cotidiano y ayudarlo en los aspectos técnico pedagógicos. Del mismo modo, los técnicos realizarían el apoyo a los profesores en los trabajos relacionados con el área de “educación para el trabajo” en cada centro educativo, componente inherente a la propuesta educativa de Fe y Alegría. Entre las funciones más importantes que se definieron para el director de la red tenemos: • Dirige y administra el sistema educativo escolar en los niveles de inicial, primaria, secundaria y técnico, siempre y cuando éstos centros figuren debidamente en el convenio específico de creación del programa rural. • Es responsable de la evaluación periódica del personal de las escuelas que forman parte de la red. Tiene facultad para proponer al personal docente, administrativo y de servicio que debe ser contratado o nombrado, previo proceso de evaluación. • Anima la elaboración y ejecución del Proyecto Educativo Institucional –PDIde la red, el mismo que debe plasmarse en cada centro educativo y busca comprometer a la sociedad civil en su consecución. • Representa legalmente a la red, ante las instancias del MED, la mesa de concertación de lucha contra la pobreza y otras que se generan en la localidad y región. • Gestiona y canaliza los recursos materiales y financieros otorgados por el Estado y otros, que sean necesarios para la cristalización del PDI. 3.3. Los centros educativos de validación Cada programa rural, en su proceso de consolidación, debía formar centros educativos de validación de la propuesta de Fe y Alegría, es decir, uno o varios centros educativos que reúnan las condiciones básicas para que el modelo pedagógico de Fe y Alegría sea aplicado con mayor control y seguimiento. Su función debía ser de aplicación y de demostración del trabajo técnico pedagógico de sus profesores y, de ser posible, también debería brindar servicios adicionales a los demás centros educativos de la red. Estos centros podían crearse en lugares estratégicos de la red o, en su defecto, podrían potenciarse algunos centros educativos que iban a incorporarse como parte de la red. Para los casos de Cusco e Iquitos, ya se habían establecido los centros de validación desde los inicios de la experiencia. En el primer caso se propuso la creación del centro educativo “San Ignacio de Loyola” – Fe y Alegría N° 44 ubicado en Andahuaylillas. Y, para el caso de Fe y Alegría N° 47 de Iquitos, se asumiría el colegio secundario “El Milagro”, ubicado a la altura del kilómetro 15 de la carretera Iquitos Nauta.
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3.4. Financiamiento de la red Para Fe y Alegría siempre quedó claro que los déficit que presentaba la escuela rural requerían de una importante inversión si realmente se quería alcanzar procesos educativos de calidad. Evidentemente, no se tenía el conocimiento certero de cuánto iba a significar llevar calidad a las zonas rurales en términos de recursos invertidos. Por ello, cuando se daba inicio a cada programa rural, inmediatamente después del diagnóstico situacional, se formulaba un proyecto de inversión para gestionar fondos de cooperación internacional. Teóricamente se pensaba que las inversiones irían a cubrir las siguientes necesidades: • • • • •
Construcciones básicas en aulas y habitaciones para los docentes. Material pedagógico de apoyo al docente y de uso de los alumnos. Capacitación y acompañamiento de los docentes. Equipamiento básico y funcionamiento de la oficina de coordinación de la red. Honorarios del personal del equipo de gestión.
Se tenía conciencia de que el equipo de gestión debía ser asumido por el presupuesto del sector público, sin embargo, en el corto plazo ello no sería posible por las carencias presupuestales del sector educación. Así, entonces, se decide asumir el pago de las remuneraciones del equipo de profesionales, sabiendo que las consecuencias de esta decisión podrían llevar en el mediano y largo plazo cuando se concluyera con el financiamiento logrado, a un problema de sostenibilidad de la experiencia. Además, se buscó la contratación de personal calificado que fuese a trabajar al campo a tiempo completo, y ello necesariamente implicaba un nivel de remuneraciones por encima del que otorga el sector público de educación. Se pensó, con cierto idealismo, que a pesar de las dificultades económicas señaladas por el Estado peruano, gradualmente se iría logrando la participación del presupuesto público en el sostenimiento del equipo, de tal manera que se pudiera liberar de su aula a uno o dos profesores de la red, quienes asumirían el apoyo técnico pedagógico de los profesores de la red. Sobre los otros componentes de las inversiones, se asumían que eran inversiones de inicio del sistema y que paulatinamente serían de menor envergadura, cuando se hubiesen logrado mejoras sustanciales en las condiciones físicas y ambientales de los centros educativos y en el nivel de profesionalización de los docentes. Fe y Alegría consideraba que solamente el rubro de funcionamiento, vale decir el mantenimiento de una logística que asegure la presencia del equipo de gestión en cada una de las escuelas, las reuniones y talleres de interaprendizaje y algunos materiales educativos, serían asumidos de manera perenne por la institución, por lo menos mientras dure la vigencia del convenio. Ello podría ser solventado a través de los proyectos de cooperación y de las donaciones recibidas.
4. La estrategia La creación de los colegios de Fe y Alegría en las zonas urbano marginales ha sido fruto de procesos y dinámicas muy particulares según el contexto y los actores involucrados. Sin embargo, para Fe y Alegría la creación de un nuevo centro educativo requiere de algunas condiciones que van más allá de la necesidad del servicio de la población estudiantil. Sólo será posible la creación de una nueva obra si se logra una estrecha alianza entre la comunidad involucrada, el estado y Fe y Alegría. La comunidad local organizada, al solicitar la creación del colegio, debe ceder un terreno para su construcción, así como también se deberán comprometer a participar en todas las acciones tendientes a la mejora del centro educativo y a ser cada vez mejores padres de familia. El estado, como ya se señaló en el punto del convenio nacional, asume el presupuesto necesario para el pago de las remuneraciones de los docentes. A Fe y Alegría le corresponde la dirección de la obra en los aspectos institucionales y pedagógicos, a través del equipo de dirección y la comunidad magisterial. La estrategia de intervención para las zonas rurales recogió la experiencia que se tenía en las áreas urbano marginales, asumiendo que dicho proceso sería diferente en varios aspectos. El principal pasaba porque en las zonas rurales no se crearían nuevos centros educativos a no ser que se justificara esa necesidad, sino que los centros existentes pasarían por convenio a ser administrados por Fe y Alegría y serían organizados en redes rurales. Esta estrategia ha seguido de alguna manera el proceso que se explica a continuación: 4.1. Conformación del equipo de gestión Uno de los requisitos más importantes para el inicio y consecución de cualquier obra impulsada por Fe y Alegría es el establecimiento de alianzas con distintas comunidades religiosas o laicos dispuestos a comprometerse con la misión institucional. Ello no podría ser distinto en la conformación de redes rurales, pero también el reto era mayor, por cuanto la ubicación, extensión y dispersión del área rural implicaba un proceso de toma de decisión de los nuevos socios, que tomara en cuenta naturalmente los espacios y tiempos necesarios que demandaba asumir este compromiso. En este sentido, la posibilidad de abrir una nueva red rural tenía como condición el encontrar una comunidad religiosa que asumiera la dirección del programa y su desarrollo; otra posibilidad pasaba por la identificación de laicos comprometidos con la misión institucional que recibirían la tarea de dirigir la obra. Cualquiera fuera el caso, la presencia de la oficina central de Fe y Alegría debía traducirse en el acompañamiento de la experiencia en cada momento del desarrollo de la obra. Una vez logrado el financiamiento del programa para el desarrollo de sus actividades, se procedería a la conformación del equipo de gestión, vale decir a la
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contratación de los profesionales encargados de la animación de la red en los aspectos técnicos pedagógicos y en el proyecto institucional. 4.2. Conocimiento de la realidad local Un criterio importante para el inicio de la experiencia sería el nivel de conocimiento que se tenía de la zona y, sobre todo, la comprensión del fenómeno educativo regional. Había que identificar a los actores sociales que estarían dispuestos a involucrarse en el proyecto, conocer la idiosincrasia de las comunidades, sus intereses y aspiraciones, los procesos locales y regionales en general. Las instituciones locales con las que podrían hacer alianzas estratégicas, la Iglesia Católica en la vida familiar y comunal, así como la presencia de otras confesiones religiosas. El diseño de instrumentos de diagnósticos sería una labor permanente del equipo de gestión de la red, no sólo como un requisito básico para mejorar su inserción en el medio local, sino como una tarea que contribuya a la formulación de proyectos mejor diseñados y que generen impactos favorables para la comunidad beneficiaria. 4.3. Sensibilización y acuerdo comunal para la intervención Durante un tiempo prudencial y sobre todo dependiendo del nivel de inserción y aceptación que se tuviese en la comunidad, se debería desarrollar un proceso de información y sensibilización a la población sobre los alcances de la presencia de Fe y Alegría en sus escuelas. Este trabajo estaría a cargo de los profesores de la localidad, autoridades locales, misioneros, entre otros, que conociesen la obra de Fe y Alegría; y que vieran en la presencia institucional una alternativa posible para encarar y resolver las necesidades más sentidas de sus centros educativos. Desde el inicio se sabía que este proceso iba a tener que superar una serie de dificultades de todo calibre, porque el desconocimiento del poblador rural sobre la obra de Fe y Alegría podría ser aprovechada por algunas personas -profesores y hasta autoridades locales-, que interesadamente no ven con buenos ojos la presencia de Fe y Alegría, para generar una idea distorsionada de la institución. Un recurso muy usual al cual apelan los detractores de la institución es el hecho de confundir a la población mostrando a Fe y Alegría como una institución a favor de la privatización de la educación pública27. Por ello, el trabajo de sensibilización dirigido a los padres de familia debería ser muy esclarecedor, fundamentalmente sobre el sentido de la gratuidad de la educación, la temporalidad de la transferencia de estas escuelas a Fe y Alegría, las responsabilidades de la comunidad educativa y de los órganos intermedios. 27 La privatización de la educación fue un tema muy sensible para la población, especialmente de las zonas rurales. En 1993 se generó un gran debate sobre este punto a causa del referendo convocado para la aprobación de la nueva Constitución Política, lo que obligó al gobierno a retroceder en algunas políticas que habían sido anunciadas en ese sentido.
Se recomendó que antes de oficializar la presencia de Fe y Alegría, sería muy importante que las comunidades decidan a través de sus asambleas comunales la inclusión de sus centros educativos en la red de Fe y Alegría; y de ser posible, explicitar su disposición para participar en las acciones que desarrolle Fe y Alegría en favor del servicio educativo. 4.4. Formalización del Programa Educación Rural Una vez establecida y aceptada la disposición de las comunidades para formar parte de la red de Fe y Alegría, se podía proceder a la gestión del convenio entre la sede descentralizada del Ministerio de Educación y Fe y Alegría del Perú, para oficializar la creación del Programa Rural. Esta solicitud debería estar sustentada mediante un expediente técnico que fundamente la conformación de la red, el compromiso para impulsar el proyecto educativo institucional de la red, las acciones que se realizarían en cada una de las escuelas y la gestión institucional de la red; también sería respaldada por los acuerdos comunales logrados y una propuesta de convenio siguiendo los términos del convenio nacional. Para Fe y Alegría estaba muy claro que esta gestión podía demandar más tiempo de lo esperado, porque el aparato estatal y más aun el de las instancias intermedias no cuenta con personal calificado para viabilizar propuestas educativas innovadoras; muy por el contrario, la experiencia ha demostrado que muchas veces prevalecen los intereses subalternos de algunos funcionarios en la toma de decisiones. A lo mencionado, se suma la continua movilización y cambios de los funcionarios, hecho casi natural de la administración pública que fácilmente retrasaría cualquier gestión. 4.5. Proyecto social para el financiamiento de las acciones Cada programa rural, incluso antes de la suscripción de los convenios de creación, debería asegurar el financiamiento de sus actividades a las que se estaba comprometiendo, así como la conformación de su equipo de gestión. Para ello la oficina central de Fe y Alegría, a través de su departamento de proyectos, asumiría la responsabilidad de formular los proyectos de financiamiento que se gestionarían ante las agencias de cooperación internacional. Obviamente, esta actividad requeriría de un equipo de gestión local que estuviera profesionalmente a la altura de los proyectos diseñados, a fin de proveer los insumos necesarios para dicha acción. Se esperaba que el director o directora de la red y su equipo de profesionales alcancen un mayor perfeccionamiento en los distintos aspectos que intervienen en la ejecución, monitoreo y evaluación de proyectos desde sus propias especificidades, a fin de lograr objetivos y metas previstos y alcanzar oportunamente sus informes respectivos. Del mismo modo, cada programa también debería en la medida de sus posibilidades gestionar proyectos complementarios que refuercen o potencien sus actividades, preferentemente promoviendo la capacidad de gestión de las comuni-
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dades interesadas. En los últimos tiempos, el Estado ha venido impulsado proyectos de inversión social a través de los gobiernos locales y entidades sectoriales, a los cuales pueden acceder los propios grupos de base, siempre y cuando reúnan las capacidades necesarias para llevar adelante sus proyectos. 5. La oficina de coordinación rural de Fe y Alegría Con la experiencia ganada en la gestión de los centros educativos de las zonas urbanas, se vio la necesidad de implementar una oficina de coordinación de los programas rurales en la oficina central de la institución. En la práctica, el responsable de la oficina asumiría la función de enlace entre los distintos programas rurales y los departamentos de la oficina central, especialmente los de proyectos, administración y pedagogía. Por lo general, su comunicación sería con el director o directora de la red rural y los responsables de estos departamentos. Los proyectos de financiamiento son presentados y gestionados desde la oficina central, por ello, el Departamento de Proyectos, encargado de la formulación de los mismos y la elaboración de los informes respectivos, debe mantener una estrecha vinculación con cada programa rural. Lo mismo ocurre con el Departamento de Administración, responsable de realizar las transferencias de fondos, el seguimiento de gastos y en algunos casos el apoyo en adquisiciones. Un reto mayor pasaba por articular las propuestas pedagógicas que se irían generando desde la dinámica de la oficina central en su estrecha vinculación con los colegios de Fe y Alegría, y las propuestas pedagógicas que se generarían desde cada programa rural. Algunas de ellas, han sido muy novedosas para el conjunto de la institución, como el desarrollo del programa de educación bilingüe intercultural que se construyó en Fe y Alegría N° 44 del Cusco, modelo que posteriormente ha servido para que el Ministerio de Educación lo difunda e incorpore como parte de una estrategia nacional. Un encargo específico de esta coordinación ha sido el ser enlace entre los distintos sectores del Estado y la sociedad civil que tienen que ver con la educación rural. Esta presencia busca generar una mayor sensibilización del estado, de la sociedad civil y de los sectores competentes a fin de promover políticas específicas que contribuyan a resolver los problemas estructurales del mundo rural.
III. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA 1. Condiciones del medio y características de la población 1.1. La provincia de Quispicanchi, Cusco La provincia de Quispicachi se encuentra ubicada en el departamento del Cusco, al sur este de la ciudad de mismo nombre. Su capital es Urcos y está ubicado a
42 km de la ciudad imperial. Según el Censo Nacional del año 199328 tenía una población de 75.900 habitantes, estimándose 89.300 habitantes para el año 200229. De los 12 distritos que tiene la provincia, el Programa Rural atiende a 10: Oropesa, Lucre, Andahuaylillas, Huaro, Urcos, Quiquijana, Cusipata, Ccatcca, Ccarhuayo y Ocongate. Posee una red hidrográfica muy vasta, conformada por tres porciones de cuencas hidrográficas: el Vilcanota en su parte media, el Mapacho y el Araza en sus nacientes. Ello no necesariamente significa que haya una distribución del recurso hídrico de manera homogénea; por el contrario, la zona más propicia para la agricultura y en donde está asentada la mayor parte de la población (Cuenca del Vilcanota) tiene un régimen estacional de lluvias, siendo la temporada seca la más dominante. Por su parte, los deshielos de las cumbres nevadas (Cuenca del Mapacho) van a discurrir alimentando quebradas y ríos de la vertiente oriental (Cuenca del Araza), para llegar a conformar los ríos más importantes de la selva peruana. La Cuenca del Vilcanota abarca siete distritos de la provincia:Oropesa, Lucre, Andahuaylillas, Huaro, Urcos, Quiquijana, Cusipata. Su extensión representa el 15% del área total de la provincia y concentra al 60% de la población. Es la zona mejor consolidada desde el punto de vista urbano, tiene mayor dinamismo económico comercial debido a su ubicación estratégica, cuya carretera asfaltada, paralela al río Vilcanota, une la ciudad del Cusco con los departamentos del sur del país. En Urcos, se abre un desvío que lleva a Puerto Maldonado, departamento de Madre de Dios, cuya carretera afirmada en tiempos de lluvias puede demandar más de una semana de viaje. Las regiones naturales predominantes son la Quechua y Puna. La región quechua (de 3.000 a 3.800 msnm) es de clima templado y muy favorable para el emplazamiento humano. Por estar ubicada en la parte media del Vilcanota, donde el valle es extenso y ondulado, permite el cultivo bajo riego de maíz y papa, también existen áreas de cultivo de secano30 donde predomina el cultivo de cereales. Esta cuenca representa el mayor porcentaje de tierras cultivables. Las crianzas de ganado vacuno y ovino principalmente se dan de manera extensiva en las laderas de los cerros, lugares donde difícilmente se puede desarrollar la agricultura. La cuenca del Mapacho es la segunda en dimensiones físicas y demográficas de la provincia de Quispicanchi, comprende los distritos de Ccatcca y Ocongate y representa el 31% de la población provincia, mayoritariamente población campesina. Nace en una zona muy extensa de cordilleras nevadas, siendo uno de los
28 “Censos nacionales de Población y Vivienda 1993”, Instituto Nacional de Estadística e Informática. INEI 29 “Perú, proyecciones de población por años calendario, según departamentos, provincias y distritos,19902002”. Instituto CUANTO. 30 Se utilizan sólo en las temporadas de lluvias.
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más importantes el Ausangate (6.384 msnm). Es una zona de abundante pluviosidad debido a la presencia de corrientes de aire cargadas de humedad procedente de la zona de selva, lo que representa una oferta hídrica muy importante para esta cuenca. El paisaje está dominado por una gran presencia de zonas pantanosas, bofedales y lagunas glaciares, propios de la región de puna. Si embargo, esta condición natural contrasta a su vez con la parte más baja de esta cuenca donde estacionalmente es muy seca (Ccaccta). La región natural predominante es la puna y en menor escala la región quechua. Es una región más fría que la cuenca Vilcanota. El componente productivo más significativo de la cuenca es el ganadero (ovinos, llamas y alpacas) y le sigue el agrícola, principalmente de papa, oca y olluco. La tercera cuenca, el Araza, representa el 66% del territorio de la provincia y acoge al 9% de la población total, casi en su totalidad población rural. Esta cuenca posee una gradiente altitudinal muy abrupta, en menos de 40 Km desciende desde las cumbres nevadas de la cordillera del Carabaya (5000 msnm) hasta la selva baja (500msnm), pasando por escarpados y profundos cañones. Esta región se caracteriza por la presencia de una cobertura nubosa muy intensa y de fuerte pluviosidad, la que permite la generación de un bosque húmedo de selva. Precisamente en esta región se encuentra el poblado denominado “Quincemil”, que hace referencia a los registros más altos de precipitación alcanzados en el territorio peruano. Pisos ecológicos importantes de la provincia de Quispicanchi NOMBRE
Quechua
Suni
Puna
Selva Alta
CARACTERÍSTICAS
• • • • • • • • • • • • • •
Altitud entre los 3.000 a 3.500 msnm Temperatura promedio 12.5 °C, con periodos de heladas. Cultivo de maíz, para. Entre los 3500 a 3.800 msnm Temperatura promedio de 10 °C, fuertes heladas Cultivos de cereales, maíz, papa, oca Va desde los 3.800 hasta los 5.000 msnm. Su temperatura menor de 10 °C. Predominio de actividades pecuarias, alpacas y ovejas. Baja calidad de terrenos. Vertiente oriental, de 2.500 a 500 msnm. Bosque húmedo, alta pluviosidad, temperaturas superiores a 25 °C la mayor parte del año. Cultivo de frutales Extracción maderera
El 90% de la población tiene como lengua materna el idioma quechua, sin embargo, el aprendizaje del castellano como segunda lengua se vuelve una necesidad desde la infancia en poblaciones ubicadas próximas al eje de la carretera, no siendo lo mismo en comunidades alejadas. Por lo general, en el habla se aprecia un castellano “motoso”31, caracterizado por la confusión en el uso de las vocales32 y en el uso de estructuras lingüística trasladadas del quechua al castellano, propio de un bilingüismo poco coordinado. En la sociedad peruana, sobre todo en las ciudades, esta forma de hablar que entremezcla el quechua y el castellano es motivo de burla y discriminación social. El 50.5% de la población mayor de 5 años es analfabeta, de este total el 73.52% es femenina y el 26.48% masculina. El 90% del total de la población está desnutrida debido a que la alimentación no es diversificada y los alimentos con alto valor nutricional son escasos. El servicio de agua potable es mínimo, el 80% de los habitantes la consume de pequeños manantiales, ríos o pozas y el 50% de los que cuentan con agua entubada, la obtienen por medio de piletas públicas. Al inicio de la experiencia, el promedio de escolaridad era de 2.7 años de estudios, 3.9 para los hombres y apenas 1.5 en las mujeres. Los niños de las comunidades campesinas, casi nunca asistían a la escuela antes de los 6 años. De los matriculados en 1° grado el 15.16% concluían el nivel primario y de este porcentaje, solo el 4.51% logra completar el 5° grado de secundaria. Existe un sin número de razones por las cuales el maestro de las escuelas de Quispicanchi no realizaba su labor educativa. Así tenemos que el promedio de días lectivos en las escuelas de la red no alcanzaba a 12 días al mes. Los demás días se perdían por los cobros mensuales, permisos por razones de salud ciertos e inventados, trámites administrativos en las UGE u otros organismos de la ciudad, trámites en nombre de la comunidad, retrasos para la subida del maestro a las comunidades por ausencia de transporte público, entre otros. Por su parte, el sistema educativo no contemplaba la situación del contexto mayoritariamente de habla quechua. El currículo aplicado era el que emitía el Ministerio de Educación para las zonas urbanas y por ende para el idioma castellano, con contenidos y materiales educativos propios de ese medio. El maestro rural, a pesar de las recomendaciones y las normas educativas, no tenía los prerrequisitos para realizar un proceso de diversificación curricular, no había sido preparado para trabajar en la metodología de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI), y por último las autoridades educativas enviaban profesores que ni siquiera tenían el manejo oral del quechua.
