los metodos de enseñanaza en segundas lenguas

CAMPAÑA DE APOYO A LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE DOCENTES EN SERVICIO SEGUNDO CICLO DE LA EEB

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Campaña de Apoyo a la Gestión Pedagógica de docentes en Servicio 2011

CAMPAÑA DE APOYO A LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE DOCENTES EN SERVICIO SEGUNDO CICLO DE LA EEB

Los mét odos de enseñanza de segundas lenguas

Módulo

❶

(Primera Part e) Mayo, 2011 Página 1

Campaña Nacional de Apoyo a la Gestión Pedagógica de docentes en Servicio 2011

Ficha Técnica Luis Alberto Riart Montaner Ministro de Educación y Cultura

Héctor Salvador Valdez Alé Viceministro de Educación para el Desarrollo Educativo

Diana Carolina Serafini Fernández Viceministra de Educación para la Gestión Educativa

Nancy Oilda Benítez Ojeda Directora General de Currículum, Evaluación y Orientación

Dora Inés Perrota Directora General de Educación Inicial y Escolar Básica

Equipo Elaborador Elaborador Equipo Técnico de la Dirección General de Currículum, Evaluación y Orientación

Foto de tapa: Alumnos de la Escuela Básica N° 3654 “Ever Faustino Beaufort” de la ciudad de Villa Elisa. Este material es propiedad del Ministerio de Educación y Cultura. Podrá ser reproducido parcialmente con fines educativos. Siempre que se use una parte del mismo, deberá citarse la fuente. fue nte.

Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. Módulo 1: Los métodos de enseñanza de las segundas lenguas (primera parte). Campaña de apoyo a la Gestión Pedagógica de docentes en Servicio. Asunción, mayo de 2011.

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Índice

Enseñanza de la segunda lengua

4

Parte 1

6

Para iniciar

6

Los métodos en la enseñanza de segundas lenguas

7

Métodos de base y componente estructural

14

Parte 2

22

Parte 3

30

Fuentes consultadas

31

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Enseñanza de la segunda lengua La enseñanza en general es una tarea compleja en todo sentido y enseñar lengua, es decir, enseñar a las personas a comunicarse con eficiencia y efectividad, efectivi dad, es aún más, porque la comunicación es clave para las relaciones interpersonales, para acceder a todo tipo de conocimientos y para producir nuevos saberes. Ahora bien, si enseñar una lengua es desafiante, enseñar una segunda lengua es un reto mucho más complejo cuya consecución no siempre corresponde a una tarea sencilla. La enseñanza de la segunda lengua se realiza en diferentes contextos y las realidades no siempre son las mismas. Hay algunos contextos en que la segunda lengua a enseñar no es aceptada por los estudiantes o por los padres, otros donde no se cuenta con suficientes materiales didácticos para enseñar esta lengua, otros donde la que debería ser segunda lengua es enseñada como primera, etc. En fin, las distintas situaciones en que se presenta la educación bilingüe en Paraguay delatan que aún queda mucho por investigar, por proponer, por ejecutar, por evaluar. Muchos de los inconvenientes que se presentan en la enseñanza de la segunda lengua serán solucionados a mediano o largo plazo (como las actitudes hacia la lengua, por ejemplo) y otros son posibles de atender y de trabajar de manera inmediata. Uno de los aspectos que deben ser atendidos de manera urgente y prioritaria es la formación de los docentes en servicio acerca de los métodos, las estrategias y técnicas para enseñar la segunda lengua. En ese sentido, es intención del Ministerio de Educación y Cultura instalar la discusión acerca de los procesos pedagógicos más efectivos para enseñar el castellano o el guaraní en carácter de segundas lenguas. Por esa razón, la Campaña de Apoyo a la Gestión Pedagógica del Docente en Servicio, correspondiente al año 2011, asume la necesidad de trabajar la enseñanza Página 4


de la segunda lengua y, consecuentemente, instala el tratamiento de este tema con los docentes del 2° ciclo de la EEB. Los primeros dos módulos referirán a los métodos para la enseñanza de la segunda lengua, mientras que los siguientes abordarán estrategias específicas enmarcadas en el enfoque comunicativo para la enseñanza de la comprensión oral y escrita y la expresión oral y escrita en la lengua aprendida. En este primer módulo se presenta el análisis de los métodos más tradicionales para la enseñanza de la segunda lengua y en el segundo se abordarán otros métodos que están relacionados con el enfoque comunicativo. En la primera parte de este módulo se presenta una información sobre cuatro métodos, enfatizando en sus características principales en cuanto a su aplicación en procesos pedagógicos. En la segunda parte se plantea un espacio de reflexión acerca de la funcionalidad de los cuatro métodos en la enseñanza del castellano o del guaraní como segundas lenguas. Finalmente, en la tercera parte de este módulo, se proponen ejercicios para la producción de materiales educativos aplicables en la enseñanza de la segunda lengua utilizando los métodos estudiados a través de este módulo. El Ministerio de Educación y Cultura considera que cuando los docentes conocen, hablan con propiedad acerca de los métodos de enseñanza de segunda lenguas y los aplican en su gestión pedagógica, son pasos muy importantes en la búsqueda de la calidad en los procesos y resultados de la enseñanza – aprendizaje.

