Leer la ideología: la realidad y el deseo

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Leer la ideología: realidad y deseo. Cassany, Cortiñas, Hernández y Sala

Para citar: Cassany, D.; Cortiñas, S.; Hernàndez, C. & J. Sala. (2008). “Llegir la ideología: la realitat i el desig”, Temps d’Educació, 34: 11-28 [Universitat de Barcelona]. Versión original: http://www.raco.cat/index.php/TempsEducacio/article/view/126497

Leer la ideología: la realidad y el deseo Versión postprint1 Daniel Cassany Sergi Cortiñas Carme Hernàndez Joan Sala 2 Univesitat Pompeu Fabra Resumen: El artículo analiza como nueve estudiantes universitarios de primer cuso comprenden la ideología de dos editoriales que tratan un mismo tema político desde una orientación opuesta. La metodología es cualitativa y utiliza cuestionarios abiertos y entrevistas semiestructuradas para recoger las respuestas y los comentarios de los informantes, que se contrastan con el análisis lingüístico usando el aparato teórico del Análisis del Discurso. Los resultados muestran una gran diversidad de conductas, desde lectores que pueden identificar la ideología y elaborar una respuesta personal coherente, hasta lectores que dan interpretaciones erráticas e incoherentes. La discusión de los datos sugiere algunas vías para promover un aprendizaje de prácticas lectoras más críticas y contextualizadas. Palabras clave: lectura crítica, ideología, comprensión, literacidad, alfabetismo.

Résumé: Cet article analyse la compréhension, de la part de neuf étudiants de première année d'Université, de l'idéologie de deux maisons d'édition qui traitent un même thème politique dans une perspective opposée. La méthodologie est qualitative et elle utilise des questionnaires ouverts ainsi que des entrevues semi-structurées afin de recueillir les réponses et les commentaires des informateurs, qui sont ensuite contrastés avec l'analyse linguistique en utilisant l'appareil théorique de l'analyse du discours. Les résultats montrent une grande diversité de conduites, depuis les lecteurs qui peuvent identifier l'idéologie et élaborer une réponse personnelle cohérente jusqu'à ceux qui donnent des interprétations erratiques et incohérentes. La discussion des données suggère certaines voies pour la promotion d'un apprentissage de pratiques de lecture plus critiques et contextualisées. Mots-clés: lecture critique, idéologie, compréhension, alphabétisation, alphabétisme.

Recepción original: 11 de enero de 2008; aceptación: 4 de febrero de 2008; versión postprint: mayo de 2016

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Para esta versión postprint en castellano hemos respetado escrupulosamente el original en lengua catalana del 2008 y solo hemos introducido estos cambios, que tienen el propósito de hacer más claro el texto a una audiencia más global: 1) actualización de algunos datos puntuales (emails de los autores y referencias bibliográficas que estaban en prensa en el momento de la publicación); 2) corrección de erratas del original; 3) numeración jerárquica de los apartados y subapartados, que en el original no aparecían por criterios editoriales; 4) inclusión de algunos fragmentos eliminados en la publicación original por falta de espacio (los cuatro últimos párrafos de la introducción) y documentos gráficos de los textos originales (recuperados de la red en 2016), los cuales ayudan a comprender el contexto de la investigación, y 5) añadido de varias explicaciones sobre los textos y el contexto sociopolítico (gobierno español, hechos históricos, etc.) para el lector que no está familiarizado con este periodo histórico de la historia española, además de precisiones en la metodología desarrollada. 2 Daniel Cassany ([email protected]), Sergi Cortiñas ([email protected]), Carme Hernàndez ([email protected]) y Joan Sala ([email protected]) formaban parte del grupo de investigación en Literacitat Crítica, de la Universitat Pompeu Fabra, cuando publicaron este artículo. En 2016, Cassany y Cortiñas continúan trabajando en la Universitat Pompeu Fabra: el primero en el Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge y el segundo en el Departament de Comunicació. Hernàndez trabaja en mediación y gestión de conflictos, y Sala en la educación secundaria, si bien siguen interesados en la investigación que orienta este texto.

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“Los textos ideológicos nos invaden pero es imposible encontrar una persona que sea objetiva al 100%, sino seríamos máquinas”, informante.

1. Introducción Este artículo forma parte del proyecto de investigación del grupo Literacidad crítica3, que trabaja en el desarrollo de herramientas educativas para fomentar la compresión crítica. Además de evaluar y analizar cómo los lectores recuperan la ideología de un discurso (el punto de vista, el enfoque, el propósito o los implícitos), el proyecto explora qué prácticas didácticas favorecen la comprensión crítica y se propone ofrecer a la comunidad educativa un repertorio de recursos y orientaciones. En otros lugares hemos estudiado, entre otras cuestiones: a) si los libros de texto de secundaria conciben la lectura desde una perspectiva crítica o no y cómo los utilizan los docentes en las aulas (López Ferrero, Aliagas, Martí y Aravena, 2008); b) los procedimientos lingüísticos con los que los libros de texto de Sociales formulan la ideología (Atienza, 2007); c) las transformaciones que están experimentando las prácticas actuales de lectura y escritura, a raíz de la llegada de las TIC, de la globalización o de los cambios sociales y políticos (Cassany, 2006), y d) varios recursos para favorecer la comprensión crítica (Cassany ed. 2009). La investigación se inscribe en la tradición de los Nuevos Estudios de Literacidad (Barton, 1991; Street ed., 1993; Gee, 2000, y Zavala, Niño-Murcia y Ames ed. 2004), que utilizan herramientas etnográficas como la observación, la entrevista o la encuesta para recoger datos ecológicos sobre las prácticas letradas que despliega un grupo humano determinado en su entorno. Pero en esta ocasión también hemos utilizado el aparato teórico del Análisis Crítico del Discurso (Fairclough, 1995; van Dijk 1993 y 1999) para estudiar los escritos y las respuestas de los lectores y para elaborar tests de comprensión. En pocas palabras, seleccionamos dos textos periodísticos e ideológicos sobre un hecho muy conocido, preparamos un breve test de compresión y lo presentamos a 3

Se trata de un proyecto competitivo del MEC del gobierno español, titulado La competencia receptiva crítica: análisis y propuesta didáctica (referencia HUM2004-03772/FILO). Además, los autores del mismo forman parte del grupo de investigación Gr@el (Grup de Recerca en Aprenentatge i Ensenyament de Llengües), que ha sido reconocido por el AGAUR como grupo competitivo con financiación (Resolución 18-10-2005, expediente: 00097). Ver site del proyecto con todos sus resultados y recursos: https://sites.google.com/site/recepcritica/home


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grupos diferentes de lectores para explorar cómo recuperaban la ideología. Después de responder el test, entrevistamos y grabamos algunos lectores y analizamos sus comentarios, contrastándolos con el análisis lingüístico de los textos. En primer lugar resumimos el estado de la cuestión sobre el periodismo y la objetividad, para justificar la selección de los editoriales. A continuación, presentamos la metodología empleada en el estudio, con los textos, el test, los lectores informantes y el procedimiento de recogida de datos. Aquí detallamos las dificultades surgidas durante la recogida de datos, que nos van a llevar a desestimar buena parte de los datos aunque la experiencia en si aporta conclusiones relevantes sobre las prácticas lectoras de los institutos de secundaria. Aunque sea con pocos informantes, los resultados finales aportan reflexiones sugerentes que permiten esbozar respuestas para las preguntas formuladas en las conclusiones. Exploramos diversas cuestiones relacionadas con la comprensión crítica, en una práctica letrada corriente como es la lectura del periódico. En concreto, analizamos cómo recupera la ideología un lector que lee varios diarios, elaborados desde valores y actitudes opuestos: a) qué entiende; b) qué necesita saber para poder entender; c) cómo utiliza este conocimiento para comprender, y d) cómo afecta la comprensión de un escrito la lectura de un segundo texto que tiene un contenido semejante pero un punto de vista contrapuesto. Sobre este punto, el estudio pretende verificar la hipótesis aceptada de manera intuitiva de que la lectura de varios diarios o de versiones diferentes de una misma información desactiva la carga ideológica que puedan esconder, es decir, permite tomar consciencia del punto de vista o del sesgo que tiene el texto. Además, la observación de las prácticas de lectura de aula hechas por los informantes también aporta datos interesantes sobre los hábitos de lectura de diarios y su conocimiento.