31 Término utilizado para un tipo de habla que entremezcla el quechua y castellano. 32 Según los especialistas, el idioma quechua solo tiene tres vocales (a, e, o). Un quechua hablante, al hablar el castellano utilizará indistintamente las vocales “e” e “i”; “o” y “u”.
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1.2. Eje de la carretera Iquitos - Nauta, Loreto El eje de la carretera Iquitos - Nauta se encuentra al sur-oeste de la ciudad de Iquitos, en plena llanura amazónica, departamento de Loreto. Entre otros aspectos, el departamento destaca por su importancia geopolítica al compartir un perímetro fronterizo de 3.918 km con tres países, Brasil (29.5%), Colombia (38.4%) y Ecuador (32.1%). El ámbito de acción del programa rural comprende ambas márgenes del tramo de la carretera a partir del kilómetro 15 hasta el kilómetro 57, todavía perteneciente al distrito de San Juan Bautista, provincia de Maynas. Esta porción de territorio comprende parte de la cuenca del río Nanay, su relieve es ligeramente ondulado y está surcada por una amplia red de quebradas de diversa magnitud. No obstante son tierras consideradas de altura, entre 180 a 120 msnm, es decir no inundables en épocas de creciente de los ríos locales. Es la región natural llamada Omagua33 o de selva baja, caracterizado por su clima tropical húmedo con temperaturas promedio anual de 26°C. Las precipitaciones son intensas y se dan en cualquier momento de año. La sensación de bochorno se agudiza en el campo debido a la fuerte evapotranspiración de la densa vegetación. La superficie agrícola y no agrícola ocupan una extensión de 23.66% y 76.34% respectivamente, la primera está constituida por cultivos permanentes de una gran variedad de frutales propios de la región y cultivos transitorios especialmente de panllevar para el autoconsumo, además de forrajes para la ganadería. El territorio no agrícola no es hoy en día bosque natural, porque durante décadas ha sufrido la deforestación de la madera y el caucho; en su lugar ha surgido un bosque de segunda o tercera generación donde las especies maderables más comerciales prácticamente han desaparecido. Aparentemente la selva ofrece una gran posibilidad para el desarrollo agrícola, sin embargo, apenas se “rosa” o limpia la vegetación natural, el material orgánico acumulado se lava con mucha rapidez, dejando los suelos completamente empobrecidos. La dieta alimentaria de la población aparte del arroz, yuca, y una gran variedad de plátanos y frutas, se complementa con la pesca y la recolección. Definitivamente, la pesca se ha convertido en el principal proveedor de proteínas y, gracias al fomento de esta actividad en las dos últimas décadas, son cada vez más las familias que construyen sus criaderos en sus parcelas. Iquitos ha experimentado un proceso de crecimiento muy desordenado a causa de los grandes auges económicos del siglo pasado: primero fue el caucho, luego la explotación de la madera, posteriormente la explotación petrolera. Estos proceso económicos atrajeron una gran cantidad de población que hicieron de Iquitos una de las ciudades más importantes y cosmopolitas de la cuenca amazónica. Y, como todo boom económico, la prosperidad resultó efímera y la caída abrupta y prolongada. Actualmente Iquitos es una de las ciudades con un alto 33 Los omaguas eran grupos étnicos que habitaban y se desplazaban en distintos lugares de la selva baja, dedicados principalmente a la pesca; por eso otros autores asocian la palabra omagua con “área del pescado de agua dulce”, Enciclopedia temática del Perú, Tomo I, Editorial Milla Batres, Bogotá, 2002
costo de vida, la provisión de los alimentos manufacturados es por vía aérea o fluvial, la electricidad producida es mediante centrales termoeléctricas y de no ser por las exoneraciones tributarias que el Estado concede a la región, el costo de vida sería mayor. La presión poblacional llevó a la ocupación de los territorios colindantes a Iquitos, proceso que se dinamizó con la construcción de la carretera a Nauta desde hace treinta años. Como ha sido señalado, esta población estaba conformada por colonos provenientes de distintas zonas del país, campesinos de la costa, sierra y selva alta del país (la ceja de selva estuvo muy convulsionada por el terrorismo), ex trabajadores de campamentos petroleros, o gente de la misma ciudad de Iquitos que se vieron obligados a abandonar la ciudad a causa de la pobreza. El distrito de San Juan tiene una población mayor a los 100,000 habitantes siendo la más importante la población urbana que forma parte del continuo de la ciudad de Iquitos. De acuerdo con las proyecciones para el año 2002 la población asentada en el ámbito de la carretera Iquitos-Nauta en el tramo del Programa Rural, asciende a los 4.800 habitantes, siendo una población eminentemente rural. Los asentamientos humanos formados o caseríos carecen de los servicios básicos de agua, desagüe y luz eléctrica. La provisión de agua se logra a través de las acequias, manantiales y el mismo río, lo que se traduce en una alta vulnerabilidad de la población a contraer enfermedades. La tasa de desnutrición infantil crónica, medida según la relación peso/edad en niños menores de 5 años alcanza el 49.4%; mientras que el 21.09% de los menores de cinco años no está inmunizado contra las principales enfermedades según los carnets de vacunación respectivos34. El alumnado del nivel primario, en su mayoría, no ha cursado el nivel inicial debido a que son muy pocas las comunidades que cuentan con este servicio. Aquellos que sí reciben este tipo de educación no tienen mejor suerte, pues la formación que en estas escuelas se imparte es limitada y de un nivel muy bajo. Se estima que en la zona rural de Iquitos solo el 50% de los alumnos que terminan sus estudios primarios son matriculados en los centros de secundaria y de estos, el 20% los concluye. El acceso a la educación secundaria es limitado porque sólo hay colegios en algunas comunidades. Únicamente aquellos que pueden desplazarse tienen la posibilidad de acceder a este tipo de educación. Los padres de familia priorizan la necesidad de mano de obra de sus hijos antes que la continuidad de sus estudios. Además, el contexto social considera que para las adolescentes no es imprescindible estudiar nivel secundario ya que el destino de la mayoría de ellas es ser ama de casa. 34 Información tomada de los documentos del programa.
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La práctica de los profesores de las zonas rurales no se diferencia de las descritas para el país, por el contrario, la selva peruana es la que registra los más altos índices de pérdida de horas de clase. Es frecuente observar cómo a causa de una lluvia de madrugada, automáticamente baja la asistencia de los alumnos y en no pocas veces es motivo de inasistencia del docente. 1.3. Distrito de Tambogrande, Piura El ámbito del programa rural se encuentra ubicado en el distrito de Tambogrande, sector de Malingas, Desde la ciudad capital se sigue con dirección nor-este por espacio de dos horas a través de una carretera asfaltada para llegar a Tambogrande y de allí por carretera afirmada se llega a Malingas. Esta vía también une la ciudad de Piura con los valles de la sierra hasta llegar a la frontera con el Ecuador. El medio geográfico del norte del Perú es atípico. Se caracteriza por ser un ecosistema de desierto seco, cuyo bosque dominado por algarrobales y suculentas es el resultado del clima cálido, con temperaturas que sobrepasan los 30 °C, y de lluvias estacionales de los meses de verano. Cada año, entre los meses de noviembre y diciembre se produce un calentamiento de las aguas del mar, motivo por el cual los pescadores artesanales lo bautizaron como la “Corriente del Niño”, porque su llegada es en Adviento de Navidad. Este calentamiento genera fuertes precipitaciones de manera estacional en toda la región. Cuando estas lluvias exceden las posibilidades de defensa de la población y su magnitud ocasiona graves pérdidas en la infraestructura social y productiva, se le denomina “El Fenómeno del Niño”, evento que se presenta de manera cíclica y que en las últimas oportunidades ha sido de grandes proporciones afectando varios continentes. La ocupación del desierto de Piura en los últimos cuarenta años ha sido posible gracias a la ejecución de importantes proyectos de irrigación y colonización, precisamente uno de los más importantes fue la irrigación de San Lorenzo que dio origen al valle de Tambogrande. En los años 50, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) financió la construcción del reservorio de San Lorenzo, el cual irrigaría 15.000 hectáreas como parte de un proceso de colonización y ampliación de la frontera agrícola. Actualmente se cultivan más de 40 mil Has. mediante el sistema de riego regulado, resultado de varios proyectos de irrigación ejecutados durante las décadas del 50 y 60. La colonización se inició a fines de la década de los 60 y a inicios de los 70, el mayor contingente de los colonos provenía de otras regiones del país, a los cuales se les adjudicó la tierra y su dotación de agua. El sector de Malingas comprendía 35 caseríos y éste fue uno de centros más importante de servicios de impulso de la colonización. Luego de varios años de promoción de la agricultura, especialmente de carácter agroindustrial, la zona se ha especializado en la
producción de limón y mango, siendo el principal productor en el país. También sobresalen el cultivo del algodón y el arroz. Esta colonización resultó muy desigual porque se han ido generando brechas que se han agudizado hasta nuestros días: mientras los grandes y medianos propietarios disponen del 50% de las tierras agrícolas, la gran mayoría de productores ocupan apenas el 19% del total de la tierra cultivable, con parcelas de 3 a 5 Has. Asimismo, con el proceso de recesión de las últimas décadas, se fue incrementado un nuevo sector, los campesinos sin tierras, quienes aparte de laborar como asalariados, han ocupado áreas colindantes a las parcelas bajo riego, o las orillas del río con el fin de aprovechar los remanentes o desagües para realizar sus cultivos. El distrito de Tambogrande está constituido por 167 caseríos con un 18% de población urbana y un 82% de población rural. Habitan aproximadamente 72 mil habitantes. El sector de Malingas, donde se encuentra emplazado el programa rural, tiene una población mayor a los 8.000 habitantes, siendo un 65% población que se encuentra en estado de pobreza extrema, conformado básicamente por familias sin tierra. Al inicio de la colonización, los centros poblados fueron atendidos con los servicios básicos, actualmente se pueden observar algunos vestigios de ellos, ya que al ser transferidos a los usuarios éstos no pudieron darle sostenimiento por los altos costos que representaba, sumado a la crisis económica que afectó la agricultura y también a la mala gestión. En 1973 los servicios educativos fueron transferidos al Ministerio de Educación para que fuesen administrados como la escuela pública. Desde entonces, se produjo el decaimiento del sistema educativo. La infraestructura de las escuelas se había ido deteriorando con el paso de los años, al punto de colapsar la mayoría de ellas en el reciente Fenómeno de El Niño. Las aulas estaban construidas con material rústico y el mobiliario era escaso y, en algunos casos, las escuelas funcionaban en locales inapropiados para la enseñanza (casa comunal, municipalidad, parroquia o en la casa de algún padre de familia). Por otro lado, la mayoría de los docentes titulados en universidades o escuelas de pedagogía, que había venido trabajando en el sector renunciaron, se cambiaron de domicilio o emigraron a la ciudad de Piura en busca de un trabajo mejor remunerado. Las plazas vacantes entonces fueron cubiertas con personas con 5º de secundaria o con especialidades no afines a la educación, muchos de ellos no tenían título pedagógico ni la posibilidad de capacitarse por falta de medios económicos. Los hijos de los pobladores desde muy temprana edad participan también en las actividades productivas, asumen responsabilidades domésticas, pastoriles y ganaderas después de su labor educativa diaria. Todas las actividades que realizan unidas a la baja alimentación, deterioran su salud y ocasionan su agotamien-
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to físico y mental que se traduce en un lento aprendizaje y en un alto índice de abandono definitivo de la escuela. La oferta educativa en el nivel secundario es importante en el valle y está en mejor situación que el promedio rural del país a nivel de acceso. La mayoría de los alumnos que terminan el nivel primario logran acceder a la secundaria, aunque la calidad del servicio es igual de bajo como en las demás regiones del país. Los padres de familia, siguiendo la cultura machista, valoran y dan prioridad a la educación de los hijos varones, limitando la educación de sus hijas, quienes al igual que en las demás zonas, se ocupan de las labores domésticas lo que provoca su posterior abandono de la escuela. 1.4. Cuenca del río Nepeña, Ancash La Cuenca del río Nepeña está ubicada en la vertiente occidental del departamento de Ancash, al norte del Perú, nace en la Coordillera Negra y se orienta a Este a Oeste hasta desembocar en el Océano Pacífico. El río Nepeña se forma con la confluencia de tres ríos o subcuencas: el Jimpe, el Pamparomás y el Loco; los tres se juntan en la parte media de la cuenca en la localidad de Moro. El programa rural se ubica en toda la sub cuenca del río Loco. Políticamente la cuenca comprende cinco distritos. Cuatro de ellos –Moro, Cáceres del Perú, Nepeña y Samanco- pertenecen a la provincia del Santa, y el distrito de Pamparomás forma parte de la Provincia de Huaylas. El acceso natural a la cuenca es por la costa peruana y la ciudad más cercana es el puerto de Chimbote que dista a 97 Km. de Moro, a través de una carretera asfaltada en su mayor tramo. La parte alta de la cuenca comunica con el Callejón de Huaylas, con las ciudades de Caraz, Yungay y Huaraz. La sub cuenca del río Loco, ámbito de acción del programa, posee tres regiones naturales. Nace a más de 5.000 m.s.n.m en la región Puna, cuyo clima es muy frígido y domina un pasto natural llamado “Ichu”, propio para la crianza de ganado ovino de manera extendida. El río avanza atravesando un valle muy escarpado y en su recorrido -hacia el Océano Pacífico- el paisaje se va transformando. De la Puna (más de 4.000 msnm) se pasa a la región Quechua (entre 3.800 – 2.200 msnm.); de allí a las Yungas (2.200 – a 500 msnm). En la región quechua, el clima hace posible los cultivos de papa, oca, trigo, cebada, habas y otros cultivos nativos. La actividad agropecuaria es fundamentalmente de autosostenimiento de las familias campesinas. Durante la campaña grande -temporada de lluvias-, y a través de la mita o trabajo comunitario, se habilitan el máximo de tierras para aprovechar la mayor cantidad de tierras. Por el contrario, en tiempos de estiaje -de mayo a octubre- las sementeras se secan y sólo se mantiene el verdor de los terrenos bajo riego, que representa apenas el 3% de las tierras cultivables. La ganadería es semi estabulada principalmente de
ganado vacuno y ovino, pero debido a la escasez de tierras cultivables, existen muy pocas sementeras de alfalfa bajo riego, por lo que esta actividad es muy restringida y sólo focalizadas en comunidades que poseen terrenos comunales extensos o en familias más poderosas económicamente. En la región yunga el clima permite que prosperen todo tipo de cultivos, pero por razones históricas -ex yanaconas de haciendas- y por patrones de cultivos tradicionales, los agricultores desarrollan cultivos de panllevar como fríjol, yuca, maíz duro (para aves), ají y tomate principalmente. Desde hace poco tiempo se ha iniciado un proceso de transformación de los patrones de cultivos, que sustituya los cultivos de corto periodo vegetativo por frutales, principalmente el cultivo de la palta. En el valle se dan condiciones que afectan fuertemente las actividades productivas desde el punto de vista climático: las excesivas lluvias en los meses de verano terminan por generar grandes desplazamientos de tierras y la pérdida de la poca tierra de cultivo, así como también el deterioro o pérdida de la infraestructura productiva y social, entre otros problemas; y, en los meses de estiaje, la escasez extrema de agua obliga a los agricultores de la parte baja a reducir en un 80% sus tierras cultivables. Los cambios climáticos también se expresan en las fuertes heladas que ocurren en los meses de junio y julio, afectando los pocos cultivos de las parcelas. La población de la parte alta se caracteriza por la fuerte presencia del idioma quechua como lengua materna. Los pobladores del parte baja, por su cercanía a la ciudad ya no usan este idioma en su comunicación diaria pero una buena parte de la población todavía lo entiende. Las nuevas generaciones prácticamente están perdiendo el idioma quechua en la parte baja. Según las estimaciones de población en la sub cuenca viven 4.000 habitantes. El 35% del total de la población es analfabeta, predominantemente las mujeres que además son monolingües de habla quechua. El 58% de la población está en edad escolar y sin embargo existe un 20 % de este grupo que no accede a la escuela. Según los diagnósticos realizados, el 70% de los niños que están en primer grado de primaria tienen desnutrición crónica, situación que redunda automáticamente en su desarrollo físico y rendimiento escolar. Existen 26 centros educativos primarios que corresponden a las 26 comunidades emplazadas en la sub cuenca. Sólo hay un centro educativo secundario incompleto, lo que muestra claramente la poca oferta educativa en el nivel secundario. En la sub cuenca, de cada 10 alumnos que terminan el nivel primario, apenas 2 concluyen la secundaria. Los profesores que trabajan en la cuenca provienen de las ciudades. Se advierte una mejor formación profesional de los egresados en los institutos pedagógicos de Chimbote, no siendo así para los profesores que provienen de las ciudades andinas. Respecto a la calidad del servicio educativo, éste no difiere de las
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descritas en los casos anteriores, sólo anotar que en el año 1997 se dio un “Fenómeno del Niño” que inhabilitó casi la totalidad de la infraestructura educativa. 2. Antecedentes y creación de los programas rurales 2.1. Programa Rural Fe y Alegría 44, Cusco El principal antecedente ha sido la presencia de la Compañía de Jesús en la provincia desde el año 1971, animando el trabajo pastoral y de promoción social al servicio de las familias y comunidades campesinas de las parroquias de Andahuaylillas, Huaro, Urcos, Ccatcca, Ocongate y Marcapata. Producto de las necesidades observadas en la zona, la misión de la Compañía creó en abril de 1971 el Centro de Capacitación Agro Industrial Jesús Obrero (CCAIJO), obra educativa para la promoción de la justicia. En un primer momento esta institución estuvo orientada hacia la capacitación de adultos en áreas técnico ocupacionales, preparando a los campesinos para la migración, fenómeno social muy marcado en aquella época. Posteriormente, con la fundación de otra sede en Ocongate, incursiona en acciones de desarrollo local especialmente dirigido al fomento de la actividad agropecuaria de las comunidades campesinas y al fortalecimiento de su capacidad organizativa. En su convivencia con la realidad se observa el profundo retraso del sistema educativo de la provincia y de sus consecuencias directas para superar el analfabetismo o semi analfabetismo creciente de la población. Durante esos años, no se habían visto mejoras del servicio educativo; por el contrario, cada vez los niveles de escolaridad habían bajado considerablemente debido a la profunda crisis económica y social que vivió el país en las últimas décadas. Ese contexto lleva a los misioneros de la Compañía de Jesús a plantearse la necesidad de intervenir directamente en el servicio educativo formal de la provincia, como una contribución concreta en la atención a un sector altamente vulnerable por las condiciones de empobrecimiento del campo. El CCAIJO cumplía un rol importante en la calificación de la población adulta, la misma que por su naturaleza, resulta siempre renuente al cambio; el nuevo reto estaba en la escuela primaria, para no tener que hacer luego esfuerzos compensatorios con la población juvenil y adulta. Por ello, como resultado del diagnóstico, Fe y Alegría del Perú en alianza con la Parroquia y el CCAIJO inician en 1996 dos importantes proyectos: i) El denominado Proyecto de Educación Rural Fe y Alegría N° 44 (PERFAL), conformado por una red de 10 escuelas rurales; y ii) la creación del centro educativo “San Ignacio de Loyola” - Fe y Alegría N° 44 en la localidad de Andahuaylillas, como centro piloto del programa rural. Mediante Resolución Directoral N° 0312, del 6 de abril de 1996 se aprobó el convenio entre la Dirección de Educación de la Región Inca y Fe y Alegría del