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Parte ❶ Para iniciar… Actividad 1 Reflexionamos acerca de las siguientes expresiones de algunos docentes: 

“La enseñanza del guaraní como segunda lengua es fácil. Se traduce nomás lo que enseñás en castellano, por ejemplo, si enseñás el sustantivo en castellano en la siguiente clase enseñás el sustantivo sustantivo en guaraní.” g uaraní.”



“Enseñar castellano es más fácil porque hay muchos materiales a los que podés echar mano, pero guaraní es más difícil porque no tenemos muchos materiales escritos en esta lengua.” lengua.”



“No tengo más remedio que enseñar gramática en castellano, porque si les pido que pasen a hablar en castellano castellano frente al grupo, nadie quiere pasar porque si lo hacen seguro sus compañeros se burlarán de ellos”.

Compartimos con los compañeros nuestras nuestras opiniones acerca de los tópicos de reflexión.

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Los métodos en la enseñanza de segundas lenguas LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

Aquilino Sánchez Pérez, catedrático español, señala que los profesores de idiomas tienden a ver su tarea docente como una oposición entre la teoría y la práctica. La oposición teoría-práctica puede convertirse en un error cuando se consideran ambas realidades como polos opuestos o no comunicados comunicados entre sí. Este error es frecuente en el tema de la l a enseñanza de

lenguas, y se percibe cuando se escuchan frases como: “ Muy bien, esto funciona bien en la teoría. Pero en la práctica es otra cosa…”; o “los teóricos dicen que no hay que enseñar gramática, pero en realidad realidad todo el mundo mundo enseña gramática en clase. Porque lo piden los alumnos y porque si no, no se aprende bien la lengua”; o “el método comunicativo está bien en teoría, pero en la práctica no funciona .”

Afirmaciones o creencias como estas son

frecuentes entre los educadores educadores en general y entre los profesores profesores de lengua le ngua en particular. Pero tal relación de oposición entre teoría y práctica no debería existir, sino que entre ellas debería darse una relación de complementariedad. La búsqueda de mejoras en la práctica docente lleva a la necesidad de reflexionar sobre la propia praxis y replantearse, si es preciso, los porqués y los cómos de la actuación en el aula. Tal reflexión no será exitosa si no está sustentada en principios y fundamentos teóricos equivalentes a la capacidad de pensar, razonar y llegar a conclusiones debidamente justificadas. El profesor de idiomas no es un lingüista, pero esta es la profesión que le es más afín desde el punto de vista de la naturaleza del objeto de su enseñanza: la lengua. Su objetivo no es enseñar algo sobre la lengua, sino la lengua en cuanto tal. Y tenderá a enseñarla según el concepto que tenga de ella y el método que responda a su enfoque de la misma.

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¿Qué entender por método? No existe unanimidad a la hora de dar una definición de método. En este material se entenderá por método el conjunto integrado por: Una base teórica que deriva de convicciones y creencias coherentes capaces de empujar a actuar de una u otra manera. Un elenco de elementos lingüísticos seleccionados de acuerdo acuerdo con la base teórica anterior. anterior. Estos elementos elementos constituirán constituirán los objetivos – Un de enseñanza y aprendizaje. conjunto de técnicas adecuadas para lograr los objetivos propuestos. 



¿Cuál es el mejor método para enseñar una segunda lengua? “ A lo largo de la historia de la humanidad, bien por razones políticas, culturales o comerciales, siempre ha existido un enorme interés por aprender otras lenguas. En el mundo actual, el interés se ha visto acrecentado, al menos cuantitativamente, por los cambios operados en la sociedad y por la aparición de los poderosos medios de comunicación y de las técnicas que los sustentan” sustentan” (Marcos Marín y Sánchez Lobato, 199?, 51).

Esta necesidad de conocer nuevas lenguas, y la puesta en marcha de la enseñanza de la L2 en el currículum nacional, también implica un nuevo desafío para los docentes en cuanto a conocer los métodos aplicados en la enseñanza de segundas lenguas. Con la intención de proporcionar un acercamiento a los distintos métodos aplicados a L2 presentamos una síntesis de los métodos más aplicados. En este primer módulo serán presentados los siguientes métodos: el método tradicional, el método directo y los métodos de base y componente estructural (método audiooral, método situacional y método EGA). En el siguiente módulo se presentarán el método comunicativo, comunicativo, los métodos humanistas humanistas y de raíz psicológica y el método integral.