2. Leer textos periodísticos Está claro que el periodismo es una de las fuentes continuadas y ricas de material de lectura, tanto dentro como fuera de los centros educativos, y que forma parte, junto con la propaganda y el panfleto político, de los escritos que se consideran “subjetivos” o “ideológicos” de manera más unánime.


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2.1. El editorial Los géneros periodísticos se suelen dividir, desde un punto de vista clásico, en informativos, interpretativos y argumentativos o de opinión (Casasús y Núñez Ladevéze, 1991; Martínez Albertos, 1977; Gomis, 1989; Martín Vivaldi, 1986). Los géneros argumentativos o de opinión corresponden a la vertiente periodística de lo que en el ámbito anglosajón se conoce como comments (comentarios), por oposición a los facts (hechos); son ejemplos de ello los artículos, las columnas, los editoriales y las críticas. El editorial es un género de gran prestigio porque representa la opinión del diario. En general es un escrito colectivo, suele tener una gran cualidad redaccional y no va firmado. Este anonimato es un vestigio del periodismo más antiguo: durante los dos primeros siglos de historia del periodismo abundaban los textos sin firma. Los editoriales de hoy son uno de los pocos géneros que ha sobrevivido a la ofensiva de la personalización, a la obsesión por firmarlo todo (Casasús, 2001). Normalmente escribe el editorial el director del medio o un equipo delegado de editorialistas. El director tiene la responsabilidad y la empresa periodística de la publicación comparte el contenido y la orientación. Además de información y datos, el texto expone un abanico de argumentos a favor o en contra de un tema de actualidad. La libertad de estilo y de temáticas de los géneros de opinión permite al redactor convertir este género en una poderosa herramienta de persuasión. Se difumina la frontera entre el periodismo informativo y el interpretativo y se pueden utilizar una gran variedad de recursos literarios.

2.2. Producción periodística e ideología La producción informativa es un proceso de construcción simbólica de la realidad a través de los diversos géneros textuales y medios de comunicación. Periodistas y periódicos no son actores autónomos: dependen de organizaciones empresariales complejas, fuertemente jerarquizadas y a menudo opacas frente al observador externo. Los periodistas de plantilla no son “trabajadores independientes” sino únicamente asalariados; los diarios son parte subordinada de la empresa mediática; los productos informativos son también objetos de consumo que buscan el público más amplio.


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Así, para conocer las tendencias de un medio es necesario comparar varias versiones de la misma noticia o información, si puede ser de diversos diarios, emisoras, canales y webs. El lector ha de ser capaz de identificar sus periódicos favoritos pero, a la vez, ha de mantener la misma actitud crítica que asume delante de cualquier otro soporte, sin conferir a ninguna versión el estatus de verdad completa y definitiva. El lector experto lee de manera crítica y comparativa: evalúa cada medio, descubre lo que dice y lo que omite, identifica las estrategias de comunicación, controla la influencia ideológica e, incluso, intenta influir (Borrat, 2005). El periodismo es, por tanto, esencialmente ideológico. Es un vehículo para transmitir tanto unos hechos como también los supuestos, las actitudes, las creencias y los valores que se presuponen, expresando una visión del mundo con intención o no y con más o menos consciencia. Es una expresión y un reflejo del “equilibrio de poder” existente en una sociedad determinada, a causa de la presentación de ideas alternativas o incluso opuestas a las ideas dominantes (Brian McNair, citado por Borrat, 2005).

2.3. La objetividad en periodismo La objetividad aplicada al periodismo suele ser entendida como la pretensión de tratar los hechos con independencia de las reflexiones o de los sentimientos del periodista. También puede ser definida como la expresión sincera y no interesada de aquello que se considera cierto o verídico. Pero hay bastante consenso entre los expertos, los académicos y los profesionales de que es difícil o imposible conseguir la objetividad absoluta. La pretensión de objetividad se ha revisado continuamente desde los orígenes del periodismo. Según la amplia recopilación de Yanes Mesa (2003), la objetividad es “posiblemente inalcanzable” porque la información siempre es subjetiva, ya que va con la naturaleza humana y se sitúa en un momento y en un lugar concretos, por lo que “el hombre no puede salirse de si mismo, de su naturaleza subjetiva, ni de la contingencia de los acontecimientos que vive”. Ningún mensaje informativo puede ser objetivo, apolítico, imparcial, neutral e independiente porque el emisor, cuando escoge los datos y el registro y cuando


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elabora y transmite la noticia, discrimina, ordena, manipula e incluso interpreta la realidad (Bernal y Chillón, 1985). Otros estudios psicológicos demuestran la incapacidad del ser humano para desposeerse de los sentimientos, de los prejuicios y de los valores a la hora de escribir o leer un texto (Castejón Lara, 1992). En el ámbito periodístico, se ha comparado la objetividad con la virtud, “una finalidad que siempre se persigue aunque se sepa que no se conseguirá nunca” (Vilamor, 2000); se ha considerado “la falacia de la objetividad periodística” (Gómez Mompart, 1982), o se apostado por la “subjetividad honesta”, ya que no “existe la objetividad pura, pero sí la honradez pura” (Grijelmo, 2001). También para acercarse al ideal de objetividad y para asegurar la cualidad periodística, la profesión se ha dotado a lo largo de los años de unos principios éticos, recogidos en diferentes documentos o figuras. El más importante de estos mecanismos de autorregulación es el conjunto de códigos deontológicos, que cada colegio y asociación importante ha desarrollado (véanse todos en Aznar, 1999). Estos códigos contienen normas deontológicas que suelen agruparse en cuatro grandes principios básicos, a partir de los cuales se configura el resto: veracidad, justicia, libertad y responsabilidad social del periodista (Alsius, 1999). Otros instrumentos que hay que considerar son los estatutos de redacción de un medio, los libros de estilo o el defensor del lector, el oyente o el espectador. También cabe destacar mecanismos reguladores que son externos a los medios, con gran tradición en otros países, que arbitran la actividad periodística y que pueden disponer de capacidad sancionadora, como es el caso en Cataluña del Consell de l’Audiovisual de Catalunya (CAC) y el Consell de la Informació de Catalunya (CIC).

3. Metodología Conviene destacar las dificultades que conlleva la investigación sobre la compresión crítica, dado que la interpretación ideológica está situada en un contexto espaciotemporal y depende de la cognición del lector y del autor, es decir, del conocimiento enciclopédico que utilicen para leer, que es dinámico y versátil por naturaleza. Por tanto, la comprensión de la ideología es individual, efímera y difusa.


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La investigación que se enfrenta a este reto debe superar las dificultades técnicas que supone trabajar con textos polisémicos y abiertos y con contextos auténticos y efímeros, que multiplican las interpretaciones posibles, las cuales a menudo se mueven en el terreno de la connotación, lo implícito o el doble sentido.

3.1. Género textual y tema La decisión de trabajar con el editorial periodístico se justifica por el carácter de género de opinión, plural, prestigioso y socialmente relevante. En principio, que fuese un género poco conocido entre la ciudadanía y entre los estudiantes no parecía que hubiera de ser un problema. La elección del tema fue una segunda decisión relevante, dado que la comprensión depende en parte del conocimiento previo, que la actualidad periodística es efímera y que los procedimientos de investigación (recogida de datos, análisis y obtención de resultados, discusión) son lentos hasta el punto de que el contexto discursivo (el conocimiento vivo en el momento de leer) se desvanece mientras se desarrolla la investigación. Por ello elegimos un tema de trascendencia política, que perviviese en la memoria colectiva, como es la investigación sobre la autoría de los atentados terroristas del 11 de marzo de 2004 en Madrid. Eso garantiza que: a) los lectores tengan un mínimo conocimiento del tema; b) que sea más fácil analizar el contexto cognitivo, y c) que la investigación tenga vigencia más allá del momento y la época del episodio. Respecto al contexto sociohistórico en el que se sitúan los textos, hay que recordar brevemente que las elecciones del 14 de marzo de 2004 llevaron al PSOE (Partido Socialista Obrero Español, de orientación progresista) al gobierno del estado español, desbancando al Partido Popular (partido de ideología más conservadora), que había gobernado en las dos legislaturas anteriores (1996-2004). En ese periodo, se había producido el atentado terrorista de las torres gemelas de Nueva York (11-92001) y la posterior invasión de Irak (2003), por parte de una coalición internacional formada por EEUU, Reino Unido, Australia, España y Polonia, para derrocar al dictador Sadam Hussein. La participación de España en dicha coalición fue reseñada por varios medios españoles e internacionales como la causa de que se añadiese al estado español en la agenda internacional del terrorismo islámico.