Perú para la creación del Colegio Parroquial de Andahuaylillas denominado “Fe y Alegría 44”. Este mismo convenio transfería la dirección y administración de 10 centros educativos del nivel primario de la provincia de Quispicanchi, al denominado “Programa de Educación Rural Fe y Alegría 44”. En la actualidad esta red está conformada por 30 centros educativos del nivel primario en casi la totalidad de la provincia de Quispicanchi. Asimismo, tiene el Colegio Parroquial San Ignacio de Loyola en Andahuaylillas que atiende los niveles de inicial, primaria y secundaria. 2.2. Programa Rural Fe y Alegría 47, Loreto Hacia el año 1991 la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) en convenio con el Gobierno Regional de Loreto, iniciaron la ejecución de un plan de desarrollo en el ámbito del eje de la carretera Iquitos Nauta. Ello, como respuesta al inadecuado manejo del ecosistema amazónico por parte de los colonos, en sus actividades extractivas y agrícolas, que había alcanzando niveles alarmantes de desequilibrio ambiental y pobreza extrema. Por lo que se puso en marcha un programa que ordenara la ocupación del espacio y se generara condiciones para el desarrollo sostenible, a partir de aprovechamiento racional de los recursos naturales, el cultivo y crianzas de productos para el consumo y el mercado local y regional. Los componentes del plan abarcaban todos los sectores de la economía y los servicios sociales. Se aseguró el servicio educativo y de salud para la población asentada en las márgenes de la carretera y en las penetraciones, y se puso en marcha un programa de asistencia técnica agropecuaria para los productores. En 1996 el plan de desarrollo debía ser transferido a cada uno de los sectores del Estado Peruano. Es así como la AECI sugiere al Gobierno Regional de Loreto que el componente educativo y de promoción comunal fuese transferido a Fe y Alegría del Perú, a fin de asegurar la continuidad y consolidación de la experiencia. La oficina central de Fe y Alegría evaluó la viabilidad del programa, tomando en cuenta los antecedentes de la presencia de la Agencia de Cooperación y los compromisos que le correspondía al sector educación en esta nueva etapa del proyecto. El 20 de noviembre de 1996, se reunieron en la ciudad de Iquitos el representante de la Agencia Española de Cooperación Internacional, AECI, el presidente del Gobierno Regional de Loreto, el director de la Dirección Regional de Educación de Loreto y el representante de Fe y Alegría del Perú, para firmar el documento “Acuerdo y determinación de la cláusula sexta de la carta de entendimiento entre la Dirección Regional de Educación de Loreto y el Proyecto de Desarrollo Integral Iquitos Nauta”. Dicho documento transfería las competencias del componente Educación y Promoción Comunal, que la Agencia AECI
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promovía como parte del proyecto de desarrollo integral a Fe y Alegría del Perú. De tal manera que en adelante, ésta última daría continuidad a las acciones de mejoramiento del sistema educativo. A inicios del siguiente año, la Dirección Regional de Educación de Loreto suscribe un convenio con Fe y Alegría del Perú para el funcionamiento del Programa de Educación Rural de Fe y Alegría 47. En este convenio se reconoce la transferencia de 25 centros educativos ubicados en el ámbito de la carretera Iquitos – Nauta y el funcionamiento de un Centro de Educación Ocupacional Itinerante. 2.3. Programa Rural Fe y Alegría 48, Piura Durante la década del 70, los jesuitas fundaron el Centro de Investigación y Promoción del Campesinado, CIPCA, para apoyar al campesinado en su nueva faceta de productor independiente o asociado, resultado del proceso de reforma agraria del gobierno velasquista. Posteriormente, el CIPCA ha contribuido en los procesos de desarrollo de la región, a través de la elaboración de diagnósticos participativos, la formulación de planes de desarrollo, la ejecución de proyectos dirigidos a fortalecer la base social y la participación de las organizaciones de base. Al igual que la experiencia de Quispicanchi (Cusco), existía la inquietud para apoyar la educación formal, debido a la grave situación en la que se encontraba servicio educativo. Así Fe y Alegría decide intervenir en una de las zonas que había sido muy abandonada, luego del auge inicial que tuvo la colonización de Malingas. Como resultado de un esfuerzo conjunto por llegar a los más necesitados, las hermanas de la Congregación Nuestra Señora de la Enseñanza decidieron abrir una misión pastoral en la zona de Malingas y promover la obra del programa rural Fe y Alegría N° 48. La Resolución de la Dirección Regional de Educación de Piura, N° 017 del 22 de enero de 1997 aprueba el convenio suscrito entre esta institución y Fe y Alegría del Perú, el cual fue firmado el 27 de diciembre del año anterior y crea el Programa de Educación Rural Fe y Alegría 48, con una vigencia de seis años. Inicialmente se transfirieron 17 centros educativos, entre los tres niveles de la educación básica (7 en inicial, 6 en primaria y 4 en secundaria), ubicados todos en la margen izquierda de la irrigación San Lorenzo, sector de Malingas, distrito de Tambogrande, departamento de Piura. 2.4. Programa Rural Fe y Alegría 54, Ancash Esta cuarta experiencia de educación rural de Fe y Alegría surge como una continuidad de un proyecto de mejoramiento de la educación promovido por la
Diócesis de Chimbote y la Asociación Servicios Educativos Rurales, SER. Esta experiencia se inicia en el año 1997 y, desde un primer momento, se estableció un vínculo cercano con Fe y Alegría del Perú no sólo por la similitud con los programas rurales, sino porque había la voluntad del segundo para dar continuidad a este proceso. El SER había participado en la formulación del Plan de Desarrollo de la Cuenca del Río Nepeña y como resultado de ese proceso se conformaron las Juntas de Desarrollo de los distritos, un espacio de concertación de las instituciones públicas, privadas y las organizaciones de base. Hoy en día, estas juntas vecinales han alcanzado vida orgánica y operan como Mesas de Concertación de Lucha contra la Pobreza35. El Plan de Desarrollo, propone el mejoramiento del servicio educativo en toda la cuenca y establece como prioridad la atención de la sub cuenca del río Loco, por ser la zona menos favorecida. El año 2000 se culminó la primera etapa del proyecto a cargo de SER y desde julio de ese mismo se creó el programa rural Fe y Alegría N° 54. Dicho proceso fue asumido como una continuidad incluso por los profesores de la red, debido a la cercanía en los objetivos y a la coordinación que se había establecido con Fe y Alegría desde sus primeros años. La sub cuenca del río Loco, donde opera el Programa de Educación Rural de Fe y Alegría 54, está dividido política y administrativamente en dos provincias: Santa y Huaylas. La parte baja pertenece al distrito de Moro que corresponde a la provincia del Santa; y, la parte alta pertenece al distrito de Pamparomás, provincia de Huaylas. En mayo del año 2000 se suscribe un convenio entre la Sub Región de Educación “El Pacífico” (Santa) y Fe y Alegría del Perú para el funcionamiento de este programa, por el cual se incorporaron 10 centros educativos primarios del ámbito del distrito de Moro. Luego, en junio del mismo año, se suscribe un convenio entre la Unidad de Servicios Educativos de Huaylas y Fe y Alegría del Perú para el funcionamiento de Fe y Alegría 54 en el ámbito de la provincia de Huaylas, por el cual fueron transferidos 15 centros educativos del nivel primario y un colegio secundario del distrito de Pamparomás. 3. La gestión institucional 3.1. Población beneficiaria En el cuadro de abajo se muestra la población que viene siendo atendida por Fe y Alegría del Perú, a través de sus cuatro redes rurales.
35 La Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza, es una experiencia promovida por el gobierno de transición del Dr. Valentín Paniagua y que continúa operando en el presente gobierno. Tiene una estructura que va desde el ámbito local hasta el nacional y tiene la misión de establecer las prioridades en la inversión social y fiscalizar los programas sociales que se desarrollan en su ámbito de acción.
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Tabla Nº 1 Ver la numeración de las tablas Total de beneficiarios de los Programas Rurales Programa Rural
Alumnos
Fe y Alegría N° 44, Cusco Fe y Alegría N° 47, Loreto Fe y Alegría N° 48, Piura Fe y Alegría N° 54, Ancash TOTAL
4280 1696 2124 1400 9500
Docentes 137 97 108 60 351
Centros Educativos 30 28 27 25 110
De este total, en tres programas rurales se han constituido colegios dirigidos directamente por Fe y Alegría, como centros de validación de la propuesta educativa. En los casos de Cusco y Piura dichos centros han sido creados al empezar la experiencia, mientras que para Iquitos, el Colegio El Milagro ya estaba creado y fue asumido como centro piloto desde la trasferencia del Programa de desarrollo. Tabla Nº 2 Centros educativos dirigidos directamente por Fe y Alegría PROGRAMA
Fe y Alegría N° 44, Cusco Fe y Alegría N° 47, Loreto Fe y Alegría N° 48, Piura
CENTRO BASE
ALUMNOS
PROFESORES
770
24
140
14
130
10
Colegio “San Ignacio de Loyola” Colegio Agropecuario “El Milagro” Colegio Agroindustrial “María Teresa de Jesús Gerhardinger”.
3.2. La red como unidad administrativa y de gestión El diseño original de funcionamiento de la red rural ha operado parcialmente con relación a lo que se tenía establecido. Precisamente, han sido los factores externos los que no han ayudado a un mejor desarrollo de la red; el principal, la excesiva demanda de tiempo que dedica el director de la red ante las instancias administrativas para realizar gestiones que aseguren la eficiencia del sistema educativo. Los aspectos resaltantes de la gestión son los siguientes: • La selección de profesores El director de la red tiene la responsabilidad de asegurar el contrato de los profesores para el año lectivo, asegurando una adecuada selección y de manera oportuna para no afectar el normal desarrollo de las clases. Al respecto, señalaremos que los procedimientos de selección de profesores han demandado que cada programa rural diseñe sus propias estrategias, siguiendo el marco normativo del Ministerio de Educación. Por un lado, se han dado casos donde la entre-
vista entre el profesor postulante y el director de la red ha sido el único mecanismo de selección; y, por otro lado, hay programas que han conformado comités de evaluación con un sistema que pasa por la observación de clase, una prueba de suficiencia y la entrevista. Cabe señalar que para el caso de nombramiento de personal (2000 y 2001), la ley establecía un procedimiento que debía respetarse. Más allá de la conveniencia o no del sistema de selección, que resulta relativo, por ejemplo, cuando se trata de volver a contratar a un profesor o profesora que laboró el año anterior y que ha demostrado gran capacidad; lo más importantes es que por vez primera se ha desarrollado para las zonas rurales una experiencia que selecciona a los profesores por sus cualidades personales y profesionales, por encima del mero tramite documentario y la presentación del título profesional, como ha operado siempre en el país. • El fortalecimiento de un grupo magisterial que comparte un proyecto educativo institucional La posibilidad de trabajar coordinadamente entre los centros educativos de la red ha permitido que los profesores se vayan identificando cada vez más con el movimiento de Fe y Alegría, siempre y cuando éste tenga la disposición de asumir responsablemente su vocación de maestro. La formulación de objetivos comunes, el diseño de estrategias e instrumentos para el trabajo pedagógico, la concreción de un plan de trabajo anual de red. todo ello como parte de un proceso que ha ido venciendo los naturales temores de cada profesor, la recolección de los distintos aportes, entre otros, han servido para consolidar el grupo humano, estrechando los vínculos de amistad y confianza. Operativamente, también ha facilitado la optimización de los recursos que debían invertirse en cada centro educativo. • El gobierno de la red Probablemente es uno de los puntos más críticos que merece mayor reflexión a fin de revertir las dificultades que se han presentado en todos los programa rurales. En los últimos años, el Ministerio de Educación ha emitido políticas dirigidas a dar mayor autonomía a los centros educativos y como parte de ese proceso, se ha otorgado un mayor protagonismo en la toma de decisión al director del centro educativo. Sin embargo, esas políticas no han tenido su expresión para las áreas rurales, distorsionándose por completo el poder que se le había trasferido al director, tomando en cuenta que para el caso de las áreas rurales, la dirección del centro educativo es en calidad de encargatura36. 36 En las zonas rurales, la dirección del centro educativo se da por “encargatura”. Es decir que el profesor que tiene aula a cargo, contratado por 30 horas semanales, adicionalmente tiene un contrato por otras 10 horas para que asuma las funciones de director. Formalmente, esta condición le da el poder para decidir sobre el centro educativo en lo institucional y pedagógico, sin control alguno en la mayoría de las veces, porque a la vez es el único profesor o el más antiguo del centro educativo.
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Una constante en la gestión de la red ha sido el desencuentro entre el director de la red y el director del centro educativo. Por un lado, debido al vacío formal porque desde el Ministerio no existe un marco legal específico para la gestión de redes educativas rurales; y, por el otro lado, y el más importante, ha primado una actitud poco favorable por parte de algunos directores de las escuelas de la red, al sentirse relegados en el poder que aparentemente la ley les concede. Son múltiples las razones que juegan en las actitudes de los directores para resistirse a aceptar la dirección de la red, desde el simple orgullo personal, la pérdida de oportunidad para salir del centro educativo cuando se le antoje, la posibilidad de hacer propuestas para contratos de profesores en su centro educativo, entre otros. Actitudes que se ven reforzadas si desde algunas instancias administrativas del Ministerio de Educación presentan a Fe y Alegría como una institución que se ha apropiado de las escuelas gracias al convenio. Las salidas que han primado desde las cabezas de los programas rurales han sido, antes que imponer decisiones, una actitud de dialogo y respeto hacia el docente-director, mostrando la buena voluntad del programa para realizar mejoras en su centro educativo, la conveniencia de un trabajo coordinado en el valle o en la cuenca. Algunos directores, así como en el caso de profesores de buena voluntad, acceden a establecer una coordinación amplia y respetuosa en adelante. Pero también se han dado casos donde se ha llegado a una suerte de negociación entre las partes para ponerse de acuerdo, a fin de no afectar el funcionamiento general de la red. Son pocos los casos, pero ha sucedido que se han roto las relaciones entre el director del centro educativo y el director de la red, pasando por el equipo de gestión. • Atención a nuevas demandas Cada programa rural desarrolla un conjunto de acciones que fueron definidas tomando en cuenta sus diagnósticos situacionales, elaborados antes y durante el proceso de intervención. Como en todo proceso social en desarrollo, algunas de estas acciones han sido concluidas al haberse alcanzado sus objetivos originales; otras se siguen manteniendo y hasta potenciado. También ocurre que se han generado nuevas acciones, resultado de las nuevas demandas que surgen en el proceso de mejora de la calidad educativa. Para graficar lo dicho anteriormente, se puede señalar que las acciones de mejoramiento de la infraestructura escolar tuvieron mayor prioridad al inicio de los programas rurales, porque se trataba de revertir un déficit muy grande; mientras que actualmente éstas se realizan en menor grado por las metas logradas. Otro ejemplo, es el hecho que el Colegio “El Milagro” de Iquitos, se está proyectando para ofertar el nivel de educación superior técnica a partir del segundo semestre del presente año, al haber aumentado la población de jóvenes que egresan del nivel secundario, así como una demanda no atendida en la región.
• La relación con los órganos intermedios de Ministerio de Educación Este es el otro punto crítico del trabajo emprendido. Los directores de las redes rurales invierten probablemente la mitad de su tiempo en las oficinas de los órganos intermedios del Ministerio de Educación, para realizar múltiples gestiones. Por lo general, esta tiene que ver con el incremento de presupuesto, es decir, la asignación de mayor número de plazas docentes para atender la demanda creciente del servicio educativo. El sistema administrativo de la educación peruana está diseñado de tal manera que en todo momento del año hay movimiento de personal. Por un lado, las autoridades se cambian constantemente por razones de tipo político y con ellos entran y salen funcionarios de los distintos niveles. Inmediatamente se inicia un reacomodo de los profesores que pugnan por moverse a centros educativos más cercanos a sus hogares. Cuando se solicita incremento de plazas docentes, este trámite pueden demorar tranquilamente varios años o lo que es igual a no dar curso al trámite, con la justificación de que no hay presupuesto. Incluso en el caso de las plazas presupuestadas no existe celeridad para tramitar los contratos de los profesores al inicio del año escolar, retrazándose el inicio de las clases hasta por más de treinta días o más. Entonces, el director o directora de la red debe prácticamente permanecer en la sede administrativa hasta que sea atendido en sus pedidos. 3.3. Mejoramiento de infraestructura y equipamiento Un aporte complementario de Fe y Alegría para la mejora de la educación rural, es la inversión que se realiza para la construcción y rehabilitación de la infraestructura escolar. Asimismo, se han hecho inversiones para el equipamiento de aulas, bibliotecas rurales y la habitación de los profesores. A continuación se muestra sintéticamente las metas logradas entre los cuatro programas rurales: w w w w w w w w w
Construcción y equipamiento de 50 aulas escolares. Rehabilitación de 30 aulas escolares. Construcción de dos internados que albergan a 250 estudiantes. Construcción de 40 servicios higiénicos Construcción y acondicionamiento de viviendas para profesores, beneficiándose a 120 docentes. Acondicionamiento de 30 direcciones. Construcción de tres comedores escolares. Construcción y equipamiento de cuatro laboratorios escolares. Equipamiento de ocho talleres para educación técnica.
El proceso de mejoramiento de la infraestructura escolar ha sido una de las principales prioridades al inicio de las redes rurales, debido a las pésimas condiciones en que se encontraban las escuelas cuando fueron transferidas a Fe y Alegría.
