Larsen-Freeman, D. & Long, M. (1984): Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas. Madrid: Ed. Gredos.
CAPÍTULO 7
TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS 7.1. Introducción Las palabras «teoría» y «teórico» han suscitado respuestas muy distintas en los círculos de enseñanza de lenguas y en los centros de investigación, muchas de ellas negativas por diferentes razones. Algunos responden negativamente después de haber tenido que aguantar comunicaciones interminables en congresos o de haber leído artículos muy retóricos a los que se calificaba de «teóricos», y que aunque eran elocuentes tenían muy poca sustancia. Aquí no empleamos con propiedad el término «teórico», sino con el significado de «libre de datos». En otros casos, las teorías a las que hasta ahora se ha prestado más atención en la bibliografía de la ASL no tenían mucho interés, contenían errores o eran vacuas; así, había una predisposición en contra de la elaboración de otras nuevas. Hay para quien la teoría en general no plantea problemas (o al menos así lo piensan) y opinan que sencillamente la investigación en la ASL no ha avanzado lo bastante para poder teorizar. Los que suscriben la última opinión —y entre ellos se incluyen algunos nombres importantes de la consideran que la ASL se conoce relativamente poco y que cualquier teoría que se proponga en esta etapa muy posiblemente contendrá errores. Es contraproducente en el sentido de que muchos perderán el tiempo trabajando en una pista teórica falsa en lugar de descubrir hechos nuevos sobre la adquisición. Aunque ello pueda parecer razonable, en nuestra opinión indica que en esta especialidad todavía no se comprenden bien ni los fines ni el valor de las teorías de las ciencias (sociales) y, por lo tanto, creemos que merece la pena que le dediquemos un espacio al tema en este libro. ASL—
Así, en este capítulo comenzaremos por introducir algunos de los conceptos y procedimientos básicos de la elaboración de la teoría. Si nos familiarizamos con tales procesos, conseguiremos entender cuál es la situación adecuada en el terreno de la investigación científica para investigar seriamente en esta especialidad; en nuestra opinión, esto es algo de lo que no podemos prescindir si queremos determinar en qué sentido es una ciencia. Aquí defenderemos que con una teorización más rigurosa se aceleraría el avance de los estudios de ASL. Además, serviría para proteger a los profesores de lengua contra los principios que se «basan en la teoría», que aunque atractivos no son apropiados para las clases. Más adelante describiremos y criticaremos algunos ejemplos de las tres teorías más importantes con las que contamos sobre adquisición de segundas lenguas: la nativista, la ambientalista y la interaccionista.
7.2. La elaboración de teorías y las ciencias sociales 7.2.1. El papel de las teorías en las investigaciones de tipo acumulativo Aunque la actividad investigadora empírica en el campo de la ASL ha experimentado todo un «boom», los propios investigadores y los que probablemente se beneficiarán de los resultados —por ejemplo, los profesores de lenguas— expresan cada vez más insatisfacción a la vista de que sólo una pequeña parte de la investigación es acumulativa y/ o presenta una motivación clara. En otras palabras, desearían saber hacia dónde nos dirigimos. El trabajo basado en los datos no es lo bastante productivo por la falta de motivación teórica en distintos sentidos. Por ejemplo, todavía algunos estudios son simplemente descriptivos; el «problema» a considerar parece habérsele ocurrido al investigador después de recoger los datos. Así se explican ciertos informes de investigación que terminan diciendo que, «por supuesto», no pueden sacarse conclusiones de X (el problema que supuestamente motivó el estudio), por la lamentable ausencia de ciertos datos cruciales o porque falta algún elemento en el diseño de la investigación (por ejemplo un grupo de control), y a continuación sugieren cómo deberían ser otras investigaciones futuras sobre el mismo problema, investigaciones que probablemente otros llevarán a cabo. Son algo mejores los estudios correlaciónales cuyo fin no es explorar los problemas sino resolverlos. La mayoría trabaja sólo con una o dos variables, y cuando se trata de más de una, presentan por separado correlaciones simples de cada una de ellas. Aun así, ya en 1973 Oyama, usando semiparciales1, vio que la relación que aparentemente existía entre la orientación integradora y la competencia de la ASL dejaba de verse si se controlaba la edad con la que se había empezado. Purcell y Suter (1980) confirmaron este resultado por medio de la regresión múltiple en un reanálisis de los datos de la tesis de Suter (1973). Más recientemente, como dijimos en el capítulo 6, Hermann (1980) y Strong (1984) han presentado pruebas a favor de la «hipótesis resultativa», i.e. que la motivación para aprender una SL es el resultado de incrementar las destrezas, no la causa.
1 «Semiparciales» (coeficientes de correlaciones semiparciales) es el nombre que se le da al procedimiento estadístico que permite al investigador que estudia la relación entre dos variables (por ejemplo, la edad y la motivación) y la ASL saber cómo de estrecha es la relación de cada una de ellas con la adquisición manteniendo la otra constante, esto es, controlada al margen del estudio. Por ejemplo, en vez de comparar solamente los logros en el aprendizaje de estudiantes de distintas edades con (digamos) puntuaciones de 40, 45, 50... 90 en un índice de (0-100 puntos) de motivación para el aprendizaje de una SL, el investigador puede mantener constante la edad de los aprendices y fijarse en la relación (sin la desviación de la edad) entre motivación y ASL comparando sus distintos efectos en aprendices con la misma edad pero con distinta motivación, y viceversa. Para este tipo de estudios existen también otros análisis estadísticos más poderosos, algunos de los cuales —por ejemplo, la regresión múltiple, el análisis factorial y el análisis direccional— permiten al investigador asegurar el peso relativo de un número mucho mayor de variables.
Así, vemos por qué es arriesgado e incluso engañoso proponerse investigar las relaciones entre actitud, motivación u otras variables y la ASL usando correlaciones simples para comparar las respuestas de los cuestionarios con las puntuaciones de los tests de habilidad. Tales estudios deben ocuparse de afrontar los enormes problemas de medición a los que nos referimos en el capítulo anterior. La investigación en muchos otros terrenos tampoco ha servido para trabajar partiendo de lo que ya se había hecho —esto se denomina «tendencia a reinventar la rueda». A pesar de estos problemas, se están haciendo progresos muy claros. Aunque con muchas limitaciones, los estudios descriptivos son muy útiles e incluso necesarios; en la actualidad se malgastan muchos esfuerzos que, tanto los investigadores individualmente como la especialidad en su conjunto, podrían aprovechar mejor si se «organizaran». En concreto, la mayor parte de la investigación no es tan provechosa como podría llegar a serlo si estuviera dirigida por una teoría, lo que para muchos (no todos) es como decir «si se hiciera de forma científica». Nuestro propósito aquí no es defender ninguna teoría en particular, sino el valor que la teoría tiene en general para motivar la investigación de la ASL, y además recomendar la aplicación de algunas de ellas. En contraste con la cantidad de atención que se ha prestado a otros aspectos de la metodología de la investigación —el diseño de estudios, los procedimientos de recogida de datos, las técnicas analíticas, los métodos de presentación de datos, etc.— no se ha dedicado suficiente tiempo al papel de la teoría en nuestro trabajo, por lo que algunas de las cosas que hacemos resultan poco útiles. Por otro lado, cuando se mencionan cuestiones teóricas, y esto es cada vez más frecuente, los términos se suelen emplear con demasiada libertad. Como ya aclaramos, en nuestra opinión es un error dedicar tan poco espacio a la teoría. 7.2.2.
Fines y tipos de teorías
En primer lugar, ¿qué significa teoría? Se entiende que una teoría es una síntesis más o menos formal, más o menos explícita, de lo que se «sabe» sobre un fenómeno natural en un momento determinado, por ejemplo sobre los factores que intervienen en la ASL. El «conocimiento», y en otras palabras la teoría, a veces simplemente se refiere a lo que se ha descubierto mediante la observación empírica. Cuando las observaciones se repiten y los modelos se mantienen constantes, la teoría equivale a un conjunto de leyes. Otras veces son algo más; adoptan la forma de una aseveración que explique los fenómenos o el modo en que interactúan. En esta segunda acepción del término, la teoría no sirve sólo para almacenar información, sino que además va dirigida a la comprensión de los fenómenos. La manera de comprobar si el conocimiento —i.e. la explicación— es correcto depende de si las predicciones sobre los hechos que se derivan de la teoría son correctas o no. Estas teorías normalmente son de causa-proceso. A continuación describimos la relación entre los dos tipos de teoría y su forma: 1) Variedad del conjunto de leyes. Las distintas funciones de las teorías se reflejan en las formas tan distintas que adoptan. Por ejemplo, la variedad «almacén» tradicionalmente ha consistido en un conjunto de afirmaciones (por lo general inconexas) que dan cuenta de lo que se sabe (o se piensa que se sabe) acerca de un fenómeno. Los ejemplos en la elaboración de la teoría de ASL podrían incluir:
1.
Los aprendices de una estructura X (la negación en ISL, el orden de palabras en alemán SL, etc.) atraviesan N etapas del desarrollo (a, b, c...) hasta alcanzar la forma meta.
2.
Los adultos avanzan por las secuencias del desarrollo más deprisa que los niños en las primeras etapas de su desarrollo morfológico y sintáctico.
3.
Los aprendices que comienzan la ASL después de la pubertad, no consiguen que su acento sea como el de los nativos en la SL.
4.
La enseñanza no altera las secuencias del desarrollo.
5.
Las ILS que contienen oclusivas sonoras también contendrán oclusivas sordas.
Al margen de que estas afirmaciones en concreto sean o no correctas, cada una de ellas debería basarse en una reiterada observación de la relación entre variables y haberse deducido de la investigación —sólo debe precederla cuando se quiere refutar alguna conclusión—. Las afirmaciones deberían clasificarse como generalizaciones o leyes según el número y (especialmente) la uniformidad de las observaciones que las apoyan, y según que los expertos estén o no de acuerdo en cuanto a su veracidad. (Las generalizaciones admiten excepciones, las leyes no. Si «todos los cisnes son blancos» fuera una ley, la existencia de un cisne negro la refutaría o no sería considerado un cisne.) Este tipo de teoría pertenece a la variedad del conjunto de leyes. Ya que la función principal de las teorías de conjunto de leyes es ser las depositarías de conocimientos que han recibido confirmación sobre temas de interés, tienen más posibilidades que las otras de ser correctas. Pero también tienen algunas desventajas. Para empezar, las afirmaciones de esta variedad no tienen que estar relacionadas entre sí; por lo general han surgido de líneas de investigación independientes, como se ve en los ejemplos citados más arriba. La independencia de las afirmaciones significa, primero, que cada una de las afirmaciones de la teoría debe comprobarse por separado, lo que es antieconómico en lo que se refiere a los costes de la investigación y al esfuerzo empleado. En segundo lugar, es importante notar que tales afirmaciones no deben contener enunciados inoperantes. Esto es así porque cada generalización o ley comienza por ser una hipótesis o predicción sobre la relación entre variables; no debe ser sólo probable sino que además los datos tienen que haberse corroborado reiteradamente, i.e. la afirmación debe ser empíricamente falseable. Es así que, por lo general, las afirmaciones no explican los procesos de los que se ocupan, sino que (cuando están de acuerdo con los resultados) se trata de hechos de la ASL que necesitan de una explicación. Por ejemplo, ¿por qué los aprendices pasan por las mismas secuencias del desarrollo? y ¿por qué siguen un orden común de precisión (bastante positivo) en la adquisición de ciertos morfemas gramaticales? 2) La variedad causa-proceso. En cambio, otras teorías se ajustan a variedades muy distintas, de las que, tradicionalmente al menos, la más válida en la tradición científica nomotética2 es la variedad causa-proceso (para una discusión, véase Cummins, 1983; Harre, 1987; Crookes, 1988a). Las teorías de causa-proceso por lo general son coherentes —aunque no necesariamente siempre— con lo que se sabe sobre la materia que tratan, pero, a diferencia de las teorías de conjunto de leyes, también intentan explicar estos fenómenos. Las teorías de causa-proceso constan de: 1) un conjunto de definiciones de conceptos y enunciados teóricos y de las definiciones operativas de algunos de ellos (no necesariamente de todos); 2) un conjunto de enunciaciones existenciales, y 3) un conjunto de afirmaciones causales (deterministas y/o probabilísticas) que juntas especifican no sólo cuándo habrá proceso o que lo habrá (tal como la ASL), sino también cómo o por qué.
Con el fin de aportar al conocimiento el cómo y el por qué del proceso que pretenden explicar, los enunciados en las teorías de causa-proceso no son independientes (como en la variedad de conjuntos de leyes) sino que están interrelacionados. Ello significa, en cambio, que se permiten las construcciones hipotéticas —que efectivamente son típicas— en tales teorías. Mientras que una afirmación de este tipo no se puede probar directamente, puesto que el enunciado no está preparado para operar y por tanto no es susceptible de comprobación, en cambio sí podría demostrarse un enunciado relacionado. Si éste pasa la prueba, el que estaba relacionado y contenía al anterior se ve indirectamente apoyado. Por lo tanto, no es necesario comprobar los enunciados de una teoría de
2
Para una historia de las tradiciones nomotética y hermenéutica y de su papel en la investigación reciente de ASL, véase Ochsner (1979).
causa-proceso pero sí las hipótesis. Una teoría es refutable cuando alguna de sus partes demostrables está relacionada con todas las que no se pueden comprobar. La última condición plantea un interesante problema a las versiones de la teoría de la monitorización de Krashen posteriores a 1980, y ejemplifica de un modo muy sencillo por qué es necesario que los investigadores de la ASL y los profesores de lenguas se tomen en serio la enunciación de la teoría. Krashen (1982a, pág. 33 y en otras publicaciones) afirma que: Dos condiciones son necesarias para la adquisición. La primera es que haya un input comprensible (o mejor comprendido) que contenga i X 1, esto es, estructuras que sobrepasen el nivel que se ha conseguido en un momento dado de la adquisición, y la segunda, un filtro afectivo débil o bajo que deje «entrar» al input. Esto equivale a decir que el input comprensible y la fuerza del filtro son las verdaderas causas de la adquisición de la segunda lengua.
Posteriormente, Krashen (1984, pág. 351) reconoció que la hipótesis del input contenía al menos dos enunciados, i e i+1, que daban prioridad a la comprobación directa de esta hipótesis. Lo anterior no supondría ningún problema si a) se relacionara la segunda y única afirmación causal de la teoría —la Hipótesis del Filtro Afectivo— con la primera, y si b) la Hipótesis del Filtro Afectivo no incluyera ya un enunciado. En realidad la Hipótesis del Filtro Afectivo no está relacionada (excepto por aserción) con la del input y, además, no sólo contiene un enunciado sino que lo es en sí misma. La idea de un filtro afectivo que sube y baja dejando que el input entre selectivamente en las zonas adecuadas del cerebro (véase Krashen, 1982a, pág. 31) es, al fin y al cabo, una metáfora. Esto quiere decir que la teoría de la monitorización, en la formulación posterior a 1980, no es refutable por no poderse demostrar. Así, se podrá adoptar o no como base que sistematice a las de su misma clase dependiendo del punto de vista que uno tenga sobre si las teorías son susceptibles de ser desmentidas en un momento determinado. Después de todo, algunas partes de la física teórica que al principio parecían demostrables, muchas veces no lo son por falta de la tecnología necesaria —como pasa con los colisionadores de partículas, que no son lo suficientemente grandes—. Esto no debería impedirnos postular teorías de ASL —igual que no lo impide en la física teórica—, pero sí debemos ser muy rigurosos a la hora de afirmar que se ha comprobado una teoría de la ASL, especialmente si después van a derivarse reglas que se puedan aplicar a otras del mismo tipo. Los comentarios anteriores se han hecho con el fin de llamar la atención sobre la importancia —al formular o evaluar una teoría— de saber si las afirmaciones que contiene son refutables. No se ha pretendido argumentar en contra de una enseñanza de la lengua basada en la teoría. Por el contrario, estamos de acuerdo con Krashen (1982a y en otros estudios) en que una práctica pedagógica sólida debería tener una base teórica, sobre todo si sus aplicaciones se han probado primero en la clase. Tampoco estamos argumentando en contra del uso de enunciados en la formulación de una teoría de ASL. Pero menos que nada se ha pretendido cuestionar el valor de las teorías de causa-proceso. Después de todo, está claro que este tipo de teorías —que sí admiten tales enunciaciones— son las que han conseguido las investigaciones más eficaces. La razón es que ofrecen explicaciones provisionales del proceso hasta tanto se descubre su verdadero funcionamiento, a veces invocando para ello la existencia de un dispositivo (Atkinson, 1982) que no se puede observar directamente, por ejemplo, el dispositivo de adquisición de la lengua (DAL). Por otro lado, una teoría de conjunto de leyes, sólo informa de lo que se sabe (o se piensa que se sabe) sobre un proceso en una etapa concreta. Puesto que la teoría de causa-proceso proporciona al teórico una explicación provisional del proceso que se está investigando, motiva y dirige el estudio y señala cuáles son los datos relevantes y cuál el experimento crucial a realizar, y por esa misma razón, también permite interpretar los resultados de los estudios. Por otra parte —tal vez por estar menos «limitadas por los datos»— las teorías de causa-proceso y la estrategia «primero la teoría, luego la investigación» de la investigación científica que imponen, se han asociado con cambios de paradigma o con revoluciones científicas en otros campos (Reinolds, 1971).
Pero como sucede con las teorías de conjunto de leyes, las de causa-proceso también tienen inconvenientes. Un problema serio es el de los científicos que no saben cuándo abandonar —en vez de simplemente modificar— una teoría causa-proceso en cuyo desarrollo ya se haya invertido mucho tiempo. El hecho de que algunas partes de tales teorías puedan o no comprobarse directamente o, dicho de otro modo, que la teoría vaya siempre «antes que los datos», significa que cuando los resultados de un estudio contradicen alguna de las predicciones de la teoría, no siempre estará claro qué aspectos de la teoría deben alterarse o ni siquiera si hay algún error. Por ejemplo, podría haberse dado el caso de que se hubiera manipulado inapropiadamente alguno de los enunciados (cosa que también puede suceder en la investigación basada en teorías de conjunto de leyes). Incluso aunque esto no sea un problema, con una teoría de causa-proceso no siempre estará claro cuál de las dos afirmaciones relacionadas es la que contiene el error. Las dos variedades de teoría hasta aquí descritas —conjunto de leyes y causa-proceso— no son, de ninguna manera, las únicas en las ciencias sociales. Éstas pueden reflejar además cierto grado de idealización sobre el proceso de elaboración de la teoría. Es dudoso que muchos investigadores se atengan sistemática y estrictamente a uno u otro enfoque —especialmente en las primeras etapas de su trabajo—, lo que resultará obvio tan pronto como consideremos algunas teorías de ASL. Hatch y Hawkins (comunicación personal) puntualizan que, en la práctica, casi todo el mundo reconoce que hay una relación recíproca, cíclica, entre la teoría y los datos. Sin embargo hay diferencias básicas entre ambos procesos y sus resultados; caracterizan las líneas de investigación más activas en ASL y además se ha dicho que tienen distintas posibilidades de éxito en éste y en cualquier otro campo de investigación. Las teorías de la ASL se distribuyen a lo largo de un continuo que incluye desde la nativista a la ambiental pasando por la interaccionista. En otras palabras, difieren en la importancia relativa que conceden a los mecanismos innatos y al conocimiento, a las interacciones entre las habilidades innatas, a las habilidades aprendidas y a los factores ambientales, a las características del aprendiz condicionadas experimentalmente y al input lingüístico. En este sentido son un reflejo de los constantes debates que muchas otras áreas de las ciencias conductistas han mantenido entre naturaleza y educación (véase, por ejemplo, Hinde, 1974; Wilson, 1975; Gould, 1981; Oyama, 1985; Waterhouse, 1986). Las explicaciones también varían en los tipos de variables —neurológicas, cognitivas, afectivas, lingüísticas y situacionales— que consideran causales. Según nuestros cálculos, se han propuesto al menos cuarenta teorías de ASL —más si se incluyen teorías sobre otras clases de desarrollo lingüístico (adquisición de la primera lengua, criollización, cambios en la historia de la lengua, etc.) en algún momento adoptadas por los investigadores de este campo—. Como ejemplo, comentaremos una pequeña muestra en la que se han incluido tres tipos: la nativista, la ambiental y la interaccionista; las definimos en relación al énfasis que cada una pone en las contribuciones biológicas y del entorno; señalaremos las variables que cada teoría considera más importantes y nos centraremos en algunas de las afirmaciones de más repercusión y/ o importancia. A la luz de la discusión que se ha hecho sobre tipos de teorías en el apartado anterior, trataremos de algunas teorías que sus propios defensores no etiquetan como tales y de otras que, en un principio, no se habían desarrollado para explicar la ASL, pero que han influido o están empezando a influir en este tipo de investigación.
7.3.
Las teorías nativistas en la ASL
7.3.1.
Características generales
Las teorías nativistas son aquellas que explican la adquisición por un talento biológico innato que permite el aprendizaje. En algunos casos (véanse Chomsky, 1965; Bickerton, 1981,1984a, b; Pinker, 1984; Wode, 1984; Krashen, 1985) el talento es específico de la lengua. Así, por ejemplo, Chomsky (1965) postula el conocimiento innato de sustantivos universales tales como las categorías sintácticas (sujeto, objeto, nombre, verbo) y los rasgos fonológicos distintivos, y de universales formales (principios abstractos que rigen las reglas y los parámetros de las lenguas humanas). Otras teorías nativistas (generales) (por ejemplo, O'Grady, 1987; Parker, 1988a) consideran innatas las ideas cognitivas generales (dependencia, contigüidad, prioridad, continuidad, etc.) —a partir de las cuales se construyen los principios gramaticales— y los mecanismos que se emplean en todo tipo de aprendizaje, incluyendo el de la lengua. Para otros (por ejemplo, Dulay y Burt, 1975, 1977; Félix, 1985), el talento innato incluye principios lingüísticos e ideas cognitivas generales. Las teorías sobre el desarrollo de la lengua infantil de Chomsky (por ejemplo, Chomsky, 1965, 1980, 1981a) son los principios nativistas más conocidos y también se ha recurrido a algunas de sus ideas (críticamente muchas veces) para elaborar una teoría de la ASL [véase, p.e. Flynn, 1983, 1984; Zobl, 1983b; Félix, 1984, Mazurkewich, 1984; Cook, 1985, 1988; Krashen, 1985; Van Burén y Sharwood-Smith, 1985; White, 1985a; 1987a; Hules, 1986; Liceras, 1986 (en prensa); Rutherford, 1986; Bley-Vroman, 1988; Bley-Vroman, Félix e loup, 1988; Lightbown y White, 1988; Flynn y O'Neil; Gass y Schachter, 1989; Gregg (en prensa)]. 7.3.2.
La gramática universal de Chomsky y la ASL
Chomsky y los que trabajan dentro del marco chomskyano tomado en sentido amplio señalan varios factores que, según ellos, apoyan la idea de que los seres humanos estamos dotados de manera innata (i.e. genéticamente) de un conocimiento universal específico de la lengua, o de lo que Chomsky llama una gramática universal (GU). Su principal argumento, al que suele referirse como al «problema lógico» de la adquisición de la lengua (Hornstein y Lightfoot, 1981; BleyVroman, 1988), es que si no tuviéramos ese talento —al menos hasta cierto punto— el aprendizaje de la lengua (primera o segunda) sería imposible puesto que los datos del input no son lo suficientemente «ricos» para permitir la adquisición y mucho menos que ésta tenga lugar con regularidad y rapidez —en sólo unos cinco años en el lenguaje infantil; pero sobre todo no podría ser si el niño (o el adulto) dispusiera únicamente de procedimientos generales de aprendizaje inductivo para intentar dar sentido a ese input. De acuerdo con el punto de vista chomskyano, el input es deficiente o «pobre» en dos sentidos. En primer lugar, se dice que ha «degenerado» (Chomsky, 1965; Fodor, 1966) en el sentido de que ciertos rasgos de la actuación —por ejemplo los falsos principios, las equivocaciones, los fragmentos y las agramaticalidades que resultan de éstos, así como otras presiones inherentes al tiempo real de la comunicación oral— lo han estropeado, y es, por tanto una base de datos inadecuada para aprender una lengua. Como vimos en el capítulo 5, de hecho esto no es verdad. Se ha visto que tanto el habla de los que se dedican a cuidar niños como la lengua que se usa para hablar con los no nativos están básicamente bien formadas.