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El método tradicional o de gramática y traducción Actualmente, cuando se habla de método tradicional la referencia es un método determinado por los siguientes rasgos identificadores: -

La elaboración del currículo sobre el eje de una descripción gramatical de la lengua.

-

El predominio de la gramática normativa en el conjunto de objetivos que deben alcanzarse. Todo ello suele concretarse en el aprendizaje de reglas.

-

La memorización de listas de vocabulario.

-

La presencia en cada lección de los temas de traducción directa e inversa.

-

El uso en clase de la lengua materna del alumno.

La clase en la que se aplica un método tradicional se caracteriza por los siguientes puntos: Autoridad: el profesor es quien sabe, el alumno quien no sabe y debe aprender. Así se definen las funciones de ambas partes. Tal situación en torno al saber genera la actitud de respeto debido del alumno hacia el profesor, y la actitud de superioridad del profesor hacia el alumno. Unidireccionalidad del saber: los alumnos no participan en la elaboración del currículo. Pasividad en el aprendizaje: los alumnos son receptores pasivos de lo que el profesor les transmite. Su responsabilidad es recibir, asimilar y acumular conocimientos. Esta actitud actitud pasiva los lleva a desarrollar un aprendizaje aprendiza je individualista, sin la colaboración de sus compañeros. Página 9


Enseñanza cerrada y autosuficiente: el contenido forma un todo definido, limitado y cerrado. La pregunta indagadora está ausente, a no ser que se limite al marco del contenido establecido. Aprendizaje cuantitativo y no crítico: el objetivo prioritario es la memorización del contenido. No se promueve ni la indagación ni la crítica. La evaluación está centrada en la cantidad de lo aprendido y se mide mediante un examen. El profesor protagonista: el profesor es quien sabe y organiza, el alumno quien aprende, por lo que queda este último relegado a un segundo plano. Los textos y manuales son sagrados: se produce un apego excesivo al libro de texto. Sin duda, el libro de texto es una gran ayuda de la cual puede disponer tanto el profesor como el alumno, pero se convierte en una barrera cuando se torna un elemento intocable, inamovible, no sujeto a cambios, ni a la ampliación, adaptación o renovación. Selección del contenido según criterios gramaticales: tanto lo que se debe enseñar como su ordenación en los manuales y en la clase, se lleva a cabo sobre el eje de la gramática siguiendo el orden tradicional: artículo, nombre, adjetivo, pronombres, verbo, preposiciones, adverbios e interjecciones.

Selección del vocabulario según criterios fundamentados en textos literarios: literarios: El vocabulario atiende estrictamente a la norma culta. Es impensable encontrar en manuales de esta metodología. Organización del contenido de cada lección según un esquema deductivo: primero se explican los temas, luego se memorizan las reglas a que puede reducirse el uso. Seguidamente se consolida mediante la práctica que implica la aplicación de las reglas en la formación de frases. Los alumnos se valen de listas de vocabulario previamente memorizadas. Página 10


Memorización del significado mediante el recurso de traducción: el significado de las palabras y de las frases se aprende recurriendo al diccionario o a la traducción. El contexto, aunque pueda servir de ayuda, no es la consulta habitual de que se valen profesores y alumnos. Ausencia de interacción comunicativa alumno-profesor: la interacción se ve reducida a la relación pregunta-respuesta, la cual no suele ser de carácter auténticamente comunicativo, ya que el objetivo es construir frases que sean representativas de las reglas aprendidas, no exponentes de una situación comunicativa en la cual sea necesario transmitir un significado específico. Intolerancia hacia los errores y corrección inmediata: dado que el objetivo al que se apunta es el uso correcto del idioma aprendido, los errores son corregidos inmediatamente, sin tener en cuenta aspectos psicológicos que puedan originarse y redundar en detrimento del aprendizaje.

El método directo El método método directo sostiene sostiene que la clave para que que el alumno alumno aprenda la lengua sin esfuerzo aparente es llegar a vivir la lengua y en la lengua que se aprende. En forma resumida estas serían sus características más notorias: -

las teorías no están en la primera línea de la clase.

-

creencias poco sistematizadas, intuitivas en gran medida e inspiradas en la observación de lo que ocurre durante el proceso de adquisición de la lengua materna.