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No sólo se buscó favorecer a los estudiantes sino también al maestro y maestra, brindándole mejores condiciones para su hospedaje en el centro educativo. Con ello, también se buscaba dignificar el trabajo del docente y a la vez motivarlo para que se comprometiera cada vez más con su quehacer educativo. Las obras ejecutadas también han involucrado a los padres de familia, quienes han participado con su aporte de mano de obra no calificada para el acarreo de materiales y las tareas propias de la construcción. Cabe resaltar que Ésta es una de las acciones que más entusiasma a la población porque valoran el hecho de tener un “bonito” centro educativo, y que le da prestigio de la comunidad. Si bien no todos los centros educativos han sido renovados completamente y todavía hay la necesidad de atender algunos casos prioritarios, se ha dado, por razones presupuéstales un estancamiento en esta línea de trabajo ya que los programas rurales han tenido que enfatizar otras acciones de carácter técnico pedagógico. 4. La gestión pedagógica 4.1. Construcción del proyecto educativo Cada red educativa tiene como reto la formulación de su proyecto educativo, coherente con la misión institucional de Fe y Alegría, los lineamientos de la política educativa y sobre todo en correspondencia con los intereses y potencialidades de las comunidades involucradas. Este es un proceso que está en marcha y tiene logros diferenciados, no sólo porque algunas experiencias se han iniciado antes que otras, sino que los procesos y ritmos son muy específicos. Haciendo una presentación sintética de lo avanzado tenemos: Programa
Fe y Alegría 44 Cusco
Fe y Alegría 47 Loreto
Fe y Alegría 48 Piura
Fe y Alegría 54 Ancash
Avances en la propuesta pedagógica • Propuesta y validación de una estructura curricular básica de Educación Bilingüe Intercultural para el nivel primario. • Proyecto educativo institucional del Colegio San Ignacio de Loyola de Andahuaylillas, con su respectiva propuesta curricular para los tres niveles educativos. • Elaboración del proyecto curricular de la red. Contiene el cartel de competencias y habilidades para el nivel de primaria, en lecto escritura y lógico matemático, y secuencia de contenidos. • Propuesta y validación de la estructura curricular básica para el Colegio Técnico “El Milagro” • Formulación del cartel de competencias y habilidades para los niveles de inicial y primaria, en cinco áreas del desarrollo curricular. • Adecuación curricular para el nivel secundario del Colegio Técnico “María Teresa de Jesús de Gerhardinger”. • Formulación del cartel de competencias y habilidades para los niveles de primaria, en tres áreas del desarrollo curricular. • Programa de comunicación integral para el primer ciclo en educación bilingüe intercultural para los centros educativos de la parte alta de la cuenca. • Adecuación curricular para el nivel secundario del Colegio Técnico de Pisha.
En correspondencia con lo avanzado en la construcción del proyecto educativo de la red rural, en tres programas se viene implementado los centros de validación, como una estrategia concreta que muestre la eficiencia y eficacia del sistema que se quiere generar. • Colegio “San Ignacio de Loyola” - Fe y Alegría 44 Ubicado en la localidad de Andahuaylillas, atiende los niveles de inicial, primaria y secundaria. En la actualidad estudian 770 alumnos y laboran 24 profesores. Está ubicado en un centro poblado urbanizado a 40 kilómetros de la ciudad del Cusco, y cuenta con los servicios básicos de agua luz y desagüe, lo que ha permitido darle las condiciones básicas para su funcionamiento. Tiene dos locales, uno donde está ubicado el nivel de inicial y primaria, y el otro destinado para el nivel secundario y la formación técnica, esto último en proceso de implementación. La administración de este plantel es autónoma y está a cargo de un sacerdote jesuita, quien además participa en el equipo de Gestión de la Red. Cuenta con un personal administrativo y carece de personal de servicio, debido a las limitaciones de presupuesto que dice tener la Unidad de Gestión Educativa de la provincia. Tiene formulado su proyecto institucional el cual viene siendo implementado por el cuerpo docente. Luego de siete años de funcionamiento está llegando a su consolidación y sus resultados son evidentes en el logro de las habilidades básicas de sus alumnos37. La actual junta directiva de la Asociación de padres de familia la conforma cuatro mujeres y un varón, lo que demuestra la amplia participación de la mujer en la toma de decisiones en la educación de sus hijos. • Colegio Agropecuario “El Milagro”- Fe y Alegría 47 Ubicado en las inmediaciones del Caserío Villa El Buen Pastor, a unos 25 km. de la ciudad de Iquitos. En este caso, este centro fue concebido para atender sólo el nivel de educación secundaria técnica; por ello, se le adjudicó un área de 240 Ha. a fin de poner en operación un conjunto de proyectos productivos de cultivos, crianzas y transformación. Está al servicio de los alumnos que egresan del nivel primario de los centros educativos de la red y cuenta con la facilidad del servicio de internado. En la actualidad estudian 140 alumnos de ambos sexos, los que permanecen internados durante la semana. Laboran 14 docentes de las distintas áreas acadé37 Recientemente la Revista Virtual del BID dedicó un número al Colegio San Ignacio de Loyola Fe y Alegría N° 44 de Andahuaylillas. < http://www.iadb.org/idbamerica/index.cfm?thisid=2226 >[Consulta: 27 junio 2003]
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micas. Además, cuenta con el apoyo de 15 trabajadores entre personal administrativo y de servicio, quienes atienden los proyectos productivos instalados cuando no están los estudiantes y en la guardianía del centro, apoyan el servicio del internado y las funciones administrativas del plantel. Durante los meses de vacaciones del colegio, se reciben alumnos practicantes de los institutos superiores y de la universidad de Loreto. El fluido eléctrico es abastecido con un generador diesel y cuenta con óptimos servicios de agua y desagüe. El alojamiento es apropiado para alumnos y profesores, además de contar con instalaciones de comedor, biblioteca y tópico. La dirección de este plantel es autónoma y está a cargo de un profesor laico designado por el programa rural. Adicionalmente, el director también participa en el equipo de gestión de la red, asesorando los otros centros educativos secundarios. Desde hace un año cuenta con una nueva estructura curricular, lo que le ha permitido reorientar sus objetivos en la formación de los estudiantes. En esa misma línea, se viene haciendo las gestiones para crear el Instituto Superior Tecnológico, una nueva institución que funcione paralelamente con el colegio. • Colegio Agroindustrial “María Teresa de Jesús de Gerhardinger”- Fe y Alegría 48 Al igual que el colegio El Milagro de Iquitos, este centro también está enclavado en medio de las escuelas que forman parte de la red en el Caserío de Tejedores, y está planificado para atender el nivel de educación secundaria con variante técnica, al servicio de los alumnos que egresan de las escuelas rurales. Los efectos del Fenómeno de El Niño, destruyeron toda la infraestructura educativa del caserío. Entonces, en el proceso de reconstrucción se entablaron coordinaciones entre la comunidad y la dirección del programa rural, a fin de reubicar en nuevo centro educativo. En ese proceso, se decide separar los niveles de primaria y secundaria, de tal manera que el nivel primario continuaba siendo un centro educativo del caserío asociado a la red rural; y, para el caso del nivel secundario, se fundaría un nuevo centro educativo a cargo Fe y Alegría 48. Esta decisión estuvo respaldada por la comunidad vecina lo que obligó a trasladar el nuevo centro a un sector que colindara con ambas comunidades. La comunidad de Tejedores donó 10 ha. y la comunidad vecina de Bello Horizonte hizo lo propio con 2 Ha. Por decisión comunal, se acordó llamarlo Colegio Secundario Técnico Agroindustrial Maria Teresa de Jesús de Gerhardinger, nombre de la fundadora de la congregación que lleva adelante la obra. El año 2000 fue inaugurado este centro educativo y ya cuenta con los cinco grados de educación secundaria, actualmente están realizando las instalaciones de
los proyectos productivos y los talleres básicos de carpintería e industria del vestido. Actualmente estudian 130 alumnos y laboran 10 profesores. No tiene personal administrativo ni personal de servicio. 4.2. Formación y capacitación docente Esta actividad se brinda de manera continua y la estrategia diseñada pasa por las siguientes tareas: • Las jornadas de capacitación docente Anualmente cada equipo pedagógico elabora su plan de capacitación, tomando en cuenta el perfil real del maestro38, y las necesidades de formación según el proyecto educativo. Las capacitaciones, antes del inicio del año lectivo, son intensivas y tienen un carácter de taller, ya que son momentos donde también se elaboran colectivamente los carteles de contenidos y la programación anual. Durante el año, las jornadas de capacitación se hacen bajo distintas formas, a veces son dos días bimensuales o una semana en la temporada de vacaciones de medio año. Los principales temas que han sido privilegiados en los talleres capacitación son: a) diversificación curricular, b) programación anual y de corto plazo, c) interculturalidad, d) nuevos enfoques pedagógicos, e) métodos activos en el proceso de enseñanza aprendizaje, f) metodologías en comunicación integral, lectoescritura, lengua materna y transferencia al castellano, lógico matemática, g) sistema de evaluación, h) formación humana y personal, y i) proyectos educativo de red. Dependiendo de cada programa rural, se han hecho los énfasis según las necesidades, incluso hay que considerar los niveles educativos ya sean para inicial, primaria y secundaria. • Las reuniones de interaprendizaje o grupos de estudios Las reuniones de interaprendizaje son reuniones cortas de medio o un día y pueden realizarse de manera descentralizada o centralizada con cierta periodicidad. Busca ser un espacio para que los profesores compartan sus experiencias de trabajos en aula, para realizar reforzamientos sobre algún punto específico detectado en las visitas de monitoreo. Otros grupos de profesores, al haber logrado un mejor dominio de sus metodologías, se juntan para realizar sus programaciones de corto plazo de manera conjunta. Este espacio resulta muy enriquecedor para los profesores, porque les permite aprender de la experiencia de otros. Son varios los casos de profesores que por timidez no pueden soltarse en grupos grandes, como son los talleres, en cambio 38 La incorporación de profesores nuevos cada año es muy alta en las zonas rurales, porque los docentes nombrados buscan reasignarse antes del inicio del año escolar, amparados por la ley del profesorado. Además, con los procesos de nombramientos de profesores de los años 2001 y 2002 este hecho fue mucho mayor. Se estima que el 70 % de profesores de los programas rurales se han incorporado en los dos últimos años.
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en estos espacios han podido resolver sus temores y compartir sus habilidades. Asimismo, son momentos que facilita en crecimiento espiritual de las personas y el sentido comunitario de la labor que realizan. • El seguimiento y asesoría en aula El seguimiento y asesoría son visitas periódicas que cada docente recibe por parte del equipo pedagógico. Su objetivo es brindarle una asesoría personalizada a partir de una observación de clase. Dependiendo del nivel alcanzado por el docente se establece un calendario de visitas; lo recomendable ha sido que cada docente sea visitado una vez al mes y en los lugares más alejados cada dos meses. Los profesores que trabajan en el equipo pedagógico realizan una evaluación minuciosa de los profesores de la red. Para ello llevan una carpeta de cada profesor, en donde registran sus potencialidades, limitaciones y avances en su tarea pedagógica. Con esta información van diseñando sus asesorías y las jornadas de interaprendizaje. La evaluación que realiza el equipo pedagógico de cada uno de los profesores de la red tiene un peso muy importante para la renovación de su contrato el año siguiente. Por ello, generalmente no se tiene dificultades en el desempeño de un profesor contratado porque de alguna manera sabe que está en juego su puesto de trabajo, cosa que no ocurre con algunos profesores nombrados, quienes al saber que tienen asegurado su plaza, no hacen grandes esfuerzos por mejorar su desempeño. 4.3. Educación en y para el trabajo. Un componente importante de la propuesta educativa de Fe y Alegría es la educación técnica y más aún en el campo donde las oportunidades de capacitación son escasas o nulas. Así tenemos que los planes de estudios de los niveles de primaria y secundaria otorgan especial importancia a la educación para la producción, pensando que el egresado del sistema educativo habrá desarrollado o perfeccionado sus habilidades para el trabajo productivo. La mayoría de las escuelas primarias de los cuatro programas rurales desarrollan en mayor o menor escala actividades agropecuarias. Generalmente cultivan hortalizas y crían de animales menores, destacando el cuy y las aves. La oficina brinda el apoyo permanente a las escuelas mediante la provisión de insumos, materiales y herramientas para el desarrollo de estos proyectos. Además, dependiendo de las condiciones climáticas y de la disponibilidad de agua se hacen inversiones específicas, como por ejemplo en el Fe y Alegría 44 del Cusco donde se está apoyando en la construcción de Fitotoldos39 para los centros edu39 Tipo de invernadero que permite el cultivo de hortalizas y legumbres en lugares de altura, donde el frío no lo permitiría.
cativos, cuya ventaja permite enfrentar las bajas temperaturas del ecosistema andino. Otro ejemplo es en el caso de Fe y Alegría 54 de Ancash, donde algunas escuelas de la zona yunga cuentan con sistemas de riego presurizados (por goteo) como respuesta a las condiciones de escasez de agua del medio. Ya se ha mencionado que los colegios secundarios son de variante técnica. Aquí debe destacarse especialmente el Colegio El Milagro de Iquitos, de la red de Fe y Alegría 47, porque ha logrado una implementación y funcionamiento óptimo. Actualmente tiene instalado todos sus proyectos productivos, destacando: a) la chacra familiar y frutícola, b) piscigranjas, c) crianzas de ganado porcino y vacuno, d) crianza de animales menores, e) transformación de alimentos, f) taller de carpintería. Con esta capacidad instalada, se tiene garantizado el funcionamiento del nivel de educación superior, que actualmente está en gestión. Del mismo modo, en Fe y Alegría 47 de Iquitos y Fe y Alegría 48 de Piura, operan desde sus inicios el Centro de Educación Ocupacional Itinerante, una modalidad de estudios en el nivel formal dirigido a toda persona interesada en capacitarse en algún oficio. En ambos programas, se están capacitando hombres y mujeres en los oficios de industria del vestido y carpintería. Al inicio del año escolar, se establece un cronograma de trabajo en coordinación con las comunidades interesadas, las mismas que deben responder al interés mostrado mediante la prematrícula de los participantes. Antes de la llegada del taller itinerante la comunidad o el grupo interesado, éste debe haber acondicionado el ambiente donde permanecerá el CEO, mientras dure la capacitación. 4.4. Producción de material educativo La acción pedagógica que se viene desarrollando en cada programa rural tiene su soporte en la producción y distribución de una importante cantidad de material impreso y de otros materiales confeccionados según las necesidades. Han sido de dos tipos: a) los que están dirigidos al profesor como material de apoyo, y b) material de uso de los alumnos. El programa rural de Cusco –Fe y Alegría N° 44- es el único programa que ha llegado a publicar textos y cuadernos de trabajo de distinto tipo, fundamentalmente dirigido al tratamiento de la propuesta de educación bilingüe intercultural, de lo contrario no hubiera sido posible desarrollar la propuesta de EBI; por cuanto el Ministerio de Educación siempre ha carecido de material apropiado para la enseñanza del quechua como primera lengua, y los que actualmente se producen, no llegan en cantidad suficiente y suele ser a destiempo. El cuadro que sigue, muestra los títulos de las publicaciones de Fe y Alegría N° 44 de Cusco, los cuales han sido de 2000 ejemplares por título. Ver portadas de libros
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Para el caso de los demás programas rurales, la producción de materiales impresos son los siguientes: Programa
Materiales producidos
Fe y Alegría 47 Loreto
• Proyecto institucional de la red. • Fichas de trabajo en lecto-escritura para los seis grados de primaria. • Fichas de trabajo de lógico matemático para los seis grados de primaria. • Manuales de educación técnica
Fe y Alegría 48 Piura
• Proyecto institucional de la red. • Estructura curricular de la red. • Fichas de trabajo en lecto-escritura para los seis grados de primaria. • Fichas de trabajo de lógico matemático para los seis grados de primaria. • Cuatro (04) folletos de información y organización de los clubes ecológicos “Shalóm”. • Manual de capacitación de directivas de APAMAFAS, Asociación de madres y padres de familia. • Guías de orientación para el uso de bibliotecas itinerantes • Guías para los docentes de Escuelas para Padres
Fe y Alegría 54 Ancash
• Proyecto institucional de la red. • Fichas de trabajo en lecto-escritura para los seis grados de primaria. • Fichas de trabajo de lógico matemático para los seis grados de primaria. • Cuaderno de trabajo para la organización y desarrollo del sistema agroecológico escolar. • Manual para la crianza de cuyes • Manual para la crianza de abejas. • Guía metodológica para la iniciación de la lectoescritura en L1, quechua. Para primer y segundo grado. • Rompecabezas.
La producción de los materiales impresos ha estado a cargo de los equipos pedagógicos, sin embargo esta labor ha sido posible gracias a la participación activa de los profesores de la red, porque tanto los carteles de contenidos y de habilidades, así como las fichas de trabajo de los alumnos, son el resultado del trabajo de equipos de profesores, divididos por áreas y grados, durante las jornadas de capacitación y los demás encuentros que se han desarrollado al interior de la red. 4.5. Entrega de paquetes escolares Hay que tomar en cuenta que el inicio de clases es en el mes de abril, es decir, cuando las sementeras están en crecimiento y los pocos recursos económicos están orientados al cuidado de las parcelas; con seguridad luego de las cosechas, es decir, entre los meses de mayo y junio, recién los padres de familia estarán en condiciones de adquirir los útiles escolares, dependiendo de los ingresos generados. Como se ve, la adquisición de útiles escolares, por muy básico que este sea, resulta muy difícil para los padres de familia. Por lo general, la oferta de cuadernos y lápices se dan en las ciudades, lo que significa que los padres deberán desplazarse a los mercados grandes para vender sus productos y agenciarse de recursos económicos. Debido a los bajos ingresos, las familias optan por comprar los productos de primera necesidad como arroz, azúcar, kerosene, velas, coca y aguardiente, postergando muchas veces la adquisición de útiles escolares. Es por ello que en los programas rurales se estableció la entrega de paquetes escolares para los alumnos en cantidad limitada, priorizando los útiles más importantes a fin de asegurar el inicio del año escolar sin contratiempos. Este apoyo, como es explicado a los padres de familia, no sustituye ni reemplaza la obligación que tienen ellos frente a sus hijos en la compra de otros útiles de trabajo. Aunque se han dado los casos donde algunos padres de familia esperan que la oficina de Fe y Alegría les resuelva ese problema, o esperan que el Ministerio de Educación le entregue el material para sus hijos40. La dotación de material básico comprende cuadernos, lápices, borradores y pintura o lápices de color. También se proporcionan materiales para ser utilizados en grupo como tijeras, cartulinas, papeles, plumones, entre otros. Los profesores a su vez, reciben papelógrafos, plumones gruesos, tizas, papel y hasta un cuaderno para sus programaciones. Esta entrega es variable en cada programa rural y depende en buena parte del financiamiento logrado o de las donaciones recibidas. Asimismo, y complementariamente, se han desarrollado estrategias muy interesantes para la compra 40 En los últimos años, el Ministerio de Educación ha impreso cuadernos de trabajo en Comunicación Integral y Lógico matemático para todos los alumnos del país. Sin embargo, estos materiales no llegan en la cantidad suficiente y en fecha apropiada. Por ejemplo en el presente año, los materiales han llegado en el mes de junio. Otra dificultad mayor, es el hecho de que estos impresos no están al alcance de la comprensión de los alumnos y casi siempre del propio profesor, terminando por ser subutilizados durante el año escolar.
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organizada de los útiles escolares, promovidos por algunos profesores con habilidades comerciales y que a la vez cuentan con buenos contactos en la ciudad para lograr precios más bajos. 4.6. Investigación educativa Esta actividad ha sido exclusiva del programa rural de Fe y Alegría N° 44 del Cusco, pensada fundamentalmente para la aplicación del programa de EBI. A lo largo de su trayectoria, han realizado los siguientes trabajos: • Estudio de alcance de una emisora radial de FM. • Condiciones profesionales, vida y perspectivas del maestro en función del proyecto. • Medición del universo vocabular quechua de los niños y adultos. • Medición de los castellanicismos incorporados al quechua de Quispcanchi. • Medición del universo vocabular castellano de los adultos del ámbito de Quispicanchi. Cabe señalar que los demás programas rurales están considerando algunos temas de investigación, que podrían ayudar a mejorar la propuesta educativa de sus redes. Entre ellos se pueden señalar: • Recuperación sistemática de cuentos, leyendas, canciones y héroes locales, presentes en la tradición oral. • Aprendizajes de los niños en el ambiente familiar, específicamente antes de su ingreso a la escuela. • Recopilación sistemática de los juegos locales. • Estudios de mercado de algunos productos que se producen ventajosamente en las comunidades. 5. Promoción comunal y formación ciudadana Es línea de trabajo ha sido parte de la estrategia que posibilita la participación de los padres de familia en la formación de sus hijos y en la vida institucional de la escuela. Una comunidad mejor preparada, consciente de su papel como productores, ciudadanos y formadores, será la garantía para que el sistema educativo que se viene impulsando logre sus objetivos soñados. Se ha promovido la formación de líderes comunales, varones y mujeres, que por sus habilidades desarrolladas estén en condiciones de impulsar y gestionar procesos de desarrollo en la comunidad, bien sea como dirigentes o como un simple comunero o comunera que participa en las faenas comunales. Entre las actividades realizadas en esta línea se encuentran:
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Avances en la propuesta pedagógica
Fe y Alegría 44 Cusco
• Extensión de la experiencia de fitotoldos al ámbito comunal. • Capacitación y asesoría a los directivos de las asociaciones de padres de familia.