En una segunda —y más importante— acepción, se dice que el input es «degenerado» en el sentido de que es inadecuado de diferentes maneras. Por lo general no contiene «pruebas negativas» o información para que el aprendiz determine qué es lo que no se puede producir en una lengua dada. No es posible obtener pruebas negativas claras porque los cuidadores infantiles sólo reaccionan ante el valor de verdad —no ante la forma de las expresiones— y rara vez corrigen el habla agramatical (Brown y Hanlon, 1970; Hirsh-Pasek, Treiman y Schneiderman, 1984)3. Lo mismo se puede decir de los hablantes nativos cuando conversan con HNN en un contexto extra-académico (Chun, Day, Chenoweth y Luppescu, 1982). Aunque muchos profesores «corrigen» explícitamente los errores de los aprendices en la clase, la investigación ha demostrado que el la retroalimentación corregida que dan es irregular, resulta ambigua para los que llegan a percibirla, y es inoportuna e ineficaz a corto plazo (Allwright, 1975; Long, 1977; Chaudron, 1986b, 1988). Tampoco tienen acceso a pruebas negativas encubiertas, pues los aprendices sólo escuchan expresiones gramaticales (si por casualidad oyeran alguna agramatical sería todavía peor; dada la ausencia de corrección no habría manera de saber que algunas no son aceptables y en cambio sí habría razones para pensar que todas son correctas). Por lo tanto, las gramáticas que los aprendices producen se dice que están «indeterminadas» por el input. White (1985b) presenta varios ejemplos del problema que se crea cuando sólo se cuenta con pruebas positivas en el input, i.e. ¿cómo descubren los aprendices las frases agramaticales?. Cuando no hay pruebas negativas claras o encubiertas, se pregunta White ¿cómo puede saber un aprendiz de SL que oye (1a), (1b) y (1c) que (1d) es incorrecta y (1e) correcta? l (a) The car is expensive. [El coche es caro] (b) Is the car expensive? [¿Es caro el coche?] (c) The car which is advertised in the paper is expensive. [El coche que se anuncia en el periódico es caro] (d) *Is the car which-advertised in the paper is expensive? [*¿Es el coche que-anunciado en el periódico es caro?] (e) Is the car which is advertised in the paper-expensive? [¿Es caro el coche que se anuncia en el periódico?] El hecho de que los niños no cometan errores del tipo de (1d) indica, según afirman los chomskyanos, que ellos ya «saben» que las reglas «dependen de la estructura». Del mismo modo, Lightbown y White (1987) se preguntan cómo se puede llegar a saber sin tener pruebas negativas (una vez más, según parece, sin cometer errores del tipo de los de las frases con asterisco) que las oraciones de la (2) a la (4) son correctas, pero que las (b) de la (5) a la (8) no lo son.
3
Hirsch-Pasek et al. comprobaron que las madres repetían alrededor del 21 por 100 de las expresiones agramaticales de sus hijos, frente a un 12 por 100 de las gramaticales. Las repeticiones solían adoptar una forma ampliada, es decir, corregían implícitamente el error incluyendo el elemento ausente. Pero como los niños no podían saber cuál de sus expresiones era la gramatical, y además sus padres repetían tanto unas como otras, no había manera de que supieran si las repeticiones de la madre o las expresiones eran correcciones o simples paráfrasis, ni siquiera cuál de las dos posibilidades sería la más probable. Así, en principio no pueden usar esta información como prueba de gramaticalidad. Puede ser útil considerar estos problemas en el contexto de una «corrección» dirigida y comprendida en una clase para adultos estudiantes de SL. Las diferencias entre las oraciones repetidas desaparecían a medida que el niño se iba haciendo mayor.
2 (a) Peter stole something. [Peter ha robado una cosa] (b) What did Peter steal -? [¿Qué ha robado Peter?] 3 (a) The policeman believes that Peter stole something. [La policía cree que Peter ha robado algo] (b) What does the policeman believe that Peter stole -? [¿Qué cree la policía que ha robado Peter?] 4 (a) The lawyer says that the policeman believes that Peter stole a watch. [El abogado dice que la policía cree que Peter ha robado un reloj] (b) What does the lawyer say that the policeman believes that Peter stole -? [¿Qué dice el abogado que cree la policía que ha robado Peter?] 5 (a) Mary likes the children in her morning class. [A Mary le caen bien los niños de la clase de la mañana] b) *Which class does Mary like the children in -? [*¿Qué clase le gustan a Mary los niños de?] 6 (a) His love of weapons frightened her. [El amor que él tenía por las armas la asustó] (b) *What did his love of-frighten her? [*¿Qué de su amor por-la asustó?] 7 (a) The workers believed the story that the owner would close their factory. [Los trabajadores se creyeron el cuento de que el dueño les iba a cerrar la fábrica] (b)
*What did the workers believe the story that the owner would close-? [*¿Qué se creyeron el cuento de que el dueño iba a cerrar?]
8 (a) They wondered whether he would declare bankruptcy. [Se preguntaban si él se declararía en bancarrota] (b) *What did they wonder whether he would declare -? [*¿Qué se preguntaron si él se declararía?] La regla de movimiento qu- formada sobre la base de (2b) funciona en algunos casos de mayor complejidad, como (3b) y (4b), pero no en el resto. Además, Lightbown y White afirman que el aprendiz no comete errores del tipo de los de (5b) a (8b), con lo que se excluye la explicación de la hipótesis de comprobación y corrección de errores. En opinión de White (1985d), deben descartarse, además, otras explicaciones. El hecho de que no aparezcan ejemplos agramaticales tampoco facilita la interpretación de los datos; es poco probable oír formas del tipo de (4b), que sí son gramaticales, y se sabe que los aprendices pueden cometer numerosos errores aunque se trate de construcciones que sí han oído. Las frases gramaticales suelen ser más largas que las agramaticales, lo que elimina la longitud de la frase como explicación posible. La ausencia de comprensión tampoco sirve para determinar la agramaticalidad ya que las expresiones correspondientes (e incluso algunas de las preguntas agramaticales) son perfectamente comprensibles.
Asimismo, el contexto situacional o discursivo nunca distinguirá con suficiente sutileza los elementos gramaticales. Por último, los aprendices de lenguas (primera o segunda), al hacer frente a estructuras complejas como éstas, ya han pasado la etapa de recepción de input bien formado, «simplificado», lo que también lo excluye como posible explicación. La respuesta chomskyana a este problema es proponer un conocimiento innato de restricciones al movimiento qu-, que hoy la GU explica mediante el principio de «subyacencia» (Chomsky, 1981a; van Reimsdijk y Williams, 1986, capítulo 4). Este principio dice que un constituyente, por ejemplo una palabra qu-, sólo puede saltar la barrera de una categoría. Las barreras categoriales varían de una lengua a otra: por ejemplo, la o y la FN son barreras categoriales en inglés. Así, en las oraciones de (5b) a (8b) la agramaticalidad se explica porque en cada caso la palabra qu- ha saltado más de una FN u o, violando el principio de subyacencia. Según Chomsky, lo que aparentemente son violaciones de la subyacencia en (3b) y (4b), en realidad no lo son, sino que resultan de aplicar sucesivamente los movimientos de qu-, lo que se conoce como análisis «COMP a COMP» del movimiento qu-. La GU es un conjunto de principios lingüísticos de este tipo, innatos y abstractos, que determinan qué combinaciones son posibles en las lenguas humanas, y ayuda a disminuir los problemas que la «pobreza de estímulos» provoca en el aprendizaje. Además, para hacer frente a algunas de las generalidades (en oposición a las peculiaridades) que distinguen a las lenguas, se considera que los principios pueden variar de maneras muy concretas, siguiendo lo que se llaman «parámetros». Cada parámetro rige un conjunto de propiedades de la lengua fundamentadas sobre un «marco» (no marcado). Para manejar el hecho —discutido anteriormente— de que los aprendices deben aprender la lengua sólo a partir de pruebas positivas, los marcos paramétricos no marcados de la GU son siempre los más conservadores o restringidos, i.e. representan adecuadamente las propiedades de algunas de las lenguas del mundo en las partes correspondientes de la gramática; si se desea representar la gramática de otras lenguas se puede hacer simplemente modificando las expresiones a las que se han visto expuestos los aprendices (input positivo), que son las que ponen en funcionamiento diferentes contextos (más marcados) de un parámetro dado (Baker, 1979; Berwick, 1985). Una vez hecho esto, los principios y parámetros forman una «gramática nuclear». También hay reglas más marcadas, específicas de cada lengua, que sólo se pueden aprender por medio de la experiencia (ya que no tienen parámetros); éstas constituyen la «gramática periférica». La posibilidad de aprender sólo a partir del input positivo se puede ejemplificar por la diferente distribución de la «Convención del flautista» y de la «Inmovilización preposicional» que tiene cada lengua; algunas permiten sólo una (la convención del flautista) y otras las dos. La hipótesis conservadora —la no marcada— debe ser la más restringida, la que permite la convención del flautista (White, 1987a): 9 (a) From where did you get that fish? [¿De dónde has cogido ese pescado?] (b)
With which friend does Dorothy live? [¿Con qué amigo vive Dorothy?]
pero no la inmovilización preposicional: 9 (c) Where did you get that fish from? [¿Dónde has cogido ese pescado de?] [imposible en español] (d)
Which friend does Dorothy live with? [¿Qué amigo vive Dorothy con?] [imposible en español]
Un niño que aprenda español —lengua en la que la inmovilización preposicional no está permitida— adoptará la postura conservadora y no oirá nada en el input que no se ajuste a esta regla. Por otro lado, un niño aprendiz de inglés también comenzará por asumir que la convención del flautista es obligatoria, pero después oirá ejemplos de inmovilización preposicional (prueba positiva de que algo es posible en una lengua) y aprenderá a usar ambas estructuras. Hay que señalar que un niño que parte de la asunción de que o sólo son posibles las inmovilizaciones preposicionales o de que las dos losson, no tendrá problemas para aprender inglés. En cambio, si se le expusiera al español la aceptabilidad de la convención del flautista se vería confirmada por el input, y sin embargo nunca recibiría las pruebas negativas necesarias —es decir, que la inmovilización de las preposiciones es agramatical— por lo que cometería errores al usarla. Se considera que el hecho de que los niños parecen no cometer tales errores, demuestra que la hipótesis inicial, la no marcada, es en realidad la conservadora (la que incluye sólo la convención del flautista). Otro ejemplo de posibilidad de aprendizaje que también se basa exclusivamente en el input positivo es el que se refiere al pretendido parámetro «pro-drop» [caída de pronombre] o de «sujeto nulo» (Chomsky, 198Ib; Jaeggli, 1982; Rizzi, 1982); decimos «pretendido» porque la identidad, el alcance y los marcos en que se basan éste y otros parámetros todavía son muy controvertidos. Algunas lenguas (lenguas + pro-drop [en lo sucesivo + PD]), como el español y el italiano, permiten sujetos nulos (excepto cuando es necesario señalar expresamente el sujeto, por ejemplo, para señalar un cambio de tema): 10 (a) —Es mi hermano (b) —*Is my brother (He is my brother) Estas oraciones son agramaticales en otras lenguas (—PD), como el alemán, el francés y el inglés, que no permiten que el pronombre sujeto «se pierda» en esa construcción4. Estas mismas lenguas tampoco permiten la libre inversión de verbo y sujeto en las oraciones declarativas: 11 (a) Se rió Pepe (b) *Laughed Pepe (Pepe laughed) como tampoco la extracción del sujeto en cláusulas con complementador («violaciones de huella de que))): 12 (a) ¿Quién dijo que - se rió? (b) *Who did he say that - laughed (Who did he say laughed) Chomsky (198Ib) asume que el parámetro PD al principio se fija en «posición» neutra, y afirma que teniendo en cuenta los rasgos pertinentes del input se pondrá en funcionamiento el contexto adecuado (+PD o —PD) para todas las estructuras regidas por éste en una lengua dada, incluso aunque el niño todavía no haya oído todas esas estructuras —otra solución al problema del aprendizaje de la lengua— . Hyams (1983) afirma que +PD es el marco de partida (no marcado). Según esta autora, los niños anglófonos pasan por una fase en la que unas expresiones tienen sujetos vacíos y otras no. La expresión del sujeto en algunos ejemplos descarta que haya restricciones de procesamiento que expliquen los casos de sujetos nulos por la longitud oracional. Pese a todo, en esta etapa el habla también está marcada por la ausencia del it no referencial («Wet in garden» en vez de «It's wet in the garden» [Está mojado el jardín]) o del there existencial («Dog in road» en lugar de «There's a dog in the road» [hay un perro en la carretera]) y por la falta de material léxico (p. e. auxiliares modales) en AUX. Hyams afirma que cuando se oyen las expletivas en inglés u (it y there como sujetos falsos) se
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Michael Montgomery (en una comunicación personal) ha señalado que algunas variedades del inglés, por ejemplo, las variedades de inglés sudamericano, de hecho sí permiten la ausencia del pronombre sujeto, sobre todo en registros informales.
pasa del marco original + PD a otro — PD. Como hay aspectos internos en la estructura de la teoría de la Rección y Ligamiento de Chomsky (véase Hilles, 1986, págs. 36-38, para un breve resumen) que llevan a afirmar que todas las lenguas naturales optan por uno de los dos conjuntos de rasgos (+/—PD) —mutuamente excluyentes—, el ver que hay expletivas y fijar, por lo tanto, el parámetro — PD, también provocará otra serie de cambios en la gramática del niño; según Hyams, entre éstos se incluyen la aparición de auxiliares modales y el cambio destinado a proporcionar pronombres sujetos explícitos. Como indicamos anteriormente, la investigación de la GU ha determinado un aumento de estudios sobre ASL (véase Rutherford, 1986; Gass y Schachter, 1989). En uno de los primeros estudios que aparecieron, White (1986) hizo que 34 hablantes de lenguas + PD (español e italiano) y 37 hablantes de una lengua — PD (francés), todos estudiantes de inglés en Canadá, hicieran dos ejercicios en inglés: uno de juicios de gramaticalidad, donde se investigaban cuestiones regidas por el parámetro PD — sujetos ausentes, inversión libre de enunciados y violación de la huella del que— y otro sobre formación de preguntas, también para comprobar las violaciones a la huella de que. En la prueba de juicios de gramaticalidad, el grupo de LI + PD tuvo resultados bastante peores que el de los hablantes de francés (—PD) al establecer sus juicios sobre oraciones con elisión pronominal. No hubo diferencias en lo que se refiere a la inversión libre; todos los informantes rechazaron que el orden de palabras VS fuera agramatical en inglés (White interpreta este hallazgo como apoyo a la argumentación de Chao, 1981, según la cual el orden de palabras vs en realidad no forma parte del parámetro pro-drop). Los hablantes de francés (— PD) sólo consiguieron que sus resultados mejoraran un poco en el reconocimiento de transgresiones de la huella del que. No obstante, hay que tener en cuenta que esta parte de la prueba les resultó muy difícil a todos los informantes, y ello puede haber ocultado otras diferencias entre los grupos. El resultado Previsto se materializó en la prueba de formación de preguntas, en la que los hablantes de francés cometieron muchos menos errores que los informantes del grupo + PD. En un estudio relacionado con el anterior, Hilles (1986) se propuso comprobar si las afirmaciones de Hyams sobre la posible puesta en funcionamiento de una estructura en lugar de otra en el parámetro PD también se pueden aplicar a la ASL. Al examinar los datos longitudinales de adquisición natural del inglés de uno de los informantes adolescentes —Jorge— del Proyecto Harvard (Cazden, Cancino, Rosansky y Schumann, 1975), Hilles también abordó el problema del acceso de aprendices adultos a la GU. Vio que los datos de Jorge en general respondían a las predicciones de Hyams (véase la figura 7.1). El PD aparecía en los comienzos de su IL, como era de esperar en un hablante de una L1 + PD (español) aprendiz de una L2 —PD (inglés). La frecuencia del PD disminuía con el paso del tiempo, casi paralela al incremento de material léxico en el AUX. La primera aparición de expletivas (cinta 6) coincide con un notable descenso de frecuencia del PD (desde la cinta 5 a la 7, y después hasta la 15). Hilles advierte que, como el número de palabras es menor, los porcentajes pueden aparecer desviados, además de que el estudio se refiere a un solo aprendiz. Sin embargo, como ella dice, los resultados son lo suficientemente alentadores como para justificar que se comprueben con una base de datos más amplia. Según Hilles, enseñar el uso de los sujetos it y there podría servir indirectamente para que los estudiantes con LIS + PD usasen pronombres sujetos también en otros contextos. Esta idea, de ser cierta, tendría implicaciones en el diseño de programas de estudio y en el examen de méritos, si se hiciera una investigación sobre las aulas.
FIGURA 7.1.
Relaciones entre tres Rasgos PD de la IL de Jorge (tomado de Hilles, 1986).
En otros estudios se han utilizado las ideas de Chomsky para estudiar con cierta coherencia teórica la función de la transferencia en la ASL. White (1987a) señala que la GU y las teorías sobre aptitud para el aprendizaje lingüístico ofrecen un método bien fundamentado para determinar qué valores han sido marcados apriori. Como señalamos más arriba, esto se hace tomando como valor no marcado (gramática nuclear) de un parámetro o de un miembro de un par de estructuras, aquel valor o estructura que, si fuera necesario, podría ser modificado por el input positivo sólo con el fin de ajustarse a la gramática de una lengua meta dada (Baker, 1979; Berwick, 1985). A continuación, White informa de dos estudios en los que se examinó a unos aprendices de francés mediante juicios de gramaticalidad para ver si transferían estructuras marcadas de la L1 a la L2, i.e. si los hablante en cuya L2 las construcciones marcadas (inmovilización preposicional y doble objeto) eran gramaticales, las aceptaban como tales en la L2. Se encontró con que los hablantes anglófonos no consideraban gramatical en francés la inmovilización preposicional, lo que interpretó como prueba de que, pese a todo, habían accedido a la GU, en concreto al primer contexto no marcado (el que sólo incluye la convención del flautista). Por otra parte, los mismos informantes transfieren las construcciones marcadas de doble objeto del inglés al francés, al juzgar como gramaticales en todos los niveles de habilidad las estructuras de dativo agramaticales. En opinión de White, hacen falta más investigaciones para poder explicar este tipo de resultados contradictorios.
7.3.3.
Críticas a las teorías nativistas específicamente lingüísticas
Aunque los estudios como el de Hules (1986) tienen mucho valor en sí mismos, también traen problemas muy serios de interpretación cuando se emplean para comprobar las conclusiones sobre (re)adaptación de parámetros; esto se debe a lo impreciso de la idea original que decía que los marcos se activan «inmediatamente» (una vez que se ha «observado» el input apropiado). Chomsky (198Ib) lo califica de «asunción simplificada», punto de vista que al parecer comparte Hyams: Es bien sabido por todos que el comportamiento lingüístico infantil no varía de la noche a la mañana. Es decir, que las distintas etapas de la adquisición... son idealizaciones... En nuestra discusión sobre el desarrollo gramatical también hemos abstraído un modelo en el que los parámetros cambian de pronto. Sin embargo, sabemos a través de datos muy «minuciosos» que hay un período durante el cual los parámetros pueden oscilar entre dos valores. Si éste fuera el caso, las expletivas «precoces» podrían estar marcando el principio del cambio (Hyams, 1983, pág. 234).
Una adaptación o readaptación repentina implicaría un cambio categórico en la IL, es decir, exigiría todos los pronombres sujeto. Aunque se trata de una afirmación importante, de interés —y probable, falsea estudios del tipo del de Hilles (1986). La figura 7.1 muestra que Jorge ponía los pronombres sujeto el 20 por 100 de las veces aproximadamente (80 por 100 PD) antes de que las expletivas aparecieran por primera vez, y después sólo el 65 por 100; en las siguientes sesiones de grabación continuó avanzando en dirección a la lengua meta. El descenso de PD tras la aparición de expletivas, obviamente supone una prueba a favor. La pregunta que queda por resolver es cómo de importante debe ser un cambio para que los datos se consideren coherentes con el modelo, o a la inversa, cuántos «errores» derivados de una adaptación no instantánea se toleran para que el principio de adaptación al parámetro sea rechazable. Llegará un momento en que los cambios que se observen (en frecuencias relativas) sean tan leves que las curvas de crecimiento de algunos fenómenos de la IL —los que al parecer se rigen por una adaptación al parámetro que haya sido provocada— no se puedan distinguir de las secuencias de desarrollo tradicionales. Además de los problemas inherentes a su posible falseabilidad empírica, la explicación que da Chomsky de la adquisición lingüística contiene al menos tres asunciones cuestionables. La primera es que el aprendizaje se produce muy deprisa y queda casi terminado a los cinco años de edad, cuando la realidad es que la mayor parte de la sintaxis compleja no se domina hasta mucho más tarde (como ha mostrado, entre otros, C. Chomsky, 1969). Por ejemplo, el movimiento de dativo del inglés, no se termina de aprender aproximadamente hasta los dieciséis años. Mazurkewich y White (1984) comprobaron que los niños de nueve años sobregeneralizaban la regla —léxicamente condicionada— a verbos a los que no es aplicable, como en (13d): 13(a) Toshi gave the letter to Kate. [Toshi le dio la carta a Kate] (b) Toshi gave Kate the letter. [Toshi le dio a Kate la carta] (c) Ted donated the money to charity. [Ted donó el dinero a la caridad] (d) *Ted donated the charity to money. [*Ted donó la caridad el dinero]
Entre los nueve y los dieciséis años, los aprendices van progresivamente dominando, primero, la restricción semántica de movimiento (nuevo poseedor) y luego la restricción fonológica (verbos nativos) (para más detalles, véase Mazurkewich y White, 1984). Como señalan estos autores, se trata de un ejemplo de una regla sintáctica léxicamente condicionada de tardía adquisición, que al principio se generaliza en exceso, debe aprenderse sin que haya pruebas negativas, y es demasiado específica de la lengua para que pueda determinarse de manera innata. Otros ejemplos de adquisición «tardía» comprenden algunas preguntas qu- que no se aprenden hasta los diez años (Hildebrand, 1987), y si se aprenden, como sucede con casi toda la sintaxis, es después de que el aprendiz haya pasado por una secuencia de etapas de complejidad cada vez mayor (véase la discusión más abajo); además hay otras muchas construcciones que no se adquieren hasta después de los cinco años (véase Karmiloff-Smith, 1986, para una revisión). También se debería señalar que la GU no predice algunas de las estructuras de transición de las secuencias de desarrollo, por ejemplo, las preguntas sí/no en «is +O» (Crain y Nakayama, 1987). Una segunda asunción de carácter crucial es que ciertos principios sintácticos no se pueden aprender, y por consiguiente son innatos. Esto cada vez se pone más en duda. Las estrategias y conceptos cognitivos generales —como la hipótesis de formación conservadora, las secuencias del desarrollo basadas en la complejidad acumulable o la prevención de la discontinuidad— se han usado para hacer un reanálisis de algunos iconos de la GU como la dependencia de la estructura, los fenómenos PD, la subyacencia y los principios del ligamiento [O'Grady, 1987; Parker, 1989]. En el caso de la dependencia de la estructura, Parker (1989) dice que aunque los aprendices no produzcan expresiones como l(d): 1 (d) *Is the car which-advertised in the paper is expensive? [*¿Es el coche que se anunció en el periódico es caro?] Eso no es una prueba a favor de que exista un conocimiento lingüístico innato. En inglés el movimiento de formación de interrogativas tiene lugar sólo en las cláusulas principales pero no en las incrustadas (no hacemos la inversión en oraciones como «I don't know where she is» [No sé dónde está ella]). Parker indica que se trata de una tendencia tipológica de las cláusulas principales a permitir mayor variación que las cláusulas incrustadas en el orden de palabras (Mallinson y Blake, 1982). Ya que los aprendices sólo oyen la inversión en las cláusulas principales —continúa— no tienen ninguna razón para pensar que se pueda hacer en otras construcciones y, por tanto, no producen expresiones con movimiento en una cláusula relativa incrustada como (Id). Lo único que hace falta para explicar el aprendizaje es asumir que el aprendiz establece hipótesis conservadoras (O'Grady, 1987) y que es capaz de distinguir las cláusulas principales de las incrustadas. Para aprender que una cláusula relativa modifica a una frase nominal y que no se requiere un conocimiento innato de la estructura subordinada es preciso un conocimiento estructural que indique que las cláusulas relativas son incrustadas. Además Parker señala que aunque Crain y Nakayama (1987) no encontraron niños que cometieran errores del tipo de (Id), sí observaron expresiones como (14): 14. *Is the boy who can see Mickey Mouse is happy? [*¿Está el niño que ve a Mickey Mouse está contento?] Ella sugiere que, sin recurrir a una teoría del aprendizaje, es imposible explicar en el marco de la la copia verbal en posición inicial como una estrategia de formación de preguntas previa a la consecución de la construcción meta.