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En este marco, el 11 de marzo de 2004, tres días antes de las elecciones españolas, explotaron varias bombas de madrugada en los trenes de cercanías de Madrid, que provocaron 192 muertos y miles de heridos. Durante esos tres días, entre el atentado terrorista y las elecciones generales, el gobierno del PP informó a la población de que había dos “vías abiertas” en la investigación sobre la autoría: la islamista (vinculada con el contexto internacional mencionado) y la etarra (vinculada con la organización vasca independentista ETA, que en años precedentes había protagonizado y reivindicado varios atentados mortales en el país). Pero los primeros indicios del atentado y la detención posterior de sospechosos, como también la sentencia final del juicio (31-10-07), concluyeron que el atentado de Madrid había sido obra únicamente de un comando musulmán. La dimensión de los atentados, sus consecuencias (víctimas, investigación policíaca, captura de los sospechosos, etc.), además del cambio de gobierno y la lucha política entre partidos, tuvieron un eco mediático inusitado durante más de tres años y medio, desde el atentado hasta la resolución de la sentencia judicial. Los medios periodísticos interpretaban los hechos de acuerdo con su ideología: la mayoría consideró que la autoría islámica estaba probada, que la investigación policíaca y jurídica fueron correctas y que la política informativa del PP durante aquellos tres días no había sido suficientemente objetiva. Por otra parte, algún medio cuestionó abiertamente la investigación, acusó al gobierno del PSOE de obstruccionista, y consideró honesta la actuación del anterior gobierno del PP durante aquellos tres días, con la estrategia de la “doble vía” de investigación. Dos años después del atentado (11-2-2006), dos de los principales diarios españoles (El País y El Mundo) dedicaron el editorial completo a la investigación y a las opiniones sociales al respecto (véase anexos). Estos dos textos representan más que ningún otro la ideología y los intereses de los dos protagonistas más relevantes de la vida política del momento, motivo por el que pareció interesante utilizarlos para esta investigación.

3.2. Informantes, test y herramientas de recogida de datos El diseño inicial planteaba explorar y comparar la comprensión de la ideología entre una decena de estudiantes universitarios de primer año (chicos y chicas de 17-18


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años, nacidos en Cataluña) y tres clases de alumnos de secundaria. Cada informante tenía que leer los textos y responder cuatro preguntas de un cuestionario bastante simple (ver más abajo). Al acabar, uno de los investigadores entrevistaba y grababa grupos de tres lectores que comentaban oralmente y en caliente sus opiniones, frente a los textos y a sus respuestas. Puesto que los editoriales estaban en castellano, el test se presentó en esta lengua y así respondieron por escrito los informantes, aunque una buena parte de los mismos se expresó en catalán en las entrevistas (en las variedades de Cataluña y las Islas Baleares). Las entrevistas fueron transcritas posteriormente en versión ortográfica (sin anotaciones de prosodia o lenguaje corporal), y analizadas de acuerdo con los métodos del análisis del contenido y del discurso. [En este artículo citamos siempre los textos originales, que traducimos al castellano en notas a pie de página si incluyen fragmentos en catalán.] El protocolo para leer y rellenar el cuestionario tiene particularidades. Los informantes leían primero un editorial (El Mundo) y respondían a estas preguntas de un primer test, sin saber que había un segundo editorial con un enfoque diferente: 1. ¿Cuál es la idea central del texto? Resúmela en 20 palabras. 2. ¿Estás de acuerdo con ella? ¿Por qué? Da tres razones. 3. ¿Qué ideología tiene el texto? 4. ¿Cómo lo sabes? Subraya en el texto lo que te lo indique y explícalo brevemente.

Al acabar, se les suministraba el segundo editorial (El País), que tenían que leer antes de responder a un segundo test, que tenía las cuatro preguntas anteriores además de estas dos: 5. Ahora relee tus respuestas al cuestionario del primer editorial y, si lo consideras oportuno, haz las correcciones que desees. Anótalas en la columna de la derecha (Comentarios). Si quieres tachar algo en la columna izquierda, hazlo con una línea de modo que podamos leerlo. 6. Puedes añadir cualquier comentario que creas pertinente.

Conviene aclarar que, tal como indica la pregunta 5, la hoja del primer test ofrecía al informante un espacio, en el margen derecho del escrito, para añadir los comentarios manuscritos después de haber leído el segundo editorial, en el caso de que se quisiera modificar las respuestas iniciales, realizadas después de haber leído solo un editorial.


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Para acabar, acordamos sustituir los nombres de los medios que aparecían en los editoriales (El Mundo por El Rotativo y El País por El Pueblo; tal como aparece en el anexo) para garantizar que los lectores no pudieran evaluar la ideología de los escritos basándose en la valoración de las ideologías de estos medios ampliamente conocidas. También decidimos que el editorial de El Mundo fuese el primero que leyese el informante, porque presenta la opinión menos extendida entre los medios de comunicación.

4. Resultados Conviene referirnos por separado a los dos grupos de informantes y a algunas particularidades ocurridas durante el análisis de los resultados de los lectores procedentes de los institutos de secundaria.

4.1. Estudiantes de Instituto Administramos los tests a tres grupos de primero de Bachillerato, en el horario lectivo de la asignatura de Lengua y Literatura Castellana: dos grupos de 20 y 24 alumnos, del IES Viladecavalls, y uno de 18 alumnos del IES Federica Montseny de Badia del Vallès (62 informantes en total). La recogida de datos se realizó sin incidencias destacadas, excepto la cháchara y la sorpresa de los informantes ante la novedad de la tarea. Pero el análisis de las respuestas muestra un índice muy elevado de incoherencias, con respuestas vacías, imprecisas o sin sentido, repeticiones literales de los editoriales originales, confusiones entre las preguntas del cuestionario, y sin reformulación alguna después de haber leído los dos editoriales. Este hecho nos llevó a anular estos resultados, puesto que no se podían obtener datos significativos. También procedimos a analizar con más detalle el proceso metodológico seguido, con el propósito de aclarar las causas que habían provocado la obtención de datos tan incongruentes. Hemos identificado dos tipos de causas, relacionadas con la práctica de leer editoriales y el perfil de los informantes. Por un lado, los estudiantes de instituto no están familiarizados ni con el género periodístico editorial, ni con la lectura de textos


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políticos de actualidad, los cuales exigen disponer de muchos conocimientos previos. Tampoco están acostumbrados a la mecánica que plantea nuestro test, con preguntas voluntarias (como la 5), respuestas muy abiertas (como el resto), que indagan sobre la interpretación ideológica, o con tareas que permiten reformular preguntas y relacionar textos. Al contrario, parece que la práctica lectora en los institutos usa sobre todo libros de texto o lecturas obligatorias menos actuales y trata temas más generales, con ejercicios de respuesta única, obligatorios y objetivos. Esto es lo que sugieren los docentes de los grupos de estudiantes a los que administramos el test. Por ejemplo, muchas respuestas confundían la idea central (pregunta 1) con la ideología (pregunta 3), sin establecer ninguna dicotomía. Por otra parte, el nivel sociocultural medio-bajo de los informantes y las circunstancias que concurrían en la recogida de datos (final de curso, días de mucho calor) tampoco contribuyeron a facilitar una administración exitosa del test. Sin duda, la anulación de uno de los grupos de informantes, el más numeroso, comportaba una reorientación relevante de la investigación, ya que no fue posible ni comparar los resultados entre grupos de lectores jóvenes ni obtener un número considerable de respuestas del test en conjunto. Por este motivo, la investigación se vuelve más cualitativa y se centra en analizar con detalle las respuestas ofrecidas por los 9 informantes, contrastadas con el análisis lingüístico de los originales y con las entrevistas orales a los lectores. Para acabar, al margen de la anulación de estos resultados y de la necesidad de reorientar la investigación, este hecho muestra que la lectura crítica de editoriales constituye una práctica letrada alejada de la experiencia previa de algunos estudiantes de instituto, que están acostumbrados a trabajar con textos más académicos y con tareas de respuesta cerrada y concreta que ponen el énfasis en los datos objetivos.