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La clase que sigue el método directo puede caracterizarse por los siguientes puntos: Interacción comunicativa: comunicativa: la interacción profesor-alumno es lo más importante en la aplicación de este método. Esta interacción es prioritariamente oral, fundamentada en algún tipo de mensaje siguiendo el modelo del aprendizaje natural. Solo en la segunda etapa puede empezar a introducirse la interacción escrita. Se circunscribe a situaciones relacionadas con la vida diaria de los hablantes de una comunidad. Por esta razón el contenido debe ser relevante. Recursos didácticos: se recurre a los objetos, dibujos, gestos y en general a todo lo que pueda movilizar los sentidos del ser humano para facilitar o favorecer la transmisión del significado de palabras o frases. Se persigue así la asociación directa entre palabra y significado sin que medie la lengua materna del alumno. Enseñanza guiada pero no autoritaria: es tarea fundamental del profesor guiar al alumno hacia el aprendizaje de la lengua, pero esta guía no es autoritaria, pues el grado de flexibilidad es elevado. Queda un margen amplio para que tanto el profesor como los alumnos definan los objetivos con mayor precisión reorientando la finalidad de la clase. Aprendizaje participativo: participativo: los alumnos en este método son receptores activos y participativos. Interactúan con el profesor y con sus compañeros.

Enseñanza parcialmente abierta: abierta: el profesor dispone de un amplio margen de autonomía y responsabilidad para variar o complementar lo que ofrecen los manuales. El profesor es el protagonista: el profesor organiza y lleva la clase adelante. No está previsto que los alumnos colaboren en el diseño de la clase. Página 12


Los manuales son guías de referencia: referencia : la escasa definición del método en términos operativos concretos se percibe en los libros de texto, los cuales parece que únicamente deben favorecer la interacción dentro de situaciones habituales, quedando el resto como responsabilidad del profesor, quien debe poseer iniciativa e imaginación para aplicarlas en clase y desarrollarlas adecuadamente. Selección de contenidos según criterios situacionales, no gramaticales: la gramática es un referente secundario, los profesores no deben explicarla sino dejar que los alumnos la infieran internamente a raíz de de la práctica del uso lingüístico. Es la situación comunicativa la que definiría el tipo de contenido a desarrollar. Selección del vocabulario según criterios de uso en situaciones comunicativas: no restringe la enseñanza del vocabulario al uso literario, aunque este no está excluido, pero su centro de interés está en las palabras de uso cotidiano. No obstante se excluyen palabras tabú o términos excesivamente coloquiales. Los objetivos gramaticales se adquieren mediante el método inductivo: como la eficacia del aprendizaje para este método se centra en la práctica, la adquisición lingüística no se logra mediante la comprensión analítica y abstracta de los problemas, sino como resultado del uso repetido. La traducción está prohibida: prohibida : se recurre a otros mecanismos para la interpretación del significado de una palabra o frase. Los errores se corrigen de inmediato: los errores se corrigen dentro del proceso interactivo, sugiriendo el profesor otras frases, palabras o modelos de pronunciación más ajustados. Al corregirse dentro del normal fluir de la conversación la corrección no es percibida por el alumno como un castigo sino como una mejora. Página 13


Los métodos de base y componente estructural A partir de la década de los cuarenta del siglo siglo XX surgen nuevos métodos, entre ellos destacaremos el método audio-oral y el método situacional.

El método audio-oral Los delineamientos generales de este método pueden sintetizarse en los cinco principios mencionados por el lingüista W. Moulton: 1. La lengua es oral. 2. La lengua es el resultado de un conjunto de hábitos. 3. Hay que enseñar la lengua no algo sobre la lengua. 4. La lengua es lo que hablan los hablantes nativos e la misma, no lo que alguien cree que debe ser. 5. Las lenguas son diferentes. A partir de estos principios se define una metodología científica nacida parcialmente en tiempos de guerra que se caracteriza por sostener que: -

Debe seleccionarse primero el conjunto de estructuras lingüísticas objeto del aprendizaje.

-

Deben contextualizarse esas estructuras en un diálogo o texto inicial en el cual se incluyen las estructuras lingüísticas que constituyen el objetivo de cada unidad.

-

Debe seleccionarse el vocabulario implicado por tales estructuras de acuerdo con los listados de frecuencia elaborados al efecto. Página 14


-

Hay que atenerse a la lengua usada por los hablantes, hablantes, no a la teoría o a lo que puedan decir las gramáticas del pasado.

-

Hay que incluir un buen número de ejercicios que posibiliten la repetición y consiguiente consolidación de las estructuras propuestas y el vocabulario en que éstas se sustentan.

-

La ordenación o distribución de estructuras en cada unidad se hará teniendo en cuenta el principio de simplicidad, es decir: las estructuras más simples se introducirán al comienzo y progresivamente se irán presentando las estructuras más complejas.