GU
Los efectos de la subyacencia, ejemplificados en (2) hasta (8), también se pueden explicar, sin tener en cuenta el conocimiento lingüístico innato, asumiendo que una teoría del aprendizaje preferirá la continuidad (O'Grady, 1987; Parker, 1989). La discontinuidad se presenta en las preguntas qu- -— como en los casos de (2) a (8)— cuando un componente se mueve hasta la posición inicial, ya que queda un elemento ausente en otra parte de la oración. El elemento desplazado ha dejado una FV discontinua en los ejemplos gramaticales —del (2) al (4)—. Todas las oraciones agramaticales —de la
(5b) a la (8b)— implican discontinuidad simultánea en más de un tipo de frase; por ejemplo, en la (5b) el elemento desplazado ha dejado una FP discontinua incrustada en una FN a su vez incrustada en una FV. Parker indica (siguiendo a O'Grady, 1987) que si se asume que un aprendiz hace hipótesis conservadoras, cabría esperar, en función de (1) a (3), que el inglés sólo permitirá la discontinuidad en las FVS, pero no en estructuras incrustadas en la FV y, por tanto, no producirá oraciones como las que se ejemplifican entre (5b) y (7b); asimismo, no permitirá la discontinuidad en cláusulas subordinadas, por lo que tampoco producirá oraciones como la (8b). La gramaticalidad de oraciones del tipo de (8b) en algunas lenguas, por ejemplo el sueco, desde esta perspectiva podría resultar de la evidencia positiva que se da en tales lenguas, pero plantearía problemas si tuviera que explicarse a partir de la GU. Parker sugiere que la conclusión de White (1987a), según la cual los aprendices de inglés no transfieren al francés la inmovilización preposicional marcada, se puede explicar más fácilmente como resultado de haber adoptado la posición conservadora, i.e., es consecuencia de que los aprendices no acepten una discontinuidad superior a la que presenta el input (esta vez, la L2). Por otro lado, los resultados que aparecen en el mismo estudio sobre aceptación de algunas construcciones de dativo de la L2 agramaticales (marcadas) son coherentes con la tendencia propia de la L1 a que los aprendices sean conservadores en la sintaxis y sobregeneralicen en el léxico (Pinker, 1984); la regla de dativo se distingue por estar léxicamente condicionada, como se ve, por ejemplo, en el uso de give [dar] y donate [donar] en (13b) y (13d). Un tercer supuesto es que el input del que disponen los aprendices es inadecuado, en concreto por carecer de la evidencia negativa necesaria para hacer frente tanto a una complejidad excesiva como a la sobregeneralización. Aunque es evidente que esto es cierto en lo que se refiere a la ausencia de input negativo, no es necesario presuponer un conocimiento lingüístico innato. Más bien, y como indicamos más arriba, el aprendizaje puede ser un proceso que implique la adopción inicial de hipótesis conservadoras (ausencia de la máxima complejidad), y que a ésta le siga un movimiento a lo largo de un continuo de desarrollo (donde la complejidad va creciendo gradualmente), regido por una teoría del aprendizaje y dirigido por pruebas positivas. En el tratamiento de las reglas léxicas, que se dice que forman parte de la periferia marcada y por tanto no están reguladas por principios innatos, incluso la GU reconoce explícitamente que la ausencia de datos negativos no necesariamente impide la adquisición. Bowerman (1987) señala que ya que las reglas léxicas son específicas de la lengua y de la cultura, y por lo tanto no pueden regularse de manera innata, la sobregeneralización léxica es un problema al que hay que hacer frente mediante la experiencia lingüística en cualquier teoría, incluida la nativista. El remedio para la sobregeneralización léxica que ponen en práctica todos los aprendices de primera o segunda lengua, niños o adultos, debe estar en una teoría del aprendizaje que restrinja de alguna manera las hipótesis iniciales, y luego se modifique a partir de la evidencia positiva (p.e. Pinker, 1984); quizás también se pueda encontrar en un modelo de procesamiento como el de distribución en paralelo (Rumelhart y McClelland, 1986, véase el epígrafe 7.4.1), que ve el aprendizaje como un fortalecimiento o debilitamiento de asociaciones (lo que da como resultado un comportamiento al parecer gobernado por reglas) basado en la frecuencia con que el aprendiz encuentra distintos pares de formas significativas. El reconocimiento por parte de la GU de que la sobregeneralización de reglas léxicas únicamente se puede paliar experimentando pruebas positivas debilita la afirmación de que las reglas sintácticas fundamentales sólo se pueden aprender por medio de una importante dotación innata específica de la lengua. La comprobación de que existen secuencias de desarrollo (véase el capítulo 4) en las primeras y segundas lenguas apoya la idea de que la ausencia de datos negativos no es tan importante para el aprendizaje como decían los chomskyanos. Es así que, en un estudio en tiempo real con niños de cuatro a diez años aprendices de inglés como L1, Hildebrand (1987) detectó tres etapas en la adquisición de preguntas qu-. O'Grady (1987) señala que éstas se iban complicando cada vez más en función del grado de discontinuidad que cada una implicaba:
15 (a) What did the little girl hit - with the block today? [¿Qué ha representado con el cubo la niña hoy?] (Disc. FV) (b) What did the little boy play with - behind his mother? [¿Con qué ha jugado el niño en ausencia de su madre?] (Disc. FP, FV) (c) What did the boy read a story about - this morning? [¿Sobre qué era la historia que ha leído el chico esta mañana?] (Disc. FP, FN, FV) Según Parker (1989), una teoría del aprendizaje puede explicar esta secuencia como resultado de una hipótesis que postula el aprendiz, conservadora al principio (con preferencia por la continuidad), pero que progresivamente irá aceptando casos de discontinuidad cada vez más complejos y relevantes. Por otra parte, en un modelo de contexto parámetrico estos datos serían problemáticos. Puesto que existen pruebas positivas de que las tres construcciones se encuentran en el input, la teoría no puede explicar por qué frases como la (15c), que ilustran el nivel de discontinuidad más radical y marcado, no provocan a su vez la aparición de oraciones como las de 15(a) a 15(c). Más adelante, Parker da una interesante respuesta a la cuestión de por qué son tan confusos los resultados de los estudios sobre juicios de gramaticalidad en tiempo real que tratan de ver si los aprendices adultos de SL tienen acceso a la GU. Algunos investigadores han constatado que en algunos casos su actuación es tan apropiada que no puede considerarse casual (Bley-Vroman, Félix e Ioup, 1988), y que junto a éstos hay otras peores de lo que sería esperable si realmente se hubiera tenido acceso a la GU (Schachter, 1989). También según Parker, la ambigüedad de los resultados se debe al tratamiento binario que ha recibido el acceso continuado: no queda claro si el aprendiz avanza siguiendo las secuencias de desarrollo que las teorías del aprendizaje deben desentrañar, sino solamente si tiene o no acceso a la GU. A este respecto se podría añadir que el modelo de contexto parámetrico sigue una tradición (descrita en el capítulo 3) que concierne a lingüistas e investigadores de la ASL: aunque tiene un cierto atractivo por su capacidad para hacer predicciones precisas y probables y con una motivación teórica, los análisis inspirados en la GU sufren de la misma orientación estática hacia la lengua meta que ha afectado a otros enfoques del desarrollo de la IL basados en teorías lingüísticas en vez de en teorías del aprendizaje de la lengua.
7.3.4.
La teoría de la monitorización de Krashen
Una de las teorías de ASL más influyentes y que mejor se conocen de la década de los 70 y principios de los 80 es la teoría de la monitorización de Krashen (TM). La TM no comenzó como teoría de la adquisición de la SL, sino como modelo de la actuación (Krashen, 1976). En sus primeras formulaciones trataba de unir dos fenómenos y reconciliarlos. En primer lugar, se fue extrayendo de los «estudios de morfemas» (véase el capítulo 4) el principio de que existían asociaciones con un peso estadístico importante (aunque no invarianza) entre el orden de aparición de ciertos morfemas gramaticales del inglés —en el habla y en la escritura de aprendices de SL de diferentes edades, correctamente dispuestos en sus contextos obligatorios—, el origen de la L1 y las condiciones de exposición (formal e informal). En segundo lugar, en un estudio de Larsen-Freeman (1975a) se observaron alteraciones de dicho «orden natural» (Krashen, 1977) en ciertas pruebas de actuación — sobre todo en pruebas de lectura y escritura— al compararlas con otros tres ejercicios de expresión y comprensión.
Krashen (1976) afirmaba que había dos sistemas de conocimiento independientes que subyacían a la actuación en una SL. El primero y más importante. el sistema adquirido, es el resultado de haber aplicado los aprendices las mismas habilidades de aprendizaje lingüístico (no especificadas) que usan los niños en la adquisición de la primera lengua, y que consiste en un conocimiento subconsciente de la gramática de la SL igual al que los HNS tienen de la L1. El segundo y menos importante, el sistema aprendido, es producto de una enseñanza formal (normalmente la enseñanza de lenguas en clase), y comprende el conocimiento consciente de reglas gramaticales «fáciles» de la SL, como la concordancia sujeto-verbo o el plural de las FNS en inglés. El sistema adquirido suele ser la única fuente de conocimiento de que disponen los hablantes durante el tiempo real de la comunicación, cuando prestan atención al significado en vez de a la forma; el sistema aprendido es sólo el programador y editor con que se examina o controla el output del sistema adquirido. Únicamente se podía acceder al sistema aprendido si se cumplían tres condiciones: tenía que haber tiempo suficiente (i.e tiempo para hacer el ejercicio), el aprendiz debía concentrarse en la forma (por lo general en un test gramatical de puntos discretos) y (obviamente) el aprendiz debía saberse la regla. Krashen afirmaba que el «orden natural» es la manifestación superficial del sistema adquirido; la alteración del orden se debería a la Monitorización («con M mayúscula»), o intrusión del sistema aprendido en ejercicios de actuación que favorecen su uso; como consecuencia, ciertos morfemas regidos por reglas gramaticales de bajo nivel, como la tercera persona del singular -s, el pasado regular -ed y el plural -s, se utilizan mejor y pasan a una categoría superior. Por otro lado, la monitorización («con m minúscula») —o autocorrección mediante el empleo consciente o inconsciente del conocimiento general que se tiene de la lengua— podía hacerse a través de juicios «intuitivos» aplicando el sistema adquirido. Los aprendices podrían hacer una pausa para ver si una palabra o una construcción parecía o sonaba bien, de la misma manera que los HNS a veces comparan las imágenes mentales de dos representaciones ortográficas posibles de una palabra cuando no están seguros —por ejemplo «ceiling» y «cieling»— o incluso escriben las dos versiones para ver cuál parece más correcta. Por otro lado, la Monitorización del sistema aprendido —Monitorización «con mayúscula»— equivaldría a acceder a una regla ortográfica del inglés que el HN sí conozca, por ejemplo, «la i va ante e, excepto cuando le precede una c». En cambio, lo que no se puede es transferir el conocimiento de un sistema a otro (Krashen y Scarcella, 1978; Krashen, 1985, págs. 38-43). Los dos sistemas, al igual que los procesos que los producen —la adquisición y el aprendizaje— operaban separadamente; no había «cruce» o «interface» que hubiera sido provocado por ejemplo, por un mecanismo para «despertar la conciencia» (Sharwood-Smith, 1981; Rutherford, 1987; Schmidt, 1988b). Por último, los aprendices utilizan la Monitorización en distintos grados; algunos recurren muy poco a ella, otros mucho (los que utilizan el sistema aprendido para ganar en precisión sin perder demasiada fluidez) y en último lugar están los que la utilizan demasiado (Krashen, 1978). En una colección de libros y artículos que se publicaron entre 1978 y 1985, el Modelo de la Monitorización se presentaba con algunas modificaciones. Se convirtió en «teoría» —la teoría de la monitorización (TM)— de la ASL (de niños y adultos, de forma natural y por medio de la enseñanza), su ámbito se ensanchó para incluir una vasta colección de fenómenos de la SL y una «hipótesis» que resumía las conclusiones de Krashen en cada sección de la bibliografía estudiada5. A principios de los 80 había al menos diez «hipótesis» (véase Krashen, 198Ib, 1982a) que en formulaciones más recientes se han resumido en cinco afirmaciones fundamentales (por ejemplo, Krashen, 1985). Son las Hipótesis
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«Hipótesis» aparece entre comillas porque Krashen siempre usa este término con otro significado. Algunas de las llamadas «hipótesis» de la TM (estándar ampliada), por ejemplo, la Hipótesis del Orden Natural, son generalizaciones basadas en la revisión de estudios empíricos. Otras como por ejemplo la Hipótesis de la Adquisición-Aprendizaje, la de la Monitorización, y la del Input, son afirmaciones sobre los procesos putativos de la ASL. Una de ellas, la Hipótesis del Filtro Afectivo, es una metáfora. En su mayor parte incluyen enunciados, por ejemplo, «adquisición», «aprendizaje», «i» e «i + 1», que, como Krashen (1984) reconoce, sirven para cierto tipo de teorías, pero no son posibles en las hipótesis; éstas se diferencian de las primeras, entre otras cosas porque deben ser empíricamente demostrables, por lo general adoptando forma de predicciones sobre ciertos fenómenos naturales observables. Los enunciados no pueden someterse a un test empírico porque no se ha operado con ellos y en algunos casos (como «i» e «i +1»), como tampoco es posible hacerlo, no se pueden medir.
de la Adquisición-Aprendizaje, del Orden Natural y de la Monitorización —que se ocupaban de los problemas a los que se prestaba atención en el primer modelo de la monitorización— y las Hipótesis del Input y del Filtro Afectivo, las cuales, por lo menos en lo superficial, son los postulados centrales de la TM «estándar ampliada». A continuación damos una breve explicación de cada una de ellas: La Hipótesis de la Adquisición-Aprendizaje plantea que hay dos maneras independientes de aprender una SL: la adquisición y el aprendizaje, ambos términos técnicos en la TM. Como indicamos antes, la «adquisición» se refiere al proceso subconsciente que siguen los niños durante el desarrollo de la primera lengua; el «aprendizaje» es un proceso consciente, que resulta en un sistema separado de reglas o saberes de la SL. La Hipótesis del Orden Natural postula que las reglas de la SL se adquieren en un orden predecible en el que, al parecer, no sólo está implicada la complejidad lingüística y que, por supuesto, es distinto del orden en que se van incorporando los elementos en los programas de estudio. Es decir, el orden de adquisición no se corresponde con las secuencias que se siguen en la enseñanza. El «orden natural» de Krashen es una síntesis de lo que observó en sus «estudios de morfemas» (véase el capítulo 4); hay que señalar que éstos en realidad trataban de investigar el orden de precisión o de dificultad, no el orden de adquisición. La Hipótesis de la Monitorización incluye la relación que se establece durante la actuación entre los sistemas adquirido y aprendido en la SL. Como en el primer modelo de la monitorización, el sistema adquirido activa la expresión y el sistema aprendido actúa en la planificación, editando y corrigiendo funciones cuando se cumplen las tres condiciones. La Hipótesis del Input intenta explicar cómo adquiere la SL el aprendiz. Krashen la considera como postulado principal de la TM6. En ésta se afirma que una SL se adquiere al procesar el input comprensible (IC), i.e. la lengua que se oye o se lee y se entiende. La lengua que no se entiende no ayuda; es demasiado elevada y sólo significa ruido para el sistema. Tampoco ayuda cualquier IC. Para el ego puede ser alentador comprender mensajes en una SL codificados en muestras de la lengua meta menos complejas que las que el aprendiz está preparado para afrontar, pero esto no mejorará su IL. Se logra progresar en el «orden natural» cuando un aprendiz en una etapa i del desarrollo de la IL recibe un IC con estructuras (léxicas, fonéticas, morfológicas, sintácticas, etc.) que superan la etapa en curso o estructuras de «i+1» (para una formulación más detallada, véase Krashen, 1983). Las estructuras desconocidas se entienden —y esto es algo que siempre debe preceder a la adquisición en el modelo de Krashen— gracias al contexto lingüístico y extralingüístico, al conocimiento del mundo, al conocimiento lingüístico previamente adquirido, y a la clase a través de medios y mecanismos como imágenes, traducciones y explicaciones. Los reajustes lingüísticos y conversacionales también juegan un papel aquí (véase el capítulo 5). Un corolario de la importancia que se le atribuye a la comprensión es que hablar es el resultado y no la causa de la adquisición; surge como consecuencia de un aumento de la competencia, que a su vez se logra mediante la comprensión de ejemplos de la lengua meta. Esta parte de la hipótesis del input llama la atención sobre ciertos datos que posiblemente puedan ser útiles para la ASL, pero como Larsen-Freeman (1983c) puntualiza, en realidad, no dice nada sobre cómo usarlos (para una propuesta comprobable, véase Chaudron, 1985a, 1985b). La razón se encuentra en una premisa de Krashen: hay una importante dotación innata para manipular la adquisición. De hecho, ésta es la verdadera afirmación central de Krashen y de la TM. Ciertas formulaciones recientes de la hipótesis declaran explícitamente los vínculos nativistas y específicamente chomskyanos de la TM. Krashen (1985, págs. 2-3) escribe:
6
Teniendo en cuenta el papel tan pequeño que se atribuye a la Monitorización y la disminución de interés que ha habido por sus trabajos, «TM» en realidad ahora es una denominación inapropiada, un resto de sus modestos comienzos y del enfoque original.
Si el input se entiende y automáticamente se consigue la gramática precisa... el input es el componente ambiental esencial... [aunque] también es importante la contribución del procesador interno de la lengua (el dispositivo de adquisición de la lengua de Chomsky: DAL).
Krashen sugiere (1985, pág. 3) que lo que para él son datos nuevos a favor de la hipótesis del input «apoyan el punto de vista de Chomsky permitiendo que se pueda ampliar a la adquisición de la segunda lengua». Al igual que Chomsky, Krashen asume además (pág. 3) que se trata de un talento específico de la lengua: en lo «más profundo, el "órgano mental" de la lengua (Chomsky, 1975) da lugar a un producto fundamental, la lengua humana en forma básica». Aunque la importancia que tan claramente se ha concedido a la hipótesis del input podría llevarnos a asumir que la TM es una teoría interaccionista o incluso ambiental, en los últimos tiempos Krashen ha adoptado una posición nativista estricta que parece lo bastante crucial para que sus hipótesis sean tenidas en cuenta en futuras formulaciones. Siguiendo a Dulay y Burt (1977), la Hipótesis del Filtro Afectivo expresa el punto de vista de Krashen según el cual hay distintos factores afectivos, entre los que se incluyen la motivación, la autoconfianza y la ansiedad, que contribuyen, aunque no sean la causa, a la ASL (para una revisión, véase Krashen, 1981a). Krashen afirma que la ausencia de motivación, una pobre autoestima, una ansiedad debilitadora, etc., pueden combinarse para «activar el filtro», o formar un «bloqueo mental», que impida al IC alcanzar el DAL (Krashen, 1982a, pág. 31) y, por consiguiente, emplearlo en la adquisición. Es decir, una disposición afectiva negativa (cuando el filtro está «arriba») es una restricción para que el IC funcione correctamente. O con otras palabras, para la ASL es necesario que el afecto sea positivo, aunque no suficiente. Krashen (198Ib, 1985) dice explícitamente que las cinco «hipótesis» pueden resumirse como sigue: Las segundas lenguas se adquieren sólo si hay un input comprensible y si los filtros afectivos están lo bastante bajos para permitir la entrada del input. Cuando el filtro está «bajo» y se presenta (y entiende) el input comprensible apropiado, la adquisición es segura. De hecho, es ineludible, no se puede impedir —las funciones del «órgano mental» lingüístico estarán tan automatizadas como las de cualquier otro órgano— (Krashen, 1985, pág. 4).
La falta de referencia a tres de las cinco «hipótesis» en el «resumen», muestra que la TM consta de facto de una sola afirmación causal que implica dos variables (lo que la convierte, después del modelo de aculturación de Schumann —véase más abajo— en la segunda afirmación más potente que hasta hoy se ha hecho en la bibliografía de la ASL): «el IC junto con un "filtro afectivo bajo" son necesarios y suficientes para la ASL». Krashen lo reconoce cuando afirma que «el input comprensible es el ingrediente esencial para la adquisición de la segunda lengua (1985, pág. 4). Todos los demás factores que se cree que estimulan o son la causa de la ASL intervienen sólo por su contribución al input comprensible y/o al filtro bajo». No obstante, como indicamos arriba, la TM es realmente mucho más poderosa de lo que esta afirmación parecería sugerir, ya que un «elemento aún más esencial» en la TM es en realidad la dotación innata específicamente lingüística: la GU de Chomsky. Sería ésta, y no el IC, lo que, según Krashen, hace posible la ASL. Krashen se ha mostrado bastante dispuesto a aplicar la TM en las clases de SL (véase especialmente Krashen, 198Ib, 1982a, 1985, capítulo 3), insistiendo mucho (p.e. 1982a, págs. 1-8) en ello cuando todavía no estaba de moda. Sus ideas han influido en el diseño de varios tipos de programas de enseñanza. Además, aun reconociendo que ya existía antes de la TM, Krashen afirma (1985, pág. 16) que «la inmersión "funciona" porque, al igual que otros métodos válidos, proporciona a los estudiantes una gran cantidad de input comprensible»; éste es el caso de los programas de inmersión de francés canadiense, que enseñan contenidos curriculares en la SL con la sistematización apropiada (algo imposible en situaciones de sumersión), ya que los profesores trabajan con clases de estudiantes lingüísticamente homogéneas.
Inspirándose en parte en el modelo de inmersión del francés canadiense, Krashen contribuyó decisivamente como pionero de los llamados cursos de «asignaturas especiales». Se trata de secciones especiales de cursos universitarios básicos (Psicología 101, etc.) para estudiantes extranjeros, en las que, una vez más, los profesores pueden adaptar su inglés todo lo que crean necesario (o aproximarse al menos) a las habilidades lingüísticas avanzadas —aunque todavía distintas a las de un nativo— de los estudiantes. Esta idea también ha sido adoptada en varios sistemas escolares en USA para (según cabe suponer) hacer frente a las necesidades lingüísticas de niños procedentes de minorías —es el caso, por ejemplo, de los que han emigrado en los últimos tiempos—. Por último, y en colaboración con Terrell, creador del enfoque natural (en un principio desarrollado como método de enseñanza de lenguas extranjeras), Krashen ha aplicado sus ideas a clases de enseñanza de segunda lengua y de lengua extranjera para adultos (Krashen y Terrell, 1983). Todas estas aplicaciones tienen en común que defienden: 1) que tanto el profesor como los estudiantes deben centrarse siempre en el significado y no en la forma (la comunicación asegurará el IC); 2) la eliminación de calificaciones estructurales y de la corrección de errores (cualquiera de las cuales podría llevar a centrarse en el lenguaje como objeto), y 3) la creación de un ambiente afectivo positivo en la clase que «baje el filtro».
7.3.5.