4.2. Estudiantes de Universidad La recogida de datos con nueve estudiantes voluntarios de primero de Traducción e Interpretación de la UPF se hizo sin incidencias, al margen de que uno de los informantes contactados no se presentó. Son chicos y chicas de 17-18 años, que han aprobado la Selectividad y una prueba específica de acceso a la Facultad de

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Traducción e Interpretación, la cual tiene nota de corte (de modo que selecciona a los mejores estudiantes). Este cuadro resume los resultados de las cuatro primeras preguntas: El Mundo 1. ¿Cuál es la idea central del texto para ti?

El País 1. ¿Cuál es la idea central del texto para ti?

9/9: Identifican bastante bien la idea central: el 11-M es todavía un misterio; no lo sabemos todo.

7/9: La identifican, con algunos matices: no hay dudas sobre la investigación, pese a las maniobras del PP y de algún medio; hay que cerrar el juicio y centrarse en las víctimas. 2/9: No la identifican: Lector 3º: Sigue sin esclarecerse si fueron islamistas o etarras; hay diversidad de opiniones. Lector 5º: La diversidad de opiniones sobre el 11-M influenciadas por la orientación política; crítica al PP.

2. ¿Estás de acuerdo con ella? ¿Por qué? Da tres razones:

2. ¿Estás de acuerdo con ella? ¿Por qué? Da tres razones:

4/9: No están de acuerdo (lect.: 2º, 4º, 7º y 9º). Razones:

1/9: No está de acuerdo (lector 3º). Razones:

Lector 2º: a) no es nada objetivo; b) es falso que se sepa tan poco; c) el párrafo 1.7 intenta hacer saltar la lágrima.

Lector 3º: a) ETA siempre reconoció sus atentados; por eso, fueron los islamistas; b) forma parte del terrorismo internacional; c) al PP le interesa decir que fue ETA; eso le quita popularidad. 8/9: Están de acuerdo (el resto de lectores). Razones:

Lector 4º: a) la situación internacional (Irak) explica que no fue ETA; b) los atentados de Londres lo corroboran; c) no hay información de calidad, solo una encuesta divulgativa. Lector 7º: a) hay datos sobre cómo, cuándo y qué tipo de explosivo; b) hubo detenciones de sospechosos; c) una red islámica reconoció la autoría. Lector 9º: a) la encuesta no es fiable; b) es tendencioso; se aprovecha de las dudas de la gente; c) el párrafo 1.7 sobra.

Lector 1º: a) la investigación avanza, se han detenido a algunas personas relacionadas; b) si el juez quiere cerrar la investigación es porque se ha hecho todo lo posible; c) se han desmentido informaciones dadas anteriormente, eran erróneas.

5/9: Están de acuerdo (el resto). Razones:

Lector 2: a) es más objetivo que el anterior; no está reclutando gente; b) comparto la opinión que se quiere “contaminar” desde el otro lado; c) este texto me convence más por posición, argumentos y redacción.

Lector 1º: a) los políticos han abandonado el tema; b) los medios sí muestran interés; c) la información dada es confusa o contradictoria.

Lector 4º: a) se ofrecen más datos jurídicos y oficiales; b) ETA suele cometer otro tipo de atentados; c) las informaciones del gobierno del PP fueron confusas y contradictorias.

Lector 3º: a) al gobierno actual no le interesa que se sepa lo ocurrido; b) a pesar de los esfuerzos de las asociaciones de víctimas, no se hace nada para esclarecer lo ocurrido; c) si se aclarara, la gente perdería interés y los medios, dinero.

Lector 5º: a) el PP está intentando aclarar los hechos con una investigación muy exhaustiva; b) la vinculación ETA / atentado es una invención del PP a priori; c) estoy de acuerdo que el PP quiere continuar la investigación por motivos políticos, no de justicia.

Lector 5º: a) está poco clara la autoría; b) cada inclinación política piensa de un modo; c) se ha preferido camuflar el tema e inducir al olvido.

Lector 6º: a) hay que centrarse en las víctimas, pero aclararlo todo; b) siempre habrá cuestiones que serán motivo de mentiras y reproches por parte de los dos partidos; c) ETA no tuvo nada que ver y el PP mintió conscientemente desde el principio.

Lector 6º: a) quedan muchas incógnitas; b) el periódico lo intentará averiguar porque la gente está interesada; c) el periódico quiere convencer al lector que lo hará (§ 1.7). Lector 8º: a) no se sabe quién ni cuándo; b) los políticos evitan el tema; c) es necesario averiguar lo que pasó.

Lector 7º: a) el PP sigue sin renunciar a la conspiración islamista - ETA; b) ha habido investigación, información y detenciones; c) manipulación informativa del gobierno de Aznar tras el atentado. Lector 8º: a) tras el “interés por la verdad” del PP hay una fuerte manipulación política; b) es necesario cerrar el tema dos años después; c) hay pruebas que excluyen a ETA. Lector 9º: a) hay que cerrar el tema; b) se supo desde el principio que no fue ETA y que el PP mintió; c) fui a la manifestación contra la guerra y me pareció vergonzoso que el gobierno desoyera el 90% de la población.

3. ¿Qué ideología tiene el texto?

3. ¿Qué ideología tiene el texto?

7/9: La identifican: derecha, conservador, PP, en contra del PSOE.

8/9: Identifican la ideología: izquierda, socialista, liberal, PSOE, centro-izquierdas, seguramente El País (lector 9º), lector 7º: de derechas, defiende al PSOE frente a las falsas acusaciones del PP.

2/9: No la identifican (lect. 1º y 3º): se mantiene al margen de posturas políticas, pero es reivindicativo (lector 1º); ni al PP ni al PSOE porque les critica (lector 3º).

4. ¿Cómo lo sabes?

1/9: No la identifica (lector 3º): parecida al anterior pero más agresivo; se basa en pruebas oficiales y no apoya al PP.

4. ¿Cómo lo sabes?

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Lector 1º: Si se dan datos referentes a partidos políticos no se añade ningún adjetivo valorativo que posicione.

Lector 1º: Hay tres referencias negativas al partido de la oposición y otra a su gestión de TVE después del atentado.

Lector 2º: Ataca al PSOE y defiende al PP.

Lector 2º: Contrario al anterior, califica de “lunática” la investigación paralela de un medio de comunicación. Es irónico.

Lector 3º: Ha habido intereses por evitar que se hablara del tema porque perjudicaría a los dos partidos. Lector 4º: Hay un rechazo y desprecio total al gobierno (§ 1.6). “abrumador porcentaje”, “se limitó a cubrir el expediente”, “frente al optimismo gubernamental no se sabe nada”. Lector 5º: Otros votantes apoyan esta postura, además del PP; critica la actuación del gobierno; por el último comentario (§ 1.7).

Lector 3º: El texto comenta que el PP mantiene que ETA colaboró en la masacre que se hizo para sacarles del poder. Lector 4º: Uso irónico de “instrumentar” (§ 2.1) y “contaminación política” (§ 2.3) para referirse al PP. Lector 5º: Es sensacionalista; se cuestiona al PP; el “por cierto” (§ 2.1) es irónico; “manipulación” para referirse a Aznar (§ 2.3). Lector 6º: Ofrece datos para que sepamos y creamos que saben algo; desacreditan al PP.

Lector 6º: Critica al gobierno actual (del PSOE); datos de la encuesta (el “abrumador porcentaje”).

Lector 7º: Ataca directamente al PP: “lunática investigación paralela”, “manipulación informativa”.

Lector 7º: Remarca que el atentado cambió las elecciones y que el PSOE no quiere aclarar nada.

Lector 8º: Todas las pruebas se basan en la “manipulación política” La intención del texto es defenderse del PP.

Lector 8º: Usa la 1ª persona plural para referirse a los simpatizantes del PP (ignoramos; § 1.1); expone solo datos negativos, que no son los únicos; pone al lector contra el gobierno.

Lector 9º: Tacha de “ridículas” las acusaciones del PP, al que llama “partido de la oposición”. Otras expresiones: “exhibición de la división partidista”, “lunática investigación jadeada por el principal partido de la oposición”.