-

Los mismos criterios se utilizarán en el léxico, pero subordinando la selección a su frecuencia de uso.

-

En la clase no se explicará la gramática, esta la debe inducir el alumno por sí mismo y de manera subconsciente.

-

En la clase se hablará solamente la lengua que se enseña.

-

En la clase no se traducirá.

-

Tanto el profesor como el alumno deberán de ser activos en el proceso.

La clase modelo de este método se caracteriza por los siguientes rasgos: Interacción lingüística, cifrada en la forma, más que en la comunicación auténtica: si bien la interacción debe ser oral el objetivo no es la transmisión de un mensaje, sino la adquisición de estructuras y léxico considerados fundamentales en la lengua que se aprende.

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Aprendizaje activo y participativo: los alumnos son receptores activos, todos están obligados a participar de las tareas previstas y en los ejercicios desarrollados. La motivación está supeditada a la actividad incesante y variada: en este método se le aconseja al profesor que si el interés de los alumnos decrece, la manera de suscitarlo es cambiando frecuentemente de actividad o pasando de una modalidad de ejercicio a otra. Actividades repetidas y en grupo: el carácter mecánico de las actividades que propone este método permite permite la práctica simultánea de muchos alumnos al mismo tiempo. El contenido está fijado de antemano: en esta metodología quedan pocas oportunidades para que el alumno o el profesor sean creativos e innovadores. Los materiales han sido diseñados previamente por especialistas que son quienes deciden sobre el qué y el cómo. Los alumnos se convierten en repetidores de frases y estructuras suministradas en los modelos dados. El profesor es el protagonista-intermediario: el profesor es el protagonista de la clase pero de manera limitada pues es solo un mediador. Su protagonismo consiste en dinamizar la clase y hacer que los alumnos realicen las prácticas prescritas. Los manuales ofrecen un conjunto cerrado de materiales para la práctica: los libros de texto o cualquier otro material utilizado son una guía obligada y con pocas opciones abiertas al cambio. Selección del contenido según criterio de frecuencia estructural: los materiales docentes han sido seleccionados y elaborados teniendo en cuenta cuáles son las estructuras habituales del idioma enseñado y qué Página 16


palabras están incluidas en el listado de vocabulario básico del mismo idioma. El contenido y los objetivos se agrupan en torno a una situación comunicativa: la situación comunicativa es el eje en torno al que gira la elaboración del del diálogo o texto texto inicial. Pero este hecho hecho positivo desde desde el punto de vista de la comunicación se ve desvirtuado por otro hecho: el que la lengua utilizada en estas situaciones está pedagógicamente controlada por las estructuras y léxicos programados. La traducción está desaconsejada o prohibida: se parte del convencimiento de que el uso de la lengua materna propicia las interferencias y resta eficacia al aprendizaje aprendizaje de una una segunda segunda lengua. lengua. Solo se se permite que el el profesor recurra a gestos u otros signos no lingüísticos para conseguir que los alumnos entiendan las palabras o estructuras. Los errores se corrigen de inmediato: los errores se corrigen en el momento porque se tiene la creencia que si se repiten se consolidan como tales.

El método situacional Es una variante del método audio-oral, en el cual se contrapone contrapone el concepto concepto de situación al de formación de hábitos y manifiesta un cierto retraimiento respecto a la repetición mecánica ampliando así la flexibilidad de los ejercicios. La metodología situacional introduce y hace uso de elementos propios de otros enfoques, especialmente aquellos que contribuyen a la comprensión del texto mediante el contexto. Los dibujos no se presentan solo de manera aislada ilustrando una frase, sino que se secuencian clarificando el mensaje de situaciones complejas que hacen referencia a la vida real y son representativas de hechos habituales. Esta combinación propicia la Página 17


captación del sentido global y por ende permite una mejor comprensión del significado de las palabras que integran el texto. Las semejanzas entre los métodos audio-oral y situacional son muchas. La clase en un método situacional contiene todos los elementos que suelen darse en la clase de la metodología audio-oral pero de manera más flexible y con prácticas asociadas a la metodología directa. Los ejercicios repetitivos suelen ser frecuentes y suelen estar conectados a una situación en lo referido a las frases o estructuras con las cuales se practica. La clase típica de método situacional se ajustaría a la siguiente frecuencia de actividades: 1º. Actividad de comprensión oral: la clase escucha un diálogo o la descripción de una situación. El texto o diálogo contiene todos los elementos estructurales o léxicos que constituirían los objetivos de la unidad. La audición se repite varias veces a ritmos y velocidades diversas, hasta que el profesor se ha asegurado de que la comprensión lograda es aceptable. 2º. Repetición en grupo: seguidamente se pasa a los ejercicios de repetición. El profesor actúa como modelo y controlador, señalando el ritmo, el acento y la velocidad. Participa la clase en su totalidad y a veces el alumno individualmente. 3º. Repetición interactiva: frecuentemente el estadio anterior se amplía propiciando el profesor la participación del alumno mediante la técnica de pregunta-respuesta, actuando él mismo de interlocutor o haciendo que los alumnos interaccionen en parejas. 4º. Prácticas con elementos lingüísticos aislados: se llama la atención sobre problemas específicos relacionados con los objetivos de la unidad Página 18