Una crítica a la Teoría de la Monitorización
La TM ha recibido muchas críticas en la bibliografía de ASL, tal vez más de las que merece. Independientemente de los defectos que pueda tener, ello podría interpretarse de distintas maneras. Fue una de las primeras «teorías» específicamente desarrollada para explicar la ASL, y por tanto fue durante mucho tiempo una, y para muchos la posición principal, que debía someterse a comprobación empírica (o a discusiones de café). La TM ha trabajado mucho sobre una larga serie de fenómenos de ASL, algunas veces con estudios empíricamente falseables que, lógicamente, atraen a los investigadores. También parecía importante examinarla por su estrecha vinculación con recomendaciones para la práctica de la clase. Muchas de estas recomendaciones ponían en duda ciertos principios básicos de la enseñanza de la lengua, despertando la ira de quienes tenían intereses personales que proteger. Krashen la expuso con mucha claridad por escrito y en conferencias, y como no requería de sus interlocutores ningún tipo de experiencia técnica en lingüística o psicología que pudiera desalentarlos, la entendieron muy fácilmente incluso aquellos que no eran especialistas; sin embargo esta ventaja es un arma de doble filo, porque enseguida aparecen expertos que en realidad no han leído la investigación afín ni mucho menos han realizado la suya propia, pero que de pronto deciden exponer sus puntos de vista. Por último, la TM fue uno de los primeros intentos explícitos que se hicieron por poner los hallazgos de la investigación de la ASL al alcance de los profesores de lenguas. Pero, en general, la mayor parte de la crítica publicada tenía una motivación científica, lo que no es de extrañar teniendo en cuenta el campo tan amplio que abarca la TM, que se caracteriza por sus muchos objetivos. McLaughlin (1978) fue el primero en expresar una preocupación sería por la distinción aprendizaje/adquisición, que, según él, descansaba en una segunda: la que se hace entre procesos conscientes e inconscientes. Según Krashen, había que distinguirlas mediante la introspección, i.e. dependía de si los informantes declaraban que sus juicios gramaticales estaban basados en «reglas» o en «sentimientos» respectivamente. McLaughlin cuestionó la fiabilidad (y por tanto la validez) de esta metodología (véanse, además, Rivers, 1980; Morrison y Low, 1983); también criticó otros aspectos de los estudios que han seguido esta metodología. Por ejemplo, cuando se les pedía a los informantes que formularan reglas en caso de considerar que las habían utilizado para controlar un ejercicio de juicios de gramaticalidad (Krashen, Butler, Birnbaum y Robertson, 1978), McLaughlin opinaba que es posible que respondieran que estaban controlando a través de los «sentimientos», por ser esta opción más sencilla que la de tratar de articular las reglas. Como
psicólogo cognitivo, McLaughlin en general desconfiaba del uso de pruebas subjetivas, introspectivas y anecdóticas para apoyar (o atacar) la misma distinción consciente/subconsciente o la primacía del «aprendizaje» sobre la «adquisición»7. Como respuesta, Krashen (1979, págs. 152-3), lingüista de formación mentalista, admitió que «en este momento, no hay medidas fisiológicas que muestren cuál es la diferencia entre adquisición y aprendizaje», pero señalaba (1979, pág. 152) que, «en este sentido, la investigación de la adquisición de la segunda lengua es idéntica a la que se hace en psicología cognitiva: los investigadores proponen una hipótesis abstracta y luego comprueban si sirve para predecir fenómenos medibles». Como ya se ha discutido previamente (véase la nota 5), aquí se está confundiendo la hipótesis con la teoría. Posteriormente Krashen aceptó que podía haber casos ambiguos, aunque señalaba que lo mismo ocurre a veces en psicología y que no hay motivos para rechazar una distinción que en general podría verificarse —cuestión con la que casi todo el mundo estará de acuerdo. Al volver su atención a otros aspectos de la TM, McLaughlin hizo dos críticas a la interpretación de Krashen sobre la variación de los órdenes morfológicos apropiados. En primer lugar, según él era «circular» decir que el «orden natural» se obtenía bajo condiciones no monitorizadas resultantes de la «adquisición», y que cuando la monitorización se ponía en funcionamiento, el orden se interrumpía gracias al aprendizaje. En segundo lugar, objetaba que Krashen hubiera modificado después de ver los resultados de los estudios su primera afirmación sobre cuándo se podría acceder a la monitorización para poder alterar el «orden natural». Por ejemplo, Krashen, Butler, Birnbaum y Robertson (1978) habían pronosticado que aparecería un «orden natural» en redacciones rápidas y un orden alterado en redacciones que hicieron más despacio los mismos estudiantes al pedirles que se concentraran en la corrección en vez de en la extensión del texto. Al descubrir que el orden natural aparecía en los dos casos, Krashen et al. concluyeron, no que el estudio negara la hipótesis, sino que demostraba que al escribir las redacciones se centraba la atención en el significado en lugar de en la forma, i.e. indicaban que se trataba de una mala clasificación del segundo ejercicio escrito. Del mismo modo, y también en contra de sus predicciones, Krashen, Sferlazza, Feldman y Fathman (1976) y Fuller (1978) consiguieron el orden natural al poner en práctica oralmente el test SLOPE de Fathman —conjunto de elementos gramaticales estimulados con imágenes, para completar libremente («The boy has two... [dogs]» 'El niño tiene dos.... [perros]')—. Una vez más, los investigadores se apoyaron en la hipótesis original al afirmar que, según su estudio, el SLOPE no activaba la monitorización. La respuesta de Krashen a la objeción de McLaughlin fue que, dentro de unos límites, modificar una afirmación a la luz de nuevas pruebas (en este caso reconocer que el dominio de la monitorización consciente que se decía que se limitaba a los extremos en un test de puntos discretos, estaba más restringida incluso de lo que se había creído en un principio) es en realidad perfectamente normal en la ciencia, y significa progreso: Mi manera de enfocar el método científico es simple. Buscamos establecer generalizaciones, abstracciones que predigan fenómenos del mundo real. Podemos llegar a estas generalizaciones por la vía que escojamos (intuiciones, datos, etc.), pero deben poder predecir [datos nuevos]... Si lo hacen, estamos en el buen camino, si no, tendremos que alterar la hipótesis, modificarla. Si las alteraciones suponen cambios importantes en los supuestos fundamentales de las primeras generalizaciones, la hipótesis puede ser demasiado ad hoc, con demasiados problemas; tal vez sea entonces cuando haya que abandonarla (Krashen 1979, págs. 158-9).
7
Para conocer el tratamiento que se ha dado al papel de la introspección en la investigación en ASL, véase Chaudron (1983c); Cohen y Hosenfeld (1981); Faerch y Kasper (1987); Seliger (1983); Singh, d'Anglejan y Carroll (1982); Birdsong (1986).
Si ignoramos que la terminología de esta afirmación no es la apropiada («intuiciones, datos, etc.», «predicción de generalizaciones» y otros), el planteamiento general de Krashen se puede defender. Hacer modificaciones es, hasta cierto punto, una alternativa aceptable si se tiene en cuenta el total abandono de afirmaciones teóricas generales (no de hipótesis), pero debe ser la comunidad investigadora la que decida cuándo tales modificaciones son «demasiado ad hoc». También hay que decir que la posibilidad de revisión tiene el efecto secundario a corto plazo —se quiera o no— de evitar que una afirmación pueda falsearse. La TM tiene varios otros defectos como «teoría», e incluso problemas más graves si se considera como conjunto de hipótesis empíricamente demostrables. La naturaleza «incestuosa» de las tres hipótesis originales (aprendizaje-adquisición, orden natural y monitorización) es problemática; ésta es la razón de que sea tan difícil interpretar los tests empíricos de cada una de ellas8. La falta de una medida independiente con la que saber si se «emplea la monitorización poco, óptimamente o en demasía» constituye un nuevo obstáculo para la falseabilidad. Puede que un ejercicio se haya «clasificado erróneamente» al haberle atribuido la propiedad de poner en marcha el uso de la monitorización; otra posibilidad es que el ejercicio sea adecuado pero que un individuo concreto se haya «considerado erróneamente» usuario de la monitorización. Las Hipótesis del Input y del Filtro Afectivo tampoco podían verificarse. La primera contiene enunciados básicos, como i e i+1, que como el mismo Krashen (1984) reconoce, dado el estado de conocimiento de los estudios de IL, no sirven para operar con ellos. La última es una metáfora; para dotarla de contenido empírico, Krashen necesitaría especificar qué variables afectivas, por separado o combinadas, y a qué niveles, servirían para «elevar el filtro». Por ejemplo, ¿es suficiente con que uno de los aspectos del estado afectivo del aprendiz, por ejemplo la actitud, sea negativo o todos los aspectos tienen que serlo? y si es así, ¿en qué grado? ¿Puede un aspecto positivo, por ejemplo, tener una motivación importante compensando otro negativo, por ejemplo, la baja autoestima? Por último, ¿qué medidas son válidas (translingüística y transculturalmente) para estas variables afectivas y en consecuencia para el filtro?9. Las respuestas a estas preguntas aclararán si casos como el de Wes (Schmidt 1981, 1983) falsean o no la TM. El informante de Schmidt, un artista japonés de mucho éxito residente en Honolulú, tuvo acceso a gran cantidad de ic durante muchos años pero parecía haberse estabilizado estando todavía muy lejos de lograr normas parecidas a las de los nativos en la mayoría de las áreas de la morfología gramatical que Schmidt estudió, y ello a pesar de que su perfil afectivo era, casi todo él, muy positivo —si bien no del todo perfecto—. Krashen es ambiguo cuando comenta el caso de Wes: Sus problemas gramaticales no pueden atribuirse a la cantidad de input recibido... Wes parece tener un tipo de personalidad de «bajo filtro» —tiene una alta autoestima, muy poca ansiedad y está motivado para la comunicación—. No obstante, Schmidt señala que las motivaciones de Wes para trasladarse a Hawai fueron integradoras sólo a un nivel muy bajo... Wes seguía manteniendo una gran conciencia de ser japonés (Krashen, 1985, pág. 50).
8
¿Para cuál de las tres aporta pruebas en contra un estudio morfológico que haya producido un orden no natural: la Hipótesis del Orden Natural, la del Aprendizaje/Adquisición o la de la Monitorización? Recuérdese que, según Krashen, el «orden natural» representaba una prueba a favor del enunciado adquisición, pero al mismo tiempo también de que el aprendizaje, o no se podía o no se había hecho mediante la monitorización. ¿Significa esto que hay que deducir de la alteración del orden que los hablantes habían empleado sus sistemas aprendidos para monitorizar sus output o que uno o más de los conceptos originales —monitorización, orden natural o adquisición—eran erróneos? 9
Obviamente estas preguntas no sólo debe responderlas Krashen sino todos los que han avanzado en la teoría de ASL afirmando que las variables afectivas juegan un papel. (Véase por ejemplo, Schumann, 1978, 1986; Acton, 1979; H. D. Brown, 1980; Gardner, 1985; y nuestra discusión en el capítulo 6.)
Es interesante que Schumann (1986), a diferencia de Krashen, tome a Wes como ejemplo para contradecir el modelo de aculturación (véase el epígrafe 7.4.2). Entre otros problemas adicionales de la TM se incluyen los siguientes:
10
1.
No se puede explicar el hecho de que el «filtro» no exista en los niños y que sólo entre en juego en la pubertad; así se explica, según Krashen, el poco éxito de adultos como Wes, que disponen de una gran cantidad de IC (Gregg, 1984).
2.
Un distinción binaria sencilla como es el método de monitorización +/— no sirve para manejar la complejidad de la variabilidad —por otra parte sistemática— que se ha observado en las ILS (véase el capítulo 4). Los investigadores han demostrado que se pueden extraer muchos lectos, incluso aunque no sean del todo predecibles, a partir de una serie de ejercicios, todos ellos supuestamente no monitorizables (Tarone, 1985).
3.
El contenido limitado (las reglas gramaticales «fáciles») y el dominio (tests de puntos discretos) del sistema aprendido, no sirven para interpretar los datos sobre la influencia de la enseñanza en el desarrollo de la IL (Long, 1983d, 1988b; y véase el capítulo 8).
4.
La TM no da ninguna explicación de los órdenes de los morfemas en los que se basan y (según parece) gracias a los que se demuestran muchas de sus afirmaciones, así como tampoco explica ninguna otra de las secuencias del desarrollo (Gregg, 1984; Pienemann y Johnston, 1987). En realidad, siguiendo a Bahns y Wode (1980) y Meisel, Clahsen y Pienemann (1981), podría decirse que sus criterios de adquisición (80 ó 90 por 100 de precisión) imposibilitan cualquier tipo de aseveración sobre la adquisición y/o sobre los procesos de la adquisición en conjunto porque sólo tienen en cuenta el final, o el resultado de la adquisición, pero no el proceso por el que se llega al resultado.
5.
Debemos entender del llamamiento a la GU chomskyana para explicar la adquisición que la TM adolece de las mismas dificultades teóricas y empíricas que afectan a otros puntos de vista de la GU; se trata de cuestiones y estudios que Krashen no menciona en absoluto. A este autor, como ya se ha señalado, todavía le queda por incluir en la TM una «hipótesis de la GU».
6.
White (1987b) aporta el argumento de la «pobreza de estímulos» cuando se refiere a la hipótesis del input, abogando por la importancia del input incomprensible como fuente principal de pruebas negativas para la ASL.
7.
Gregg (1988) critica muy rigurosamente que tanto la TM como las defensas que se han hecho de los puntos de vista de Krashen —por ejemplo, las de Schwartz (1986)— tienen un contenido lingüístico muy vago.
8.
Las revisiones críticas de las aplicaciones a la enseñanza se han centrado en la ausencia de estudios de evaluación de la clase10 —cuando todavía se carece de la especificidad necesaria, por ejemplo en el contenido de los programas de cursos de enseñanza de lengua inspirados en la TM— y en lo que algunos interpretan como un rechazo injustificado de las ventajas que se pueden obtener empleando distintos enfoques de la forma lingüística en la
Krashen y Terrell (1983, pág. i) se refieren muy entusiastamente a una ponencia de Voge (1981) en la que éste advertía de la importancia crucial del Método Natural en una clase. Pero, hasta donde sabemos, este estudio no se ha publicado ni tampoco se puede conseguir el manuscrito. Edwards et al. (1984) se refieren a otro diseño de control de grupo en el que unos estudiantes de secciones especiales de ISL y francés SL de un curso de psicología de la Universidad de Ottawa, consiguieron resultados tan buenos en psicología como otros estudiantes a los que se les habían impartido las clases en su u, y lograron progresos comparables a los de los estudiantes de las clases normales de ISL y FSL en aptitud para la SL.
enseñanza de la lengua. Sin embargo, debería señalarse que las contrapropuestas suelen diferir tanto las unas de las otras como de las ideas de Krashen sobre el tema (véase, por ejemplo, Sharwood-Smith, 1981; Long, 1985a, 1988b; Pica, 1985; Pienemann, 1985b; Long y Crookes, 1986; Nicholas, 1986; Schmidt y Frota, 1986; Candlin, 1987; Pienemann y Johnston, 1987; Rutherford, 1987; Crookes, 1988a; Nunan, 1988; Schmidt, 1988a). Para concluir, tanto el modelo de la monitorización como su sucesora, la TM, son muy útiles para los investigadores de la ASL porque ofrecen una primera tentativa de dar sentido a una larga serie de hallazgos dispares de la investigación. Además, las propias ideas de Krashen comenzaron por estimular gran parte de la investigación basada en datos, y han obligado a que aparezcan ideas nuevas en los círculos de enseñanza dé lenguas. Aunque algunas de las primeras afirmaciones ya no suscitan mucho/interés entre los investigadores y/ o se han sustituido por otras elaboraciones, sirven al valioso propósito de identificar algunas de las cuestiones relevantes y, donde aparentemente presentan errores, obligan a los críticos a buscar y demostrar otras alternativas.
7.4.
Las teorías ambientalistas de la ASL
7.4.1.
Características generales
Según las teorías ambientalistas del aprendizaje, la educación de un organismo o la experiencia son más importantes para el desarrollo que la naturaleza o las dotes innatas. De hecho, casi siempre desmentirán que las contribuciones innatas jueguen otro papel que no sea proporcionar al animal la estructura interna que puedan configurar las fuerzas ambientales. Los ejemplos más conocidos son las distintas formas de teorías del aprendizaje conductistas y neoconductistas de estímulo-respuesta, por ejemplo, la de Skinner (1957); pero estos puntos de vista han trascendido poco desde la famosa reseña que escribió Chomsky (1959) sobre el Verbal Behavior de Skinner, y los escritos posteriores del mismo autor y de sus seguidores, y ello pese a las tentativas de refutación (por ejemplo, MacCorquodale, 1970) y a los serios problemas que implican las alternativas nativistas. La teoría del aprendizaje neoconductista influyó en los círculos de enseñanza de lenguas, sobre todo basándose en el método audiolingual (MAL) en los trabajos de Fries, Lado, Politzer, Prator y otros. El MAL y su aplicación en las clases cayeron en desgracia poco después de la aparición de los primeros trabajo de Chomsky, aunque su fin claramente llegó con The Psychologist and the Foreign-Language Teacher (Rivers, 1964). Aunque no hay muchas esperanzas de que con los modelos S-R se logre explicar la ASL —excepto, tal vez, en lo que se refiere a la pronunciación y al aprendizaje memorístico de fórmulas— hay un conjunto de modelos conectivos relacionados con los anteriores que sí han despertado gran interés en algunos círculos; se trata de nuevas formas de aproximarse a propiedades más generales del aprendizaje y del desarrollo en diversas áreas, incluyendo el control motor, la percepción visual y la memoria. Para la teoría del aprendizaje de la lengua tiene especial interés el trabajo sobre el Procesamiento distribuido en paralelo (PDP) (McClelland, Rumelhart y el grupo de investigación PDP, 1986). El PDP es una teoría cognitiva que prescinde de la dotación innata. Los teóricos del PDP afirman que el aprendizaje se basa en el procesamiento del input, pero no creen que ese procesamiento dé como resultado la acumulación de reglas. En su opinión, el aprendizaje consiste en fortalecer y debilitar las conexiones de las redes neuronales complejas en función de la frecuencia de estímulos del input. Las redes controlan un comportamiento aparentemente regido por reglas, pero que en realidad es un reflejo de conexiones que se han formado sobre la base del poder que cada modelo tiene sobre el input. Así, Rumelhart y McClelland (1986) demostraron que se podían hacer programaciones que simularan los modelos de desarrollo característicos de la formación de pasado en inglés y que produjeran los errores más frecuentes (casi siempre), basándose en el input de formas verbales marcadas fuertes y débiles para la referencia de tiempo pasado del habla de cuidadores de niños; este input se componía de las frecuencias medias que iban variando con el paso del tiempo según se ha documentado en algunos estudios empíricos.
Algunos sectores han recibido el PDP casi con exaltación; por ejemplo, Sampson (1987) prevé que su impacto en lingüística será superior al de la publicación de Syntactic Structures de Chomsky. Otros han sido menos entusiastas; así Chomsky (1987, pág. 27) rechaza el «conexionismo» tachándolo de «inmediatamente refutable y en algunos casos refutable por principio», de programa de «expectativas... que parecen muy débiles» y que no ofrecen «nada importante que discutir». Más significativamente, entre los psicolingüistas que han prestado una atención seria al PDP, Lachter y Bever (1988), Pinker y Prince (1988) y otros han identificado algunos problemas de importancia. El lector interesado en este tema puede remitirse a un número de Cognition del año 1988 en el que se hace un examen crítico del paradigma del PDP. Schmidt (1988) y Gasser (1990) subrayan ciertas implicaciones que el PDP podría tener para la investigación y para la teoría de la ASL. Aunque en general se puede decir que últimamente las teorías ambientalistas puras del aprendizaje lingüístico no han hecho ningún progreso —con excepción del caso del conexionismo—, algunas teorías han acabado, por exclusión, en el ámbito de lo ambiental al tratar de explicar la adquisición por medio de las variables externas del aprendiz y sin tomar en cuenta los procesos cognitivos. Entre éstas, uno de los postulados más sólidos es el intento de Schumann por justificar una ASL natural resultado de la aculturación.
7.4.2. El modelo de aculturación y la hipótesis de la pidginización de Schumann Como parte de un estudio más amplio, el Proyecto Harvard (Cazden, Cancino, Rosansky y Schumann, 1975), Schumann (1975, 1978a) llevó a cabo una investigación de diez meses sobre la adquisición no controlada del ISL de Alberto, un costarricense de clase obrera de 33 años. Alberto vivía con una pareja de Costa Rica en una zona, en su mayor parte portuguesa, de Cambridge, Massachusetts; trabajaba de pulidor de cuadros en una fábrica en la que los trabajadores eran fundamentalmente HNNS de inglés y él hacía casi toda su socialización en español. Alberto fue el aprendiz con menos éxito de entre los seis que estudiaron Cazden et al. Por ejemplo, él fue el único que todavía se encontraba en la etapa de negación No V al final del estudio; su habla presentaba pocas muestras de don't V y a lo largo de los diez meses sólo produjo cuatro ejemplos de aux-neg y de la forma analizada don't. Durante siete meses después de los diez que duró el estudio, Schumann procuró que mejorara en la negación practicando la enseñanza formal (ejercicios de transformación) pero sus resultados fueron muy pobres. Antes de la enseñanza, las negaciones de Alberto eran correctas el 22 por 100 de los casos (23/105) en su habla informal —sobre todo por el uso correcto que de vez en cuando hacía de don't— y el 10 por 100 (7/71) en expresiones provocadas: se le pidió que negara unas frases afirmativas que le presentó Schumann. Después de la enseñanza, las construcciones negativas provocadas en las que Alberto había prestado atención a su output, aumentaron hasta un 64 por 100 de aciertos (216/335), pero las negativas espontáneas disminuyeron ligeramente hasta un 20 por 100 (56/278). Hay otros aspectos de la IL de Alberto que también se habían desarrollado muy poco a los diez meses. Durante todo el estudio se mantuvo en la primera etapa de formación de preguntas; se equivocaba casi siempre que tenía que hacer una inversión en los dos tipos de interrogativas sí/ no y qu-. A lo largo de los diez meses sólo hizo la inversión en doce preguntas qu- y en el 5 por 100 (H/213) de las de sí/no, y del total de las veintitrés inversiones, nueve fueron con like [gustar], cinco con say [decir], cuatro con want [querer] y una con see [ver] y con are [ser, estar] (Schumann, 1978a, págs. 29-30). El desarrollo de la Morfología flexiva (el posesivo, el pasado regular e irregular, el plural y la forma progresiva en -ing) tampoco fue sistemático, en general fue pobre Y mucho más lento que el de los otros informantes. A la luz de estos resultados, el estudio de Schumann fue intentando explicar por qué la adquisición del ISL de Alberto estaba siendo tan limitada. Se descartó como causa la habilidad cognitiva, pues los resultados de Alberto en el test de inteligencia adaptativa de Piaget habían sido normales. La edad también se rechazó porque muchos aprendices mayores que Alberto habían tenido mejores resultados que él. En cambio, en opinión de Schumann, la distancia psicológica y social que mantenía en relación a los hablantes de la lengua meta podría ser una explicación más verosímil.