Fe y Alegría 47 Loreto
• Capacitación de dirigentes y autoridades comunales en el diagnóstico y formulación de planes de desarrollo comunal. • Capacitación en temas referidos a educación electoral y formación ciudadana. • Producción quincenal del boletín institucional “Atashay”. • Producción y emisión de un programa radiofónico dos veces por semana. • Capacitación o oficios de carpintería, industria del vestido e industria alimentaria
Fe y Alegría 48 Piura
Fe y Alegría 54 Ancash
• Capacitación de dirigentes y autoridades comunales en el diagnóstico y formulación de planes de desarrollo comunal. • Funcionamiento de las bibliotecas itinerantes al servicio de las comunidades. • Fomento de las actividades productivas mediante talleres de capacitación y pasantías. • Producción de boletines y programas radiales. • Capacitación y asesoría a los directivos de las asociaciones de padres de familia. • Talleres de escuela de padres. • Campañas de arborización • Formación sistemática de un grupo de 45 promotoras sociales. • Diseño y ejecución de proyectos de apicultura e industrialización de la algarroba. • Instalación de huertos familiares • Capacitación o oficios de carpintería, industria del vestido e industria alimentaria. • Producción mensual del boletín institucional y emisión del programa radial “sabor a vida”. • Capacitación de dirigentes y autoridades comunales en el diagnóstico y formulación de planes de desarrollo comunal. • Fomento de las actividades productivas mediante talleres de capacitación, pasantías y fondo rotatorio. • Capacitación en temas referidos a educación electoral y formación ciudadana. • Capacitación y asesoría a los directivos de las asociaciones de padres de familia. • Escuela de padres.
IV. BALANCE DE LA EXPERIENCIA El camino recorrido no ha sido mucho si queremos hacer una evaluación de los logros alcanzados, porque se sabe que en educación se requiere de una generación para ver los efectos en la sociedad. Asimismo, hay que reconocer que el punto de partida del niño o niña rural está muy por debajo de un niño promedio de la ciudad en términos de oportunidades para el aprendizaje académico, y ello no se puede revertir sólo en el campo de lo educativo. Aunque también los niños del campo, aun con su alto grado de malnutrición, tienen otras capacidades que dejaría muy mal parados a chicos de las escuelas más exclusivas. Si bien la sola presencia de Fe y Alegría puede generar un efecto positivo con relación al escenario previo, ello no significa que el trabajo haya sido del todo eficiente, porque a veces se ha tenido que trabajar al tanteo, al ensayo error y también apelando al exceso de voluntarismo. Los límites han sido muchos, tanto en lo interno como en lo externo. En lo interno, cuando no se supo comprender la inmensa riqueza que encierra el mundo andino, o cuando se pensaba que los pro-
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fesores ya contaban con los prerrequisitos para lograr innovaciones en su tarea educativa, y otras veces porque los usuarios –los padres de familia- esperaban que se les facilite los modelos urbanos porque para ellos eso es mejor. En lo externo, la poca disposición de las autoridades educativas para sumarse en esta cruzada por la educación rural; ó, simplemente porque un año se produjo el Fenómeno del Niño y paralizó cualquier acción preestablecida. Aun así, cada programa rural ha ido mejorando sus sistemas e instrumentos de evaluación de resultados como una exigencia mayor para realizar los correctivos necesarios. Actualmente, vienen haciendo un esfuerzo por reflexionar conjuntamente en la nueva visión que necesita la escuela rural. A continuación se presentan a manera de balance del trabajo realizado, algunos aspectos que son identificados como logros significativos y también se quiere reconocer las omisiones o aspectos que no funcionaron, en estos años de trabajo acumulado. 1. Avances significativos de la experiencia 1.1. Reducción de la tasa de deserción y ausentismo, e incremento de la matrícula escolar Todavía sigue siendo el reto lograr que desaparezcan los indicadores de deserción y ausentismo escolar, sobre todo para las escuelas unitarias cuyos estudiantes generalmente culminan su escolaridad en el cuarto grado; sin embargo, es importante destacar que se ha avanzado significativamente en la reducción de estos índices. De otro lado, cabe señalar que a diferencia de lo que ocurre con las estadísticas oficiales, donde se muestran que la matricula en el campo baja de un año al otro, en los programas rurales de Fe y Alegría éstas se incrementan a razón del 2% anual en promedio, lo que significa un logro muy importante. Es más significativo cuando se muestra la inmensa demanda que tienen los centros de validación o centros pilotos de las redes. Incluso, el hecho de tener la posibilidad de acceder a una buena secundaria, genera una gran motivación en los estudiantes para concluir su primaria en las escuelas de la red. Los factores que han favorecido para el logro de esta afirmación son, entre otros: • Los profesores cumplen las disposiciones para la matrícula escolar y el inicio de clases sin retraso alguno. • No existe abandono de clases por ningún motivo, en el peor de los casos los profesores pierden un día útil para el cobro de sus haberes cuando deben desplazarse más de 8 horas de camino. • Sus clases son más atractivas por el uso de metodologías bilingües y apropiadas para los alumnos. • Mayor credibilidad por parte de los padres de familia y de la comunidad res-
pecto al trabajo de sus profesores • Mayor organización comunitaria y compromiso de la comunidad respecto a la mejora de su centro educativo. 1.2. Retención significativa de la niña rural en el sistema escolar. Los factores antes señalados también han permitido que se avance significativamente en la retención de la niña en el sistema educativo. Aun así, el reto también está dirigido a revertir esta situación en el menor tiempo posible. La manifestación más notoria de abandono de la niña rural se da a partir del quinto grado de primaria. El cuadro que se presenta a continuación muestra que en el periodo de intervención de Fe y Alegría 44 de Cusco, se ha experimentado un cierre en la brecha de la matricula, teniendo en cuenta que las niñas sufrían una discriminación mucho mayor que la actual. Se puede decir que en los tres primeros grados se alcanzó la normalidad, mientras que 4º, 5º y 6º la brecha todavía es significativa sobre todo en el 6º grado, lo que incide en el paso de niñas a la Secundaria.
Cuadro N° 1 M AT R I C U L A C O M PA R A D A D E N I Ñ O S Y N I Ñ A S CADA SECUENCIA INCLUYE CINCO AÑOS DEL 1.996 AL 2.000 90% 84 %
80% 77 %
73 % 71 %
70%
69 % 64 %
60%
56 % 53 %
54 % 52 % 51 %
56 % 56 %
50% 40%
55 % 45 %
49 % 47 % 48 % 46 % 44 %
67 % 63 %
44 %
61 %
60 % 60 %
53 % 47 % 40 % 40 %
44 %
39 %
37 %
36 %
33 %
31 %
30%
29 % 27 % 23 %
20% 16 %
10% 0% 1º
2º
3º N IÑ O S
4º
5º
6º
N IÑ A S
Fuente: Informe sobre la matrícula escolar en el PERÚ Fe y Alegría N° 44 de Cusco, Cusco Perú.
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1.3. Incremento de las horas efectivas para el trabajo escolar El docente rural, por compromiso y responsabilidad en la mayoría de los casos, como también por la misma presión de los padres y del equipo de gestión que lo visita constantemente, ahora permanece el tiempo que le corresponde en su centro educativo. Los directores encargados, que tienen aula a cargo, ya están asumiendo que deben compartir responsabilidades con el director de la red en las gestiones que les demanda ausentarse del centro educativo. Aunque este avance sea significativo, existe todavía resistencia por parte de algunos directores que consideran que se les está recortando atribuciones y por tanto algunos derechos como funcionario, como es el abandonar el centro cuando estimen conveniente. Del mismo modo, el proceso de planificación conjunta y la asesoría permanente está llevando a una mejor planificación del tiempo útil; se puede apreciar que algunas las celebraciones cívicas no tan importantes se están dejando de lado en beneficio del incremento de las horas efectivas de clase. Asimismo, cabe mencionar, que durante el mes de mayo del presente año, se produjo una paralización de los maestros en todo el país, el cual, luego de su levantamiento un mes después, se establecieron cronogramas de recuperación de clases que se viene cumpliendo con una gran responsabilidad en las escuelas de la red, no siendo así en otros centros educativos que no forman parte de la red. 1.4. Mejora del desempeño del trabajo docente Los docentes han sido actualizados y capacitados en aspectos vinculados a su quehacer pedagógico, como son el manejo de instrumentos de programación y evaluación, el diseño y elaboración de materiales educativos, así como también en aspectos de su formación personal y su compromiso como profesional. Todo ello, mediante las jornadas de capacitación y las reuniones de interapredizaje. En ese proceso, se ha ido constatando que los docentes están trabajando en la diversificación curricular y en el diseño de estrategias y metodologías adecuadas para la escuela unitaria, multigrado y polidocente. Y, para las zonas de Cusco y Ancash, en metodología bilingüe, obviamente con mayor desarrollo en el caso de Cusco. De este modo, y paulatinamente, el docente viene abandonando prácticas tradicionales de enseñanza vertical por un proceso de aprendizaje centrado en el estudiante, aplicando estrategias personalizadas, cooperativas y flexibles según las características del grupo de alumnos. Ello también se ve reflejado en la preparación de materiales de apoyo, en la ambientación del aula y en el uso de diversos recursos metodológicos, entre otros.
1.5. Incorporación de la cultura y el sistema productivo local en la estructura curricular La escuela no puede ser útil solo para desarrollar habilidades de lectura, escritura o de operaciones matemáticas básicas en abstracto. La escuela, como unidad social, tiene una función más amplia y de cara a la sociedad, cual es la formación integral de la persona y el desarrollo de sus capacidades para que se integre en la sociedad como ciudadano y productor eficiente, dentro de un enfoque de desarrollo sostenible como condición básica de calidad de vida. En este sentido, los docentes están logrando definir las competencias que los alumnos deben desarrollar como productores eficientes en su medio, las mismas que están en proceso de incorporación en sus actividades pedagógicas. Ello ha permitido que los alumnos demuestren y pongan en práctica sus habilidades y conocimientos previos en su proceso formativo. El desarrollo de los proyectos productivos en la escuela y el manejo eficiente de éstos por parte de profesor, le ha demostrado que los niños y niñas no merecen un currículo “recortado” a su nivel; por el contrario, existe una gran variedad de temas y contenidos que se trabajan aprovechando estos espacios con la misma profundidad que cualquier centro educativo. Asimismo, estas experiencias, le permite al educando un aprendizaje dinámico y útil para su vida como productor. Del mismo modo, la recuperación de la historia local, las fiestas costumbristas, los lugares próximos y su toponimia, entre otras acciones de carácter social, son experiencias que están siendo llevadas a la escuela, contribuyendo de esta manera a la formación de una conciencia local que valore lo suyo. 1.6. Recuperación del papel del docente como promotor del desarrollo El profesor está tomando conciencia de su papel como agente dinámico de la comunidad donde labora. Por un lado, le toca animar a sus colegas y a la población para asumir iniciativas frente a los problemas más sentidos de la comunidad, finalmente porque eso redundará en el bienestar de los niños; y, por otro lado, busca promover y fortalecer la formación de una conciencia comunitaria que favorezcan el logro de objetivos comunes. Es así como, algunos profesores especialmente jóvenes, se han apropiado de los problemas de la comunidad y se sienten responsables en su solución. Esta identificación con el entorno ha hecho que los docentes del programa asuman un papel importante en la comunidad, que si bien estaba deteriorándose, ahora se está revirtiendo. Un indicador muy interesante es el hecho de que algunos profesores que han venido trabajando en las escuelas de Fe y Alegría, hoy en día están asumiendo responsabilidades como alcaldes, regidores o directivos de las mesas de concertación local.
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1.7. Fortalecimiento del tejido social de la comunidad La escuela también viene cumpliendo un papel dinamizador en la reconstrucción del tejido social de la comunidad. Son múltiples las acciones que realizan los profesores y promotores que contribuyen al fortalecimiento de la organización social de base. Entre ellos podemos mencionar a los CEO itinerantes, que han permitido la capacitación de la población adulta –hombres y mujeres- en distintas especialidades ocupaciones, posibilitando la formación de pequeñas empresas familiares y colectivas para el autoempleo. Del mismo modo, la formación de líderes y autoridades comunales, ha contribuido a la elaboración de los planes de desarrollo comunal y la gestión de éstos, y colocarlos dentro de los planes de desarrollo de las Mesas de Concertación del ámbito distrital y provincial. La escuela de padres, actividad muy desatendida de la acción del docente rural, también ha ido desarrollándose con mayor intensidad en los diferentes programas rurales como una necesidad para el éxito de la acción educativa del docente. La escuela en el medio rural se vuelve un objeto preciado por parte de la comunidad, es por ello que la organización comunal asume como parte de su responsabilidad la tarea de aportar directamente en la mejora de la educación de su localidad ya sea en los trámites ante las instancias oficiales, en las faenas comunales o en la evaluación del profesor asignado para su escuela. Esta función, que en el modelo del sistema educativo formal lo asume la asociación de padres de familia, en las comunidades donde interviene Fe y Alegría es asumida por la propia población organizada. 2. Dificultades que han bloqueado un mayor desarrollo de la propuesta rural de Fe y Alegría La principal debilidad que se ha experimentado durante todo el proceso de constitución y desarrollo de las redes educativas rurales de Fe y Alegría, ha sido la falta de entendimiento entre los funcionarios de las instancias intermedias del Ministerio de Educación y los directores de las redes de los programas rurales. Esta situación ha demandado de los directores de los programas rurales una mayor inversión de tiempo y recursos por la necesidad de resolver los asuntos burocráticos, en perjuicio de una mayor y mejor atención a su quehacer como director y líder del modelo educativo, u otras gestiones que permitan acceder a mayores inversiones para las escuelas en convenio. En general, este desgaste burocrático termina por afectar al logro de los objetivos y metas de los programas rurales. Entre las principales razones que acentúan este problema tenemos: 2.1. Funcionarios públicos que no entienden los alcances de los convenios Ello se debe a la movilidad constante de los directores regionales y de las UGE. Por ejemplo, durante el año 2002, han pasado cinco directores regionales en Iquitos y por lo menos dos directores en las otras regiones de educación. Cada
vez que es designado un nuevo funcionario de educación, el director del programa rural suele visitarlo para informarle sobre los alcances del convenio de Fe y Alegría y el sistema de redes que viene operando. Como este sistema de gestión es todavía una experiencia novedosa y poco conocida en el sistema educativo nacional, el funcionario requiere de un tiempo prudencial para conocerla y, si fuera posible, visitar las escuelas en convenio y participar en alguna actividad. Por ejemplo, conocer las ventajas de tener operando un CEO itinerante, la gestión corporativa para el trámite documentario, las acciones de capacitación y acompañamiento de los docentes, los sistemas agroecológicos escolares como parte de la propuesta educativa, entre otros. Evidentemente, funcionarios que no tienen continuidad en sus cargos no logran comprender la dinámica del trabajo de Fe y Alegría y optan por evitar tomar decisiones a tiempo ya sea para el movimiento de personal, autorización de las jornadas de capacitación o generar coordinaciones entre sus equipos pedagógicos con los de Fe y Alegría, para viabilizar las estrategias de trabajo, entre otros. 2.2. Carencia de voluntad política para viabilizar la propuesta de redes rurales No son pocos los casos donde los funcionarios han mostrado antes que disposición, una total desidia frente a las gestiones que realizan los directores de las redes rurales de Fe y Alegría. Para algunos funcionarios, entre ellos los jefes de programación, personal y técnico pedagógico, ven a Fe y Alegría como un agente que les quita poder frente a los profesores y al sistema que ellos manejan. Entonces, no tienen la menor disposición para resolver necesidades muy sentidas como es el otorgamiento de plazas docentes de acuerdo a la demanda41; hay retraso en la tramitación de los contratos de los profesores propuestos, aduciendo alguna deficiencia en la documentación presentada42, algunos especialistas incluso no quieren recibir los documentos de los profesores, ejerciendo “mayor control” sobre las formas sin considerar el fondo de una propuesta educativa, entre otros. Un factor escondido en este punto tiene que ver con la corrupción que se mantiene en algunas estructuras de la administración pública. Las plazas ubicadas en zonas rurales suelen ser muy propensas a ser manipuladas arbitrariamente por algunos malos funcionarios para reservarlos a personas allegadas o hacer algún tipo de negociado. Un indicador es el hecho de que los directores de los programas rurales no tienen acceso a las planillas de los centros educativos en convenio, como ocurre en cualquier colegio público de la ciudad. La razón es muy simple y obvia: se han identificado planillas de centros educativos donde 42 En Ancash, se contrataron a los profesores en mayo y en julio fueron anulados para volver a contratarlos en agosto, generando malestar en los interesados, pérdida de horas de clases, desgaste de la dirección por los continuos viajes a la sede administrativa.
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figura un número mayor de profesores de los que en realmente asisten a la escuela. 2.3. Ausencia de normatividad específica para la educación rural A pesar de lo avanzado en las últimas normas emitidas por el MED donde se señalan algunas referencias a la escuela rural, falta una mayor concreción de éstas para que se logre avances cualitativos. Las normas emitidas en su mayoría no corresponden a la dinámica de la escuela rural. Por ejemplo, la modalidad de escuela unitaria no cuenta con una estructura curricular básica, siendo un trabajo adicional la tarea que debe realizar un docente para adaptar la estructura oficial a su aula unitaria o multigrado. Peor si en las instancias intermedias los especialistas le solicitan documentos por cada grado. De otro lado, hasta el momento no existe una normatividad específica para la conformación de redes educativas y su funcionamiento. Esta situación limita en parte a los funcionarios correctos de las instancias intermedias para tomar decisiones que vayan en beneficio de las redes formadas por Fe y Alegría; por el contrario, sin desearlo a veces, esa inacción traba algunos proyectos y actividades en curso. Pero también, esa falta de normatividad ha sido muy bien aprovechada por otros funcionarios e incluso algunos profesores-directores de las escuelas de la red, para generar conflictos y enfrentar a quienes realmente están interesados en el programa. Lamentablemente, algunos directivos del sindicato de maestros también suelen promover estas contradicciones con el objeto de ganar réditos políticos. 2.4. Falta de plazas docentes Un logro señalado ha sido el incremento de la matrícula escolar desde que Fe y Alegría asumió la administración de las escuelas rurales. Sin embargo, se viene arrastrando el grave problema de no contar con el presupuesto necesario para incrementar el número plazas de docentes, que permita atender el déficit de inicio y el crecimiento experimentado. Por información del propio Ministerio de Educación, el departamento de Cusco tiene un déficit de mil plazas, que serían necesarias crearlas para cubrir la demanda. La red requiere de un equipo básico que ayude a dinamizar su proceso, un equipo de gestión que hasta el momento ha sido parcialmente financiado desde distintas iniciativas promovidas por Fe y Alegría, siendo difícil hasta el momento su consolidación porque no ha sido posible acceder al presupuesto del MED. Esta situación, mientras no sea atendida correctamente, hará de alguna manera vulnerable la experiencia desarrollada.