(determinados sonidos, problemas gramaticales o estructurales, etc.). Las explicaciones van acompañadas de ejercicios de repetición y consolidación. 5º. Prácticas de transferencias: el profesor trata de que los alumnos sean capaces de trasferir lo aprendido a otras frases o situaciones similares y paralelas. 6º. Ejercicios de sustitución, sustitución, transf t ransformación ormación,, etc.: et c.: este tipo de actividades y ejercicios son de carácter estructural y permiten que los alumnos combinen y recreen patrones y frases ya aprendidas. 7º. Ejercicios de interacción, corrección y transferencia a situaciones equiparables: para este método es un objetivo importante que el alumno sea capaz de reproducir el diálogo aprendido aprendido en un contexto dentro de otra otra situación que requiera el uso de estructuras y vocabulario similar. Es decir, reutilizando patrones y estructuras ya vistas. Se utilizan frecuentemente dibujos o secuencias de dibujos. 8º. A partir del nivel 1 se introducen actividades de lectura y dictado. Este esquema de actuación no prescinde de características que sustentan la metodología de base estructural: - El contenido y los objetivos se trazan en torno a una situación comunicativa. - No se dan explicaciones de gramática. - No se realizan traducciones. - El control estructural tiene prioridad sobre el control del vocabulario. - Los errores se corrigen de inmediato. Fuente: Aquilino Sánchez Pérez “Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y Análisis didáctico.”

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Actividad 2 Responde las siguientes preguntas a partir del texto leído: 

¿Alguna vez has dicho o pensado pensado en alguno de estos términos? Si tu respuesta es sí especifica cuál o cuáles de ellos y explica por qué.

“Muy bien, esto funciona bien en la teoría. Pero en la práctica es otra cosa…”; o “los teóricos dicen que no hay que enseñar gramática, pero en realidad todo el mundo enseña gramática en clase. Porque lo piden los alumnos y porque si no, no se aprende bien la lengua”;

o “el

método comunicativo está bien en teoría,

pero en la práctica práctica no funciona.” 



¿Cuál es tu parecer respecto a la relación que existe entre la teoría y la práctica? ¿Qué entiendes por método?

Actividad 3 Explica el sentido y alcance de la siguiente expresión del texto:

“El profesor de idiomas no es un lingüista, pero esta es la profesión que le es más afín desde el punto de vista de la naturaleza naturaleza del objeto de su enseñanza: la lengua” .

Actividad 4 ¿Estás de acuerdo con la siguiente idea expresada por el autor del texto? ¿Por qué? “El objetivo del profesor no es enseñar algo sobre la lengua, sino la lengua en cuanto tal. Y tenderá a enseñarla enseñarla según el concepto concepto que tenga de ella y el método que responda responda a su enfoque de la misma.”

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 

¿Cuál es tu concepto de lengua? Anótalo. Compártelo con tus colegas.

Actividad 5 En pareja, elabora un esquema o mapa sobre los aspectos más relevantes de los métodos de enseñanza de segunda lengua presentados en esta primera parte. Actividad 6 A partir del cuadro o mapa elaborado establece las semejanzas y diferencias diferencia s más importantes importantes o relevantes entre ellos. Comparte tu trabajo con los demás colegas. Actividad 7 En grupos pequeños discutan sobre los aspectos que consideran positivos y/o negativos de cada uno de los métodos. 

Fundamenten sus opiniones.

Actividad 8 Reflexiona sobre tu práctica docente e identifica si aplicas alguno de estos métodos en su totalidad o parcialmente.