La distancia social es un fenómeno de grupo que consta de ocho factores en el modelo de Schumann, la mayoría de los cuales parece tener valores negativos, i.e. en el caso de Alberto probablemente impidieron el éxito de la ASL o, en el mejor de los casos, se mantuvieron neutrales: 1) Dominio social (dominio, no dominio, subordinación). Alberto era miembro de un grupo social (era emigrante hispanoamericano de clase obrera) política, técnica, cultural y económicamente subordinado (por tanto, distante) al grupo de la lengua meta. 2) Modelo de integración (asimilación, aculturación, conservación). Pertenecía a un grupo cuyo modelo de integración podría situarse en un cierto punto intermedio entre la conservación de la identidad cultural (supuestamente negativa para la ASL) y la asimilación a la cultura de la lengua meta (al parecer positiva para la ASL). 3) Acotamiento. Era miembro de un grupo que tenía sus propias iglesias, clubes, periódicos, etc., i.e. un grupo con un grado de acotamiento relativamente alto. En algunos casos, afirma Schumann, el estar muy acotado dentro de un grupo es algo que sucede también entre los que tienen sus propios comercios, talleres de artesanía, profesiones y escuelas. 4) Cohesión. Era miembro de un grupo bastante cohesivo, con tendencia a reducir el contacto con los de la LM. 5) Tamaño del grupo. Su grupo era bastante grande, lo que favorecía más el contacto entre sus miembros que con los de otro grupo. 6) Concordancia cultural. Su grupo y el de la LM no eran muy acordes culturalmente, lo que hacía que disminuyera el contacto intergrupal. 7) Actitud. Aunque en este caso es difícil de valorar, las actitudes entre los grupos suelen ir desde la neutralidad hasta la hostilidad. 8) Tiempo de residencia que se pretende. El tiempo que previamente había permanecido en el ambiente de la LM había sido relativamente corto, lo que dificultaba que se desarrollaran contactos prolongados con el grupo de la LM. Mientras que la distancia social es un fenómeno de grupo, la distancia psicológica es un concepto que comprende cuatro factores individuales: el choque lingüístico, el choque cultural, la motivación y la permeabilidad del ego. Schumann (1978a, pág. 86) asegura que estas variables psicológicas individuales (afectivas) cobran importancia cuando un individuo forma parte de un grupo que, según los factores de la distancia social, ni es particularmente favorable ni su situación es especialmente negativa en relación a la ASL. Las respuestas que dio Alberto a un cuestionario de motivación y actitud indicaban que ambos factores eran positivos, pero, sin embargo, Schumann sugiere que estaba intentando deslumbrarles (se trata de un intento por parte del informante de quedar bien ante los investigadores contestando de modo que sus conjeturas estén de acuerdo con las creencias de éstos), ya que la mayoría de los aspectos de la vida personal de Alberto contradecían sus respuestas. Tenía un trabajo nocturno, no se esforzaba por conocer a nativos de inglés, hacía su vida social con hispanohablantes, escuchaba música en español y nunca iba a clase de ISL. Teniendo en cuenta que a) las ILS de todos los aprendices del estudio de Harvard, incluso las de los que al final tuvieron más éxito, eran lingüísticamente similares en las primeras etapas y que b) (en su opinión) había similitudes entre las dimensiones psicológicas y sociales del contexto de aprendizaje de Alberto y las condiciones a las que se asocia la pidginización, Schumann terminó por afirmar que los procesos que subyacen a la pidginización y a las primeras etapas de una ASL natural son análogos y universales:
Se han estudiado las fuerzas sociales y psicológicas que hacen que persista la pidginización. El término persistencia se usa porque la pidginización es, al parecer, característica de los comienzos de la adquisición de segundas lenguas en general (Schumann, 1978a, pág. 110). Schumann proponía que tanto la pidginización como la ASL natural, en sus primeras etapas implican desarrollar en una SL los recursos necesarios para satisfacer sólo una de las tres funciones básicas del lenguaje identificadas por Smith (1972): la función referencial o comunicativa, i.e. aquella que sirve sólo para dar y recibir información en la comunicación intergrupal. Ni los pidgins ni las SLS desarrollan en las primeras fases formas para manejar las otras dos funciones de la lengua nativa propuestas por Smith —la función integradora, que se emplea para marcar nuestra identidad en la sociedad, o la. función opresiva, para satisfacer ciertas necesidades psicológicas, por ejemplo, nuestra actitud hacia lo que decimos—, ya que para éstas se emplea la LI en la comunicación intragrupal. Schumann argumentaba que la trayectoria de las últimas etapas del proceso de ASL estaría determinada de igual modo, y que el desarrollo iría en función del grado de aculturación de una persona en la comunidad de la lengua meta. Schumann (1978a) mantenía que las primeras etapas de las SLS y los pidgins compartían ciertos rasgos lingüísticos puesto que ambos estaban regidos por los mismos procesos de simplificación subyacentes como consecuencia de lo limitado de sus funciones: «como resultado de esta restricción funcional [satisfacer solamente las necesidades comunicativas referenciales básicas] la pidginización produce una interlengua simplificada... y reducida» (pág. 76). En los pidgins se encuentran los siguientes tipos de «simplificación» lingüística: a) Uso de morfemas libres en sustitución de la flexión morfológica11, según se ejemplifica en el inglés pidgin de África del oeste (datos de Smith, 1972): i cop
He eats, is eating, etc. (no marcado) [Él come, está comiendo, etc.]
i bin cop
He eats [Él come]
i don cop
He has eaten [Él ha comido]
i go cop
He will eat [Él comerá]
i bi don cop
He had eaten [Él había comido]
i go don cop
He will have eaten [Él habrá comido]
b) Eliminación de, morfología redundante, como en el inglés pidgin de Hawai (IPH):
11
tu mach ka
A lot of cars [Muchos coches]
tri haus
Three houses [Tres casas]
Schumann (1978a, págs. 71-2) cita estos datos como ejemplos donde el orden de palabras aparece sustituyendo a la morfología flexiva.
c) Ausencia de ciertas reglas de movimiento (transformaciones) como la pasiva y el uso de la entonación en lugar de la inversión del orden sujeto-verbo para formar preguntas en los pidgins neomelanesios (datos de Smith, 1972): Mi wokim haus (1 2 3)
I am building a house (1 2 3) [Yo estoy construyendo una casa]
You wokim haus? (1 2 3)
Are you building a house? (2 1 3) [¿Estás tú construyendo una casa?]
Yu mekim wanem? (1 2 3)
What are you doing? (3 2 1 2) [¿Qué estás haciendo?]
d) Léxico reducido, según se demuestra por el bajo número de vocablos (no palabras) en los pidgins, con casos de diferenciación simplificada, por ejemplo, IPH: Haus
House, home [casa, hogar]
Brok
Break, tear, rip [romper, desgarrar, rasgar]
y empleo de paráfrasis léxicas o de descomposición para los elementos monomorfemáticos de la lengua «estándar», por ejemplo, IPH: Wat pleis?
Where? [¿Dónde?]
Wat wei?
How? [¿Cómo?]
e) Reduplicación, por ejemplo, en un pidgin inglés-japones creado por el personal de las fuerzas armadas de USA y por sus homólogos japoneses en Hamamatsu a mediados de los años 50 (datos de Goodman, 1967): Testo-testo
To examine [examinar]
Saymo-saymo
Similar, alike [similar, parecido]
Hubba-hubba
To hurry [darse prisa]
Dammey-dammey Not good [no bueno] f)
Ausencia de marcadores de tiempo, de artículo definido y de cópula, y sustitución de la referencia temporal por complementos adverbiales o por el contexto, como en el IPH: tsumaro mi Honoruru go I'm going to Honolulú tomorrow [Mañana voy a Honolulú] bifo draiba no mo
There didn't use to be a driver [Allí no solía ser conductor]
g) Preferencia por el orden tema-comentario (cf. Givon, 1984). h) Negación preverbal (No have). i)
Expresión de la posesión a través de yuxtaposición (John pig en vez de John's pig).
Según Schumann, la IL de Alberto tenía casi todas estas características. Utilizaba un sistema de negación preverbal, no invertía las preguntas y omitía todos los auxiliares, los pronombres sujeto y las inflexiones verbales y posesivas. Andersen (1981a) confirmó la analogía de la pidginización basándose en una comparación exclusivamente lingüística del habla de Alberto y del inglés pidgin de Hawai descrito por Bickerton y Odo (1976) y Bickerton (1977). Las teorías varían en cuanto a las condiciones que requiere la génesis de un pidgin. Whinnom (1971), como representante del punto de vista más radical, distingue tres formas de hibridación de la lengua, de las cuales sólo la última es suficiente para que surja un pidgin verdadero. La hibridación primaria se da cuando la lengua se rompe en diferentes dialectos. La hibridación secundaria aparece en ASL, por ejemplo en una situación de contacto bilingüe en que la IL se desarrolla gracias al empleo de la SL con HNS, i.e. cuando se puede acceder a la LM y la evolución va en dirección a ésta. Por último, la hibridación terciaria se produce cuando una serie de grupos con diferentes LI desarrollan una SL con muy pocas funciones por tener un acceso limitado a la lengua de superestrato, sólo para ciertos tipos de comunicación referencial dentro de su grupo; por ejemplo, los trabajadores japoneses, portugueses, chinos y filipinos desarrollaron un pidgin basado en el inglés para comunicarse entre ellos en las plantaciones de azúcar de Hawai. Sus homólogos en la ASL serían trabajadores emigrantes de diferentes países que utilizaran pidgins de alemán o inglés en las fábricas (Clyne, 1968, 1977; Meisel, 1975; Heidelberger Forschungsprojekt, 1978; Dittmar, 1982), u otros casos de ASL con un acceso limitado a la lengua meta —por ejemplo, cuando un HN de español y otro de alemán usan sus ILS de inglés para comunicarse—. Whinnom, Bikerton y otros afirman que para que se desarrolle un verdadero pidgin se requiere la hibridación terciaria con acceso restringido a la lengua meta. Por su parte, Schumann seguía a investigadores como Samarin (1971) y Hall (1966) al optar por una definición más flexible donde la pidginización (es decir, un proceso que no tiene necesariamente que resultar en un producto elaborado: un pidgin) se puede observar en muchas más situaciones, incluyendo las que Whinnom describe como hibridación secundaria (para una revisión y discusión, véase Hymes, 1971): La posición que se toma en este libro es básicamente la de Samari y Hall. No se dice que Alberto hable un pidgin, pero como las simplificaciones y reducciones que hace del inglés son características de la pidginización, sencillamente decimos que el inglés que emplea presenta rasgos de dicho proceso. (Schumann, 1978a, pág. 71). O por decirlo de otra manera, Schumann no afirmaba que los pidgins y las SLS fueran iguales en las primeras etapas, sino que en la producción de cada uno de ellos funcionaban los mismos procesos de simplificación; el alcance de la simplificación y de la reducción están en función de la distancia social y psicológica que separa al aprendiz —como miembro de un grupo y como individuo respectivamente— de los hablantes de la lengua meta. Schumann continuaba diciendo que, como después los aprendices tratarían de usar la SL con fines integradores y expresivos, la IL alcanzaría más complejidad estructural. Es decir, la ampliación defunciones de la IL se correspondería con un incremento de la forma lingüística. La redundancia se incrementaría, aparecerían marcadores temporales obligatorios y otros elementos gramaticales, y se ampliaría el lexicón. Schumann (1978a) al principio consideraba este proceso análogo a la criollización, que se produce cuando los hijos de la primera generación de hablantes de pidgin aprenden éste (restringido) como primera lengua a través de sus padres. El pidgin se va ampliando lingüísticamente para satisfacer un gran número de funciones y servirá a los niños como lengua nativa.
Así, Bickerton (1977) dice que la pidginización es similar a una ASL con input restringido y la criollización a la adquisición de una primera lengua con el mismo tipo de input. Posteriormente, Schumann (1978b) abandonó la comparación entre ASL y criollización; su argumento era que la complicación y la expansión que tienen lugar en la ASL están motivadas por el objetivo que lleva al aprendiz a ir amoldándose a la LM. Bickerton (1975) sugiere la posibilidad de que las etapas de la evolución de la ASL sean paralelas al continuo de descriollización, ya que en ésta el criollo evoluciona en dirección a la lengua estándar que le ha servido de base. Es decir, tanto la ASL como la descriollización tienen una lengua meta estándar. Stauble (1977, 1978) demostró esta hipótesis en un estudio de adquisición de la negación en ISL de tres adultos HNS de español. Comprobó que había pruebas que apoyaban dicha afirmación y observó que la ASL y la descriollización provocaban la alteración de ciertas reglas mediante «la sustitución de formas y la reestructuración de unidades básicas» (1977, pág. 16), donde cada etapa del proceso estaba más cerca de la lengua meta que la anterior. Andersen (1983a) intenta reconciliar los distintos puntos de vista que hay sobre pidgins/criollos y adoptando una perspectiva más amplia. En su opinión, la criollización, la pidginización y la primera ASL son procesos que implican la creación de sistemas lingüísticos independientes o al menos parcialmente autónomos de la lengua del input. A este fenómeno lo llama «nativización». Bajo el término «desnativización» se incluye la descriollización, la despidginización y el final de la ASL, en los que las circunstancias han llevado al aprendiz a reconstruir su sistema lingüístico para que se ajuste lo más fielmente posible al de la lengua meta. ASL
Como ya indicamos, Schumann sostiene que el grado de elaboración que se observa en las últimas etapas del desarrollo de la IL estará en función de las mismas variables sociales y psicológicas que en un principio producen la pidginización, aunque, obviamente, el valor de tales variables debe tornarse positivo. Todas juntas integran un importante factor causal de la ASL, la aculturación, que más o menos se traduce como «el proceso de adaptación a la nueva cultura» (H. D. Brown, 1980, pág. 129). En la afirmación más importante que se ha hecho hasta hoy en la bibliografía de ASL, Schumann (1978b, pág. 34) afirmaba que: «[La ASL] es sólo un aspecto de la aculturación y el grado de aculturación del aprendiz al grupo de la lengua meta controlará su nivel de adquisición de la segunda lengua». Según Schumann (1986), existen dos tipos de aculturación. En el primero los aprendices están integrados socialmente en el grupo de la lengua meta y muestran apertura psicológica hacia dicha lengua. El primer factor significa que los contactos que tienen con los hablantes son suficientes para que se adquiera la L2; en el segundo, el input al que se exponen a través de estos contactos se transforma en intake. En la aculturación del segundo tipo, los aprendices están integrados socialmente y tienen apertura psicológica, pero además, consciente o inconscientemente, desean adoptar el estilo de vida y los valores del grupo de la lengua meta. En opinión de Schumann, cualquiera de los dos tipos de aculturación puede asegurar la ASL, pero subraya que tener un contacto social y psicológico sólo con el grupo de la lengua meta (i.e. la aculturación del primer tipo) es condición esencial para la ASL; no es necesario que deseen llegar a ser como los hablantes de la L2.
7.4.3. Crítica a la hipótesis de la pidginización y al modelo de aculturación La analogía entre pidginización y adquisición natural de una segunda lengua ha sido muy productiva en sus primeras etapas en cuanto a que de ella han surgido gran cantidad de investigaciones empíricas y de debates teóricos. Sin embargo, no todos los críticos han estado tan de acuerdo como Andersen (1981a). Las siguientes son algunas de las objeciones que se le han hecho a esta analogía:
1. Los pidgins se desarrollan cuando se ponen en contacto grupos con distintas L1s, mientras que la ASL es una situación de contacto bilingüe (Flick y Gilbert, 1976).
2. La mezcla (fusión de dos o más lenguas en una) que caracteriza a los pidgins no se da en las ILS (Meisel, 1975). 3. La ASL, por lo general, se ocupa de monolingües, mientras que los hablantes de pidgins suelen conocer otras lenguas; en cierto modo, esto les permite un mayor «acceso» a las propiedades generales de las lenguas humanas y, en consecuencia, una tendencia mayor a la simplificación siguiendo esas propiedades más generales (Bickerton, 1975; Flick y Gilbert, 1976). 4. La pidginización es un fenómeno de grupo, la ASL es un fenómeno individual; esto significa que no será muy frecuente usar la SL en la comunicación intergrupal. Por otro lado, los hablantes de pidgin forman una comunidad cerrada, de modo que la estabilidad es» más inherente a los pidgins que a las ILS, además de que en los primeros están más marcadas las nociones de gramaticalidad (Meisel, 1975; Flick y Gilbert, 1976). (Por otro lado, también los pidgins suelen ser muy variables, como lo demuestra Bickerton, 1977, para el inglés pidgin de Hawai). 5. La ASL con acceso a la lengua meta acepta la corrección y por consiguiente se va aproximando a ésta; la pidginización, de acceso limitado, no deja lugar a esa opción (Flick y Gilbert, 1976). Esto quiere decir que la pidginización no es un cambio hacia la lengua meta, sino un desarrollo lingüístico más independiente. 6. Por razones socioeconómicas y políticas (colonialismo con importación de esclavos o con contrato laboral), los factores que subyacen a la distancia social entre la lengua del superestrato y los grupos de lenguas en proceso de pidginización son diferentes de los que determinan la distancia social en la mayoría de las situaciones de ASL, sin olvidar las diferencias inherentes a las posibilidades de contacto con la lengua meta (Meisel, 1975; Flick y Gilbert, 1976). 7. Por remota que sea la posibilidad de una gran distancia social, la lengua meta siempre sirve de modelo a las ILS, mientras que el acceso —muchas veces muy limitado— a la lengua meta en la pidginización significa que la lengua del superestrato es su modelo sólo hasta cierto punto. Así, para compensar, los pidgins suelen incorporar rasgos procedentes de distintas lenguas (Flick y Gilbert, 1976). 8. La IL de Alberto contiene ciertos rasgos que resultan impropios —o al menos con frecuencias muy altas— de la pidginización. Schumann (1978a) y Andersen (1981a) así lo reconocen, por ejemplo, al estudiar el 85 por 100 de casos de plural de Alberto y explicarlos como una transferencia del español. La transferencia del español no se considera en otros casos, por ejemplo al tratar de la negación No V (Hartford, 1981), sino que se explica como resultado de procesos naturales de simplificación. 9. Schumann selecciona una serie de pidgins para confeccionar una lista bastante arbitraria de rasgos procedentes de uno o más de éstos y después señala que hay seis que aparecen en el habla de Alberto. No se clasifican los rasgos dando más importancia a unos que a otros —por ejemplo, universal, generalizado, frecuente y raro—; así, no hay manera de evaluar la importancia de algunos que aparecen en la IL de Alberto y que en cambio son raros en los pidgins (como el plural y los auxiliares) o frecuentes en pidgins (que se basan en el inglés o en cualquiera de ellos) y raros o inexistentes en la IL de Alberto (por ejemplo la reduplicación y la mezcla) (Hartford, 1981). Schumann (1978b, págs. 368-73) responde a casi todas estas críticas de la misma manera: 1) la mayoría de ellas sólo vienen a indicar que el punto de vista que adopta el crítico sobre lo que es una verdadera pidginización es demasiado restringido; esto es, se trata de un proceso que se da sólo en situaciones de hibridación terciaria, lo que se opone a su definición de pidginización, que también incluye situaciones de hibridación secundaria; y/o 2) no distinguen la afirmación según la cual los procesos de pidginización y los comienzos de la ASL son análogos, de la que dice (a diferencia de lo que él opina) que los resultados de una y otra (SLS y pidgins) son los mismos. (Para un debate extenso de estos y otros aspectos, véanse Andersen, 1983a; Romaine, 1988.) Un estudio de Stauble (1984) trata
retrospectivamente la posibilidad de que la negación No V sea realmente un caso de transferencia en lugar de una simplificación, demostrando que los que adquieren japonés de forma natural (con negación postverbal de LI) también atraviesan una etapa de No V en inglés (véase también Gillis y Weber, 1976); algunas ILS de japonés-inglés parecen fosilizarse en esta etapa. El modelo de aculturación de Schumann ha convertido en predicciones coherentes a las que, de otra manera, en general habrían sido ideas bastante vagas sobre el papel de los factores sociales y psicológicos en la ASL. No obstante, el modelo tiene tres problemas. En primer lugar se ha dicho que no es susceptible de comprobación empírica (H. D. Brown, 1980) porque no existen medidas fiables y válidas para la distancia social y psicológica; Schumann (1986) muestra su acuerdo en este punto (cf. Acton, 1979) cuando declara que, en su opinión, el modelo se puede comprobar teóricamente pero no en la práctica. Además, existen serios problemas en la medición de variables afectivas en general y de poblaciones de la SL en particular (Oller, 198Ib), hecho muy relevante por lo que tiene que ver con la validación intercultural. En segundo lugar, si lo que concierne a los procedimientos de investigación por el momento se deja a un lado, significa que se han mezclado los resultados empíricos. Al manejar los datos que los informantes dieron sobre sí mismos, Stauble (1978) vio que había una correlación aproximada entre la distancia psicológica (percibida) y la competencia en ISL de tres adultos HNS de español en Los Ángeles, y que la distancia psicológica parecía más adecuada para la predicción que la distancia social. Este resultado fue corroborado por Kitch (1982) en un estudio sobre un adulto hispanohablante cuya distancia psicológica era escasa y su desarrollo en ISL, tras nueve años de residencia en USA, había progresado bastante a pesar de la gran distancia social. Kelley (1982) trabajó con otros seis adultos hispanohablantes y no encontró ninguna relación entre aculturación y habilidad en la SL; de hecho el informante mejor «aculturado» era el que tenía menos competencia en inglés, mientras que uno de los de menos aculturación era el más competente. En una investigación que formaba parte de un estudio más amplio, Stauble (1981) no detectó ninguna relación lineal entre aculturación (usando el cuestionario de Kelley para la medición) y desarrollo del ISL en seis hispanos y seis japoneses adultos aprendices de forma natural que habían residido durante mucho tiempo en USA; sin embargo, al compararlos con cuatro hablantes de basilecto (etapa del desarrollo que más se aleja de la LM), encontró que entre los ocho hablantes de mesolecto (etapa intermedia del desarrollo) y los del alto mesolecto había más informantes que afirmaban tener relaciones con hablantes de inglés y se empleaba más la lengua meta. (Por supuesto, este último es un resultado que está de acuerdo con atribuir al input un efecto hipotético y/o a la oportunidad de practicar la lengua, pero no a las variables sociales y psicológicas.) Maple (1982) llevó a cabo un estudio donde se manejaron pruebas que apoyan las predicciones de Schumann. Maple trabajó con 190 estudiantes hispanohablantes en un programa de ISL de la Universidad de Texas y vio que había una fuerte correlación negativa entre siete de los ocho componentes de la distancia social de Schumann (todos excepto la congruencia cultural) y las distintas mediciones de la habilidad en inglés (la puntuación que dio el TCLI al principio y al final del semestre [Test de comprensión de la lengua inglesa para hablantes de inglés como segunda lengua], las puntuaciones en la composición y en el TOEFL y las notas del curso). La investigación de Maple es interesante porque la muestra con la que trabaja era grande, intentaba validar su medida de la distancia social (un cuestionario) entrevistando a un grupo piloto de treinta informantes, y además empleaba procedimientos estadísticos más sofisticados para calcular la relación entre las diversas variables independientes y la habilidad en la SL. Maple descubrió que la distancia social explicaba del 15 al 29 por 100 de la variación en algunas medidas (la puntuación del TCLI) y que constaba de las siguientes variables ordenadas de mayor a menor importancia: actitudes, clase social, cohesión, tiempo estimado de residencia, tamaño del grupo de la L1, acotamiento y estatus percibido. Se vio que la clase social y el estado civil, que no formaban parte del primer modelo de aculturación, predecían algunas variantes.