Lector 9º: Hay un silogismo: “un abrumador porcentaje de votantes del PP” > “se concluye que” > “la mayoría de los españoles cree”.

Podemos concluir estos puntos a partir de los datos anteriores: 1. La mayoría de informantes identifica la idea central de cada texto (1ª pregunta) y les atribuye la ideología acertada (3ª). El lector 3º falla tres veces (las ideologías de los dos textos y la idea central del segundo editorial) y los lectores 1º y 5º, una vez. Las respuestas del lector 3º muestran bastantes incoherencias entre si y se apartan de las del resto de lectores; por ejemplo, no halla diferencias ideológicas de fondo entre los dos textos o, aunque no está de acuerdo con el segundo editorial, conoce y expone los argumentos básicos en que se basa como si los defendiese. 2. Cuatro lectores (1º, 5º, 6º y 8º) afirman estar de acuerdo a la vez con los dos textos (2ª pregunta). Eso es incongruente, porque los dos editoriales son antagónicos y el tema tratado no parece permitir posturas neutrales como mínimo sin justificación. Estos lectores ignoran la fundamentación ideológica que adopta cada texto, a pesar de que hayan acertado la tendencia de los editoriales (3ª pregunta) o la idea central (1ª); no han tomado conciencia de la función que ejerce el editorial del diario en las prácticas sociales del periodismo y de la política, ni del rol más comprometido y dialogante que adopta el lector cuando participa. Si consideran “aceptable” o “lógico” estar de acuerdo al mismo tiempo con los dos textos es porque no relacionan el contenido de cada uno con el otro ni con el contexto políticosocial, o porque no conciben la lectura de diarios como una práctica implicada e interrelacionada con la identidad del lector


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(personal, política, etc.) y la resolución de los conflictos de la comunidad. Si sólo entienden del editorial de El Mundo que reclama más investigación porque no se sabe la autoría del 11-M (sin darse cuenta de los intereses que hay tras esta tesis), es porque no han podido relacionar el texto y el autor con el contexto social en el que surge. En definitiva, aunque estos lectores demuestren tener una comprensión lectora aceptable, no son capaces de utilizarla de manera crítica en las prácticas letradas de la comunidad. 3. Corrobora el punto anterior el análisis de las respuestas de los lectores que sólo están de acuerdo con un texto (2º, 4º, 7º y 9º; dejamos al margen el lector 3º por los comentarios de más arriba). Estos cuatro lectores razonan su opinión con más concreción, personalidad y coherencia: aportan conocimiento propio (dos lectores: explosivos, atentados de Londres, reivindicación) y discuten los procedimientos expresivos empleados por los editoriales (tres lectores: poca objetividad, encuesta poco fiable). Al contrario, los otros lectores repiten ideas de los editoriales (cuatro lectores: incógnitas por aclarar, falta de interés de los políticos), dicen obviedades (es necesario averiguarlo) o hacen propuestas erráticas (los medios perderían dinero). 4. Los lectores utilizan varios procedimientos para inferir la ideología del texto (4ª pregunta). Los presentamos con comentarios literales extraídos de las entrevistas (no hemos corregido la transcripción): a. Identifican la orientación argumentativa del editorial: ataca al PSOE y defiende al PP (2º lector); hay un rechazo y desprecio al gobierno (4º lector); ataca directamente al PP (7º lector). Para reconocer estas orientaciones es necesario conocer previamente cuales son los diferentes puntos de vista sobre el tema, con el fin de poder interpretar dónde y cómo se sitúa cada actor y cada texto: Lector 4º. El primer paràgraf, quan fa aquesta pregunta final “¿cómo hace compatible el PP su insinuación de que ETA pudo estar detrás del 11-M si decía que Aznar había acabado con ETA y que ETA había resucitado con Zapatero?”. Això és clarament com dient que el PP 4 mateix s’havia contradit.

b. Aunque de manera parcial, analizan la elaboración discursiva de los protagonistas del discurso: se dan cuenta de que cada editorial describe El primer párrafo, cuando hace esta pregunta final “¿cómo hace compatible el PP su insinuación de que ETA pudo estar detrás del 11-M si decía que Aznar había acabado con ETA y que ETA había resucitado con Zapatero?”. Eso es claramente como diciendo que el PP mismo se había contradicho. 4

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negativamente a un partido político (hay tres referencias negativas al partido de la oposición, lector 1º; el PSOE no quiere aclarar nada, lector 7º), o que el primer editorial se autopromociona: Lector 5º. Ah, sí, aquest [el primer editorial]… Sembla molt convincent, és com: “ens heu de llegir perquè nosaltres us direm la veritat”. Saps és com... “i heu de comprar aquest diari!”. No 5 sé, és com... m’ha fet ràbia.

c. Analizan la cualidad y la cantidad de información aportada: es falso que se sepa tan poco (lector 2º), se ofrecen más datos jurídicos y oficiales (lector 4º), expone solo datos negativos, que no son los únicos (lector 8º). Para poder hacer estas valoraciones es preciso tener bastante más conocimiento del que aportan los textos y hay que saber utilizarlo. En la entrevista, el lector 6º afirma: Lector 6è: Además, se nota mucho que, por ejemplo, en el texto del PP pone “no dan datos concretos sobre el 11-M”. Dice: “no se sabe ni cómo, ni quién, ni cuándo exactamente se prepararon”. En cambio, en el texto del PSOE, como se supone que, ¡claro!, que están a favor, pues empiezan a dar datos concretos: 116 personas acusadas, 80.000 folios no sé qué... Para que el lector diga “mira, sabemos algo, no es que no sepamos, pero sabemos algo, algo hay, no es que no haya nada, nada”.

d. Analizan y valoran los procedimientos retóricos empleados: intenta hacer saltar la lágrima (lector 2º), la encuesta no es fiable (lector 9º), es más objetivo que el anterior, es tendencioso, es sensacionalista. Eso implica tener puntos de referencia sobre qué hace que una encuesta sea o no fiable, o que es tendencioso, objetivo o sensacionalista y qué valor tiene que lo sea o no. En la entrevista el lector 9º critica la argumentación del primer editorial y el 7º y el 9º el sensacionalismo general: Lector 9º: És que és com un sil·logisme; és com dir, o sigui, els espanyols estan en contra, els del PP estan en contra, per tant, jo sóc espanyola i sóc del PP i estic en contra. És que és 6 súper... No sé, ho he trobat molt fort. Lector 8º: Jo crec també que apel·la un poc en es sentiments des lectors: aquí amb lo de sa dona embarassada i tal, i a dalt, “el aniversario de una carnicería tan salvaje”, que “los muertos, lo mayor en la historia de nuestro país”, “la celebración de esta magnitud”, “el deseo de los familiares... para ahondar en la herida”... Això. Lector 9º: Sí, jo també ho he ficat, que s’aprofiten d’aquest sentiment. Però tots dos.

7

Ah, sí, este [el primer editorial]. Parece muy convincente, es como: “nos tenéis que leer porque nosotros os diremos la verdad”. Sabes es como… “¡y tenéis que comprar este diario!” No sé, es como… me da rabia. 5

6

Lector 9º: Es que es como un silogismo, es como decir, o sea, los españoles están en contra, los del PP están en contra, por tanto, yo soy española y soy del PP y estoy en contra. Es que es super… No sé, lo he encontrado muy fuerte. 7 Lector 8º: Yo creo también que apela un poco a los sentimientos de los lectores: aquí con lo de esa mujer embarazada y tal, y arriba, “el aniversario de una carnicería tan salvaje”, que “los muertos, lo mayor en la historia de nuestro país”, “la celebración de esta magnitud”, “el deseo de los familiares... para ahondar en la herida”... Eso. Lector 9º: Sí, yo también me he fijado, que se aprovechan de este sentimiento. Pero los dos.

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e. Analizan

la

carga

ideológica

que

adquieren

determinados

recursos

lingüísticos en su contexto: la selección léxica de adjetivos (abrumador, lunática, infausta), sustantivos (contaminación política, manipulación), verbos y participios (instrumentar, jadeado), metáforas (carnicería) o marcadores discursivos (por cierto); el uso de la primera persona (ignoramos). Eso exige tener buenos conocimientos pragmáticos sobre el uso situado de estas expresiones en el discurso y en la comunidad. Fijémonos en el razonamiento de un lector: Lector 5º: El de contaminación política, ahí yo he visto claramente que era del PP. O sea, que eran los de izquierdas que decían que los del PP iban a contaminar con su política para no… cualquier otro partido. Ellos, directamente. Pues esto estropea toda la investigación.