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Parte ❷ Actividad 1 Lee la siguiente información: Aprender una segunda lengua es hoy más que nunca una exigencia y una respuesta a las necesidades de comunicación en el contexto nacional, que por un lado se encuentra en proceso de integración regional y, por esa misma razón, necesita afianzar su identidad y los elementos culturales que le caracterizan. Es por ese motivo motivo que que para para los guaranihabl guaranihablantes antes es sumamente necesario aprender el castellano, así como para los hispanohablantes es de absoluta necesidad aprender el guaraní. Solamente de esa manera se podrá asegurar la pervivencia de la cultura paraguaya. Por otro lado, el dominio de las capacidades lingüísticas en dos lenguas ofrecerá inmensas posibilidades a los paraguayos para aprender, con facilidad, otras lenguas que les posibilitará acercarse a una nueva cultura, a otros pueblos con otras formas de vivir, pensar y hacer distintas a las nuestras. Una persona que domina dos lenguas cuenta con mejores posibilidades para aprender otras lenguas, porque la estructura cognitiva permanentemente está procesando datos en una u otra lengua y le será mucho más fácil procesar informaciones vehiculizadas por otra lengua. Cuando se ha de enseñar también la segunda lengua, conviene preguntar: ¿Cuál es el grado de conocimiento de los métodos que pueden ser implementados para lograr resultados exitosos en la enseñanza de la segunda lengua? El método de la traducción o de la gramática parte del concepto de lengua como conjunto de normas y estructuras que han de ser aprendidas para su correcto uso. Por esa razón, con este método se enseñan las normas, los Página 22


vocablos que han de ser utilizados para “hablar bien en la lengua”. Se da preeminencia al modelo escrito sobre el hablado. En este método tiene mucha importancia la memoria, se aprenden largas reglas gramaticales y los vocablos nuevos se presentan en listas acompañadas de sus equivalentes en la lengua materna. En todos los casos, la traducción es la constante. Por ejemplo, teniendo el guaraní como L2, con este método se enseñaría de la siguiente manera: En el pizarrón se presentaría una lista como la siguiente:

Ñe’êndy óga rehegua Óga Ogypy Ogyke Ogahoja Ogarokái Okára Ogaguy Ogagu y Ogapepo

-

casa piso pared techo cerco patio zaguán, corredor alero

Se leerían varias veces estas palabras, aplicando diferentes estrategias de nemotecnia. Se traducirían palabras u oraciones del castellano al guaraní o del guaraní al castellano utilizando los vocablos aprendidos. Según este método, dominar dominar la L2 será, esencialmente, esencialmente, el conocimiento conocimiento de las reglas gramaticales, mecanismos indispensables para la producción lingüística y el conocimiento del léxico que mejor se adecuará a la aplicación Página 23


de dichas reglas, descuidando aspectos que hoy se consideran muy importantes en la enseñanza de la segunda lengua: el desarrollo de las capacidades de comprensión auditiva, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita. Actividad 2 Reflexiona: -

¿Has tenido alguna experiencia como estudiante en que te enseñaron una lengua a través de listas de palabras a usar? ¿Crees que conociendo la gramática de la lengua se podrá dominar el uso de esa lengua? ¿Qué ventajas tiene este método? ¿Cuáles serían sus desventajas? ¿Qué agregarías a este método para que resulte bueno en la enseñanza del castellano o del guaraní como segundas lenguas?

El método directo surgió a partir de ciertas críticas realizadas al método de la gramática y de la traducción. Este método, a diferencia del método antes mencionado, propone el aprendizaje del vocabulario mediante la visualización de objetos y situaciones. Según este método la misma clase presentada anteriormente, sería procesada de la siguiente manera: a. Se presentaría una lámina y se conversaría sobre la misma y sus componentes.

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Ogahoja Ogyke Okára

b. Se repetirían varias veces las palabras aprendidas, sin traducirlas. c. Se utilizarían las palabras aprendidas en la formulación de oraciones. Actividad 3 Reflexiona: - ¿Has tenido alguna experiencia como estudiante en que te enseñaron una lengua prohibiendo la traducción a la lengua materna? - ¿Cuáles son las ventajas principales de este método? - ¿Qué aplicarías de este método en la enseñanza de castellano o de guaraní como segundas lenguas? - ¿Qué agregarías agregaría s a este método para que resulte útil en la enseñanza del castellano o del guaraní como segundas lenguas? El método audio-oral o audio-lingual es el método con el que en Innovaciones Educacionales se enseñaba a los niños y a las niñas guaranihablantes el castellano, siguiendo el modelo de transición. El método parte de la idea que la lengua es, ante todo, expresión oral y no necesariamente expresión escrita. Por tanto, la enseñanza se ha de realizar basándose en imitar lo peculiar, es decir, prioriza la imitación y la Página 25


memorización. Se presenta en forma de diálogo y en el mismo se consignan las funciones lingüísticas que se quiere enseñar: formas de saludar, pedir disculpas, preguntar una dirección, preguntar nombres de familiares, etc. Así mismo, en el diálogo se consigna la estructura gramatical que se quiere enseñar: tiempo de los verbos, sustantivos oscilantes (en guaraní), etc. Una clase con este método podría ser como la siguiente: Se presenta el diálogo que contiene: Funciones: aprender a preguntar actividades Gramática: uso del tiempo futuro de los verbos v erbos êrô Moöpa rehóta ko’ êrô Aháta Ka’akupépe Ka’akupépe ã pa Ma’er ã pa rehóta Ka’akupépe. Aháta añembo’e añembo’e Tup âsýme.