Kelley (1982, 1983), Stauble (1981) y Schumann (1986) señalan algunos de los problemas metodológicos con que se enfrentan este tipo de investigaciones, aparte del más importante, que consiste en idear una medida de aculturación fiable y válida. Según estos autores, hay una total ausencia de principios para sopesar los distintos subcomponentes de la aculturación, i.e. un número suficiente de variables sociales y psicológicas que compongan un enunciado y la consideración de la posibilidad de que la influencia de cada factor pueda variar de individuo a individuo y a lo largo del tiempo —y, se podría añadir, los diferentes niveles de destreza y los tipos de habilidad lingüística—. Señalemos que las variables, las definiciones y los procedimientos de investigación también tienden a cambiar de un estudio a otro, haciendo que la comparación de los hallazgos no sea fiable. También se da importancia a otro problema de medición que se plantea a partir del hecho de que la distancia social y psicológica pueden cambiar con el paso del tiempo; así, en los estudios de tiempo real se correlacionan la habilidad en la SL con la orientación que haya en ese momento, y que puede haber variado mucho de la que se tenía cuando se adquirió la destreza, dando lugar a los consiguientes errores. Nótese que el diseño que empleó Strong en 1984 proponía una solución aceptable para este problema. Finalmente, Schumann señala que estudios como los de Maple sobre poblaciones que han aprendido una «lengua extranjera» (la mayor parte de ésta en su propio país) no sirven para probar sus ideas (aunque valgan para otros propósitos), ya que el modelo de aculturación se propuso sólo para grupos de inmigrantes que adquirían la SL de forma natural en el contexto de la lengua meta. Cuando se ha considerado la ASL en miembros de grupos cuya distancia social no era ni positiva ni negativa —que es cuando los factores sociales determinan la obtención de la SL en opinión de Schumann— algunos investigadores han visto que apenas se puede hablar de una relación entre estos factores psicológicos y los logros finales. Entre tales estudios se incluyen los de Oyama (1976,1978), Purcell y Suter (1980), Klein y Dittmar (1979), d'Anglejan y Renaud (1985) y Schmidt (1981, 1983). Como señalamos en el capítulo 6, hay pruebas de que la relación es incluso la inversa («resultativa») cuando se trata de logros y de motivación integradora en SL (Hermann, 1980; Strong, 1984) y además se ha comprobado que la motivación anti-integradora guarda una correlación con la habilidad en ciertos grupos, por ejemplo, en los trabajadores hispanohablantes del suroeste de los Estados Unidos (Oller, Baca y Vigil, 1977) y en estudiantes extranjeros de la Universidad de Illinois (England, 1982). Schumann (1986) señala que, en la mayor parte de los casos, se trata de estudios que por ser a gran escala tienden a emplear (con menos éxito) puntuaciones de tests de logros en vez de análisis lingüísticos detallados de IL para poder manipular el tamaño n necesario para manejar los poderosos procedimientos estadísticos que pretenden los investigadores. En opinión de Schumann, el estudio longitudinal de Wes realizado por Schmidt que presentamos en el capítulo 3 y al principio de éste, es mejor en muchos sentidos para poner a prueba el Modelo. La lista que da Schmidt de los factores afectivos relevantes para Wes (cuadro 7.1) muestra que el modelo de Schumann predeciría que iba a tener éxito en la adquisición. Y en cambio, como ya se describió antes, aunque sí que alcanzó una cierta habilidad comunicativa, su IL presentaba muchos signos de desarrollo lento y de estabilización prematura; Schumann (1986) acepta que se trata de un contraejemplo para la afirmación causal de aculturación12. El tercer problema que plantea el modelo de aculturación tiene que ver con dos aspectos conceptuales del modelo que impiden falsearlo. En primer lugar, aunque Schumann insiste en que los factores psicológicos individuales cobran importancia cuando los factores sociales de grupo no sirven para predecir el éxito, en realidad sí acepta que haya otras posibilidades de predicción para cada uno de los resultados posibles del aprendizaje cuando afirma que los factores psicológicos pueden anular los sociales e inducir al individuo a:
12
Al igual que los primeros postulados de Schumann, los resultados de Schmidt se basan en un único caso con un solo informante. Pero es probable que haya muchos aprendices como Wes y Alberto. Sin duda la teorización continuará basándose en muestras muy limitadas hasta que se lleven a cabo más estudios longitudinales (intensivos) sobre ASL en adultos —hoy una de las necesidades más importantes de nuestro campo.
Violar la tendencia modal del grupo. Así, un individuo podría aprender la lengua meta en casos en los que no se espera que lo haga y no aprenderla cuando lo esperable sería que la adquisición se llevara a cabo con éxito. En estos casos es la distancia o la proximidad psicológica entre el aprendiz y el grupo de la LM lo que explica el éxito o el fracaso en la adquisición de una segunda lengua (Schumann, 1978a, pág. 86).
Factores sociales y psicológicos
Wes
Influencia prevista sobre la ASL
Edad
33
Neutra si los otros factores son positivos
Estudio formal de la L2
Insignificante
Irrelevante
Aptitud lingüística
Posiblemente baja
Irrelevante
Necesidades comunicativas
Altas, en aumento
Facilitadora
Interacción, tipo y cantidad
Variada, en aumento
Facilitadora
Modelo de dominio social
Igual
Facilitadora
Modelo de interacción social
Adaptador
Facilitadora
Cercamiento, cohesión
Bajo
Facilitadora
Semejanzas culturales
Diferentes
Negativa
Actitudes hacia el grupo de la L2
Positivas
Facilitadora
Tiempo que se pretende de residencia
Indefinido/permanente
Facilitadora
Choque cultural
Bajo
Facilitadora
Choque lingüístico
Bajo
Facilitadora
Empatía, alcance social
Alta
Facilitadora
Inhibición, miedo a parecer ridículo
Baja
Facilitadora
Tipo de motivación
Integrador
Facilitadora
Motivación, impulso comunicativo
Muy alta
Facilitadora
Motivación para el estudio lingüístico formal
Muy baja
Posiblemente negativa
Estilo de aprendizaje que se prefiere
Adquisición natural
Facilitadora
CUADRO 7.1. Perfil afectivo de Wes (de Schmidt, 1983, pág. 143). Ya que no se especifican a priori las condiciones necesarias para que los factores psicológicos anulen a los sociales, el modelo predice cualquier combinación posible de factores sociales (positivos, neutros y negativos) y psicológicos, Y el nivel que se alcanza en la SL. En segundo lugar, Schumann no da detalles sobre las combinaciones y/o niveles de factores sociales y psicológicos que en su opinión predicen el aprendizaje. Por ejemplo, ¿es suficiente con que sea negativo un factor de la distancia social (digamos el tamaño del grupo) o un factor psicológico (digamos la permeabilidad del ego) para que la ASL se vea afectada? O a la inversa, ¿es necesario que la mayoría o todas las dimensiones que componen la distancia social y/o psicológica sean negativas? Y como todas las dimensiones son relativas, no absolutas —como reconoce Schumann—, ¿cómo deben ser de positivas o negativas para poder hacer predicciones? Además, ¿puede un valor positivo en una dimensión anular los efectos de uno negativo en otra?
Por último, Schumann no explica cómo pueden determinar los factores sociales o psicológicos la configuración lingüística de una IL en lo que se refiere a la simplificación de los hechos lingüísticos, i.e. cómo interiorizan los aprendices el conocimiento de la L2. ¿Por qué las variables sociales y psicológicas afectan (aparentemente) a ciertas estructuras gramaticales y no a otras? ¿Por qué el modelo no tiene en cuenta los efectos ya comprobados de la LI o de la edad del aprendiz (véanse los capítulos 4 y 6) en este sentido? (las afirmaciones de Meisel, Clahsen y Pienemann, 1981, sobre las relaciones entre estas variables y los procesos de simplificación son más precisas, como se comentará más adelante). Tampoco está claro cómo podrían afectar los factores sociales y psicológicos a la última fase de la ASL o a la proporción de los logros. Aunque el razonamiento consiste en decir que los factores sociales y psicológicos determinan las necesidades comunicativas y que, en cambio, estas necesidades determinan el grado de elaboración que debe tener una IL para satisfacerlas, seguimos encontrando infinidad de contraejemplos muy claros, por ejemplo, el caso de aprendices cuya adquisición de la lengua meta es mayor de lo necesario o de otros para los que es inferior (a pesar de que los perfiles afectivos sean favorables y los accesos al input ilimitados). Aunque se ha afirmado que existe una relación directa entre los factores sociales y psicológicos y la ASL, el modelo no dice nada sobre cómo se consigue este efecto, ni tampoco explica el por qué. Si se dice que una gran distancia social y una disposición afectiva negativa hacen que el contacto con HNS sea mínimo y que, como consecuencia, el input esté limitado, y puesto que este tipo de input limitado (no los factores sociales y psicológicos per sé) es el que determina la ASL, hace falta afirmar esto explícitamente, e incluso que se dé alguna explicación de cómo el input restringido resulta en una ASL cualitativamente diferente (en oposición, por ejemplo, a otra que sólo sea más lenta). Schumann parece haber ido apartándose de su primera afirmación sobre este último aspecto en su trabajo de 1986, en el que, después de reiterar un postulado causal para la aculturación, escribe que Es posible que haya una cadena de causalidad en la ASL natural que funcione de la siguiente manera. La aculturación sería la causa remota que pone al aprendiz en contacto con hablantes de la LM. La interacción verbal con estos hablantes, la causa próxima que lleva a negociar el input apropiado, operando como causa inmediata de la adquisición de la lengua. La aculturación, por tanto, es particularmente importante porque inicia la cadena de causalidad. Andersen (1979, 1983b), en su modelo de nativización, intenta entrar en el problema de los mecanismos de los procesos internos del aprendiz. Según su propuesta, el desarrollo está en función de dos procesos; la nativización dirige la pidginización y las primeras etapas de la adquisición de la primera y segunda lenguas, lo que se relaciona con la tendencia del aprendiz a conformar el nuevo input de acuerdo a su «norma interna» o a su imagen mental de la gramática de la L2. Implica asimilar los conocimientos nuevos a los viejos (siguiendo la forma de conocimiento de la u y de la pragmática) mediante la formación de hipótesis y la aplicación de principios de procesamiento cognitivo, por ejemplo, los «principios operativos» de Slobin (1973) («prestar atención al final de las palabras», «evitar las excepciones», etc.). Por otro lado, la desnativización guía la despidginización y las etapas ulteriores de adquisición de primeras y segundas lenguas. Se refiere a las modificaciones que hace el aprendiz del sistema de su IL siguiendo la imagen mental que tiene de la norma meta o «norma externa». Supone adaptar el nuevo input alterando la gramática de la IL para igualarlo al anterior. No obstante, como señala Ellis (1985, págs. 254-5), Andersen, al igual que Schumann, no explica con claridad cómo se refleja el funcionamiento de las estrategias del input de nativización y desnativización en el output del aprendiz. En conclusión, la hipótesis de la pidginización y el modelo de aculturación de Schumann han sido muy útiles, —respectivamente— atrayendo la atención de los investigadores sobre ciertos procesos importantes de simplificación lingüística en el desarrollo inicial de la IL y apuntando la posibilidad de que un gran grupo de factores sociales y psicológicos jueguen un papel causal en la ASL. Ambas afirmaciones se refieren a ASL universales en potencia, lo cual, si llegara a verificarse, se podría generalizar a otras lenguas. Estos procesos se han criticado por distintas razones formales, conceptuales y empíricas, pero cada uno de ellos ha hecho su contribución. Intentar predecir los logros individuales a partir de los fenómenos a nivel de grupo claramente significa jugar con la falacia ecológica y, probablemente, estar avocado al fracaso. Pero es posible que Schumann haya identificado
algunos de los factores contextúales relevantes para predecir a nivel de grupo cuándo se va a llevar a cabo con éxito la aculturación a una nueva sociedad; las variables sociales y psicológicas que estudia podrían ser el punto de partida para un modelo de aculturación viable y no de un modelo de ASL. Además, los factores de grupo, los factores individuales, sociales y psicológicos, sin duda ocuparán un lugar en una teoría comprensiva de ASL, tal vez de manera más inmediata como variables que condicionen la cantidad y el tipo de exposición a la lengua meta que experimenta el aprendiz. Por otro lado, está también claro y no debería sorprendernos que una teoría que ignore las variables lingüísticas y cogniíivas no podrá explicar adecuadamente un proceso mental, el aprendizaje de la (segunda) lengua.
7.5. Teorías interaccionistas de la ASL 7.5.1.
Características generales
Las teorías interaccionistas, en igualdad de condiciones, tienen más poder que las teorías nativistas o ambientales porque recurren a factores innatos y ambientales para explicar el aprendizaje de la lengua. Recuérdese que el máximo poder es una característica negativa para la teoría; significa que hacen falta más factores, variables, causas, procesos, etc., para que el investigador manipule los datos de interés. Es decir, aquí el poder se opone a otra característica positiva de las teorías, la sencillez. Es obvio que el máximo poder no resta interés a las teorías interaccionistas; simplemente refleja aquello que los interaccionistas consideran imprescindible en su trabajo —explicar la A(S)L—; en su opinión, la tarea es demasiado compleja para que sea suficiente valerse de factores nativistas o ambientales de menos poder. Dejando a un lado esta característica general, las teorías interaccionistas de la ASL difieren mucho unas de otras. Algunas, como la teoría funcional-tipológica de Givon (1979a, 1979b, 1984), surgen de estudios de sintaxis funcional-tipológica y de cambios diacrónicos de la lengua. Otras, como las de Clahsen, Meisel y Pienemann (1983), Pienemann y Johnston (1987), McLaugh-lin, Rossman y McLeod (1983), McLeod y McLaughlin (1986) y McLaughlin (1987, 1990), se han inspirado en parte en trabajos de psicolingüística experimental y de psicología cognitiva. Y, por último, otras, como el modelo de experiencia de Hatch (Hatch, 1978; Hatch, Peck y Wagner-Gough, 1979; Hatch, Flashner y Hunt, 1986), se acercan a la teoría social, cognitiva y lingüística y a los descubrimientos que se han hecho en el marco del análisis del discurso sobre adquisición de primeras y segundas lenguas para estudiar y explicar la ASL. Examinaremos los estudios que se han hecho desde la teoría funcional tipológica de Givon y en el grupo ZISA, así como los que siguen el modelo multidimensional.
7.5.2.
La teoría funcional tipológica de Givon y la ASL
Un conjunto muy importante de investigaciones funcionalistas sobre la IL se ha inspirado, explícita o implícitamente, en el trabajo de Givon (1979a, 1979b, 1981, 1983a, 1983b, 1984, 1985). Entre otros ejemplos se incluyen Huebner (1985), Kelley (1983), Kumpf (1984), Sato (1985b, 1988), Schumann (1986, 1987a, 1987b), Stauble y Schumann (1983) y Stauble (1984). El objetivo de Givon es hacer una teoría unificada que dé cuenta de cualquier tipo de cambio lingüístico, incluida la adquisición. Con este fin ha desarrollado un enfoque que denomina «análisis sintáctico funcional tipológico» (ASFT), funcionalista en cuanto a que considera que la sintaxis «emana de propiedades del discurso humano» (Givon, 1979b, pág. 49) y tipológico porque tiene en cuenta un conjunto de lenguas en lugar de una sola o de una familia de lenguas. Givon afirma que el cambio sintáctico funciona sobre todo siguiendo principios psicolingüísticos y pragmáticos relativos a la percepción y producción del habla en la interacción personal. Estos principios proceden de otros más básicos que subyacen a la percepción humana y al proceso de información.
Aunque el ASFT en un principio se desarrolló para estudiar cambios lingüísticos históricos, y más concretamente de sintaxis diacrónica, Givon afirma ahora que se puede aplicar a cualquier situación de variación o de cambio lingüístico, incluyendo la variación sincrónica de registro en el habla de adultos, el desarrollo de pidgins y criollos, la adquisición infantil de la lengua y la adquisición de segundas lenguas. En todas estas situaciones, según Givon (1979b), tanto los hablantes como los sistemas lingüísticos pasan de un modo pragmático de comunicación basado en el discurso, a un modo más sintáctico. Este proceso dirigido hacia la sintaxis actúa sobre una serie de rasgos contrastivos a través de las modalidades pragmáticas y sintácticas de la comunicación (cuadro 7.2). La primera IL debería estar marcada por todas las características de la modalidad pragmática. Hasta ahora, la investigación sobre el desarrollo de la IL ha examinado los rasgos (a), (b), (d), (e) y (f) resultando una mezcla como la que sigue: El rasgo (a), estructura tema-comentario, ha sido objeto de numerosos estudios hasta la fecha (véase Schumann, 1982, 1986, 1987a; Stauble y Schumann, 1983; Givon, 1984); los investigadores se han preocupado por buscar estructuras como: *Los Angeles, it big city [*Los Ángeles, esto ciudad grande] en contraste con la versión sujeto-predicado de la misma expresión: Los Angeles is a big city [Los Ángeles es una gran ciudad] Aunque en general se puede concluir que es cierto que la primera IL se caracteriza por tener la estructura tema-comentario, este rasgo ha sido muy difícil de analizar. Es muy difícil suprimir la ambigüedad de muchas de las expresiones de la primera IL en este y otros aspectos y muchas veces la duración de la pausa es la única pista (inservible), por ejemplo: *My family... come New York. [*Mi familia.... viene Nueva York.] De hecho, los resultados de que disponemos no pueden interpretarse como prueba definitiva de la existencia de una estructura tema-comentario frente a otra de sujeto-predicado en la primera IL, pues las dimensiones sintácticas, semánticas y pragmáticas de los análisis que se han llevado a cabo no se han combinado de la manera apropiada (para una discusión detallada, véase Sato, 1985b, 1988).
Rasgos del modo pragmático
Rasgos del modo sintáctico
a) Expresiones tema-comentario.
Expresiones sujeto-predicado.
b) Relaciones proposicionales por simple yuxtaposición o mediante conjunciones
Relaciones preposicionales mediante mecanismos gramaticales; por ejemplo, uso de adverbiales, completivas o relativas.
c) Habla lenta.
Habla rápida.
d) Contornos de entonación simples en expresiones cortas.
Contornos de entonación simples en expresiones largas.
e) Ratio más alta de verbos que de nombres, mayor uso de formas verbales simples.
Ratio más baja de verbos que de nombres, mayor uso de formas verbales compuestas.
f) Ausencia de morfología gramatical.
Presencia de morfología gramatical.
CUADRO 7.2. Notación de Givon de la sintactización (tomado de Givon, 1985). Los rasgos (b) y (d) del cuadro 7.2, que tienen que ver con la «presentación» de información en el discurso, los examinó Sato en un estudio en tiempo real (1985a, 1986, 1988) sobre dos vietnamitas aprendices de inglés. Sato encontró las siguientes pruebas de sintactización: 1) los aprendices tendían a producir proposiciones en expresiones simples, i.e. no ampliaban parte de una proposición simple a más de una expresión (cf. la descripción de Scollon en 1976 de las «estructuras verticales» en el lenguaje infantil), y 2) no se fiaban de la colaboración del interlocutor («andamiaje») para producir proposiciones. En cambio hay otros aspectos de las ILS de los aprendices que no parecen estar tan sintactizados. A lo largo de los diez meses que duró el estudio se produjeron muy pocas expresiones multlproposicionales (en estructura superficial, en frases complejas). Según dice Givon, los aprendices suelen producir fragmentos cortos (proposiciones simples) bajo una sola curva de entonación. Por último, con respecto al rasgo (b) que propone Givon, sólo se encontraron pruebas preliminares del paso que va de la coordinación libre a la subordinación estricta. Ambos aprendices usaban and [y] y or [o] para conectar proposiciones en el segundo mes del estudio, pero hasta el final no producían oraciones de infinitivo. Además, empleaban pocas cláusulas relativas y ninguna oración de gerundio. En los estudios hasta hoy realizados no se ha confirmado que exista una ratio baja de nombre/verbo en la primera IL [rasgo (e) en los modos de comunicación pragmáticos y sintácticos de Givon] (Kelley, 1983; Stauble y Schumann, 1983). En cambio está muy documentada la ausencia de morfología gramatical [rasgo (f)] en la IL basilectal (por ejemplo, por Stauble, 1978, 1984; Stauble y Schumann, 1983). El rasgo (c) todavía no se ha estudiado en la investigación funcionalista sobre el desarrollo de la IL.
7.5.3.
Crítica a la teoría de Givon en la investigación de la ASL
Con respecto a la oposición propuesta por Givon de los modos de comunicación pragmáticos y sintácticos, los distintos resultados obtenidos hasta ahora en la investigación sobre ASL sugieren que aún es pronto para juzgar hasta qué punto es necesario que los investigadores utilicen esa distinción para hacer un análisis funcionalista del cambio lingüístico. Quizá a causa de su propia amplitud y generalidad, no puede esperarse que el ASFT capte con precisión los distintos tipos de situaciones de cambio lingüístico. Hay una diferencia en cuanto al nivel de generalización que ha logrado el ASFT al aplicarse a los contextos de adquisición. Mientras que los lingüistas se interesan en el lenguaje fundamentalmente como fenómeno de grupo, los investigadores de adquisición de lenguas (primera y segunda) tienden a concentrarse en el nivel individual del aprendiz. Además, estos últimos no pueden
asumir, como hace el ASFT, que haya una amplia variedad de mecanismos lingüísticos (por ejemplo, morfológicos y sintácticos) cuya división del trabajo va cambiando a lo largo del tiempo a través de la sintactización de una lengua. En realidad, para la investigación sobre adquisición sería necesario y deseable documentar la aparición de los propios mecanismos. Sato (1985a, 1988) sostiene que la aplicación que hace Givon del ASFT a los datos de. la conversación está más bien orientada a la sintaxis de la lengua escrita y a la oración (en vez de a la «expresión« o al «turno conversatorio») como unidades básicas del análisis. Esta perspectiva plantea el problema de la cuantificación de datos del habla natural en algunos de los estudios a los que antes nos referimos. Por consiguiente, siguen sin poder comprobarse algunas de las afirmaciones de Givon sobre los modos de articulación pragmáticos y sintácticos.
7.5.4.
El modelo multidimensional del grupo ZISA
Uno de los corpus de investigación de ASL más importantes hasta la fecha surgió a partir del proyecto del Zweitsprachenwerb Italienischer und Spanischer Arbeiter (ZISA), que se llevó a cabo sobre todo en la Universidad de Hamburgo a finales de los años 70 bajo la dirección de Jurgen Meisel. El proyecto ZISA constaba de un estudio de tiempo real con cuarenta y cinco adultos y de otro longitudinal con doce que se realizó a lo largo de dos años; en ambos se utilizaron datos tomados de entrevistas de adquisición natural de alemán como SL (alemán SL) por parte de hablantes de español e italiano. Además de aportar una serie de hallazgos sobre la adquisición del alemán, el proyecto impulsó diversas reorientaciones metodológicas en la investigación de la ASL en Europa y en Norteamérica y dio lugar a una teoría de la ASL; a pesar de que los investigadores que la crearon y los colegas que después se unieron a éstos continúan mejorándola, ha motivado nuevos estudios de ASL natural y dirigida en alemán SL, ISL y japonés como SL (JSL) con implicaciones que pueden llegar a ser importantes para la enseñanza y evaluación de la lengua. Uno de los objetivos principales de la investigación en sus comienzos eran las reglas del orden de palabras en alemán SL; se vio que después de un primer momento durante el cual la producción del aprendiz consistía en palabras y fórmulas aisladas, tanto los niños como los adultos observaban una secuencia de desarrollo en cinco etapas, según se muestra en la figura 7.2 (Clahsen, 1980; Pienemann, 1980, 1981; Meisel, Clahsen y Pienemann, 1981; Clahsen, Meisel y Pienemann, 1983). Como se verá, los aprendices no sustituían una regla de la IL por la siguiente al pasar de secuencia, sino que las acumulaban, añadían reglas nuevas a la vez que retenían las antiguas. No obstante, las cinco constituían una escala de implicación:
SVO
Etapa X:
Orden canónico (SVO)
die Kinder spielen mit hall the children play with the ball [los niños juegan con la pelota] (La hipótesis del primer orden SVO en aprendices de habla románica para el OP del alemán SL es correcta en la mayoría de las oraciones alemanas con verbos simples.) Etapa X+l: Anteposición de adverbio (ADV) da Kinder spielen there children play [allí juegan niños] (Puesto que el alemán tiene una regla de verbo en segundo lugar que requiere la inversión sujeto-verbo después de un adverbio antepuesto (there play children), todas las oraciones que siguen este orden están desviadas. La regla de verbo en segundo lugar (o «inversión»), en cambio, no se adquiere hasta la etapa X+3. La regla de anteposición de adverbio es opcional.) Etapa X+2:
Separación de verbos (SEP)
alle Kinder muss die pause machen all children must the break have [* todos los niños deben un descanso tener] (La separación verbal es obligatoria en el alemán normativo.) Etapa X+3: Inversión (INV) dann hat sie wieder die knoch gebringt then has she again the bone broken [* entonces se ha ella otra vez el hueso roto] (Los sujetos y las formas personales del verbo deben invertirse cuando se antepone un elemento.) Etapa X+4: Verbo al final (V-FINAL) er sagte, dass er nach hause kommt he said that he home comes [dijo que él a casa viene} (En las oraciones subordinadas los verbos finitos se colocan en posición final.)