2.5. Escasos recursos financieros para la educación rural Fe y Alegría asumió desde un primer momento que su modelo de red debía permitir su replicabilidad. Sin embargo, la necesidad de hacer inversiones significativas que generen condiciones favorables para adelantar logros, ha hecho que se dependa de recursos de cooperación internacional. Estos, por ser muy escasos y limitados en el tiempo, han llevado en algunos momentos a hacer cortes y paralizaciones de las actividades. De otro lado, hasta el momento no se han dado las condiciones que sugieran la intervención del Ministerio de Educación, a través de la asignación de las plazas para la red, situación que resolvería en gran parte el punto más vulnerable y crítico de la sostenibilidad de los programas rurales. 3. A manera de conclusión y algunos desafíos Para empezar, es importante señalar que desde hace varios años, el Ministerio de Educación ha hecho un seguimiento de los programas rurales de Fe y Alegría, cuyos resultados han sido incorporados en las propuestas que se manejan para la mejora educativa del campo. Incluso, recientemente ha sido aprobado un proyecto muy importante auspiciado por el Banco Mundial, con la finalidad de revertir la dramática situación de la escuela rural y de frontera. Dicho proyecto se basa en la conformación de redes educativas rurales. Del mismo modo, la importante experiencia lograda en la metodología de EBI en el Fe y Alegría N° 44 del Cusco, unos de los pocos programa muy bien diseñados y con un desarrollo continuo de ocho años, ha servido para que la Dirección correspondiente del Ministerio de Educación recoja su metodología, los procesos de capacitación y los materiales producidos para difundirlos en las otras zonas bilingües quechuas del país. Otro ejemplo emblemático es el prestigio y reconocimiento ganado del Colegio El Milagro en la región de la Amazonía, expresado en el alto interés que tienen los estudiantes de institutos superiores y universidades para realizar sus prácticas profesionales en ese centro. Aún así, un encuentro reciente de directores de las redes rurales de Fe y Alegría43 ha permitido dar algunas luces para seguir transitando en este reto que significa llevar calidad educativa a los sectores más pobres del campo, a pesar de estar pasando por tiempos muy difíciles sobre todo en la gestión institucional y en el sostenimiento de los programas. El modelo de redes educativas implementado ha funcionado y sus resultados han sido señalados, pero existe un gran imperativo para transitar hacia la definición de otro tipo de gestión, siempre en la línea de afirmar los fundamentos que llevaron 43 Previo a la reunión nacional de directores de Fe y Alegría del Perú, los días 23 y 24 de febrero del 2003 se reunieron los cuatro directores de los programas rurales para analizar la situación de las redes, el modelo de gestión y el nuevo escenario, caracterizado por una fuerte reducción de sus presupuestos y el proceso de regionalización.
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a Fe y Alegría en su apuesta por la educación del mundo rural, es decir, llevar calidad educativa a los niños asegurando gratuidad y en las condiciones que ofrece el sistema educativo nacional, a fin de construir un modelo que sea replicable para el país. El diseño de la red entonces es una tarea que debe seguir perfeccionándose, a fin de hacerlo más operativo y que responda a las condiciones de la realidad; a la vez que generen procesos de participación de los agentes educativos para que se sientan más actores del cambio social. Se hace necesario, entonces, una mayor participación de los profesores en la gestión de su red y de ser posible, de los padres y madres de familia. Ello permitiría acercar las distancias que todavía prevalecen entre el equipo de gestión, los profesores, los padres de familia y los alumnos, expresión de estructuras autoritarias que siempre han predominado en el aparato estatal y en la cultura popular. Asimismo, se ha señalado que la red debe tener una unidad física geográfica, cuyas poblaciones deben tener muchos aspectos en común para que pueda reforzarse la idea de un solo proyecto educativo institucional. El colegio secundario, de alguna manera cumple con ese cometido, porque está al servicio de los alumnos de la red; ello se puede expresar claramente en el hecho que la asociación de padres de familia no está compuesta únicamente por pobladores del caserío donde se ubica el centro, sino de todos los que habitan en las comunidades adyacentes. Los profesores de los programas rurales, en su mayoría, reconocen la labor desarrollada por Fe y Alegría y se unen al proyecto. Pero hay que señalar, que juega en ellos un doble sentimiento, por un lado, señalan que se han reencontrado con su vocación, que son más dedicados en su quehacer, que disfrutan los logros de sus alumnos y se dejan notar dichos logros. Y por el otro lado, anhelan su reasignación, porque no ven a la escuela rural como su centro de trabajo definitivo, sino por el contrario psicológicamente lo aceptan como una situación transitoria. Naturalmente, el anhelo de estar cerca de sus familias o la posibilidad de trabajar en la ciudad que le puede permitir generar otros ingresos, son razones más que suficientes que mantiene viva esa esperanza. Entonces, habría que pensar en el compromiso del docente con su vocación de educador y de lealtad a la institución, por lo menos para un tiempo determinado que no podrá ser menor de tres o cuatro años, a fin de prever un proceso planificado de reemplazo y que asegure los cuadros necesarios para no perder el nivel de trabajo logrado. Finalmente, el escollo más importante que se tiene que enfrentar pasa por resolver el desencuentro que existen entre los funcionarios de las instancias intermedias del Ministerio de Educación con los directores de los programas rurales y por consiguiente con toda la propuesta educativa. Como ya fue señalado, hay aspectos que no necesariamente son de carácter técnico sino de voluntad política.
En este sentido, se observa que la promulgación de la Ley General de Educación44, cuyo proceso de reglamentación debe tomar ciento veinte días, el mismo que debe formular los mecanismos que permita la transferencia de la gestión de los centros educativos a los gobiernos regionales, debería ser una oportunidad para desarrollar un esfuerzo de convencimiento de las autoridades regionales sobre la propuesta institucional de Fe y Alegría y lograr así las alianzas estratégicas necesarias. Una gestión complementaria deberá pasar por los organismos competentes del Ministerio de Educación, con la finalidad de lograr ubicar a los programas rurales de Fe y Alegría como parte de los proyectos pilotos que se realizan en las áreas rurales del país, en la perspectiva de ir allanando las trabas burocráticas que muchas veces anteponen los funcionarios de las instancias intermedias. La tarea asumida por Fe y Alegría, como dice el padre Vélaz, no hubiera sido posible realizarla si no fuera por esa capacidad de hacer volar el ingenio, la ilusión y los anhelos, que nos invitan a atrevernos en esta aventura al lado de los más pobres y enfrentar los múltiples escollos que hacen más interesante el camino.
44 El 28 de julio pasado, con motivo de la celebración de la independencia del Perú, el presidente Alejandro Toledo promulgó la Ley General de Educación N° 28044, que sustituye a la que fuera promulgada en el año 1983.
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LA RED DE CENTROS FE Y ALEGRÍA SOLANDA
Una Experiencia de Fe y Alegría en Ecuador
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LA RED DE CENTROS FE Y ALEGRÍA SOLANDA Una Experiencia de Fe y Alegría en Ecuador Jorge Gómez Rendón
INTRODUCCIÓN Dentro del proyecto de “Calidad Educativa y Sistematización de experiencias educativas en Fe y Alegría”, se contempló la recuperación, sistematización y difusión de experiencias significativas. Una de las tres experiencias seleccionadas en Ecuador con este fin fue la “Red de Centros de Fe y Alegría” en la parroquia urbana de Solanda, en la ciudad de Quito. Proyecto piloto en su género, la Red Solanda nació el año de 1999 como una nueva forma de gestión escolar para hacer frente a la crisis financiera que atravesaba Fe y Alegría Ecuador y que había obligado a suspender durante más de tres meses el pago a los maestros de tres escuelas, un colegio y un jardín de infancia, ubicados todos en la parroquia mencionada. Esta experiencia concluyó en el año 2001, cuando se creó la oficina regional de Quito, la cual tomaría a su cargo la coordinación de los centros de Solanda. Las circunstancias en que se desenvolvió el trabajo en red, así como los resultados obtenidos, que lo convirtieron en modelo de la actual red urbana de escuelas de Fe y Alegría en Quito y otras ciudades y provincias del Ecuador, hacen no sólo recomendable sino necesaria una recolección sistematizada de su experiencia, a fin de identificar causas, factores y condiciones que permitieron el desarrollo de la experiencia y su disolución antes de la creación de la red urbana. Una vez recabados y ordenados estos datos, será más fácil su divulgación, con el fin de que otras experiencias educativas de la región puedan aprender de sus éxitos y fracasos. Aunque resulta difícil, por los límites de este trabajo, identificar exhaustivamente todos los aspectos de la experiencia, hemos mencionado los que, a nuestro juicio y sobre la base de lo expuesto en este documento, resultan los más importantes. La única distinción que cabe es que dichos aspectos pueden ser tanto de carácter transitorio –propios de la coyuntura– como de carácter permanente –la superan y tie-
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nen influencia en la actualidad–, pero en ambos casos son fuentes de enseñanza para la acción en el presente y la planificación en el futuro. 1. Enfoque metodológico 1.1. Definición y objetivos de la sistematización A partir de la definición propuesta por Jara (1994)1, identificamos dos elementos que habremos de tenerlos en cuenta en este documento. Desde una perspectiva histórica, se insiste en la reconstrucción crítico-reflexiva de la experiencia educativa; desde la coyuntura, se subraya la interpretación del proceso de dicha experiencia en su significación para el presente y su proyección en el futuro. A estos dos objetivos, se añaden aquellos que tienen que ver con el desarrollo de herramientas o destrezas en los actores participantes, que dan continuidad al proceso de sistematización más allá de los límites de la investigación. Entre las destrezas más importantes a ser desarrolladas, están la generación de cambios y transformaciones en la práctica de los participantes a través de la reflexión sobre su experiencia, y la difusión y socialización del proceso de sistematización y sus resultados. Sobre la base de estos objetivos, desarrollamos un plan de trabajo que contempla la aplicación de una serie de herramientas para la obtención de datos, conocimientos y saberes en torno a la experiencia. El primer paso fue la identificación de los ejes de la experiencia, que guiarían la recolección y el análisis de los datos, y sobre los cuales es preciso puntualizar algunos aspectos. Los ejes de la sistematización de la experiencia de la Red Solanda fueron los siguientes: primero, la organización administrativo-financiera de la red como una nueva forma de gestión escolar; segundo, el desempeño y participación de los principales agentes educativos involucrados (directores y maestros). Ambos ejes principales tienen, como ejes transversales, los aspectos pedagógicos y la evaluación de resultados. La elección del primer eje obedece al carácter innovador del proyecto, que no tenía antecedentes dentro de Fe y Alegría Ecuador, con excepción quizá de la red urbana de Guayaquil, que es un caso distinto por las circunstancias de su origen y el tipo de gestión que lleva. El segundo eje complementa el primero y procura darnos una idea del sentido cooperativo que existe entre los principales actores involucrados, sin duda, uno de los factores determinantes tanto de los resultados de la experiencia como también de su temprana disolución. Hemos querido ampliar estos dos aspectos que, por las dimensiones de la sistematización, tuvieron que ser dejados de lado en las otras dos experiencias, pero que son absolutamente pertinentes como condiciones básicas del éxito o del fracaso de toda experiencia educativa. 1.2. Desarrollo de la investigación Tomando en cuenta las limitaciones impuestas por los ejes de la experiencia que escogimos para orientar la sistematización, como también por razones de tiem1 JARA, Oscar (1994) “ Para sistematizar experiencias”, ediciones ALFORJA, San José.
po y espacio, la metodología de este estudio difiere significativamente de aquella implementada en las dos experiencias anteriores. Como los actores principales en ambos ejes seleccionados fueron quienes trazaron el proyecto y lo pusieron en ejecución junto con los directores y los maestros de los centros educativos participantes, hemos trabajado exclusivamente con ellos para la recolección de información, así como para una previa prospección del análisis. Para ello, hemos recurrido, primero, a un breve sondeo formal de intereses entre los directores y algunos maestros; más tarde, una vez identificadas ciertas temáticas recurrentes, continuamos indagando sobre ellas mediante el uso de entrevistas semi-estructuradas y la recopilación y lectura de materiales escritos que reposan en los archivos de la oficina nacional y que gentilmente nos fueron proporcionados para complementar el estudio de este caso. A pesar de que cada uno de los diez entrevistados atribuía un peso distinto a un tema y a la forma en que entrelazaba las temáticas para formular explicaciones a problemas planteados por él o por el entrevistador, se logró determinar los siguientes temas principales: a) creadores y ejecutores de la Red; b) hitos principales en la gestación de la Red; c) respuesta de autoridades, maestros y padres de familia; d) organización administrativo-financiera de la Red; e) reestructuración del jardín de infancia; f) implementación del nuevo bachillerato; g) otras modificaciones pedagógicas menores (currículo, textos, etc.); h) capacitación pedagógica; i) relaciones interinstitucionales entre los centros que conforman la red; j) relaciones de la Red con la oficina nacional; k) evaluación de resultados obtenidos; l) influencia de la red en otros procesos educativos dentro de Fe y Alegría. El proceso de análisis fue realizado en dos etapas. La primera se realizó durante la recolección de datos, y tuvo como fin replantear algunos temas que salían a la luz durante las entrevistas. La segunda, una vez culminado el proceso de recolección, comprendió el levantamiento de las entrevistas, la preparación de resúmenes que recogían lo más importante de cada una y el análisis de los textos. El análisis de los textos contempló a su vez dos etapas: en la primera, se identificaron los contenidos relevantes a los ejes de sistematización y se los ordenó por frecuencia, fuente y capacidad de relación con los temas identificados en la primera parte de la investigación; la segunda etapa, basada en los resultados de la primera, contempló la identificación de relaciones significativas entre los temas desarrollados por cada participante, en la medida en que dicha “capacidad de relación” permitía que un tema fuera más fructífero al momento de formular una explicación satisfactoria o de construir un relato de interpretación coherente. Finalmente, la literatura sobre la experiencia, relativamente escasa y sobre todo de carácter pedagógico, fue leída y analizada de acuerdo con los mismos parámetros que sirvieron para las entrevistas. No obstante, los resultados de la lectura y el análisis no fueron incorporados directamente en el estudio, pero sirvieron como elementos de comprobación o replanteamiento de hipótesis.
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En suma, por las peculiares condiciones de esta experiencia y las circunstancias propias del proceso de sistematización llevado a cabo, la metodología utilizada en este caso fue mucho más simple que las anteriores, pero cumplió satisfactoriamente los objetivos trazados. 2. Resultados del proceso de sistematización Aunque la sistematización en sí misma apunta al pasado, con importantes implicaciones para el futuro, no en todos los casos es recomendable dividir la reconstrucción histórica del proceso de interpretación anclado en el presente, máxime cuando la experiencia ya ha terminado al momento de la investigación al insertarse en otra construida a partir de la primera. Las reconstrucciones individuales de la experiencia de la Red Solanda reflejaban esta particular condición de experiencia acabada, sobre la cual se habla desde el presente hacia el futuro. Pudimos así identificar en los relatos de cada entrevistado una tensión entre el pasado de una experiencia exitosa que desafortunadamente terminó y el presente de una experiencia que se muestra ventajosa en muchos aspectos, pero que no deja de causar incertidumbre en cuanto a su funcionamiento y a las expectativas de sus participantes. Conscientes de lo distinta que era esta experiencia con respecto a las otras dos ya estudiadas y tomando en cuenta el carácter multitemporal del relato, decidimos que la mejor forma de presentar los resultados era fundir en un solo texto la reconstrucción histórica y su interpretación según las percepciones y actitudes de los participantes frente a la realidad actual. Para apoyar esta presentación de resultados y volverla menos una creación de su autor que un relato contado por los actores de la Red, hemos incorporado al texto extractos de los testimonios recogidos, siempre y cuando sean pertinentes al tema tratado. De esta forma, hemos podido fusionar acertadamente datos históricos, evaluaciones desde el presente y percepciones del futuro. 2.1. Reconstrucción histórica de la experiencia de la Red Solanda El material recogido a través de las entrevistas y la lectura de alguna literatura sobre la experiencia nos ha permitido la siguiente reconstrucción sobre la base de los hitos principales de su desarrollo, los ejes de sistematización escogidos y la evaluación en perspectiva que hacen de ella sus participantes. 2.1.1. El inicio: la situación económica de los centros Los centros de Fe y Alegría en la parroquia Solanda nacen poco después de ejecutado el proyecto urbanístico en la zona, aunque la historia de cada uno es diferente. Se trata de tres escuelas (Alejandro Carrión, Vázquez Dodero, María Augusta Urrutia), un colegio (María Augusta Urrutia) y un jardín de infantes (Azucena de Quito). Antes de conformada la red, se mantienen ale3 Página web del INEI http://www.inei.gob.pe/web/NotaPrensa/Attach/2790.htm 6 4 Escobal, Javier, J. Saavedra y M. Torero, 1998: “Los Activos de los Pobres en el Perú”
jados entre sí, pese a su cercanía geográfica y a formar parte de Fe y Alegría. “Hasta que se inicia el trabajo en red en el sector Solanda, los centros de Fe y Alegría del sector se mantienen alejados entre sí en la primera experiencia. La relación que había entre los centros era mínima; tal vez entre directoras o rectoras, pero no más; el personal docente éramos extraños” (Profesor 2) Sin embargo, hacia mediados de 1998, la oficina nacional entra en una grave crisis financiera, que le impide cancelar a tiempo los salarios de los maestros. En el caso de los centros de Solanda, los maestros estuvieron impagos por más de tres meses. Es entonces cuando el colegio María Augusta Urrutia toma la iniciativa de paralizar sus actividades con el apoyo de los padres de familia y el párroco de la parroquia San Ignacio de Loyola, Padre Alfonso Chávez. El provincial de la Compañía de Jesús en el Ecuador, Padre Alan Mendoza, decide poner en manos del Padre Chávez el manejo de los cinco centros de Solanda. Conocido por su obra pastoral en la parroquia, el Padre Alfonso Chávez no tarda en obtener la colaboración de un médico del centro de salud “San Pedro Claver”, de Solanda, doctor Pablo Castellanos, con quien mantiene varias reuniones para buscar salidas al problema. Empapados ambos de los detalles de la situación y analizadas diferentes alternativas, acuerdan que la mejor solución es crear una red con la participación de los cinco centros de Solanda, pero deciden que, previamente, sería necesario elaborar una base de datos general sobre los centros, para saber con exactitud el estado de la situación económica y la posibilidad de financiar la brecha del presupuesto con la ayuda de la fundación Mariana de Jesús. “Entonces comenzamos a reorganizar la parte contable y ver el número de personal, la calidad de profesores, los gastos fijos, la cuestión de los sueldos de los maestros, el personal que había en cada institución. Esto a mí me llevó unos cuatro o cinco meses, conversando con los directores. Al final sacamos como conclusión que, sin ser rentable, Fe y Alegría en Solanda sí podía autofinanciarse tranquilamente” (Director de la Red Solana) “Se decidió entonces diseñar un plan de control administrativo hacia finales del 98 e inicios del 99, antes de la Red. Lo que se hizo no es nada nuevo: se puso simplemente en práctica el concepto de descentralización, de red de servicios, el concepto de mejora de servicios, el concepto de calidad de vida, y el 2 Nota: por pedido de algunos entrevistados, hemos decidido no hacer constar los nombres de ninguna persona al final de los testimonios que aparecen en los recuadros sino solamente la función que desempeñaban durante el funcionamiento de la red.