Se repite varias veces cada parte del diálogo, pasando por diferentes roles en el diálogo: el que pregunta o el que responde. Se cambian algunas palabras del diálogo original: Moöpa rehóta ko’ êrô êrô êambuéro Ko’ êambuéro Ága arateîme arateîme Aháta Ka’akupépe Tovatîme Luquepe Ypakaraípe

Se repite el diálogo original y se completa oraciones utilizando palabras del diálogo. Moôpa rehóta..................... .................... Ka’akupépe

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Ma’er âpa âpa rehóta.......................... Aháta ........... ...................... ................... .................. ............... .....

Se realiza un diálogo libre utilizando las funciones aprendidas.

Actividad 4 Reflexiona: -

¿Has tenido alguna experiencia como estudiante en que te enseñaron una lengua a partir de un diálogo que debes memorizar? ¿Qué ventajas tiene este método? ¿Cuáles serían sus desventajas? ¿Qué agregarías a este método para que resulte bueno en la enseñanza del castellano o del guaraní como segundas lenguas?

El método situacional es una variante del método audiolingual y, por tanto, sigue básicamente los mismos pasos. Los dos métodos aplican un diálogo preelaborado como disparador para el aprendizaje de una segunda lengua. Una vez memorizado el diálogo se van agregando ejercicios de selección de palabras, de completación, etc. todos ellos como para dar pistas a los estudiantes acerca de las ideas planteadas en el diálogo. Finalmente se presenta la traducción. En la enseñanza del castellano como segunda lengua, en Innovaciones Educacionales (1973 a 1993) se presentaban los diálogos a memorizar y luego los ejercicios. A continuación se transcribe el primer diálogo y sus ejercicios: Diálogo 1: Expresiones de cortesía. Saludos. Llamarse. Tener -

Buenas tardes, ¿cómo estás? Bien gracias, señorita. Página 27


-

Y vos, ¿cómo te llamás? Me llamo Irene. ¿Cuántos años tenés? Tengo siete años.

Ejercicios: 1. Buenas tardes señorita Ña María Don José Señor 2. Buenas noches señorita Ña María Don José Señora 3. Buenos días Irene Señorita Ña María Don José 4. Yo me llamo Irene María Marta Luis Pedro 5. ¿Cómo se llama tu mamá? Tía Hermana Vecina Madrina Página 28


6. Conversación dirigida 7. Conversación libre Actividad 5 Reflexiona: -

¿Qué ventajas tiene este método? ¿Cuáles serían sus desventajas? ¿Qué agregarías a este método para que resulte bueno en la enseñanza del castellano o del guaraní como segundas lenguas?

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Parte ❸ Actividad 1 Elabora un diálogo para enseñar castellano como segunda lengua, a través del método audiolingual. Identifica en ese diálogo: - La función comunicativa a enseñar (saludar, preguntar dirección, ofrecer un producto, etc.) - La estructura gramatical a enseñar (verbo en tiempo pasado, concordancia de género, etc.)

Actividad 2 Planifica una clase aplicando el método directo para enseñar guaraní como segunda lengua (recuerda que la clave en este método es evitar la traducción). Practica lo indicado en tu planificación con tus colegas docentes. Actividad 3 Elabora un cartel para enseñar vocabulario (puede ser de fauna, de flora, de utensilios de cocina, etc.) a través del método de la gramática o traducción. Actividad 4 Reúne objetivos reales, realias (representaciones de los reales – como las frutas de plástico o los peluches -) o siluetas para enseñar vocabulario a través del método directo. Página 30


Fuentes consultadas Baker, Colin. (1997)Fundame (1997)Fundamentos ntos de Educación Educación Bilingüe B ilingüe y Bilingüismo. Madrid: Ediciones Cátedra Dejuán Espinet, Monserrat. La comunicación en la clase de español como lengua extranjera. (1997) Brasilia. La Factoría de Ediciones. Marcos Marín, Francisco. Lingüística Aplicada. Aplicada. (1996) Madrid. Editorial Síntesis Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. (1983) Educación Bilingüe en el Paraguay. Paraguay. Manual para el maestro. —Asunción: El Ministerio. Ravera Carreño, Margarita. La expresión oral: teoría, tendencias y actividades. (1990) Madrid: Santillana S.A. Sánchez Pérez, Aquilino (1997) Los métodos en la enseñanza de idiomas Evolución histórica y Análisis didáctico. Madrid. S.A. SGEL (. Sociedad General Española de Librería).

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los metodos de enseñanaza en segundas lenguas

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