FIGURA 7.2. Secuencia de desarrollo de las reglas de orden de palabras del alemán SL (tomado de Pienemann, 1987)
Como observamos en el capítulo 4, en algunas SLS se han establecido empíricamente el orden adecuado y las secuencias del desarrollo de distintos dominios gramaticales. Sin embargo, aunque se ha avanzado en el empleo de la marcación tipológica (Rutherford, 1982; Hyltenstam, 1987), no se ha hecho mucho por identificar qué factores determinan las secuencias (para una discusión, véase Rutherford, 1984; Berman, 1987). Lo que hacía especialmente interesante el trabajo sobre ordenación de palabras del grupo ZISA era su propuesta de explicación de los datos del alemán SL, generalizable a otras secuencias del desarrollo y a otras lenguas. La explicación era cognitiva, es decir, que las cinco estructuras y las reglas que daban cuenta de éstas revelaban la existencia de cinco (o más) etapas subyacentes al desarrollo de la IL, donde cada etapa reflejaba sucesivamente el uso que hace el aprendiz de las distintas combinaciones de tres estrategias de procesamiento del habla (Clahsen, 1981, 1984, 1987; Pienemann, 1985a). Ya que, como se describe más abajo, el proceso parece estar restringido por el conjunto de estrategias de que dispone el aprendiz en cualquier momento, el «desarrollo», desde esta perspectiva, consiste en un cambio de estrategias o en la progresiva eliminación de las restricciones que éstas imponen al proceso. Esto a su vez ha sido el origen de una importante afirmación que Pienemann (1984) dirige a los profesores de lenguas; las estrategias limitan lo comprensible y en consecuencia lo que se puede aprender en cualquier momento: por tanto, lo que se puede enseñar; ello supone que será inútil intentar enseñar estructuras que impliquen cambios y análisis por encima del nivel de elaboración que en ese momento haya alcanzado el aprendiz. Basándose en los resultados de la investigación de Bever, Forster y otros sobre procesamiento de habla y memoria en la L1, Clahsen (1981, 1984) identificó las tres estrategias siguientes: 1) Estrategia de orden canónico (EOC): las series de superficie reflejan en la forma sintáctica la configuración directa del significado subyacente, como sucede en la estrategia NVN (Bever, 1970); se producen movimientos dentro y fuera de las secuencias fijas con significado. 2) Estrategia de iniciación —finalización (EIF): se bloquea el movimiento de elementos a posiciones interiores en las secuencias subyacentes, de tal forma que /XYZ/ puede volver a ordenarse convirtiéndose en /ZXY/ o en /YZX/ pero no en /YXZ/ ni en /XZY/. 3) Estrategia de cláusula subordinada (ECS): se evita la permutación de elementos en cláusulas subordinadas.
FIGURA 7.3. Estrategias de procesamiento que subyacen a las etapas de orden de palabras del alemán SL (tomado de Pienemann y Johnston). La figura 7.3 muestra cómo se pueden usar las tres estrategias para explicar las cinco etapas del desarrollo de los datos del orden de palabras. Como podemos ver, las combinaciones de estrategias guardan un parentesco jerárquico, de tal manera que cada nueva combinación implica y añade algo a la sofisticación de la anterior, y así va siendo cada vez más fácil procesar estructuras de mayor complejidad psicolingüística. La complejidad de una estructura se determina por el tipo de reordenación y de reorganización de los constituyentes que se precisa para pasar del significado subyacente a la estructura superficial. Las estrategias de que dispone el aprendiz determinan su capacidad de procesamiento, actuando como restricciones del desarrollo. Las estrategias que determinan la adquisición del orden de palabras del alemán SL son las siguientes: la etapa x refleja un hallazgo general de la investigación sobre el procesamiento oracional, según el cual la forma más sencilla de marcar las relaciones gramaticales y semánticas que subyacen a una frase es mediante el orden canónico (Slobin y Bever, 1982; Clahsen, 1984). En esta etapa los aprendices ordenan las palabras y oraciones teniendo en cuenta solamente el significado o el foco de información, pero no recurren a lo que ya saben sobre la gramática de los elementos implicados. Cada una de las etapas sucesivas de la secuencia supone un cambio cualitativo en la dificultad para procesar estructuras. De ese modo, la etapa x +1 implica mover elementos de una posición predominante de la cadena (más fácil de reconocer y recordar) a otra que también lo es (+ EIF), i.e. o de una posición inicial a otra final o de una posición final a una inicial (la última en el caso de la anteposición adverbial del alemán o de la tematización del inglés), a la vez que el orden canónico permanece intacto (+ EOC). El aprendiz todavía no precisa de ningún conocimiento de las categorías gramaticales a las que pertenecen los elementos que se han movido; por lo tanto, esta etapa es todavía «pre-sintáctica» (Pienemann y Johnston, 1987). Mientras que la anteposición adverbial (ADV) no perturba el orden canónico del resto de la cadena, las dos reglas siguientes, SEP e INV, sí lo alteran, complicándolo más que SVO y ADV. También son más complejas porque requieren un conocimiento gramatical, marcándose así el comienzo de la verdadera sintaxis. La etapa X + 2 supone la ruptura de elementos asociados (por ejemplo aux + V) en el interior de una cadena (— EOC) y el movimiento de uno de esos elementos interiores a una posición predominante (o inicial o final) (+ EIF), como es el caso de SEP en el alemán SL o el de la inversión de las preguntas sí/no en inglés («Can you play?» [¿Puedes jugar?]). Esto significa que la estrategia SVO
ya no basta para comprender este tipo de oraciones. Hace falta un conocimiento gramatical, pues el aprendiz debe asignar al elemento que se mueve desde el interior de la cadena a una categoría concreta —por ejemplo un auxiliar—, que reúne las condiciones necesarias para el movimiento. Lo mismo se puede decir de las estructuras de la etapa X + 3, con la diferencia de que éstas son aún más complejas porque implican la separación (—EOC) y el movimiento de un elemento interno; éste se mueve, no a una posición predominante sino interior (— EIF), como sucede en la INV en el alemán SL y en la inversión en las preguntas qu- del inglés («When did you arrive?» [¿Cuándo has llegado?]). De modo que, aunque los aprendices pueden confiar en una estrategia general de procesamiento de la percepción en la etapa X + 2 (valiéndose de lo predominante), en cambio en X + 3 se ven obligados a depender de prerrequisitos de procesamiento específicamente lingüísticos; ello implica reconocer que los elementos de una cadena son miembros de diferentes categorías gramaticales. Por último, la etapa X + 4 —ejemplificada por V-FINAL en la secuencia del orden de palabras del alemán SL y por el orden del objeto directo/objeto indirecto en inglés («I gave him my pen» [Le di a él mi pluma])— tiene que darse al final de la secuencia porque requiere la habilidad de procesar o producir una estructura jerárquica; esto implica identificar subcadenas dentro de una cadena (—EOS) y mover elementos desde esas subcadenas a otras posiciones. Otro ejemplo podría ser el procesamiento de cláusulas subordinadas, más marcadas que las principales; según Clahsen (1984), en ellas los aprendices tienen que reconocer que no funcionarán las estrategias normales de procesamiento de la cláusula principal y que las subordinadas se procesarán de otra manera distinta. Como ya dijimos, las restricciones son supuestamente universales; se afirma que controlan no sólo el orden de palabras sino todas las secuencias de desarrollo de las ILS, y que funcionan tanto en el alemán SL como en cualquier SL. Así, cualquier estructura (en cualquier lengua) que coincida con la descripción de otras estructuras procesables mediante una estrategia específica, debería adquirirse más o menos al mismo tiempo que éstas. Por ejemplo, Pienemann y Johnston (1987) proponen que en ISL un aprendiz dominará al mismo tiempo el conjunto horizontal de estructuras aparentemente inconexas que se presentan en la figura 7.4, dado que implican la misma clase de movimientos y reordenaciones y, por tanto, las mismas estrategias.
Etapa X: You are student? (svo?) [¿Eres estudiante?] I no like (no + X) I like Sydney (svo) [Me gusta Sidney] (Las estructuras de la etapa X siguen el orden canónico svo.) Etapa X+l: In Vietnam, I am teacher (ANTEPOSICIÓN-ADV) [En Vietnam soy profesor] Do you have apartment? (ANTEPOSICIÓN-DO) [¿Tienes un apartamento?] Why you no eat? (ANTEPOSICIÓN-QU-) [¿Por qué no comes?] (Nótese que el orden canónico SVO no se ve alterado por la anteposición de elementos.)
Etapa X+2: Have you job? (INVERSIÓN SI/NO) [¿Tienes trabajo?] I like to eat my friend house (INSERCIÓN DE COMPLEMENTADOR) [Me gusta comer en casa de mi amigo] You can take your coat off (SEPARACIÓN DE PARTÍCULAS) [Te puedes quitar el abrigo] (El orden canónico ahora se ve alterado por el movimiento de elementos del interior de la cadena a posiciones iniciales o finales. También se requiere un conocimiento gramatical para identificar los elementos que pueden moverse, marcándose así el principio de la verdadera sintaxis.) Etapa X+3: Why did you go? (SEGUNDO AUX, con concordancia) [¿Por qué fuiste?] She does not know (SEGUNDO 'DO', con concordancia) [Ella no lo sabe] I wrote it myself (PRONOMBRE REFLEXIVO) [Lo escribí yo misma] He gave the money to the police (DATIVO con 'to') [Le dio el dinero a la policía] She eats too much (3.a SINGULAR '-s') [Ella come demasiado] (En esta etapa, para que se haga el movimiento, es necesario reconocer que los elementos que se mueven son miembros de ciertas categorías gramaticales que pasan al interior de la cadena.) Etapa X+4: She makes me work hard (CAUSATIVO) [Ella me hace trabajar mucho] He has never met her (ADVERBIO FV) [Él no la conoce] He didn't leave, did he? (PREGUNTA CON CONFIRMACIÓN, con concordancia) [Él no se ha ido, ¿no?] (Hay que reconocer las subcadenas gramaticales, y las operaciones deben hacerse en el interior y fuera de dichas subcadenas.)
FIGURA 7.4.
Etapas de desarrollo y estructuras de una muestra de ISL (tomado de Pienemann y Johnston, 1987).
El primer problema que se plantea al aplicar el modelo al inglés es que, mientras que el alemán tiene varias reglas obligatorias para el orden de palabras y muchos de los elementos presentan frecuencias muy altas (incluyendo todas las formas de pasado y los verbos modales), las alteraciones del orden de palabras en inglés se dan sobre todo en un conjunto más limitado de contextos, como es el caso de la inversión sujeto-auxiliar (sólo) en preguntas y de adverbios «negativos» antepuestos («Never had he seen...» [Nunca ha visto él...]). Por otro lado, muchos de estos contextos suelen aparecer con menos frecuencia en los típicos ejemplos de habla de la IL que en las encuestas, donde los investigadores casi siempre hacen preguntas de ese tipo. El problema se ha suavizado mucho al demostrar Pienemann y Johnston (1985) que los mismos elementos morfológicos pueden analizarse por medio de las mismas estrategias. Por ejemplo, la clasificación de la tercera persona del singular -s corno estructura de la etapa x + 3 requiere que los aprendices dominen el movimiento del interior de la cadena. El razonamiento de Pienemann y Johnston es el siguiente: dado que el morfema -s contiene información cuya raíz es un pronombre o una frase nominal, el lugar más fácil y natural para poner la -s en la producción lineal es inmediatamente después de la raíz, dando lugar a cadenas con la forma raíz-marca-verbo (agramaticales). En cierto modo esto es plausible desde el punto de vista psicológico dado que muchos aprendices producen expresiones como «He's go» y «They's want». Pero para producir la versión correcta en inglés, los aprendices tienen que mover la -s al final del verbo finito que sigue a la FN o al pronombre que la determina (o, como algunos prefieren imaginar la operación, hay que mantener la -s en la memoria durante un espacio corto de tiempo hasta que aparece el verbo al que va unida). En otras palabras, deben reconocer el carácter gramatical de dos elementos del interior de la cadena (la marca -s y el verbo personal en cadenas raíz-marca-verbo) y permutarlos para producir cadenas raíz-verbomarca, operación muy similar a la que se realiza en la inversión sujeto-auxiliar en el interior de una expresión («Where did you go?» [¿Dónde fuiste?]). Este análisis sigue las conclusiones de Johnston del proyecto Progresión Morfológica y Sintáctica en Aprendices de Inglés (PMSAI) (Johnston, 1985) sobre secuencias de desarrollo en relación a ésta y a otras estructuras morfológicas y sintácticas; los datos se tomaron de unas encuestas con veinte polacos y doce vietnamitas que seguían un proceso de adquisición natural del inglés australiano. Por la misma razón se sitúan en la etapa X + 3 los sufijos adverbial -ly, el comparativo -er y el superlativo -est, y se pueden clasificar por fases otras estructuras antes de llevar a cabo un estudio empírico (véase el cuadro 7.3). Si, como hemos dicho, las restricciones del proceso son universales, el contexto de adquisición no debería afectar a las secuencias de desarrollo. Esta predicción ha sido confirmada por varios estudios sobre el desarrollo en la enseñanza de la IL en los que se ha trabajado con estudiantes de LIS tipológicamente diferentes. Así, se ha demostrado que los aprendices de una clase de alemán como lengua extranjera y como segunda lengua observan la misma secuencia de orden de palabras independientemente del orden en que se presenten las reglas en los libros de texto o del énfasis que pongan los profesores de alemán LE o de alemán SL (Pienemann, 1984, 1987; Eubank, 1986, 1987; Jansen, 1987; Ellis, 1989; cf. Westmoreland, 1983); así mismo, se ha visto que los aprendices que siguen una enseñanza reglada de inglés y japonés desarrollan distintas estructuras sintácticas y morfológicas en esas lenguas en las secuencias previstas por las estrategias de procesamiento; según la hipótesis, tales secuencias se rigen por las estrategias (Doi y Yoshioka, 1987; Pienemann, 1987; Yoshioka y Doi, 1988).
ETAPA
VERBO
NOMBRE
PRON
Q
'palabras' o fórmulas
” X
X+1
IL-ing. IRREG -ed
”
” ” ” REG-PL IRREG.PL
1.a 2.a 3.a
svo?
” ” ANTEP-DO
POSES
ANTEP-QUX PSEUDO-INV
X+2
AUX-EN AUX-ING
(POSES)
”
” ”
X+3
3SG-S +”
(CONCORD-PL)
CASO (3.a)
AUX-2.a
”
RFLX (ADV)
SUST
(GERUND)
” ” ” ”
RFLX (PRON)
PR. CF.
” ” ”
” ” ”
X+4
” ” ”
INV S/N
LEYENDA: los paréntesis son sólo para indicar tentativas. IL-ing: 'ing' no estándar. FP: frase preposicional. ANTEP-DO: preguntas de sí/no que comienzan con 'do'. ANTEP-QUX: anteposición de palabras qu- y posiblemente de elementos clíticos (p. ej., 'what do'). TEMA: tematización de elementos iniciales o finales. ANTEP-ADV: anteposición de adverbios finales o de FPs adverbiales. AUX-EN: [be/have] + V -ed, no necesariamente con el significado normativo. PSEUDO-INV: anteposición simple de palabras qu- al otro lado del verbo (p. ej., 'where is the summer?' [¿dónde está el verano?]). COMP-TO: inserción de un 'to' complementador, como en 'want to go' [querer ir]. MOV-PART: separación de verbo con preposición, como en 'turn the light on' [enciende la luz]. AUX-ING: [be] 4- V-ing, no necesariamente con el significado normativo. INV-S/N: preguntas sí/no con inversión sujeto-verbo/auxiliar.
NEG
ADV
ADJ
PREP
ORDEN-P
'palabras' o fórmulas
”
-
-
Don’t +V
(ADV)
-
”
-
(más)
” ”
” ”
(mejor) (lo mejor)
COMPT-TO
MOV-PART
”
INMOV-PREP
DO – 2.ª
-ly
-er
(DAT-TO)
SUST
”
-erst
” ”
” ” ” ”
” ” ” ”
” ” ” ”
” ” ” ”
no no + X
FP
svo
” ”
” ”
” ”
ANTEP-ADV
TEMA
” ADV FV (DAT MOV) (CAUSATIVO) 2-COMP-SUJ)
INMOV-PREP: inmovilización preposicional en oraciones de relativo. 3SG-S: marca '-s' de tercera persona del singular. CONCORD-PL: marca de plural de la FN tras un numeral o un cuantificador (p. ej., 'many factories' [muchas fábricas]). CASO (3.a): marca de caso en pronombres de tercera persona del singular. AUX-2.a: se mueve 'do' o 'have' a la segunda posición. DO-2.a: como en el caso anterior pero con la negación. SUSTIT: sustitución de 'some' por 'any' en el ámbito de la negación. DAT-TO: OI marcado por 'to'. RFLX (ADV): usos adverbiales o enfáticos de los pronombres reflexivos. RFLX (PRON): reflexivización verdadera. PR-CF: preguntas con confirmación. ADV-FV: oración con adverbio en posición interior. DAT-MOVIM: movimiento de dativo (p. ej., 'I gave John a gift' [le di un regalo a John]). CAUSATIVA: estructuras con 'make' [hacer] y 'let' [dejar]. 2-COMP-SUJ: distintos complementos sujeto con verbos como 'want'.
CUADRO 7.3. Etapas tentativas del desarrollo en ISL (Pienemann y Johnston, 1987, págs. 82-3).
Otra de las predicciones de este marco es que, a pesar de recibir una enseñanza adecuada, los aprendices no deberían poder saltarse ninguna etapa en la secuencia de desarrollo, puesto que cada una de ellas depende de la disposición de las estrategias del procesamiento de las etapas anteriores más otra que hay que añadirle. Esta predicción también se ha confirmado, esta vez en un estudio en el aula de especial interés (Pienemann, 1984,1989). Pienemann estudió los distintos efectos de dos semanas de enseñanza comunicativa y enfoque lingüístico de una estructura de la etapa X + 3 (INV) en el desarrollo del orden de palabras en alemán SL de diez niños italianos de siete a nueve años. Como demuestra el análisis de datos realizado antes y después de la prueba —que consta de la transliteración de ejemplos de habla infantil espontánea—, los aprendices que comenzaban las clases en las etapas X o X + 1, al final de las mismas no habían conseguido hacer mejor la INV. E inversamente, los aprendices que ya estaban en la etapa X + 2 al principio del aprendizaje, sabían hacer la INV (la etapa X + 3) al finalizar ésta, y además con una frecuencia mayor y en una serie más amplia de contextos lingüísticos de lo que sería normal al principio de la fase X + 3 en la IL de una persona que adquiere le lengua de forma natural. Si unimos estos resultados a los datos del proyecto ZISA, podremos tener una idea de cuáles serían las consecuencias de una enseñanza que siguiera el ritmo de desarrollo de la SL, ya que se ha visto que los adultos que adquieren la lengua de forma natural necesitan al menos seis meses para pasar de la etapa X + 2 a la X + 3 en el orden de palabras del alemán SL. Puesto que todos los aprendices asisten a la misma clase y se les enseñan las mismas lecciones, la diferencia de resultados probablemente pueda atribuirse a las diferencias que había entre ellos al principio en las etapas del desarrollo. Los niños que estaban en la etapa X + 2 eran capaces de seguir las clases de la x + 3; los que estaban en etapas anteriores a ésta no podían saltarse ninguna fase ni beneficiarse de ello. La hipótesis de la enseñanza (Pienemann, 1984) predice que la posibilidad de enseñar un elemento —y de hecho los efectos de cualquier factor externo como la exposición natural a una estructura de la lengua meta— estará siempre limitada a la posibilidad de aprenderlo de esta manera. En otras palabras, ya que los prerrequisitos que subyacen al proceso del habla componen una jerarquía implicacional, y que los mecanismos de una etapa son necesarios para operar en las siguientes, no es posible saltarse ninguna de las etapas abstractas de la complejidad del procesamiento. La enseñanza sólo tendrá éxito cuando los aprendices estén psicolingüísticamente «preparados» para aprender los elementos nuevos. Hasta aquí, sólo hemos mencionado una dimensión del modelo ZISA, el eje del desarrollo. Se conoce también como modelo «multidimensional» porque los primeros datos del ZISA revelaban que hay una segunda dimensión de la ASL en la que los aprendices difieren, el eje variacionista (véase la figura 7.5). Por eso, aunque las secuencias de desarrollo de la IL se tienen por invariables (pues están supeditadas a procesos universales obligatorios), sin embargo estamos de acuerdo en reconocer que cada aprendiz sigue caminos o itinerarios diferentes en la ASL, sobre todo en lo que se refiere a su orientación, que puede ser predominantemente «normativa» y así favorecer la corrección, o ser «simplificadora», y prestar más atención a la eficacia comunicativa. La orientación del aprendiz puede variar con el paso del tiempo y es independiente de la etapa de desarrollo; algunos aprendices más avanzados (con una habilidad definida por etapas), cuya adquisición ha sido o bien natural o por medio de la enseñanza, no se preocupan tanto por la corrección, están menos orientados a la norma que otros menos avanzados (Meisel, Clahsen y Pienemann, 1981; Clahsen, Meisel y Pienemann, 1983; Nicholas, 1984, 1985).
FIGURA 7.5. Dos dimensiones del desarrollo del lenguaje y vías posibles para la adquisición.
La primera prueba en los datos del ZISA de que existía una dimensión variacionista fue que los aprendices eran distintos según la proporción en que ofrecían doce functores gramaticales del alemán; entre éstos estaban los artículos, las preposiciones en ciertos contextos lingüísticos y la cópula (Clahsen, Meisel y Pienemann, 1983). Así, algunos aprendices producían la cópula tan pronto como empezaban a usar oraciones nominales o atributivas («He is brother», «He is good» [Él es hermano, él es bueno]). Otros omitían la cópula en esos contextos, bien al principio o con carácter permanente. En cambio el último grupo producía oraciones nominales o atributivas desviadas antes de que aparecieran las versiones normativas del grupo anterior; esto significa que, además de ser menos correctos, se convierten en hablantes de alemán que, desde un punto de vista comunicativo, empiezan a manejarse antes en esos dominios. Se vio además que ni la frecuencia absoluta de cópulas ni la frecuencia relativa tenían necesariamente que incrementarse al evolucionar las ILS de algunos aprendices. Los rasgos lingüísticos que poseen tales características se llaman rasgos variacionistas. Según parece, normalmente comprenden elementos lingüísticos importantes desde el punto de vista de la gramática pero redundantes para la comunicación, aunque hay que advertir que el grupo ZISA no define esta categoría. Esta misma tensión entre corrección y eficacia comunicativa se observó en la distinta manera en que los aprendices aplicaban el ADV y la INV, bien orientándolo a la norma, bien tomando la vía más simplificadora. La adquisición del adverbio antepuesto en alemán (ADV, etapa X + 1 —véase el cuadro 7.3—) aumenta las opciones comunicativas de que dispone un aprendiz, fundamentalmente porque permite enfocar la atención de otras maneras: *«In México I met her» en lugar de «I met her in México» ['En México la conocí' en lugar de 'La conocí en México']. No obstante, el hecho de que la inversión sujeto-verbo (INV etapa X + 3) —que en cambio requieren dichas oraciones en alemán («In México met I her» [En México la encontré yo a ella])— todavía le quede muy lejos al aprendiz, automáticamente significa que todas las expresiones de mayor eficacia comunicativa seguirán siendo agramaticales durante mucho tiempo (para más detalles, véase Pienemann 1986). Se ha comprobado que, mientras que los aprendices simplificadores suelen hacer uso del ADV muy pronto, los que están orientados a la norma lo evitan, y de ahí su mayor preocupación por hablar correctamente a costa de la eficacia comunicativa.