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concepto de mejora del servicio prestado, calidad total en atención al cliente interno (profesores) y externo (alumnos). Primero, lo que se hizo entonces fue buscar un presupuesto, porque la fundación ayudó el primer año, pero después de eso nosotros teníamos que hacernos cargo solos. La cuestión fue: ¿cómo, sosteniendo el concepto de ayuda social, ser autosustentables?” (Coordinador administrativo-financiero). “El levantamiento de la base de datos inicial estuvo a nuestro cargo, y creamos un programa rudimentario, que lo instalamos en el economato de cada escuela, mediante el cual se podía saber cuánto paga y cuánto debe cada alumno, para poder así ejercer un mejor control, no para sacarle más dinero, y esto se puede hacer ahora a nivel nacional para fomentar una buena gestión de los recursos” (Coordinador administrativo-financiero). Una vez organizada la parte contable con una adecuada base de datos, se incrementaron las pensiones en todos los centros, al parecer, sin oposición de los padres de familia, que preferían pagar un poco más en lugar de tener que ver cerradas las escuelas donde sus hijos eran educados. Este incremento y la reestructuración del personal –cosa que sí encontró resistencia y creó ciertas fricciones al interior de los centros y con la oficina regional– permitieron sanear parcialmente el bache presupuestario. La otra parte provino de la contribución de la fundación Mariana de Jesús, que, por pedido del provincial y éste a instancias del padre Chávez, se había comprometido a ayudar financieramente a los centros para eliminar de una vez por todas el déficit. Pero la fundación, no sólo ayudó a cubrir el déficit presupuestario, sino también a pagar los sueldos del director y de los coordinadores de Solanda, sin mencionar la implementación de un sistema contable automatizado para agilizar la gestión financiera de los centros y la construcción de una oficina para el funcionamiento de la regional. En este proceso de reorganización contable, jugaron un papel importante algunas personas de la fundación, y en especial la licenciada Ana María Rosas, quien se desempeñó como contadora dentro del plan de apoyo de la fundación a Fe y Alegría. El plazo que tenían los centros para sanear por completo su situación era de cinco meses, contados desde el 1 de febrero de 1998 hasta el 31 de julio del mismo año, fecha a partir de la cual la coordinación regional de Solanda pasaría a hacerse cargo de los centros. “Financieramente, la fundación apoyó la conformación, estuvo desde el inicio en la conformación de la Red Solanda, ayudó con un fondo fuerte para que estos centros pudieran independizarse, inclusive de la dirección nacional de Fe y Alegría, porque ésta estaba muy mal, pues el estado no cubre la totalidad de los sueldos de los maestros, aunque está escri-
to en la ley; entonces los centros de Solanda tenían un déficit que los cubrió la fundación Mariana de Jesús para que pudieran salir adelante; entonces, con eso es que los centros de Solanda pudieron nivelarse económicamente y formar la red. La fundación también ayudó con computadoras, inclusive con una oficina para que funcionara ahí la regional de Solanda, que está ubicada en la casa hacienda” (Contadora Fe y Alegría). “Porque la fundación apoyó también con un sistema automatizado para llevar la contabilidad; de esta manera, íbamos uniendo poco a poco lo que es Fe y Alegría Nacional, los mismos informes económicos, los mismos balances y los mismos estados financieros [...]; apoyaba administrativamente con los sueldos del director de Solanda y del coordinador de Solanda [...] de las personas de la fundación hubo asimismo un buen apoyo de la que era mi jefe, la contralora de la fundación, la Lcda. Marta Serrano, y la persona que nos dirigía y canalizaba la ayuda a Fe y Alegría, del Ingeniero Jaime López, del padre provincial de la fundación el Padre Alan Mendoza” (Contadora Fe y Alegría). 2.1.2. Un presupuesto común La organización contable de la red consistió en la centralización de los recursos recibidos por cada centro en la oficina regional, la cual era la encargada de distribuir igualitariamente los ingresos entre los centros, de acuerdo con los presupuestos que habían presentado individualmente sobre la base de las partidas establecidas por la regional (partidas para pago de profesores, mantenimiento del local, transportes, etc.). De esta manera, los recursos se canalizaban uniformemente, y todos los centros alcanzaban a cubrir su presupuesto, aun cuando contablemente fuesen deficitarios, como ocurría con el colegio y, en parte, con el jardín de infancia. “Antes de la red, cada centro llevaba la economía independiente; luego de formada la red, se empezó a trabajar con un presupuesto común; cada centro tenía que ver la viabilidad de ingresos que tenía y las cosas que necesitaba, porque no se podía gastar todo sino que se tenía que redistribuir entre todos los miembros de la red” (Directora de un centro educativo de Fe y Alegría en Solanda). “Esta red consistía en un fondo común en el que depositaban todos estos centros los ingresos de pensiones, matrículas y todos los rubros que tenía cada centro. Es decir, si un centro tenía alguna autogestión para poder cubrir sus egresos de acuerdo a sus necesidades, depositaba en esta caja común.
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Abrimos una cuenta bancaria para el manejo de todos los centros educativos de Solanda. De esta manera, ya hablando financieramente, las escuelas que tenían superávit cubrían el déficit del colegio, es decir, todos se apoyaban ahí, ninguno salía con un presupuesto desfasado. Se trabajó con presupuestos por cada uno de los centros también; ellos planificaban con anticipación todos los ingresos que iban a tener en el siguiente año lectivo para, de acuerdo a esos ingresos, distribuir sus egresos, sus gastos y sus adquisiciones” (Contadora Fe y Alegría). De esta manera, cada centro tenía su presupuesto, aunque en realidad existía uno sólo, y lo manejaba la regional. Se destacó el hecho de que esta estructura administrativo-financiera no implicaba una “camisa de fuerza”, porque cada centro podía “jugar” con las partidas de acuerdo con las prioridades que tenía; dicha estructura ayudó más bien a evitar despilfarros y a racionalizar el uso de los recursos escasos con que contaban los centros, al tiempo que creaba una conciencia de unidad, según la cual no sólo los centros con superávit cubrían a los deficitarios sino que ninguno debía gastar los recursos, por más que fuesen suyos, en bienes o servicios suntuarios, cuando había algún otro centro que ni siquiera podía cubrir sus necesidades básicas. La estructura administrativo-financiera de la red, tal como se la había concebido, promovía la solidaridad entre sus miembros, y ésta a su vez fortalecía dicha estructura en una suerte de círculo virtuoso. “El éxito de la red, creo que fue ése, ser solidarias las cinco instituciones; aquí había escuelas que eran mucho más grandes y tenían un número mayor de alumnos, por lo que tenían mucho más entradas, y básicamente los gastos eran los mismos en todas las escuelas; el Colegio era el que más deficitario estaba… El éxito fue que todas las escuelas eran solidarias entre sí, todos cubrían sus necesidades y sus gastos, todos, y el remanente era precisamente para atender necesidades secundarias de cada centro” (Director de la Red Solanda). 2.1.3. Cambios pedagógicos Desde los inicios de la red, en el año lectivo 1999-2000, sus coordinadores tenían en mente la oferta de otros servicios complementarios que permitieran aumentar la calidad de la educación y elevar los resultados pedagógicos: se pensaba en un comedor infantil, pues había muchos niños de escasos recursos que no se alimentaban adecuadamente; se proyectó también brindar a los alumnos de las escuelas atención médica regular, que no podía ofrecerla cada centro por no contar con un médico particular. De ambos proyectos, el que funcionó satisfactoriamente, al menos por un tiempo, fue el servicio médico, porque a un precio módico los niños de las escuelas de
Fe y Alegría de Solanda podían realizarse chequeos e incluso obtener otros beneficios médicos. El proyecto del comedor finalmente no prosperó, aunque hace poco se ha abierto, en el mismo centro médico, un comedor destinado exclusivamente para ancianos. En cualquier caso, el proyecto de la Red quiso ser integral, y procuró reforzar el aspecto pedagógico con alimentación adecuada y atención médica. “La opción es ésa: no solamente dar educación de calidad, no solamente mejorar el proceso administrativo, de control, de ordenamiento, sino también mejorar la calidad del individuo, del alumno. No se puede hacer una evaluación del rendimiento escolar si no se ha hecho una evaluación médica” (Coordinador administrativo-financiero). Cuando empezó a funcionar la red, entró a formar parte de su directiva el licenciado Jorge Uribe, que en adelante sería el coordinador pedagógico, para pasar luego a la dirección regional. Con su apoyo, se llevaron a cabo cambios de tipo pedagógico e institucional, a fin de mejorar la oferta educativa, reducir significativamente los costos y aumentar el número de alumnos, para volver autosostenible a cada uno de los centros que integraban la red. Dentro de los cambios importantes que se efectuaron, están la disolución del jardín de infantes “Azucena de Quito” y la incorporación del primer grado de educación básica, que según la nueva reforma educativa corresponde al antiguo jardín de infantes, a cada una de las tres escuelas – Alejandro Carrión, Vázquez Dodero y María Augusta Urrutia. De esta manera, se redujeron significativamente los costos que implicaba mantener un jardín por sí solo, sin perder al mismo tiempo la población estudiantil, e iniciar definitivamente la implementación de la reforma educativa según los estándares que exigía el Ministerio de Educación. Sin embargo, estos cambios enfrentaron cierto grado de oposición, sobre todo al principio: primero, de los padres de familia, que creían que los servicios del jardín se suspenderían definitivamente; en segundo lugar, de los profesores, toda vez que tres maestras que trabajaban en el jardín tuvieron que salir, aunque fueron indemnizadas según lo exige la ley (una notificación a destiempo provocó cierto clima de insatisfacción). En todo caso, para el siguiente año lectivo, se había culminado la asimilación del jardín por parte de cada una de las escuelas de la Red. El colegio María Augusta Urrutia, que había funcionado primero en jornadas vespertinas en las instalaciones de la escuela del mismo nombre y luego en la Escuela Vázquez Dodero, pasa a funcionar en el lugar que ocupaba el jardín, luego de que éste fuera integrado a las escuelas. Aunque el colegio continúa funcionando en este lugar, al haber aumentado su número de estudiantes casi tres veces gracias al
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cambio de jornada y a la reforma del bachillerato, las instalaciones resultan hoy en día muy pequeñas y representan una limitación física decisiva que le impide aumentar su matrícula” “La limitación física es uno de los grandes problemas para nosotros, hasta el punto de que hay una corriente fuerte en el colegio de que el ciclo básico debería funcionar por la tarde” (Profesor). El segundo cambio importante en el ámbito pedagógico fue la creación de una nueva modalidad de bachillerato en el colegio María Augusta Urrutia en el marco de la reforma propuesta por la Universidad Andina. Debido a los altos costos que representaba mantener un bachillerato con una población de alumnos muy reducida y un número elevado de profesores secundarios –cuyo costo es relativamente mayor al de los maestros escolares–, el colegio María Augusta Urrutia no era sustentable a largo plazo, y era difícil mantenerlo en medio de la crisis con pensiones muy reducidas. Como respuesta a esta situación, se crea el bachillerato en ciencias y el bachillerato polivalente, a fin de atraer un mayor número de estudiantes, con una oferta educativa más acorde al mercado laboral. Asesores de la Universidad Andina Simón Bolívar ofrecieron ayuda al colegio para la implantación de la reforma y la capacitación de directores y maestros, con la participación adicional de la coordinación pedagógica de la oficina nacional. “El colegio es revisado en su administración; se dan cambios y reajustes de personal y se nombra una nueva rectora. Con ella, se empiezan gestiones para la creación de un bachillerato en ciencias y un bachillerato polivalente dentro de la modalidad de la reforma que propone la Universidad Andina. Con esto y con el cambio de local al propio y el cambio de jornada de vespertina a matutina, el incremento de alumnos es considerable, de manera que para el año siguiente suben un promedio de cien alumnos, y en la actualidad estamos bordeando los seiscientos alumnos a nivel secundario. Es una de las experiencias positivas el haber dado apertura para que el centro experimente esta nueva modalidad de bachillerato, y a su vez ello permita cubrir el bache presupuestario que mantenía tanto tiempo a los profesores impagos y que para Fe y Alegría era un peso. Antes había cursos con doce alumnos, de manera que el número de profesores era mayor al número de alumnos en ciertos cursos” (Profesor). Otro de los ámbitos de apoyo al trabajo pedagógico es el trabajo de pastoral, y dentro de él se integra un equipo formado por cinco sacerdotes jesuitas dirigidos por el padre Alfonso Chávez. Este grupo permite realizar un trabajo pastoral más organizado y regular, al tiempo que se lanzan dos nue-
vas experiencias, la escuela para padres y la orientación espiritual para los estudiantes. Asimismo, se empiezan a realizar celebraciones eucarísticas diarias para cada centro, cuando antes de la Red se celebraba misa cada dos o tres semanas. En el campo pedagógico, se logra también la unificación de los currículos de las escuelas, así como la unificación de los textos utilizados. El propósito es facilitar el acceso de los estudiantes a los textos, regularizar la capacitación de los maestros y que todos los alumnos de la Red puedan tener el mismo nivel de instrucción. De esta manera, de existir cambios de residencia de los alumnos dentro del sector, éstos pueden acceder a otra escuela de la Red sin ver alterada su formación, pues los contenidos y los materiales son los mismos para todas las tres escuelas. Esta medida permitió incluso reemplazos y alternancias de maestros entre las escuelas y un mayor intercambio pedagógico. No se pudo, sin embargo, concretar la unificación de uniformes para todos los cuatro centros de la red, al haber cierta oposición de uno de ellos, que por razón del mayor número de alumnos que tenía, podía obtener mayores ingresos por este concepto para cubrir otras necesidades. 2.1.4. La formación permanente Antes de trabajar en red, existían diferencias en cuanto a la preparación del docente. Con el propósito de nivelar el rendimiento del profesorado y alcanzar una educación de calidad en todas las escuelas, la Red capacitó a todos los maestros de las escuelas y el colegio sin distinciones previas de formación, de manera que no se produjeran fricciones por la mayor o la menor preparación de sus miembros. Los cursos, seminarios y talleres de capacitación de profesores fueron dictados por expertos pedagógicos de dentro y fuera de Fe y Alegría: de la coordinación pedagógica de la oficina nacional y de empresas editoriales que proveían de material pedagógico a los centros. Esta nivelación de los profesores no habría podido realizarse con éxito si no hubiera estado apoyada por un amplio trabajo pastoral que brindaba regularmente a los profesores espacios para ventilar asuntos espirituales y otros que tenían que ver con el desenvolvimiento de las actividades curriculares y otras extracurriculares de los centros. “En la cuestión espiritual, teníamos una vez al trimestre un día de retiros. Entonces, yo me juntaba con ellos a conversar cosas un poco espirituales, sus problemas, pistas, de pronto, por dónde se podía caminar, cómo una institución confesional podía dar, qué caminos debíamos tener claros. Todo eso hacía que la gente se fuera aglutinando cada vez más, en lo pedagógico, en lo espiritual, inclusive en lo económico” (Director de la Red Solanda).
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Jugaron un papel importantísimo como centros de reuniones la casa parroquial y el coliseo, donde se congregaban padres de familia, maestros y directivos para tratar asuntos relacionados con la buena marcha de los centros. Allí se discutía en conjunto la estructura del presupuesto, y los coordinadores rendían cuentas de sus funciones a profesores y padres de familia. De esta manera, se mantenían siempre en contacto los principales actores de la experiencia y existía un flujo de información de gran utilidad en la toma de decisiones. Ésta fue otra de las formas de integración de la red. “Yo, cada vez que me reunía con los directores, les hacía las cuentas, les daba los papeles: miren, esto han gastado Uds., esto han recibido, cada uno vea, mire, revise, critique, proteste, observe, etc. Conmigo las cosas eran clarísimas; para hacer presupuestos, por ejemplo, siempre nos reuníamos con ellos. Entonces, esto nos daba unidad, cuerpo, y no había esos secretitos, cuánto gastará esta escuela, todos sabíamos. Había que priorizar gastos, y eso lo hacíamos juntos; entonces, todo eso nos daba un sentido de cuerpo… Aquí tenemos el coliseo de la parroquia; el coliseo ayudó muchísimo; cualquier evento lo hacíamos en el coliseo; todas las escuelas se juntaban a hacer el deporte. Entonces, inclusive, estaban mucho más integrados a la parroquia, los papás y los alumnos: todo eso nos abrió cierta identificación. Antes no era así: cada uno se disparaba por su lado” (Director de la Red Solanda) 2.1.5. Las diferencias entre los centros Pese a la unificación lograda en varios aspectos, persistieron durante el funcionamiento de la red diferencias entre los centros, principalmente de infraestructura, debido quizá al mayor o menor nivel de autogestión de cada centro. Existen igualmente diferencias en la población educativa de las escuelas, de las que la más numerosa es la del centro María Augusta Urrutia. Al poseer un mayor número de alumnos, este centro obtiene una mayor recaudación de recursos por concepto de pensiones, y es quizá el que mayor superávit presenta y distribuye en la Red. Gracias a la gestión de las Esclavas del Divino Corazón, congregación que está a cargo de esta escuela, y a la colaboración permanente de los padres de familia, se han logrado ampliaciones y mejoras del espacio físico, así como una dotación adecuada de material didáctico y de laboratorio. Un aspecto importante del trabajo en red fue el trabajo en conjunto de directores laicos y religiosos. Las escuelas María Augusta Urrutia y Alejandro Carrión han sido dirigidas en los últimos años por dos comunidades religiosas, aunque la segunda había comenzado a cargo de una seglar. La escuela Vázquez Dodero y el colegio son administrados ambos por seglares. Es posible que algunas diferencias que todavía subsisten entre los
centros que conformaron la Red Solanda se deban al hecho de que no todos están administrados por religiosas. De acuerdo con algunas entrevistas, son precisamente los centros que tienen directoras religiosas los que mejor equipados están y los que han podido gestionar ayudas externas para construcciones y otras mejoras físicas, al recibir contribuciones adicionales de las comunidades –sobre todo en el caso de las Esclavas del Divino Corazón, que han obtenido frecuentemente aportes de España– y al disponer sus directoras de más disponibilidad de tiempo para encargarse de los asuntos administrativos y financieros de sus centros. No ocurre lo mismo con las directoras seglares, debido a sus otras ocupaciones personales y familiares. En todo caso, sí existe cierto vínculo entre la administración de un centro por parte de comunidades religiosas y su mejor desenvolvimiento; no se puede afirmar que existe una relación causa-efecto entre ambos elementos. Lo cierto es que el trabajo en red promovió la autogestión en cada uno de los centros y estimuló cierto nivel de competencia por captar a la mayor población estudiantil de la zona. “Claro es que las religiosas asumen como su misión, no sólo la labor educativa, sino la otra labor, la pastoral de la comunidad, en un nivel más amplio; entonces, viven ahí y atienden a la población no sólo en la educación, sino en lo espiritual, en el desarrollo de la comunidad, porque están muy involucradas… yo creo que, al entrar al trabajo en red, si bien es cierto que no se ha logrado una integración total de los centros, sí se logró una integración en algunos puntos. En la parte económica, se estableció una sana competencia, que estimuló la autogestión de cada uno de los centros; entonces, hoy creo que, salvo la escuela Vázquez Dodero, los otros centros tienen sus laboratorios, han logrado mejoras de infraestructura, han mejorado muchísimo en personal docente, sí, y creo que son centros que tienen su buen posicionamiento en la comunidad; yo creo que están bien; entonces, éstos creo que son los frutos” (Coordinador pedagógico). La Red creó así la conciencia de que cada centro debía hacer todo lo necesario para estar en condiciones de hacer una buena oferta educativa y captar una mayor población para obtener mayores recursos. “Hoy nos estamos autogestionando; cada centro es autor de todos sus gastos; Fe y Alegría lo hace ahora en una forma muy mínima, porque no lo tiene; los recursos que ellos reciben del Estado tienen otros objetivos más grandes, como el espacio rural; entonces, toda la parte urbana tiene que ayudar a la rural; la urbana se autogestiona y la rural se beneficia de los apoyos. Si esto lo trabajáramos en red, sería resolver el factor que nos deja desfasados en la consecución de nuestros objetivos”.