Veamos ahora los resultados de las otras dos preguntas. En la quinta, tan solo reproducimos las respuestas que se modificaron después de leer el segundo editorial: la columna de la izquierda reproduce lo que escribió el informante después de leer el primera editorial y la columna de la derecha lo escrito después de leer el segundo. Sólo dos informantes respondieron la pregunta sexta:

Proporcionar datos sobre la opinión ciudadana con respecto a la falta de información relacionada con los atentados del 11-M.

Pregunta 3: El texto parece mantenerse al margen en cuanto a posturas políticas, pero sí tiene un marcado carácter reivindicativo frente a la falta de información.

Mantiene una postura más objetiva.

Pregunta 1: La idea principal es que se desconoce lo que pasó en realidad en el 11-M después de dos años de supuesta investigación.

Tiene trasfondo político (que antes no he puesto en la idea principal, pero sí en las razones).

Pregunta 1: Se quiere resaltar la desconfianza, escepticismo y desconocimiento sobre el 11-M de los ciudadanos y el optimismo y conformismo del Gobierno.

Supongo que criticar al Gobierno actual por su pasividad.

Pregunta 2: Sí. a) Personalmente creo que está poco o muy poco clara la autoría de los atentados. b) Según la inclinación política, tanto partidos como ciudadanos tienden a pensar de un modo. c) Creo que se ha preferido camuflar el tema e inducir al olvido relativamente.

Sí, en parte, como todo; al igual que en el segundo artículo. Creo que en lugar de ir cada partido por un lugar se debería hacer una investigación sensata.

Pregunta 3: Está en contra del PSOE. No sé si será del PP.

Es del PP.

Lector 6

Pregunta 1: Cuestionar el porqué de la falta de información con respecto a los atentados del 11-M.

Pregunta 4: Habla de que este gobierno no está haciendo nada (se refiere al PSOE). El abrumador porcentaje de los votantes del PP cree que ignoramos lo que pasó y un 57% del PSOE también.

Lector 8

Lector 5

Lector 2

Lector 1

5. Ahora relee tus respuestas al cuestionario del primer editorial y, si lo consideras oportuno, haz las correcciones que desees. Respuestas al cuestionario del primer editorial. Comentarios añadidos al cuestionario del primer editorial, después de leer el segundo.

Pregunta 3: Casi de forma explícita de derechas, los que aparentemente salieron perjudicados con los atentados tan cerca de las elecciones.

Además, no dan ninguna cifra en concreto sobre el 11-M. Utilizan: no se sabe nada, ni quiénes, ni cómo, etc.

Insinúa que el PSOE podría relacionarse o al menos beneficiarse del atentado.

6. Puedes añadir cualquier otro comentario que creas pertinente.


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Lector 4º: Los textos ideológicos nos invaden pero es imposible encontrar a una persona que sea objetiva al 100%, sino seríamos máquinas. Lector 5º: Ambos artículos son una manera de criticar al otro partido; como la política en general .

Podemos concluir estos puntos a partir de los datos anteriores: 1. Cinco lectores de nueve (1º, 2º, 5º, 6º y 8º) modifican sus respuestas al cuestionario del primer editorial después de haber leído el segundo. Tres lectores hacen cambios en dos de las cuatro preguntas, y el resto tan solo en una. Sólo un lector (1º) utiliza el recurso de tachar lo que había escrito (como sugería el enunciado) y lo substituye por otra respuesta (la idea central del editorial). Ninguna pregunta recibe un número alto de cambios, que pudiese resultar relevante, ni estos coinciden con algún tema concreto. 2. Es interesante analizar el tipo de cambios que hacen los lectores, comparando la respuesta inicial de la izquierda con los añadidos de la derecha. La mayoría añade datos sin una orientación argumentativa clara: mantiene una postura más objetiva (lector 1º); tiene trasfondo político (lector 2º); supongo que criticar al Gobierno actual (lector 5º); insinúa que el PSOE podría [...] beneficiarse del atentado (lector 8º). Algunos cambios corroboran o reorientan la respuesta inicial: el lector 5º primero dice estar de acuerdo con el editorial (sí) y después lo matiza (sí, en parte, como todo); el lector 6º escribe primero no sé si será del PP y concluye es del PP; también usa el conector además para añadir argumentos a la pregunta 4 (¿cómo lo sabes?). Finalmente, hay un caso de rectificación completa de la respuesta (lector 1º). 3. Así pues, la lectura del editorial del segundo diario no altera significativamente la percepción que los lectores han tenido del primero, es decir, los lectores no cambian de opinión. Pero estos datos muestran que sí contribuye a enriquecer y completar la comprensión del primer texto. 4. Las entrevistas confirman esta última idea: Entrevistador: Si no haguéssiu llegit el segon article, veuríeu el primer de la mateixa manera? Lector 3r: No. Lector 5è: No. Lector 6è: No.

18 Lector 5è: No de la misma, porque al leer el segundo te das cuenta de que el primero también estaba criticando al otro bastante. Si sólo es uno, no te das cuenta tanto como si hubiera el opuesto. Es como si éste, el segundo texto, al igual por leerlo después, que me ha parecido más a saco el segundo, y dices, a ver el primero, vamos a ver si también... Lector 2n: Jo també he canviat algo, però perquè la primera vegada que ho he llegit no m’he adonat. O sigui, després de llegir-ho sí, però quan... La primera pregunta era la idea principal, jo he vist que era la idea principal que a mi em dóna, i jo he posat doncs que això, que no se sap res. Però després he pensat que realment és lo de la política, que a mi m’ha semblat que 8 era molt polític.


El hecho de leer un segundo editorial sobre la misma cuestión, de signo ideológico diferente, permite mejorar la comprensión del primer texto. Los lectores utilizan la información y los procedimientos retóricos del segundo texto para reevaluar el primero y obtener una comprensión más fina. La comparación permite desarrollar las interpretaciones que sólo se habían insinuado en la primera lectura. En resumen, estos datos confirman, aunque sea modestamente, la hipótesis inicial de esta investigación sobre la incidencia positiva que tiene la lectura de un segundo editorial en la mejora de la comprensión crítica. Pero las entrevistas también muestran con claridad las dificultades que sufren algunos lectores para responder las preguntas del test y la ingenuidad con que se enfrentan a temas políticos: Entrevistador: Com ho has sabut? [que uno es conservador y otro de izquierda] Lector 3º: Es que es todo en general, no creo que sea nada en concreto que... A ver, sí, hay trozos que sí que parecen… Yo qué sé… Hay uno que insulta a Aznar, por ejemplo, este de..., bueno socialista, o lo que sea, y yo qué sé. O sea, es que no dice “venga esto hay que”, o sea no, es que se implica mucho en la ideología, no la deja a parte. Yo creo que se podría dejar a parte, pues opinar “sí, sí, se tiene que solucionar porque esto”. No, pues estos dicen que no sé qué, y estos, lo otro. Entrevistador: A quin lloc insulta Aznar? Lector 5º: Esto yo no lo he visto. Lector 3º: Ah, bueno, a lo mejor me he equivocado; yo qué sé, como estoy en la parra y tal. 9 “Manipulación”, no sé, esto para mí es un insulto, ¿no? Lector 1º: Bueno, jo crec que el primer text no es posiciona ni a favor del PP ni a favor del PSOE. És una mica, jo què sé!, neutre. Jo crec que simplement està intentant donar dades per semblar molt convincent i molt objectiu, perquè li interessa a tothom aconseguir... Entrevistador: Però t’ha agradat més el primer... Lector 2º: M’ha agradat més el primer. Entrevistador: Després d’haver llegit el segon, encara t’agrada més el primer?

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Entrevistador: Si no hubieseis leído el segundo artículo, ¿veríais el primero de la misma manera?