Pienemann (1988) afirma que el reconocimiento de estos dos tipos de rasgos lingüísticos (del desarrollo y variacionistas) puede ayudar a los profesores a predecir y comprender mejor el(los) origen(es) de los errores de los aprendices y proporcionarles el input necesario para diseñar cierto tipo de programaciones. En este sentido se ha hecho otro interesante descubrimiento que tiene que ver con los rasgos variacionistas; mientras que los efectos de la enseñanza están sujetos a restricciones del procesamiento en lo que a las características del desarrollo se refiere, éste no es el caso de los rasgos variacionistas. Tomando como base otros experimentos que se han llevado a cabo en la enseñanza, se ha afirmado que con ésta se puede conseguir reducir considerablemente el número de omisiones de ciertos elementos como la cópula, y que esto puede hacerse desde el comienzo de la producción (Pienemann, 1984,1988; Pienemann y Johnston, 1987). A la vez que el grupo ZISA distinguía entre aprendices «normativos» y «simplificadores», unos y otros presentaban dos tipos de simplificaciones en sus ILS: 1) la simplificación restrictiva, que supone la omisión de varios elementos gramaticalmente obligatorios pero comunicativamente redundantes («Julia happy», «She eat sandwich» [Julia feliz, Ella comer sandwich]) y 2) la simplificación elaborada que implica la producción en exceso de tales elementos («He wented», «Theys go») (Meisel, Clahsen y Pienemann, 1981; Meisel, 1983c). Pero se ha demostrado que las frecuencias relativas de ambos tipos de simplificaciones difieren en algunos aprendices («tipos» de aprendices) en un corte sincrónico y a lo largo del tiempo. En el estudio del ZISA los aprendices se distinguían por su perfil; se agrupaban por variables sociales y psicológicas que se habían determinado mediante entrevistas y cuestionarios. La simplificación restrictiva era más común entre los aprendices orientados a la segregación, i.e. aquellos que habían tenido menos contacto con alemanes en sus ratos de ocio, que querían residir en Alemania menos tiempo, etc.; la simplificación elaborada era más frecuente entre los aprendices con una orientación integradora, i.e. aquellos con más contacto en sus ratos de ocio, que pretendían una residencia más prolongada, con actitudes más positivas hacia los alemanes, etc. (Clahsen, Meisel y Pienemann, 1983).
7.5.5.
Crítica al modelo multidimensional
Sea cual sea la validez que finalmente se atribuya al modelo multidimensional, tanto el propio modelo como el proyecto ZISA del que se ha derivado, han hecho ya varias contribuciones importantes al estudio de la ASL. Para empezar, el proyecto ZISA fue uno de los primeros en renunciar a la orientación a la lengua meta predominante en los años 70; de esa forma se evitaba lo que Bley-Vroman (1983) ha llamado la «falacia comparativa de los estudios de IL». Como señalamos en el capítulo 3, la mayor parte de la investigación norteamericana y europea sobre ASL de los años 60 y 70, se centraba en los errores que o se definían en función de la madurez del sistema de la L2 o por aquellos elementos que se suponen ya adquiridos cuando se emplean correctamente el 80 o el 90 por 100 de las veces en los contextos obligatorios (o una variante de éstos). En otras palabras, estudiar la «adquisición» significaba sobre todo calcular a qué distancia de la meta estaban los aprendices o estudiarlos mientras se dirigían hacia ella. El grupo ZISA rechazó explícitamente este enfoque, redefiniendo la adquisición (de una forma) como la primera aparición de esa forma en una IL; tanto la primera aparición como la evolución subsiguiente de la relación forma-función, se tratan desde la misma perspectiva orientada hacia el aprendiz que durante mucho tiempo los criollistas habían dado por supuesta; para ellos la orientación hacia la lengua meta no es, en ningún caso, una opción. Al estudiar el proceso de aprendizaje por esta vía, los investigadores pueden intentar explicar la ASL, comprender cómo se produce. Por otra parte, fijándose fundamentalmente —o incluso solamente— en el resultado, los investigadores podrán, a lo más, identificar qué variables predicen que la ASL tendrá lugar, pero no alcanzarán a comprender cómo y por qué. Un segundo avance que han experimentado la mayoría de los estudios de este período (y algunos todavía hoy) es el intento, con éxito o no, de unir los factores contextúales —entre los que se incluye una serie de variables sociales y psicológicas— a procesos psicolingüísticos internos en forma de estrategias de simplificación y procesamiento, y éstos, a su vez, a ejemplos bien definidos de los datos de la IL. Así, en lugar de las vagas afirmaciones que con frecuencia hacen algunas teorías sobre el efecto que los factores sociales y/ o psicológicos suelen tener sobre el resultado de la ASL, y que se
definen típicamente según su puntuación en las pruebas de habilidad total, el modelo multidimensional pretende explicar cómo dichos factores interactúan con los mecanismos cognitivos para producir hechos microlingüísticos claramente especificados. Un ejemplo es el efecto mediador de las orientaciones estándar y simplificada, predecible a partir del perfil afectivo del aprendiz, que se refleja en el distinto grado de atención que se presta a la corrección o a la eficacia comunicativa y finalmente, en la diferencia de ritmo con que se logran los así llamados rasgos variacionistas. Otra característica positiva de casi todos los trabajos que hasta la fecha se han inspirado en este modelo es su capacidad para explicar los datos —que también ilustra el ejemplo anterior. La investigación que se ha realizado dentro de este marco predictivo, en general mantiene un nivel de corrección lingüística que ha sido muy bien recibido. Así, se comprueba la predicción de Pienemann, según la cual los aprendices sólo se beneficiarán de la enseñanza cuando ésta se imparta en el momento apropiado, ya que las habilidades y estructuras —adecuadas o no— que en ese momento se tengan pueden definirse lingüísticamente en el modelo multidimensional en función de sus etapas de desarrollo. En cambio, aunque en principio pueda parecer igual, no se puede aplicar lo que acabamos de describir a la afirmación de Krashen sobre la pertinencia de i e / -f 1 en la teoría de la monitorización. Tanto si las etapas son correctas como si no lo son, lo importante es que se pueden demostrar empíricamente y que el marco, en cambio, es falseable. Quizá la parte más sólida del modelo multidimensional sea que tiene una motivación independiente de las etapas de desarrollo que se han observado gracias al empleo de restricciones del procesamiento de habla. Es decir, la secuencia de las etapas de desarrollo va acompañada de una explicación (lo que en sí es ya un progreso si se compara con la mayor parte de los trabajos que hay sobre dichas secuencias) que además no se basa en los datos sino en la psicolingüística experimental. Esto es siempre preferible porque, al ser independiente de unos datos concretos, el potencial para predecir y explicar otros nuevos es mayor. En realidad, esto es como decir que el interés de los datos está en que pueden combinarse con una teoría de proceso-causa o una explicación con poder predictivo y por tanto de generalización, en este caso no sólo a otras secuencias y dominios lingüísticos, sino también a otras lenguas, ya que las restricciones del procesamiento del habla parecen ser universales. Esto supone un importante avance en relación a otras afirmaciones, por ejemplo aquella según la cual se ha demostrado empíricamente que WXYZ es la secuencia de desarrollo para tal o cual subdominio gramatical en inglés, que ABCDEF es la secuencia de otro o que un conjunto dado de morfemas gramaticales presentan un orden de corrección de 1 a 15. Estos hallazgos son útiles, pero sólo se refieren a hechos de la ASL que necesitan de una explicación porque en sí no lo son. Incluso la propia utilidad que tienen como hechos es un tanto limitada, ya que, al ser específicos de una lengua, como mucho se refieren al ISL, al alemán SL, al JSL, etc., y en cambio, el objetivo último de la investigación es elaborar una teoría comprensiva, i.e. explicativa de la ASL, cualquier SL. A pesar de los aspectos positivos, era de esperar que el modelo multidimensional no estuviera exento de problemas. Posiblemente el más importante de todos sea la posibilidad de que el modelo, aunque, entre otras cosas, revela las restricciones de la adquisición, apenas explica nada sobre la manera de aprender en sí, y bajo determinadas restricciones. Dicho con otras palabras, la identificación de la naturaleza de las estrategias de procesamiento que rigen algunos aspectos de la adquisición será un avance especialmente importante (si es que se logra) por su carácter universal, que permitirá generalizarlas a otras lenguas; por sí sola, la identificación no basta para especificar cómo aprenden los aprendices a pesar de las restricciones. Por ejemplo, ¿qué clase de reglas gramaticales subyacen a las estructuras que se producen siguiendo las restricciones de procesamiento? y ¿cómo se adquieren? o ¿son éstas u otro tipo de conocimientos innatos?13.
13
Pienemann y Johnston, conscientes de este problema, adoptan una variante de la Gramática léxico-funcional (Kaplan y Bresnan, 1978; Bresnan, 1982). White (1989) entra en otro problema relacionado con el anterior, a saber, si se suponen o se pueden aplicar las mismas restricciones de procesamiento tanto a la comprensión como a la producción.
El segundo problema se refiere a la falsedad de ciertos aspectos del modelo y del marco predictivo. Nos referiremos brevemente a tres de ellos. En primer lugar, la extensión del análisis de Pienemann y Johnston (1985, 1987) a la morfología (siguiendo a Selkirk, 1983) asume explícitamente que los morfemas tienen el estatus psicológico de palabras y poseen una sintaxis propia. Por supuesto, como Pienemann y Johnston saben, sin embargo éste no es siempre el caso en la primera morfología, que se adquiere por partes; los aprendices de SL, al igual que los niños cuando adquieren la LI, suelen producir los primeros ejemplos de elementos —como el pasado irregular inglés, la s de plural e incluso la -s de la tercera persona del singular— como formas sin analizar, tal como en went [‘fue’], stairs [‘escaleras’] y breaks [‘rompe’] (para una discusión, véase, por ejemplo, Pica, 1982; Young, 1988). Esto significa que algunos ejemplos de esos elementos aparecerán en el habla de los aprendices mucho antes de que alcancen las etapas en las que se predice que su uso será productivo (véase la figura 7.5). Johnston (1985) admite este problema explícitamente e intenta hacerle frente de forma empírica señalando partes de elementos que muchas veces se observan en su base de datos de ISL, por ejemplo, adverbios en -ly con una alta frecuencia, como really y especially, que para él no son indicativos de que haya una etapa x + 4 productiva en el procesamiento de la estructura. Aunque dicha información es muy útil para las aplicaciones prácticas del modelo, por ejemplo, para los exámenes de lengua oral, sin embargo el problema de la falseabilidad se vuelve a plantear ahora de dos formas: por las violaciones aparentes debidas a la aparición prematura de ciertos elementos por fracciones que no se reconocen como tales, y por la imposibilidad de poner en práctica la opción empírica cada vez que se aplica el marco predictivo a otras lenguas. El segundo problema de la falseabilidad se debe a la falta de claridad en la identificación apriorística de hechos variacionistas. Hoy es imposible distinguir las interpretaciones de dos de los resultados que arrojan algunos experimentos de la enseñanza, a saber, si los estudiantes aprenden un elemento gramatical estando en una etapa del desarrollo en la que se ha predicho que no será posible aprenderlo: 1) como resultado se invalida el modelo (asumiendo que no se hayan cometido errores al clasificar la estructura en lo que se refiere a las restricciones del procesamiento), y 2) es un rasgo variable (que se acaba de descubrir) de la lengua en cuestión (y que, por lo tanto, se puede enseñar en cualquier etapa) y, por consiguiente, no invalida el modelo. Otra complicación posterior de los rasgos de variación es que éstos también siguen secuencias de desarrollo, por ejemplo, diferentes contextos para el uso del artículo (Yamada y Matsura, 1982; Huebner, 1983a; Pica, 1983b; Master, 1987), lo que significa que no se pueden enseñar en cualquier momento. El tercer problema de falseabilidad se deriva de la falta de claridad en cuanto a cuáles, entre las tendencias de los rasgos del desarrollo, se consideran violaciones a las restricciones de procesamiento. Por ejemplo, en un estudio piloto inédito del ISL y del JSL en la Universidad de Hawai en 1984, en el que se puso a prueba el marco predictivo, se vio que el perfil general de la IL de algunos aprendices podría situarles, por ejemplo, en la etapa X + 4 en ISL (véase el cuadro 7.5), pero por otro lado mostraba la producción de estructuras correspondientes a la etapa X + 3 en uno o más campos, y a la etapa X + 5 en otros tantos. Aunque se espera que haya «desniveles» y «reconocimientos» en ciertos campos estructurales específicos, la pregunta que se plantea es cuántos niveles de desarrollo deben separar las estructuras más o menos avanzadas para poder decir que se ha falseado el modelo. Es obvio que hay que considerar con cuidado esos casos pues podrían resultar del uso inadecuado de los ejemplos de la IL; esto sucede cuando se descubren «omisiones» al usar datos de habla espontánea que indican lo que el aprendiz produce o no, en lugar de datos recogidos mediante determinados procedimientos que permitan saber lo que éste podría o no producir. Los tres problemas de falseabilidad se pueden resolver: el primero mediante estudios empíricos detallados y/o una búsqueda cuidadosa de elementos fragmentados en muestras concretas de IL; el segundo definiendo a priori los hechos variacionistas o, al menos, especificando el estatus de ciertos elementos específicos antes de acometer su estudio; y el tercero fijando límites a las «lagunas». Además, aunque los tres parecen eludir el modelo del que nos ocupamos, con ello de ningún modo se pretende afirmar que el modelo o marco predictivo no sea falseable. Por el contrario, como detallamos antes, la mayor parte de las cuestiones que conciernen a ambos se pueden demostrar empíricamente de forma bastante simple, incluso a pesar de algunos de sus problemas. Así, la imprecisión que hoy existe
en torno a lo que constituyen hechos variacionistas no significa, por ejemplo, que la hipótesis de la enseñanza no sea demostrable. Claramente lo es (y esto se ha visto) si nos concentramos en estructuras que se conocen como rasgos fiables del desarrollo. En conclusión, aunque es demasiado pronto para valorar su validez, es obvio que el modelo multidimensional ya ha hecho varias contribuciones teóricas y metodológicas importantes a la ASL. Todavía existen algunos problemas en relación a la falseabilidad del marco predictivo, y se vislumbra una cuestión importante relacionada con la explicación del modelo sobre adquisición frente a sus restricciones. En cualquier caso, la mayor parte de las veces se trata de limitaciones más que de imperfecciones. Uno de los puntos más importantes del modelo como teoría es su poder predictivo, lo que también promete aplicaciones prácticas que probablemente tengan mucho interés para nosotros. Por ejemplo, las etapas de desarrollo se pueden utilizar para secuenciar elementos en una programación de clase (para cualquier SL), ya que por definición son postulados sobre aquello que se le puede enseñar a un aprendiz en cada etapa del desarrollo. Pienemann (1985b) lo ha ilustrado con el diseño de programas estructurales y nocional-funcionales. Otra posible aplicación es la enseñanza de la metodología, en la que el conocimiento de los hechos variacionistas y de las etapas de desarrollo puede servir a los profesores para hacer un diagnóstico y así permitirles identificar diferentes clases de errores y calcular las posibilidades que tienen de corregirlos. La tercera aplicación son los exámenes de nivel y los tests para valorar los logros. Los exámenes de lengua en general se han centrado durante mucho tiempo en la corrección —la cual, según han demostrado el componente de orientación del aprendiz del modelo multidimensional y otros estudios de ASL, en cualquier caso, es una posibilidad de medición poco fiable— o, más recientemente, en el concepto de «habilidad», que también plantea problemas (para una discusión más extensa véase Brindley y Singh, 1982; Crystal, 1982; Clahsen, 1985; Brindley, 1986b; Pienemann y Johnston, 1987). Lo que sin duda viene siendo necesario desde hace mucho tiempo son tests «sensibles a la IL» —mecanismos o procedimientos que aprovechen los resultados de la investigación sobre secuencias de desarrollo en la ASL—, por ejemplo, utilizando las etapas que se han definido en el marco predictivo. Debería señalarse, sin embargo, que hasta hoy éstas sólo han alcanzado niveles más o menos «intermedios». Desde principios de los años 80, varios proyectos de investigación han comenzado a investigar las relaciones entre conjuntos de rasgos de la IL y entre las medidas tradicionales de habilidad y los rasgos del desarrollo (véase, por ejemplo, Stauble, 1981; Hinofotis et al, 1982; Lamotte, Pearson-Joseph y Zupko, 1982; Brindley, 1986b). Para la primera aplicación de las etapas de desarrollo en el marco predictivo a los procedimientos de evaluación del profesor para la lengua hablada, véase Pienemann y Johnston (1986) y Pienemann, Johnston y Brindley (1988).
7.6.
Conclusión: estado actual de las teorías de la ASL
7.6.1.
Comparación y evaluación de las teorías
Una cuestión importante para la ciencia es saber cuándo se debe modificar o abandonar una teoría que presenta problemas, por ejemplo, véase Wagner, 1984, para un análisis muy lúcido de la evolución de las teorías en sociología. Por distintas razones, en la investigación de la ASL dicha cuestión se plantea con particular agudeza. Como ya se ha señalado antes, hay por lo menos 40 «teorías», «perspectivas», «metáforas», «hipótesis» y «afirmaciones teóricas» en la bibliografía de ASL la terminología se suele emplear indistintamente. Con frecuencia se superponen unos a otros, aunque también presentan zonas de singularidad. Lo que hace que sea difícil evaluarlos es que a veces difieren mucho en 1) su área de aplicación o en el conjunto de fenómenos de ASL; que tratan 2) el tipo de datos de los que (explícita o implícitamente) deben dar cuenta, y 3) el grado de abstracción de sus postulados.
Las diferencias en el área de aplicación se documentan con mucha facilidad. Por ejemplo, la teoría de la monitorización de Krashen, aunque ha cambiado mucho a lo largo del tiempo, siempre ha tenido la pretensión de explicar cualquier tipo de adquisición de SL, como las estrategias linguo-cognitivas de Wode (1981), mientras que el modelo de aculturación de Schumann se limita explícitamente a la ASL natural, y el modelo multidimensional (en la actualidad) sólo se ocupa de la morfología y la sintaxis. Dejando por el momento a un lado las pruebas que de hecho existen para apoyar cualquiera de estos puntos de vista, «¿cuál sería la mejor teoría en el caso de que se decidiera que en ciertas partes de la de Krashen hay errores y que, en cambio, el modelo de Schumann es adecuado? ¿Sería preferible una teoría que considerara un campo de aplicación más reducido con una base empírica sólida a una que manejara un conjunto más amplio de fenómenos de ASL con un apoyo empírico mixto?». Las diferencias en el tipo de datos en que se basan las teorías suelen dar como resultado que la comprobación de una teoría se haga con más precisión y, por tanto, sea más rigurosa que otras. Por ejemplo, Meisel, Clahsen y Pienemann (1981 y en otros estudios) comprobaron las predicciones frente a las secuencias de desarrollo establecidas en la sintaxis de la IL, los exponentes lingüísticos identificables de varios tipos de estrategias de simplificación y la relación entre éstas y los tipos de aprendices (definidos por grupos de variables afectivas). Por otro lado, la perspectiva del procesamiento de la información de McLaughlin, Rossman y McLeod (1983) y «el modelo teórico de aprendizaje de una segunda lengua» de Bialystok (1978), como tantos otros, dicen poco o nada sobre el desarrollo de la IL, centrándose en cambio en la actuación en la SL, en los logros o en los factores de la destreza. Los datos en los que se apoyan —o no— por lo general suelen ser los tests globales de puntuación, de mediciones de reacción al tiempo y otros por el estilo, pero ninguno se ocupa de las características lingüísticas de las ILS. Por último, con respecto a las diferencias en el grado de abstracción, comparemos dos afirmaciones aparentemente similares (procedentes de teorías que, por otra parte, son radicalmente diferentes) sobre la posibilidad de que se incluyan formas nuevas en el input del aprendiz. La hipótesis del input de Krashen dice que las estructuras adquiridas (a partir del input comprensible) estarán «un paso más adelante» o «un poco más allá del nivel de desarrollo i en que se encuentre el aprendiz». Las hipótesis de la enseñanza y del aprendizaje de Pienemann predicen qué aprendices agrupados por etapas de adquisición —definidas porque en ellas ya aparecen ciertas estructuras del desarrollo— se aprovecharán de la enseñanza en la siguiente estructura interlingual en una secuencia de desarrollo que previamente se haya establecido, y cuáles no se beneficiarán —predicciones que, como ya hemos visto, han sido comprobadas por Pienemann y otros en estudios en el aula. Estas diferencias plantean serios problemas cuando se intentan evaluar los méritos relativos de tales posiciones. ¿Qué es mejor, una teoría más general, alguna de cuyas partes sea falseable, o una menos general que, aunque pocos, tenga algunos datos para apoyarla? ¿Hay diferencias en el tipo de datos —y, por tanto, en los aspectos de la ASL a los que se refiere una teoría— que se requieren para evaluar explicaciones en principio contradictorias del mismo proceso? Y ¿es menos digna de atención una afirmación altamente explícita y precisa —lo que desde luego hace que sea más fácil de falsear, al menos en sus detalles— que otra cuya definición, al ser más libre, haga predicciones más generales y por lo tanto sea más difícil de refutar o haya de probarse en un número mayor de contextos para que se pueda comprender?
Ya hemos visto que existen criterios bien establecidos para resolver algunos de estos problemas. Así, en general se mantiene que una teoría debe ser falseable (teniendo en cuenta las advertencias mencionadas previamente sobre disponibilidad de la tecnología pertinente). Sin embargo no debe falsearse a priori, pues tiene que explicar los datos con que se cuenta, i.e. debe ser «observacionalmente adecuada». En igualdad de condiciones, es mejor una teoría de más amplio alcance, porque puede aplicarse a un número mayor de problemas o es más generalizable. Si dos teorías explican igualmente bien los datos, la mejor es la más simple, la que hace menos distinciones y emplea menos premisas (menos poder) para manejarlos. Y así sucesivamente. Hoy la ASL indica que en general habrá que sopesar las consecuencias de aplicar simultáneamente dos o más criterios de evaluación y los criterios que se han aplicado a diferentes tipos de teorías; llegados a este punto, la cuestión de hecho se complica bastante. Ahora sería un tópico decir que lo anterior simplemente refleja el estado de cosas en un terreno que, al fin y al cabo, es relativamente nuevo. La cuestión es: ¿son necesarias más investigaciones «exploratorias» o lo que se requiere es una buena teoría? 7.6.2.
Una nota de cautela
Antes dijimos que no todos los estudiosos de ASL están de acuerdo con nosotros en que la investigación se vería beneficiada si se adelantase una teoría o teorías donde se explicara lo que ya sabemos sobre la ASL. Las reservas de estos investigadores son sobre todo dos. Más arriba expusimos la primera: en el mejor de los casos es probable que en un momento como éste en que la investigación sobre la ASL es incipiente, una teoría suponga una simplificación excesiva — cuando no una descripción totalmente errónea— del desarrollo real de la ASL. La teoría puede llegar a engañar o confundir en lugar de resultar esclarecedora o útil para el descubrimiento de hechos nuevos. La segunda reserva surge al observar las consecuencias de aplicar una teoría monolítica a especialidades afines, por ejemplo, la lingüística y la psicología. A veces puede darse el caso de que una sola teoría tenga tanto poder «políticamente» que anule otros puntos de vista. Los investigadores que no adoptan la teoría dominante encuentran dificultades para publicar o encontrar un foro abierto a sus interpretaciones. Creemos que es inaceptable que esto llegue a suceder en nuestra especialidad. Contar con una sola teoría dominante que se oponga a otros puntos de vista, podría ser contraproducente teniendo en cuenta lo poco que hoy se sabe. Debemos defendernos ante el entusiasmo de algunos teóricos —o de sus seguidores— que se creen en posesión de la verdad. Si bien la investigación sobre ASL y enseñanza se beneficiará de las ventajas de la investigación teórica de la que hemos tratado con detalle en este capítulo, en este momento sería peligroso que una teoría fuera considerada omnipotente. Teniendo presentes estas notas de cautela, ¿cuál es entonces nuestra opinión sobre el papel de la teoría en la ASL? Como señalamos en el capítulo 1, para nosotros la investigación de ASL puede serlo todo menos una actividad elitista. Así por ejemplo, sus resultados con frecuencia afectan a las formas de vida de poblaciones «en peligro», como sucede con los refugiados que necesitan una SL para conseguir un trabajo en un país nuevo, a los niños que hablan lenguas minoritarias y persiguen una educación a través de la SL, etc. A nuestro modo de ver el investigador que trabaje en ASL sobre tales asuntos con seriedad intentará proceder con la mayor rapidez, eficacia y cientifismo posibles, y, por tanto, valorará el efecto unificador (no sofocante) que una teoría adecuada pueda tener para su propia investigación y para el trabajo de los demás. Se apreciará la claridad de dirección que pueda aportar la teoría en el diseño y en la práctica de la investigación; hasta tanto llegue a comprenderse mejor la ASL, se seguirán formando profesionales.