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En cualquier caso, si hablamos de diferencias, no debemos olvidar que éstas también se encontraban al interior de los centros. Dentro de la población estudiantil había niños que pertenecían a hogares muy humildes y no podían correr con los gastos de pensión, uniformes y útiles escolares, mientras que otros eran hijos de hogares de clase media, para los cuales una pensión tan baja como la que cobraban los centros (no más de ocho dólares) no representaba un egreso significativo. 2.1.6. El financiamiento de la Red Dentro del espíritu de solidaridad de la Red y con el afán de allanar diferencias, se hicieron intentos por recaudar, de los padres de familia que se encontraban en mejores condiciones económicas, contribuciones extras que sirvieran para cubrir los gastos educativos del grupo de niños con menores posibilidades. Se creó entre los centros un fondo común de becas, contemplado como otro rubro del presupuesto escolar. En algunos casos, se hicieron “padrinazgos” de niños de escasos recursos, es decir, familias de mayores posibilidades económicas de Solanda o del norte de la capital sufragaban los gastos de esos estudiantes. Sin embargo, como este sistema obedeció más a iniciativas personales, esta forma de ayuda finalizó cuando las personas impulsoras abandonaron los centros. Como otra forma de ayuda a los niños de escasos recursos, la fundación Mariana de Jesús ha venido auspiciando un fondo de becas que abarca a un reducido grupo de niños que sufren de maltrato infantil. Las becas son parte de un programa de ayuda integral de la fundación, que contempla la construcción de viviendas en barrios periféricos de la capital y la reintegración social productiva de los padres maltratadores. Aunque varios directores y profesores han venido proponiendo desde hace algunos años la implantación de una pensión diferenciada que permita aplicar un sistema de distribución racional de los recursos más efectivo que las becas, no se ha logrado hasta la fecha la creación de una base de datos sobre la situación económica de las familias de Fe y Alegría en Solanda como paso previo a la aplicación de una pensión diferenciada. En todo caso, los esfuerzos que se hicieron durante la existencia de la red y se continúan haciendo en la actualidad (hoy se conserva un fondo de becas administrado por la oficina nacional y el fondo respectivo de la fundación Mariana de Jesús) han apuntado a nivelar diferencias en la población estudiantil de los centros para que todo niño pueda recibir educación en ellos. “La idea mía a la larga era implantar una pensión diferenciada. A pesar de que Solanda es un barrio popular de clase media para abajo, siempre hay gente que tiene un poquitín más y tienen a sus hijos en nuestras escuelas. De hecho, ya se comenzó a dar de alguna forma, y algunos papás que sabía que tenían más, yo les decía: vea, Ud. me da cuatro dólares,
por qué no me da seis, y todo eso constaba en la contabilidad y esos dos dolaritos me servían para un peladito que no tiene o me servía para ayudarme con una beca” (Director de la Red Solanda). “En el tiempo en que trabajaron como red de Solanda, se reunieron fondos para becas. Esto se alcanzó a tipo personal por directoras que estuvieron antes, que recogían de sus amistades y conocidos para hacer un fondo común. Ahora siguen los niños becados pero ya no por ese fondo” (Directora de un centro de Fe y Alegría en Solanda) “Nosotros tenemos alumnos que sí pueden pagar la pensión; entonces, hemos tratado de diferenciar las pensiones por medio de becas, después de un estudio económico de las familias para ver qué alumno puede pagar y qué cantidad. Ahora, en la regional Quito, están con becas del 100%, el 80% y el 75% y 25%; se les ayuda por ejemplo a los papás que tienen 3 niños en la misma escuela. Entonces, hay varios caminos para que los niños puedan acceder a los centros de Fe y Alegría; todos pueden acceder: el que puede y el que no puede pagar” (Contadora Fe y Alegría) 2.1.7. La comunicación permanente Otro aspecto importante del funcionamiento de la red de Solanda fue la comunicación. La comunicación, entendida no sólo como contacto directo y regular entre los actores de la experiencia sino también como flujo continuo de información en los dos sentidos; es un elemento substancial del trabajo en red y lo que le brinda sostenibilidad en el tiempo, porque ninguno de sus miembros actúa independientemente. Las condiciones para que esto se diera en el caso de Solanda fueron varias: primero, la relativa cercanía de los centros, ubicados todos en un radio inferior a un kilómetro de distancia en la misma parroquia de Solanda; segundo, la relativa cercanía de los centros con respecto a los demás espacios de la red –la casa parroquial, la iglesia, la oficina regional y el polideportivo–; tercero, los asuntos administrativos, financieros y pedagógicos eran tratados por la red y, por lo tanto, sólo en casos excepcionales era preciso trasladarse a la oficina nacional ubicada en el sector norte de la ciudad; cuarto, los canales a través de los cuales se transmitía la información no eran sólo escritos –comunicados, cartas, etc. – sino, principalmente, orales, es decir, la información se transmitía de persona a persona entre todos los actores de la experiencia, no sólo desde los directivos a los maestros y de estos a los padres de familia, sino también en el sentido contrario; un último factor, en el que insisten los actores de la red, es el tamaño de Ésta.
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La meta es crear en los actores participantes un sentimiento de unidad y pertenencia a una misma institución, tal como se asegura que ocurrió durante el trabajo en red. Se insiste en que, al haber sido uno de los objetivos de la red la optimización de recursos de todo tipo, incluidos los humanos, esta tendencia debe necesariamente reproducirse en otras experiencias para que logren sostenerse en el tiempo. “Los profesores empezaron a responder mucho al ver la mejoría administrativa y la respuesta de los directores y la libertad que había y, sobre todo, el sentir la cosa como suya. Pero, también, porque, como todo estaba funcionando desde acá y no desde la oficina en el norte, las cosas se podían arreglar más rápido y los costos operativos eran mucho menores, porque tomaba mucho menos tiempo y recursos que dirigirse a arreglar cualquier asunto en la oficina nacional” (Coordinador administrativo-financiero) 2.1.8. La dirección de la Red El tiempo de duración de la Red Solanda, incluida la etapa inicial de reestructuración con el apoyo de la fundación Mariana de Jesús, fue de dos años y medio aproximadamente, antes de pasar a formar parte de la oficina regional Quito. El cambio más importante que se dio en lo administrativo durante este tiempo fue la renuncia de su director, Padre Alfonso Chávez, que cumplía las funciones de administrador general de la Red. Al parecer, su retiro se debió a la falta de entendimiento con otros actores de la experiencia, a pesar de que los objetivos de la Red eran los mismos para todos y que los resultados habían demostrado ser más que satisfactorios a la fecha de la renuncia del director. “Yo estuve encargado por año y medio, y trabajé conjuntamente con Jorge, y tuve que dejar por malos entendidos con el anterior provincial y con la fundación. La fundación quiso tener injerencia en la parroquia y en el centro médico, cosa que yo no vi bien... La fundación ayudaba a las escuelas y, casi al final de mi trabajo, les había pedido que me ayudaran a cambiar las estructuras del techo que estaban muy mal; pero, ante la negativa mía, se negaron. El provincial me dijo: bueno, si no quieres que te ayudemos, no te ayudamos en nada. Entonces, yo pensé las cosas, y dije que la gente y los chicos no tienen que ser los sacrificados, y salí yo para que se hicieran las cosas en beneficio de la gente; y así fue. Por lo demás, yo continúo con los vínculos con la gente de los centros; la gente viene a pedirme ayuda, así, para muchas cosas; en la parte espiritual, sigo con ellos” (Director de la Red Solanda).
Las circunstancias en que se produjo la renuncia del director podrían sugerir que existían dificultades de comunicación y coordinación entre los estamentos superiores –oficina nacional, fundación Mariana de Jesús y Compañía de Jesús– durante la última etapa de la experiencia, pues en el primer año y medio de funcionamiento, sólo los esfuerzos mancomunados del provincial de la Compañía, de los directivos de la fundación y del párroco de Solanda hicieron posible la creación oportuna y el desarrollo exitoso de la Red. Igualmente, no debemos olvidar que existía un alto grado de comunicación y coordinación entre los niveles medio (director de la Red, coordinadores administrativo-financiero y pedagógico, y directores de los centros) e inferior (maestros y padres de familia) de la Red Solanda. Luego del retiro del Padre Chávez, quien continúa al frente de la parroquia San Ignacio de Loyola en Solanda y sigue desplegando un extenso trabajo pastoral, se hizo cargo de sus funciones el coordinador pedagógico de la red, licenciado Jorge Uribe. La separación del director económico de la Red, doctor Pablo Castellanos, se dio contemporáneamente a estos cambios de directiva en Solanda. El licenciado Jorge Uribe estuvo a cargo de la regional del Solanda durante un año, hasta su incorporación en la oficina nacional de Fe y Alegría como coordinador general. Contemporáneamente, había sido nombrada directora de la regional de Quito la licenciada Mónica Salazar, que se había desempeñado hasta entonces como directora de la escuela Vázquez Dodero. La licenciada Salazar se separó del cargo luego de haberlo ejercido por menos de un año. En su reemplazo entró el director actual de la regional, licenciado Freddy Albiño, hasta entonces docente del colegio María Augusta Urrutia. 2.1.9. La disolución de la Red En 2001, se crea la oficina regional Quito, que, además de encargarse de la coordinación de esta Red de cuatro centros, atiende siete centros más. Una vez disuelta la Red, se mantuvo entre los centros de Solanda una comunicación permanente e intensa que, sin embargo, no se extendió por completo a los demás centros de la regional. Aun cuando ha sido propósito de la oficina nacional crear un espacio comunicativo entre los centros que pertenecen a Fe y Alegría, varios de los entrevistados concuerdan en que no se ha materializado totalmente este espacio, no sólo por el gran número de miembros de la red urbana de Quito, sino también porque la intensidad en la comunicación entre ellos y la oficina nacional es significativamente menor, y los canales son, en muchos casos, demasiado formales y no promueven el diálogo directo: “Antes era una familia más pequeña y había más contacto y reuniones; al extender la red a la nacional, la comunicación sigue, pero como un poco rota, y no es lo mismo, porque la cosa se agranda mucho más; pero, así y todo, como en Fe y Alegría hay una mística, se puede mantener unidas a todas las
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escuelas” (Directora de uno de los centros de Fe y Alegría en Solanda). “Se ha pedido, para mejorar la comunicación, que un día al menos el director regional comparta la vivencia de cada centro para que vea los problemas puntuales de cada uno. Si tuviéramos esto durante todo el año, al menos sabríamos las necesidades de cada centro continuamente... Fabricio mismo, sería muy bueno que al menos celebrara una eucaristía cada trimestre con los profesores y los directores de los centros, para que pueda compartir con ellos sus problemas y opiniones. Eso sería la mejor forma de mantener un buen contacto de comunicación con la oficina nacional” (Directora de una de los centros de Fe y Alegría en Solanda). Es posible, como sugieren algunos actores de la experiencia, que esta situación comunicativa responda a la estructura organizacional de Fe y Alegría y a la cantidad de recursos humanos que utiliza. Cuando funcionaba la Red de Solanda, existían los siguientes cargos: un director general, un coordinador administrativo-financiero, un coordinador pedagógico, un contador, una secretaria y una trabajadora social. Al encontrarse ahora dentro de la regional Quito, el equipo con el que tienen que trabajar los centros de Solanda es mucho más numeroso, y los procesos de toma de decisiones y resolución de problemas deben pasar por un mayor número de niveles, que impiden el diálogo directo. Es posible que no sea Éste el caso y que se trate de una percepción incorrecta, motivada por un proceso inacabado de adaptación al trabajo en una red más amplia, que incluye necesariamente la participación de mayores recursos humanos, aunque no excluya la posibilidad de una multiplicación disfuncional de niveles de decisión y resolución. “La regional se creó con el objetivo de tener armada la regional Quito, Pichincha; eso está bien, como núcleo, o será que hemos crecido mucho, y antes sólo había el director, la secretaria y el contador, y el padre nos conocía con nombre y apellido a toditos; ahora no es así. Eso es el resultado del crecimiento; en ese sentido, hay un poco de alejamiento; no pueden estar las autoridades como era antes” (Directora de uno de los centros de Fe y Alegría en Solanda). “Pero estos canales de comunicación no son satisfactorios, porque somos muchos; debería haber algo como un consejo; de aquí debería salir una representante de Solanda. Cuando hubo la regional, hubo un consejo así. Antes había cosas parciales para llegar a un global; ahora, en cambio, todos vamos y lo tratamos todo a nivel global, y son muchas cosas que tratar a la vez, y se pierde tiempo porque, si fueran ya canalizándose por diferentes vías para llegar a un consenso…; ahora,
en cambio, todos queremos hablar y ser atendidos, y ahí se pierde tiempo. Habría que replantear las estrategias de organización y comunicación para que todos los once centros de la regional puedan exponer sus planteamientos y dialogar entre ellos y llegar a decisiones” (Directora de uno de los centros de Fe y Alegría en Solanda). 2.2. Un esbozo de evaluación Una vez disuelta la red de Solanda y aun antes, cuando estaba en pleno funcionamiento, su experiencia sirvió de modelo a muchos procesos de reestructuración administrativa de Fe y Alegría en el ámbito nacional, como lo señala una funcionaria de la oficina nacional: “Ha sido un modelo, incluso para conformar otras regionales en Fe y Alegría a nivel nacional. Fue un modelo tan bien estructurado que sirvió de base para las otras regionales en lo administrativo, financiero, pedagógico, y de pastoral también, porque estaba a cargo el padre Chávez en ese tiempo, y de lo pedagógico, con Jorge Uribe. Se hizo un buen trabajo, y las cosas marchaban bien; económicamente, los centros salían de todas sus necesidades, y la comunidad en sí ha tenido buena aceptación con este modelo que se dio en Solanda” (Contadora Fe y Alegría). 2.2.1. Factores que favorecieron la experiencia La experiencia de la Red Solanda fue, sin duda, innovadora en los modelos de gestión educativos llevados hasta ese momento en Fe y Alegría en el país. En la coyuntura socioeconómica y educativa en que nació la propuesta, sin embargo, confluyeron una serie de factores que la hicieron posible. Por un lado, la crisis económica por la que atravesaba Fe y Alegría y que exigía una nueva forma de gestión de sus centros educativos, una alternativa orientada hacia la descentralización administrativa, la autogestión y la sostenibilidad, gracias a una optimización de los recursos físicos, económicos, pedagógicos y humanos. Sin embargo, esta gestión alternativa no habría sido posible sin la confluencia de otros factores, como son la participación comprometida del sacerdote de la parroquia de Solanda, que conocía de cerca la grave situación de los centros educativos, y del director del centro médico “San Pedro Claver”, que tenía experiencia en nuevos modelos de gestión. Está también la intervención de la fundación Mariana de Jesús, sin la cual no habría podido iniciar la experiencia de la red, pues, como vimos anteriormente, su contribución no sólo fue al saneamiento presupuestario de los centros sino también a la dotación de sistemas automatizados de contabilidad y de infraestructura física adicional para los centros. Pero también, y esto es sin duda un factor determinante en la experiencia, la pertenencia común de los centros a un espacio urbano específico que, por
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su reducida extensión, permitía una colaboración cercana y regular de coordinadores, directores, profesores y padres de familia. La conjunción de estas circunstancias permitió la implementación exitosa del proyecto de red. “Los beneficios inmediatos que tuvo la experiencia en red fueron básicamente la cobertura del déficit estructural de los centros y la cancelación oportuna de los salarios a los maestros. Más tarde, se sumaron a estos beneficios otros de diversa índole, a los que ya nos hemos referido: la creación de una conciencia de unidad y solidaridad entre los miembros de la Red; la coordinación en el trabajo de cada uno de los centros; un mayor nivel de comunicación entre los centros y con la oficina regional; la elaboración conjunta de presupuestos de acuerdo con la necesidad de todos los centros; la optimización de los recursos físicos, financieros y humanos de los centros que conformaban la red; la unificación de los currículos y materiales didácticos; la capacitación regular del docente en lo pedagógico; mejores y más regulares servicios pastorales para cada centro; una mayor vinculación de los centros con la parroquia; y, en fin, un trabajo conjunto de autogestión sobre la base de un criterio de sostenibilidad”. 2.2.2. Factores que incidieron negativamente Hubo varios factores negativos que incidieron en la disolución de la red: falta de cooperación de todos los actores de la experiencia, coordinación desigual entre los diferentes niveles de participación, el hecho de trabajar relativamente aislados, debido a la descentralización de la oficina nacional, diferencias de opinión y de criterios institucionales, pero, sobre todo, el poco tiempo que tuvo la experiencia para madurar y hacer realidad los objetivos planteados. Por otra parte, no existían hasta ese momento antecedentes en Fe y Alegría de este nuevo modelo de gestión educativa, que pudieran orientar a sus actores en todos los niveles de toma de decisiones. Por otro lado, al haberse descentralizado de la oficina nacional, que representaba un nodo importantísimo en la relación con estamentos como la Compañía de Jesús y la fundación Mariana de Jesús, la red de Solanda trabajó con cierto grado de aislamiento, que le impidió nutrirse de nuevos criterios y puntos de vista que enriquecieran su gestión. También afectó negativamente la ausencia de un seguimiento continuo del proyecto, que pudiera ofrecer los elementos para evaluar con más exactitud los resultados; de hecho, este documento es la primera sistematización de la experiencia, transcurridos casi dos años de su disolución. Pero, sobre todo, la circunstancia que menos favoreció a la Red fue la corta duración que tuvo la experiencia, lo cual impidió su consolidación y la puesta a punto de su nueva estructura.
Vista desde la actualidad, la red tuvo más cosas positivas que negativas, y, dada su condición de proyecto piloto en Fe y Alegría, incluso éstas últimas han demostrado ser de provecho por la enseñanza que nos dejan. La trascendencia que ha tenido esta nueva forma de gestión queda demostrada en los nuevos procesos de reorganización y autogestión que vive al momento Fe y Alegría en el Ecuador. 2.2.3. Los actores evalúan la experiencia No hemos de ser nosotros a quienes nos toca juzgar la experiencia de Solanda, sino sus propios actores y las generaciones beneficiadas con su experiencia. Por eso, hemos querido terminar este documento con testimonios personales que pueden aportar elementos para una evaluación integral de la red, teniendo en cuenta, eso así, que estas palabras están dichas desde la perspectiva que ofrece la condición actual de sus actores de pertenecer a una red más grande, con todas las expectativas que ello puede generar. “Yo lo veo muy positivo, porque incluso fue el principio para que desde Fe y Alegría nacional se reflexionara, se tomaran medidas en muchos aspectos, Se permitió servir mejor al padre de familia, al alumno, y atender dentro de las posibilidades y con puntualidad a los maestros; se unificaron criterios en lo pedagógico y administrativo; la experiencia valió la pena” (Profesor) “Creo que, como experiencia, fue muy válida; se aportó mucho; creo que el nivel de formación de los chicos aumentó bastante, porque había exigencia, los profesores estaban bien pagados, estaban bien tratados, tenían sus cursitos de, qué se yo, de preparación y capacitación; entonces, en ese sentido fue una experiencia válida. “El éxito fue que todas las escuelas eran solidarias entre sí, todos cubrían sus necesidades y sus gastos, todos, y el remanente era precisamente para atender necesidades secundarias de cada centro” (Director de la Red Solanda). “Yo creo que, administrativamente, fue positivo; sí creo yo que se descuidó un poquito en lo pedagógico, no premeditadamente, sino tal vez por la fuerza que se dio a lo administrativo y financiero; lo otro pasó a segundo plano. Eso, para mí, creo que… es decir, siempre he visto que Fe y Alegría somos educación, y no sólo administración de centros; lamentablemente, por la situación económica, tenemos a veces que fortalecer mucho lo financiero; sí, porque si no, no hay cómo hacer nada; pero tenemos que fortalecer lo que somos, educación. Yo creo que eso está bien, la regional Quito, a nivel financie-
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ro está bien; Solanda se autofinancia y todo; a veces, en cambio, lo que falta ahora es la visión de cuerpo nacional, porque, si bien ellos se autofinancian, existen centros rurales que están muy lejos de autofinanciarse, y que ellos tienen que ayudarles, porque, si no, de dónde nosotros vamos a sacar dinero, de Quito, de Guayaquil, de las ciudades” (Coordinador pedagógico). “Bueno, en cuanto a lo negativo, en cambio, que eso, la falta de sensibilidad de las personas, del gobierno, de la gente que está a cargo de las áreas administrativas del gobierno; no tenemos ayuda suficiente” (Contadora Fe y Alegría). “No conozco que se haya hecho una evaluación del proyecto. En una evaluación hay que medir muchos factores; pero, al menos, si sabes que con un proyecto causaste impacto social, que es medible, puedes saber el éxito de dicho proyecto, y el nuestro definitivamente causó un impacto social. En el caso del colegio, por ejemplo, era subvencionado por los otros centros, pero no podía quedarse ahí; entonces, era la obligación de su rector promocionar el colegio para que aumentara el número de alumnos, mejorando la oferta y la calidad de la oferta académica para atraer más alumnos y ser sostenible. La idea es convertirse en sustentable a través de la propia gestión, y no estar esperando solamente en las donaciones” “Entre las debilidades del trabajo en red, están, por ejemplo, el hecho de trabajar solos; el Alfonso y yo estábamos trabajando y hablando ambos del trabajo en red; tener muy poco tiempo, año y medio; la diferencia de opiniones o criterios institucionales” (Coordinador administrativo-financiero). El trabajo en red fue muy positivo, porque se niveló a todas las escuelas y se eliminaron los privilegios; de esta manera, se mejoró la imagen de la escuela, porque antes la “Vázquez Dodero” era siempre la escuela que servía para catequesis (domingos) y cursos de IRFEYAL (sábados), y el edificio estaba deteriorado. Cuando se trabajó en red, se acordó mejorar a la escuela “Vázquez Dodero”, por ser la más deteriorada; entonces, el padre Chávez destinaba ciertos recursos especiales para ello. En lo administrativo, el trabajo en red fue excelente por la puntualidad de los sueldos, y era posible hacer ayudas económicas (préstamos). En la pedagógico, también era bueno trabajar en red, porque había una psicóloga que trabajaba con nosotros en todos los casos especiales. En lo personal, fue bueno mantenerse en contacto con los directivos, y la gente se sabía protegida. Se puso también en contacto a las escuelas de Fe y Alegría (Profesora).