Lector 3º: No. / Lector 5º: No. / Lector 6º: No. / Lector 5º: No de la misma, porque al leer el segundo te das cuenta de que el primero también estaba criticando al otro bastante. Si sólo es uno, no te das cuenta tanto como si hubiera el opuesto. Es como si éste, el segundo texto, al igual por leerlo después, que me ha parecido más a saco el segundo, y dices, a ver el primero, vamos a ver si también... / Lector 2º: Yo también he cambiado algo, pero porque la primera vez que lo he leído no me di cuenta. O sea, después de leerlo sí, pero cuando… La primera pregunta era la idea principal, yo he visto que era la idea principal que a mi me parecía, y yo he puesto entonces que eso, que no se sabe nada. Pero después he pensado que realmente es lo de la política, que a mi me ha parecido que era muy político. 9 Entrevistador: ¿Cómo lo has sabido? […] / Entrevistador: ¿En qué sitio insulta a Aznar?

19 Lector 2º: Clar, potser és que com que de política no és que sàpiga jo gaire. Llavors, doncs, prefereixo no posicionar-me, ni... Jo sóc neutral. Llavors, doncs, no és que m’hagi convençut 10 més, sinó que em quedo amb aquest per això, perquè...


Tanto el lector 2º (“de política no és que sàpiga jo”) como el 3º (“estoy en la parra”) confiesan su ignorancia política y hacen interpretaciones poco ajustadas a la realidad de algunos fragmentos.

5. Discusión El análisis lingüístico de los dos editoriales, comparado con la exploración cualitativa de las respuestas de los informantes, permite esbozar algunas características de la manera experta de leer críticamente o de interpretar la ideología de los editoriales. Los lectores expertos son conscientes de que cualquier discurso es ideológico, que está situado en un contexto espaciotemporal, que forzosamente adopta un punto de vista y que eso se muestra en la prosa. Leen sabiendo que en todo momento pueden encontrar indicios diversos que delaten una ideología, a parte de comprender las ideas. La lectura crítica abarca mucho más que el acto de procesar el escrito: comienza antes de entrar en contacto y no acaba hasta que se olvida el texto. Tiene límites difusos: constantemente estamos construyendo hipótesis sobre lo que hemos leído y reinterpretando lo que leímos y recordamos. Puesto que estamos leyendo y aprendiendo de manera ininterrumpida, en cualquier momento es posible modificar o enriquecer la comprensión de la ideología de algún escrito, porque hemos adquirido datos nuevos que lo modifican. El lector experto utiliza varias formas de conocimiento para desarrollar esta práctica: el conocimiento enciclopédico, que incluye su experiencia vital, el conocimiento discursivo, que hace referencia a la práctica social de leer y escribir textos (la estructura, las funciones, los roles y las identidades, la cortesía, la retórica), y el conocimiento lexicogramatical, referido a la estructura de la lengua usada. Sin duda,

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Lector 1º: Bueno, yo creo que el primer texto no se posiciona ni a favor del PP ni a favor del PSOE. Es un poco, ¡yo que sé!, neutro. Yo creo que simplemente esta intentando dar datos para parecer muy convincente y muy objetivo, porque le interesa a todos conseguir... / Entrevistador: Pero te ha gustado más el primero.../ Lector 2º: Me ha gustado más el primero. / Entrevistador: Después de haber leído el segundo, ¿todavía te gusta más el primero? / Lector 2º: Claro, puede ser que como que de política no es que sepa yo mucho. Entonces, pues, prefiero no posicionarme, ni... Yo soy neutral. Entonces, pues, no es que me haya convencido más, sino que me quedo con este por eso, porque...


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las fronteras entre estos tres tipos de conocimiento son difusas. Veamos ejemplos y particularidades de cada uno.

5.1. Conocimiento enciclopédico En las primeras frases de cada editorial podemos constatar como utilizan este tipo de conocimiento para atribuir sentido al escrito. En El País, el título (Dos años después) presupone que sabemos qué pasó el 11 de marzo de 2004 y la referencia a una carnicería tan salvaje como la del 11-M también exige recuperar que se está refiriendo al atentado terrorista (a menudo denominado con la expresión 11-M). En El Mundo también hay que recuperar el significado de 11-M en el titular y de otros datos: que Gobierno se está refiriendo al gobierno del estado español (y no al catalán, francés o europeo), que el 66% de ciudadanos se refiere a la población española, etc. Para interpretar la ideología también utilizamos estos mismos mecanismos, como podemos ver en estos fragmentos (los subrayados son nuestros): (1)

...debería ser objeto sobre todo para el recuerdo de las víctimas y el respeto a sus familiares antes que para la exhibición de la división partidista y de la desconfianza en la investigación sobre la barbarie. [El País, editorial 11-3-2004].

(2)

La vicepresidenta del Gobierno afirmó ayer que sobre el 11-M «se sabe prácticamente todo». Su opinión no coincide con la del 66% de los ciudadanos, que, según una encuesta de Sigma Dos que publica EL MUNDO, considera que «no se sabe lo que pasó en realidad» en aquella infausta jornada, de la que hoy se cumplen dos años. [El Mundo, editorial 11-3-2004.]

En (1) quien sepa que el Partido Popular y el diario El Mundo no aceptan la autoría islámica del atentado, puede relacionarlo con el fragmento con doble subrayado y deducir que El País está en contra y, por tanto, que apoya al gobierno del PSOE. En (2) quien sepa que el gobierno español del momento era socialista puede deducir, por la argumentación contraria que presenta El Mundo, que este diario se oponía al mismo. Al revés, si no se saben estos dos datos es más difícil, si no imposible, poder inferir la ideología de los dos editoriales en estas primeras frases. Sin duda uno de los aspectos que se destaca más en las respuestas dadas por los informantes es su variado conocimiento previo de la política española y del 11-M: los


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lectores que muestran más coherencia y solidez son también los que demuestran tener más conocimientos y viceversa, como sugieren los fragmentos de entrevista reproducidos.

5.2. Conocimiento discursivo Entre el conocimiento discursivo necesario para poder leer críticamente los editoriales debemos situar la caracterización del género periodístico del editorial (véase apartado 2). Quien sepa que este género formula la opinión del medio, que es responsabilidad del director y que ambos tienen intereses (ventas, influencia política, inversión económica, etc.), lo lee de manera diferente de quien tan sólo lo concibe como un escrito informativo. También forman parte de este tipo aspectos como los que destacan los lectores estudiados (puntos a-d del apartado 4.2.) o estos otros: 

El uso retórico de los títulos: No se sabe nada, por eso seguimos investigando.



El uso de preguntas retóricas: ¿cómo hace compatible el PP...? (§ 2.1 en el anexo).



El uso de citaciones directas (§ 1.1: “se sabe prácticamente todo” o “no se sabe lo que pasó en realidad”; § 2.3: “estrategia salafista y yihadista”).



El análisis de la coherencia interna. Así El País arranca afirmando que el aniversario del 11-M no debería servir para la exhibición partidista, pero pocas líneas más abajo critica al PP por incoherente (§ 2.1) y más abajo por manipulación (§ 2.3).

Los lectores estudiados muestran consciencia y capacidad de crítica en algunos de estos aspectos, como la búsqueda de sensacionalismo, los silogismos o, en parte, las estadísticas, pero ignoran otras, como los tres anteriores. Así, nadie discute el uso de las citaciones que hacen los dos editoriales, en las que habría que revisar con detalle si las palabras citadas tienen en el editorial el mismo sentido que tenían en su contexto original —cosa que el análisis del discurso ha probado que a menudo no pasa. También, la crítica sobre la encuesta y el tratamiento estadístico son bastante limitados: los lectores discuten la fiabilidad y el razonamiento pero no se

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dan cuenta de que el editorial está usándolos, con cifras y porcentajes, como un argumento de autoridad, remitiendo a un discurso pretendidamente científico.

5.3. Conocimiento lexicogramatical Forman parte de este tercer tipo los aspectos léxicos y gramaticales que quedan por debajo del nivel del discurso. Los lectores estudiados se dan cuenta perfectamente de algunos recursos empleados para marcar la subjetividad (véase el punto d del apartado 4.2.), sobre todo de tipo léxico. Dos lectores comentan algún aspecto sintáctico, como el uso de la primera persona (ignoramos), pero esta clase de comentarios son menos frecuentes. Algunos aspectos lexicogramaticales que los lectores no mencionan son el uso de los

adverbios

para

marcar

la

subjetividad

(insuficientemente,

§

2.1;

sistemáticamente, § 2.2), las cursivas para marcar ironía (investigación y revelaciones, § 2.2), o el uso de la posición gramatical del sujeto para enfatizar una crítica (el PSOE forzó el cierre cuanto pudo, § 1.4; El Partido Popular sigue tratando de instrumentar, § 2.1).

6. Aplicaciones educativas La investigación aporta varios datos que tienen interés para la educación de la literacidad. La constatación de que las prácticas lectoras de los institutos no incluyen la lectura de editoriales y por extensión de textos políticos y que los alumnos no salen preparados para comprender críticamente la ideología debería hacer que nos replanteáramos la enseñanza de la lectura que se ofrece a los futuros ciudadanos de una comunidad democrática. Sin duda, hay que acercar más las lecturas de dentro y fuera del aula. El hecho de que algunos lectores sean hábiles para encontrar la idea central y la ideología de los textos, pero que no sepan posicionarse personalmente de manera coherente en el entramado sociopolítico en que se insertan los textos, demuestra hasta qué punto la formación en lectura que han recibido no basta para prepararlos para las prácticas lectoras reales de fuera del aula, que manipulan y alienan a los lectores sin miramientos ni concesiones.


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El análisis de los procedimientos empleados para interpretar la ideología de los editoriales también tiene consecuencias relevantes. De los tres tipos de conocimiento que hemos identificado que utilizan los lectores, hay dos (el discursivo y el lexicogramatical) que pueden ser objeto de enseñanza formal y explícita. En el instituto podemos enseñar a los alumnos cómo se utilizan los recursos discursivos (encuestas, citas, razonamientos) y lexicogramaticales (selección de palabras, sintaxis) para elaborar las tesis y los puntos de vista. Esto implica, está claro, trabajar más con textos auténticos y con contextos cognitivos cercanos a los estudiantes, de forma que puedan constatar el enraizamiento ideológico de los textos en las comunidades. En cambio, es más difícil plantearse la enseñanza formal del conocimiento enciclopédico, puesto que resulta inalcanzable y depende de la experiencia lectora previa.

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Anexos: Editoriales de los dos diarios (11-3-2006) con párrafos numerados:

1. El MUNDO: 11-M: No se sabe nada, por eso seguimos investigando 1.1. La vicepresidenta del Gobierno afirmó ayer que sobre el 11-M «se sabe prácticamente todo». Su opinión no coincide con la del 66% de los ciudadanos, que, según una encuesta de Sigma Dos que publica El Rotativo [El Mundo], considera que «no se sabe lo que pasó en realidad» en aquella infausta jornada, de la que hoy se cumplen dos años. 1.2. Un abrumador porcentaje de los votantes del PP cree que todavía ignoramos lo que sucedió, pero resulta significativo que también lo piense el 57% de los votantes del PSOE. Una clara mayoría el 59% de los encuestados- responde que los terroristas pretendieron influir en las elecciones del 14M. Si se combina esta respuesta con la anterior, se concluye que la mayor parte de los españoles piensa que unos atentados que tuvieron una intencionalidad política siguen sin ser esclarecidos. 1.3. Los ciudadanos son también muy escépticos sobre el interés de los poderes públicos en indagar lo acontecido. Confían mucho más en el papel de los medios de comunicación. A la pregunta de quién cree usted que ha tenido más interés en averiguar la verdad, casi el 50% cree que la prensa, el 13% responde que la Policía, el 11% dice que la Justicia y solamente el 6% señala que el Parlamento. 1.4. La percepción de los ciudadanos es correcta ya que ha sido este periódico, Radio La Frecuencia [La Cope] y pocos medios más quienes se han esforzado en investigar sobre el 11-M. Por el contrario, la Comisión del Parlamento se limitó a cubrir el expediente y el PSOE forzó su cierre en cuanto pudo. No resulta, pues, extraño el bajo nivel de confianza de los encuestados en el Parlamento. 1.5. Un 28% cree que ETA estuvo implicada en la masacre, el mismo porcentaje que declara que pudo existir una vinculación de los servicios secretos de Marruecos. La combinación de ambas respuestas corrobora el escepticismo que suscita la versión oficial sobre la masacre. 1.6. Quien haya estado siguiendo los últimos reportajes de El Rotativo [El Mundo] conoce que no sabemos ni quién, ni cómo ni dónde se tomó la decisión de cometer el atentado. Ni quién, ni cómo ni dónde se montaron las bombas con móviles. Ni siquiera se puede asegurar que lo que estalló fueran


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bombas con móviles. Ni hay certeza sobre el tipo de explosivo. Así que, frente al optimismo gubernamental, no se sabe casi nada. El 11-M sigue siendo un gran enigma, diga lo que diga este Gobierno que tan poco interesado parece en esclarecer los atentados. El Rotativo [El Mundo] va a seguir investigando sin descanso, con todos sus recursos y sean cuales sean los obstáculos. 1.7. Es un compromiso firme que asumimos ante nuestros lectores y una obligación moral ante las víctimas. Vamos a hacer todo lo posible para que el niño que está en el vientre de la embarazada que aparece en nuestra portada, que perdió una pierna en el 11-M, pueda saber la verdad cuando llegue a la edad de interrogarse sobre aquellos terribles hechos.

2. El País: Dos años después 2.1. Un aniversario de una carnicería tan salvaje como la del 11-M debería ser objeto sobre todo para el recuerdo de las víctimas y el respeto a sus familiares antes que para la exhibición de la división partidista y de la desconfianza en la investigación sobre la barbarie. Hoy se cumplen dos años del atentado, que causó 191 muertos y más de 1.500 heridos, el mayor en la historia de nuestro país. Por expreso deseo de los familiares, las celebraciones no tendrán la magnitud del año pasado, porque no quieren ahondar en la herida. Sin embargo, el ambiente continúa muy cargado. El Partido Popular sigue tratando de instrumentar cualquier incógnita insuficientemente aclarada, sin renunciar a la conspiración islamista-etarra en contra de todas las evidencias acumuladas en la instrucción sumarial. Por cierto, ¿cómo hace compatible el PP su insinuación de que ETA pudo estar detrás del 11-M con su reiterada proclamación de que ETA era una organización derrotada por Aznar a la que Zapatero ha resucitado? 2.2. Al margen de los retrasos que puedan haberse producido en la instrucción de este voluminoso caso, es preciso hacer un depósito de confianza en las conclusiones de la justicia frente a la lunática investigación paralela que continúa desarrollando algún medio de comunicación, jaleado sistemáticamente por el principal grupo de la oposición, que trata de darle cobertura parlamentaria. El portavoz del PP ya se ha apresurado a pedir la comparecencia del Gobierno en el pleno del Parlamento, o en la Comisión de Secretos Oficiales, para que aclare las últimas revelaciones publicadas por un periódico sobre las conexiones entre los autores de la matanza y dos presos etarras. Es de suma gravedad insinuar que algunos agentes habrían fabricado pruebas falsas, extremo que ha sido desmentido por la Dirección General de la Policía. 2.3. El juez Del Olmo hará público a principios de abril el auto de procesamiento contra más de un tercio de las 116 personas acusadas, con el fin de que el juicio pueda celebrarse el año que viene. El juez ha comprendido finalmente que por muy complicada que sea su investigación, que acumula ya 80.000 folios, ésta no puede dilatarse más tiempo. Cuanto más se retrase el cierre del sumario más espacio habrá para la contaminación política. La realidad actual dice que las últimas pesquisas policiales reafirman que no existe hasta la fecha indicio alguno para relacionar a ETA con la masacre. El juez instructor sostiene que el 11-M formaba parte de la "estrategia salafista y yihadista" del "terrorismo internacional" y que los autores del crimen integraban "una estructura ramificada", con enlaces locales en España, Francia, Bélgica e Italia, destinada a cometer atentados indiscriminados y


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a captar adeptos para ser enviados a zonas de conflicto como Irak. Ésos son los hechos, como también lo son, según concluyó la comisión parlamentaria, la mala gestión y manipulación informativa del Gobierno de Aznar tras el atentado, la subestimación de la amenaza islamista y la pésima coordinación de la policía.

Portadas de El País y El Mundo del 12-3-2004 con fotos y titulares sobre los atentados del día anterior:

Leer la ideología: la realidad y el deseo

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